Servicio Jesuita a Refugiados – Colombia

Barrancabermeja, Junio de 2017

P. Mauricio García Durán, S.J.

Director

Angélica Rocío López Granada

Subdirectora

Diana Marcela Torres Vergara

Coordinadora Equipo Regional Magdalena Medio

Área de Prevención para la Transformación de Dinámicas de Violencia

Primera propuesta: año 2014
Sina Theiler (Pasante Internacional)

Adaptaciones y aportes a partir de la implementación: años 2015 y 2016.

La consolidación y construcción de este documento contó con la colaboración, participación y apoyo de todos los y las integrantes del Equipo
Regional Magdalena Medio que en los últimos tres años han hecho parte del Área de Prevención para la transformación de dinámicas de
violencia.

Publicación propiedad del Servicio Jesuita a Refugiados.

El material contenido en la presente cartilla puede ser utilizado total o parcialmente siempre y cuando se notifique y se cite como fuente al
Servicio Jesuita a Refugiados – Colombia, equipo Regional Magdalena Medio.

Diseño y diagramación: María Camila López Navarro

ÍNDICE
1.
Presentación
Pg#3
ESCUELA DE FORMACIÓN DE JÓVENES
CONSTRUCTORES DE PAZ
Pg#4
a) Componentes
b) Población beneficiada
c) Metodología de Trabajo
d) Estructura de la metodología de formación

Pg#5-12
e) Estructura de los talleres de formación

2.
Guía DEL FACILITADOR Taller 1 / Taller 2 / Taller 3 / Taller 4 / Taller 5
Taller de Adultos Significativos

Pg#13 Taller de Docentes

a) Dinámicas de Presentación
b) Dinámicas de Expresión de Sentimientos
c) Dinámicas de Confianza y Solidaridad
d) Dinámicas de Resolución de Conflictos Bienvenidos !!!
e) Dinámicas de Comunicación
 PRESENTACIÓN
educativa, los y las Jóvenes han venido liderando formativo direccionado a jóvenes que quieran
Uno de los énfasis del trabajo en el área de propuestas de construcción de Paz en la comuna construir paz desde su cotidianidad, a hacer
Prevención para la transformación de Dinámicas de 7 del municipio, dando como resultado un grupo acciones de réplica en su municipio, y a prevenir el
Violencia del Servicio Jesuita a Refugiados – Equipo consolidado de Jóvenes que Construyen Paz desde reclutamiento forzado y la vinculación de NNAJ en
Magdalena Medio (SJR-MM), consiste en apoyar su día a día. Adicionalmente, se ha avanzado en dinámicas violentas e ilícitas propias de la región.
e implementar procesos de formación en los que el trabajo con madres, padres y docentes en la
se comprende a los y las jóvenes como sujetos construcción de un Plan de Prevención y Protección Las temáticas y herramientas de trabajo de la
de cambio con capacidad de propiciar dinámicas de NNAJ, donde los adultos significativos identifican Escuela de Formación buscan no solo formar
sociales, económicas y políticas alternativas, que los riesgos del contexto y diseñan mecanismos para jóvenes en construcción de paz sino también poner
incidan en los círculos de violencia e inequidad, y la prevención y protección. en marcha un proceso de réplica en el que los
den paso a la capacidad personal para construir jóvenes transfieran los conocimientos aprendidos
y reconstruir proyectos de vida dignos y autónomos Esta experiencia ha sido replicada en otras zonas a su comunidad, posibilitando espacios de
desde la solidaridad, la equidad, la vida digna, y el de la región del Magdalena Medio, como es el participación en diferentes sectores , generando
pleno ejercicio de sus derechos. caso del municipio de San Pablo, en la cual tuvieron dinámicas sociales que aporten a la transformación
lugar diversas experiencias en la formación de de la realidad adversa.
Como resultado del área, se ha conformado la jóvenes en temas que se encuentran en el marco
Escuela de Formación Jóvenes Constructores metodológico de esta propuesta, y que dieron A continuación se describe la propuesta en términos
de Paz (JCP), iniciativa que pretende a partir de como resultado grupos de jóvenes formados y de estructura y contenidos. En primer lugar, se
un proceso de formación, promover en los y las realizando propuestas para la construcción de paz presenta el concepto de la Escuela de Formación
jóvenes liderazgos transformadores, que les permita en su municipio. En los últimos dos años, las Escuela de Jóvenes Constructores de Paz, sus componentes
apropiarse del territorio habitado, proponer de Formación se ha extendido a jóvenes de los y los actores claves: NNAJ y adultos significativos.
acciones para la construcción de paz y de esta municipios de Tiquisio, Norosí y Rio viejo, en donde En segundo lugar se presentan las bases
forma prevenir la vinculación de Niños, Niñas, se espera consolidar la Escuela de Formación. metodológicas de la propuesta, fundamentadas en
Adolescentes y Jóvenes (NNAJ) a las dinámicas de una visión de (re)construcción social a partir de la
violencia a las que están expuestos. A través de cinco líneas estratégicas sobre la concientización de las problemáticas que se viven a
formación política y ciudadana, La Escuela de diario y que afectan todos los actores y escenarios.
Esta iniciativa nace desde el año 2014 en el SJR- Formación JCP opta por desarrollar un modelo de En tercer lugar se exponen las instrucciones para
MM, a partir del trabajo del área de prevención prevención orientado estratégicamente a involucrar el uso del manual y se presenta cada módulo con
con NNAJ de la Institución Ciudadela Educativa del a todos los y las jóvenes de las comunidades y sus respectivos talleres. Finalmente, se enuncia la
Magdalena Medio (CEMM) en Barrancabermeja. aquellos adultos significativos como padres, madres, bibliografía usada
Gracias a la experiencia con esta comunidad docentes y líderes comunitarios, en un proceso
ESCUELA DE FORMACIÓN
JÓVENES CONSTRUCTORES
DE PAZ (EFJCP)
La Escuela de Formación de Jóvenes Constructores
de Paz (EFJCP) nace de la iniciativa del área de
Prevención hacia la búsqueda de una formación
política y ciudadana con un enfoque en Derechos
Humanos que permita a los y las jóvenes -con apoyo
de adultos- convertirse en sujetos críticos de su
contexto social y de las problemáticas que se dan en
la comunidad. También se pretende que los jóvenes
logren proyectar dichos aprendizajes en un proceso
de réplica donde la comunidad sea participante
y beneficiaria del proceso. Finalmente, lograr que
piensen y construyan un proyecto de vida a largo
plazo que se aleje de dinámicas violentas.
-4-
Los principios rectores de
la EFJCP son :
• Reconocer y respetar la dignidad de las personas con las
que se relacionan.
• El trato a todas las personas con justicia, respeto y desde el
reconocimiento de sus derechos.
• La no discriminación al otro por su trabajo, raza, género,
religión, color, origen, estado civil, orientación sexual, edad,
discapacidad, convicciones políticas o estatus social.
• El aporte a los procesos de reconciliación y de reconstrucción
del tejido social a nivel local, regional y nacional desde las
acciones propias.
 A . COMPONENTES
Para lograr cumplir los objetivos anteriormente mencionados, la escuela contiene los siguientes componentes:
•
Formación :

Implica la enseñanza y orientación teórica de los JCP en aspectos psicosociales, derechos, ciudadanía y democracia,
transformación de conflictos, análisis del conflicto armado en Colombia, reconciliación y Cultura de Paz.

RÉplica :

Se entiende como la puesta en marcha de un proceso de formación de parte de JCP dirigido a los diferentes
sectores de la comunidad, como una apuesta por brindar un servicio social a comunidades vulnerables.

Incidencia :

Incentivar a los jóvenes a ser participantes activos de la creación de programas y políticas por medio de la
participación política y pública, los cuales permitan influir en la toma de decisiones pertinentes que beneficien, en
primera instancia a su comunidad, y en general a la sociedad. A través de actividades como campañas y acciones
en campo por parte de los jóvenes, visibilizar y sensibilizar sobre las problemáticas que aquejan a la comunidad.

Integración :

Se pretende que los jóvenes se involucren en procesos dinámicos y en diferentes sectores sociales, para abrir
espacios de participación que generen bienestar tanto para su comunidad como para el mejoramiento de las
condiciones socio-políticas de la sociedad. El desarrollo de actividades grupales permitirá tejer lazos de confianza
y compromisos entre los jóvenes, direccionados a la construcción de su identidad como individuos capaces de tomar
decisiones con respecto a los beneficios que pueden generar a su comunidad en la realidad.

La importancia de incentivar a los jóvenes a que participen en espacios políticos y públicos radica en su capacidad de ser críticos al pensar temas
de acción política, para así poder generar acciones colectivas que tengan resonancia en todo su contexto social. Con la EFJCP se piensa en una
democracia efectiva y directa, donde la misma comunidad -conocedora de las problemáticas de su contexto y las razones de su causa- sea gestora
de acciones y/o políticas que generen un cambio positivo e incluyente en su sociedad.

-5-
Se han planteado seis líneas estratégicas sobre las cuales se considera que debe encaminarse el proceso de formación:
Formación
en análisis
Formación Formación en Formación en Formación
Formación Ciudadanía y Transformación
de las causas
en estructurales en Paz y
Psicosocial Democracia de Conflictos del conflicto Reconciliación
Derechos
armado en
Colombia

La EFJCP, en su ánimo de hacer un trabajo de incidencia más integral y trascendente para los jóvenes, involucra aquellos adultos significativos
que hacen parte de la formación del joven. Por lo tanto, se incluye dentro de los módulos algunas temáticas a trabajar con estos actores clave,
direccionando su apoyo y responsabilidad a los objetivos mencionados

B . ACTORES CLAVE
Los jóvenes como sujetos de cambio y de
construcción de paz
Entendemos a los JCP como individuos con pensamiento crítico de la
realidad, que aceptan la diferencia de los otros, y que comparten los
mismos derechos con sus semejantes: “Somos diferentes pero iguales en
derechos”. Estos jóvenes son capaces de reconocer las problemáticas
de su comunidad y están dispuestos a aportar al cambio en los
diferentes contextos sociales, políticos y culturales. Los JCP aprovechan
las diversas capacidades y talentos que tienen para aportar a la
construcción y reconstrucción del tejido social de su barrio, comuna,
municipio, departamento y país.
Adultos significativos: Padres, Profesores y
Líderes Comunitarios
La figura de los adultos significativos es crucial en la potencialización
de las fortalezas y habilidades de liderazgo de los jóvenes, pues estos
se relacionan permanentemente con ellos a través de su crianza y
cuidado. Por eso es importante la reflexión sobre su rol de adultos
frente a los jóvenes para que comprendan el concepto y propósito
de la EFJCP y así logren apoyar los procesos de formación y réplica.
Los adultos significativos harán frente a escenarios en los cuales se
reconoce y promueve un pensamiento crítico y analítico direccionado
en valores, derechos, democracia y conceptos de no violencia y
paz. Con ello se pretende fortalecer su papel en el aprendizaje de
los jóvenes sobre participación y paz, transformando patrones de
violencia en cultura pacífica y espacios de convivencia.

-6-

Se espera que al culminar el proceso de formación y réplica, los
participantes sean capaces de:
• Desarrollar sus conocimientos en el marco de los temas propuestos.
• Reflexionar sobre sus propios modos de ser y hacer, con el objetivo
de ser más conscientes de su comportamiento en situaciones diarias
con otros individuos.
• Identificar manifestaciones de violencias y/o conflictos en los diferentes
espacios (escuela, familia, barrio) y en las diferentes dimensiones de
la convivencia (escolar, familiar, comunitaria) en las cuales puedan
establecer alternativas al comportamiento violento.
• Sensibilizarse ante su rol de adultos frente al cuidado y a la
responsabilidad que se debe tener con los NNAJ para permitirles un
desarrollo de vida armónico.
• Reconocer su papel significativo para el desarrollo y aprendizaje
de los jóvenes en la construcción de tejido social, promoviendo
herramientas para una convivencia pacífica en donde se identifiquen
prácticas positivas que apoyen a los jóvenes en construcción y
realización de su proyecto de vida.
“..Dentro de este modelo
bidireccional de educación es de
vital importancia el dialogo..”
-7-
C . METODOLOGÍA DE
TRABAJO
La metodología de formación que se pretende apropiar en la EFJCP
se fundamenta en la propuesta de Educación Popular de Paolo
Freire, la cual se basa en el aprendizaje del individuo a partir de las
experiencias, las prácticas, y el razonamiento crítico en su contexto
social. Para que los jóvenes puedan configurar su realidad, se les
darán las herramientas básicas para reflexionar y analizar el mundo
que los rodea, percibiendo los problemas y las necesidades, para así
ser ellos quienes tomen una iniciativa hacia el cambio.
La educación se entiende como un acto cognitivo en el que se
comprende y analiza el contenido. Si dejamos un poco de lado la
relación unidireccional entre el facilitador y el educando, se puede
concebir una relación bidireccional en tanto que el educando puede
aportar al facilitador elementos para la enseñanza, contribuyendo a
la educación integral de ambos. Todos los integrantes de la EFJCP
aportan en todo el proceso sus conocimientos teóricos, prácticos, y
aquellos que han surgido en su diario vivir, configurando un modelo de
educación de retroalimentación. Dentro de este modelo bidireccional
de educación es de vital importancia el dialogo como elemento de
aprendizaje: “el hombre no se hace en el silencio, sino en la palabra,
la acción y la reflexión” (Paulo Freire)
A través de la interacción entre los facilitadores, adultos significativos
y los jóvenes, se abordan temas desde una perspectiva de paz y
no-violencia en las que todos desarrollan una visión crítica del mundo
en el que viven. Esta pedagogía permite el aprendizaje a través de
situaciones de la vida cotidiana y de las realidades del otro, generando
un proceso que apoye la transformación social de manera activa..
El tipo de metodología utilizada en este manual permite que el
desarrollo del aprendizaje pueda hacerse alternativo y no involucre
el cumplimiento de un nivel para seguir con el otro, sino que pueden
ingresar en cualquier parte del proceso y adaptarse. Lo anterior,
teniendo en cuenta que el ingreso de jóvenes a la EFJCP no es en
un periodo puntual o específico, sino más bien continuo y dinámico.
De igual manera, permite que aquellos que en un momento fueron
estudiantes o alumnos se conviertan en facilitadores del proceso
dando la oportunidad de replicar su conocimiento y generar los
mismos mecanismos de aprendizaje en otros. Esto va a permitir que
los jóvenes se empoderen y generen situaciones positivas dentro de
sí mismos y con la comunidad.
Es necesario aclarar que la EFJCP no se piensa necesariamente como
algo material, es decir el uso de una estructura como una institución
educativa para la formación no es trascendental para el desarrollo de
los módulos de formación. En los talleres que componen los módulos
de formación se presentan actividades que prescinden del uso de
medios audiovisuales; sin embargo, consideramos que los vídeos
dinamizan las actividades, y en muchos caso, logran captar más la
atención de los participantes. Por lo anterior, en algunos talleres se
presenta material audiovisual de apoyo que el facilitador puede usar
si está en un espacio apto y cuenta con las herramientas (proyector y
sonido) necesarias

C . Estructura de la metodología de formación

El manual de formación de Jóvenes Constructores de Paz se divide en seis módulos que cumplen con los objetivos de la EFJCP:
Módulo 1 Formación Psicosocial

Módulo 2 Formación en Derechos

Módulo 3 Formación en Ciudadanía y Democracia

Módulo 4 Formación en Transformación de Conflictos

Módulo 5 Formación en análisis de las causas estructurales del conflicto armado en

Colombia

Módulo 6 Formación en Paz y Reconciliación

-8-
 Cada módulo contiene un número de talleres en función de
la temática que cada área estratégica aborda. Inicia con una
breve descripción que enuncia los contenidos de la propuesta,
los objetivos a desarrollar, y los logros que habrán obtenido los
participantes al finalizar el módulo.

D . Estructura de los talleres de formación

Título y subtítulo Objetivos

El título corresponde a la manera formal de mencionar el tema de Al inicio de cada taller se encuentra una breve descripción con los
referencia que se va a abordar en cada taller. El subtítulo anuncia el logros específicos. Especificar los objetivos propuestos para cada taller
tema de manera coloquial para que los participantes identifiquen los ayuda a los participantes a ser conscientes de lo que quieren alcanzar
logros personales que van a adquirir al participar en el taller. y que sus expectativas sean realistas.

-9-
 Encuadre
A través del encuadre se brinda el marco para comenzar la actividad: un saludo, el tiempo de
trabajo y las reglas.
El objetivo del saludo es conocer la actitud de los participantes y entablar una conexión que les
permita estar a gusto en la realización del taller.
Las actividades tienen por lo general una duración fija de dos horas la cual debe anunciarse
a los participantes, pero es el facilitador quien tiene que analizar cuánto tiempo debe usar,
teniendo en cuenta la cantidad de participantes o la complejidad del tema. Algunos talleres, sobre
todo los talleres con adultos significativos, toman más de tiempo pues la idea es profundizar los
conocimientos adquiridos y direccionarlos a la comprensión de su rol en la EFJCP.
Deben quedar claras las reglas de juego para el trabajo conjunto entre los participantes pues
estas permiten un orden y control en el desarrollo del taller para el cumplimiento de los objetivos
que se propongan. También deben establecer las posibles consecuencias si alguien no acata las
indicaciones.

Materiales

Si bien no es necesario contar con un espacio determinado para el

desarrollo del taller, si lo es tener los materiales adecuados para llevar
acabo el taller de forma oportuna y ordenada. Por lo tanto, debe hacerse
un inventario de los materiales necesarios para desarrollar la actividad.

-10-
 Desarrollo

Es el contenido grueso de cada taller. Incluye sugerencias paso a

paso de cómo desarrollar las actividades planteadas, es decir, se
describen los momentos y procedimientos que estructuran la actividad
explicando en detalle la metodología de trabajo.

El primer momento consiste en realizar una

dinámica rompe-hielo que permita generar más
confianza entre los participantes y el facilitador.
Esta dinámica debe durar un tiempo prudencial
(no más de 15 minutos), tener en cuenta los
actores con los que se trabaja, y el objetivo que
se persigue. Al final de la cartilla se encuentra
un apartado en el que se proponen algunas
dinámicas de trabajo, que sin embargo pueden
ser reemplazadas por el facilitador si este
conoce otra que sea más pertinente para el
desarrollo del taller.
Terminada la actividad rompe-hielo, se procede
a la realización de las actividades propuestas
El último momento de cada taller se dedica
para cumplir los objetivos planteados. Se
a evaluar los aspectos más relevantes de las
sugiere que la realización de las actividades de
actividades realizadas: aprendizajes, el sentido
formación no tome más de una hora y media
y significado de lo aprendido para las personas
para no indisponer a los participante y para
que participaron, y las conclusiones. Aunque en
que el facilitador tenga mejor manejo del grupo.
cada taller aparece una orientación sobre el
cierre, es importante que el facilitador defina
según su criterio qué aspecto del taller merece
especial atención al momento de su terminación.

Con el fin de obtener mayor beneficio pedagógico de las actividades realizadas y generar identidad con el proceso, es recomendable que al
finalizar un taller, se dialogue con los participantes sobre cuáles serán las acciones que replicarían y su compromiso para cumplirlas.

-11-
 Evaluación

Anexos

Una actividad educativa que incluye sesiones de evaluación de

diverso tipo tiene más posibilidad de conseguir respaldo y lograr los
objetivos que aquellas que no son evaluadas. Por lo tanto, es necesario
que cada participante, e incluso el facilitador, realicen una evaluación
individual.
Los anexos son ayudas del marco conceptual y referencial de
Este momento es de gran importancia para el facilitador ya que le cada taller. El anexo tiene una exposición breve de conceptos
permite recibir retroalimentación personal. La retroalimentación posibilita clave de diferentes autores que fundamentan el tema del
reflexionar sobre el desarrollo del trabajo para establecer las mejoras taller y son útiles como ayudas al momento de prepararlo
en los puntos débiles, y reconocer los esfuerzos en cada actividad del por parte del facilitador, pues es importante tener a la mano
taller para su desarrollo pedagógico. Además, la evaluación debe las herramientas necesarias para desarrollar el componente
realizarse para verificar si las actividades realizadas y el material teórico. Como anexos también se incluyen todos los documentos,
estudiado cumplen el propósito de preparar a los participantes para textos, cuentos etc. Necesarios para el desarrollo de las
hacer una actividad de réplica, y a los adultos significativos de apoyar actividades planteadas. Para mayor comodidad del facilitador,
a los jóvenes para realizarlo. los talleres tienen los anexos incluidos, es decir, no se encuentran
al final de la cartilla metodológica.
Al final del manual se incluye un modelo de evaluación el cual se
puede utilizar después de cada actividad o después de terminar
cada fase. El facilitador también puede proponer su propia forma de
evaluación para enriquecer los resultados obtenidos.

-12-
 GUÍA DEL
Las habilidades sociales -más allá
de conceptos o conocimientos-
son capacidades, actitudes, y
FACILITADOR
comportamientos que se tienen al
momento de relacionarse con otros. El Algunas de las capacidades con que debe contar el facilitador son:
facilitador de los módulos de formación 1. Dinamismo: Debe estar motivado con los temas de los talleres para así
de la EFJCP debe poder actuar como motivar a los participantes a que manifiesten su interés por lo que están
un motor que dinamiza todos los aprendiendo.
momentos de desarrollo de actividades
de los talleres para lograr captar la 2. Compromiso: Debe considerarse a sí mismo como un constructor de
atención de los participantes y que paz, y sentirse identificado con la apuesta de transformación social que se
estos puedan aprehender los temas y desarrolla en todos los módulos de formación.
conceptos propuestos.
3. Ordenado: Debe preparar previamente las actividades de los talleres.
En primer lugar debe tener claros los temas y conceptos de cada taller, por
Los facilitadores deben –ante todo–
lo que acercarse a los anexos de cada uno es indispensable1. En segundo
ser respetuosos con la dignidad e
lugar, debe tener los materiales listos para que no haya retrasos en la
integridad de los participantes. Por
realización del taller.
ningún motivo debe ofenderlos por
su posición social, su religión, etnia,
4. Flexible: Debe poder atribuir responsabilidades a los participantes para
género, etc. Por el contrario, siempre
que estos se sientan más comprometidos con los talleres.
debe haber un constante impulso hacia
los participantes porque se interesen en
5. Ejemplar: Debe dar ejemplo con su conducta a los participantes.
aprender, participar, y construir paz.
6. Propositivo: Debe tener la capacidad de poder plantear alternativas de
desarrollo de los contenidos teniendo en cuenta que los integrantes de los
1. Consideramos importante que el facilitador grupos tienen características, conductas o comportamientos diversos.
realice una constante retroalimentación de los
temas. 7. Abierto a recibir observaciones, sugerencias, y críticas de los participantes.

-13-
Es importante tener en cuenta que el
desarrollo de taller no consiste solamente
en realizar las actividades propuestas.

También es necesario que el facilitador

sea analítico con todo lo que pase durante
el taller, y que tenga en cuenta lo que se
responde en el formato de evaluación,
para así poder mejorar próximos
encuentros.

-14-
INTRODUCCIÓN
Este módulo busca ayudar a los jóvenes a desarrollar habilidades
psicosociales que les faciliten enfrentarse con éxito a las exigencias y
desafíos de la vida diaria. Además, que reflexionen sobre su identidad
y logren descubrir sus recursos internos para construir el sentido de su
ser, entendiendo sus capacidades y limitaciones.
Es de gran importancia desarrollar temas que aporten al fortalecimiento
de capacidades que permitan superar aquellas situaciones emocionales
o eventos adversos en las que están inmersos los jóvenes en la
actualidad, es decir, consolidar sus capacidades de resiliencia a través
de sus habilidades, destrezas para adaptarse, recuperarse, e incluso
transformarse al momento de enfrentar una situación que afecte
considerablemente sus condiciones normales de vida.
En este modulo de formación hay un componente teórico-práctico que
permite a los participantes reconocer su historia y sus raíces/orígenes
con conciencia, detenerse en los hitos estructurales generadores de
cambio, reconocerse a sí mismos y a otros para entender cuáles son sus
dificultades al momento de relacionarse.
-15-
Finalmente, que hay un gran número de alternativas para afrontar los
cambios y fluctuaciones de la vida con los recursos internos que posee
cada ser humano.
Por otro lado, el taller con los adultos significativos tematiza la violencia y
los conflictos, con el fin de reconocerlos y comprenderlos y así, abordarlos
de formas alternativas que sean constructivas para la convivencia
pacífica. Por lo tanto, es necesario incentivar la reflexión y el dialogo
para utilizar mecanismos variados de transformación de conflictos sin
violencia. De esta manera, el taller pretende que los adultos sean más
conscientes de su comportamiento en situaciones conflictivas con NNAJ
puesto que su compromiso es entregar herramientas adecuadas para
resolver conflictos de forma pacífica.
TALLERES
INTRODUCCIÓN Yo soy joven constructor de paz Pág. 17

AUTOS (autoconcepto, autovaloración, autoestima, autoimagen, autoaceptación): Reconociéndome Pág. 24

Comunicación asertiva: Diálogo y escucha Pág. 27
Resolución de Conflictos: Resuelvo las diferencias con el otro Pág. 31
Habilidades para la vida: Confío en mí Pág. 36
Reconocer las raíces: ¿De dónde vengo yo? Pág. 43

ADULTOS SIGNIFICATIVOS Comunicación asertiva: Me comunico de manera positiva Pág. 50

DOCENTES Adulto como Constructor de Paz Pág. 56

Pág. 60
SALIDA DE CAMPO Reconociendo mi territorio

HERRAMIENTAS

01 02 03 04
Generar habilidades de auto- Crear procesos y mecanismo
valoración, autoestima, auto- para generar replicas que
imagen, auto-aceptación y contribuyan a la transformación
fortalecimiento del carácter y social en contextos violentos.
confianza en sí mismos.

-16-
 Introducir a los participantes sobre la propuesta de Escuela de
Formación Jóvenes Constructores de Paz.
Sensibilizar a los jóvenes sobre la paz, la importancia del aporte de
cada uno para construir un espacio al margen de la violencia, y la
necesidad de hacerlo en un contexto como el colombiano.
Entregar herramientas y motivar a los jóvenes a generar réplicas que
contribuyan a la transformación social en contextos violentos.

Saludo
Duración: 1 hora y 30 minutos
Reglas de trabajo

Marcadores
Plastilina
Pinturas
Octavos de cartón paja
Cinta de enmascarar
Video de Jóvenes Constructores de Paz

Primer Momento (15 minutos)

Dinámica rompe-hielo
Socialización de los objetivos y contenidos a trabajar en el taller

Segundo Momento (10 minutos)

El facilitador inicia la jornada pidiendo al grupo que se enumere de
1 a 2 o 3, dependiendo de la cantidad de participantes presentes
en el lugar. Una vez organizados los respectivos grupos el facilitador
hace entrega del material con el que contará cada grupo para el
desarrollo del ejercicio.
-17-
La actividad inicia con una subasta de cualidades que cada grupo
ha de ir adquiriendo, una vez finalizada la subasta, los participantes
realizarán una representación, utilizando casos de su cotidianidades,
bien sea en la casa, el colegio o el barrio, en la que representen la
que se hagan evidentes la cualidades que acaban de adquirir.
El facilitador, socializará la actividad, reflexionando con ellos en torno
a:
¿Por qué son importantes las cualidades que han escogido?
En qué momentos no las sabemos utilizar. ¿ Qué consecuencias nos
genera?
¿Qué significa ser joven?
¿Qué piensa un joven?
¿Qué siente un joven?
¿Qué problemas tiene un joven?
Tercer Momento (30 minutos)
El facilitador ubica en la pared tres carteles con los siguientes
títulos: Joven, Constructor (construir), Paz. Le dice a los jóvenes que
representen el significado o la comprensión que ellos tienen por cada
una de las palabras Al finalizar, el facilitador debe intentar crear un
significado para cada palabra en el que todos los participantes estén
de acuerdo. Puede plantear las siguientes preguntas para orientar a
los participantes.
¿Qué es ser joven? ¿Qué características tienen? ¿Qué valores los
identifican?
¿Qué significa construir? ¿Qué se necesita para construir?
¿Qué es paz? ¿Qué características tiene? ¿Qué valores y condiciones
la hacen posible?
Con el propósito de identificar qué conocen o han escuchado lo jóvenes
-18-
frente al actual proceso de paz entre el Estado Colombiano y
los grupos insurgentes FARC-EP y ELN, el facilitador realiza las
siguientes preguntas para que reflexionen.
¿Qué han escuchado con relación al proceso?
¿Se sienten identificados con él?
Si pudieran hacerlo. ¿Qué propuestas trasladarían a la Mesa de
Diálogo?
Si hoy pudieran votar, quiénes votarían a favor de la Paz
Para significar la palabra construir, el facilitador, le pide a los
participantes que hagan una imagen a partir de lo que les evoca.
*Socialice con ellos las representaciones.
Cuarto Momento (20 minutos)
Presentación de la EFJCP y proyección del vídeo de Jóvenes
constructores de paz.
Quinto Momento
Finalmente el facilitador hace entrega a cada participante de
1/8 de cartulina y da la instrucción de realizar el dibujo de su
casa, colegio o cualquier otro lugar en el cual tengan constante
interacción. Una vez terminado el dibujo, se les pide que con un
color diferentes ubiquen aquellos lugares en que experimentan
alegría, miedo, tristeza, felicidad, etc. Realizado ello se cierra el
ejercicio ubicando igualmente al interior de cada dibujo la forma
en que se construye paz, la manera en que los jóvenes inciden en
su construcción y aquellos lugares en que la violencia se representa.
Se sugiere que cada participante realice el
Formato de Evaluación (Anexo 7).

…Debo aclarar, para entendernos, que la palabra “guerra” no tiene en
mi país ese toque grandilocuente de epopeya, con fanfarrias, ejércitos,
campos de batalla, ni mucho menos con una fecha de comienzo y otra
de final, como las que leímos en nuestros libros de historia del colegio: no
estoy hablando de una guerra de película, ni de libro. Es más: seguramente
quienes han estado en distintos sitios de Colombia pueden haberse
preguntado en dónde está, pues se mezcla con un toque de normalidad,
de vida cotidiana, en medio de una cierta crispación que circula en el
ambiente, pero que es inasible e inefable (puesto que no se nombra en el
lenguaje). Y ya que estamos hablando de lenguaje, miremos las palabras:
guerrilla, por ejemplo, es un diminutivo o un despectivo que alude a una
guerrita no oficial, al margen de la ley, como también están “al margen”
de la ley –nótese de nuevo el simbolismo– los paramilitares. Quizás todas
esas palabras, al margen de la página, al margen del lenguaje, han
contribuido a que nuestra guerra sea tan difícil de nombrar y, ya saben,
a lo que el lenguaje no da nombre, resulta difícil expedirle patente de
existencia. Como la enfermedad sin un diagnóstico es imposible de curar,
esta guerra marginal, esta guerra para-textual, tiende a confundirse con
una sucesión de episodios sueltos, aleatorios, sin sentido. Sin embargo,
aun así, las historias de varias generaciones han sido escritas en medio
del conflicto armado y eso nos tiene que afectar quizás mucho más de
lo que estamos dispuestos a reconocer. ¿Qué puede significar, entonces,
retomemos, haber nacido y crecido, haberse formado y trabajar y escribir
en un lugar –no solo real, sino simbólico– donde el discurso visible e invisible
está enmarcado en unas circunstancias de violencia?
-19-
ESCRIBIR PARA LOS MÁS
JÓVENES DE COLOMBIA2
FRAGMENTO
2. http://www.centrodememoriahistorica.gov.co/
noticias/noticias-cmh/escribir-para-los-mas-
jovenes-en-colombia
A pesar de que no me resulta fácil dar una respuesta, debo reconocer
que no puedo ser igual a una sueca o una australiana, ni como gente
ni como escritora, porque la infancia de mis padres transcurrió en
un periodo que la historia de Colombia denominó La Violencia, (con
mayúsculas, como quien dice La Colonia), en la que los liberales y
los conservadores se disputaron la hegemonía a bala. Y así como
alguien podría contar que fue estudiante en el París del 68, yo puedo
decir, como muchos colombianos de mi generación, que mi formación
universitaria estuvo marcada por la toma guerrillera del Palacio de
Justicia, en la que ardió no solo gran parte de la historia judicial de
mi país sino también el edificio y, lo que es verdaderamente terrible,
la mayoría de los máximos Magistrados de entonces. ¡Un país que
quemó, entre el fuego cruzado de guerrilleros y militares, los símbolos
de la justicia! Quizás es una herida y una culpa que todavía, después
de 25 años no ha sanado y si ustedes preguntan a la gente mayor de
40 años, podrá decir que vio las llamas del Palacio de Justicia, bien
desde las ventanas de su casa o bien en las noticias...
 ..En esos mismos días, tuve que recomendar un libro para
que un hermano de doce años le leyera en una sala de
cuidados intensivos a su hermana melliza que se debatía
entre la vida y la muerte, con una pierna amputada y
todavía sin aceptar que sus padres y su hermanita más
pequeña habían muerto en el atentado....

Quemamos los símbolos del ordenamiento
judicial, pero sigamos avanzando. Mi
experiencia profesional se ubica entre los
asesinatos de periodistas, desde humildes
redactores y locutores de provincia, hasta
directores de diarios influyentes, entre las bombas
de narcotraficantes como el tristemente célebre
Pablo Escobar, entre el exterminio de los líderes
de la Unión Patriótica –el partido de izquierda
de entonces que literalmente desapareció:
fue asesinado, miembro a miembro– y entre
las masacres de los paramilitares, aliados con
políticos y narcos, con la “misión” de librarnos
del horror de la guerrilla... ¡Con más dosis de
horror! Las fechas de nacimiento de mis hijos
coinciden con los asesinatos de líderes políticos
que aspiraban a ser presidentes. He criado
niños propios y ajenos entre el fuego cruzado
de la guerrilla y de los paramilitares, entre los
desplazados del semáforo, entre la inequidad,
entre la culpa de estar bien, en tanto que muchos
otros están mal, entre la incertidumbre de no
saber cómo decir, cómo dar cuenta del horror,
cómo procesar y dar sentido a las noticias que
hieren a los niños. Y estos hechos trágicos, si
uno los mira bien, no son solo hechos –cuerpos
y objetos calcinados– sino también hechos
simbólicos: las nociones de justicia, la libertad
de prensa, los proyectos políticos: todo hecho
pedazos.
Pero miremos a los niños. En mi papel de
maestra y lectora de los más pequeños, he
tenido que explicarle a una chiquita de tres años
el secuestro de su papá: “Está en un sitio de
donde no lo dejan venir, no es que te haya
abandonado, no es que ya no te quiera, es
que unos señores no lo dejan salir de donde
está”. (“¿Por qué no lo dejan salir; son malos
esos señores?)… He acompañado a otra familia,
durante varios años, a explicarle a sus hijas que
su papá está perdido, (“perdido en la tierra”,
decía la más pequeña que casi no lo recordaba,
porque su padre desapareció cuando ella era
una bebé), y luego tuvimos que ayudarlas
a entender, en un lenguaje comprensible
–¿acaso existe un lenguaje comprensible?–
Que finalmente apareció, pero que está muerto
y que no habrá ataúd en ese funeral simbólico
porque no quieren entregar el cuerpo. Tuve
que escribir también un obituario comprensible,
¡¿comprensible?!, Para los chiquitos de una
guardería, en memoria de su compañera de 4
años, que se murió en un atentado terrorista.
El texto se llamaba “las carteras de Mariana”
y comenzaba con una frase que recogí de sus
amigos: “Mariana se murió, pero la recordamos
en nuestro corazón”. En esos días, cuando “la
tierra hizo bum”, según las palabras de esos
niños aturdidos por la bomba, ellos evocaban
las carteras de su amiga y sus juguetes.
En esos mismos días, tuve que recomendar un
libro para que un hermano de doce años le
leyera en una sala de cuidados intensivos a
su hermana melliza que se debatía entre la
vida y la muerte, con una pierna amputada
y todavía sin aceptar que sus padres y su
hermanita más pequeña habían muerto en el
atentado. ¿Acaso existe un libro para leer en
una sala de cuidados intensivos a una niña a
la que se le acaba de acabar la infancia con
un boom? Y nótese también que sigo hablando
de una narrativa, porque los hechos, incluso
los más crudos, se nombran en una cadena de
significado, se dicen con lenguaje. ¿Para qué
puede “servir” la literatura cuando la realidad
habla un lenguaje tan distinto: un lenguaje de

-20-
facto, que nos deja sin palabras, que hace
parecer inútil la mediación de las palabras?
Después de darle muchas vueltas, le mandé a
esa niña, como quien empaca un botiquín de
primeros auxilios con curitas para un cáncer,
una bolsa de libros. Y luego supe –es una de
tantas historias–, que en esa sala aséptica de
cuidados intensivos, entre silbidos de máquinas,
entró el hermano con sus libros y se sentó en la
silla. Trató de saludar y, como su hermana no
quería saber de nadie ni de nada, empezó a
leer cualquier historia, cualquiera, quizás, daba
lo mismo. Y cuentan que la hermana siguió
dando la espalda: no quería oír a nadie, ni a
su hermano, hasta que él se calló. Entonces, ella
volteó la cabeza y lo miró por fin, para indicar,
“sigue leyendo”… Y las palabras, esas palabras
que no podían remediar lo irremediable, se
mezclaron con el silbido artificial de máquinas
y con la imagen de ese corazón que titilaba
en la pantalla. La voz humana, la voz única voz
amada que quedaba, se había tomado aquel
cubículo y había una conexión de corazón a
corazón, que no alcanzó a captar el monitor,
mientras el hermano seguía leyéndole a su
hermana.
Así puedo seguir evocando escenas cotidianas
de trabajo en el taller Espantapájaros en el que,
según dicen los niños, no voy a trabajar sino a
jugar. Un año después tuvimos que reconstruir,
juntando trazos infantiles de soles, de paisajes,
de serpientes y panteras, un libro sobre África
que se quedó sin terminar en el proyecto
semestral y que los niños de cuatro años
decidieron tenerle listo a su profesora cuando
la liberaran del secuestro. Tenerles que decir
que la profe no llegó a dar clase porque unos
señores no la dejaron venir: la misma historia. Y
oír, una vez más, las frases de los niños: “vamos
a rescatarla con nuestras espadas de juguete y
pum, matamos a los malos”.
De todas esas experiencias se alimentan mis
columnas. He escrito columnas en el diario –a
veces pienso que estoy condenada a escribir
la misma columna, cambiando nombres,
simplemente– sobre niños que han sido víctimas
de la violencia. Y a veces, no siempre, solo
a veces, esa violencia también se ha colado
en las historias que escribo para niños. Los
agujeros negros, por ejemplo, es un relato
inspirado en la historia de dos investigadores
que trabajaban en un instituto de Derechos
Humanos, en el que quise llenar huecos para
dar forma a las pregunta de un niño de dos
años, salvado en un armario porque su madre
alcanzó a esconderlo, antes de ser asesinada,
en el último instante de su vida, en medio del
estruendo de las balas.
…Son más de veinte años de leerles, de leerlos,
de verlos ensayar voces y papeles de los
grandes, mientras me piden cuentos, a veces
el mismo, una y mil veces. Así entre libros, los
he visto crecer: de bebés a niños y luego a
adolescentes, a jóvenes... En fin, la vida cotidiana
de muchos niños colombianos, aun en medio
-21-
de la guerra, no es demasiado diferente a la
de muchos niños catalanes, castellanos, suecos
o cariocas. Pero, también hay que decirlo,
muchas otras veces la vida cotidiana no es así.
Hay que admitir que hay otros papeles y otros
escenarios en Colombia: otros modelos, otras
imágenes, otras versiones de país que muchos
niños rebobinan, como se mezclan en el juego
y en el sueño lo que vivimos, lo que vemos,
lo que somos. Digamos que las experiencias
de la guerra y la violencia engendran otros
sueños y crean otras referencias para habitar
el mundo y descifrarlo –¿y repetirlo? Digamos
que hay otros baúles de disfraces y hay otras
cajas de herramientas que reciben muchos
niños colombianos, con uniformes, botas, armas,
municiones y “juguetes” para jugarse la vida: ¡la
vida de pura verdad!
De todas esas
experiencias se
alimentan mis
columnas”
…Resulta difícil escoger. No tienes experiencia, no tienes muchas otras
referencias ni modelos, no hay nadie cerca y ellos te esperan en la puerta
del colegio, a la salida. Y nadie ve. Te ofrecen unos tenis de marca, una
iPad, una platica… Y no hay nadie más que te pregunte si prefieres ser
mago, carpintero, cantante, futbolista, científico, astronauta, presidente, deja el conflicto
actor, escritor o médico. Con tantas posibilidades que hay en el baúl de en Colombia3
los disfraces y tantos juegos por jugar, no dan muchas opciones. A nadie
3. Referencia:
se le ocurre preguntarte si el día de mañana quisieras ir a la universidad http://www.semana.com/nacion/articulo/victimas-del-conflicto-
o ganarte una beca. No es que te digan qué prefieres: ¿desplazado, armado-en-colombia/376494-3
prostituta, inmigrante ilegal? No te lo dicen, obvio, no lo dicen con palabras,
pero de algo hay que vivir. Y sabes que hay otros que han triunfado. Los Los crímenes de la guerra y sus víctimas
ves con sus zapatos Nike, con sus motocicletas. Y luego con sus camionetas La mayoría de las víctimas son desplazadas, pero hay muchas que han
y luego no los ves: desaparecen. padecido toda suerte de crímenes de guerra, desde el homicidio y la
desaparición, hasta el secuestro y el reclutamiento.
… Este es un relato escrito a muchas manos, por actores armados –y nótese
el lenguaje– en Colombia: una experiencia de miedo, de venganza y de homicidios
dolor que se recoge y se alimenta y se reescribe en la página siguiente. Y desplazamientos
cuanto más tiempo se repitan estas historias, cuanto más se prolonguen en
el tiempo, una generación engendrará otra y otra y otra así. Por supuesto,
la vida no es indolora. Ni en tiempos de paz ni en tiempos de la guerra, y
acompañar a los niños a crecer tiene que ver con el aprendizaje del dolor. vinculacuón de niños,niñas y adolescentes
Pero, ¿cómo enseñarles a lidiar con el dolor, cómo diferenciar cuando no
hay nada más alrededor: sólo dolor? ¿Cómo decirles tú ya fuiste, a los 3,
a los 7, a los 10, a los 12, a los 14, a los 18? actos terroristas minas antipersona

desaparición
amenazas forzada

El número de víctimas del conflicto armado registradas abandono o

despojo forzado

tortura
Una cifra aterradora. pérdida de bienes muebles de tierras
o inmuebles

-22-
 Antes de 1985 270.611
1985 11.971
1986 13.797
1987 17.107
1988 29.933
1989 28.513
1990 34.788
Víctimas

1991 34.960
1985-2013

1992 41.755
1993 47.052
1994 47.306
1995 86.298
1996 116.085
1997 211.775
1998 193.178
Pese a que los estragos del conflicto han disminuido,

1999 226.143

-23-
2000 455.776
desde 2011 ha habido más de 500.000 nuevas víctimas.

2001 584.315
2002 673.919
2003 406.230
2004 363.744
2005 400.204
2006 407.104
2007 441.552
2008 396.134
2009 288.974
2010 186.023
2011 242.800
201 2 221.924
201 3 122.117
201 4 14
Sin información 3.442
 Fortalecer en los NNAJ una autoimagen positiva, la valoración de sí
mismos y la aceptación de su cuerpo, para generar una confianza y
seguridad que le permita afrontar los problemas de manera firme y
responsable.
Identificar cómo están construyendo las y los jóvenes sus procesos
identitarios y cómo desde ellos pueden contribuir a ejercicios de No
Violencia.

Saludo
Duración: 1 hora y 45 minutos
Reglas de trabajo

Arcilla
4 cofres con espejo
Copias lectura “El verdadero valor del anillo”
Esferos
Marcadores de colores
Copias de actividad de diligenciamiento

Primer Momento (15 minutos)

Dinámica
Socialización de los objetivos y contenidos a trabajar en el taller

Segundo Momento (30 minutos)

El facilitador le pide a los participantes que se organicen en parejas.
A cada participante, les entrega un pliego de papel y les pide que
se recuesten sobre él para que su compañero pueda dibujar su silueta.
Cada pareja deberá quedar con su respectiva silueta. Una vez las
tengan, les pedirá que individualmente le pongan las características
de cada uno. Sus gustos, miedos, seguridades, formas de vestir.

-24-
 Cuarto Momento (30 minutos)
El facilitador les entregará papeles de color amarillo, morado y rojo. En
el amarillo escribirán cómo se ven en 5 años. En el morado que aspecto
de su vida quisieran cambiar y en el rojo cuáles son sus miedos. Una
vez hayan terminado la actividad, en plenaria se socializan las siluetas.
El facilitador solicita a los participantes se organizan en un círculo y
se dispongan a leer y escuchar atentamente entre todos la lectura
“El verdadero valor del anillo”. Una vez organizados se le pide a
un participante inicie la lectura, pasando así el texto por los demás
asistentes.
Al finalizar la lectura se deja un tiempo para la reflexión personal
partiendo de las siguientes preguntas:
¿Se habían preguntado antes quiénes son?
¿Cómo podríamos definir la identidad?
¿Quién es la persona más importante de su vida?
¿Qué oportunidades y amenazas tiene cada uno de ustedes?
Tercer Momento (20 minutos)
A fin de trabajar el tema de auto concepto y autoimagen, el
facilitador pide a los participantes que de manera libre, representen
en plastilina la imagen que tienen de sí mismos, dejando ver
aspectos físicos, emocionales, etc. Posteriormente y teniendo en
cuenta la representación anterior, se hace entrega a cada uno
de los participantes de una copia que han de diligenciar de
manera individual en el tiempo que el facilitador indique. Una vez
han terminado los participantes de diligenciar la ficha siguen las
indicaciones que dará el facilitador para el cierre de la actividad
la posterior retroalimentación de la misma, a fin de facilitar un
dialogo en torno a la relación que una persona desarrolla consigo
misma, a partir de lo que piensa, cree, observa y valora de su
propio ser.
Se sugiere que cada participante realice el
Formato de Evaluación (Anexo 7).

Se le pide a los participantes que se enumeren del 1 al 4 y se organicen

según el número que le corresponda, una vez organizados el facilitador
hace entrega a cada grupo de un cofre que cada participante ha de
mirar de manera individual e independiente que hay al interior del
cofre, una vez lo han hecho cada participante se da la vuelta a fin de
que sus compañeros no sepan que ha al interior del cofre.

Finalizado el espacio se inicia un dialogo con los participantes en

torno a la pregunta:
¿ QUIÉN ES LA PERSONA QUE MÁS TE CONOCE?

-25-
Vengo maestro, porque me siento tan poca cosa
que no tengo fuerzas para hacer nada. Me dicen
que no hago nada bien, que soy torpe, nadie me
quiere. ¿Cómo puedo mejorar?, ¿qué puedo
hacer para que me valoren más?

El maestro le dijo: -Cuánto lo siento muchacho, EL VERDADERO VALOR

no puedo ayudarte, debo resolver primero mi
propio problema. Quizá después... -Y haciendo DEL ANILLO
una pausa agregó: -Si quisieras ayudarme tú a
mí, yo podría resolver este tema con más rapidez (Jorge Bucay)
y tal vez después te pueda ayudar.
entregarla a cambio de un anillo.
-E... encantado maestro -titubeó el joven, pero
Después de ofrecer su joya a todo el que se
sintió que otra vez era desvalorizado y sus quiere vender ya, no puedo darle más que 58
cruzaba en su camino, y abatido por su fracaso,
necesidades postergadas. monedas de oro por su anillo.
montó su caballo y regresó. Entró a la habitación,
-Bien -asintió el maestro. Se quitó un anillo -¿58 monedas? -exclamó el joven.
donde estaba el maestro, y le dijo:
que llevaba puesto en el dedo pequeño de la -Sí -replicó el joyero -Yo sé que con tiempo
-Maestro, lo siento pero no es posible conseguir
mano izquierda y se lo dio al muchacho, agregó: podríamos obtener por él cerca de 70 monedas,
lo que me pediste. Quizá pudiera conseguir dos
-Toma el caballo que está ahí afuera y cabalga pero no sé... Si la venta es urgente...
o tres monedas de plata, pero no creo que
hasta el mercado. Debo vender este anillo El joven corrió emocionado a casa del maestro a
pueda engañar a nadie respecto al verdadero
porque tengo que pagar una deuda. Es contarle lo sucedido.
valor del anillo.
necesario que obtengas por él la mayor suma
-Qué importante lo que dijiste, joven amigo
posible, pero no aceptes menos de una moneda -Siéntate -dijo el maestro después de
-contestó sonriente el maestro -Debemos
de oro. Vete y regresa lo más rápido que puedas. escucharlo. -Tú eres como este anillo: una joya,
primero saber el verdadero valor del anillo.
El joven tomó el anillo y partió. Apenas llegó, valiosa y única. Y como tal, sólo puede evaluarte
Vuelve a montar y vete al joyero. Quién mejor que
empezó a ofrecer el anillo a los mercaderes. verdaderamente un experto. ¿Qué haces por la
él para saberlo. Dile que quisieras vender el
Estos lo miraban con algún interés, hasta que vida pretendiendo que cualquiera descubra tu
anillo y pregúntale cuánto te da por él. No
el joven decía lo que pretendía por el anillo. verdadero valor? Y diciendo esto, volvió a
importa lo que ofrezca, no se lo vendas. Vuelve
Cuando el joven mencionaba la moneda de oro, ponerse el anillo en el dedo pequeño de su
aquí con mi anillo.
algunos reían, otros le daban vuelta la cara, hasta mano izquierda.
Llegó a la joyería, el joyero examinó el anillo a la
que un viejito se tomó la molestia de explicarle
luz del candil, lo miró con su lupa, lo pesó, y
que una moneda de oro era muy valiosa para
luego dijo: -Dile al maestro, muchacho, que si lo

-26-
 Presentar a padres de familia la propuesta de la EFJCP y el interés de
que ellos como adultos significativos se vinculen en la elaboración de
un plan de prevención para la transformación de dinámicas violentas.
Reflexionar sobre la forma adecuada de comunicarse con los NNAJ
para un sano desarrollo.
Fomentar la capacidad de perder el miedo a expresarse sin ser
agresivos.
Identificar que entienden los participantes por comunicación y si
esta es la base para la construcción de sus relaciones.
Reconocer si las y los jóvenes tienen canales de comunicación con
sus familias que les permitan tejer lazos de confianza.
Reflexionar frente a la importancia de utilizar la comunicación como
canal para la resolución de los diferentes conflictos.

Saludo
Duración: 2 horas
Reglas de trabajo

Marcadores
2 árboles en foami (EVA foam)
Copias con situaciones cotidianas
Imágenes de emociones
Hojas escritas con cada emoción
Cinta de enmascarar

Primer Momento (15 minutos)

Dinámica
Socialización de los objetivos y contenidos a trabajar en el taller

Segundo Momento (15 minutos)

El facilitador comienza la jornada desarrollando un ejercicio
de identificación de emociones que permita a los participantes
comprender desde un juego de roles , (unos serán padres y otros
serán hijos) que encauzará el desarrollo de todo la actividad, la
-27-
importancia de la comunicación y la forma en que se tramitan las
relaciones entre adultos y jóvenes, padres e hijos, etc.
En primer lugar se pide a los participantes se enumeren de 1 a
2, siendo uno los padres y dos los hijos. Finalizada la numeración,
se organizan en los respectivos grupos y el facilitador comienza
mencionando situaciones que han de ser representadas por el grupo
que corresponda (por ejemplo, sí el facilitador menciona como camina
y se comporta un adolescente el grupo ha de dramatizar la situación
mencionada.
Tercer Momento (40 minutos)
Organizados en los respectivos grupos de padres e hijos, el facilitador
hace entrega a cada grupo de una hoja en la que se describe una
situación que cotidianamente puede presentarse al interior de los
hogares. El propósito es que logren mostrar a los demás participantes
la capacidad de reacción a cada una de las situaciones contextuales
que se relacionan a continuación.
Sospecha de que hijos están consumiendo / PADRES
Mis padres sospechan que consumo / HIJOS
Voy mal académicamente / HIJOS
Mi hijo va muy mal académicamente / PADRES
Mi hija de 12 años tiene Novio de 23 / ADULTO
Tengo que contarle a mi mama que tengo un novio de 23 / HIJOS
Ya hoy es lunes y mi hijo no hizo las tareas / ADULTOS
Ya hoy es lunes y mi papá se enteró que no he hecho las tareas /
HIJOS.
-28-
Cuarto Momento (30 minutos)
Se abre el espacio para la socialización del trabajo desarrollado
en los grupos sobre las diferentes situaciones presentadas.
Posteriormente el facilitador hace entrega a cada uno de los
participantes de una ficha que han de convertir en fruto y responder
de manera individual ,¿cómo debe llevarse a cabo la comunicación
y/o relación entre padres e hijos? ¿Cómo deben comunicarse con
los hijos?,¿De qué forma deberían comunicarse los padres con sus
hijos (asertivamente), para prevenir dinámicas violentas?. Finalizado
el momento, cada uno de los participantes ha de ubicar su ficha
o fruto en los arboles dispuestos en el espacio, cuando todas las
personas han finalizado con la respectiva indicación, el facilitador
pide a un representante de cada grupo comporta con el resto de
participantes lo que de manera conjunta han escrito para llenar el
árbol de frutos.
Quinto Momento (20 minutos)
En el último momento el facilitador pide a los participantes que
caminen libremente por el espacio visualizando cada una de las
imágenes que han sido ubicadas previamente. Cuando el facilitador
diga stop las personas que se encuentran caminando deben parar
frente a la imagen que tienen en frente, encontrándose todos
ubicados el facilitador inicia un momento de reflexión guiado a
partir de las siguientes preguntas:
¿Qué es?
¿Qué la provoca?
¿Cómo la expreso?
De manera paralela el facilitador coloca indiscriminadamente en
la espalda de los asistentes, varias duplas de emociones que
corresponden a las imágenes observadas anteriormente (Alegría-
tristeza, rabia-amor, miedo-seguridad). Los participantes que no
poseen ningún tipo de emoción en la espalda han de interactúan
con quienes sí según lo que tengan pegado atrás)
Finalmente, El facilitador genera un espacio de reflexión
frente al trabajo realizado y sobre la información
entregada. Posteriormente se debe explicar la Se sugiere que cada participante realice el
Formato de Evaluación (Anexo 7).
relevancia de hacer uso de la comunicación asertiva en
el dialogo con el otro y en la resolución de conflictos.

COMUNICACIÓN
ASERTIVA

Siempre hay una forma de decir bien las cosas. En distintas situaciones
se nos plantea la necesidad de usar formas correctas de comunicación
que nos ayuden a resolver los conflictos de manera adecuada. Una
comunicación correcta debe cumplir cuatro condiciones:

• Usar palabras y gestos adecuados

• Defender bien los propios intereses
• Tener en cuenta los argumentos y los intereses del otro
• Encontrar soluciones de compromiso razonables para ambas partes

-29-
Sin embargo, en nuestra comunicación con los demás
podemos reaccionar de tres formas:
Decimos lo que pensamos y cómo nos sentimos
No humillamos, desagradamos, manipulamos o fastidiamos a los demás
Tenemos en cuenta los derechos de los demás
No siempre evitamos los conflictos, pero sí el máximo número de veces
Empleamos frases como: “Pienso que...”, “Siento...”, “Quiero...”, “Hagamos...”, “¿Cómo podemos resolver esto?”,
“¿Qué piensas”, “¿Qué te parece?”, etc.
Hablamos con fluidez y control, seguros, relajados, con postura recta y manos visibles, utilizamos gestos firmes
sin vacilaciones, miramos a los ojos.

Dejamos que los demás violen nuestros derechos

Evitamos la mirada del que nos habla
Apenas se nos oye cuando hablamos
No respetamos nuestras propias necesidades
Nuestro objetivo es evitar conflictos a toda costa
Empleamos frases como: “Quizá tengas razón”, “Supongo que será así”, “Bueno, realmente no es
importante”, “Me pregunto si podríamos...”, “Te importaría mucho...”, “No crees que...”, “Entonces, no te
molestes”, etc.
No expresamos eficazmente nuestros sentimientos y pensamientos.

Ofendemos verbalmente (humillamos, amenazamos, insultamos,...)

Mostramos desprecio por la opinión de los demás
Somos groseros, rencorosos o maliciosos
Hacemos gestos hostiles o amenazantes
Empleamos frases como: “Esto es lo que pienso, eres estúpido por pensar de otra forma”, “Esto es
lo que yo quiero, lo que tu quieres no es importante”, “Esto es lo que yo siento, tus sentimientos no
cuentan”, “Harías mejor en...”, “Ándate con cuidado...”, “Debes estar bromeando...”, “Si no lo haces...”,
“Deberías...”, etc4.
Referencia:
https://www.msssi.gob.es/ciudadanos/proteccionSalud/
adolescencia/docs/Ado6_1.pdf

-30-
 Entregar herramientas a los participantes que faciliten dar solución
a los conflictos a partir del diálogo, la escucha, la capacidad de
mediación y el reconocimiento de las diferencias con el otro.
Visualizar nuevas estrategias para lidiar con situaciones problemáticas
o de conflicto, siendo capaces de tomar decisiones y eligiendo la
mejor alternativa frente a estas situaciones.

Saludo
Duración: 1 hora y 45 minutos
Reglas de trabajo

Esferos
Cartelera
Fichas bibliográficas
Cinta de enmascarar

Primer Momento (15 minutos)

Dinámica rompe-hielo
Socialización de los objetivos y contenidos a trabajar en el taller

Segundo Momento (20 minutos)

El facilitador divide a los jóvenes en tres grupos de tres y cuatro
integrantes, los cuales deben resolver las siguientes preguntas
orientadoras:

¿Qué entendemos por conflicto?

¿Cuál es la primera imagen?
¿En qué pensamos cuando alguien menciona que ha tenido un
conflicto?.
-31-
 Después de haber conocido las formas de
Posteriormente cada asistente socializa sus respuestas y las ubica en solucionar un conflicto, se pide a los participantes
una cartelera para tener una lluvia de ideas.
que reflexionen si los otros grupos resolvieron su
conflicto de manera adecuada o si hay una solución
alternativa. Si es posible se presenta el vídeo de los
Tercer Momento (40 minutos)
siete pasos para resolver conflictos5.
Se organizan grupos de acuerdo al número de participantes y se les 5. Referencia:
https://www.youtube.com/watch?v=jXMmTaH6xUI
pide crear un dramatizado sobre conflictos que hayan vivido en su
vida real y cómo lograron darles solución. Los contextos en los que
se deben presentar los dramatizados son en la familia, la escuela, el
barrio, el trabajo, y la atención en oficinas.

Cuarto Momento (30 minutos) Se sugiere que cada participante realice el

Formato de Evaluación (Anexo 7).
Tras las presentaciones, los y las jóvenes deben decidir la
posición que tomarán frente al conflicto y se dialoga frente a las
posibles formas de resolver el conflicto. El facilitador explica a los
participantes que para resolver un conflicto es necesario:

Identificar el problema: Conflicto por intereses, conflicto por

diferencia de opinión sobre un proceso a seguir, criterio para la
toma de decisión, criterio para la repartición de algo, diferencia
de valores o creencias.

Decidir la posición frente al conflicto: Evasión, imponer el propio

criterio, sumisión, Negociación.

Formas de resolver el conflicto: Dialogar, escuchar las opiniones

de las partes, estar dispuesto a llegar a acuerdos y compromisos
con el otro.

-32-
 CONFLICTO
A l hablar de conflicto estamos haciendo referencia
a todas aquellas situaciones en las que no nos es
fácil tomar una decisión o llegar a un acuerdo. La
mayoría de las personas evitan enfrentarse en un
conflicto, se sienten mal cuando este tiene lugar y
no saben cómo manejarlo adecuadamente. Sin
embargo, vale la pena recordar que los conflictos
hacen parte de nuestra vida y que se presentan por
el simple hecho de que somos diferentes, pensamos
de manera distinta, poseemos necesidades y deseos
diferentes y algunas veces, no nos entendemos.
Lo importante es que aprendamos a reconocer y
aceptar cuándo se presenta un conflicto y la manera
más adecuada de expresarlo abiertamente.
Los conflictos son parte de nuestra vida y una
gran fuente de aprendizaje. Tener conflictos
significa estar vivo, y lo saludable es aprender
a manejarlos, principalmente porque algunos
son inevitables.
-33-
Lo que sí es evitable son las consecuencias
negativas de los mismos, todos tenemos
recursos internos e innatos que nos dotan de
capacidad para abordarlos, ( el ser humano
sobrevive gracias a ellos) si bien es cierto que
las estrategias útiles “ se aprenden “.
Si miras en tu entorno quizás veas que los
adultos con los que has crecido tampoco
tienen estas habilidades siendo por eso
probable que no hayas tenido un modelo
adecuado que te sirva. Las consecuencias
de esto pueden ser: que no sepas abordar
las dificultades que surgen en las relaciones
personales, y que debido a esto te de miedo
dar tus opiniones, evites discutir…, o por otro
lado no sepas dar tu opinión sin imponerla…
,tengas dificultad para ceder y ponerte en el
lugar del otro.. etc.
A nivel global las herramientas necesarias para afrontar las
diferencias con los otros serian: confianza en uno mismo y en los
demás, lo que se traduce en creer que se puede hacer algo y 1. IDENTIFICACIÓN DEL PROBLEMA
asertividad o lo que es lo mismo, conocimiento de las habilidades
sociales eficaces y adecuadas para cubrir tus necesidades desde el 2. SABER CÓMO EMPEZAR
respeto hacia ti mismo y hacia el otro.
3. BUSCAR SOLUCIONES
Las emociones básicas que se experimentan cuando se vive un
conflicto son la rabia, la tristeza y el miedo. A veces de forma 4. ELEGIR LA MEJOR SOLUCIÓN
independiente y otras todas a la vez. El camino de la resolución
de conflictos no es otra cosa que la expresión adecuada de estas 5. BUENOS RESULTADOS
mociones, la escucha de las de los demás y la búsqueda de
alternativas válidas para los miembros que experimentan el conflicto.

Reconocer y aceptar las propias emociones Dejar de buscar culpables y describir :

Identificar y respetar las emociones de los
demás. Expresar lo que yo he vivido
Expresar como lo he interpretado
Este punto nos llevaría a reflexionar sobre cuál Expresar como me he sentido
de mis necesidades no se han satisfecho en Identificar los pensamientos que genero ante Expresar que me hubiera gustado que
una situación determinada y me ha llevado a los problemas, aquí nos podremos decantar pasara , proponiendo cambios para el futuro
experimentar tristeza, miedo o rabia. Viendo hacia dos vertientes:
a su vez que a los demás si se enfadan o Escuchar al otro:
Lo que vivió
duelen también les sucede lo mismo, alguna
Yo tengo la culpa Cómo lo interpretó, sus intenciones reales
de sus necesidades no se habrán cubierto:
Cómo se sintió
reconocimiento, atención, justicia... etc El ser La culpa la tiene el otro
Que le hubiera gustado que sucediera , y sus
humano tenemos todos las mismas necesidades propuestas para el futuro
“ no lo olvides”

-34-
Probablemente esto me ayude a ver aspectos que no veía desde
mi posición y postura y me ayuden a cambiar la interpretación
de los hechos o por lo menos a ver otras vertientes y con ello a
cambiar mi emoción y mi comportamiento.

A la hora de hablar para resolver el conflicto ten encuentra lo siguiente:

Cuida la comunicación no verbal: mira a los ojos cuando hables, muéstrate próximo.
Haz una petición no una exigencia a la hora de cubrir tus necesidades.. Piensa que tienes respeto por el otro y empuja a la cooperación.
Haz preguntas y sugerencias, no acusaciones: con esto solo se consiguen actitudes de ataque y defensa que impiden llegar a soluciones.
No adivines el pensamiento del otro. Pregúntale
Habla de lo que el otro hizo, no de lo que es. El objetivo es cambiar conductas y una etiqueta nunca lleva al cambio.
Céntrate en el tema que se esté tratando durante la discusión. No saques a relucir temas pasados.
Plantea los problemas , no los acumules. El resentimiento te hará explotar en el momento menos oportuno.
Escucha al otro cuando habla, no lo interrumpas.
Acepta las responsabilidades propias. No le eches toda la culpa al otro.
Ofrece soluciones. Trata de llegar a un acuerdo.
Haz ver al otro que lo has entendido, repitiéndole alguna frase del discurso que refleje sus peticiones y sobre todo destaca aquello en
lo que estés de acuerdo penséis de la misma forma. Expresa también lo que te agrada del otro.
Evita la crítica inadecuada, comentarios negativos, el sarcasmo o la ironía, esto solo responde al deseo de castigar al otro o de humillarle,
es una venganza, no una búsqueda de soluciones.
Pregunta al otro que puedes hacer para mejorar las cosas.
Interésate por las actividades del otro.
Busca un ambiente adecuado que facilite el hablar: tranquilidad, intimidad, y que sean espacio neutral.

-35-
 Brindar herramientas a los participantes que les permitan desarrollar
habilidades para disfrutar la vida y lograr un desarrollo físico y mental
saludable, que promueva la prevención y resolución de problemas,
siempre motivando la comunicación con los demás.
Desarrollar y promover acciones positivas y conductas saludables, y
orientarlos para que fortalezcan su carácter y la confianza en sí mismos.

Saludo
Duración: 1 hora y 25 minutos
Reglas de trabajo

Imágenes de diez habilidades para la vida

(Anexo 1.4)
Tarjetas con los diez nombres de las habilidades
para la vida y diez tarjetas con las competencias
(Anexo 1.4)

Primer Momento (15 minutos)

Dinámica
Socialización de los objetivos y contenidos a trabajar en el taller

Segundo Momento (20 minutos)

El facilitador le pregunta a los participantes qué creen que son
las habilidades para la vida y para qué sirven; posteriormente los
contextualiza sobre su utilidad al momento de relacionarse, pero sin
mencionar cuáles son. Luego distribuye en una pared las diez tarjetas
con los nombres de las habilidades para la vida y las diez tarjetas
con los dibujos que las representan. Le da algunos minutos a los

-36-
 participantes para que piensen cuál es el nombre de cada imagen
(o habilidad), y finalmente se socializan las respuestas. Si es posible, se
presenta el vídeo sobre: Ecuación en habilidades para la vida6. Se sugiere que cada participante realice el
Formato de Evaluación (Anexo 7).
6. Referencia:
https://www.youtube.com/watch?v=B8nzBFwtV6I

Tercer Momento (50 minutos)

El facilitador divide a los participantes en tres grupos de trabajo. A

cada grupo se le asigna alguno de los tres grupos de habilidades
(sociales, de pensamiento, emocionales) y se les entrega las imágenes,
el nombre de la habilidad, y las competencias correspondientes a
cada uno. Cada grupo debe hacer una representación de la vida real
en donde primero no se ponga en práctica la habilidad y se muestre
las repercusiones que pueden haber, y segundo donde se ponga en
práctica la habilidad y lo positivo que puede surgir de ello.

Para esta actividad utilizaremos el teatro del oprimido. “El efecto que
propone el teatro del oprimido es magnificar y estimular el deseo de
querer transformar la realidad. Ayudar al espectador a transformarse
en un protagonista de la acción dramática para que pueda transponer
a la vida real acciones que ha ensayado en la práctica teatral”
Cuando el grupo está haciendo su representación en algún punto del
conflicto les pide que se detengan y le pide otros jóvenes que entren
a hacer parte de la representación con el propósito de transformar
la situación.

Una vez terminadas las representaciones, el facilitador reflexiona

sobre las situaciones anteriormente representadas y cómo en ellas se
pueden aplicar las habilidades para la vida.

-37-
 HABILIDADES PARA
LA VIDA

Las habilidades para la vida son herramientas que permiten desarrollar

actitudes en NNAJ para que disfruten la vida y logren un desarrollo
físico y mental saludable. Son importantes porque nos ayudan a tener un
pensamiento saludable, buena comunicación, a tomar decisiones positivas y
a saber cómo solucionar problemas. También a prevenir conductas negativas
como actos violentos o conductas de alto riesgo. Con el desarrollo de estas
habilidades se logra un buen crecimiento físico, emocional e intelectual, para
disfrutar una vida personal, familiar y social plena.

-38-
Las habilidades para la vida se dividen en tres
grandes grupos7
7. Referencia:
http://www.cedro.org.pe/emprendimientojuvenil/
images/pdf/habilidadesplavidaguiadesesiones.pdf

COOPERACIÓN Y
COMUNICACIÓN
TRABAJO EN EQUIPO
escuchar, observar,
hablar

AUTOCONOCIMIENTO

-39-
 HABILIDADES SOCIALES

MANEJO Y SOLUCIÓN PENSAMIENTO PENSAMIENTO TOMA DE

DE PROBLEMAS Y CRÍTICO CREATIVO DECISIONES
CONFLICTOS

MANEJO DE TENSIONES
Y ESTRÉS

CONTROL DE
EMOCIONES Y
SENTIMIENTOS

-40-

1. COMUNICACIÓN
2. EMPATÍA
3.COOPERACIÓN Y TRABAJO EN EQUIPO
4. AUTOCONOCIMIENTO
5. MANEJO Y SOLUCIÓN DE PROBLEMAS
Y CONFLICTOS
a) Escucha activamente y con atención lo que otros dicen durante la conversación (mirar a los
ojos a quien habla, identificar los sentimiento que la persona está expresando)
b) Observa y busca entender lo que otros expresan durante la conversación (no interrumpir a la
otra persona, ponerse en lugar del otro)
c) Verifica lo que la persona trata de expresar y hablar (responde, explicar su punto de vista)
a) Procura entender el punto de vista de la otra persona.
b) Es capaz de compartir sentimientos de amigos o amigas.
c) Toma conciencia cuando otras personas están muy molestas por acción o inacción propia.
d) Pide disculpas cuando ofende a alguien con palabras y/o acciones.
e) Entiende el lenguaje gestual de las personas con las se conversa.
a) Espera a llegar a un acuerdo, antes de iniciar una acción.
b) Al trabajar en equipo, puede evitar y/o minimizar el impacto de problemas con otras personas
del grupo.
c) Reconoce el éxito de los compañeros de equipo.
d) Cuando le demuestran que estaba equivocado se disculpa y sigue colaborando sin rencores.
a) Conocerse si mismo/a y ser capaz de mirar su interior para captar mejor su ser, personalidad,
fortalezas, debilidades, actitudes, valores, aficiones, etc.
b) Construye sus sentidos acerca de si mismos, de las demás personas y del mundo que
comparte.
c) Saber de qué redes sociales hace parte, con qué recursos personales y sociales cuenta para
celebrar la vida y para afrontar los momentos de adversidad.
d) En definitiva, sabe qué quiere en la vida e identifica los recursos personales con los que cuenta
para lograrlo.
a) Identifica la naturaleza de los problemas que enfrenta.
b) Compara cada solución posible con otras para encontrar la mejor solución al problema.
c) Pide ayuda a personas con más experiencia para encontrar la solución del problema.
d) Analiza las consecuencias para solucionar un problema.
e) Es consciente de cómo afecta a los demás la solución de su problema.
-41-

6. pensamiento creativo
7. pensamiento crítico
8. toma de decisiones
9. control de emociones y
sentimientos
10. manejo de tensiones y estrés
a) Usa la razón y la “pasión” (emociones, sentimientos, intuiciones, fantasías, etc.)
para ver la realidad desde perspectivas diferentes que permitan inventar, crear y
emprender con originalidad.
a) Es capaz de analizar experiencias e información
b) Es capaz de llegar a conclusiones propias sobre la realidad a través de preguntas,
cuestionando rutinas e investigando, sin aceptar la realidad de manera pasiva “porque siempre
ha sido así”.
a) Considera los riesgos de una elección antes de poner en práctica una decisión.
b) Examina toda la información que dispone sobre las diferentes opciones.
c) Calcula los posibles resultados antes de realizar una acción.
d) Escucha atentamente diferentes opiniones.
e) Desarrolla una lista de prioridades que ayuden a reflexionar sobre el tema.
a) Aprende a navegar en el mundo de las emociones y sentimientos, logrando mayor sintonía
con el mundo afectivo propio y el de las demás personas.
b) Comprende mejor lo que siente, escucha lo que pasa en su interior, y entiende el contexto de
lo que le sucede.
a) Identifica las fuentes de tensión y estrés en la vida cotidiana y sus cambios de humor.
b) Comparte preocupaciones con los demás (familia, amigos o amigas) cuando lo necesita y pide
ayuda para enfrentar situaciones estresantes.
c) Cuenta con técnicas para enfrentar situaciones estresantes.
-42-
 Reconocer las raíces generacionales y culturales de los participantes.
Generar una apropiación por el territorio habitado.

Saludo
Duración: 1 hora y 45 minutos
Reglas de trabajo

Fichas bibliográficas
Esferos
Marcadores
Mapa de la Región del Magdalena Medio8 y de Colombia
(Anexo 1.5)
Letra de la canción De dónde vengo yo de ChocQuib Town
(Anexo 1.5)
8. El mapa de la región varía de acuerdo al lugar donde se realiza el taller.

Primer Momento (15 minutos)

Dinámica
Socialización de los objetivos y contenidos a trabajar en el taller

Segundo Momento (30 minutos)

Se presenta la canción de la agrupación colombiana ChocQuib
Town De dónde vengo yo, dándole a cada participante la letra de
la canción. Luego de escucharla se realiza un análisis de las temáticas
que trata la canción (cultura, tradición, lenguaje, clima, problemáticas
sociales, políticas y económicas, entre otros) con el fin de marcar un
eje conceptual sobre el cual se va a analizar el territorio donde se dé

-43-
el taller. Posteriormente se le entrega a cada participante una hoja
con el mapa de Colombia y una hoja con el mapa de la región del
Magdalena Medio. Detrás de ella deben responder las siguientes
preguntas:
¿En dónde nacieron?
¿Cuánto tiempo lleva viviendo en el lugar donde se realiza el taller?
¿Qué caracteriza el lugar que habitan?
¿Qué elementos (sociales, políticos, económicos, etc.) han llevado a
que el lugar donde vive sea como es actualmente?
¿Qué no le gusta del lugar que habita?
Se les da a los jóvenes tres fichas bibliográficas de diferente color en
las que puedan sistematizar la siguiente información
Las historias, relatos orales, leyendas y saberes populares.
Las costumbres, tradiciones y creencias religiosas.
Las problemáticas sociales, políticas y económicas.
Finalmente se realiza una socialización de toda la información.
Tercer Momento (20 minutos)
Se hace una reflexión sobre la diversidad social y cultural de Colombia,
y las implicaciones que ello tiene sobre la configuración del territorio.
Posteriormente se le pregunta a los jóvenes cuáles son sus raíces
culturales y como se identifican con ellas.
Se realiza una reflexión sobre las diferentes identidades que caracterizan
nuestra sociedad como colombianos y que se entretejen en nuestras
raíces. Para ello, en tres carteles se mencionan las siguientes preguntas:
-44-
¿Qué es ser campesino?
¿Qué es ser indígena?
¿Qué es ser afrocolombiano?
Cuarto Momento (20 minutos)
El facilitador invita a los participantes a dibujar en un cartel amplio
el mapa de Colombia, que abarque una amplitud considerable en
el salón donde se trabaje. Dentro de éste se deben demarcar las
regiones del país, señalando como punto principal el lugar donde
se esté desarrollando el taller. Se propone que cada participante
se descalce para la actividad, y que señale en el mapa dónde se
encuentran sus raíces (de dónde vienen sus padres, abuelos, etc.).
Posteriormente cada uno dibuja la silueta de sus pies con un color
que los diferencie, en dirección a la parte del mapa donde se
encuentran en la actualidad.
Finalmente, en una ficha independiente, cada participante debe
dar una respuesta a cada una de las preguntas que se presentan a
continuación, y las pega en cualquier parte de las líneas de huellas
que dejó:
¿Qué es lo más valioso que tiene la región (ciudad) donde se
encuentra?
¿Qué conoce de la historia de la región dónde está?
¿Cómo se ven reflejadas las características de las regiones de
dónde viene?
¿Cómo se ve reflejado el ser campesino, indígena, o
afrocolombiano?
¿Por qué es importante la diversidad cultural?
Quinto Momento (20 minutos)

Finalmente se realiza un Muro de la Memoria en donde cada Se sugiere que cada participante realice el
participante exprese por medio de un escrito, dibujo, poema, etc., Formato de Evaluación (Anexo 7).
Qué sentimientos tiene con respecto a su territorio.

De dónde vengo yo Ey, Acá tomamos agua de coco

Lávame moto, todo el que no tiene anda en

ChoQuib Town rápimoto

(CORO)
De donde vengo yo
la cosa no es fácil
pero siempre igual sobrevivimos (vengo yo)
de tanto luchar siempre
con la nuestra nos salimos (vengo yo)
de aquí se habla mal,
pero todo está mucho mejor (vengo yo)
tenemos la lluvia el frío y el calor
De la zona de los rapí, mamí papí
tenemos problemas pero andamos
happy, en comparsa, también bailamos salsa
y bajamos el río en balsa
el calor se siente ehhh
y no hay problema
pa’ tomase su botella de aguardiente
así el día este soleado
te la pasas enguayabado
Todo mundo toma whiskey (aja)
todo mundo anda en moto (aja)
todo mundo tiene carro (aja)
menos nosotros
Todo mundo come pollo
todo mundo esta enbambado
todo mundo quiere irse de aquí
pero ninguno lo ha logrado
(CORO)
De donde vengo yo
Si mi señor
se bailan verbenas con gorra y con short
con raros peinados o con extensión
critíquenme a mí o lo critico yo
si tomo cerveza no tengo el botín
y si tomo whiskey hay chavo y blim blim
y si tengo oro en el cuello colgao
ay ay ay es porque estoy montao
Todo mundo toma whiskey (aja)
todo mundo anda en moto (aja)
todo mundo tiene carro (aja)
menos nosotros
Todo mundo come pollo
todo mundo esta enbambado
todo mundo quiere irse de aquí
pero ninguno lo ha logrado
(CORO)
Carreteras destapadas pa’ viaja
No hay plata pa’ come, pero si pa’ chupa
Características general alegría total
Invisibilidad nacional e internacional
Auto discriminación sin razón
Racismo inminente mucha corrupción
Monte culebra máquina de guerra
Desplazamiento por intereses en la tierra
Subienda de pescado agua por todos lados
Hay represas que ni el discovery ha explotado
Minas llenas de oro y platino
Reyes en la biodiversidad
Bochinche entre todos los vecinos
Y en deportes ni hablar
(CORO)
puro oro
chaio, condoto, istmina aja
la quinta, Sanpedro, yesquita el disfraz
chaio, condoto, istmina aja
la quinta, Sanpedro, yesquita el disfraz
chaio, condoto, istmina aja
la quinta, Sanpedro, yesquita el disfraz
chaio, condoto, istmina aja
la quinta, Sanpedro, yesquita

-45-
 Diversidad
Cultural

A raíz de las transformaciones que ha sufrido el mundo y los avances de la ciencia, el

ser humano ha modificado drásticamente su manera de relacionarse con su entorno; por tal,
la educación y la cultura, cuyo significado y alcance se han ampliado considerablemente, son
elementos esenciales para un verdadero desarrollo del individuo y la sociedad.
Las tres cuartas partes de los mayores conflictos
...la cultura puede considerarse actualmente como el conjunto de los rasgos distintivos, espirituales tienen una dimensión cultural. Superar la división
y materiales, intelectuales y afectivos que caracterizan a una sociedad o un grupo social. Ella entre las culturas es urgente y necesario para
engloba, además de las artes y las letras, los modos de vida, los derechos fundamentales al ser la paz, la estabilidad y el desarrollo. La cultura,
humano, los sistemas de valores, las tradiciones y las creencias y que la cultura da al hombre la en su rica diversidad, posee un valor intrínseco
capacidad de reflexionar sobre sí mismo. Es ella la que hace de nosotros seres específicamente tanto para el desarrollo como para la cohesión
social y la paz. La diversidad cultural es una
humanos, racionales, críticos y éticamente comprometidos. A través de ella discernimos los valores
fuerza motriz del desarrollo, no sólo en lo que
y efectuamos opciones. A través de ella el hombre se expresa, toma conciencia de sí mismo,
respecta al crecimiento económico, sino como
se reconoce como un proyecto inacabado, pone en cuestión sus propias realizaciones, busca medio de tener una vida intelectual, afectiva,
incansablemente nuevas significaciones, y crea obras que lo trascienden. moral y espiritual más enriquecedora. Todo esto
está presente en las siete convenciones de la
La cultura, en su rica diversidad, posee un valor intrínseco tanto para el desarrollo como para cultura, que proporcionan una base sólida para
la cohesión social y la paz. La diversidad cultural es una fuerza motriz del desarrollo, no sólo la promoción de la diversidad cultural. Esta
en lo que respecta al crecimiento económico, sino como medio de tener una vida intelectual, diversidad es un componente indispensable
afectiva, moral y espiritual más enriquecedora. Esta diversidad es un componente indispensable para reducir la pobreza y alcanzar la meta
para reducir la pobreza y alcanzar la meta del desarrollo sostenible, gracias, entre otros, al del desarrollo sostenible, gracias, entre otros,
dispositivo normativo, elaborado en el ámbito cultural. Simultáneamente, el reconocimiento de la al dispositivo normativo, hoy día ya completo,
diversidad cultural - mediante una utilización innovadora de los medios y de los TIC (Tecnologías elaborado en el ámbito cultural10.
de la Información y la Comunicación)en particular - lleva al diálogo entre civilizaciones y culturas, 10. http://www.un.org/es/events/
culturaldiversityday/background.shtml
al respeto y a la comprensión mutua. Por consiguiente, el fomento de la diversidad cultural -
“patrimonio cultural de la humanidad” (Declaración Universal de la Organización de las Naciones
Unidas para la Educación, la Ciencia, y la Cultura - UNESCO sobre la Diversidad Cultural, 2001) y “Las tres cuartas partes de los
su corolario, el diálogo, constituye un verdadero reto en el mundo de hoy y se sitúa en el núcleo mayores conflictos tienen una
mismo del mandato de la UNESCO9. dimensión cultural”.
9.
http://www.unesco.org/new/es/mexico/work-areas/culture/

-46-
GRUPO ÉTNICO :

Un grupo étnico es aquel que se diferencia en el conjunto de la sociedad nacional o hegemónica por sus prácticas socioculturales, las cuales
pueden ser visibles a través de sus costumbres y tradiciones. Estas últimas le permiten construir un sentido de pertenencia con comunidad de
origen, pero tal autoreconocimiento, no es un obstáculo para que sean y se identifiquen como colombianos. De este modo, comparten dos sentires:
uno étnico y otro nacional. Los grupos étnicos en Colombia están conformados por los pueblos indígenas, los afrocolombianos o afrodescendientes,
los raizales y los rom.

Afrocolombiano o Afrodescendiente :

Son descendientes de múltiples generaciones y procesos de mestizaje de los antiguos esclavos africanos. El término “afrodescendiente” denota a
los descendientes de africanos que sobrevivieron a la trata esclavista en las Américas. Así mismo busca abarcar a todos los pueblos descendientes,
directa o indirectamente, de la diáspora africana en el mundo. Los términos afrocolombiano y afrodescendiente son equivalentes, ya que el primero
se desprende del etnónimo afrodescendiente y denota una doble pertenencia: tanto a las raíces negro-africanas (“afro”) como a la nación
colombiana.

La población afrocolombiana o afrodescendiente se construye como un grupo étnico en la medida en que autoreconozca su ascendencia negro-
africana y reside en todo el territorio nacional, ya sea en las cabeceras o en las áreas dispersas. Se concentra principalmente en las grandes
ciudades del país y en sus áreas metropolitanas, en las dos costas colombianas, en el valle geográfico del río Cauca y en el valle del Patía. Algunos
ejemplos de poblaciones afrocolombianas o afrodescendientes en las dos costas son los asentamientos étnico-territoriales con título de propiedad
colectiva denominados “comunidades negras” especialmente en el Pacífico colombiano, y la comunidad de San Basilio de Palenque en el Caribe
colombiano11.
www.colombiaaprende.edu.co/html/mediateca/1607/ 11.
article-84457.html
campesinado :

Se denomina campesino a la persona que habita y trabaja en zonas rurales de un territorio determinado, dedicándose principalmente a las
actividades agrícolas: agricultura y/o ganadería. En general, las zonas rurales se dividen en campos o lotes de tierra que pertenecen a una
persona, y donde ésta desarrolla determinadas actividades de agricultura o de ganadería. El campesino puede además de vivir y trabajar en
dichas tierras, ser el propietario de ellas, o simplemente ser trabajador y vivir allí por cuestiones de comodidad o necesidad.

Las tareas agrícolas, y por tanto, la presencia de la figura del campesino son muy antiguas. Desde la época del esplendor de Fenicia, Grecia o
Roma, existen campesinos. De hecho, en estos imperios, quienes no pertenecían a la nobleza, al clero o las “élites”, eran por defecto, campesinos
o artesanos.

-47-
Luego, fueron en los feudos, que pertenecía a unos señores llamados “señores feudales”, dueños de las tierras, y que otorgaban pedazos de
esos terrenos que poseían, a campesinos para que la trabajaran, a cambio de una parte de la producción que obtenían. Claro está que, aún
siendo los que más trabajaban (o al menos hacían trabajos muy duros), lo que ganaban de su producción, les alcanzaba apenas para sobrevivir
económicamente.

A partir del suceso conocido como Revolución Industrial, cada vez más campesinos comenzaron a trasladarse hacia las ciudades o “burgos” (desde
allí, el nombre de burguesía burgués), por la demanda de “mano de obra” que existía en las nuevas y crecientes fábricas. Así, los campos y zonas
rurales comenzaron un proceso de despoblación, y de manera progresiva cada vez menos personas aceptan transcurrir una vida dedicada al
campesinado y a la habitación en estas zonas.

En algunas regiones de América Latina y África, donde la mayoría de los países aún sientan las bases de su economía en las actividades agrícolas,
es indudable que la densidad de población en zonas rurales sea mayor que las de estas mismas zonas pero en Europa o Asia. Asimismo, también
en estas regiones, las extensiones rurales son mayores que las europeas o las asiáticas. Además, existen familias de campesinos que trabajan
(muchas veces también trabajan los niños) como campesinos, habitando zonas rurales, pero puede que al convertirse en mayores, uno o varios de
sus hijos, decida trasladarse hacia centros urbanos donde las posibilidades de trabajo son más variadas, y donde puede realizar también otras
actividades, pues existe mayor oferta, ya sea por ejemplo en centros de estudio o académicos, o en cuestiones comerciales y de entretenimiento12.

indígena :

Se denomina indígenas a aquellos individuos que descienden de los pueblos originarios de un territorio cualquiera, pueblos que estaban presentes
antes de la conquista o colonización de pueblos provenientes de Europa. La mayoría de estos pueblos tomaron contacto con la civilización
occidental o son descendientes de los pueblos que tomaron contacto con ésta; no obstante, aún existen pueblos que se encuentran carentes de
contacto con la civilización occidental. Esto no quiere decir que se encuentren en un estado de salvajismo o primitivo, sino que viven, piensan, y
tienen una cultura y costumbres diferentes a las nuestras.

Los indígenas han mantenido muchas de las costumbres primigenias de los períodos cercanos a la conquista o colonización. A pesar del tiempo
pasado, todavía mantienen una historia y cultura propia. Ciertamente, con el paso del tiempo ésta fue evolucionando y adoptando muchos
elementos nuevos, pero es posible dar cuenta de un acervo de rasgos culturales que confieren una identidad propia. Esta circunstancia hace, entre
otras cosas, que los indígenas sigan manteniendo un lugar común en donde se asientan y todavía mantengan algunos reclamos en lo que respecta
a la asignación de tierras.

El contacto con los indígenas y los pueblos con cultura occidental siempre estuvo jalonado por conflictos. En un primer momento el choque entre
civilizaciones dio lugar a algunas escaramuzas bélicas de poco calibre. Luego, cuando se tomó conciencia de que las tierras descubiertas poseían
recursos económicos de gran relevancia, la conquista se tornó un objetivo a cumplir, por lo que el índice de mortalidad de los indígenas fue

-48-
bastante alto. No obstante, independientemente de estas circunstancias políticas, muchos indígenas comenzaron a morir como consecuencia del
contacto con enfermedades para las que no tenían anticuerpos. Una vez que la colonización se llevó a cabo y se formaron nuevos pueblos que
buscaron en su debido momento su independencia, nuevos conflictos se suscitaron. Como queda dicho, en la actualidad los pocos descendientes de
esas comunidades intentan reclamar por algunos de sus derechos en las sociedades donde se insertan13.

Pueblos de origen africano que fueron traídos como esclavos durante la colonia para sustituir la mano de obra de los pueblos indígenas exterminados
en Estados nidos y otros países del continente. Constituyen la mayoría en los países del Caribe y un porcentaje elevado de la población de Brasil,
Colombia y los Estados Unidos. En Brasil y otros países de la región, el mestizaje –como vía al “emblanquecimiento”- dio origen a los llamados
mulatos, los que en EEUU son asumidos como negros junto con los no mestizos. Históricamente han sido víctimas de racismo, discriminación racial
y esclavitud, con la consecuente negación reiterada de sus derechos humanos, condiciones que se encuentran en la base de la marginación, la
pobreza y la exclusión que expresan la profunda desigualdad social y económica en la que viven.
http://definicion.mx/campesino/ 12.
http://definicion.mx/indigenas/ 13.

Región Magdalena
Medio
Mapa Colombia

-49-
 Identificar los diferentes tipos de comunicación enfocándose en la
comunicación asertiva, para aprender a expresarse y defender una
idea sin hacer daño a los demás.
Reconocer que la comunicación asertiva es la que permite relacionarse
de mejor manera.
Reflexionar sobre la forma adecuada de comunicarse con los NNAJ
para un sano desarrollo.
Fomentar la capacidad de perder el miedo a expresarse sin ser
agresivos.

Saludo
Duración: 1 hora y 15 minutos
Reglas de trabajo

Esferos
Fotocopias con el material de trabajo
(Anexo 1.6)

Primer Momento (15 minutos)

Dinámica
Socialización de los objetivos y contenidos a trabajar en el taller

Segundo Momento (20 minutos)

El facilitador divide a los participantes en grupos y les entrega los dos
cuentos propuestos. Cada grupo debe reflexionar sobre las siguientes
preguntas:

¿De qué tratan los cuentos?

¿De qué manera se comunican las personas en los cuentos?
¿Cuál es la moraleja de los cuentos?

-50-
 una con los personajes anteriores. Luego los participantes deben ser
*Todas las preguntas deben ser divididos en tres grupos, y cada uno debe hacer una pequeña obra
socializadas a los participantes. de teatro en la que simule una situación que responda al tipo de
comunicación que le fue asignado.

Tercer Momento (40 minutos)

El facilitador va a explicar la comunicación pasiva, agresiva y asertiva

de la siguiente manera. Le entrega a los participantes tres fichas en las
que se muestren los tipos de comunicación. La idea es que reflexionen Se sugiere que cada participante realice el
y descubran la importancia de comunicarse de manera positiva con Formato de Evaluación (Anexo 7).
los demás. Los participantes deben responder la siguiente pregunta:

¿De qué manera se comunican los personajes de las fichas?

¿La manera como se comunica cada personaje responde a una
emoción en específico?
¿Con qué personaje se identifican más?

Posteriormente, el facilitador explica la siguiente información:

Dragón (Estilo agresivo): Este estilo es el que utiliza el dragón, impone

sus sentimientos, sus ideas y sus opiniones. Se comunican amenazando,
insultando y agrediendo. El dragón suelta fuego por la boca cuando
habla.
Tortuga (Estilo pasivo): La tortuga se esconde en su caparazón cuando
le decimos algo. No defiende sus intereses, no expresa sentimientos,
Ideas u opiniones.
Persona (Estilo Asertivo): Las personas nos comunicamos con las
palabras, es importante usar bien las palabras y respetar nuestros
propios derechos así como los demás. Este estilo de comunicación nos
permite decir lo que nos molesta sin hacer daño a los demás.

A cada participante se le entrega la ficha con las diferentes situaciones

a las que se enfrentan las personas (Anexo 1.6), y debe asociar cada

-51-
 CUENTO #1:
SÉ COMO UN GRANO DE
CAFÉ
Una joven fue a ver a su madre. Le contó sobre
los momentos que estaba viviendo y lo difícil que
le resultaba salir adelante. No sabía cómo iba a
hacer para seguir luchando y que estaba punto de
darse por vencida y abandonar todo. Ya estaba
cansada de luchar y empeñarse por vencer los
obstáculos. Tenía la impresión de que tan pronto
lograba encontrarle la solución a un problema,
inmediatamente surgía otro.
Su madre le pidió que la acompañara a la cocina.
Llenó tres ollas con agua. En la primera colocó
zanahorias, en la segunda huevos y, en la última,
colocó granos de café molidos. Sin decir una palabra
esperó que el agua de las ollas empezara a hervir.
Unos veinte minutos más tarde apagó las hornallas.
Retiró las zanahorias y las colocó en un recipiente.
Hizo lo mismo con los huevos. Luego, con un cucharón,
retiró el café y también lo puso en otro recipiente.
Dirigiéndose a su hija, le preguntó: “Ahora dime lo
que ves”.
“Veo zanahorias, huevos y café”, fue la respuesta
de la hija. La madre le pidió que se acercara y
tocara las zanahorias. Estaban blandas. Después le
pidió que tomara un huevo y lo pelara. Una vez
retirada la cáscara, pudo observar que el huevo se
había endurecido. Finalmente, le pidió que tomara
un trago del café. La hija sonrió al oler el rico aroma
que desprendía la infusión.
Entonces la hija preguntó: “¿A qué viene todo esto,
mamá?” La madre le explicó que cada uno de
esos objetos había tenido que enfrentar la misma
adversidad -el agua hirviendo- pero cada uno
había reaccionado de una manera diferente. La
zanahoria era dura, resistente en el momento de
haber sido colocada en el agua. Sin embargo, al
ser sometida al agua hirviendo, quedó blanda y
débil. La frágil cáscara exterior había protegido al
líquido del interior del huevo. Pero, una vez hervido,
el interior se endureció. Sin embargo, los granos de
café molidos eran singulares. Una vez colocados en
el agua hirviendo, fue el agua la que cambió.
¿Con cuál de estos elementos te puedes
identificar?” le preguntó a la hija. “Cómo le
respondes a la adversidad cuando ésta golpea
a tu puerta? ¿Eres una zanahoria, un huevo o un
grano de café? Piensa en esto: ¿Qué soy? ¿Soy
la zanahoria que parece ser fuerte pero, con el
-52-
dolor y la adversidad me marchito y pierdo mi
fuerza? ¿Soy el huevo que al principio tiene un
corazón blando, pero cambia con el calor? ¿Es
que tuve un espíritu fluido pero, después de una
muerte, una separación, un problema económico
o alguna otra situación difícil, me he vuelto dura
y rígida? ¿Será que el aspecto de mi cáscara no
cambió pero, por dentro, me he convertido en
una persona amargada y difícil, con un espíritu
rígido y un corazón endurecido?
¿O es que soy como los granos de café? De
hecho, el grano hace cambiar al agua caliente,
precisamente a la circunstancia que le produce
dolor. Cuando el agua se calienta, el grano libera
la fragancia y el sabor. Si tú eres como el grano
de café entonces, cuando las cosas han llegado
a su peor momento, tú empiezas a mejorar y a
cambiar la situación creada alrededor tuyo. ¿Te
puedes elevar a otro nivel en los momentos más
sombríos y al enfrentar enormes desafíos? ¿Cómo
enfrentas la adversidad? ¿Eres una zanahoria, un
huevo o un grano de café14?
14. http://www.es.chabad.org/library/article_cdo/
aid/541574/jewish/Eres-una-Zanahoria-Un-Huevo-
o-Un-Grano-de-Caf.htm
 CUENTO #2:
Los clavos y las personas
que queremos
Había una vez un niño que tenía muy mal carácter. Un día su padre le dio una bolsa con
clavos y le dijo que cada vez que perdiera la calma debía clavar un clavo en la cerca de
atrás de su casa. El primer día el niño clavó 37 clavos en la cerca, pero poco a poco fue
calmándose porque descubrió que era mucho más fácil controlar su carácter que clavar los
clavos en la cerca.

Finalmente llegó el día en que el muchacho no perdió la calma para nada y se lo dijo a su
padre. Entonces el padre sugirió al hijo que por cada día que controlara su carácter debía
sacar un clavo de la cerca. Los días pasaron y el joven pudo finalmente decirle a su padre
que ya había sacado todos los clavos de la cerca.

El padre llevó de la mano a su hijo a la cerca de atrás y le dijo: “Mira hijo, has hecho bien,
pero fíjate en todos los agujeros que quedaron en la cerca. Ya la cerca nunca será la misma
de antes. Cuando dices o haces cosas con coraje, dejas una cicatriz como este agujero en la
cerca. Es como meterle un cuchillo a alguien: aunque lo vuelvas a sacar la herida ya quedo
hecha. No importa cuántas veces pidas perdón, la herida está allí, y una herida física es igual
No importa cuántas de grave que una herida verbal.”
veces pidas perdón, la
Los amigos y nuestros seres queridos son verdaderas joyas, y por tanto hay que valorarlos.
herida está allí, y una Ellos te sonreirán y te animarán a mejorar. Te escucharán, compartirán una palabra de
aliento y siempre tendrán su corazón abierto para recibirte. Demuéstrales siempre a estas
herida física es igual de
personas cuánto las quieres15.
grave que una herida
verbal.” http://www.reflexiones-jarecus. 15.
com/2013/04/losclavos.html

-53-
Impone sus sentimientos, ideas
y opiniones. Se comunican
amenazando, insultando y
agrediendo. El dragón suelta
fuego por la boca cuando
habla.
Se esconde en su caparazón
cuando le decimos algo. No
defienden sus intereses, no
expresa sentimientos, ideas u
opiniones.
-54-
Se comunican con las palabras,
pues consideran que es importante
usarlas bien para hacer respetar
sus propios derechos y los de los
demás. Esta forma de comunicarnos
permite decir lo que nos molesta
sin hacer daño a los demás.
 Tortuga Dragón Persona
situación

Señala con una cruz (x) el tipo de comunicación que concuerda

(Pasivo) (Agresivo) (Asertivo)

con la frase. Algunas frases pueden concordar con más de un

No le importa las opiniones de los demás
No sabe decir que no
Escucha a los demás con respeto
Dice sus opiniones respetando a los demás
Se deja influenciar
No le importa hacer daño a los demás
Puede amenazar, insultar y humillar
No tiene miedo de decir lo que piensa
Le asusta lo que los demás puedan pensar
Sabe decir que NO a algo sin sentirse
culpable
Tiene en cuenta las opiniones y sentimientos
de los demás
Actúa con seguridad y firmeza
Raramente hace lo que quiere
Se mete con los demás cuando no le parece
bien su opinión
tipo de comunicación :

Trata de manipular a otros

Suele ser ingenuo
Nunca toma decisiones en un grupo
Impone sus decisiones y opiniones
Escucha y acepta otras decisiones
Consigue que los demás le tengan miedo
Consigue que los demás le respeten y
escuchen
Los demás no lo tienen en cuenta

-55-
 Reconocer la influencia del docente y su labor en los estudiantes, de
una manera diferente.
Sensibilizar a los docentes sobre su importante rol en la construcción
de paz como agentes de formación en los jóvenes.
Explorar la forma en que los docentes reconocen problemáticas en sus
estudiantes.
Identificar la manera en que los docentes facilitan la comprensión de
los NNAJ
Iniciar un diagnóstico de la población docente y sus dinámicas al
interior de la escuela.
Generar conciencia de la importancia de la paz para el futuro del
país a través de herramientas de aprendizaje que contribuyan a la
transformación social de contextos violentos.

Saludo
Duración: 1 hora y 55 minutos
Reglas de trabajo

Pliegos de Cartulina
Pliegos papel Bond
Hojas bond
Lapiceros
Marcadores
Cinta pegante
Fichas bibliográficas

Primer Momento (15 minutos)

Dinámica Rompe-Hielo
Socialización de los objetivos y contenidos a trabajar en el taller

-56-
Segundo Momento (30 minutos)
El facilitador comienza la jornada desarrollando un ejercicio que
permita a los participantes comprender desde un juego de roles, (unos
serán jóvenes y otros serán docentes) que encauzará el desarrollo de
todo la actividad, la importancia de la comunicación y la forma en que
se tramitan las relaciones entre docentes y estudiantes.
Cuarto Momento (30 minutos)
En primer lugar se pide a los participantes se enumeren de 1 a 2,
siendo uno los docentes y dos los jóvenes. Finalizada la numeración,
se organizan en los respectivos grupos y el facilitador comienza
mencionando situaciones que han de ser representadas por el grupo
que el facilitador mencione.
“Me caí en el parque”
“No traje el uniforme”
“No hice la tarea”
“Saque 10 en sociales”
“Ayude con el aseo del colegio”
Tercer Momento (30 minutos)
trabajo realizado, orientándolo un poco hacia la forma en que
logran facilitar en NNAJ la comprensión de dinámicas violentas
que pueden gestarse en los entornos más inmediatos.
El facilitador hace entrega a cada uno de los participantes
de una ficha que han de convertir en fruto y responder
de manera individual ¿Cómo se ven como docentes en
el proceso de construcción de paz? ¿desde su labor
docente cómo aportaría al proceso de construcción de
paz?. Finalizado el momento, cada uno de los participantes
ha de ubicar su ficha o fruto en los arboles dispuestos
en el espacio, cuando todas las personas han finalizado
con la respectiva indicación, el facilitador pide a un
representante comporta con el resto de participantes lo
que de manera conjunta han escrito para llenar el árbol
de frutos.

Durante este momento el facilitador pide a los

participantes que caminen libremente por el
espacio. Mientras eso ocurre quien conduce la
actividad coloca indiscriminadamente en la espalda
de los asistentes una serie de situaciones que
cotidianamente se pueden presentar al interior de un Se sugiere que cada participante realice el
escenario educativo como lo es el colegio. Formato de Evaluación (Anexo 7).

Los participantes que no poseen ningún tipo de situación en la espalda

(docentes) han de interactuar con quienes sí lo tienen, que en este
caso son los jóvenes, según lo escrito en cada cartel.

Finalmente, el facilitador genera un espacio de reflexión frente al

-57-
 LA VIOLENCIA16
Del latín , la violencia es la cualidad de violento o la
acción y efecto de violentar o violentarse. Lo violento, por su parte,
es aquello que está fuera de su natural estado, situación o modo; que
se ejecuta con fuerza, ímpetu o brusquedad; o que se hace contra
el gusto o la voluntad de uno mismo. La violencia, por lo tanto, es
un comportamiento deliberado que puede provocar daños físicos o
psíquicos al prójimo. Es importante tener en cuenta que, más allá de
la agresión física, la violencia puede ser emocional mediante ofensas
o amenazas. Por eso la violencia puede causar tanto secuelas físicas
como psicológicas.
Existen muchas teorías acerca de la violencia y entre ellas destaca
la conocida como Triángulo de la Violencia, que fue desarrollada
por el sociólogo noruego Johan Galtung, uno de los expertos más
importantes en materia de conflictos sociales y de la paz. Con aquella
terminología lo que hace aquel es establecer la conexión y la relación
que existe entre los tres tipos de violencia que considera que existen
en la sociedad. Es decir, entre la violencia cultural, la estructural y la
directa.
La primera, la llamada cultural, es la que se manifiesta a través de
obras de arte, la ciencia o la religión, entre otras áreas. La segunda, la
llamada estructural, por su parte es la que se considera más peligrosa
de todas ellas pues es la que se origina, a través de diversos sistemas,
como consecuencia de no poder o no ver satisfechas las necesidades
que se tienen. Y finalmente está la violencia directa que es la que se
realiza de manera física o verbal sobre personas, contra el medio
ambiente o contra los bienes de la sociedad en general. Robos,
asesinatos, daños contra los recursos naturales o ataques a inmuebles
son algunas de las manifestaciones más habituales de este tipo de
violencia.
-58-
La violencia busca imponer u obtener algo por la fuerza. Existen muchas
formas de violencia que son castigadas como delitos por la ley. De todas
formas, es importante tener en cuenta que el concepto de violencia varía
según la cultura y la época. Hay sociedades donde, por ejemplo, las mujeres
son obligadas a casarse con el hombre que las elige o las compra, algo
que, para el mundo occidental, constituye una forma de violencia contra el
género femenino.
Es importante subrayar que lamentablemente en los últimos años ha
adquirido una gran presencia en la sociedad de todo el mundo lo que se
conoce como violencia de género. Esta es la que se produce sobre una
persona en base a su sexo o a su género, no obstante, fundamentalmente
se utiliza para referirse a la que los hombres ejercen sobre sus mujeres. Por
otra parte, existen manifestaciones violentas que son aprobadas por la ley y
por el Estado. Por ejemplo, la pena de muerte es legal en numerosos países
democráticos, como los Estados Unidos. Sin embargo, muchas asociaciones
civiles consideran que todo asesinato (sea legal o no) es una violación de
los derechos humanos.
Por último, cabe recordar que Mahatma Gandhi, uno de los máximos
exponentes de la no-violencia y del pacifismo, reconocía que no existe
ninguna persona completamente libre de violencia, ya que ésta es una
característica innata de los seres humanos.
http://definicion.de/violencia/#ixzz3JXDBDuRT 16.
 EL CONFLICTO
El conflicto define al conjunto de dos o más hipotéticas situaciones que son excluyentes: esto quiere decir que no pueden darse en forma simultánea. Por lo tanto,
cuando surge un conflicto, se produce un enfrentamiento, una pelea, una lucha o una discusión, donde una de las partes intervinientes intenta imponerse a la otra.

Las teorías existentes sobre el conflicto social permiten entender la necesidad de contar con un cierto orden dentro de la sociedad, cuyos miembros deben
integrarse. Para esto deben desarrollarse políticas de consenso e instrumentarse acciones de coerción.

El conflicto puede analizarse a partir de diversas perspectivas a nivel social. En general se lo entiende a través de la moral o la justicia, con consecuencias
negativas ya que puede destruir o hasta desintegrar una sociedad. Se puede aceptar, de todas maneras, que el conflicto tenga una función positiva gracias a
su dinamismo (promueve el cambio social).

Fuera de la política o de la sociología, podemos entender al conflicto como algo mucho más cotidiano y sin grandes efectos. Una pareja discutiendo por el
manejo doméstico del dinero, un alumno enfrentando a su maestra por una mala calificación o dos amigos peleándose por cuestiones futbolísticas estarán
viviendo un conflicto.
Existen muchos tipos de conflictos, una forma de clasificarlos es la de: unilaterales y bilaterales. Un conflicto es unilateral
cuando sólo una de las partes está en desacuerdo y bilateral cuando todas las partes esperan algo de la otra. Pongamos
el caso de un inquilino que no paga su alquiler. Si simplemente no lo hace porque no tiene el dinero, entonces el conflicto
es unilateral pues el problema lo tiene el propietario, pero si no lo hace porque espera que el propietario cumpla con
determinado acuerdo, como arreglar la calefacción o una gotera, entonces el conflicto es bilateral porque ambos necesitan
El conflicto algo de la otra parte para sentirse satisfechos.

puede Para que un conflicto se produzca hace falta que existan causas subyacentes que pueden ser conscientes o inconscientes.
En algún lugar o de algún modo tiene que surgir y esas causas pueden ser profundas o superficiales, de acuerdo a dicha
analizarse importancia el conflicto será más o menos grave. Siempre los conflictos se originan por algo.
a partir de Además, un conflicto puede ser de tipo personal o estructural. Los conflictos personales para desarrollarse necesitan
diversas que existan individuos con determinados sentimientos e ideas en juego; mientras que los estructurales son endémicos de
circunstancias específicas en un grupo de personas, son conflictos genéricos. De todas formas no es tan simple diferenciarlos
perspectivas a pues para que existan conflictos estructurales es necesario que existan individuos que se involucren y creen el problema.

nivel social”.. Dentro de un conflicto estructural es necesario que los que intervienen consigan no inmiscuir sus propios sentimientos
y/o ideas sino que busquen la resolución del problema a favor del grupo. Esto significa que los elementos en
una disputa estructural se establecen previamente. Por ejemplo, si es un conflicto entre dos grupos culturalmente
diferentes, debe comprenderse de antemano que no se puede intentar cambiar la naturaleza de la otra parte, ni
sus reacciones, de lo contrario se estaría frente a un conflicto que no tendría solución.

-59-
 Aprender sobre la historia del municipio que se visita.
Reconocer las raíces generacionales y culturales de los habitantes del
municipio que se visita.
Generar una apropiación por el territorio no habitado.

Saludo
Duración: 2 horas y 15 minutos
Reglas de trabajo

Hojas blancas
Esferos
Guías de trabajo (Anexo 1.8)

Primer Momento (15 minutos)

Dinámica Rompe-Hielo
Socialización de los objetivos y contenidos a trabajar en el taller

Segundo Momento (1 hora y 30 minutos)

El facilitador le cuenta a los participantes un poco sobre la historia del
municipio que se está visitando (Anexo1.8).

Posteriormente les pide que se dividan en grupos de máximo cinco

personas para que responsan las preguntas de la guía de trabajo
(Anexo 1.8). El facilitador le explica a los grupos que la actividad se
-60-
desarrolla recorriendo el municipio de manera prudente y acercándose
a sus habitantes de manera respetuosa para conversar con ellos.
Antes de que empiece el recorrido, se debe establecer un punto de
encuentro.

Tercer Momento (30 minutos)

Cada grupo debe socializar las respuestas que obtuvieron de la guía

de trabajo, lo que aprendieron al recorrer el municipio, lo que les
pareció interesante o les causó curiosidad, lo que no les gustó y cómo
lo cambiarían.

Se sugiere que cada participante realice el Formato de

Evaluación (Anexo 7).

17. Se sugiere visitar un municipio cercano a donde

se estén dando los módulos de formación de la
EFJCP. En este caso, se escogió el municipio de
Puerto Wilches – Santander, Corregimiento Puente
Sogamoso.

-61-
 HISTORIA DE PUERTO WILCHES

1 4 92-
1 5 20
Los simitíes y los yariguíes
fueron los primeros moradores
del reino o territorio de los
guanes, que comprendía
entre otros lares las
laderas y vertientes de los
ríos Sogamoso, Lebrija y
Magdalena.
1 5 29
El capitán Antonio de Lebrija
fue el primer europeo en
recorrer lo que hoy es el
territorio de Puerto Wilches y
Santander entrando a través
del río Magdalena y parte
del río al que dejo su nombre
(Lebrija).
1 5 36
La expedición conquistadora
del Nuevo Reino de Granada
incursionaba al interior del
territorio - paralelamente -
mediante dos frentes: por el
río Yuma (Magdalena) y por
su ribera oriental; así, cerca
de la desembocadura del río
Sogamoso Gonzalo Jiménez
de Quesada adecuo un
campamento.
1 8 70-
1 8 72
Fue fundado el corregimiento
de Bocas del Rosario. Se
celebra el contrato entre el
Estado de Santander y Roberto
Joy para la construcción de un
ferrocarril desde el Puerto de
Paredes hasta Bucaramanga
(Girón o Piedecuesta) e inicia
la obra el Ingeniero Abelardo
Ramos.
1 8 81 -
1 8 82
Se adopta el nombre de
Puerto Wilches para identificar
el punto o lugar de arranque
de la línea del ferrocarril y
mediante la Ley 41 del 8
de noviembre de 1882 se
erige Puerto Wilches como
corregimiento.

GUÍA de
traba jo
UBICACIÓN HISTORIA
1. ¿A qué municipio pertenece Puente Sogamoso? 1. ¿Cuántos años tiene de fundado el corregimiento de Puente
2. ¿Con qué municipios limita Puerto Wilches? Sogamoso? ¿Cuándo es el aniversario del corregimiento?
3 .¿A qué distancia se encuentra el corregimiento de la cabecera 2. ¿Cuál es el gentilicio?
municipal? 3. ¿Cómo era el corregimiento cuando usted era pequeño?
4. ¿Qué vías de comunicación hay el Puente Sogamoso? 4. ¿Hechos o eventos que hayan marcado al corregimiento?

-62-
 1 8 87- 1 9 20 1 9 71 - 1 9 93 2003-
1 9 08 1 9 85 2004
Puerto Wilches fue elevado Se constituye en La región se encontraba incomunicada Se construye la vía Campo Alegre Ocurre la fusión de las escuelas
a Municipio, condición que importante puerto fluvial por vía con la capital de Santander – Las Lajas con el fin de mejorar la del río, organizando dos centros
y con el resto del país, a pesar de comunicación entre los habitantes de y un Instituto. Con la visita del
no pudo conservar por su del río Magdalena, que existir una resolución del Ministerio la región; gracias a ella se valorizan
escasa población; pero que conjuntamente con el Monseñor Jaime Prieto Amaya
de Obras Públicas desde el año 1916 las tierras. A partir de la segunda
a Bocas del Rosario se funda el
recobró luego en 1908, cuando transporte férreo propician ordenando el paso de la vía Papayal década del siglo XX se destacan
– Bocas del Rosario, ésta aparece algunos acontecimientos importantes programa de Educación Rural,
le fueron incorporados los gran actividad comercial hacia Servicio de Aprendizaje Tutorial
establecida en el mapa vial del tales como: la llegada de la estación
corregimientos de El Pedral, la región de los santanderes y Colombia en el año 1971, firmada por ANDIAN a los corregimientos del (SAT) y Prosprimaria. El programa
Montecristo, Bocas del Rosario, la región nororiental del País. el ministro Virgilio Barco Ramírez; pero Guayabo y Chingalé, generó más de Escuelas Básicas Rurales
Vijagual y Choco. solo en 1985 los vecinos de Badillo, empleo, se mejora la economía, la Integrales de Desarrollo Sostenible
Guayabo, Vijagual, Bocas del Rosario, salud, el transporte, la vivienda y la (EBIDS) busca el mejoramiento de
San José de los Chorros, Simití, Santa educación. La muerte de Jorge Eliécer la calidad de vida de las zonas
Rosa, logran con caminos vecinales Gaitán trajo como consecuencia
rurales a través de una educación
del Distrito 15 de carretera, conseguir la violencia entre liberales y
pertinente.
un buldózer para levantar la banca conservadores en el corregimiento de
CULTURA Y COSTUMBRES entre el sitio Santa Catalina – Bocas
del Rosario.
Vijagual.
1. ¿Cuáles son los ritmos musicales que se escuchaban en los
inicios del corregimiento y actualmente? ¿Hay algún baile o
danza tradicional?
2. ¿Qué festividades que celebran?
3. ¿Hay algún plato típico?
4. ¿Sabe alguna historia, mito o leyenda del corregimiento?
SOBRE SUS HABITANTES
1. ¿Nació en Puente Sogamoso? Si la respuesta es negativa, ¿En
ECONOMÍA dónde nació?
1. ¿Cuáles son las fuentes de empleo que tienen los habitantes 2. ¿Cuánto tiempo lleva viviendo en Puente Sogamoso?
de Puente Sogamoso? 3. ¿Qué caracteriza a los habitantes de Puente Sogamoso?
2. ¿Cuáles son las actividades económicas de Puente Sogamoso? 4. ¿Qué hechos (sociales, políticos, económicos, etc.) han llevado a
que el corregimiento sea como es en la actualidad?
5. ¿Qué no le gusta de Puente Sogamoso?

-63-
 INTRODUCCIÓN
En este módulo se aborda el tema de los derechos, entendidos como
las garantías legales que protegen a los individuos y grupos frente a
acciones u omisiones que puedan afectar su integridad y dignidad. Se
busca dar a entender que para que haya un orden en la estructura
social se han implementado históricamente reglas, normas, leyes y
derechos que han permitido la continuidad de procesos sociales,
políticos, económicos, culturales, etc., pero que ante el incumplimiento de
alguno de ellos se han originado actos de violencia que han vulnerado
la vida de las personas.
A partir de lo anterior, se busca resaltar la importancia de los derechos
para el desarrollo de una vida plena, y la convicción de que todos
–como seres humanos– “somos diferentes pero iguales en derechos”.
Los participantes de la EFJCP deben comprender que reconocer los
-64-
derechos es un paso fundamental para empezar a construir un
mundo más solidario y democrático.
Es importante dar cuenta que los derechos responden a
necesidades de un contexto, es decir, que cada espacio (personal,
familiar, escolar, etc.) Y cada territorio (municipio, departamento,
país, continente, etc.) Cuenta con determinados tipos de derecho:
escrito y consuetudinario. Estos permiten en algunos casos el
ejercicio pleno de la vida, pero en otros casos se destacan
por su ausencia o ineficacia. Es por ello que los jóvenes deben
cuestionarse sobre cuáles son las necesidades de su entorno
y cómo pueden aportar los derechos y su cumplimiento en la
construcción de una mejor sociedad.
Los temas de este módulo buscan ayudar a los jóvenes a
desarrollar habilidades para exigir y defender sus derechos, así
como proteger a quienes estén en situación de vulnerabilidad.
 TALLERES
Condiciones básicas para una vida digna: Reconozco el vínculo entre necesidades básicas y derechos humanos Pág. 66
Familiarización con los derechos: Soy sujeto de derechos Pág. 69
Derechos humanos (DDHH): Conozco mis derechos y los actores fundamentales en la prevención de la vulneración Pág. 74
Derechos de los niños, niñas y jóvenes: Yo conozco y promuevo mis derechos Pág. 79
Derechos sexuales y reproductivos: Construyendo mí identidad a partir de mis derechos Pág. 87
Derechos de las mujeres: Apuestas por el respeto a la mujer Pág. 92
Límites de los derechos: Defiendo los derechos y tomo acción Pág. 97
Garantías de los derechos humanos en situaciones de conflicto armado: En busca de mis derechos a un trato humano Pág. 108

ADULTOS SIGNIFICATIVOS Derechos de los niños: Conozco, protejo y promuevo los derechos de los niños Pág. 111

DOCENTES Agentes Promotores y Protectores de los Derechos de los Niños Pág. 116

HERRAMIENTAS

02
Comprometerse en acciones de defensa

04
Comprender la diferencia entre
Comprender las características de de los derechos de los más vulnerables,
DDHH y leyes, los límites y las
los DDHH, en específico de los niños haciendo énfasis en la oportunidad de ejecutar

06
responsabilidades de los Estados al
y niñas. responsabilidades y actuar en pro de los

01
Reconocer las necesidades humanas garantizar los derechos humanos.
derechos humanos. Igualmente, actuar como
básicas como punto de partida
agentes multiplicadores de estrategias de

03
para la creación de los Derechos

Humanos (DDHH). Conocer los derechos y deberes que
se tienen como ser humano.
05
bienestar y mejoramiento de la calidad de vida
Reconocer los actores fundamentales
que faciliten el acceso de sus comunidades a los
en la prevención de la vulneración
derechos de manera integral.
de los derechos.

-65-
 Aprender que las condiciones humanas básicas son universales y
formular conceptos de dignidad humana.
Familiarizar a los participantes con los derechos a través de su
experiencia personal y social.
Comprender que las necesidades humanas están ligadas a uno o más
derechos.
Conocer el Pacto de los derechos económicos, sociales y culturales y
el Preámbulo de la Declaración Universal de los Derechos humanos.

Saludo
Duración: 1 hora y 45 minutos
Reglas de trabajo

Esferos
Hoja de papel
Cinta de enmascarar
Fotocopias de la ficha de Johan Galtung y Anders Wirak
(Anexo 2.1)
Fotocopia del Preámbulo de la Declaración de los Derechos Humanos
(Anexo 2.1)

Primer Momento (15 minutos)

Dinámica Rompe-Hielo
Socialización de los objetivos y contenidos a trabajar en el taller

Segundo Momento (15 minutos)

El facilitador pide a cada participante que escriba en una hoja de
papel cuáles son las cinco necesidades humanas básicas sin las cuales
no podría vivir o realizarse como persona. Cada participante deberá
ordenar las cinco necesidades en escala de prioridades, de mayor a
menor importancia y en sentido ascendente.

-66-
Tercer Momento (30 minutos)
Quinto Momento (15 minutos)
Los participantes forman grupos y eligen un portavoz. Cada
participante presenta a su equipo cuáles son las cinco necesidades
básicas y justifica porque las ha elegido. Posteriormente el grupo
establece una única lista con 8 necesidades básicas en total y se las
da a conocer al portavoz. Los participantes deben discutir y preparar
una sola lista con 12 necesidades básicas en las que todos estén de
acuerdo. Cada grupo presenta su lista e intenta convencer a los demás
de manera argumentada por qué sus derechos son necesarios.
Cuarto Momento (30 minutos)
El facilitador explica que las necesidades básicas de los seres
humanos peligran en momentos de conflicto, y que su negación
ha dado lugar a la construcción de valores que son base de la
conceptualización de los Derechos Humanos. Se distribuye a cada
grupo una ficha en la que se muestren las necesidades humanas
propuestas por Johan Galtung y Anders Wirak, sin mostrar los
factores que amenazan y favorecen su satisfacción, pues la idea
es que los grupos dialoguen y logren completar esta información.
Para ello, se propone plantear a los participantes las siguientes
preguntas:
¿Están de acuerdo con la ficha de Johan Galtung y Anders Wirak y
las necesidades básicas que mencionan? ¿Por qué? ¿Qué falta?
Comparen las necesidades básicas de la lista del grupo con la lista
de Galtung y Wirak: ¿Qué similitudes y diferencias encuentran?
¿Qué factores amenazan o favorecen su satisfacción?
Los grupos deben socializar las ideas y opiniones a las que llegaron.
-67-
El facilitador les presenta a los participantes la lista de los 7
Derechos Económicos, Sociales y Culturales (DESC) y les pregunta
cuál es la diferencia entre la lista que ellos realizaron en grupo,
la lista de los derechos propuestos por Johan Galtung y Anders
Wirak, y la lista de los DESC.
Luego de la conversación, debe explicarles que -a pesar de
los diferentes factores que amenazan la satisfacción de los
derechos- algunos Estados se pusieron de acuerdo en reconocer
universalmente algunas necesidades básicas, lo cual llevó a la
construcción de la Declaración de los Derechos Humanos,
y posteriormente a la firma del Pacto Internacional de los
Derechos Económicos, Sociales y Culturales PIDESC. Ambos
documentos garantizan de manera integral y para toda la
población una vida digna. El facilitador explica también que el
Estado Colombiano se comprometió en la Constitución Política a
ser garante de estos derechos.
Para finalizar, cada participante debe sensibilizar a sus
compañeros sobre uno de los 7 DESC, por medio de un ejemplo
de la vida cotidiana que le permita dar cuenta que la vida puede
ser más llevadera si las personas tienen dicho derecho.
Se sugiere que cada participante realice el
Formato de Evaluación (Anexo 7).
Ficha de Johan Galtung y Anders Wirak18
Factores que Factores que
amenazan la Favorecen la
Necesidades Humanas satisfacción de satisfacción de
las necesidasdes las necesidades
esenciales esenciales
https://convivencia.files.wordpress.com/2008/11/

VIDA VIOLENCIA SEGURIDAD

actividades_culturapaztuvilla-200068p.pdf

1. Víveres y agua
2. Ropa
3. Alojamiento
4. Salud POBREZA BIENESTAR
5. Educación
6. Relaciones sociales
7. Trabajo
8. Libertad OPRESIÓN LIBERTAD
9. Participación (política)
10. Nuevas experiencias
11. Desarrollo personal ALIENACIÓN IDENTIDAD
12. Vida interesante
DESEQUILIBRIO
ECOLOGÍA EQUILIBRIO ECOLÓGICO
ECOLÓGICO

Derechos económicos, sociales y culturales

Derecho a una vivienda Derecho a una educación Derecho a alimentación Derecho al medio
Derecho al agua Derecho a la Salud Derecho al Trabajo
digna de calidad de calidad ambiente

-68-
 Explicar qué son y en qué consisten los derechos y sus características.
Reconocer los derechos y deberes de cada individuo y su papel para
hacerlos respetar y garantizar
Introducir a los participantes en la Declaración Universal de los
Derechos Humanos.

Saludo
Duración: 1 hora y 45 minutos
Reglas de trabajo

Marcadores de colores
Colores
Pliegos de papel periódico
Fichas
Sobres que contengan uno o más DDHH
Cinta de enmascarar
Fotocopia de la Declaración DDHH (Anexo 2.2)

Primer Momento (15 minutos)

Dinámica. (Se recomienda realizar la dinámica de los DDHH propuesta
en las dinámicas)
Socialización de los objetivos y contenidos a trabajar en el taller.

Segundo Momento (30 minutos)

El facilitador pregunta a los y las jóvenes qué entienden por derechos.
Luego los invita a que imaginen que acaban de descubrir un país en
donde nadie ha vivido y donde no existen leyes ni reglas y que los y
las jóvenes del grupo serán los primeros habitantes del territorio. Por
grupos, deben escribir en fichas bibliográficas los derechos que creen se

-69-
deben garantizar en ese territorio para que las personas puedan vivir, Cuarto Momento (20 minutos)
posteriormente, un representante del grupo pega las fichas en papel
El facilitador presenta un cartel en el que se exponga el siguiente
kraft para agrupar la información de todos y todas y explica ¿por qué
derecho: “Todos los seres humanos nacen libres e iguales en
escogieron cada uno de éstos derechos?
dignidad y derechos, y dotados como están, de razón y
conciencia, deben comportarse fraternalmente los unos con los
Se realiza una reflexión de las respuestas a partir de las siguientes
otros.” Cada participante debe dedicar un tiempo a realizar un
preguntas:
dibujo, un collage, una postal, cómic, etc., y reflexionar a qué
personas o instituciones en el mundo convendría hacerlo llegar
¿Qué encuentran en común?
con mayor urgencia. Para concluir, se hace una exposición de los
¿Qué diferencias encuentran?
trabajos realizados y se genera una discusión que le permita
¿Por qué tal derecho les parece importante o no?
al facilitador ver si los participantes entendieron de manera
¿Cómo sería la vida si excluimos a algunos de estos derechos?
integral los DDHH.
¿Cambiaron sus ideas acerca de qué derechos fueron lo más importante
durante esta actividad?
Quinto Momento

Tercer Momento (40 minutos)
El facilitador pregunta a los participantes si han escuchado hablar
sobre los DDHH y la razón de su existencia. Posteriormente da
una introducción del contexto histórico sobre la Segunda Guerra
Mundial, la creación de la Organización de las Naciones Unidas
y la adopción de la Declaración Universal de los Derechos
Humanos por la Asamblea General para poder garantizar los
derechos humanos. Sugerimos que se presente un vídeo sobre
los Derechos Humanos19.
Una vez realizado el dibujo, collage, postal, cómic, etc., El
grupo en compañía del facilitador escogen el producto que
consideren se encuentre mejor elaborado. El facilitador plantea
la posibilidad de replicar el producto a gran formato, con el
propósito de mostrar el mensaje que allí se encuentra en su
entorno inmediato (colegio, iglesia, o algún otro lugar que ellos
consideren importante) mediante un grafiti u otro expresión
artística que les permita rescatar la importancia del derecho
mencionado en el cuarto momento.

Los participantes se forman en grupos y cada uno recibe un

sobre con uno o más derechos DDHH, los cuales deben comentar
y relacionar. Deben presentarlos a los otros grupos mediante un
dibujo o socio-drama.

Se sugiere que cada participante realice el

https://www.youtube.com/watch?v=1gm5tqEeZUE Formato de Evaluación (Anexo 7).

-70-
DERECHOS
El derecho es el orden normativo e institucional de la conducta humana en sociedad,
inspirado en postulados de justicia, cuya base son las relaciones sociales existentes
que determinan su contenido y carácter. En otras palabras, son conductas dirigidas a
la observancia de normas que regulan la convivencia social y permiten resolver los
conflictos inter subjetivos20.

http://es.wikipedia.org/wiki/Derecho
Contexto Histórico: Segunda
guerra mundial y creación de la
Organización de las Naciones
Unidas

En el año 1939 inicia la Segunda Guerra Mundial, en la cual se enfrentaron varios países del mundo, todos
contra la Alemania de Hitler y sus aliados. Hitler afirmaba que los únicos que debían vivir en el mundo eran los
altos, blancos, rubios, de ojo azules (Raza Pura) y los demás debían ser exterminados. Es por ello que los demás
países del mundo se unieron en contra de su régimen y sus ideas. Varios grupos como los judíos, negros, gitanos,
entre otros, sufrieron esa guerra. Sin embargo el tema más estudiado es el holocausto nazi dirigido a judíos:
cámaras de gas, campos de concentración.

Después de 6 años de guerra el régimen de Hitler fue derrocado, pero 6 años de guerra dejaron al mundo
en muy malas condiciones: países en la quiebra, víctimas de la guerra, familias desintegradas. Esto dio lugar a
la creación de la Organización de las Naciones Unidas, en donde se pactó que los integrantes harían todo lo
posible para que nunca jamás se repitieran sucesos como los de la Segunda Guerra Mundial.

La Asamblea General de las Naciones Unidas adoptó el 10 de diciembre de 1948 la Declaración Universal
de los Derechos Humanos para poder garantizar a todas las naciones y sus habitantes derechos que no
responden a ninguna distinción. Desde 1948 la Declaración Universal de Derechos Humanos ha sido la

-71-
normativa internacional de derechos fundamentales en el mundo, y desde que las Naciones Unidas adaptaron esta
declaración el mundo comenzó a tomar conciencia con respecto a estos derechos.

Los derechos humanos están regulados en las constituciones de cada país, así como en instrumentos internacionales
-llamados declaraciones, pactos, convenciones o protocolos-, que dicen expresamente aquello que los Estados deben
respetar y las medidas que deben tomar para garantizar que cada persona disfrute de los derechos humanos.

Declaración Universal de los

Derechos Humanos DDHH21
1. Al nacer, todas las personas son libres y tienen los mismos derechos.
2. Las personas pueden ser de razas distintas, hablar lenguas distintas,
ser ricas o pobres, tener opiniones y religiones distintas. Pero ser
diferentes no es un problema.
3. Todas las personas tienen derecho a vivir y a hacerlo en libertad y
con seguridad.
4. Nadie puede esclavizar a otra persona o comprarla y venderla
como si fuera una mercancía.
5. Nadie puede maltratar o torturar a otra persona.
6. Todas las personas deben respetar los derechos de los demás, en
cualquier parte donde estén.
7. Las leyes deben proteger y ayudar de la misma forma a todas las
personas.
8. Todas las personas tienen derecho a que los jueces las traten de
forma justa.
9. Nadie puede ser detenido o encarcelado sin motivo.
10. Si una persona es juzgada por un delito tiene derecho a que el juez
sea imparcial.
11. Las leyes son las mismas para todos. Todas las personas son inocentes
hasta que los jueces decidan si son culpables de algún delito.
12. Todas las personas tienen derecho a su intimidad: nadie puede
hablar o escribir sobre la vida privada de una persona, entrar en
su casa o leer sus cartas si ella no ha dado permiso para hacerlo.
13. Todas las personas pueden elegir en qué país y en qué ciudad van
a vivir. Pueden salir y regresar a su país cuando lo deseen.
14. Si una persona es perseguida injustamente en su país puede pedir a
otro país que la acoja para vivir allí.
15. Todas las personas tienen derecho a tener una nacionalidad. Tener
una nacionalidad significa ser de algún país. Nadie puede quitar
sin motivo la nacionalidad a otra persona ni puede impedirle que
cambie de nacionalidad.
16. Todas las personas pueden formar una familia y el Estado debe
ayudarlas para que puedan hacerlo. Nadie puede obligar a una
persona a casarse. En el matrimonio, los hombres y las mujeres tienen
los mismos derechos.
17. Todas las personas pueden tener propiedades y nadie puede
quitárselas sin motivo.
18. Todas las personas pueden pensar lo que quieran, elegir la religión
que deseen y hablar de sus creencias religiosas. Cualquier persona
puede cambiar su religión cuando quiera.
19. Todas las personas pueden buscar y recibir información y opinar
sobre lo que quieran, allí donde estén, siempre que sus opiniones no

-72-
 ofendan ni insulten a nadie.
20. Todas las personas pueden reunirse y también participar en
asociaciones, pero nadie puede obligarlas a pertenecer a un grupo
o asociación.
21. Todas las personas pueden elegir a sus gobernantes y, si son elegidas,
pueden formar parte del gobierno de su país. Los gobernantes son
elegidos por votación de los ciudadanos y de las ciudadanas con
derecho a voto. La edad necesaria para votar puede ser diferente
en cada país. El voto es secreto y libre: nadie tiene por qué saber
lo que uno vota.
22. Los gobernantes de cada país deben proteger y defender a sus
ciudadanos y ayudarles a que tengan lo necesario para vivir.
23. Todos los países deben preocuparse para que sus ciudadanos vivan
lo mejor posible. Todas las personas tienen derecho a trabajar y
cobrar un salario que se corresponda con el trabajo que realizan.
24. Las personas que realizan un mismo trabajo deben recibir el mismo
salario y, si quieren, pueden agruparse en sindicatos para defender
sus derechos como trabajadores.
25. Todas las personas tienen derecho a descansar y a tener vacaciones.
Las vacaciones deben ser pagadas.
26. Todas las personas tienen derecho a vivir dignamente. Vivir
dignamente significa poder comer cada día, tener ropa, tener casa,
poder ir a la escuela y al médico si estamos enfermos. Las madres y
sus hijos tienen derecho a una protección especial.
27. Todas las personas tienen derecho a la educación. Los estudios
http://sgep.org/index.
php?option=com_content&view=ar
ticle&id=137:texto-da-declaracion-
universal-dos-ddhh&catid=51:dereitos-
humanos&Itemid=5&lang=es
-73-
elementales deben ser obligatorios y gratuitos. Cuando las personas
son mayores pueden estudiar en la universidad. Los requisitos
necesarios para estudiar en la universidad son los mismos para
todas las personas. Los padres pueden elegir el tipo de educación
de sus hijos.
28. Todas las personas tienen derecho a leer libros, ir al cine, visitar
museos o realizar otras actividades culturales y también participar
en las que se realicen en su comunidad. Cuando las personas son
mayores pueden estudiar en la universidad. Los requisitos necesarios
para estudiar en la universidad son los mismos para todas las
personas. Si una persona escribe un libro o inventa algo se debe
reconocer que es ella quien lo ha hecho.
29. Todas las personas tienen derecho a que sus gobernantes hagan
cumplir esta Declaración. Cuando las personas son mayores pueden
estudiar en la universidad. Los requisitos necesarios para estudiar en
la universidad son los mismos para todas las personas.
30. Todas las personas deben respetar a los demás. Las personas tienen
derechos pero también el deber de respetar las leyes. Los derechos
de las personas no pueden ir en contra de los principios de la ONU.
31. Nadie debe actuar en contra de los derechos que están escritos en
esta Declaración.
 Familiarizar a los participantes con la Declaración Universal de
Derechos Humanos reconociendo la interrelación entre ellos.
Aprender la diferencia entre la Declaración Universal de Derechos
Humanos y los tratados (pactos) que dividen los derechos en 3
categorías.
Reflexionar sobre la diferencia entre DDHH y leyes, los límites y las
responsabilidades de los Estados al garantizar los derechos humanos,
y el papel de los ciudadanos en su reconocimiento en la vida diaria.

Saludo
Duración: 2 horas
Reglas de trabajo

Marcadores de colores
Pliegos de papel bond (tres por cada grupo)
Fichas bibliográficas con las normas básicas (Anexo 2.3)
1 Pelota
Cinta de enmascarar
Fotocopia de la Declaración Universal de Derechos Humanos
(Anexo 2.3)
Tarjetas de la Declaración Universal de Derechos Humanos
(Anexo 2.3)

Primer Momento (15 minutos)

Dinámica
Socialización de los objetivos y contenidos a trabajar en el taller

Segundo Momento (15 minutos)

El facilitador pide al grupo en general que se organicen en dos

pequeños grupos. Una vez estén organizados, se les hace entrega a
cada grupo de un sobre que tiene como contenido varios fragmentos

-74-
 de las ideas relacionadas a continuación. Fe (Artículo 18)
Cultura (Artículo 27)
No se puede privar a nadie de sus derechos por el color de su piel, Vida (Artículo 3)
el lugar en el que ha nacido, la religión que practica o su sexualidad. Educación (Artículo 26)
Libertad de opinión (Artículo 19)
Los derechos humanos no se compran, ni se ganan ni se heredan: Son Tiempo libre (Artículo 24)
«inalienables», es decir, nadie puede privar a otra persona de ellos Salud (Artículo 22)
por ninguna razón. Juicio justo (Artículo 10)

El compromiso de los gobiernos es el de respaldar los Derechos

Humanos, no sólo para su ciudadanía, sino también para las personas Cuarto Momento (30 minutos)
de otros países. En otras palabras, las fronteras nacionales no
A cada grupo de trabajo se le entrega un pliego de papel bond
constituyen una barrera a la hora de ayudar a hacer efectivos sus
que debe estar dividido en tres categorías:
derechos.
1. Satisfacer necesidades fundamentales (libertad);
Una vez cada grupo tiene el sobre ha de sacar cada una de las
2. Disfrutar de seguridad e igualdad;
fichas allí contenidas y armar la ideas presentadas en el párrafo
3. Participar (solidaridad y paz).
inmediatamente anterior en el menor tiempo posible. Finalizado
ello, se procede a hacer una reflexión sobre cada una de las frases
También se les entregan algunos de los DDHH los cuales deben
organizadas.
ser ubicados por parte de los participantes en las categorías
que crean correspondientes22.
Tercer Momento (30 minutos)
El facilitador realiza una presentación sobre las categorías de
Para que los participantes se familiaricen con el contenido principal
los DDHH, la diferencia entre DDHH y Pactos Internacionales,
de los artículos de la Declaración Universal de Derechos Humanos,
Generaciones de los derechos. Luego les pedirá que se
se les propone hacer una pantomima, es decir, una representación
organicen en dos grupos. Cada grupo se organizará en una línea
por medio de figuras y gestos sin que intervengan palabras. Cada
de manera que queden frente a frente. El facilitador les explicará
grupo debe dar cuenta de una situación de la vida real en la que se
que a continuación se desarrollará un debate con relación a las
represente la palabra entregada; los otros grupos deben adivinar a
siguientes preguntas. Les pide que en sus argumentos intenten
qué situación se refiere y qué derecho representa. Si ninguno adivina,
incluir la información suministrada en la presentación anterior.
el facilitador debe orientarlos.
¿Les parece que una de estas tres categorías es más importante
Libertad (Artículo 3)
que la otra? En caso afirmativo, ¿Por qué?
Igualdad (Artículos 1 y 2)
¿Se ve afectada una categoría de derechos en mayor o menor

-75-
medida por el hecho de ser hombre, mujer, joven etc.?
¿Crees que se violan una de las categorías de los derechos de seres
humanos en tu país? En caso afirmativo, ¿Cuáles? ¿Cómo?
¿Y en el resto del mundo?
Recuerda:
Antes de iniciar con esta actividad, el facilitador le hace una
presentación al grupo de participantes sobre las categorías de
los DDHH. La diferencia entre DDHH, Pactos Internacionales y
Generaciones de los derechos. Luego les pedirá que se organicen
en dos grupos. Cada grupo se alineará de tal manera que queden
frente a frente. El facilitador les explicará que a continuación se
desarrollará un debate con relación a las preguntas contenidas
en la cartilla. Les pide que en sus argumentos intenten incluir la
información suministrada en la presentación anterior.
Se sugiere que cada participante realice el
Quinto Momento (30 minutos) Formato de Evaluación (Anexo 7).

Para terminar, el facilitador presenta un vídeo a través del cual se explique a los participantes la
diferencia entre la Declaración Universal de Derechos Humanos y los tratados (pactos) que dividen
a los derechos en las tres categorías anteriormente trabajadas. Finalizado el vídeo se pide al grupo
se organice en círculo, se escoge a una persona para que cuente mientras las pelota va pasando
por cada uno de los integrantes del círculo. Cuando la persona que cuenta diga tango la persona
del grupo que tiene la pelota debe responder alguna de las preguntas presentadas a continuación,
invitando a los participantes a que socialicen su respuesta frente a la pregunta asignada.

¿ Cuál es la diferencia entre DDHH y leyes?

¿ Cuál es el papel del gobierno para garantizar los derechos humanos y sus límites?
¿ Cuáles deberían ser los límites y las responsabilidades de los Estados al garantizar a los ciudadanos
determinados derechos? Por ejemplo ¿es el Estado responsable del hambre o la falta de vivienda?
El artículo 7 de la Declaración Universal de Derechos Humanos comienza así: “Todos son iguales ante
la ley...”. Sin embargo, esta declaración de principios no siempre se da en la práctica. ¿Son todos los
derechos iguales ante la ley en su comunidad o se trata a algunas personas de manera diferente?
¿ Qué factores pueden llevar a que algunas personas tengan ventaja sobre otras? ¿Por qué la igualdad
ante la ley es esencial en una cultura de derechos humanos?
¿ Qué otras instituciones o personas al lado del Estado son responsables de garantizar los derechos
humanos a cada ser humano?
¿ Nosotros como seres humanos tenemos derechos, pero qué podemos hacer para garantizar los
derechos de nosotros y los demás?
-76-
 Diferencia entre la Declaración Universal de
Derechos Humanos y los derechos de primera,
segunda y tercera generación

Aunque la Declaración Universal de Derechos Humanos se reconoce como norma internacional

de derechos humanos, no es en sí un documento vinculante (es decir, de obligatorio cumplimiento
legal). Por su parte, los tratados (tales como pactos y convenios) sí son documentos vinculantes
y dividen los derechos humanos en tres categorías: los derechos de la primera generación
(derechos fundamentales o individuales) que garantizan la libertad; los derechos de la segunda
generación (derechos que son orientados a la seguridad e igualdad); los derechos de la tercera
generación (que se refieren a los derechos colectivos y del ambiente). La Declaración Universal de Derechos
Humanos, el Pacto Internacional de Derechos
Sin embargo, para tener responsabilidades jurídicas, un Estado tiene que aceptar un tratado Civiles y Políticos y el Pacto Internacional de
vinculante. Este acuerdo formal se materializa cuando los Estados ratifican un tratado. En 1966, Derechos Económicos, Sociales y Culturales
la Asamblea General de la ONU adoptó dos pactos para fortalecer la Declaración Universal forman juntos la Carta Internacional de
de Derechos Humanos: Derechos Humanos. Si bien éstos no son tan
conocidos como la Declaración Universal de
El Pacto Internacional de Derechos Civiles y Políticos (PIDCP) que garantiza los derechos Derechos Humanos, pueden ser incluso más
fundamentales para satisfacer necesidades, basándose en los principios de igualdad, libertad y importantes, ya que los Estados que los han
solidaridad (como el derecho a la vida, a la libertad y a la seguridad de la persona etc.) firmado, como Colombia, los han reconocido
El Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales (PIDESC), derechos que se como vinculantes. Desde hace un tiempo, ha
pueden identificar teniendo en cuenta aquellas condiciones fundamentales para la satisfacción surgido una tercera categoría de derechos,
de nuestras necesidades básicas (trabajo, educación, salud, vivienda, alimentación). conocida como Los Derechos de Tercera

-77-
Generación o Derechos de Solidaridad o de los Pueblos. Estos derechos colectivos y del ambiente incluyen, entre otros, el derecho a vivir en un
entorno limpio y protegido de la destrucción, el derecho al desarrollo cultural, político y económico, el derecho a la paz, autodeterminación de los
pueblos, identidad nacional y cultural etc.
Generaciones de
Valor Guía Pacto / Ley
Derechos Humanos

- Pacto Internacional de Derechos

PRIMERA GENERACIÓN: Civiles y Políticos 1966

categorías de
LIBERTAD
Derechos civiles y políticos - Reconocido en la Constitución Política
de Colombia 1991 (art. 11-40)

- Pacto Internacional de Derechos

segundA GENERACIÓN:
derechos humanos Derechos económicos, sociales
y culturales
tercerA GENERACIÓN:
Derechos colectivos y del
ambiente
Económicos, Sociales y Culturales,
SEGURIDAD
E IGUALDAD 1966
- Reconocido en la Constitución Política
de Colombia 1991 (art. 42-77)
- Ningún pacto vinculante, pero los
derechos son representado en distintos
documentos internacionales (por ejemplo,
SOLIDAR IDAD la Declaración de Estocolmo de 1972,
Y PAZ Declaración de Rio 1992, que tratan sobre
medio ambiente y desarrollo sostenible)
- Reconocido en la Constitución Política de
Colombia 1991 (art. 78-82)

Diferencia entre DDHH y la ley

Los DDHH son inherentes a todos los seres humanos como
derechos morales (por ejemplo, derecho a la vida, aunque no se
haya promulgado en ninguna ley). Las leyes dan fuerza jurídica al
derecho moral. Tienen un efecto educativo importante pues definen
oficialmente lo que una sociedad considera justo. El concepto de la
ley es el de mecanismo social para asegurar la justicia y proteger los
derechos humanos.
La Constitución Política se ubica en el primer lugar de la jerarquía
y el orden jurídico interno, juega un papel preeminente en la
prevalencia de los derechos fundamentales, los cuales se estructuran
como punto medular para la eficacia del sistema interno, puesto que
condicionan las reglas del juego y generan un clima de seguridad
para los ciudadanos de las sociedades democráticas.
Con la Constitución de 1991 llegó institucionalmente el Estado Social
de Derecho a Colombia. Dicha reforma constitucional personificó
el consenso y generó la creación de un nuevo “contrato social”
que incluyó derechos y garantías políticas, sociales, económicas
y culturales. De igual manera se incluyó la creación de nuevos
estamentos como la Corte Constitucional que tiene como fin
la protección y defensa de la democracia y de los derechos
fundamentales. Así mismo, la Constitución del 1991 transformó la
democracia representativa a una participativa promoviendo el
control ciudadano sobre las acciones del Gobierno.

-78-
 Conocer los cambios en los derechos de la niñez a lo largo de la historia
y los logros obtenidos para su bienestar.
Promover el conocimiento y el respeto de los derechos y deberes de los
NNAJ
Comprender la importancia de que se cumplan los Derechos del Niño
y motivar su divulgación.

Saludo
Duración: 1 hora y 45 minutos
Reglas de trabajo

Marcadores de colores
Colores
Pliegos de papel bond
Cinta de enmascarar
Fotocopias con los derechos de la niñez y adolescencia (Anexo 2.4)
Hojas donde están los 10 Derechos fundamentales de la niñez y a la
otra mitad una caricatura de Mafalda (Anexo 2.4)

Primer Momento (15 minutos)

Dinámica.
Socialización de los objetivos y contenidos a trabajar en el taller.

Segundo Momento (20 minutos)

El facilitador inicia el taller recordando el trabajo realizado anteriormente
sobre los DDHH. Pregunta a los participantes si hay derechos y
obligaciones que les resulten aplicables de manera más específica, no
solo como personas sino como NNAJ.

-79-
El facilitador les pide a los participantes que mencionen a modo de lluvia
de ideas qué derechos tienen las y los niños y qué necesitan identifican
para garantizarlos. Los aportes irán siendo anotados al interior de un
gran círculo y fuera de éste ubicará aquellas situaciones, acciones o
comportamientos que los ponen en riego.
Tercer Momento (20 minutos)
El facilitador explica que existe una Convención sobre los Derechos
del Niño que garantiza a los menores todo lo necesario para
crecer en condiciones de salud, seguridad y felicidad y para ser
ciudadanos de bien. Para ayudar a los participantes a comprender
las relaciones entre necesidades y derechos se discute alrededor
de las siguientes preguntas:
¿Por qué, a su juicio, las Naciones Unidas han adoptado un texto
referente específicamente a los Derechos Humanos de la niñez?
¿En qué se diferencian las necesidades de los menores de las de
los adultos?
¿Por qué necesitan la niñez una protección especial? Indicar
ejemplos.
¿Por qué el bienestar de la niñez requiere disposiciones especiales?
¿Qué necesitan los niños, niñas y jóvenes para vivir, crecer y ser
felices?
¿Por qué es necesario que los niños participen en la sociedad?
Indicar ejemplos
¿Quién vela por el respeto de los derechos de la niñez? (Los
padres, los profesores, otros adultos, otros niños, el Estado.)
Se recomienda presentar un vídeo sobre los derechos de los niños
y niñas23. https://www.youtube.com/watch?v=bRgj-Hz8dWQ
-80-
Posteriormente se pide a los participantes que comenten
la siguiente afirmación hecha por una escritora y activista
latinoamericana en favor de los derechos de la niñez, Gabriela
Mistral:
“Somos culpables de muchos errores y
hemos cometido muchas faltas pero nuestro
peor crimen es el abandono de los niños, lo
que equivale a negar la fuente de la vida. Todo
puede esperar, menos los niños. En este momento
sus huesos se están formando y sus sentidos se
desarrollan. A ellos no les podemos contestar
‘mañana’, su nombre es ‘hoy’.”
El facilitador explica a los participantes el contexto histórico y las
condiciones que ponen en peligro el desarrollo físico, mental y
emocional de los NNAJ. Da cuenta que a nivel internacional
se están adoptando progresivamente declaraciones sobre los
derechos de la niñez y adolescencia, e incorporando en varios
tratados sobre derechos humanitarios y derechos humanos,
disposiciones específicas relativas a los niños y las niñas,
logrando progresivamente el compromiso de diversos países
interesados en incluir en su legislación estas disposiciones con el
fin de garantizar el ejercicio de los derechos a sus niños, niñas
y jóvenes (Anexo 2.4). Los derechos de los niños son aquellas
reglas o normas legales y universales de convivencia para evitar
los abusos o las agresiones contra la niñez, pero ante todo, son
principios ideales que necesitan ser conocidos y hechos valer
para beneficio de todas las familias y el país.
Cuarto Momento (35 minutos)
Se les pide a los participantes que formen pequeños grupos
y se les entrega a cada uno un pliego de papel bond y
marcadores de colores. Cada grupo debe dibujar un niño
a grandes rasgos (por ejemplo uno de ellos) y darle un nombre.
A continuación deliberan sobre las cualidades mentales, físicas,
espirituales y de carácter que desean que este niño ideal tenga
cuando sea adulto (por ejemplo buena salud, sentido del humor, buen
carácter) y escriben estas cualidades dentro del dibujo. Pueden también
representar estas cualidades ideales mediante símbolos sobre la figura
del niño o en torno a la misma (por ejemplo los libros representan la
educación). Fuera del dibujo, el grupo enumera los recursos humanos
y materiales que el niño necesita para tener esas cualidades (por
ejemplo la salud exige alimentación y asistencia sanitaria). Después
cada grupo presenta al nuevo miembro de la sociedad y explica las
opciones elegidas.
personas que crea son sus compañeros. El derecho se relaciona
con la caricatura y se explica al auditorio con un ejemplo de su vida
(escuela, familia, comunidad etc.).
Como conclusión, el facilitador dialoga con los participantes
haciendo la pregunta de por qué es tan importante que se
proclamen derechos para un grupo puntual de la población (en
este caso, los NNAJ, y qué puede hacer cada uno para ayudar
a que otros conozcan los derechos humanos establecidos en la
Convención sobre los Derechos del Niño.

Se socializa el trabajo realizado (pegando los dibujos de los niños con los
derechos que eligieron en una pared) y se abre una discusión comparando
los dibujos (similitudes y diferencias):

¿Qué necesita la niñez para ser feliz?

¿Cuál es la diferencia entre necesidades y deseos? ¿Son diferentes los
deseos y las necesidades según las personas?
¿Qué necesidades se eliminaron en primer término y por qué? Se sugiere que cada participante realice el
¿Qué sucedería si el grupo tuviera que elegir aún menos necesidades? Formato de Evaluación (Anexo 7).
¿Qué situaciones o personas podrían ser responsables en la violación de
derechos de este niño?

Quinto Momento (15 minutos)

Por medio del juego “Encontrando el Derecho” el facilitador

debe cerciorarse de que los participantes hayan interiorizado
los diez derechos fundamentales de los niños. Se debe entregar
a la mitad de los presentes hojas donde están los 10 Derechos
fundamentales de la niñez y a la otra mitad una caricatura de
Mafalda con una interpretación hecha por Quino de cada uno
de estos Derechos. Cada participante debe buscar la o las

-81-
 Derechos de los niños y niñas
La idea de niño y de infancia no es algo natural, las concepciones de la infancia
se han modificado a lo largo de los siglos. Estos cambios históricos dependen de
los modos de organización socioeconómica, de las formas de crianza, y de la
organización sociopolítica en los diferentes lugares y épocas de la historia de la
humanidad: la infancia es una creación social.
Poco a poco el Estado comenzó a generar políticas de protección hacia la
niñez, reconociendo que los niños y las niñas comienzan sus vidas como seres
completamente dependientes, puesto que necesitan de los adultos para su crianza
y para recibir la orientación necesaria a fin de crecer y ser independientes.
Los NNAJ se encuentran en mayor riesgo de situaciones de vulnerabilidad que
los adultos, y si a ellos se suman condiciones inadecuadas de vida como la
pobreza, la atención deficiente de la salud, inadecuada nutrición, la vivienda, la
contaminación, etc., hay un mayor riesgo.
Los niños y las niñas son vistos como individuos que están en formación y deben
tener una educación adecuada para que cuando lleguen a la adolescencia y a la
adultez puedan elaborar un proyecto de vida de acuerdo a sus intereses, sueños,
prioridades, valores, e ideales. Esto ha dado origen a los “Derechos de los Niños”.
-82-
La Convención sobre los Derechos del Niño es el
instrumento de derechos humanos más ratificaciones y están
en casi todos los países (solamente los Estados Unidos y
Somalia no la han ratificado). También existen 2 protocolos
adicionales (Convención sobre las peores formas de trabajo
infantil y Protocolo facultativo relacionado a la participación
de niños en conflictos). En Latinoamérica también existe la
Convención Iberoamericana de los derechos de los jóvenes.
Estos instrumentos han generado un marco jurídico común de
normas universales para la protección de los derechos del
niño y ha aumentado la responsabilidad de los gobiernos.
Dichos documentos han sido ratificados por el estado de
Colombia y de esa manera, la constitución garantiza los
derechos de los niños (Art 13, 44, 45, 50, 67 reconoce a los
jóvenes como sujetos de derechos).
Según la UNICEF (Fondo de las Naciones Unidas para la
Infancia) el niño o niña es todo ser humano menor de 18
años de edad, pero esta edad puede variar según las leyes
de cada país.
 Derechos de los derechos de los niños y
niñas
Derecho a la existencia
A la vida y a la supervivencia
Al mas alto nivel de salud y nutrición
A un examen periódico si el niño se encuentra en establecimientos de protección
A la seguridad social
A un nivel de vida adecuado para su desarrollo físico, mental, espiritual, moral y social

Derecho al Desarrollo
A no ser separado de sus padres
A mantener relación y contacto directo con ambos padres, cuando estos residan en
diferentes países
Al acceso a información y material que promueva su bienestar social, espiritual y moral y
su salud física y mental
A que ambos padres asuman la responsabilidad de su crianza y desarrollo
A la educación primaria gratuita y a facilidades de acceso a la educación secundaria
A una educación que desarrolle todas sus potencialidades
A tener su propia cultura, religión o idioma, para los niños que pertenezcan a minorías
étnicas, religiosas o lingüísticas
A descansar, jugar y tener acceso a la cultura

-83-
 Derecho a la participación
A expresar su opinión en los asuntos que lo
afectan y a que se le tenga en cuenta
Derecho a la existencia A la libertad de expresión y a buscar, recibir
y difundir información
A no ser discriminado A la libertad de pensamiento, conciencia y
A que el interés del niño sea lo primero en todas las medidas concernientes a ello religión
A que se hagan efectivos todos los derechos reconocidos en la convención A la libertad de asociación y a celebrar
A ejercer los derechos reconocidos en la convención reuniones pacíficas
A un nombre, una nacionalidad, al registro y a conocer a sus padre
A preservar su identidad, nacionalidad, nombre y relaciones familiares
A permanecer en su país
A que se le respete su vida privada
A protección contra abuso físico, mental o sexual, descuido o trato negligente, maltrato o explotación
A protección cuando el niño es privado de su medio familiar
A que en caso de adopción, el interés superior del niño sea la consideración primordial
A obtener el estatuto de refugiado
A que el niño mental o físicamente impedido disfrute de una vida plena
A ser protegido contra la explotación económica y trabajos peligrosos
A protección contra el uso ilícito de drogas
A protección contra toda forma de explotación y abuso sexual
A protección contra el secuestro, la trata o venta de Niños, a protección contra todas las formas de explotación
A no ser sometido a torturas, pena capital, prisión perpetua y a no ser privado de su libertad ilegalmente
A recibir protección cuando ha sido víctima de conflictos armados
A recuperación física y psicológica cuando ha sido víctima de abandono, explotación y abusos
A recibir tratamiento y garantías especiales si ha infringido la ley
A la aplicación de disposiciones nacionales e internacionales más favorables a las de la convención.

-84-
 Derecho a una
Derecho a la educación
Igualdad, sin y cuidados
distinción de especiales para
raza, credo o el niño física o
nacionalidad mentalmente Derecho a
disminuido formarse en
un espíritu de
solidaridad,
comprensión
amistad y justicia
Derecho a la entre los pueblos
Derecho a un comprensión y
nombre y una amor por parte
nacionalidad de los padres y
la sociedad

Derecho a una Derecho a ser

protección el primero en
especial para su recibir ayuda
desarrollo físico, en casos de
mental y social desastres Derecho a recibir
educación gratuita
y a disfrutar de los
juegos

Derecho a una
alimentación, Derecho a
vivienda y ser protegido
atención contra el
médica abandono y la
adecuada para explotación en
el niño y la el traba jo
madre

-85-

Convención sobre los derechos del niño
disposiciones escogidas
Libre expresión
artículo 13.
El niño tendrá derecho a la libertad de
expresión; ese derecho incluirá la libertad de
buscar, recibir y difundir informaciones e ideas
de todo tipo, sin consideración de fronteras, ya
sea oralmente, por escrito o impresas, en forma
artística o por cualquier otro medio elegido
por el niño.
vida privada
artículo 16.
Ningún niño será objeto de injerencias
arbitrarias o ilegales en su vida privada, su
familia, su domicilio o su correspondencia, ni de
ataques ilegales a su honra y a su reputación.
Protección contra
la explotación
sexual
artículo 24.
Los Estados Partes se comprometen
a proteger al niño contra todas
las formas de explotación y abuso
sexuales.
24
niños sin hogar
artículo 20.
Los niños temporal o permanentemente
privados de su medio familiar o cuyo superior
interés exija que no permanezcan en ese
medio, tendrán derecho a la protección y
asistencia especiales del Estado. Entre esos
cuidados figurarán, entre otras cosas, la
colocación en hogares de guarda, la kafala
del derecho islámico , la adopción, o de
ser necesaria la colocación en instituciones
adecuadas de protección de menores.
niños minusválidos
artículo 23.
Los Estados Partes reconocen que el niño
mental o físicamente impedido deberá
disfrutar de una vida plena y decente en
condiciones que aseguren su dignidad,
le permitan llegar a bastarse a sí
mismo y faciliten la participación
activa del niño en la comunidad.
-86-
educación
artículo 29.
Los Estados Partes convienen en que la educación del niño deberá
estar encaminada a:
a) desarrollar la personalidad, las aptitudes y la capacidad mental y
física del niño hasta el máximo de sus posibilidades; b) inculcar al niño
el respeto de los derechos humanos y las libertades fundamentales
c) inculcar al niño el respeto de sus padres, de su propia identidad
cultural de su idioma y sus valores, de los valores nacionales del país
en que vive
d) preparar al niño para asumir una vida responsable en una sociedad
libre
e) Respeto del medio ambiente natural.
servicios médicos
artículo 24.
Los Estados reconocen el derecho del niño al disfrute del más
alto nivel posible de salud y a servicios para el tratamiento de
las enfermedades y la rehabilitación de la salud... No se puede
negar a ningún niño su derecho al disfrute de esos servicios
sanitarios.
RELIGIÓN Y CULTURA
artículo 30.
El niño que pertenezca a una minoría... no se le podrá negar
el derecho que le corresponde, en común con los demás
miembros de su grupo,... a tener su propia vida cultural, a
profesar y practicar su propia religión, o a emplear su propio
idioma.
 Fomentar el interés de los participantes por reconocer los DDHH como
medio para el desarrollo de una sexualidad y reproducción saludable.
Crear conciencia en los participantes del respeto de sus derechos
sexuales y reproductivos, exaltando la importancia del reconocimiento y
la garantía de sus derechos para el disfrute total de salud y de sexualidad
sana, responsable y sin riesgos.

Saludo
Duración: 2 horas
Reglas de trabajo

Canción relajante
Cartelera con los derechos sexuales y reproductivos
Fichas relativa a un derecho humano

Primer Momento (15 minutos)

Dinámica.
Socialización de los objetivos y contenidos a trabajar en el taller.

Segundo Momento (20 minutos)

El facilitador pide a los participantes hacer un ejercicio de relajación.

Los participantes deben acostarse en el piso, o en el lugar en el
que se sientan más cómodos cerrar los ojos y disponerse a escuchar
atentamente la música. Mientras se hace atenta escucha de la canción,
el facilitador empieza a describir el cuerpo.

-87-
Tercer Momento (30 minutos)
El facilitador hace entrega a cada uno de los participantes de una
hoja que contiene la imagen del cuerpo humano. Cada participante
ha de personalizar el dibujo como lo desee, colorearlo, y apropiarse
de la imagen. Una vez todos los participantes han finalizado con
la instrucción, se les pide paulatinamente que ubiquen aquellos
lugares en los que experimentan la alegría, el miedo, la tristeza, el
temor, el placer, etc.
derecho que previamente ha escogido entre las siguientes
opciones derecho a la vida, a la libertad, a la igualdad, a la
salud, la intimidad y a la educación e información.
*Si es posible presenta un vídeo sobre los Derechos sexuales
y reproductivos.
https://www.youtube.com/watch?v=0_Z9OmNrgoI

Ubicados cada uno de los puntos mencionados en la imagen, se

pide a los participantes que quienes quieran compartan libremente
los puntos en que experimentan las emociones trabajadas. Para
dar continuidad al ejercicio el facilitador inicia una reflexión sobre
la importancia del cuerpo como territorio sagrado, como escenario
de paz y violencia.

Cuarto Momento (40 minutos)

Se sugiere que cada participante realice el
Se pide a los participantes se organicen y dispongan para Formato de Evaluación (Anexo 7).
ver un video sobre los derechos sexuales reproductivos.
Finalizado ello se realiza una socialización sobre lo visto,
partiendo de los aspectos centrales que cada participante
ha destacado y que han captado su atención.

Finalizada la discusión, El facilitador pide a los participantes

se organicen en un círculo, colocando en medio de los ellos
todos los derechos sexuales y reproductivos en una cartelera
(debe prepararse de ante mano para la sesión) de manera
que ningún participante logre visualizar lo que se encuentra
detrás de cada hoja. Ocultos todos los derechos se les pide a
un participante escoja una pareja de hojas a fin de encontrar
el mismo derecho, una vez encontrados los pares se le pide
al participante trate de relacionar la pareja oculta con el
-88-
 NO es Nada de tu Cuerpo
Jaime Sabines
No es nada de tu cuerpo
ni tu piel, ni tus ojos, ni tu vientre,
ni ese lugar secreto que los dos
conocemos,
fosa de nuestra muerte, final de nuestro
entierro.
No es tu boca -tu boca
que es igual que tu sexo-,
ni la reunión exacta de tus pechos,
ni tu espalda dulcísima y suave,
ni tu ombligo en que bebo.
Ni son tus muslos duros como el día,
ni tus rodillas de marfil al fuego,
ni tus pies diminutos y sangrantes,
ni tu olor, ni tu pelo.
No es tu mirada -¿qué es una mirada?-
triste luz descarriada, paz sin dueño,
-89-
ni el álbum de tu oído, ni tus voces,
ni las ojeras que te deja el sueño.
Ni es tu lengua de víbora tampoco,
flecha de avispas en el aire ciego,
ni la humedad caliente de tu asfixia
que sostiene tu beso.
No es nada de tu cuerpo,
ni una brizna, ni un pétalo,
ni una gota, ni un grano, ni un momento.
Es sólo este lugar donde estuviste,
estos mis brazos tercos.
No es tu mirada
¿Qué es una
mirada?
Sexualidad y
Reproducción

La sexualidad hace parte de la vida de todas las personas y está relacionada con la posibilidad de sentir placer, la
forma de expresar los afectos y la manera de descubrirse a sí mismo. La sexualidad nace con todas las personas, está
presente a lo largo de toda su vida y se manifiesta de diversas formas en todas las etapas de la vida de hombres y
mujeres: en la niñez, en la juventud, en la adultez y en la vejez.

Como todos somos seres sexuados, la sexualidad no tiene porque ser considerada como algo de lo que no se puede
hablar por ser vergonzoso, ya que es un aspecto muy importante en la vida de todas las personas. La sexualidad no
se limita solamente a las relaciones sexuales y éstas no se refieren únicamente al contacto genital. Así como tampoco la
reproducción se limita al embarazo.

Tanto la sexualidad como la reproducción tienen que ver con el cuerpo, los sentimientos, el afecto, los pensamientos,
las actitudes, las emociones, la forma de estar una persona en el mundo, la manera como se relaciona con ella misma
y con otras personas, la autoestima y el ejercicio de los derechos.

El ejercicio de la sexualidad tiene estrecha relación con el género, es decir, con aquellos roles que social y
culturalmente se le han asignado a un sexo u otro. Los hombres y las mujeres viven su sexualidad y reproducción
de manera distinta, no sólo por las características biológicas, sino por los modelos de masculinidad y feminidad que
propone la cultura para la vivencia de la sexualidad y la reproducción. Es importante tener en cuenta que esas
diferencias entre hombres y mujeres que se refieren a la forma de ser, pensar, sentir y comportarse son transmitidas
por la cultura, así que pueden modificarse.

De esta forma, la cultura ha dispuesto que la vivencia de la sexualidad implica heterosexualidad, adultez y masculinidad
y se tiende a discriminar y subvalorar otras formas de manifestación de la misma como la homosexualidad, la
sexualidad infantil, adolescente y de las mujeres en edad reproductiva y más allá de la menopausia. Esto ha producido
un impacto negativo en la vivencia de la sexualidad de ciertos grupos y en la forma como se ejercen sus Derechos
Sexuales y Reproductivos.

-90-
Tratándose de mi
sexualidad y reproducción,
tengo derecho a:
1. Fortalecer mi autoestima y autonomía para lograr la toma de decisiones sobre mi sexualidad.
2. Disfrutar de una actividad sexual placentera y sin ningún tipo de vergüenzas o prejuicios.
3. Decidir con quién, cuándo y cómo deseo tener relaciones sexuales.
4. Decidir si quiero tener hijos, hijas o no.
5. Decidir el número de embarazos
6. Tener embarazos seguros y deseados.
7. Conocer cómo funciona el aparato reproductor femenino y el masculino y estar informado e informada sobre
todos los aspectos relacionados con la sexualidad, así como las infecciones y enfermedades que puedo
contraer a través de las relaciones sexuales.
8. Conocer los métodos anticonceptivos, sus ventajas y desventajas.
9. Decidir si me esterilizo o no, sin pedir «autorización» de mi pareja.
10. Saber que la anticoncepción de emergencia evita un embarazo después de una relación sexual no consentida
o no planeada.
11. Conocer los mecanismos para defender mis derechos y las autoridades a las cuales me puedo dirigir.
12. No ser sometido o sometida a ningún tipo de violencia física, sexual o psicológica dentro de mi familia, con mi
pareja, en la calle, en el trabajo o con ocasión del conflicto armado.
13. Recibir servicios de salud de calidad y saber cómo cuidar mi salud.
14. Gozar de una vida sexual saludable y libre de todo tipo de enfermedades y dolencias.
15. Decidir libremente si quiero vivir con mi pareja o permanecer solo o sola.
16. Saber acerca de los cuidados que se deben tener durante el embarazo.
17. Aprender a realizarse el autoexamen de seno.
18. Motivar la práctica periódica de la citología vaginal.
19. Conocer los cambios físicos y fisiológicos que se presentan a lo largo de todo mi ciclo vital, desde la infancia
hasta la vejez.
20. Interrumpir de manera voluntaria mi embarazo, cuando éste es resultado de una violación sexual, cuando
exista grave malformación del feto que haga inviable su vida y cuando está en riesgo mi vida y mi salud.

-91-
 Examinar las problemáticas de la violencia de género y como afecta
a las mujeres.
Desarrollar y promover acciones positivas y conductuales para la No
Violencia Contra la Mujer.

Saludo
Duración: 2 horas
Reglas de trabajo

Marcadores
Arboles de foami
Octavos de cartulinas de colores
Fichas bibliográficas
Cinta
Colores
Esferos
Fichas con casos ilustrativos

Primer Momento (15 minutos)

Dinámica Rompe-Hielo
Socialización de los objetivos y contenidos a trabajar en el taller

Segundo Momento (40 minutos)

De manera previa al inicio del taller el facilitador ubica los arboles de

foami en el espacio de manera tal que todos los participantes puedan
observarlos, una vez realizado ello coloca en el centro de cada dibujo

-92-
 las palabras discriminación por motivos de género y procede a iniciar
la actividad.
Inicia preguntando en primer lugar a los participantes que entienden
por discriminación por motivos de género. Allí se realiza una sesión
de aportación de ideas con todo el grupo sobre los factores que
provocan la discriminación por motivos de género (recalcando que se
está analizando la discriminación por motivos de género, no sólo los
actos de violencia contra las mujeres) escribiendo las respuestas en
las raíces del árbol; seguido de ello pide que se aporten ideas sobre
las consecuencias de la discriminación escribiéndolas en las manzanas
del árbol.
Tercer Momento (30 minutos)
Se pide a los participantes que se dividan en parejas y que cada uno
de los miembros elija una palabra de las raíces y una palabra de las
manzanas. Pida a los y las participantes que piensen en una historia
que vincule las dos palabras, y después se la cuente a su pareja.
Cuarto Momento (20 minutos)
A continuación se presentan algunos ejemplos:
Alimentar a los niños con preferencia a las niñas; en situaciones
de escasez de comida, algunas familias dan a los varones un
trato preferente que puede privar al otro del derecho a la vida.
Los municipios que no financian el alumbrado adecuado de
las calles y los estacionamientos de automóviles en zonas
consideradas inseguras privan a las mujeres del derecho de
seguridad de la persona.
-93-
Los empresarios que discriminan a las mujeres embarazadas
o a las mujeres casadas niegan a las mujeres el derecho a
condiciones de trabajo justas y favorables.
El facilitador pide a los participantes de los grupos que elijan
uno de los ejemplos de su debate para mostrárselos a los/las
demás en forma de escena fija o representen la discriminación
mediante un dibujo. Haciendo hincapié en que deben centrarse
en las distintas formas en que se niega a las mujeres ese derecho,
no solo en los actos de violencia física contra las mujeres, que
son especialmente delicados para representar en forma gráfica.
Se da tiempo a los grupos para que compongan sus imágenes,
cuando estén preparados, explique qué cada grupo mostrara
por turnos su representación (como escena fija o en forma
gráfica) al resto de participantes. Si se trata de una escena fija,
contara hacia atrás de 5 a 1. Cuando llegue a 1 el grupo al que
corresponda en ese momento se quedará formando una escena
inmóvil. Se invitará a quienes hayan hecho un dibujo a que se
lo muestren al resto del grupo, a los participantes que están
observando se les pedirá que adivinen el derecho humano que
se está violentado y expliquen la representación.
Quinto Momento (15 minutos)
Durante la sesión de intercambio de impresiones el facilitador
preguntará a los participantes en qué medida la discriminación que
sufre la mujer en la representación y violación del derecho humano
en cuestión fomentan o provocan los actos de violencia contra las
mujeres, generando un espacio de dialogo para cerrar la actividad
en torno a las siguientes preguntas.
¿Qué problemas de derechos humanos se aprecian?
¿Cómo cree que se ha llegado a esta situación?
¿Cuáles son las causas?
Finalmente le pide a los participantes que en fichas bibliográficas
escriban sus compromisos y acciones como jóvenes para evitar la
violencia contra la mujer en sus hogares y comunidades.
¿Qué es la
violencia contra
las mujeres?
Es cualquier acción, u omisión
que le causa muerte, daño
o sufrimiento físico, sexual,
psicológico, económico o
patrimonial por su condición de
mujer, así como las amenazas
de tales actos, la coacción
o la privación arbitraria de
la libertad, bien sea que se
presente en el ámbito público o
en el privado (articulo 2 ley 1257
de 2008). Los gritos, los golpes,
la prohibición de salir de la
casa, decirle como vestirse, los
celos excesivos son formas de
violencia contra la mujer.
¿Qué es la
violencia sexual?
Es cuando se obliga (con
el uso de la fuerza física o
intimidación) a una persona a
realizar o a presenciar actos
sexuales que no desea, por
ejemplo: a tener relaciones
sexuales, así sea con la pareja,
a ejercer la prostitución o la
pornografía; no es necesario
que exista contacto físico o
penetración. Se da también
cuando la persona es obligada a
realizar prácticas sexuales para
sobrevivir o para conseguir
cosas o dinero.
-94-
Se sugiere que cada participante realice el
Formato de Evaluación (Anexo 7).
¿Qué es y qué implica
infringir violencias
sexuales contra las
mujeres en el marco de
un conflicto?
En ocasiones, las mujeres víctimas de
violencias sexuales en el marco del conflicto
armado, habían sufrido violencias con
anterioridad. Sus parejas abusan de ellas,
habían vivido muchas formas de maltrato
y discriminación; y después los actores
armados, cometieron nuevos actos de
violencia. Sin embargo, estas violencias
son deferentes y afectan de otra manera
la vida de las mujeres. En el conflicto, la
violencia sexual además de dañar a la
 víctima, busca atemorizar a la población y el
cuerpo de la mujer se vuelve botín de guerra.
Las violencias sexuales en estos casos han sido
asimiladas a una forma de tortura, son una
violación a los derechos humano, y pueden
ser crímenes de lesa humanidad o crímenes de
guerra. Esto significa que hay un reproche mundial
a estas conductas, y se permite su investigación sin
importar el tiempo que haya pasado; así mismo las
condenas son mayores.
Psicológicamente, la afectación también es
diferente y su superación requiere de un equipo
de profesionales capacitados y un trabajo con la
victima/sobreviviente, su familia y la comunidad,
que tenga en cuenta el impacto desproporcionado
que causan estas violencias.
Estas son algunas de Violencias sexuales contra
las mujeres en el marco del conflicto armado: la
violación, la planificación reproductiva forzada, La
esclavización y explotación sexuales, la prostitución
forzada, el abuso sexual, la esclavización
sexual por parte de los jefes o comandantes,
el embarazo forzado, el aborto forzado y el
contagio de infecciones de transmisión sexual.
Derechos a la atención en salud y acceso a
los derechos sexuales y reproductivos para
las mujeres victimas de violencias sexuales
en el marco del conflicto armado
La pro actividad institucional, es decir, el personal de salud debe
buscar activamente los casos (preguntar a la mujer por la violencia)
y no esperar a que la mujer acuda al servicio, o hable de ello de
manera espontanea.
La atención individual, familiar y comunitaria.
La atención preferencial.
La duración de las terapias y tratamiento por el tiempo necesario
para la plena recuperación.
A la interdisciplinariedad, es decir a la atención por un equipo de
profesionales capacitados para atender el tema.
Derechos para el acceso a la justicia de
las mujeres victimas/ sobrevivientes de
violencias en el marco del conflicto armado:
Tienen derecho a decidir si quieren tener contacto o no con el agresor en
cualquiera de los espacios de atención y en los procedimientos judiciales.
Tienen derecho a la verdad, justicia, reparación y garantías de no
repetición frente a los hechos de violencia
Tiene derecho a asesoría, orientación y representación legal gratuita por
parte de la Defensoría del Pueblo
Tienen derecho a pedir una medida de protección inmediata que ponga
fin a la violencia o amenaza, o evite el riesgo para la mujer, para ello se
consulta a la víctima.
-95-
 RECUERDA: Si no la atienden
o no resulta
En la audiencia del caso no es necesario que este la victima
La Fiscalía debe seguir la investigación del proceso judicial adecuada la
Las medidas de protección solo pueden ser suspendidas comprobando
que la mujer víctima se encuentre a salvo atención puede
Se debe garantizar la vigilancia del ministerio público (Personería o
Defensoría del Pueblo) y realizar sanciones disciplinarias para funcionarios
dirigirse a estas
que retarden el trámite de las solicitudes formuladas por las mujeres
víctimas.
instituciones:

Ministerio Público: Procuraduría General de la

Instituciones encargadas de la
protección de las mujeres
Dentro de las instituciones encargadas de recibir las denuncias y proceder con las
investigaciones están la Comisaria, el Juzgado o Inspección de Policía, los cuales
deben garantizar las medidas de protección a la mujer victima en las primeras 4
horas las siguientes:
Desalojo del agresor
Esconder o trasladar miembros del grupo familiar de la mujer victima
Protección por autoridades de policía: acompañamiento de la policía para reingreso
a su domicilio.
Suspender al agresor el porte de armas si las posee.
Remitir la víctima y sus hijos a un lugar de protección como albergue u hospital.
La comisaria enviara expedientes a la fiscalía el día próximo a la denuncia para
seguir proceso judicial.
Nación, Defensoría del Pueblo y Personerías
Municipales, entidades que puedan abogar
por su atención oportuna y de calidad; ejercen
vigilancia y control para que las autoridades
públicas cumplan con sus funciones
Superintendencia Nacional de Salud ejerce
vigilancia y control de las entidades prestadoras
de servicios de salud, por lo tanto pueden
investigar y sancionar a aquellas EPS e IPS que
nieguen los servicios a que tienen derechos las
víctimas.
Se puede recurrir a la acción de tutela para
solicitar la protección del derecho fundamental
a la salud de las victimas/sobrevivientes de
violencias sexuales.

-96-
 Crear conciencia de las situaciones de la vida cotidiana en las que es
importante defender los derechos de las personas en situaciones de
vulnerabilidad a través de las capacidades y habilidades aprendidas en
la EFJCP
Promover acciones de defensa de los derechos de las personas en
situación de vulnerabilidad, haciendo énfasis en la oportunidad de
ejecutar responsabilidades y actuar en pro de los DDHH.
Interiorizar mecanismos de protección de los Derechos Humanos
fundamentales y de los instrumentos de exigibilidad de los derechos.

Saludo
Duración: 1 hora y 45 minutos
Reglas de trabajo

Marcadores de colores
Colores
Imágenes con casos de violaciones de derechos (Anexo 2.7)
Fichas bibliográficas
Cinta de enmascarar
Canción “Yo te nombro libertad” de Nacha Guevara (Anexo 2.7)
Hojas de papel

Primer Momento (15 minutos)

Dinámica.
Socialización de los objetivos y contenidos a trabajar en el taller.

Segundo Momento (20 minutos)

El facilitador inicia la jornada presentando a los participantes la canción
de Nacha Guevara Yo te nombro libertad. Después genera una

-97-
 discusión en torno a las siguientes preguntas:
¿Qué tema trata la canción?
¿Está de acuerdo con el contenido de la canción, con lo que plantea
o denuncia?
¿Conoce alguna situación similar a las que se plantean en la canción?
¿A qué derechos humanos se hace referencia en la canción?
¿Qué artículos de los DDHH cree que se vulneran en la situación que
plantea la canción?
El facilitador debe explicar a los participantes que los derechos se
encuentran generalmente en constituciones, cartas, convenios y
pactos. Dichas normas se dictan con la intervención de personas que
llegaron a un acuerdo sobre las reglas que se deben implementar
en un territorio para todos sus habitantes, y como tal constituyen un
“contrato social”. El facilitador debe dar cuenta por medio de imágenes
que es importante reconocer que los derechos no son cumplidos en
muchos casos (Anexo 2.7), y debe discutir con los participantes otras
situaciones donde estos sean vulnerados.
Tercer Momento (20 minutos)
Posteriormente, el facilitador invita a los participantes a escribir en
una ficha bibliográfica tres maneras en que se pueden violar el
derecho humano que consideren más importante, y, en otra ficha los
grupos que son más afectados. Todos los participantes deben tener
la oportunidad de hablar sin interrupciones. La reflexión debe girar en
torno a las siguientes preguntas:
¿Está de acuerdo con la propuesta de los otros? En caso afirmativo o
negativo indique sus razones.
¿Por qué razón algunos grupos son más afectados por la violación
de derechos humanos?
-98-
¿Quién es responsable por las violaciones?
¿A qué entidades (nacionales o internacionales) se debe
acudir para exigir la restitución de los derechos?
Cuarto Momento (30 minutos)
El facilitador hace una introducción sobre los mecanismos
de exigibilidad y protección, y las entidades nacionales o
internacionales a las cuales se puede acudir para exigir la
restitución de los derechos (Anexo 2.7). Luego reparte entre los
grupos una ficha sobre un caso en el que se vulnere un derecho
(Anexo 2.7). Cada grupo debe preparar una representación
creativa en la que se de cuenta de los derechos vulnerados,
soluciones que se pueden tomar para exigir el restablecimiento
de ellos, y entidades nacionales o internacionales a las que
se podría acudir. Posteriormente, todos se encuentran en una
plenaria para presentar los casos analizados.
Quinto Momento (30 minutos)
El facilitador recuerda a los participantes el compromiso que han
adquirido de ayudar a la puesta en práctica de los DDHH.
Repasa la idea de que las normas bien diseñadas sirven al
propósito de proteger a las personas. Las normas son mejores
cuando las personas tienen la oportunidad de contribuir a su
elaboración y tienen el mismo grado de responsabilidad en
lograr que se cumplan. Por eso se invita a cada participante a
reflexionar cómo pueden cambiar una costumbre o hacer algo
diferente en su vida diaria para garantizar sus derechos y los
de los demás.
Finalmente se invita a cada a grupo a desarrollar un plan de
acción en el que se formule cómo los participantes van a ayudar
a nivel individual y colectivo a que otros reconozcan los DDHH;
esto puede ser plasmado en un escrito o dibujo que se presenta a Se sugiere que cada participante realice el
todo el grupo. Formato de Evaluación (Anexo 7).

“Yo te nombro libertad”

(Nacha Guevara)
Por el pájaro enjaulado, 
 Te nombro en nombre de todos 
 Por las tierras invadidas, 

por el pez en la pecera, 
 por tu nombre verdadero. 
 por los pueblos conquistados, 

por mi amigo que está preso, 
 Te nombro cuando oscurece, 
 por la gente sometida, 

porque ha dicho lo que piensa. 

 cuando nadie me ve: por los hombres explotados. 


Por la flores arrancadas, 
 escribo tu nombre 
 Por los muertos en la hoguera, 

por la hierba pisoteada, 
 en las paredes de mi ciudad. 
 por el justo ajusticiado, 

por los árboles podados, 
 Tu nombre verdadero, 
 por el héroe asesinado, 

por los cuerpos torturados: 

 Tu nombre y otros nombres 
 por los fuegos apagados: 


yo te nombro, libertad. 

 Que no nombro por temor. 

 yo te nombro, libertad. 


Te nombro en nombre de todos..
Por los dientes apretados, 
 Por la idea perseguida, 

por la rabia contenida, 
 por los golpes recibidos, 

por el nudo en la garganta, 
 por aquel que no resiste, 

por las bocas que no cantan. 

 por aquellos que se esconden. 



Por el beso clandestino, 
 Por el miedo que te tienen, 


por el verso censurado, 
 por tus pasos que vigilan, 

por el joven exilado, 
 por la forma en que te atacan, 

por los nombres prohibidos: 

 por los hijos que te matan: 


yo te nombro, libertad. 

 yo te nombro, libertad.

-99-
 estudios de casos sobre violaciones a derechos humanos

¿Qué derechos se han vulnerado en este caso?

¿Ante qué entidad, nacional o internacional debe acudirse para exigir la restitución de los
derechos?
¿Cómo se puede hacer esta exigencia?

En la vereda de un lugar cercano San Pablo se presentó la siguiente situación: Los pobladores subsistían de cultivar coca pero
Caso-1

también tenían algunos cultivos como maíz, yuca, plátano, entre otros. El gobierno nacional creo un programa de erradicación
de cultivos ilícitos, el cual contemplaba fumigaciones, operativos militares, allanamientos y detenciones masivas. Como resultado
de este programa 15 niños tuvieron enfermedades respiratorias relacionadas con las fumigaciones; detuvieron 10 personas
sindicadas de ser auxiliadores de la guerrilla; los soldados destruyeron casas, saquearon tiendas, se comieron animales de las
fincas; producto de unos enfrentamientos que hubo con un grupo armado, resultaron muertas dos personas de la comunidad. 25
familias tuvieron que desplazarse de sus lugares de vida, se encuentran en San Pablo y no han recibido ninguna atención de
parte del Estado, pues dicen que estas personas son raspachines y por tanto se les considera delincuentes.

-100-
Caso-2 En un colegio de San Pablo se presentó la siguiente situación: una niña del grado décimo resultó embarazada. A pesar
de la presión de su familia, la niña decidió tener su hijo y continuar sus estudios. Sin embargo apenas se empezó a notar el
embarazo las directivas del colegio decidieron expulsarla de la institución. En el mismo colegio un joven de 15 años decide
dejarse crecer el cabello y ponerse un arete en la oreja; el coordinador del colegio le llama varias veces la atención al joven
acusándolo de que parece una niña y le exige que se corte el pelo y se quite el arete porque sino lo sancionará del colegio.
Un día el coordinador no lo deja entrar a clases y le informa que no puede regresar al colegio hasta tanto no se haya cortado
el cabello y quitado el arete.

Caso-3
En un pequeño poblado del Chocó vive una pequeña comunidad indígena perteneciente a los Emberá Katíos, y son 35
familias dispersas en una extensa área selvática. Viven de la agricultura de productos de pan coger, la recolección de frutos
de la selva, la caza y la pesca. Los niños son educados según las costumbres indígenas. Hace algún tiempo, empezaron a
llegar a la zona grandes empresas madereras a la región que habitan los indios, esto ha hecho escasear los alimentos, y
se han devastado grandes extensiones de tierra por tala de árboles. Al mismo tiempo han presionado a los indígenas para
que salgan de sus tierras. Han construido una escuela y empiezan a obligar a que los niños asistan a la escuela y hablen el
español. Los indígenas son presionados para que trabajen en las empresas talando los bosques y se promueve el consumo de
alcohol, el uso de electrodomésticos. Ello ha generado problemas de división y conflicto al interior de la misma comunidad.
Caso-4

Juan Antonio es un niño de 7 años que vive con su abuelita porque su papá lo abandonó siendo muy niño y a su mamá le
toca trabajar de cocinera en una finca; la mamá no le puede ayudar mucho porque la plata no le alcanza. El niño no está
registrado en la notaría y nos está estudiando porque no alcanza la plata. La abuelita ha conseguido que un señor del pueblo
le dé trabajo al niño en una finca cercana, el niño hace oficios varios, cuida el ganado, recoge agua, hace mandados. A
cambio el señor le da comida, un sitio para dormir y le regala ropa usada de sus hijos. El señor frecuentemente le pega al niño
porque dice que es perezoso y sin vergüenza, lo acusa de ser “un mantenido” y un vividor. Juan Antonio hace poco enfermó y
no lo llevaron al médico porque no tiene ningún servicio de salud.

-101-
 Caso-5
Maritza es una joven profesional graduada de la Universidad de la Paz de Ingeniería Agrónoma, y con una amplia
experiencia en su campo profesional. Una empresa de palma africana abre una convocatoria para contratar un profesional en
el área de Maritza, ella se presenta junto con otros aspirantes todos hombres. En la entrevista, la persona que la hace le insiste
que ese trabajo es para hombres y le pregunta por qué ella, como mujer, decidió estudiar una carrera de hombres. Finalmente
le dice que él puede ayudarla a vincularse como secretaria, oficio que no tiene relación con su formación profesional, siempre
y cuando ella acepte salir con él en la noche a bailar y tomarse unos tragos. Maritza se retira indignada. Luego se entera que
para el cargo convocado ha sido contratado un hombre con mucha menos experiencia que ella y con una formación diferente
a la requerida.

MECANISMOS DE EXIGIBILIDAD
Y PROTECCIÓN

Los mecanismos de exigibilidad y protección de derechos son herramientas constitucionales que

nos permiten como personas y ciudadanos, exigir al Estado y a los particulares que prestan
servicios públicos que respondan cuando alguno de nuestros Derechos Fundamentales ha sido
vulnerado o amenazado.

La Constitución Nacional estableció cuatro mecanismos básicos de exigibilidad, protección y

aplicación de los derechos, que son:

Derecho de Acción de Acción de Acciones

Petición Tutela Cumplimiento Populares

-102-
Estos mecanismos han sido diseñados para que cualquier persona los use cuando los
necesite, incluso sin recurrir a abogado o profesionales. Los beneficiarios de estos
mecanismos de exigibilidad y protección pueden ser personas del país o extranjeras
que necesiten que las entidades del Estado o los particulares que prestan servicios
públicos respondan por sus obligaciones.

Derecho de Petición:
Es una solicitud verbal o escrita que se presenta ante
una entidad pública o ante un particular que presta
servicios públicos con el fin de solicitar información,
consultas o acción en un tema concreto y debe obtener
pronta respuesta. (Por ejemplo: Alcaldía, Personería,
Acción Social, Hospital).
El derecho de petición está contemplado en el artículo
23 de la Constitución Política y del artículo 5 al 48 del
código contencioso administrativo).
Acción de tutela:
La acción de tutela es el mecanismo de protección inmediato de
los derechos constitucionales fundamentales (como el derecho a la
vida, a la igualdad, a la intimidad, a la honra, al debido proceso, etc.).
Contemplada en el artículo 86 de la Constitución Política y en el
Decreto 2591 de 1991. La acción de tutela se puede utilizar cuando un
derecho fundamental está siendo maltratado o amenazado por una
autoridad o particular que ejerce funciones públicas. Igualmente, puede
ser utilizada cuando se presenta relación entre un derecho económico,
social y cultural y un derecho fundamental de quien la presenta.
En sentido contrario, la tutela no procede cuando existan otros
recursos o medios de defensa judicial puesto que es un mecanismo
alternativo o subsidiario, excepto en el evento de que la acción de
tutela sea utilizada como mecanismo transitorio para evitar un perjuicio
irremediable, es decir, que el perjuicio sea grave y este por suceder
prontamente.

-103-
 Acción de cumplimiento: Acciones populares:
Son mecanismos de protección de derechos e intereses
colectivos. Se utilizan para evitar el daño grave e inmediato,
Es el derecho que tienen los ciudadanos para acudir al
hacer cesar la amenaza o la vulneración sobre los derechos
juez con el fin de que este haga efectiva una ley, decreto,
e intereses colectivos, o para hacer que las cosas vuelvan a
ordenanza departamental, acuerdo municipal (ley con fuerza
su estado anterior cuando fuere posible. Este mecanismo está
material) o acto administrativo, ordenado a una entidad o
contemplado en el artículo 88 de la Constitución y reglamentado
un servicio público a que realice lo que ha debido cumplir.
por la Ley 472 de 1998.
Una acción de cumplimiento puede ser presentada por
cualquier persona y está contemplada en el artículo 87 de la
Las acciones populares pueden ser presentadas contra toda
Constitución Política y en la Ley 393 de 1997.
acción u omisión de las autoridades públicas o de los particulares,
que hayan violado o amenacen violar los derechos e intereses
Este mecanismo se puede utilizar cuando un servidor público
colectivos. Se utiliza entre otras para la protección de lo
o una oficina del Estado no cumple con sus obligaciones (que
relacionado con el espacio público, la defensa de los bienes
corresponden a leyes o actos administrativos) afectando
de uso público, el patrimonio público y cultural de la nación, la
personalmente, familiar o comunitariamente. También se puede
seguridad y salubridad pública, la libre competencia económica,
presentar una acción de cumplimiento en contra de una
la moral administrativa, el ambiente, el acceso a los servicios
persona o entidad privada, cuando esta ejerza funciones de
públicos y su prestación eficiente y oportuna, la seguridad y
una entidad del Estado y no las cumpla o cuando incumpla la
prevención de desastres técnicamente previsibles, los derechos
Ley.
de los consumidores y usuarios.

Organismos que garantizan y protegen Derechos Humanos

En general, el facilitador tendría que adaptarlo al contexto local

La Consejería para la Promoción, Defensa y Protección de los Derechos Humanos: está adscrita al Departamento Administrativo de la Presidencia
de la República. Su sede queda en la ciudad de Bogotá. Ante este organismo se pueden presentar quejas por violación de los Derechos
Humanos, ya que puede dinamizar las actuaciones de distintas autoridades para que se respeten efectivamente los Derechos Humanos.

-104-
Procuraduría General de la Nación:

Es la entidad que representa a los ciudadanos ante el Estado y a la vez es el máximo organismo del Ministerio Público, conformado además por
la Defensoría del Pueblo y las Personerías Municipales y la Contraloría. Entre las funciones de la Procuraduría se encuentran las de proteger los
derechos humanos y asegurar su efectividad, con el auxilio del Defensor del Pueblo; defender los intereses de la sociedad; velar por el ejercicio
diligente y eficiente de las funciones administrativas; y ejercer vigilancia sobre la conducta oficial de servidores públicos.

Defensoría del Pueblo:

Nació con la Constitución Política de 1991. Forma parte del Ministerio Público y tiene como función velar por la protección y defensa de los
Derechos Humanos. Tiene su sede central en Bogotá, pero cuenta con sedes en todas las capitales del país. Tiene Delegados que atienden
lo relacionado con todos los Derechos Humanos: vida, libertad, salud, derechos de los niños, derechos de la mujer, derechos de las minorías,
derecho a la educación, derecho al trabajo y demás derechos. Ante este organismo se puede acudir para presentar quejas por violación a los
Derechos Humanos, para solicitar conceptos, acompañamiento en acciones administrativas o judiciales que se estén adelantando, incluyendo la
presentación de acciones de tutela, o para solicitar o recibir capacitación en Derechos Humanos.

-105-
 Promover la reflexión sobre la vulneración de los derechos de las
personas en situaciones de violencia y conflicto armado.
Reconocer el papel fundamental de los Derechos Humanos y
del Derecho Internacional Humanitario, y las prohibiciones en la
salvaguarda de la dignidad de las personas en situaciones de conflicto.
Comprender las responsabilidades que conllevan dichos derechos y la
promoción de los mismos en sus entornos.

Saludo
Duración: 2 horas
Reglas de trabajo

Pescados (Anexo 2.8)

Cáñamo y ganchillos o clips para elaborar los anzuelos para cada
participante
Marcadores de colores
Pliegos de cartulina
Fotocopias canción ¿Qué pasa? De Juanes
Balón

Primer Momento (15 minutos)

Dinámica Rompe-Hielo
Socialización de los objetivos y contenidos a trabajar en el taller

Segundo Momento (10 minutos)

Todos los participantes acomodan las sillas o asientos en un círculo,

de tal modo que puedan verse cara a cara y el facilitador hace las
siguientes preguntas:

-106-
¿Qué imagen les viene a la cabeza cuando escuchan la palabra
guerra o la expresión conflicto armado?
¿Está permitido todo en los conflictos armados? ¿Hay algunas armas
que deberían estar prohibidas en los conflictos armados? ¿Cuáles?
¿Por qué?
¿Quiénes son afectados por el conflicto armado?
¿De qué maneras se afecta una persona en un conflicto armado?
¿Creen que es razonable tener normas para limitar el sufrimiento que
causan los conflictos armados? ¿Cuáles deben ser esas normas?

Tercer Momento (20 minutos)

El facilitador pide a los participantes se organicen en dos grupos,
pidiendo a los participantes se enumeren. Una vez se encuentran
organizados en los dos subgrupos, el facilitador lee una de las
tarjetas de vulneración de derechos (siguiendo el cuadro relacionado
a continuación) y dice dos números. Las personas de cada equipo que
tienen esos dos números deben subir una encima de otra a “caballito”
Vulneración de derecho derecho
(Se irán diciendo en alto para que los equipos busquen el derecho con
el que tiene vinculación).
En Italia se denunciaron episodios graves de violencia racial. Se
Todas las personas nacemos libres e
discriminó a personas por su orientación sexual, su origen étnico, o su
religión. iguales en dignidad y derechos.
En República Dominicana, los emigrantes haitianos fueron victimas
de violaciones de derechos humanos, incluidas expulsiones masivas y
violentas en las que se siguió negando a los dominicanos de origen Derecho a una Nacionalidad
haitiano su derecho a la nacionalidad dominicana.
En Hugría, en noviembre de 2011, el parlamento aprobó una nueva
ley sobre el Tribunal Constitucional que introducía restricciones en las
petición.
Derecho a la participación Política
En Afganistán, en las zonas controladas por los talibanes y otros
grupos armados se les impedía activamente informar y con frecuencia
eran victimas de agresiones.
Derecho a la libertad de Opinión
e ir a buscar el derecho vulnerado en la situación que se ha leído.
Cuando la encuentren deben llevarla al facilitador, quien dirá
si es correcto e derecho vulnerado o no. Si no lo fuera, ambos
equipos pueden seguir buscando la tarjeta. Si fuera correcto la
tarjeta de derecho se pega en el papel continuo a fin de que
todas las tarjetas queden emparejadas.
Finalizada la actividad, el facilitador explica
que es el Derecho Internacional Humanitario
conduciendo a una reflexión sobre la
importancia de controlar los efectos hacia la
población civil, bienes sociales, materiales, etc
en el marco de la guerra.
Cuarto Momento (20 minutos)
La actividad se vinculará a la comprensión de qué protege y
prohíbe el DIH. Se dividirá a los participantes en grupos y se
les entregará una “caña de pescar”. Posteriormente, se dibujará
en el centro del salón en círculo con cinta de enmascarar y se
pondrán dentro de él los 20 pescados de 20 x 15 cms. La
actividad consiste en que cada grupo, por turnos, intentará
pescar un pez de cartulina de la ciénaga cada turno será de

-107-
45 segundos; cada uno de estos peces tendrá escrito un factor
que proteja o prohíba el DIH. Al lograr pescarlo, cada grupo Se sugiere que cada participante realice el
deberá indicar si lo escrito en cada pescado corresponde a una Formato de Evaluación (Anexo 7).
protección o una prohibición y explicar sus motivos, el facilitador
contextualizará y explicará el contenido de cada pescado.

QUÉ PROTEGE EL DIH QUÉ PROHÍBE EL DIH

1. Bienes que sirven a los civiles como 1. El uso de minas antipersona, conocidas
colegios, viviendas, centros de salud, etc. como quiebrapatas.

2. El uso de veneno como método de

2. El agua potable combate

3. Los alimentos y víveres 3. El terrorismo en todas sus manifestaciones

4. Sedes que contienen elementos peligrosos 4. El engaño para despistar al enemigo

como plantas nucleares. como cargar un animal con dinamita

5.Usar armas que causen sufrimiento

5. Bienes culturales: museos, bibliotecas,
innecesario o excesivo como balas que
monumentos históricos, etc.
explotan al interior del cuerpo.

6. Personal Médico 6. Atacar a la misión médica

7. Someter a los civiles al hambre como

7. Población Civil método de guerra

8. Personal humanitario, por ejemplo los 8. Destruir los bienes indispensables para la
miembros de la Cruz Roja supervivencia: agua, ganado y cosechas.

9. A los que han quedado fuera de combate: 9. El homicidio de personas que no participan en
los combates, usar la violencia para aterrorizar a
los que se rinden, heridos y enfermos. los civiles, las violaciones sexuales o mutilaciones

10. Las ambulancias y demás bienes que

sean útiles en caso de emergencias 10. La toma de rehenes

-108-
 Derecho Internacional
Humanitario (DIH)
El DIH se define como: “(…) el conjunto de normas internacionales, de
origen convencional o consuetudinario, específicamente destinado
a ser aplicado en los conflictos armados internacionales o no
internacionales y que limita por razones humanitarias el derecho
de las partes en conflicto a escoger los medios y los métodos
que utilizan en la guerra (Derecho de la Haya), o que protege
a las personas y a los bienes afectados (Derecho de Ginebra).
El Derecho Internacional de los DDHH es una rama del
Derecho Internacional al igual que lo es el DIH. Las dos ramas
persiguen el mismo objetivo: la protección de la persona
humana y de su dignidad. El DIH regula de manera específica
la situación particular de los DDHH en tiempos de conflicto
armado. Es un instrumento que pretende limitar los medios para
hacer la guerra y para facilitar las salidas negociadas entre
las partes en conflicto, que entiende la presencia de los conflictos
bélicos y considera posible lograr un equilibrio entre las necesidades
de la guerra y las consideraciones humanitarias centradas en
la dignidad humana. Es así como se puede visualizar la
tensión del DIH: el respeto de la lógica de la guerra y
el respeto de la dignidad humana. Un principio básico del
DIH que busca proteger la población que no participa en el
conflicto, es el Principio de Distinción, el cual establece la diferenciación
entre combatientes y no combatientes. Los cuatro acuerdos de Ginebra
de 1949 y su dos protocolos facultativos de 1977, establecen
claramente tal distinción a fin de proteger en general al no
combatiente y en particular a la población civil.
-109-
Instrumentos de DIH
Derecho humanitario o Convenio de Ginebra
para aliviar la suerte que corren los heridos y los
enfermos de las fuerzas armadas en campaña
(Convenio I).
Convenio de Ginebra para aliviar la suerte que
corren los heridos, los enfermos y los náufragos de
las fuerzas armadas en el mar (Convenio II).
Convenio de Ginebra relativo al trato debido a los
prisioneros de guerra (Convenio III).
Convenio de Ginebra relativo a la protección
debida a las personas civiles en tiempo de guerra
(Convenio IV).
Protocolo Adicional a los Convenios de Ginebra del
12 de agosto de 1949 relativo a la Protección de las
Víctimas de los Conflictos Armados Internacionales
(Protocolo I).
Protocolo adicional a los Convenios de Ginebra del
12 de agosto de 1949 relativo a la protección de
las víctimas de los conflictos armados sin carácter
internacional (Protocolo II).
 Pescados azules Pescados rosados
QUe PROTEGE EL DIH QUe PROHÍBE EL DIH
1. Bienes que sirven a los civiles como
colegios, viviendas, centros de salud, etc.
1. El uso de minas antipersona, conocidas
como quiebrapatas. Modelo de Pescado
2. El uso de veneno como método de
2. El agua potable combate Cánamo 1.18mts

3. Los alimentos y víveres 3. El terrorismo en todas sus manifestaciones

Clip Cánamo para anudar

4. Sedes que contienen elementos peligrosos 4. El engaño para despistar al enemigo como
como plantas nucleares. cargar un animal con dinamita

5.Usar armas que causen sufrimiento

5. Bienes culturales: museos, bibliotecas,

10 cm
innecesario o excesivo como balas que
monumentos históricos, etc.
explotan al interior del cuerpo.

6. Personal Médico 6. Atacar a la misión médica

7. Someter a los civiles al hambre como

7. Población Civil método de guerra 16 cm

8. Personal humanitario, por ejemplo los 8. Destruir los bienes indispensables para la
miembros de la Cruz Roja supervivencia: agua, ganado y cosechas.

9. A los que han quedado fuera de combate: 9. El homicidio de personas que no participan en los
combates, usar la violencia para aterrorizar a los
los que se rinden, heridos y enfermos. civiles, las violaciones sexuales o mutilaciones

10. Las ambulancias y demás bienes que sean

útiles en caso de emergencias 10. La toma de rehenes

-110-
 Aportar herramientas de análisis a padres de familia para que
identifiquen y comprendan los factores de riesgo presentes en los
entornos inmediatos de los NNAJ (familia, escuela y comunidad) que
amenazan y vulneran sus derechos humanos.
Sensibilizar a los adultos de su rol frente al cuidado y la responsabilidad
que asumen como adultos significativos con los niños, niñas y
adolescentes favoreciendo su desarrollo armónico para la vida.
Dar a conocer la Declaración Universal de los Derechos de los niños
y cuáles son las instituciones encargadas de salvaguardarlos a nivel
nacional y local.

Saludo
Duración: 1 hora y 45 minutos
Reglas de trabajo

Marcadores de colores
Colores
Pliegos de papel bond
Fichas bibliográficas
Afiche cuento de caperucita (Anexo C)
Paraguas
Esferos
Cinta de enmascarar
Pita
Accesorios y vestuario
Perforadora

Primer Momento (15 minutos)

Dinámica Rompe-Hielo
Socialización de los objetivos y contenidos a trabajar en el taller

-111-
Segundo Momento (20 minutos)
El facilitador inicia la jornada con una lluvia de ideas preguntando a
los participantes:
¿Cuáles son diferencias físicas y emocionales entre un niño y un
adulto?
¿Qué cosas necesitaría un NNAJ para ser feliz?
El facilitador escribe en trozos de cartulina lo que van diciendo los
participantes y los va colocando al lado de un muñeco o muñeca
ubicado en un punto visible del salón. Y pregunta a los participantes si
en esas diferencias entre adultos y niños, niñas y adolescentes existen
derechos y obligaciones que les resulten aplicables de una manera más
específica a estos últimos, cuáles serían, por qué y quiénes estarían
obligados a procurársela (Familia, sociedad y Estado), en este último
aspecto el facilitador tratará de relacionar las respuestas que dieron
los participantes frente a ¿Qué necesita un NNAJ para ser feliz? e
intentará a partir de allí explicar los derechos de los NNAJ.
Tercer Momento (20 minutos)
El facilitador comienza pidiendo a los participantes que elijan un
personaje del cuento caperucita roja al azar quedando varios de
ellos con un mismo personaje así: Caperucitas, lobos, mamás de
caperucita, abuelitas y cazadores, para personificar su rol se facilitará
a los participantes algunos accesorios.
El facilitador comienza a narrar el cuento y a medida que va tocando
a cada personaje éste tendrá que actuar según lo sugiera el relato
(VER ANEXO B). Terminada la actividad se pide a los participantes
que relaten cómo se sintieron en el papel que les correspondió. Y se
animará a reflexionar en torno a:
¿Cuáles eran los riesgos o peligros que amenazaban a caperucita?
-112-
¿Quiénes podrían protegerla de esos riesgos o peligros y de
qué manera?
¿Qué derechos le fueron vulnerados a caperucita? ¿Por quién y
de qué manera?
¿Además de su abuela, el cazador y su madre quien más
podrían proteger a caperucita para que sus derechos no fuesen
vulnerados?
El facilitador contará a los participantes que así como en el
cuento narrando habían factores de riesgo que amenazaban
y vulneraban los derechos humanos de caperucita roja, podría
también existir factores de riesgo en sus casas y comunidad que
vulneren los derechos de los niños, niñas y adolescentes de su
vereda. Así que se les facilita material para que dibujen o escriban
dichos peligros y los peguen alrededor de la imagen del lobo.
(ANEXO C)
Finalmente el facilitador invita a los participantes a colocar en
plenaria los factores de riesgo identificados por cada uno y termina
la reflexión rotando entre los participantes algunas imágenes
de aquellos factores de riesgo más comunes que vulneran los
derechos de NNAJ tales como:
Violencia intrafamiliar
Abuso sexual
Conflictos armados
Alcoholismo
Drogadicción
Trabajo infantil expresado en responsabilizar a NNAJ de labores
de cuidado de hermanos y limpieza
Debilidad en los vínculos familiares ( debilidad en la comunicación
, el afecto y el apoyo mutuo) (ANEXO D).
Cuarto Momento (30 minutos)
El facilitador muestra a los participantes un paraguas ubicado
encima de la imagen del cuento de caperucita roja y les pide
que cada uno escriba o dibuje en fichas bibliográficas cuál sería
su aporte como adulto significativo para proteger a los NNAJ
que se encuentran a su alrededor de cualquier factor de riesgo
existente y que vulnera sus derechos humanos.
Posteriormente se exponen las instituciones que protegen los
derechos de los niños en el municipio, definiendo su carácter
público o privado, con el fin de generar las distinciones entre los
responsables del cuidado de los NNAJ definidos por el Estado,
la sociedad y la Familia (ANEXO E).
Se sugiere que cada participante realice el
Formato de Evaluación (Anexo 7).
-113-
Derechos de los
niños
Tener un derecho es tener la facultad propia del ser, que le
permite actuar y expresarse como persona. En 1959 la Asamblea
General de las Naciones Unidas proclamó la declaración de los
derechos de los niños. Su ratificación en el estado Colombiano
se hizo a través de la ley 12 de 1990. Los derechos se han
agrupado de la siguiente manera:
Supervivencia: Tiene que ver no sólo con el derecho a la vida
sino con el disfrute de una vida digna. Derecho a la vida, más
alto nivel de salud y nutrición, a la seguridad Social, a un nivel de
vida adecuado para su desarrollo integral.
Desarrollo: Derecho a no ser separados de sus padres, derecho
a crianza y desarrollo, educación primaria gratuita, a ser
protegidos cuando no tengan familia.
Participación: Ser considerados como iguales; derecho a un
nombre y a conocer sus padres, a disfrutar de una vida plena, a
recibir garantías especiales si ha infringido la ley.
Protección: Derecho a expresar sus opiniones, a la libertad de
expresión, a la libertad de pensamiento y conciencia. Derecho a
asociarse.
Los derechos y los deberes son inseparables. Igualmente hay que
hablar del deber que tienen los adultos significativos de difundir
esos derechos respetarlos y hacer que no se vulneren.
Había una vez una hermosa niña llamada Caperucita roja, ella
cantaba y cantaba por los verdes prados que rodeaban su
casa………….. Un día su madre le pidió que le llevara a su abuelita unos
panes pues ella se encontraba enferma en su casa al otro lado del
bosque……………………… Caperucita salió esa mañana sonriente cantando y
bailando………………………. Pero antes de irse su madre le dijo……………………… Llevaba
ya un largo recorrido cuando a su paso salió un grande lobo……. que le
dijo…………………………. A lo que caperucita respondió………………………
Siguió caminando caperucita por el hermoso bosque y llegó a la casa
de su abuelita la niña toco y toco la puerta pero nadie le abrió………………
y ella gritaba a su abuela para que le abriera………………….. De repente la
puerta se abrió y caperucita entró, vió a su abuela en la cama pero
en realidad no sabía que en realidad era el lobo feroz que se había
encontrado minutos antes en el camino. Al ver que tenía unas grandes
orejas le dijo……………………… y la abuela respondió………………………… luego al ver
que tenía unos ojos muy grandes le dijo……………………… y la abuela respondió,
y luego al ver que tenía unos dientes tan grandes le dijo………………………………
y la abuela le respondió……………… El lobo se abalanzó sobre caperucita y
se la comió, el lobo quedó tan lleno y cansado que se quedó dormido,
al poco rato llegó un cazador y se dio cuenta que se había comido
a caperucita y a su abuelita y para remediarlo el cazador le abrió
la panza al lobo sacó a caperucita y a la abuela y para castigar al
lobo el cazador…………………………….. Al salir de la panza del lobo la abuela y
caperucita se abrazaron.

Afiche del Cuento:

Caperucita Roja

-114-
Factores de Riesgo
Instituciones que
protegen a los niños:
Nivel nacional
Su función es divulgar, proteger y
Defensoría del pueblo: defender los derechos humanos. Está
en capacidad de recibir las quejas por
violación de los derechos humanos y brindar orientación para posibles
soluciones.
Tiene por objeto fortalecer
Instituto de bienestar familiar la familia y proteger al
menor de edad, recibe
denuncias y orienta los procesos relacionados con las responsabilidades y
las acciones de las familias.

Garantiza la protección integral de los niños,

policía nacional: niñas y adolescentes a través de un cuerpo
especializado denominado policía de Infancia
y Adolescencia, su función es hacer cumplir las normas y las decisiones
que protegen a la niñez.

Pertenece al sistema de las Naciones Unidas, pero cuenta con

Unicef: su propio cuerpo de gobierno. Dentro de este sistema es una
de las entidades encargadas de la protección y promoción del
derecho de los niños alrededor del mundo, la satisfacción de sus necesidades
básicas y de aumentar las oportunidades que se les ofrece para que puedan
alcanzar plenamente sus potencialidades.

A nivel municipal el primer encargado de garantizar los

derechos de los niños es la Comisaría de Familia, personería
o inspección de policía.
-115-
 Orientar a los docentes en su papel educadores sobre los derechos
humanos y específicamente en los derechos de los niños.
Identificar cuáles son los mecanismos e instituciones diseñadas para la
protección de los derechos de los niños.
Generar herramientas para compartir la enseñanza y educación sobre
los derechos de los niños.

Saludo
Duración: 2 horas y 15 minutos
Reglas de trabajo

Pliegos de cartulina
Hojas tamaño carta en blanco
Lapiceros
Marcadores

Primer Momento (15 minutos)

Dinámica Rompe-Hielo
Socialización de los objetivos y contenidos a trabajar en el taller

Segundo Momento (40 minutos)

El facilitador le pide a los participantes que se dividan en cuatro o
cinco grupos. En cada grupo debe nombrarse a un coordinador o
relator. A cada grupo se le entrega un tema para que lo discuta.
Tienen 30 minutos para discutir los temas y además se le entrega hojas
de papel y lapiceros para escribir sus conclusiones. Estos son algunos

-116-
 ejemplos en los que pueden presentar los temas:
Grupo 1. Violación a los derechos de los niños.
Grupo 2. Reclutamiento de menores en el conflicto armado.
Grupo 3. Acciones desde las instituciones para garantizar los derechos
de los niños.
Grupo 4. Enseñanza de los derechos sexuales y reproductivos.
Quinto Momento (20 minutos)
Grupo 5. Adultos como responsables de los niños.
Una vez pasado el tiempo, los grupos presentan el informe de los
relatos del grupo. El facilitador centra la discusión en los aspectos
consideren se deben profundizar y reforzar.
Tercer Momento (30 minutos)
En este ejercicio se pretende que los asistentes imaginen a un
marciano científico que quiere saber sobre un tema en específico.
Todos los participantes se sientan en círculo, y el facilitador comienza
diciendo: “imaginémonos que hay un marciano científico experto en
los derechos de los niños, renombrado y especialista en su planeta.
Este marciano quiere saber cómo se desarrolla este fenómeno en
la tierra, cómo se promueven los derechos de los niños entre los
terrícolas. El marciano llega a la tierra sin que notemos su presencia y
sin que lo puedan ver, se asoma por la ventana de un salón de clases
cualquiera, en el cual, casualmente están impartiendo una lección
sobre los derechos de los niños”.
Realiza la pregunta ¿Qué vería este marciano? Y a continuación
comienza una ronda donde cada uno comparte su respuesta.
Cuarto Momento (30 minutos)
A continuación se les pide a los asistentes de forma individual
retomar los temas desarrollados con anterioridad en los grupo y
describir cuáles son los derechos de los NNJA que se encuentran
presentes en cada tema. Igualmente deben elaborar una lista
-117-
con las entidades o instituciones que son responsables de la
protección de estos derechos. Después de haber descrito los
derechos y las instituciones, los participantes deben compartir
sus anotaciones y entre todos se discute la pertenencia y la
importancia de ese derecho y las instituciones implicadas.
Con el ejercicio del marciano se pretende que el docente visualice
la forma cómo enseña los derechos a los que pueden acceder
los niños, por lo tanto en este momento el facilitador invita a la
reflexión a través de las siguientes preguntas:
¿Conoce los derechos de los NNJA?
¿Enseña a mis alumnos sobre sus derechos?
¿Considera que la manera que utiliza para enseñar a sus
estudiantes es la adecuada? ¿Haría cambios? ¿Qué cambiaria?
¿Toma usted acciones para la protección de los derechos
NNJA? Si lo hace ¿Cómo lo hace? Si no lo hace ¿Por qué no?
¿Su familia, amigos y/o conocidos conocen sobre los derechos de
NNJA?
De 1 a 5, siendo 1 el más bajo y 5 el más alto. ¿Cuál sería
su nivel de participación en la protección y defensa de los
derechos de los NNJA?
Se sugiere que cada participante realice el
Formato de Evaluación (Anexo 7).
 INTRODUCCIÓN
En este módulo se desarrollan conocimientos sobre el Estado
democrático y la Ciudadanía. De esta manera busca estimular
la reflexión sobre el ejercicio de la ciudadanía establecido en la
Constitución Nacional de 1991 y el concepto de participación
ciudadana. La Participación Ciudadana se presenta en este módulo
como soporte que motiva y facilita la interacción de la ciudadanía con
el Estado colombiano como garante esencial de la protección de los
Derechos. El ejercicio de la ciudadanía se entiende, entonces, como el
posicionamiento consciente del individuo dentro de la estructura social
y de su presencia al interior de la misma, que exige una participación
activa y responsable que definirá -en ultimas- el mejoramiento de las
condiciones de la vida de la comunidad.

-118-
 TALLERES
Organización política del Estado y Democracia: Soy un ciudadano de la democracia Pág. 120
Mecanismos de participación ciudadana y competencias cívicas: Yo soy ciudadano y parte del sistema Pág. 124
democrático
Convivencia civil y pacífica: Soy pintor de Cultura Ciudadana Pág. 129

El Mapa de la Participación: Reconociendo mi Capacidad Transformadora Pág. 133

ADULTOS SIGNIFICATIVOS Participación Ciudadana: Reconozco y promuevo la importancia de participar Pág. 135

DOCENTES Educando ciudadanos participativos Pág. 138

HERRAMIENTAS

01 02
Comprender la conformación
Desarrollar conocimientos
del Estado colombiano y
sobre los temas de Estado
reconocerse como ciudadanos
democrático y participación
y parte de un sistema
ciudadana
democrático
03 04
Reconocer la importancia
Reconocer los derechos y
de los Mecanismos de
deberes que tienen como
Participación y ser partícipes
ciudadanos a partir de la
de los procesos que les
Constitución de 1991
rodean.

El taller con los adultos busca que reconozcan los mecanismos de participación ciudadana, y que reflexionen sobre su papel
significativo frente a los niños y jóvenes de vivir la participación y promoverla.

-119-
 Ayudar a que los participantes establezcan reglas más justas y
enfocadas a la equidad y justicia.
Desarrollar una primera visión del conocimiento sobre los temas de
Estado democrático, ciudadanía y participación.
Comprender la conformación del Estado colombiano y sus funciones.

Saludo
Duración: 1 hora y 30 minutos
Reglas de trabajo

Un lápiz o un bolígrafo
Marcadores de colores
Pliegos de papel bond
Cinta de enmascarar
Caja de cartón
Fichas bibliográficas (para realizar los votos)

Primer Momento (15 minutos)

Dinámica Rompe-Hielo (Se recomienda realizar la dinámica El Origen)

Socialización de los objetivos y contenidos a trabajar en el taller

Segundo Momento (20 minutos)

Para que los participantes entiendan la importancia de respetar
normas equitativas se realiza el siguiente juego: Los participantes
deben sentarse en dos filas frente a frente. Únicamente se les dice que
van a jugar “El Juego del Bolígrafo” y no se les da explicaciones sobre
las normas del juego. El facilitador se debe comportar de forma poco

-120-
común, arbitrario y dictatorial. Luego divide el grupo en dos equipos
de igual número. Puede reprender a alguien por hacerse en el lado
equivocado sin explicar el porqué de “lo equivocado”.
Comienza el juego entregándole el bolígrafo a uno de los participantes.
Sin hablar, con señales y movimientos corporales, el facilitador debe
alentar a la primera persona para que entregue el bolígrafo a otro
participante. Cuando esto ocurra, de repente, debe decirle a quien
recibe el bolígrafo que ha cometido un error y que el bolígrafo debe
ser entregado al otro equipo. El facilitador debe estar muy atento de
cómo, a quién y en qué dirección el jugador inicial entrega el bolígrafo.
El error que puede atribuir al primer jugador es que usó la mano
derecha en lugar de la izquierda para entregarlo a la persona a su
derecha, o entregó el bolígrafo sin la tapa o cualquier otra razón.
De nuevo, sin explicación, debe pedirle a la persona a la que se le
entregó el bolígrafo que continúe el juego.
Después de la segunda o tercera ronda, el facilitador anuncia de
nuevo que se ha cometido otro error, que puede ser que el bolígrafo
se entregó a una persona del sexo contrario, o a una persona que tenía
un anillo o a alguien que tenía el pelo canoso, y así sucesivamente. El
juego debe continuar hasta que el bolígrafo haya pasado por los
integrantes de los dos equipos. En el transcurso muchas personas
habrán cometido “faltas”. El facilitador abruptamente anuncia que el
juego ha finalizado, y dice que uno de los equipos ganó y el otro
perdió.
Después le pregunta a cada equipo por separado si les gustó o no
el juego. El equipo ganador generalmente dice que le gustó, mientras
que el equipo perdedor se queja.
Tercer Momento (20 minutos)
El facilitador invita los participantes a reflexionar sobre las siguientes
preguntas:
-121-
¿Los participantes identifican los errores atribuidos a las
personas que cometieron faltas?
Los jugadores acusados de cometer falta, ¿aceptan las faltas y
por qué?
¿Cómo podríamos llegar a acuerdos para establecer las reglas
para este taller?
El facilitador debe direccionar la discusión a la idea de construir
acuerdos mutuos, y para ello invita a los participantes a que
construyan las normas mínimas para la realización de un taller.
Los acuerdos deben ser escritos en un cartel, y luego se dialoga
sobre la importancia de participar y respetar las reglas que se
establecen para el desarrollo ordenado de una actividad, y qué
debe hacer cada participante para mantenerlas.
Cuarto Momento (20 minutos)
Los participantes se dividen en grupos y se les entrega una tarjeta
con los conceptos de Estado Democrático, Ciudadano y Participación.
Cada grupo debe exponer de manera creativa a los otros lo que
entendió de cada concepto. Durante cada presentación el facilitador
debe ir anotando palabras clave de los participantes. Cuando todos
los grupos se hayan presentado, el facilitador debe explicar estos
conceptos y realizar un paralelo entre lo que los participantes dijeron
antes y después de la presentación.
A continuación, se hacen algunas preguntas que ayudan a identificar
el ejercicio democrático en un gobierno:
¿Quién dirige al país?
¿Quién dirige al departamento?
¿Quién dirige la ciudad?
¿Quién dirige el barrio?
¿Quiénes ayudan a los presidentes, gobernadores, alcaldes y
presidentes de junta de acción comunal?
Quinto Momento (30 minutos)
Teniendo en cuenta las respuestas de los participantes,
el facilitador debe retroalimentar de manera correcta los
conocimientos brindados. Posteriormente se forman grupos de
cinco personas que van a hacer el papel de “mini gobiernos”; el
grupo debe tener un presidente, un alcalde, un gobernador, un
senador, y un concejal. Cada participante debe competir con
sus otros pares para ser elegido, es decir que debe construir
propuestas objetivas y realizables para poder ganar. Para hacer
la votación, el facilitador debe llevar una caja de cartón con una
abertura en la parte superior.
Como conclusión, el facilitador debe resaltar la importancia
del uso de los mecanismos de participación ciudadana y la
aplicabilidad en los diferentes contextos.
Se sugiere que cada participante realice el
Formato de Evaluación (Anexo 7).
-122-
Estado Democrático
La Democracia es el aquel sistema de gobierno en el cual la soberanía
del poder reside y está sustentado en el pueblo. Es éste, por medio de
elecciones directas o indirectas, quien elige las principales autoridades
del país. Asimismo, es el pueblo quien puede cambiar o ratificar a estas
mismas autoridades en las siguientes elecciones populares. Por este
motivo los griegos hablaban de la democracia como el gobierno del
pueblo; de hecho este es su significado literal.
Es así como se puede conformar una democracia directa, donde el
pueblo es quien toma todas las decisiones ejecutivas y legislativas, o
la democracia representativa, donde el pueblo por medio de votación
popular escoge las autoridades que representarán a la ciudadanía
en la toma de decisiones. Hoy en día, la gran mayoría de los sistemas
democráticos, funcionan por medio de la representación.
Dentro de la democracia quienes tienen el beneplácito para ostentar los
cargos públicos son los integrantes de los poderes políticos. Es así como
los partidos políticos son quienes potencian y fortalecen a la democracia.
La separación de los poderes del Estado es uno de los pilares
fundamentales de toda democracia. Cada uno de ellos es
independiente y existe un control constante de uno sobre el otro. Aquello
redunda en un control sobre el actuar de los mismos y evitar casos de
corrupción o ilegalidades de los mismos. Lamentablemente, en muchos
casos estos poderes realizan pactos ilícitos en donde hay un daño a un
tercero, por lo que la corrupción se hace generalizada, como aún vemos
en algunos países, sobre todo en aquellos que se encuentran en vías de
desarrollo.
 Ciudadanía
Participación ciudadana:
Unidad individual del régimen democrático que tiene
derecho de votar, y si así lo desea, intentar ser electo; El concepto de participación ciudadana está enmarcado en que las acciones
asimismo, este mismo ciudadano está calificado para ser que realice la sociedad civil y el Estado tengan una vinculación del componente
nombrado y ocupar posiciones en el aparato estatal. participativo. La Constitución Nacional establece como un derecho del ciudadano
La ciudadanía se constituye como la identidad que la participación en la toma de decisiones, planeación, gestión, ejecución y
debe manifestar la persona cuando se relaciona con control de la actividad pública. Lo anterior supone la participación activa de la
las instituciones estatales, y la única que las instituciones población en los asuntos que se consideran monopolio del Estado.
estatales reconocen como legalmente válida para
relacionarse con las personas. Se convierte de esta
manera en el elemento mediador de la relación entre
el pluralismo (sociedad) y la unidad política básica
(Estado); es una capacidad que otorga a la persona el
derecho a reclamar y exigir al Estado la garantía de
esos derechos adquiridos.

Ahora bien es claro que en el ejercicio de esta

ciudadanía también se encuentran especificados unos
deberes pero que generalmente se extravían en la
exigencia de garantías por parte de los ciudadanos;
es precisamente a la apuesta de crear esta conciencia
que se dirige el módulo de formación en Ciudadanía y
Democracia.

-123-
 Orientar a los participantes a que se reconozcan como ciudadanos y
como parte de un sistema democrático.
Entender las posibilidades que como ciudadanos tienen a partir de la
Constitución de 1991.
Afianzar en los participantes la importancia de los Mecanismos de
Participación mediante una expresión artística sobre el tema propuesto.
Desarrollar en los participantes aptitudes para expresarse y ser
partícipes de los procesos que los rodean.

Saludo
Duración: 1 hora y 30 minutos
Reglas de trabajo

Marcadores de colores
Pliegos de papel bond
Cinta de enmascarar
Fichas con los mecanismos de participación
Fichas bibliográficas
Esferos
Historia sobre la séptima papeleta (Anexo 3.2)
Discurso de Jaime Garzón (Anexo 3.2)

Primer Momento (15 minutos)

Dinámica
Socialización de los objetivos y contenidos a trabajar en el taller

Segundo Momento (15 minutos)

Se les da a los participantes dos fichas bibliográficas de diferente
color. En la primera ficha deben escribir qué significa para ellos
participación ciudadana, y en la segunda ficha las actividades en

-124-
las que están participando como ciudadanos (en su barrio, municipio, siguientes preguntas:
país) y por qué les parece importante. Se realiza una socialización de
toda la información. Finalmente, el facilitador debe explicar los temas ¿Qué opinan de lo que dice Jaime?
de Ciudadanía y los mecanismos de participación (Anexo 3.2), o se ¿Están de acuerdo con lo que dice o no? En caso afirmativo o
recomienda mostrar vídeos sobre la importancia de participar y los negativo, ¿por qué?
mecanismos de participación.

Tercer Momento (20 minutos)

El facilitador lee la historia sobre la séptima Papeleta, en donde se

presenta una situación que requiere un ejercicio de participación
ciudadana para resolver una problemática (Anexo 3.2). Después se
hace una reflexión alrededor de las siguientes preguntas:
Se sugiere que cada participante realice el
¿Cuál era la problemática o situación del cuento? Formato de Evaluación (Anexo 7).
¿Cuál fue la solución que le dieron a esa problemática o situación?
¿Hubo un ejercicio de Participación Ciudadana en ese cuento?
¿Cuál Fue? ¿Por qué?
¿Sirven los mecanismos de Participación Ciudadana en nuestra
vida diaria?

Cuarto Momento (40 minutos)

El facilitador entrega a los participantes unas fichas donde se indiquen

los mecanismos de participación. Se forman grupos, y cada uno debe
dar un ejemplo de la vida cotidiana en la que se podría hacer uso de
tal mecanismo y qué impacto tiene para una persona, una comunidad,
un país. Después cada grupo representa frente a sus compañeros el
resultado de manera creativa.

Para finalizar, se genera un espacio de reflexión en el que se presenta

el texto del discurso de Jaime Garzón, periodista colombiano y
activista por la paz (Anexo 3.2) . Para la discusión se proponen las

-125-

Participación ciudadana y
mecanismos de participación
La Participación Ciudadana tiene que ver con vivir la democracia.
Es ejercer el derecho a elegir y ser elegido, el derecho a opinar, a
participar en plebiscitos, referendos y consultas populares, constituir
partidos y movimientos políticos, la posibilidad de revocatoria del
mandato, la iniciativa legislativa y el cabildo abierto, etc. La participación
la ejercen todas las personas sin distingo de sexo, raza o condición. Se
extiende también a las empresas como ciudadanos y la sociedad civil.
Para que la participación sea posible se requiere en la práctica
instrumentos o herramientas que la Constitución y la Ley han dispuesto
y que el ciudadano utiliza para dialogar con la administración pública y
con todos aquellos que a una voz buscan ejercer su libertad y el respeto
por sus derechos, y el cumplimiento de los deberes en el mundo vivo y
problemático de la ciudad democrática.
-126-
¿Qué es la Participación Ciudadana?
Es un Derecho Constitucional que le permite al usuario de nuestros
servicios, participar activamente en la toma de decisiones que
afecten en su entorno económico, político, administrativo y cultural.
Mecanismos de Participación Ciudadana
La Constitución Política Nacional de Colombia de 1991 describe
en los Artículos 40 y 103 lo relacionado con la participación
y el control social, señalando además, cuáles son las formas
y los mecanismos de esa participación y control.
Voto: Mecanismo a través del cual el pueblo ejerce el derecho
a elegir.
Referendo: Convocatoria que se hace al pueblo para que apruebe
o rechace un proyecto de norma jurídica o derogue o no una
norma vigente.
Plebiscito: Es el pronunciamiento del pueblo convocado por el
Presidente de la República, mediante el cual apoya o rechaza
una determinada decisión del Ejecutivo.
Consulta Popular: Es la institución mediante la cual, una pregunta
de carácter general sobre un asunto, es sometida al Presidente,
Gobernador o Alcalde, según sea el caso, a consideración del
pueblo para que éste se pronuncie formalmente al respecto.
Cabildo Abierto: Es una reunión pública de los Concejos
Municipales o juntas Administradora Locales, en la cual los
habitantes pueden participar activamente con el fin de discutir
asuntos de interés para la comunidad.
Revocatoria de Mandato: Es un derecho político, por
medio del cual los ciudadanos dan por terminado el
mandato que le han conferido a un mandatario.
Iniciativa Legislativa: Es un derecho político de un grupo de la séptima papeleta
ciudadanos a presentar Proyecto de acto Legislativo y de Ley
ante el Congreso de la República, de Ordenanza ante las En 1989 ocurrieron dos hechos importantes: la constitución cumplió 103
Asambleas Departamentales o de Acuerdos ante los Concejos años de existencia, y Luis Carlos Galán, líder político fue asesinado. Esto
Municipales, para que sean debatidos y posteriormente a llevó a que algunos estudiantes universitarios de Bogotá sacaran dos
aprobados, modificados o negados por la corporación pública conclusiones. La primera, la constitución, los mecanismos y herramientas
correspondiente. de participación que en ella se proponían, no estaban funcionando
para luchar contra la violencia de las últimas décadas, y por el contrario
Otros mecanismos que están garantizados por la Constitución permitían que aumentara la pobreza, la desigualdad y las muertes.
Política de 1991: Segundo, el asesinato del líder político era una declaración de muerte a
todos aquellos colombianos que pensaran diferente, que pensaran en una
•ARTICULO 37. “Toda parte del pueblo transformación social, política y económica que beneficiara a todos los
puede reunirse y manifestarse pública marginados.
y pacíficamente. Sólo la ley podrá
establecer de manera expresa los casos en Los estudiantes organizaron una marcha de silencio a la que, sin tenerlo
los cuales se podrá limitar el ejercicio de este planeado, se sumaron más de 25 mil personas, y donde se encontraron
derecho.” varios jóvenes que tenían en común un objetivo: Pensar y actuar para
Transformar. Desde entonces se organizaron en un movimiento estudiantil
•ARTICULO 38. “Se garantiza el derecho de libre empezaron a reunirse en mesas de trabajo donde se discutían temas
asociación para el desarrollo de las distintas que el gobierno no había tratado de manera seria: reformas sociales,
actividades que las personas realizan en sociedad.” económicas, a la justicia, a la política, de lucha contra el narcotráfico
y el crimen organizado. La conclusión que sacaron de este trabajo era
que la constitución de 1886 debía ser reformada. Para ello el movimiento
estudiantil propuso que se integrara en las elecciones del 11 de marzo
de 1990 la “Séptima Papeleta” que consistía en que cada ciudadano
decía si creía o no que la constitución debía ser transformada. Gracias
a la información brindada por los jóvenes a todos los ciudadanos,
recordándoles que era su decisión acudir a la urna a votar por
la transformación del país, hubo más de dos millones de votos. La
participación del pueblo fue tan amplia, que desde la Corte Suprema no
se propuso una reforma a la Constitución, sino una Asamblea Nacional
Constituyente. ¿Y qué es una Asamblea Nacional Constituyente? Es la
reunión de varias personas con el fin de construir nuevas reglas sobre
cómo se relaciona el pueblo con los gobernantes, la distribución del
poder dentro del Estado, y herramientas y mecanismos para hacer justicia.
-127-
Discurso:

N
[…] o hay una cultura de la propiedad, uno baja el vidrio y tira el papel porque como esto
no es mío. Entonces uno les dice: “hermanos hay que ponerse en la onda de transformar el país, de
cambiarlo!”. Y dicen: “No, es que no hay líderes…”. ¿Ustedes qué están esperando? Que vengan a
solucionar el problema que somos nosotros mismos? ¿Si ustedes los jóvenes no asumen la dirección
de su propio país, nadie va a venir a salvárselos, nadie. Porque el problema de los colombianos es
que no tenemos conciencia colectiva, tenemos una posición cómoda e individual ante la vida. El
problema soy yo, me salvo yo, y el resto friéguese. ¿A pero cómo se hace? Hermano empiece a
ser cívico, mínimamente cívico. ¡Pero si la actividad política es un compromiso de todos! El bienestar
general es un compromiso de todos […].

“No es que no hay líderes” ¿Cómo que no hay líderes? Si somos más de treinta millones contra esa
franja pequeña. Es una franja muy pequeña que se ha apoderado de los medios de comunicación,
se ha apoderado de todas las cosas. No hay sociedad civil porque no nos hemos dado a organizar
centros de estudio, organizar grupos de estudio, a inquietarnos por el problema. Yo no sé cuántos
aquí han hecho uso de la tutela? La tutela es una vaina peleadísima, un instrumento del cual cada
ciudadano tiene el derecho a pelear contra ese Estado. Los colombianos deberíamos mirar el
Estado así, y lo tenemos que mirar es así “¿Por favor me instala el teléfono en mi casa?” ¡Eso es una
obligación! De sus impuestos sale la plata para que el tipo tenga carro, automóvil, escolta, seguridad,
y sueldo pa’ que me instale el teléfono. No es: “ Hay hágame un favor concejal, a ver si yo le
consigno unos voticos y usted me hacer el favor y me…” Tenemos el orden al revés, el orden está
establecido al revés. Porque nos hemos comido, como no sabemos quiénes somos, nos comemos las
ideas de los medios, sin saber en el fondo cuál es la campaña de cada uno, qué propone cada uno?

-128-
 Reconocer el concepto de ciudadano con derechos y deberes.
Reflexionar sobre aspectos que influencian de manera positiva y
negativa la convivencia.
Identificar valores que influencian la relación con otras personas y
aumentan el nivel de bienestar.
Desarrollar los conceptos de cultura ciudadana.

Saludo
Duración: 1 hora y 15 minutos
Reglas de trabajo

Marcadores de colores
Colores
Pliego de papel bond
Cinta de enmascarar
Letra de la canción de Natalia Lafourcade “Un Derecho de Nacimiento”
(Anexo 3.3)
Fichas bibliográficas con uno de los valores y una actitud que dificulta
la convivencia (Anexo 3.3)

Primer Momento (15 minutos)

Dinámica
Socialización de los objetivos y contenidos a trabajar en el taller

Segundo Momento (20 minutos)

El facilitador inicia realizando una reflexión sobre los módulos anteriores
y la importancia de la participación ciudadana a través de las letras
de la canción de Natalia Lafourcade Un derecho de nacimiento.

-129-
Posteriormente se explica que etimológicamente la palabra ciudadano Cuarto Momento (20 minutos)
proviene del latín civis-civitas. La ciudadanía es la condición que
tienen las personas como ciudadanos de un país, y gracias a ella El facilitador invita a los participantes a realizar en grupos un mural
pueden obtener una serie de derechos civiles (libertades individuales), o dibujo con un mensaje alusivo a la Cultura Ciudadana. El facilitador
políticos (participación en la vida pública) y sociales (vivienda, salud, recuerda a los participantes que la ciudadanía también trae consigo
educación) pero también una serie de deberes hacia la sociedad en una serie de deberes hacia la sociedad y valores que facilitan la
la que viven (respetar los bienes públicos, pagar impuestos, proteger el convivencia, lo cual puede ayudar a dar ideas a los participantes
medio ambiente y el patrimonio) que nos convierten en iguales dentro para la realización de los murales o dibujos (Anexo 3.3). Al finalizar
de una comunidad. el trabajo, cada grupo menciona qué lo motivó para la creación de
su trabajo.
A continuación se ubica un pliego de papel bond en el cual se
deben plasmar algunas ideas de los participantes sobre los valores
que conocen y cómo al desarrollarlos facilitan la relación con otras
personas y aumentan el nivel de bienestar (Anexo 3.3). Después se
realizara una discusión sobre en qué actitudes influyen estos valores
negativamente.

Tercer Momento (20 minutos)

Se invita a los participantes a pensar en ejemplos concretos de Se sugiere que cada participante realice el
su vida diaria donde vean que influye la convivencia de manera Formato de Evaluación (Anexo 7).
positiva y negativa.

Se organizan grupos de acuerdo al número de participantes y

se entrega a cada grupo una ficha bibliográfica con uno de los
valores y una actitud que dificulta la convivencia. Se indica a los
participantes que por medio de una mímica deben representar
algún hecho o situación que represente la palabra escrita en la
ficha sobre:
a) Un conflicto que dificulta la convivencia
b) Una situación de convivencia pacífica.

Para finalizar los grupos presentan el trabajo realizado.

-130-
 Un Derecho de
Nacimiento
(Natalia Lafourcade)
Voy a crear un canto para poder
existir Es un derecho de nacimiento
Para mover la tierra a los hombres y Es el motor de nuestro movimiento
sobrevivir Porque reclamo libertad de
Para curar mi corazón y a la mente pensamiento (CORO)
dejarla fluir Si no lo pido es porque estoy
Para el espíritu elevar y dejarlo llegar muriendo Es un derecho de nacimiento
al fin Es el motor de nuestro
Es un derecho de nacimiento movimiento
(CORO) Comer los frutos que dejan los sueños Porque reclamo libertad de
Yo no nací En una sola vos y sentimiento pensamiento
Sin causa Y que este grito limpie nuestro viento Si no la pido es porque
Yo no nací estoy muriendo
Sin fe Voy a crear un canto para poder
exigir Es un derecho de nacimiento
Mi corazón pega fuerte Que no le quiten a los pobres lo Mirar los frutos que dejan los sueños
Para gritar a los que no sienten/nos que tanto les costó construir En una sola vos un sentimiento
mienten Para que el oro robado no aplaste Y que este grito limpie nuestro viento
Y así perseguir a la felicidad nuestro porvenir
Y a los que tienen de sobra nos les Es un derecho de nacimiento
Voy a crear un canto para el cielo cueste tanto repartir Es el motor de nuestro movimiento
respetar Porque reclamo libertad de
Para mover las raíces de este campo Voy a elevar mi canto para hacerlos pensamiento
y hacerlo brotar despertar Si no la pido es porque estoy
Para mover las aguas y el veneno A los que van dormidos por la vida sin muriendo
verde que hay por ahí querer mirar
Para el espíritu elevar y dejarlo vivir Para que el río no lleve sangre, lleve Es un derecho de nacimiento
en paz flores y el mal sanar Comer los frutos que dejan los sueños
Para el espíritu elevar y dejarlo vivir En una sola vos un sentimiento
(CORO) en paz Y que este grito limpie nuestro viento.

-131-
para la convivencia ciudadana

Son aquellos valores que al desarrollarlos

facilitan la relación con otras personas y
aumentan el nivel de bienestar.

Valores que facilitan la

convivencia actitudes que dificultan la
La Justicia
La Responsabilidad
convivencia
La Libertad El Individualismo
La solidaridad El Egoísmo
La Tolerancia La Violencia
El Respeto La Intolerancia
La Interculturalidad La Competitividad desleal
La Paz Los Prejuicios: el racismo, sexismo, etc
La Empatía

-132-
 Reconocer desde la perspectiva de los participantes, la representación
que han hecho de su territorio.
Identificar posibles escenarios de participación con enfoque territorial
que puedan ser liderados por los participantes.

Saludo
Duración: 1 hora y 15 minutos
Reglas de trabajo

Marcadores de colores
Colores
Pliego de papel bond
Cinta de enmascarar

Primer Momento (15 minutos)

Dinámica
Socialización de los objetivos y contenidos a trabajar en el taller

Segundo Momento (20 minutos)

El facilitador inicia haciendo una lluvia de ideas con los participantes
consultando:
¿Consideran ustedes qué conocen y reconocen su territorio?
¿Cómo llevan a cabo la participación en el territorio?
¿Cuáles son las oportunidades o barreras para ejercerla?

-133-
A continuación le pide que se organicen en dos grupos y en un pliego
de papel realicen el mapa de su comunidad, incluyendo barrios,
caminos, parques, colegios. Una vez tengan el mapa, pídales que
reflexionen frente a los espacios en los que participan señalándolos
con un circulo de color verde. A su vez, señalarán los espacios en los
que no lo hacen con u triángulo rojo. Pídales que midan los niveles de
participación entre bastante, muy poca, en lo absoluto, a partir de las
dinámicas que se generan en cada lugar. Se sugiere que cada participante realice el
Formato de Evaluación (Anexo 7).
Tercer Momento (20 minutos)

Se invita a los participantes a socializar el trabajo anterior,

reflexionando frente a las oportunidades y amenazas de esa
participación, proyectándolos frente a las actividades que pueden
impactar de manera positiva sus comunidades.

Al respecto pregúnteles:

¿Cómo pueden los jóvenes visibilizar su participación?

¿Contribuye esa participación a generar acciones transformadora

en la comunidad. Cuáles pueden ser?

Cuarto Momento (20 minutos)

El facilitador invita a los participantes a promover acciones con lugar

en sus comunidades y les pide que en grupo planteen para su
comunidad una actividad que contribuya a re significar el espacio,
movilice un mensaje en clave de transformación y promueva la
participación de NNAJ.

-134-
 Reconocer la Participación Ciudadana como un derecho consagrado
en la Constitución Política
Reflexionar sobre la importancia del rol de los adultos significativos
frente a los niños y jóvenes de vivir y promover la participación.
Conocer los mecanismos de Participación Ciudadana que les permiten
adelantar acciones individuales o con el Estado.

Saludo
Duración: 1 hora y 45 minutos
Reglas de trabajo

Marcadores de colores
Colores
Bolígrafos
Fichas bibliográficas
Cinta de enmascarar
Pliegos de papel bond

Primer Momento (15 minutos)

Dinámica
Socialización de los objetivos y contenidos a trabajar en el taller

Segundo Momento (20 minutos)

Para poder reflexionar sobre el concepto de Participación Ciudadana
y la importancia del papel de los adultos para vivirla y promoverla
frente a los NNAJ, el facilitador hace las siguientes preguntas y pide
a los participantes contestarlas en las fichas bibliográficas que se les
entregan:

-135-

¿Qué significa para usted Participación Ciudadana?
¿De qué manera está participando como ciudadano (en su barrio,
municipio, país)?
¿Qué importancia tiene en su vida diaria la Participación Ciudadana?
¿Los NNAJ deben ejercer la participación ciudadana? ¿Porqué?
Se realiza una socialización de las respuestas, y se identifica la relación
entre los participantes, el Estado y la democracia. El facilitador pregunta
por qué es importante que los adultos significativos promuevan la
participación de NNAJ y luego realiza una contextualización del tema
(Anexo 3.4).
Tercer Momento (30 minutos)
Cuarto Momento (40 minutos)
Los participantes deben dividirse en dos grupos. El primer grupo
debe realizar alguna obra de arte en la que dé cuenta de cómo
no participar en diferentes entornos (familiar, barrio, municipio, país,
mundo) afecta a los NNAJ. El segundo grupo debe realizar alguna
obra de arte en la que dé cuenta de cómo la participación incide
de manera positiva en diferentes entornos (familiar, barrio, municipio,
país, mundo) afecta a los NNAJ. Después cada grupo explica el
trabajo realizado a los demás.
Para finalizar, el facilitador le cuenta la historia de la Séptima Papeleta
(Anexo 3.2) a los participantes, con el fin de recalcar la importancia de
una participación activa en la sociedad como modo de transformación
social por medio de la toma de decisiones.

Se realiza una exposición-debate para reflexionar sobre las

diferentes formas de Participación Ciudadana (Anexo 3.2) y se invita
a los participantes a organizarse en grupos. En dicho grupo debe
haber un relator y un moderador, y deben contar con una hoja y
lápiz.

Los participantes reflexionan sobre cada mecanismo de participación,

buscando situaciones en donde se podría aplicar dicho mecanismo
Se sugiere que cada participante realice el
de participación ciudadana (si es posible, buscan ejemplos de
Formato de Evaluación (Anexo 7).
su vida diaria) o una situación en la que se hubieran visto más
beneficiados si hubieran hecho uso de alguno de ellos. Los ejemplos
deben ser anotados en la hoja.

Al finalizar los participantes se organizan en círculo y comparten

sus ejemplos con los demás.

-136-
 Ciudadanía y Mecanismos de
Participación
El concepto de la Participación Ciudadana tiene históricamente su origen la reconstrucción de la convivencia en los diferentes ámbitos y niveles
en la teoría naturalista de JHON LOCKE (1632 -1704), quien apuntó a
de la vida social colombiana, pero igualmente la reconstrucción del
mostrar que los derechos son algo más que una concesión generosa
sentido de nación, de Estado y sociedad democráticos, depende de
por parte del Estado. Es así como asegura que la función prioritaria del
la integración y articulación de diversos planos y dinámicas.
Estado es la de garantizar el goce de estos derechos naturales. Bajo
dicha teoría, que se sustenta en el poder de participación y resistencia
En este sentido la Constitución Política de Colombia de 1991
de los pueblos, se empieza a cuestionar las bases del absolutismo
introduce un cambio sustancial en el modelo democrático adoptado
estatal y se abona el terreno para la creación del llamado Estado de
por Colombia y ligado al establecimiento del Estado Social de
Derecho.
Derecho (presentado en el módulo de Derechos) en el cual el
principio fundamental que orienta las ocupaciones del Estado
Para empezar, y antes de abordarlo como una de las nuevas formas
es corregir las desigualdades existentes, suscitar la inclusión y la
de control, conviene recordar que su aplicación se fundamenta en
participación y garantizar a los individuos o las comunidades en
la Constitución Política de Colombia, con diferentes planteamientos
ambiente de desventaja el disfrute de sus derechos fundamentales.
relacionados con la participación como un derecho fundamental:
Es decir, hubo un cambio de la democracia representativa, en
Colombia es democrática, participativa y pluralista; fundada en el
donde los ciudadanos escogen a un representante que recoge sus
respeto a la dignidad humana, en el trabajo y la solidaridad de las
demandas, a una democracia participativa en la cual el ciudadano
personas que la integran y en la prevalencia del interés general. Entre los
se involucra en la política mediante mecanismos establecidos por
fines del Estado se encuentra servir a la comunidad, promover y facilitar
la misma Constitución para este fin. El mayor reto en este sentido
la participación de todos los colombianos en las decisiones que puedan
es forjar una cultura democrática, basada en la participación
incidir sobre los principios de una sociedad organizada.
ciudadana, como un modo de vida, de cultura que se manifiesta en
sistema de creencias, valores, actitudes y hábitos de convivencia que
La participación ciudadana tiene que ver con vivir la democracia.
van mucho más allá de un régimen político basado en la libertad, la
Es ejercer el derecho a elegir y ser elegido, el derecho a opinar, a
justicia y la equidad.
participar en plebiscitos, referendos y consultas populares, constituir
partidos y movimientos políticos, la posibilidad de revocatoria del
mandato, la iniciativa legislativa y el cabildo abierto, etc.

Colombia emerge hoy en día como un país que se rige por una misma
forma de gobierno, pero al mismo tiempo fragmentado debido a
condiciones históricas en donde la relación Estado-ciudadano se ha
fracturado y no ha sido reparada de manera adecuada. Por esta razón

-137-
 Reconocer la Participación Ciudadana como un derecho consagrado
en la Constitución Política.
Reflexionar sobre la importancia del rol de los docentes frente a los
niños y jóvenes de vivir y promover la participación.
Conocer los mecanismos de Participación Ciudadana que les permiten
adelantar acciones individuales o con el Estado.

Saludo
Duración: 1 hora y 50 minutos
Reglas de trabajo

Pliego de papel bond o cartulina

Lapiceros
Revistas viejas o periódico
Tijeras
Pegante
Tres sillas o círculos en cartulina

Primer Momento (15 minutos)

Dinámica Rompe-Hielo
Socialización de los objetivos y contenidos a trabajar en el taller

Segundo Momento (15 minutos)

Dependiendo del número de participantes se dividen en subgrupos,
se le pide a cada integrante que escriba o diga una palabra (que
sintetice o resuma) lo que piensa sobre:

-138-
¿Qué es la participación?
¿Qué es ciudadanía y política?
¿Qué es lo más importante de participar?
¿Cómo cree que es la participación de los NNJA?
En cada subgrupo debe haber un relator que se encargue de anotar
en un pliego de papel bond todas las palabras mencionadas por los
integrantes del grupo. Este relator finaliza exponiendo en plenaria el
porqué los integrantes escogieron esas palabras.
Tercer Momento (40 minutos)
¿Qué acciones implementare para incentivar la participación de los
jóvenes?
¿Cómo creo deben participar los jóvenes en la sociedad?
Para estas preguntas se da un tiempo de reflexión de 15 minutos.
Continuando con la actividad se colocan tres sillas en medio del
lugar, una al lado de la otra. Se explica al grupo que cada uno debe
sentarse sucesivamente en cada silla y expresar sus vivencias. En la
primera silla se expresa “Cómo llegue”, en la del medio se refiere a:
“Cómo me sentí durante la sesiones” y la tercera silla es: “Cómo me
voy”. Si no se poseen sillas o no hay suficientes pueden sustituirse por
tres círculos en el suelo, con el mismo significado.

El facilitador entrega el texto sobre la participación y sus mecanismos

(Anexo 3.2), la lectura debe durar unos 10 minutos. A cada grupo se
le entregan materiales para la realización de un collage en el cual
deben plasmar sus ideas sobre la lectura. Se pueden utilizar otro
tipo de materiales que estén a su alcance (hojas de arboles, ramas,
plásticos, etc.). El facilitador solicita a los grupos que preparen una
rápida exposición del trabajo hecho, resaltando los puntos claves
de la participación y los mecanismos.
Se sugiere que cada participante realice el
Formato de Evaluación (Anexo 7).
Cuarto Momento (40 minutos)

El facilitador solicita a los participantes que en el lugar en donde están

sentados cierren sus ojos. La idea es crear un ambiente de tranquilidad
y relajación para asimilar la información presentada. Se les guía en la
reflexión mental presentándoles las siguientes preguntas:

¿Reconozco la participación como elemento importante para la

sociedad?
¿Cuáles serán mis aportes a la educación en la participación?

-139-
 INTRODUCCIÓN
El tema de este módulo está centrado sobre el análisis de los afrontando el conflicto de manera pacífica a través del análisis, la
negociación y la búsqueda de vías de transformación evitando la
conflictos, la violencia, y la resolución pacífica. Definimos el conflicto
sumisión, la evasión o la competición. Los participantes reflexionan
como “aquella situación de disputa o divergencia en que hay una
su contexto inmediato, en su familia, municipio, comuna, barrio, con
contraposición de intereses o necesidades antagónicas entre dos o más
el fin de comprender las dinámicas conflictivas y violentas, dando
partes.” (CASCÓN, Paco. Educar en y para el conflicto).
paso al desarrollo de habilidades para la toma de decisiones
o iniciativas que permitan disminuir el riesgo de una agresión
El hecho de asociar la idea de conflicto con la violencia hace que
que afecte su alrededor. El análisis de conflicto permite que los
a menudo se considere este último concepto con connotaciones
participantes comprendan con más claridad el presente que se
negativas, pero la educación en el conflicto invita a entenderlo como
está viviendo y las alternativas para construir un futuro menos
algo inherente a las relaciones humanas y a tener una actitud activa
adverso.

-140-
 TALLERES
Conflicto y Violencia: Yo soy capaz de romper la escalera de conflicto y violencia Pág. 142
Cartografía de Conflictos: Yo soy cartógrafo de los conflictos en mi entorno Pág. 146
Violencia y Conflicto Armado en el mundo y sus consecuencias: Reconozco las consecuencias del Pág. 150
conflicto armado poniéndome en los zapatos del desplazado/refugiado
Reclutamiento forzado de niños y niñas y su prevención: Reclutamiento forzado, vulneración de nuestros Pág. 159
derechos

El concepto de conflicto y resolución positiva: Analizar la realidad de nuestro

ADULTOS SIGNIFICATIVOS entorno
Pág. 168

DOCENTES Entendiendo los conflictos para la construcción de paz Pág. 171

HERRAMIENTAS

01 02
Conocer la situación de Valorar el hecho de tener

Entender qué es un conflicto
y cuál es la diferencia entre
conflicto y violencia
03
violencia y conflicto armado, un lugar donde vivir seguro
y las consecuencias que viven y cómodo, donde tener sus
las personas por ellos. cosas y poder desarrollarse.

Conocer cómo surgen los Analizar la realidad del

El tema que se desarrolla en el taller
conflictos y cómo pueden entorno descubriendo los

04
con los adultos significativos se centra en

llegar a derivar en violencia.
También pautas para actuar,
manejar y resolver de manera
positiva los conflictos.
05
conflictos que en él se dan
el marco del conflicto y la no-violencia.
y abordando compromisos
Los participantes van a ser capaces de
para resolverlos y mejorar la
analizar la realidad de su entorno y cómo
convivencia.
es su rol frente a los NNAJ.

-141-
 Descubrir qué es un conflicto y establecer la diferencia entre conflicto
y violencia.
Conocer cómo surgen los conflictos y cómo pueden llegar a derivar
en violencia, así como pautas de actuación (manejo y resolución
alternativa de conflictos) para romper la escalera que lleva del conflicto
a la violencia.
Comprender que el conflicto es inherente a las relaciones humanas
y desarrollar capacidades para afrontar los conflictos de manera
pacífica a través del análisis, la negociación y la búsqueda de vías de
transformación.

Saludo
Duración: 1 hora y 35 minutos
Reglas de trabajo

Bolígrafos
Fichas bibliográficas
Cinta de enmascarar
Fotocopias de la escalera de conflictos (Anexo 4.1)
Fotocopia del cuento (Anexo 4.1)
Papel de pliego bond

Primer Momento (15 minutos)

Dinámica Rompe-Hielo
Socialización de los objetivos y contenidos a trabajar en el taller

Segundo Momento (20 minutos)

El facilitador empieza el trabajo con el grupo contando un cuento
(Anexo 4.1). Posteriormente se realiza una discusión de los puntos de
vista de los participantes alrededor de las siguientes preguntas:

-142-
¿Por qué los colores están en los ojos de los que miran?
¿Cree que la niña y el director ven las cosas iguales o distintas? ¿Por
qué?
Explique una situación en las que haya tenido un punto de vista distinto
a un amigo o una amiga o cualquier cercano. ¿A qué cree que se
debió?
El facilitador dirige la discusión hacia la afirmación de que si se evita
tener un único punto de vista, se tiende a ser más tolerante y se
aceptan mejor las diferencias y la diversidad de culturas, religiones,
ideologías, etc.
Tercer Momento (30 minutos)
Se les da a los jóvenes una ficha y se pide a cada participante (o
pareja) que piense lo que significa la palabra conflicto y lo anote en
una hoja. Posteriormente se realiza una discusión alrededor de las
diferentes definiciones dadas y se realizan las siguientes preguntas
para contextualizar:
¿Qué es un conflicto?
¿Cuándo se produce una situación conflictiva?
¿Vivimos en nuestro entorno situaciones de conflicto?
¿Qué puede derivarse de las situaciones de conflicto?
Finalizada la ronda de preguntas, el facilitador escribe en un papel
bond la palabra Conflicto y empieza a construir –por medio del
diálogo y el consenso– una definición de la palabra conflicto.
Durante la discusión el facilitador ayuda a tomar conciencia de
que los conflictos son habituales entre las personas. No estar de
acuerdo con las opiniones de otras personas, percibir y entender
situaciones de diferente manera, tener gustos diversos o discutir
es propio de las relaciones humanas. Es algo normal y no tiene
-143-
por qué ser negativo. Muy al contrario, puede ayudar a respetar la
diversidad, a convivir con quienes son diferentes. Además permiten
aprender a dialogar, buscar soluciones y mejorar nuestras habilidades,
gestionar nuestros pensamientos y emociones y relacionarnos con las
demás personas; por eso, las situaciones de conflicto constituyen una
oportunidad. Sin embargo, cuando una persona o grupo, trata de
resolver el conflicto imponiendo su voluntad mediante agresiones y
daños físicos, psicológicos, morales o de otro tipo (insultos, amenazas,
humillaciones) se producen situaciones de violencia.
Es importante comprender que la violencia cotidiana que cada
uno ve, ejerce, y/o sufre es la misma que la que provocan conflictos
violentos a gran escala.
Cuarto Momento (30 minutos)
Para ver cómo surgen los conflictos y de qué manera se puede evitar
que se agraven, el facilitador realiza el ejercicio de la “Escalera
de Conflictos”. Se organizaran grupos de trabajo y se pide a los
participantes que con el material que se entregue dibujen una
escalera de conflictos con sus siete escalones (Anexo 4.1); se sugiere
presentar un vídeo sobre la escalera de conflictos . Después de que
hayan discutido las diferentes definiciones se les pregunta:
¿Están de acuerdo con las definiciones de la escalera de conflictos?
En caso afirmativo o negativo ¿por qué?
¿Han vivido una experiencia parecida en su barrio, escuela o
familia? ¿Quieren compartirla con el grupo?
Finalmente se pide a cada persona escribir en una ficha bibliográfica
una estrategia, un gesto, una palabra, una actitud, que puede ser
utilizada para romper la escalera (como el diálogo, la escucha, el
compartir etc.). Al final la escalera de cada grupo tiene que quedar
sumergida y cubierta por las fichas bibliográficas de todos los
participantes.
 Se sugiere que cada participante realice el
Formato de Evaluación (Anexo 7).

ESCALERA DE CONFLICTO
1. El desacuerdo sobre un recurso: Todos quieren la misma cosa. Juan y María quieren la pelota
durante la hora de recreo. Juan quiere jugar al fútbol, mientras que María quiere jugar al baloncesto.

2. Personalización del problema: El otro tiene la culpa y es tonto. Ella es estúpida y egoísta. “Siempre
tienes la pelota. ¡No es justo!”

3. El problema crece: Los problemas aumentan y se inflaman antiguos rencores: “Siempre decides
a qué juego tenemos que jugar, aunque la mayoría de tus compañeros de clase no están de
acuerdo”. “Cuando vemos una película, siempre tienes el mejor lugar”.

4. El diálogo de sordos: Cada lado en el conflicto busca alianzas con sus propios amigos.
Se habla del otro en lugar de hablar con el otro. Las partes se comunican a través de
gestos no verbales: se dan la espalda, hacen caer las bicicletas a los “adversarios”,
rompen pelotas, etc.

5. Se construye una imagen del enemigo: El otro es una persona terrible. Las
partes sólo se centran en los últimos sucesos: las bicicletas al suelo, la pelota
desinflada. Todo lo que se había vivido antes se olvida y queda una imagen deformada del otro.

6. Se abren las hostilidades: El objetivo es hacer daño a la contraparte. Si alguien en el grupo trata
de ser más diplomático, bajar el tono de la tensión, o trata de ver el punto de vista de los otros, es
considerado como un traidor.

7. La separación física: Ya no hay espacio suficiente para los dos grupos: el profesor los separa,
cambian de clase. Pero el conflicto queda sin resolverse.

-144-
 CUENTO

En algún lugar del tiempo, más allá del tiempo, el mundo

era gris. Gracias a los indios Shir, que robaron los colores a los dioses,
ahora el mundo resplandece y los colores arden en los ojos de quien
los mira.

Ticio Escobar acompañó a un equipo de televisión, que viajó al Chaco

desde muy lejos, para filmar escenas de la vida cotidiana de los shir.
Una niña indígena perseguía al director del equipo, silenciosa pegada
a su cuerpo, y lo miraba fijo a la cara, de muy cerca, como queriendo
meterse en sus raros ojos azules. El director recurrió a los buenos oficios
de Ticio que conocía a la niña y entendía su lengua. Ella confesó:

- Yo quiero saber de qué color ve usted las cosas

- Del mismo color que tú –sonrió el director –.
- ¿Y cómo sabe usted de qué color veo yo las cosas?

Relato: Puntos de vista de Eduardo Galeano. Bocas del tiempo.

Ed. S.XXI de España Editores S.A.

-145-
 Analizar la realidad del entorno y descubrir los conflictos en él.
Elaborar compromisos personales y grupales para resolver situaciones
de conflicto y mejorar la convivencia.

Saludo
Duración: 1 hora y 45 minutos
Reglas de trabajo

Fichas bibliográficas
Cinta de enmascarar
Lámina de Polietileno
Hojas de papel
Esferos
Marcadores de color
Papel de color (rojo, azul, amarillo) para las banderas
Palillos para las siluetas de personas
Un pliego de papel bond
Fotocopia de la historia del paraíso de conflictos (Anexo 4.2)

Primer Momento (15 minutos)

Dinámica
Socialización de los objetivos y contenidos a trabajar en el taller

Segundo Momento (10 minutos)

Se pide a cada participante reflexionar si se producen conflictos
en el entorno y en caso afirmativo, qué situaciones de conflictos se
pueden identificar (no estar de acuerdo con los papás, amigos, tener

-146-
diferencias con alguien sobre un punto de vista etc.) Y cuáles han sido
sus sentimientos frente a los mismos. Cada participante completa el
cuadro sobre resolución de conflictos (Anexo 4.2) y lo comparte con
el grupo; el facilitador debe realizar el mismo en un pliego de papel
bond con la información dada por todos los participantes.
Tercer Momento (20 minutos)
Para reflexionar sobre la violencia en el entorno se organizan
grupos de acuerdo al número de participantes y se les pide hacer
una lista con 20 películas, videojuegos, libros, videoclips, anuncios,
dibujos animados, noticias etc. Que recuerde. Después cada grupo
discute en cuántos de ellos se producen situaciones de violencia
(física o verbal), y después un miembro del grupo hace un breve
resumen de las conclusiones para todos.
El facilitador dirige una reflexión de los participantes sobre el tema
de cómo en el entorno y en los medios de comunicación es algo
común y constante vivir rodeados de violencia; se discute cómo
transformarla y qué puede hacer cada uno.
Cuarto Momento (50 minutos)
Para analizar los conflictos vividos en el entorno (barrio, escuela) se
divide el grupo en dos subgrupos y se explica la actividad de la
siguiente manera: sobre una lámina de polietileno en donde está
dibujado el croquis de su entorno (barrio, escuela) los participantes
deben identificar los lugares en donde se presentan conflictos
(discusiones, enfrentamientos, riñas etc.) Tales como las canchas, las
tiendas etc.
Una vez que hayan establecido estos espacios, los participantes
deben ubicar en la maqueta las personas involucradas en estos
conflictos; para ello deben realizar banderas pequeñas de diferentes
-147-
colores, (por ejemplo, los estudiantes pueden ser banderas de color
azul, y los profesores banderas rojas). Debe haber representación
de todas las personas que están presentes (jóvenes, dueños de las
tiendas, conductores de buses etc.) y/o juegan un papel importante
en el barrio.
El siguiente paso es identificar la gravedad de los conflictos, haciendo
uso de banderas de colores. Las rojas para los conflictos más graves,
las amarillas para los leves y las azules para los que apenas están
surgiendo. Todas las actividades deberán estar anotadas en un
tablero (Anexo 4.2).
Por último, los participantes deben tener la posibilidad de describir en
papeles en blanco los tipos de conflictos que se presentan y la forma
en que se manifiestan (por ejemplo gritos, peleas, resentimiento etc.).
Para finalizar, los grupos presentan el trabajo realizado y reflexionan
sobre las siguientes preguntas:
¿Qué tipo de relaciones ha generado el conflicto?
¿Cómo pueden transformar estas situaciones en dinámicas más
constructivas? ¿Qué necesitan terminar?
¿Qué puede hacer cada uno?
¿Qué esperan construir? ¿Qué tipos de relaciones deben
promover?
Quinto Momento (10 minutos)
Para concluir, el facilitador lee la historia del paraíso de conflictos
(Anexo 4.2) y realiza una reflexión con los participantes alrededor
de las siguientes preguntas:
¿Qué conclusiones sacan de esta historia?
¿Qué puntos son los principales para trabajar una solución
 para un conflicto y prevenir violencia?
¿Qué compromisos podrían realizar como grupo en este
sentido?
Se sugiere que cada participante realice el
¿Cómo pueden trasmitir a otras personas la necesidad de
Formato de Evaluación (Anexo 7).
resolver los conflictos de manera pacífica?

Cuadro de Resolución de Conflictos

Situación de ¿Con Quién? ¿Cómo nos ¿Cómo resuelvo ¿Cómo se podría resolver
conflicto Sentimos? el conflicto? de otra manera?

Tablero para registrar los Conflictos

lugares en los actores actitudes

nivel del conflicto
que se presentan (personas (tipos de
(alto, medio,bajo)
conflictos involucradas) conflictos)

-148-
 Un Paraíso de Conflicto
El único paraíso que quedaba en la tierra era un lugar cuya característica fundamental era que había muchísimos conflictos. Había conflictos de
todo tipo, por cuestiones materiales, como intereses de dinero, de tierra, de ropa…; por asuntos ideológicos y de creencias ya que, como es lógico,
no todo el mundo pensaba ni creía lo mismo; y por sentimientos y relaciones entre personas.

Además, allí había gente muy diferente, llegada desde muchos lugares de la tierra. Tenía fama internacionalmente reconocida por ser un lugar
paradisíaco para vivir, precisamente por la paz que reinaba allí gracias a la política de gestión de conflictos que habían aprobado en la
constitución, cuyo proceso de elaboración, por cierto, también fue muy conflictivo.

Lo que tenían clarísimo es que todas las personas eran dignas y por tanto había que tener en cuenta sus voces. Eso no quería decir que todas
las personas tuvieran razón en todo ni tampoco que todos los intereses y necesidades fueran igual de importantes; pero si que todas debían ser
tenidas en cuenta y debían implicarse en los asuntos comunes. Claro, no estamos hablando de algo idealista ni sencillo, porque en muchísimas
ocasiones, las necesidades e intereses entraban en conflicto.

Por eso tenían un protocolo de actuación, es decir una serie de pasos que tenían que seguir cuando había un conflicto. Y se tomaban los conflictos
con mucho humor y rigurosidad a la vez. Si, comprendieron que el humor es una de las cosas más serias que hay y a veces ayuda mucho a
suavizar los puntos de vista encontrados.

ESTE ERA EL PROTOCOLO QUE SEGUÍAN CUANDO DETECTABAN UN CONFLICTO:

1. Cada una de las partes se tomaba la molestia
de pararse y tratar de descubrir qué es lo que
le pasaba realmente; lo que necesitaba para
solucionar esa situación. Intentaba ordenar
las necesidades y descubrir cuáles eran más
importantes. En esta primera fase se decían:
“No nos confundamos: llamemos a las cosas por
su nombre”.
2. Diálogo: Expresaban sinceramente y
con respeto lo que necesitaban y sentían.
Escuchaban con interés y comprensión lo que
necesitaban y sentían las otras personas. Se
ponían en su lugar para poder comprender importancia, ideaban distintas maneras de
estas situaciones. solucionarlas, empezando por las que habían
considerado más importantes, e iban tomando
3. Perspectiva y bien común: Una vez expuestos decisiones poniéndose de acuerdo entre todos
y comprendidos los diferentes puntos de vista, y todas.
pensaban juntos qué era lo mejor para todos
y todas. Se planteaba la situación en conjunto De esta forma resolvían sus conflictos y todos
teniendo en cuenta cuáles eran las necesidades veían cómo su dignidad era respetada y
más importantes. Las ordenaban de mayor a respetaban la dignidad de las demás personas.
menor importancia. Cada vez que abordaban de esta manera las
situaciones difíciles, crecían y crecían, aprendían
4. Opciones y consenso: Una vez que habían y aprendían. Así construían vidas y sociedades
ordenado las necesidades de mayor a menor felices.

-149-
 Conocer que hay situaciones de violencia y conflicto armado en el
mundo causadas por intereses materiales y diferencias culturales.
Descubrir las realidades que viven las personas que sufren las
consecuencias de la violencia y los conflictos armados en el mundo.
Comprender lo que supone la realidad de desplazamiento y/o refugio
para muchas personas en el mundo.
Entender los sentimientos de las personas que han tenido que dejarlo
todo por la guerra.
Valorar el hecho de tener un lugar donde vivir seguro y cómodo, donde
tener sus cosas y poder desarrollarse.

Saludo
Duración: 1 hora y 45 minutos
Reglas de trabajo

Marcadores de colores
Pliegos de papel bond
Fichas bibliográficas
Cinta de enmascarar
Noticias sobre personas refugiadas (Anexo 4.3)
Un mapamundi (Anexo 4.3)

Primer Momento (15 minutos)

Dinámica
Socialización de los objetivos y contenidos a trabajar en el taller

Segundo Momento (15 minutos)

El facilitador inicia la jornada indicando que el trabajo del día va a
estar orientado a analizar conflictos armados y sus consecuencias.
Se realiza una discusión alrededor de las siguientes preguntas y el
facilitador debe ir anotando las respuestas en papel bond:

-150-
¿Qué es un conflicto armado? DERECHOS VULNERADOS:
¿Cuáles son las causas de los conflictos armados? •Libertad
¿Cuáles son los efectos y consecuencias de los conflictos armados? •Seguridad
•Nacionalidad
•Igualdad
Tercer Momento (45 minutos) •Alimentación y vivienda
•Diferencia
Se divide a los participantes en parejas, y a cada una se le entrega
•Otros
dos noticias sobre las personas refugiadas (Anexo 4.3) para que
hagan un análisis en torno a las siguientes preguntas:
Cada grupo debe socializar sus respuestas ante los demás y mostrar
en el mapamundi dónde está ubicado el país (o países) de la noticia
¿Qué personas intervienen en el conflicto?
que le correspondió. Finalmente, cada pareja debe responder las
¿Cuáles son las razones del conflicto?
siguientes preguntas:
¿Cuál es el derecho que le está siendo vulnerado a las personas
mencionadas en las noticias?
¿Cuántos de los conflictos identificados conocía previamente?
¿Cómo los conocía?
Para guiar a los participantes, el facilitador puede escribir en tres
¿Lo han sorprendido los conflictos descubiertos? ¿Y las noticias
pliegos de papel bond la siguiente información:
recogidas? En caso afirmativo ¿Por qué? ¿Cuáles son las que más lo
han sorprendido?
ACTORES:
•Población civil Cuarto Momento (30 minutos)
•Gobierno nacional
•Países extranjeros El facilitador le pide a los participantes que respondan, teniendo en
•Cuerpos de seguridad nacional e internacional cuenta las noticias que socializaron, las siguientes preguntas:
•ONG’s
•Otros ¿Qué ha entendido por persona refugiada o desplazada?
¿Ha oído hablar antes sobre las personas refugiadas y
RAZONES DEL CONFLICTO: desplazadas? ¿Conoce a alguna personas en esta situación?
•Materiales (lucha por la propiedad y uso de la tierra) ¿Qué derechos de estas personas, en especial de los niños, son
•Culturales Tradiciones o imaginarios) vulnerados?
•Legislativas ¿Cree que una persona refugiada o desplazada fue consciente de
•Corrupción que, debido a sus circunstancias, podría acabar en la situación en la
•Negligencia que ahora se encuentra?
•Naturaleza ¿Diría que las personas desplazadas o refugiadas han llegado
•Otros a esa situación por errores o equivocaciones cometidos por ellos
mismos?
-151-
Para concluir el facilitador le pide a los participantes que imaginen
que de repente mañana tiene que salir de casa con su familia a otro
lugar. El camino lo tienen que recorrer caminando, así que no pueden
llevar muchas cosas. Nadie les explica a dónde deber dirigirse, ni Noticias sobre
qué tendrán en el lugar a donde lleguen, ni cuánto tiempo estarán
lejos de su hogar y ni si quiera si es posible volver. Le pide a los
participantes que rápidamente le digan a los demás un elemento que
Conflictos Armados
se llevarían de su casa. Actuales en el
Finalmente, le explica a los participantes que en el mundo hay
muchas personas en esa situación, que han tenido que salir de casa,
Mundo
dejar sus cosas e ir a vivir a un lugar diferente, bien sea dentro de
su país o fuera de las fronteras del mismo; todas las personas que Para identificar los conflictos armados actuales
tuvieron que huir tienen algo en común: su miedo por ser perseguidos, consultar la página web:
rechazados o asesinados por su raza, su religión, su nacionalidad, su http://escolapau.uab.cat/conflictosypaz/index.php
grupo social o por las causas políticas que apoyan. También por su
miedo a experimentar situaciones de guerra y conflictos armados en
la zona en la que vivían o situaciones de desastres naturales, como
terremotos o inundaciones.

Se sugiere que cada participante realice el

Formato de Evaluación (Anexo 7).

-152-
 Los solicitantes de asilo en Europa a menudo tropiezan con la normativa comunitaria, que dificulta sus
posibilidades de encontrar asilo en un determinado país de la UE donde podrían sentirse mejor
protegidos. Así lo ve el nuevo informe del JRS Europa, Protection Interrupted (Protección Interrumpida),
presentado hoy.
Este mes de junio, la UE adoptará un nuevo Sistema Europeo Común de Asilo, del cual el “Reglamento
de Dublín” es una pieza central. Pero el informe describe cómo el Reglamento de Dublín obstaculiza la
búsqueda de protección a un solicitante de asilo en Europa. En primer lugar la gente no sabe cómo
funciona realmente la regulación ni cuáles son sus derechos. En segundo lugar, suelen enviar a estas
personas a países de la UE que no ofrecen ni vivienda digna ni servicios básicos, dejando a muchas de
ellas sin hogar y en la indigencia. En tercer lugar, los solicitantes de asilo son detenidos en muchos de los
países de la UE, al parecer, por el mero hecho de ser un solicitante de asilo.
El informe señala que un problema importante revelado por el estudio del JRS Europa son los dispares
procedimientos de asilo y las condiciones básicas que establecen los diferentes países de la UE.
“Para que el Sistema Europeo Común de Asilo sea sostenible, en realidad debería haber un nivel común
de protección garantizado en todos los países de la UE”, afirma Amaral. En su estudio, el JRS Europa
identificó varias medidas que los gobiernos europeos pueden tomar para hacer el sistema más humano,
protector y digno. Unas condiciones de acogida adecuadas –una vivienda digna, asistencia médica y
prestaciones básicas de subsistencia– son muy importantes, ya que los solicitantes de asilo no pueden
acceder a mucho más al tener, en su mayoría, prohibido trabajar. También es crucial mejorar la forma de
informar a las personas sobre los procedimientos de Dublín, en idiomas que puedan entender. Es
especialmente importante permitir un mejor acceso a abogados cualificados, ya que tenerlo aumenta en
gran medida la probabilidad de estar más informado y poder presentar el caso ante un juez.
Adaptada de JRS Europa, Bruselas. A 4 de Junio de 2013.
24
-153-
Hace justo un año, la determinación de Aida Budjut por continuar sus estudios provocó la dura oposición
de su abuela, que piensa que la joven de 16 años debería casarse y tener niños. Pero Aida, refugiada
sudanesa, no se iba a dejar amedrentar y, con el apoyo de su padre está ganando la batalla. Esta
adolescente comenzó hace poco su sexto curso de inglés para extranjeros con el fin de aprender el
idioma y, con el tiempo, enseñar inglés a estudiantes de primaria.
Ella es uno de los 400 refugiados en los campos de Sudán del Sur que han sido admitidos para este
curso por parte de Windle Trust International, un socio colaborador de ACNUR (Alto Comisionado de las
Naciones Unidas para los Refugiados). Además, Aida ha comenzado a trabajar como profesora de infantil
en el campo de refugiados de Yusuf Batil tras finalizar un curso de preparación para educación infantil.
Aunque Aida está ganando el equivalente a unos 250 dólares mensuales, con los que ayuda a su familia,
su abuela, Rajab, todavía no está convencida. “Mi abuela pensó que me conformaría con haber ido a clase
y que después aceptaría casarme” dice la joven. “Pero ella no entiende qué es lo que yo quiero”. Aida
explica que no quiere acabar atrapada en un matrimonio temprano dependiendo de su marido, como les
ocurre a otras jóvenes que ella conoce.
Su familia tuvo que huir de su aldea en el estado de Nilo Azul, en Sudán del Sur, a finales de 2011 cuando
se convirtió en objetivo del conflicto entre el ejército sudanés y el movimiento Ejército de Liberación del
Pueblo de Sudán-rama Norte. Aida y su abuela Rajab quedaron separadas del resto de la familia e hicieron
su viaje solas hasta el campo de Yusuf Batil, en Sudán del Sur. Preocupada por cómo iba a mantener a su
nieta, Rajab pensó que sólo el matrimonio podría ofrecer seguridad económica a la chica. Un día, sus
padres y parientes llegaron al campo y las cosas empezaron a cambiar. “Estaba muy feliz de ver a mis
padres, no sólo porque estuvieran vivos” dice, “sino también porque mi padre no estaba de acuerdo con
la insistencia de mi abuela por casarme”. Rajab ya no insiste más a Aida para casarse de inmediato, pero
sigue pensando que debería encontrar un marido, al menos antes de que cumpla los 20 años.
Adaptada de ACNUR, Sudán del Sur. A 13 de Mayo de 2013.
25
Conflictos armados CON CAMBIOS_Maquetación 1 30/03/14 16:19 Página 26
Los ojos están puestos en el norte de Mali, donde desde enero una alianza internacional liderada por
Francia trata de hacer frente a los yihadistas y terroristas que en 2012 se hicieron con el control de tres
provincias que ocupan la mitad del estado.
Pero casi medio millón de personas se han visto obligadas a abandonar sus hogares y buscar acomodo
en zonas más seguras. El Alto Comisionado de Naciones Unidas para los Refugiados (ACNUR) calcula
que de las 430.000 malíes que han escapado de la zona en conflicto, 144.000 se encuentran fuera de las
fronteras de Mali. La mitad, unos 70.000, están en territorio mauritano, desde donde la ONG Médicos Sin
Fronteras (MSF) ha dado la voz de alerta por las duras condiciones en que viven. El resto ha llegado a
Burkina Faso, Níger y Argelia, principalmente.
En el informe titulado “Atrapados en el desierto”, MSF hace un llamamiento a los organismos
internacionales para que no se olviden de estos refugiados, sobre los que pesa no sólo la dureza de su
estancia en Mauritania sin lo más básico para sobrevivir, sino la incertidumbre de no saber cuándo van a
poder regresar a sus casas.
A esto hay que añadir que muchos de los que han escapado pertenecen a las comunidades árabe o
tuareg, sobre las que se están cometiendo abusos constantes y actos de venganza porque el imaginario
popular los relaciona de manera sistemática con los grupos armados que se levantaron contra las
autoridades de Bamako.
MSF ha realizado su estudio con más de un centenar de testimonios recogidos en el campamento
mauritano de Mbera. “Los refugiados han visto cómo empeoraba su situación en el campo” con el paso
de los meses, señala la organización humanitaria. Ya a finales de 2012 MSF denunció que la situación
nutricional era crítica y las tasas de mortalidad estaban por encima de los umbrales de emergencia para
niños menores de dos años.
Adaptada del reportaje de Luis de Vega. El ABC. A 13 de abril de 2013.
26
Conflictos armados CON CAMBIOS_Maquetación 1 30/03/14 16:19 Página 27
La intensificación del conflicto entre paramilitares, guerrilla y fuerzas gubernamentales ha dejado un saldo
de más 5.200 personas desplazadas durante el pasado año en el distrito de Buenaventura, en el sureste
del departamento del Valle del Cauca.
El Estado no ha conseguido garantizar la asistencia a las víctimas de la violencia en la región, según el
informe del Servicio Jesuita a Refugiados. En vez de ser el Estado el principal proveedor de ayuda
humanitaria, complementado por las ONG, ocurre lo contrario, el fracaso del gobierno ha agravado la
crisis humanitaria. Los funcionarios se han negado con frecuencia a registrar a las víctimas del
desplazamiento en el registro nacional como desplazados, porque se las considera víctimas de la
delincuencia común, ignorando la relación entre el crimen organizado y el conflicto. Pero un análisis
detallado del conflicto en el distrito de Buenaventura revela la existencia de un conflicto armado en la
zona.
Por ello, el informe del JRS pide que, teniendo en cuenta las obligaciones de Colombia bajo el derecho
internacional humanitario, se garantice a todas las personas desplazadas por la fuerza el acceso al
sistema nacional de asistencia y protección.
El año pasado unos 230.000 colombianos se vieron obligados a huir de sus hogares debido a la
violencia, aproximadamente cinco de cada mil habitantes. En el Valle del Cauca, las luchas por el control
de la producción de cocaína en la zona entre grupos paramilitares y criminales, y la guerrilla izquierdista
de las FARC causaron desplazamientos masivos en varias ocasiones.
En el distrito de Buenaventura, durante el apogeo de la violencia, en agosto pasado, 59 de los 169 fueron
declarados como de alto riesgo. En estas áreas, el grupo paramilitar, La Empresa, controla el tráfico de
drogas y otros negocios ilegales y amenaza a la población civil.
Adaptada de JRS Bogotá, Colombia. A 2 de mayo de 2013.
-154-
Conflictos armados CON CAMBIOS_Maquetación 1 30/03/14 16:19 Página 28
El gobierno de Kenia ordenó el pasado mes de diciembre a todos los refugiados que viven en zonas
urbanas trasladarse a los campamentos y dejar de inscribir a los solicitantes de asilo en las zonas
urbanas, el miedo y las dificultades se han cernido sobre la capital de Kenia, a pesar de los esfuerzos de
las ONG de Kenia por bloquear la aplicación de esta directiva. En particular, los refugiados somalíes, así
como los kenianos de origen somalí, han sido víctimas de un acoso cada vez mayor.
Después de la ofensiva de las fuerzas kenianas contra el grupo insurgente Al-Shabab en el sur de
Somalia a finales de 2011, una oleada de secuestros, bombardeos y escaramuzas tuvieron lugar en
Eastleigh, Dadaab y Garissa, en el sur y el noreste de Kenia. Como consecuencia de ello, el gobierno
reforzó las medidas de seguridad. Sin embargo, el carácter indiscriminado de la respuesta gubernamental
está causando graves problemas, que no sólo no respetan los derechos humanos de la población
refugiada en Kenia, sino que tampoco contribuyen a mejorar la seguridad de la población en su conjunto.
Para no seguir viviendo con miedo en Nairobi, unas 20.000 personas habrían abandonado
voluntariamente el país. La inseguridad crónica y el subdesarrollo, no obstante, hacen poco probable que
Somalia pueda garantizar la protección de los más de 600.000 refugiados que residen actualmente en
Kenia. Para los refugiados que se trasladan a los campamentos en el norte de Kenia, ya superpoblados y
peligrosos, la situación no es mucho mejor.
Los refugiados atrapados en esta crisis suelen perder la mayor parte de sus pertenencias, cuando no
todas. Acusan a la policía, que se les culpa injustamente por la oleada de atentados que han sacudido
Kenia en los últimos meses. Aparte de que les roban cuando les detienen, algunos somalíes se han visto
obligados a pagar para ser puestos en libertad, así mismo deben pagar su protección a grupos locales de
vigilantes ilegales. Quienes sustentaban a sus familias han huido debido al acoso, y ahora éstas se ven
obligadas a depender de los grupos de la sociedad civil para conseguir alimentos, medicinas y cubrir
otras necesidades básicas. Estos últimos acontecimientos han reavivado los traumas de las personas
vulnerables en las comunidades de refugiados.
Adaptada de JRS Nairobi, Kenia. A 9 de Mayo de 2013.
28
-155-
Cuando Hassen Ibrahim llegó recientemente a Etiopía, no había visto a sus padres en dos años. “Como
era el hijo mayor me quedé para cuidar de mi abuela, que estaba demasiado enferma para viajar” explica
el muchacho de 15 años, poco después de cruzar al este de Etiopía tras haber huido de la sequía que
asuela Somalia. Hassen es uno de los cada vez más numerosos menores no acompañados que están
llegando a los campos del distrito de Dollo Ado levantados en Etiopía.
Muchos se vieron obligados a quedarse para cuidar de enfermos o parientes mayores que no podían
emprender el duro viaje hasta Etiopía desde sus hogares en el sur de Somalia. Cuando sus parientes
murieron o cuando se volvió muy difícil sobrevivir en sus aldeas, hicieron su camino a la frontera. Pero el
viaje hacia un lugar seguro está lleno de peligros. Aquellos a quienes sorprenden huyendo a Etiopía son
vistos como traidores por parte de las milicias antigubernamentales de Al Shabaab, y muchos refugiados
recién llegados cuentan que han visto cómo secuestraban a adolescentes y hombres jóvenes para
reclutarles a la fuerza o incluso ejecutarles. Podría haber ni más ni menos unos 2.500 menores no
acompañados en los cuatro campos de refugiados de Dollo Ado. El número de los que no logran llegar se
desconoce.
A principios de mes, ACNUR, UNICEF y Save the Children (USA) llevaron a cabo de manera conjunta un
amplio estudio con el fin de determinar mejor el número de menores no acompañados en los campos.
Los equipos de registro de ACNUR juegan un papel vital a la hora de reunificar a las familias, ya que los
buscan en un sistema de base de datos global que recoge los nombres de cada refugiado, el lugar y el
clan de origen. Cuando no se puede encontrar a los padres, ACNUR se asegura de encontrar familias de
acogida apropiadas para los niños de modo que no se queden solos.
“Espero que ahora que estoy en Etiopía pueda ir a la escuela. Nunca he ido antes a la escuela” dijo
Hassen mientras jugaba con su hermana de cinco meses, a la que ha visto por primera vez tras llegar a
Dollo Ado.
Adaptada de ACNUR, Dollo Ado, Etiopía. A 30 de Septiembre de 2011.
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Un afgano que huyó de su país porque se convirtió del islam al cristianismo y temía que lo fueran a linchar.
Un sirio que abandonó su tierra cuando una bomba destrozó su casa. Un sudanés que cruzó la frontera a
Libia después de que soldados mataran a su padre y violaran a sus hermanas. Los tres se han sumado a
los ríos de refugiados que fluyen, como siempre desde comienzos de la historia humana, de los lugares
más desdichados de la tierra, desembocando hoy en Atenas. Persiguen el sueño europeo, pero se
encuentran atrapados en el pantano de la crisis griega: indocumentados, indeseados, despreciados,
luchan día a día para sobrevivir y conviven con la amenaza permanente de volver a sufrir la violencia que
creían haber dejado atrás en sus países de origen.
Los griegos, muchos de ellos, odian a los refugiados. Los refugiados, muchos de ellos, odian a los
griegos. Hablé con más de 20 personas, hombres y mujeres, procedentes de tres de los países más
peligrosos de la tierra –Afganistán, Siria y Sudán–, y el consenso entre ellos era total: Grecia era un limbo
infernal del que se querían ir lo antes posible, aunque con pocas posibilidades de hacerlo, ya que los
países del norte donde pretenden perseguir sus sueños tampoco los quieren y presionan al Gobierno
griego para impedir su salida.
En las oscuras oficinas del Foro Griego para Refugiados, me invitaron a participar en una improvisada
clase de inglés. Había 14 alumnos, hombres y mujeres, y un profesor que me hizo de traductor. Todos
eran afganos. Llamaba la atención el buen humor de esta gente. Tenían todos pasados temibles,
presentes difíciles y futuros tremendamente inciertos, pero mantenían todos la esperanza. Cuando les
pregunté cómo era la calle ateniense, el tono de la conversación cambió. “No entiendo por qué nos dejan
entrar si después nos tratan tan mal”, dijo el chico de 20 años, generando murmullos de asentimiento. El
día después de mi encuentro con los afganos en la clase de inglés, un paquistaní fue asesinado a
cuchillazos. La policía no suele intervenir en casos de asaltos a los extranjeros.
Esos 14 afganos y su profesor eran, a primera vista, los más desafortunados de la tierra. Pero tenían un
plan, tenían una misión. Quizá una misión imposible, pero ellos no se daban por vencidos. Lo que para
otros podría parecer un limbo aterrador, para ellos era una parada de autobús. Por más tiempo que tengan
que esperar, confían en que su sueño se cumplirá.
Adaptada del reportaje de John Carlin. El País. A 5 de marzo de 2013.
La Agencia de la ONU para los Refugiados (ACNUR) pidió el viernes acción urgente para mejorar las
condiciones de las personas desplazadas en el estado de Rakhine, en Myanmar, con el fin de evitar una
catástrofe humanitaria cuando comience la temporada de lluvias en unas semanas.
Desde mayo a septiembre se espera que la temporada de monzones traiga fuertes lluvias y posibles
ciclones en el estado de Rakhine, donde más de 115.000 personas siguen desplazadas tras la violencia
intercomunal del año pasado. Las inundaciones empeorarán las ya de por sí frágiles condiciones de
alojamiento y saneamiento y aumentarán el riesgo de contraer enfermedades que se transmiten por el
agua. ACNUR y sus socios han pedido urgentemente al gobierno de Myanmar que evalúe las necesidades
de refugio de forma prioritaria. Se identificarán pronto terrenos adecuados y se abordarán los desafíos
relativos al agua y las instalaciones de saneamiento.
Desde que comenzó el desplazamiento en el estado de Rakhine en junio del año pasado, unas 27.800
personas, en su mayoría del estado de Rakhine, han huido en barcos desde puntos de la Bahía de
Bengala. Se cree que cientos de ellas han muerto ahogadas y muchas han llegado a países como
Tailandia, Malasia e Indonesia.
Una delegación de alto nivel de ACNUR destacó recientemente en Myanmar la necesidad de
reconciliación entre comunidades y otras acciones tangibles para mejorar la seguridad en el estado de
Rakhine de modo que los desplazados puedan disfrutar de sus derechos, incluidos la libertad de
movimientos y de acceso a los servicios y a medios de vida. Asimismo ha pedido a los países de la región
que mantengan sus fronteras abiertas para las personas que necesitan protección internacional y que les
ofrezcan asistencia temporal y protección hasta que se encuentre una solución duradera para ellas. En
paralelo, la Agencia de la ONU para los Refugiados sigue presionando para que se aborden las causas
de este flujo, buscando medidas prácticas que garanticen los derechos básicos de todos los que viven
allí, y que garanticen eventualmente el acceso a la ciudadanía a aquellas personas que actualmente no la
tienen.
Adaptada de ACNUR Yangon (Myanmar). A 19 de abril de 2013.

-156-
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Lo llaman el “campamento de los niños”. Porque, en Zaatari –a 15 kilómetros de la frontera con Siria–,
más de la mitad de los refugiados huidos de la guerra de Siria son niños. Unos niños que han sido
testigos de la violencia que se vive en su país y que han sufrido el desarraigo. En Zaatari, la
desorientación, el aburrimiento y el trauma echan raíces en estos pequeños.
Pero lo cierto es que sufren doblemente: como niños y como refugiados. “La mayor necesidad aquí es la
construcción de nuevas escuelas. Hay dos, pero necesitamos más”, explica Eoifi McDonnall, portavoz del
Alto Comisionado de Naciones Unidas para los Refugiados (ACNUR). “Tenemos más de 50.000 niños
en Zaatari, pero por ahora sólo unos 10.000 pueden ir a la escuela aquí”, comenta Najwa Mekki,
portavoz de UNICEF en Zaatari. La comida, el agua y la sanidad también son necesidades
urgentes. Los niños necesitan ayuda psicológica. “Estos chicos han sufrido muchísimo. Han visto
una violencia que les puede dejar marcados de por vida”, advierte Mekki. UNICEF ha creado pequeños
oasis para que puedan dibujar y jugar con otros compañeros. Y así, entre columpios y toboganes, olvidan
por un rato que son refugiados y vuelven a ser tan sólo niños.
El extremo calor –en verano, las temperaturas sobrepasan aquí los 45 grados–, las pocas opciones de
entretenimiento y la falta de seguridad mantienen a la mayoría de los niños dentro de las tiendas de lona,
junto a su familia.
Jordania se encuentra ya desbordada demográfica y financieramente por los 483.000 refugiados sirios
que han traspasado su frontera, a un ritmo de 2.000 al día. UNICEF prevé que alcancen la cifra de 1,2
millones a final de este año. En Zaatari se preparan para un verano que será duro. “Cuando inauguramos
el campamento, el último día de julio de 2012, nos embargó la emoción porque sabíamos que para estos
refugiados no hay vuelta atrás”, recuerda McDonnall.
Adaptada del reportaje de Rosa Meneses. El Mundo. A 28 de abril de 2013.
-157-
A finales de enero, se concedió a los dos millones de trabajadores inmigrantes irregulares, que se calcula
que viven en Tailandia, una prórroga de cuatro meses a sus permisos de trabajo, hasta abril de 2013,
mientras esperan que sus respectivos gobiernos verifiquen sus nacionalidades. Aunque este es un buen
paso como medida temporal, cuando termine el nuevo plazo, los trabajadores inmigrantes
indocumentados que ya están en Tailandia podrían no poder registrarse, de manera que se enfrentarán a
las mismas amenazas de detención y deportación que sufren en la actualidad, dice Kohnwilai
Teppunkoonngam, responsable de atención a los inmigrantes del JRS Tailandia. A menos que haya un
cambio social en cómo las sociedades de acogida, como la tailandesa, perciben a los inmigrantes y
refugiados, será muy difícil garantizar la protección de los más necesitados. Así lo ven los equipos del JRS
en Mae Sot donde los migrantes forzosos de Birmania constituyen el 70 por ciento de la población.
En el pasado, la verificación de la nacionalidad –que proporciona a los inmigrantes un pasaporte
provisional que les permite una mayor libertad de movimiento y les otorga derechos legales– resultaba
muy onerosa. Los inmigrantes pagan hasta 15.000 bahts (500 dólares) a los intermediarios, cuando su
salario diario medio no llega a 300 bahts. En 2011, muchos inmigrantes no consiguieron registrarse antes
de la fecha límite inicial debido a la poca publicidad o por la dificultad de comprender el complicado
procedimiento burocrático. En esos procesos de regularización, los migrantes que pudieran ahorrar la
mitad de sus ingresos diarios, necesitaban al menos cinco meses para poder pagar los costos de registro.
Estos desmesurados costes obligan a los inmigrantes a cargar con pesadas deudas. Incapaces de
pagarlas, caen en la servidumbre u otras formas ilegales de abuso y explotación.
A finales de febrero, el gobierno tailandés anunció la apertura de varios centros de servicio de ventanilla
única para la verificación de la nacionalidad en el país. Aparte, el coste del registro se ha reducido a 9.000
bahts, haciendo que el proceso sea más asequible y accesible. “Los centros de ventanilla única pueden
hacer que la verificación de nacionalidad sea mucho más sencilla para los migrantes”, dice
Teppunkoonngam, que añadió que deben ponerse en marcha medidas permanentes que permitan el
registro.
Adaptada de JRS Asia Pacífico. A 22 de marzo de 2013.
33
-158-
 Conocer y reflexionar sobre formas de reclutamiento y actores
involucrados.
Sensibilizar a los jóvenes sobre la vulneración de los derechos de
los niños y niñas en situaciones del conflicto armado a través de los
mecanismos formales de prevención en caso de vulneración.

Saludo
Duración: 1 hora y 45 minutos
Reglas de trabajo

Marcadores de colores
Colores
Pliegos de papel bond
Cinta de enmascarar
Fichas bibliográficas
Fotocopias de los testimonios (Anexo 4.4)
Fotocopias de los 10 Derechos fundamentales de la niñez de Mafalda
(Anexo 2.4)

Primer Momento (15 minutos)

Dinámica
Socialización de los objetivos y contenidos a trabajar en el taller

Segundo Momento (20 minutos)

Se recomienda iniciar el taller presentando un vídeo sobre el reclutamiento
de niños en la guerra . El facilitador realiza una lluvia de ideas con los
participantes sobre las formas de reclutamiento de NNAJ a la guerra
y los actores involucrados. Después les muestra una imagen de niños

-159-
soldados y les pide comentar sobre la foto formulando preguntas
relacionadas con el contenido conceptual del taller (Anexo 4.4). El
facilitador debe explicar el contexto del reclutamiento, sobre todo las
diferentes formas de reclutamiento según la ley, y hacer énfasis en
que aunque el reclutamiento de menores de edad está prohibido, los
actores involucrados en el reclutamiento no cumplen tales disposiciones
Quinto Momento (20 minutos)
legales.
Tercer Momento (20 minutos)
sobre cómo niños y niñas soldados ven vulnerados sus derechos. No
se trata de enumerar los derechos sino más bien de reflexionar en
qué aspectos y de qué formas son vulnerados esos derechos. Al final
cada grupo presenta el trabajo realizado.
El facilitador pide a los grupos reflexionar alrededor de las fichas
realizadas en el tercer momento:

Se pide a los participantes conformar grupos en los que se debe
reflexionar sobre las siguientes preguntas y anotar sus respuestas en
una hoja de papel por cada pregunta:
¿Quiénes son los niños soldados?
¿Cuáles son las razones por las que los niños pueden convertirse
en reclutas voluntarios?
¿Hay niños en situaciones particulares que son más vulnerables
al reclutamiento que otros? En caso afirmativo ¿Cuáles son las
razones?
¿Cómo el reclutamiento afecta el desarrollo y la vida de los NNAJ?
¿Cómo afecta el reclutamiento de NNAJ a la sociedad?
¿Escribirían lo mismo o complementarían algo?
¿Qué es lo más les ha sorprendido?
Finalmente se debe generar una reflexión sobre las formas
de prevención, posibles actores involucrados y de presentar
de manera creativa una acción concreta para prevenir el
reclutamiento de menores de edad. Como cierre, se socializan
los trabajos de los grupos en plenario y el facilitador les
contextualiza la prevención del reclutamiento forzado y los
actores involucrados (Anexo 4.4).

Se pegan cuatro carteleras con las respuestas a las anteriores

preguntas para socializar el contenido. El facilitador hace énfasis
en que el reclutamiento de menores al conflicto armado afecta su
desarrollo como seres humanos y es una violación de los derechos
de los niños y niñas.

Cuarto Momento (30 minutos) Se sugiere que cada participante realice el

Formato de Evaluación (Anexo 7).
Se le entrega a cada grupo una copia del resumen de la Declaración
de los derechos de los niños y niñas y una historia de un testimonio
(Anexo 4.4). Se les propone leer el testimonio y después reflexionar

-160-

OBLIGATORIO
El reclutamiento obligatorio en Colombia está
prohibido. Sin embargo, de Conformidad con la
Ley 48 de 1993 todo varón colombiano está
obligado a definir su situación militar a partir
de la fecha en que cumpla su mayoría de
edad, a excepción de los estudiantes de
bachillerato, quienes definirán cuando
obtengan su título de bachiller.
Cada varón puede decidir
voluntariamente si quiere
hacer el servicio militar o
prefiere pagar la cuota de
compensación militar.
RECLUTAMIENTO DE NIÑOS Y NIÑAS EN LOS
CONFLICTOS ARMADOS
En el Marco de la Ley, el Reclutamiento de niños, niñas y adolescentes
puede ser:
•Obligatorio
•Forzado
•Voluntario
FORZADO
El reclutamiento forzado se define como la
vinculación permanente o transitoria de
personas menores de 18 años de edad a grupos
armados organizados al margen de la ley y/o
grupos delictivos organizados, que se lleva a
cabo por la fuerza, por engaño o debido a
condiciones personales o del contexto que
la favorecen (Decreto 4690 de 2007). Todo
reclutamiento se debe realizar según las
leyes nacionales e internacionales, aunque
la Convención de las Naciones Unidas
contra la Delincuencia Organizada
Transnacional establece la edad de
15 años como la mínima requerida
para el reclutamiento esta difiere
de un país a otro.
-161-
VOLUNTARIO
En ningún caso en el reclutamiento media
la voluntad de los niños y las niñas. El
reclutamiento, en naturaleza, se asimila en
gran medida a los mecanismos usados por las
mafias dedicadas al trafico de personas. Es un
acto de fuerza, facilitado por la vulnerabilidad
social y económica de los afectados,
pero que, de ninguna manera,
tendría lugar sin la existencia
de un conflicto armado, cuya
violencia produce dinámicas que
alienan todos los derechos y las
libertades de las comunidades
sometidas y arrastra consigo,
especialmente, a los más
vulnerables.
 Actores involucrados en el reclutamiento

Fuerzas Militares Legales

Servicio militar en las filas del Ejército

Armada
Fuerza Aérea
Policía Nacional
INPEC

Fuerzas Militares Ilegales

Para responder a la pregunta de cuántos niños y niñas han sido
reclutados grupos armados ilegales, se revisaron las bases de
datos de 10.732 desmovilizados adultos pertenecientes al:
ELN (Ejército de Liberación Nacional)
Las FARC-EP (Fuerzas Armadas Revolucionarias de Colombia –
Ejército del Pueblo) y
Las AUC (Autodefensas Unidas de Colombia),
Y se compararon con la edad avalada por la Registraduría
General del Estado Civil durante el acto de entrega con el
tiempo de militancia al interior del grupo armado.
Las FARC-EP: El 50,14% de los combatientes adultos ingresó a las filas de este
grupo armado siendo niño.
El ELN (Ejército de Liberación Nacional): El 52,3% de los combatientes adultos
ingresó a las filas de este grupo armado siendo niño.
Las AUC: El 38,12% de los combatientes adultos ingresó a las filas de este
grupo armado siendo niño. Las AUC habrían reclutado menos niños y niñas
debido a que contaban con un mejor acceso a una mano de obra adulta para
la vinculación en cuanto disponían de los medios económicos para pagarla.
En el caso de las bandas criminales BACRIM (Bandas Criminales), no se
recolectaron datos históricos que permitieran concluir con un alto nivel de
confiabilidad cuanto esta ha sido una practica sostenida en el tiempo.

Hoy en día, cuatro de cada diez combatientes de las FARC actualmente son niños, niñas o adolescentes (42% del pie de fuerza en combate). En el
caso del ELN, la proporción es ligeramente mas alta (44% del pie de fuerza en combate). Por las observaciones sobre las dinámicas del conflicto en
las regiones, se ha concluido que los grupos paramilitares no se extinguieron y que aproximadamente cuatro de cada diez combatientes de estos
grupos (40% del pie de fuerza) son niños y niñas. La información disponible permitiría concluir, de forma preliminar, que el reclutamiento de niños
y niñas por parte de las BACRIM supera el 50% de su pie de fuerza y que son los que mas reclutan niños y niñas en la actualidad, a una tasa
exponencial acorde con su crecimiento en los últimos años.

-162-
 Razones por las que los niños pueden convertirse en reclutas voluntarios
Cuando se les preguntó a los niños y las niñas desvinculados cómo
se produjo su vinculación, en su abrumadora mayoría (81%) afirmaron que
esta fue “voluntaria”. Tan solo una fracción aseguró haber sido vinculada
por la fuerza (18%). Sin embargo, comparando los testimonios de estas
victimas con el recuento general de su historia de vida, la historia familiar,
las condiciones económicas y sociales de los municipios de origen y las
dinámicas del conflicto armado en estas regiones, la conclusión es muy
diferente.
Los niños y niñas no se vinculan a los grupos armados por su propia
voluntad, ni cuentan con el criterio o la formación intelectual para tomar
una decisión de ese les distinga un gusto especial por las armas y los
uniformes, ni por causa de la pobreza en sus hogares, ni porque estén
marcados por una naturaleza violenta.
Se considera que los niños y las niñas ingresan a las filas de los grupos
armados ilegales, en primer lugar, debido a la existencia de un cualquier
consideración sobre este como un acto voluntario y consensuado. Estos
niños y niñas son reclutados, retenidos y obligados a convertirse en
victimarios. No tienen derecho ni a abandonar las filas ni a expresar sus
opiniones.
La evidente condición de pobreza y vulnerabilidad presente en el perfil
de todos los niños, niñas y adolescentes entrevistados no diezma la
responsabilidad de los reclutadores sino que la maximiza: el reclutamiento
-163-
de niños, niñas y adolescentes es una política dirigida contra los más
vulnerables, que saca ventaja de su condición. Tampoco mengua las
responsabilidades del Estado ni lo exime de las obligaciones de protección
en su más amplia interpretación. Es la existencia de un conflicto, y el
alto impacto de la violencia en las regiones en las que habitan, lo que
convierte el reclutamiento en una estrategia de supervivencia para
muchos jóvenes y en una obligación para sus familias.
Los niños y las niñas constituyen un grupo poblacional indispensable en
el desarrollo de los propósitos económicos y estratégicos de los grupos
armados irregulares. Son victimas elegidas y existe una política de estas
organizaciones para captarlos. La violencia ha conseguido imponer un
orden absoluto que somete todos los demás aspectos de la vida social
y suspende de tajo todas las libertades, y que, como veremos, arrastra
a las comunidades sin elección. No hay elección en la supervivencia,
como tampoco hay elección cuando las opciones son vincularse a la
violencia organizada
La frecuente migración a tan temprana edad marca los derroteros del
desarrollo moral de estos niños y niñas e impide que amplíen sus redes
sociales y se incorporen a las comunidades como miembros activos,
interioricen reglas y normas, valores de convivencia, sentido de la
solidaridad, y los separa de sus pares. Es por eso que, cuando estos
niños y niñas desaparecen y abandonan sus comunidades y la escuela
para vincularse a un grupo armado, nadie los echa de menos, ni los
dispositivos sociales reaccionan para denunciar.
Niños y niñas vulnerables al reclutamiento

Niños de grupos étnicos, raciales o religiosos particulares sobre los cuales se quiere ejercer un
dominio especial.
Niños que viven en las zonas de conflicto
Niños con pasados inestables o afectados por experiencias de violencia
Niños que han sido víctimas de maltrato infantil.
Niños separados de sus familias y sin la protección que esta le puede proporcionar para evitar el
reclutamiento
Niños y niñas desvinculados del conflicto armado
Niños sin compañía que inicialmente se vieron vinculados a un grupo armado por razones de
protección.

testimonios de niños y niñas soldados

Un día me escapé durante el día. Había dejado todas mis armas atrás. Estaba haciendo centinela y me huí. Me cogieron
después de una hora. Los milicianos me reconocieron, incluso con la ropa de civil que me había puesto. Lloré cuando me
cogieron. Les rogué que me dejaran ir. Me amarraron con una cadena de metal. No podía mover mis brazos. No me dejaron
hablar en el consejo de guerra. Afortunadamente votaron por no matarme. En cambio me hicieron cavar veinte metros de
trinchera, me mandaron veinte veces por la leña, y me amarraron a un palo por dos semanas. Me tocó hablar al frente de
todos explicándoles por qué había tratado de desertar, por qué había hecho ese error.”

-164-
 Mi papá peleaba mucho con mi mamá y con nosotros también. Fue por eso que me fui pa’ la guerrilla, pa’ no pelear
más. Fue más que todo porque me aburrí en la casa. Yo estaba estudiando y no querían darme estudios, entonces me fui. El
que me convidó fue Escalante, un comandante, el reemplazante del frente. Me dijo “allá te pagamos y todo”. Fue en una de
esas reuniones que se hacían en todas las veredas.”

Cuatro manes que no conocía me cogieron en la calle, me pusieron dentro de una camioneta y me llevaron al campamento.
Estaban armados con Galíl [rifles de asalto]. Dijeron que estaban recogiendo niños andando en la calle. Otros cuatro
estudiantes fueron capturados conmigo. No les importó que fuéramos estudiantes. Yo les dije que me quería ir. Yo lloraba y todo
pero no me dejaban ir. Por varias semanas extrañé mucho mi casa, estaba muy triste pero después me acostumbré. Después
de un mes, más o menos, mi familia vino al campamento. Se averiguaron que la guerrilla me había cogido. Me dejaron hablar
con ellos pero otros guerrilleros estaban al lado mío cuidándome. Yo me quería ir pa’ la casa pero ellos no me dejaban. El
comandante me dijo que él me hubiera dejado ir si mi familia venía a recogerme después de cinco días, pero no después de un
mes.”

[Los paramilitares] tienen “manes” que reclutan, manes que hablan con uno: “no más quiero saber qué puede dar la vuelta,
es que necesitamos una gente para traer con nosotros, y se gana tanto, tanto”. Entonces uno le dice al man que si y el man
le da plata delante de uno, y le dice a uno tal día lo recojo o mañana por ti a tal hora y uno tiene que estar ahí, si no lo
chamuscan.”

-165-
Prevención del reclutamiento forzado
La prevención del reclutamiento y utilización de niños, niñas y
adolescentes por parte de grupos armados organizados al margen
de la ley y grupos delictivos organizados tiene arraigo en el enfoque
de derechos de esta población y su respectiva protección integral.
Actores que pueden ayudar a prevenir el reclutamiento forzado:
Gobiernos
Entidades gubernamentales encargados de la protección de los
derechos de la niñez
Comandantes militares / otros reclutadores
Líderes comunitarios
Organizaciones no gubernamentales que trabajen la defensa y
promoción de derechos
Los niños, niñas y adolescentes mismos
Las actuaciones del Estado, la sociedad, la familia y los otros actores
deberán observar la prevención, protección, promoción, garantía,
restablecimiento, desarrollo y el goce efectivo de los derechos de los
niños y niñas y los adolescentes.
-166-
Formas de prevención
Las Convenciones de Ginebra de 1949 y la Convención sobre
los derechos del Niño establecen que es prohibido usar los niños
menores de 15 años en guerra. El Protocolo facultativo de la
Convención, subió el límite a los menores de 18 años. Prohíbe
el reclutamiento de los niños menores de 18 años y establece
que “los grupos armados distintas de las fuerzas armadas de un
Estado no deben en ninguna circunstancia reclutar o utilizar en
hostilidades a menores de 18 años”. (De acuerdo con las normas
internacionales, la palabra “niño en este informe se refiere a las
personas menores de 18 años.)
Al abordar el problema de los niños combatientes, el Gobierno
de Colombia tiene que acatar el derecho internacional
de derechos humanos, además del derecho internacional
humanitario. De acuerdo con la Constitución de Colombia de
1991, los tratados y convenios internacionales ratificados por el
Congreso, que reconocen los derechos humanos y que prohíben
su limitación en los estados de excepción, prevalecen en el orden
interno. El artículo 38 de la Convención sobre los Derechos
del Niño, ratificado por Colombia en 1991, establece la norma
básica sobre el reclutamiento de niños en las fuerzas armadas
De igual forma en 2008, Colombia acogió el Mecanismo de
Supervisión y Presentación. De Informes de la Resolución 1612
del Consejo de Seguridad de Naciones Unidas, que se ocupa
de seis violaciones de los derechos de los niños y niñas, entre
otros, la vinculación de niños, niñas y adolescentes a las fuerzas
de seguridad del Estado y a grupos armados que participen en
hostilidades.
Ley 1098 de 2006:
Por la cual se expide el Código de la Infancia y la Adolescencia. Art.29 Derecho al desarrollo integral en la Primera Infancia. Este reafirma el
reconocimiento de niños, niñas y adolescentes en el territorio nacional como sujetos de derecho.

Decreto 3046 de 2006:

Otorga a la Agencia Colombiana para la Reintegración (ACR) la función de asesorar al Instituto Colombiano de Bienestar Familiar (ICBF) en
estrategias y políticas
Para prevenir el reclutamiento de niños, niñas y adolescentes.

Decreto 4690 de 2007:

Crea la Comisión Intersectorial para la Prevención del Reclutamiento y Utilización de Niños, Niñas y Adolescentes por Grupos Organizados al
Margen de la Ley.

CONPES 3673 de 2010:

Define la Política de Prevención del Reclutamiento y Utilización de niños, niñas y adolescentes por parte de Grupos Armados Organizados al
margen de la ley.

Ley 1450 de 2011:

Plan Nacional de Desarrollo 2010-2014 ‘Prosperidad para Todos’, en el cual, se plantea la priorización de los jóvenes para evitar su vinculación
o reincidencia en la delincuencia, así como para fomentar su re-socialización, lo cual dará impulso al logro de los objetivos propuestos en el
documento CONPES 3673 y fomentará espacios y prácticas protectoras para niños, niñas y adolescentes en zonas de riesgo de utilización y
reclutamiento.

otras formas de prevención
Por ejemplo, día de la Mano Roja del 12 de febrero en el que miles de personas en todo
el mundo reivindican la no utilización de menores de edad en conflictos armados) etc. Sus
orígenes se remontan a Alemania en 1997 donde surgió a manera de protesta ante el
reclutamiento de niños y niñas en el conflicto armado de Ruanda. En Barrancabermeja,
municipio colombiano afectado fuertemente por el conflicto y la violencia, se realizó la
campaña de la Mano Roja, y tuvo como objetivo movilizar a las instituciones educativas y
a la comunidad en general, en torno a la problemática del reclutamiento forzado de niños,
niñas y adolescentes en el conflicto colombiano.

-167-
 Construir con los adultos significativos el concepto de conflicto.
Analizar la realidad del entorno realizando una construcción colectiva
del barrio o la vereda donde se vive para descubrir los conflictos en
él, como se relacionan ellos con las situaciones y cómo afectan a los
niños o jóvenes.
Identificar las prácticas positivas de resolución de conflicto.
Establecer su papel como adultos significativos para resolver conflictos
que involucran o afectan niños y jóvenes.

Saludo
Duración: 1 hora y 30 minutos
Reglas de trabajo

Marcadores de colores
Pliegos de papel bond
Esferos
Cinta de enmascarar
Fotocopias de reflexión de conflictos para cada participante
(Anexo 4.5)

Primer Momento (15 minutos)

Dinámica Rompe-Hielo
Socialización de los objetivos y contenidos a trabajar en el taller

Segundo Momento (10 minutos)

Se pide a cada participante reflexionar sobre los conflictos con NNAJ
tomando notas individualmente sobre el cuadro de información
predeterminado (Anexo 4.5). Posteriormente los participantes se deben
ubicar en mesa redonda para que el facilitador les narre una historia
donde se empiece a vivenciar un conflicto; el facilitador debe incluir los

-168-
siguientes elementos:
Personajes
¿Qué paso?
¿Porqué pasó?
¿Hay alguna solución?
Finalmente, por medio de una lluvia de ideas se debe construir una
primera definición de qué es el conflicto.
Tercer Momento (50 minutos)
Para reflexionar sobre la violencia en el entorno se propone a los
participantes formar grupos (los que viven en el mismo barrio, que
trabajan en la misma escuela etc.). deben realizar un dibujo de la
zona ubicando los lugares importantes (sus casas, su escuela etc.) y
puntos de referencia como las tiendas, los puestos de policía, de
salud, hogares comunitarios, colegios.
Lo participantes deben identificar los lugares en donde se presentan
conflictos (discusiones, enfrentamientos, riñas etc.) tales como las
canchas, tiendas etc. Una vez que hayan dibujado estos espacios,
los participantes deben ubicar a las personas involucradas en estos
conflictos (adultos, jóvenes etc.). Después, identificar la gravedad de
los conflictos, marcando con color rojo los conflictos más graves, con
amarillo los leves, y con azul los que apenas están surgiendo.
Posteriormente un representante del grupo expone su mapa,
respondiendo a las preguntas:
¿Por qué identificaron determinados sitios?
¿Cuáles son los riesgos de vivir o trabajar allí? ¿Cuáles son las
ventajas? ¿Cómo están afectado a los NNAJ?
¿Qué tipos de conflictos identificaron? ¿Qué personas están
siendo afectadas por el conflicto identificado y de qué manera?
-169-
¿Cómo se relacionan usted y otras personas con las dinámicas de
conflictos identificadas (indiferente, se involucran etc.)?
Cuarto Momento (15 minutos)
Para reflexionar sobre la violencia en el entorno se propone a los
participantes formar grupos (los que viven en el mismo barrio, que
trabajan en la misma escuela etc.). Deben realizar un dibujo de la
zona ubicando los lugares importantes (sus casas, su escuela etc.) y
puntos de referencia como las tiendas, los puestos de policía, de
salud, hogares comunitarios, colegios.
Lo participantes deben identificar los lugares en donde se presentan
conflictos (discusiones, enfrentamientos, riñas etc.) Tales como las
canchas, tiendas etc. Una vez que hayan dibujado estos espacios,
los participantes deben ubicar a las personas involucradas en estos
conflictos (adultos, jóvenes etc.). Después, identificar la gravedad de
los conflictos, marcando con color rojo los conflictos más graves, con
amarillo los leves, y con azul los que apenas están surgiendo.
Posteriormente un representante del grupo expone su mapa,
respondiendo a las preguntas:
¿Por qué identificaron determinados sitios?
¿Cuáles son los riesgos de vivir o trabajar allí? ¿Cuáles son las
ventajas? ¿Cómo están afectado a los NNAJ?
¿Qué tipos de conflictos identificaron? ¿Qué personas están siendo
afectadas por el conflicto identificado y de qué manera?
¿Cómo se relacionan usted y otras personas con las dinámicas de
conflictos identificadas (indiferente, se involucran etc.)?
Se sugiere que cada participante realice el
Formato de Evaluación (Anexo 7).
Reflexión individual sobre un conflicto

Situación de Con quién: ¿Podía resolverlo

¿Cómo nos ¿Cómo se
conflicto con Actores (personas de otra manera?
sentimos? resolvió?
niños o jóvenes involucradas) ¿Cómo?

-170-
 Definir qué son los conflictos sociales.
Analizar la realidad del contexto social de la comunidad para la
reconstrucción colectiva de las situaciones de vulneración y riesgo que
sufren los NNJA.
Compilar herramientas para la resolución de conflictos en los diferentes
espacios de las instituciones educativas.
Fundamentar el rol de los docentes como referente de los jóvenes
para resolver conflictos de formas alternativas frente a las diferentes
situaciones de su cotidianidad.
Examinar la importancia de trabajar mano a mano con otros adultos
significativos para enriquecer el aprendizaje de resolver conflictos
pacíficamente.

Saludo
Duración: 1 hora y 55 minutos
Reglas de trabajo

Hojas blancas
Lapiceros
Círculos de Cartulina

Primer Momento (15 minutos)

Dinámica Rompe-Hielo
Socialización de los objetivos y contenidos a trabajar en el taller

-171-
Segundo Momento (20 minutos)
El facilitador presenta el cuento del nabo gigante (Anexo 4.6). Los
participantes lo socializan y explican la enseñanza que deja el texto.
Es un cuento popular ruso, recogido por Aleksey Tolstoi. La reflexión que
se sugiere es sobre si alguna vez alguno de los participantes ha vivido
una situación parecida, en la que ayudar a los demás ha beneficiado
a todos.
Cosas que debe seguir haciendo: aptitudes y actitudes que el
participante considera son adecuadas para fundamentar la
paz y la resolución de conflictos.
Se finaliza con una reflexión con respecto al papel del docente
en la construcción de paz.

Tercer Momento (40 minutos)

Se les pide a los asistentes que se organicen en subgrupos a

los cuales se les entrega un caso para analizar. Para el análisis
también se les entrega un cuadro en el cual deben identificar los
componentes del conflicto (Anexo 4.6).

Cuarto Momento (40 minutos) Se sugiere que cada participante realice el

Formato de Evaluación (Anexo 7).
El facilitador le pide a los participantes que reflexionen sobre si desde
su labor fomentan la resolución pacífica de conflictos. Se les invita a ser
introspectivos con respecto a cómo desde su cotidianidad resuelven
sus conflictos.

A continuación se les entrega a cada uno tres círculos de cartulina; en

cada uno deben escribir:

Cosas que se deben para de hacer: el participante debe expresar

cuáles son las actitudes y aptitudes que ha tenido frente a la resolución
del conflicto que considera no sebe seguir haciendo.

Cosas por hacer: el participante expresara aquellas aptitudes y

actitudes que debe mejorar para la construcción de paz y su ejemplo
para los NNJA.

-172-
EL NABO GIGANTE
Érase una vez un viejo que plantó un nabo muy muy
pequeño y dijo:
— ¡Crece, crece, nabito, hazte dulce! — ¡Crece, crece,
nabito, hazte fuerte! Y el nabo creció dulce y
fuerte y grande.
¡Enorme!
Un día, el viejo fue a arrancarlo. Tiró y tiró, pero
no pudo arrancarlo. Entonces, llamó a su mujer
y la mujer tiró del hombre, y el hombre tiró del
nabo. Y tiraron y tiraron, pero no pudieron arrancarlo.
Entonces, la mujer llamó a su nieta. Y la nieta tiró de la
mujer, y la mujer tiró del hombre, y el hombre del nabo, pero
tampoco consiguieron arrancarlo. Entonces, la nieta llamó al perro.
El perro tiró de la nieta, la nieta de la abuela, la abuela del abuelo
y el abuelo del nabo. Tiraron con mucha fuerza, pero no pudieron
arrancarlo.
Y el perro llamó al gato. El gato tiró del perro, el perro de
la nieta, la nieta de la abuela, la abuela del abuelo y el
abuelo del nabo. Y tiraron y tiraron una y otra vez, pero
no pudieron arrancarlo. Entonces, el gato llamo al ratón.
El ratón tiro del gato, el gato del perro, el perro de la
nieta, la nieta de la abuela y la abuela del abuelo y el
abuelo del nabo. Y tiraron y tiraron con todas sus
fuerzas… hasta que finalmente… ¡¡¡arrancaron el
nabo!!!
¡Menuda maravilla de nabo! Y hubo suficiente
para el abuelo, la abuela, la nieta, el perro, el gato
e incluso el ratón ¡¡¡y aun sobro un poco para la persona
que os acaba de explicar este cuento!!!

Caso de Javier y Roberto

Javier y Roberto se pelean en el pasillo del colegio al cambio de clase. Javier exige a Roberto que le dé el CD que el profesor de inglés acaba de
dejarles para que escuchen una canción y la traduzcan. Javier le reprocha a Roberto que es un idiota, que no le gusta su actitud y que por eso se
queda él con el CD.

El profesor de inglés había pedido voluntarios para llevarse el CD esa tarde, leer la letra, traducirla y traerlo preparado para el resto de la clase,
además de grabarlo en un casete. Javier y Roberto salieron voluntarios y el profesor se lo dejó a Roberto “para que se pusieran de acuerdo”.
Roberto y Javier están enfrentados por motivos personales pero el profesor no lo sabía.

-173-
 javier
Quiere oír el compacto porque le gusta el grupo, además puede sacar
una copia esa misma tarde pues a su hermano le han prestado una
grabadora de compactos sólo para una tarde. No le interesa mucho
la letra pero no le importa copiarla para que la oigan sus compañeros
y así quedar bien con el profesor; No quiere ponerse de acuerdo con
Roberto pues está molesto con él y le parece un idiota.
roberto
Quiere hacer el trabajo de inglés para subir nota. Le interesa sacar la
letra y trabajar la traducción. Tiene pensado añadirle unos dibujos que
tiene en un programa de ordenador para dejar impactado al profesor.
El grupo en cuestión no le gusta mucho y lo que no quiere es ponerse
de acuerdo con Javier pues le parece un tonto, un aprovechado y que
ya tendrá tiempo de oírlo. Tiene que hacer el trabajo esta tarde pues
mañana entrena y tiene un examen de Física para pasado mañana. La
próxima clase de inglés es también pasado mañana luego a la 1:00
pm y no tiene tiempo si no lo hace hoy. De todas formas, le tiene sin
cuidado Javier pues sabe que no le va a ayudar y tendrá que hacer
todo el trabajo él.

1. PROBLEMA / Realidad

2. Causa / Efecto

3. Intereses

4. actores y actrices

5. alianzas / Redes

6. acciones / actividades

7. escenarios / Lugares

-174-
 elementos parte a parte b
Protagonistas:
¿Quiénes son?
¿Ejercen influencia terceros?
Relación:
¿Qué relación tiene A con B y
viceversa?
Mucha/Poca
Confianza/ Desconfianza
Amistad/Hostilidad
Sentimientos:
¿Cómo se siente?
Proceso y momento del conflicto:
¿Cuánto tiempo lleva?
¿Cómo está el conflicto: relajado,
polarizado, etc.?
Valores:
¿Cuáles son sus valores?
Intereses / necesidades:
¿Qué le interesa resolver
fundamentalmente?
¿Por qué o para qué lo pide?
Posiciones
¿Qué posición tienen, qué
demandan?
Soluciones:
¿Qué propone para resolverlo?

-175-
 INTRODUCCIÓN
La construcción de paz es un proceso a largo plazo que implica la
realización de acciones en el presente que inciden en el desarrollo de
un mejor futuro. Ahora bien, estás acciones solo serán trascendentales
si son pensadas teniendo en cuenta el pasado. Este módulo se
fundamenta en la frase Quién no conoce su historia está condenado
a repetirla , y en la necesidad de que los colombianos reconozcan
que lo que pasa a día de hoy en el país no son simple hechos sueltos,
que pasan por que sí; que el conflicto, la violencia, y los intentos de un
proceso de paz en Colombia tienen razón de ser.
La historia del territorio colombiano da cuenta, desde el periodo de la
Colonia hasta el día de hoy, de una constante: un conflicto de intereses
-176-
individuales y colectivos que –en muchos casos– concluye en el uso
de la violencia. Sumado a ello, se pueden rastrear varios intentos
de la población por llegar de cualquier manera a un estado de
tranquilidad, de buena relación entre todos, o por lo menos de
justicia. Para la comprensión de ambos procesos (conflicto-paz) es
indispensable tener en cuenta que su desarrollo se da gracias a
la intervención del individuo, y que es innato de este agruparse
según sus intereses.
Este módulo busca que los jóvenes que buscan ser constructores
de paz comprendan que para ello es necesario primero, entender
que la ausencia de paz en Colombia se da por un conflicto de
intereses de diversa índole entre varios actores sociales, y donde
el uso de violencia se hace necesario para obtener lo que se
quiere. Segundo, que el conflicto está asociado principalmente a
la propiedad y el uso de la tierra, y a la participación política. Y
tercero, que la lucha por una transformación debe pensarse con
base en el pasado para incidir desde el presente en el futuro
(estructuralmente), y no solo desde el presente (coyunturalmente).
El componente teórico del módulo es de bastante relevancia en
la medida en que consideramos que para la comprensión del
conflicto armado es necesario despejarse de prejuicios o juicios de
valor en torno a hechos o individuos. Sin embargo, éstos también
son importantes en la medida en que dan cuenta de diversas
maneras de contar los hechos (o puntos de vista), de informar a la
población qué se cree o no verdad, y en general de entender por
qué la gente toma partido por un individuo o grupo.
Con la convicción de que la solidaridad, la escucha atenta y
respetuosa a las personas víctimas del desplazamiento forzado
o en riesgo de ser vinculadas a dinámicas de violencia, sustenta
el quehacer del Servicio Jesuita a Refugiaos (SJR) en Colombia,
actuamos con responsabilidad, hospitalidad y creatividad hacia la
construcción de una sociedad justa, donde se viva y se celebre el
respeto a la dignidad, la diferencia, la diversidad y la autonomía.”
Es por ello que el SJR no toma partido por ningún
individuo, partido político, o grupos armado, sino por las
víctimas e la guerra.

-177-
 TALLERES
¿Por qué estudiar la historia?: Del pensamiento mágico al pensamiento analítico Pág. 179
Causas del conflicto I: La propiedad y el uso de la tierra Pág. 187
La propiedad y el uso de la tierra en Colombia: La desigualdad en mi país Pág. 192
Causas del conflicto II: Participación Política Pág. 200
La violencia en Colombia: Yo elijo la vida Pág. 207

ADULTOS SIGNIFICATIVOS Estructuras del Conflicto Pág. 218

DOCENTES Construyendo paz con los NNJA Pág. 223

HERRAMIENTAS

01Comprender la historia política

02
de Colombia y las razones
que han llevado al nacimiento
y prolongación de un conflicto
armado.
Reconocer cuáles son los
03
actores involucrados en el
conflicto armado colombiano y
cuál es el objeto de su lucha.
Reconocer cuáles son los
actores que han intentado
iniciar procesos de
construcción de paz con
justicia social.

-178-
 Reconocer la importancia del estudio de la historia para la construcción
de un mejor futuro.
Analizar la historia bajo los ejes de tiempo y espacio.
Identificar las fuentes orales y escritas y su importancia para la
transmisión del conocimiento histórico.

Saludo
Duración: 2 horas
Reglas de trabajo

Pliegos de papel bond

Marcadores
Cinta de enmascarar
Fotocopias con las caricaturas de Mafalda (Anexo 5.1)

Primer Momento (15 minutos)

Dinámica Rompe-Hielo
Socialización de los objetivos y contenidos a trabajar en el taller

Segundo Momento (40 minutos)

El facilitador invita a los participantes a que reflexionen sobre qué tipo
de noticias se presentan en los medios de comunicación y va anotando
los temas en un pliego de papel bond. El dialogo con los participantes
puede girar en torno a las siguientes preguntas:

-179-
¿Consideran que la información que se presenta en las noticias es
importante?
¿Creen que hay algún tema del que no se esté informando?
¿Hay noticias que podrían ser reemplazadas por otras más importantes,
o simplemente ser descartadas?
¿Creen y/o confían en lo que se presenta en los medios de comunicación?
¿Creen que es importante verificar -acudiendo a otros medios de
información- las noticias que se presentan en los medios?
Posteriormente el facilitador le pregunta a los participantes sobre los
temas de historia, geografía, o ciencias sociales que ven en sus escuelas
o colegios, y los anota en una hoja de papel bond que debe ubicarse
al lado de la que contiene la información presentada por los medios de
comunicación. El dialogo con los participantes puede girar en torno a
las siguientes preguntas:
¿Les parece interesante la historia? ¿Por qué?
¿Consideran que los temas que les dan en el colegio o escuela les
permiten conocer a profundidad la historia de Colombia?
¿Hay algún tema de historia que creen importante saber, pero que no
reciben en la escuela o colegio? ¿Cuál?
El facilitador les entrega a los participantes las caricaturas de Mafalda
(Anexo 5.1) y les pide que socialicen cuál es su primera impresión sobre
ellas. La reflexión del facilitador debe comenzar haciendo énfasis en la
importancia de la historia del presente –la que generalmente se da a
conocer al público a través de los medios de comunicación– en relación
con la historia de los hechos del pasado –que suele ser enseñada a los
jóvenes en los colegios y escuelas–, pues es a partir de la comprensión
de lo que pasó que podemos entender lo que está pasando.
El facilitador debe poder ayudar a que los participantes comprendan
que la historia no son hechos que pertenecen a un pasado lejano, que
son datos sueltos, fechas y nombres por memorizar. Debe dar cuenta de
-180-
la historia como una sucesión de hechos del pasado que configuran
e intervienen en el desarrollo de hechos del presente, y que por lo
tanto el conocimiento de esta permite la configuración de sujetos con
capacidad de transformar la realidad.
Tercer Momento (30 minutos)
El facilitador divide a los participantes en dos grupos. Al primer
grupo le pide que entre los participantes se hagan la mayor
cantidad de trenzas posibles, de diferentes formas, de diferentes
cantidades de mechones. Al segundo grupo le pide que trate de
averiguar la mayor cantidad de trabalenguas posibles. Al finalizar,
cada grupo socializa su trabajo.
A continuación el facilitador le pregunta a los participantes si creen
que la historia solo está en los libros, y si su respuesta es negativa,
en dónde más pueden encontrarla. El dialogo con los participantes
puede girar en torno a las siguientes preguntas:
¿De dónde creen que son las trenzas y los trabalenguas?
¿Cuándo creen surgieron las trenzas y los trabalenguas?
¿Creen que las trenzas y los trabalenguas pertenecen a una
región en específico?
El facilitador contextualiza a los participantes en la historia de las
trenzas y los trabalenguas (Anexo 5.1), y les cuenta cómo a lo largo
del tiempo estas han trascendido territorios y lenguas. Es importante
ayudar a los participantes a que comprendan que un buen análisis
histórico sobre cualquier persona, elemento, o hecho, debe tener
en cuenta los ejes de tiempo y espacio. Invita a los participantes
a que no se conviertan en sujetos con un pensamiento mágico, de
esos que creen lo primero que les dicen, sino a que sean sujetos
analíticos que se informan y piensan. También, a que empiecen a
reconocer en su municipio todas aquellos relatos que hacen parte
de la historia de su municipio, y que no por no estar escritas, dejan
de ser importantes (por ejemplo, historias de los abuelos o de los
padres). Se sugiere que cada participante realice el
Formato de Evaluación (Anexo 7).
Como introducción para los siguientes talleres en el módulo se
sugiere presentar un vídeo sobre las causas del conflicto armado
en Colombia.

“Historia, la gran materia olvidada en las aulas”

Historiadores buscan rescatar la enseñanza de esta asignatura.
Tras la extinción, hace varias décadas, de
la historia como asignatura de los currículos
escolares, el pasado histórico del país se
quedó en los anaqueles de las bibliotecas,
donde reposa en letra muerta. Esta no es la
única queja que se oye constantemente entre
los historiadores colombianos. Ellos aseguran,
además, que las nuevas generaciones tienen
escaso interés por estudiar el pasado del país,
dado que nadie les ha enseñado la importancia
de recordar lo vivido para entender lo que
viven. “Y una sociedad que no conoce su
historia, está condenada a repetirla”, insisten.
Hoy es frecuente encontrar jóvenes que
no saben a ciencia cierta qué festivo están
celebrando. Del 20 de julio de 1810 apenas
recuerdan la reyerta que surgió por causa del
florero de Llorente; confunden a Luis Carlos
Galán con Jorge Eliécer Gaitán y poco
entienden del trasfondo de la lucha de las
guerrillas colombianas y los hechos que han
llevado a la perpetuación de la violencia en un
país que ha perdido a 220.000 colombianos entender el presente. “Incluso desapareció de
en el conflicto armado. los currículos universitarios y son muy pocos los
ingenieros, periodistas, médicos o biólogos que
Estos estudiosos lamentan el hecho de que a tienen conocimientos históricos de la sociedad y
la desaparición de esta asignatura, ocurrida del universo en que viven”, agrega.
durante el gobierno de Belisario Betancur, se
sumó la integración de sus contenidos, sin un No en vano, un grupo de estos estudiosos
perfil claramente definido, con disciplinas como ha comenzado a reivindicar en los últimos
antropología, sociología, psicología y geografía meses el resurgimiento de la historia como
en un área llamada “ciencias sociales”, a la cual una asignatura autónoma en el pénsum de
a veces le cuelgan democracia, derechos y los colegios, con un espacio concreto en la
ciudadanía. formación de ciudadanos. Otros, simplemente,
piden que sea el eje de las ciencias sociales y
César Ayala, profesor del Departamento de tenga el enfoque y el peso debidos, de manera
Historia de la Universidad Nacional, dice que que no se pierda en el espectro crítico de las
“en su momento los historiadores no vieron mal demás disciplinas. Javier Guerrero, presidente
competir sobre la interpretación de la sociedad de la Asociación Colombiana de Historiadores,
con estas disciplinas. Con el tiempo, sin embargo, afirma que “a los jóvenes de hoy solo les importa
en ese nuevo paquete disciplinar la historia se el ahora… Estamos conformando un comité
fue diluyendo”. Esto, explica, fue una tragedia asesor para hacerle ver al país esta necesidad
para la escuela colombiana, dado que la historia de recuperar la historia, pues no existe una
está relacionada con la perpetuación de la política de estado frente a su enseñanza. Es un
memoria. Y recordar el pasado es clave para país de analfabetas históricos”

-181-
 Los efectos de no conocer el pasado
Los efectos de la escasa o nula formación en esta materia están
a la vista. “Me llegan bachilleres con conocimientos precarios
o casi nulos de historia -explica Enrique Serrano, profesor de la
Facultad de Ciencia Política de la Universidad del Rosario-. Aunque
algunos colegios hacen una introducción razonable al tema, otros,
con la idea de que las ciencias sociales han caído en descrédito
absoluto, no enseñan ni lo fundamental. Desconocer la historia
fomenta un pensamiento mágico: hace que los estudiantes crean
en mitos e ideas falsas con extrema facilidad, no tengan una visión
razonable de sí mismos y sean personas manipulables”.
Por el contrario, según Serrano, un joven con bases sólidas de
historia está mejor situado en el mundo, sabe de dónde viene y
a dónde va, tiene una vocación profesional más clara, voluntad
de ayuda y solidaridad definidas, pensamiento político maduro
y metas claras en la vida. Este déficit de pasado en la sociedad
actual hace que la gente se sienta perdida, pues no sabe el
origen de lo que vive día a día. “Las personas, entonces, no tienen
capacidad de tomar decisiones informadas sobre los asuntos
políticos, pues ignoran la experiencia que el país ha vivido”,
afirma el historiador Jorge Orlando Melo. “Si el ser humano tiene
conocimiento histórico toma mejores decisiones. La historia debería
ser una competencia, como las matemáticas”, enfatiza Guerrero.
-182-
¿Qué se enseña y qué se debería
enseñar?
Darío Campos, doctor en historia y director del grupo de
investigación en enseñanza de la historia de la Universidad
Nacional, señala que en una época la historia como asignatura
fue entendida como el área del conocimiento que debía
fortalecer el patriotismo. “Al desaparecer como asignatura
–dice- terminó convertida en una disciplina que no responde
al proceso de conocimiento histórico ni social del país y del
mundo”.
Los textos escolares de ciencias sociales suelen circunscribirse
a hechos como el pueblo prehispánico y la Conquista, la
Independencia, batallas como la del Pantano Vargas y la de
Boyacá… En cuanto a la historia universal, ha quedado relegado
el estudio de las culturas griega y romana y su impacto en
el desarrollo de las civilizaciones. “Hay una ciencia social
inmediatista; el estudiante aprende la crítica, pero no aprende
historia, que es el soporte del conocimiento de un pueblo”, dice
el profesor César Ayala.
Según el historiador Jorge Orlando Melo, “lo que ha ocurrido
en la práctica es que se ha reemplazado la vieja historia,
una historia rutinaria y sin mucho interés para los estudiantes,
por un popurrí de cosas sin mucha claridad… Los textos de la
secundaria, por ejemplo, no tienen foco y son muy acumulativos.
Hay que mejorar la calidad de la enseñanza sin volver a la

vieja historia”. En ese contexto, explica, la escuela no
debe volver a una historia que solo recuerde héroes,
batallas y presidentes, o que solo hable del siglo
XIX. Debe enseñarse desde su relación con la vida
económica, religiosa y social. “Además de enseñarla
mejor, hay que desarrollar materiales educativos de
alta calidad. Debería haber excelentes biografías de
personajes, buena explicación de la guerras civiles del
siglo XIX, de los conflictos de la época de la violencia
en Colombia, una visión del pasado nacional más
interesante y pertinente”.
Según el profesor Campos, debe ser una historia
que entienda por qué hemos tomado determinadas
decisiones y por qué tenemos el presente que
tenemos. Que estudie a los desplazados, a los
movimientos campesinos, a las revueltas populares
y que ayude a comprender el origen del odio en
nuestra sociedad. Incluso, el Centro Nacional de
Memoria Histórica pidió recientemente que se
enseñe la manera como la violencia y sus diferentes
expresiones han profundizado las desigualdades e
impedido el desarrollo social y económico del país.
Quién enseña
HOY historia?
Según el profesor Darío Campos, los licenciados en
ciencias sociales, al no ser historiadores, ignoran cómo
enseñarles esta disciplina a sus alumnos. “No saben
qué enseñar ni desde qué disciplina hablar, pues la
licenciatura en ciencias sociales es un área profesional
despersonalizada, que no tiene un rumbo claro. Los
licenciados en ciencias sociales se apoyan, entonces, en
manuales de historia para tratar de enseñar lo que allí
está, pero con deficiencia total”, afirma.
El intento por cambiar la historia
Entre 2006 y 2007, varios grupos de investigación, con el
apoyo de la Secretaría de Educación de Bogotá y docentes
del Distrito, formularon una propuesta curricular por campos
de conocimiento para mejorar la enseñanza de varias
áreas del conocimiento, entre ellas la historia. La idea, para
entonces, era que se implantara un nuevo currículo con la
llegada de los megacolegios. La propuesta se formuló ba jo
el programa ‘Colegios Públicos de Excelencia para Bogotá’.
Los historiadores, en particular, buscaban darle vida a una
asignatura de historia renovada, que enseñara a pensar
históricamente. Sin embargo, esta propuesta didáctica nunca
se ejecutó y la historia no pudo volver al currículo escolar.
-183-
 En el aula hay “análisis de procesos sociales”
La enseñanza actual de la historia, afirma el Ministerio de Educación, promueve que el aprendizaje memorístico de datos pierda su lugar
privilegiado y trascienda a una enseñanza caracterizada por el análisis de procesos sociales. “La propuesta del Ministerio es propiciar nuevas
comprensiones de lo social, más incluyentes, que reconozcan el papel de otros grupos sociales”, dice. Y explica que “conscientes de que la enseñanza
de la historia se había convertido en un ejercicio memorístico de personajes, eventos y fechas precisas”, el Ministerio presentó en el 2002 los
lineamientos curriculares para el área de Ciencias Sociales, donde se integrara el conocimiento social -que estaba disperso y fragmentado- y
abarcara conocimientos fundamentales de economía, derecho, sociología y antropología. La formación en Historia debería llevarse a cabo de
manera articulada con las demás disciplinas sociales.

Cabe recordar que Ley 115 de 1994 establece las Ciencias Sociales (Historia, Geografía, Constitución Política y Democracia) como uno de los
grupos de áreas obligatorias y fundamentales para educación básica y media. Adicionalmente, en la educación media, se incorporan las áreas de
ciencias económicas y políticas.

Actualmente, el Ministerio, en alianza con el Centro de Memoria Histórica, está desarrollando una serie de materiales pedagógicos y metodológicos
para la reconstrucción de la ‘Memoria Histórica’ en el ámbito escolar. Y en el marco de la Ley de Víctimas, se está pensando en proponer una
enseñanza de las ciencias sociales que propicie una cultura de conocimiento y comprensión de la historia política y social de Colombia, que a su
vez reconozca las diversas voces y versiones que hacen parte de la memoria histórica del país.

-184-
 Breve Historia de las Trenzas
Las trenzas vienen de una tradición cultural antigua que ha trascendido a
través de diferentes países, culturas, barreras raciales, religiosas, sociales,
económicas y geográficas. Han sido llevadas por hombres y mujeres de
todas las épocas y clases sociales, pero a través del tiempo su significado ha
cambiado.

Las trenzas en África

Uno de los peinados trenzados característicos de la cultura africana son las trenzas pegadas, las cuales se remontan
al 3,500 A.C. Las trenzas africanas son apretadas y varían en complejidad y frecuencia. Dependiendo del diseño se
identifica el parentesco de la persona, la edad, el grupo étnico e incluso la religión. Siglos más tarde, desde la década
de 1970, este estilo de trenzas se ha popularizado a nivel mundial.

Las trenzas en Egipto

En el antiguo Egipto, trenzado estaba reservado para la realeza y para los rituales ceremoniales como bodas. Las
trenzas iban acompañadas de accesorios y adornos que entre más opulentos eran, daban cuenta de la posición social
de quien las llevaba. En Egipto, las trenzas también fueron llevadas por hombres, ya que cuando se llevaba la barba

-185-
 trenzada era un signo de divinidad. En el caso de las personas comunes, éstas llevaban trenzas simples con fines prácticos
(mantener el cabello alejado de la cara mientras se trabajaba). Al igual que lo sucedido con las trenzas africanas, las
trenzas egipcias daban pistas sobre la naturaleza de la persona (si pertenecían a la realiza, si eran personas comunes
o si eran extranjeros).

Las trenzas griegas

Las trenzas griegas comenzaron siendo usadas por mujeres adineradas, y al igual que en el caso
de las trenzas africanas y egipcias, daban cuenta de su posición social, su edad, y su parentesco.
Mientras más elaborado era el estilo de las trenzas, indicaba que su portadora poseía más
riqueza y más tiempo libre disponible.
Historia de
Las trenzas en América los Trabalenguas
Los peinados trenzados de los nativos americanos variaban de una tribu en otra en estilo y
significado cultural. En algunas tribus, las mujeres solteras usaban trenzas mientras que las casadas
llevaban el cabello suelto. En otras tribus, los hombres llevaban trenzas para prepararse espiritual Los trabalenguas surgen desde la
y físicamente para la Guerra, y las usaban con plumas, pieles, cuero, o perlas de prepararse época de la antigua Grecia, en
para la guerra. Los mayas crearon grandes tocados con trenzas mientras que los indios de llanos
esa época se inventaban enigmas,
llevaban trenzas simples y largas con una raya en el centro. Dado que la historia de la cultura
indígena se propagó más de manera oral, la relación entre el peinado trenzado y esa cultura paradojas y juegos de palabras
sigue siendo un poco misteriosa hoy en día. con propósitos educativos, igual
que hoy en día.

Las trenzas en Europa

Los recogidos y las coronas trenzadas fueron los estilos de trenzas más llevados en el período
medieval europeo, ya que en la Europa Medieval era muy mal visto que una mujer llevara el
pelo suelto; debido a que esto era considerado como falta de modestia y conservadurismo. Por
razones sociales era muy raro ver a una mujer que llevara un estilo de peinado que no fueran
unas hermosas trenzas gruesas durante esta época.

-186-
 Reconocer la importancia de la tierra como factor de producción y
como medio para la construcción de la vida.
Comprender la diferencia entre tierra y territorio.
Comprender la relación entre propiedad y uso de la tierra.

Saludo
Duración: 1 hora y 55 minutos
Reglas de trabajo

Mapas con los sectores económicos de Colombia (Anexo 5.2)

Pliegos de papel bond
Marcadores

Primer Momento (15 minutos)

Dinámica
Socialización de los objetivos y contenidos a trabajar en el taller

Segundo Momento (20 minutos)

El facilitador le pide a los participantes que se dividan en cuatro
grupos, y les dice que la actividad tienen como objetivo comprender
con qué recursos naturales cuenta Colombia y cuál es su importancia
para el desarrollo social del país. Le explica a los participantes que
cada grupo va a representar un sector económico, y les entrega el

-187-
mapa correspondiente a cada uno (Anexo 5.2). Cada grupo debe
responder las siguientes preguntas, para luego socializarlas con los
otros participantes.
¿Sobre qué regiones se concentra la producción económica de su
sector?
¿Considera que hay algún recurso que no se mencione en el mapa?
(Por ejemplo, palma de aceite)
¿Quién o quiénes cree que fomentan el desarrollo de su sector
económico? ¿Por qué?
Tercer Momento (30 minutos)
El facilitador divide a los participantes en dos grupos. El primero va
a representar una familia de campesinos que siembran arroz para
vender en el mercado nacional, y otros productos de pan coger
como papa, yuca y cacao para consumo familiar; el segundo va
a representar a una gran empresa que siembra caña de azúcar
para exportar a Europa. A cada grupo se le entrega un pliego de
papel bond con marcadores para que dibujen una finca en la que
se especifique:
El tamaño o área que creen utilizaría el grupo que están
representando para sembrar su producto.
¿Cómo estaría distribuida la siembra en el terreno?
¿Quién o quiénes trabajarían en la siembra?
Cada grupo debe socializar su finca y las especificaciones de
ésta. Posteriormente el facilitador introduce a los participantes en
las formas de tenencia de la tierra (Anexo 5.2) de una manera
clara y usando conceptos que los participantes entiendan. Luego la
reflexión debe girar en torno a las siguientes preguntas:
¿Cree que su finca se asemeja a un latifundio o un minifundio?
¿Cuál forma de tenencia de tierra aporta más a la economía del
-188-
país?
¿Cuál forma de tenencia de tierra aporta más al desarrollo social y
a la construcción de proyectos de vida justos para todos?
Cuarto Momento (50 minutos)
El facilitador le pide a los participantes que formen de nuevo los grupos
de la anterior actividad (grupo de campesinos-grande empresa). La
idea es que se represente la siguiente situación: Uno de los dueños de
la gran empresa está buscando un terreno amplio en donde sembrar
más azúcar, y considera que la zona donde está viviendo la familia de
campesinos junto con otras familias es apta para ello, y además cree
que puede negociar un precio bajo por las tierras.
A continuación le entrega a cada grupo unas preguntas que los
pueden guiar en el desarrollo de su representación (Anexo 5.2). Les
explica que la idea es que se deben preparar para las dos situaciones
(que el campesino venda o no sus tierras), y que la representación se
va a hacer sin que ambos grupos ensayen previamente .
La reflexión del facilitador debe girar en torno a la diferencia que
hay entre la relación que tiene un empresario y un campesino con la
tierra. Debe enfatizar que la tierra es un medio que le genera ingresos
al empresario, mientras que para la mayoría de familias campesinas
–además de generar un ingreso– esta hace parte de su vida, de sus
creencias, de sus tradiciones, y en generar, de la historia de vida
de cada uno. Puede poner un ejemplo muy simple, pidiéndole a los
participantes que piensen en algo a lo que ellos le dan mucho valor
porque les genera un recuerdo (un juguete, una foto), y que luego
imaginen cuál es el valor que otra persona le daría.
Se sugiere que cada participante realice el
Formato de Evaluación (Anexo 7).
Sector Agricultura Sector Pecuario

-189-
Sector Minero

Sector Petrolero

-190-
 Formas de Tenencia de la Tierra
Latifundio:
Se caracteriza por la propiedad de uno o pocos individuos de un terreno extenso. También se define como un “sistema multiforme de dominación
social basado en el monopolio de la tierra, que caracteriza una desproporcionada concentración del poder social por el control de los recursos
institucionales de capitalización agrícola” (Machado, 2002, p. 39), es decir, que los recursos que se invierten de parte del Estado para el desarrollo
del agro se concentran en el latifundio. La estructura latifundista se compone de sistemas económicos y de poder articulados con la organización
política del Estado y el sistema nacional de mercado.

Minifundio:
Se caracteriza por la propiedad de uno o pocos individuos de un terreno muy reducido. También se define como el “subproducto económico y social
del latifundio como sistema de dominación social, donde la disponibilidad de tierra es insuficiente para el logro de objetivos de empleo productivo
del potencial del trabajo familiar, para el suministro de recursos que brinde un nivel aceptable de vida, para la posibilidad de construir un sistema
de empresa familiar agrícola.” (Machado, 2002, p. 39). La debilidad de la estructura minifundista no radica en el tamaño sino en la incapacidad de
su poseedor de acceder a recursos como insumos y herramientas tecnológicas o créditos, lo cual lleva a que tampoco pueda ingresar al mercado
de una manera equitativa.

Microfundio:
Aquellos predios que tienen una extensión tan pequeña que no les permite tener posibilidades viables de ser productores agropecuarios, o que no
tienen las condiciones adecuadas para competir en el mercado.
Definición de tierra y territorio
Situaciones para la Representación La tierra se define como toda base material y
productiva que debido a condiciones históricas
CAMPESINO EMPRESARIO
ha pasado a ser un factor de capital (por eso
Si el campesino accede a vender la Tierra su relación con el poder político), además de
¿Por qué lo hicieron? Si el campesino accede a vender la Tierra un factor de producción. Por el contrario, el
¿Accedieron a vender a un precio alto o bajo? ¿Va a ofrecerle trabajo a los campesinos? territorio se entiende como un conjunto de
¿De qué van a vivir de ahora en adelante? ¿Considera que el precio que pagó fue justo? relaciones económicas, sociales, culturales,
¿Va a extrañar el lugar donde vivía? ¿Solamente va a sembrar caña de azúcar? ambientales, políticas e históricas construidas por
Si el campesino no vende la Tierra los individuos que en él se encuentran; así mismo
¿Por qué se negó? Si el campesino no vende la Tierra estas relaciones van dando a lugar tradiciones
¿Considera que su tierra vale más de lo que ¿Va a insistir en comprar la tierra? y costumbres articuladas al territorio. Por lo tanto
le ofrecían? ¿Cómo? cualquier cambio que se dé en alguno de los
¿Qué le gusta del lugar donde vive? componentes del territorio afectan en la vida de
los pobladores (Fajardo, 2002).

-191-
 Reconocer la importancia de la tierra en Colombia.
Comprender por qué Colombia es uno de los países con mayor índice
de desigualdad en el mundo.
Reconocer quiénes han sido las víctimas en el conflicto por la apropiación
y uso de la tierra.

Saludo
Duración: 2 horas
Reglas de trabajo

Hojas de trabajo (Anexo 5.3)

Marcadores
Papel Bond

Primer Momento (15 minutos)

Dinámica
Socialización de los objetivos y contenidos a trabajar en el taller

Segundo Momento (20 minutos)

El facilitador inicia una conversación con los participantes en torno a
las siguientes preguntas:

¿Creen que el campo o sector rural es importante en Colombia? ¿Por

qué?

-192-
Si para 2013 habían 48 millones de personas, ¿Cuántas creen que viven
en el campo?
¿Creen que las condiciones de vida de las personas que viven en el
campo son iguales a las de las personas que viven en las ciudades?
¿Creen que los campesinos han luchado por tener una calidad de vida
mejor?
A continuación se presenta un vídeo sobre los problemas del agro en
Colombia en el que se deben volver a replantear las preguntas. Se les
dan dos minutos para que reflexionen sobre lo visto y posteriormente se
dialoga sobre las nuevas respuestas de los participantes.
Tercer Momento (1 hora)
El facilitador hace una breve introducción sobre el problema de
la tierra en Colombia (Anexo 5.3), haciendo uso de un lenguaje
fácil de entender para los participantes. Posteriormente les pide
que se dividan en tres grupos. Les explica que a continuación
les entregará unas hojas de trabajo (Anexo 5.3) que contienen
información sobre el campo en Colombia.
¿Qué sintieron al ponerse en el papel de un maestro que tiene
información con un contenido bastante amplio, pero que debe
resumirlo de manera fácil?
¿Qué sienten con respecto a los problemas que exponen sus
compañeros sobre el sector rural en Colombia?
¿Por qué creen que las luchas de los movimientos campesinos no
han generado los resultados que se esperan?
¿Por qué creen que los intentos de Reforma Agraria que se han
intentado llevar a cabo no han resultado?
Finalmente, el facilitador debe hacer una reflexión en torno a la
constante histórica en Colombia sobre la desigualdad en la
propiedad de la tierra, que se profundiza diariamente con el
desplazamiento forzado producto del conflicto armado, y sobre el
tipo de producción que ha predominado en el país.

El facilitador le explica a los participantes que tienen que

imaginar que van a exponer la información a niños un pequeño
corregimiento de Santander como si fueran profesores, que no
tienen mayor conocimiento sobre las zonas rurales de Colombia Se sugiere que cada participante realice el
y que entienden la información que reciben cuando se usa un Formato de Evaluación (Anexo 7).
lenguaje sencillo. Se les entregan marcadores y papel bond en el
que puedan realizar dibujos que expliquen más fácilmente su tema.
El facilitador debe ser muy ágil y brindar constante apoyo a los
grupos. Finalmente cada uno expone su tema.

Cuarto Momento (20 minutos)

El facilitador debe hacer una reflexión en torno a las siguientes
preguntas:

-193-
 Definición del problema de la tierra en Colombia

El problema de la tierra y el territorio en Colombia es de difícil definición ya que está compuesto por varios elementos y procesos complejos e
interrelacionados, a saber: la concentración y el acceso inequitativo a la tierra; conflictos por el uso del suelo; el despojo y abandono de la tierra
generado por actores violentos pero también por el mercado (empresas multinacionales que buscan invertir en el país); el poder fundamentado en
su propiedad, la violencia e ilegalidad; la tierra tomada como factor especulativo y de baja tributación; el uso de la misma como instrumento de
guerra y el lavado de activos de capitales ilícitos; la alta informalidad en cuanto a la tenencia de la tierra; y la falta de un sistema de información
moderno y actualizado de catastro. Aunque estos son los problemas más visibles, hay otras circunstancias que inciden de manera negativa en la
situación del campo colombiano derivadas de la debilidad de las instituciones publicas que regulan los derechos de propiedad y acceso a la tierra;
la cooptación de entidades relacionadas con la administración y el manejo de la tierra por parte de grupos ilegales; el mal uso y administración
de las aguas; el uso de la tierra en cultivos ilícitos; la intervención de actores en zonas protegidas y de reserva forestal; el mercado de tierras con
fallas notorias, y la vulneración de territorios de comunidades negras e indígenas a través de lo que se ha conocido como megaproyectos.

Por todos estos elementos es difícil definir cuál es el problema de la tierra, ya que no se trata solo de la propiedad sino de otros aspectos de tipo
político, ambiental, económico y social. Este conjunto de factores coloca en evidencia que Colombia afronta un desafío muy grande, irresuelto desde
las políticas publicas del Estado. Por consiguiente, para lograr una solución al problema agrario, este debe sentar las bases y dar los primeros pasos
teniendo en cuenta que se requerirán procesos de largo plazo.

Razones por las cuales hay intereses y conflictos entre actores del sector rural

El problema de la tierra y el territorio se sintetiza en una expresión:
hay una disputa por la tierra. Esta ya no es la clásica disputa entre
campesinos y terratenientes de los año 60 o 70; ahora involucra una
multiplicidad de actores cuyos intereses y conflictos se han dado por
las siguientes razones: 1) la tierra es un activo y un factor productivo
muy importante en contextos como el colombiano, donde la ruralidad
aún pesa; 2) es un medio de vida, expresa una cultura y es la base
del desarrollo de las comunidades; 3) aún tiene un papel rentístico y
especulativo importante, pero no es un bien de inversión; 4) la tierra ha
sido utilizada como un instrumento de guerra a través del establecimiento
de corredores estratégicos de trafico de armas o de drogas, empleados
por grupos armados ilegales ; 5) la tierra facilita el lavado de activos
debido a que en el sector rural no hay tanto control como en el sector
urbano, convirtiéndose en un bien atractivo para los narcotraficantes;
6) en Colombia la tierra sigue siendo un factor de poder político que
se ejerce a través de la violencia; 7) su propiedad facilita la explotación
de los recursos del subsuelo; 8) es un medio para controlar el agua
y los recursos estratégicos de la biodiversidad; 9) es un instrumento
para controlar el territorio y la soberanía y 10) la tierra es un elemento
determinante para la seguridad alimentaria.

-194-
Desde esta perspectiva, la tierra es un factor estratégico para muchos
actores que participan en la disputa por controlarla, disputa que se
presenta en un contexto histórico que se encuentra en constante
transformación. Por ejemplo, se ha pasado de la lucha por la tierra
a la lucha por el territorio y por permanecer en él para vivir, convivir
y desarrollar un proyecto de vida; además, en un contexto de
globalización creciente con elementos que hace treinta años no estaban
presentes como el hecho de que la tierra es un bien atractivo para
Así es la Colombia Rural
Grupo 1 :
Para Entender el Texto:
Según la Ley 160 de 1994, la Unidad Agrícola Familiar
es la “empresa básica de producción agrícola, pecuaria,
acuícola o forestal cuya extensión, conforme a las condiciones
agroecológicas de la zona y con tecnología adecuada, permite
a la familia remunerar su trabajo y disponer de un excedente
capitalizable que coadyuve a la formación de su patrimonio”.
El índice de Gini es una medida que se utiliza para medir la
desigualdad en los ingresos, dentro de un país, o de cualquier
otra forma de distribución desigual. El coeficiente de Gini es un
número entre 0 y 1, en donde 0 se corresponde con la perfecta
igualdad (todos tienen los mismos ingresos) y donde el valor 1
se corresponde con la perfecta desigualdad (una persona tiene
todos los ingresos y los demás ninguno).
-195-
la inversión extranjera en medio de grandes proyectos internacionales,
mientras las victimas reclaman reparación por los efectos del conflicto.
Sin embargo, hay debilidad de parte del Estado en el reconocimiento
de los derechos de ciertos actores, pero se reconocen los de otros como
los empresarios. Se puede entender entonces por qué existe un sector
rural con alta vulnerabilidad frente al Estado, al mercado, a la política
publica, al narcotráfico, a la guerrilla y a las multinacionales; es mucho
más vulnerable que el sector financiero, comercial, industrial o urbano.
Conflictos de tenencia de la tierra:
¿La tierra para el que la traba ja?
La concentración de la tierra y la desigualdad han crecido en
la última década en el campo. El índice Gini rural, que mide la
desigualdad, pasó de 0,74 a 0,88. La mayor concentración de
la tierra está en Córdoba y Caquetá. La mayor desigualdad
está en Antioquia y Valle. La mayor concentración de la
propiedad está en las zonas ganaderas y en las que se
explotan recursos naturales. La mayor concentración de la tierra
está asociada a mayor persistencia de los mismos grupos políticos,
es decir, donde el sistema democrático está capturado por
grupos de interés (o élites).
Actualmente el 77% de la tierra está en manos de 13% de
propietarios, pero el 3,6% de estos tiene el 30% de la tierra.
La Tierra está en pocas
manos
Se calcula que 6,6 millones de hectáreas fueron despojadas por
la violencia en las últimas dos décadas, esto es el 15% de la
superficie agropecuaria del país.

Un 18% de los propietarios de tierra no tienen formalizado sus

títulos. Además, la informalidad entre los pequeños productores
supera el 40%.

En los últimos 50 años se han titulado 23 millones de hectáreas,

el 92% de ellas baldíos o títulos colectivos. Por reforma agraria,
apenas se ha titulado el 5,6% de ellas.

El 80% de los pequeños campesinos tiene menos de una Unidad

Agrícola Familiar (UAF), es decir que son microfundistas.

El 68% de los predios registrados en catastro se clasifican en

pequeña propiedad, pero esta sólo cubre el 3,6% de la superficie
productiva.

A pesar de la falta de acceso a la tierra, el 70% de los alimentos

que se producen en el país vienen de pequeños campesinos.

-196-
Grupo 2 :
Conflictos en el uso de la tierra: ¿La culpa es
de la vaca?
A Colombia le sobra mucha ganadería: de 39,2 millones de
hectáreas que hoy se usan en esa actividad, solo 21 millones son
aptas para ella. En contraste, de las 21,5 millones de hectáreas
de tierra con capacidad agrícola, solo se usan 4,9 millones. No
obstante, una hectárea de agricultura genera 12,5 más valor
que una de ganadería.

Vocación de Uso de las Tierras

Los cultivos forestales ocupan 7,4 millones de hectáreas, pero el
potencial de Colombia se calcula en 24 millones.

5,8 millones de hectáreas (más de lo que hay sembrado en

comida) han sido otorgadas dentro de los 9.000 títulos mineros
vigentes y hay 20.000 nuevas solicitudes.

Se calcula que 2,5% de la tierra apta para agricultura está

sembrada de biocombustibles como caña y palma.

De las 34 millones de hectáreas que se han titulado a las

comunidades indígenas y afrodescendientes apenas 3 millones
son aptas para la agricultura. El resto es selva y bosque
protegido.

El 44,7% del área del país está protegida y el 11% son parques
naturales.

Cada año se deforestan 290.000 hectáreas, que casi siempre

pasan a la actividad ganadera.

-197-
 Mapa Agícola deColombia
Grupo 3 :
Para Entender el Texto:
La economía informal genera entre la mitad y las tres cuartas partes de todo el empleo no agrícola en
los países en desarrollo. Aunque no es posible generalizar con respecto a la calidad de los empleos
informales, con frecuencia implican malas condiciones laborales y está relacionada con el aumento de
la pobreza. El empleo informal puede tener características como falta de protección en casos como
el no pago de salarios, obligación de hacer sobretiempo o turnos extraordinarios, despidos sin aviso
ni compensación, condiciones de trabajo inseguras y ausencia de beneficios como las pensiones, el
reposo por enfermedad o el seguro de salud. Las mujeres, los migrantes y otros grupos de trabajadores
vulnerables que no tienen otras oportunidades se ven obligados a aceptar trabajos en condiciones de
informalidad.

-198-
La Asistencia Técnica Agropecuaria ha sido considerada como uno de

Índice de Vulnerabilidad por Capital Humano

los procesos clave para orientar el desarrollo productivo y tecnológico
del sector rural en general y del sector agropecuario en particular,
puesto que este proceso se ha enmarcado en dos firmes propósitos:

1. Proponer y validar alternativas tecnológicas que permitan optimizar la

producción agraria partiendo de las potencialidades y limitantes de los
actores rurales y de sus condiciones de vida, y

2. Promover procesos organizativos y de gestión comunitaria, con

el firme propósito de gestionar modelos de producción agraria
competitivos, sostenibles y equitativos que contribuyan a mitigar los
problemas tecnológicos, gerenciales y organizativos más sentidos de los
productores rurales.

Pobreza en el campo: Pobres entre los pobres

Más que pobreza, en el campo colombiano hay indigencia. Mientras en

las ciudades los pobres son el 30% y los indigentes el 7%; en el campo
los pobres son el 65% y los indigentes el 33%. Este es el resultado de
décadas de abandono y olvido.

60% del empleo rural es informal.

83% de la población rural está en el régimen subsidiado de salud.
El 55% de los campesinos pobres nunca ha recibido asistencia técnica.
El 11% no tiene vivienda y el 16% tiene vivienda en mal estado.
El 85% de la población carece de alcantarillado.
El crecimiento del PIB rural en la última década fue de 2,8%
El ingreso promedio de un campesino era en 2009 de 220.000 pesos,
Medida por municipio de la tasa de analfabetismo, la tasa de desempleo,
mientras en la ciudad el ingreso promedio alcanzaba está 668.000 los ingresos, elementos fundamentales para el desarrollo y bienestar humano.
pesos. Igualmente, las zonas rurales son las más afectadas. “Más del 60% de la
El analfabetismo es del 18,5% población rural en edad de trabajar solamente ha finalizado los niveles básicos
60% no tiene agua potable de primaria, y como consecuencia, cerca de la misma proporción de la población
percibe un ingreso por jornal inferior al salario mínimo”,

-199-
 Comprender las confrontaciones partidistas en la historia colombiana.
Reconocer las luchas de ciertos sectores sociales por reformas sociales
y políticas.

Saludo
Duración: 1 hora y 40 minutos
Reglas de trabajo

Fichas bibliográficas
Esferos
Cinta de enmascarar
Figura de Tangram (Anexo 5.4)
Hojas de papel bond
Marcadores

Primer Momento (15 minutos)

Dinámica
Socialización de los objetivos y contenidos a trabajar en el taller

Segundo Momento (15 minutos)

El facilitador le entrega a cada participante un tangram (Anexo 5.4)
y les dice que van a realizar muchas figuras, que pueden proponer
otras y que la actividad va a ser divertida. Sin embargo, les dice que
van a empezar con un cuadrado y les da ordenes de cómo hacerlo.
Si alguno lo logra y/o quiere realizar o crear otra figura, el facilitador
debe pedirle que se limite a realizar el cuadrado o esperar a que sus

-200-
compañeros terminen. Posteriormente les pide que realicen otra figura
(Anexo 5.4) con el tangram; si de nuevo, alguien quiere realizar o crear
una figura diferente a las propuestas se le pide que no lo haga. Se
realiza una reflexión en torno a las siguientes preguntas:
¿Cuántas figuras habría podido armar si el facilitador lo hubiera dejado?
¿Qué sintieron cuando el facilitador les pidió que se limitaran a realizar
solamente las figuras que se proponen?
¿En algún momento pensaron en persuadir al facilitador para poder
armar o crear otra figura? Si la respuesta es afirmativa, ¿porqué no lo
hicieron?
¿Qué sintieron cuando se dieron cuenta que en realidad no pudieron
hacer las figuras que querían y que la actividad se torno más en
ordenes?
La reflexión debe girar en torno a las posibilidades que alguna persona
o grupo de personas nos ofrecen en discurso, pero que en la vida
real terminan convirtiéndose en mandatos donde no se cuenta con la
participación de la población.
Tercer Momento (40 minutos)
El facilitador le entrega a los participantes dos fichas bibliográficas.
Les pide que en la primera escriban las características que creen
que tiene el Partido Liberal, y en la segunda, las del Partido
Conservador. Posteriormente las organiza y las pega en una pared
para socializar las opiniones de los participantes, y así lograr
construir una sola definición de cada partido. Luego realiza las
siguientes preguntas:
¿Saben cuándo nacieron ambos partidos?
¿Por qué creen que algunos colombianos se dividieron en dos
partidos políticos?
¿Quiénes conforman estos partidos?
¿Creen que los intereses de estos partidos representaban y
-201-
representan a día de hoy los intereses de todos los colombianos?
A continuación el facilitador hace una introducción de la historia de
ambos partidos políticos (Anexo 5.4) y presenta un vídeo sobre la
historia del Frente Nacional .
Es importante que el facilitador dé cuenta que los partidos han
cambiado de ideología con el pasar del tiempo, pero que se han
caracterizado por que sus integrantes se han mantenido en el
ejercicio del poder político. De ello da cuenta el Frente Nacional,
donde partidos liberal y conservador conformaron una coalición
para turnarse el ejercicio del poder durante cuatro periodos
presidenciales, suprimiendo la posibilidad de participación de otros
grupos que no se sentían representados por ninguno de los dos
partidos.
También es relevante que realice una reflexión donde visibilice que el
Frente Nacional dio “fin” a una sucesión de guerras partidistas que
venían desde el siglo XIX, pero que al mismo tiempo fue la alianza
entre ideologías que eran supuestamente diferentes (la de liberales
y conservadores) que llevó al nacimiento del conflicto armado del fin
de siglo XX e inicios de siglo XXI.
Cuarto Momento (30 minutos)
El facilitador le pregunta a los participantes qué partidos políticos
conocen de la actualidad y empieza a anotarlos en una hoja de
papel bond, y luego realiza las siguientes preguntas:
¿Por qué creen que en determinado momento los partidos liberal
y conservador no fueron suficientes para representar a los
colombianos y nacieron otros?
¿Creen que estos partidos representan los intereses de los
colombianos?
A continuación el facilitador hace una breve introducción sobre el
nacimiento de nuevos partidos políticos (Anexo 5.4). Le pide a los
participantes que se formen en grupos de acuerdo a la cantidad
que haya, les entrega un mapa sobre los partidos que conforman
las alcaldías del país (Anexo 5.4), y realiza las siguientes preguntas:

¿Conoce todos los partidos que se mencionan en el mapa?

¿Sabe de algún caso donde un partido político haya sido
relacionado con un grupo armado? ¿Cuál? Si el partido que usted
menciona aparece en el mapa, ¿Por qué cree que las personas Se sugiere que cada participante realice el
votan por ese partido? Formato de Evaluación (Anexo 7).

Se socializan todas las respuestas de los participantes, y el facilitador

finaliza haciendo una reflexión sobre la diversidad de apuestas
políticas que hay en el país.

-202-
-203-
HISTORIA DE LOS PARTIDOS
POLÍTICOS TRADICIONALES DE
COLOMBIA
En la mitad del siglo XIX comenzaron a estructurarse los partidos políticos
tradicionales de Colombia. Primero fue el Liberal en 1848 y cuyo programa
fue esbozado por José Ezequiel Rojas. El año siguiente, 1849, Mariano Ospina
Rodríguez y José Eusebio Caro, redactaron el programa correspondiente al
Conservador.
A grandes rasgos, la sociedad en esta Colombia decimonónica se dividía en
dos grupos que diferían dos cosas, unos abogaban por la tradición política
con la que se venía, y en este grupo estaban: Los esclavistas, burócratas,
terratenientes, militares de alto rango y clero, para quienes la situación
era ideal y debía ser mantenida a toda costa. Parafraseando a
Álvaro Tirado Mejía: “tenían mucho que conservar”. Los otros,
apoyaban la idea de transformar al Estado Colombiano
y eran los comerciantes, los indígenas, los esclavos y los
artesanos.
Hay una tradición histórica que ha postulado que los
orígenes de los partidos Liberal y Conservador se
remontan a la herencia de las querellas que existieron
entre los bolivarianos y los santanderistas, pero leer un
acápite del programa conservador de Mariano Ospina
Rodríguez nos desdibuja esta hipótesis porque, en el
programa conservador de 1849, Ospina Rodríguez escribió:
“Ser o no ser enemigo de Santander, de Azuero o de López, no es
ser conservador: porque Santander, Azuero y López, defendieron también,
en diferentes épocas, principios conservadores. Haber sido amigo de estos o
aquellos caudillos en las guerras por la Independencia, por la libertad o por
la Constitución, no constituye a nadie Conservador; porque alguno de estos
caudillos han defendido también alguna vez principios conservadores”.
Sin embargo, los Conservadores, liderados por Mariano Ospina Rodríguez,
preferían continuar con el Estado colonial que se había alargado porque las
-204-
transformaciones podían interferir con sus intereses económicos: la abolición
de la esclavitud, por ejemplo, afectaba los intereses económicos de los
esclavistas, porque perderían el dinero que los esclavos les habían costado
y se verían obligados a contratar jornaleros. Además, convertir, en términos
jurídicos iguales a todos los hombres, les derrumbaba su poder social.
La situación de los liberales era muy diferente. Para ellos, el cambio era
totalmente significativo e implicaba transformar el Estado, pasando de unas
relaciones coloniales a un Estado con leyes generales para todos. En Las
ideas liberales en Colombia, de Gerardo Molina, se enumeran las reformas
que los liberales proponían en la segunda mitad del siglo XIX:
“Abolición de la esclavitud: Libertad absoluta de imprenta y de palabra;
Libertad religiosa; Libertad de Enseñanza; Libertad de industria y comercio,
inclusive el de armas y municiones; Desafuero eclesiástico; Sufragio Universal,
directo y secreto; Supresión de la pena de muerte y dulcificación de
los castigos; Abolición de la prisión por deuda; Juicio por jurados;
Disminución de las funciones del Ejecutivo; Fortalecimiento de
las Provincias; Abolición de los monopolios, de los diezmos
y de los censos; Libre cambio; Impuesto único y directo;
Abolición del ejército; Expulsión de los Jesuitas”.
Tanto liberales como conservadores contaban con
adeptos de diferentes clases sociales, pues no todos
los conservadores eran esclavistas, burócratas y
terratenientes, así como entre los liberales también se
contaban personas que veían en el manejo político del
pueblo una gran posibilidad de obtener beneficios económicos.
A pesar de existir dos partidos políticos, el pueblo pertenecía a uno
u otro más por simpatía o antipatía que por un acto genuino de adhesión
ideológica a uno u otro discurso. En Colombia, la pertenencia a un partido
siempre fue una cuestión más de tradición familiar que de reflexión individual,
lo que hizo que, en nombre de la defensa de dicho partido, el fanatismo
imperase por encima del razonamiento sosegado, convirtiendo a las
causas políticas en génesis y motivo fundamentales de la violencia en
Colombia durante la primera mitad del siglo XX.
 Otras opciones partidistas del siglo XX y siglo XXI

A lo largo del siglo XX, muchos colectivos nos simpatizaron con las propuestas y políticas del Partido Liberal o del Partido Conservador. Por
ende, comenzaron a surgir, poco a poco, nuevas corrientes partidistas como:

Unión Republicana
Unión Nacional de Izquierda Revolucionaria, fundado en los años 30 por Jorge Eliecer Gaitán
Alianza Popular Nacional: Anapo. Fundado por Rojas Pinilla durante el Frente Nacional
Partido Comunista de Colombia
Movimiento Unitario Metapolítico de Regina Once.
Movimiento de Salvación Nacional, fundado por Álvaro Gómez Hurtado
Nueva Fuerza Democrática, fundado por Andrés Pastrana
Alianza Democrática M-19
Unión Patriótica UP

Con la Constitución Política de 1991 nació el derecho a asociarse, lo cual permitió el nacimiento de nuevos partidos políticos. De acuerdo con la
reforma política aprobada en 2003 por el Congreso de Colombia, son partidos políticos con personería jurídica reconocida, los movimientos que
logren superar el umbral del 2% en las elecciones legislativas. Según el título VI de la Constitución Política de Colombia, es necesario que un partido
o un movimiento político se presente con por lo menos 50.000 firmas para que el Consejo Nacional Electoral otorgue la personería jurídica. Hoy
en día existen en Colombia lo siguientes partidos y movimientos políticos:

Partido Conservador
Partido Liberal
Partido de la U
Partido Cambio Radical
Partido Polo Democrático Alternativo
Partido Verde
Movimiento Independiente de Renovación Absoluta -MIRA-.
Movimiento Progresistas
Unión Patriótica

-205-
Los partidos de las minorías étnicas no tienen que alcanzar el umbral
de 50.000 firmas para constituirse como tal. Hoy en día existen:

• Alianza Social Independiente -ASI-

• Autoridades Indígenas de Colombia
• Movimiento Afrovides
• Movimiento de Inclusión y Oportunidades

Mapa de las alcaldías por municipio

-206-
 Comprender que en la guerra, más allá de quién tiene o no la culpa, lo
que importa es conservar la vida.
Reconocer los actores involucrados en el conflicto armado en Colombia.
Reconocer los diferentes tipos de violencia ejercidos contra la población
y sus objetivos.
Comprender las repercusiones que tienen los hechos victimizantes
sobre las víctimas y sus familiares, y las próximas generaciones.

Saludo
Duración: 1 hora y 45 minutos
Reglas de trabajo

Información sobre el conflicto armado en Colombia (Anexo 5.5)

Testimonios de víctimas (Anexo 5.5)
Hojas
Marcadores
Colores

Primer Momento (15 minutos)

Dinámica
Socialización de los objetivos y contenidos a trabajar en el taller

Segundo Momento (40 minutos)

El facilitador divide a los participantes en cuatro grupos, y a cada uno le
entrega un paquete con gráficas sobre el conflicto armado en Colombia
(Anexo 5.5).

Les pide que las analicen de acuerdo a las siguientes preguntas:

-207-
¿Qué personas o grupos están involucrados en las gráficas que tienen?
¿Desde qué año se empiezan a analizar los datos de su gráfica? Si
su gráfica empieza por ejemplo desde 1970, pero los datos que se
muestran son desde 1985, ¿porqué cree que se saltan esos años?
¿Por qué cree que los grupos armados llevan a cabo este tipo de
acciones contra la población?
Posteriormente, cada grupo pasa y expone sus respuestas a los otros
grupos.
la construcción de paz es necesario pensar en la reconciliación,
no como el perdón y olvido, sino como el reconocimiento de que
hubo un hecho victimizante, pero también, que las víctimas y sus
familiares tiene derecho a conocer la verdad.
Cada grupo debe presentar su testimonio y su cuento.
Finalmente el facilitador hace una reflexión sobre la importancia del
reconocimiento de la verdad, indispensable para iniciar un proceso
de reconciliación que conlleve a la construcción de paz.

Se puede abrir la discusión y permitir que los otros grupos intervengan

de manera respetuosa y ordenada cuando tengan opiniones diferentes.

Luego, el facilitador hace una introducción sobre El ataque a la población

civil y las lógicas del conflicto armado en Colombia y los objetivos y
repertorios de la violencia (Anexo 5.5).

Se sugiere que cada participante realice el

Tercer Momento (40 minutos) Formato de Evaluación (Anexo 7).

Continuando con los cuatro grupos, el facilitador le entrega a cada uno

un testimonio de una víctima del conflicto armado (Anexo 5.5), y les pide
que lo lean e intenten comprender la magnitud de sus repercusiones en
la vida de la persona que lo vivió y sus familiares.

A continuación les pide que imaginen que las víctimas de sus testimonios
tienen hijos de entre 6 y 10 años y que deben relatar en forma de
cuento la historia de cómo victimizaron a su madre o padre.

El objetivo es que los “hijos” de estas víctimas entiendan qué paso

con sus padres por medio de un lenguaje comprensible. El facilitador
debe explicar que la idea del cuento es que los niños reconozcan
que hubo culpables, que hubo una o varias víctimas, pero que para

-208-
GRÁFICAS SOBRE EL CONFLICTO
ARMADO EN COLOMBIA

Distribución del
Grupo 1 :
número de masacres
del conflicto armado
por grupo armado,
1980-2012

Evolución de casos de masacre por conflicto armado

en Colombia según presunto responsable, 1980-2012

-209-
Grupo 2 :

Evolución de
número de
desaparecidos
forzados por
conflicto armado
en Colombia, 1970-
2012

Evolución
de número
de personas
desplazadas
forzosamente en
Colombia, 1980-
2012

-210-
Grupo 3 :

Evolución de los
secuestros por
conflicto armado
en Colombia según
grupo responsable,
1980-2012

Evolución del
número de
víctimas de
violencia sexual
por conflicto
armado en
Colombia,
1985-2012

-211-
Grupo 4 :

Evolución de
número de civiles
muertos en
acciones bélicas
en Colombia, 1988-
2012

Evolución de
número de
víctimas de minas
antipersonas
y munición sin
explotar en
Colombia, 1982-
2012

-212-
EL ATAQUE A LA
POBLACIÓN CIVIL Y LAS
LÓGICAS DEL CONFLICTO
ARMADO EN COLOMBIA
Todos los actores armados han incorporado el ataque a la población
civil como estrategia de guerra. Sin embargo, las modalidades de
violencia empleadas y la intensidad de su accionar difieren según las
evaluaciones que cada actor hace del territorio, del momento
de la guerra y de las estrategias que despliega, dentro de
las cuales se implica a la población civil.
Los actores armados no han escatimado en el uso de
la violencia. La reconstrucción de la memoria histórica
de los casos emblemáticos estudiados por el GMH
muestra que guerrillas, paramilitares y miembros
de la Fuerza Pública recompusieron y ajustaron sus
prácticas de violencia de acuerdo con los cambios
en las lógicas de la guerra y en los objetivos que cada
uno de estos grupos perseguía. Algunas prácticas fueron
usadas más frecuentemente por unos que por otros y se
volvieron distintivas de su accionar.
Así, los paramilitares estructuraron e implementaron un repertorio
de violencia basado en los asesinatos selectivos, las masacres, las
desapariciones forzadas, las torturas y la sevicia, las amenazas,
-213-
los desplazamientos forzados masivos, los bloqueos económicos
y la violencia sexual. Las guerrillas recurrieron a los secuestros, los
asesinatos selectivos, los ataques contra bienes civiles, el pillaje, los
atentados terroristas, las amenazas, el reclutamiento ilícito y
el desplazamiento forzado selectivo. Además afectaron a
la población civil como efecto colateral de los ataques
a los centros urbanos, y de la siembra masiva e
indiscriminada de minas antipersonas. La violencia de
los miembros de la Fuerza Pública se centró en las
detenciones arbitrarias, las torturas, los asesinatos
selectivos y las desapariciones forzadas, así como en
los daños colaterales producto de los bombardeos,
y del uso desmedido y desproporcionado de la
fuerza.
La violencia contra la integridad física es el rasgo distintivo
de la violencia paramilitar, mientras que la violencia contra la
libertad y los bienes define la violencia guerrillera. En otras palabras, los
paramilitares asesinan más que las guerrillas, mientras que los guerrilleros
secuestran más y causan mucha más destrucción que los paramilitares.
Los objetivos y los
Repertorios de violencia
Los actores armados atacan a la
población civil como parte de sus estrategias
para obligarla a transferir o a mantener sus
lealtades y a servir como proveedora de
recursos. Atacar a la población es, para los
actores armados, una forma de debilitar al
adversario y, al mismo tiempo, de acumular
fuerzas. La población civil es para los actores
armados una fuente de respaldo político,
económico, moral y logístico, que suma en el
resultado final del conflicto. Para los victimarios,
poco importa si ese respaldo es consentido o
forzado.
Según el discurso de los actores armados,
la violencia contra la población civil es
siempre justificada. Esto se debe a que,
para ellos, la población es señalada como
una prolongación del enemigo (la llaman,
entre otros, “bases sociales”, “auxiliadores”,
“colaboradores”, “traidores”, “representantes”
o “funcionarios”) o, incluso porque su
victimización hace parte de los costos de
la guerra o de los daños colaterales. Sin
embargo, el ataque a la población civil difiere
en su sistematicidad, sus dimensiones y en las
modalidades de violencia empleadas por
cada uno de los actores. Por ejemplo, que
los paramilitares consideren a comunidades
enteras como guerrilleros vestidos de civil se
traduce en estigmatización, y a su vez, en una
violencia más extendida y letal.
El GMH ha observado que la violencia
contra la población civil, antes que un daño
colateral, ha sido un recurso empleado de
manera premeditada por los actores armados.
Cuando la población civil es contemplada
como un apoyo determinante en el resultado
final del conflicto, los acto- res armados usan
la violencia para lograr la subordinación. Pero
cuando la población civil es vista como una
prolongación del enemigo, el objetivo de la
violencia es el exterminio y la desestabilización.
Entre uno y otro caso también es posible
rastrear violencias asociadas a dinámicas
particulares de la guerra, como los ciclos de
represalias, el desenfreno y el oportunismo
ante los resultados operativos, y la imposición
de las acciones bélicas sin importar sus efectos.
El GMH también ha encontrado que la
intensidad y el tipo de violencia varían según
el grado de competencia territorial que exista
entre los actores armados y su anclaje social.
-214-
En este sentido, es posible afirmar que el uso
de una violencia masiva e indiscriminada o de
una violencia selectiva recurrente obedece
a valoraciones y cálculos estratégicos de los
actores armados, según el grado de disputa o
hegemonía territorial.
El periodo de desafío al orden guerrillero por
parte de los paramilitares, que comprende
desde 1996 hasta el 2002, estuvo marcado
por la competencia entre los actores armados,
y en consecuencia, por una mayor intensidad
de la violencia contra la población civil. En
efecto, cuando hay control absoluto por parte
de un actor armado, la violencia tiende a
disminuir y a ser más selectiva. En el caso
colombiano, los actores que carecen de control
territorial tienden a recurrir a la violencia
como forma de precipitar el cambio de
lealtades para lograr imponerse. Este proceso
se hace sobre la base de una ausencia de
vínculos con la población civil. Por el contrario,
el grupo armado que pierde el control del
territorio tiende a hacer uso de la violencia en
menor grado, con el fin de evitar la pérdida
de apoyo que acarrea atacar a la población
civil con la que ha forjado vínculos.
 testimonios

ASESINATO

Yo vivía con mi familia en una finca que cuidaban mis papás en Caldas, un pueblo cerquita a Medellín. La finca quedaba
a una media hora del pueblo en carro y yo estudiaba en la escuela de la vereda. Tenía apenas seis años y me acuerdo que
ese día estaba lloviendo mucho, era medio día y mi mamá fue a recogerme al colegio. Aprovechamos que escampó un poquito
para irnos a la casa, pero cuando llegamos se vino de nuevo el aguacero.

En la casa estaba esperándonos mi papá. Mi hermano no estaba porque ya estaba un poco más grande y salía más tarde
de estudiar. Mi mamá me quitó los zapatos porque estaban mojados y se fue a preparar café para unas vecinas que habían
llegado a la casa a escampar. En el pueblo es normal que cuando llueva tanto, la gente para en las fincas a protegerse y lo
que normalmente se hace es ofrecerles un tinto.

En ese momento llegaron dos tipos en una moto y mi mamá les ofreció café antes de comenzar a buscar ropa para cambiarme,
porque yo estaba todo mojado. Nosotros vivíamos en una casa pequeña con una cocina y dos piezas que daban a una salita.

Recuerdo que cuando se fueron las vecinas, los dos hombres sacaron unas pistolas y nos amenazaron. A mis papás los sentaron
en una silla y los amarraron, a mí me metieron en un cuarto y trancaron la puerta con algo por fuera. Los tipos comenzaron a
preguntarles por un operativo del Ejército que había ocurrido una semana en frente de la casa, en el que agarraron a varias
personas. Mi papá insistía en que no sabía del tema y mi mamá les respondió que ella no tenía idea de eso, porque en ese
momento se había ido a ordeñar.

Yo seguía en el cuarto encerrado y de pronto escuché como un golpe con un machete y mi papá gritó. No volví a escuchar
a mi mamá, pero los tipos siguieron preguntándole a mi papá por la gente que había agarrado el Ejército. Al momentico se
escuchó otro machetazo y luego todo quedó en silencio. La sangre se metía por debajo de la puerta, entonces yo me puse
unos zapatos de mi hermano y logré salirme, los tipos se habían ido, vi a mi papá y mi mamá tirados en el piso y salí corriendo
a donde una vecina a pedir ayuda. Luego me enteré que había pasado por varias casas de la vereda y habían matado a
otras personas.”

-215-
 VIOLENCIA SEXUAL

La historia de Ester es muy similar. En 2004, cinco paramilitares encapuchados llegaron a su finca en la vereda Buenos Aires,
en el municipio de Palocabildo, Tolima, preguntando por su hermano, quien perteneció por cuatro meses al grupo paramilitar y
desertó, pero éste no se encontraba en la casa.
Wilson Garzón Hernández, alias ‘Pantera’, golpeó a Ester y le dijo que ella pagaría las consecuencias de lo que hizo su
hermano. El paramilitar amarró a la mujer a la cama y abusó sexualmente de ella. Luego grito: “Patrón, siga que ya se la tengo
lista”, haciendo referencia a Camilo de Jesús Zuluaga, alias ‘Napo’, quien entró a la habitación y también la violó.
Otros dos paramilitares, José Iván Ospina, alias ‘El Flaco’, y Andrés Cazallas Ruiz, alias ‘El Rolo’, también abusaron de Ester.
Esto sucedió en presencia de sus dos hijos menores edad. Los hombres amenazaron a la mujer y le dieron una hora para
desplazarse de la región. Desde esa fecha se encuentra medicada y en tratamiento psicológico.
En las audiencias de versión libre Camilo de Jesús Zuluaga, alias ‘Napo’, negó los hechos. Walter Ochoa Guisao, alias ‘Gurre’,
ex jefe paramilitar del Frente Omar Isaza, aceptó los delitos de acceso carnal violento y desplazamiento por línea de mando.”

SECUESTRO Y DESAPARICIÓN

Su recuerdo de aquel fatídico 11 de octubre de 1996 está intacto, como si acabara de ocurrir. “Salimos de la estación a las
6:30 pm. Para la casa en El Caudal. Había gente uniformada, como militares, perfectos, pensamos que era un trancón y paramos. Nos
encañonaron, se metieron al carro y de una nos llevaron por la vía a Restrepo, nos metieron del puente de Bavaria hacia arriba...”,
relata.

“Se estaba oscureciendo y llovía, entonces nos dijeron que era un secuestro, que teníamos que pagar equis (X) cantidad de dinero, que
si no, nos mataban. Más arriba lo bajaron del carro y lo subieron a un jeep pequeño. A mí me dijeron que me devolviera, fue terrible la
despedida”, narra.



Esa fue la última vez que Alicia vio con vida al padre de sus cuatro hijos. Al otro día, debajo de la puerta de la casa, apareció una carta
en la que le exigían la compra de un radio para mantener contacto y hasta le dieron la frecuencia. Luego les pidieron 50 navajas y
pollos con gaseosa para 30 personas. “Estábamos preocupados porque no teníamos todo el dinero que nos pedían y nos tocó acudir a
los bancos para conseguir la plata, todo por salvar a Luis Eduardo”, dice Alicia.


“Fue una época terrible. Sufrimos mucho. Pasaron días muy terribles porque se vino la Navidad y el Año Nuevo. “A Luis Eduardo lo
mataron porque no pudo caminar más. Resulta que el Ejército llegó a Las Lajas, en San Juanito, a un cambuche donde la guerrilla tenía
-216-
a ocho secuestrados y todos salieron a correr, pero Luis Eduardo se cayó por esos caminos tan pendientes, pero en lugar de dejarlo
ahí, nos lo mataron”.

A pesar de la muerte del comerciante, las Farc siguieron presionando a la familia para el pago del dinero.
Un día,
ya en enero de 1997, una llamada dejó sin aliento a Alicia y a sus hijos. “Alguien de San Juanito llamó, me dijo: ‘la guerrilla mató a su
esposo, no lo busque más, está muerto’. Nunca supimos quién era”.

DESPLAZAMIENTO

María* tiene 22 años y viene de un pequeño pueblo colombiano, cerca de la frontera con Panamá. Este año, su esposo Jesús fue
asesinado por miembros de un grupo armado irregular. Él tenía 24 años. María huyó con sus 3 hijos a un pueblo cercano.



Nunca pensé que algo como esto pudiera pasarnos. Mi esposo no estaba envuelto en nada, no era un líder, no le interesaba la política.
Nunca hablaba de estas cosas, solamente trabajaba en un río, tenía un bote.



Ellos vinieron el sábado por la mañana y se lo llevaron, con otros cuatro hombres del pueblo. Se fueron en un bote.
Esperamos y
esperamos toda la noche. Pensé que tal vez regresaría por la mañana, que ellos solamente se lo habían llevado para hacerle preguntas
y se darían cuenta de que tenían a la persona equivocada. Por la mañana, los hombres del pueblo fueron a buscar. Regresaron por la
tarde. Habían encontrado dos de los cuerpos en el bosque, pero no el de mi esposo. Más tarde recibimos el mensaje de que los cuatro
hombres estaban muertos.



Todos nos fuimos juntos, las 78 familias. No había tiempo para empacar nada, sólo llevamos lo que podíamos cargar. Yo tuve que cargar
al bebé, así que no pude tomar mucho más. Se toma cinco horas en mula para venir acá, pero no teníamos suficientes mulas. Para quienes
íbamos caminando, nos tomó todo el día y toda la noche. 
Las personas acá han sido muy amables. Nos dieron un cuarto para quedarnos
y conseguimos comida, al menos para los siguientes tres meses. No sé qué pasará después de eso. Mi familia es de Antioquia, tal vez
debería volver con ellos. Ahora estoy sola, con 3 niños. El niño tiene 6 años, después sigue una niña de 4. El bebé es un niño y tiene sólo
10 meses.



Hoy ha sido difícil. Fui a conseguir el certificado de que mi esposo está desaparecido. No me pueden dar el certificado de que está muerto
porque no hay cuerpo. Dicen que lo podrán hacer en dos años y entonces seré una viuda. Me ha hecho sentir muy mal. Yo sé que él ya
no está, claro, pero hasta ahora no se sentía del todo real. 
Me siento muy sola. Y tengo mucha rabia, eso si. ¿Por qué nos pasó esto a
nosotros? No denunciaré a los asesinos porque tengo mucho miedo. Si me los encontrara en la calle, no les diría nada. Todo lo que quiero
saber ahora es qué han hecho con el cuerpo de mi esposo.
Nunca los perdonaré. Es más enseñaré a mis hijos a no perdonar. ¿Cómo
podría, cuando ni siquiera puedo decirle a mis hijos – acá es en dónde descansa su padre?

-217-
 Concienciar a los participantes sobre los perjuicios que ha ocasionado
el conflicto armado en nuestro país.
Reconocer las diferentes experiencias que las partes del conflicto han
tenido para la construcción de una memoria colectiva.
Concienciar a los participantes sobre la importancia de las experiencias
de los NNJA en el conflicto armado, y cómo se puede prevenir su
vinculación al mismo.

Saludo
Duración: 1 hora y 45 minutos
Reglas de trabajo

Hojas blancas
Colores

Primer Momento (15 minutos)

Dinámica Rompe-Hielo
Socialización de los objetivos y contenidos a trabajar en el taller

Segundo Momento (45 minutos)

Los asistentes se organizan en grupos de 3 o 4 personas. El facilitador

hace una pequeña introducción acerca de los conceptos de “Violencia
y Conflicto”, con el cual cada grupo debe identificar los actores que
están inmersos en estas situaciones. A continuación se solicita a cada
grupo realizar una tira cómica de una situación de conflicto donde se
analice la intervención de cada actor en la resolución del mismo. Para

-218-
finalizar se hace una reflexión de la actividad basada en las siguientes
preguntas:

¿Es lo mismo violencia y conflicto?

¿Puede existir el conflicto sin violencia?
¿El conflicto es negativo?

Tercer Momento (45 minutos) Se sugiere que cada participante realice el

Formato de Evaluación (Anexo 7).
Se le pide a los participantes que se re-ubiquen en grupo, la idea
es que en los grupos no queden los mismos del momento anterior.

A cada grupo se les entrega una hoja de trabajo en la cual deben

identificar situaciones de conflicto desde 3 aéreas:

Familiar,
Comunitaria
Territorial

Posteriormente cada grupo debe identificar su rol como adulto

significativo y establecer una iniciativa de paz en un diagrama.

Cada grupo en plenaria presenta su diagrama y su conclusión.

Finalmente el facilitador realiza una reflexión sobre: Verdad, justicia,

reparación, reconciliación y memoria. (Ver anexo 5.6)

Reflexión:

¿Los padres y/o familiares hacen parte del conflicto?

¿Cómo actúan frente al conflicto?
¿Cómo se expresa el conflicto en esos contextos?

-219-
 Diagrama para elaborar
programa de construcción de paz

¿ Qué queremos ¿ Qué queremos que sepan ?

¿ Qué queremos decir ?
desaprender ? ¿ Cuáles serían los mensajes ?

¿ Con quiénes ¿ Quiénes serían los Receptores ?

quisiéramos ¿ Qué deseamos emitirles ?
comunicarnos ? ¿ Qué quisiéramos saber de los Receptores ?

¿ Qué utilizaríamos para Comunicarnos ?

¿ Cómo nos ¿ Qué lenguaje utilizaríamos ?
comunicamos ? ¿ Qué medios utilizaríamos para comunicarnos ?

La sociedad tiene el derecho inalienable, pleno y efectivo a conocer la verdad sobre los acontecimientos
VERDAD pasados, así como sobre las circunstancias de violación de los derechos humanos cometidos por grupos armados
organizados al margen de la ley. El derecho a la verdad debe ser garantizado por el Estado y hace parte de
los principios internacionales, junto al derecho a la justicia, la reparación y la no repetición.

Pero además de ser un derecho de las víctimas “es un derecho de las comunidades y de la sociedad afectada. Sólo si se conoce la
verdad de los crímenes y delitos cometidos, se pueden garantizar los derechos a todos los ciudadanos y ciudadanas, como también se
puede castigar a los culpables y poner en marcha mecanismos con los que se eviten nuevas violaciones a los derechos humanos de las
personas”.

-220-
 El Estado tiene el deber de realizar una investigación efectiva que conduzca a la identificación, captura
JUSTICIA y sanción de las personas responsables por graves violaciones de derechos humanos y de las infracciones al
Derecho Internacional Humanitario cometidas por los grupos armados al margen de la ley. Especialmente debe
asegurarse a las víctimas de las violaciones el acceso a recursos eficaces, y tomar todas las medidas destinadas a evitar la repetición de
tales violaciones.

La Constitución de 1991 y la acción de tutela, han permitido que muchas más personas tengan acceso a la justicia, especialmente las
poblaciones más vulneradas. Para las mujeres colombianas, acceder a las instancias jurídicas, se encuentran con muchos obstáculos que
generalmente dificulta el acceso a la justicia, debido a la imposición de prejuicios y de creencias que hacen que los hechos de violaciones
de sus derechos se consideren con demasiada frecuencia algo “natural” y los delitos que ocurren en su contra se hagan invisibles.

El derecho de las víctimas a la reparación comprende las acciones de restitución, indemnización,

rehabilitación y satisfacción, para obtener las garantías de no repetición. REPARACIÓN
La restitución consiste en devolver a la víctima a la situación anterior a la comisión del delito.
La indemnización consiste en compensar económicamente los perjuicios causados por el delito.
La rehabilitación consiste en recuperar a las víctimas que sufren traumas físicos y psicológicos como consecuencia del delito.
La satisfacción consiste en restablecer la dignidad de la víctima y difundir la verdad sobre lo sucedido.

En el ejercicio de la reparación, es muy importante la utilización de símbolos que permiten dar nuevos significados al daño, de manera
que se logre atenuar el dolor. Pero son las mujeres víctimas quienes deciden cuáles son los símbolos que reparan, sin que se les impongan
símbolos ajenos, resultado de posiciones intelectuales, políticas, ideológicas. Los símbolos deben apuntar a la dignidad y a la fuerza de
las víctimas, no a su debilidad o a su precariedad. Deben estar en contra de la compasión que ofende a las víctimas, y al lado de su
valor y de su integridad. Los símbolos de la reparación deben evocar la calidad de lo perdido, el reconocimiento del dolor que daña
la subjetividad y lesiona a las comunidades, la posibilidad de simbolizar lo perdido que nunca será ya idéntico.

-221-
 RECONCILIACIÓN
La reconciliación es tanto una meta como un proceso de largo
plazo, de personas o sociedades, encaminado a construir un clima
de convivencia pacífica basado en la instauración de nuevas
relaciones de confianza entre los ciudadanos y las instituciones
del Estado y entre ellos mismos, así como la profundización de la
democracia, con la participación de las instituciones y la sociedad
civil. La reconciliación está mediada por el perdón y aunque no
son sinónimos pareciera que deben darse simultáneamente. Pero el
perdón, así como la reconciliación, pueden ser formas de reparar
a los victimarios, no de ser un desagravio para las víctimas, para
quienes sin lugar a dudas, el perdón y la reconciliación deberán
ser una opción, un acto de su voluntad, que no es posible imponer
socialmente.
La reconciliación se entiende como un método eficaz de evitar que
los agresores vuelvan a serlo. Sin embargo para muchas víctimas
el perdón puede ser imposible y la reconciliación una farsa con la
que parecieran burlarse de ellos. De cualquier forma perdonar o
no, reconciliarse o no, pasa por valores religiosos, morales e incluso
por beneficios emocionales en la elección del perdón o en su
rechazo.
-222-
MEMORIA
Es un proceso de conmemoraciones que forma parte del
esfuerzo de las autoridades por establecer nuevas condiciones
de convivencia política que reconozcan los agravios y busquen
reparar a las víctimas. Hacen parte también de la memoria
surgida desde las emociones y significados que tienen para las
víctimas, las familias o una comunidad determinados sucesos o
acontecimientos, que pueden ser reconocidos simultáneamente
como hechos históricos de la nación y, a la vez, como sucesos
y memorias de una comunidad particular. Casi siempre, los
hechos se refieren a violencia y muerte, y se suelen recordar,
casi únicamente como agravios y pérdidas.
La memoria es un ejercicio consciente de organización de
los hechos, de ordenamiento y de mayor entendimiento.
Al recordar algo le otorgamos significado, le damos una
dimensión y muy especialmente hacemos que algo anterior se
vuelva presente. Es en el ejercicio de la memoria, que pasa
del testimonio a la documentación, que se puede hablar de un
paso cierto a la recuperación, a la verdad, a la reparación y
muy especialmente a la posibilidad que los hechos recordados
no se repitan. Es esto lo que marca el inicio de ese largo
camino que se debe recorrer para construir la paz y con él
recuperar la dignidad perdida, en el ejercicio de la libertad.
 Desarrollar herramientas direccionadas a la educación para la paz
con NNJA
Establecer compromisos por parte de los docentes para la construcción
de paz.
Proponer estrategias de réplica para que docentes y adultos
significativos trabajen en conjunto para la enseñanza de la resolución
pacífica de conflictos a los NNJA.

Saludo
Duración: 1 hora y 35 minutos
Reglas de trabajo

Hojas blancas
Hojas de colores
Colores, lápices, lapiceros
Globos
Marcadores

Primer Momento (15 minutos)

Dinámica Rompe-Hielo
Socialización de los objetivos y contenidos a trabajar en el taller

Segundo Momento (40 minutos)

El facilitador divide a los participantes en dos grupos y les entrega
hojas, lápices y colores.

Un grupo representa con algunos dibujos lo que no es paz y el otro

grupo lo que sí es paz. Muy seguramente entre los dibujo de la no paz

-223-
encontraremos imágenes de guerra y en la de paz una paloma o de Cuarto Momento (20 minutos)
tranquilidad, lo cual debe permitir al facilitador introducir el tema de la
paz positiva y la paz negativa. Para finalizar el taller se les pide a los participantes elaborar
barquitos (barcos pequeños) de papel en los cuales deben escribir
Tercer Momento (20 minutos) mensajes alusivos a la paz (Anexo 5.7), y se les invita a hacerlas
flotar en un charco o lago cercano al lugar que se realiza el taller o
sobre un círculo de cartulina azul.
Los participantes se reúnen un en círculo, y el facilitador les entrega
a cada uno un globo y un marcador. Cada participante debe
Posteriormente realiza una reflexión sobre la importancia de construir
escribir en el globo inflado 3 o 4 características de sí mismo que
paz desde sus propias características, y sobre la relevancia de su
puedan aportar a la paz.
rol para el desarrollo de los NNJA en un futuro en el que puedan
Posteriormente se reúnen en grupos de 5 o 6 personas y realizan
resolver conflictos pacíficamente.
un listado general de todas las características distribuyéndolas en
tres categorías;

Individual,
Familiar,
Comunitaria

Si el grupo desea incluir otra característica debe explicar por qué

es importante. Cada grupo socializa su listado de características y
explica el porqué de cada una de ellas.
Se sugiere que cada participante realice el
Formato de Evaluación (Anexo 7).
Finalmente el grupo junto con el facilitador realiza una conclusión
utilizando las siguientes preguntas como guías para responder la
importancia de los docentes en la construcción de paz:

¿Los docentes valoramos el rol que desempeñamos en la

construcción de paz?
¿Reconocemos las cualidades y actitudes que nos caracterizan?
¿Hay barreras para que los docentes participen en la construcción
de paz?
¿Los docentes fomentan la construcción de paz entre los NNJA?
¿Los NNJA reconocen a los docentes como fomentadores de paz?

-224-
 Frases Paz Positiva
La paz la construimos día a día
Entiendo que todos tenemos los mismo derechos y
merecemos vivir bien
No creo en la discriminación racial, por credos ni por
orientación sexual
Utilizo formas alternativas para resolver Conflictos

Frases Paz Negativa

Paz significa que no hay Guerra
Estoy tranquilo y en paz, no me peleo con ninguno de mis
colegas, ni me meto con ellos
He presenciado enfrentamientos violentos, pero como no me
gustan los problemas, no me meto
Hago lo que me piden sin llevar la contraria

-225-
 INTRODUCCIÓN
Este módulo busca brindar herramientas para entender el concepto
de paz. La palabra paz tiene su origen en el latín pax y se interpreta
según la Enciclopedia Británica como un pacto o acuerdo de
voluntades para terminar hostilidades entre aquellos que han estado en
guerra. A partir de lo anterior, la paz se entiende como la ausencia de
violencia directa, o mejor dicho, la ausencia de guerra y conflictos.
Sin embargo, el concepto de paz positiva es más amplio pues incluye
las problemáticas que han sido generadas por la violencia estructural
y cultural; este concepto permite explorar las raíces del conflicto en
busca de soluciones estructurales o a largo plazo. En este sentido, la
construcción de paz no solamente pretende reducir acciones violentas
sino más bien crear las condiciones en el marco político, social y
-226-
económico que favorezcan la consolidación de la paz positiva.
Este módulo promueve una cultura de paz por medio de la
construcción y el fortalecimiento de los valores de cada uno de
los participantes, que favorezca una convivencia pacífica en
las relaciones interpersonales. De esta manera, la educación
demanda estimular un proceso de desarrollo humano que
involucre un proceso de autoaceptación, autoevaluación y reflexión
sobre la autenticidad, además del respeto a las diferencias entre
seres humanos. En otras palabras, lo que se pretende es que los
participantes se comprometan de una manera responsable con la
construcción o reconstrucción del sentido de la vida y del proyecto
que lo concreta en función de la paz.
 TALLERES
Cultura de Paz y No-Violencia: Yo soy pintor de la paz y no-violencia Pág. 229
Construcción de la convivencia pacífica y solidaridad: Reflexiono sobre actitudes y conductas solidarias Pág. 238
Resiliencia y expresión de sentimientos: Descubriéndome para ser y hacer Pág. 244
Reconciliación y perdón: Me reconcilio conmigo mismo y con los demás Pág. 249
Proyecto de vida: Un punto de partida para construir mi proyecto de vida: acepto mis debilidades y Pág. 252
reconozco mis éxitos

ADULTOS SIGNIFICATIVOS Reconciliación y perdón: Reconozco el perdón y la reconciliación como Pág. 259
fundamento de mi vida

DOCENTES Resolución de Conflictos Pág. 262

HERRAMIENTAS

01
Establecer las diferencias
entre paz negativa y positiva,
resaltando que paz es mucho
más que la ausencia de
violencia.
02
Razonar sobre el concepto
03
de paz, respeto y conflictos, Motivar actitudes favorables
reconociendo la paz como
para asumir compromisos hacia
un proceso de construcción y la transformación positiva de
compromiso constante que es
los conflictos.
responsabilidad de todos.

-227-
 04 El taller para adultos significativos

Entender la importancia de
la expresión de sentimientos,
como un factor resiliente
que les facilita establecer
relaciones y vínculos con las
personas que los rodean.
05
Aprender sobre soluciones
cooperativas a los problemas
a través de actitudes y
conductas solidarias que
aporten a la convivencia
pacífica.
les va a permitir reconocer que
el perdón y la reconciliación son
el fundamento para alcanzar una
convivencia pacífica, en donde
haya un apoyo de su parte hacia
los jóvenes para que construyan y
tengan un proyecto de vida sano.

06
Análisis de la autoceptación
y autoevaluación para el
reconocimiento y aceptación
de las debilidades y
limitaciones propias.
07
Reflexionar acerca de la
imagen que forma cada
persona de sí misma en el
contexto de su sentido hacia la
vida bajo el paradigma de la
autenticidad, identificándola
como factor resiliente y punto
de partida para construir un
proyecto de vida coherente
con sus deseos.

-228-
 Establecer las diferencias entre paz negativa y paz positiva.
Razonar sobre el concepto de paz, respeto y conflictos.
Visualizar cómo podría ser un futuro con bases de cultura de paz y
desarrollar capacidades para aplicar adecuadamente herramientas que
contribuyen a la construcción de paz.
Motivar actitudes favorables para asumir compromisos hacia la
transformación positiva de los conflictos.
Reconocer que paz es un proceso de construcción y compromiso
constante, una responsabilidad de todos.

Saludo
Duración: 1 hora y 45 minutos
Reglas de trabajo

Marcadores de colores
Pliegos de papel bond
Fichas Bibliográficas
Fotocopia con cuentos (Anexo 6.1)
Fotocopias de las instrucciones de cómo se construye una paloma de la
paz (Anexo 6.1)
Cinta de enmascarar
Hojas blancas
Caja

Primer Momento (15 minutos)

Dinámica Rompe-Hielo
Socialización de los objetivos y contenidos a trabajar en el taller

Segundo Momento (20 minutos)

El facilitador inicia la jornada indicando que el trabajo del día está
enmarcado en el tema de construcción de paz. Se recomienda
presentar un vídeo sobre paz y reconciliación . Los participantes deben
-229-
ser divididos en dos grupos. El primer grupo debe representar en forma
de fotografía -con el uso de sus cuerpos- la imagen de paz; el segundo
grupo debe representar la imagen de no-paz. Cada grupo presenta
su creación ante los demás, y al finalizar se invita que comenten qué
les transmite la imagen, qué emociones o sentimientos les provoca.
Es importante que el facilitador recoja los comentarios para poder
incluirlos en la introducción de contenidos y comentarios de evaluación.
Después se realiza una reflexión alrededor de las siguientes preguntas:
¿Ha sido fácil o difícil comprender la imagen? ¿Han salido muchas o
pocas las posibilidades que pensaron para representar?
¿Qué es más fácil: pensar en imágenes de paz o de no-paz? ¿Por
qué?
¿Le es fácil identificar emociones?
Después de que hayan terminado se realizan dos murales, uno con los
dibujos de paz y el otro con no-paz. El facilitador genera un espacio
de reflexión frente al trabajo realizado, y lo orienta a la introducción
Quinto Momento (20 minutos)
del tema de paz positiva y paz negativa.
Luego se les muestra una caja con frases (Anexo 6.1) y se les pide
a cada que sacar un papel con una de ellas, y leerla para que el
grupo pueda identificar qué tipo de paz es y así pegarla en el mural
correspondiente.
Tercer Momento (20 minutos)
Se organizan varios grupos y se le propone a los participantes una
lectura de cuentos y citas célebres sobre el tema de paz (Anexo
6.1).
Cada grupo trabaja un cuento diferente, leyéndolo y dando cuenta
de la moraleja sobre la paz y la resolución de conflictos.
A continuación, los grupos presentan el trabajo realizado y
reflexionan sobre los conceptos de paz y resolución de conflictos.
-230-
Cuarto Momento (30 minutos)
Se les pide a los participantes que se inventen una historia con la
única condición de que esté situada en un mundo de cultura de
paz, pero que contenga las actividades que ellos realizan en su
vida diaria (tiempo, libre, estudio, etc.). Cada grupo debe contar la
historia de manera creativa (un cuento, dibujando como un comic
o representada en una escena teatral). Finalmente se dialoga con
respecto a las siguientes preguntas:
¿Qué entiende por mundo de cultura de paz? ¿Qué ideas les
gustan más?
¿Creen haber sido bastante originales en creación de su historia?
¿Es fácil imaginarse un futuro de paz? ¿Por qué?
Para que fueran posibles estas historias, ¿Qué cosas tendrían que
existir? ¿Qué cosas tendrían que cambiar o de desaparecer?
Se invita a los participantes a construir una paloma por la paz (Anexo
6.1), y cada uno escribe un mensaje alusivo a la Cultura de paz y
debe poder ser entregado a las familias, amigos u otras personas
del barrio (por ejemplo, una persona con la que los participantes
hayan tenido un conflicto en el pasado).
Se sugiere que cada participante realice el
Formato de Evaluación (Anexo 7).
TIPOS DE
PAZ (-/+)
Antes de ver qué entendemos por cultura de paz, hay que
aclarar qué entendemos por paz. A menudo la percepción que
se tiene de ésta es que es un valor muy importante, que es una
situación deseable a la que nos gustaría llegar. Pero al intentar
precisar las condiciones de esta situación deseable, aparece un
concepto ambiguo, emocional, difícil de definir, un ideal que no
sabemos concretar. La verdad es que se trata de un concepto
complejo, amplio y multidimensional que hace falta analizar. Si lo
que queremos es una paz para todas las personas, libertadora y
constructora, hace falta superar la paz negativa y partir de una
concepción más rico y positivo de ésta.
Entendemos por paz positiva «el proceso de realización de la
justicia en los diferentes niveles de la relación humana. Es un
concepto dinámico que nos lleva a hacer aflorar, afrontar y resolver
los conflictos de forma no violenta y el fin de la cual es conseguir
la armonía de la persona con sí misma, con la naturaleza y con los
demás personas. ” Es decir, la paz positiva es:
• Mucho más que una mera ausencia de guerra.
• Un proceso en constante construcción.
• No es un estado o un tiempo de paz, sino un orden social.
• Un orden social de reducida violencia y elevada justicia.
• La igualdad en el control y la distribución del poder y los recursos.
• La ausencia de condiciones no deseadas (guerra, hambre,
marginación, etc.)
• La presencia de condiciones deseadas (trabajo, vivienda,
educación), por tanto, hay que prepararla.
-231-
Definir paz en términos de condiciones y relaciones, es decir, crear unas
condiciones y establecer un determinado tipo de relaciones; un concepto
amplio y multidimensional que pide una comprensión amplia y elaborada.
Requiere una educación para ella. También pide tener una comprensión
amplia y rica del concepto de violencia. Resolver los conflictos de manera
positiva, creativa y no-violenta. En conclusión, «no puede existir paz positiva
si hay relaciones caracterizadas por el dominio, la desigualdad y la no-
reciprocidad, aún que no haya ningún conflicto abierto.» Por esta razón, es
evidente que construir la paz implica crear unes relaciones basadas en la
cooperación, el apoyo mutuo, la colaboración y la creación de condiciones
de confianza mutua. Según las personas y las culturas, hay diferentes
concepciones de paz. Pero antes de concretar cómo entendemos la paz,
veamos brevemente cuáles han sido las concepciones de paz dominantes.
En la antigua Grecia, la ausencia de hostilidades entre ciudades griegas,
es decir, una armonía en la unidad interior y social griega. Hace referencia
al respeto a lo legal, a mantener la ley y el orden establecido. En definitiva,
a velar por la ausencia de conflictos y a la pax roman rebeliones violentas
dentro de los límites del Imperio Romano controlado por un poderoso
aparato militar. Este modelo responde a una estructura social y económica
imperialista y, por tanto, busca mantener el status quo, es decir defender los
intereses de los que se benefician de la estructura del Imperio respecto a los
que quedan en la periferia.
Tal como dice John P. Lederach, «igual que en el Imperio Romano, la paz
contemporánea refleja los intereses de quienes se benefician de la estructura
internacional tal como es. Es decir, los del centro y no los de la periferia».
Una concepción muy negativa y manipuladora de la paz, entendida como
mera ausencia de guerra y de desórdenes internos, es lo que llamamos la
paz negativa.
 cultura de paz frases
El objeto de la cultura de paz es construir y fortalecer los valores
de convivencia pacífica en las relaciones interpersonales. La
consolidación de una cultura de paz demanda un proceso que Frases Paz Positiva
integre el desarrollo humano más allá del crecimiento económico,
este involucra los espacios de diálogo y concertación, de respeto a La paz la construimos día a día
las individualidades, la equidad entre los géneros, el respeto a las Entiendo que todos tenemos los mismo derechos y
diferencias y a los derechos humanos fundamentales. merecemos vivir bien
No creo en la discriminación racial, por credos ni por
Una cultura de paz es el rechazo de la violencia en todas orientación sexual
sus formas y la adhesión a los principios de libertad, justicia, Utilizo formas alternativas para resolver Conflictos
solidaridad y tolerancia. Su objetivo consiste en lograr que los Intento resolver los conflictos sin violencia y también me
valores de la paz estén presentes en la convivencia humana y importa como lo resuelvan mis amigos.
sirvan de base a la solución de conflictos que surgen en nuestras Cada uno tiene una responsabilidad de construir y vivir la
relaciones sociales. La cultura de paz supone la comprensión entre paz.
los pueblos, entre los grupos y las personas, para ello hacen falta
creer en un espíritu de respeto, diálogo y aceptación entre todas
las culturas y subculturas, las ideologías y las creencias de este Frases Paz Negativa
mundo.
Paz significa que no hay Guerra
Una educación para la paz es necesaria para desarrollar Estoy tranquilo y en paz, no me peleo con ninguno de mis
procesos deliberados orientados a la construcción de una colegas, ni me meto con ellos
sociedad que aborda sus conflictos de manera pacífica a través He presenciado enfrentamientos violentos, pero como no me
del diálogo y que busca una convivencia justa. gustan los problemas, no me meto
Hago lo que me piden sin llevar la contraria
El aprendizaje y la vivencia de la paz en la práctica deben Yo resuelvo los conflictos sin violencia y como lo resuelvan los
estar presentes en nuestra vida cotidiana, estableciendo como otros no me importa
postulado central que las raíces de una cultura de violencia Solo no puedo hacer nada; si los otros se están peleando y
vienen dadas por las relaciones que vulneran los derechos de las no quieren vivir en paz.
personas.

-232-
 Instrucciones para el facilitador: Se distribuye a cada grupo un cuento. Al final de cada cuento está la moraleja pero
esta no se distribuye al grupo, sino sirve para la discusión que se solicita en un segundo momento.
Cuento número 1: La leyenda del arco iris
Explica la leyenda que hace mucho tiempo los colores empezaron a
pelearse. Cada uno de ellos decía que él era el color más importante.
El verde dijo: “¡Yo soy el color más importante, por supuesto! Soy el
símbolo de la vida y de la esperanza. Me han escogido para la hierba,
los árboles, los prados, las hojas. Si yo no existiera, los animales se
morirían. Mirad a vuestro alrededor y veréis que me encuentro en
la mayoría de las cosas”. Pero el azul no estaba de acuerdo: “Tú sólo
piensas en la tierra, pero si miras al cielo y al mar verás que todo es
azul. El agua, que es vida, es azul. Sin mí, no existiría la vida”.El amarillo le
interrumpió riendo: “¡Sois tan serios! Yo traigo alegría al mundo, sonrisas,
calor... El sol es amarillo, la luna es amarillenta, las estrellas son amarillas.
Cada vez que miráis un girasol, el mundo entero comienza a reír. Sin
mí no habría alegría”. El naranja le interrumpió: “Yo soy el color de la
salud y la fuerza. No estoy por todas partes, pero soy indispensable.
Traigo las vitaminas más importantes: pensad en las zanahorias, las
calabazas, las naranjas... Y cuando se va el sol, pinto de colores el cielo.
Mi belleza impresiona tanto que todo el mundo se queda admirándome
con la boca abierta”. El rojo respondió: “Yo soy el color del peligro,
¿ Cómo podría ser la explicación de la lluvia ?
¿ Cuál es la moraleja del cuento ?
-233-
pero también del coraje. Llevo el fuego en la sangre. Sin mí no habría
ni pasión ni amor”. El violeta habló solemnemente: “Soy el color de la
realeza y del poder: reyes, obispos y jefes de estado siempre me han
escogido. Soy la autoridad y la sabiduría. La gente me escucha y me
obedece”. El añil habló mucho más tranquilo, casi en voz baja, pero con
seguridad: “Pensad en mí: soy el color del silencio. Casi nunca pensáis
en mí, pero sin mí, todos seríais superficiales. Represento el pensamiento
y la reflexión, las aguas profundas. Me necesitáis para la oración y
la paz”. Cada color estuvo presumiendo de sus cualidades, pensando
que era mejor que los otros. La pelea se estaba volviendo cada vez
más ruidosa. De repente, apareció una luz blanca y brillante: era un
rayo. La luz vino acompañada de un gran ruido, un trueno. Empezó a
caer lluvia y más lluvia y los colores se encontraron en medio de una
tormenta. Estaban asustados y se fueron acercando los unos a los otros
para protegerse. La lluvia habló: “Colores, estáis locos por pelearos de
esa manera.
La lluvia explicó: ¿No sabéis que cada uno de vosotros es especial,
único y diferente? Dios ha querido desplegarlos por el mundo en
un gran arco de colores para recordar que os quiere a todos y que
podéis vivir juntos y en paz”. Y así es como Dios utilizó la lluvia para
limpiar el mundo. Y puso el arco iris en el cielo para que, cuando lo
veáis, recordéis que tenéis que teneros en cuenta los unos a los otros.
El arco iris es un símbolo de paz y concordia, es un puente figurado
entre el cielo y la tierra que simboliza la alianza entre la divinidad
protectora y los hombres.
 Cuento número 2: Buscando la paz
Érase una vez un rey que ofreció un gran premio a aquel artista que
pudiera captar una pintura perfecta de la paz. Muchos artistas lo
¿ Cuál crees que fue la pintura ganadora ?
intentaron. El rey observó y admiró todas las pinturas, pero sólo había
¿ Cómo sería la respuesta del rey ?
dos que realmente le gustaran y tuvo que escoger entre ellas. La primera
¿ Cuál es la moraleja del cuento ?
era un lago muy tranquilo. Este lago era un espejo perfecto en el cual se
reflejaban las plácidas montañas que lo rodeaban. Por encima de ellas
podía verse un cielo muy azul con tenues nubles blancas. Todos los que
la veían pensaban que reflejaba la paz perfecta. La segunda pintura El rey escogió la segunda diciendo que “la paz no significa estar en
también tenía montañas. Aunque, en este caso, eran puntiagudas y un lugar sin ruido, sin problemas, sin trabajar duro o sin dolor. La paz
descubiertas. Sobre ellas, había un cielo furioso. Había una tormenta significa que, aun estando en medio de todas estas cosas, sepamos
con rayos y truenos. Bajo la montaña, había un torrente de agua. Todo quedarnos en calma dentro de nuestro corazón. Este es el verdadero
esto no parecía muy pacífico. Sin embargo, cuando el rey observó la significado de la paz”. Significa que la paz no es sólo no tener ningún
problema, sino que cuando lo tengamos, lo podamos resolver de
pintura atentamente vio tras la cascada un arbusto delicado creciendo
forma pacífica.
en una grieta de la roca. En este arbusto había un nido. Allí, en medio
del barullo de la violenta caída del agua, estaba sentado plácidamente
un pajarillo en su nido.

Cuento número 3: La piedra para sopa

En un pueblecito, una señora se llevó una gran sorpresa al ver que había llamado a la puerta de su casa un extranjero, correctamente vestido,
pidiéndole algo de comer.
—Lo siento —dijo ella—, pero ahora mismo no tengo nada en casa.
—No se preocupe —dijo amablemente el extranjero—, tengo una piedra para sopa en mi maleta, si usted me deja echarla en una olla con agua
hirviendo, yo haré la sopa más exquisita del mundo.
A la señora le picó la curiosidad, puso la olla en el fuego y fue a explicar el secreto de la piedra para sopa a sus vecinas. Cuando el agua comenzó
a hervir, todo el vecindario se había reunido allí para ver a aquel extranjero y su piedra para sopa. El extranjero dejó caer la piedra en el agua,
probó una cucharada y exclamó:
—Huummm... ¡Buenísima! Lo único que le falta son unas cuantas patatas.
— ¡Yo tengo patatas en mi cocina! —Exclamó una señora. Y en pocos minutos volvió con una gran bandeja de patatas peladas que echaron dentro
de la olla. Entonces el extranjero volvió a probar la sopa.

-234-
— ¡Excelente! —dijo—. Si tuviéramos un poco de carne, haríamos un caldo exquisito...
Otra vecina salió corriendo y volvió con un buen trozo de carne que el extranjero
metió en la olla. Cuando volvió a probar la sopa, puso los ojos en blanco y dijo:
— ¡Ah, que sabrosa! Si tuviéramos algo de verdura, sería perfecta, absolutamente
perfecta... ¿ Cuál es la moraleja del cuento ?
Una de las vecinas fue a casa y volvió con una cesta llena de cebollas, puerros
y zanahorias. Tras introducir la verdura en la olla, el extranjero volvió a probar el
guiso y, con tono autoritario, dijo:
—La sal.
—Aquí está —contestó la dueña de la casa. A continuación, dio la orden:
—Platos para todos. Este cuento quiere hacernos reflexionar
La gente se fue corriendo a casa y volvieron con platos y alguno incluso con pan sobre la cooperación y el hecho de
y fruta.
compartir.
Entonces, se sentaron para disfrutar de este manjar tan suculento, mientras el
extranjero repartía abundantes raciones de su increíble sopa. Todos estaban tan
felices, riendo, hablando y compartiendo por vez primera una comida.
En medio del revuelo, el extranjero desapareció silenciosamente, dejando tras
de sí la maravillosa piedra para sopa, que podrían utilizar siempre que quisiesen
para preparar la sopa más deliciosa del mundo.

Cuento número 4: Los dos pájaros

¿Sabéis qué es un sauce llorón? Un sauce llorón es un árbol grande,
con unas hojas alargadas verdes por la parte de arriba y blancas
por abajo que cuelgan de las ramas hacia el suelo.
Pues, os explicaré una historia que pasó en un sauce llorón... Dos
pájaros estaban en el mismo árbol, un sauce llorón. Uno de ellos
estaba apoyado en la rama más alta del árbol y el otro, más abajo.
El pájaro que se encontraba en la rama más alta dijo para romper
el hielo:
— ¡Oh, que bonitas que son estas hojas tan verdes! El pájaro que
estaba abajo creyó que se trataba de una provocación y le contestó:
— ¿Estás ciego? ¡¿No ves que son blancas?!
Y el de arriba respondió, molesto:
— ¡El que está ciego eres tú! ¡Son verdes! Y el otro, aún más enfadado, le
dijo:
—Me apuesto las plumas de la cola a que son blancas. ¡Tú no entiendes!
El pájaro de arriba se iba enfadando cada vez más y, sin pensárselo dos
veces, se abalanzó sobre su adversario para darle una lección.
El otro no se movió. Cuando estuvieron cerca, cara a cara, con las plumas
de punta por la rabia, miraron los dos en la misma dirección.
El pájaro que había venido de arriba se sorprendió:
— ¡Oh! ¡Qué extraño! ¡Las hojas son blancas! E invitó al otro pájaro a ir
arriba, donde estaba él antes.

-235-
Volaron hacia la rama más alta del sauce llorón y, esta vez, dijeron los dos a la
vez:
— ¡Las hojas son verdes!

Con este cuento hemos visto la importancia de la

empatía y de respetar los diversos puntos de vista en
¿ Cuál es la moraleja del cuento ? situaciones de conflicto.

Cuento número 5: El nabo gigante

Érase una vez un viejo que plantó un nabo muy muy pequeño y dijo:
— ¡Crece, crece, nabito, hazte dulce! — ¡Crece, crece, nabito, hazte fuerte! Y el nabo
creció dulce y fuerte y grande. ¡Enorme!
Un día, el viejo fue a arrancarlo. Tiró y tiró, pero no pudo arrancarlo. Entonces, llamó
a su mujer y la mujer tiró del hombre, y el hombre tiró del nabo. Y tiraron y tiraron,
pero no pudieron arrancarlo. Entonces, la mujer llamó a su nieta. Y la nieta tiró de la
mujer, y la mujer tiró del hombre, y el hombre del nabo, pero tampoco consiguieron
arrancarlo. Entonces, la nieta llamó al perro. El perro tiró de la nieta, la nieta de la
abuela, la abuela del abuelo y el abuelo del nabo. Tiraron con mucha fuerza, pero ¿ Cuál es la moraleja del cuento ?
no pudieron arrancarlo. Y el perro llamó al gato. El gato tiró del perro, el perro de
la nieta, la nieta de la abuela, la abuela del abuelo y el abuelo del nabo. Y tiraron y
tiraron una y otra vez, pero no pudieron arrancarlo. Entonces, el gato llamó al ratón.
El ratón tiró del gato, el gato del perro, el perro de la nieta, la nieta de la abuela, la Se trata de un cuento popular ruso, recogido por
abuela del abuelo y el abuelo del nabo. Y tiraron y tiraron con todas sus fuerzas... Aleksey Tolstoi. La reflexión que nos sugiere es si
Hasta que finalmente... ¡¡¡Arrancaron el nabo!!! ¡Y menuda maravilla de nabo! alguna vez nos ha pasado una situación parecida, en
la que ayudar a los demás ha beneficiado a todos.
Y hubo suficiente para el abuelo, la abuela, la nieta, el perro, el gato e, incluso, el
ratón...¡¡¡y
Aún sobró un poco para la sopa de la persona que os acaba de explicar este
cuento!!!

-236-
Cómo construir la
Paloma de la Paz

-237-
 Reflexionar sobre actitudes y conductas solidarias frente a actitudes y
conductas individualistas comprendiendo que el sentido de solidaridad
nos permite trabajar mejor en comunidad.
Aprender a buscar soluciones cooperativas a los problemas a través
de actitudes y conductas solidarias.
Explorar los conocimientos sobre convivencia pacífica.

Saludo
Duración: 1 hora y 40 minutos
Reglas de trabajo

Marcadores de colores
Colores
Pliegos de papel bond
Cinta de enmascarar
Material para el juego de los cuadrados (Anexo 6.2)
Fotocopia con la historia de burros y posibles soluciones

Primer Momento (15 minutos)

Dinámica
Socialización de los objetivos y contenidos a trabajar en el taller

Segundo Momento (30 minutos)

El facilitador introduce el juego de los cuadrados organizando grupos
de 4 o 5 personas y distribuyendo a cada grupo el material (Anexo
6.2). Entre los participantes hay que calcular que haya también un
observador por grupo, quien debe tomar nota de todo lo que le
parezca interesante mientras se juega. Los grupos se distribuyen en

-238-
mesas separadas, de manera que no puedan molestarse in influenciar
a los otros. El facilitador explica las siguientes reglas:
A una señal del facilitador, los jugadores abren los sobres con sus
piezas.
El objetivo del juego es que los jugadores construyan cinco cuadrados
con las piezas de que disponen. Los cuadrados deben ser todos iguales.
Los jugadores no pueden hablar durante el juego. Tampoco pueden
hacerse señas de ningún tipo.
Si un jugador no puede aplicar una pieza a su figura debe ponerla en
el centro de la mesa. Puede también cederla a otro.
Cada jugador solo puede adueñarse de aquellas piezas que sus
compañeros de grupo hayan dejado en el centro de la mesa. No
puede arrebatar ni pedir piezas a los otros.
El observador del grupo se limita a mirar y tomar notas en silencio. No
puede ayudar, ni sugerir, ni hacer señas. Se trata de que observen
lo que pasa, muy especialmente las actitudes de los jugadores, por
ejemplo: ¿todos participan? ¿Actúan en forma individualista o buscan
colaborar entre sí? ¿Toman la iniciativa o son pasivos? ¿Se notan
reacciones de frustración? ¿Y de cooperación mutua? ¿Predomina el
nerviosismo o el control personal?). Se sugiere dar estas instrucciones
solo a los observadores.
Cuando los jugadores hayan logrado armar sus cuadrados, la tarea
estará terminada.
Posteriormente se abre un espacio de dialogo sobre el juego. Primero
hablan los observadores y comentan sus observaciones con respecto
a las siguientes preguntas:
-239-
¿Qué pasó durante el juego?
¿Cómo actuaron los miembros del grupo?
¿Cómo se sintieron?
En un segundo momento el facilitador abre una discusión en donde
los grupos compartirán sus experiencias alrededor de las siguientes
preguntas:
¿Cómo se sintieron mientras armaban los cuadrados? ¿Por qué?
¿Qué fue lo más difícil del juego?
¿Cómo hubiera sido más fácil hacer los cuadrados?
¿El silencio fue una ayuda o un obstáculo? ¿Por qué?
¿Se sintieron incómodos de que alguien los observara? ¿Por qué?
¿Alguien encontró en el sobre las tres piezas exactas para formar el
cuadrado?
El hecho de que no encontraran en el sobre las tres piezas exactas,
¿qué les sugiere?
Cada jugador, ¿encontró colaboración en los compañeros? A su vez,
¿colaboró con los demás?
¿Alguno pensó en ayudar a los otros antes de hacer su propio
cuadrado?
¿Alguno fue capaz de desarmar su cuadrado ya hecho para ayudar
con una de sus piezas a otro compañero?
¿Alguno después de armar su propio cuadrado se marginó del juego?
¿Estas conductas qué reflejan sobre la actitud de cada uno en un
trabajo de grupo?
¿Encuentran alguna relación entre este juego y situaciones de la vida
diaria? ¿Cuáles? Den ejemplos concretos.
Tercer Momento (30 minutos)
El facilitador elige un miembro del grupo y le pide que pase y escriba
en el papel bond lo que cree y piensa que es solidaridad, de qué
manera se puede ayudar a la gente aplicando este concepto. Al
terminar el participante rota el marcador hasta que pasen todos, y luego
el facilitador hace una introducción sobre los conceptos de solidaridad y la
convivencia pacífica (Anexo 6.2).

Cuarto Momento (10 minutos)

El facilitador distribuye a los estudiantes la historieta de los burros

(Anexo 6.2) y les pregunta:

¿Qué pasa en la historia?

¿Qué pueden hacer los burros?

Los participantes intercambian ideas sobre cómo podría resolverse

la situación de la historia.

A continuación el facilitador les presenta dos soluciones posibles

(Anexo 6.2) y los invita a comentarlas.

Quinto Momento (15 minutos)

Para finalizar, los participantes a través de un dibujo plasman un

escenario donde se pueda vivir en convivencia (colegio, hogar,
comunidad).

Presentan el trabajo realizado y reflexionan sobre la convivencia

pacífica y la solidaridad y cómo podrían aplicar estos conceptos en
su vida diaria.

Se sugiere que cada participante realice el

Formato de Evaluación (Anexo 7).

-240-
Instrucciones
para el
juego de los
cuadrados
De antemano, el facilitador debe
dibujar en un cartón los cinco
cuadrados que se muestran a
continuación observando las
proporciones (10 cm x 10 cm de
lado). Las piezas se recortan cuidando
que las que llevan las mismas letras
sean intercambiables. Las letras
no deben aparecer en piezas
recortadas. Los materiales mencionados permiten jugar a un grupo de cuatro
o cinco jugadores. Será necesario que prepare tantos conjuntos
Las piezas recortadas se ubicar en cinco de cuadrados y sobres como grupos vayan a participar.
sobres distintos:

• En sobre A: i, h, e
• En sobre B: a, a, a, c
• En sobre C: a, j
• En sobre D: d, t
• En sobre E: g, b, t, c

-241-
 Cómo se
desarrolla la
Solidaridad
Es la condición de relacionarse con los demás a través de una comunicación permanente fundamentada en el afecto
respeto y tolerancia que permita convivir y compartir en armonía con los de más las diferentes situaciones de la El valor de la solidaridad
vida. Las actitudes de convivencia se basan en las pautas que rigen la vida de la comunidad dentro y fuera de sus se desarrolla cuando:
ambientes.
Escuchamos con simpatía
e interés, a quien propone
El ser humano es un social. Ninguna persona vive absolutamente aislado del reto, y que la interacción con otros alguna mejoría para todos.
individuos es imprescindible para el bienestar y la salud. La convivencia, de todas formas, puede resultar difícil por las Preguntamos y nos
diferencias de todo tipo (sociales, culturales, económicas, etc.) que existen entre los hombres. disponemos para
participar.
El respeto y la solidaridad son dos valores imprescindibles para una convivencia armónica. Por supuesto, existen Somos servidores de los
demás, no únicamente de
distintos niveles o tipos de convivencia: la convivencia con la familia en el seno de un hogar es muy diferente a la nosotros.
convivencia con otros seres humanos en el marco de una comunidad (un barrio, una ciudad), ya que la intimidad de Comprendemos el daño
ambos casos es incomparable. que ocasiona a todos ser
indiferentes a las buenas
causas.
Disfrutamos el valor
al trabajo en grupo,
cumpliendo lo mejor
posible nuestros
compromisos.

El valor de la solidaridad se manifiesta en reconocer en el bien común, el
sentido de una vida exitosa para todos. Desde el punto de vista psicológico,
la solidaridad es una actitud y un comportamiento; una actitud porque
nos inclina a responder favorablemente a las necesidades de nuestro
grupo, de nuestro prójimo y una forma de conducta cuando se concretiza
en acciones. Implica sentirse afectado por las necesidades de los otros
como si fueran propias. En este sentido nuestra solidaridad se manifiesta
hacia toda la humanidad, hacia quienes sufren discriminación xenofóbica,
hambre, sida, adicciones, abusos y guerras.
La solidaridad, como cualquier valor también tiene un componente
afectivo, pues no es el cumplimiento forzado o frío del deber, sino el
afán de ayudar y participar para alcanzar una meta. Tiene que ver
mucho con el liderazgo y la inspiración; cuando alguien se convence
y actúa, los demás lo siguen. Los planes de trabajo, aún en la familia
requieren del liderazgo y el ejemplo de los padres.
Es necesario trabajar para educar y educarnos en la virtud solidaria,
distintiva de la comunidad humana, reconociendo que moralmente
es necesario dar mayor peso a este comportamiento de apoyo a los
demás, sin descuidar a nuestra propia persona.

-242-
 Decálogo de la solidaridad
La solidaridad es trabajar a favor del grupo.
La virtud de la solidaridad forma el sentimiento de grupo.
El trabajo solidario es gozarse en perseverar en el bien del grupo.
La solidaridad exige sacrificio e incomprensión por causa de los
apáticos e indecisos.
Olvidar el propio bienestar, da vida al comportamiento solidario e
favor del bien común.
La solidaridad ilumina, a pesar de muchas abstenciones de
participación.
La inspiración para otros es nuestra lucha desinteresada por los
propósitos buenos.
La solidaridad reconoce a quien pretende beneficiarnos, ignorarlo
o demeritarlo es ingratitud.
El comportamiento solidario no es participar en todo, es apoyar o
iniciar el bien común.
Solidaridad es el respeto y el apoyo a las iniciativas de bienestar.

-243-
 Entender la importancia de la expresión de sentimientos como un factor
resiliente facilita a los participantes establecer relaciones y vínculos con
las personas que los rodean, a través de la adquisición de conocimientos
y herramientas útiles para mejorar la convivencia en sus entornos.
Ser conscientes de cómo expresar sentimientos puede hacerse de
diversas formas (escrita, verbal, corporal) identificando cuál de ellas se
les es más cómoda y fácil de asumir para expresarse.
A partir del conocimiento de las diferentes emociones, permitir que
los NNAJ, descubran estrategias para el manejo de las emociones y
fortalecer su crecimiento personal.

Saludo
Duración: 1 hora y 35 minutos
Reglas de trabajo

Colores
Esferos
Pliegos de papel bond
Fichas bibliográficas
Cinta de enmascarar
Papelitos de dos colores
Hojas de papel

Primer Momento (15 minutos)

Dinámica
Socialización de los objetivos y contenidos a trabajar en el taller

Segundo Momento (20 minutos)

El facilitador inicia la jornada indicando que el taller está enfocado

-244-
en el tema de las emociones, y le pregunta a los participantes qué tipo Según el tiempo, se realiza solamente uno o dos:
de emociones creen que existen; las ideas deben ir anotándose en un
pliego de papel bond. Posteriormente se divide a los participantes en 1. EXPRESIÓN ESCRITA
dos grupos para que realicen una discusión centrada en las situaciones
de la vida donde las emociones influencian fuertemente. De forma individual los participantes deben escoger una persona
que haya sido representativa en su vida familiar, laboral, comunitaria
Se toma nota en los papelitos de colores cada una de las emociones, y etc., a la cual deseen enviarle un mensaje especial. Quien desee
finalmente cada grupo para y los ubica junto a la emoción indicada en la leer y compartir en voz alta su carta lo puede hacer. El facilitador
lluvia de ideas. El grupo que tiene más papelitos ganará. debe motivar a los participantes para que por lo menos la mitad de
los mensajes del grupo sea leída. Finalmente, como reflexión, debe
El facilitador da una introducción sobre el marco conceptual de los dar cuenta de los beneficios a nivel espiritual y personas que puede
sentimientos (Anexo 6.3). traer expresar los sentimientos a través de la escritura, y que en
muchos casos es más difícil de manera verbal.
Tercer Momento (30 minutos)
2. EXPRESIÓN VERBAL
El facilitador da una pequeña charla sobre la canalización de las
emociones y los siete tipos de inteligencia para expresar estas
El facilitador organiza los participantes por parejas y entre sí se
emociones (Anexo 6.3).
deben contar:
Invita a los participantes a anotar o dibujar en fichas bibliográficas una
•Algo significativo de su niñez.
situación de alegría, de tristeza, de enojo y de miedo; después que
•Algo significativo de la Adolescencia
anoten y dibujen de qué manera han expresado este sentimiento. En
•Un hecho muy triste.
los casos de sentimientos reprimidos deben pensar en qué hubieran
•Un deseo.
hecho con ellos.
Para este ejercicio es importante que el relato y la expresión corporal
Cada persona presentara su trabajo. La idea es que los jóvenes
de las personas sean representados lo más fielmente que se pueda,
se den cuenta que los sentimientos y expresiones parten en la
por lo que se debe recalcar la seriedad del ejercicio. Al terminar se
cotidianidad de la vida de los seres humanos. Se realiza una discusión
pueden compartir sentimientos y reacciones suscitadas.
de las diferentes formas de expresar sus emociones y las mejores
herramientas para solventar y afrontar los sentimientos.
3. EXPRESIÓN CORPORAL

Cuarto Momento (30 minutos) El facilitador empieza a hablar en un idioma extraño de manera que
las personas no entiendan nada de lo que dice, sino que traten
A continuación se presentan tres ejercicios sobre cómo expresar las
de interpretar los gestos; debe simular situaciones que incluyan a
emociones (escrita, verbal, corporal).

-245-
los participantes, y que estén pensadas de acuerdo a emociones
o sentimientos que experimentan comúnmente los seres humanos
(enamoramiento, miedo, rabia, felicidad).

Al finalizar se hace una reflexión sobre la importancia de la expresión

corporal, de la expresión de los sentimientos por medio de gestos
y movimientos donde no hay uso de palabra de manera que las
personas se aproximen a las sensaciones internas y las exterioricen
sin censura.

Se sugiere que cada participante realice el

Formato de Evaluación (Anexo 7).

-246-
Sentimientos
Son reacciones espontáneas frente a situaciones, personas o cosas, y se caracterizan por ser expresiones de menor
intensidad pero una mayor duración con respecto a las sensaciones. “El Motor de mi Vida, son mis Sentimientos.” Lo primero
que se debe hacer con ellos es conocerlos, identificarlos y la mejor manera de conocerse a uno mismo es conociendo los
sentimientos. No los conocemos y por eso somos alienados y no sabemos amar. Cuando estamos en contacto con ellos
crecemos en autenticidad y como personas. Cuando entro en contacto con mis sentimientos llego a ser lo que soy, más yo
mismo. Se da el florecimiento interior.

Yo soy lo que son mis sentimientos, si mi contacto con los amables, maravillosos, delicados y nobles es duradero así seré yo. Se
puede disfrutar de lo verdaderamente grande: un atardecer, un cielo estrellado, la sonrisa de un niño, un hijo, una caricia...
Se puede decir las cosas grandes: estás bonita, elegante, disfruto de tu compañía.

¿¿ Te sientes bien o mal ??

Son más de 150 sentimientos diferentes agrupados en 4 familias y generalmente decimos bien, mal, ahí. Si no identificamos el
sentimiento en realidad no se expresa, veamos cómo identificarlo:

Alegría Tristeza Enojo Miedo

Feliz, amoroso, gustoso, Deprimido, avergonzado, Irritado, desafiante, Miedoso, sobresaltado,
vivaz, enamorado, inútil, aniquilado, etc. insolente, etc. inseguro, temeroso, etc.
radiante, etc.

-247-
Canalización de los sentimientos
Para ponerse en contacto con los sentimientos se necesita:

Escucharlos Expresarlos
Para poder identificarlos con Sencillez
y conocerlos, es hacerlos Si no los expresamos
conscientes. hacia afuera lo hace
hacia dentro. Es entonces
un acto de grandeza.
Compartir de forma
humilde pero firme lo
Aceptarlos que me habita por el
Porque no tienen otro y por lo otro. Existen
moralidad así que todos diferentes maneras de
son aceptables. expresarlos (escrita,
verbal, corporal etc.)

¿ Cómo sanar los sentimientos ?

Los sentimientos bonitos o heridos reprimidos se deben - Adiós - le dijo

- Adiós - le contestó el zorro -. Este es mi secreto, muy sencillo:
identificar, por eso la pregunta es: ¿Qué sentimientos he
sólo se ve bien con el corazón, lo esencial es invisible a los ojos.
reprimido? ¿Cuáles me han herido? Aceptar el sentimiento
- Lo esencial es invisible a los ojos - Repitió el Principito para
y justificarlo. Como no tiene moralidad no hay problema.
recordarlo.
Integrar el sentimiento herido a los valores, a la vida. Es
responder a la pregunta: ¿Qué voy a hacer con él?
(“El Principito” Antoine de Saint-Exupéry)
-248-
 Crear relaciones armoniosas entre los participantes con los miembros de
su familia y las demás personas que los rodean a partir de sus propias
historias de vida y la aplicación de estrategias que los lleve al perdón y
reconciliación en las diferentes situaciones de su vida.
Entregar herramientas a los participantes para tratar las emociones
negativas entorno al perdón y la reconciliación que les permitan afrontar
las situaciones difíciles, superarlas y evitar los multiplicadores de violencia,
ni contra sí mismo, ni contra los demás.
Comprender que el proceso de reconciliación y perdón no es olvido
sino una respuesta diferente a las emociones malas y dañinas para
sobrellevar el dolor.

Saludo
Duración: 1 hora y 40 minutos
Reglas de trabajo

Soga, cuerda o cordones

Música para ambientar
Equipo de sonido

Primer Momento (15 minutos)

Dinámica
Socialización de los objetivos y contenidos a trabajar en el taller

Segundo Momento (40 minutos)

Se debe ambientar el lugar donde se va a realizar la actividad, por
lo que se sugiere dejar el espacio libre de elementos materiales y
colocar música tranquila (instrumental, ambiental o de meditación) para

-249-
motivar a los participantes. A continuación todos se deben reunir en un ¿Piensa que los que lo quieren no lo van a perdonar nunca?
círculo para que se les amarren las manos y los brazos con una soga ¿Qué es más difícil: pedir perdón o perdonar?
al cuerpo. ¿Perdonaría aunque no le pidieran perdón?
¿Quién es el que sufre más: el que odia o el que es odiado?
Después de estar atados se les pide que cierren los ojos, respiren ¿Qué consecuencias ha tenido el odio en el mundo?
profundo e imaginen su lugar favorito, pero en lo que imaginan se
vean restringidos por estar atados y llevan una carga muy pesada; esa
carga o atadura representa el peso de no haber practicado el perdón.
Se le pide a los participantes que piensen en la persona que quieren
perdonar, verla llegar y manifestarle que han sido perdonados, para
librarse de ataduras y cargas. Se pueden utilizar frases como:

Yo te perdono de corazón que me hayas…

Yo te perdono de corazón por haber…
Yo te perdono de corazón porque…
Se sugiere que cada participante realice el
Tercer Momento (20 minutos) Formato de Evaluación (Anexo 7).
En la medida en que cada participante va perdonando a la persona
que los hirió se van soltando las sogas y se van liberando.

Cada uno debe expresar lo que sintió antes y después de la actividad.

Cuarto Momento (25 minutos)

Se orienta una reflexión con el tema del perdón con las siguientes
preguntas:

¿Qué es el perdón?
¿Por qué perdonar?
¿Para qué perdonar?
¿Cómo se sienten cuando perdonan?
¿Qué es lo que más les impide pedir perdón?
¿Qué exigiría a los que le piden perdón?

-250-

El perdón
El perdón parte del trabajo individual en el cual se
involucra aspectos psicológicos, mentales y emocionales
para superar los resentimientos, el sufrimiento y el
dolor del daño que hicieron otros. El perdón se enfoca
en direccionar esa emocionalidad negativa hacia
aspectos más constructivos del ser, evocando valores y
sentimientos de compasión, generosidad y amor hacia
el victimario. Este proceso no implica olvidar lo ocurrido,
simplemente se enfoca en el proceso de superar los
daños y restablecer los buenos propósitos de la vida
digna y tranquila.
-251-
L a re conci l i aci ón
La reconciliación se comprende como la capacidad de la
victima para asumir el conflicto como individuo y como parte
de la sociedad con el deseo libre y voluntario de acercarse al
victimario para que reconozca el daño, asuma la responsabilidad
por el mismo e inicie un proceso de reconstrucción tanto personal
como comunitaria de las relaciones rotas. Este proceso tendrá
en cuenta factores subjetivos de la vivencia del dolor de cada
víctima.
Características del proceso de Reconciliación:
Es un proceso largo que necesita tiempo, lejos de la visión a corto
plazo que con tanta frecuencia caracteriza a las agendas de
negociación política, o a los ritmos que la presión internacional
impone en muchos conflictos.
Es un proceso amplio en el que debe involucrarse todo el
mundo, no sólo aquellas personas que sufrieron directamente
o que perpetraron los actos violentos. Las actitudes y creencias
que subyacen en un conflicto violento se extienden a toda la
comunidad y el proceso de reconciliación debe contemplar esa
dimensión.
Es un proceso profundo ya que implica un cambio en actitudes,
expectativas, emociones e inclusive en creencias sociales; son
retos difíciles y dolorosos que necesitan acciones convergentes y
sostenidas en el tiempo. En este sentido, en muchos procesos de
paz los sectores armados o dirigentes políticos enfrentados han
llevado a cabo procesos de diálogo y negociación para llegar a
acuerdos sobre espacios de participación política.
No hay recetas únicas para lograr el éxito dada la especificidad
de cada situación.
 Analizar la autoceptación y autoevaluación para reconocer la
importancia de aceptar las propias debilidades y limitaciones.
Reflexionar sobre los principales éxitos personales observando que
todas las personas las tienen, sin que ello nos haga sentir menos o
devaluados y aceptándolas sin avergonzarse de ellas.
Reflexionan acerca de la imagen que forma cada persona de sí
misma en el contexto de su sentido de vida, bajo el paradigma de la
autenticidad.
Realizar un recorrido consciente de la historia personal a través del
pasado, el presente y el futuro.
Identificar la autenticidad como un factor resiliente y como punto de
partida para construir un proyecto de vida coherente con los deseos
de los participantes.

Saludo
Duración: 1 hora y 40 minutos
Reglas de trabajo

Colores
Hojas de papel
Esferos
Cinta de enmascarar

Primer Momento (15 minutos)

Dinámica
Socialización de los objetivos y contenidos a trabajar en el taller

-252-
Segundo Momento (30 minutos)
El facilitador pide a los participantes hacer una autoevaluación
dibujando un árbol de frutas. Cada uno dibujará una hoja, un árbol
con frutas y raíces. Después escriben sus fortalezas y debilidades en
las raíces, y en los frutos los logros significativos en su vida. Se pegan
los dibujos en un mural para que todos se puedan dar cuenta de los
éxitos de los demás. Luego se lleva a cabo una puesta en común sobre
la importancia de autoevaluación y autoaceptación dando énfasis en
el reconocimiento de la importancia de aceptar sus limitaciones pero
también sus habilidades como parte de sí mismos, observando lo que
pueden hacer para mejorarlas.
Tercer Momento (15 minutos)
El facilitador introduce el concepto de autenticidad (Anexo 6.5)
orientando la discusión alrededor de las siguientes preguntas:
¿Cuál es la diferencia entre lo que quiero y lo que deseo? Dar
ejemplos.
¿Por qué como seres humanos siempre queremos ser algo y no
siempre podemos?
¿Cuáles podrían ser las alternativas de este dilema?
La autenticidad “no es diferenciarse de los otros, es parecerse a
uno mismo.” ¿Cómo pueden interpretar esto?
Cuarto Momento (20 minutos)
Se explica la importancia de realizar un trabajo individual de
reflexión consciente por medio de tres guías de preguntas, cada una
corresponde a un momento de la línea del tiempo: Mi Pasado, Mi
Presente, Mi Futuro (Anexo 6.5). Cada participante intenta contestar
-253-
para sí mismo las preguntas correspondientes en tres hojas de papel.
Quinto Momento (20 minutos)
Para finalizar, se hace una reflexión sobre el trabajo realizado
presentando a los participantes algunos dichos que corresponden a
uno de los tres momentos y una de conclusión (ver anexo 5.4).
A continuación, se hace una ronda de sentimientos, donde de manera
voluntaria podrán expresar lo vivido. No se hace ninguna síntesis
cognitiva, por ser una actividad de tipo personal. Es importante dejar
claro al grupo que la Autenticidad es un punto de partida para que
el actuar, el sentir y el hacer de un ser humano sean coherentes con
los principios e ideologías de vida; es en cierta medida un concepto
de autodescubrimiento que muestra el horizonte del proyecto de
vida y que permite ser lo que se desea ser sin que nada lo impida
(Anexo 6.5).
Si queda tiempo, cada participante puede realizar un dibujo con
un posible proyecto de vida, que lo que han descubierto sobre sus
capacidades y sueños.
Se sugiere que cada participante realice el
Formato de Evaluación (Anexo 7).
El ser humano es un ser en tensión. Ésta se
ejerce entre lo que él quiere ser y lo que puede
ser (génesis de la tragedia griega), o explicarán
otros, tensión entre lo humano y lo divino,
entre el bien y el mal o entre la norma y sus
instintos. Un ser en tensión que pretende ser y
ocasionalmente lo logra. Así, perdidos en medio
de nuestras angustias y sueños nos sumergimos
en la mediocridad, renunciamos a ser lo que
somos y ponemos en nuestro horizonte aquel
hombre o aquella mujer que todos han querido
que yo sea, sin búsqueda propia nos quedamos
con lo de otros, con lo indagado por otros, ¿a
qué otra cosa podríamos recurrir?
Emerge como un volcán entonces la urgencia
de ser, de no ser mediocres y de ser auténticos,
pero cómo. ¿Cómo solucionar esta tensión
entre lo que quiero y lo que deseo, cómo puedo
darle gusto a todo aquello que soy?. La única
alternativa es siendo auténtico. Y entendamos
autenticidad como: La autenticidad no es
diferenciarse de los otros, es parecerse a uno
mismo.
Ser autentico es vivir en constante investigación,
en constante pregunta sobre mí mismo,
en constante búsqueda de mi verdad, es
aceptarme inconcluso pero firme, caminando
pero en la ruta, con respuestas pero con más
preguntas de mí.
La autenticidad es ser realmente uno mismo en
cada situación. La autenticidad es una respuesta
inmediata, directa, inteligente, sencilla, ante
cada situación. Es una respuesta que se produce
instantáneamente desde lo más profundo del
ser, una respuesta que es completa en sí misma,
y que, por lo tanto, no deja residuo, no deja
energía por solucionar, no deja emociones o
aspectos por resolver. La autenticidad es la
sencillez. Es lo más sencillo que hay, porque es
lo que surge después de que se ha eliminado lo
complejo, lo compuesto, lo adquirido.
La autenticidad es la expresión más genuina
de la libertad interior, libertad ésta que está en
oposición a todo condicionamiento, que es la
expresión directa de nuestro ser más profundo,
podríamos decir más primario.
Otro aspecto de la autenticidad es que
proporciona la evidencia, la certeza, la
claridad, en cada momento, para valorar
toda situación. En realidad, la situación implica,
ya en sí misma, nuestra respuesta, porque la
situación y nuestra respuesta no son dos cosas
distintas, sino que constituyen una sola cosa. Esto
solamente es posible verlo cuando la mente no
está dividida, cuando la mente no separa al
-254-
sujeto del objeto, cuando la mente está abierta
y percibe, en un solo campo de visión, todo lo
que está sucediendo en aquel instante, lo que
acontece en uno como sujeto, como perceptor y
reactor, y lo que está ocurriendo en el exterior
como estímulo, como reactivo; todo es y forma
un único campo.
Todo esto parece un poco algo así como
un sueño, en unos tiempos en que estamos
viviendo en un mundo lleno de reglamentos,
lleno de obligaciones. Hoy casi no se conoce
la autenticidad, e incluso sabemos que no es
posible o tal vez deseable esa autenticidad.
Desde jóvenes se nos ha educado, no tratando
de que nosotros descubriéramos lo que somos
en nosotros mismos, sino valorándonos siempre
en función de nuestras actividades, de nuestro
rendimiento, siempre en comparación con
los demás. Tanto es así que prácticamente
éste parece, a simple vista, el único modo de
conocernos: yo soy bastante honrado (bastante
es un término comparativo); yo soy muy activo,
yo soy más rico, yo soy muy emprendedor.
Más, menos, es decir, siempre en relación con
algo. En todo momento nos estamos definiendo
respecto a los demás. Se nos ha dicho que un
ser humano vale lo que es capaz de hacer,
vale el valor que se le da, y, como este valor
depende de su éxito, de su prestigio, de su
valoración social, esto ha hecho que nosotros, los datos, los hechos, para desplegar esta
desde pequeños, nos apoyemos en querer capacidad que hay en nosotros.
que los demás nos juzguen bien, nos valoren,
en que estemos siempre pendientes de estos
esquemas de valoración social.
Y, así, organizamos nuestra conducta, nuestros
valores, y estimamos a las personas según
que nos valoren, que nos reconozcan más
o menos. Estamos viviendo en virtud de una
valoración comparativa constante. Nunca se
nos ha valorado, nunca se nos ha educado
para que nosotros tratemos de descubrir qué
somos nosotros mismos, en nosotros mismos, por
nosotros mismos.
De este modo, nos sentimos satisfechos cuando
nuestro valor queda afirmado, confirmado,
aceptado o reconocido por los demás, y
nos sentimos insatisfechos cuando no se nos
reconoce, cuando se nos critica. Tanto es así que,
si unos nos valoran y otros nos critican, llega un
momento en que no sabemos si valemos o no;
estamos a merced de nuestra cotización social.
Y esta necesidad de aparecer de un modo,
para merecer unos juicios determinados, nos
aleja cada vez más de nuestra posibilidad
de ser. Hemos de cuidar las apariencias ante
los demás y ante nosotros mismos. Nosotros,
en nuestra esencia más profunda, no somos
nada de lo que viene del exterior. En nuestro
interior se encuentra esa capacidad de vivir,
esa capacidad de crecer, de existir, y utilizar
Guías para de preguntas sobre mi pasado, presente y futuro
El facilitador da por cada línea del tiempo las instrucciones siguientes:
MI PASADO
1. Haz un recorrido por los años de tu vida, no importa cuántos sean, solo hazlo. Trata de
identificar los momentos más felices y los momentos más tristes que tengas en tu memoria.
Luego trata de explicar en qué consistieron esos momentos. Explica las razones. Basta con
tres momentos.
2. Tratando de examinar lo que ha sido hasta ahora tu vida, trata de responder a las
siguientes preguntas:
¿Quiénes han sido las personas que más han influenciado tu vida, tanto positiva como
negativamente?
¿En que han influenciado? Rasgos concretos de tu personalidad.
MI PRESENTE
1. Se trata de que analices varios aspectos de tu vida de acuerdo a las preocupaciones
o tensiones que actualmente experimentas. Después de pensar, califica u ordena tu nivel
de preocupación o tensión. Si es muy intensa, utiliza los números máximos; si no existe
preocupación o la tensión es mínima, utiliza los números menores. Coloca un punto en el
número respectivo y después de que hayas analizado algunos aspectos de tu vida, los
unes con una línea. Por ejemplo: Con respecto al pasado, si notas que tu pasado es para
ti algo preocupante, algo que causa tensión cuando piensas en él, colocas un punto en
los números 9 ó 10. Si observas lo contrario, en los números 1 ó 2. También puedes usar
-255-
los números intermedios (5, 6, 7…).
Si tu preocupación supera toda calificación, colocas el punto en la letra N… Si te sientes indiferente el punto será en la letra L.

2. Después de observar tus tres principales preocupaciones actuales, escribe cuáles son las causas que las han motivado.

¿Crees que en el fondo de tu ser has aceptado plenamente esas preocupaciones? Escribe la razón de tu afirmación o negación.

3. Describe en pocas palabras, tu situación actual en los siguientes aspectos:

Tu familia: ¿Con quién vives? ¿Cómo te relacionas con ellos? ¿Cómo consideras tu vida familiar?
Tu Salud: ¿Tienes buena salud? ¿Cómo te enfrentas al sufrimiento? ¿Aceptas tu cuerpo en su totalidad?
Tu Tiempo libre: ¿Cuáles son tus descansos preferidos? ¿Qué deportes prácticas? ¿Qué haces los fines de semana? ¿Te dedicas tiempo a ti
mismo?
Tu Comunicación: ¿Eres tímido o extrovertido? ¿Te resulta fácil hablar y comunicar tus ideas y sentimientos?
Tus Habilidades: ¿Para qué crees que tienes cualidades? ¿Haces tus cosas con gusto? ¿En qué tipo de actividad crees que eres el mejor?
Tu Religión: ¿Cuáles son tus creencias? ¿Cómo experimentas la fe? ¿Cómo expresas tu relación con Dios si crees que hay uno? ¿En esa relación
qué lugar ocupan los demás? ¿Cuál ha sido tu proceso religioso?
Tu Seguridad: ¿Eres autónomo o dependiente? ¿Qué cosas te dan miedo y por qué?
Tus Valores y Normas: ¿Con que riges tu vida? ¿Cuáles son los valores que más aprecias? Establece una escala de valores por la cual estarías
dispuesto a dar la vida ¿Por qué?

-256-
MI FUTURO

1. Tratando de hacer una síntesis de todo lo anterior, responde en pocas palabras a las siguientes preguntas:

¿Para qué vives? (¿Cuál es la finalidad de tu vida? ¿Cuál es el sentido? ¿Cuál es tu misión aquí?
¿Crees que estas realizándote en tu vida? ¿Por qué?
¿Qué persona te ayudara o que personas te ayudaran a alcanzar lo que buscas en tu vida? ¿Cuáles las que no te ayudan?
¿Qué sueñas de tu vida, que esperas que suceda, como te imaginas dentro de dos años, dentro de diez?

Si pudieras escoger una frase impresa para tu tumba por la cual te recordarán, ¿Cuál escogerías y por qué?

Mi pasado: Mi presente: Mi futuro:

“Si por andar recordando con
“Las personas que tristeza y nostalgia el pasado
olvidan sus pasados que ya nadie puede cambiar,
amargos están y por estar pensando con
expuestos-as a volverlos ansiedad o susto el futuro que
a vivir, por eso la probablemente será mejor de
experiencia del pasado cuanto imaginemos, amargamos
debe servir de lección nuestra vida presente y dejamos
para el futuro” pasar el día de hoy, estamos
- Anónimo perdiendo un tesoro que jamás
lograremos recobrar”
zancudos porque nos lo venden como
- Triviño
“Amamos el futuro sin ‘dependes’.
Lo queremos como si el solo hecho
de ser algo desconocido, fuera
la solución a estas angustias de
hoy. Pero no buscamos el futuro, lo
esperamos sentados. Esperamos
que llegue con nuevas fragancias y
con las soluciones a medida de mi
necesidad. Que mañana, cuando
me levante todo brille distinto, hayan
dejado de circular los demonios
que hoy nos martirizan y haya
desaparecido este fuerte dolor que
siento acá. Soñamos con un futuro sin
el paraíso por vivir” - Héctor Rincón

“Lo importante no es lo que ha sucedido hasta hoy, sino que voy a hacer,
con lo que ha sucedido”

-257-
 Proyecto de vida

El proyecto de vida tiene que ver con uno mismo, con lo que es y lo que quiere ser y
hacer, pero sobre todo con aquello que deseamos para nuestro futuro. Así incluye los
esfuerzos y la disposición para su construcción así como los compromisos y la constancia
para su logro. El proyecto de vida es diferente en cada uno de notros, ya que tiene
que ver con la historia de vida, las ilusiones y deseos así como con las expectativas que
tenemos para nosotros mismos en el futuro. De igual manera, los sueños son necesarios
en la construcción del proyecto, pero para poderlos cumplir debemos enfocarnos en
ellos y, fundamentalmente, poner la acción para que puedan convertirse en realidad.
Sin embargo, para poder lograr nuestro proyecto de vida deberíamos sonar en algo
factible, teniendo en cuenta nuestras disposiciones personales como nuestros esfuerzos
y debilidades.

“Es importante que tu proyecto deba estar enfocado en tu realización personal y que
incluya la satisfacción que te produzca transitar por caminos nuevos que te resulten
atractivos. Recuerda: la felicidad no se encuentra al final del camino sino en el camino
mismo.”

-258-
 Reconocer el perdón como decisión y estilo de vida que constituye la
mejor alternativa en la superación y sanación de odios y resentimientos
en la vida.
Reconocer la experiencia de perdón y la reconciliación como fundamento
para llegar a una vida en justicia y solidaridad, y para contribuir en el
crecimiento personal, familiar y comunitario.
Reflexionar sobre la forma en que la actitud de los adultos nuestra afecta
a los NNAJ.

Saludo
Duración: 1 hora y 45 minutos
Reglas de trabajo

Fichas bibliográficas
Esferos
Cinta de enmascarar

Primer Momento (15 minutos)

Dinámica Rompe-Hielo
Socialización de los objetivos y contenidos a trabajar en el taller

Segundo Momento (20 minutos)

El facilitador pide a cada participante reflexionar sobre las siguientes
preguntas y les entrega fichas bibliográficas en las que puedan
sistematizar la información resultado de las preguntas.

¿Qué significa rencor? ¿Qué significa perdón?

-259-
Escriba una situación en la que haya perdonado a alguien por quien
sentía mucho rencor, o alguien que le haya ofrecido perdón
¿Cómo se sintió antes y después del acto de perdonar o ser
perdonado?
Se realiza una socialización de toda la información y se de manera
grupal la definición de perdón y rencor. El facilitador expone la
siguiente información:
El facilitador explicara el sentido de las palabras:
Cuarto Momento (50 minutos)
Rencor: Es como una espina clavada en el corazón… que cada vez que
la tocan vuelve a doler; como el óxido en las cosas… que afea, infecta,
debilita, destruye. Tiene varias causas, como frustraciones de nuestras
expectativas (por ejemplo, tienen expectativas sobre personas y
cuando no se cumplen, se molestan y tal vez empiezan a albergar el
rencor), injusticias hacia nosotros o hacia otros, el enojo (por ejemplo,
se enojan porque los demás no se portan como quieren). El rencor
puede causar fractura en las relaciones amistosas, la pérdida de
confianza y que uno se distancia de sí misma y los demás.
Perdón: Si hacemos una división de la palabra Perdón, nos encontramos
con: PER: Persona y DON: Donar, entregar, regalar. Perdón es
entonces “Donar la persona.” En este sentido, el perdón supone dos
dimensiones: Pedir Perdón y ofrecer Perdón. Ambas son acciones
separadas e independientes (puedo pedir perdón sin que el otro me
perdone o puedo perdonar sin que aquel a quien estoy perdonando
me lo solicite).
Tercer Momento (20 minutos)
El facilitador realiza una discusión alrededor de las siguientes
preguntas, invitando a los participantes a compartir sus experiencias
personales:
-260-
¿En qué pensamos cuando alguien menciona la palabra
reconciliación?
¿Qué es lo primero que se nos viene a la mente?
¿De dónde surge la reconciliación?
¿En qué escenarios de mi vida se plantea un horizonte de
reconciliación y por qué?
¿Cómo entienden la diferencia entre perdón y reconciliación?
En un segundo momento, el facilitador contextualiza el concepto de
perdón y reconciliación (Anexo 6.6).
El facilitador da énfasis de qué gestos de perdón y qué gestos
de reconciliación aportan a la transformación social. Invita a los
participantes a pensar lo que cada uno puede hacer para no seguir
generando daño al otro, al medio ambiente, a la sociedad, pero que
reconciliación no solamente es perdonar y olvidar sino también una
invitación a la justicia.
A continuación el facilitador propone a los participantes un juego de
roles.
Para esto se realizan grupos de acuerdo al número de participantes.
A cada grupo se entrega un papel con un marco temático (Anexo 5.6)
para que reflexionen sobre una situación de su vida diaria (ambiental,
social, estatal), cómo se hizo daño y diferentes maneras de reaccionar
frente a esta problema. Los participantes deben realizar una pequeña
obra de teatro en la que se tengan en cuenta las siguientes preguntas:
1. ¿Somos indiferentes al problema o aportamos el daño?
2. ¿Cómo nosotros apoyamos un proceso de justicia y solidaridad?
El facilitador genera un espacio de reflexión frente al trabajo realizado
y la información entregada e invita a los participantes a discutir sobre
cómo la temática de daño, perdón y reconciliación y nuestra actitud
frente a estas situaciones afecta los NNAJ. Se sugiere que cada participante realice el
Formato de Evaluación (Anexo 7).

RECONCILIACIÓN Y PAZ

El tema del perdón es muy importante en el desarrollo de la personalidad y

en la superación de enfermedades psicosomática y conflictos, pues permite
desplegar posibilidades internas que hacen crecer a la persona que experimenta
la decisión de perdonar. Al mismo tiempo, todos los grupos humanos necesitan
crecer en la experiencia del perdón y la reconciliación, porque ayuda a
superar las limitaciones de las relaciones interpersonales y contribuye a
fortalecer la amistad para que perdure eternamente.

En las relaciones de pareja, como en los grupos de oración, se viven

dos partes de la sanación de la fraternidad: la primera es la decisión del
perdón que empieza terminando la ofensa y concluye haciendo las paces, es decir,
los participantes se dan la mano, comparten la paz (de pronto con lágrimas en los
ojos), se asumen responsabilidades y empieza la sanación. La segunda es el proceso
de reconciliación que busca restablecer la confianza como antes de la ofensa,
apuesta por el valor del agresor y se vuelve una conquista diaria. Donde termina
el perdón comienza la reconciliación. De manera que son dos etapas para vivir la
sanación completa en las relaciones fraternas, familiares o comunitarias. 

-261-
 Definir el papel de los docentes frente a los NNJA como educadores
de las formas pacificas de resolver conflictos.
Diagnosticar el contexto de los docentes en las aulas de clase y cómo
enfrentan los conflictos en los que se involucran a NNJA.
Replicar los aprendizajes sobre la resolución de conflictos en contextos
de riesgo o vulnerabilidad.

Saludo
Duración: 2 horas y 15 minutos
Reglas de trabajo

Pliegos de Cartulina
Marcadores
Hojas
Lapiceros
Fichas bibliográficas

Primer Momento (15 minutos)

Dinámica Rompe-Hielo
Socialización de los objetivos y contenidos a trabajar en el taller

Segundo Momento (1 hora y 30 minutos)

El facilitador introduce a los participantes sobre cuáles son los
componentes de los conflictos (Anexo 6.7). Se le pide a los asistentes
que se organicen en grupo y que piensen en un conflicto en el cual se
hayan visto envueltos (familiar, barrial, o labora). En una hoja deben
describir el conflicto utilizando los componentes del conflicto.

-262-
Posteriormente los grupos se organizan en una especie de gabinete
(como un gabinete de ministros) donde se expongan los casos de
cada grupo. Dentro del gabinete se debe asignar un representante o
“presidente” y que dirija la sesión, además de un secretario que lleve
notas de los acuerdos a los que lleguen.
¿Qué elementos del conflicto primaron para entender los casos y
cuales se tuvieron en cuenta para llegar a la solución?
¿Es posible generar una solución con tantas personas involucradas?
¿El dialogo, la negociación o la mediación se utilizaron para resolver
los casos?

Para iniciar la reunión el que está dirigiendo la sesión expone los
distintos casos y componentes de los conflictos que cree conveniente
discutir, y da su opinión sobre las posibles soluciones que él ve para
esos conflictos. Luego el resto de los miembros exponen su opinión sobre
el problema y la propuesta de solución expuesta por el “Presidente” del
gabinete. Se abre una discusión general que debe realizarse tomando
en cuenta la información recogida por todos y las opiniones dadas.
Las opiniones deben estar sustentadas en la información concreta que
se ha recogido. Se fija un tiempo para cada intervención y para la
discusión general. Agotado el debate, se pasa a la redacción de los
acuerdos y decisiones tomadas que las anota el secretario previamente
designado.
Cuarto Momento (15 minutos)
Se le entrega a los participantes un marcador y un hoja, y deben
escribir una palabra que defina lo que para ellos es la resolución de
conflictos. Terminado esto, el facilitador recoge las hojas y las organiza
en el suelo del salón en forma de círculo, en el centro del mismo debe
haber una hoja con las letras NNJA.
Con el fin de que se entienda que el aporte que cada uno haga
desde su persona para resolver conflicto siempre hará parte de un
circulo, es decir que todo se conecta para un objetivo y si en el centro
de ese círculo esta los NNJA siempre será bien direccionado.

Es conveniente que el facilitador participe de la reunión jugando el

papel de “Preguntón” para que el grupo realmente fundamente sus
opiniones, o para plantear puntos importantes que se estén dejando
de lado.

Tercer Momento (15 minutos)

El facilitador organiza nuevamente la plenaria y a través de las
siguientes preguntas dirige la reflexión hacia la importancia de los Se sugiere que cada participante realice el
elementos del conflicto para entenderlos y solucionarlos. Formato de Evaluación (Anexo 7).

¿Cuáles fueron los casos a tratar en el gabinete?

¿Cuál fue el rol del presidente? ¿Fue imparcial?
¿Cómo fue el proceso para resolver los diferentes casos?

-263-
 el conflicto y sus elementos

¿ Qué es un conflicto ?
Los conflictos son situaciones en las que dos o más personas entran en oposición o desacuerdo porque sus posiciones, intereses, necesidades,
deseos o valores son incompatibles, y donde juega un papel muy importante las emociones y los sentimientos; donde la relación entre las partes
en conflicto puede salir robustecida o deteriorada en función de cómo se ha resuelto el conflicto.

ELEMENTOS DEL CONFLICTO

PROTAGONISTAS

1. Principales : Aquellos y aquellas que tienen una implicación directa en el conflicto: ej: profesor/ alumno.
2. Secundarios: Están indirectamente implicados pero tienen interés o pueden influir en el resultado: ej: alumnado de la clase, profesora del
departamento, etc.

Para definir los protagonistas se pueden usar las siguientes preguntas:

¿ Quiénes están implicados en el conflicto ?

¿ Hay otros implicados no directos que tengan algún interés en el tema ?
¿ Alguien que pueda ayudar a la resolución del conflicto ?
¿ Alguien que pueda interferir en la resolución del conflicto ?
¿ Alguien tiene capacidad para tomar decisiones ?
¿ Hay implicados que estén agrupados? ¿Tienen representantes ?

DINÁMICAS DE PODER EN LAS RELACIONES

El Poder, que es la capacidad de influencia que tiene una parte sobre la otra, la función del mediador, es equilibrar dicho poder.
Responde a:

¿Cómo es la relación entre las partes?

¿Qué importancia tiene la relación?

-264-
PERCEPCIONES

Es la forma de recibir o interpretar el conflicto, sus causas y sus explicaciones. Podemos verlo como lo peor que nos puede pasar o cómo algo sin
importancia. Estas preguntas ayudaran a definir las percepciones de las partes sobre el conflicto:

¿ Qué pudo haber provocado la situación?

¿ Qué elementos forman parte de la situación?
¿ La situación fue provocada por como yo me sentía?
¿ Se podría resolver con las personas que están involucradas?

LAS EMOCIONES Y LOS SENTIMIENTOS

Hay que distinguir los sentimientos propios de la percepción, si es que existe y los sentimientos del otro y otra. Responde a:

¿ Cómo te sientes en la situación de conflicto?

¿ Cómo te ha afectado emocionalmente la situación?
¿ Cómo influenciaran las emociones en un posible encuentro?

LAS POSICIONES

Corresponde al estado inicial de las personas ante el conflicto. Suponen la cubierta de los intereses y, menudo inhiben la comprensión del
problema.

¿ Que posturas han aportado las partes?

¿ Qué quieren o que piden?

Discutir por las posiciones no produce acuerdos inteligentes y pone en peligro las relaciones personales.

INTERESES

Los beneficios que deseamos obtener a través del conflicto, aparecen debajo de las posiciones que se adoptan en los conflictos. Las necesidades
humanos son las que consideramos fundamentales para vivir. Incluyen las necesidades básicas como: sueño, alimentación, vivienda, etc. Y las de
índole inmaterial: libertad, seguridad, etc. Responde a:

-265-
 ¿ Por qué es importante lo que piden?
¿ Para qué necesitan lo que piden?
¿ Qué beneficios obtendrían con lo que piden?

VALORES Y PRINCIPIOS

Es el conjunto de elementos culturales e ideológicos que justifican y sirven para argumentar los comportamientos. Responden a:

¿ Cuáles de mis principios está vulnerando la situación?

¿ Tengo que ver de mis propios principios para ver posibles soluciones a la situación?
¿ Se pueden ver involucrados mis valores religiosos ante la situación?

DINÁMICA DEL CONFLICTO

Es la historia que ha llevado al conflicto. Suelen aparecer dos tipos:

Latente: Una situación en la que las partes (alguna o todas), no perciben contraposición entre los intereses y las partes, al menos de forma
explícita, pero pese a esto, están ahí. Puede surgir un hecho concreto que lo haga patente, es decir que lo saque a la luz.

Polarizado: cuando las partes se ven a sí mismas en la posesión de toda la razón y niegan todo la razón a la parte contraria. Las partes no ven
intereses comunes.

-266-
 DINÁMICAS
DE TRABAJO
A . Dinámicas de Presentación
Objetivo: Permiten romper las tensiones del primer momento de grupos nuevos y que todos los participantes sean tomados en cuenta y se presenten.
•
•
El bingo de presentación :
El facilitador entrega a cada participante una ficha y les pide que anoten su nombre y la devuelven al animador. Luego se entrega un cartón en
blanco en donde el facilitador invita a los presentes a anotar el nombre de sus compañeros a medida que el facilitador los va leyendo. Cuando
todos tienen listo su cartón, el facilitador explica cómo se juega: a medida que se vayan diciendo los nombres de los participantes hacen una marca
en el cartón. La persona que complete primero una fila, recibe diez puntos. El ejercicio se puede realizar varias veces.

La madeja de lana :
Se distribuyen todas las personas en círculo y el facilitador toma una madeja de lana y cuenta cómo se llama, qué hace, sus pasatiempos, etc.
Cuando termina, le tira la madeja de lana a cualquier persona que quiera, pero sin soltar la punta. Luego los demás hacen lo mismo, tiran la madeja
sujetándola de una punta y se va creando una especie de tela de araña. Lo ideal es que después se pueda desenredar.

Palabra Clave :
Realizar ocho tarjetas por equipo; cada una tiene una palabra: amistad, libertad, diálogo, justicia, verdad, compañerismo, valentía, ideal, etc. Las
tarjetas se depositan en un sobre. El facilitador forma los equipos y entrega el material de trabajo. Explica cómo realizar el ejercicio: las personas
retiran una de las tarjetas del sobre, cada uno comenta el significado que le atribuye. Enseguida el equipo elige una de las palabras y prepara un
grito alusivo. En plenaria cada equipo se presenta: dicen el nombre de sus integrantes y el grito.

-267-
•
El cofre :
Al comenzar se le entrega a cada persona una hoja con un dibujo de un cofre. Se explica que ése es el cofre de los recuerdos (puede ser de las
cualidades, de las expectativas u otra idea que tenga el facilitador) y que allí deben colocar cinco de sus mejores recuerdos. Cuando cada uno ya
los escribió, se forman parejas y cada uno le cuenta a su compañero sus tesoros. Al terminar, se cambian los cofres con el de su compañero. Cuando
todas las parejas terminaron, cada uno va a contar lo que había en el cofre de su compañero hasta llegar al último.

b . Dinámicas de expresión de sentimientos

Objetivo: Buscan trabajar en los grupos el interior de cada ser, llevando al re-descubrimiento de nuestras propias capacidades.
•
Ronda de confianza colectiva :
Los participantes deben formar grupos de siete personas y equiparar,
en tanto sea posible, la cantidad de hombres y mujeres. Se pide
que formen un círculo y se distribuyan uniformemente a los más
pequeños físicamente alrededor del círculo. Una persona avanza
hacia el centro del círculo y cruza los brazos sobre el pecho. Los
otros miembros del círculo se acercan a esta persona y la sostienen
con las manos durante un rato. La persona del medio debe cerrar
los ojos y mientras mantienen su cuerpo rígido, relajar sus tobillos.
Así comenzará a balancearse hacia un lado y la persona ubicada
en ese lado la sostendrá. Luego pasan suavemente a la persona
ubicada en el medio alrededor del círculo o a través del mismo, muy
gradualmente aumenten el tamaño del círculo. Terminen sosteniendo
a la persona durante un rato.
La idea es proporcionarle a la persona ubicada en el centro del
círculo una experiencia de confianza: debe confiar en que no lo
tirarán y todos deben brindarle una situación cómoda y segura.
Todos los integrantes del grupo deben ubicar un pie adelante y el
otro bien detrás del primero. De esta manera podrán sostener un
buen peso, aún sin ser muy fuertes. Si están cerca de la persona
ubicada en el medio tendrán menos peso que sostener, de modo
que se debe permanecer más cerca y mantener el círculo dentro de
dimensiones reducidas. Si alguien tiene problemas de columna, debe
ubicarse cerca, o no tomar parte en esto. Se deber observar los pies
de la persona en el medio. Mientras lo van pasando alrededor, sus
pies pueden correrse hacia un lado del círculo. Si no tienen en cuenta
esto pueden encontrarse con que repentinamente tienen que soportar
un peso mayor del estimado. Si encontraran que el peso es mayor del
que pueden sostener, dejen que la persona se apoye en el piso tan
lenta y suave como puedan sostenerla. Debe darse un tiempo de dos
o tres minutos para hacer el ejercicio con cada una de las personas
del grupo. Cuando cada persona termine el juego, la detienen en el
centro, y uno del grupo se acerca y le da un abrazo de acogida.
Los Ciegos :
La mitad del grupo son ciegos y las otras guías. Los ciegos deben
dejarse llevar por sus compañeros guías, recorriendo la sala o el
entorno de la sala. Luego de cinco minutos se cambian de rol. Al final
del ejercicio, guía y ciego se sientan a conversar sobre la experiencia
de confiar en el otro: es fácil o difícil, cómo se sintieron más cómodos,
si como guía o como ciego, etc.

-268-
Secuencia de Imágenes Expresarse con mímica facial

Se forman grupos de 4 personas. Uno de ellos es escultor, los otros tres
son la arcilla para modelar. El facilitador propone un tema que va a
tener que ser representado por cada grupo a través de esculturas (el
proceso grupal, la vida familiar, la relación con los hijos, etc). Terminada
la imagen de este escultor, cuenta hasta cinco, se desarma, y otro
escultor del grupo hace otra imagen con el mismo tema. Cada escultor
construye la imagen con tres personas del mismo grupo.
Así, sucesivamente, hasta que se construyen cuatro imágenes.
Enseguida repasan fielmente cada figura, por consiguiente, cada actor
debe recordar cual fue su personaje en cada una de las imágenes.
Finalmente, ensayadas, presentan esta secuencia de imágenes, como si
fuese una proyección de diapositivas. El grupo comenta lo que vio en
esta secuencia.
En este juego tienen que dibujar sus sentimientos. Se dividen en dos
grupos y deciden entre ellos qué compañeros quieren colaborar. Cada
grupo tendrá a su disposición una zona en la sala. Los principales
sentimientos son: miedo, alegría, tristeza, cólera, ira, amor, ternura.
Antes de cada asalto, cada grupo enviarán un representante que
serán los encargados de dibujar al facilitador. Los dos representantes
se pondrán de acuerdo acerca de qué sentimiento quieren ilustrar.
Volverán después a su grupo para dibujar un rostro que exprese ese
sentimiento. Hay que guardar las dos reglas siguientes: Primero, el
dibujante no puede hablar ni siquiera hacer un gesto de afirmación o
negativo. Segundo, no puede escribir sino solamente dibujar rostros.
El grupo que adivina el sentimiento dibujado gana 10 puntos. Sólo se
tendrán en cuenta las repuestas que el grupo presente por escrito.

c . Dinámicas de CONFIANZA Y SOLIDARIDAD

Objetivo: Estimular la confianza en uno mismo y en el grupo que fomentan actitudes de solidaridad como preparación para
un trabajo que requiera interactuar en grupo.

La Vela Encendida:
Se forman grupos de 6 personas (o cinco, si son pocos). Cada jugador tiene una vela encendida. Juegan dos grupos entre sí. Se trata de
apagar las velas del otro equipo con un soplido. Gana el equipo que al cabo de tres minutos tiene una mayor cantidad de velas encendidas
o pierde aquel que le apagaron todas. No se puede volver a encender las velas.

El espejo:
En dos filas al frente, cada persona observa a su pareja de pies a cabeza. Primero de frente, luego de perfil y de espaldas. Uno de ellos
será el espejo y el otro hará ante él una serie de movimientos o acciones cotidianas. Al comienzo, que sean movimientos lentos, suaves y
progresivamente aumentan en velocidad y energía. Después de un momento cambian de roles. Los participantes también pueden realizar con
su pareja espejo, una serie de roles sociales en diferentes situaciones: una bailarina, un boxeador, un futbolista, una modelo, etc.

-269-
El orden de las edades :
Todos en fila, adquieren el compromiso de no hablar mientras dure el
juego, sólo pueden hacer señas. El objetivo del grupo es ordenarse por
fechas de nacimiento, de mayor a menor, pero sin hablar. Ganará el
grupo cuando esté ordenado. Al final se contrasta el orden conseguido
sin hablar, con las fechas reales que cada cual nos cuente.
Respetemos los derechos :
Se trabaja en cuatro grupos repartidos equitativamente, los cuales
se tendrán que ubicar en círculo entre ellos cogidos de gancho y
cerrándolo completamente impidiendo que otra persona ingrese.
Se introducirá un objeto como un cono, balón o palo en medio de los
círculos.
Un líder del grupo tendrá que remitirse a sacar el objeto del otro equipo
en el primer momento se valen cosquillas, pellizcos suaves, instrucciones
que se le dan solo a cada líder.
El mismo líder del grupo tendrá que remitirse a sacar el objeto del otro
equipo en el segundo momento se le indica que esta vez no se valen
cosquillas y las demás instrucciones debe hacerlo con inteligencia.
Reflexión: en el primer momento demostrarles cómo se pasa por encima
de los demás para lograr un objetivo irrespetando muchas veces los
derecho de los demás. Y en el segundo momento se logra respetar los
derechos de los demás pero aun así lograr nuestro objetivo, sacar el
objeto del grupo contrario.
El origen :
El grupo se divide dependiendo del número, y se asignan los siguientes
roles:
Unos son jóvenes y fuertes. Son los primeros que comen, pasan por
encima de los más débiles, luchan entre ellos para obtener mayor
beneficio. Son capaces de cualquier cosa para conseguir lo que se
-270-
proponen.
Mujeres: Están siempre cuidando a lo/as niño/as; lo que consiguen lo
comparten con sus niño/as. Le temen a los más jóvenes y fuertes.
Niño/as: son totalmente indefensos, dependen totalmente de las mujeres.
Anciano/as. Son débiles, pero tienen alguna experiencia, esperan
siempre a que los otros terminen para comer ellos. Son temerosos de
los jóvenes y fuertes.
El grupo se comunica entre ellos por un lenguaje de señas, gruñidos y
jerarquías, luego de iniciado el juego no se puede hablar.
El grupo debe resolver el siguiente problema: Empieza un periodo de
escasez alimentos, que amenaza con extinguir el grupo. Al principio del
periodo mueren muchos de los/as integrantes del grupo, especialmente
los más débiles, ancianos, niño/as y mujeres. Empiezan peleas entre los
más fuertes por la poca comida que consiguen.
El grupo de los más fuertes logra mantenerse con vida, pero no se
sienten seguros.
La tarea es asegurar la supervivencia, la conservación y la reproducción
del grupo. Cuenta con los siguientes recursos:
Un medio natural que los provee de alimentos, agua y refugio.
Personas jóvenes y fuertes.
Ancianos con experiencias.
Problemas del grupo:
Otros grupos los amenazan permanentemente.
Alguno-as miembros del grupo son egoístas, que dividen y pelean
permanentemente, no puede ser una solución expulsarlos del grupo
como primera alternativa.
Existen recursos naturales pero a veces escasean.
Líos para comunicarse entre las personas.
Se abusa permanentemente de las mujeres y de lo-as niño/as.
d . Dinámicas de RESOLUCIÓN DE CONFLICTOS
Objetivo: Experimentar personalmente, con situaciones sacadas de la realidad, las distintas alternativas que tenemos para
resolver los problemas con que nos enfrentamos.
•
Río de Pirañas :
Hay que atravesar un río infectado de pirañas, formando un camino que nos permita pasar sin mojarnos los pies. Pero hay que mantener el equilibrio
a la ida (transporte de material) y vuelta (búsqueda de nuevos materiales), por lo tanto hay que colaborar en el mantenimiento del equilibrio cuando
nos cruzamos en el camino con los demás. Todos tienen que llegar a la orilla contraria. Cada miembro del grupo transportará su material elegido y
lo colocará donde lo crea oportuno. El transporte de material y colocación será en orden. Hay que mantener y ayudar para guardar el equilibrio
sobre el camino.

¿ Qué materiales han sido más adecuados ?

¿ Cómo hemos ayudado para mantener el mutuo equilibrio cuando nos cruzamos en el camino ?

Sillas cooperativas :
El juego consiste en colocar las sillas y cada participante se pondrá delante de una. El que dirige el juego tiene que conectar la música. En ese
momento todos los participantes empiezan a dar vueltas alrededor de las sillas. Cuando se apaga la música todo el mundo tiene que subir encima
de alguna. Después se quita una silla y se continúa el juego. Los participantes siguen dando vueltas hasta que se pare la música. Cuando se detiene
tienen que subir todos encima de las sillas, no puede quedar ninguno con los pies en el suelo. El juego sigue siempre la misma dinámica. Es importante
que todo el mundo suba encima de las sillas. El juego se acaba cuando es imposible que suban todos en las sillas que quedan. Lo importante es ver
si todos se ayudan entre sí, y que no dejen a nadie discriminado porque sino pierden todos.

Los fumadores :
Se trata de una reunión de la clase, el claustro, asociación de vecinos... Hay un orden del día un poco apretado. La mitad que tiene los roles se
sitúa en círculo en el centro. Aquellas personas que no tengan rol, decidirán por sí mismas qué papel adoptarán durante la reunión: fumadores o
no fumadores. Después de 1 o 2 minutos de silencio para meterse cada cual en su rol comenzará la persona coordinadora con la reunión. A partir
de aquí cada persona jugará desde su rol. Las personas que observan toman nota de las posturas mantenidas, actitudes, nivel de comunicación...

Después de unos 15 minutos cambiamos los papeles y volvemos a repetir. Quienes estaban de observadoras hacen la reunión y viceversa. Después
de una primera evaluación podemos volver a repetir el juego una vez más para poner en práctica las cosas observadas en la evaluación y las
soluciones propuestas. En la evaluación se hablará de: ¿cómo nos hemos sentido?, ¿Qué posturas se han dado?, ¿Cuál es el conflicto?, ¿Cómo han
afectado en él posturas o soluciones que se han ensayado en la reunión. Tormenta de ideas sobre posibles soluciones.
-271-
Roles
Fumador 1: Tienes verdadera adicción al tabaco. Necesitas AL MENOS FUMAR UN CIGARRO CADA DIEZ MINUTOS (no lo dices de
entrada, ya se darán cuenta), en caso contrario te pones muy nervioso, tanto a nivel corporal como al hablar. No quieres molestar, pero
la adicción y la ansiedad son superiores a ti.

Ecologista: Eres un activo ecologista y naturista. Tienes mucha información sobre los efectos del tabaco y de cómo los no fumadores o
fumadores pasivos pueden tener incluso efectos peores, al aspirar el humo del ambiente, que los propios fumadores. NO QUIERES QUE
SE FUME en una sala cerrada y en presencia de no fumadores. Tienes mucha iniciativa, y siempre PLANTEAS ESTO AL COMIENZO DE
LAS REUNIONES.

Persona Indiferente: No fumas, pero NO TE IMPORTA que otros lo hagan. Te gusta aprovechar cualquier oportunidad para hacer bromas
y “reírte” del personal.

Persona Enferma: Llevas varios días con una bronquitis fuerte, y NO PUEDES SOPORTAR EL HUMO DEL TABACO, NI, claro está, LAS
CORRIENTES DE AIRE. Has hecho un gran esfuerzo viniendo a la reunión, dada su importancia.

Fumador 2: ESTÁS FUMANDO. Eres bastante indiferente, no defiendes tu postura, pero mientras que nadie te enfrente directamente y
particularmente, aunque asientas a todo lo que se diga, continuarás fumando.

Fumador 3: Eres fumador/a, pero no te importa no fumar. Lo que NO estás dispuesto a tolerar es que SE PIERDA MUCHO TIEMPO en
estas cosas. El orden del día tiene puntos de mucha importancia y hay poco tiempo

e . Dinámicas de DE COMUNICACIÓN
Objetivo: Estimular la comunicación entre los participantes e intentan romper la unidireccionalidad de la comunicación verbal
favoreciendo la comunicación asertiva.

-272-
El teléfono : Juego de disfraces : :

Una de las técnicas para demostrar la dificultad de recibir y transmitir
mensajes y que motiva a estudiar seriamente este proceso, es el diálogo
al oído. Se organiza el grupo en círculos o en filas. Cada persona
transmite a su vecino, en secreto, al oído, en voz baja, el mensaje
recibido también en voz baja. E mensaje debe ser corto y al terminar
la ronda, el receptor final dirá en voz alta el mensaje recibido y el
emisor inicial del mensaje dirá tal como lo transmitió. Esta comparación
permitirá al grupo reflexionar sobre los mecanismos de comunicación
dentro y fuera de los grupos.
Se pide a un participante que salga de la sala. El grupo tiene que
elegir un disfraz imaginario o personaje con el que se pueda identificar
la persona que salió. Cuando el grupo llega a acuerdo se invita a
entrar al compañero y un vocero le cuenta su disfraz o personaje y por
qué se escogió. El disfrazado no puede comentar nada, sólo al final
del ejercicio. Luego sale otra persona y esto se repite hasta que todos
hayan sido “disfrazados” por sus compañeros. Al final se comenta lo
que a cada uno le pasó con su disfraz, si se siente identificado con él,
si siente que el grupo lo conoce o no, etc.

Los anteojos : Comunicación sin saber de qué se trata :

El facilitador con unos anteojos recortados en papel plantea: “éstos
son los anteojos de la desconfianza. Cuando llevo estos anteojos soy
muy desconfiado. ¿Quiere alguien ponérselos y decir qué ve a través
de ellos, qué piensa de nosotros?”. Después de un rato, se sacan otros
anteojos que se van ofreciendo a sucesivos voluntarios (por ejemplo:
anteojos de la “confianza”, del “enojón”, del “yo lo hago todo mal”,
del “todos me quieren”, y del “nadie me acepta”, etc.). En grupo, cada
uno puede expresar cómo se ha sentido y qué ha visto a través de
los anteojos. Puede ser el inicio de un diálogo sobre los problemas de
comunicación en el grupo.
Se conforman grupos de 4 personas y se pide de cada grupo tres
voluntarios que salen del salón. Se llame a uno de cada grupo y se
le pide que empiece a dibujar cualquier cosa, se le puede indicar
cualquier parte del papel. Luego se tapa lo que han dibujado con
papel periódico o cualquier otra cosa, dejando descubiertas algunas
líneas. Entra la segunda persona de cada grupo y se le pide que
continúe el dibujo. Luego, la tercera persona rebite el proceso anterior.
Posteriormente se realizará una discusión para ver la importancia de
conocer qué es lo que se quiere para llevar a cabo un trabajo conjunto,
tener un acuerdo previo para alcanzar objetivos comunes.

Los anteojos :
El grupo se divide por parejas que se sitúan espalda contra espalda y sin tocarse. El animador/a entrega un dibujo similar al gráfico. La persona
que lo está viendo tratará de dictarle a su pareja el dibujo, sin que la que no lo ve pueda hablar ni hacer ningún sonido o pregunta. Mientras que
dura el ejercicio ninguno de los miembros de la pareja puede volver la cabeza. Una vez acabado por todas las parejas y sin mirar sus respectivos
dibujos, se vuelve a empezar, cambiado las reglas. Esta vez, quien dicta se da la vuelta, quedando cara a cara, y comienza a dictar, sin hacer gestos.
Esta vez su pareja puede hacerle cualquier tipo de pregunta, pero no pueden verse los dibujos. Podemos repetir todo el ejercicio cambiando los
roles dentro de las parejas y con un nuevo dibujo. Para la segunda vez sería bueno utilizar algo más abstracto o figuras más irregulares. Dejar bien
claro, que hasta el final de todo el ejercicio no se pueden mirar los dibujos ni de la propia pareja, ni de las otras. Precisamente la evaluación será
con base en la comparación de los dos dibujos realizados con diferentes reglas.

-273-
 FORMATO DE EVALUACIÓN PARA LOS TALLERES
Fecha: _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
Nombre del Taller: _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

1. ¿ Qué calificación le da al tema 3. La forma como se realizó el taller fue:

desarrollado? :
a) Excelente
a) Excelente b) Bueno
b) Bueno c) Aceptable
c) Aceptable d) Deficiente
d) Deficiente

2. Mencione 3 palabras claves que 4. Las ayudas pedagógicas (fotocopias,

haya aprendido en el taller: carteleras, vídeos, canciones, fichas de
información, etc.) Fueron:
a) _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
b)_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ a) Excelentes
c)_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ b) Buenas
c) Aceptables
d) Deficientes

-274-
5. Como califica al Facilitador: 6. Sugiere un tema para tener en
cuenta:

a) SI
¿Cual? _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
____________________________
____________________________
b) NO

7. ¿Tiene algún comentario con respecto al tema del taller?

a) SI
¿Cual? _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
___________________________________________________________
___________________________________________________________
b) NO

8. ¿Tiene algún comentario con respecto a la forma en que se realizó el taller?

a) SI
¿Cual? _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
___________________________________________________________
___________________________________________________________
b) NO

-275-
Autoaceptación: Es el proceso mental que se ejerce a partir de evaluar nuestros sentimientos positivos y negativos con el objetivo
principal de aceptarnos tal como somos ante la sociedad.

Afrodescendiente: Descendientes de africanos que sobrevivieron a la trata esclavista en las Américas; se construye como un
grupo étnico en la medida en que autoreconozca su ascendencia negro-africana.

Autoconcepto: Se refiere a la percepción mental que tiene el individuo de sí mismo. Estaría constituido por el conjunto de elementos
que utiliza el sujeto para describirse; sería la suma de creencias sobre el propio sujeto (se va construyendo a lo largo de la vida).

Autoconocimiento: Es el conocimiento propio, en donde la persona reconoce sus cualidades y defectos, está en pro de fortalecer
las cualidades y mejorar los defectos.

Autoestima: Es la autovaloración de uno mismo, de la propia personalidad, de las actitudes y de las habilidades, los aspectos que
constituyen la base de la identidad personal.

Autoimagen: Es la imagen o representación mental que se tiene de uno mismo, generalmente resistente al cambio (hace referencia
al cómo te ves y cómo te sientes).

Apropiación: Es la acción y resultado de tomar para sí alguna cosa haciéndose dueño de ella.

Bienestar Social: Se refiere a aquellas cosas que inciden de forma positiva en la calidad de vida de las personas como un empleo
digno y tener recursos económicos para satisfacer las necesidades básicas como: vivienda, acceso a la educación y a la salud,
tiempo para el ocio, etc.

Cabecera Municipal: Es el lugar donde está asentado el poder público municipal, tiene una función de capital de dicho territorio.

Campesino: Es aquella persona que desempeña sus labores en el ámbito rural, normalmente en actividades agrícolas o
ganaderas que tienen como principal objetivo la producción de diversos tipos de alimentos o sus derivados.

Cartografía: Ciencia que se dedica al estudio y a la elaboración de mapas que sirven para la navegación y para la ubicación
del ser humano, etc.

Ciudadanía: Hace referencia al conjunto de derechos y deberes por los cuales el ciudadano, el individuo está sujeto en su relación
con la sociedad en que vive. El término ciudadanía proviene del latín “civitas”, que significa ciudad. Por tanto, ciudadanía es la

-276-
condición que se otorga al ciudadano de ser miembro de una comunidad organizada.

Competencias: Son los conocimientos, habilidades, y destrezas que desarrolla una persona para comprender, transformar y practicar en el mundo
en el que se desenvuelve.

Competencias cívicas: Son una competencia de tipo social, que tiene que ver con la capacidad para relacionarse con los demás,
comprometiéndose en la participación activa, que se basa en una actitud de confiar en los demás en todos los contextos de la vida social:
escuela, comunidad, entorno de trabajo y lugares de recreación.

Comunicación Asertiva: Refiere el dar a entender de forma clara y concreta su punto de vista y lo que se quiere lograr.

Comunicación No Verbal: Es el proceso de comunicación mediante el envío y recepción de mensajes sin palabras, es decir, mediante indicios,
gestos y signos.

Comunicación Verbal: Se refiere a la comunicación que se vale de la palabra para dar el mensaje, es la principal forma de comunicación que se
utiliza. Puede ser oral o escrita.

Condiciones Básicas: Se refiere al conjunto de requisitos que son primordiales u esenciales para que las personas desarrollen su existencia en
condiciones mínimas para una vida digna.

Contexto: El término contexto se deriva del latín contextus, que significa lo que rodea a un acontecimiento o hecho, teniendo en cuenta el
ambiente, entorno físico o simbólico, un conjunto de fenómenos, situaciones y circunstancias (como el tiempo y el lugar).

Convención: Hace referencia a la reunión de los representantes de un país que asumen todos los poderes, también es entendida como un
conjunto de estándares, reglas, normas o criterios que son de aceptación general para un determinado grupo social.

Cooperación: Es obrar en forma conjunta con una o más personas en busca de un fin común (Unir esfuerzos).

Corregimiento: Es un centro poblado que está ubicado en la zona rural de un municipio, el representante de la población es conocido como
corregidor.

Costumbres: Son todas aquellas acciones, prácticas y actividades que son parte de la tradición de una comunidad o sociedad y que están
profundamente relacionadas con su identidad, con su carácter único y con su historia.

-277-
Criterio: Regla o norma conforme a la cual se establece un juicio o se toma una determinación.

Cultura: Se define como un conjunto de ideas, comportamientos, símbolos y prácticas sociales, aprendidos de generación en generación a través
de la vida en sociedad.

Debilidades: Son todos aquellos aspectos en los que no tenemos la capacidad plena para desarrollarnos, en muchas oportunidades ciertas
debilidades pueden volverse positivas siempre y cuando se reconozcan y se asuman.

Democracia: Se entiende que la democracia es un sistema que permite organizar un conjunto de individuos, en el cual el poder no radica en una
sola persona sino que se distribuye entre todos los ciudadanos. Por lo tanto, las decisiones se toman según la opinión de la mayoría.

Derecho: Sistema normativo que regula la conducta humana dentro de la sociedad y tiene como base los principios de la justicia, y en un plano
más complejo, el de la igualdad.

Derechos de los NNJA: Son aquellos derechos que poseen los niños y adolescentes. Todos y cada uno de los derechos de la infancia son
inalienables e irrenunciables, por lo que ninguna persona puede vulnerarlos o desconocerlos bajo ninguna circunstancia.

Derechos Humanos: Son garantías esenciales para que podamos vivir como personas, son inherentes a todos los seres humanos, sin distinción
alguna de nacionalidad, lugar de residencia, sexo, origen nacional o étnico, color, religión, lengua, o cualquier otra condición.

Derechos Sexuales y Reproductivos: Implican la posibilidad de mujeres y hombres de tomar decisiones sobre su cuerpo, así mismo permiten regular
y tener control autónomo y responsable sobre todas las cuestiones relativas a la sexualidad, sin ningún tipo de coacción, violencia, discriminación,
enfermedad o dolencia.

Diálogo: Es una conversación entre dos o más personas, mediante la que se intercambian información y se comunican pensamientos sentimientos y
deseos. Puede ser oral o escrito.

Discriminado: Se refiere al trato de inferioridad que se le da a una persona o colectividad por motivos raciales, religiosos, de sexo, de clase social
u otros motivos ideológicos.

EFJCP: Sigla que hace referencia a Escuela de Formación de Jóvenes Constructores de Paz.

Empatía: Es la capacidad para ponerse en el lugar del otro y saber lo que siente o incluso lo que puede estar pensando.

-278-
Entorno: Es aquello que rodea a algo o alguien.

Estado: Es una forma de organización cuyo significado es de naturaleza política. Se trata de una entidad con poder soberano para gobernar una
nación dentro de una zona geográfica delimitada.

Estructura Social: Se refiere a la forma que adopta el sistema de las relaciones entre individuos de una sociedad o grupo.

Evasión: Evitar con astucia una dificultad prevista.

Evocar: Hace referencia a recordar o traer a la memoria algo percibido, vivido o conocido en el pasado.

Fortalezas: Virtud mediante la cual somos capaces de soportar o vencer los obstáculos que se oponen al bien y a nuestro progreso.

Habilidades para la Vida: Hace referencia a esas capacidades que van adquiriendo las personas para enfrentar dificultades, fomentar y
estimular el desarrollo de valores y cualidades positivas. Las habilidades para la Vida tienen que ver con las relaciones, con nosotros mismos, con
las otras personas.

Identidad: Es el conjunto de los rasgos propios de un individuo o de una comunidad. Estos rasgos caracterizan al sujeto o a la colectividad frente a
los demás.

Igualdad: Es un concepto que establece que las personas son iguales en cuanto a derechos y deberes sin tener en cuenta su género ó
distinciones.

Ilícito: Es aquello que no está permitido legal o moralmente. Se trata, por lo tanto, de un delito (un quebrantamiento de la ley) o de una falta ética.

Indígena: Población originaria del territorio que habita, su establecimiento en el mismo precede al de otros pueblos o cuya presencia es lo
suficientemente prolongada y estable como para tenerla por oriunda.

Individualismo: Se refiere a la tendencia de actuar según el propio criterio y no de acuerdo con el de la colectividad.

Infancia: Es la etapa de la existencia de un ser humano que se inicia en el nacimiento y se extiende hasta la pubertad (Primera etapa de la vida
del ser humano 0-6 años).

INPEC: Se refiere a las siglas del Instituto Nacional Penitenciario y Carcelario INPEC.

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Interculturalidad: Describe la interacción entre dos o más culturas de un modo horizontal y sinérgico. Esto supone que ninguno de los conjuntos se
encuentra por encima de otro, una condición que favorece la integración y la convivencia armónica de todos los individuos.

Juego de roles: Es un juego en el que, tal como indica su nombre, uno o más jugadores desempeñan un determinado rol, papel o personalidad.
Cuando una persona hace el papel de X significa que está interpretando un papel que normalmente no hace.

Leyendas: Es una narración de hechos naturales, sobrenaturales o mezclados, que se transmite de generación en generación de forma oral o
escrita. Generalmente, el relato se sitúa de forma imprecisa entre el mito y el suceso verídico, lo que le confiere cierta singularidad.

Libertad: Es la facultad que posee todo ser vivo para llevar a cabo una acción de acuerdo a su propia voluntad.

Maltrato: El concepto está vinculado a una forma de agresión (física, psicológica, sexual ó verbal) en el marco de una relación entre dos o más
personas.

Minorías Étnicas: Son un segmento de la sociedad que se distingue por su lengua, dialecto, raza, religión u origen histórico. Los grupos étnicos
minoritarios pueden identificarse con ciertos territorios, y pueden tener o no una estructura organizada o su cohesión pueden estar basada solo
en las relaciones propias de su calidad de grupo étnico.

Minusvalía: Es una situación de desventaja para un individuo determinado, de una deficiencia o de una discapacidad, que limita o impide el
desarrollo de un rol que es normal en su caso, en función de la edad, sexo y factores culturales y sociales

Mito: Es un relato tradicional que se refiere a acontecimientos prodigiosos, protagonizados por seres sobrenaturales o extraordinarios, tales como
dioses, semidioses, héroes, o personajes fantásticos.

Moradores: Se refiere a individuos que habitan en un lugar.

Nacionalidad: Hace alusión al país donde nace una persona, así mismo es una condición social, cultural y espacial en la que influyen numerosos
elementos que definen el escenario político y organizacional de un grupo determinado de personas.

Necesidades Básicas: Son todas aquellas necesidades vitales que contribuyen directa o indirectamente a la supervivencia de una persona, como
por ejemplo: comer, dormir, vestirse, etc.

Negligencia: La negligencia es la omisión, el descuido voluntario y consciente en la tarea cotidiana que se despliega o bien en el ejercicio de la

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profesión a través de la realización de un acto contrario a lo que el deber que esa persona realiza exige y supone.

Negociación: Se define como una conversación entre dos o más personas para conseguir un arreglo con relación a intereses opuestos. Por tanto
la capacidad de negociación supone una habilidad para crear un ambiente propicio para la colaboración y lograr compromisos duraderos que
fortalezcan la relación.

NNAJ: Sigla que hace referencia a Niños, Niñas, Adolescentes, Jóvenes.

Pensamiento Creativo: Consiste en el desarrollo de nuevas ideas y conceptos. Se trata de la habilidad de formar nuevas combinaciones de ideas
para llenar una necesidad. Por lo tanto, el resultado o producto del pensamiento creativo tiende a ser original.

Pensamiento crítico: Consiste en analizar y evaluar la consistencia de los razonamientos, en especial aquellas afirmaciones que la sociedad
acepta como verdaderas en el contexto de la vida cotidiana.

Resolución de Conflictos: Proceso por el cual un conflicto de carácter interpersonal, intergrupal, interorganizacional o internacional de raíces
profundas es resuelto por medios no violentos y de forma estable, teniendo en cuenta las causas, las necesidades e intereses de las dos partes
para que puedan encontrar una solución y quedar satisfechas simultáneamente.

Prevención: es la disposición que se hace de forma anticipada para minimizar un riesgo.

Protección: La protección es un cuidado preventivo ante un eventual riesgo o problema.

Proyecto de vida: Hace referencia al plan de lo que se desea hacer en la vida, el conjunto de actividades coordinadas e interrelacionadas que
buscan cumplir con un objetivo específico.

Racismo: Es una forma de discriminación en donde se exalta la superioridad de una raza frente a las demás, basándose en características
biológicas, religiosas, etc.

Reclutamiento Forzado: Se define como la vinculación permanente o transitoria de personas menores de 18 años de edad a grupos armados
organizados al margen de la ley y/o grupos delictivos organizados que se lleva a cabo por la fuerza, por engaño o debido a condiciones
personales o del contexto que la favorecen.

Resiliencia: Es la capacidad para afrontar la adversidad y lograr adaptarse bien ante las tragedias, los traumas, las amenazas o el estrés severo.

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Saberes Populares: Se refiere al conocimiento social, se posee por el hecho de pertenecer a un grupo, se basa en la observación, no hace
comprobación de contenidos y se adquiere como bagaje cultural.

Seguridad Social: La Seguridad Social Integral es el conjunto de instituciones, normas y procedimientos, de que disponen la persona y la
comunidad para gozar de una calidad de vida, mediante el cumplimiento progresivo de los planes y programas que el Estado y la sociedad
desarrollen para proporcionar la cobertura integral de las contingencias, especialmente las que menoscaban la salud y la capacidad económica,
de los habitantes del territorio nacional, con el fin de lograr el bienestar individual y la integración de la comunidad.

Sexismo: Es toda forma de enfatizar las diferencias entre hombre y mujer, esencialmente biológicas, desde una perspectiva discriminatoria entre lo
masculino y lo femenino, que lleva consigo prejuicios y prácticas vejatorias y ultrajantes para las mujeres.

Sexualidad: Se designa con el término de sexualidad al conjunto de condiciones anatómicas, fisiológicas y piscológico-afectivas que caracterizarán
a cada sexo. Y por otro lado la sexualidad también es el conjunto de comportamientos, prácticas que se relacionan con la búsqueda del placer
sexual y llegado el caso con la reproducción y que sin dudas marcarán al ser humano de manera determinante en todas y cada una de las fases
de su desarrollo.

Sujeto de derecho: Se trata de aquel al que pueden imputársele derechos y obligaciones a través de la ley. Todas las personas, ya sean físicas o
jurídicas, son sujetos de derecho.

Sumisión: Significa estar dispuesto a hacer la voluntad de otra persona, aunque esta voluntad vaya en contra de nuestros propios deseos e
intereses.

Supervivencia: Es la capacidad de sobrevivir que puede poseer cualquier tipo de ser vivo. En la mayoría de los casos, hace referencia a
situaciones específicas en las cuales la posibilidad de continuar viviendo se ve amenazada por diferentes peligros y agentes tanto externos como
internos.

Territorio: Se refiere al área definida que se encuentra en posesión legal de un individuo, organización, institución, estado o país.

Trabajo en Equipo: Se denomina trabajo en equipo a la colaboración mutua de personas a fin de alcanzar la consecución de un resultado
determinado.

Tradición: La tradición es la transmisión de costumbres, comportamientos, recuerdos, rumores, creencias, leyendas, para las personas de una
comunidad, y lo que es transmitido se convierte en parte de la cultura.

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Transformación: Hace referencia a la acción o procedimiento mediante el cual algo se modifica, altera o cambia de forma manteniendo su
identidad.

Vínculo: significa unión, lazo, atadura, sujeción, relación entre dos cosas, dos personas o animales, o una persona y una cosa o animal. Pueden
existir vínculos materiales, como el que une a alguien con sus bienes, vínculos espirituales como los que reúnen a los miembros de una nación, o a
los amigos, o al hombre con Dios, o vínculos de sangre que unen a los miembros de una familia entre sí, generando a su vez entre ellos también
vínculos afectivos.

Vulneración: Cuando existe trasgresión, quebrantamiento o violación a la dignidad humana de una persona.

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 Coordinación de la publicación:
Servicio Jesuita a Refugiados – Colombia
Equipo Regional – Magdalena Medio
Área de Prevención para la Transformación de Dinámicas de Violencia
Primera Propuesta: 2014

La consolidación y construcción de este documento contó con la colaboración, participación y apoyo de todos los miembros del Equipo Regional
del Magdalena Medio.

Responsables:
Eliecer Acuña Romero (Coordinador Equipo Regional del Magdalena Medio)
Luz América Pardo Gamarra (Asesora de Área de Prevención)
Laura Cotrina Tobos (Voluntaria del Área de Prevención)
Sina Theiler (Pasante Internacional)
Ruth Paola Martínez Bonilla (Pasante de la Pontificia Universidad Javeriana)

Adaptaciones Año 2015:

Diana Marcela Torres Vergara (Coordinadora Equipo Regional Magdalena Medio)

Luisa Fernanda Ardila Echavarria (Asesora Área de Prevención)
Juana Camila Olmos (Voluntaria Área de Prevención)
Maria Paula Díaz Cobos (Pasante de la Pontificia Universidad Javeriana)
Simón Baena Jaramillo (Pasante de la Pontificia Universidad Javeriana)

El material contenido en la presente cartilla no podrá ser reproducido, ni total ni parcialmente, sin la previa autorización
del Servicio Jesuita a Refugiados – Colombia, equipo Regional Magdalena Medio.
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