Formación del

Profesorado para el
Cambio Educativo,

Carlos Marcelo

Barcelona, EUB.

1995
0. PRESENTACIÓN

La Formación del Profesorado se está convirtiendo poco a poco en un ámbito de

conocimiento e investigación afianzado y complejo, que ofrece soluciones y plantea a su vez
problemas a los sistemas educativos. Se utiliza a menudo el concepto formación como sustantivo y
como adjetivo: la formación y lo formativo. La formación está en boca de todos, y no sólo me
refiero al ámbito escolar, sino empresarial (formación en la empresa), social (formación para el uso
del tiempo libre), político (formación para decidir), etc. Todos demandamos y reconocemos la
necesidad de la formación, sobre todo en un mundo en que la información nos llega cada vez con más
facilidad y por tanto nos hace ver cuánto desconocemos y deberíamos o nos gustaría saber. La
formación es algo que muchos esperan que se les dé: la formación como objeto de consumo que, a
modo de gran supermercado, se ofrece en envoltorios atrayentes, fácilmente consumibles y
directamente desechables a gusto del consumidor. La formación como objeto de consumo que
tiene derecho a devolución si no se satisfacen todas y cada una de las expectativas de los cada vez
más exigentes y especializados consumidores de formación.

Tres son los factores que están influyendo y decidiendo la importancia de la formación en
la sociedad actual: el impacto de la sociedad de la información, el impacto del mundo científico y
tecnológico y la internacionalización de la economía. Con respecto a la revolución que estamos
contemplando de las nuevas tecnologías de la información y comunicación, sólo cabe reconocer
que ya han cambiado radicalmente la naturaleza del trabajo y la organización de la producción. Al
cambiar la concepción del trabajo y del puesto de trabajo, se vienen produciendo cambios como
el incremento del autoempleo, del trabajo en casa, de mayores y más diversificadas industrias de
servicios, de nuevas y más flexibles formas de organización del trabajo, la descentralización de la
gestión, etc. Como consecuencia de ello se está requiriendo una apertura y flexibilidad de los
trabajadores, para acomodarse y desempeñar de forma eficaz nuevos puestos de trabajo.

La formación aparece de nuevo como el instrumento más potente para democratizar el

acceso de las personas a la cultura, a la información y al trabajo. La formación, por tanto sigue
siendo un tema prioritario y con una gran potencialidad, lo que justifica la demanda creciente de
invertir en formación. Sin embargo, a pesar de las continuas y crecientes demandas de progreso y
ampliación de la formación, resulta llamativa la falta de un marco teórico y conceptual que ayude a
clarificar y ordenar este campo de conocimiento, investigación y práctica. Este libro pretende
contribuir a llenar algunas de estas lagunas que en campo de la formación se detectan y más
específicamente en lo que al profesorado se refiere.

El Capítulo I, denominado Estructura Conceptual de la Formación del Profesorado,

pretende sistematizar y organizar las diferentes teorías, modelos y orientaciones conceptuales que
permiten ver la Formación del Profesorado como un campo disciplinar en desarrollo, antes de
como una mera práctica ateórica. Para ello partimos de analizar el concepto formación, sus
diferentes acepciones y significados, así como los diferentes conceptos que sobre Formación del
Profesorado se han venido dando por diversos autores, para concluir aportando nuestro concepto
de Formación del Profesorado. Este concepto está apoyado por una serie de principios algunos de
los cuales enumeramos: entender la Formación del Profesorado como un contínuo; el principio de
integración de prácticas escolares, curriculares, y de enseñanza; la necesidad de conectar la
formación inicial con el desarrollo profesional; integración teoría-práctica; isomorfismo;
individualización, etc.

La construcción conceptual de la Formación del Profesorado nos lleva a analizar cinco

Orientaciones conceptuales, que representan otras tantas plataformas teóricas de análisis de la
Formación del Profesorado: orientación académica, tecnológica, personalista, práctica y social-
reconstruccionista. Estas orientaciones conceptuales nos ayudan a comprender, analizar y
construir la formación del profesorado como disciplina. No las entendemos como perspectivas
excluyentes, sino complementarias, siempre que exista claridad respecto al modelo de profesor
que se asume y se pretende formar.

Junto a las Orientaciones conceptuales, hacemos referencia a algunas teorías que con
mayor o menor elaboración han venido aportándose y que, de nuevo, recogemos para contribuir a la
construcción del edificio conceptual de la Formación del Profesorado. Analizamos algunas
teorías acerca del cambio de los profesores, del aprendizaje adulto, de las etapas de desarrollo de los
profesores, de etapas de preocupaciones, y de los ciclos vitales de los docentes.

Hemos escogido una esquema secuencial para describir las diferentes fases de la
Formación del Profesorado. Diferenciamos entre formación inicial, formación durante el periodo de
iniciación, y desarrollo profesional. Aunque asumimos que la formación inicial debe establecer
conexiones significativas con el desarrollo profesional de los docentes, nos parece que, tanto
institucional, organizativa como curricularmente existen notables diferencias que es preciso
mantener para poder analizar con cierta claridad los diferentes momentos y componentes de la
Formación del Profesorado. Además, las investigaciones en el campo de la Formación del
Profesorado generalmente se centran especialmente en alguna de las tres fases que
anteriormente enumeramos.

A este respecto, quisiéramos aclarar que hemos optado deliberadamente por no dedicar un
capítulo específico a revisar la investigación sobre Formación del Profesorado. Nos ha parecido
más interesante integrar las diferentes temas y enfoques de investigación en el discurso referido a
las distintas fases del proceso de aprender a enseñar: formación inicial, periodo de iniciación y
desarrollo profesional.

Así, en el Capítulo II, partiendo de un breve análisis histórico de la evolución de la

formación inicial del profesorado hasta nuestros días, nos centramos en describir el curriculum de
la formación del profesorado. En este punto hacemos referencia a los diferentes componentes del
conocimiento en los profesores en formación, revisando la investigación sobre el Conocimiento
del Profesor, y en especial sobre el Conocimiento Didáctico del Contenido y su contribución para
la formación del profesorado. Junto a ello prestamos atención la necesidad de incluir en los
programas de formación inicial de profesores conocimientos, destrezas y actitudes hacia la
diversidad cultural.

El Capítulo III lo dedicamos a analizar la fase de inducción profesional a la enseñanza.

Cada vez más se está destacando la importancia de que la Formación del Profesorado atienda a
esta importante etapa del aprender a enseñar. Analizamos las diferentes propuestas
programáticas, así como hacemos referencia a nuestra propia propuesta de formación que
venimos desarrollando para la formación de profesores principiantes.

El Capítulo IV se refiere al Desarrollo Profesional de los profesores. Hemos dedicado una

atención especial a esta fase de la Formación del Profesorado, en tanto que, desde nuestro punto
de vista posee una gran potencialidad de desarrollo e intervención, tanto desde un punto de vista
investigador como profesional. Partimos de definir conceptualmente el concepto de Desarrollo
Profesional, para pasar a analizar las relaciones que se establecen entre el Desarrollo Profesional
y el desarrollo de la escuela, del curriculum, de la enseñanza y de la profesionalidad docente.
Estas relaciones, nos van a permitir analizar las características de los diferentes modelos de
Desarrollo Profesional. Basándonos en el trabajo de Sparks y Loucks-Horsley, describimos las
características del modelo autónomo, de los modelos basados en la reflexión, apoyo profesional
mutuo y la supervisión, de los modelos basados en el desarrollo curricular y la formación en
centros, del modelo de Desarrollo Profesional a través de cursos de formación, y del Desarrollo
Profesional a través de la investigación.

Junto a los modelos de Desarrollo Profesional, analizamos lo que hemos denominado

procesos en el Desarrollo Profesional, principalmente el diagnóstico de necesidades, la
planificación, la evaluación y el asesoramiento externo para el Desarrollo Profesional, así como las
investigaciones llevadas a cabo en torno a estos procesos. Hacemos hincapié en estos procesos
porque nos permiten confirmar la idea de que la Formación del Profesorado es una disciplina que
puede y debe responder a principios de sistematización, dirección a metas, organización,
seguimiento, y control como cualquier otro proceso educativo. En este sentido, la Formación del
Profesorado recoge, matiza y desarrolla los conocimientos adquiridos en relación a la
planificación, desarrollo y evaluación del curriculum.

Un aspecto de importancia debe ser el conocimiento e integración del contexto educativo

para el que elabora y al que aspira ofrecer respuestas. Por ello, analizamos la estructura y
organización del Desarrollo Profesional de los profesores en España, centrándonos en primer lugar
en describir las instituciones actuales de Desarrollo Profesional de profesores, las
estructuras de coordinación existentes, las diferentes modalidades de formación ofertadas, la
organización de los servicios de asesoramiento, y el funcionamiento de los procesos de
evaluación de las actividades de Desarrollo Profesional.

Generalmente se viene entendiendo que la Formación del Profesorado es un proceso que

afecta a profesores de niveles no universitarios, y que poco tiene que ver con los docentes de la
Universidad. No es evidentemente nuestro punto de vista, y por ello incluimos un epígrafe en el que
analizamos las diferentes propuestas, tanto nacionales como internacionales centradas en la
necesidad de desarrollar programas diversificados y que respondan a las demandas de los
docentes de este nivel. Incluimos este epígrafe en el Capítulo sobre Desarrollo Profesional
porque, aunque puedan existir ejemplo de programas de formación inicial de profesores
universitarios, la mayoría de las iniciativas se refieren a docentes que ya se encuentran
desempeñando su enseñanza en la Universidad.
 CAPÍTULO I.
ESTRUCTURA CONCEPTUAL DE
LA FORMACIÓN DEL
PROFESORADO
1. Sobre el concepto "Formación"

Parece necesario hacer algunas apreciaciones sobre el concepto "Formación" en un libro

cuyo título es precisamente el de Formación del Profesorado. En países como Francia e Italia, se
utiliza dicho concepto para referirse a la educación, preparación, enseñanza, etc. de los profesores.
Sin embargo, en países del área anglófona se prefiere el término educación (Teacher Education), o
el de entrenamiento (Teacher Training). Hablamos, tanto en lenguaje común como técnico de
formación de profesores y creo que la elección de este término, frente al de educación, enseñanza
o entrenamiento -no hablemos de adoctrinamiento- no es casual, sino que nos puede ofrecer
algunas pistas iniciales respecto al ámbito conceptual que pretendemos describir.

Menze aclara que existen tres tendencias contrapuestas del concepto formación. La primera
hace referencia a que es imposible utilizar el concepto formación como concepto de lenguaje técnico
en educación, debido fundamentalmente a la tradición filosófica que lo sustenta: "por razón de su
origen histórico y de las implicaciones metafísicas que le son propias, está tan viciado y tiene tantas
significaciones, que no sólo es imposible hacer un uso razonable de él sino que además, quien lo
emplea se expone a la sospecha de ideología" (1980:267). Los que asumen este planteamiento
postulan que la formación hace referencia a dimensiones que no pueden ser investigadas, y por
tanto rechazan su empleo. No es ésta, evidentemente, la postura que asumimos.

Una segunda tendencia que identifica Menze es la de recurrir al concepto formación para
identificar múltiples y a veces contradictorios conceptos. Se plantea que la formación no se limita,
como concepto, a un campo específicamente profesional, sino que se refiere a múltiples
dimensiones: formación del consumidor, formación de los padres, formación sexual. En este sentido,
Ferry plantea que los significados que actualmente se están dando al concepto formación están
desvirtuando el concepto, "la noción de formación se ha cargado de tantos equívocos y aparece de
tal manera pervertida por la utilización que se hace de ella, desde la extensión de la educación
permanente, convertida en una empresa distribuidora de saberes etiquetados y de pequeñas
seguridades, que por esto Enriquez propone abandonar definitivamente el término formación" (Ferry,
1991:52). No compartimos, tampoco esta apreciación. Nos parece, y ésta es la tercera tendencia
identificada por Menze (1980) que en la actualidad no tiene sentido eliminar el concepto formación,
puesto que "Formación no es ni un concepto general que abarque la educación y la enseñanza, ni
tampoco subordinado a éstos" (Menze, 1980:269). La educación, para este autor, significa una
acción que se lleva a cabo desde fuera para contribuir al desarrollo personal y social de los
individuos, y generalmente referida a sujetos no adultos. Berbaum propone que utilizar el concepto
"formación" al referirse a acciones con adultos entendiendo que es una acción que se dirige a la
adquisición de saberes y de "saber hacer" más que saber-ser, que es más formal en cuanto a su
organización (Berbaum, 1982).

El concepto "Formación" generalmente se asocia a alguna actividad, siempre se trata de

formación para algo (Honoré, 1980). Así, la formación puede entenderse como una función social
de transmisión de saberes, de saber-hacer o del saber-ser que se ejerce en beneficio del sistema
socioeconómico, o de la cultura dominante. La formación puede entenderse también como un
proceso de desarrollo y de estructuración de la persona que se lleva a cabo bajo el doble efecto
de una maduración interna y de posibilidades de aprendizaje, de experiencias de los sujetos. Por
último, se puede hablar de la formación como institución, refiriéndose a la estructura organizativa
que planifica y desarrolla las actividades de formación (Ferry, 1991). La formación puede adoptar
diferentes aspectos según se considere desde el punto de vista del objeto (la formación que se
ofrece, organiza, desde fuera del sujeto), o desde el sujeto (la formación que se activa como
iniciativa personal).

Vemos, por tanto que el concepto formación, al igual que muchos otros en nuestra Area de
Conocimiento, es susceptible de múltiples enfoques. Vamos a detenernos en analizar algunas
definiciones que se han dado respecto al concepto formación. En la mayoría se asocia este
concepto formación con el de desarrollo personal: "el proceso de desarrollo que sigue el sujeto
humano hasta alcanzar un estado de 'plenitud' personal" (Zabalza, 1990a:201), o bien "La
formación, desde la Didáctica, hace referencia al proceso que sigue el individuo en la búsqueda de
su identidad plena de acuerdo a unos principios o realidad socio-cultural"(González Soto, 1989:83).
También, desde el punto de vista de Ferry, "Formarse no puede ser más que un trabajo sobre sí
mismo, libremente imaginado, deseado y perseguido, realizado a través de medios que se ofrecen o
que uno mismo se procura"(Ferry, 1991:43).

Hay, como vemos, un componente personal evidente en la formación, que conecta con un
discurso axiológico referido a finalidades, metas y valores frente a lo meramente técnico o
instrumental (Zabalza, 1990a), en la medida en que "engloba problemas relativos a los fines y/o
modelo a conseguir, contenidos/experiencias a asumir, las interacciones sujeto-medio (social,
cultural y axiológico), los influjos y plan de "apoyo" en el proceso. Guarda relación con lo ideológico-
cultural, como espacio que define el sentido general de esa formación como proceso" (González
Soto, 1989:83).

Pero el componente personal de la formación no debe llevarnos a pensar que ésta se realiza
únicamente de forma autónoma. Debesse (1982) distingue entre autoformación, heteroformación
e interformación. La autoformación es una formación en la que el individuo participa de forma
independiente y teniendo bajo su propio control los objetivos, los procesos, los instrumentos, y los
resultados de la propia formación. La heteroformación es una formación que se organiza y
desarrolla "desde fuera", por especialistas sin que se vea comprometida la personalidad del sujeto
que participa. Por último, la interformación se define como "la acción educativa que se ejerce entre
los futuros enseñantes o entre maestros en trance de actualización de conocimientos...y que halla
un soporte de excepción en el trabajo del 'equipo pedagógico', tal como hoy se lo concibe para la
formación del mañana" (Debesse, 1982:29-30).

Esta concepción de la formación conecta con la tradición de pensamiento alemana, que

utiliza el término "Bildung" para referirse a la formación. "Bildung" significa tanto formación como
configuración la educación de un sujeto auto-consciente. "Bildungsprozess se ha traducido como un
"proceso auto-formativo" en el sentido de un proceso de crecimiento y desarrollo personal o cultural"
(Shapiro, 1971, traduciendo a Habermas, citado por Beyer et al, 1989:79). Gadamer explica al
respecto que "el resultado de Bildung no se consigue en la forma de una construcción técnica...
Bildung como tal no puede ser una meta, no puede ser vista, sino en la temática reflexiva del
educador... El concepto de Bildung trasciende el de meramente cultivar talentos.."(citado por Beyer
et al. 1989:80)

De esta forma podemos entender que hablemos de formación de profesores, y no

meramente de entrenamiento, puesto que se asume como principio que los sujetos adultos han de
contribuir al proceso de su propia formación a partir de las representaciones y competencias que
estos ya poseen (Ranjard, 1989). Es en este sentido en el que Lhotelier define la formación como
"la capacidad de transformar en experiencia significativa los acontecimientos cotidianos
generalmente sufridos, en el horizonte de un proyecto personal y colectivo" (citado en Honoré,
1980).

El concepto formación suele aparecer -ya lo hemos señalado anteriormente- junto a otros
conceptos que sirven para especificarlo. Así Klafki plantea una distinción entre formación general y
especializada que va a tener mucha significación cuando planteemos el curriculum de la formación
del profesorado. La formación general, para este autor se refiere a tres dimensiones: conocimiento,
moral y estética (Klafki, 1990), mientras que la formación especializada tiene que ver más con la
formación profesional como la preparación o capacitación para desarrollar actividades laborales, y
está en estrecha conexión con la dinámica del empleo (Ferrández, 1992a y b).

Klafki ha planteado la necesidad de superar la división entre formación general y

especializada a través de la "idea básica de formación politécnica, un esfuerzo por la supresión de
la separación esquemática de formación general y formación profesional, un hacer fructífera la
tensión entre comunidad e individualidad de objetivos, contenidos y capacidades, una superación de
la división entre formación teórica y práctica..., de trabajo intelectual y físico" (Klafki, 1985, citado en
Mollenhauer, 1990:133).

Algunos autores vienen planteado la necesidad de desarrollar una teoría de la formación, al

igual que existen teorías de la educación, la enseñanza, el aprendizaje, etc. Más concretamente,
Honoré (1980) en su libro Para una teoría de la formación propone utilizar el término "Formática"
para referirse al campo de conocimiento que estudie los problemas relativos a la formación. Menze
reclama que "La teoría de la formación tiene el quehacer de poner en claro los presupuestos
antropológicos del hecho de la formación, fijar el camino que tiene que recorrer el hombre en el
proceso de hacerse 'hombre', e indicar de qué manera se le puede ayudar en este empeño
mediante un influjo metódico, con arreglo a un plan" (Menze, 1980:270).

Un concepto importante en la teoría de la formación es el de acción formativa, actividad

formativa o acciones de formación según los diferentes autores. Para Berbaum (1982), una acción de
formación corresponde a un conjunto de conductas, de interacciones entre formadores y
formados, que puede perseguir múltiples finalidades explicitadas o no, y por las cuales hay una
intencionalidad de cambio. Como señala Honoré, el problema del cambio es el problema
fundamental de la formación: "¿Cómo podemos establecer y descubrir la posibilidad de superación de
lo que ya está formado? (Honoré, 1980:29).

Una peculiaridad de las acciones de formación es que se desarrollan en un contexto

específico, con una organización material determinada y que se desarrolla con unas reglas de
funcionamiento. Dentro de esta estructura, el formador sólo o junto a los formados eligen los
medios, los métodos, los objetivos específicos, y los modos de evaluación (Berbaum, 1980). Para
que se produzca una accion de formación es preciso que se produzcan cambios a través de una
intervención por la cual hay participación consciente del formado, y una voluntad clara del formado y
del formador de conseguir los objetivos explicitados. Como establece Honoré, "Es la
interexperiencia del entorno humano lo que constituye el suelo, el centro de gravedad de la
formación, cualquiera que sea su forma"(Honoré, 1980:26). La interrelación entre personas
promueve contextos de aprendizaje que van facilitando el desarrollo complejo de los individuos que
forman y que se forman.

Menze (1980) ha propuesto cuatro teorías de la formación, a las que se han referido tanto
Zabalza (1990a) como De la Torre (1992). Este autor identifica en primer lugar una Teoría de la
formación formal que entiende la estructuración del conocimiento del individuo a través de
contenidos que le capaciten para aprender a aprender, destacando que la formación va dirigida al
desarrollo de las facultades psíquicas de los sujetos y de sus procesos intelectuales. Un segunda es
la Teoría de la formación categorial, según la cual, el proceso de formación se concibe como un
proceso dialéctico a través de tres etapas de reflexión: la primera es un trato intuitivo y práctico con
las cosas, la segunda es el distanciamiento de la realidad para poder captarla y comprenderla; y la
tercera, comprender el sentido de las cosas. En esta teoría se destaca que cada disciplina aporta al
sujeto no sólo conocimientos específicos, sino códigos y un lenguaje que le permiten explicar y
comprender la realidad, al tiempo que unas estructuras propias de pensamiento y desarrollo
cognitivo. Menze señala en tercer lugar la Teoría dialogística de la formación que entiende que lo
importante es la autorrealización personal del individuo, para su liberación como persona. Por
último, la Teoría de la formación técnica intenta responder a la situación de la sociedad real,
alejándose del humanismo y planteando que a través de la formación el individuo aprende
continuamente.

La formación, como hemos planteado se nos presenta como un fenómeno complejo y

diverso en torno al cual existen escasas conceptualizaciones y menos acuerdos respecto a las
dimensiones y teorías más relevantes para su análisis. Algo hemos de concluir después de este
recorrido sobre el concepto formación. En primer lugar, la formación, como realidad conceptual no
se identifica ni diluye dentro de otros conceptos también al uso como educación, enseñanza,
entrenamiento, etc. En segundo lugar, el concepto formación incorpora una dimensión personal, de
desarrollo humano global que es preciso atender frente a otras concepciones eminentemente
técnicas. En tercer lugar, el concepto formación tiene que ver con la capacidad de formación, así
como con la voluntad de formación. Es decir, es el individuo, la persona, el responsable último de la
activación, y desarrollo de procesos formativos. Ello no quiere decir, ya lo hemos afirmado
anteriormente, que la formación sea necesariamente autónoma. Es a través de la interformación
como los sujetos -en este caso profesores- pueden encontrar contextos de aprendizaje que
favorezcan la búsqueda de metas de perfeccionamiento personal y profesional.

2. Conceptos de "Formación del Profesorado"

Hemos analizado en los capítulos anteriores algunos conceptos referidos a la enseñanza,

así como su caracterización como actividad profesional. Parece claro deducir de este planteamiento
que, puesto que la enseñanza, la docencia se considera una profesión, se requiere, al igual que en
otras profesiones, asegurar que las personas que la ejerzan tengan un dominio adecuado de la
ciencia, técnica y arte de la misma, es decir, posean competencia profesional.

La preocupación por la formación de los profesores no es en modo alguno reciente.

Atendiendo a Woodring, "si la formación del profesorado se define simplemente como la educación de
aquellos que van a ser profesores, su historia coincide con la historia de la educación" (1975: 1). Pero
no es nuestra intención en este momento detenernos a analizar los momentos históricos por los que
ha pasado la formación de los docentes (lo haremos en el Capítulo II cuando analicemos la evolución
histórica de la formación inicial del profesorado en España), sino contemplar cómo se nos presenta en
la actualidad en nuestro sistema educativo.

Para Rodríguez Diéguez, la formación del profesorado no es otra cosa que "la enseñanza
profesionalizadora para la enseñanza" (1980: 38). De esta forma, no representa sino otra dimensión de
la enseñanza como actividad intencional, que se desarrolla para contribuir a la profesionalización de
los sujetos encargados de educar a las nuevas generaciones.

Entendida como tal, la formación del profesorado representa un encuentro entre personas
adultas, una interacción entre formador y formado, con una intención de cambio, desarrollada en un
contexto organizado e institucional más o menos delimitado. Para definirlo con las propias palabras
de Berbaum, podríamos destacar que "se llamará acción de formación a aquélla en que el cambio se
consigue a través de una intervención a la que se consagra un tiempo determinado, por la cual hay
participación consciente del formado, en la que existe voluntad explícita a la vez del formado y del
formador de conseguir un objetivo explicitado" (Berbaum, 1982: 15). La formación, como
actividad humana inteligente, se caracteriza como una actividad relacional y de intercambio, con una
dimensión evolutiva y dirigida a conseguir metas conocidas (Honoré, 1980).
 Para Ferry, la formación se entiende como "un proceso de desarrollo individual tendente a
adquirir o perfeccionar capacidades" (1983: 36). Desde la perspectiva de este autor, la formación del
profesorado se diferencia de otras actividades de formación en tres dimensiones. En primer lugar, se
trata de una formación doble, en la que se ha de combinar la formación académica (científico,
literaria, artísticas, etc.) con la formación pedagógica. En segundo lugar la formación del
profesorado es un tipo de formación profesional, es decir, forma profe sionales, lo que, como
acabamos de ver, no siempre se asume como característica de la docencia. En tercer lugar, la
formación del profesorado es una formación de formadores, lo que influye en el necesario
isomorfismo que debe existir entre la formación de profesores y su práctica profesional (Ferry,
1991).

La formación del profesorado representa uno de los elementos fundamentales a través de los
cuales la Didáctica interviene y contribuye a la mejora de la calidad de la enseñanza. Para
Gimeno (1982), representa "una de las piedras angulares imprescindibles de cualquier intento de
renovación del sistema educativo" (Gimeno, 1982: 77). Esta preocupación por destacar la
importancia de la formación del profesorado ha coincidido recientemente con el planteamiento del
Ministerio de Educación y Ciencia (1989) en cuyo Proyecto para la Reforma de la Enseñanza se
declara a la formación del profesorado como objetivo prioritario de la misma.

Doyle ofrece un punto de vista crítico respecto a la formación del profesorado cuando la
caracteriza como "un conjunto de experiencias débilmente coordinadas, diseñadas para mantener
un profesorado preparado para las escuelas primarias y secundarias"(Doyle, 1990:3). Por otra parte,
Yarger y Smith definen nuestra disciplina como "el contexto y procesos de educación de los
individuos para que se conviertan en profesores eficaces o en mejores profesores" (Yarger y Smith,
1990:26).

Las definiciones de estos autores son escuetas y poco descriptivas de los procesos que
implica la formación del profesorado. Algo más específica resulta la concepción de Medina y
Domínguez, quienes establecen que "La formación del profesorado la consideramos como la
preparación y emancipación profesional del docente para elaborar crítica, reflexiva y eficazmente un
estilo de enseñanza que promueva un aprendizaje significativo en los alumnos y logre un
pensamiento-acción innovador, trabajando en el equipo con los colegas para desarrollar un proyecto
educativo común" (Medina y Domínguez, 1989:87). La formación del profesorado, desde el punto de
vista de estos autores busca desarrollar en los docentes un estilo de enseñanza propio y asumido
reflexivamente, de forma que produzca en los alumnos aprendizaje significativo. Estos autores
plantean también la necesidad de entender la formación de los profesores en el contexto del trabajo
con otros profesores dentro de un equipo.

Medina y Domínguez abogan por una imagen del profesor como un sujeto reflexivo e
innovador. Sin embargo, han sido muchas otras las imágenes empleadas para caracterizar al
profesor: como persona, colega, compañero, facilitador de aprendizaje, investigador, sujeto que
desarrolla el curriculum, sujeto que toma decisiones, líder, etc. (Heck y Williams, 1984). Estas
diferentes concepciones del profesor provienen de distintos modelos y teorías de enseñanza, e
influyen en otros tantos modelos de formación del profesorado. Sin embargo, la formación del
profesorado no debe ser considerada un apéndice indiferenciado de la teoría del curriculum o de la
enseñanza. Floden y Buchmann afirmaban que "Para dar sentido a la formación del profesorado, no
se puede derivar su cuerpo conceptual del concepto de enseñanza en sí misma. Enseñar, que es
algo que cualquiera hace en cualquier momento, no es lo mismo que ser un profesor. Existen otras
preocupaciones conceptuales más amplias que contribuyen a configurar al profesor: ser profesor
supone tratar con otras personas (profesores) que trabajan en organizaciones (escuelas) con otras
personas (alumnos) para conseguir que estas personas aprendan algo (se eduquen)"(Floden y
Buchmann, 1990:45).

En esta afirmación se comprenden los diferentes ámbitos que hemos considerado en el

primer capítulo de este libro y que vienen a configurar los fundamentos de una dimensión
conceptual diferenciada de la formación del profesorado: los profesores como profesionales, las
escuelas en donde enseñan, los alumnos a los que enseñan y el contenido de la enseñanza. La
formación del profesorado, progresivamente se va presentando como "una matriz disciplinar
potente, en la que su propia proyección pone de manifiesto tanto su consolidación científica, como
el esfuerzo de afianzamiento epistemológico permanente, tanto por la rigurosidad de sus
paradigmas, como por el empleo y producción de modelos y métodos de investigación propios"
(Medina y Domínguez, 1989:105).

Siguiendo a Schwab (1981), la estructura de una disciplina tiene que ver fundamentalmente
con la elaboración y desarrollo de dos estructuras: conceptual y sintáctica. La estructura
conceptual se refiere a los principios teóricos que orientan y dirigen la indagación en esa disciplina,
mientras que la estructura sintáctica representa los métodos heurísticos utilizados para alcanzar la
verdad buscada.

La formación del profesorado, entendida como disciplina posee una estructura conceptual
que, aunque interdependiente de la teoría de la enseñanza, del currículo, de la escuela, presenta
caracteres específicos que la distinguen de otras disciplinas del arco didáctico. Es más, los modelos,
teorías, conceptualizaciones que se han venido elaborando respecto a la escuela, el curriculo, la
innovación o la enseñanza han de ser acomodadas, adaptadas, transformadas cuando se analizan
desde una perspectiva de formación del profesorado. La formación del profesorado representa una
dimensión privilegiada de la Didáctica en tanto que exige la confluencia de los planteamientos
teóricos en propuestas de intervención prácticas. No puede afirmarse que ninguna teoría sobre la
enseñanza, el curriculo, la escuela, la innovación, etc. tenga la potencialidad suficiente como para
orientar, guiar o dirigir completamente la práctica de la enseñanza. Es por ello que la formación del
profesorado se convierte en un verdadero puente que permite la elaboración de teorías prácticas
acerca de la enseñanza (Gimeno, 1990).

Por otra parte, en relación a la estructura sintáctica, no es arriesgado afirmar que la

formación del profesorado hoy día ha desarrollado un campo de investigación propio, indagando
problemas específicos de su estructura conceptual. Es fácil comprobar cómo en revistas
especializadas, congreso y reuniones científicas, la investigación sobre formación del
profesorado ha adquirido sustantividad propia.

La publicación de los dos últimos Handbook of Research on Teaching ha incluido

artículos en los que se revisan investigaciones sobre esta disciplina (Peck y Tucker, 1973; Lanier y
Little, 1986). La American Educational Research Association (A.E.R.A.), organización que agrupa a
investigadores educativos de todo el mundo cuenta con un S.I.G. (Grupo de Interés Especial) que
pone en relación a científicos que investigan problemas referidos a la formación del profesorado.
Junto a ello, un hecho crucial ha sido la publicación en 1990 del Handbook of Research on
Teacher Education editado por Houston, en el que a lo largo de casi mil páginas se analiza y
sintetiza la investigación sobre formación del profesorado.

Por otra parte, se publican revistas de ámbito internacional cuyo contenido monográfico es
total o parcialmente la formación del profesorado (Journal of Teacher Education, Journal of
Education for Teaching, Action in Teacher Education, European Journal of Teacher
Education, Teaching and Teacher Education, Journal of Staff Development, entre otras).

La configuración de la formación del profesorado como matriz disciplinar viene justificado por
diversas razones. En primer lugar, la formación del profesorado posee un objeto de estudio
singular, que son, como hemos descrito anteriormente los procesos de formación, preparación,
profesionalización y socialización de los profesores. Es éste un objeto de estudio específico de la
formación del profesorado y que la caracteriza de forma diferenciada frente a otros campos
conceptuales dentro de la Didáctica. En segundo lugar, la formación del profesorado posee diversas
estrategias, metodologías y modelos consolidados para el análisis de los procesos de aprender a
enseñar (Medina y Domínguez, 1989).

Los modelos de investigación de la formación del profesorado no se diferencian en esencia

de los correspondientes a la investigación didáctica. Ello no quiere decir que exista dependencia de
una investigación sobre otra sino más bien complementariedad. Un tercer criterio es la existencia de
una comunidad de científicos que consolidan sus trabajos tanto por los programas de
investigación como por las sociedades de fomento del conocimiento y formación, que van
elaborando un código de comunicación propio que facilita el afianzamiento de la investigación.
En cuarto lugar, Medina y Domínguez (1989) destacan la progresiva incorporación activa de los
propios protagonistas, los profesores, en los programas de investigación, asumiendo papeles de
gran protagonismo tanto en el diseño y desarrollo como en el análisis de datos. Por último, estos
autores destacan la insistente atención de políticos, administradores, e investigadores hacia la
formación del profesorado como pieza clave de la calidad del sistema educativo.

El análisis del contenido de esta estructura conceptual a la que nos estamos refiriendo
constituye uno de los objetivos de este trabajo, y ello justifica que en siguientes apartados de este
trabajo destaquemos y revisemos cuestiones conceptuales y de investigación referidas a la
disciplina que nos ocupa: «Formación del Profesorado».

Hasta ahora hemos estado refiriéndonos a la disciplina Formación del Profesorado como un
concepto unívoco. Sin embargo, un análisis más minucioso nos permite empezar a diferenciar con
claridad diferentes etapas o niveles de la formación del profesorado. Sharon Feiman (1983) llega a
distinguir cuatro fases en el aprender a enseñar que, como ella indica, no es sinónimo de formación del
profesorado. Estas fases son:

a) Fase pre-entrenamiento

Incluye las experiencias de enseñanza previas que los aspirantes a profesor han vivido,
generalmente como alumnos que pueden asumirse de forma acrítica y pueden influir de forma
inconsciente en el profesor.

b) Fase de formación inicial

Es la etapa de preparación formal en una institución específica de formación de profesorado,

en la que el futuro profesor adquiere conocimientos pedagógicos y de disciplinas académicas, así
como realiza las prácticas de enseñanza (Marcelo, 1989).

c) Fase de iniciación

Esta es la etapa de los primeros años de ejercicio profesional del profesor, durante los
cuales los docentes aprenden en la práctica, en general a través de estrategias de supervivencia
(Marcelo, 1991d).

d) Fase de formación permanente

Esta es la última fase a la que se refiere Feiman, e incluye todas aquellas actividades
planificadas por instituciones o bien por los propios profesores para propiciar desarrollo profesional y
perfeccionamiento de su enseñanza (Marcelo, 1992b).

Cada una de esas fases identificadas por Feiman representa una problemática diferenciada
respecto a los objetivos, contenidos, metodología, etc. a aplicar en la formación del profesorado. La
fase pre-entrenamiento se destaca por la influencia que tiene o puede tener en el desarrollo de
creencias, teorías implícitas en los futuros profesores. Sin embargo, la formación del profesorado en
su perspectiva institucional no puede incidir en ella en cuanto tal, aunque sí puede preocuparse por
evaluar con un sentido diagnóstico las posibles influencias que tendrá en el futuro profesor.

Una vez analizadas las diferentes tendencias y enfoques nos parece necesario explicitar
nuestro concepto de Formación del Profesorado. De esta forma, entendemos que:

«Formación del Profesorado es el campo de conocimientos, investigación y de propuestas teóricas

y prácticas, que dentro de la Didáctica y Organización Escolar, estudia los procesos
mediante los cuales los profesores - en formación o en ejercicio- se implican individualmente
o en equipo, en experiencias de aprendizaje a través de las cuales adquieren o mejoran sus
conocimientos, destrezas y disposiciones, y que les permite intervenir profesionalmente en
el desarrollo de su enseñanza, del curriculum y de la escuela, con el objetivo de mejorar la
calidad de la educación que reciben los alumnos».

La Formación del Profesorado, desde nuestro punto de vista, es un campo de conocimiento

e investigación -y aquí hemos tomado la idea de Zabalza (1990a:136) en relación a la Didáctica-
centrado en el estudio de los procesos a través de los cuales los profesores aprenden y desarrollan
su competencia profesional. Un proceso (destacando el carácter de evolución que este concepto
tiene), que en modo alguno es asistemático, puntual o fruto de la improvisación, de ahí que
destaquemos su carácter de sistemático y organizado. En segundo lugar, entendemos que
Formación del Profesorado es un concepto que debe referirse tanto a los sujetos que están reali-
zando estudios para convertirse en profesores, como a aquellos docentes que llevan algunos años
en la enseñanza. El concepto es el mismo, lo que cambiará será el contenido, enfoque, o
metodología de dicha formación. En tercer lugar, destacamos la doble perspectiva: individual y en
equipo de la formación del profesorado. De esta forma, la formación del profesorado puede ser
entendida como una actividad en la que se implica un sólo profesor (formación a distancia,
asistencia a cursos específicos, etc.). De otra parte, entendemos que existe un segundo nivel, desde
nuestro punto de vista mucho más interesante y con mayor potencialidad de cambio, que consiste
en la implicación de un grupo de profesores para realizar actividades de desarrollo profesional
centradas en sus intereses y necesidades.

La formación del profesorado ha de conducir a una adquisición (en el caso de los profesores
en formación) o bien a un perfeccionamiento, enriquecimiento de la competencia profesional de los
docentes que se implican en tareas de formación. Destacamos la importancia de incidir en los
elementos básicos del curriculo formativo, que son los conocimientos, destrezas y disposiciones y
actitudes, a los que volveremos más adelante en este proyecto. La formación del profesor debe
capacitar a los profesores para un trabajo profesional que no es exclusivo -aunque si
principalmente- de aula. Los profesores cada vez más han de realizar trabajos en colaboración, y
una prueba de ello lo constituye la exigencia de realización de los proyectos curriculares de centro.
Esta es una perspectiva necesaria que hay que incluir como objetivo de la formación del
profesorado. Por último, y esto lo destacaban Joyce y Showers (1988), la formación de los
profesores no es un proceso que acaba en los profesores. Aunque resulte obvio afirmarlo, es la
calidad de la enseñanza que reciben los alumnos el último criterio -a menudo inescrutado- para
evaluar la calidad de la formación en la que los profesores se han implicado.

3. Principios de la Formación del Profesorado

Hemos declarado anteriormente nuestro concepto de formación de profesorado. Para el

desarrollo de este concepto es necesario especificar cuáles son los principios que subyacen y que se
asumen como válidos por el autor.

Un primer principio que asumimos es concebir la Formación del Profesorado como un

continuo (Marcelo, 1989). La formación del profesorado es un proceso que, aunque compuesto por
fases claramente diferenciadas por su contenido curricular, ha de mantener unos principios éticos,
didácticos y pedagógicos comunes independientemente del nivel de formación del profesorado a
que nos refiramos. Como establece Fullan, "el desarrollo profesional es una propuesta a lo largo de la
carrera desde la formación inicial, a la iniciación, al desarrollo profesional continuo mediante la propia
carrera... El desarrollo profesional es aprendizaje continuo, interactivo, acumulativo, que combina
una variedad de formatos de aprendizaje" (Fullan, 1987:215).

Este principio al que hacemos referencia implica también la necesaria existencia de una
fuerte interconexión entre la formación inicial del profesorado y la formación permanente (Montero y
otros, 1989). De esta perspectiva no se debe aspirar a que la formación inicial ofrezca "productos
acabados", sino entender que es la primera fase de un largo y diferenciado proceso de desarrollo
profesional.

Un segundo principio al que ya hemos hecho referencia es la necesidad de integrar la

formación del profesorado con los procesos de cambio, innovación y desarrollo curricular .
La formación del profesorado debe contemplarse en relación al desarrollo curricular, y debe ser
concebida como una estrategia para facilitar la mejora de la enseñanza. Escudero se refería
recientemente a la disociación que existe actualmente entre los procesos de cambio y formación de
profesores. Desde su punto de vista, que asumimos, "la formación y el cambio han de ser pensados
de forma conjunta; como dos caras de una misma moneda. Hoy resulta poco defendible una
perspectiva sobre el cambio para la mejora de la educación que no sea, en sí misma, capacitadora,
generadora de ilusión y compromiso, estimuladora de nuevos aprendizajes y, en suma, formativa
para los agentes que han de desarrollar las reformas en la práctica. Simultáneamente, la formación
bien entendida, debe estar preferentemente orientada al cambio, a activar reaprendizajes en los
sujetos y en su práctica docente que ha de ser, por su parte, facilitadora de procesos de enseñanza
y aprendizaje de alumnos" (Escudero, 1992:57).

Junto al principio anterior, se destaca -ya lo hemos señalado anteriormente- la necesidad de

conectar los procesos de formación del profesorado con el desarrollo organizativo de la
escuela. Las investigaciones que hemos analizado anteriormente nos mostraban la necesidad de
adoptar una perspectiva organizativa en los procesos de desarrollo profesional de los docentes. Así,
hemos justificado la potencialidad que posee el centro educativo como entorno favorable para el
aprendizaje de los profesores (Escudero, 1990). Con ello no queremos rechazar otras modalidades
de formación complementarias, sino destacar que es la formación que adopta como problema y
referencia el entorno próximo de los profesores, la que tiene mayores posibilidades de
transformación de la escuela.

Un cuarto principio que asumimos es el de la necesaria articulación, integración entre la

formación del profesorado respecto de los contenidos propiamente académicos y
disciplinares, y la formación pedagógica de los profesores. Ya anteriormente nos hemos
referido a los trabajos de Shulman en la Universidad de Stanford en torno al estudio de l
conocimiento base para la enseñanza. Hemos destacado también la importancia fundamental de
uno de los tipos de conocimientos identificado por este equipo de investigación. Nos referimos al
"Conocimiento Didáctico del Contenido", el más importante, y que consiste en "una amalgama
especial de pedagogía y contenido,que hace que los profesores sean diferentes de los especialistas
en cada campo" (Gudmundsdottir, 1987:1). Este Conocimiento Didáctico del Contenido debe ser
destacado por su importancia como estructurador del pensamiento pedagógico del profesor
(Marcelo, 1992f).

En quinto lugar, subrayamos la necesidad de integración teoría-práctica en la formación

del profesorado. En apartados anteriores hemos hecho referencia a cómo se está empezando a
superar el tradicional dilema o yuxtaposición entre la teoría y la práctica en la enseñanza. No vamos
a entrar aquí a analizar las causas por las cuales se produce la separación entre teoría y práctica en
la enseñanza.
 Los trabajos de Schwab, Argyris, Schön, o Connelly y Clandinin y otros, apuntan hacia un
estudio del proceso de construcción de teoría desde posiciones fundamentalmente localizadas en la
práctica. Así, Schwab habla de 'deliberación', Schön (1983) propone la 'reflexión en la acción', Elbaz
(1983) introduce el concepto de 'conocimiento práctico' mientras Connelly y Clandinin (1985) lo
amplían hasta el 'conocimiento práctico personal'. Estos trabajos no hacen sino destacar que los
profesores, como profesionales de la enseñanza, desarrollan un conocimiento propio, producto de
sus experiencias y vivencias personales, que han racionalizado e incluso rutinizado. Respecto a
este tipo de conocimiento destaca Schön que "cuando intentamos describirlo nos hallamos
perplejos o desarrollamos descripciones que son obviamente inapropiadas. Nuestro conocimiento
está ordinariamente tácito, implícito en nuestros modelos de acción y en nuestros sentimientos por
las cosas en que estamos ocupados" (Schön, 1983:49).

La formación del profesorado, tanto inicial como permanente ha de tener en cuenta el

discurso de la epistemología de la práctica, de forma que aprender a enseñar se realice mediante un
proceso en el que conocimiento práctico y conocimiento teórico puedan integrarse en un curriculum
orientado a la acción (Marcelo, 1991d). Por ello la práctica de la enseñanza, tal como
recomendaremos más adelante no deberá ser considerada 'una asignatura más' o como un
apéndice del curriculum de la formación del profesor. La práctica -no las prácticas- ha de ser el
núcleo estructural del curriculum al que hemos aludido (Zabalza, 1989). Como establece Pérez
Gómez, "La práctica se concibe como el espacio curricular especialmente diseñado para aprender a
construir el pensamiento práctico del profesor en todas sus dimensiones" (1988:143). Pero la
práctica,para que sea fuente de conocimiento, para que se constituya en epistemología ha de
conllevar análisis y reflexión en y sobre la propia acción (Clift, Houston, y Pugach, 1990; Tabachnick
y Zeichner, 1991).

Un sexto principio que destacamos, siguiendo a Mialaret (1982) es el de la necesidad de

buscar el isomorfismo entre la formación recibida por el profesor y el tipo de educación que
posteriormente se le pedirá que desarrolle. En este sentido se manifestaba Fernández Pérez
(1992c) cuando afirmaba que "en materia de formación de profesores el principal contenido es el
método con el que el contenido se imparte a los futuros o actuales profesores" (p. 12). Hay que
aclarar que decir isomorfismo no es sinónimo de identidad. Cada nivel educativo tiene unas
posibilidades y necesidades didácticas diferentes. Sin embargo, en la formación del profesorado re-
sulta de gran importancia la congruencia entre el Conocimiento Didáctico del Contenido y el
conocimiento pedagógico transmitido, y la forma cómo ese conocimiento se transmite.

En séptimo lugar, nos parece importante destacar el principio de la individualización como

elemento integrante de todo programa de formación de profesorado. Hemos destacado ya a lo largo de
este trabajo que la enseñanza es una actividad con implicaciones científicas, tecnológicas y
artísticas. Ello supone que aprender a enseñar no debe ser un proceso homogéneo para todos los
sujetos, sino que será necesario conocer las características personales, cognitivas, contextuales,
relacionales etc. de cada profesor o grupo de profesores para desarrollar sus propias capacidades y
potencialidades. Este es el punto de vista de McNergney y Carrier (1981) para quienes la formación del
profesorado ha de responder a las necesidades y expectativas de los profesores como personas y
como profesionales. Más adelante en este capítulo profundizaremos en las teorías sobre el
aprendizaje y el desarrollo de los profesores como adultos.

El principio de individualización que asumimos ha de entenderse no sólo referido al profesor

como individuo, como persona, sino que se amplía para abarcar unidades mayores como pueden ser
los equipos de profesores o la escuela como unidad. El principio de individualización conecta con la
idea de la formación clínica de los profesores, entendiendo que la formación del profesorado
debe estar basada en las necesidades e intereses de los participantes, debe estar adaptada al
contexto en el que estos trabajan, y fomentar la participación y reflexión (Hoffman y Edwards,
1986). Este principio se verá reflejado en algunos de los paradigmas de formación del profesorado
que más adelante desarrollaremos (Mialaret, 1982).
 Por último, la Formación del Profesorado, como recientemente ha planteado Little (1993)
"debe proporcionar la posibilidad para que los profesores se cuestionen sus propias creencias y
prácticas institucionales (p. 139). Es necesario adoptar una perspectiva que destaque la importancia
de la indagación y el desarrollo del conocimiento a partir del trabajo y reflexión por los propios
profesores. Ello supone entender a los docentes no como consumidores de conocimiento, sino
como sujetos con capacidad para generar conocimiento y para valorar el conocimiento desarrollado
por otros. La Formación del Profesorado debe propiciar la capacidad de crítica frente a las
propuestas oficiales, en la línea de profesor apuntada por Giroux (1990). Para ello, la Formación del
Profesorado debe promover un contexto para el desarrollo intelectual, social y emocional de los
profesores.

Estos principios a los que nos hemos venido refiriendo en este apartado no agotan la
multiplicidad de enfoques que la formación del profesorado como disciplina tiene. Aunque parciales,
estos principios aportan una primera definición de nuestra concepción de la formación del
profesorado y de los modelos más apropiados para su desarrollo.

4. Orientaciones conceptuales en la formación del profesorado

Se ha producido una evolución en cuanto a los términos utilizados por los diferentes
investigadores para designar las diferentes estructuras de racionalidad. Así, Zeichner en 1983
utilizaba el concepto de paradigma de formación de profesorado para referirse a "una matriz de
creencias y supuestos acerca de la naturaleza y propósitos de la escuela, la enseñanza, los
profesores y su formación, que conforman unas características específicas en la formación del
profesorado" (Zeichner, 1983:3). Más concretamente, Feiman-Nemser se decanta por el concepto
menos ambicioso de orientaciones conceptuales, entendiendo que "Una orientación se refiere a
un conjunto de ideas acerca de las metas de la Formación del Profesorado y de los medios para
conseguirlas. Idealmente, una orientación conceptual incluye una concepción de la enseñanza y el
aprendizaje y una teoría acerca del aprender a enseñar. Estas concepciones deberían dirigir las
actividades prácticas de la Formación del Profesorado, tales como la planificación del programa, el
desarrollo de los cursos, la enseñanza, supervisión y evaluación...Las orientaciones conceptuales
no se excluyen mutuamente. Por diseño, o por defecto, pueden, y realmente así ocurre, convivir en
el mismo programa" (Feiman, 1990:220). Por último, Pérez Gómez (1992a) utiliza en su discurso el
concepto perspectiva en la formación del profesorado, mientras que Liston y Zeichner (1991)
prefieren referirse a tradiciones de formación.

Lanier (1984), en un recorrido por los distintos enfoques de investigación didáctica encuentra
tres distintas concepciones de profesor que corresponden a otras tantas tendencias en formación de
profesorado. En primer lugar habla del profesor como una persona efectiva, de forma que las
características personales y humanas del profesor van a jugar un papel importante en la
investigación y la formación. En segundo lugar, Lanier sitúa la imagen del profesor como un sujeto
con destrezas, refiriéndose a aquellos programas de formación que hacen hincapié en el
entrenamiento en habilidades, conductas y competencias. Por último, el profesor como un
profesional que toma decisiones, es la metáfora más reciente y pone hincapié ya no en las
conductas o en los aspectos personales del profesor, sino en los elementos cognitivos de su
actividad profesional.

De otra parte, Joyce (1975) y Perlberg (1979) establecen cuatro modelos de formación de
profesorado, que serán los que posteriormente desarrollará Zeichner en su artículo de 1983. Estos
modelos son: el modelo tradicional, que mantiene una separación entre la teoría y la práctica, con
un curriculum normativo y orientado a las disciplinas. Frente al modelo tradicional se presentan el
movimiento de orientación social, basado en los trabajos de Dewey, y con una visión constructi-
vista del conocimiento, y orientado a la resolución de problemas; el movimiento de orientación
académica concibe al profesor como un sujeto con dominio de los contenidos y cuya tarea consiste
en practicar las disciplinas académicas en clase; el movimiento de reforma personalista concibe
que la formación del profesorado ha de ser "un proceso de liberación de su personalidad y que
ayude a desarrolarse a sí mismo en sus propios términos" (Joyce, 1975, p. 131). El hincapié en este
modelo reside en los aspectos afectivos y de personalidad del profesor para que sea capaz de
desarrollar una buena relación de ayuda con los alumnos. Un último enfoque es el movimiento de
competencias que incide en el entrenamiento del profesorado en habilidades, destrezas y
competencias específicas.

Nos hemos referido anteriormente la clasificación de Zeichner sobre "Paradigmas

alternativos de formación del profesorado" (Zeichner, 1983). En dicho artículo, tal como aparece en la
Figura Nº 1, se plantean cuatro distintos paradigmas de formación de profesorado;
tradicional-artesano, personalista, conductista y orientado a la indagación.

Estos cuatro paradigmas pueden agruparse en función de dos dimensiones: Cierto vs.
Problemático (grado en que la formación del profesorado entiende los contextos sociales e
institucionales como ciertos o válidos o bien como problemáticos o discutibles). La segunda
dimensión es Recibido vs. Reflexivo (grado en que el curriculum de formación del profesorado es o
no establecido de antemano y por tanto transformable).

Basándose en la clasificación de paradigmas de Zeichner, Feiman ha elaborado una nueva

clasificación de orientaciones conceptuales en la formación del profesorado que ofrecemos en el
Cuadro Nº 1. Hemos incorporado a la tabla elaborada por Feiman la reciente clasificación elaborada
por Pérez Gómez (1992a), en tanto que sirve para matizar algunas de las orientaciones
conceptuales que describiremos.

Vamos a
continuación a
Crítica/ Personal Tecnológica Práctica Académica desarrollar las carac-
Social terísticas más
fundamentales de cada
Joyce progresiva personalista competencias tradicional académica
uno de estos cinco
(1975)
orientaciones,
Hartnett y crítica tecnológica oficio perspectivas,
Naish paradigmas o
(1980) tradiciones de
formación del
Zeichner indagación personalista conductista oficio académica
(1983)
profesorado. Hay que
aclarar que el discurso
Kirk radicalismo racionalismo que realizamos a
(1986) continuación pretende
clarificar diferentes
Zimpher y crítica personal técnica crítica
plataformas
Howey
(1987)
conceptuales que han
influido en, o que se
Kennedy aplicación de acción han derivado de la
(1987) destrezas; deliberati- práctica de la formación
aplicación de va; análisis del profesorado. Por
principios y crítico tanto, en pun principio,
teorías representan
Pérez * enfoque * modelo de * enfoque * enfoque
conceptualizaciones
Gómez de crítica y entrenamiento tradicional enciclopé- útiles para intentar
(1992) reconstru- dico comprender un
cción social * modelo de * enfoque fenómeno tan complejo
* enfoque adopción de reflexivo * enfoque como lo es la formación
de investi- decisiones sobre la compren-sivo del profesorado. A ello
gación- práctica
acción
Cuadro Nº 1. Clasificación de Orientaciones Conceptuales sobre la Formación del Profesorado según
diferentes autores
hemos de añadir que en la mayoría de los casos, estas conceptualizaciones se dirigen
fundamentalmente a la formación inicial de los profesores, mostrándose, como consecuencia, el
escaso desarrollo teórico y conceptual de la formación permenente o desarrollo profesional de los
docentes.

Por otra parte, conviene aclarar también que ninguna de las orientacion o perspectivas
explica y comprende en su totalidad la complejidad de la formación del profesorado. Es conveniente
prestar atención a las palabras de Feiman-Nemser cuando plantea que "Cada orientación destaca
diferentes aspectos que deben considerarse, pero ninguna ofrece un marco completo para guiar el
desarrollo de un programa. La orientación personal nos recuerda que aprender a ens eñar es un
proceso de transformación, no sólo de adquisición de nuevos conocimientos y destrezas...La
orientación crítica destaca la obligación de los profesores con los estudiantes y la sociedad,
desafiando a los formadores de profesores a ayudar a los principiantes a aprender a desarrollar
prácticas escolares que se fundamenten en principios democráticos de justicia e igualdad...Las
orientaciones prácticas y tecnológica representan diferentes ideas acerca de la naturaleza y los
recursos del conocimiento acerca de la enseánza y de como se adquiere y desarrollo. La primera
destaca el conocimiento científico y el entrenamiento sistemático; la última, la sabiduría de la
práctica y aprender de la experiencia... Finalmente, la orientación académica centra su atención en
el trabajo diferenciado de la enseñanza. Lo que caracteriza a la enseñanza de otras formas de
servicios humanos es su preocupación por ayudar a los estudiantes a aprender cosas de valor que
no puedan adquirir por sí mismos"(Feiman-Nemser, 1990:227-228).

4.1. Orientación Académica

Partimos de esta primera orientación porque consideramos que, en nuestro contexto de

formación del profesorado -fundamentalmente inicial- es la que predomina con diferencia a las
demás. Esta orientación en la Formación del Profesorado destaca el papel del profesor como
especialista en una o varias áreas disciplinares, siendo el dominio del contenido el objetivo
fundamental en la formación del profesorado. La formación del profesorado se convierte, por tanto en
el proceso de transmisión de conocimientos científicos y culturales para dotar a los profesores de una
formación especializada, centrada principalmente el el dominio de los conceptos y estructura
disciplinar de la materia de la que es especialista. .

Pérez Gómez (1992a) diferencia en esta orientación dos enfoques. El enfoque

enciclopédico es el que destaca con más fuerza la importancia del conocimiento del contenido
como el conocimiento más importante que ha de poseer el profesor. Ya anteriormente nos hemos
referido al Conocimiento del Contenido como un componente importante y esencial del
conocimiento del profesor. Diferenciábamos dos componentes de dicho conocimiento: conocimiento
sintáctico y sustantivo. El Conocimiento Sustantivo "incluye los marcos conceptuales de
explicación o paradigmas que se emplean tanto para orientar la indagación en una disciplina como
para dar sentido a los datos" (Grossman, Wilson, y Shulman, 1989 p. 29). No es sólo, por tanto, la
acumulación de información factual, de conceptos y de principios generales de la materia, sino el
conocimiento de los marcos teóricos, tendencias, y la estructura interna de la disciplina en cuestión.

El Conocimiento Sintáctico del contenido completa al anterior, y tiene que ver con el dominio
por parte del profesor de "los criterios aceptados, y que se utilizan por los miembros de la
comunidad científica para orientar la investigación en dicho campo. Son los medios por los cuáles
se introduce y acepta por la comunidad un nuevo conocimiento" (Grossman, 1990, p. 29). Incluye,
por tanto, el conocimiento por parte de los profesores de los paradigmas de investigación asumidos
como válidos por una comunidad de investigadores en un momento determinado (Schwab, 1982).
Junto al conocimiento del contenido, cada vez se está haciendo más hincapié en la necesidad de
introducir el conocimiento que Shulman (1986b) denominó como Conocimiento Didáctico del
Contenido . En el Capítulo II vamos a referirnos con más detalle a este nivel del conocimiento.

En nuestro país es una evidencia que la formación del profesorado de enseñanza

secundaria, en general, se estructura en función de esta orientación conceptual que venimos
describiendo: una fuerte formación científica, diferenciada claramente de una escasa, incompleta y
breve formación pedagógica. Con respecto a la formación del profesorado de enseñanza
universitaria se puede afirmar que esta orientación es la que predomina de forma hegemónica.

Un segundo enfoque que identifica Pérez Gómez es el denominado comprensivo. Entiende

que el profesor no como una enciclopedia, sino como un intelectual que comprende lógicamente la
estructura de la materia que enseña, así como la historia y características epistemológicas de su
materia, así como -y esto es importante- la forma como enseñar esa materia. La formación del
profesorado, según este enfoque no sólo debe buscar que los profesores sean expertos
conocedores del contenido que han de enseñar, sino sujetos capaces de transformar ese
conocimiento del contenido en conocimiento de cómo enseñarlo.

4.2. Orientación Tecnológica

Ya hemos justificado anteriormente la racionalidad tecnológica aplicada a la enseñanza.

Establecíamos que entiende que la enseñanza es una ciencia aplicada, y al profesor como "un
técnico que domina las aplicaciones del conocimiento científico producido por otros y convertido en
reglas de actuación" (Pérez Gómez, 1992a:402). Esta orientación centra su atención en el
conocimiento y las destrezas de necesarias para la enseñanza, estando éstas destrezas derivadas de
la investigación proceso-producto. Desde esta orientación, aprender a enseñar "implica la
adquisición de principios y prácticas derivadas de los estudios científicos sobre la enseñanza. La
competencia se define en términos de actuación"(Feiman, 1990:223).

Uno de los programas más representativos de la orientación tecnológica en la formación del

profesorado ha sido sin lugar a dudas la Formación del Profesorado Basada en
Competencias.Cuando R. Houston presentó en 1981 un informe acerca del estatus que la
Educación Basada en Competencias tenía en los Estados Unidos, señaló que "este enfoque se ha
utilizado para educar a dentistas y médicos, enfermeras, ingenieros, profesores y administradores
escolares. Ha sido utilizado para entrenar a expertos en kárate y a directores de restaurantes"
(Houston, 1981, p. 17). Este modelo ha sido durante bastante tiempo una de las contribuciones más
importantes en el campo de la formación del profesorado debido a su versatilidad.

Los orígenes de los Programas de Formación Basada en Compentencias (C.B.T.E.) se

sitúan de una parte en el movimiento denominado "accountability" o de rendimiento de cuentas, de
claridad de objetivos y evaluación de resultados. Otro de los fundamentos que favorecieron el orígen de
estos programas fueron las teorías conductistas, así como la teoría de sistemas. Por último,
encontramos causas en el desarrollo de la enseñanza individualizada en base a programas
modulares, y en el desarrollo de un tipo de investigación proceso-producto que favorece la
identificación y evaluación de competencias (García Alvarez, 1987).

Los programas de C.B.T.E. configuran un sistema tecnológico que intenta desarrollar unos
objetivos de entrenamiento definidos en términos de conductas que el estudiante conoce con
antelación y que acepta con responsabilidad. Para la consecución de estos objetivos de conducta, o
competencias, el alumno sigue un programa individualizado, de forma que cada estudiante recorre el
programa a su propio ritmo. Los programas de C.B.T.E. facilitan a los estudiantes el aprendizaje de
las compentencias seleccionadas mediante materiales autoinstruccionales denominados
módulos instruccionales (Marcelo, 1982).
 Las competencias docentes configuran el elemento esencial de los programas de C.B.T.E.
Para Borich (1979), el término competencia se ha presentado como sinónimo de conducta docente,
variable docente, actuación y destreza docente. Short presenta hasta cuatro diferentes acepciones
del concepto competencia: como conducta, como dominio de conocimiento o destreza, como el nivel o
grado de capacidad juzgado como suficiente, y como, en general, la calidad de una persona (Short,
1985). De otra parte, Villar Angulo se refiere a las competencias como "comportamientos docentes
observables" (Villar Angulo, 1986c, p. 42).

Existe desde el punto de vista de Combs un problema en la base de los programas de

C.B.T.E., y es que resulta "una falacia suponer que los métodos de los expertos puedan o deban
enseñarse directamente a principiantes" (Combs, 1979, p. 26). Por último, los programas de
C.B.T.E. presentan una limitación importante referida al elevado costo que supone su iniciación,
elaboración de materiales, y desarrollo. Esta es una de las razones apuntadas por Bone (1980) en su
análisis de las tendencias actuales en formación del profesorado, para justificar el por qué en
Europa estos programas no han tenido el desarrollo que en Estados Unidos.

Independientemente de ello, nos parece que los programas de C.B.T.E. han representado
una contribución importante en la formación del profesorado, y que existen elementos del enfoque
de competencias que nos parecen pueden seguir teniendo valor como contenido de programas de
formación del profesorado. Nos referimos, de una parte al principio de individualización del
aprendizaje, así como a la utilización de materiales instruccionales, módulos, para facilitar la
adquisición de competencias.

Con el paso del tiempo, los programas basado en destrezas y competencias han
evolucionado hacia una definición más amplia del concepto competencia, así como en cuanto a la
flexibilidad y adaptación del programa. Este es el caso del Proyecto FOCO (Formación de
Profesores por Competencias) dirigido en Portugal por Estrela. La definición de competencia que
asume es la de :"conjunto de conocimientos, saber hacer y actitudes a desarrollar el el profesor en
situación de enseñanza" (1987:55). Como puede observarse, la competencia, en este proyecto no
se limita exclusivamente al saber hacer, sino que incorpora conocimientos y actitudes. Las
competencias seleccionadas en este proyecto fueron: observar y caracterizar situaciones de la
realidad pedagógica; determinar valores y principios y definir fines y objetivos de la educación;
conocer y saber utilizar recursos educativos; planificar y concretar estrategias de intervención;
evaluar procesos y productos educativos; saber utilizar sistemáticamente el feedback, y desarrollar
formas de trabajo en grupo entre los profesores.

Una variante dentro de la orientación tecnológica es la que se ha venido desarrollando a

partir de los estudios sobre formación de profesores en la destreza de toma de decisiones. Se
plantea que lo importante no es que los profesores poseen destrezas o competencias, sino que
sean sujetos intelectualmente capacitados para seleccionar y decidir cual es la destreza más
apropiada para cada situación. Un ejemplo de esta orientación fue el programa desarrollado en la
Universidad de Siracuse por Morine (1984), organizado en torno a una concepción del profesor
como sujeto que toma decisiones. Una secuencia típica de este tipo de programas es la que a
continuación aparece con el objetivo de fomentar en los profesores -fundamentalmente en
formación- estrategias de resolución de problemas y toma de decisiones. Esta perspectiva más
cognitiva es la que ha aplicado Cornford (1991) en un programa de formación basado en la
microenseñanza en que las destrezas eran: procesamiento de información, estrategias cognitivas de
aprendizaje, y toma de decisiones de los profesores.

Junto a la formación de profesores para la toma de decisiones, se viene llevando a cabo

más recientemente una diferente aplicación de los principios de la orientación tecnológica en la
formación del profesorado. Es el caso el programa denominado Reflective Inquiry Teacher
Education de la Universidad de Houston, que pretende desarrollar en los profesores en formación
destrezas técnicas como la observación sistemática de las clases, autoevaluación de la propia
enseñanza, elaboración de diarios o enseñanza simulada (Freiberg y Waxman, 1990).

También destaca el programa PROTEACH desarrollado por Ross en la Universidad de

Florida, y que pretende desarrollar la reflexión de los profesores en formación a través del análisis
de los resultados de la investigación sobre la enseñanza. Estos autores afirman que "Los profesores
en formación deben conocer los límites del uso apropiado de la investigación sobre enseñanza
eficaz...la conducta docente más importante es la flexibilidad y el juicio necesario para seleccionar la
estrategia apropiada para un objetivo en concreto y con unos alumnos" (Ross y Kyle, citados por
Zeichner y Tabachnick, 1991:6). El énfasis de la enseñanza reflexiva, como vemos en este
programa se centra en la utilización inteligente de las destrezas y estrategias docentes. Estos
autores han elaborado una escala, que aparece en el Cuadro Nº 2, para evaluar los niveles de
reflexión que alcanzan los alumnos en sus análisis de grabaciones de vídeo, diario y otras
estrategias formativas. Estos niveles son los que se observan en la página siguiente.

NIVEL 1.
1. Proporcionar un ejemplo de un profesor que implementa o no implementa un resultado de 4.3. Orientación
investigación (dar pocos detalles cuando se describe una conducta; no justificar las razones de Personalista
la conducta del profesor).
2. Describir una actuación de un profesor como consistente con los resultados de la
investigación cuando sólo una parte de su actuación lo es (centrarse sólo en un aspecto de la
Si la Orientación
conducta del profesor).
Tecnológica de la
3. Mostrarse de acuerdo con un planteamiento del artículo leído, simplemente repitiendo el
Formación del
planteamiento (haciéndolo con sus propias palabras, sin reconocer otras causas que puedan
Profesorado tenía sus
haber influido en el profesor).
fundamentos en la
psicología conductistas,
NIVEL 2. la Formación
1. Realizar una crítica coherente de una actuación a partir de una perspectiva, pero sin tener en Personalista del
cuenta que pueden existir otros factores a tener en cuenta (criticar una actuación desde una Profesorado presenta
perspectiva; no reconocer la interacción de factores). evidentes influencias de
2. Proporcionar una gran cantidad de detalles al analizar una actuación docente (proporcionar la psicología
una amplia relación de conductas docentes buenas y no tan buenas, pero sin justificar las perceptual, del
diferencias entre ambas).
humanismo, la
3. Reconocer que la enseñanza debe modificarse en función de los objetivos y de las
fenomenología. El
características de los alumnos, pero confundiendo la base sobre la cual se deben tomar estas
punto central de este
decisiones (no dar razones para decidir cuando y que estrategias utilizar con respecto a los
movimiento es la
objetivos y alumnos).
persona, con todos sus
condicionantes y
NIVEL 3. posibilidades.
1. Ver las situaciones de enseñanza desde múltiples perspectivas (evaluar las decisiones de
enseñanza en términos de conflictos de objetivos; ver un aspecto simultáneamente desde la Desde este punto
perspectiva de varias personas (alumnos, profesor, padres). de vista, "enseñar no
2. Reconocer que las acciones del profesor tienen una influencia permanente más allá del
es sólo una técnica. Es
momento de la enseñanza. en parte una revelación
de sí mismo y de los
Cuadro Nº 2. Taxonomía de Ross para evaluar las reflexiones de los profesores (Ross, otros, una complicada
1990) exploración del intelec-
to... El recurso más
importante del profesor es él mismo" (McFarland, en Pérez Serrano, 1981, p. 36). Los conceptos de
sí-mismo, mismidad, autoconcepto, desarrollo, van a ser comunes en este enfoque. El
comportamiento de una persona está en función de cómo se percibe a sí mismo, cómo entiende la
situación en que está inmerso, y de la interrelación de estas dos percepciones.

El paradigma Personalista de Formación del Profesorado destaca el carácter personal de la

enseñanza, en el sentido de que cada sujeto desarrolla sus estrategias peculiares de aproximación
y percepción del fenómeno educativo. De esta forma, el profesor eficaz "es un ser humano único
que ha aprendido a hacer uso de sí mismo eficazmente, y a llevar a cabo sus propios propósitos y los
de la sociedad en la educación de otras personas" (Combs y otros, 1979, p. 31). El objetivo de un
Programa Personalista de Formación del Profesorado consistiría, pues, en capacitar a los
profesores en formación para que fueran personas con un autoconcepto positivo, es decir, personas
con una adecuada madurez, teniendo en cuenta las tres dimensiones: profesional, personal y de
proceso identificadas por Pickle (1985).

El concepto de profesor eficaz, como vemos, puede sustituirse por el de profesor suficiente,
entendiendo por tal una persona que tiende a percibirse a sí mismo de manera positiva, que percibe al
mundo y a sí mismo de manera exacta y realista, que se identifica profundamente con los demás, y que
está bien informado (Combs y otros, 1979).

Según estos presupuestos, la formación del profesorado deja de ser un proceso de enseñar
a los futuros profesores cómo enseñar, sino que lo importante es el auto-descubrimiento personal, el
tomar conciencia del sí-mismo. De esta forma, la formación del profesorado adquiere unas
dimensiones personales, relacionales, situacionales e institucionales que es preciso considerar para
facilitar en cada sujeto su propio desarrollo personal (Pérez Serrano, 1981). En esta orientación
"Aprender a enseñar se construye como un proceso de aprender a comprender, desarrollar y
emplear el sí-mismo de forma eficaz. El desarrollo personal del profesor es el eje central de la
Formación del Profesorado"(Feiman, 1990:225). Un buen profesor es una persona, una
personalidad única, un facilitador que crea condiciones que conducen al aprendizaje y para
conseguirlo, los profesores deben conocer a sus estudiantes como individuos.

El descubrimiento del modo personal de enseñar juega un papel fundamental en este

programa, pues no se trata de enseñar el método más eficaz a todos los profesores en formación,
sino el método más eficaz en función de las características personales de cada profesor en forma-
ción. En este sentido Joyce y Weil han desarrollado algunos modelos de enseñanza, que denomi-
nan personales, para la formación de los profesores desde en enfoque personalista. Estos modelos
son los de enseñanza no directiva, sinéctico, de entrenamiento de la consciencia y modelo del grupo
de aula (Joyce y Weil, 1985).

Estos supuestos teóricos se concretan en un currículo formativo en el que los conocimientos

teóricos están conectados necesariamente con la práctica. De esta forma, la práctica está integrada y
no se reserva para el final del período de formación. En dicho currículo se atienden a los aspectos
intelectuales, afectivos y psicomotor. Como señala Breuse, "más formativo que informativo, este tipo de
formación procura dar al futuro docente flexibilidad de acción, plasticidad mental, capacidad para
hacer frente con éxito a las situaciones que habrá de encontrar en el ejercicio de su profesión. Se
tratará ante todo de enseñarle a cooperar, a innovar, a comunicarse bien, a cambiar, a ponerse en tela
de juicio, a evolucionar" (Breuse, 1986, p. 183). Es éste un nuevo modelo de profesor, en cuya
formación juega un papel importante las características personales y de personalidad de los
candidatos a profesor, así como las relaciones interpersonales que se establezcan entre los
profesores en formación y los formadores de los profesores.

Uno de los escasos ejemplos de programas de formación de profesorado orientado al

desarrollo personal fue el denominado Programa de Formación Personalizada que en la Universidad
de Texas se organizó en torno a los trabajos de Frances Fuller. Esta autora encontró que los
profesores en formación evolucionan en sus preocupaciones personales a través de una secuencia
que se inicia con una preocupación hacia sí mismo, para ir evolucionando hacia una mayor
preocupación por los métodos de enseñanza y por los alumnos. La esencia del programa consiste
por tanto en responder a las preocupaciones que tienen los alumnos en un momento dado.
Considerado por ejemplo el momento de las prácticas, el curriculum se debería diseñar de tal forma
que se ayudara a los alumnos a que sobrevivieran en ese periodo. En relación a este programa,
Cruickshanks (1985) afirma que se requiere para su implantación una considerable cantidad de
información personal acerca de cada profesor en formación, que se obtiene mediante autoinformes,
instrumentos psicológicos, y autoobservación a través de video. La intención al recopilar esta
información consiste en ayudar al profesor en formación a evolucionar hacia etapas superiores de
preocupaciones. Más adelante, en este mismo capítulo vamos a volver sobre los trabajos de Fuller en
relación a las Etapas de Preocupaciones de los profesores.

4.4. Orientación Práctica

Junto con la orientación académica, la orientación práctica viene siendo el enfoque más
asumido para aprender el arte, la técnica y el oficio de la enseñanza. En nuestro contexto cercano
de formación del profesorado encontramos esta orientación fundamentalmente en la organización y
desarrollo de las prácticas de enseñanza tanto de los profesores en formación de enseñanza
primaria, como de secundaria. Lo esencial de este enfoque es que concibe "la enseñanza como una
actividad compleja, que se desarrolla en escenarios singulares, claramente determinada por el
contexto, con resultados siempre en gran parte imprevisibles y cargada de conflictos de valor que
requieren opciones éticas y políticas"(Pérez Gómez, 1992a:410). Los profesores, por tanto,
funcionan en situaciones únicas, y que su trabajo es incierto y ambiguo. Desde este enfoque, se da
un valor mítico a la experiencia como fuente de conocimiento sobre la enseñanza y sobre el
aprender a enseñar. Zeichner utilizaba la palabra "mito" para referirse a la creencia según la cual
"las experiencias prácticas en colegios contribuye necesariamente a formar mejores profesores. Se
asume que algún tiempo de práctica es mejor que ninguno, y que cuanto más tiempo se dedique a
las experiencias prácticas mejor será" (Zeichner, 1980:45). Feiman establece al respecto que "A
partir de esta visión de la enseñanza se muestra que aprender a enseñar se produce mediante una
combinación de experiencias directas e interacciones con compañeros y mentores acerca de
situaciones problemáticas. A través de estas experiencias, se inicia a los principiantes en una
comunidad de prácticos y en el mundo de la práctica" (Feiman, 1990: 222).

El modelo de aprendizaje asociado a esta orientación en la formación del profesorado es el

aprendizaje por la experiencia, y por la observación. Aprender a enseñar es un proceso que se inicia
mediante la observación durante un periodo de tiempo prolongado de maestros considerados
"buenos profesores". Significa trabajar con un maestro durante un periodo de tiempo a lo largo del
cual el aprendiz adquiere las destrezas prácticas y aprende a funcinar en situaciones reales.

No es posible realizar el más mínimo planteamiento conceptual sobre el valor de la

experiencia en la enseñanza y en la formación del profesorado sin referirse a Dewey. En 1938 este
autor defendía la necesidad de desarrollar una Teoría de la Experiencia, puesto que ya entonces
constataba que experiencia no es sinónimo de educación. En este sentido planteaba que "no es
suficiente con insistir en la necesidad de la experiencia, ni incluso de la actividad en la experiencia.
Todo depende de la calidad de la experiencia que se tenga" (Dewey, 1938, p. 27). Valorar la calidad de
las experiencias supone tener en cuenta dos aspectos: un aspecto inmediato referido a cuanto de
agradable o desagradable resulta para el sujeto que la vive. El segundo aspecto tiene una mayor
importancia para el tema que nos ocupa: el efecto que dicha experiencias tenga en experiencias
posteriores, es decir la transferencia para posteriores aprendizajes.

Las experiencias no se desarrollan en el vacío. Ocurren en un mundo social, físico,

psicológico, etc. determinado. Asimismo, las experiencias le suceden a individuos o grupos que
poseen "estructuras conceptuales" a través de las cuales dan sentido a dichas experiencias. Eisner
afirma que "lo que experimentamos está determinado por el lenguaje teórico a través del cual nos
socializamos profesionalmente"(Eisner, 1988, p. 15). Con ello quiere y queremos significar que los
individuos no aprenden a enseñar de forma mecánica, rutinaria y predecible. El sujeto profesor
aporta un conocimiento previo cuando se implica en cualquier actividad didáctica.

Pérez Gómez (1992a) establece, dentro de la perspectiva práctica dos enfoques: el enfoque
tradicional y el enfoque reflexivo sobre la práctica. En el enfoque tradicional, la formación del
profesorado se convierte en el proceso de aprendizaje del oficio de la enseñanza, que
fundamentalmente se realiza a través de ensayos y errores por parte de los profesores en
formación. En este paradigma de formación del profesorado encontramos una separación clara
entre la teoría y la práctica de la enseñanza, de forma que la práctica se configura como el elemento
fundamental para adquirir el oficio de profesor.

En esta Orientación Conceptual, van a ser las prácticas de enseñanza el elemento curricular
más importante para los profesores en formación (Marcelo, 1987d y e). Ello no quiere decir que este
modelo desconsidere la formación teórica y la adquisición de conocimientos psicopedagógicos. Lo
que sucede es que la cultura común en la formación del profesorado indica que las prácticas de
enseñanza representan un valor considerable y que es en las prácticas de enseñanza donde se
demuestra la competencia de un profesor (Zeichner, 1980).

Stolurow denominó a este modelo "model the master teacher", es decir, las prácticas de
enseñanza se conciben como un proceso de iniciación mediante el cual el profesor-maestro enseña
al estudiante un conjunto de destrezas, actitudes, rasgos de personalidad y, en definitiva, su propio
estilo docente, el cual se asimila por los estudiantes a través de la observación, la imitación y la
práctica dirigida. Esta tendencia puede sintetizarse en la siguiente proposición: "si quieres llegar a
ser un buen profesor, haz lo que los buenos profesores hacen" (Stones y Morris, 1972, p. 8).

Esta concepción de la formación del profesorado se caracteriza por su tradicionalismo en

tanto que favorece un tipo de aprendizaje pasivo por parte de los estudiantes. Por otra parte se les
ofrece una perspectiva parcial de la enseñanza, no permitiéndoseles ir más allá de aquello que
observan. El hecho de no presentar una variedad de situaciones docentes determina que los
estudiantes concluyan su período formativo habiendo observado un reducido número de modelos de
enseñanza (Cohen y Manion, 1977).

El enfoque Tradicional de la Formación del Profesorado, muy común en nuestras instituciones

de formación del profesorado, subyace la creencia de que cualquier docente puede
desempeñar tareas de supervisión sin ningún tipo de entrenamiento previo. Su "saber hacer" es
suficiente para considerar que "sabe enseñar". De esta forma hemos asistido a una
despreocupación por la formación de los profesores supervisores por parte de la institución de
formación del profesorado. Son de destacar algunos trabajos llevados a cabo en la Universidad de
Sevilla para difundir estrategias de supervisión clínica y microsupervisión y su aplicación a la
formación de profesores supervisores (Marcelo y Sánchez, 1990; Sánchez, 1993).

El segundo enfoque al que se refiere Pérez Gómez es el que denomina reflexivo sobre la
práctica. En relación a él hemos afirmado que si existe un concepto que en la actualidad se utilice con
mayor frecuencia por parte de investigadores, formadores de profesores, etc. de diferentes
procedencias y niveles, para referirse a las nuevas tendencias en formación del profesorado, ese es el
concepto REFLEXION. Se ha popularizado tanto que resulta difícil encontrar referencias escritas
sobre propuestas de formación del profesorado que no incluyan de una u otra forma dicho concepto
como elemento estructurador de los programas de formación de profesores.

Tan es así, que el Ministerio de Educación y Ciencia, al describir el Plan de Investigación

Educativa y de Formación del Profesorado, establece que: "el modelo de formacion que se
propone parte de una reflexion del profesorado sobre su práctica docente, que le permite
repensar su teoría implícita de la enseñanza, sus esquemas básicos de funcionamiento y las
actitudes propias" (M.E.C., 1989, p.106).

Los orígenes de este enfoque en la formación del profesorado se remontan a Dewey, quien
en 1933 se refería a la enseñanza reflexiva como aquella en la que se lleva a cabo "el examen
activo, persistente y cuidadoso de toda creencia o supuesta forma de conocimiento a la luz de los
fundamentos que la sostienen y las conclusiones a las que tiende" (Dewey, 1989, p.25). De ello se
deriva la necesidad de formar a los profesores para que lleguen a ser reflexivos de su propia prácti-
ca.
 Uno de los autores cuyas teorías han tenido mayor calado en la difusión del concepto
reflexión ha sido sin duda Donald Schön. Con sus libros The Reflective Practitioner (1983) y
Educating the Reflective Practitioner (1987) ha contribuido a popularizar y extender en el campo
de la formación del profesorado las teorías sobre la epistemología de la práctica. Este autor ha
propuesto el concepto de reflexión-en-la-acción como el proceso mediante el cual los prácticos
(profesores incluidos) aprenden a partir del análisis e interpretación de su propia actividad docente.
En el Capítulo IV comentaremos las aplicaciones que la teoría de Schön está teniendo en la
formación del profesorado.

Al tratar de conceptualizar la reflexión y su proceso surgen algunos temas que pueden

ayudar a clarificar este campo de trabajo hasta ahora confuso y disperso. Para mostrar un ejemplo de
la dispersión semántica del término reflexión utilizaremos la enumeración que realiza
Calderhead: "práctica reflexiva, formación del profesorado orientada a la indagación, reflexión-en-la-
acción, el profesor como investigador, el profesor como sujeto que toma decisiones, profesor como
profesional, el profesor como sujeto que resuelve problemas" (Calderhead, 1989, p. 43) son
conceptos que teniendo mucho en común, se refieren a realidades matizables.

Estas diversas caracterizaciones nos dibujan un perfil de profesor flexible, abierto al cambio,
capaz de analizar su enseñanza, crítico consigo mismo, con un amplio dominio de destrezas
cognitivas y relacionales. Como se puede comprobar el concepto de destreza cognitiva se aleja
ampliamente de aquella idea de destreza conductual. En este caso hablamos de diferentes tipos de
destreza que deben poseer los profesores: a) Empíricas: conocer lo que está pasando en la clase.
Recopilar datos, describir situaciones, procesos, causas y efectos. Se requieren dos tipos de datos:
datos objetivos y subjetivos (sentimientos, afectos). b) Analíticas: necesarias para interpretar los
datos descriptivos, para extraer teoría. c) Evaluativas: utilies para emitir juicios sobre
consecuencias educativas. d) Estratégicas: tienen que ver con la planificación de la acción, así
como en anticipar su implantación siguiendo el análisis llevado a cabo. e) Prácticas: capacidad de
relacionar el análisis y la práctica, con los fines y medios para un buen efecto. f) Comunicación: los
profesores reflexivos necesitan comunicar y compartir sus ideas con otros compañeros (Pollard y
Tann (1987).

Hemos planteado algunas ideas sobre la reflexión como proceso que puede favorecer el
aprendizaje del profesor. Sin embargo cabe preguntarse ¿vale cualquier tipo de reflexión? Para
responder a esta pregunta, generalmente se vienen estableciendo tres diferentes niveles de
reflexión o de análisis sobre la realidad circundante: Técnica, Práctica y Crítica (Zeichner & Liston,
1987). De esta forma, el primer nivel correspondería al análisis de las acciones manifiestas : los
que hacemos y que se observa que hacemos: andar por la clase, formular preguntas, motivar, etc..
El segundo nivel implica la planificacion y reflexión: planificación de lo que se va a hacer la
reflexión sobre lo que se ha hecho, destacando su caracter didáctico. Por último, el nivel de
consideraciones éticas. Tiene que ver con el análisis etico o politico de la propia práctica, así como
de las repercusiones contextuales. Estos tres niveles son utilizados también por Handall y Lauvas
(1987) para establecer las relaciones entre teoría y práctica de la enseñanza. Como se observa en
la Figura Nº 2, estos autores mantienen que en toda práctica de enseñanza existe una teoría
subyacente de la que los profesores son más o menos conscientes, y que determina, junto a otros
factores su práctica educativa.

Los niveles de reflexión anteriormente descritos pueden permitirnos iniciar un proceso de

evaluación de las propias reflexiones realizadas por los profesores, de manera que podamos
determinar qué reflexiones conducen a un desarrollo profesional y cuáles sólo a la
autocomplacencia. Ahondando un poco más en las diferenciaciones establecidas anteriormente,
podemos hablar de diferentes formas y momentos de la reflexión. Para ello nos basamos en el
trabajo realizado por Weis & Louden (1989) en el que mantienen que el pensamiento reflexivo y la
acción pueden ocurrir, bien por separado o bien simultáneamente. Por ello identifican cuatro formas
de reflexión en función de dicha relación.
 Una primera forma de reflexión, sería la introspección. Implica una reflexión interiorizada,
personal, mediante la cual el profesor reconsidera sus pensamientos y sentimientos desde una
perspectiva distanciada respecto de la actividad diaria y cotidiana. Esta forma de reflexión es la que
se indaga mediante la entrevista en profundidad y biográfica, el diario, o los constructos personales.
La información que se extrae mediante estas técnicas no está "pegada a la acción", es decir
corresponde a informes sobre principios de procedimiento, esquemas conceptuales relativamente
permanentes en los profesores. Es este el caso del trabajo desarrollado por Medina Rivilla (1988,
1990) en el que solicitó a un grupo de profesores que reflexionasen sobre sus propias experiencias
como profesores y como personas para identificar los hitos biográficos que influyeron en el profesor.
El análisis de la experiencias formativas mediante sesiones grupales entre profesores facilitó el
desarrollo personal y profesional de los implicados.

La segunda forma de reflexión a que se refieren Weis y Louden (1989) es el examen, y

constituye "una forma de reflexión que implica una referencia del profesor a sucesos o acciones que
han ocurrido o que pueden ocurrir en el futuro" (p. 9). Esta forma de reflexión está más próxima a la
acción en tanto que supone una referencia a sucesos pasados, presentes o futuros de la vida de la
clase. Un ejemplo de este tipo de reflexión lo constituyen los trabajos de Connelly y Clandinin ,
quienes utilizan el concepto de "unidad narrativa" para estudia el conocimiento de los profesores
mediante el diario, la entrevista o la observación participante, notas de campo, diarios,historias,
cartas, escritos autobiográficos, documentos, tales como plan de clase, dibujos, metaforas Connelly
y Clandinin, 1990).

La tercera forma de reflexión se denomina indagación. La indagación se relaciona con el

concepto de investigación-acción (Carr y Kemmis, 1988), y mediante ella los profesores analizan su
práctica, identificando estrategias para mejorar la misma. En este sentido, la indagación introduce
un compromiso de cambio y mejora que las anteriores formas de reflexión no aportaban con tanta
claridad. La implicación del profesor en procesos de investigación-acción puede limitarse a los
procesos propios de la enseñanza y el aprendizaje de los alumnos, pero, en opinión de Smyth
debería ampliarse a otros aspectos. En sus palabras, "lo que argumento es una noción de reflexión
en formación del profesorado que sea activa y militante, que reintroduzca en el discurso de la
enseñanza y de la escuela una preocupación por los aspectos éticos, personales y políticos"
(Smyth, 1990, p.3). Correspondería esta concepción a la perspectiva crítica de la investigación-
acción (Carr, 1989).

La espontaneidad representa la última forma de reflexión, y la que más relación guarda con
la práctica. Esta forma de reflexión es la que Schön denominó reflexión-en-la-acción, y tiene que ver
con los pensamientos que los profesores tienen cuando están enseñando, y mediante esta reflexión
los profesores improvisan, resuelven problemas, y abordan situaciones divergentes en clase (Yinger,
1987). Este proceso puede verse facilitado, y en el Capítulo IV lo desarrollaremos, mediante
procesos de autoanálisis o de supervisión clínica, "coaching", o de entrevistas de estimulación del
recuerdo.

4.5. Orientación Social-Reconstruccionista

Esta Orientación Conceptual guarda una estrecha relación con la Orientación Práctica que
hemos descrito anteriormente. Desde el punto de vista Social-Reconstruccionista, la reflexión no se
concibe como una mera actividad de análisis técnico o práctico, sino que incorpora un compromiso
ético y social de búsqueda de prácticas educativas y sociales más justas y democráticas,
concibiéndose e los profesores como activistas políticos, y sujetos comprometidos con su tiempo.
Kemmis caracteriza la reflexión desde este enfoque en los siguientes términos:

" 1. La reflexión no está determinada biológica o psicológicamente, ni es puro pensamiento, expresa

una orientación hacia la acción y refiere a las relaciones entre pensamiento y acción en las
situaciones históricas en que nos encontremos.

2. La reflexión no es una forma individualista de trabajo mental, ya sea mecánica o especulativa,

sino que presupone y prefigura relaciones sociales.

3. La reflexión no es ni independiente de los valores ni neutral; expresa y sirve a intereses humanos,

políticos, culturales y sociales particulares.

4. La reflexión no es ni indiferente ni pasiva ante el orden social, ni meramente propaga valores

sociales consensuados, sino que activamente reproduce o transforma las prácticas ideológicas que
están en la base del orden social.

5. La reflexión no es un proceso mecánico, ni es simplemente un ejercicio creativo en la

construcción de nuevas ideas; es una práctica que expresa nuestro poder para reconstruir la vida
social, al participar en la comunicación, en la toma de decisiones y en la acción social" (Kemmis,
1985, en Pérez Gómez, 1987, p. 14).

Se puede comprobar que la Orientación Social-Reconstruccionista en la Formación del

Profesorado guarda una relación directa con la teoría crítica aplicada al curriculum o la enseñanza.
De esta forma, la formación del profesorado ha de desarrollar en los alumnos disposiciones para el
análisis del contexto social que rodea a los procesos de enseñanza-aprendizaje. Los conceptos de
sociedad, hegemonía, poder, la construcción social del conocimiento o la reproducción cultural
deberían incluirse como contenidos de estudio en la formación del profesorado (Adler y Goodman,
1986; Ross y Hannay, 1986). Como señalan Giroux y McLaren: "un curriculum de formación de
profesorado como forma política y cultural, asume que las dimensiones sociales, culturales, políticas
y económicas son las principales categorías para comprender la escuela contemporánea" (Giroux y
McLaren, 1986).

La reflexión como eje de los programas de Formación del Profesorado Orientada a la

Indagación se traduce en un alejamiento de planteamientos estáticos respecto al currículo, el
conocimiento, la enseñanza, etc. Cuando los profesores adoptan una actitud reflexiva hacia su
propia enseñanza, se implican en procesos de cuestionamiento de aspectos de la enseñanza
generalmente asumidos como válidos. Por tanto, una de las funciones de la formación del
profesorado será transformar las estáticas concepciones previas de los profesores en formación
acerca de la enseñanza, la gestión de clase, la autoridad o el contexto educativo (Tom, 1985).
Existen discrepancias entre los distintos autores respecto a qué temas deben ser tratados como
problemáticos en la formación del profesorado. Tom (1985) presenta un contínuo desde poco
problemático hasta muy problemático según autores, tal como aparece en la Figura Nº 3.

Los programas de Formación del Profesorado Orientada a la Indagación plantean la

necesidad de superar los supuestos de racionalidad técnica que hasta ahora han imperado en los
programas de formación del profesorado. Estos supuestos -ya los hemos referido anteriormente-
han conducido a una separación y hegemonía de los elementos teóricos frente a los prácticos en la
formación del profesorado. Desde este nuevo punto de vista la teoría ha de estar integrada con la
práctica, puesto que la práctica produce conocimiento tácito que ha de ser considerado por su valor.
En este sentido los tres niveles de racionalidad técnica y reflexión desarrollados por Van Mannen:
racionalidad técnica, acción práctica y reflexión crítica presentan tres niveles de reflexión y
racionalización de la práctica educativa (en Zeichner, 1986).

El elemento práctico del currículo formativo de los futuros profesores cobra en este
paradigma un papel crucial, pues como establece Pérez Gómez, "la práctica se concibe como el
espacio curricular especialmente diseñado para aprender a construir el pensamiento práctico del
profesor en todas sus dimensiones" (1987, p. 25). Sin embargo, la práctica en este paradigma no se
concibe como una actividad asistemática, acrítica, de aplicación de los principios teóricos, sino que
se entiende como una ocasión para adquirir conocimiento y en ello reside su valor (Floden y Feiman,
1981; Beyer, 1984). En este sentido plantea Smyth, "una noción de reflexión en formación del
profesorado que sea a la vez activa y militante, que introduzca en el discurso sobre la enseñanza y la
escuela, una preocupación por lo ético, personal y político" (1989:3). Este autor, como aparece en la
Figura Nº 4, propone desarrollar este concepto de reflexión a través de un proceso que incluye
cuatro fases: Descripción, Información, Confrontación y Transformación: Describir lo que hago,
informar qué significa lo que hago, confrontar como he llegado hasta aquí, y reconstruir, cómo
puedo hacer las cosas de forma diferente (Smyth, 1989).

La Orientación Social-Reconstruccionista, desde el punto de vista de autores tan destacados

como Feiman o Liston y Zeichner necesita una atención especial si se desea ir más allá de análisis
teóricos. Al respecto concluye Feiman que "Es más fácil visualizar el tipo de enseñanza que
rechazan que el tipo de enseñanza que buscan promover a través de la Formación del Profesorado.
El discurso en torno a la Formación del Profesorado desde un punto de vista crítico a menudo es
bastante teórico, y se ha articulado poco la forma como conseguir objetivos concretos " (Feiman,
1990:226). En la misma línea se decantan Liston y Zeichner al afirmar que "Muchos de los que
asumen las metas social-reconstruccionistas para la formación del profesorado deben comenzar a ir
más allá de decirles a los otros lo que deben hacer y comenzar a desarrollar propuestas concretas
de programas que sean sensibles a las realidades culturales y sociales de la formación del
profesorado" (Liston y Zeichner, 1991:189), notando un cierto elitismo y arrogancia asociada a los
profesores e investigadores que asumen esta tradición.
 CAPÍTULO II
LA FORMACIÓN INICIAL
DEL PROFESORADO

1. Una breve reseña histórica sobre la formación inicial de los profesores

La institucionalización de la formación de los profesores es un proceso que corre paralelo al

desarrollo de los sistemas nacionales de educación y enseñanza. Durante el siglo XIX, y
fundamentalmente en el siglo XX se hace cada vez más creciente la demanda social y económica
de una mano de obra "cualificada", o al menos ilustrada en el dominio de la escritura, lectura y
cálculo.

En nuestro país, se sitúa el 8 de marzo de 1839 la fecha en la que se crea la primera Escuela
Normal o Seminario Central de Maestros del Reino, bajo la dirección de Pablo Montesinos. El
calificativo de "normal", generalmente se le adjudica al austríaco Messmer en 1770. Al respecto
también se pronuncia Guzmán afirmando que "el ministro francés Lakanal las designó con el
nombre de Escuelas Normales porque eran las escuelas que daban la "norma" docente, o sea
escuelas como las demás primarias, pero modelos en las que a otro nivel se estudiaba la norma
didáctica que habían de seguir quienes querían dedicarse a la enseñanza de los niños"(Guzman,
1986:17-18).

Las Escuelas Normales surgen, por tanto, como instituciones encargadas de asegurar una
formación inicial suficiente a los profesores de enseñanza primaria. Previa a la aparición en
Europa de las Escuelas Normales, la formación del magisterio correspondería principalmente a las
órdenes religiosas, aunque está documentada la existencia de asociaciones profesionales
encargadas de expedir acreditaciones que permitieran ejercer el oficio de maestro, como era el
caso en España de la Hermandad de San Cansiano en 1640 (Delgado, 1980). Este autor nos
informa que antes de la aparición de las Escuelas Normales, existían en España diferentes tipos
de profesores en función de sus conocimientos y reconocimientos. Así, estaban los maestros
reales, que eran aquéllos que habían obtenido un título por el Supremo Consejo de Castilla, a
propuesta de la Hermandad de San Cansiano, previo examen de lectura, escritura y cálculo. Junto
a estos maestros aparecen los pasantes, o ayudantes que aprendían de la observación del
maestro. En este sentido afirma Buenaventura Delgado que "en general, los maestros se
formaban al lado de un maestro ya instalado durante unos años. En este sentido, el magisterio no
se distinguía de otras profesiones; el herrero, el zapatero, el tejedor, o sombrerero aprendían
empezando como aprendiz, después como oficial y, finalmente, como maestro, tras la superación
de un examen. No existía entonces el divorcio actual entre los conocimientos teóricos y prácticos;
la teoría era inexistente o se reducía al mínimo, y la práctica docente, es decir, la enseñanza de la
lectura, escritura, cálculo, caligrafía y poco más, era el total de su bagaje cultural" (Delgado,
1980:121).

Junto a los pasantes, se señalan a los leccionistas que eran aquellos profesores que, sin tener
escuela abierta, enseñaban en privado. Por último, Delgado nos presenta a los maestros de sólo
leer, a los que, como su nombre indica, sólo les estaba permitido enseñar a leer, debido a su
escasa preparación.

Volviendo a la creación de las Escuelas Normales en España, en 1839, es de destacar que

surgen como internados para estudiantes entre 18 y 20 años, previo examen físico, moral y
cultural, y con un plan de estudios cargado de disciplinas culturales, aunque se incluyen los
Métodos de enseñanza, y Pedagogía (Escolano, 1982). A partir de su instauración, las Escuelas
Normales se fueron difundiendo por todo el territorio nacional, hasta llegar a la Ley Moyano de
1857, que vino a articular y a disponer que hubiera una Escuela Normal en cada provincia y una
central en Madrid, y que cada Normal tuviera adscrita una escuela aneja.

La formación inicial del profesorado de enseñanza primaria en España fue desarrollándose de

forma paulatina, aunque con múltiples dificultades económicas y, por supuesto, con influencias
ideológicas. Es en 1914 cuando vuelve a dársele un nuevo empuje legal al afianzamiento de la
formación del profesorado. Este año se publica el plan presentado por el ministro Bergamín, que
está vigente hasta 1931, y que introduce la unificación del título de maestro (suprimiendo la
división entre grados elemental y superior), la reducción del número de alumnos a 50 por clase, el
acceso a la enseñanza pública por oposición, y organizando la carrera en cuatro años. Las
materias siguen siendo fundamentalmente culturales, de conocimientos, y religiosas: Religión,
Lectura, Caligrafía, Geografía, Agricultura (para varones), y Costura, corte y labores, bordado y
economía doméstica (para las mujeres). Se introducen en este plan de estudios asignaturas
pedagógicas, como: Pedagogía en segundo y tercer curso, e Historia de la Pedagogía y Prácticas
en cuarto curso.

Los historiadores destacan el papel que representó la II República para cambiar las
perspectivas sobre la profesión de maestro al punto que el Plan de 1931 aún se recuerda como un
plan profesionalizador del maestro. En palabras de Ortega: "Es todavía hoy el intento más
coherente de cuantos se han emprendido en la sociedad española para obtener unos maestros
cultural y profesionalmente capacitados" (Ortega, 1987:27).

El Plan significaba que los maestros debían acceder a las Escuelas Normales después de
haber terminado su Bachillerato, dando a entender con ello que los maestros disponían de la
misma cultura de acceso que quienes estudiaban otras carreras universitarias. De otra parte, las
mismas Escuelas de Magisterio tenían un reconocimiento similar al de otras Escuelas Superiores. Se
añade a todo ello que los maestros salían contratados del programa formativo sin nueva
selección, si bien tenían que hacer un año de prácticas en las escuelas con plena responsabilidad
educativa. Los alumnos que accedían a la Escuela Normal debían pasar una oposición previa: la
selección de entrada. Para Gómez García (1985), es esta selección lo que representa una
verdadera novedad del plan, en tanto que los que accedían se podían considerar ya como
maestros, en la medida en que tenían un puesto de trabajo asegurado.

Este plan, denominado "profesional" organizaba la formación de los maestros en tres periodos:
uno de cultura general que se adquiría en los institutos, otro de formación profesional a desarrollar
en las Escuelas Normales, y un tercero de prácticas a realizar en las escuelas. Los conocimientos
se agrupaban en torno a los siguientes grupos de materias: a) conocimientos filosóficos,
pedagógicos y sociales; b) metodologías especiales; c) materias artísticas y prácticas. Por último,
se incluían también materias referidas a enseñanzas especiales: párvulos, retrasados y
superdotados.

El desarrollo de este plan de formación del profesorado corre paralelo a la aparición del primer
plan sistemático de formación de profesores de segunda enseñanza en España. Fue en 1932
cuando a nivel oficial se creó la Sección de Pedagogía, a quien correspondía la impartición de
cursos para la obtención del certificado de aptitud pedagógica para los profesores de enseñanza
secundaria (Ruiz Berrio, 1980). Este autor nos informa que previamente a ello, se dieron dos
intentos de institucionalizar la formación del profesorado de secundaria: la Escuela Normal de
Filosofía que existió entre 1847-52, formando a profesores de institutos, y el Instituto-Escuela de
Segunda Enseñanza de Madrid.

Desde un punto de vista innovador, poco se puede decir desde la supresión del plan del 1931
como consecuencia de la victoria de Franco y la abolición de la Segunda República. El nuevo
régimen mira a los profesores como difusores del "nuevo orden", y por ello elabora unos planes de
estudios, concretados en la Ley de Instrucción Pública de 1945, en que los aspectos ideológico y
religioso predominan sobre los demás. Carbonell (1987) hace referencia a un trabajo de
Rodríguez Diéguez que muestra que el 63,2% del tiempo se dedicaba a materias de contenido
culturales e ideológicos (Religión y Política); el 10,5% a materias "tradicionales" (caligrafía,
labores, etc.), el 13,4% a materias profesionales (Pedagogía, Didáctica, Psicología), y el 6,8% al
estudio de la filosofía. Junto a esta clara ideologización de la formación del profesorado, se
consagra la división de sexos en la formación de profesores, así como se produce un descenso en
cuanto a los requisitos de entrada, que en los primeros años de la dictadura eran mínimos debido
a la escasez de profesores que produjo la guerra.

Este plan de estudio, con escasas variaciones estuvo vigente hasta la ley de 1967 en que se
introduce de nuevo la exigencia del nivel académico de bachiller superior para los candidatos a
profesor. Este plan, de escasa vigencia, organizó la formación inicial de los profesores de
enseñanza primaria en dos cursos y uno de práctica, siendo un 25% de materias de naturaleza
pedagógica

La Ley General de Educación de 1970 supone, como es de todos conocido, la consagración de

la formación del profesorado como formación universitaria. Sin embargo, tanto por la extensión de
la formación -tres cursos-, como por el tipo de profesorado que accede a las Escuelas
Universitarias del Profesorado de EGB -sin doctorado como requisito-, hace que aun en la
actualidad las Escuelas de Magisterio se autoperciban como instituciones semiuniversitarias.
Puede que la actual tendencia a la creación de Facultades de Educación nos permita avances en
este sentido que repercutan en una formación de profesores más profesionalizadora.

En relación a la formación del profesorado de secundaria, la Ley General de Educación en

su artículo 102.2b y la O. M. de 8 de Junio de 1971 (BOE de 12 de agosto) establecieron el
modelo del Certificado de Aptitud Pedagógica (CAP). El programa que se adoptó para
profesores de Bachillerato es de dos ciclos: uno de carácter teórico que comprende las temáticas
siguientes: 1) "Principios, objetivos y problemática de la educación en sus aspectos psicológicos,
sociológicos e históricos; 2) Tecnología y sistemas de innovación educativa; 3) Didácticas
especiales" (BOE de 12 de agosto).

Para este ciclo se estableció un mínimo de 150 horas de duración. Un segundo ciclo, de
carácter práctico, también de 150 horas mínimas. De acuerdo con la Orden citada, "la superación
positiva de los dos ciclos dará derecho a la obtención del Certificado de Aptitud Pedagógica"
(C.A.P.)".

Para los profesores de Formación Profesional se emite una normativa específica: el ciclo
teórico es de 100 horas, excluyendo las didácticas especiales. El ciclo práctico es mixto
(combinando didácticas especiales y prácticas docentes). El número de horas es 80 (Saras,
1982).

La Junta de Andalucía (1985c) dictó la Orden de 11 de diciembre de 1985 por la que regulaba el
curso para la obtención del CAP para el año 1985-86, disposición que continúa vigente, cuyos
contenidos se estructuran en cuatro módulos: 1) Teoría de la Educación/Análisis de las variables
sociales, políticas, económicas y culturales de la educación; 2) Psicología de la Educación; 3)
Didáctica General, y 4) Didáctica Especial.
 El diseño del CAP se apoya en las líneas básicas siguientes: "a. Diseño curricular unificado. b.
Diseño curricular integrador (teoría y práctica); c. Simultaneidad de las fases teórica y práctica; d. La
fase práctica consistirá en la adscripción del alumno a un seminario, participando en todas las
actividades del mismo de una manera progresiva" (p. 69).

La fase teórica dura 90 horas y la práctica otras 90, que se divide en tres modalidades: de
inmersión, simulación e intervención (obsérvese que se han reducido 60 horas por ciclo respecto a
la propuesta original de 1972). A partir de la Orden publicada en el B.O.J.A. se han propuesto
alternativas en el diseño curricular del CAP, una de las cuales es la evaluada por Lorenzo y otros
(1987) en el ICE de la Universidad de Granada. Apoyado el modelo en los principios de
individualización del aprendizaje, flexibilidad, opcionalidad, practicidad, desescolarización
y actualidad, la estructura del programa se apoyaba en conferencias, módulos autoinstructivos de
Psicología de la Educación y Didáctica General, 17 talleres de 15 horas de duración, y las
Didácticas Especiales y las Prácticas que se han unido en un bloque desarrollado por un profesor
tutor en un Centro de Enseñanzas Medias.

La LOGSE ha establecido en su artículo 24.2 que "Para impartir las enseñanzas de esta etapa
(Secundaria) será necesario, además, estar en posesión de un título profesional de
especialización didáctica. Este título se obtendrá mediante la realización de un curso de
cualificación pedagógica, con una duración mínima de un año académico, que incluirá, en todo
caso, un periodo de prácticas docentes". Esta afirmación no introduce ninguna novedad en
relación a la situación actual, por lo que de nuevo asistimos a una despreocupación de la
Administración Educativa por la formación inicial del profesorado de Enseñanza Secundaria. ¿Es
que para enseñar en Institutos es suficiente con dominar una disciplina? ¿Es tan escasa la oferta
de plazas públicas que no se considera "rentable" una inversión en la formación de profesores con
escasas posibilidades de acceder a la docencia? Son preguntas que pueden hacer pensar y
cuyas respuestas nos pueden dar luz acerca de la despreocupación oficial que constatamos.

Para concluir, nos parece de interés hacer referencia a los nuevos planes de estudio aprobados
por Real Decreto 1440/1991 de 30 de agosto por el que se establece el título universitario oficial
de Maestro, en sus diversas especialidades. Este decreto establece siete especialidades para el
título de maestro: Educación Infantil, Primaria, Lengua Extranjera, Educación Física, Educación
Musical, Educación Especial, y Audición y Lenguaje. Para todas estas especialidades se
establecen una serie de materias troncales que incluyen: Bases Psicopedagógicas de la
Educación Especial, Didáctica General, Organización del Centro Escolar, Psicología de la
Educación y del Desarrollo en edad escolar, Sociología de la Educación, Teoría e instituciones
Contemporáneas de Educación, Nuevas Tecnologías aplicadas a la Educación. Junto a estas
materias troncales que se consideran generales para todas las especialidades existen otras
materias troncales de especialidad, que son las que aparecen en el Cuadro Nº 7.

2. El curriculum de la formación inicial de los profesores

Esta breve reseña histórica respecto de los orígenes de la formación inicial del profesorado
nos va a servir de introducción para analizar algo más en profundidad el curriculum de la
formación del profesorado. Parece que queda claro, y la historia nos ha proporcionado buenos
ejemplos, que el curriculum de la formación del profesorado: su extensión y calidad, viene
ampliamente determinado e influido por las necesidades sociales, políticas, económicas, etc. de la
sociedad en cada momento histórico. No es casualidad que la formación del profesorado de
enseñanza secundaria se institucionalizara un siglo después que la del profesor de enseñanza
primaria. Parece claro también que, en sus orígenes, la necesidad del sistema productivo quedaba
satisfecha con una preparación elemental de los trabajadores, sin necesidad de ampliar los
niveles de conocimientos, que por otra parte estaban cubiertos para aquellas personas con
posibilidades económicas.
 Como hemos visto, la formación inicial de los profesores es una función que, progresivamente
a lo largo de la historia, se viene llevando a cabo por instituciones específicas, por un personal
especializado, y mediante un curriculum que establece la secuencia y contenido instruccional del
programa formativo. La formación inicial del profesorado como institución cumple básicamente
tres funciones: en primer lugar la de formación y entrenamiento de los futuros profesores, de
forma que asegure una preparación acorde con las funciones profesionales que el profesor
deberá desempeñar. En segundo lugar, la institución formativa tiene la función del control de la
certificación o permiso para poder ejercer la profesión docente. En tercer lugar, y siguiendo a
Clark y Marker (1975), la institución de formación del profesorado tiene la doble función de ser por
una parte agente de cambio del sistema educativo, pero por otra, contribuir a la socialización y
reproducción de la cultura dominante.

Uno de los pilares conceptuales de la Formación del Profesorado como disciplina lo configuran
los estudios sobre el Curriculum, sobre su teoría, y procesos de desarrollo. Por ello, al hablar del
curriculum de la formación inicial del profesorado, hay que tener en cuenta qué modelo de
escuela, de enseñanza y de profesor se acepta como válido. Ya hemos desarrollado
anteriormente las cinco Orientaciones Conceptuales sobre la formación del profesorado:
Académica, Tecnológica, Personalista, Práctica y Crítica. Estas cinco Orientaciones Conceptuales
responden a otras tantas concepciones o imágenes de profesor de forma que se plantean como
objetivo formar al profesor como especialista en una disciplina, técnico, como persona, como
práctico o como crítico. Cada programa de formación de profesorado se plantea de forma explícita
o implícita un modelo de profesor, de forma que el proceso de formación de profesorado es, como
señalan Beyer y Zeichner, "necesariamente político e ideológico, y debe implicar un
cuestionamiento y debate ético e ideológico" (Beyer y Zeichner, 1987:299).

Lasley y Payne (1991), tomando como referencia la consideración del conocimiento, han
planteado que pueden existir en concreto, tres modelos de curriculum en la formación del
profesorado: integrado, colaborativo y segmentado.

El Curriculum Integrado se caracterizaría por la ausencia de territorios disciplinares,

existiendo una profunda interconexión conceptual y estructural entre los diferentes cursos para
conseguir unas metas interdisciplinares. Requeriría un elevado nivel de compromiso entre el
profesorado, que debería atender a la interrelación del conocimiento, en relación a la génesis de las
ideas y su relación con las diferentes asignaturas. Una limitación de este modelo, según Lasley y
Payne, es la dificultad de poner en relación a un grupo de profesores de Universidad para
desarrollarlo, así como el consumo de tiempo.

El Curriculum Colaborativo pretende relacionar la especialización con la integración. El

curriculum se segmenta en cursos, cuyas partes están interrelacionadas, de forma que aunque
permanezcan cursos específicos de disciplinas, la integración se lleva a cabo en temas concretos.
El profesorado es especialista consciente, que sintetiza datos provenientes de otras áreas del
curriculum.

Por último, el Curriculum Segmentado es el modelo más común, y se configura por cursos
débilmente conectados entre sí, de tal forma que se espera que sean los estudiantes quienes
realicen la integración por sí mismos. El curriculum segmentado aparece en dos formas:
concurrente y consecutivo. En la primera, los estudios profesionales, la formación en
contenidos, y la formación general se presentan al mismo tiempo. En el modelo consecutivo se
proporciona a los profesores en primer lugar conocimiento general y especializado, y los
conocimientos profesionales (pedagógicos) se dan a continuación. En nuestro país es
característico de este modelo la formación del profesorado de secundaria, en la que "los cursos se
pueden considerar como entidades separadas, y el profesorado puede enseñar con poca o
ninguna preocupación por el contenido que enseña otro profesor" (Lasley y Payne, 1991:215).
 Por otra parte, Katz y Raths (1985) propusieron un marco para el desarrollo de la investigación
sobre el curriculum de la formación del profesorado, compuesto por once elementos, los cuales
pueden ser combinados para formar una matriz. Estos elementos o parámetros son:

I. Fines: claridad, realismo, coherencia, compatibilidad, explicitación de los fines del programa de
formación del profesorado.

II. Característica de los candidatos: Variables tales como el sexo, edad, estatus
socioeconómico, aptitudes, habilidades intelectuales, creatividad, motivación, etc.

III. Características del profesorado: Sexo, experiencia docente, conocimientos, destrezas,

disposiciones, ideología, ética, moral, reputación, etc.

IV. Contenido: Información, hechos, conocimientos, destrezas técnicas, competencias, ideas, textos,
materiales curriculares, tópicos del programa.

V. Métodos: Tipos de actividades mediante las cuales se presenta y exponen los contenidos del
programa (por ejemplo, observación en las escuelas, trabajo de campo, prácticas de enseñanza,
microenseñanza, modelamiento, simulación, instrucción directa, discusión en grupos, etc.).

VI. Tiempo/Temporalización: Duración del programa, temporalización y secuenciación, orden

temporal de actividades en el programa.

VII. Ambiente: Características de la calidad afectiva o tono de las relaciones entre los participantes,
así como el contenido de estas relaciones, el ambiente del programa.

VIII. Regulaciones: Requisitos para la graduación, certificación y diploma, leyes, regulaciones,

restricciones.

IX. Recursos: Disponibilidad de laboratorio o demostración en escuelas, laboratorio de

microenseñanza, centro de profesores, biblioteca, financiación.

X. Evaluación: Frecuencia, objetividad y grado de formalidad. Evaluación del progreso académico de

cada alumno.

XI. Impactos del programa: Efectos del programa, inmediatos, y a largo plazo.

Si estos once parámetros se representan como matriz, permiten analizar la investigación que
se ha desarrollado sobre los programas de formación de profesorado. Esta matriz tiene la
virtualidad de ofrecer un marco para el análisis de las investigaciones desarrolladas en torno a los
programas de formación del profesorado así como sugerir propuestas de investigaciones
mediante la combinación de casillas dentro de dicha matriz, como aparece en el Cuadro Nº 8.

Los estudios sobre el curriculum de la formación del profesorado son escasos e incompletos,
en la medida en que fundamentalmente hacen referencia al ámbito de los conocimientos y las
destrezas necesarias en cada caso para desempeñar la tarea docente. En nuestra revisión
vamos, en primer lugar a analizar algunas propuestas generales respecto a las metas y
finalidades de la formación del profesorado, que evidentemente proporcionan orientaciones para
realizar especificaciones más concretas de elementos formativos. A continuación vamos a hacer
un análisis más en profundidad de los componentes del curriculum de la formación del
profesorado, centrándonos en describir qué tipo de conocimientos y experiencias suelen
incorporarse como criterios necesarios y actuales para la formación de profesionales de la
enseñanza. Haremos referencia a diferentes tipos de conocimientos, culturales, científicos,
pedagógicos, así como al necesario desarrollo de actitudes en los profesores en formación,
especialmente referidas a aquellos ámbitos que tienen que ver con aspectos de tolerancia y
aceptación de la diversidad (de raza, sexo, clase social, capacidad, etc.). Por último nos
referiremos a algunos criterios para la evaluación del curriculum de la formación del profesorado.

2.1. Metas y finalidades de la formación inicial del profesorado

Como planteábamos anteriormente, la identificación de metas y finalidades generales para la

formación del profesorado ha sido una preocupación de algunos expertos en este campo. Así,
Landsheere planteaba que "cualquier curriculum de formación del profesorado debería tener en
cuenta cuatro cuestiones básicas, así como proporcionar oportunidades para plantearlas en una
amplia variedad de situaciones educativas: ¿cuáles son los objetivos de educación?, ¿cómo
varían los objetivos en función de los alumnos?, ¿cómo se pueden conseguir los objetivos?, y
¿cómo se conoce que se han conseguido los objetivos?", (Landsheere, 1987:79). La primera
pregunta que plantea Landsheere se refiere a la necesidad de establecer las metas que persigue
todo programa formativo, de forma que se conozca qué tipo de profesor se está formando, y para
qué contexto. Para McNamara y Desforges (1979), el objetivo de todo programa de formación de
profesorado ha de ser enseñar la "competencia de clase o conocimiento del oficio" de forma que
los profesores sean sujetos diestros en la tarea de enseñar.

Desde un punto de vista más general, Edmunson (1990) plantea la necesidad de que la
formación del profesorado contribuya a que los profesores en formación se formen como
personas, lleguen a comprender su responsabilidad en el desarrollo de la escuela, y adquieran
una actitud reflexiva acerca de su enseñanza. En definitiva, "El curriculum de la formación del
profesorado debería ayudar a los profesores en formación a desarrollar un compromiso con la
idea de que la escuela, en una democracia, es responsable de promover valores democráticos y
de preparar a los alumnos para que sean buenos ciudadanos" (Edmunson, 1990:718).

En un sugerente artículo, Joyce y Clift (1984) se referían al debate sobre la formación inicial del
profesorado, asemejándolo a la leyenda del "ave Fénix". Para estos autores, "el propósito de la
formación inicial es preparar a los candidatos para: (a) el estudio del mundo, de sí mismo, y del
conocimiento académico a lo largo de su carrera; (b) el estudio continuado de la enseñanza; (c) a
participar en esfuerzos de renovación de la escuela, incluyendo la creación e implantación de
innovaciones, y (d) enfrentarse a los problemas genéricos de su lugar de trabajo (la escuela y la
clase)... La aptitud de aprender y el deseo de ejercer este conocimiento es el producto más
importante de la formación del profesorado"(Joyce y Clift, 1984:8).

Como podemos observar, las metas y finalidades en la formación inicial del profesorado
incluyen las dimensiones de conocimientos, destrezas, habilidades o competencias y actitudes o
disposiciones. Quisiéramos centrarnos en este último tipo de objetivos conceptualizados por Katz
y Raths (1985). Estos autores definen una disposición como "una característica atribuida a un
profesor, que se refiere a la tendencia de sus acciones en un contexto particular"(Katz y Rath,
1985:301). Las disposiciones son tendencias a actuar que no deben confundirse con las destrezas
o habilidades. Puede que un profesor domine una destreza pero que no tenga disposición a utili-
zarla. Algunos ejemplos serían: disposición para comprender los sentimientos de los alumnos,
para llevar a cabo estrategias docentes exploratorias y experimentales, para utilizar una variedad
de métodos y modelos de enseñanza, para interpretar las perspectivas de otros, etc.

El segundo componente del curriculum de formación de profesorado que vamos a considerar

se refiere al contenido de dicho curriculum. Hemos revisado varios trabajos de diferentes autores
en los que, bien se realizan recomendaciones acerca de dicho contenido, o bien se describen los
contenidos de un curriculum determinado de formación del profesorado. En el Cuadro Nº 9
ofrecemos la clasificación que hemos realizado de algunos trabajos en los cuales se analiza el
contenido de la formación del profesorado. Podemos observar inicialmente que existen algu nos
elementos que permanecen comunes en gran parte de los estudios, mientras que otros elemen-
tos son específicos de determinados autores.

Landsheere (1979) y Marín Ibáñez (1980) utilizan una encuesta llevada a cabo en 25 países
por la UNESCO en 1966 para establecer que los programas de formación del profesorado se
componen de cuatro elementos básicos: Educación general (30%), Educación especializada
(30%), Estudios pedagógicos (25%) y Prácticas(15%). Los números entre paréntesis indican el
porcentaje de tiempo ocupado por cada uno de dichos elementos en la formación del profesorado
de enseñanza elemental. Estos datos tienen, aproximadamente 20 años más tarde, una gran
persistencia, tal como informa Egbert en un estudio sobre 40 instituciones de formación del
profesorado en Estados Unidos. En dicho estudio encuentra que el 40% del tiempo se dedica a
materias especializadas: matemáticas, ciencias naturales, ciencias sociales, humanidades, etc.
Los estudios que podemos denominar profesionales ocupan un 44%: curriculum y métodos (24%),
fundamentos de educación y ciencias relacionadas (11%) y experiencias prácticas (9%) (Egbert,
1985).

Como se puede observar en el Cuadro Nº 9, existe una tendencia común en los autores
revisados a hacer hincapié en la necesidad de adquisición de conocimientos y destrezas respecto de
las dimensiones propiamente profesionales y educativas. Así, podemos destacar la aportación de
Denemark y Nutter (1984) quienes conciben el curriculum de la formación del profesorado como
un proceso evolutivo que incluye las fases de aprendizaje de contenidos y destrezas didácticas,
realización de prácticas y posteriormente un periodo de iniciación.

Los conocimientos propiamente profesionales según alguno de los autores consultados se

refieren a: conocimientos de los medios, de psicología, de técnicas de acción educativas, de
investigación y evaluación (Mialaret, 1982); conocimientos sobre la enseñanza eficaz, cono-
cimientos sobre el cambio y la innovación, y conocimientos sobre el contexto de la enseñanza
(Vaughan, 1984), y conocimientos sobre la enseñanza y conocimientos sobre el curriculum (Kirk,
1986).

Por otra parte, los ministros europeos de educación aprobaron una resolución (mayo, 1987) por
la que se recomendaba que, entre otros aspectos, la formación inicial del profesorado debería
insistir en los siguientes elementos: 1) adquisición de aptitudes humanas y sociales; 2) práctica
pedagógica y conocimiento del sistema escolar y su funcionamiento; 3) dominio de ciertas
disciplinas y comprensión de las materias, y 4) reflexión sobre los valores y su transmisión.

Aplicando el análisis de sistemas al estudio del curriculum de formación del profesorado,

Snyder y Anderson (1980) proponen una organización del mismo en cuatro diferentes
subsistemas: a) subsistema de conocimiento especializado; b) subsistema de conocimiento
teórico; c) subsistema de adquisición de destrezas, y d) subsistema de desarrollo del sí-mismo. El
subsistema de conocimiento especializado incluye los contenidos referidos a las materias que
impartirán los futuros profesores en función del nivel académico o del tipo de alumnos con los que
desarrollen su enseñanza: primaria, secundaria o educación especial.

El subsistema de conocimiento teórico aporta los conocimientos psicodidácticos necesarios

para desempeñar la función docente. En tercer lugar, el subsistema de adquisición de destrezas
hace hincapié en la necesidad de adquisición de habilidades profesionales, como la comunicación,
planificación de curriculum, evaluación de programa, etc. Por último, el componente de desarrollo del
sí-mismo destaca la necesidad de formar a los profesores desde el punto de vista personal,
desarrollo del autoconcepto, valores y creencias (Snyder y Anderson, 1980).

Otra aportación es la que realiza Gimeno estableciendo doce elementos fundamentales del
contenido del curriculum de formación del profesorado, que son:
Estos elementos del contenido curricular de la formación del profesorado hacen especial
hincapié en los aspectos psico-socio-didácticos que son los que pueden capacitar al profesor a
que tome decisiones de forma racional. Más recientemente, Gimeno (1993a) ha planteado la
necesidad de que la formación inicial además, dote a los profesores en formación de un saber
hacer práctico, que conduzca al desarrollo de esquemas de acción, que adquiridos de una forma
racional y fundamentada, permitan a los profesores desenvolverse y actuar en situaciones
complejas de enseñanza.

2.2. Niveles y Componentes del Conocimiento Profesional

Hasta ahora hemos planteado de forma muy general, los diferentes componentes de la
formación inicial del profesor. Es importante este discurso en la medida en que nos conduce a la
necesidad de concretar algo más respecto a cuáles son las áreas específicas de formación que se
vienen reclamando: conocimientos, destrezas y actitudes. Vamos a utilizar el término
Conocimiento para referirnos no sólo a los ámbitos de saber pedagógico (conocimientos teóricos
y conceptuales), sino también de saber hacer (esquemas prácticos de enseñanza), así como de
saber porqué (justificación de la práctica). En Estados Unidos se ha acuñado el concepto de
"knowledge base" para referirse a aquel conocimiento que necesitan poseer los profesores para
desarrollar una buena enseñanza (Reynolds, 1989, 1991). El conocimiento base no se refiere sólo
a los resultados de las investigaciones -ya revisamos anteriormente los diferentes enfoque en la
investigación didáctica que proporcionan fuentes de conocimientos aplicables para la formación
del profesorado-. Por el contrario, como señala Barnes (1991), el conocimiento que los profesores
en formación han de adquirir debe provenir, además del análisis de experiencias de clase, de los
trabajos de los estudiantes, de observaciones de profesores expertos, de reflexiones sobre la
propia práctica, y de conversaciones con buenos profesores

En relación a la adquisición por parte de los profesores en formación de lo que hemos

denominado como conocimiento profesional, ha venido llamando la atención de los
investigadores conocer cuál es la real contribución que los programas de formación tienen en la
adquisición de conocimientos por parte de los profesores. Generalmente se ha partido de la idea,
ampliamente documentada desde la investigación de Lortie (1975), de que los estudiantes que
inician un programa de formación ya poseen unas concepciones, conocimientos y creencias
asentadas e interiorizadas respecto a lo que se espera de un profesor, cuál es el papel de la
escuela, qué es un buen alumno, cómo se enseña, etc. (Marcelo, 1989, Llinares, 1990, Sánchez,
1990).

La revisión que han realizado Zeichner y Gore (1990) de investigaciones en torno a la

socialización del profesor muestra que las variables: sexo, edad, raza, capacidad, clase social,
etc., son variables que median en el impacto de la formación en los estudiantes. Según estos
autores, las investigaciones realizadas muestran que los conocimientos y actitudes que los
programas de formación del profesorado pretenden transmitir a los estudiantes tienen escasas
probabilidades de ser incorporadas en el repertorio cognitivo del futuro profesor. Se afirma que
"con respecto a los cursos de metodología, existen muchas evidencias de que los conocimientos,
destrezas y disposiciones introducidas a los estudiantes en estos cursos tienen poca influencia en
sus posteriores acciones, incluso durante la formación inicial" (Zeichner y Gore, 1990, p. 336). Los
estudios muestran la consistencia de la tesis de Mardle & Walker (1980) en el sentido de que los
cursos de formación del profesorado alteran poco, y sobre todo confirman y refuerzan, lo que los
estudiantes ya traen consigo.

Gran número de investigaciones han indagado las creencias, conocimientos, teorías implícitas
de los profesores en formación respecto a la enseñanza, el aprendizaje, los alumnos, los
profesores en general, sin circunscribirse a ninguna disciplina en concreto. Para paliar esta
ausencia, el National Center for Research on Teacher Education en EEUU, viene desarrollando un
programa de investigación con el fin de indagar cuál es la contribución real que los programas de
formación del profesorado tienen en el desarrollo del conocimiento de los profesores en formación.
 Una de las áreas más atendidas en esta investigación es la de matemáticas, en la cual Ball
(1988a, 1990) ha encontrado, después de pasar cuestionarios y entrevistar a profesores en
formación, que los conocimientos que los profesores tienen cuando inician su periodo de
formación son simples, poco elaborados "y rara vez desarrollan una profunda comprensión del
contenido"(Ball y McDiarmid, 1989:21). En nuestro contexto, Maza (1991) encontró que existían
preconceptos erróneos en alumnos de Escuela Universitaria de Magisterio en relación a la
división.

También en el área de las matemáticas se ha venido desarrollando un programa de

investigación por M.V. Sánchez y S. Llinares en la Universidad de Sevilla, que comenzando por la
descripción de las concepciones y constructos personales de profesores en formación acerca de
las matemáticas (Sánchez, 1990; Llinares, 1990), ha evolucionado hacia el análisis del
conocimiento didáctico del contenido en el tema específico de las fracciones. Estos autores
mostraron que en unos casos, las creencias de los profesores hacia las matemáticas cambiaron,
mientras en otros casos las creencias previas de los profesores se confirmaban y reforzaban
como consecuencia de las prácticas de enseñanza (Sánchez y Llinares, 1988).

Las investigaciones actuales se están planteando indagar en qué tipo de conocimiento

adquieren los profesores en formación. Quizás sea el trabajo de Grossman (1990) el que muestre
con mayor detalle y claridad, los diferentes componentes del conocimiento de los profesores. Son
cuatro los componentes del Conocimiento Profesional de los Profesores según esta autora.
Algunos de ellos coinciden con los que ha identificado Reynolds (1992) en una reciente revisión
de investigaciones sobre profesores principiantes: Conocimiento General de la Materia,
Conocimiento del Contenido, Principios Generales de Enseñanza/Aprendizaje, y Conocimiento
Didáctico del Contenido.

2.2.1. Conocimiento Psicopedagógico

Se refiere al conocimiento relacionado con la enseñanza, con el aprendizaje, los alumnos, así
como sobre los principios generales de enseñanza, tiempo de aprendizaje académico, tiempo de
espera, enseñanza en pequeños grupos, gestión de clase, etc. Asimismo, incluye el conocimiento
sobre técnicas didácticas, estructura de las clases, planificación de la enseñanza, teorías del
desarrollo humano, los procesos de planificación curricular, evaluación, cultura social e influencias
del contexto en la enseñanza, historia y filosofía de la educación, aspectos legales de la
educación, etc. (Reynolds, 1991).

Este es el tipo de conocimiento que generalmente se ha catalogado como "conocimiento

profesional", y seguramente es al que se refiere la LOGSE al establecer la necesidad de que los
aspirantes a profesores de Secundaria obtengan un título de "cualificación pedagógica". También es
el conocimiento general pedagógico que se viene impartiendo en las Escuelas Universitarias de
Magisterio por Areas de Conocimiento de Didáctica y Organización Escolar, Teoría e Historia de la
Educación o Psicología Evolutiva y de la Educación, y que ya anteriormente enunciamos respecto a
la troncalidad de los diferentes títulos de la Diplomatura de Magisterio.

2.2.2. El Conocimiento del Contenido

Junto al conocimiento pedagógico, los profesores ha de poseer conocimiento de la materia que

enseñan. Buchmann nos señala que "Conocer algo nos permite enseñarlo; y conocer un
contenido con profundidad significa estar mentalmente organizado y bien preparado para
enseñarlo de una forma general" (1984:37). Cuando el profesor no posee conocimientos
adecuados de la estructura de la disciplina que está enseñando, su enseñanza puede representar
erróneamente el contenido a los alumnos. El conocimiento que los profesores poseen del
contenido a enseñar también influye en el qué y el cómo enseñan. Por otra parte, la falta de
conocimientos del profesor puede afectar al nivel del discurso en clase, así como el tipo de
preguntas que los profesores formulan (Carlsen, 1987); y a la forma en que los profesores critican y
utilizan libros de texto (Hashweh, 1987).

El Conocimiento del Contenido incluye diferentes componentes, denominados -como se

observa en el Cuadro Nº 10- de diferente forma por distintos autores. Dos componentes son los
más representativos: conocimiento sintáctico y sustantivo. El Conocimiento Sustantivo incluye la
información, ideas, y tópicos a conocer, es decir el cuerpo de conocimientos generales en una
materia, los conceptos específicos, definiciones, convenciones, y procedimientos (Ball y
McDiarmid, 1989). Este conocimiento es importante en la medida en que determina lo que los
profesores van a enseñar y desde qué perspectiva. Por ejemplo, y en el caso de la Historia, el
marco de análisis cultural, político, o ideológico, que se escoja puede determinar el qué se
enseña, y cómo se enseña.

BALL, CORNBLETH GROSSMAN, KENNEDY

MCDIARMID, (1989) WILSON & (1990)
(1989) SHULMAN,
(1989)
Conocimiento Conocimiento Conocimiento Conocimiento
Sustantivo declarativo Sustantivo del Contenido

Conocimiento Conocimiento Conocimiento Organización,

sobre la materia procedimental Sintáctico estructura del
contenido
Disposición Creencias
hacia la materia Métodos de
indagación
Cuadro Nº 10. Distintas clasificaciones del Conocimiento del Contenido de los Profesores

El Conocimiento Sintáctico del contenido completa al anterior, y tiene que ver con el dominio
por parte del profesor de los paradigmas de investigación en cada disciplina, el conocimiento en
relación a cuestiones como la validez, tendencias, perspectivas, en el campo de especialidad, así
como de investigación. En matemáticas sería la distinción entre convención y construcción lógica;
en Historia incluiría las diferentes perspectivas de interpretación de un mismo fenómeno; en
Ciencias incluiría el conocimiento sobre el empirismo y el método de investigación científica, etc.
(Ball y McDiarmid, 1989).

Parece que hay acuerdo generalizado respecto a la necesidad que los profesores posean un
conocimiento adecuado del contenido que han de enseñar. Pero, como afirmaba Kennedy,
(1990a) existe un debate abierto en relación a qué tipo de conocimiento disciplinar deben poseer los
profesores. Al respecto se ha argumentado en primer lugar que los profesores necesitan
conocer menos acerca del contenido que otros especialistas en la misma materia: necesitan
conocer lo que el curriculum y los libros de texto requieren.
En segundo lugar, se ha apuntado al contrario que los profesores necesitan conocer más que
otros sobre su materia, sobre todo cuestiones referidas a normas sociales (qué utilidad social tiene
el conocimiento, qué valores se desarrollan -minorías, descubrimientos, guerras..), utilidad y
relevancia para la vida cotidiana. Por último, se argumenta que el conocimiento de los profesores
ha de ser diferente, puesto que debe ser explícito, autoconsciente. Los que comparten este
planteamiento afirman que el conocimiento disciplinar de los profesores es diferente en la medida
en que es un conocimiento para ser enseñado, lo que provoca que deban organizarse no sólo en
función de la propia estructura disciplinar, sino pensando en los alumnos a los que va dirigido. En
definitiva, y esto nos sirve para introducir el siguiente epígrafe, se trata de formar a los profesores
para que posean un conocimiento didáctico del contenido a enseñar.

2.2.3. Conocimiento Didáctico del Contenido

El Conocimiento Didáctico del Contenido aparece, en el modelo de Grossman, como un

elemento central del conocimiento del profesor. Representa la combinación adecuada entre el
conocimiento de la materia a enseñar y el conocimiento pedagógico y didáctico referido a cómo
enseñarla. En los últimos años, se ha venido trabajando en diferentes contextos educativos
-incluido el español- para ir clarificando cuáles son los componentes y elementos de este tipo de
conocimiento profesional de la enseñanza (Marcelo, 1992f).

El Conocimiento Didáctico del Contenido, como línea de investigación representa la confluencia de

esfuerzos de investigadores didácticos con investigadores de materias específicas
preocupados por la formación del profesorado. El Conocimiento Didáctico del Contenido nos dirige a
un debate en relación a la forma de organización, de representación, del conocimiento a través de
analogías y metáforas (Murray, 1991). Plantea la necesidad de que los profesores en formación
adquieran un conocimiento experto del contenido a enseñar, para que puedan desarrollar una
enseñanza que propicie la comprensión de los alumnos (Cohen y otros, 1993).

Shulman (1992), en la ponencia que presentó al Congreso sobre las Didácticas Específicas
en la Formación del Profesorado celebrado en Santiago, manifestaba la necesidad de que los
profesores construyeran puentes entre el significado del contenido curricular y la construcción de
ese significado por parte de los alumnos. Afirma este prestigioso investigador que "Los profesores
llevan a cabo esta hazaña de honestidad intelectual mediante una comprensión profunda, flexible
y abierta del contenido; comprendiendo las dificultades más probables que tendrán los alumnos
con estas ideas...; comprendiendo las variaciones de los métodos y modelos de enseñanza para
ayudar a los alumnos en su construcción del conocimiento; y estando abierto a revisar sus
objetivos, planes y procedimientos en la medida en que se desarrolla la interacción con los
estudiantes. Este tipo de comprensión no es exclusivamente técnico, ni sólamente reflexivo. No es
sólo el conocimiento del contenido, ni el dominio genérico de métodos de enseñanza. Es una
mezcla de todo lo anterior, y es principalmente pedagógico" (Shulman, 1992:12).

En el anterior recuadro hemos resumido los resultados de la revisión realizada por Reynolds
(1992) sobre los temas en los que se han centrado las investigaciones sobre el Conocimiento
Didáctico del Contenido. Se puede observar que en general coinciden con los componentes
identificados por Grossman: en primer lugar, las creencias, actitudes, disposiciones y
sentimientos (Ball, 1988b) de los profesores acerca de la materia que enseñan influyen en qué
contenido seleccionan y cómo enseñan ese contenido. Los profesores tienen temas preferidos y
temas que no les gusta enseñar, así como poseen un autoconcepto respecto a su capacidad para
enseñar unas disciplinas y no para otras (Ball y McDiarmid, 1989).

La investigación sobre el Conocimiento Didáctico del Contenido viene representando, como

hemos afirmado en otro momento una de las contribuciones más importantes de la investigación
sobre el conocimiento del profesor para la formación del profesorado. Los estudios se han
realizado en áreas específicas de estudio. Vamos a referirnos a tres de ellas.

En primer lugar, en Matemáticas algunas de las investigaciones llevadas a cabo pretenden

conocer la influencia que tiene en la enseñanza, los conocimientos que los profesores poseen
sobre matemáticas. Así Carpenter, Fennema, Peterson y Carey (1987) llevaron a cabo un estudio
para analizar el conocimiento que 40 profesores de enseñanza elemental tenían sobre distintos
tipos de problemas de sumas y restas, la comprensión de las estrategias que utilizan los niños
para resolver diferentes tipos de problemas, su habilidad para predecir la forma y el éxito que sus
propios estudiantes tendrían al resolver diferentes tipos de problemas, y las relaciones entre estos
aspectos del conocimiento de los profesores y el rendimiento de los estudiantes.

Los métodos incluyeron tareas en las que los profesores debían representar distintos tipos de
problemas, determinar la dificultad de pares de problemas que se les presentaron, utilizar
información presentada a través de vídeo para predecir las estrategias de resolución de
problemas utilizadas por estudiantes, y predecir cómo una pequeña muestra de sus propios
estudiantes resolverían problemas de suma y resta. Los profesores tuvieron pocos problemas al
diferenciar entre distintos tipos de problemas, pero este conocimiento no se relaciona con el
utilizado por los profesores al decidir la relativa dificultad de los problemas. Estos autores no
encontraron ninguna correlación significativa entre el conocimiento de los profesores y el
rendimiento de los alumnos. Concluyen que existe una falta de conocimiento en los profesores
sobre cómo resuelven los alumnos los problemas.

En Ciencias Sociales, la mayoría de estudios se han centrado en profesores de Historia. Sin

embargo, cabe destacar el trabajo de Wilson y Wineburg (1988) que estudiaron a cuatro
profesores principiantes de estudios sociales que tenían áreas de especialización muy diferentes
entre sí: antropología, relaciones internacionales, estudios americanos, e Historia de América.
Utilizaron entrevistas y observaciones como técnicas de investigación. Los resultados muestran
que la especialidad de los profesores influyó en las concepciones que tenían del papel del
conocimiento de hechos, del papel de la interpretación, el significado de la cronología y la
continuidad, y del significado de la causación en Historia, y por último del proceso y contenido de
la enseñanza

En Ciencias, quizás uno de los estudios que muestran con mayor claridad las consecuencias
de un débil conocimiento del contenido por parte de los profesores es el llevado a cabo por
Carlsen (1987). En este estudio se analizó durante un periodo de dos años el conocimiento de los
profesores sobre biología, en relación a su discurso en clase. Este autor concluía que "cuando los
profesores dirigían discusiones sobre temas de los que tenían pocos conocimientos, formularon
muchas preguntas, especialmente de bajo nivel cognitivo. Las intervenciones de los estudiantes
solían consistir en breves respuestas a las preguntas de los profesores. En las clases en las que
los profesores poseían un elevado conocimiento del contenido, los profesores formularon menos
preguntas, los alumnos hablaron más, formularon más preguntas, y solicitaron voluntariamente
intervenir más a menudo... Cuando los profesores no conocen bien el contenido de una lección
pueden limitar las intervenciones de los estudiantes en un esfuerzo por evitar preguntas que son
incapaces de responder"(Carlsen, 1987:2).

2.2.4. El Conocimiento del Contexto.

Un cuarto componente del conocimiento que han de adquirir los profesores hace referencia al
dónde se enseña, así como a quién. Los profesores han de adaptar su conocimiento general de la
materia a las condiciones particulares de la escuela y de los alumnos que a ella asisten (Leinhardt,
1992). Recientemente Yinger ha planteado la dimensión ecológica del conocimiento entendiendo
que el conocimiento no existe en los individuos sino en las relaciones que se producen entre éstos
y el ambiente en que se desarrollan. La vida del aula, en este sentido "está constituida por los
sistemas culturales, físicos, sociales, históricos, y personales, que existen tanto dentro como fuera
de la clase... La responsabilidad del profesor en la clase consiste en comprender las
conversaciones que están ocurriendo dentro y entre todos los sistemas y reconocer cuáles son
apropiados para la actividad de la clase. El profesor actúa como guía y sujeto que traslada la
estructura, la acción, y la información incluida en cada sistema" (Yinger, 1991:31).

Se hace necesario que los profesores estén sensibilizados para conocer las características
socioeconómicas y culturales del barrio, las oportunidades que ofrece para ser integrado en el
curriculum, las expectativas de los alumnos, etc. Este tipo de conocimiento también incluye el
conocimiento de la escuela, de su cultura, del profesorado, y de las normas de funcionamiento. Por
último, los profesores han de poseer conocimiento de los alumnos, de su procedencia, de los
niveles de rendimiento en cursos previos, de su implicación en la escuela. Este tipo de
conocimiento no se adquiere sino en contacto con los alumnos y las escuelas reales, y por tanto
serán las prácticas de enseñanza la oportunidad más adecuada para promoverlo. Sin embargo, se
hace necesario desarrollar en los profesores en formación una disposición favorable a tener en
cuenta estos aspectos a los que nos hemos referido anteriormente en el diagnóstico informal a
realizar cuando se actúa como profesor bien en situaciones reales o simuladas. Vamos a ampliar
este tipo de conocimiento en el siguiente epígrafe.

2.3. Un componente formativo necesario: conocimientos, destrezas y actitudes hacia la

diversidad cultural

El curriculum de la formación inicial del profesorado ha venido caracterizándose por centrarse

casi exclusivamente en la adquisición por parte de los profesores en formación de conocimientos
profesionales (pedagógicos, psicológicos, científicos). Sin embargo, existe lo que Eisner
denominaba curriculum nulo, es decir, aquello que no se enseña, y que Fernández Pérez
(1992c) denomina curriculum ocultado para destacar el carácter intencional de lo no enseñado.
En este sentido, Liston y Zeichner afirman que "la mayor parte de los programas de formación de
profesores prestan poca atención al contexto social, político, y cultural de la escuela"(1990:611).
Vreede va más allá, afirmando que "la formación del profesorado no está dispuesta para una
educación pluralista. Ello es en parte debido a que los formadores de profesores en general son
"producto" de una educación monocultural." (1990:138).

Cada vez más se viene planteando la necesidad de incorporar en los programas de formación
de profesores conocimientos, destrezas y actitudes que permitan a los profesores en formación
comprender las complejas situaciones de enseñanza. Se hace especial hincapié en fomentar en
los profesores actitudes de apertura, reflexividad, tolerancia, aceptación y fomento de las
diferencias individuales y grupales: de género, raza, clase social, ideología, etc. Significa, en
palabras de Adler: "Implicar a los estudiantes en un proceso de reflexión crítica consistente en
estimularles a que se cuestionen lo que se asume como natural, desvelar las suposiciones
ocultas, a ver desde nuevas perspectivas. Significa cuestionar a los estudiantes no sólo a través
de preguntas de `cómo`, sino `qué` y `para qué`. Significa ayudarles a desarrollar la habilidad de
tomar decisiones acerca de la enseñanza y el aprendizaje que permitan tomar consciencia de las
consecuencias éticas y políticas y de las posibilidades alternativas" (Adler, 1991:78).

Los profesores necesitan poseer conocimientos amplios sobre la realidad en la que viven
(tanto a nivel de comunidad próxima, a nivel nacional e internacional) a través de diferentes
dimensiones: cultural, social, económica, o ambiental (Lynch 1989). Pero los profesores necesitan
ser formados en el dominio de destrezas didácticas que les capaciten para el desarrollo de
unidades didácticas y proyectos curriculares en los que se integre la dimensión intercultural.
Además, está la necesidad de formar a los profesores para que asuman y se comprometan con
actitudes de respeto y desarrollo de la diversidad racial, sexual, religiosa, socioeconómica,
intelectual, etc. (Torres, 1991b).

La educación intercultural no hace referencia únicamente a la situación de los emigrantes sino

a la necesidad de integrar el concepto de diversidad cultural en los propios contenidos y
metodologías de enseñanza, entendiendo que la diversidad hace referencia a la raza, pero
también al sexo, religión, clase social, capacidad, etc. En este sentido, nos parece que la
propuesta que realiza García (1990) es la que abarca con mayor amplitud el campo de los
contenidos en formación inicial. Estos contenidos se clasifican según el autor en tres categorías:
Teoría, Sociedad y Clase:
A. Teoría

1. Conocer una variedad de definiciones de cultura

2. Conocer varias visiones de diversidad cultural (por ejemplo, deprivación cultural vs.
diferencia cultural)
3. Conocer varios enfoques del estudio de la cultura
4. Conocer diferentes métodos y técnicas útiles en el estudio de la cultura en la escuela y en
la comunidad
5. Conocer los conceptos de relativismo cultural, etnocentrismo
6. Conocer los conceptos de enculturación, aculturación, asimilación, y biculturalismo, y
conocer cómo se relacionan estos conceptos con el grupo hegemónico y la cultura de la
mayoría
7. Conocer los conceptos de cultura nacional, cultura dominante, y cultura minoritaria y
conocer cómo se relacionan estos conceptos con el grupo hegemónico y la cultura de la
mayoría
8. Conocer el concepto de etnia
9. Conocer las ideas básicas en torno a las relaciones entre cultura y educación
10. Conocer el rol del profesor como transmisor y agente cultural
11. Evitar estereotipos en la presentación de información cultural, presentándola dentro de un
enfoque comparativo (por ejemplo, dentro de una perspectiva global)
B: La Sociedad

12. Conocer el desarrollo histórico y los grupos culturales en la sociedad

13. Conocer algunos efectos positivos y negativos de la diversidad cultural en el desarrollo
histórico y cultural de la sociedad
14. Conocer algunas distinciones entre características de clase social y atributos culturales de
los grupos culturales dominantes y minoritarios
15. Conocer algunas semejanzas y diferencias entre las culturas mayoritaria y minoritaria, así
como el conflicto potencial y las oportunidades que proporcionan para los grupos sociales
16. Conocer aspectos claves de los estilos de vida de los grupos mayoritarios y conocer su
compatibilidad con los estilos de vida dentro de la comunidad local
17. Conocer las tradiciones culturales, tanto comunes como diferentes dentro de los grupos
culturales
18. Conocer el pasado y el presente de las circunstancias de dominación cultural
19. Conocer los patrones de migración, empleo, educación, y movilidad social
20. Conocer sobre el pasado y el actual desarrollo social, cultural, literario, y político de los
grupos
21. Conocer las contribuciones de los grupos al desarrollo cultural de la sociedad
22. Conocer las ideas básicas en relación a la comunicación intercultural
23. Tener una actitud positiva hacia la diversidad cultural
24. Apreciar las contribuciones de los grupos minoritarios al desarrollo de la sociedad

C. LA CLASE

25. Conocer diferentes métodos y modelos de formación intercultural y su aplicabilidad a la

educación bilingüe
26. Conocer el efecto potencial de las variables culturales y socioeconómicas en las actitudes,
valores y conductas de los alumnos
27. Conocer las fuentes potenciales de conflicto en la interacción intercultural en la escuela,
así como conocer la forma de desarrollar una interacción positiva
28. Incorporar en las actividades curriculares materiales y otros aspectos del ambiente
instruccional
29. Animar la interacción intercultural a través del uso de métodos y técnicas apropiados
30. Demostrar comprensión de diferentes estilos de comunicación verbales y no verbales
31. Demostrar sensibilidad hacia las diferencias culturales entre alumnos, padres, personal
docente, y crear un ambiente para desarrollar dicha sensibilidad en otros
32. Tener una actitud positiva hacia los grupos culturales representados en la escuela
33. Tener una actitud contraria a los estereotipos
34. Apreciar la herencia cultural de los grupos (García, 1990:726).

Los conocimientos que hemos presentado son amplios y abarcan una variedad de dimensiones
importantes para la capacitación profesional del docente. Pero además de conocimientos, los
docentes han de poseer destrezas, habilidades, tanto conductuales como cognitivas. En éstas se
incluyen las capacidades de evaluación, resolución de conflictos, análisis del contexto, etc. De
forma más desarrollada, Lynch (1989) destaca las siguientes destrezas:

* Desarrollar la integridad intelectual en la recogida, utilización, y evaluación de una variedad de

evidencias como base para el desarrollo de juicios
* Desarrollar la competencia visual, lingüística, estética e imaginativa como base para el diálogo y el
discurso dentro y a través de diferentes culturas
* Animar el desarrollo de la capacidad de análisis político global, y de destrezas prácticas tales como
la comunicación, resolución de problemas, solución de conflictos.
* Reforzar y extender las destrezas básicas de aprendizaje y desarrollar la organización y
funcionamiento cognitivo avanzado
* Reforzar el desarrollo de valores y actitudes clarificados y reflexivos y sus aplicaciones como
criterio para tomar decisiones equilibradas, y sensibles
* Desarrollar la reflexividad crítica en relación a las imágenes de los paises en desarrollo
mostrados por los medios de comunicación
* Desarrollar destrezas de toma de decisiones colaborativas y participativas como base para la
realización de juicios razonados
* Facilitar la capacidad de juzgar la historia de su propio pais en el contexto de la historia y
desarrollo mundial, y especialmente en su relación con los paises en desarrollo.

Por último, nos ha parecido de interés reproducir algunos elementos claves de los programas de
formación de profesores para la diversidad cultural que recientemente ha propuesto Zeichner
(1992a). Los criterios para valorar una programa de formación de profesores, como aparece en el
Cuadro Nº 11, se refieren, fundamentalmente al análisis de los componentes que pueden permitir
que, en primer lugar, el profesor en formación tome conciencia de sí mismo, de sus orígenes y
prejuicios culturales, y sociales. En segundo lugar, se trataría de hacer comprender al profesor en
formación que la tolerancia y la flexibilidad ante la diferencia de género, raza, idioma, etc. debe ser
una norma habitual de comportamiento en el aula.

Los formadores de profesores, tienen un papel clave en el desarrollo de conocimiento,

destrezas y actitudes en los profesores en formación (Gimeno, 1992b). Difícilmente podríamos
buscar un cambio en los objetivos y concepciones del profesor sin tener en cuenta que los
formadores son los verdaderos "mediadores" de cualquier propuesta de renovación curricular. En
relación a la propuesta intercultural, los formadores de profesores adquieren la responsabilidad no
sólo de incorporar contenidos referidos a temas culturales en los que se destaque la diversidad, las
diferencias religiosas, lingüísticas, de sexo, etc., sino en el desarrollo de metodologías de
enseñanza que propicien la reflexión y el análisis intercultural. Ello durante los cursos presenciales o
bien durante las prácticas de enseñanza (Liston y Zeichner, 1991).
2.4. El curriculum oculto de la formación inicial del profesor

Aunque la preocupación por el estudio del curriculum oculto en la enseñanza ha evolucionado

considerablemente en los últimos años (Torres, 1991a), existen escasos trabajos referidos a la
formación inicial del profesorado. Ginsburg y Clift han sintetizado estas investigaciones en el
capítulo del Handbook of Research on Teacher Education. En este artículo utilizan la definición
de Giroux y Penna: "Conceptualizamos el curriculum oculto como el contenido de los mensajes
que se transmiten a los estudiantes a través de las estructuras que subyacen al significado tanto
en su contenido formal como a través de las relaciones sociales" (citados en Ginsburg y Clift,
1990:451). Una conclusión general a la que llegan Ginsburg y Clift en su revisión es que la
formación inicial de los profesores, en general presenta a los estudiantes, unas concepciones de
la escuela, de los alumnos, de la enseñanza, como poco problemáticas, destacándose que " las
instituciones y las relaciones sociales son naturales, neutrales, legítimas o simplemente ya
dadas"(1990:457).

Se destaca también la existencia de algunos mitos culturales, no declarados explícitamente,

que los profesores en formación reconocen y asumen, en gran medida porque son coherentes con
el conocimiento de la enseñanza que ya poseen como consecuencia de su periodo de
escolarización previa. Britzman (1991) destaca el valor de la experiencia como el mito más
destacado, que lleva a creer a los profesores en formación que son las experiencias de campo las
que realmente forman al profesor. Ello se deriva de la separación que se produce entre la
formación teórica y práctica en el curriculum de la formación inicial (Zabalza, 1988). El mensaje
que los alumnos reciben es que los componentes teóricos son importantes para aprobar, pero que
es la práctica la que realmente les formará como profesores. Esto plantea problemas, en la
medida en que como afirma Gimeno, "si no logramos alguna conexión entre formación y práctica,
la profesionalidad docente, entendiendo por tal el bagaje de usos prácticos con los conocimientos,
valores e ideologías que los sustentan, se ejerce y se reproduce sin que sus actores intervengan
en su modelación y mejora" (Gimeno, 1988:329).

Desde los trabajos de Berlak y Berlak (1981), los investigadores en este campo han venido
destacando la importancia de analizar los dilemas referidos al conocimiento, su organización y
transmisión, como criterios claves para analizar el curriculum oculto en la formación del
profesorado. En este sentido, Britzman (1991) destaca la fragmentación como un importante
indicador para analizar la organización del curriculum en la formación del profesorado. Según esta
autora, la formación del profesorado, fragmenta los conocimientos, en la medida en que los
profesores en formación han de adquirir este conocimiento a través del estudio de un número más
o menos amplio de asignaturas que generalmente no tienen conexiones entre sí. Esta
fragmentación se muestra también en la clara separación que se produce entre conocimientos
psicopedagógicos y disciplinares. En algunos casos, esta separación tiende a inducir a los
profesores en formación -y en el caso de los profesores de secundaria esto es claro-, a creer que
los conocimientos disciplinares son los realmente importantes, y que es la experiencia, y no los
conocimientos psicopedagógicos los que realmente las forman.

La tendencia general en la formación inicial del profesorado consiste en presentar a los

profesores en formación el conocimiento como algo ya dado, objetivo, absoluto, indiscutible, frente a
una concepción del conocimiento como problemático: construido, provisional, tentativo, sujeto a
influencias políticas, sociales y culturales (Ginsburg y Clift, 1990).

En este sentido, Ginsburg (1988) realizó un estudio etnográfico para analizar contradicciones
existentes en el curriculum de un programa de formación del profesorado, respecto a tres dilemas
referidos al conocimiento (Berlak y Berlak, 1981). El primer dilema se refiere al conocimiento como
problemático versus aceptado. Los profesores explicaban que el conocimiento debía ser
entendido como problemático, pero su actuación revelaba una concepción del conocimiento como
algo dado que había que aceptar. Ginsburg encontró también contradicciones entre el cono-
cimiento concebido como público frente a personal, y entre el curriculum entendido como holístico
frente a molecular (Ginsburg, 1988).

Las contradicciones al principio de isomorfismo entre los métodos de enseñanza recibidos y los
recomendados resulta también importante cuando se analiza el curriculum oculto en la
formación del profesorado.

Por último, existen otros factores que contribuyen a que los profesores en formación aprendan
conocimiento implícitos, o bien afiancen sus propias preconcepciones. Los profesores aprenden a
aceptar con naturalidad el principio de estratificación y clasificación de los alumnos, así como a
reconocer que existe un principio de autoridad y disciplina en la clase sin el cual es imposi ble
desarrollar ninguna actividad docente.

2.5. El componente práctico de la formación inicial del profesorado

No podríamos encontrar otro componente de la formación inicial del profesorado que haya
recibido mayor atención por parte de los investigadores que el componente de prácticas de
enseñanza. En el caso concreto de nuestro país, y gracias a los esfuerzos que se realizaron a
principios de los años 80 por parte del Instituto de Ciencias de la Educación de la Universidad de
Málaga, pero principalmente por parte del Departamento de Didáctica y Organización Escolar de
la Universidad de Santiago a finales de los 80 (1987 y 1989), disponemos en la actualidad de un
número considerable de trabajos conceptuales y de investigación en relación a las prácticas de
enseñanza en la formación del profesorado -fundamentalmente de enseñanza primaria-.

En el "Primer Encuentro Nacional de Escuelas Universitarias de Formación del Profesorado de

E.G.B." celebrado en Málaga, en diciembre 1981, se presentaron ponencias sobre conceptos de
formación del profesorado, plan de estudios y didácticas especiales. En estas jornadas se propuso
la celebración de futuras reuniones para abordar la problemática de las prácticas de enseñanza.

Algunos años más tarde, el Departamento de Didáctica y Organización Escolar de la

Universidad de Santiago ha organizado en Poio en septiembre de 1987 y 1989 dos congresos
sobre las prácticas de enseñanza que han constituido unas iniciativas de gran valor encaminada a
sistematizar científicamente este componente formativo. Las ponencias de Benejam (1987) sobre
los diferentes modelos de prácticas, la de Pozo (1987) sobre la historia de las prácticas, la de
Montero (1987c) aclarando y sistematizando el sentido curricular y profesional de las prácticas, la
de Zabalza (1987c), aclarando las diferencias entre la práctica, el práctico, y las prácticas, junto
con la de Villar Angulo (1987c) revisando las investigaciones sobre las prácticas, supusieron una
amplia y rigurosa fuente de información para sintetizar y compilar los esfuerzos y resultados
obtenidos en los diferentes estudios nacionales, representados también por las comunicaciones
presentadas.

Posteriormente el II Symposium supuso la ampliación del espectro de contenidos, incorporando

investigaciones sobre las prácticas de los profesores de enseñanza primaria, de secundaria, de
profesores principiantes, y de pedagogos. Se propusieron, desde las diferentes ponencias, desde
una teoría de las prácticas (Zabalza, 1989), a una síntesis de investigaciones sobre ellas (Villar,
1989) o un análisis de los diferentes modelos de prácticas (Montero, 1989), así como indicaciones
para la evaluación de las prácticas (Molina, 1989).

Junto a estos congresos, se han desarrollado en España un considerable número de

investigaciones, generalmente descriptivas, que han pretendido analizar el estado de la formación
inicial del profesorado de EGB. Así, un estudio pionero fue el que llevaron a cabo Gimeno y
Fernández (1980) analizando el curriculum formativo de las Escuelas Universitarias de Magisterio,
y dentro de éste el componente de prácticas de enseñanza. Estos autores concluían su trabajo
afirmando que las prácticas de enseñanza "pueden suprimirse sin temor a perder algo importante y
necesario" (Gimeno y Fernández, 1980:33). Junto a este trabajo hay que mencionar la
investigación llevada a cabo por Vicente (1981), así como la investigación dirigida por Villar
Angulo (1981a) en la que contrastaba diferentes estilos de supervisión durante las prácticas de
enseñanza. Estos trabajos, junto a los de Varela y Ortega (1984), Albuerne y otros (1986), Pérez
Serrano (1988), nos han proporcionado una información amplia y documentada en relación a la
situación real de las prácticas de enseñanza en nuestro país.

En la actualidad se vienen desarrollando investigaciones en torno a las prácticas de

enseñanza, como la que ha dirigido Zabalza (1993), analizando el programa de prácticas en tres
Universidades: Santiago, Sevilla y Braga. En esta investigación se han analizado los planes de
prácticas de enseñanza primaria, las expectativas de los alumnos, la evaluación que éstos hacen
de las prácticas, así como se han observado ciclos de supervisión clínica entre profesores tutores
y alumnos en prácticas.

Las prácticas de enseñanza siguen siendo el elemento más valorado tanto por los profesores en
formación, como en ejercicio, en relación a los diferentes componentes del curriculum formativo (Hoy
y Woolfolk, 1990). Aun siendo así, existen múltiples factores que se desconocen en relación a cómo
se desarrollan las prácticas de enseñanza (Griffin, 1989). Zabalza habla de "hipertrofia funcional"
para referirse al hecho de que se espere demasiado de ellas, que los profesores en formación
tengan unas expectativas poco realistas respecto a ellas, cuando en realidad "las prácticas no
son la práctica en sentido estricto, sino tan sólo una aproximación a la práctica, las prácticas son
una simulación de la práctica, y no se puede esperar de ellas que generen ese conocimiento
práctico que se deriva de la práctica" (Zabalza, 1989:16).

Diferentes autores han venido planteando las limitaciones que las prácticas de enseñanza
tienen como formación de profesores. Feiman y Buchmann (1988) se referían a las lagunas de la
familiaridad (los profesores poseen ya conocimiento sobre la enseñanza antes de iniciar su
proceso de formación) (Buchmann, 1989); la laguna de los dos mundos (la desconexión entre el
discurso académico y profesional, entre la Universidad y la escuela), y la laguna de los
propósitos cruzados (las clases no son laboratorios), como limitaciones de las propias prácticas
para contribuir a la formación de los profesores.

Por otra parte, Zeichner (1990) describe otras limitaciones que las prácticas de enseñanza
tienen en la actualidad, y que influyen en su desarrollo, como son: Primero, la concepción de las
prácticas como un aprendizaje no estructurado ni organizado, de tal forma que se asume que con tal
que coloquemos a los alumnos con buenos profesores (según el programa), algo bueno
ocurrirá. Segundo, la ausencia general de un curriculum explícito para las prácticas y la frecuente
falta de conexión entre lo que se estudia en la Escuela de Magisterio y lo que los alumnos se
encuentran en las prácticas. Tercero, la falta de preparación supervisora de los profesores
supervisores de tutores. Cuarto, el bajo estatus de las prácticas en las instituciones superiores, lo
que supone falta de recursos y carga docente para los profesores supervisores. Quinto, la baja
prioridad dada a las prácticas en las escuelas primarias y secundarias. Y sexto, la discrepancia
entre el papel del profesor como práctico reflexivo y como técnico.

Las limitaciones que identifica Zeichner (1990) son representativas de la preocupación que,
tanto a nivel nacional como internacional existe en relación a mejorar la calidad de las prácticas de
enseñanza. Para Feiman y Buchmann (1987), las prácticas de enseñanza pueden contribuir a la
formación de los profesores cuando respondan a determinadas condiciones, entre las cuales
señalan: que los profesores en formación mejoren sus disposiciones y destrezas para desarrollar el
aprendizaje; que aprendan a cuestionar lo que ven, creen y hacen; que vean los límites de la
justificación de sus decisiones y acciones en términos de "ideas relacionadas" o control de la
clase; y que comprendan la experiencia como un principio en lugar de como un momento
culminante de su aprendizaje (Feiman y Buchmann, 1987:272).
 Desde diferentes instancias se viene reclamando una reforma de las prácticas de enseñanza.
Pero reformar las prácticas de enseñanza por sí sólo no es posible si no se atiende a otras
dimensiones de la formación del profesorado y del sistema educativo. En primer lugar, y como
hecho evidente, está la necesaria revisión del curriculum de la formación inicial del profesor,
que responda a cada uno de los diferentes tipos de conocimiento que ya hemos descrito
anteriormente. La separación entre conocimiento práctico y teórico no puede mantenerse por más
tiempo, sobre todo si es el propio profesor en formación a quien corresponde hacer la integración
entre ambos tipos de conocimientos. Es necesario que, junto al conocimiento pedagógico, las
instituciones de formación del profesorado potencien lo que hemos venido en llamar el
Conocimiento Didáctico del Contenido, un conocimiento didáctico del contenido a enseñar, que se
adquiere en la medida en que se comprende y aplica. Las instituciones de formación del
profesorado han de introducir más conocimiento procedimental, esquemas estratégicos de acción,
frente a limitarse a impartir conocimiento proposicional (Kagan, 1992).

La revisión del curriculum de la formación inicial del profesorado debe ser coherente con los
recientes resultados de las investigaciones sobre aprender a enseñar. Como ha puesto de
manifiesto Calderhead (1991), los profesores en formación poseen un conocimiento inicial acerca
de la enseñanza, en la medida en que han tenido experiencias con niños, o bien debido a las
miles de horas en que han sido estudiantes. Este conocimiento puede influir en los alumnos en
prácticas, proporcionándoles unas imágenes, modelos, y prácticas asumidas que puede que no
sean las más adecuadas para una enseñanza que fomente la comprensión de los alumnos
(laguna de la familiaridad). La formación del profesorado debe facilitar la toma de consciencia de
las concepciones y modelos personales, y en algunos casos provocar la disonancia cognitiva en
los profesores en formación.

Junto a la revisión del curriculum de la formación inicial de los profesores se hace necesario
revisar las relaciones que se establecen entre la Universidad y las escuelas. Generalmente
ha existido escaso conocimiento en las escuelas respecto a las expectativas, y objetivos que la
institución universitaria se planteaba para las prácticas de enseñanza (Watts, 1987). En la medida
en que las escuelas no han participado en la planificación de las propias prácticas, aceptan la
presencia de alumnos en prácticas, no como una actividad formativa propia de la escuela, sino por
el respeto a la decisión individual de profesores concretos que deciden aceptar la presencia en
sus clases de alumnos en práctica.

Las relaciones entre las instituciones universitarias y las escuelas está siendo objeto de análisis
por aquéllos que pretenden reinventar las prácticas de enseñanza (Cochran-Smith, 1991). Esta
autora plantea que las relaciones entre estas dos instituciones pueden ser de tres tipos: de
consonancia, disonancia crítica y resonancia colaborativa. En el Cuadro Nº 12 reproducimos la
aportación de esta autora.

En una relación de Consonancia entre la escuela y la institución universitaria, la principal

preocupación consiste en asegurar que la formación en la Universidad sea consistente con la que se
proporciona en las escuelas, y para ello se recurre en algunos casos a la aplicación de los
resultados de la investigación sobre eficacia docente. En este caso, el conocimiento base es el
derivado de la investigación, el cual aprenden los profesores tutores, con el objetivo de facilitar que
los estudiantes dominen estas competencias.

La segunda relación que plantea Cochran-Smith (1991) es la Disonancia crítica, y a través de

ella la Universidad trata de promover una actitud crítica en los profesores en formación cuando
van a sus prácticas, para que no caigan en lo que se denomina "excesivo realismo", para que los
estudiantes no desarrollen una perspectiva utilitaria y conservadora, de manera que pueda
plantearse críticamente aspectos de poder, control, clase social, género, etc. Para ello, la
Universidad intenta controlar las prácticas para que los profesores en formación realicen
autorreflexión, a través del autoanálisis, supervisión de compañeros, evaluación horizontal,
supervisión clínica, como sería el caso del Programa de Prácticas de enseñanza de la Universidad
de Madison.

El tercer y más fructífero tipo de relación es el denominado Resonancia colaborativa, y en

ella, "la meta de los formadores de profesores no es sólo enseñar a los alumnos en prácticas
como enseñar. Consiste en enseñarles a continuar aprendiendo en contextos escolares diversos"
(Cochran-Smith, 1991:109). Para ello se plantea que debe existir un ambiente y una cultura de
colaboración entre los miembros de ambas instituciones, a través de la realización de proyectos
conjuntos, en los que los profesores en formación puedan ocasionalmente participar. Esta relación
no se establece exclusivamente para el desarrollo de las prácticas de enseñanza, sino como
práctica habitual que facilite el desarrollo profesional tanto a profesores de escuela como de
universidad.

Nos parece que la reforma de las prácticas de enseñanza pasa por pensar de nuevo las
relaciones que se pueden y deben establecer entre la institución universitaria encargada de formar
a los profesores, y las escuelas. Quizás la innovación más relevante en el campo de la formación
del profesorado pase por replantear esta relación. En Estados Unidos, y como consecuencia de
algunos informes elaborados en 1986 (Holmes Group, Carnegie Group) se han comenzado a
desarrollar lo que han denominado Escuelas de Desarrollo Profesional. A este respecto
Zeichner ha comentado que "esta tendencia a desarrollar las prácticas sólo en escuelas
especialmente seleccionadas, que posean una especial preocupación por la formación del
profesorado, (análogo a la enseñanza en los hospitales en Medicina), es sin lugar a dudas, el
desarrollo más importante en relación a las prácticas de enseñanza en Estados Unidos."
(Zeichner, 1990:121).

La creación de las escuelas de desarrollo profesional es coherente con la idea de escuela

como espacio de innovación y de desarrollo personal y profesional de los profesores, así como de
aprendizaje relevante para los alumnos (Dixon e Isher, 1992). Un modelo de escuela entendida
como unidad básica de los procesos de cambio e innovación, centrada en el desarrollo del
curriculum por los profesores, con adecuado apoyo externo, que desarrolle procesos de
autoevaluación institucional, guiada por una cultura de colaboración y experimentación, con
autonomía organizativa y de funcionamiento, y que sea capaz de transformarse en un espacio de
formación tanto en el ámbito de la formación inicial, como durante el periodo de iniciación.

La novedad que se plantea desde esta propuesta es la necesidad de establecer relaciones de

colaboración, no de supremacía, entre los proyectos educativos de las escuelas y los proyectos
formativos de las instituciones de formación del profesorado. Desde este punto de vista, la
Universidad puede funcionar como una agencia de apoyo a la innovación y al trabajo
colaborativo en las escuelas. La colaboración se produciría, según los autores del informe Holmes
(1986) bajo los siguientes principios: a) Reciprocidad o intercambio mutuo entre escuela y
Universidad; b) Experimentación, o disponibilidad a ensayar nuevas formas de práctica y de
estructura organizativa en la escuela; c) Indagación sistemática, para que las nuevas ideas sean
objeto de estudio y validación, y d) Diversidad de estudiantes, para que las estrategias de
enseñanza se refieran a una amplia variedad de niños con diferente procedencia, capacidades y
estilos de aprendizaje (Stalling y Kowalski, 1990).

En la Figura Nº 14 presentamos nuestro punto de vista en relación a las dimensiones a tener

en cuenta para un desarrollo integrado de las prácticas de enseñanza. Supone que los alumnos
en prácticas aprenden, desde una perspectiva colaborativa, diferentes dimensiones de la práctica
docente: dimensión organizativa, curricular, de enseñanza y de desarrollo profesional (Zeichner
(1992b).

Tomar la escuela como unidad de formación, responsable de las prácticas de enseñanza puede
contribuir a superar el tradicional individualismo que ha caracterizado el aprender a enseñar.
Zeichner es bastante claro en este aspecto cuando afirma que: " Tradicionalmente hemos
colocado a los alumnos individualmente, o en grupos con profesores tutores concretos para las
prácticas de enseñanza. Esto ha tenido algunas consecuencias. En primer lugar, ha contribuido a
reducir la experiencia de prácticas para los estudiantes en la medida en que se ha limitado a
clases concretas...En segundo lugar, el énfasis en las clases en lugar de en la escuela, como lugar
para las prácticas de enseñanza refuerza el efecto negativo del aprendizaje de observación que
muchos profesores rechazan. Una vez que comenzamos a situar a alumnos en escuelas en lugar
de en clases, se abren muchas posibilidades para proporcionar a los estudiantes variadas
experiencias con diferentes profesores, de tal forma que el impacto de un solo profesor no resulta
determinante." (Zeichner, 1992b:118-119).

Partiendo de estas afirmaciones, planteamos que las prácticas de enseñanza representan una
oportunidad privilegiada para aprender a enseñar, de forma que se integren las diferentes
dimensiones que recogemos en la Figura Nº 16. Durante las prácticas de enseñanza, los alumnos
aprenden a comprender la escuela como organismo en desarrollo, caracterizado por una
determinada cultura, clima organizativo, una estructura de funcionamiento tanto explícita como
implícita (micropolítica), y dotados de unas funciones de gestión, necesarias para garantizar su
funcionamiento.

Además, durante las prácticas de enseñanza, los alumnos aprenden a comprender los
problemas de enseñanza como problemas curriculares. Conocen la práctica de la planificación
curricular a nivel de centro escolar, analizando los diferentes niveles de interpretación curricular
que asumen los profesores en la escuela; reconocen la influencia que ejercen los libros de texto y
otros materiales curriculares, así como participan y conocen innovaciones en desarrollo.

El tercer nivel de análisis de las prácticas tiene que ver con la enseñanza de clase. Es
importante que los alumnos en prácticas conecten la enseñanza que observan con el proyecto
curricular del centro. El análisis de la enseñanza, frente a estar centrado en la actividad del
profesor, ha de atender también la estructura social y relacional de la clase, así como la estructura
académica y de tareas.

La cuarta dimensión de aprendizaje durante las prácticas de enseñanza hace referencia al

profesor, su formación y desarrollo profesional. Las prácticas de enseñanza representan una
ocasión en la que los alumnos en prácticas se socializan, aprenden a "comportarse" como
profesores (Marcelo, 1987c y d; Zeichner y Gore, 1990). En este sentido, es importante que los
alumnos en prácticas analicen aspectos de las condiciones de la profesión docente: cultura
profesional, autonomía, implicación, compromiso, reivindicaciones, carrera docente, etc.

Estas cuatro dimensiones son elementos importantes para que las prácticas de enseñanza
sean realmente una ocasión para aprender a enseñar. Para que ello se produzca, es necesaria una
implicación del profesorado universitario en el desarrollo de proyectos de colaboración con
escuelas, que facilite un clima de relaciones, de forma que pueda caminarse hacia ese modelo de
Resonancia colaborativa al que se refería Cochran-Smith (1991).

Las conexiones entre instituciones universitarias y las escuelas ha sido una práctica frecuente
en la formación del profesorado. En nuestro país basta recordar la presencia de las escuelas
"anejas" a las Escuelas Universitarias de Magisterio, o los "colegios piloto" adscritos a los
Institutos de Ciencias de la Educación. Por otra parte, se han llevado a cabo algunas experiencias
de interacción entre profesores de Universidad y de escuelas, como por ejemplo, la experiencia de
IT/INSET llevada a cabo en la Universidad de Santiago. Esta experiencia implica la configuración
de un equipo pedagógico no jerarquizado integrado por un tutor universitario, un profesor en
activo del nivel no universitario, y varios profesores en formación, que trabajan en un área de
curriculum (Montero y otros, 1989; Bazo, 1991). Estas experiencias vienen a representar ejemplos
parciales de la propuesta de escuelas de desarrollo profesional, tal como se han planteado
anteriormente. Sin embargo, y como apuntaran Winitzky y otros (1992) pueden aparecer
problemas en la medida en que se trata de instituciones con culturas diferentes y posiblemente
con diferentes concepciones y modelos de enseñanza
3. La evaluación de la formación inicial del profesorado

Evaluar la formación del profesorado es una práctica poco habitual en nuestro sistema
educativo. Si en los últimos años venimos asistiendo a una creciente preocupación por determinar la
calidad de los programas de formación permanente de los profesores (Villar y Marcelo, 1992), no
podemos decir lo mismo por lo que se refiere a la formación inicial. Las evaluaciones que
conocemos corresponden a investigaciones de sondeo, como las desarrolladas por Gimeno y
Fernández (1980), Albuerne (1986), Pérez Serrano (1988), o más recientemente Ortega y Velasco
(1991) en las que, sobre la base de un cuestionario, solicitan a los profesores en ejercicio que
valoren retrospectivamente la formación recibida. En general, las valoraciones son negativas
respecto a la formación recibida, coincidiendo en la necesidad de ampliar el periodo de formación,
hasta equipararlo con el de una licenciatura (más de lo mismo).

Aunque a nivel internacional la evaluación aplicada a la formación inicialde los profesores no es

de los campos más desarrollados, sí podemos encontrar algunas referencias conceptuales que
nos permiten indagar acerca de cuáles podrían ser los criterios a tener en cuenta cuando se
realiza este tipo de valoración. Como punto de partida, cabe preguntarse ¿evaluación para qué?,
es decir, ¿qué objetivo se persigue cuando se pretende llevar a cabo un proceso de evaluación
del curriculum de formación. Un primer propósito puede tener que ver con el control de calidad
("accountability") del proceso de formación. Pero junto a este propósito, aparece una segunda
finalidad, más formativa, que es la evaluación para la mejora del proceso de formación del
profesorado (Galluzzo y Craig, 1990).

En esta línea, Galluzzo recoge la definición que proporciona Stufflebeam (1982) en relación a la
evaluación de la formación del profesorado:"La evaluación es el proceso de diseñar, obtener y
aplicar información que describa y emita juicios en relación al valor y mérito de las metas, diseño,
implementación, e impacto de un determinado programa, para promover su mejora, servir a la
necesidad de control, e incrementar el conocimiento" (citado por Galluzzo, 1986:222). Así, la
evaluación es un proceso amplio y complejo que supone la necesidad de recopilar información de
diferentes momentos, con diferentes finalidades.

Para Raths (1987), la evaluación de la formación inicial del profesorado está aun en sus
orígenes en la medida en que no existen unos criterios ampliamente aceptados acerca de los
indicadores de calidad de los componentes de los diferentes programas de formación. Junto a
ello, Peterson (1989) destaca la complejidad del desarrollo de evaluaciones en formación de
profesores, en la medida en que deberían incluir una amplia variedad de elementos, entre las
cuales señala: el análisis de necesidades, la comparación con otras instituciones de formación, el
análisis de costos y beneficios, la satisfacción de los participantes y de las audiencias, la
determinación de discrepancias entre las metas y los resultados, y una estimación del efecto
conseguido.

Siguiendo el modelo CIPP (Contexto, Entrada, Proceso, Salida), Cooper (1983) ha planteado
los diferentes elementos a tener en cuenta en un proceso de evaluación de la formación inicial de
profesores. Estos serían los que aparecen en el Cuadro Nº 13. Entre las variables contexto,
aparecen referencias al propio programa, sus características, diseño, objetivos, institución, etc.
Las variables de entrada se refieren tanto a las características de los formadores como de los
propios profesores en formación: variables demográficas, conocimientos, actitudes,
preocupaciones, etc.

La tercera variable se refiere al proceso de formación, e incluiría el análisis de los procesos

de enseñanza-aprendizaje, las interacciones entre los alumnos, con los materiales curriculares,
etc. Por último, las variables producto nos informan de las repercusiones posibles del programa
de formación en relación a los efectos en los profesores formados, en los formadores, en la
institución, etc.

VARIABLES VARIABLES VARIABLES VARIABLES VARIABLES

DE DE DE DE DE
CONTEXTO ENTRADA ENTRADA PROCESO RESULTADOS
(FORMADO (ESTUDIAN DE DEL
RES) TES) FORMACIO PROGRAMA
N
1. Caracte- 1. 1. 1. 1.
rísticas Característic Característic Observación Características
curriculares as de los as de los de procesos de los
2. Diseño formadores estudiantes: de profesores
del 2. conocimient enseñanza- formados:
programa Conocimient o, intereses, aprendizaje a. destrezas,
3. Tiempo os del actitudes, a. conducta preocupacione
dedicado a contenido y preocupacio del profesor s individuales,
la formación procedimien nes, y otras b. conducta etc.
4. Objetivos tos del característic de los b.
del programa as estudiantes conocimientos
programa 3. Actitudes personales 2. c. actitudes
5. Caracte- hacia los relevantes Interacciones 2. Efectos del
rísticas compañeros de los programa en
institucional , y los estudiantes los formadores
es estudiantes con los 3. Efectos del
6. 4. Etc. materiales programa en la
Expectativa curriculares política y
s 3. Etc. prácticas
institucionales
7. Etc. 4. Efectos del
programa en
grupos de
presión
5. Etc.

Cuadro Nº 13. Variables de Contexto, Entrada, Proceso y Resultado en la evaluación de

programas de formación de profesores (Cooper, 1983).

A partir de estas variables, anteriormente enunciadas, Cooper (1983) propone el desarrollo de

evaluaciones que logren responder a diferentes tipos de preguntas en función del momento y
objeto de estudio. En concreto, las preguntas que propone este autor serían: 1. ¿Cuál es la
eficacia del programa?: a) al principio; b) a lo largo del tiempo; c) en diferentes contextos. 2. ¿En
qué medida y de qué forma los profesores que se han formado en ese programa atribuyen su
propia eficacia docente a las formación recibida?. 3. ¿Qué efectos tiene el programa en las
características, conocimientos, destrezas, y actitudes de los profesores formados?. 4. ¿Durante
cuanto tiempo permanecen los profesores en la enseñanza?. 5. ¿Cómo perciben los profesores el
programa, y sus diferentes componentes? ¿Están satisfechos?. 6. ¿De qué forma perciben el
programa otras personas relevantes (supervisores, directores, tutores)?. 7. ¿En qué medida existe
congruencia/incongruencia entre los objetivos del programa y su realización?. 8. ¿El programa se
desarrolla teniendo en cuenta las recomendaciones de la investigación y teoría educativa?. 9. ¿A
qué tipo de estudiantes atrae el programa y con qué características?. 10. ¿Qué estilos de
enseñanza y conductas docentes desarrollan los profesores en sus clases?, y, 11. ¿Cuál es la
eficacia del programa en términos de la relación coste-beneficios?.

De las variables anteriormente presentadas, la mayoría de investigaciones evaluativas se ha

limitado a analizar, bien algunas variables de entrada (características de los profesores en
formación, o de los formadores), o bien algunos efectos en los profesores al finalizar el programa
formativo, o bien alguno de sus componente, fundamentalmente, en este caso las prácticas de
enseñanza (Guyton y McIntyre, 1990; Zeichner y Gore, 1990). Un ejemplo de este tipo de
evaluación es el trabajo realizado por Pérez Gómez y Gimeno Sacristán (1992), en el que evalúan
la eficacia de un Curso de Aptitud Pedagógica (CAP) tomando como criterio los posibles cambios
que se pudieran producir en las características del pensamiento pedagógico de los profesores en
formación, y comparándolos con los resultados de sujetos que no habían realizado el CAP, y de
profesores con más de cinco años de experiencia, miembros de Movimientos de Renovación
Pedagógica. Los autores concluyeron que "al menos a corto plazo, y en las dimensiones del
pensamiento que detecta nuestro instrumento de medida los cursos de formación pedagógica que
imparten los ICEs no han provocado ninguna incidencia significativa" (Pérez Gómez y Gimeno
Sacristán, 1992:71).

Si existe una laguna en cuanto a la evaluación de la formación del profesorado, esta residiría
en el componente más difícilmente analizable, cual es el propio proceso de formación. En este
sentido, Zeichner (1988) advertía de la necesidad de ir más allá de las opiniones de los profesores
en formación en relación al programa seguido. Así, este prolijo, autor plantea que " necesitamos
comenzar a unir a estas encuestas, investigaciones más directas y sistemáticas acerca de cómo
son los cursos. Conocemos muy poco acerca de qué ocurre actualmente en las clases, más allá
de lo que los estudiantes o los profesores nos puedan decir" (Zeichner, 1988:29).

Para ello, en la línea de los recientes trabajos del National Center for Research on Teacher
Education (Michigan), Zeichner propone analizar la calidad en los programas de formación del
profesorado en función de dos criterios: CALIDAD ACADÉMICA Y CALIDAD PROFESIONAL. La
calidad académica hace referencia a la forma como el programa asegura que los profesores en
formación adquieren los diferentes componentes del conocimiento necesario para enseñar, y a los
cuales ya nos hemos referido anteriormente: conocimiento didáctico del contenido, pedagógico, del
contexto, etc. La calidad académica se concreta en tres dimensiones.

La primera dimensión hace referencia al Nivel del discurso académico, y tiene que ver con la
preocupación que el programa de formación manifiesta por fomentar la capacidad de pensamiento
independiente en los estudiantes (Kennedy, 1990). Depende de tres factores: a) Si el
conocimiento se presenta como ya dado, codificado, transmisible, o como algo en desarrollo y
provisional; b) si los profesores en formación son tratados como vasos vacíos dentro de los cuales
se deposita el conocimiento, o como individuos que pueden y deben construir el conocimiento por
sí mismos, y c) si la enseñanza se desarrolla a través de la transmisión de conocimiento o a
través de la discusión sobre la materia.

Abundando en este primer indicador, que resulta de fundamental importancia para la formación
inicial de los profesores, Valli y Tom (1988) establecen cinco criterio para evaluar la calidad del
conocimiento que desarrolla una institución de formación inicial de profesores. Estos criterios son
los siguientes:

Por otra parte, la calidad profesional de un programa de formación inicial de profesores tiene
que ver con la forma en que los formadores de profesores presentan relaciones entre los
contenidos de sus materias y la práctica de la enseñanza. Se trata por tanto de analizar en qué
medida el conocimiento que los profesores en formación están recibiendo o construyendo es
relevante para desenvolverse en contextos reales de enseñanza. Pueden plantearse aquí dos
concepciones claramente diferenciadas de las relaciones entre los conocimientos académicos y
prácticos. Por una parte estarían aquéllos que asumen la enseñanza como ciencia aplicada, de
forma que los profesores en formación aplicarían en sus prácticas de enseñanza los
conocimientos y destrezas adquiridos en su proceso de formación. La característica fundamental
de este conocimiento es que está derivado de los resultados de la investigación didáctica.

Esta concepción de la relación conocimiento práctica correspondería, a una concepción más

cercana al enfoque de competencias: "Nada puede sonar mejor que ser capaz de decir que tu
sistema de evaluación se basa en esos items específicos de conductas que la investigación ha
descubierto se correlacionan con productos de la enseñanza" (Medley, Coker y Soar, 1984:71). En
esta línea, han proliferado sistemas observacionales que han servido para evaluar a profesores en
formación y en ejercicio, y que incorporan una variedad más o menos amplia de conductas
observables, derivadas de la investigación proceso-producto. Uno de los más famosos es el
"Florida Performance Measurement System" (Smith, Peterson y Micceri, 1987).

Una versión más actual de esta perspectiva nos la ofrecen Porter y Brophy (1988) al plantear
un nuevo perfil de profesor a la luz de los recientes resultados de la investigación didáctica,
incorporando, como se puede ver a continuación características de la investigación sobre el
Conocimiento y la Reflexión del Profesor. Las características que señalan estos autor es son las
siguientes:
La segunda concepción nos dirige a entender las prácticas como un periodo de indagación, y a
la enseñanza como práctica reflexiva. Correspondería al modelo que anteriormente hemos
comentado de Zeichner y Liston (1987), y que plantea unas prácticas en las que se asumen los
principios de la epistemologías de la práctica de Schön, y en que se incluyen componentes como
la supervisión reflexiva, o el coaching. Se trata de animar la autorreflexión de los profesores, a
través del autoanálisis, supervisión de compañeros, evaluación horizontal, supervisión clínica.
Esta orientación tiene que adoptar también aspectos problemáticos externos al centro: problemas
de raza, género, desigualdad, etc.

Ambas orientaciones, que hemos presentado diferenciadas pueden contribuir a mejorar la

calidad profesional de los programas de formación inicial de los profesores, y por tanto no se
plantean como alternativas excluyentes. Sobre todo porque generalmente existen diferencias
entre los principios programáticos y conceptuales, y la necesaria concreción curricular.
Independientemente de ello, lo que sí se nos pone de manifiesto es la necesidad de indagar más en
profundidad cómo se desarrolla el proceso de formación inicial de los profesores en la propia
institución. Como plantea Zeichner, "Lo que ocurre dentro de los cursos determina la contribución
que la formación del profesorado tiene en el aprendizaje del profesor. Actualmente conocemos muy
poco acerca de lo que ocurre dentro de los componentes profesionales o académicos de los
programas de formación del profesorado" (Zeichner, 1988:33).
 CAPÍTULO III.
LA FORMACIÓN DE PROFESORES
PRINCIPIANTES

1. El periodo de iniciación profesional de profesores principiantes

Concebir, como hemos hecho en este trabajo, a la formación del profesorado como un
"proceso contínuo, sistemático y organizado" significa entender que la formación del profesorado
abarca toda la carrera docente. Hablar de la carrera docente no es más que reconocer que los
profesores, desde el punto de vista del "aprender a enseñar" pasan por diferentes etapas (pre-
formación, formación inicial, iniciación y formación permanente, según Feiman, 1983), que
representan exigencias personales, profesionales, organizativas, contextuales, psicológicas, etc.
específicas y diferenciadas. En este Capítulo, vamos a centrarnos en describir algunos aspectos
que nos parecen de interés respecto a una de las fases del "aprender a enseñar" que sistemáti -
camente ha sido olvidada tanto por las instituciones universitarias como por otras instituciones
dedicadas a la formación permanente de los profesores. Esta fase es la comprendida por los
primeros años de docencia, y que hemos denominado fase de iniciación a la enseñanza.

La iniciación a la enseñanza hay que entenderla "como una parte del contínuo del proceso de
desarrollo profesional del profesor" (Vonk, 1993:4). En este sentido, este periodo de formación es
desarrollo profesional, en la medida que se pretende, a través de los programas que más
adelante describiremos, que los profesores adquieran conocimientos, destrezas y actitudes
adecuadas para desarrollar una enseñanza de calidad. La decisión que hemos adoptado de
dedicar un capítulo específico a la formación de los profesores principiantes, se justifica desde
nuestro punto de vista por la necesidad de destacar su importancia, y de reconocer que, aun
tratándose de actividades de desarrollo profesional, la fase de iniciación a la enseñanza posee unas
características propias que permiten analizarla de forma diferenciada.

La iniciación a la enseñanza, como hemos dicho, es el periodo de tiempo que abarca los
primeros años, en los cuales los profesores han de realizar la transición desde estudian tes a
profesores. Es un periodo de tensiones y aprendizajes intensivos en contextos generalmente
desconocidos y durante el cual los profesores principiantes deben adquirir conocimiento
profesional además de conseguir mantener un cierto equilibrio personal (Borko, 1986).

Wilson y D'Arcy definen la iniciación como "el proceso mediante el cual la escuela lleva a cabo
un programa sistemático de apoyo a profesores de cara a introducirles en la profesión, ayudarles
a abordar los problemas de forma que refuerce su autonomía profesional y facilite su continuo
desarrollo profesional" (1987:143). Como vemos la iniciación desde este punto de vista es una
actividad en la cual la escuela como unidad juega un papel fundamental como servicio de apoyo a
los profesores principiantes. Sin embargo, como más adelante describiremos, otros estamentos
pueden estar implicados en el desarrollo de los programas de iniciación profesional de los profesores,
como puede ser la Universidad, Centros de Profesores, etc.
 Un segundo aspecto a destacar de la definición aportada por Wilson y D'Arcy (1987) es la
concepción del desarrollo profesional como un contínuo, de forma que no se concibe a los
profesores como productos acabados sino por el contrario como sujetos en constante evolución y
desarrollo (Tisher, 1980).

Los primeros años de enseñanza son especialmente importantes porque los profesores
deben realizar la transición de estudiantes a profesores, por ello surgen dudas, tensiones,
debiendo adquirir un adecuado conocimiento y competencia profesional en un breve período de
tiempo (Contreras, 1987). En este primer año los profesores son principiantes, y en muchos
casos, incluso en su segundo y tercer año pueden todavía estar luchando para establecer su
propia identidad personal y profesional.

Hace ahora cinco años que iniciamos una línea de investigación centrada en el estudio del
proceso de aprender a enseñar durante los primeros años de enseñanza. En el año 1988 el
Centro de Investigación y Documentación Educativa nos aprobaba un proyecto de investigación
cuyo objetivo se dirigía a obtener información acerca de profesores principiantes y su proceso de
socialización.

En dicha investigación nos planteábamos conocer los problemas y preocupaciones de una

muestra de profesores principiantes de Sevilla y Granada. Para ello, 107 profesores principiantes
de EGB, BUP y FP fueron entrevistados, y respondieron cuestionarios de creencias y problemas
percibidos (Marcelo, 1991d). A lo largo de aquella investigación, aprendimos que lo s profesores
principiantes son profesionales preocupados por mejorar como docentes, pero con la consciencia
de que su formación estaba inacabada. Que los primeros años de enseñanza son años difíciles,
tanto personal como profesionalmente, especialmente en el caso atípico de los profesores
interinos. Aprendimos también que los profesores principiantes se diferencian entre sí en función
de los contextos en los que enseñan. Que las experiencias tenidas como estudiante influyen en
gran medida en los profesores principiantes de Secundaria, no ocurriendo lo mismo con los
profesores de Educación General Básica. Asimismo, constatamos que los problemas de los
profesores principalmente se refieren a aspectos didácticos, frente a personales u organizativos.

Los cambios que sufre el profesor al pasar de estudiante a profesor principiante y de éste, a
experto o experimentado, se suceden a través de una serie de estadios y transiciones entre
estadios, "que normalmente se ven como irreversibles de alguna manera" (Burden, 1990:311). Lo
que conduce al cambio son, fundamentalmente, factores madurativos dentro del individuo y
factores interactivos entre las características personales y la estimulación que reciben del entorno.

Para Burke, Fessler y Christensen, el estadio de iniciación del profesor "se define
generalmente como los primeros años de empleo, cuando el profesor se socializa en el sistema.
Es un periodo en el que el profesor principiante se esfuerza por aceptar a los estudiantes, a los
compañeros y supervisores e intenta lograr un nivel de seguridad en el trato con los problemas y
cuestiones de cada día. Es posible que los profesores también experimenten este comienzo
cuando cambian a otro nivel, otro edificio, o cuando cambian de distrito totalmente"(1984:14-15).

Para algunos autores, el primer año no sólo representa una oportunidad para aprender a
enseñar, sino que también puede suponer transformaciones en el ámbito personal (Tisher, 1984).
Se destaca como característico de este periodo, la inseguridad y la falta de confianza en sí mismo
que padecen los profesores principiantes. Como señalan Johnston y Ryan, "los profesores en su
primer año de docencia son extranjeros en un mundo extraño, un mundo que le es conocido y
desconocido a la vez. Aunque hayan dedicado miles de horas en las escuelas viendo a profesores
e implicados en los procesos escolares, los profesores principiantes no están familiarizados con la
situación específica en la que empiezan a enseñar" (Johnston y Ryan, 1983:137).

Ha sido Simon Veenman (1984) quien ha popularizado el concepto de "shock de realidad"

para referirse a la situación por la que atraviesan muchos enseñantes en su primer año de
docencia. Según este autor holandés, el primer año se caracteriza por ser, en general, un proceso de
intenso aprendizaje -del tipo ensayo-error en la mayoría de los casos-, y caracterizado por un
principio de supervivencia, y por un predominio del valor de lo práctico. Los programas de
iniciación tratan de establecer estrategias para reducir o reconducir el denominado "shock de
realidad". Los profesores principiantes se encuentran con ciertos problemas específicos de su
estatus profesional. Valli (1992) plantea que son la imitación acrítica de conductas observadas en
otros profesores; el aislamiento de sus compañeros; la dificultad para transferir el conocimiento
adquirido en su etapa de formación, y el desarrollo de una concepción técnica de la enseñanza,
los problemas que más amenazan a los profesores principiantes.

1.1. Marcos de interpretación e investigación del proceso de iniciación

El proceso que siguen los profesores para aprender a enseñar, esto es, para adquirir
competencia y habilidad como docente ha sido explicado desde diferentes perspectivas teóricas. En
un caso se hace hincapié en las preocupaciones de los profesores como indicadores de
diferentes etapas de desarrollo profesional. En otro caso se concibe al profesor desde un punto de
vista fundamentalmente cognitivo y al aprender a enseñar como un proceso de madurez
intelectual. Existe un último marco para el análisis del proceso de iniciación que hace mayor hincapié
en los elementos sociales y culturales de la profesión docente y en su asunción por parte del
profesor principiante. Puesto que ya en el Capítulo I hemos analizado suficientemente las bases
teóricas referidas a los dos primeros marcos teóricos señalados (Etapas de Preocupaciones y
Estadios de Desarrollo Cognitivo), vamos a centrarnos en describir un poco más las aportaciones en
relación al proceso de socialización de los profesores principiantes.

Este enfoque estudia el periodo de iniciación como un proceso mediante el cual los nuev os
profesores aprenden e interiorizan las normas, valores, conductas, etc. que caracterizan a la
cultura escolar en la que se integran. Se entiende que la socialización "es el proceso mediante el
cual un individuo adquiere el conocimiento y las destrezas sociales necesarias para asumir un rol en
la organización" (Van Maanen y Schein, 1979:211).

El periodo de iniciación a la enseñanza representa, desde esta perspectiva, una situación que ha
de cumplir los objetivos de transmitir la cultura docente al profesor principiante (los
conocimientos, modelos, valores y símbolos de la profesión), la integración de la cultura en la
personalidad del propio profesor, así como la adaptación del profesor principiante al entorno social en
que se desarrolla su actividad docente (Lucas Martín, 1986).

Desde un punto de vista general, Lucas Martín define la socialización como el "proceso por el que
un individuo se hace miembro funcional de una comunidad, adquiriendo la cultura que le es propia.
Es decir, socialización es el proceso de adquisición de una cultura" (1986:357). Dentro de esta
definición de socialización desde el punto de vista sociológico y en un análisis detenido del
concepto, Lucas Martín sugiere tres aspectos importantes:

"1. La adquisición de la cultura (de los conocimientos, de los modelos, de los valores y símbolos).
2. La integración de la cultura en la personalidad, hasta el punto de no sentir el actor el peso del
control social.
3. La adaptación al entorno social (se pertenece a una comunidad a nivel biológico, afectivo y de
pensamiento)" (1986:358).

A partir de este enfoque es fácil suponer que el profesor principiante debe sumergirse en un
proceso de aprendizaje, adquirir los conocimientos que le servirán para transmitir una cultura, y
los valores de esa cultura, interiorizados en la propia personalidad. Por último, el profesor deberá
adaptarse al entorno en el que tendrá que ejercer su función, para comprender las necesidad es
que presenta, y poder responder con efectividad a las demandas de ese entorno. Pero el proceso
de socialización no ha de entenderse como unidireccional. Rhoads (1993) destaca que el proceso
de socialización ha de asumirse como un proceso de adaptación mutua entre la organización y el
individuo, en el que ambos contextos se acomodan y en algunos casos se enfrentan para generar
nuevas situaciones.

Por otra parte, y desde un punto de vista organizativo, Van Maanen y Schein definen la
socialización organizativa "como el proceso por el cual un individuo adquiere el conocimiento
social y las habilidades necesarias para asumir un rol organizativo" (1979:211). Para estos
autores, si uno toma en serio la noción de que el aprendizaje en sí mismo es un proceso contínuo y
que dura toda la vida, la carrera organizativa completa de un individuo se puede caracterizar como
un proceso de socialización:"Llegar a conocer una situación organizativa y actuar dentro de ella
implica que una persona ha desarrollado algunas creencias de sentido común, principios e
interpretaciones, o de alguna forma, una perspectiva para interpretar las experiencias de uno en la
esfera del mundo del trabajo" (Van Maanen y Schein, 1979:212).

El proceso de socialización de los profesores es un problema de investigación poco

estudiado, tal como han reconocido Atkinson y Delamont (1985). Sin embargo hay que destacar
ahora que la socialización de los profesores es un proceso en el cual se ponen en funcionamiento
estrategias sociales de diferente índole. Lacey (1977) ha identificado tres tipos de estrategias
mediante las cuales los profesores se integran en la cultura de la enseñanza -si esta
existiere(Feiman y Floden, 1986). Estas estrategias son:

a) Ajuste interiorizado: es la estrategia que utilizan los profesores principiantes que asumen
como propios, los valores, metas y limitaciones de la institución. Desde esta perspectiva no se
produce ningún tipo de conflicto durante el proceso de socialización al existir "sintonía" entre el
profesor y los valores y normas institucionales.

b) Sumisión estratégica: es la estrategia de socialización que se lleva a cabo cuando los

profesores reconocen públicamente y asumen las concepciones y valores de las personas que
representan la autoridad, pero mantienen ciertas reservas personales y privadas ante tal
definición.

c) Redefinición estratégica: es la estrategia menos común, y según Lacey significa "conseguir el

cambio, causando o capacitando a los que tienen el poder formal para cambiar la interpretación
que estos tienen de lo que está sucediendo en una situación" (Lacey, 1977:72-73).

Estas estrategias sociales han sido analizadas en algunas investigaciones. Por otra parte, el
análisis del proceso de iniciación desde el punto de vista de la socialización ha conducido a
algunos autores a identificar las diversas fuentes de influencia tanto estructurales como perso-
nales que determinan la adopción por parte del profesor principiante de la "cultura de la enseñan-
za".

En la revisión que ha realizado Zeichner y Gore (1990) para el Handbook of Research on

Teacher Education, distinguen tres tradiciones en los estudios sobre el proceso de socialización
de los profesores. En primer lugar sitúan las teorías Funcionalistas que entienden la socialización
como el proceso mediante el cual los profesores asumen la cultura profesional dominante,
aceptándola e incorporándola a su repertorio cognitivo. Un segundo enfoque es el que denominan
Interpretativo, que se centra más en la negociación que se produce entre el individuo y el
contexto a lo largo del proceso de socialización. Por último, un enfoque Crítico hace especial
hincapié en la transmisión de valores, normas y costumbres, y en el papel de los formadores e
investigadores para desvelar, y asumir críticamente las influencias socializadoras.

Lortie, uno de los autores pioneros en el estudio del proceso de socialización de profesores,
afirmaba que "indudablemente es un proceso complejo que no se puede abordar con un simple
esquema de referencia" (1975:80). Sin embargo, existe todavía la tendencia bastante
generalizada a lo largo de la literatura a ver al profesor principiante como una persona pasiva que
se ajusta a las fuerzas exteriores de la institución. También es cierto que cada vez más se intenta
abordar la socialización del profesor desde múltiples frentes y no sólo desde una única
perspectiva.

Existe consenso entre la mayoría de los autores a la hora de considerar la socialización del
profesor como un proceso contínuo a lo largo de toda su vida, como ya hemos visto
anteriormente. Feiman-Nemser (1983) considera que este proceso comienza con una preparación
inicial, sigue a través de una iniciación y continúa a través de los años de ejercicio profesional. De
la misma forma considera que este proceso de formación del profesor se realiza a través de la
práctica de la enseñanza.
Asimismo, Jordell (1984) estudió el proceso de socialización del profesor principiante y afirma
que es necesario considerar esta socialización con referencia a tres fases: a) las primeras
experiencias, como niño y como adulto; b) las experiencias en sus cursos de formación del
profesor, como estudiante y como profesor estudiante, y c) los primeros años de experiencia. Más
recientemente, Jordell (1987) ha propuesto un modelo en el que relacionan cuatro niveles de
influencia en la socialización de los profesores principiantes: dimensión personal, de clase,
institucional y social. Este modelo lo reproducimos en la Figura Nº 15.

Un primer nivel de influencia (Nivel Personal) viene representado por las experiencias
previas (biografía), así como la experiencia en la institución de formación de profesorado. Este
nivel influye de forma interiorizada (teorías implícitas) sobre los profesores principiantes, tal como
mostrara Lortie en su investigación.

En segundo lugar destacan las influencias a Nivel de Clase. Las investigaciones muestran que
los alumnos así como los elementos estructurales que caracterizan a la enseñanza:
multidimensionalidad, simultaneidad, inmediatez, impredictibilidad, publicidad, historia, socializan a
los profesores en este nivel. De esta forma, los estudiantes, el ambiente de clase, la interacción en el
aula son elementos que influyen en la socialización de los profesores principiantes.

Un tercer nivel de influencias es el Nivel Institucional. En este nivel se han de considerar

influencias tales como las de los propios colegas, los directores, y padres. También se incluyen aquí
las influencias del curriculum y la administración. Un último nivel de influencia, más lejano y oculto lo
representa la estructura económica, social y política en que la escuela se inserte.

El modelo de Jordell fue utilizado en la investigación que llevamos a cabo para estudiar el
proceso de socialización de profesores principiantes (Marcelo, 1991d). Las influencias
socializadoras en los profesores principiantes de Bachillerato y Primaria se referían a cinco
diferentes fuentes de socialización: Recuerdo de otros profesores que han tenido en tiempos de
estudiante; Familiares profesores (padres); Los alumnos; La experiencia; Los compañeros, y otros
(autodidacta, clases particulares, Cursos de Perfeccionamiento, etc.). Estas influencias coinciden
con las identificadas por Wildman y otros cuando plantean que son los estudiantes, los
compañeros, el contexto escolar y los padres los elementos que ejercen mayor influencia en la
socialización de los profesores principiantes (Wildman y otros, 1989). De los resultados se
desprende que los antiguos profesores ejercen una gran influencia como variable socializadora.
Ello no ocurre en los profesores de Primaria, quienes valoran fundamentalmente el peso que tiene
la experiencia en el aprender a enseñar, pensando que sólo ésta es la que enseña.

Podemos concluir que el ajuste de los profesores a su nueva ocupación depende, pues, en
gran medida, de las experiencias biográficas anteriores, de sus modelos de imitación anteriores,
de la organización burocrática en la que se encuentra insertado desde el primer momento de su
vida profesional, de los compañeros y del entorno en el que ha iniciado su carrera docente.
2. Los Programas de Iniciación a la Enseñanza para Profesores Principiantes

Los programas de iniciación a la enseñanza son frecuentes en otros contextos educativos, pero
casi inexistentes en nuestro país. Zimpher (1988) ha sintetizado algunos hallazgos de la literatura
de investigación descriptiva en relación al periodo de iniciación. Estos hallazgos aparecen en
el siguiente recuadro.

Como se puede comprobar, y aunque existan escasas investigaciones descriptivas sobre el

periodo de iniciación en nuestro país, se pueden asumir para nuestra situación los hallazgos
presentados por Zimpher.

Los programas de iniciación han de entenderse, en opinión de Huling-Austin "como

extensiones lógicas del programa de formación inicial, y como piezas de entrada en un programa
más amplio de carrera docente. Los programas de iniciación reconocen que los profesores
principiantes hace poco que han terminado su periodo de formación y que aún necesitan
supervisión y apoyo similar al que recibieron en su fase de estudiantes" (1990:535). Los
programas de iniciación se configuran, por tanto, como el eslabón imprescindible que han de unir la
formación inicial con el desarrollo profesional a lo largo de la carrera docente.

Los programas de iniciación para profesores principiantes responden a la necesidad de

facilitar asesoramiento y formación a los docentes que se encuentran en su primer año de
enseñanza. Responden, como hemos visto, a la concepción de que la formación del profesorado
es un continuo que ha de ofrecerse de forma adaptada a las necesidades de cada momento de la
carrera profesional.

Los programas de iniciación, al igual que cualquier otra actividad de formación del
profesorado incluyen, según Carter y Richardson (1989), tres componentes fundamentales: un
concepto de enseñanza y de formación, una selección del conocimiento que se considera
adecuado y necesario que el profesor principiante posea, y por último, una idea acerca de cómo se
adquiere ese conocimiento, es decir, las estrategias formativas que facilitan su adquisición. En
relación al tercer componente, existe una gran variedad de actividades que pueden incluir los
programas de iniciación, como se puede comprobar en el recuadro siguiente.

Huling-Austin (1990) ha revisado los contenidos e investigaciones en torno a los programas

de iniciación. La revisión muestra, en primer lugar, que los programas de iniciación tienen que ser
flexibles, adaptados a las necesidades individuales y a la situación de trabajo del propio profesor.
En segundo lugar, la investigación muestra la importancia del profesor de apoyo:
"Probablemente, el hallazgo más consistente a lo largo de los diferentes estudios es la
importancia del profesor de apoyo (algunas veces llamado profesor mentor, profesor compañero,
o el colega del profesor" (Huling-Austin, 1990:542). Por último, la autora plantea la importancia de
tener en cuenta la asignación de docencia a los profesores principiantes, a los que normalmente
se asignan a clases que los veteranos no desean, o a asignaturas que no han estudiado, etc.

Las características que deben poseer los programas de iniciación son las mismas que se
solicitan de los buenos programas de desarrollo o perfeccionamiento profesional (Andrews, 1987). La
revisión realizada por Phillips-Jones (1983) de programas de asesoramiento a la innovación revela
algunos características críticas para el éxito de los mismos que, pensamos, podemos extrapolar
al contexto que nos ocupa:

* Asegurar que los directores del programa apoyen realmente el mismo, es decir, deben no sólo
conocer las actividades que se desarrollan en los programas sino que a la vez deben estar muy en
contacto con las mismas.

* Hacer que los programas formen parte de un largo periodo de perfeccionamiento. Parece
necesario que los programas de iniciación formen parte de amplios esquemas de desarrollo
profesional de manera que, una vez finalizados los talleres, seminarios, las observaciones y
cualquier otra actividad desarrollada durante el primer año de enseñanza, sigan existiendo
personas que de alguna manera puedan asesorar, cursos que se puedan ofertar, bibliografía que
se pueda recomendar, con el fin de dar un sentido más amplio al proceso de iniciación.

* Seleccionar a profesores mentores y principiantes cuidadosamente. Cada programa tiene su

sistema de selección y asignación de roles, pero es importante que los criterios de esa selección
sean claros y precisos.

* Permitir a los mentores una `flexibilidad estructurada'. Los mentores deben trabajar de manera
que se encuentren cómodos y satisfechos realizando su trabajo.

* Estar preparados para posibles retos. Desarrollar un programa que incluya alternativas
aceptadas por todos para posibles problemas que pudiesen acaecer.
* Poner en marcha un sistema de control del programa a fin de poder proporcionar los datos sobre el
desarrollo del mismo en un momento dado (citado en Sánchez Moreno, 1993).

Entre las características que hemos reseñado más arriba vemos el especial énfasis que se
otorga a la figura del mentor. Efectivamente, el papel desempeñado por el profesor mentor
aparece como uno de los componentes que mayor influencia ejerce en los programas de iniciación ya
que "reduce la tendencia decadente en la actitud experimentada por muchos nuevos
profesores" (Guyton, 1990:11).

Los profesores principiantes que durante su primer año de trabajo en la docencia cuentan con la
colaboración de un profesor mentor presentan actitudes y percepciones en torno a la
enseñanza significativamente más saludables que aquellos otros que no disponen de esta
posibilidad de apoyo personal (Huling-Austing y Murphy, 1987). Así pues el hallazgo de mayor
consistencia de los estudios sobre programas de iniciación a la práctica docente es la importancia y
relevancia que cobra la figura del profesor de apoyo -llamado profesor mentor, profesor
compañero o colega- (Huling-Austing, 1990)

Sin embargo los esfuerzos para diseñar, caracterizar y desarrollar un programa de iniciación
eficaz sólo quedan parcialmente reflejados en la literatura (Schlechty, 1985). Muchos estudios se
encuentran en fase de prueba y desarrollo de las experiencias por lo que las evaluaciones de los
resultados van apareciendo poco a poco.

Una gran variedad de ejemplos de actividades específicas aparecen dentro de cada una de
estas categorías. Por ejemplo, bajo el epígrafe de "apoyo personal" encontramos actividades de
observación, supervisión, planes de desarrollo personal, trabajo con un mentor, orientaciones de
profesores con experiencia, adquisición de materiales/recursos y asesoramiento a los profesores en
relación a los problemas que les preocupan.

Resumiendo, y siguiendo a Villar Angulo (1990c) podemos decir que lo deseable es que los
profesores inmersos en programas de iniciación:

La síntesis realizada por Huling-Austing (1988) sobre el estudio de diecisiete investigaciones

realizadas desde 1977 y que abordan programas de iniciación concluye con los siguientes
resultados:

a) La evaluación del efecto de los programas de iniciación es reciente, sin embargo, en alguna
investigación se encuentran diferencias significativas en determinadas destrezas docentes a favor
de los profesores que han participado en este tipo de programas.

b) La probabilidad de permanencia (no abandono de la enseñanza) es mayor en los profesores

que participan en dichos programas.

c) Los programas de iniciación producen bienestar personal y profesional a los profesores en

formación.

d) Los programas de iniciación consiguen con éxito socializar a los profesores principiantes en la
"cultura escolar"

2.1. Objetivos de los Programas de Iniciación

Huling-Austing (1986;1990) señala cinco objetivos generales que si bien no son los únicos
que pueden ser apropiados para incluir en programas de iniciación de profesores principiantes, sí
son las metas genéricas típicamente incluidas en la mayoría de ellos (Hegler y Dudley 1987).
Estos objetivos son:

a) Mejorar la actuación docente.

b) Aumentar las posibilidades de permanencia de los profesores principiantes durante los años de
iniciación.
c) Promover el bienestar personal y profesional de los profesores principiantes.
d) Satisfacer los requisitos formales relacionados con la iniciación y la certificación.
e) Transmitir la cultura del sistema a los profesores principiantes.

En esta línea, hemos venido planteando que: "Los programas de iniciación tienen la finalidad
específica de facilitar la adaptación e integración del nuevo profesor en la cultura escolar
existente. Se trata de facilitar al profesor principiante el acceso a la ecología de la escuela, es
decir, a las intenciones, estructura, curriculum, pedagogía y sistema de evaluación que caracteriza
y diferencia a la escuela en la que se desarrollará su enseñanza" (Marcelo, 1988d :71).

De forma más sistematizada, Tisher (1984) ha enumerado los objetivos que deben plantearse los
programas de iniciación:

1. Desarrollar el conocimiento del profesor hacia la escuela y el sistema educativo.

2. Incrementar la consciencia y comprehensión del profesor principiante respecto de la
complejidad de las situaciones de enseñanza y sugerir alternativas para afrontar esas
complejidades.
3. Proporcionar a los profesores principiantes servicios de apoyo y recursos dentro de las
escuelas.
4. Ayudar a los profesores principiantes a aplicar el conocimiento que ya poseen o que podrían
obtener por sí mismos.

El principal propósito de los programas de iniciación, según Phillips-Jones (1983), es el de

introducir a los jóvenes dentro del trabajo de las organizaciones y ayudarles a avanzar en su
desarrollo profesional. Dice esta autora que los profesores principiantes valoran positivamente los
programas porque éstos reducen en buena medida el "shock" inicial de la entrada y la
ambigüedad de acoplarse al grupo.
2.2.Componentes de los Programas de Iniciación

Los programas de iniciación para profesores principiantes se diferencian en cuanto a su

duración y contenido. Podemos referirnos a programas de iniciación que duran poco más de una
semana, así como a otros que tienen una extensión de al menos dos cursos escolares. La
cantidad y calidad de experiencias y actividades en las cuales se implican los profesores
principiantes va a ser el criterio que permita clasificar y valorar los distintos programas de
iniciación. Vamos a destacar algunas de las actividades que configuran estos programas:

a) Proporcionar información:

Esta actividad consiste en dar información escrita a los profesores principiantes acerca de
disposiciones legales, medios, facilidades, aspectos administrativos, etc., que puede necesitar el
profesor en su primer año.

b) Visita previa:

Es una visita de corta duración a la escuela con el objetivo de conocer y familiarizarse con el
ambiente del centro, el espacio, la filosofía del centro, los profesores, etc.

c) Reducción de la carga docente:

En países como Australia o Inglaterra los profesores principiantes tienen una reducción en su
carga lectiva de entre el 5 y el 10 %. Durante ese tiempo asisten a cursillos, se reúnen con el tutor o
mentor, y realizan tareas formativas.

d) Seminarios de discusión

Aparece como una estrategia para facilitar el apoyo personal y emocional a los profesores
principiantes sobre la base de la discusión y análisis de problemas concretos.

e) Poner en conexión a profesores principiantes a través del correo electrónico

Esta es una reciente innovación, descrita por Merseth (1991) que muestra el proyecto de la
Universidad de Harvard, denominado "Beginning Teacher Computer Network", y que pone en
contacto a profesores principiantes a través del ordenador. Los resultados de esta experiencia
muestran que el contacto entre profesores a través de ordenador propicia el apoyo personal,
emocional y técnico entre profesores principiantes.

f) Estudio de casos

El estudio de casos se está proponiendo como una estrategia adecuada para formar
profesores desde una perspectiva reflexiva (Marcelo y otros, 1991). Carter y Richardson plantean
que "el estudio de casos puede ayudar a los profesores principiantes a explorar cursos
alternativos de acción referidos a sus problemas habituales... Los casos pueden servir como un
catalizador para poder pensar acerca de las estructuras cognitivas que subyacen a la práctica de la
enseñanza (Carter y Richardson, 1989:414).

g) La figura del mentor:

Algunos programas de iniciación incluyen entre sus actividades el asesoramiento de los

profesores principiantes por medio de otros profesores, que pueden ser compañeros o bien
"mentores". Como reconoce Galvez- Hjornevik (1986), a través de la revisión de la literatura se
comprueba que los mentores en general son profesores de universidad, supervisores, directores
de escuela, pero en muy pocas ocasiones compañeros de los profesores principiantes.
Independientemente de ello, Borko (1986) destaca la figura del mentor como elemento importante
de los programas de iniciación señalando que sus características han de ser las siguientes:
profesor permanente, con experiencia docente, con habilidad en la gestión de clase, disciplina,
comunicación con los compañeros, con conocimiento del contenido, con iniciativa para planificar y
organizar, con cualidades personales (flexibilidad, paciencia, sensibilidad), etc.

La tarea que se asigna al "mentor" es la de asesorar didáctica y personalmente al profesor

principiante, de forma que se constituye en un elemento de apoyo. En algunos casos se pueden
desarrollar ciclos de supervisión clínica (planificación-observación-análisis de la enseñanza), o
bien entrevistas abiertas.

Una atención especial a la figura del Profesor Mentor

Cada vez son más los programas de iniciación a la enseñanza que incluyen la figura del
mentor, como el profesor experto seleccionado para ayudar al profesor principiante: " un profesor
con experiencia que asiste al nuevo profesor y le ayuda a comprender la cultura de la escuela"
(Galvez-Hjornevick, 1986). El mentor juega un papel de gran importancia en el progra ma de
iniciación, pues es la persona que ayuda y da orientaciones, tanto en el currículum como en la
gestión de clase, al profesor principiante (Marcelo y Sánchez, 1990).

Varios significados del término mentor que datan de 1750 aparecen en el New English
Dictionary de Murray (1908)(en Anderson y Shannon, 1988). Estos usos confirman el significado
histórico del término. Sin embargo, no ha sido hasta hace diez o quince años cuando se ha
empezado a utilizar en la literatura profesional. Existen relativamente pocos estudios sobre
mentores y sobre el proceso de asesoramiento que ellos desarrollan y la mayoría de ellos se
centran en el campo de los negocios (Galvez-Hjornevik, 1986; Fagan y Walter, 1982).

Fagan y Walter definen al mentor como "un adulto experto que ofrece su amistad y guía a
adultos con menos experiencia" (1982:51). Un mentor puede ofrecer apoyo, consejo y
oportunidades a un joven adulto. Por su parte Gherke y Kay piensan que el término mentor: " ...ha
sido reservado para aquellas personas que a través de una influencia positiva, han enseñado a
los jóvenes a volverse los virtuosos y maduros adultos que la sociedad desea" (Gherke y Kay,
1984:22)

Anderson y Shannon nos ofrecen una definición, según ellos menos ambigua y más adaptada
al sentido etimológico e histórico del término:"... un proceso educativo en el cual una persona con
mayor experiencia o mejores destrezas sirve de modelo, enseña, apadrina, impulsa, aconseja y
ofrece su amistad a una persona menos experta o diestra con el propósito de impulsar su
posterior desarrollo profesional, y/o su desarrollo personal. Las funciones del asesoramiento son
llevadas a cabo dentro del contexto de una continua y cuidada relación entre el mentor y el
protegido (1988:40)

En círculos educativos el término mentor es habitualmente utilizado para identificar a aquellos

profesores con experiencia, "agentes para la revitalización y renovación" (Thies-Sprinthall y
Sprinthall, 1987) que son auténticos consejeros que guían y preparan a profesores principiantes
(Million, 1988) y que les ayudan a adaptarse en su primer o primeros años de enseñanza,
maestros en la destreza de la enseñanza y agradables en el trato con otros profesores (Zimpher,
1988; Howey, 1988). Buenos oyentes, con facilidad de comunicación, sensibles a las necesidades
de los profesores principiantes y que entienden que los profesores pueden ser efectivos utilizando
diversos estilos (Brzoska, 1987).
 La figura del mentor, como plantea Gold (1992) (ver Cuadro Nº 14), viene a atender tres tipos de
necesidades de los profesores principiantes: necesidades emocionales (autoestima, seguridad, etc.);
sociales (relaciones, compañerismo, etc.), e intelectuales.
NECESIDADES IDENTIFICADAS
FISICA- SOCIO- PERSONAL-
EMOCIONAL PSICOLOGICA INTELECTUAL
Autoestima Amistad Estimulación intelectual
Seguridad Relaciones Nuevo conocimiento/ideas
Aceptación Compañerismo Desafíos
Confianza en sí Interacciones Experiencias estéticas
mismo Técnicas de innovación
Resistencia
Cuadro Nº 14. Tipos de necesidades relacionadas con el mentor (Gold, 1992).

En España, cabe destacar la tesis doctoral que he dirigido de Sánchez Moreno (1993) en
torno a la figura del profesor mentor. En esta investigación se llevó a cabo un programa de
formación para profesores mentores basado en la Supervisión Clínica. A partir de dicho programa
se llevaron a cabo ciclos de supervisión: planificación-observación-análisis, entre profesores
principiantes de secundaria y sus correspondientes mentores, siendo valorada la experiencia
como positiva, pero limitada en el tiempo. Por último, la autora elaboró un Inventario de
Creencias del Supervisor, basándose en los trabajos de Glickman que le permitieron identificar
tres concepciones respecto a la supervisión: colaborativa, directiva y no directiva.

Bey y Holmes (1992) han planteado algunos principios del mentorazgo que consideramos de
interés reproducir. En primer lugar, el mentorazgo es un proceso y una función compleja, que
requiere una estructura organizativa adecuada, así como una elevada sensibilidad para
acomodarse a las diferentes situaciones. Un segundo principio que enuncian estos autores es que el
mentorazgo implica apoyo, ayuda y orientación, pero no evaluación del profesor principiante. En
tercer lugar, que la tarea del mentorazgo requiere tiempo para que profesores principiantes y
mentores entren en contacto, y pueda establecerse una comunicación positiva.

Tanto Bird como Borko (en Zimpher, 1988) analizan los roles del mentor incluyendo los
calificativos de profesor especialista, profesor consejero, profesor colega, profesor ayudante,
profesor de apoyo, profesor compañero. Johnston y James (1986) añaden las denominaciones de
amigo, confidente y oyente, al término. Por lo tanto, el concepto mentor, históricamente denota una
verdadera ayuda, guía y consejo, y las relaciones mentor protegido una profunda y
significativa asociación (Galvez-Hjornevik, 1986).

Para el profesor principante, el objetivo del proceso de asesoramiento es realizar una

transformación, un cambio desde el estado de imitación al de autogestión. Para el mentor, las
relaciones de asesoramiento son un vehículo para realizar lo que Erickson denominó "la forma
humana de una dirección instintiva para crear y cuidar de una nueva vida... (en
Yamamoto,1988:186). Los dos elementos más importantes a tener en cuenta en esta definición
son por una parte, la reciprocidad entre el profesor mentor y el principiante y, en segundo lugar la
consecución de una transformación experimentada en cada uno de ellos.

En esta línea, Vonk (1993) plantea la necesidad de que los programas de iniciación que
incorporan la figura del mentor, sean planificados y asumidos por la propia escuela. El programa
dirigido por este autor en la Universidad de Amsterdam se dirige a ofrecer apoyo y formación a los
profesores principiantes en las tres áreas básicas: apoyo personal; conocimiento y destrezas
didácticas (principalmente las referidas a planificar, organizar y gestionar las actividades de
enseñanza, y a adaptar el contenido a las necesidades de los alumnos), y ambientales u
organizativas (cultura escolar, responsabilidades del profesor, etc.) (véase Figura Nº 16).

Comerford (1989) en la descripción del programa de iniciación llevado a cabo en el Estado de

New York identifica como cualidades positivas que debe poseer un profesor mentor las siguientes:
Tener éxito demostrado en sus clases; ser valorado por padres, colegas y alumnos; dispon er de
habilidad para enseñar a compañeros; conocer cómo interactuar con diversas personalidades;
conocer los trucos de la profesión; ser flexible y estar en disposición de probar nuevas cosas;
mostrar seguridad y dominio en diversas situaciones; poseer tacto y diplomacia así como
sensibilidad ante las necesidades del profesor; y por último recordar que él también durante un
tiempo fue profesor principiante.

Otros autores apuntan que los profesores mentores deben ser personas abiertas al cambio,
respetar a sus colegas, ser dignos de confianza y poseer conocimientos suficientes, altruistas,
cálidos, sensibles a las necesidades de los otros y tolerantes a la ambigüedad (Johnston y
James, 1986; Gray y Gray, 1985; Kamii y Harris-Sharples,1988).

Howey y Zimpher (1989) enumeran cuatro áreas o dimensiones que constituyen el núcleo
central de los requisitos que deben exigirse a un profesor para que sea un mentor efectivo:

a) Conocimiento del desarrollo y perfeccionamiento adulto, con especial atención únicamente a las
funciones y roles de los profesores.

b) En segundo lugar, los profesores mentores deben conocer las culturas y las organizaciones en
las cuales los profesores se implican y cómo éstas influyen en el trabajo individual y colectivo de
los profesores.

c) En tercer lugar, los profesores mentores deben tener cierto conocimiento sobre las influencias
personales y los cambios de estrategias, y por último deben
d) Poseer el conocimiento necesario sobre cómo favorecer el continuo desarrollo de sus colegas.

Parece evidente, y así lo constatamos en los distintos estudios revisados, que los profesores
que van a trabajar con profesores principiantes deben ser personas con ciertas características
personales (empatía, facilidad para la comunicación, paciencia, diplomacia, flexibilidad,
sensibilidad) y profesionales (experiencia demostrada en sus clases, habilidad en la gestión de
clase, disciplina y comunicación con los compañeros, cierta iniciativa para planificar y organizar).
Las cualidades que posea el profesor mentor van a influir en las relaciones que se establezcan
con el profesor principiante. No obstante, el componente crucial es disponer de la habilidad para
trabajar juntos basada en la confianza mutua, el respeto y la creencia de que cada uno es capaz
de perfeccionarse de forma competente (Galvez-Hjornevik, 1986; Monaghan y Lunt, 1992,
Wildman y otros, 1992).

2.3. Descripción de algunos Programas de Iniciación

Los programas de iniciación cuentan con una breve historia pues empezaron a aparecer a
principios de los años ochenta. Sin embargo su creciente y constante proliferación en algunos
países -fundamentalmente en muchos estados norteamericanos- hace que sean abundantes los
trabajos muchos de ellos en periodo aún de desarrollo- y por consiguiente resulta difícil su
sistematización.

Los parámetros que pueden ayudar a sistematizar dichos programas pueden se r: su

duración; contenido; objetivos que persigan; sistema de evaluación que utilicen o componentes que
lo integran; características de los candidatos o bien de los miembros responsables de la
ejecución de los mismos (Katz y Raths, 1985).
 Existen programas que se centran en la escuela mientras que otros lo hacen por ejemplo en el
emparejamiento de profesores mentores con principiantes (Marcelo, 1988d). Este va a ser el
principal criterio que hemos seguido en nuestra exposición.

2.3.1. Programas Centrados en la Escuela

Los programas centrados en la escuela se plantean como objetivo formar a profesores

principiantes mediante actividades que estén integradas en la problemática de desarrollo
profesional de la escuela en la que realizan su periodo de iniciación:"...si el propósito de los
programas para profesores principiantes es proporcionar apoyo en el desarrollo a los neófitos,
entonces tales programas debería basarse en las escuelas donde los papeles están estructurados
para apoyar la iniciación" (Schlechty y Whitford, 1989:441).

Como ejemplo de esta corriente podemos analizar el trabajo de Wubbel y otros (1987), en
Holanda quienes han descrito las fases de las que consta el programa de iniciación:

a) Fase "diario": que se inicia desde el mismo momento en que el profesor comienza las clases y
dura aproximadamente cuatro semanas. Se mantienen entrevistas de supervisión sobre el diario
de clase que se pide a los profesores principiantes que redacten, en el que anotan sus
reflexiones, preocupaciones, problemas, etc. El profesor recoge todo aquello que es importante
para él; se potencian las conversaciones y discusiones con un mentor y con otros profesores
principiantes.

b) Fase de observación en clase: cuya duración aproximada es de 6 semanas y en la que los

profesores principiantes se visitan unos a otros impartiendo clase, junto con un mentor que
también participa en las observaciones, al menos una vez cada dos semanas. Todas las
observaciones son seguidas de discusiones posteriores sobre aspectos didácticos y organizativos.

c) Fase de guía individual: el mentor presta especial atención a los puntos débiles de cada nuevo
profesor. En esta fase, que dura 6 meses, el mentor y el profesor hacen "contratos" sobre la forma y el
proceso de supervisión.

2.3.2. Programas Centrados en el Asesoramiento mediante Mentores

La figura del mentor, también denominado "coach" o ayudante/asistente particular del

profesor principiante, se ha planteado como posible remedio o "antídoto" al shock de realidad. Este
es el objetivo del programa desarrollado en el Distrito escolar de Lennox (California) por Moffett,
John e Isken (1987), mediante el cual llevan a cabo el entrenamiento y supervisión de profesores
principiantes. El programa se compone de seis fases:

a) Entrenamiento del profesor principiante, durante una semana, en cuestiones referidas a la

disciplina, Lectura, enseñanza de Lenguaje y Matemáticas;

b) Entrenamiento de los mentores o "coaches". Son profesores del distrito que reciben el mismo
curso que los profesores principiantes pero que además reciben entrenamiento en destrezas de
comunicación oral.

c) Reducción de la carga docente a los profesores principiantes y retribución a los profesores

mentores.
d) Práctica y aplicación de los contenidos del curso; los profesores reciben retroacción de
observadores y de otros compañeros.

e) Emparejamiento de los mentores y profesores principiantes; cada mentor se empareja con uno o
varios profesores principiantes de su mismo nivel de enseñanza.

f) Observación del profesor principiante por parte del "coach" al menos dos veces al mes. El
programa plantea sesiones de seguimiento mensual, de forma que los profesores principiantes
tienen ocasión de compartir sus dudas y frustraciones, así como recibir ayuda y asesoramiento.

Sánchez Moreno (1993) ha revisado las características de algunos programas de iniciación,

entre los que figura el Programa de Asesoramiento a Profesores Principiantes (BTAP) que se lleva a
cabo en Virginia (Medley, Rosenblum y Vance, 1989) se inició en 1985 y se propone como meta final
que los profesores posean unas competencias específicas que son en líneas generales:
Destrezas en la planificación, claridad en la estructura de los temas, autoconcepto del estudiante,
contenidos, responsabilidad estudiantil, normas del centro, evaluación y conocimiento de las
diferencias individuales. Tres profesores con experiencia observan la clase de profesores
principiantes al menos en tres ocasiones para registrar el comportamiento del profesor neófito. El
resultado de la combinación de las observaciones constituye un asesoramiento inicial. Aquellos
profesores que no demuestran una habilidad determinada en las catorce competencias que son
especificadas, reciben el asesoramiento de un instructor.

El desarrollo y la adquisición de cada una de estas competencias se realiza mediante

sesiones de entrenamiento para cada una de ellas, con la ayuda de un profesor con experiencia,
previamente entrenado para tal fin. Cada sesión de entrenamiento se organiza en tres partes. Una
primera en la que se expone y discute la competencia en cuestión; en una segunda fase se
proponen ejemplos y casos, para finalizar, ya en la tercera parte, con sesiones de
microenseñanza, en las que se utiliza la competencia que se está tratando de adquirir y se ofrece
y recibe retroacción.

El ciclo de asesoramiento se repite para permitir a los profesores principiantes tres

oportunidades para demostrar las habilidades que les son requeridas. El certificado depende del
éxito conseguido en la realización completa de los requisitos del programa. Aunque los papeles de
observador, evaluador y orientador se encuentran separados en el programa, el resultado de la
combinación de esfuerzos es la garantía de un competente y acreditado certificado final (Stroble y
Cooper, 1988).

Otro programa que se basa fundamentalmente en el asesoramiento de profesores mentores a

principiantes es el desarrollado en las Escuelas Públicas de Montgomery (Maryland) (Patton, Eisel
y Allan, 1987). Los profesores que van a recibir asesoramiento son distribuidos en tres grupos:

1. Los que se inician por primera vez en la enseñanza

2. Aquéllos que son nuevos en el distrito pero que tienen cierta experiencia docente

3. Aquéllos quienes dicen necesitar perfeccionarse en otros niveles, esencialmente enseñanza

secundaria.

Los profesores asesores tienen que cubrir las áreas de planificación, gestión de clase, política y
procedimientos escolares, estrategias de actuación y comunicación con los padres.

Un nuevo ejemplo de programas de iniciación para profesores principiantes centrado en la

asistencia de un profesor con experiencia que asesora a los nuevos en la profesión es el
identificado como Programa de Perfeccionamiento de Wisconsin (Theune, 1983) que iniciado a
propuestas de la Universidad de Wisconsin-Whitewater en 1974 ofrece ayuda a profesores
principiantes mediante un equipo de apoyo compuesto por el director de la escuela, un profesor
mentor y un asesor universitario experto en metodología.

Por último, el Programa e Iniciación de Profesores Mentores (MTPI) que describen Brown y
Wambach (1987) se dirige a cubrir las necesidades de los profesores principiantes y a conseguir
la permanencia de éstos en la enseñanza. El foco de la investigación se centró en identificar cual
sería el efecto sobre los profesores estudiantes y profesores principiantes de un programa de
iniciación que enfatizase:

a) Un contacto con un profesor mentor

b) La intervención de profesores mentores en seminarios
c) La oportunidad de un apoyo tanto formal como informal.

El MTIP (Mentor Teacher Induction Program) consta de dos fases. En la primera fase cada
profesor estudiante se empareja con un profesor mentor que previamente ha sido seleccionado
entre un grupo de profesores con experiencia de clase o bien recomendado por la Escuela o la
Universidad. Este profesor mentor además de realizar demostraciones a los profesores
principiantes participa en seminarios. Estos seminarios tienen una parte estructurada, cuyos
temas versan sobre disciplina, relaciones de iguales, contenido de las materias, estrategias de
acción. El director del proyecto y los profesores mentores asumen la responsabilidad de tales
seminarios. La segunda parte de los seminarios es menos estructurada y se centra en
conversaciones, diálogos para cambiar impresiones sobre los problemas que afectan a los
profesores y las ideas que van surgiendo en cada uno de ellos.

La segunda fase del MTIP se centra en profesores ya graduados. Cada profesor principiante se
empareja con un mentor de igual "posición de enseñanza" (nivel, área geográfica, énfasis
curricular). Este programa de apoyo incluye un contínuo y regular contacto con el profesor
principiante para conversar sobre problemas, preocupaciones y/o asuntos de interés para ellos,
visitas recíprocas a sus respectivas clases y la implicación en seminarios.

Al finalizar cada semestre se pasó un cuestionario de valoración del programa. Los

profesores principiantes que participaron en el proyecto expresaron su intención de permanecer en
la enseñanza en una proporción mayor que aquellos profesores que pertenecían al grupo control
y no tuvieron la oportunidad de recibir asesoramiento.

2.3.3. Nuestra propuesta de programa de formación de profesores principiantes

A partir de la investigación que ya hemos descrito (Marcelo, 1991d), constatamos la

necesidad sentida por los propios profesores principiantes que entrevistamos, de desarrollar
programas de iniciación que atendieran los problemas identificados por estos docentes.

Desde el curso 1991-92 venidos desarrollando, bajo el patrocinio organizativo del Centro de
Profesores de Alcalá de Guadaira un programa de formación de profesores principiantes. Este
programa de formación pretende incorporar los principios y supuestos de una formación
potenciadora de actitudes de reflexión y análisis permanente y crítico de su propia práctica.

Responde, por tanto a una concepción del profesor como un sujeto que aprende y es capaz
de construir conocimiento a partir de su propia implicación personal y profesional. Es una
concepción del profesor como un práctico reflexivo que en la actualidad se viene asumiendo por
diferentes investigadores y formadores en el ámbito de la formación del profesor (Handal y
Lauvas, 1987; Schön, 1987, Zabalza, 1988; Fernández Pérez, 1988; Calderhead, 1989; Medina y
Domínguez, 1989; Marcelo 1991a; Liston y Zeichner, 1991; Tabachnick y Zeichner, 1991; Pérez
Gómez, 1992a). Esta propuesta de formación reflexiva se ha centrado en la inclusión en el
programa de formación de una serie de componentes tendentes a propiciar en los profesores
dichas actitudes: redacción de diarios (Zabalza, 1988), grabaciones en vídeo de las clases de los
propios profesores principiantes (Fernández Pérez, 1988), lectura y discusión de materiales
formativos, etc.

La propuesta de formación que venimos haciendo es coherente con los principios de

formación del profesorado que hemos asumido a lo largo de este libro. Es un programa de
formación que se prolonga a lo largo de un curso académico, con grupos reducidos de profesores
participantes -no más de quince-, y tomando como eje el análisis y reflexión de la propia práctica de
enseñanza. Además, una característica importante es que el grupo de trabajo está coordinado por
un monitor, que es un profesor con amplia experiencia y formación en el mismo nivel
académico en el que enseñan los profesores principiantes. Junto al monitor, en cada grupo de
trabajo participa un miembro del grupo de apoyo, compuesto por profesores pertenecientes al
Departamento de Didáctica y Organización Escolar.

La modalidad formativa general que empleamos es la de Seminario o Grupo de Trabajo.

Los seminarios y grupos de discusión representan situaciones en las que profesores pueden
trabajar junto a otros compañeros, dentro de un ambiente más o menos formal para abordar un
problema (Little, 1987). Los seminarios y grupos de trabajo de profesores pueden perseguir tres
tipos de objetivos: propiciar el desarrollo profesional de los profesores; incrementar las
interacciones entre compañeros, que ayuden a superar el aislamiento y soledad de la profesión
docente, y por último, ayudar a reducir la fragmentación de un programa, en los momentos en
que introduce un nuevo curriculum (Rich, 1992). El énfasis de los grupos de trabajo es en la
participación de los profesores asistentes, mediante la cual pueden compartir sus conocimientos y
destrezas, e implicarse en determinadas tareas, en resolver problemas, o en planificar nuevas
actividades (Gough y James, 1990).

A través de este programa de iniciación se persigue fomentar el análisis y reflexión sobre la

práctica siguiendo un proceso evolutivo, que comienza solicitando a los profesores que
respondan por escrito a las preguntas: ¿dónde enseño?, ¿cómo es un día normal de mi clase?,
¿cómo he llegado a enseñar como lo hago?, y ¿qué quiero hacer a partir de ahora?. A partir de
aquí, los profesores principiantes intercambian sus experiencias, a través de un diálogo
estructurado en relación a las anteriores preguntas.

El contenido a abordar en los diferentes grupos de trabajo (organizados en función de los

niveles escolares), se negocia con los profesores principiantes, de forma que no existe ningún
esquema inicial cerrado, sino propuestas de temas, que se derivan de los problemas identificados en
nuestras investigaciones (Marcelo, 1991d; Montero Alcaide y otros, 1992). El desarrollo de los temas
en los grupos de trabajo se hace paralelamente a la realización por parte de los profesores
principiantes de "tareas". Estas tareas suelen referirse a la lectura de documentos seleccionados, o
la redacción de un diario durante un período de tiempo limitado (generalmente dos semanas). Los
diarios se analizan y comentan en el grupo de trabajo.

Otro componente formativo que introducimos, y que resulta de sumo interés es la grabación
de algunas sesiones de clase de algunos profesores principiantes asistentes al seminario. Estas
grabaciones en vídeo son comentadas, analizadas y valoradas en grupo, dirigidos por el monitor.

El programa de formación que venimos desarrollando va incorporando año tras año diferentes
novedades. Durante el curso 1992-93, y debido a que existía un número elevado de profesores
principiantes pertenecientes al mismo Instituto de Bachillerato, centramos el programa en la
planificación y desarrollo colaborativo de unidades didácticas por parte de los profesores
principiantes (Ferreres, 1992b).

Nuestra experiencia nos muestra que los profesores valoran positivamente su participación
en este programa de formación. Su contribución no es sólo en el ámbito de conocimiento
didáctico, como en el ámbito de relaciones personales. Los profesores principiantes suelen estar
-o sentirse- aislados en centros en los que la mayoría de los profesores son experimentados. En
estos casos, compartir experiencias y preocupaciones con otros profesores principiantes ayuda a
superar el denominado "shock de realidad". Sin embargo, nuestro objetivo no se limita al ámbito
personal, sino que intentamos contribuir a desarollar en los profesores actitudes de apertura y
análisis reflexivo de su propia práctica y la de sus compañeros. Este es un objetivo más difícil de
conseguir, por la tendencia de la mayoría de los profesores a análisis simples y poco
"comprometidos".

Por último, encontramos una limitación en el programa que desarrollamos, en la medida en

que se desarrolla al margen de las innovaciones o planteamientos de formación de los centros
educativos en los que enseñan los profesores principiantes. Esta dimensión organizativa, que es de
gran importancia para la formación del profesorado, ha de suplirse por la participación de
profesores en los grupos de formación.
 CAPÍTULO IV.
EL DESARROLLO PROFESIONAL
DE LOS PROFESORES

1. Aproximación al concepto "desarrollo profesional de los profesores"

En este capítulo vamos a analizar la formación de los profesores que están ejerciendo su
profesión en centros educativos. Las actividades de formación dirigidas a este colectivo de
docentes configuran hoy día el componente que mayor dinamismo, riqueza y productividad está
teniendo en los últimos años, tanto por parte de investigadores, como de formadores. A nivel
internacional, pero muy concretamente en nuestro país se ha venido produciendo en la última
década una notable evolución, tanto en calidad como en cantidad, en relación a la formación de
profesores en ejercicio. A nadie se le escapa que la implantación de la L.O.G.S.E. ha promovido la
necesidad de difundir entre los profesores los nuevos modelos de enseñanza y aprendizaje
propugnados por esta reforma, a través de una variedad de actividades de formación.

Durante algún tiempo, los términos: perfeccionamiento, formación en-servicio, formación

contínua, reciclaje, desarrollo profesional o desarrollo del profesorado se han venido utilizando
como conceptos intercambiables, y es preciso establecer algunas matizaciones. Algunos autores
se refieren a la formación contínua del profesorado como a toda "actividad que el profesor en
ejercicio realiza con una finalidad formativa -tanto de desarrollo profesional como personal, de
modo individual o en grupo- que tienda a una más eficaz realización de sus actuales tareas o le
preparen para el desempeño de otras nuevas" (García Alvarez, 1987, p. 23). Esta definición es lo
suficientemente amplia como para incluir en ella cualquier tipo de actividad que conduzca a una
mejora personal o profesional.

De una forma más genérica, Edelfelt y Johnson entienden que "la educación en-servicio de los
profesores (o desarrollo del profesorado, educación contínua, desarrollo profesional) se define como
cualquier actividad de desarrollo profesional que un profesor lleva a cabo aisladamente o con otros
profesores después de haber recibido su certificado inicial de profesor, y después de comenzar su
práctica profesional" (1975: 5).

La formación contínua o en-servicio del profesorado se diferencia del concepto de reciclaje en

el carácter puntual y de puesta al día que este último término connota. Así, para Landsheere, el
reciclaje "es un aspecto específico del perfeccionamiento del profesorado. Se define como una
acción de entrenamiento intensiva, necesaria en el caso de crisis de cualificación, que sucede
cuando el conocimiento que el profesor tiene de una materia de repente se convierte en obsole-
to... o cuando se reconoce que existe una laguna crítica en la formación del profesorado"
(Landsheere, 1987: 744).

En este trabajo hemos adoptado el concepto de desarrollo profesional de los profesores,

porque entendemos que se adapta a la concepción del profesor como profesional de la
enseñanza que hemos venido adoptando. Asimismo, el concepto «desarrollo» tiene una
connotación de evolución y continuidad que nos parece que supera la tradicional yuxtaposición
entre formación inicial y perfeccionamiento de los profesores. De otra parte, el concepto
'desarrollo profesional de los profesores' presupone, tal como más adelante justificaremos, un
enfoque en la formación del profesorado que valora su carácter contextual, organizativo y
orientado al cambio. Este enfoque ofrece un marco de implicación y resolución de problemas
escolares desde una perspectiva de superación del carácter tradicionalmente individualista de las
actividades de perfeccionamiento del profesorado.

Rudduck se refiere al desarrollo profesional del profesor como "la capacidad de un profesor
para mantener la curiosidad acerca de la clase; identificar intereses significativos en el proceso de
enseñanza y aprendizaje; valorar y buscar el diálogo con colegas expertos como apoyo en el
análisis de datos" (Rudduck, 1987: 129). Desde este punto de vista, el desarrollo profesional se
especifica como una actitud permanente de indagación, de planteamiento de cuestiones y la
búsqueda de sus soluciones. Sin embargo, nos parece que la definición que aporta Griffin se
acerca más al concepto que anteriormente hemos apuntado sobre el desarrollo profesional de los
profesores. Este autor entiende que el desarrollo del personal de la escuela (staff development)
significa "cualquier intento sistemático de alterar la práctica, creencias o conocimientos pro-
fesionales del personal de la escuela hacia un propósito articulado" (1983: 2).

Desde esta perspectiva, se entendería que la actividad de desarrollo profesional no afecta

sólo al profesor, sino a toda persona con responsabilidad o implicación en la mejora de la escuela,
sean administradores, supervisores, inspectores, personal de apoyo, etc. De esta forma, el
desarrollo personal y profesional de los profesores se produce dentro del contexto del desarrollo de
la organización en la que trabajan (Dillon-Peterson, 1981).

Hemos recopilado algunas de las más recientes definiciones de autores de relevancia en

relación al concepto desarrollo profesional de los profesores:

"Un proceso diseñado para el desarrollo personal y profesional de los individuos dentro de un clima
organizativo respetuoso, positivo y de apoyo, que tiene como última meta mejorar el
aprendizaje de los alumnos y la auto-renovación continua y responsable de los educadores y de las
escuelas" (Dillon-Peterson, 1981, en Parker, 1990:3)

"el desarrollo profesional se ha convertido en una actividad que incluye mucho más que a un solo
profesor actuando como un individuo ... El desarrollo profesional actual es un asunto de grupos de
profesores, a menudo trabajando con especialistas, supervisores, administradores, orientadores,
padres y muchas otras personas que están conectadas con la escuela moderna" (Fenstermacher
y Berliner, 1985:282).

"El desarrollo del profesorado va más allá de una etapa informativa; implica la adaptación a los
cambios con el propósito de modificar las actividades instruccionales, el cambio de actitudes de los
profesores y mejorar el rendimiento de los alumnos. El desarrollo del profesorado se preocupa por
las necesidades personales, profesionales y organizativas " (Heideman, 1990:4)

"El desarrollo profesional se ha definido con amplitud al incluir cualquier actividad o proceso que
intenta mejorar destrezas, actitudes, comprensión o actuación en roles actuales o futuros" (Fullan,
1990:3).

"La actividad de formación del profesorado, que responde a una preocupación consciente
institucional, y que intenta mejorar la capacidad de los profesorado en roles específicos, en
particular en relación a la enseñanza" (O'Sullivan, 1990:4).

"Se define como el proceso que mejora el conocimiento, destrezas o actitudes de los profesores"
(Sparks y Loucks-Horsley, 1990:234-5)
"Implica mejorar la capacidad de control sobre las propias condiciones de trabajo, un avance en el
estatus profesional y en la carrera docente" (Oldroyd y Hall, 1991:3).

"Aquéllas actividades planificadas para o por los profesores, diseñadas para ayudarles a planificar
más eficazmente, y para conseguir las metas educativas señaladas" (Ryan, 1987, citado en
Hickcox y Musella, 1992:157-8)

Las definiciones que anteriormente hemos presentado resumen el amplio ámbito de

dimensiones, que fueron destacadas por Howey (1985). Estas dimensiones incluyen: en primer
lugar, desarrollo pedagógico (mejora de la enseñanza del profesor mediante actividades centra-
das en determinadas áreas del curriculum, o bien en destrezas instruccionales, o de gestión de
clase). En segundo lugar, conocimiento y comprensión de sí-mismo, dirigido a conseguir del
profesor una imagen de sí mismo equilibrada y auto-actualizada. La tercera dimensión del
desarrollo profesional de los profesores es desarrollo cognitivo, y se refiere a la adquisición de
conocimientos y mejora de las estrategias de procesamiento de información por parte de los profe-
sores. La cuarta dimensión es desarrollo teórico, basada en la reflexión del profesor sobre su
práctica docente. Las últimas dimensiones identificadas por Howey son las de desarrollo
profesional a través de la investigación y el desarrollo de la carrera mediante la adopción de
nuevos roles docentes.

2. El Desarrollo Profesional de los Profesores. Elemento de integración de prácticas

curriculares, docentes, escolares y personales

Una idea que mantenemos a lo largo de este libro es la necesidad de estudiar y comprender la
Formación del Profesorado en íntima relación epistemológica con cuatro ámbitos de la teoría y la
investigación didáctica: sobre la escuela, sobre el curriculum y la innovación, sobre la enseñanza,
y sobre los profesores. Defendíamos este planteamiento, bajo el supuesto de la necesaria
integración de los saberes didácticos, así como del reconocimiento de las contribuciones que los
anteriores ámbitos han tenido en relación a la Formación del Profesorado como disciplina.

Pero el reconocimiento que se ha realizado de la importante influencia que estos ámbitos del
conocimiento y la investigación didáctica han tenido para el desarrollo de la Formación del
Profesorado, no significa en la actualidad reconocer el carácter subsidiario de la Formación
del Profesorado respecto a estos otros campos de la Didáctica. Por el contrario, nos parece
que en estos momentos, la Formación del Profesorado, o más concretamente, el Desarrollo
Profesional de los Profesores se nos presenta como el único elemento capaz de integrar en la
práctica, esos campos de conocimiento que durante mucho tiempo han venido ignorándose
mutuamente.

El esfuerzo por conseguir unas escuelas más participativas, en las que los profesores diseñen
innovaciones y adaptaciones curriculares, en las que las clases sean lugares de experimentación,
colaboración y aprendizaje, en las que los alumnos aprendan y se formen como ciudadanos
críticos, pasa necesariamente por contar con un profesorado capacitado y comprometido con
los valores que ello representa.

Vemos el desarrollo profesional de los profesores como un cruce de caminos, como el

engrudo que permite unir prácticas educativas, pedagógicas, escolares y de enseñanza. Para
fundamentar nuestra creencia vamos a ir describiendo las relaciones que se establecen entre los
diferentes ámbitos didácticos -a que ya nos hemos referido- y el desarrollo profesional de los
profesores. Vamos a basarnos en la Figura Nº 17 que muestra en detalle algunas de estas
relaciones.
2.1. Desarrollo Profesional y Desarrollo de la Escuela

Hemos afirmado anteriormente que uno de los elementos positivos que encontramos en la
utilización del concepto desarrollo profesional del profesor reside en que pretende superar la
concepción individualista y celular de las prácticas habituales de formación permanente. Ello
supone afirmar que el desarrollo del profesor no se produce en el vacío, sino dentro de un
contexto más amplio de desarrollo organizativo y curricular (Dillon-Peterson, 1981).

Pocos estarían dispuestos a negar que el desarrollo profesional del profesor, y la mejora de la
institución escolar son dos caras de la misma moneda, de forma que es difícil pensar una sin la
otra. Al respecto, Escudero manifestaba que "la formación y el cambio han de ser pensados de
forma conjunta... hoy resulta poco defendible una perspectiva sobre el cambio para la mejora de
la educación que no sea, en sí misma, capacitadora, generadora de ilusión y compromiso,
estimuladora de nuevos aprendizajes y, en suma, formativa para los agentes que han de
desarrollar las reformas en la práctica. Simultáneamente, la formación bien entendida, debe estar
preferentemente orientada al cambio, a activar reaprendizajes en los sujetos y en su práctica
docente que ha de ser, por su parte, facilitadora de procesos de enseñanza y aprendizaje de
alumnos" (Escudero, 1992a:57).

Sin embargo, la práctica habitual nos muestra que las actividades de desarrollo profesional,
generalmente se planifican y desarrollan fuera del contexto escolar, y que las escasas medidas de
desarrollo organizativo a nivel escolar que conocemos en nuestro país se aplican sin atender a la
necesaria formación de los profesores. Por poner un ejemplo: sólo recientemente se viene
atendiendo la necesidad de formar a los directores de centros para desempeñar su función
directiva, cuando hace ocho años que la LODE entró en funcionamiento. Un segundo ejemplo:
cuántas actividades de formación de profesores se llevan a cabo por profesores individualmente,
sin que exista posteriormente un compromiso de seguimiento o aplicación a nivel de aula.

Asumir con seriedad la intrínseca relación existente entre el desarrollo de la escuela y el

desarrollo profesional de los profesores conduce a entender la escuela (en el sentido más amplio
del término) como la unidad básica para cambiar y mejorar la enseñanza. Si se asume este
principio, puede comenzar a comprenderse la importancia que juegan algunos aspectos y
dimensiones que hasta ahora han venido siendo competencia exclusiva de los expertos en
Organización Escolar: "el desarrollo del profesional es mucho más que proporcionar un servicio a
un profesor o a un grupo de profesores. Incluye también la dinámica organizativa de la escuela,
como el clima, la estructura de autoridad, las normas que definen las relaciones entre el personal
de la escuela, la naturaleza de las comunicaciones dentro de una escuela o un distrito, y los roles
y responsabilidades del personal que pertenece a la organización" (Fenstermacher y Berliner,
1985:283)

En la actualidad resulta un lugar común entender que la escuela es la unidad básica de

cambio y formación, como se viene asumiendo no sólo por investigadores y formadores, sino
también por la Administración Educativa (más adelante nos referiremos a la Formación Centrada en
la Escuela, o los Proyectos de Formación en Centros que vienen convocando y financiando las
diferentes Administraciones Educativas Central y Autonómicas). Para que este lema sea algo más
que una declaración de intenciones, hay que prestar atención a aspectos de la escuela que
pueden facilitar o dificultar el desarrollo de este tipo de formación.

En primer lugar, ya hemos destacado la importancia de la existencia de liderazgo

instruccional entre los profesores, de forma que exista una red interna a la escuela que funcione
como impulsora de cambios e innovaciones. En segundo lugar, se destaca la existencia de una
cultura de colaboración frente a individualista, que se potencia por la existencia de metas
compartidas entre los profesores.
 En tercer lugar, la conexión entre el desarrollo profesional y el desarrollo organizativo requiere
de una gestión democrática y participativa en la que los profesores puedan tomar decisiones
en aquellos aspectos que puedan ser relevantes para el desarrollo de proyectos de mejora. Ello
quiere decir que la escuela cuente con la autonomía suficiente como para tomar sus propias
decisiones de enseñanza, organizativas, profesionales, etc. Esta autonomía se puede concretar
en la capacidad de la escuela para seleccionar a su propio profesorado, de forma que se recluten
aquellos docentes mejor capacitados para el tipo de proyecto educativo y curricular que la escuela
lleva a cabo. Junto a la selección, parece evidente que la escuela debe tener autonomía para
organizar el curriculum, los espacios y los tiempos según las necesidades identificadas por los
propios profesores.

Pero la autonomía, necesaria para poder establecer conexiones entre el desarrollo de la

escuela y el desarrollo profesional de los profesores, pasa también por la capacidad de la propia
escuela para disponer de capacidad organizativa y presupuestaria para planificar actividades de
desarrollo profesional especialmente acordes con su proyecto educativo y curricular. Esta
autonomía presupuestaria tiene que ver con la práctica de autoevaluación institucional y del
profesorado, de forma que se entiende la evaluación como un proceso de detección de
necesidades formativas propias, que la formación deberá atender.

Las condiciones que hemos expuesto nos ponen de manifiesto hasta qué punto la búsqueda
de relaciones e integración entre el desarrollo de la escuela y el desarrollo profesional de los
profesores, está influido por factores de política educativa externos a la propia escuela. No
deberíamos concluir desde estas afirmaciones que hasta que no cambien los planteamientos
políticos en relación a la escuela y a la profesión docente, no será posible realizar ningún tipo de
propuesta de mejora escolar y profesional. Sería muy posible que, aun dándose las condiciones
anteriores resultara difícil avanzar en la línea que apuntamos. Lo que sí nos queda claro es la
necesidad de plantear la integración de los planteamientos de mejora escolar y desarrollo
profesional de los profesores en diferentes ámbitos, algunos de los cuales no son de la
competencia de los propios profesores.

2.2. Desarrollo Profesional y Desarrollo e Innovación Curricular

Las relaciones entre Desarrollo Profesional y el Desarrollo e Innovación Curricular están casi
completamente determinadas por las concepciones de curriculum, innovación curricular, y del
papel del profesor en el diseño, desarrollo y evaluación curricular que en cada momento se asuma
como práctica habitual. En concreto, no es indiferente a la relación que enunciamos en este
epígrafe, que la concepción del desarrollo curricular sea tecnológica, política o cultural. El papel
del profesor es diferente, como ya mostramos, en función de las diferentes concepciones. El
margen de autonomía que los profesores poseen, individual o colectivamente, para tomar
decisiones de índole curricular determina enormemente el desarrollo profesional que pueda darse
al llevar a cabo una propuesta curricular (Stenhouse, 1984)). Por ello, "el desarrollo profesional de
los docentes está prefigurado en la política curricular de alguna manera..." (Gimeno, 1986:85).

Cuando la concepción del papel del profesor en el desarrollo del curriculum es la de un

técnico, o más concretamente, un usuario de propuestas curriculares elaboradas por agencias
externas a la escuela (normalmente por las editoriales de libros de textos), el desarrollo
profesional que se produce es coherente con la imagen del profesor asumida. Se trataría, en este
caso de implicar a los profesores en actividades de formación (normalmente en la forma de cursos
de perfeccionamiento) para mostrarles (no demostrarles) a los profesores dichos materiales y
explicarles sus características. Más adelante plantearemos que este tipo de actividad no es
recusable en sí, siempre y cuando cumpla ciertas condiciones de calidad (Bolam, 1988). De
cualquier forma, esta concepción del curriculum y del papel del profesor conduce a actividades de
formación centradas en la adquisición por parte de los profesores de conocimientos o destrezas.
Es decir, respondería a un modelo de déficit. Pero cuando la concepción que se asume es la del
profesor como agente de desarrollo curricular (Bolivar, 1992), las posibilidades de establecer
conexiones con el desarrollo profesional de los profesores se incrementan. Basta recordar las
contribuciones que el movimiento de Investigación-Acción ha tenido al respecto (Elliott, 1990).

En nuestro país, formalmente se ha optado por esta concepción del desarrollo de curriculum.
La Consejería de Educación y Ciencia de la Junta de Andalucía publicaba el 5 de noviembre de
1992 una Orden por la que establecía los criterios y orientaciones para la elaboración de
proyectos curriculares de centro. En dicha Orden se afirma lo siguiente: "El carácter abierto y
flexible de este curriculum pretende aproximar los objetivos y los contenidos de las diferentes
áreas de la etapa a las peculiaridades de los alumnos y del entorno que los rodea mediante un
proceso de concreción y desarrollo que corresponde al profesorado... El centro educativo juega,
por tanto, un papel determinante como vertebrador de todo el conjunto de decisiones implicadas
en el proceso de adaptación y desarrollo del curriculum. De esta forma ha de ser el centro y el
equipo de profesores quien delimite, de forma fundamentada, la gradación y distribución de los
citados elementos curriculares, que han sido establecidos globalmente para toda la etapa"
(BOJA,1992).

A partir de esta Orden, los equipos de profesores han venido trabajando para la elaboración
de los proyectos curriculares de centro. Puede suponerse que el proceso de construcción de un
proyecto curricular de estas características es ya por sí mismo un proceso de desarrollo
profesional, en la media que hace que los profesores trabajen juntos, puedan aprender unos de
otros, adquieran nuevos conocimientos y se desarrollen como profesionales (Miller, 1992). Como
señala Fullan, "cuando un profesor se implica en un cambio curricular inevitablemente utiliza
nuevos materiales, cambia su práctica de enseñanza de alguna forma (es decir, nuevas
actividades, destrezas, conductas, estilos pedagógicos, etc.) y modifica sus creencias o
concepciones (su filosofía, marco conceptual, teoría pedagógica) (1986:75).

El desarrollo curricular es desarrollo profesional cuando contribuye a mejorar el conocimiento y la

profesionalidad de los profesores, cuando a través de él, los profesores pueden plantear
transformaciones y mejoras, en el ámbito de su espacio de influencias: las escuelas, el curriculum, la
enseñanza (Day, 1990).

2.3. Desarrollo Profesional y Desarrollo de la Enseñanza

Quizás sea ésta la relación que con más frecuencia se ha venido manteniendo. El desarrollo
profesional de los profesores, denominado también perfeccionamiento, formación permanente,
generalmente se ha dirigido a mejorar las competencias de enseñanza de los profesores. La
formación de los profesores ha tomado, durante mucho tiempo, el aula, y todo lo que en ella
ocurre, como único indicador válido para promover actuaciones de formación hacia los profesores.

En este aspecto hay que destacar que las mayores contribuciones provinieron en un principio,
de las investigaciones desarrolladas en torno al paradigma proceso-producto. Como ya
mostramos en el primer capítulo, este paradigma de investigación desarrolló un complejo sistema
para analizar la enseñanza desde una perspectiva conductual. Así, la identificación de repertorios
de competencias favoreció el desarrollo de una concepción analítica de la enseñanza. El
desarrollo profesional, en este sentido, se dirigía -ya lo hemos comentado al describir la
orientación tecnológica de la formación del profesorado- a facilitar la adquisición por parte de los
profesores de aquellas competencias o destrezas que la investigación había identificado como
propias de una enseñanza eficaz: clases centradas en el profesor, orientadas a la tarea, con una
estructura estable, con seguimiento y control de los alumnos, y profesores con competencia en
formular preguntas, introducir y concluir las clases, con estilo indirecto de enseñanza, etc.

La investigación proceso-producto, ya se ha dicho, asume una concepción de la enseñanza

como ciencia aplicada, y de los profesores como técnicos que han de dominar las destrezas
básicas que le capaciten para ejercer tal actividad. En este caso, el desarrollo profesional ha
jugado el papel de intermediario y traductor para los profesores de los resultados de las
investigaciones. Las actividades de desarrollo profesional, desde esta perspectiva se han
caracterizado por estar muy estructuradas, y claramente centradas en facilitar al profesor el
dominio de alguna técnica o estrategia didáctica. De esta forma, el formador juega el papel de
experto en el conocimiento del objeto de formación, que dirige a los profesores a través de una
secuencia formativa clara y predecible, que pueda asegurar el dominio por parte de éstos de una
nueva estrategia didáctica.

La aparición de nuevas perspectivas de análisis de la enseñanza provocó, por una parte la

necesaria ampliación del foco de estudio, y como consecuencia, un replanteamiento del contenido y
procedimiento de las estrategias de desarrollo profesional. En concreto, la preocupación por
analizar las dimensiones "ocultas" de la enseñanza (los procesos de pensamiento, juicios, toma de
decisiones) de los profesores y de los alumnos, junto a un cambio en la concepción del
profesor, conduce necesariamente a cambios en la conceptualización del desarrollo profesional. Por
una parte, al ampliar el ámbito de análisis de la enseñanza, incluyendo no sólo las situaciones
interactivas, sino preactivas (planificación), y postactivas (reflexión) (Marcelo, 1987a), se amplían las
dimensiones de la enseñanza que son objeto de estudio y formación.

Pero quizás el cambio más importante radica en sustituir la idea de la enseñanza como
ciencia aplicada por la de la enseñanza como actividad práctica y deliberativa, con un claro
componente ético. Desde esta perspectiva, el desarrollo profesional se entiende como el conjunto
de procesos y estrategias que facilitan la reflexión de los profesores sobre su propia práctica, que
contribuye a que los profesores generen conocimiento práctico, estratégico, y sean capaces de
aprender de su experiencia. Para ello, los diferentes modelos de análisis de la práctica de
enseñanza (biografía, auto y heterodescripción, rastreo de procesos, entrevistas, etc.) se
presentan como estrategias formativas apropiadas (Fernández Pérez, 1988). Estos
planteamientos han conducido también a transformar el papel de los formadores desde expertos a
colaboradores y asesores -más adelante nos detendremos en analizar esta nueva figura
formativa-.

Por último, la investigación sobre la ecología de la clase ha puesto de manifiesto la necesidad

de ampliar las perspectivas de análisis de la enseñanza, destacando la importancia del estudio del
ambiente de la clase, y sobre todo del análisis de tareas y actividades como elementos
estructuradores del curriculum en acción (Parrilla, 1992). Gimeno, basándose en los trabajos de
Doyle, destaca la importancia que el análisis de las tareas puede tener tanto para la formación
como para el desarrollo profesional de los profesores: "las tareas, como unidad de análisis
aplicable a la acción de profesores, a la de los alumnos o a cualquier otro elemento que sustituya
al profesor como emisor de contenido o estructurador de la practica, pueden ser un recurso
interesante para adentrarse en la comprensión y desenvolverse en el contexto real de
enseñanza" (Gimeno, 1988:32).

2.4. Desarrollo Profesional y Desarrollo de la Profesionalidad de los Profesores

El cuarto componente del modelo que hemos elaborado hace referencia al propio profesor
como persona, como profesional, como sujeto que aprende. Si en otros momentos hemos hecho
énfasis en el concepto desarrollo, ahora nos planteamos la importancia de profundizar en lo
profesional como dimensión necesaria de la formación del profesorado.

En otro trabajo (Marcelo, 1995)hemos analizado el concepto de profesionalismo y

profesionalidad, destacando las características de la propia profesión o semiprofesión docente.
Planteábamos que la enseñanza es una actividad, ocupación, profesión con una herencia
histórica caracterizada por el conservadurismo ideológico, el control político, y la procedencia de
clase media baja en lo sociológico. Describíamos algunos aspectos que en la actualidad
caracterizan a la enseñanza. Una burocratización, proletarización e intensificación del trabajo de
los profesores, que lleva a un incremento de los controles, un descenso en la autonomía y
capacidad de tomar decisiones, un incremento significativo de tareas a realizar en el mismo
tiempo y con escasos incentivo a lo largo de su carrera docente. Otra característica de la
enseñanza como profesión es su progresiva feminización, fundamentalmente en los niveles
inferiores del sistema educativo, lo que puede repercutir en la imagen social que se tenga de los
profesores. Planteábamos también que se trata de una profesión en la que se fomenta el
aislamiento entre los profesores, de forma que las aulas configuran "territorios" particulares, a los
cuales es difícil acceder. Predomina la cultura del individualismo, junto a la balcanización, frente a
una cultura de colaboración.

Estas son algunas características de la enseñanza como profesión (o semiprofesión) que han de
ser tenidas en cuenta cuando se analiza la viabilidad de determinadas propuestas de
desarrollo profesional. En este sentido, el desarrollo profesional de los profesores va
intrínsecamente relacionado con la mejora de sus condiciones de trabajo, con la posibilidad
institucional de mayores índices de autonomía y capacidad de acción de los profesores individual y
colectivamente. Esto ya lo hemos analizado cuando hacíamos referencia a las relaciones entre el
desarrollo profesional y el desarrollo organizativo y curricular.

Supone también la necesidad de unir el desarrollo profesional con un incremento de recursos

no sólo económicos -que también- sino materiales y personales a las escuelas para facilitar un
desarrollo profesional cercano a los problemas y preocupaciones de los profesores. En este punto
resulta de importancia la presencia de asesores de formación en centros educativos. Junto a ello,
es preciso afirmar la necesidad de entender el desarrollo profesional como íntimamente
relacionado con la evaluación del profesorado. Nos referimos a sustituir el control externo por una
mayor responsabilidad profesional, que derive en propuestas de mejora y de formación.

Lo que hasta aquí hemos venido afirmando tiene que ver con la necesidad de situar el
desarrollo profesional de los profesores en relación a las condiciones de trabajo de los profesores.
Pero también hemos de hacer referencia a la importancia que tiene conectar el desarrollo
profesional de los profesores con las teorías sobre el cambio, y el aprendizaje adulto. Ya
hemos descrito en el Capítulo I las teorías que con mayor peso vienen contribuyendo a
fundamentar la formación del profesorado como campo de conocimiento con especificidad propia.
Así, recordamos lo que ya hemos expuesto anteriormente: que las teorías sobre el cambio de los
profesores, sobre las Etapas de Preocupaciones, sobre las Etapas de Desarrollo Cognitivo, sobre las
fases de la Carrera Docente, etc. han de ser tenidas en cuenta cuando se planifican,
desarrollan y evalúan actividades de desarrollo profesional.

3. Modelos de Desarrollo Profesional de los Profesores

Las relaciones que anteriormente hemos planteado entre el desarrollo profesional y el

desarrollo de la escuela, del curriculum, de la enseñanza y del profesor han de concretarse
necesariamente en propuestas que permitan estructurar y dar una configuración conceptual y
pragmática al desarrollo profesional de los profesores. Vamos a pasar, por tanto a un nivel más
concreto y operativo, en el que analizaremos los diferentes modelos que se han venido
elaborando en relación al desarrollo profesional de los profesores. Conviene recordar aquí la
afirmación de Sparks y Loucks-Horsley, al concluir su revisión sobre los modelos de desarrollo
profesional, en el Handbook of Research on Teacher Education, que "el Desarrollo Profesional es
una ciencia relativamente joven dentro de la educación...Con la excepción de la investigación sobre
el entrenamiento, la mayor parte de literatura sobre el Desarrollo Profesional es teórica y descriptiva,
en lugar de experimental, aunque con rapidez se vaya avanzando en esa dirección" (Sparks y
Loucks-Horsley, 1990:246-7).

En este epígrafe hemos utilizado el concepto de "modelo" en la misma línea que lo hacen
Sparks y Loucks-Horsley, para referirnos a "un diseño para aprender, que incluye un conjunto de
supuestos acerca de, en primer lugar, de dónde procede el conocimiento, y en segundo lugar de
cómo los profesores adquieren o desarrollan dicho conocimiento" (1990:235). Por tanto, un
modelo responde a unas concepciones previas referidas a las relaciones entre investigación y
formación, a una concepción del profesor, así como a unas teorías acerca de las estrategias más
adecuadas para facilitar su aprendizaje.

Quizás la clasificación de modelos de desarrollo profesional más simple sea aquélla que
plantea básicamente la existencia de dos tipos de actividades: en primer lugar estarían aquéllas
cuyo objetivo consiste en que los profesores adquieran conocimientos o destrezas a partir de su
implicación en actividades diseñadas, y desarrolladas por expertos y en segundo lugar aquéllas
otras cuyo objetivo excede el dominio de conocimientos y destrezas por parte de los profesores, y
plantea la necesidad de una verdadera implicación de los docente en el diseño y desarrollo del
proceso de formación.

Han sido Oldroyh y Hall (1991) quienes han desarrollado con mayor claridad la división entre
estos dos tipos de actividades de formación de profesorado. Estos autores, como se aprecia en la
Figura Nº 18, diferencian básicamente entre dos tipo de actividades: las denominadas de
Formación y Entrenamiento Profesional (Tipo A), y las de Apoyo Profesional (Tipo B). Las
actividades de Formación y Entrenamiento Profesional se desarrollan generalmente por
expertos, y tienen como objetivo la adquisición de destrezas docentes, que se facilitan a través de
actividades como la demostración, simulación, así como el apoyo y el asesoramiento por parte de
expertos. La modalidad Tipo B destaca principalmente el aprendizaje individual y de compañeros
como estrategia formativa más relevante para el desarrollo profesional. En este sentido, es el
trabajo entre profesores a través de diferentes modalidades (investigación-acción, mentorazgo,
evaluación de compañeros, etc.) el que constituye el eje central de este tipo de modalidades de
formación.

Los criterios que hasta ahora hemos utilizado para clasificar las actividades de desarrollo
profesional, han sido principalmente el papel que juega el profesor (activo/pasivo), así como el tipo
de estrategias de formación seleccionadas (formales/informales). Sin embargo, Oldroyd y Hall
(1991) completan su aportación planteando que las modalidades de desarrollo profesional pueden
clasificarse de forma más amplia en función de otros criterios. Así, como se muestra en el Cuadro
Nº 15, las actividades pueden clasificarse en función de si el diagnóstico de necesidades se ha
llevado a cabo de forma individual, o ha participado la totalidad del profesorado; si la formación es
voluntaria u obligatoria; si participan todos los profesores o sólo algunos; si el objetivo es el
entrenamiento o el asesoramiento; si la dirección corresponde a un experto externo, o a los
propios profesores; o bien si se lleva a cabo en el propio centro o fuera de él.

Ya sabemos, por tanto que existen diferentes modalidades de desarrollo profesional en

función de diversos criterios. Corresponderá valorar en cada caso cuál es el criterio a tener en
cuenta para seleccionar unas u otras modalidades de formación. En esta línea, Loucks-Horsley y
otros (1987), sintetizando los trabajos desarrollados en el Regional Laboratory for Educational
Improvement, establecen una nueva clasificación de modalidades de desarrollo profesional, en
función de las necesidades de los propios profesores.

Ya en el Cuadro Nº 16 comenzamos a conocer estrategias concretas de desarrollo profesional

que pueden aplicarse en función de las necesidades formativas y de la situación de los
profesores. Tal como planteamos en el Capítulo I cuando analizamos las teorías sobre el
Desarrollo Cognitivo, sobre las Etapas de Preocupaciones de los Profesores, así como sobre la
Carrera Docente, los profesores evolucionan a través de diferentes fases (no creemos que puedan
darse modelos cerrados en este sentido), que repercuten en necesidades de formación
diferenciadas, así como requieren estrategias de desarrollo profesional específicas. Por poner un
ejemplo: no creemos recomendable implicar a un profesor principiante en un proceso de
elaboración de materiales curriculares, cuando su conocimiento y experiencia sobre la enseñanza
es mínima. De la misma forma, muchos profesores con bastantes años de experiencia rechazan
participar en actividades de formación en las que no pueden hacer uso de su propia experiencia o
en las que no puedan participar en su planificación o desarrollo cuando menos.

Ello supone que las modalidades de desarrollo profesional han de ser entendidas y matizadas, tal
como nos plantea Loucks-Horsley (1987), en función de la etapa de desarrollo profesional en que se
encuentren los profesores. Estas etapas pueden considerarse individualmente, pero quizás requieran
analizarse en su forma grupal, es decir, cuando profesores de la misma o diferente
etapa trabajan juntos en una misma actividad de desarrollo profesional.

Vamos a pasar ahora a analizar algo más en profundidad diferentes modelos de desarrollo
profesional, y para ello vamos a basarnos en la revisión de Sparks y Loucks-Horsley (1990) a la
que ya anteriormente nos hemos referido. Estos autores desciben cinco tipos de modelos:

3.1. Desarrollo Profesional Autónomo

Esta es la modalidad de desarrollo profesional más simple, en tanto que a una concepción del
desarrollo profesional, según la cual los profesores deciden aprender por sí mismos aquellos
conocimientos o destrezas que consideran necesarios para su desarrollo profesional o personal.
Se basa en el supuesto que los profesores son individuos capaces de iniciar y dirigir por sí
mismos procesos de aprendizaje, y de formación, lo cual es coherente con los principios de
aprendizaje adulto que revisamos en la primera parte de este trabajo, en el sentido de que los
adultos aprenden de forma más adecuada cuando son ellos los que inician y planean las
actividades de desarrollo profesional.

Esta modalidad de formación es elegida por aquellos profesores que entiende que las ofertas
formativas actuales no responden a sus necesidades, bien por su poca calidad, o bien por la
ausencia de este tipo de ofertas formativas. Pero, como vimos en el Capítulo I, los profesores se
diferencias entre sí en sus estilos de aprendizaje, lo que les lleva a algunos a preferir el
autocontrol sobre sus propios procesos formativos. Sería el caso de profesores que realizan
cursos a distancia, que profundizan en determinados temas a partir de sus propias lecturas, que
realizan cursos de especialización no directamente dirigidos a formar docentes (cursos
universitarios, de doctorado, de expertos, cursos de verano...).

Los profesores, por tanto, son sujetos individuales capaces de autoaprendizaje y que por ello
pueden planificar, dirigir y seleccionar actividades de formación. En este proceso va surgiendo su
propia imagen personal y su visión como profesional que tan importante es a la hora de su
realización como profesional de la enseñanza. Este desarrollo profesional según Rudduck (1987)
tienen que ver con la capacidad de un profesor para mantener la curiosidad acerca de la dinámica de
su clase, identificar intereses significativos y aprender a valorar y buscar el diálogo con los
colegas, expertos que sirven de apoyo en el análisis de los datos que proporciona el trabajo diario,
ajustar los patrones de acción en clase a la luz de un nuevo entendimiento.

En el desarrollo adulto se considera la experiencia como fuente de recursos autoformativos,

pero no siempre la experiencia es signo de crecimiento profesional para ello junto con la
autonomía es necesario otros elementos entre ellos la participación en esa problemática, que
significa ir adaptándose a las situaciones cambiantes contextuales; el primer paso por tanto es la
propia identificación de las situaciones cambiantes, la percepción del cambio pasa por la
identificación de la necesidad de cambio, y ello lleva a asumir nuevos roles y las prácticas
adecuadas se establecen en función de esa percepción de las cambiantes condiciones
contextuales.

El desarrollo profesional no es un proceso equilibrado sino que pasa por distintos momentos ;
hay épocas de equilibrio en la que se adoptan unas posturas más estables y hay épocas de crisis
que pueden venir determinadas por los propios cambios vitales del individuo o también por los
acontecimientos que se producen en el propio recorrido profesional que desestabilizan los roles y
las posiciones profesionales. Los ciclos autoformativos pasan por la consideración de las propias
experiencias sobre las que se sitúa el foco de la reflexión para poder llegar a ciertas implicaciones
en los mecanismo de realización profesional. La experiencia, sin embargo debe ser analizada a la
luz de la reflexión (Mingorance, 1992).

McDonnell y Christensen (1990) plantean la posibilidad de desarrollar programas

personalizados para el desarrollo de profesores. Estos programas se concretan en función de
cuatro criterios: en primer lugar se atendería a los roles que el profesor desempeña o va a
desempeñar (sujeto que aprende, asesor de otros profesores, mentor, tutor de alumnos en
prácticas, director, etc.). En segundo lugar, se atiende a las resposabilidades docentes de los
profesores (evaluación de los alumnos, planificación, estrategias instruccionales, clima de clase,
etc.). El tercer componente hace referencia a quien inicia la participación en un programa (el
propio profesor, los compañeros, la dirección, los padres, etc.). Por último, se hace referencia a
qué experiencias formativas se incluyen en el programa personalizado (entrenamiento, cursos,
investigación, etc.). Estos cuatro componentes se concretarían en planes personalizados de
formación que combinarían los cuatro componentes que hemos comentado, adaptándose a las
situaciones concretas de cada profesor, como aparece en el Cuadro Nº 16.

Fernández Pérez (1986,1988) ha venido destacando la importancia de profundizar en la

comunicación horizontal entre los profesores como vía que permita la interconexión entre
docentes de diferentes centros, implicados o no en actividades de innovación y perfeccionamiento.
Esta modalidad de comunicación horizontal tiene una justificación epistemológica (los profesores
contribuyen a construir conocimiento); psico-profesional (los profesores no estarían aislados, sino
en conexión con otros profesores que realizan proyectos de innovación y mejora); socio-político
(puede servir a la Administración como vía para identificar temas y problemas relevantes, así
como a aquéllos profesores que los llevan a cabo), y económico (en la medida en que hay
comunicación e información se evita reproducir errores y "descubrir mediterráneos") (Fernández
Pérez, 1988).

Para conseguir el objetivo de interconectar a los profesores y a las escuelas, este autor ha
propuesto la realización de un "Mapa Permanente de la Renovación Educativa" (MAPRE), que
"podría definirse como un sistema de información sobre los proyectos de innovación educativa
que se desarrollan cada año en un ámbito geográfico determinado, sistema de información que
sirve primordialmente a la institucionalización del perfeccionamiento permanente del profesorado"
(65). Las ventajas del MAPRE serían: refuerzo a los profesores innovadores, inducción a otros
profesores, institucionalización de las innovaciones, profesionalización de los profesores,
economía en el perfeccionamiento, identificación de recursos humanos para el cambio educativo,
identificación de temas de interés, etc.

Lo que se persigue, por tanto es generar iniciativas que faciliten que los profesores entren en
contacto con experiencias de innovación en otras escuelas, que rompan su aislamiento, y se
puedan implicar en algún proyecto de mejora en su clase. Este modelo de formación puede
responder a la modalidad de Seminarios Permanentes que desde 1983 se vienen
reconocimiendo por la Consejería de Educación y Ciencia de la Junta de Andalucía (BOJA de
29.4.83). Los Seminarios Permanentes se definen como "una modalidad de trabajo en
grupo/equipo como sistema continuado de autoperfeccionamiento y reflexión desde la práctica
docente". Sus objetivos básicos, según la reciente convocatoria son:

Los Seminarios Permanentes tienen un carácter principalmente de estudio, análisis y reflexión

sobre un tema seleccionado por los propios profesores para adquirir un conocimiento más
profundo acerca del mismo. Aparecen como una conexión necesaria entre la adquisición de
nuevos conocimientos y el análisis e intercambios de experiencias entre profesores. El Seminario
Permanente "es, básicamente, un punto de encuentro entre profesores con diferentes grados de
formación, en el que debe primar el intercambio de experiencias y la reflexión sobre la práctica"
Chavarría y otros, 1990:201). Estos autores nos informan del desarrollo de los Seminarios
Permanentes en la Comunidad Autónoma Canaria, donde a partir de 1988 comienzan su
funcionamiento.

La experiencia de esta modalidad de formación ha venido mostrando algunos aspectos

positivos y negativos. Entre los positivos figura el respaldo oficial a una actividad de formación ya
presente entre determinados colectivos de Renovación Pedagógica. Asimismo, el ofrecer una vía
alternativa de formación para aquéllos profesores no satisfechos con la modalidad de cursos de
perfeccionamiento, y con voluntad de ser protagonistas de su propia formación. En estos grupos,
la comunicación horizontal, entre iguales facilita el intercambio de experiencias y materiales, pero
generalmente es un intercambio cerrado, de no dispone de difusión a otros grupos de profesores
(Yus y López, 1990).

En relación a los aspectos críticos, Morcillo (1992) plantea que "basa gran parte de su
efectividad en el talante del coordinador, en su formación en técnicas de animación y de grupo, de
tal manera que su vida efectiva coincide con la permanencia de esa persona en la coordinación"
(1992:65). Junto a ello, plantea la falta de hábitos de reflexión y fundamentación teórica de los
profesores, lo que impide la profundización en determinados temas en los que se hace necesario
una lectura sobre temas más complejos. Además, el hecho que los grupos sean muy homogéneos
en cuanto al tipo de profesorado: nivel, materia, impide un mayor enriquecimiento mutuo entre los
profesores.

3.2. Desarrollo Profesional Basado en la Reflexión, el Apoyo Profesional Mutuo y la

Supervisión

3.2.1. La Reflexión como estrategia para el Desarrollo Profesional

Al analizar las diferentes Orientaciones Conceptuales en la Formación del Profesorado,

hicimos alusión al concepto reflexión, analizando el significado que se le daba en función de los
diferentes enfoques académicos, prácticos, técnológico o social-reconstruccionista. Ahora vamos
a centrarnos en describir, las concreciones que dicho enfoque reflexivo está teniendo en la
formación del profesorado.

Recordemos, que el objetivo de toda estrategia que pretenda propiciar la reflexión consiste en
desarrollar en los profesores destrezas metacognitivas, que les permitan conocer, analizar, evaluar y
cuestionar su propia práctica docente, así como los sustratos éticos y de valor que subyacen a ella.
Por ello, algunas de las estrategias pretenden ser como espejos que permitan que los
profesores puedan verse reflejados, y que a través de ese reflejo -que nunca es igual que el
complejo mundo representacional del conocimiento del profesor- el profesor adquiera una mayor
autoconciencia personal y profesional.

Las estrategias que describiremos se podrían dividir en dos grupos: aquéllas que requieren la
observación y análisis de la enseñanza de clase, y aquellas otras que pretenden potenciar la
reflexión del profesor a través del análisis del lenguaje, de sus constructos personales, o
conocimiento. Comenzaremos por estas últimas.

La Redacción y Análisis de Casos

Carter ha planteado que las historias se están convirtiendo en una vía fundamental para
desarrollar investigación en formación del profesorado y didáctica (Carter, 1993). Ello es así,
porque se viene comprobando la evidencia de que el conocimiento de los profesores se organiza
y transmite en base a historias o casos que poseen realismo, viveza, significación personal e
implican no sólo componentes cognitivos, sino también afectivos. Como señalaba Gudmundsdottir,
"Las clases son lugares donde se cuentan historias. Los libros de texto cuentan historias y los
profesores aportan historias, historias sobre el contenido que enseñan, o historias curriculares.
Estas historias son narraciones que organizan el curriculum y se comunican a la clase a lo largo
del curso escolar" (1991:207).

Carter, recoge la definición de Scholes (1982) en la que se define una historia como "la
representación simbólica de una secuencia de sucesos conectados por un contenido y
relacionados por el tiempo"(citado en Carter, 1993:6). Estas historias suelen tener tres elementos
básicos:

El interés de analizar las historias que los profesores cuentan o intercambian puede ser de
especial importancia, no sólo para conocerlas y analizarlas, sino -y esto es lo que a nosotros nos
interesa- para estructurar actividades de formación que respondan a la demandas de
conocimiento que los profesores desarrollan. Carter manifestaba que "El conocimiento
representado en una historia no puede reducirse a reglas abstractas, proposiciones lógicas, o leyes
de explicación científica" (Carter, 1993:6). Además, nos pone de manifiesto que el
conocimiento proposicional ha de ser matizado e incorporado en el repertorio cognitivo de los
profesores a través de referencias a casos (reales o simulados).

El conocimiento de casos es un conocimiento fundamentalmente ligado a la acción, en la

medida en que emerge y se almacena con claves relacionadas con personajes y situaciones
vividas por el profesor de forma particular. En este sentido, manifestaba Elbaz que "La historia es
el tema fundamental de la enseñanza, el paisaje dentro del cual vivimos como profesores e
investigadores y dentro del cual toma sentido el trabajo de los profesores. Esto no es sólo una
llamada de atención respecto al componente estético o emocional de la noción de historia dentro
de nuestra comprensión intuitiva de la enseñanza, sino el reconocimiento de que el conocimiento
del profesor en sus propios términos, se ordena en historias y que son las historias la mejor forma
de comprenderlo" (Elbaz, 1991:3)

Los casos representan la modalidad de reflexión que Cochran-Smith y Little (1993) denominan
Ensayos, como modalidad de investigación conceptual, mediante los cuales, los profesores
redactan historias en las que se combinan descripciones de sucesos reales, con reflexiones, y
conceptualizaciones teóricas que permiten fundamentar los fenómenos descritos. Como afirman
estas autoras, "los profesores recopilan y reflexionan sobre sus experiencias para construir un
argumento sobre la enseñanza, el aprendizaje, y la escuela. Partiendo de los trabajos de los
alumnos, y de las observaciones de las clases, de las que pueden tener registros escritos, los
profesores redactan ensayos para convencer a otros acerca de una forma concreta de enseñanza
y para comprender los procesos de enseñanza y aprendizaje" (Cochran-Smith y Litle, 1993:35).

La utilización de casos en la formación del profesorado se lleva a cabo desde una doble
perspectiva. Por una parte los profesores pueden leer, analizar y discutir casos ya elaborados y que
se les proporcionan a partir de algunos documentos, por ejemplo el libro que publicamos en el que se
recogen un amplio repertorio de casos (Marcelo y otros, 1991). La segunda perspectiva de empleo de
los casos consiste en solicitar a los profesores que, redacten un caso relacionado con su propia
enseñanza, y que posteriormente se analice en grupo.

Análisis de Biografías Profesionales

La redacción y comentario de biografías profesionales es una estrategia que viene siendo

utilizada como contextos para el desarrollo profesional. Butt, Raymond y Townsend (1990)
defienden que "La autobiografía es personal y experiencial en sí misma; promueve la reflexión
sobre la experiencia, y la responsabilidad sobre la propia historia. Está orientada a la acción y a la
práctica. Al reproducir los momentos cruciales en el desarrollo del profesor podemos revivir
discontinuidades y discrepancias y darles un significado consciente para explicar futuras acciones"
(Butt, Raymond, y Townsend, 1990: 19).

Ayers (1992) reconoce que en la actualidad existe un creciente interés por el empleo de la
autobiografía, que puede tener relación con la acelerada movilidad social, geográfica y política
que caracteriza a la sociedad. Dice este autor que "en un mundo en constante cambio, de peligro,
confusión y miedo, la autobiografía se convierte en una explicación y justificación de lo que uno ha
llegado a ser" (Ayers, 1992:45).

Butt, Townsend y Rymond (1992) defienden el uso de las biografías como estrategias de
desarrollo profesional a través de cinco argumentos. En primer lugar, para estos autores, en la
enseñanza, como en otras interacciones humanas, la gente actúa a la luz de sus interpretaciones
del significado de lo que le rodea. Esto implica que el conocimiento de los profesores no es fijo o
una entidad inamovible, sino que está formado por historias personales y profesionales y por las
circunstancias ecológicas de la acción en la que los profesores se encuentran a sí mismos. El
segundo argumento tiene que ver con la necesidad de conocer el propio punto de vista en relación
a los procesos de cambio y mejora. En tercer lugar, se requiere incorporar en el desarrollo
profesional de los profesores el punto de vista del profesor como un adulto implicado activamente
en el aprendizaje, aprendiendo y desarrollándose a lo largo de la vida. Un cuarto grupo de
argumentos se refiere a la preocupación por la calidad de la enseñanza, y en esta línea las
biografías de los profesores pueden ofrecer una información complementaria en procesos de
evaluación del profesor. Por último, destacan la necesidad de aumentar el poder de los profesores
a través de la publicación de sus voces, sus historias y experiencias personales.

La redacción de biografías puede ser un punto inicial de un proceso más amplio de trabajo en
colaboración. Los profesores han de responder a las preguntas de: ¿cuál es la realidad en la que
trabajo?, ¿cómo pienso y actúo en mi clase?, ¿cómo he llegado hasta aquí?, y ¿qué quiero hacer
a partir de ahora? La discusión de los profesores sobre aspectos de su pensamiento e historia
puede ayudar -al menos así ocurrió en la investigación descrita por estos autores- a facilitar un
clima de confianza y mutua comprensión entre el grupo de profesores (Townsend, Butt, y Engels,
1990).
 En la ponencia que presentó al III Congreso sobre Pensamientos del Profesor y Desarrollo
Profesional, Richard Butt describió su enfoque en el uso de biografías profesionales. Este autor
describe cuatro fases de actividad y de escritura: una descripción del contexto de su realidad
actual de trabajo, una descripción de su forma de enseñar actual y de su currículum en uso, una
descripción de sus reflexiones sobre su vida personal y profesional pasada en la medida en que
ellos puedan relatar una comprensión de sus pensamientos y acciones profesionales presentes, y
finalmente, un proyecto de sus preferencias profesionales futuras relacionadas con una
evaluación crítica personal de tres informes previos (Butt y otros, 1992).

Describen Butt y otros (1992) que cada miembro del grupo (incluyendo el instructor) presenta
partes del escrito exploratorio sobre cada tarea, mientras que el resto del grupo hace preguntas,
comparte puntos de semejanzas y diferencias en la experiencia, para, a través del diálogo y la
discusión, ganar una comprensión de cada presentador, por parte del compañero. Para facilitar
una alta calidad de la reflexión personal, del compartir y colaborar, Butt señala que son esenciales
algunas condiciones: hacer declaraciones sobre sí mismos, identificar y describir con precisión
sentimientos, ser francos y honestos, prometer una aceptación sin crítica de los otros y
proporcionar confidencialidad.

Análisis de los Constructos Personales y Teorías Implícitas

Hace algunos años publicamos un libro (Marcelo, 1987), en el que describíamos los supuestos
teóricos y enfoques metodológicos de lo que se ha venido a denominar el paradigma de
pensamientos del profesor. En dicha publicación analizábamos, en concreto, las investigaciones
realizadas en torno a las concepciones, creencias y constructos personales de los profesores.

Las confusiones terminológicas continúan, o se han aumentado. Pajares enumera algunos

conceptos que se utilizan de forma más o menos alternativa: actitudes, valores, juicios, axiomas,
opiniones, ideología, percepciones, concepciones, sistemas conceptuales, preconcepciones,
disposiciones, teorías implícitas, teorías explícitas, teorías personales, procesos mentales
internos, estrategias de acción, reglas de la práctica, principios de la práctica, perspectivas,
repertorios de comprensión, y estrategia social (Pajares, 1992).

No es nuestra intención aquí clarificar las diferencias entre los diferentes conceptos -objetivo
deseable, pero difícil- . Más bien vamos a centrarnos en describir las posibilidades que tiene para la
formación del profesorado el análisis de dos elementos del pensamiento de los profesores: los
constructos personales y las teorías implícitas.

No creemos que sea el momento de revisar de nuevo los planteamientos teóricos y

metodológicos de la Teoría de Constructos Personales, suficientemente revisados por autores
nacionales y extranjeros (Pope, 1988; Sánchez, 1992). Vamos a destacar, por el contrario las
posibilidades que para el desarrollo profesional pueden tener esta estrategia. En primer lugar, los
corolarios establecidos por Kelly nos informan de que los profesores suelen anticipar los
acontecimientos mediante esquemas de acción interiorizados; estos esquemas no son genéricos,
sino que se asumen como personales, e idiosincrásicos, convirtiéndose en elementos organizados en
la mente de los sujetos. Los constructos, por tantos son objetos mentales que permiten
"ordenar" el mundo y establecer relaciones con él. Por otra parte, los profesores conforme van
teniendo experiencias, modifican sus constructos, bien como consecuencia de una autorreflexión o
mediante la reflexión en grupo (Yaxley, 1991).

Este autor nos plantea una propuesta de formación de profeso-res, utilizando como punto de
partida el análisis de los constructos personales y elementos de los profesores. La secuencia de
análisis, que aparece en la Figura Nº 19 incluye seis pasos:

La fase de descripción tiene que ver con la solicitud a los profesores que expliciten sus
concepciones ante algún tema en concreto: enseñanza, alumnos, aprendizaje, etc. A partir de
aquí se inicia la fase en la que los profesores llegan a reconocer que existen diferencias entre sus
descripciones y teorías. La fase de exploración incluye la realización de lecturas, charlas, acerca de
teorías complementarias a las teorías "personales" de los profesores que previamente han sido
visualizadas en constructos y elementos (Pope, 1988). La cuarta fase consiste en compartir y
contrastar las diferencias entre las teorías personales y las teorías más formales. La fase de
negociación representa un momento de búsqueda de acuerdos en grupos de profesores para llegar
a definiciones consensuadas. Por último, estas nuevas definiciones se contrastan con las
concepciones que los profesores mantenían al comienzo del programa.

En relación a las teorías implícitas, éstas constituyen un componente estructural del

pensamiento del profesor. Marrero plantea que "Hablamos de teorías para referirnos a síntesis
dinámicas de conocimientos y creencias, cuya activación tiene cierta recurrencia, en la medida
que permiten interpretar el curriculum y ponerlo en práctica. Esos conocimientos y creencias se
abstraen a partir de conjuntos de experiencias episódicas relativas la enseñanza" (Marrero,
1991:66).

Las teorías implícitas, personales o prácticas no han recibido suficiente atención por parte de
los investigadores y formadores (Griffin y Tann, 1992). Sin embargo, hay que poner de manifiesto
la necesidad de atender a esta dimensión del conocimiento del profesor. El planteamiento que
hacemos aquí es la necesidad de que los profesores adquieran consciencia de sus teorías. Cada
profesor -dicen Handal y Lauvas- posee una "teoría práctica" sobre la enseñanza que
subjetivamente representa el factor que con mayor importancia determina su práctica educativa,
de forma que el proceso de formación debe buscar "mejorar su articulación consciente
planteándose elaborarla y hacerla susceptible al cambio" (Handal y Lauvas, 1987:9).

Para cambiar las teorías implícitas es preciso ese nivel de autoconciencia que plantean
Handall y Lauvas. También Kroath (1989) nos muestra que para cambiar o modificar una teoría
subjetiva, es necesario hacerla explícita, bien sea por la técnica de la reconstrucción formal o por vía
de un proceso intuitivo-holístico de auto-observación.

El análisis de las teorías implícitas puede realizarse en diferentes momentos y a través de

distintas estrategias. Puede hablarse de una análisis y reflexión pre y postactivo, individual o en
grupo, sobre la base de autoinformes, narraciones, observación de clase o entrevistas. A
continuación vamos a profundizar en algunas de estas estrategias.

Análisis del Pensamiento a través de las Metáforas

Las metáforas impregnan el lenguaje cotidiano y, cómo no, el lenguaje empleado dentro del
ámbito educativo. El lenguaje ordinario usado para definir un concepto o describir procesos de
enseñanza y aprendizaje, está cargado de metáforas. Son formas de verbalizar lo que pensamos.
Como dice Munby (1988), los procesos humanos de pensamiento son, en gran medida,
metafóricos: "construimos nuestro mundo" o lo "vemos" metafóricamente.

Para Kayser "Metáfora quiere decir traslación: el significado de una palabra se emplea en un
sentido que no le corresponde inicialmente". Por ello en el punto de vista en el que nos hemos
situado podemos entender que la metáfora nos va a servir como instrumento de análisis para
averiguar algo sobre la naturaleza del pensamiento del profesor y su relación con el contexto en el
cual adquiere significación. Según Munby (1986) la metáfora es un proceso por medio del cual
interpretamos el mundo, y un proceso por el que expresamos esa interpretación.
 Las metáforas estructuran el pensamiento y la acción afectando a las representaciones
internas, a la visión que tiene del mundo cada hablante. "Las metáforas son fuerzas poderosas
que condicionan el modo en que pensamos de nosotros mismos y de los demás, de los sucesos e
incluso de conceptos" (Berliner, 1990). Son imágenes mentales, percepciones, interpretaciones,
evaluaciones, predicciones, descripciones, etc. que realizamos partiendo de nuestras
experiencias. La esencia misma de la metáfora, dicen Lakoff y Johnson, consiste en "entender y
experimentar un tipo de cosa en términos de otra" (1980: 4). La experiencia personal y los campos
metafóricos mantienen una relación dialéctica, es decir, se generan y modifican por el
enfrentamiento continuo. Así, ninguna metáfora puede ser entendida, o representada
adecuadamente, con independencia de la experiencia que le sirve de fundamento.

Las metáforas pueden ser asociadas a formas particulares de pensar sobre la vida en las
escuelas. Profesores y alumnos desarrollan formas de percepción de la clase y formas de
interacción, interpretación y evaluación de lo que ocurre en la vida diaria del aula. Para
aprehender estas percepciones hay que penetrar en la cultura del grupo (Mingorance, 1992). A
pesar de ello, hay que tener también en cuenta que una parte de la vida del aula, permanece
oculta, invisible e incomprensible para quienes no pertenezcan, estén fuera, de esa realidad. Por
tanto, para Collins y Green (1990) no se trata de entender simplemente el significado de los
términos empleados en una expresión metafórica, sino de penetrar más en la terminología y
conocer la orientación teórica que pueda tener. Existe el problema de malinterpretar el sentido de
la metáfora cuando para descifrar su sentido acudimos a nuestro propio campo experiencial y no
al de quien la expresa.

Pero, ¿qué valor puede tener el estudio de las metáforas para el desarrollo profesional de los
profesores? Mediante metáforas expresamos eventos, rutinas, participación, acontecimientos de la
vida cotidiana, la estructura de la clase como grupo, creencias, etc. También nos permiten
aproximarnos a nociones y experiencias sobre la enseñanza y el aprendizaje. Asímismo, indican
patrones de comportamiento tales como roles del profesor y el alumno, sus reacciones ante
acontecimientos específicos, o la naturaleza de las interacciones en clase.

Las metáforas ayudan a descubrir la vida de la clase proporcionando imágenes que

construyen una "telaraña de significados" -como dicen Collins y Green (1990)- que hace visible la
dinámica y naturaleza de la vida del aula. Nos proveen de formas particulares de descubrir el
mundo y de identificar los sucesos del aula. La riqueza de imágenes visuales que pueden
proporcionarnos las metáforas nos ayudan a conocer los roles del educador: aspectos
relacionados con la toma de decisiones, su trabajo, creencias, modelos de conocimiento, etc. Para
Munby (1988) las metáforas son medios de capturar la experiencia y descifrarla mediante una
forma de vocabulario más rico.

El análisis de las metáforas de los profesores es útil para revelar y comunicar conocimientos
sobre la enseñanza; para expresar emociones; para aproximarnos a la realidad de la vida del aula, y
para representarla. Para describir la actividad mental que requiere la enseñanza y para reflejar
concepciones sobre la misma; para ilustrar problemas, etc. Para Marshall (1990) el uso de
metáforas y de lenguaje metafórico incrementa la reflexión e incentiva la reconceptualización de
situaciones problemáticas.

El profesor conceptualiza sus funciones partiendo de sus creencias y experiencias. Podemos

destacar metáforas descriptoras de roles del profesor como facilitador del aprendizaje, asesor,
director del aprendizaje, investigador en el aula, educador, mantenedor del control, etc. "Las
metáforas usadas para conceptualizar roles particulares de enseñanza guían muchas de las
prácticas adoptadas por el profesor" (Tobin, 1990: 122). Gran parte del esfuerzo por estudiar el
lenguaje metafórico ha tenido que ver con el deseo de penetrar en el pensamiento del profesor. El
examen de las metáforas que los profesores usan puede hacer que estos comiencen a ver dónde
existen conflictos y qué cambios son necesarios. El uso de las metáforas puede facilitar el diálogo
entre profesores y alumnos, al estimular un tipo de análisis que puede conducir a mejorar la
enseñanza (Carter, 1990).

Un excelente trabajo que muestra el empleo de las metáforas como instrumento de análisis
del pensamiento del profesor es el que llevó a cabo Mingorance (1990, 1992). Esta autora,
basándose en el trabajo de Lakoff y Johnson (1980) distingue tres tipos de metáforas: a)
Metáforas orientacionales que tienen que ver con la orientación espacial y surgen del
funcionamiento del cuerpo en el medio físico. Por su significado tienen especial importancia en el
contexto educativo. El aula es una situación con unas coordenadas espacio-temporales, y por eso
muchas de las metáforas de los profesores tienen que ver con la orientación espacial y temporal;
suponen una relación con el medio y tienen que ver con nuestra experiencia física y cultural. b)
Metáforas ontológicas: permiten entender nuestra experiencia en términos de otros objetos y
substancias como "la mente es un recipiente", "la mente es una máquina", "las teorías son
edificios". Por último, las Metáforas estructurales tratan de utilizar un concepto muy estructurado
y claramente delineado para estructurar otro. Implican la estructuración de un tipo de experiencia
o actividad, y permiten mucho más que orientar conceptos, o referirnos a ellos: "comprender es
ver","la clase es un ser vivo" "aprender a base de realidad","la enseñanza es investigación"
(Mingorance, 1992).

El análisis de las metáforas puede ayudar a los profesores a repensar sus concepciones y
teorías implícitas. Las metáforas pueden aparecer a través de la realización de entrevistas en
profundidad, o a través del análisis de diarios, o de la observación directa del profesor en clase. La
tarea del formador consiste en seleccionar aquéllas metáforas que puedan ser más relevantes y
presentarlas al profesor, solicitándole justificación, explicación o reflexión respecto de su uso.

Análisis del Conocimiento Didáctico del Contenido a través de árboles ordenados

Ya hemos descrito anteriormente la investigación sobre el conocimiento del profesor, y cómo

el Conocimiento Didáctico del Contenido es un componente central de dicho conocimiento
(Grossman, 1990). El Conocimiento Didáctico del Contenido permite conocer las formas de
representación utilizadas por los profesores para comprender el contenido que enseñan, y para
transformarlo en conocimiento enseñable. Por tanto, si nos interesa indagar las teorías implícitas
del profesor no en términos generales (la enseñanza, los alumnos, etc.), sino en relación a
materias concretas (Matemáticas, Física, etc.), tendremos que atender a esta dimensión del
conocimiento.

Una vía de análisis del Conocimiento Didáctico del Contenido lo constituyen los Arboles
Ordenados, que es una técnica que permite conocer cuál es la estructura que adoptan los
conceptos en un tema determinado. Roehler, Herrmann y Reinken (1989) utilizan el concepto de
"estructuras del conocimiento" para referirse a una red de relaciones que los profesores
establecen de lo que tiene que ser aprendido (conocimiento proposicional) acerca de la materia.

Para la elaboración del árbol ordenado, se pide a los profesores que redacten una lista amplia
de palabras sobre un tópico seleccionado, bien por el profesor, o por el formador. A continuación,
el profesor agrupa las palabras en categorías, poniéndole título a cada una ellas, para al final
conseguir un árbol de las características de las que tiene el que presentamos en la Figura Nº 20.

El árbol ordenado sirve como inicio de un proceso de diálogo con los profesores en el que se les
pide que justifiquen sus decisiones y que piensen cómo transformar un árbol de contenido en
esquema de enseñanza.
3.2.2. Reflexión sobre la Acción: el Apoyo Profesional Mutuo ("Coaching") y el Diálogo
Profesional

La Reflexión sobre la Acción es un proceso que tiene la intencionalidad de propiciar en los

profesores un proceso de análisis sobre la enseñanza desarrollada. Incluye necesariamente la
observación por parte de un compañero (directa o diferida). Este proceso ha recibido diferentes
denominaciones: apoyo profesional mutuo, mentorazgo, retroacción de compañeros, supervisión
de compañeros, o supervisión clínica (Kilbourn, 1990). Junto a estas denominaciones, Kilbourn
elabora el concepto de retroacción constructiva, que asume los mismo principios que el apoyo
profesional mutuo ("coaching"), tal como plantearemos a continuación. El término "coaching" se
ha venido utilizando recientemente para referirse a la observación y supervisión entre com-
pañeros. El «coach», en inglés significa preparador, entrenador, y la actividad que desarrolla
(«coaching») se refiere al apoyo y asesoramiento de profesionales. Vamos a referirnos a este
concepto como "apoyo profesional mutuo", definido como una actividad cuyo fin consiste en
"proporcionar apoyo personal y asistencia técnica a los profesores en su lugar de trabajo"
(Neubert y Bratton, 1987: 29). Para Villar Angulo, "el concepto de 'coaching' se apoya en un
proceso que justifica racionalmente el modelo de enseñanza que se tiene que demostrar y
después se hacen series de prácticas y retroacciones" (1988e). El supervisor, colega u observador da
consejos o críticas constructivas acerca de la demostración que el profesor ha realizado.

Garmston ha diferenciado tres tipos de «coaching» en función de los objetivos que se

persigan, tal como aparece en el Cuadro Nº 17. En primer lugar señala el «apoyo profesional
técnico», al que ya nos referiremos cuando describamos el modelo de desarrollo profesional
denominado "Cursos de formación", y que representa una ayuda para que los profesores puedan
transferir a sus clases estrategias de aprendizaje o modelos de enseñanza aprendidos en
seminarios.

Una segunda modalidad de «coaching» es el denominado "apoyo profesional de

compañeros", que se corresponde con la Supervisión de Clínica que describiremos en este
epígrafe, así como con la supervisión de compañeros descrita por Rudduck (1987). Este modelo
destaca el elemento de ayuda entre colegas para el desarrollo e integración de nuevos
profesores, incremento del diálogo y reflexión a través de la observación e incluso de la
enseñanza de compañeros (Garmston, 1987). Es ésta una modalidad de apoyo profesional
mutuo que plantea la necesidad de introducir la observación y análisis de la práctica como
requisito para mejorar la enseñanza a través de procesos de reflexión entre los profesores.

Una última modalidad de "coaching" es la que se denomina apoyo profesional para la

indagación". Se plantea como paso posterior a la modalidad de apoyo profesional de
compañeros, puesto que para su desarrollo se requiere de una cultura y prácticas de colaboración
estables y afianzadas en la escuela. Es en este sentido que plantean Seller y Hannay (1982) que
el "apoyo profesional mutuo requiere un ambiente que propicie la cooperación, el establecimiento
compartido de metas y la toma de decisiones. Si las cualidades y experiencias que ayudan a los
profesores a actuar de esta forma no están presentes, entonces el "coaching" no se producirá de
forma eficaz. Las estrategias de apoyo profesional mutuo pueden mejorar un clima que posee
estos atributos, pero por sí mismo no puede crearlo" (1988:22). Esta estrategia de desarrollo
profesional requiere que los procesos de desarrollo y de cambio no se lleven a cabo a nivel de
individuos en la escuela sino que puedan tener la posibilidad de afectar la cultura hacia formas de
trabajo más colaborativos entre profesores. Es en este sentido en que Fullan afirma que "Se
puede inferir que incluso los buenos programas de coaching no logran alterar la cultura de la
escuela. Aunque el coaching se pueda diseñar intencionadamente como estrategia para
incrementar la cultura de trabajo colaborativo en la escuela, no existen evidencias de que esto
funcione" (Fullan, 1990:13).

Para Buttery y Weller (1988), la supervisión de compañeros puede realizarse por parejas o en
grupo, siendo sus ventajas principales, la oportunidad para que los compañeros se observen unos
a otros y como consecuencia puedan aparecer ideas nuevas sobre la enseñanza; el desarrollo de
un ambiente positivo de discusión entre compañeros; el aprender técnicas de observación de la
clase; aprender a ayudar a los compañeros, así como propiciar la autoevaluación de los
profesores.

A pesar de sus aspectos positivos, hemos de advertir ciertas limitaciones que es preciso tener en
cuenta. En primer lugar, el Apoyo Profesional Mutuo no se improvisa ni se impone. Requiere
para su desarrollo una justificación (un proyecto), y un ambiente de cooperación, democracia y
apertura en el centro.

Aparte de esta condición, existen otros autores que entienden que la Supervisión de
Compañeros, en tanto que actividad que suele implicar a parejas o grupos reducidos de
profesores, tiene poco poder de "impacto" en la cultura escolar. En esta línea, Fullan ha criticado
recientemente el "coaching", así como a los programas de Mentores por la dificultad que han
mostrado para configurarse como parte del quehacer cotidiano de la escuela (Fullan, 1990).

3.2.3. La Supervisión Clínica como estrategia reflexiva

La Supervisión Clínica representa una estrategia para la formación y el perfeccionamiento de los

profesores que apareció en Estados Unidos impulsada por los trabajos de Cogan y
Goldhammer. Como señalan Acheson y Gall, el término "clínica se refiere a una relación cara a cara
entre el supervisor y el profesor, y está centrada en la conducta que el profesor desarrolla en su
clase" (Acheson y Gall, 1980: 8). Para Cogan la Supervisión Clínica es una estrategia para la mejora
de la enseñanza de clase del profesor, tomando los datos del análisis de la propia
actuación como elemento de retroacción (Cogan, 1973).

Completando algo más el concepto, Weller establece que la Supervisión Clínica puede
definirse "como una supervisión centrada en la mejora de la enseñanza por medio de ciclos
sistemáticos de planificación, observación y un intensivo análisis intelectual de la actuación del
profesor para producir una modificación racional" (en Acheson y Gall, 1980: 11). La modificación de
conducta es uno de los objetivos de la Supervisión Clínica, pero además se pone énfasis en el
análisis racional de la enseñanza para ayudar a los profesores supervisados a llegar a ser más
analíticos de su propia práctica (Zeichner y Liston, 1985).

Veamos ahora algunas premisas y características de la Supervisión Clínica.

1. El perfeccionamiento de la enseñanza requiere que los profesores aprendan destrezas

intelectuales específicas y conductuales.

2. El análisis se centra en qué y cómo enseñan los profesores; su principal objetivo es

perfeccionar la enseñanza, no cambiar la personalidad del profesor.

3. El análisis y la reflexión sobre la enseñanza se basa en evidencias observacionales no en

juicios de valor personales.
4. Es un proceso dinámico en el que los profesores se implican analizando a otros compañeros y
siendo observados por ellos.

5. El proceso es fundamentalmente una interacción verbal centrada en el análisis de la enseñanza

(Sánchez Moreno, 1993).

La Supervisión Clínica puede aplicarse para la formación así como el perfeccionamiento de

los profesores (García Alvarez, 1987), puesto que su objetivo es "la mejora instruccional a través
de un proceso de observación colegiada y de retroacción focalizada" (Hall, 1983: 56). Buttery y
Weller (1988) plantean la Supervisión Clínica como un camino, una estrategia mediante la cual los
profesores pueden trabajar conjuntamente, en colaboración con otros compañeros a fin de
mejorar su enseñanza mediante ciclos sistemáticos de planificación, observación y un intensivo
análisis intelectual sobre el perfeccionamiento de la enseñanza actual mediante modificaciones
racionales.

Las conferencias de supervisión representan el momento en el que se produce

verdaderamente el acto supervisor. Berlin las define como "una interacción planeada entre un
supervisor y un profesor en la cual el intercambio de información se refiere específicamente a las
observaciones que el supervisor ha realizado de las clases que desarrolla un profesor" (Berlin,
1974: 4). Las conferencias de supervisión cumplen una variedad de objetivos, como son:
proporcionar al profesor un conocimiento exacto de su actuación y de los resultados que ella ha
producido en los alumnos, tomando como criterios la identificación de incidentes críticos y estilos
de conducta del profesor. La Supervisión Clínica es un proceso que cuenta con unas fases
claramente diferenciadas que para Mosher y Purpel son : planificación, observación y evaluación o
análisis (1974), mientras que para Goldhammer consta de cinco fases: conferencia de pre-
observación; observación; análisis; conferencia de análisis, y análisis de la post-conferencia
(Goldhammer, 1980).

La conferencia de planificación tiene lugar con anterioridad a que el profesor se disponga a

enseñar. Representa una ocasión de intercambio e interacción entre el profesor y el supervisor de
cara a que éste conozca los objetivos que configuran el plan de trabajo que el profesor ha
elaborado. En segundo lugar, la observación que el supervisor realiza de la enseñanza de los
alumnos en prácticas no es casual o informal, sino que por el contrario tiene sus propósitos
específicos, ya que el supervisor posee criterios de observación, así como instrumentos en la
forma de registros selectivos, registro observacional, listas de comprobación, etc.

La última fase del ciclo de Supervisión Clínica es la conferencia de análisis, en la que el

supervisor proporciona al profesor los datos observacionales de su actuación, se analiza
cooperativamente y se busca un acuerdo con el profesor sobre lo que ha sucedido en clase. El
supervisor solicita del profesor una descripción de las actividades realizadas y un análisis de los
resultados obtenidos en función de los objetivos planteados.

Tanto el Apoyo Profesional Mutuo basado en la Observación como en la Supervisión Clínica se

plantean como modalidades de desarrollo profesional con ventajas e inconvenientes. Las
ventajas ya se han puesto de manifiesto en las páginas anteriores, y básicamente se refieren a la
capacidad que poseen de generar reflexión y trabajo colaborativo entre los profesores, así como su
inmediatez, su relativo bajo costo, la disponibilidad de empleo en la propia escuela, y el
centrarse en el análisis de las necesidades de los propios profesores (Bell, 1991).

Sin embargo, esta modalidad de formación también tiene algunos inconvenientes que es
preciso conocer. Quizás el más acusado sea que la cultura profesional de los profesores rechaza
abrir las puertas de las aulas para ser objeto de análisis por parte de otros compañeros. El
aislamiento trabaja en contra del desarrollo profesional. Junto a esta limitación, la propia
organización de los espacios y tiempos en la escuela dificulta la posibilidad de observación entre
compañeros cuando ambos profesores han de estar en clases separadas. A ello se refieren
Grimmett y Crehan cuando señalan que "la cultura de la colaboración interdependiente ocurre muy
rara vez en la escuela" (1992:81). En el caso concreto de la Supervisión Clínica, estos
autores plantean la necesidad de que surja de la propia necesidad de los profesores, y no como un
proyecto impuesto desde arriba.

3.3. Desarrollo Profesional a través del Desarrollo e Innovación Curricular y la Formación

en el Centro

Ya hemos comentado anteriormente las relaciones que se establecen entre el Desarrollo

Profesional y el Desarrollo Curricular y Escolar. Este modelo incluye aquellas actividades en las
que los profesores desarrollan o adaptan un curriculum, diseñan un programa o se implican en
procesos de mejora de la escuela (Sparks y Loucks-Horsley, 1990). Según estos autores, los
supuestos de los que parte esta modalidad de desarrollo profesional serían:

Este modelo de desarrollo profesional se plantea como objetivo implicar al mayor número de
miembros de la comunidad escolar para el desarrollo de un proyecto que puede ser de innovación
educativa, o de autorrevisión institucional, con el objetivo de mejorar la calidad de la educación
impartida, así como incrementar los niveles de colaboración, y autonomía de la escuela para
resolver sus propios problemas. Bell (1991) destaca algunas ventajas e inconvenientes de las
modalidades que a continuación vamos a describir.

VENTAJAS INCONVENIENTES SUPUESTOS

* Basado en las * Requiere la habilidad * Todas las escuelas
necesidades de la de identificar con pueden identificar
escuela claridad las sus propias
* Las escuelas pueden necesidades necesidades
proporcionar sus * Algunas escuelas * Las escuelas
propios programas puede que no posean poseen suficientes
* Permite a las suficiente recursos como para
escuelas utilizar a conocimiento y satisfacer las
expertos de fuera recursos necesidades
* Pueden abordarse * Puede conducir a un * El desarrollo
diferentes niveles de círculo cerrado profesional se
desarrollo profesional * Puede ignorar o debería relacionar
* Se puede utilizar el infravalorar las con las estrategias
saber hacer de los necesidades globales de la
profesores de la individuales, dando escuela
escuela demasiado énfasis a
las necesidades de la
escuela

Cuadro Nº 18. Ventajas, inconvenientes y supuestos del modelo de desarrollo profesional

centrado en la escuela y en proyectos (Bell, 1991).

Tal como plantea Bell (1991), optar por un enfoque colectivo frente a individual del desarrollo
profesional de los profesores presenta ventajas e inconvenientes. Las ventajas residen claramente
en que la organización, su cultura, se beneficia por el trabajo en colaboración de sus miembros.
Sin embargo, debe darse un sutil equilibrio entre las necesidades formativas individuales y
colectivas, para no reducir el nivel de compromiso de los profesores. Vamos a continuación a
analizar las dos modalidades que se derivan: proyectos de innovación educativa, y proyectos de
formación en centros.

3.3.1. Desarrollo de Proyectos de Innovación Curricular

Las relaciones entre el desarrollo profesional y la innovación curricular fueron puestas de

manifiesto por Fullan y Pomfret (1977), quienes mostraron que cuando los profesores se implican en
la implantación de una innovación se producen algunos cambios significativos, en la medida en que
"el proceso de implantación es esencialmente un proceso de aprendizaje. De esta forma,
cuando se relacionan con innovaciones concretas, el desarrollo profesional y la implantación van de
la mano" (Fullan, 1990:6).

Los procesos de innovación curricular pasan por diferentes fases: planificación, difusión,
adaptación, implantación, e institucionalización (González y Escudero, 1987; Fullan, 1991). Cada
una de estas fases requiere un tipo de trabajo diferente, y dependiendo de las perspectivas que se
adopten respecto de la innovación, así se asignarán unos papeles u otros a los profesores. En un
trabajo reciente de Sancho y otros (1992), se pone claramente de manifiesto cómo el concepto
"innovación" se interpreta de distinta forma en diferentes escuelas, influyendo la propia historia del
proceso de innovación, las fases por las que atraviesan, los condicionantes externos e internos
que en ella influyen, etc. Analizando tres casos de otras tantas innovaciones, estos autores
plantean que la implicación de los profesores en una innovación "le ha servido para revisar sus
planteamientos educativos y dejar de actuar por intuición; el proceso de innovación ha sido
planteado como una actividad de formación permanente, y la formación se produce por la
vinculación a los elementos de novedad que plantea la innovación" (Sancho y otros, 1992:286).
Ahora nos gustaría centrarnos en analizar en qué condiciones, y bajo qué supuestos podemos
seguir confiando en unir el binomio: desarrollo profesional-innovación curricular.

La literatura sobre innovación y cambio educativo es relativamente amplia. Nos viene a

plantear, como presentamos en la Figura Nº 21, que existen ciertas condiciones que facilitan o
dificultan la implicación de los profesores en la implantación de innovaciones, y como
consecuencia, su desarrollo profesional. La primera de ellas es evidentemente la existencia de
innovaciones de calidad, o al menos valoradas como tal por los profesores. Se ha dicho que los
profesores se mueven por la "ética de lo práctico" (Doyle y Ponder (1977), para referirse a que
valoran aquéllo que tenga mayor probabilidad de aplicación inmediata y directa a sus clases, y
que pueda resolver un problema por ellos detectado. Junto a ello, se requiere que los profesores
dispongan de información suficiente acerca de las innovaciones en las que se van a implicar, y
esto es algo que ya hemos comentado cuando nos referimos a las Etapas de Preocupaciones de
Profesores, la primera de las cuales se refería a la necesidad de contar con suficiente información
acerca del contenido de la innovación.

Pero el cambio en la enseñanza, y como consecuencia, el desarrollo profesional de los

profesores no es una actividad que crece por generación espontánea. En palabras de Medina, "la
innovación curricular es un proceso de transformación crítica" (1990c:608). Como cualquier otra
actividad, la innovación necesita del apoyo explícito por parte de la Administración, de los
profesores en su conjunto; requiere también del apoyo de agentes de cambio que proporcionen
asesoramiento técnico a los profesores en los aspectos más problemáticos del uso de la
innovación. Pero junto a estos apoyos, las innovaciones han de superar una serie de barreras que
pueden afectar su eficacia. Pinks (1989) cita las siguientes:

Las relaciones entre Desarrollo Profesional y Desarrollo Curricular, han venido planteándose
también a partir de proyectos denominados como Desarrollo Curricular Basado en la Escuela,
definido por Skilbeck como "la planificación, diseño, implantación y evaluación de un programa
para el aprendizaje de los alumnos por la institución a la cual pertenecen esos estudiantes" (citado
en Marsh y otros,1990:48). El Desarrollo Curricular Basado en la Escuela asume que la
elaboración y diseño curricular es una actividad en la que los profesores han de implicarse, y que
a su vez produce ocasiones para el desarrollo profesional. Los supuestos de los que parte son
similares a los que más adelante comentaremos en relación a la Formación Centrada en la
Escuela: la escuela es la unidad de cambio; la necesidad de participación y autonomía de los
profesores; la importancia del papel del profesor en los procesos de cambio; la necesidad de
apoyos externos a la innovación, y la utilización de un modelo de proceso para su puesta en
práctica (Holly, 1989, citado por Guarro, 1990a:58).

Para explicar con más detalle esta modalidad de formación, Marsh y otros (1990) elaboran un
modelo que permite analizar diferentes niveles de amplitud del proceso de DCBE, que aparece en la
Figura Nº 22.

Los proyectos de DCBE se diferencian en función de tres dimensiones: el número de

personas implicadas, el tipo de actividad en que se centran, y el compromiso en el tiempo. En
relación a las personas, puede participar un solo profesor, un pequeño grupo, todo el
profesorado, o bien los profesores junto a padres y alumnos. La segunda dimensión se refiere al
tipo de actividad, que puede suponer desde la elaboración de nuevos materiales curriculares, su
adaptación, o su selección. Por último, el compromiso en el tiempo varía desde que sea una
actividad breve hasta que sea a largo plazo. La combinación de estas tres dimensiones permite
identificar diferentes tipos de proyectos de DCBE, y como consecuencia de cambio educativo.

Guarro (1990b) ha desarrollado una adaptación del modelo de Desarrollo Curricular Basado en
la Escuela en cuatro fases: identificación y análisis de necesidades; planificación para la
acción; desarrollo o puesta en práctica; y evaluación. La identificación de necesidades, que es la fase
de la que informa este autor muestra diferentes etapas: identificación, categorización y
priorización de necesidades, sobre la base de la negociación y el consenso entre los profesores
para que éstas no sólo sean reconocidas por los profesores, sino asumidas y compartidas. Junto a la
valoración inicial positiva, Guarro (1990b) nos informa de las necesidades de tiempo para que
los profesores puedan reunirse, planificar, evaluar su práctica docente, así como asesoramiento
externo para facilitar el desarrollo del proyecto.

La Comunidad Autónoma Andaluza, al igual que otras Comunidades Autónomas, como más
adelante veremos, viene asumiendo que la realización de Proyectos de Innovación Educativa
forma parte de las estrategias denominadas de autoformación (Morcillo, 1992). Estos proyectos,
tal como se recoge en la reciente Orden de convocatoria (mayo, 1993), "constituyen una
modalidad de actividad formativa que supone la incorporación a la práctica educativa de
innovaciones metodológicas, tecnológicas, didácticas y de organización, dentro del Proyecto
Curricular de Centro, Ciclo, área o materia y definidas como tales con respecto al marco curricular
establecido en Andalucía". Junto a ello, se plantea que los Proyectos de Innovación Educativa
"habrán de implicar la elaboración de materiales curriculares que, una vez validados
experimentalmente, puedan ser generalizables a otros contextos educativos".

En relación al desarrollo de proyectos curriculares por los profesores, hay que afirmar qué
existe poco metaanálisis, difusión y utilización de los resultados de estas innovaciones que en la
mayoría de los casos sirven sólo al propio colectivo de profesores y alumnos que han participado
en su desarrollo. En este sentido vale la afirmación de Sparks y Loucks-Horsley de que "los
profesores desde hace tiempo se han implicado en desarrollo curricular, sin embargo se ha
llevado a cabo poca investigación para determinar el impacto de estas experiencias en su
desarrollo profesional" (1990:240).

3.3.2.El Desarrollo Profesional de los Profesores Centrado en la Escuela

Junto al desarrollo de innovaciones educativas, cada vez más se está extendiendo en nuestro
país una modalidad de formación que, aun adquiriendo diferentes denominaciones (formación en
centros, formación centrada en la escuela, autorrevisión escolar, revisión centrada en la escuela)
hace referencia a los planteamientos que ya Kemmis pusiera de manifiesto: "consiste en adoptar
una perspectiva dialéctica que reconozca que las escuelas no pueden cambiar sin el compromiso
de los profesores, que los profesores no pueden cambiar sin el compromiso de las instituciones
en las que trabajan; que las escuelas y los sistemas son, de igual forma, interdependientes e
interactivos en el proceso de reforma; y que la educación sólo puede reformarse transformando las
prácticas que la constituyen" (Kemmis, 1987: 74).

En países como Suecia, Australia, Inglaterra, Holanda, Canadá, Estados Unidos o Dinamarca
se ha venido planteando la necesidad de concebir la escuela como unidad de cambio y de
desarrollo profesional de los profesores. Según Perry, "la formación centrada en la escuela
comprende todas las estrategias que emplean conjuntamente los formadores y los profesores
para dirigir los programas de formación de manera que respondan a las necesidades definidas de
la escuela y para elevar las normas de enseñanza y de aprendizaje en la clase" (en OCDE/CERI,
1985).

El principio en el que se fundamenta esta concepción del desarrollo profesional del

profesorado consiste, como vemos, en entender la escuela como lugar donde surgen y se pueden
resolver la mayor parte de los problemas de la enseñanza. El hecho de que este tipo de formación se
lleve a cabo prioritariamente en el lugar de trabajo (la escuela) y durante el tiempo escolar,
hace que exista inicialmente una mayor implicación del profesorado (Hewton, 1988).

El desarrollo profesional de los profesores centrado en la escuela presenta algunas

condiciones que han de tenerse en cuenta para asegurar su éxito. En primer lugar nos referimos a
la necesidad de liderazgo por parte de personas (director, profesores) como elementos motores
del sistema escuela. El liderazgo en la escuela puede verse influido por el clima organizativo, es
decir, por las relaciones que se establecen por los miembros de la escuela, por su cultura grupal,
así como por las relaciones existentes con el entorno. En tercer lugar, Griffin (1987) destaca la
importancia de los propios profesores como elementos determinantes del éxito de la formación
orientada a la escuela. Por último, la naturaleza del desarrollo profesional, es decir su carácter
sensible al contexto, evolutivo, reflexivo, con continuidad, participación, hace más viable el éxito
de la formación orientada a la escuela.

Un proyecto a destacar por su importancia ha sido el proyecto internacional denominado ISIP

(International School Improvement Project). Desde la perspectiva de los investigadores que
han venido trabajando en este proyecto, se asumía que "conseguir el cambio es más un asunto
de implantar nuevas prácticas a nivel escolar que simplemente decidir adoptarlas. En segundo
lugar, la mejora escolar es un proceso cuidadosamente planificado y gestionado que lleva un
periodo de varios años: el cambio es un proceso, no un acontecimiento. En tercer lugar, es muy
difícil cambiar la educación sin cambiar también la organización; la cooperación de los profesores
compañeros, y el respaldo del director normalmente son también necesarios" (Hopkins,
1990:182).

Para los investigadores de este proyecto, el desarrollo de la escuela surge como

consecuencia del diagnóstico de un problema significativo para la escuela como institución y para
los profesores que en ella trabajan. Este proceso ha sido analizado por Hopkins, bajo la
denominación de Revisión Basada en la Escuela. Se define como "una estrategia que implica a
la totalidad del profesorado de una escuela, en una revisión de las prácticas actuales, con el
propósito de desarrollar o implantar planes de acción para mejorar" (Hopkins, 1987:154). Las
fases de la Revisión Basada en la Escuela serían: 1) Preparación, que incluye la iniciación de la
experiencia, así como la negociación sobre la participación y el control; 2) Revisión, que incluye
una planificación, instrumentación, movilización de recursos, obtención de información, con-
clusiones, etc.; 3) Desarrollo, durante la cual se planifica e implementa la innovación; y 4)
Institucionalización o mantenimiento de la innovación (Hopkins, 1987).

Junto a la propuesta de matriz elaborada por Hopkins, se desarrolló un esquema de proceso

denominado GRIDS ("Guidelines for Review and Internal Development in Schools), y elaborado
por el equipo inglés participante en el proyecto ISIP (McMahon, Holly y Stesdman, 1987). En la
Figura Nº 23 se presenta el modelo elaborado por estos autores, compuesto, como se observa por
cinco etapas. La primera etapa representa el punto de partida del proceso y plantea la necesidad
de que la propia escuela acuerde la conveniencia de iniciar un proceso de estas características,
que supone una revisión y autoevaluación de la propia escuela. La segunda fase representa una
primera revisión general e inicial para identificar el tópico a analizar en profundidad.

A partir de aquí, y sobre la base de un cuestionario de diagnóstico de necesidades, el

profesorado selecciona un tema para profundizar. Este tema será abordado en detalle en la
tercera fase, denominada Revisión Específica. Esta fase da pie a la siguiente en la medida en que
a partir de ella, el profesorado decide qué estrategias utilizar para resolver los problemas
detectados. Esta es una fase en la que pueden llevarse a cabo diferentes modalidades de
actividades de desarrollo profesional en la escuela o fuera de ella. La quinta fase establece la
necesidad de llegar a algunas conclusiones sobre los aprendido, e iniciar de nuevo el proceso de
autorrevisión, que debería quedar institucionalizado como una norma habitual de trabajo en la
escuela.

Se han desarrollado otras propuestas de desarrollo de la escuela, más estructuradas, y con

una relación más profesional entre los agentes de cambio (los iniciadores del programa), y los
propios profesores. En este sentido funciona el programa IMTEC (International Movements
Towards Educational Change) en Noruega (Dalin y Rust, 1983). "El Programa de Desarrollo
Institucional (PDI) IMTEC es una estrategia de intervención que se está diseñada para ayudar a
las instituciones educativas a llevar a cabo una autoevaluación comprehensiva y un proceso de
autodesarrollo. Su objetivo consiste en ayudar a las instituciones a diagnosticar su situación
actual, planificar, implementar, evaluar, y reajustarse a sí mismas de cara a cumplir con las
exigencias internas y externas para incrementar la eficacia" (Dalin y Rust, 1983:44). IMTEC ha
desarrollado un concepto de escuela como organización que es sistémica por su naturaleza, e
incluye elementos como (1) el ambiente, (2) valores institucionales, (3) relaciones humanas, (4)
estructura organizativa, y (5) estrategias de desarrollo). Los supuestos de los que parte este
programa son los que aparecen en el cuadro de la págnina siguiente.

El proceso de desarrollo institucional es una proceso, que tal como aparece en la Figura Nº 24
se inicia con la toma de contacto de IMTEC con escuelas, a la cual sigue la firma de un contrato
en relación a las condiciones del asesoramiento. Para la recopilación de información han
elaborado un instrumento, el GIL (Guide to Institutional Learning) con 200 items, que se compone
de 11 dimensiones: 1. Valores, creencias, metas; 2. Metas instruccionales; 3. Practicas
instruccionales; 4. Clima institucional; 5. Normas y expectativas; 6. Liderazgo; 7. Estrategia de
toma de decisiones; 8. Influencia, poder y control; 9. Grado de cambio institucional; 10. Estructura
de tareas y tiempos; 11. Estructura de incentivos y recompensas. Este instrumento lo
cumplimentan profesores, dirección, padres, alumnos. Sobre la base de los resultados del GIL se
ofrece retroacción a la escuela y se plantean las posibles estrategias de acción. Ello supone el
establecimiento de metas consensuadas, y la elaboración de un plan de acción que debe incluir
una estrategia de cambio, así como los recursos disponibles para ello. El desarrollo del plan
puede requerir la recopilación de nueva información. Por último, tiene lugar la evaluación del
propio programa.
 En España, tanto a nivel académico como político, el Desarrollo Profesional Centrado en la
Escuela ha tenido una favorable acogida. Villar Angulo ha descrito un caso de un programa de
desarrollo profesional basado en un centro, y en el contexto de la creación de una cultura
colaborativa (Villar y otros, 1993c). Es de destacar la realización de seis seminarios en Murcia,
Granada (Villar, 1992b), Sevilla, La Laguna, Madrid y Las Palmas, de profesores e investigadores
preocupados por el desarrollo de los proyectos de Formación Centrada en la Escuela. En estos
Seminarios se han venido presentando diversas experiencias nacionales que siguen el proceso ya
mencionado anteriormente de autorrevisión de la propia escuela para seleccionar un tópico como
tema de formación. Las aportaciones de Escudero (1990a y b, 1992) han contribuido a
sistematizar y proporcionar un sustrato conceptual a las experiencias que se han desarrollo.
Asume este autor que la Formación Centrada en la Escuela es un proceso que va más allá de la
formación del centro, en el centro o al centro. Representa "una óptica teórica, metodológica, y
de política educativa incluso, que aspira a convetirse en un reto en profundidad de todo el marco
general desde el que promover reformas educativas con seriedad. Por lo mismo, no afecta tan
sólo a cómo y dónde formar a los profesores; tiene mucho que ver, al tiempo, con la política de
diseño curricular y de materiales, con la descentralización de la política educativa de un pais, con
la articulación de los sistemas externos de apoyo y las relaciones entre Universidad y Escuelas,
con la asignación y distribución de recursos educativos, con la elaboración, en suma, de una
filosofía y política educativa determinada y, naturalmente, con su desarrollo adecuado" (Escudero,
1990a:4-5).

Afirmábamos antes que el modelo de Desarrollo Profesional Centrado en la Escuela ha tenido

una acogida favorable por parte de la Administración Educativa, tanto central como autonómica.
Así pueden destacarse las diversas convocatorias públicas realizadas tanto por el Ministerio de
Educación y Ciencia (Orden de 16 de febrero de 1993), la Consejería de Educación y Ciencia de
la Junta de Andalucía sobre Proyectos de Formación en Centros (Orden de de junio de 1993), por
la Consejería de Educación, Universidad e Investigación del País Vasco sobre Proyectos de
Formación Focalizada (Orden de 14 de julio de 1992), por la Consellería de Cultura, Educación y
Ciencia de la Generalitat Valenciana (Orden de 11 de mayo de 1992), o por la Consexería de
Educación y Ordenación Universitaria de la Xunta de Galicia (Orden de 12 de abril de 1993).

Parece que existe coincidencia entre las diferentes convocatorias respecto a la versión que se
asume del Desarrollo Profesional Centrado en la Escuela por las diferentes Administraciones
Educativas. Se acepta en todas ellas la idea de Centro educativo como "primer núcleo de la
formación permanente del profesorado, capaz de dar respuesta a las necesidades surgidas del
análisis de la práctica docente" (MEC). Pero junto a este reconocimiento de la importancia de que
la formación parta de las propias necesidades de los profesores, las Administraciones
Educativas plantean la Formación en Centros como un instrumento para el desarrollo de su
política y sus necesidades. Queda claro en las definiciones que se dan de esta modalidad de
formación:

Ministerio de Educación y Ciencia:

"Se entiende por Proyectos de Formación en Centros el instrumento para atender las
necesidades de formación de un equipo o grupo de profesores que imparte docencia en un
Centro docente y con el objetivo de mejorar la calidad de enseñanza del mismo...Podrán girar en
torno a los siguientes criterios de trabajo: a) Formación teórica y práctica de grupos de
profesores para la elaboración de un Proyecto Educativo de Centro...; b) Formación teórica y
práctica de equipos docentes para la elaboración de Proyectos Curriculares".

País Vasco:
"se entiende por "proyectos de formación focalizada" aquellas propuestas de formación del
profesorado de un Centro que éste elabora y presenta en base a las necesidades que se
derivan de la puesta en marcha de un proyecto educativo de carácter global (Proyecto
Educativo de Centro, Proyecto Curricular de Centro...) o parcial (Desarrollos curriculares en
 determinadas áreas o ciclos...)".

Galicia:
"Los proyectos de formación en centros podrán girar en torno a los siguientes aspectos: a)
Preparación teórica y práctica del grupo de profesores para la elaboración del proyecto
educativo de centro...; b) formación teórica y práctica de equipos docentes para la elaboración de
proyectos curriculares de etapa dirigidos a la implantación del curriculum o proyectos
curriculares de centro como la suma de proyectos de etapa si hubiese más de una; formación
para realizar desarrollos curriculares parciales en una o varias áreas".

Andalucía:
"La formación en el Centro se concibe como aquella modalidad de formación que,
considerando el Centro Escolar como unidad básica de cambio e innovación y atendiendo a las
necesidades de formación expresadas por los equipos docentes en un proyecto común, está
dirigido a ayudar a los profesores en la elaboración y desarrollo del Proyecto Curricular de
Centro, mejorar el centro como lugar de trabajo de los profesores, su profesionalidad y, en
definitiva, la calidad del aprendizaje de los alumnos".

Valencia:
"El proyecto de formación del profesorado en centros es uno de los instrumentos para atender
las necesidades de formación de un equipo o grupo de profesores que imparten la docencia
en un centro escolar, con el objetivo de mejorar la calidad de la enseñanza en el mismo...Los
proyectos podrán tratar los aspectos siguientes: a) Preparación teoríca y práctica de grupos
de profesores para la elaboración de un proyecto educativo de centro. b) Formación teórica y
práctica de equipos docentes para la elaboración de proyectos curriculares de etapa. c)
Formación para realizar desarrollos curriculares parciales en un área".

Nos parece destable la evolución que ha sufrido la conceptualización del desarrollo

profesional a nivel político, lo que viene a mostrar una clara sensibilidad hacia las tendencias más
actuales al respecto en el ámbito internacional. Sin embargo, de la misma forma que resaltamos esta
"apropiación" y utilización del modelo de Desarrollo Profesional Centrado en la Escuela, no seríamos
justos si no advirtiéramos de los posibles riesgos de la institucionalización de una
modalidad de formación que por sus orígenes requiere de grandes dosis de autonomía, capacidad de
improvisación, entusiasmo y compromiso por parte del profesorado, así como flexibilidad en relación
a ciertos aspectos organizativos que ya hemos descrito anteriormente.

Asumir que la formación del profesorado ha de surgir de los centros supone claramente una
apuesta por la profesionalización de los profesores, por reconocer su capacidad para tomar
decisiones propias de su ámbito de especialidad, y por la autonomía de las escuelas. Ello tiene
unas repercusiones a nivel de política educativa evidentes. Por ello, posiblemente, la
Administración limita el ámbito de trabajo de los denominados proyectos de Formación en
Centros, de manera que frente a planteamientos críticos respecto a la política educativa, puedan
constituir un vehículo -con reconocimiento universitario garantizado- para facilitar la implantación de
determinados aspectos de la Reforma Educativa.

3.4. Desarrollo Profesional a través de Cursos de Formación

No existe otro modelo de formación del profesorado con mayor tradición y reconocimiento que
los cursos de formación. Los cursos, durante mucho tiempo han sido sinónimo de formación del
profesorado. Aun hoy en España, el porcentaje más elevado de actividades de formación
desarrolladas por las diferentes instituciones se refiere a los cursos de formación: 2520 cursos se
desarrollaron en la Comunidad Autónoma Andaluza en el curso 1990-91. Wood definía un curso
como "un grupo de personas participando en actividades estructuradas durante un periodo de
tiempo específico para conseguir unos objetivos y realizar unas tareas establecidas de antemano,
que conducen a una nueva comprensión y cambio de la conducta profesional" (citado en
LoucksHorsley et al., 1987:34).

Frente a otras modalidades de formación los cursos tienen unas características muy
definitorias. En primer lugar, la presencia de un profesor que es considerado como experto en un
ámbito del conocimiento disciplinar, psicodidáctico u organizativo, el cual determina el contenido, así
como el plan de actividades del curso. Normalmente, las sesiones se desarrollan con una gran
claridad de objetivos o de resultados de aprendizaje, que normalmente incluyen: adquisición de
conocimientos y destrezas. Este modelo se fundamenta en los siguientes supuestos:

Siguiendo el modelo que presentamos anteriormente en la Figura Nº 22, elaborado por

Oldroyd y Hall (1991), los cursos de formación serían actividades cuya meta es el entrenamiento del
profesor para el dominio de destrezas ya establecidas, impartidos por expertos, desarrollados
generalmente en grupos numerosos de profesores y generalmente fuera de la escuela. Por otra
parte, Bell (1991) muestra las ventajas e inconvenientes que este tipo de orientación en la
formación del profesor puede tener:
MODELO BASADO
EN CURSOS

VENTAJAS INCONVENIENTES SUPUESTOS

Puede aumentar los Pueden ser demasiado Un profesor puede
conocimientos teóricos influir a la totalidad
Puede mejorar las Las opciones las de la escuela o a
destrezas determinan los un grupo
Los profesores organizadores El profesor puede
pueden elegir de Puede no reflejar las trasladar la teoría
entre lo que se les necesidades de la a la práctica
ofrece escuela Se pueden
Proporciona una Puede no tener abordar una
oportunidad para aplicaciones prácticas en amplia variedad
reflexionar sobre la la clase de necesidades
práctica profesional Ignora el saber hacer del con el mismo
Pueden ser a tiempo profesor curso
completo Puede tener un alto
Pueden permitir costo
posteriores Puede requerir un
cualificaciones compromiso a largo
plazo

Cuadro Nº 19. Ventajas, inconvenientes y supuestos de los Cursos de Formación (Bell, 1991)

Entre las ventajas que señala Bell figura el hecho de que a partir de su participación en un
curso, un profesor puede adquirir mayor conocimiento, o mejorar sus destrezas docentes,
participando individualmente en actividades de formación seleccionadas por él, lo que puede
permitir que cada profesor elabore su propio itinerario formativo. Las críticas a esta modalidad de
formación se refieren a su excesivo teoricismo, la escasa flexibilidad a la hora de adaptar los
contenidos a los participantes, ser actividades individuales, y por tanto con escasas posibilidades
de impacto en la escuela, así como ignorar el conocimiento práctico de los profesores.

Estas críticas generalmente se han referido a que los cursos de formación propiciaban de
forma casi exclusiva la transmisión de información verbal a los profesores, olvidando incorporar
otros componentes formativos que puedan facilitar un aprendizaje más relevante por parte de los
profesores. Ha sido Bruce Joyce el autor que mayor aportación ha realizado en relación a cómo
mejorar la calidad de los cursos de formación, bajo el supuesto de que es una modalidad que
puede permitir a los profesores aprender conocimientos y destrezas en menor tiempo y con
mayores recursos. Este autor, en 1980 publicó un artículo en el que establecía la necesidad de
que los cursos de formación incluyeran necesariamente los siguientes componentes:

La aportación más importante de Joyce, que después se ha desarrollado en otras obras

(Joyce y Showers, 1988) reside en considerar que cualquier tipo de presentación teórica acerca
de algún contenido o destreza didáctica necesariamente ha de ejemplificarse a través de casos
prácticos que faciliten la demostración, y puedan servir a los profesores de modelos, de cómo se
practica o ejecuta una destreza o estrategia didáctica. La demostración puede realizarse
directamente, a través de videos o de casos (Marcelo y Parrilla, 1991; Marcelo, 1991b).

Al modelado debe seguir la práctica en condiciones de simulación. La simulación supone que

cada sujeto que participa en un programa realice la práctica correspondiente a las destrezas a
adquirir, siguiendo los principios y normas de aplicación de la teoría, que sirven de guía para
estructurar el análisis de la práctica y los comentarios críticos correspondientes. La grabación de
estas prácticas sirve para la observación y autoobservación, y por lo tanto es un potente
instrumento de feedback. Un elemento a resaltar, por su importancia para la formación reflexiva, es
la preparación de la práctica simulada a través de la planificación en el microgrupo.
Entonces sí podemos hablar de "conversación" con la situación, en la que se puede dar sentido a los
hechos que se observan (Marcelo y Estebaranz, 1992).

Lo que se pretende, por tanto es facilitar la conjunción entre teoría y práctica didáctica. Por
ello la exposición del conocimiento disponible no es más que una fase de la estrategia formativa
deductiva. En la presentación de la información debe favorecerse la comunicabilidad didáctica,
es decir, facilitar y optimizar los procesos de transmisión-adquisición. Partimos de supuesto de
que el aprendizaje receptivo no tiene por qué ser memorístico, y por tanto puede haber un
aprendizaje significativo a través de una enseñanza expositiva, si ésta cumple una serie de
condiciones:
De esta forma no sólo se provocará un aprendizaje relacionado, sino también relevante desde el
punto de vista de la práctica. Esta presentación debe ser apoyada por medios como textos, que
faciliten la lectura individual y la reflexión, ejemplos o casos que se presentan en vídeos,
descripciones escritas de casos, para estudio en grupo, transparencias que apoyen la explicación
estructurada a través de mapas, pirámides, diagramas de flujo, etc.

Una de las críticas que generalmente se hacen a los cursos de formación es la escasa
incidencia que tienen en la práctica. Es decir, los profesores difícilmente aplican, incorporan a su
repertorio docente destrezas nuevas aun cuando éstas hayan sido desarrolladas durante los
cursos de forma adecuada. Ya anteriormente hemos planteado la necesidad de que las
actividades presenciales de formación vayan seguidas de actividades de seguimiento o
asesoramiento bien entre compañeros que hayan asistido al curso o bien por expertos (profesores
que ya posean conocimiento y destreza en las metodologías en cuestión, asesores, etc.). El
Apoyo Profesional Mutuo incluye necesariamente el trabajo en grupo por parte de los profesores
mediante la observación y análisis de las clases en las cuales los profesores ponen en práctica
nuevas estrategias docentes. Como plantearon Joyce y Showers: "El coaching se caracteriza por
un ciclo de observación y retroacción en una situación real o de laboratorio. Aunque el auto
coaching es posible, el coaching implica un enfoque de colaboración para el análisis de la
enseñanza con el propósito de integrar las destrezas y estrategias aprendidas dentro del: a)
curriculum, b) metas instruccionales, c) un periodo de tiempo, y d) un estilo personal de
enseñanza" (1982:170).

El "Coaching", desde un punto de vista técnico, tiene un componente práctico y aplicado en el

sentido en que va dirigido a perfilar o depurar la calidad del desarrollo de nuevas destrezas de
enseñanza por parte de los profesores. Su función consiste en facilitar la transferencia de
aprendizaje. Esta transferencia se produce con mayor facilidad cuando se cumplen algunos de los
principios enunciados por Elis (1965), (citado en Joyce y Showers, 1982):

1. Similitud de la tarea: La transferencia es mayor cuando las condiciones del entrenamiento son
muy similares a las condiciones de la práctica. Ello supone que puede haber más transferencia
cuando en las sesiones de formación se introducen elementos de práctica.

2. Práctica y transferencia: Cuanto mayor cantidad de práctica exista sobre una tarea, mayor es la
probabilidad de que se produzca un transfer positivo.

3. Variedad de tareas o estímulos: En general, la variedad de las tareas, o de sus componentes

incrementa la cantidad de transferencia. Ello supone la necesidad de mostrar a los profesores desde
diferentes vías y con diferentes aplicaciones las destrezas en cuestión.

4. Comprensión y transferencia: La transferencia es mayor si el sujeto comprende e interioriza las

reglas o principios que son más apropiados a la resolución de un problema relacionado con las
destrezas aprendidas.

Tomando como criterio de referencia el tipo de actividades que se pueden incluir en un curso
de formación, Bolam (1988) muestra que el posible impacto (cambios en la enseñanza) está muy
relacionado con el tipo de actividades que se incluyen en el curso. Como aparece en el Cuadro Nº
20, las actividades de desarrollo profesional tienen mayores posibilidades de cambio en los
profesores siempre que sigan la secuencia de actividades abajo identificadas. Por tanto, las
actividades de desarrollo profesional que tienen mayores posibilidades de ser llevadas a la
práctica (transferencia de aprendizaje) son aquéllas que incorporan la variedad y riqueza de
actividades mostradas: demostración, práctica, seguimiento, etc. (Joyce y Showers, 1981).
Junto a los resultados que ofrece Bolam, es de destacar la síntesis realizada por Wallace
(1990), en la que muestra que los cursos de formación que pueden denominarse como eficaces,
se caracterizan por contar con la opinión de los profesores al planificar el curso, por centrarse en
las necesidades de éstos, aceptar una cierta flexibilidad que permita cambios sobre la marcha,
que incluya la posibilidad de aplicaciones a las aulas, y posteriores sesiones del curso, así como
proporcionar asesoramiento.

Estas condiciones pueden hacer que los cursos de formación, cuya duración generalmente es
limitada, puedan contribuir al incremento del conocimiento y destreza profesional. Se hace
necesario destacar la importancia de entender los cursos de formación como un punto de partida, el
inicio de un proceso de especialización que se continúa con otras modalidades de formación, como
las que hemos tratado anteriormente o la que a continuación describimos.

3.5. Desarrollo Profesional a través de la Investigación

La imagen del profesor como investigador aparece unida al movimiento de investigación-

acción y tiene sus orígenes en los trabajos de Collier que fue quien acuñó el término y
posteriormente de Kurt Lewin quien definió la investigación acción como "una espiral de pasos
que se componen de un ciclo de planificación, acción y hallazgos acerca de los resultados de la
acción" (1948, en Wallace, 1987:99). Recientemente Holly (1991) ha realizado una breve historia
de la investigación-acción, señalando cuatro periodos: el primero se situaría en los comienzos de
siglo, con los trabajos de Buckingham y Dewey, que ya pusieron de manifiesto la necesidad de
considerar la investigación-acción dentro de un enfoque sistemático, científico de los problemas
educativos, y de reconocer la importancia de la participación de los profesores. El segundo
período corresponde, también en Estados Unidos, a los trabajos de Collier, Lewin, Corey y Taba.
Al finalizar los años 60 comienza el declinar en Estados Unidos del movimiento de investigación-
acción, y es el periodo de inicio en Inglaterra, auspiciado por Stenhouse, que amplía el ámbito
comprensivo respecto al profesor, para concebirlo como un actor político y social, un investigador,
un profesional autónomo con capacidad de autodesarrollo a través del trabajo curricular (Noffke,
1990).

Durante los años 80 se produce en Estados Unidos un renacimiento de la investigación-

acción, unida a proyectos de colaboración en los que trabajaron Lieberman y Oja. El último
periodo al que hace referencia Holly, el actual, que es un periodo en el cual los principios de la
investigación acción se encuentran presentes en diferentes tipos de propuestas a las que ya nos
hemos referido anteriormente: formación centrada en la escuela, desarrollo curricular basado en la
escuela, auto-evaluación de la escuela, etc.

Desde el punto de vista de la investigación acción se concibe al profesor como una persona
que es capaz de reflexionar sobre su propia actividad docente, que puede identificar y
diagnosticar problemas de su propia práctica, capaz de llevar a cabo lo que Schön denomina
Reflexión-en-la-acción (Schön, 1987). Al reflexionar sobre su propia práctica, al identificar y
diagnosticar problemas surgidos en ella, al plantearse intencionalmente la posibilidad de intervenir
en dicha situación utilizando metodologías apropiadas, es cuando el profesor se convierte en
investigador de su propia práctica, es cuando desarrolla su profesionalidad y competencia
epistemológica (Gimeno, 1983b).

La investigación en la acción se concibe como el proceso mediante el cual el profesor llega a

"teorizar acerca de los problemas prácticos en situaciones particulares" (Elliott, 1976:2). Kemmis
(1983) establece que "la investigación-acción es una forma de indagación auto-reflexiva llevada a
cabo por los participantes en situaciones sociales (incluyendo las educativas) en orden a mejorar
la racionalidad y justicia de: a) sus propias prácticas sociales o educativas; b) su comprensión de
estas prácticas, y c) las situaciones en las cuales se lleva a cabo esta práctica" (en Hopkins,
1985:33). Por otra parte, Lomax (1990) propone que la "investigación-acción es una intervención en
nuestra propia práctica con el propósito de mejora. La intervención está basada en la
investigación porque implica indagación disciplinada. La mejora tiene que ver con nuestra práctica
actual, nuestra comprensión de ella y del contexto en que sucede" (Lomax, 1990:11). Por último,
Cochran-Smith y Lytle (1993) la definen como "la indagación sistemática e intencional de los
profesores...Por sistemática nos referimos principalmente a las formas de obtener información,
documentar experiencias dentro y fuera de las clases, y realizar algún tipo de registro escrito de ellas.
Por intencional apuntamos que la investigación del profesor es una actividad planificada, no
espontánea."(Cochran-Smith y Lytle, 1993:23-24).

La investigación-acción plantea un tipo de indagación en la que los problemas de

investigación surgen a partir de la propia práctica de un profesor o grupo de profesores. Los
supuestos teóricos y metodológicos de la investigación son similares a los de la investigación
etnográfica o fenomenológica (Burgess, 1985). Como tipo de investigación cualitativa, predomina
el estudio de caso, la búsqueda de los significados inherentes a la práctica de las personas
implicadas, la observación participante, triangulación, documentos escritos, como métodos de
recopilación de información, y la negociación como método de análisis de datos (Elliott, 1984).

El movimiento de investigación-acción, ampliamente difundido en países como Inglaterra,

Estados Unidos, Australia o Francia, reconoce a L. Stenhouse como uno de sus principales
conceptualizadores (Stenhouse, 1984), y a Elliott como uno de sus difusores más destacados. El
proyecto de innovación curricular Humanities Curriculum Project, dirigido por Elliott y Adelman
(Elliott, 1976) contribuyó a difundir un nuevo enfoque que revaloriza la práctica como fuente de
conocimiento y reflexión.

Hasta ahora nos hemos referido al concepto de investigación acción con un significado
unívoco. Sin embargo hay que señalar con Kelly que "la investigación-acción significa muchas
cosas para muchas personas" (Kelly, 1985:129). Así, encontramos diferentes enfoques en la
investigación-acción como las corrientes de intervención psicológica, psicoanalítica o sociológica a
las que se refiere Delorme (1985), o a los modelos de investigación-acción de Administración
Social Experimental, el Profesor como investigador, o el Simultáneo-Integrado a los que se refiere
Kelly (1985). Escudero ha revisado las tendencias actuales de investigación-acción, encontrando
tres líneas de trabajo y análisis: teórica, práctica y crítica (Escudero, 1987).

No vamos a describir cada uno de los enfoques anteriormente citados, sino que vamos a
referirnos a las diferentes relaciones que en ellos se establecen entre el investigador y el profesor.

Encontramos una primera tendencia, mantenida por autores como Elliott, así como por
Hopkins (1985) quienes establecen que la investigación- acción es un proceso que surge de la
práctica problemática del profesor, y que son los profesores los principales conductores de todo el
proceso de investigación. Los investigadores externos a la escuela no configuran un grupo
diferente al de los profesores en cuanto a tareas, y por tanto, la dirección de la investigación va a
recaer bajo la responsabilidad del profesor o grupo de profesores (Elliott, 1987).

Un segundo enfoque de la relación investigador-profesor en la investigación-acción es el que

propone Kelly y que denomina Simultáneo-Integrado (Kelly, 1985). Este fue el enfoque adoptado
en el proyecto GIST (Girls into Science and Technology), y a diferencia del anterior enfoque, el
proyecto de investigación es propuesto por un equipo experto, que plantea, negocia y discute con
el equipo de profesores el proyecto, que puede transformarse en función de la opinión de los
profesores. En este caso el papel del equipo de investigación y de los profesores es diferente
aunque no jerárquico. El profesor colabora activamente en todos y cada uno de los diferentes
momentos de la investigación, de forma que, como afirma Stones, es "una visión de la investiga-
ción educativa como un proyecto en el que se implican profesores, como trabajadores de campo
en la investigación pedagógica aplicada, colaborando con investigadores e instituciones de
formación, aportando su propia experiencia y recursos..." (Stones, 1986:169).

Independientemente de que se asuma el enfoque del profesor como investigador o como

colaborador de investigación, hay que hacer hincapié en la existencia de un nuevo rol del profesor.
Para desarrollar con eficacia este papel se requiere necesariamente que la formación del
profesorado contemple en su curriculum el objetivo de formar a profesionales reflexivos de su
propia práctica, dotados de conocimientos y destrezas que le permitan llevar a cabo esta función de
indagación a la que nos referimos (Gimeno, 1983b). Los programas de formación del
profesorado con una orientación Práctica y Social-Reconstruccionista a los que ya nos hemos
referido en el Capítulo I plantean la necesidad de formar a los profesores para que reflexionen,
investiguen y sean críticos de su propia práctica (Zeichner y Liston,1987).

La investigación-acción surge con el objetivo de contribuir a mejorar la profesionalidad del

profesor, a través de una profundización en su capacidad de análisis crítico de las condiciones en
que se desenvuelve su trabajo con los alumnos, los demás profesores, así como de las presiones
y limitaciones que las estructuras sociales e institucionales ejercen en su actividad docente
(Stevenson, 1991). Para ello, una de las condiciones consiste en desarrollar la capacidad de
autoanálisis y autorreflexión, porque "en la acción profesional coexisten la acción y el discurso
sobre la acción. Se sabe que los profesores pueden llegar a ser mejores profesionales
reflexionando sobre lo que hacen" (Zabalza, 1987a:294). Esta reflexión debe alcanzar no sólo las
dimensiones teóricas y prácticas, sino, también de los valores que la escuela, y el profesor
pretende transmitir de forma intencionada o no. De cualquier forma, en los trabajos de Elliott
podemos comprobar de qué forma la investigación-acción está comprometida con el desarrollo de
valores democráticos en las escuelas: "Para ello, se ha preocupado por la democratización de las
relaciones entre los profesores y los investigadores educativos, con el objetivo de dar a los
profesores más control sobre las condiciones sociales que contribuyen a la construcción y uso del
conocimiento pedagógico" (Elliott, 1992:10).

Otros autores han planteado algunos principios de la investigación-acción que son relevantes
de comentar. Como viene siendo habitual por lo que hemos analizado hasta ahora en relación a
los movimientos de desarrollo e innovación curricular, y de desarrollo profesional centrado en la
escuela, se asume que el lugar de trabajo del profesor (la escuela, pero fundamentalmente la
clase) son los lugares más adecuados para propiciar su aprendizaje (Kincheloe, 1991). Junto a
ello, se asume la importancia del trabajo colaborativo, participativo, entre los profesores e
investigadores para desarrollar un proyecto común (Oja y Smulyan, 1989).

La colaboración, que significa consenso, toma de decisiones democráticas y acción común

(Carr y Kemmis, 1988), es un elemento básico en el desarrollo de los proyectos de investigación
acción; supone que los investigadores y los profesores se comunican frecuentemente durante el
proceso para ponerse de acuerdo en sus percepciones y principios resultantes de su diferente
visión del campo. Para Kemmis y McTaggart (1988) la investigación-acción existe tan sólo cuando
es colaborativa.

La investigación-acción es un modelo centrado en la práctica, es decir, parte de los

problemas que se presentan en la situación concreta; los profesores trabajan juntos en problemas
comunes clarificando y negociando ideas y preocupaciones. Según Bartolomé (1990) los
problemas a ser estudiados emergen de lo que les concierne a todos y de la indagación realizada por
el equipo, atendiendo prioritariamente a los problemas de los profesores.

La investigación-acción se diferencia de otras formas de indagación o prácticas reflexivas en

que requiere la existencia de un proyecto estructurado común, diseñado para acometer un
problema concreto localizado en una situación inmediata (Marcelo, Mingorance y Sánchez, 1992).
Supone también prever la realización de un proceso paso a paso que se sigue constantemente,
incluyendo ciclos en espiral donde continuamente se somete el proceso a feed-back, variedad de
mecanismos, y positivas relaciones con el contexto de la escuela en la cuál se está realizando el
proyecto (Cochran-Smith y Lytle, 1990). Este proyecto, como ahora veremos se compone de unas
fases más o menos flexibles, que requieren la recopilación de datos, su análisis y publicación
(Griffiths, 1990).

El proceso de investigación-acción ha sido descrito por diversos autores, variando entre ellos en
función de la mayor o menor especificación de fases, y su relativa prescripción. El ciclo básico es el
elaborado por Lewin, que readaptado por Kolb y Fry se compone de cuatro fases: partiendo de una
situación concreta, que se observa, se analiza y se extraen conceptos, para luego
proponer modificaciones (Cole, 1989).

En la Figura Nº 25 presentamos el ciclo de investigación-acción propuesto recientemente por

Elliott (1991a). Plantea que las actividades a desarrollar consisten en identificar una idea general,
reconocerla (describir y explicar los hechos y las situaciones); construir un plan que debería
contener: una redefinición de la idea general, los factores a modificar, las negociaciones a
desarrollar, los recursos a utilizar, los aspectos éticos a tener en cuenta.

La investigación-acción desde sus orígenes ha tenido un compromiso con el desarrollo

profesional de los profesores. Podríamos decir que es desarrollo profesional. Oja y Smulyan
recogen una afirmación de Borg quien ya en 1965 afirmaba que: "La investigación-acción pone
énfasis en la implicación de los profesores en los problemas de sus propias clases y tiene como
objetivo principal la formación y el desarrollo de los profesores, en lugar de la adquisición de
conocimiento general en el campo de la educación" (citado por Oja y Smulyan, 1989:7).

La investigación-acción contribuye al desarrollo profesional, en la medida en que lucha por un

profesor autoconsciente, comprometido con la escuela y su profesión, capaz de generar
conocimiento a través de su propio análisis y reflexión (individual y colectiva) (Elliott, 1990a). A
través de ella, los profesores han de relacionar "los problemas de la enseñanza y del aprendizaje
con cuestiones fronterizas de política institucional y social" (Elliott, 1990a:179). Ello ha permitido
pensar que existe una intrínseca relación entre investigación-acción, y otros elementos como el
desarrollo del profesor, desarrollo y evaluación del curriculum, y el desarrollo de la escuela (Elliott,
1991a).

En un reciente trabajo, Cochran-Smith y Lyttle (1993) han llamado la atención acerca de la

existencia de diferentes niveles de lo que ellas denominan como la investigación del profesor, o el
profesor como investigador. Estas autoras establecen una diferencia entre la Investigación
Empírica, que requeriría el planteamiento de un problema y la recopilación, análisis e
interpretación de datos para su resolución, y la Investigación Conceptual, que se entiende como un
trabajo de reflexión teórico-filosófico en el que se analizan ideas y conceptos. Estas autoras
proponen la tipología que aparece en la Figura Nº 26 que viene a clasificar diferentes niveles de
implicación en la investigación del profesor.

Como se observa en dicha Figura, el primer tipo de investigación vendría por la redacción por
parte del profesor de un Diario, entendido como "relatos de la vida de la clase en los que los
profesores registran sus observaciones, analizan sus experiencias, y reflexionan y/o interpretan sus
prácticas a lo largo del tiempo. Los diarios mezclan descripciones, registros, comentarios y análisis"
(Cochran-Smith y Lytle, 1993:26). Los diarios captan la enseñanza inmediata, en la
medida que reflejan las percepciones de lo que está pasando.

El diario de clase ha sido utilizado ampliamente como instrumento de análisis del

pensamiento reflexivo de profesores en formación durante su periodo de prácticas de enseñanza.
Este es el caso de los trabajos desarrollados por Zabalza en la Universidad de Santiago, que
muestran cómo se pueden analizar los dilemas de los profesores en formación a través de los diarios
(Zabalza, 1986, 1987b, 1988; Zabalza y otros, 1986).

Holly y Mcloughlin (1989) establecían diferencias entre tres tipos de registros personales:
"logs, diaries, journals". El log consistiría en un registro que se redacta con cierta regularidad y
que incluye hechos, sin interpretaciones, con un carácter de datos objetivos, empíricos, y
eminentemente descriptivos. El "diary" se define como "un registro de experiencias y
observaciones personales a lo largo del tiempo" (Holly y Mcloughlin, 1989:263). Tiene un carácter
más personal, y su escritura es más espontánea, en tanto que incorpora interpretaciones,
opiniones, sentimientos, y pensamientos.

Por último, lo que Holly y Mcloughlin denominan "journal" representaría una combinación de
los dos tipos anteriores, en tanto que incluiría hechos, pero también pensamientos y sentimientos
espontáneos y personales. Además, se entiende como un intento sistemático y comprehensivo
para clarificar ideas y experiencias. Esta modalidad de diario, según Holly y Mcloughlin puede
adoptar diferentes modalidades en función del estilo del que lo redacta. Así, puede ser descriptivo,
analítico, evaluativo, etnográfico, terapeútico, reflexivo, introspectivo o creativo (1989:264-5).

Un segundo tipo de investigación del profesor lo configura la Indagación Oral "procedimiento

por el que dos o más profesores investigan conjuntamente sobre sus experiencias, examinando
aspectos particulares, conceptos educativos, textos (incluyendo trabajos de los alumnos), y otros
datos de los estudiantes...Durante la indagación oral, los profesores construyen a partir de las
aportaciones de unos y otros, sobre el análisis e interpretación de los datos de la clase, y de su
experiencia en la escuela como lugar de trabajo." (Cochran-Smith y Lytle, 1993:30). Estos autores
reconocen que este tipo de investigación es el menos "visible". No se refiere sólo a reuniones
entre profesores para hablar, sino que los comentarios están fundamentados en datos
recopilados. Las estrategias más importantes son los diálogos reflexivos (explorar perspectivas,
significados, imágenes), las descripciones del trabajo de los alumnos (concentrándose en los
dibujos, escritos, construcciones), y las revisiones que un grupo de profesores pueden hacer de
un niño en concreto.

La tercera modalidad de investigación del profesor es la más conocida, y la denominan

Estudios de clases, e implica, como hemos expuesto anteriormente, exploraciones a través de
observaciones, diarios, entrevistas y análisis de documentos que se recopilan para analizar
evidencias y como fuente de datos para propiciar la reflexión y la iniciación de procesos de
cambio.

La última modalidad de investigación es la que denominan Ensayos del profesor.

CochranSmith y Lytle la definen así: "En la investigación conceptual, los profesores recopilan y
reflexionan sobre sus experiencias para construir un argumento sobre la enseñanza, el aprendizaje,
y la
escuela. Partiendo de los trabajos de los alumnos, y de las observaciones de las clases, de las
que pueden tener registros escritos, los profesores redactan ensayos para convencer a otros
acerca de una forma concreta de enseñanza y para comprender los procesos de enseñanza y
aprendizaje" (Cochran-Smith y Lytle, 1993:35). Corresponde esta modalidad a los estudios de
caso que ya hemos revisado, en los que los profesores presentan situaciones de enseñanza o de
escuela, las analizan y reflexionan acerca de ella.

En la actualidad, como vemos, coexisten diferentes plataformas conceptuales y metodológicas en

relación al desarrollo y mejora de la escuela y de los profesores. Hemos comentado
anteriormente las características del movimiento de mejora escolar, de desarrollo curricular
basado en la escuela, de desarrollo profesional basado en la escuela, y ahora de investigación-
acción. Todos estas plataformas tienen, como se puede comprobar, puntos de vistas
complementarios en relación al concepto de profesor, de curriculum, de enseñanza, y de escuela.
Holly ha reconocido el grado de "paternidad" que la investigación-acción ha tenido en estos otros
movimientos, de forma que afirma que hoy en día "la investigación acción en Inglaterra ha ganado
todo y ha perdido sólo en nombre" (Holly, 1991:141).

3.6. Modelos de Desarrollo Profesional y Estructuras de Racionalidad

En las páginas anteriores hemos ido presentando los principales modelos de desarrollo
profesional del profesor. Los cinco modelos, tal como establecíamos en la definición incluyen unas
concepciones previas acerca de cómo se genera el conocimiento en la enseñanza, y de cómo puede
facilitarse la adquisición de ese conocimiento. Lo que quisiéramos ahora es plantear las relaciones
existentes entre las diferentes estructuras de racionalidad predominantes en los
estudios sobre la escuela, el curriculum, la innovación y la enseñanza.

Hemos hecho referencia a cinco orientaciones conceptuales en la formación del

profesorado: Académica, Práctica, Tecnológica, Personalista, y Social-Reconstruccionista. Estas
orientaciones conceptuales representan plataformas desde las cuales analizar, pero también
planificar la formación del profesorado, tanto inicial como permanente.

El discurso que quisiéramos recuperar ahora surge de la pregunta: ¿los modelos de desarrollo
profesional se corresponden con las diferentes orientaciones conceptuales, perspectivas,
estructuras de racionalidad? Nos hemos planteado esta pregunta porque durante algún tiempo y
por algunas personas, se ha pretendido equiparar de una manera que, a nuestro modo de ver
resulta excesivamente lineal y acrítica, unos modelos de desarrollo profesional con alguna de las
plataformas conceptuales que anteriormente hemos diferenciado. Así, ha resultado frecuente
asumir, sin ningún tipo de cuestionamiento, que el modelo del profesor como investigador,
corresponde con un enfoque crítico de enseñanza, y social reconstruccionista del curriculum. De
la misma manera, es frecuente contemplar cómo los recientes planteamientos de formación o
desarrollo basado en la escuela, tienden a adscribirse a unos planteamientos prácticos y críticos,
marcados por una ideología progresista en relación a la escuela y al papel de los profesores en
ella (Escudero, 1992b). Desde otro punto de vista, existe otro modelo de desarrollo profesional
-los cursos de formación- que de forma sistemática vienen siendo adscritos a un enfoque
transmisivo, tecnológico o académico.
 Un análisis menos superficial del fenómeno ha de dirigirnos a desvelar ciertas etiquetas -tanto en
el sentido positivo como negativo- que vienen pesando sobre algunos de los modelos de
formación. Nuestro posicionamiento es que cualquier modelo de desarrollo profesional puede
responder a intereses técnicos, prácticos o críticos (Carr y Kemmis, 1988). Para clarificar este punto
de vista vamos a presentar en el Cuadro Nº 21 diferentes posibilidades de cada uno de los modelos
de desarrollo profesional en función del tipo de interés que persiga.

En dicho Cuadro pretendemos mostrar cómo un mismo modelo de desarrollo profesional

puede dar lugar a prácticas diferentes, en función de las intenciones y los intereses de las
personas que los desarrollen, y que participen en él. A ello vamos a volver más adelante cuando
analicemos la estructura y modelos de formación imperantes en estos momentos en las diferentes
Comunidades Autónomas. Comprobaremos cómo la tendencia de las Administraciones hacia
modelos de autoformación (Seminarios Permanentes, Proyectos de Innovación, Grupos de
Trabajo, o Proyectos de Formación en Centros), que en su denominación y concepto pueden
enmarcarse en orientaciones conceptuales prácticas o críticas, pueden ocultar una tendencia al
control tecnológico por parte de las Administraciones convocantes.

De la misma forma, se puede entender que un curso de perfeccionamiento asume una

perspectiva técnica o transmisiva si se centra en conocimientos aportados exclusivamente por los
denominados "ponentes", pero puede responder también a una orientación práctica si se parte de
las preocupaciones e ideas de los propios profesores. De la misma forma, la reflexión sobre la
acción puede tener connotaciones técnicas cuando se compara la conducta observada con
instrumentos estandarizados, o con patrones fijos de calidad de enseñanza. En definitiva, lo que
deseamos destacar es que las denominaciones con las que catalogamos en este caso las
diferentes actividades de desarrollo profesional no aseguran en absoluto un determinado interés
conceptual.

4. Procesos de Desarrollo Profesional: Planificación-Desarrollo-Evaluación

4.1. Factores que influyen en los procesos de Desarrollo Profesional de los Profesores

Hasta aquí hemos descrito cinco modelos de desarrollo profesional, que representan formas
de comprender al profesor y a su proceso de aprendizaje y desarrollo. Pero el desarrollo
profesional, entendido como un proceso de aprendizaje mediante el cual alguien (profesores,
directores) ha de aprender algo (conocimientos, destrezas, disposiciones, actitudes), por sí mismo
o apoyado por otros (compañeros, expertos, asesores), dentro de un contexto concreto (escuela,
universidad, centro de formación), implica un proceso de diseño, desarrollo y evaluación curricular.
El curriculum, en este caso se refiere a la planificación, ejecución y valoración de procesos
formativos tendentes a mejorar la competencia profesional de los profesores (Elliott, 1991a).
Como establecían Epstein y otros, "la estructura y organización del desarrollo profesional se
refiere al proceso sistemático, habitual, razonado de planificación, desarrollo, implementación, y
evaluación de actividades de desarrollo profesional para la mejora del curriculum, la enseñanza, y
el aprendizaje en las escuelas. Se refiere al quién, qué, dónde, cuándo, por qué y cómo de los
procedimientos y tópicos de desarrollo profesional; las estructuras de liderazgo de quién decide
los tópicos, contenidos y estructuras; la cantidad de tiempo invertido en actividades útiles; el
calendario, la frecuencia, y localización de las reuniones; y si las actividades de seguimiento
proporciona la oportunidad para llevar a cabo y evaluar nuevas ideas" (1988:22).

Desde esta perspectiva, tiene sentido que nos detengamos a analizar los propios procesos
curriculares que implica el desarrollo profesional de los profesores como actividad no improvisada,
sino planificada y evaluada. Una perspectiva curricular en relación al desarrollo profesional no ha
de hacernos perder de vista la enorme complejidad que representa presentar una propuesta
racional y ordenada de un fenómeno educativo tan dispar, asistemático y diverso como es el
desarrollo profesional.

El desarrollo profesional de los profesores es un componente del sistema educativo, sujeto a

influencias y presiones por parte de variadas instancias oficiales y extraoficiales, profesionales y
extraprofesionales. Las diferentes concepciones y prácticas de formación permanente del
profesorado, en cada momento histórico responden a una confluencia de diversos factores, los
cuales hemos pretendido presentarlos en la Figura Nº 27.

Tal como se muestra en dicha Figura, los procesos de desarrollo profesional vienen
claramente determinados por la política educativa seguida en cada momento, concretada esta
política en cuestiones referidas al curriculum, la organización, y el funcionamiento de las escuelas.
Así, queda claro que es la Administración Educativa quien determina las "prioridades de
formación" de los profesores para que éstos estén mejor capacitados para desarrollar la política
educativa planificada a nivel oficial. En España esto se puede comprobar por la asunción de
responsabilidades de las Administraciones educativas (central u autonómicas) en relación a
determinar los contenidos de la formación permanente del profesorado: Cursos de Actualización
Científico-Didáctica, Cursos sobre Diseños Curriculares, Cursos de Equipos Directivos, Proyectos
de Innovación y Formación en Centros para la elaboración de los Proyectos Curriculares de
Centro, etc.

Lo que hemos denominado política educativa incluye también aspectos referidos a los
profesores como profesionales: salarios, incentivos, autonomía, control, rendimiento, etc. que
asimismo influyen en el desarrollo profesional, en la medida que pueden funcionar como factores
motivadores o alienantes de los profesores respecto a su compromiso profesional. La elección
política de incentivos extrínsecos (incrementos salariales por horas de formación), frente a
incentivos intrínsecos (cambios de roles profesionales, tiempo, autonomía, etc.) influye en los
profesores a la hora de implicarse o no en actividades de formación. Junto a ello, hemos de citar lo
que denominamos condiciones de la formación, fundamentalmente referidas a cuándo ésta se
lleva a cabo, si es voluntaria u obligatoria, etc.

La política educativa contribuye a regular el cumplimiento de los objetivos de la escuela a

través del establecimiento de un marco curricular, que, como hemos dicho anteriormente, viene a
configurar cuáles son las necesidades formativas de los profesores. Además, este marco
curricular, lo estamos viendo en nuestro país, en la medida en que introduce exigencias nuevas a los
profesores: elaboración de Proyecto Curricular de Centro, Proyecto Educativo de Centro,
conlleva la necesidad de realizar cambios en las formas de relación y comunicación en los centros
educativos, lo que supone, a su vez, una clara necesidad de formación.

De la misma manera que el marco curricular establece ciertas normas y principios de

procedimiento didáctico (planificación, métodos, contenidos, evaluación, etc.), la forma de
implantación de un nuevo curriculum conlleva mensajes a los profesores respecto al papel que se
les reserva en él (Fullan, 1990). De esta forma, cuando las innovaciones, o a gran escala las
reformas, se implantan sin haberse cumplido previamente otras fases: difusión, adopción, causan
rechazo en los profesores, debido a que traducen el mensaje de que los profesores son meros
usuarios. Ello se agrava cuando la información que reciben los profesores en relación a sus
nuevos roles, proviene exclusivamente de los materiales curriculares elaborados
(fundamentalmente los libros de texto). Todo ello influye en los procesos de desarrollo profesional, en
tanto que pueden responder a una perspectiva técnica y, como ya hemos visto, estas
perspectivas influyen en las modalidades de formación a desarrollar.

También los procesos de desarrollo profesional vienen influidos por la estructura organizativa
de las instituciones encargadas de planificar y desarrollar las actividades de desarrollo
profesional, en nuestro país los Centros de Profesores, con sus variantes en función de las
distintas Comunidades Autónomas: COPs (País Vasco), CAPs (Navarra), CEFOCOPs (Galicia).
En la organización y funcionamiento de estas instituciones es importante el grado de autonomía en
las decisiones respecto a contenidos y modelos de formación, así como el poder contar con
recursos, tanto presupuestarios, como humanos (asesores) y materiales.

Pero los procesos de desarrollo profesional están también determinados por la cultura
organizativa de los centros. Como mostramos en la Figura Nº 31, el tipo de cultura que exista en un
centro facilita o dificulta el desarrollo de procesos de formación autónomos, de colaboración, y de
formación basado en la escuela. La propia historia pasada y presente de un centro educativo (Louis y
Miles, 1990) tiene una clara influencia en la posibilidad de poner en práctica modalidades de
formación más cercanas a la práctica. La disponibilidad de recursos humanos y materiales en la
escuela, la existencia de un clima de confianza que permita "asumir riesgos", la existencia de un
liderazgo democrático, la autonomía de los centros para tomar decisiones, etc. va a determinar en
gran medida que en una escuela se lleven a cabo unas modalidades de formación que vayan más allá
de la realización de un curso de perfeccionamiento.

Los procesos de desarrollo profesional vienen también -no podría ser de otra forma-
determinados por los propios profesores, tanto individual como colectivamente. En efecto, ya
hemos revisado el efecto negativo que tiene para el desarrollo profesional algunas de las
características de la profesión docente: aislamiento, individualismo, valor de la práctica (Lortie,
1975). Junto a ello, hemos planteado que los profesores desarrollan, a lo largo de su experiencia
docente teorías implícitas y concepciones pedagógicas (Marrero, 1991, Marcelo, 1992d) que
contribuyen a configurar un "ámbito de estabilidad" para el profesor, de forma que en muchas
ocasiones aparecen como explicaciones interiorizadas, pero tácitas, de la práctica docente. Estas
teorías y concepciones suelen tener un fuerte arraigo en el pensamiento del profesor -se remontan
a los años de estudiante- y su cambio representa un proceso de autoconciencia y autorreflexión
del profesor (Schön, 1987) que ha de ser contemplado por quienes planifican actividades de
desarrollo profesional.

Los profesores suelen, además, percibir necesidades formativas personales, que es necesario
conocer -ya plantearemos más adelante cómo- y que pueden coincidir o no con las ofertas de
formación de las instituciones formativas (Centros de Profesores). Estas necesidades de
formación van a tener una cierta relación con el momento del desarrollo cognitivo, moral y
personal en que se encuentre cada profesor, así como el momento de su ciclo vital. Un error común
cuando se plantean actividades de desarrollo profesional es no asumir que estos estadios realmente
existen, y que por tanto es preciso introducir el concepto de trayectoria formativa, que permita
ofrecer itinerarios de desarrollo profesional diferenciado.

Los profesores como colectivos organizados, también influyen en los procesos de

desarrollo profesional. Los sindicatos de profesores, junto con otras asociaciones, como en
nuestro país los Movimientos de Renovación Pedagógica (Martínez Bonafé y otros, 1991;
Domènech y Viñas, 1992), han venido influyendo en propuestas de modalidades de formación que en
muchas ocasiones la Administración Educativa ha asumido (sea el caso de los Seminarios
Permanentes). Junto a ellos, otros colectivos: padres, asociaciones y partidos influyen, aunque de
forma menos evidente en los procesos de desarrollo profesional docente.

4.2. El Desarrollo Profesional de los Profesores como una Actividad Multidimensional

Hemos hecho referencia anteriormente a los factores que influyen en los procesos de
desarrollo profesional de los profesores, con la pretensión de plantear que este ámbito del sistema
educativo no está ajeno a influencias individuales, políticas, sociales, económicas y profesionales.
Por tanto, nos situamos en un territorio donde, para moverse con seguridad, es preciso ser
sensible a los diferentes niveles de influencia anteriormente comentados. Por ello, la planificación,
desarrollo y evaluación de actividades de desarrollo profesional, no puede realizarse desde una
perspectiva meramente técnica, sino que será preciso combinar y consensuar, en función de los
anteriores elementos.

Pero, como hemos pretendido poner de manifiesto anteriormente, desarrollo profesional, o

perfeccionamiento del profesorado no es un concepto unívoco. Existen múltiples perspectivas y
modalidades que se derivan de los cinco modelos que anteriormente hemos presentado.

Sin pretender ser exhaustivos, y partiendo de los modelos de desarrollo profesional

anteriormente analizados, podemos hablar de al menos ocho diferentes situaciones que pueden
recibir el nombre de desarrollo profesional. En la Figura Nº 28 hemos intentado representar
estas ocho diferentes situaciones, de forma que se pueda comprender mejor a qué nos estamos
refiriendo. Pretendemos poner de manifiesto, que los procesos de planificación, desarrollo y
evaluación de las actividades de desarrollo profesional han de acomodarse necesariamente al
propio modelo elegido, de forma que la fase de diagnóstico de necesidades ha de ser diferente,
tanto en su concepción, como en su metodología en función de que el modelo que asumamos
responda a la situación A (un grupo de profesores de diferentes escuelas que asisten durante un
tiempo limitado a un curso de formación, en función de sus propios intereses y necesidades
individuales), que si la situación por la que optamos es la G (la totalidad de un claustro de
profesores en el desarrollo de un proceso de autorrevisión, formación centrada en la escuela).

Por tanto, los procesos que vamos a describir ahora, van a requerir de nosotros la continua
referencia al modelo de formación que asumamos, así como a las estrategias en que dicho
modelo puede concretarse. Por otra parte, asumimos también que la planificación del desarrollo
profesional es un proceso que se desarrolla a diferentes niveles de influencia territorial e
institucional: Administración Central o Autonómica, Comisiones Provinciales, Centros de
Profesores o equivalentes, Escuelas, y profesores.

4.3. Diagnóstico de Necesidades y Planificación del Desarrollo Profesional de los

Profesores

4.3.1. Diagnóstico de Necesidades de Formación

Parece que viene siendo un "lugar común", analizar los procesos educativos a través de tres
fases claramente determinadas: planificación, desarrollo y evaluación. Esto que resulta del todo
punto obvio afirmarlo para el análisis de los procesos de enseñanza-aprendizaje, no lo es en el caso
de los procesos de desarrollo profesional.

Dean (1991) ha mostrado con claridad el ciclo del desarrollo profesional, entendido éste
como un proceso de aprendizaje que se inicia, al igual que otros procesos educativos con el
establecimiento de metas, junto al diagnóstico de necesidades. Este proceso, que aparece
representado en la Figura Nº 29, establece que la planificación se inicia una vez que se han
diagnosticado las necesidades. Por ello vamos a hacer referencia a esta fase del proceso de
desarrollo profesional.

Las necesidades formativas de los profesores se han definido como "aquéllos deseos,
problemas, carencias y deficiencias percibidas por los profesores en el desarrollo de la
enseñanza" (Montero, 1987c:10). Desde esta perspectiva, representan autopercepciones
individuales respecto a dificultades, problemas, identificados de forma individual o colectiva. Por
otra parte, Blair y Lange, (1990) plantean que una necesidad "se define por la discrepancia entre
lo que es (práctica habitual) y lo que debería ser (práctica deseada). Por tanto las necesidades
deben tenerse en cuenta en función de metas especificadas" (p. 146). Desde esta perspectiva, el
criterio de referencia de la necesidad no es tanto interior (autopercepción), como exterior, sobre la
base de las metas identificadas por el sistema.

Tejedor (1990), hace referencia a cuatro tipos de necesidades: necesidad normativa,

necesidad percibida, necesidad expresada, y necesidad relativa. Las necesidades normativas
serían aquéllas que vienen impuestas por parte de la política educativa, o de la investigación. A
las necesidades percibidas ya nos hemos referido anteriormente, mientras que las necesidades
expresadas son aquéllas que se reflejan en función de la demanda de un programa. Por último,
las necesidades relativas resultarían de comparar diferentes situaciones o grupos. Desde una
perspectiva complementaria, Oldroyd y Hall (1991) diferencian necesidades en función de los
grupos a las que éstas vayan dirigido. Hablaríamos, en este caso de necesidades individuales, de
grupos y de la totalidad de la escuela.

Quisiéramos llamar la atención, al igual que lo hicimos anteriormente respecto al componente

político de los procesos de identificación de necesidades: ¿quién está legitimado para decidir
acerca de las necesidades? ¿qué capacidad y autonomía tienen los centros educativos, los
grupos de profesores para decidir acerca del contenido y forma de su propia formación? ¿Qué
vías (incentivos) utiliza el sistema para comprometer a los profesores con las necesidades
normativas establecidas?.

Las respuestas a estas preguntas nos pueden dar mucha información respecto a los
márgenes de autonomía que pueden gozar los profesores y los centros educativos a la hora de
establecer sus prioridades formativas. Desde los planteamientos más centrados en la escuela, a
los que ya nos hemos venido refiriendo, esta fase del proceso es realmente importante, y por ello
se insiste en la necesidad de que se entienda como un proceso colaborativo, en el que se
implique la mayor parte de profesores y que esté basado y atienda a los problemas prácticos de
los propios docentes (Eaker et al., 1992; González, 1992a). Desde este punto de vista, el
diagnóstico de necesidades es un proceso que no puede quedar reducido a una tarea técnica,
pues tan importantes son los procesos como los procedimientos que se emplean. Así, el
diagnóstico de necesidades en los proyectos de desarrollo basado en la escuela es un paso
importante, en la medida en que son los profesores quienes no sólo han de identificar sus
necesidades, sino que ello representa un proceso constructivo, reflexivo y de aprendizaje (Guarro,
1992).

En esta línea parece que se decantan las recomendaciones para la elaboración del Plan
Anual de Formación Permanente del Profesorado de Andalucía para el Curso 1993-94 (Orden de
10 de junio de 1993), cuando establece que "Los Centros de Profesores, antes de realizar los
Planes Globales Comarcales de Formación habrán de consultar a los Centros Docentes
sostenidos con fondos públicos de su ámbito las necesidades de formación de sus profesores,
dando especial atención y prioridad a las propuestas de los Claustros, Seminarios,
Departamentos y otros Equipos Docentes, con objeto de facilitar el desarrollo de modelos de
Formación en el Centro para equipos docentes lo más amplios posible, basados en las
necesidades generadas por la aplicación práctica de la enseñanza y desarrollados a través de
períodos prolongados de tiempo". Se opta, por tanto por priorizar las necesidades surgidas
colectivamente, y que respondan a demandas procedentes de un análisis de la realidad del
centro.

Hewton (1988) establece cuatro diferentes tipos de necesidades en proyectos de formación

centrada en la escuela. Las necesidades con respecto a los alumnos tienen que ver con
necesidades de aprendizaje de los alumnos, tratamiento de la diversidad, problemas de disciplina,
rendimiento, motivación, etc. Las necesidades con respecto al curriculum incluyen el desarrollo
de los nuevos diseños curriculares, la necesidad de desarrollo profesional de los profesores, la
adquisición de nuevos estilos de enseñanza, esquemas de presentación de información, de
comunicación, de evaluación, objetivos, etc. En tercer lugar, las necesidades de los propios
profesores, que no se refieren tanto a la enseñanza como a aspectos profesionales y personales,
incluyendo la carrera docente, mayor satisfacción con el trabajo, reducción de ansiedad, etc. Por
último, encontramos las necesidades de la escuela como organizacion: el curriculum, los
alumnos (formas de agrupamiento), la organización y el profesorado (roles y responsabilidades,
comunicación entre el profesorado), clima de centro, relación con el exterior (padres y otros).

Las estrategias utilizadas para el diagnóstico de necesidades, en principio nos proporcionan

una información importante respecto al modelo de desarrollo profesional asumido por la instancia
responsable de este diagnóstico. El procedimiento más frecuentemente utilizado ha sido el
cuestionario. En nuestro país tenemos algunos ejemplos de la aplicación de esta metodología
para detectar las necesidades de un colectivo amplio de profesores. Al ser éste el objetivo, los
items del cuestionario hacen referencia generalmente a conocimiento y destrezas genéricas de
enseñanza. Los trabajos de Montero Mesa en la Universidad de Santiago son característicos de
esta modalidad. En su investigación de 1987, en base a un cuestionario (con dos dimensiones:
conocimientos sobre contenidos, y conocimientos psicopedagógicos) analizó las necesidades de
344 centros de EGB de Galicia, encontrando que las necesidades más importantes fueron: el
tratamiento de dificultades de aprendizaje, motivación, técnicas de investigación en el aula, etc.
(Montero, 1987c). Esta autora ha desarrollado recientemente otra investigación, y en este caso
especificando las necesidades de formación de los profesores de enseñanzas medias en función
de su especialidad académica (Montero, 1990).

Junto a los trabajos de Montero, caben destacarse los trabajos de Fuentes y González (1989)
para analizar las necesidades formativas de profesores de Ciencias Sociales de Galicia; de
Sánchez Fernández y otros (1992) para analizar las necesidades formativas de profesores en
Melilla; de Montero Alcaide (1992) en la misma línea en Sevilla, junto con Balbás Ortega (1992)
que analizó las necesidades formativas de profesores tutores en aulas de integración.

La información que proporcionan estos cuestionarios suele ser genérica, tanto por la población
a la que van dirigidos, como por las propias características del instrumento, que no puede
adecuarse a las diferencias de cada situación. Por ello, diferentes autores están proponiendo que
el diagnóstico de necesidades a través de cuestionarios sea sólo un paso previo de un análisis
más en profundidad. Este es el caso de los ejemplos descritos por González (1992a). En el
proyecto GRIDS (Guidelines for Review of Internal Development Schools), que ya hemos
comentado anteriormente, elaboraron un cuestionario con dos partes. En la primera los profesores
responden si una determinada área de la escuela es fuerte o débil, y si esa área necesita revisión
o no. En la segunda parte se les pide que identifiquen tres aspectos problemáticos de la vida
escolar, y el orden de prioridad. Los aspectos son: curriculum, alumnos, el profesorado y la
organización (McMahon, 1986).

En segundo lugar, el proyecto S.A.S. (Systematic Analysis for School Improvement) inicia el
proceso de mejora escolar mediante la respuesta de los profesores a un cuestionario de 70 items
agrupados en cinco dimensiones: a) metas y funciones de la educación; b) procesos a nivel
escolar (estructura y clima organizativo, liderazgo, interacción profesor-alumnos, situación de
enseñanza); c) contenidos; d) condiciones y recursos, y e) resultados de la educación. Igualmente, el
GIL (Guide for Institutional Learning) desarrollado por Dalin (Dalin y Rust, 1982), consta de 12
escalas, que se centran en:valores y metas, objetivos escolares, relaciones entre los profesores,
clima escolar, liderazgo y dirección, toma de decisiones, comunicación, valoración y evaluación,
cambio en la escuela, métodos de enseñanza y actividades del profesor.

En estos casos el cuestionario es un instrumento que sirve como punto de partida, para poder
iniciar una selección negociada con los profesores, sobre la base del consenso y el diálogo en
relación a las respuestas al cuestionario. Ello permite que las fases siguientes: categorización y
priorización puedan verse agilizadas sobre la base de un diagnóstico rápido. De todas formas, no
existe total acuerdo en cuanto a la duración de esta fase de iniciación de un proceso. Algunos ven en
los cuestionarios el lado oculto de una intervención técnica que secuestra la capacidad de
decisión de los profesores, y deja en manos de técnicos, como es el caso del modelo GIL, fases
importantes del diagnóstico de necesidades.
 Pero junto al diagnóstico de necesidades sobre la base del cuestionario, y de la entrevista en
grupo, existen otras estrategias que pueden permitir la detección de demandas y necesidades
formativas. Ya hemos descrito anteriormente el modelo basado en la observación y supervisión.
Este modelo puede ser útil cuando se desea identificar necesidades de la práctica, necesidades
observadas, no percibidas. El énfasis, por tanto recae en la actuación profesional de los docentes.
En esta línea, cabe destacar el modelo de evaluación de profesores que recientemente se ha
aprobado en Inglaterra, con el consenso de sindicatos, profesores y administradores.

Como se puede comprobar en la Figura Nº 30, estamos hablando, en este caso de

necesidades individuales que se identifican a través de una autoevaluación del propio profesor,
junto a observaciones de clase del evaluador (en este caso el evaluador suele ser el director, el
jefe de estudios, el jefe de Departamento). Posteriormente a la observación se mantiene una
entrevista que debe llevar a compromisos en relación a qué puede hacer el profesor para mejorar
aquellos aspectos de su enseñanza diagnosticados como mejorables. Se hace mucho hincapié en
la posibilidad que tiene el profesor de no aceptar las valoraciones de su evaluador, así como de la
importancia del seguimiento a lo largo de los dos años que dura el proceso de evaluación.

4.3.2. La Planificación del Desarrollo Profesional de los Profesores

Existen en la literatura especializada escasas referencias a la planificación del desarrollo

profesional de los profesores. Las que existen se limitan a establecer algunas condiciones para el
buen funcionamiento de estas actividades, normalmente cursos de perfeccionamiento (Imbernón,
1991a). Puede que la escasez de referencias en este sentido sea una muestra de algo que ha venido
caracterizando el desarrollo profesional como campo de conocimiento e investigación: su excesivo
pragmatismo y su escasa reconceptualización y análisis.

Este es por tanto, un campo en el que recurrir a las teorías sobre el diseño del curriculum se
hace necesario, para analizar y estudiar la viabilidad de aplicación de los diferentes principios y
modelos de diseño de curriculum que se han venido produciendo en los últimos cincuenta años. Ya
hemos dicho antes que podemos entender el proceso de desarrollo profesional de los
profesores como un proceso curricular, que ha de ser planificado utilizando los conocimientos
adquiridos acerca de este tema.

De cualquier forma, excede de nuestras intenciones la realización de una exhaustiva revisión

acerca los diferentes modelos de diseño curricular. Sí plantearemos algunas ideas que pueden ser de
utilidad a la hora de planificar el curriculum del desarrollo profesional. En primer lugar, y como
señalamos anteriormente, existen diferentes niveles de amplitud y complejidad en relación al
concepto y práctica de desarrollo profesional. Ya nos hemos referido anteriormente a un criterio, que
es el territorial para establecer diferencias en cuanto a la posible complejidad de la
planificación del desarrollo profesional (central, autonómico, provincial, comarcal, escolar, e
individual). Este criterio se complica cuando incorporamos metas y objetivos de la formación, con
diferente grado de complejidad (adquirir en conocimientos científicos, mejorar destrezas y
competencia didáctica, cambiar las actitudes de los profesores, etc.).

Por lo dicho anteriormente, la planificación del desarrollo profesional es un proceso complejo.

Podríamos rescatar las palabras de Gimeno en el sentido de que "cuanto más complejo sea el
curriculum o cualquier parte del mismo, más problemático, difícil y, seguramente, inconcreto será
su posible diseño. Este tendrá un carácter más tentativo u orientador y menos determinante de la
práctica cuanto más compleja sea la experiencia de aprendizaje que haya que prever y desarrollar
y cuantos más elementos contribuyan a configurarla" (Gimeno, 1992a:231). Ello nos lleva a
pensar que la planificación del desarrollo profesional de los docentes, al ser una tarea compleja,
en cuanto a los diferentes niveles de especificación, en cuanto a la amplitud de los objetivos y
metas planteados, así como en cuanto a la variedad de modelos de formación existentes, requiere de
modelos de diseño abiertos y adaptados a cada una de estas circunstancias.

De los diversos modelos de planificación del curriculum, probablemente los modelos

tecnológicos sean los que menos se acomodan a las caracteristicas que hemos definido
anteriormente en relación al desarrollo profesional. Las metas y objetivos en la formación del
profesorado son amplias y a menudo difusas, y siempre difícilmente evaluables. La planificación
de estrategias y actividades "cerradas" no se acomodan al modelo de profesional que en estos
momentos se pretende formar, reflexivo, indagador, deliberativo. Ello no quiere decir que en
ningún caso puedan emplearse estos modelos, sino que su posible marco de acción se limitaría a
aquellas escasas destrezas cuya planificación previa puede realizarse con cierta anticipación,
como por ejemplo que los profesores aprendan a manejar una base de datos o un procesador de
textos.

Frente a los modelos tecnológicos de planificación, puede tener más sentido concebir la
planificación del desarrollo profesional desde un enfoque deliberativo. Sobre la base de la
deliberación está el reconocimiento de la existencia de diferentes puntos de vista o concepciones
que es preciso tener en cuenta para que se pueda producir una identificación y compromiso de los
sujetos con el proyecto. Para ello, el consenso y los principios democráticos son las reglas de
juego.

Esta concepción de la planificación deliberativa, o colaborativa, como recientemente se ha

denominado se entiende como "un proceso continuo que relaciona la definición de metas, la
elaboración de políticas, la planificación a corto y largo plazo, el presupuesto y la evaluación, de
tal manera que liga todos los niveles de la organización, asegura la adecuada implicación de la
gente según sus responsabilidades para llevar a cabo los programas, y de aquéllos que tienen un
interés en los resultados de esos programas, y proporciona el marco para la planificación y el
presupuesto anuales, así como para el ciclo de evaluación" (Caldwell y Spinks, 1988, citados por
Beare, Caldwell y Millikan,1992:184).

Esta concepción de la planificación surge de la consideración de que el curriculum no es un

conjunto de objetivos y experiencias previamente delimitadas, sino la combinación de las
experiencias de aprendizaje formal e informal que ocurren en la escuela. Experiencias para las
que tiene la mayor importancia el trabajo colaborativo de los profesores y su manera de
interaccionar con los estudiantes.

La planificación colaborativa se ha visto como un medio de clarificación de los profesores en

cuanto a su responsabilidad profesional en el curriculum, y como un medio de adquirir autonomía y
por lo mismo de liberarse de la esclavitud de los libros de texto y del curriculum básico (Lauriala,
1992). Este proceso necesita tiempo y asesoramiento o apoyo de expertos.

Junto a los diferentes modelos de planificación, encontramos que existen ciertos principios
que pueden y deben orientar el trabajo de las personas encargadas de diseñar el desarrollo
profesional de los profesores (sean éstos técnicos, políticos o los propios docentes). Zabalza
(1987a), siguiendo a Scurati, planteaba ocho principios del desarrollo curricular que nos parecen
de interés reproducir y adaptar al desarrollo profesional. El primer principio es el de realidad, que
haría referencia a la necesidad de atender los problemas reales sentidos y diagnosticados por los
propios profesores. El principio de racionalidad plantea la necesidad de que el desarrollo
profesional busque que los profesores sean sujetos capaces de reflexionar, de analizar su
práctica, y en esta medida ser capaces de determinar cuáles son las necesidades prioritarias. El
tercer principio: socialidad es de especial relevancia para el desarrollo profesional. Se refiere a
una condición que viene siendo reclamada por aquéllos que asumen el desarrollo profesional
como un componente del desarrollo escolar, y es la necesidad de adoptar las decisiones por
consenso, de forma que la discusión, y debate entre los profesores sea el principio en base al cual
se toman decisiones respecto a qué, cómo, cuándo y dónde formarse (Guarro, 1990a). Este
principio requiere, evidentemente, la posibilidad de que los profesores puedan tomar decisiones
conjuntamente en relación a su propio desarrollo profesional, lo que supone pensar en escuelas
con cierta autonomía.

El cuarto principio que enuncia Zabalza es el de publicidad, que se hace necesario para que
todos los profesores puedan conocer y tener acceso a las diferentes modalidades de desarrollo
profesional ofertadas por las distintas instancias de formación. La planificación incluye también un
principio de intencionalidad que viene a mostrar cuáles son las metas y objetivos planteados,
hacia qué modelo de profesor y enseñanza se encamina. El sexto principio es el de organización
o sistematicidad, y supone que la planificación de la formación ha de contemplar cierta
preocupación por establecer pasos claros en el proceso de desarrollo personal y profesional. Se
ha de mostrar que las actividades de formación que se oferten van dirigidas hacia una meta,
promueven el desarrollo de trayectorias de formación, ordenan en una temporalización suficiente
las actividades a desarrollar, etc.

Los principios de selectividad y decisionalidad nos dirigen a entender que planificar significa
tomar decisiones en la medida en que los recursos son limitados. Por ello debe plantearse y
justificarse cuáles son los criterios utilizados para escoger entre las múltiples alternativas, tanto a
nivel de metas, como de procedimiento, adoptadas en cada momento. Por último, el principio de
hipoteticidad nos hace pensar de nuevo en la necesaria provisionalidad de todo plan de
formación, y la adaptación y acomodación conforme este plan se va llevando a cabo. Los planes
de desarrollo profesional no pueden entenderse como planes cerrados, ya que, como señala
Escudero "ni los individuos ni las organizaciones son tan racionales en sus actuaciones, ni su
comportamiento obedece a un esquema de objetivos preestablecidos, pues frecuentemente sus
metas no preexisten a su acción, sino que son interpretadas retrospectivamente y generadas en el
curso de la misma" (1992a:25).

Metas y Objetivos para el Desarrollo Profesional de los Profesores

Hemos hecho referencia ya en el Capítulo I a los objetivos y metas de la formación del

profesorado. Es comúnmente aceptado hablar de conocimientos, destrezas y actitudes como
objetivos generales de la formación de profesores. Los profesores necesitan mejorar sus
conocimientos y adquirir conocimientos nuevos, y ese conocimiento proposicional debe integrarse
con los conocimientos que los profesores ya poseen, en la forma de esquemas estratégicos de
acción, mezcla de saber y de saber hacer.

Pero los profesores difícilmente incorporan un conocimiento proposicional a menos que se

presente junto a un conocimiento procedimental, un saber hacer, necesario para poder llevar a las
clases algún cambio significativo. Quizás la meta más relevante en estos momentos sea la
formación de los profesores en aquellas dimensiones menos técnicas de la enseñanza, que
limitan con las concepciones y que tienen que ver con las actitudes, valores, principios,
concepciones, etc. Ya hemos expuesto a lo largo de este libro, que el modelo de profesor que
asumimos es el de un profesional que es capaz de "dar razones", de justificar su propia práctica
no sólo desde un punto de vista técnico o procedimental, sino analizando los valores que
subyacen a su enseñanza.

Planificación de las Estrategias de Desarrollo Profesional

Hemos desarrollado anteriormente los diferentes modelos de desarrollo profesional. Cada

modelo incorpora una variedad de estrategias que representan un mayor nivel de concreción, y
cuyo listado es amplio, y variado (Loucks et al., 1987; Marcelo, 1989; De Vicente, 1990; Dean,
1991). En lugar de enumerar de nuevo estas estrategias, nos ha parecido más interesante
especificar algunos criterios, derivados de la investigación sobre desarrollo profesional, que
pueden orientar la selección y desarrollo de estrategias de formación.

En este sentido, la investigación sobre el desarrollo profesional, aunque limitada en cantidad,

ha venido ofreciendo algunos resultados que pueden ayudar a ir construyendo ese conocimiento
fundamentado en torno a este campo de conocimiento y práctica. Así, en 1987, Showers, Joyce y
Bennet realizaron un metaanálisis de las investigaciones realizadas, encontrando
aproximadamente 200, y llegando a establecer las conclusiones que presentamos a continuación:

1. Lo que el profesor piensa sobre la enseñanza determina lo que el profesor hace cuando
enseña.
2. Casi todos los profesores pueden aplicar una información que sea útil para sus clases
cuando el entrenamiento incluye cuatro factores: a) presentación de la teoría; b) demostración de
la nueva estrategia; c) práctica inicial en el seminario, y d) retroacción inmediata.
3. Es probable que los profesores mantengan y utilicen estrategias y conceptos nuevos si
reciben asesoramiento (de expertos o de compañeros) mientras están aplicando las nuevas
ideas a sus clases.
4. Los profesores competentes con alta autoestima generalmente obtienen mayores
beneficios en las actividades de desarrollo profesional.
5. La flexibilidad de pensamiento ayuda a los profesores a aprender nuevas destrezas e
incorporarlas a su repertorio.
6. Los estilos de enseñanza y los valores de los profesores no afectan la capacidad de los
profesores de aprender de una actividad de desarrollo profesional.
7. Resulta necesario que los profesores posean un nivel básico de conocimiento o destreza
con respecto a un nuevo enfoque a aprender para que los profesores puedan implicarse.
8. El entusiasmo inicial de los profesores cuando participan en actividades de desarrollo
profesional sirve para dar seguridad a los organizadores, pero afecta poco al aprendizaje de los
profesores.
9. Parece no importar el dónde y cuándo se realiza la actividad de formación, ni tampoco
interesa el papel del formador. Lo que influye es el diseño del programa de formación.
10. De la misma forma, el efecto de la actividad de formación no depende de que sean los
profesores los que organicen y dirijan el programa, aunque la cohesión social y las metas
compartidas facilita la disposición de los profesores a llevar a la práctica nuevas ideas
(Showers, Joyce y Bennett, 1987).

Estos resultados nos proporcionan ya alguna información valiosa respecto a algunas de las
características relevantes de las actividades de desarrollo profesional que han de ser tenidas en
cuenta al planificar. Hay que tener en cuenta que, salvo en el punto 2, no se especifica a qué tipo de
actividad de desarrollo profesional se refieren. Como hemos visto anteriormente, existen
diferentes modalidades de formación que podrán tener distintas repercusiones dependiendo de sus
propias condiciones de desarrollo.

Profundizando un poco más en el hallazgo número 2 anteriormente referido, Joyce y Showers

(1988) demuestran cómo las actividades de desarrollo profesional tienen mayores posibilidades
provocar un cambio en los profesores (a nivel de conocimientos, de destreza y de transferencia de
aprendizaje a la clase) en función de que se incluyan en el programa de formación los elementos
que a continuación aparecen. Tal como describimos cuando analizamos la modalidad de curso de
formación, los componentes críticos, es decir, aquéllos que permiten confiar en las posibilidades
de transferibilidad de los conocimientos y destrezas adquiridos por los profesores, incluyen la
demostración, práctica y apoyo profesional mutuo en la escuela (Joyce y Showers, 1981). Ello tiene
una repercusión importante en la planificación de este tipo de actividades de formación, de forma
que incorporen los elementos antes enunciados.

Se puede comprobar en el Cuadro Nº 33 que las actividades de desarrollo profesional que

tienen mayores posibilidades de ser llevadas a la práctica (transferencia de aprendizaje) son
aquéllas que incorporan la variedad y riqueza de actividades mostradas: demostración, práctica,
seguimiento, etc. (Joyce y Showers, 1982).

Junto a los componentes de las actividades de formación, debemos aplicar, durante la

planificación del desarrollo profesional, las diversas teorías sobre el aprendizaje adulto, desarrollo
evolutivo, ciclo vital y teorías del cambio, que ya hemos revisado en el Capítulo I. Los profesores,
como sujetos adultos se diferencian entre sí en función de diversas características, algunas de las
cuales son las que ya hemos enumerado (Parker, 1990). Considerar las teorías del aprendizaje
adulto nos lleva a recordar las afirmaciones de Knowles (1984) en relación al aprendizaje adulto:

Ello supone, por tanto, la necesidad de atender a las experiencias, vivencias y al conocimiento
práctico que los profesores aportan a la situación de formación, junto a la necesidad de
orientación práctica de los contenidos de dicha formación. Además, se plantea la necesidad de
implicar a los profesores en el proceso de planificación del desarrollo profesional.

Las investigaciones realizadas en nuestro país para conocer la opinión de los profesores en
relación a cómo deben ser las actividades de formación muestran, en coincidencia con lo
expuesto anteriormente, la conveniencia de seleccionar a formadores con un amplio conocimiento de
la realidad del aula; de adaptarse a las necesidades de los profesores; de incorporar
experiencias innovadoras como contenidos de formación; que exista relación entre los objetivos que
pretende conseguir y los contenidos desarrollados; que combinen la participación de los
profesores con exposiciones teóricas (Montero y González, 1989). Asimismo, los profesores se
decantan por actividades de formación con asesoramiento en el propio centro, en seminarios
permanentes, escuelas de verano (Benedito, 1991; Balbás, 1992).

También hemos planteado que los profesores se diferencian en función de su madurez

profesional, del grado de compromiso que son capaces de asumir, y ello tiene que ver de una
parte con su etapa de desarrollo evolutivo (no con la edad necesariamente), y con el momento del
ciclo vital en que se encuentren. De esta forma, nos parece prioritario que las ofertas de
actividades de desarrollo profesional tiendan a lo que hemos venido llamando "trayectoria
profesional" (trayecto de formación planificado, en el que confluyen las iniciativas individuales de
los profesores, con las ofertas generales de las instituciones de formación, tendentes a responder
a las diversas y especializadas necesidades de formación, para permitir la adquisición de
competencia profesional que facilite el desempeño de diferentes roles y funciones en el sistema
educativo por parte de los profesores).

Este es un concepto que se viene empleando ya en algunos Planes de Formación del

Profesorado elaborado por las diferentes Comunidades Autónomas del Estado Español. Por
ejemplo, el Plan Provincial de Formación del Profesorado de Asturias (1992), incorpora el
concepto itinerario de formación, entendiendo que es "el conjunto de acciones formativas
ordenadas en el tiempo que cada profesor va emprendiendo a través de distintas modalidades. El
establecimiento de un itinerario supone la previsión de una secuenciación de actividades" (p. 22). A
partir de este principio sugieren cuatro modalidades de formación que responden a diferentes
momentos en dicho itinerario: Cursos de iniciación; Cursos o Módulos formativos de actualización;
Grupos de trabajo y seminarios, y Proyectos de formación en centros.

En la misma línea, el Plan Provincial de Formación del Profesorado de Lugo (curso 1992-
93) incorpora también esta idea al sugerir básicamente tres niveles en el desarrollo de un itinerario
de formación. El primer nivel sería de Iniciación y sensibilización, concretándose en la
realización de actividades informativas tipo jornadas, cursos de iniciación, tendentes a crea un
cambio de actitudes en los profesores. El segundo nivel sería de Profundización e innovación, e
incluiría la participación en actividades con un compromiso de cambio en la práctica docente:
grupos de trabajo, cursos de actualización científico-didáctica. El último nivel sería el de Diseño y
cambio curricular, e incluiría actividades dirigidas por los propios profesores para el desarrollo e
innovación curricular.

La idea de las trayectorias de formación nos dirige, en primer lugar a la necesidad de

flexibilizar las opciones formativas, de manera que puedan responder a las demandas de
individuos o grupos en diferentes momentos de desarrollo. Una clasificación de los diferentes
niveles de desarrollo profesional podríamos elaborarla partiendo de las Etapas de Preocupaciones de
Profesores (Hall y Hord, 1987) que analizamos en el Capítulo I. Podríamos hablar de cuatro niveles de
desarrollo profesional:

Una limitación que puede tener este planteamiento es que se entienda la trayectoria
profesional como una opción individual. Nos parece que tiene sentido hablar también de
trayectorias grupales de formación, en la medida en que respondan al trabajo realizado por un
grupo de profesores a lo largo de un tiempo determinado. Si es así, y tal como pretendemos
representar en la Figura Nº 31, se pasaría de un modelo radial de comunicación entre las
instituciones de formación (Centros de Profesores) con los profesores, a un modelo concéntrico.
Las características de este modelo serían que, siendo el Centro de Profesores la institución que
coordina el proceso de desarrollo profesional, se podrían establecer conexiones entre profesores que
se sitúan en los diferentes niveles de desarrollo.

De esta forma, los profesores en los niveles superiores de desarrollo profesional podrían
realizar tareas de asesoramiento a grupos de trabajo de otros profesores que se inicien en el
desarrollo curricular, o en investigación. También los grupos de profesores en el nivel de
Profundización podrían realizar actividades de difusión de sus trabajos con profesores de los
niveles más inferiores. Ello se facilitaría, retomando la idea del MAPRE "Mapa Permanente de la
Renovación Educativa", que permitiría conocer y documentar las diversas innovaciones realizadas
por los profesores (Fernández Pérez, 1988).

Hemos afirmado anteriormente la necesidad de entender el desarrollo profesional de los

profesores como un proceso que no sólo implica a individuos, sino, fundamentalmente a grupos.
Pero para que podamos planificar actividades de desarrollo profesional en las escuela, es preciso
que existan algunas condiciones que faciliten el proceso. Loucks y sus colaboradores (1987) han
propuesto algunas condiciones que han de cumplir dichas actividades, y que aparecen en la
Figura Nº 32.

En primer lugar, cooperación y colaboración. La cooperación influye en que se cree un

clima de apoyo individual y cambio organizativo, de forma que se aleje de la idea de que el
desarrollo del profesor es una actividad individual. La segunda característica que plantean Loucks y
otros (1987) es la capacidad de experimentación y de aceptar riesgos, es decir estar abiertos a
cambiar y aceptar llevar a cabo en nuestras clases algo nuevo. En tercer lugar, Incorporación del
conocimiento disponible: las actividades de desarrollo profesional han de basarse en los modelos
procedentes de la investigación, y de la teoría (Louis y Miles, 1990).

En cuarto lugar, se plantea la necesidad de que exista una adecuada implicación de los
participantes en el establecimiento de metas, desarrollo, evaluación y toma de decisiones,
con el objetivo de facilitar la participación y la motivación inicial, aunque, como ya se ha mostrado
anteriormente ello no es determinante. Quinto, tiempo para poder trabajar en las actividades
de desarrollo profesional y para asimilar nuevos aprendizajes. El tiempo es una necesidad y
una limitación para el desarrollo del profesor, puesto que si no se da tiempo a los profesores es
imposible que se pueda investigar o reflexionar. En sexto lugar, toda actividad de desarrollo
profesional requiere liderazgo y apoyo sostenido de la administración. El liderazgo representa
la capacidad de miembros del grupo para dinamizar, incorporar iniciativas, dirigir el proceso. En
séptimo lugar se requiere que existan incentivos y recompensas apropiados, que contribuyan a
motivar a los profesores, ya sea mediante incentivos económicos, personales o profesionales. En
octavo lugar, y a esto ya nos hemos referido anteriormente, las actividades de desarrollo
profesional deberían estar planificadas sobre la base de los principios del aprendizaje adulto y
los procesos de cambio. En noveno lugar, debería buscarse la posible integración de las
metas y necesidades individuales con las metas de la escuela y de la comarca (zona de
influencia del CEP).

4.4. La Evaluación del Desarrollo Profesional de los Profesores

"Diseñar la evaluación de programas de desarrollo profesional es difícil por las siguientes

razones. Primero, por supuesto, el sistema es amplio y complicado. Segundo, la forma como se
lleva a cabo cada actividad y programa está muy influida por su contexto. La energía y el interés
de las escuelas y de los profesores amplía o disminuye los efectos de la actividad de formación.
Tercero, las actividades de desarrollo profesional tienen como última meta influir en el aprendizaje
de los alumnos a partir de una cadena de fenómenos... Se debe estudiar la secuencia completa.
Cuarto, la medida de muchas de las variables presenta dificultades técnicas. Para informar sobre
el desarrollo de una actividad de formación se requiere la recopilación de datos por parte de
observadores entrenados...Quinto, las limitaciones de presupuesto casi siempre producen la
necesidad de estudiar muestras en lugar de la población en su totalidad. Sexto, las buenas
evaluaciones se llevan a cabo en contra lo que habitualmente se entiende por 'evaluaciones'. La
práctica más corriente consiste en utilizar cuestionarios en los que se pregunta a los participantes
que valoren la actividad y a menudo al formador y a los organizadores." (Joyce y Showers,
1988:111-112).

Hemos iniciado este epígrafe con las palabras de Joyce y Showers, porque vienen a mostrar con
gran claridad cuál es el estado actual de la evaluación del desarrollo profesional de los
profesores a nivel internacional. La evaluación de las actividades de desarrollo profesional es una
tarea compleja, y amplia en la que influyen factores profesionales, económicos, políticos,
institucionales, educativos y curriculares (Bolam, 1988).

El análisis de la evaluación del desarrollo profesional puede estructurarse en base a algunas

de las preguntas que recientemente ha planteado Nevo (1989) cuando ha intentado
conceptualizar la evaluación educativa. Estas preguntas pueden ayudar a clarificar el discurso
sobre el confuso mundo de la evaluación. Las preguntas que seleccionamos son las siguientes:

4.4.1.¿Cuáles son las funciones de la evaluación?

Esta primera pregunta es importante, ¿para qué se evalúa?. Aun cuando parezca obvia, el
sentido de la respuesta puede introducir derivaciones importantes en todo el proceso de
evaluación en la medida en que existen algunas necesidades que justifican la realización de una
evaluación de las actividades de formación del profesorado.

En primer lugar, se puede afirmar que la evaluación responde a la responsabilidad

profesional de conocer la calidad de los programas formativos. Los indicadores de calidad de
la formación del profesorado no pueden establecerse sobre la base de la intuición, sino por el
contrario a partir del conocimiento amplio y exhaustivo de las actividades de formación de
profesorado, de su funcionamiento y de sus resultados. En este sentido la evaluación debe
cumplir la función de identificar qué modelos y estrategias de formación de profesorado causan un
mayor impacto en los diferentes niveles a estudiar: personal, didáctico, institucional.

En segundo lugar, la evaluación de la formación del profesorado, entendida en su perspectiva

formativa responde a la necesidad de mejorar los programas y actividades de formación del
profesorado durante su propio proceso de realización. La evaluación se hace necesaria como
elemento de retroinformación al sistema de formación del profesorado (Posavac y Carey, 1985).
En tercer lugar, la evaluación de las actividades de formación del profesorado busca implicar,
responsabilizar, a los profesores en el propio proceso de formación. Las actividades que no se
evalúan no son más valoradas por los profesores. La evaluación democrática facilita la
"apropiación" por parte de los profesores de los procesos de formación.

En cuarto lugar, la evaluación responde a la necesidad que la Administración Educativa, así

como las diferentes instancias que desarrollan la política de formación del profesorado, tienen de
analizar los programas de formación en función del costo y beneficio que obtienen. Cuando
hablamos de costos no nos referimos exclusivamente a costos económicos. Hay otros costos que
deben ser igualmente tenidos en cuenta: personales, tiempo esfuerzo, espacios, etc. En este
sentido la evaluación debe representar una ayuda para la toma de decisiones (Worthen y
Sanders, 1988).

A partir de las funciones que anteriormente hemos presentado se puede vislumbrar con
claridad la distinción que Scriven realizó entre evaluación Sumativa y Formativa. No está de más
establecer que nos referimos a Evaluación formativa como aquellas que se desarrolla durante el
desarrollo de un programa de formación del profesorado para proporcionar al equipo de
coordinación información evaluativa útil para mejorarlo. Dicha información se obtiene de diferentes
fuentes y por distintos medios, pero la característica común es que la evaluación sirve a los
sujetos directamente implicados en el proceso de formación, y su finalidad es claramente
formativa. La evaluación sumativa es aquella que se lleva a cabo al final del programa y que
proporciona a los organizadores o patrocinadores de la actividad información referida a juicios
acerca del valor y mérito del programa. Esta ha sido la forma habitual de evaluación de la
formación del profesorado: "Hasta ahora, la eficacia de la mayor parte de ofertas de desarrollo del
profesorado se ha estimado a través de encuestas de opinión distribuidas tanto durante como al
final de las sesiones de formación" (Joyce y Showers, 1988:121). La opción entre evaluación
formativa o sumativa (o ambas) tiene repercusiones importantes respecto a las denominadas
audiencias de la evaluación, es decir, los sujetos a quien ésta va dirigida (ver Cuadro Nº 23). En el
caso de la evaluación formativa, la audiencia está compuesta por los organizadores y el personal
docente que participa en el programa. Por el contrario, la evaluación sumativa va dirigida
fundamentalmente a las fuentes de financiación del mismo, formadores, coordinadores, etc., y se
dirige a tomar decisiones respecto a la continuación del programa, su conclusión, expansión y
adopción.
EVALUACION EVALUACION
FORMATIVA SUMATIVA
PROPOSITO Mejorar el programa Certificar la utilidad
del programa
AUDIENCIA Los directores del La agencia que
programa y el financia
profesorado
QUIEN DEBERIA Evaluador interno Evaluador externo
LLEVARLA A CABO
MEDIDAS A menudo informal Valido/fiable
FRECUENCIA DE Frecuente Limitada
RECOGIDA DE DATOS
TAMAÑO DE LA A menudo pequeño Normalmente amplia
MUESTRA
PREGUNTAS QUE SE ¿Qué está ¿Qué resultado se
PLANTEAN funcionando?¿Qué produce, con quién,
necesita mejora? bajo qué
¿Como se puede condiciones, con
mejorar? qué formación, a
 qué costo?
LIMITACIONES DEL ¿Qué información se ¿Qué se espera
DISEÑO necesita, cuándo? conseguir?

Cuadro Nº 23. Características de la evaluación formativa y sumativa (Worthen y Sanders, 1988)

La diferencia entre evaluación Sumativa y Formativa lleva a diferenciar entre evaluación

interna y evaluación externa. Los adjetivos interna y externa distinguen entre evaluaciones
llevadas a cabo por empleados del programa y la desarrollada por personas de fuera. La
evaluación interna se lleva a cabo por alguien que conoce mucho más del programa que un
externo, aunque se corre el riesgo de que al estar tan próximo al mismo puede hacer que sea
incapaz de ser completamente objetivo.

4.4.2. ¿Qué se evalúa?

Fenstermacher y Berliner (1986) realizaron una propuesta de criterios a tener en cuenta en la

evaluación de programas de desarrollo profesional. Para estos autores son tres las preguntas a
responder: ¿es de valor lo que se hace?, ¿se tuvo éxito?, ¿se hizo bien?. Cada una de estas
preguntas responderían a los indicadores de valor, éxito, y mérito. La dimensión valor tiene que
ver con el componente de finalidades, metas, así como el carácter ético de estas metas. La
dimensión de valor tiene tres condiciones: la justificación en base a teorías educativas, en base a
que la actividad sea moralmente aceptable, o en base a que se fundamente en los resultados de
la investigación.
VALOR TEORIA La actividad es una contribución a los fines de una teoría educativa en particular
MORAL La actividad es moralmente aceptable, justa y pacífica para los participantes
EVIDENCIA La actividad está basada en la evidencia de la investigación, evaluación, o
experiencia crítica, e incluye procedimientos para determinar el éxito y el mérito
MERITO VARIABI- La actividad permite variaciones en la forma en que los profesores participan y en la
LIDAD forma en que éstos utilizan lo que aprenden
INCENTIVO La actividad proporciona incentivos positivos para que los profesores participen, en
la planificación como durante su implementación en la clase
MANTENI- La actividad proporciona apoyo sistémico y clínico durante su desarrollo y durante su
MIENTO aplicación en clase
SENSIBILIDAD La actividad es coherente con los planes de trabajo de los profesores, y se relaciona
con las circunstancias de la clase, y se valora por su utilidad
EXITO OBJETIVOS La actividad ha establecido los objetivos con claridad, y son conocidos tanto por
profesores como por formadores, y se relacionan con las demandas de los
profesores
FORMADOR La actividad está dirigida por profesores que son competentes como formadores de
adultos, y el instructor es capaz de modelar lo que propone que los profesores hagan
en su trabajo

Cuadro Nº 24. Criterios de evaluación de programas de desarrollo profesional (Fenstermacher y

Berliner, 1985)

Tal como se representa en el Cuadro Nº 24, el segundo criterio de evaluación sería el mérito,
definido como "la calidad de los procesos en los cuales los profesores se implican durante el
desarrollo de la actividad y su posterior aplicación a la clase" (Fenstermacher y Berliner,
1985:291). Este criterio depende de la coherencia con los planes de trabajo de los profesores
(sensibilidad), la variabilidad de actividades, la existencia de incentivos positivos, o el apoyo y
seguimiento sistemático. Por último, el éxito depende de la claridad de los objetivos, así como de
la competencia de los formadores.

Decíamos al comienzo de este epígrafe que la evaluación del desarrollo profesional es una
actividad compleja, no sólo por la propia variabilidad de modelos y estrategias de formación, sino
debido a que se desarrolla en diferentes momentos. En los epígrafes inmediatamente precedentes
hemos analizados los procesos de desarrollo profesional, destacando los momentos del
diagnóstico de necesidades y la planificación. Para ser completa, la evaluación debería centrarse en
los diferentes momentos del proceso de desarrollo profesional. Recurrimos a un trabajo de
O'Sullivan, Jones y Reid (1990), que muestra con claridad los diferentes momentos, así como los
aspectos a considerar, tal como aparece en la Figura Nº 33.

Desde el punto de vista de estos autores, la evaluación del desarrollo profesional, en cuanto que
evaluación de programa ha de atender a recabar información sobre las diferentes fases que todo
programa conlleva. Entendemos que en el contexto de la realidad de la organización del
desarrollo profesional en nuestro país, los programas podrían referirse a los Planes Anuales de
Formación a nivel Autonómico, los Planes Provinciales de Formación del Profesorado, los Planes de
Formación de los Centros de Profesores, los Programas específicos de formación (Orientación,
Educación, Compensatoria, Integración, etc.), así como cualquier otra actividad no institucional
pero igualmente financiada con fondos públicos.

La evaluación del diagnóstico de necesidades debe llevarse a cabo para conocer

cuestiones como: qué objetivos se pretenden conseguir al realizar el diagnóstico de necesidades,
qué tipo de información es la que se recaba cuando se realiza el diagnóstico; de quién se obtiene
esa información, con qué métodos; cuánto tiempo se emplea; cómo se procesan los datos, etc.

La evaluación de la planificación corresponde a la fase de concreción de las necesidades

detectadas en propuestas formativas. Como ya hemos planteado anteriormente, existen diferentes
niveles de planificación: nacional, autonómica, provincial, comarcal, escolar e individual. La
complejidad surge cuando se pretende evaluar la planificación a todos los niveles, o bien se
simplifica sólo a uno de ellos.

Algunos posibles criterios a considerar en la evaluación de la planificación serían los

siguientes:

Como señalamos anteriormente, la evaluación que con mayor frecuencia se ha llevado a cabo en
la formación del profesorado ha consistido en la cumplimentación por parte de los asistentes de
cuestionarios de valoración por parte de profesores respecto de la calidad del curso, de sus
contenidos, secuencia, formador, aplicabilidad, practicidad, etc.

Aun cuando la evaluación final del curso por los participantes sea una información muy útil, se
hace necesario recopilar otro tipo de información para responder a las preguntas: ¿cómo se ha
desarrollado el curso? ¿los contenidos planificados se han desarrollado adecuadamente? ¿el
profesor del curso tenía suficiente conocimiento y destreza en el contenido del curso? ¿los
profesores han tenido oportunidad de practicar (simulaciones)? ¿ha habido un adecuado balance
entre los componentes teóricos y prácticos? ¿se han tenido en cuenta las aportaciones de la
psicología del aprendizaje adulto en el desarrollo del curso? ¿cuál ha sido el ambiente durante el
curso? ¿los contenidos tienen aplicabilidad a las aulas?, etc.

La evaluación del desarrollo no la referimos únicamente a la modalidad de cursos de

formación. Otras modalidades de formación de profesorado: proyectos de innovación, de
investigación, seminarios permanentes, grupos de trabajo, etc. deberían realizar una evaluación
del desarrollo de su actividad, que llegara a identificar la viabilidad del proyecto realizado,
dificultades en la práctica, necesidades de asesoramiento, clima de trabajo en el grupo,
dificultades para su implantación, resultados que se van obteniendo, etc.
 La evaluación durante el desarrollo de la actividad de formación, tiene un propósito formativo,
puesto que la información que proporcione deberá repercutir en la modificación o mejora de los
elementos evaluados. Ello supone la necesidad de emplear la observación y la entrevista
individual y grupal por parte de las personas que vayan a realizar la evaluación. En este sentido se
hace necesario comenzar a diseñar escalas de observación de cursos de formación de
profesorado, así como patrones de entrevistas estructuradas y semiestructuradas que faciliten la
obtención de la información considerada relevante.

La mayor parte de la investigación que se ha llevado a cabo en relación al desarrollo

profesional de los profesores ha pretendido establecer qué cambia como consecuencia de la
participación en una actividad de desarrollo profesional. En esta línea, aun cuando las
investigaciones no sean muy numerosas, existen algunas propuestas que podemos considerar. En
primer lugar, Ryan y Crowell (1982) plantean, como aparece en el Cuadro Nº 26, que los cambios
pueden referirse a las percepciones, conocimientos o conductas de los profesores, o bien a la
conducta y rendimiento de los alumnos.

Por otra parte, Joyce y Showers (1988) plantean el modelo que aparece en la Figura Nº 34, y
que incluye las variables más importantes a ser tenidas en cuenta cuando se evalúan las
actividades de formación del profesorado. Son tres las posibles dimensiones del IMPACTO: los
profesores, las escuelas y su entorno, y los alumnos. En primer lugar, el efecto de la realización
de un programa de formación puede suponer que los profesores que han asistido poseen un
conocimiento, destreza, desarrollo personal, nivel conceptual, madurez, etc. que anteriormente no
poseían o poseían en menor medida. En este tipo de estudio, el profesor es el elemento crítico. En
función del nivel a que nos refiramos, la evaluación se llevará a cabo utilizando pruebas escritas,
entrevistas u observaciones de clase.

En segundo lugar, la participación de los profesores en una actividad de formación puede

tener repercusiones en los alumnos. Los alumnos pueden mejorar sus resultados cognitivos
(comprensión de conceptos, destrezas de pensamiento, aprender a aprender), así como los
resultados socio-afectivos (motivación, implicación, satisfacción, autoconcepto, relaciones
sociales, etc.).

En tercer lugar, los cambios pueden tener también una repercusión a nivel de escuela
(formación en estilos directivos, clima del centro, cohesión, organización, orientación,
participación, trabajo en común, resolución de conflictos, etc.

La propuesta de modelo que plantean Joyce y Showers es amplia y difícil de abordar de forma
completa debido a las propias características de la formación del profesorado. Se requiere la
inversión de tiempo y esfuerzo para poder determinar con cierta confianza cuáles son los cambios
que se producen como consecuencia de la participación en las actividades de formación.

También Guskey y Sparks (1991a) entienden que el aprendizaje de los alumnos debe ser un
criterio de referencia para evaluar la eficacia de las actividades de desarrollo profesional. Estos
resultados de aprendizaje van desde las variables de rendimiento y cognitivas hasta las afectivas y
psicomotoras: aprender a pensar, razonar, resolver problemas complejos, a sentirse como
sujetos que aprenden... Desde el punto de vista de estos autores, "Las evaluaciones de los
programas hoy día debe ir más allá de medir los cambios en los participantes para pasar a
considerar los efectos de forma directa o indirecta en los estudiantes y en su aprendizaje. Deben
hacerse esfuerzos para determinar si los programas de desarrollo profesional producen mejoras
significativas en el aprendizaje de los alumnos, en la forma como aprenden, o en cómo se sienten
consigo mismos como estudiantes" (Guskey y Sparks, 1991b:3).

Para estos autores, como aparece en la Figura Nº 35, la calidad del programa de desarrollo
profesional ha de analizarse desde una perspectiva multidimensional, que incluye todos los
aspectos desde las actividades de iniciación, prácticas, coaching, seguimiento y apoyo, a la
congruencia, estimación de costes, o la claridad de metas. La calidad del programa depende por
una parte de la cultura organizativa de la escuela, y del contenido del propio programa de
desarrollo profesional.

Por último, la evaluación del propio proceso de evaluación es necesaria para consolidar la
credibilidad de la evaluación. Además es preciso realizar una evaluación formativa respecto a las
decisiones que se vayan adoptando. Las preguntas que a continuación aparecen podrían orientar
tal evaluación:

4.4.3.¿Qué tipo de información debe recopilarse para cada objeto de evaluación?

Todo proceso de evaluación (y en este punto evaluar tiene mucho que ver con investigar),
requiere de la recopilación de evidencias, de datos que permitan cumplir los objetivos y finalidades
del propio proceso de evaluación. La información que se recopile debe ser útil, relevante y
manejable en función de los objetivos establecidos. Independientemente de la meta que nos
marquemos resulta necesario triangular tanto las fuentes de información como los propios
métodos de investigación. En este sentido se suele recomendar la necesidad de recoger
información de diferentes sujetos (profesores, alumnos, directores, observadores) y por diferentes
métodos (cuestionarios, entrevistas, diarios, análisis de documentos, etc...). En esta línea, los
trabajos de algunos autores nos proporcionan información respecto a la relación entre metas-
fuentes de información.

La evaluación no sólo se limita a la identificación y/o elaboración de instrumentos de

recopilación de información. Es preciso prever la forma de análisis de los datos y la manera como el
análisis se interrelaciona con la mejora de los procesos de formación. Es decir: si la evaluación es
formativa hay que establecer vías apropiadas de utilización de la información recopilada. Por último
las vías de análisis de datos deben establecerse con claridad y combinarse en función del tipo de
dato recopilado (cualitativos/cuantitativos) (Marcelo, 1992g).

En el Cuadro Nº 27 presentamos un resumen elaborado por Loucks et al. (1987), que clasifica
los diferentes métodos de recopilación de información, en función del tipo de resultados que se
busque analizar. Así, los cambios en la adquisición de conocimientos podrían llevar a un diseño
pretest-postest y a la utilización del cuestionario. Por otra parte, si se considera necesario analizar
los cambios que se producen en la enseñanza, los métodos deben hacerse más complejos,
pudiendo incluir la observación, el cuestionario, la entrevista, o el análisis de documentos. Por
último, si el criterio es el rendimiento de los alumnos, estos autores recomiendan utilizar todos los
metodos abajo enumerados.

4.5. El Asesoramiento Externo para el Desarrollo Escolar y Profesional de los profesores

Los procesos de desarrollo profesional que hemos descrito anteriormente no ocurren en el

vacío. Requieren de una estructura que facilite recursos materiales y humanos, que coordine los
diferentes momentos del proceso de desarrollo profesional. Los procesos de innovación educativa,
investigación, desarrollo curricular basado en la escuela, o de formación en centro requieren la
existencia de servicios de apoyo externo que colaboren con los profesores en la iniciación,
desarrollo y evaluación del proyecto.

Los servicios de apoyo a la innovación y al desarrollo profesional vienen funcionando desde

hace años en países de nuestro contexto, correspondiendo su desempeño a instancias oficiales
(inspección en el caso de Francia, Irlanda del Norte, Inglaterra o Australia), a agencias
independientes (por ejemplo el Algemeen Pedagogisch Studiecentrum (Instituto para la Mejora
Escolar) en Holanda, o a Centros de Profesores, como es el caso de Dinamarca. En nuestro país, las
funciones de asesoramiento corresponden a diversas instancias, fundamentalmente a los
Asesores de Formación adscritos a los Centros de Profesores, a los Equipos de Orientación
Educativa y Psicopedagógica, y al Servicio de Inspección Técnica en Educación.

De una forma general, Louis define el apoyo externo como: "1) el proceso de ayudar a una
escuela mediante actividades de mejora; 2) en las cuales el asesoramiento se proporciona por
individuos cuyo principal empleo está fuera de la escuela" (Louis, 1989:13). La figura del asesor, y de
los servicios de apoyo a la escuela aparecen como consecuencia de los trabajos desarrollados en las
pasadas décadas para facilitar la implantación de innovaciones a nivel escolar.

Los hallazgos resumidos por Loucks-Horsley (1993) vienen a mostrar la necesidad de que las
escuelas dispongan del asesoramiento para poder avanzar a través de las diferentes fases de un
proceso de cambio. Para ello se ha venido considerando la figura del agente de cambio, facilitador de
cambio, asesor, orientador, entendido como una persona que no pertenece a la plantilla de la escuela
y cuya tarea consiste en "promover, diseñar, diagnosticar, planificar, ayudar y evaluar el
cambio" (Van Velzen, 1993:11).

El proceso de asesoramiento o apoyo externo, al igual que hemos visto anteriormente en

relación al desarrollo profesional de los profesores está directamente influido por la política
educativa, por las características del sistema educativo, por la autonomía de las escuelas, por el
grado de profesionalidad de los profesores.

Louis (1989) plantea algunas preguntas, cuya respuesta nos pueden dirigir a modelos de
asesoramiento bien burocráticos, o autónomos. Las cuestiones claves para Louis son: ¿se busca
que todas las escuelas enseñen lo mismo o no? ¿Quién controla la escuela? ¿Se valora la
estabilidad o el cambio? ¿Qué concepción se tiene del profesor: científico o artista? ¿Se ve al
profesor como un profesional autónomo o como un miembro de un colectivo? ¿Qué papel se
asigna al director? Partiendo de las posibles respuestas a las anteriores preguntas, Louis
clasificaba, como se refleja en el Cuadro Nº 28, los sistemas educativos, en función de los valores
que asumen, en dos tipos. Evidentemente corresponden a casos extremos, pero lo más probable
es que en la mayoría de los países predominen algunas de las prácticas correspondientes a cada
uno de los dos polos.

A partir esta clasificación, Louis (1989) plantea que cuanto mayor sea la preferencia por la
heterogeneidad en las escuelas, es más probable que las estrategias de cambio que se adopten
sean de amplio rango, y el proceso de implantación se abierto y flexible. Por otra parte, cuanto más
valor se le dé al cambio, y cuanto mayor protagonismo y "apropiación" exista de la escuela por los
profesores, más énfasis se dará al apoyo externo (Louis, 1993).

De una forma más concreta, aunque partiendo de los mismos supuestos, Biott (1992) nos
plantea dos modalidades de asesoramiento a los profesores en función de que esté orientado al
desarrollo de la propia escuela, o a la aplicación de innovaciones diseñadas externamente. Biott
(1992) establece, como aparece en la Figura Nº 36 diferentes elementos del proceso de
asesoramiento: naturaleza y contexto, metas, concepción del conocimiento y énfasis de las
estrategias.

Como se puede observar en dicha Figura, el asesoramiento orientado al desarrollo es un

proceso de naturaleza voluntaria, informal, evolutivo, y poco predecible, mientras que el
asesoramiento orientado a la implantación se concibe como impuesto, formal, sobre temas
concretos, y con un resultado previsible. Cabe aquí, pensando en nuestro contexto actual, que el
asesoramiento que los centros educativos reciben para la elaboración del Proyecto Educativo y
Curricular de Centro, puede entenderse como un asesoramiento claramente orientado a la
implantación, y con las características que anteriormente hemos comentado. Ello repercute, como
Jansen y Mertens (1989) pusieron de manifiesto, en que los asesores no sean percibidos por los
profesores como profesionales que pueden prestarle ayuda, sino como "cómplices" de la política de
la administración, como sujetos no neutrales que no responden a las necesidades de las
escuelas, sino a la implantación de las normas y regulaciones administrativas (Hernández, 1992).
Pero la tarea de los asesores presenta otras dificultades, y ello influye en que las
recompensas intrínsecas sean escasas. Bollen (1993) ponía de manifiesto como gran parte del
trabajo del asesor permanece oculto y su influencia real queda diluida y compartida con otras
personas o agencias que participan en el proceso de cambio. Además, la principal preocupación del
asesor debe consistir en llegar a no ser necesario para la escuela.

Progresivamente se han venido desarrollando trabajos conceptuales y empíricos para

describir las características del trabajo a desarrollar por los asesores o agentes de cambio, para
así poder ir perfilando la selección y formación de estos profesionales. Hernández propone que el
asesor debe "poseer un personalidad definida, que tenga una actitud innovadora, que sepa
interpretar, que ayude a avanzar, y que proponga soluciones" (Hernández, 1992:60-61). Para
Andrews (1991) sus características serían las de ser innovador (inventar nuevas ideas en cursos
de su especialidad, y transferir estas ideas a cursos, sesiones, talleres); líder (capacidad de liderar
a otros, proporcionándole ejemplos, o recomendaciones); formador (ser capaz de formar a otros
profesores), y consultor (proporcionar asesoramiento en cuestiones como recursos, desarrollo
profesional, etc.).

Area y Yanes (1990) plantean que los roles del asesor, en proyectos de desarrollo basado en
la escuela deberían ser los de favorecer que la escuela pueda organizar las condiciones bajo las
cuales todos sus miembros aprendan de su propia práctica; tener una sólida formación teórica y
consolidar sus propias posiciones curriculares, desde una perspectiva deliberativa; favorecer
todas las habilidades de proceso, y el desarrollo de toda la gama de destrezas interpersonales de
relación con personas, grupos e instituciones. Junto a ello, Loucks-Horsley (1989) señala las
funciones de desarrollo curricular, demostración, información y diseminación, planificación,
investigación y análisis, y formación.

Nieto Cano (1992) plantea la consideración de dos tipos de asesores: especialista y

generalista. El asesor especialista sería "un profesional que pone énfasis en ofrecer soluciones a
problemas particulares a problemas concretos en razón a su conocimiento y habilidad en un
contenido disciplinar, recurso didáctico o programa curricular" (Nieto Cano, 1992:73). Por tanto se
trataría de un asesor especialista en algunas de las áreas del curriculum, y que trabaja de forma
selectiva con aquellos profesores que imparten las materias de su especialidad. El nivel de
enseñanza secundaria sería el nivel adecuado para el trabajo de este tipo de asesor. El asesor
generalista se describe como un profesional que trabaja con la escuela en su conjunto,
destacando la necesidad de fomentar en los profesores la capacidad de mejorar su situación, e
intentando implicar a la globalidad de profesores en un proyecto de trabajo que implique la
revisión no sólo de aspectos curriculares, sino también organizativos.

La progresiva identificación de roles del asesor, se ha ido viendo acompañada de

investigaciones que han pretendido encontrar cuáles son las destrezas, conocimientos y actitudes
necesarios para ejercer las funciones de asesoramiento que hemos venido comentando. Quizás
sea el trabajo de Miles, Saxl y Lieberman (1988) el que con mayor amplitud haya analizado este
problema. Estos autores estudiaron las destrezas necesarias valoradas por agentes de cambio
implicados en tres programas de innovacion curricular: "Effective School Program", "Constituency-
Based School Renewal Program" y "Teacher Growth Program". Las destrezas básicas
identificadas aparecen enumeradas en la página siguiente.

Junto a este trabajo, cabe destacar el llevado a cabo por Pajak (1993), que enumera las
siguientes dimensiones de formación de los asesores: Comunicación; Desarrollo profesional;
Programas educativos; Planificación y cambio; Motivación y organización; Observación y
entrevistas; Curriculum; Resolución de problemas y toma de decisiones; Servicio a los profesores;
Desarrollo personal; Relaciones con la comunidad; Investigación y evaluación de programas.

La figura del asesor externo, como vemos es compleja, en la medida en que si se opta por un
asesor generalista, ha de poseer una adecuada formación en ámbitos muy diversos, como los que
anteriormente hemos enumerado. Ello hace que la selección de los aspirantes deba incluir algún
criterio en relación al tipo de actividad a desarrollar, fundamentalmente en lo referido a las
actitudes: receptividad, observación, sensibilidad al cambio, flexibilidad, reflexividad (Prats, 1991)
que habrá de desarrollar el asesor en su trabajo con profesores.

5. La Formación del Profesor Universitario

Hasta aquí hemos revisado los modelos y procesos de desarrollo profesional de los
profesores, así como su estructura y organización en España. Hemos estado refiriéndonos casi
exclusivamente a los profesores de nivel no universitario. En este epígrafe vamos a abordar
brevemente algunas funciones del profesor de Universidad, para posteriormente centrarnos en su
proceso de desarrollo profesional.

5.1. Roles y funciones del Profesor Universitario

Las funciones que tradicionalmente se han asignado al profesor universitario han sido las de
docencia e investigación. No quiere decirse que los profesores universitarios no realicen otras
tareas (gestión administrativa, extensión universitaria, organización de congresos, etc.), sino que
son las anteriormente indicadas a las que mayor tiempo y esfuerzo dedican los profesores. De la
Orden (1987) se refería a ello con las siguientes palabras: "En primer lugar, el profesor
universitario, en cuanto profesor, es una persona profesionalmente dedicada a la enseñanza, es
un profesional de la educación que necesariamente comparte con los profesores de otros niveles
unas funciones básicas orientadas a que otras personas (los estudiantes) aprendan. En segundo
lugar, es un especialista al más alto nivel en una ciencia, lo cual comporta la capacidad y hábitos
investigadores que le permitan acercarse a, y ampliar, las fronteras de su rama del saber. Estas
características le asemejan al científico no vinculado a la enseñanza. En tercer lugar, es miembro
de una comunidad académica, lo que supone la aceptación, y conformación de la conducta, a un
conjunto específico de pautas, valores y actitudes que, de alguna manera, reflejan una
determinada percepción de la realidad y caracterizan y dan sentido a una forma de vida" (p. 6).

Con respecto a la docencia conviene evitar el reduccionismo en el que algunos caen de

identificarla con las actividades que los profesores realizan cuando están en clase con sus
alumnos. La docencia en la Universidad, como recientemente indicara el profesor De Miguel, no
se debe limitar a la actividad docente del profesor en su clase. Por el contrario debería incluir otros
ámbitos que influyen en decidir "cómo, cuándo y por quién van a ser impartidas las enseñanzas y
con qué objetivos o finalidad" (De Miguel, 1991:2). Supone, por tanto un conjunto de actividades
pre, inter y postactivas que los profesores han de realizar para asegurar el aprendizaje de los
alumnos. Concebir la actividad docente desde esta perspectiva tiene unas repercusiones
importantes tanto para la formación del profesor como para su evaluación, en la medida en que
los conocimientos y destrezas que los profesores han de dominar y demostrar no se refieren sólo
a la interacción directa con los alumnos.

Sin embargo, la mayoría de trabajos de evaluación del profesor universitario toman como
referencia la enseñanza interactiva. Centra (1987) plantea nueve características de los buenos
profesores de nivel universitario: destrezas de comunicación, actitudes favorables hacia los
alumnos; conocimiento del contenido; buena organización del contenido y del curso; entusiasmo
con la materia; justo en los exámenes; disposición a la innovación; fomentar el pensamiento de los
alumnos, y capacidad discursiva. Por otra parte, por poner un ejemplo español, las dimensiones o
factores presentes a través de varios años de evaluación del profesor universitario por los
alumnos de la Universidad de Santiago han sido: Dominio de la asignatura; Interacción con los
alumnos; Cumplimiento de obligaciones y desarrollo del programa; Adecuación de la evaluación, y
Recursos utilizados y prácticas (Tejedor y Montero, 1990).

Los profesores universitarios además o paralelamente a enseñar, investigan. A través de la

investigación, los profesores universitarios profundizan en el conocimiento específico de su campo
específico de estudio. Ello repercute, entre otros aspectos, en que los propios alumnos, como
futuros profesionales, estén familiarizados con los problemas y planteamientos de actualidad, rigor y
veracidad de la disciplina objeto de estudio. Según este razonamiento, las relaciones entre
investigación y docencia, entre la producción del conocimiento y su comunicación deberían, en buena
lógica, ser fluidas y estables. Sin embargo, desde diferentes perspectivas se nos viene
mostrando un divorcio entre investigación y docencia que puede estar teniendo repercusiones
graves en la calidad de la enseñanza que reciben los alumnos universitarios. En este sentido, la
investigación sobre la enseñanza universitaria, sobre lo que piensan y hacen los profesores y los
alumnos puede ofrecer vías de posible superación de dicha situación.

En primer lugar, cabe resaltar la baja correlación (0.21) encontrada en diferentes

investigaciones entre las valoraciones que los estudiantes hacen de sus profesores y la
producción científica de estos (Aparicio, 1991). La productividad del profesor, que tradicionalmente
ha venido siendo medida por el número de artículos, libros, becas, investigaciones
subvencionadas, etc. no ha contemplado la actividad docente del profesor. Es más, las relaciones
entre productividad científica y eficacia docente son escasas, o como señalara Feldman (1987) en
su trabajo de metaanálisis "son esencialmente independientes una de otra" (citado en Aparicio,
1991). Resultados similares apunta Sundre (1990) cuando al intentar factorizar el concepto
"productividad del profesor" encontró cuatro factores: I. Pedagogía: incluye actividades de
enseñanza: ser buen profesor, estar preocupado por la enseñanza, los estudiantes encuentran
interesantes las clases, respeto de los estudiantes...; II.Publicaciones y reconocimiento
profesional: publicaciones y prestigio exterior del profesor; III. Características intelectuales del
profesor: imaginación, espíritu de indagación, claridad de propósitos, honestidad, capacidad de
sintetizar y relacionar fenómenos, rigor intelectual, destrezas de pensamiento complejas, y IV.
Características creativas y artísticas: producción artística, actuaciones, exposiciones.

Esta separación que se produce a nivel experimental entre dos de las funciones principales
del profesor universitario: enseñar e investigar, tiene también una lectura sociológica e incluso
psicológica. En primer lugar cabe destacar que el prestigio profesional (reconocimiento social,
capacidad de influencia, recompensas intrínsecas y extrínsecas, etc.) lo proporciona
exclusivamente la actividad investigadora y la producción científica. Así, una mediocre aptitud
didáctica puede compensarse en un profesor si es un buen investigador. El caso contrario -un
bueno profesor que no investiga- tendría un menor reconocimiento institucional y prestigio social
(Fernández Pérez, 1989).

En segundo lugar, las preferencias por la dedicación investigadora frente a la docente se

justifican en la medida en que, sobre todo en los profesores que se inician, la investigación
supone la búsqueda de la estabilidad a través del doctorado y el acceso al funcionariado. Veira
(1983) utiliza el concepto "retraimiento" para referirse a la situación que se produce en los
profesores universitarios ante la ausencia de recompensas tangibles por su dedicación docente.
Este autor, que entrevistó a 256 profesores de 10 Facultades de la Universidad de Santiago
encontró que la actividad preferida en primer lugar de los profesores es investigar (56%) y en
segundo lugar publicar (42%). Ello conduce, en palabras de Fernández Pérez a una
desprofesionalización del docente universitario "cada uno cultiva y desarrolla aquellas
dimensiones en las que se autopercibe como valioso (identificación profesional positiva) e
ignora/menosprecia aquellas otras en las que se autopercibe como deleznable" (Fernández Pérez,
1989:136).

Parece, por tanto que la docencia y la investigación, junto a la gestión configuran las funciones
más destacadas del profesor de universidad. Desarrollando estas tres funciones, Benedito (1993)
ha planteado que las funciones podrían concretarse en: el estudio y la investigación; la docencia,
su organización y el perfeccionamiento de ambas; la comunicación de sus investigaciones; la
innovación y la comunicación de las innovaciones pedagógicas; la tutoría y la evaluación de los
alumnos; la participación responsable en la selección de otros profesores; la evaluación de la
docencia y la investigación; la participación en la gestión académica; el establecimiento de
relaciones con el exterior, mundo de trabajo, de la cultura, etc.; la promoción de relaciones e
intercambio interdepartamental e interuniversitario; y la contribución a crear un clima de
colaboración entre los profesores.

Ante esta amplia y optimista relación de posibles funciones a desempeñar por los profesores
de Universidad, Fernández Pérez (1992) muestra algunos rasgos negativos que caracterizan en la
actualidad a la enseñanza en la Universidad. Para este autor, la función docente en la Universidad
se caracteriza, en primer lugar por una hipertrofia histórica de la dimensión del saber a transmitir y
de la investigación/descubrimiento de nuevos conocimientos, de forma que se hace más hincapié
en la transmisión y reproducción del saber que en la evolución de éste. En segundo lugar,
comenta Fernández Pérez, la autopercepción que tienen los profesores de universidad de ser la
"cúspide de la pirámide", de constituir el máximo eslabón del saber científico, del prestigio social, y
de remuneración económica. Una tercera característica de la enseñanza universitaria es la mayor
disponibilidad de tiempo libre, en términos estrictos de obligaciones académicas controlables. En
cuarto lugar señala un cierta mayor frialdad en la comunicación inter-humana profesores-alumnos,
así como, en quinto lugar, un feroz individualismo entre los colegas universitarios. Concluye este
autor, planteando su punto de vista negativo frente a la situación actual en que se encuentra la
Universidad: "Aquí todo es bochornosamente intolerablemente, improvisación, tradición medieval
de rutinas acríticas, increíble falta de control acerca de cuáles son las variables que están
decidiendo efectivamente los resultados de la "intervención" didáctica, despilfarro escandaloso de
medios, tiempo, energía, recursos humanos y presupuestos..." (Fernández Pérez, 1992:268)

Por lo visto hasta aquí, intentar dibujar un perfil del profesor universitario puede ser poco
menos que pretencioso. Y lo es tanto por la escasez de investigaciones sobre la enseñanza
universitaria como por la cuestionable viabilidad de tal objetivo. La mayoría de las investigaciones
desarrolladas en la enseñanza superior se han realizado dentro del paradigma proceso-producto,
analizando la conducta del profesor en cuatro dimensiones: Cognitiva (niveles de pensamiento
promovidos en los alumnos), Socioemocional (críticas, alabanzas, iniciación, respuesta),
Sustantiva (contenido de las lecciones), y Comunicativa (lenguaje, claridad, fluidez,
expresividad) (Dunkin y Barnes, 1986). Estas dimensiones han sido estudiadas a través de las
conductas expresadas por los profesores, y analizadas en base a técnicas observacionales
cuantitativas. Los resultados de dichas investigaciones ofrecen ciertas características
conductuales de los profesores asociadas al rendimiento de los alumnos. Sin embargo, esos
resultados no producen un perfil (McKeachie, 1990).

No podemos hablar de perfil de profesor universitario sin tener en cuenta que una de las
funciones que desempeña es la formación de profesionales. En este sentido cabe destacar que
las profesiones se diferencian entre sí en función del tipo de conocimiento, destrezas y actitudes
que han de poseer los candidatos a pertenecer a ellas. Por poner un ejemplo, Donald (1990), en
una investigación llevada a cabo con 36 catedráticos de seis áreas: Ciencias (Medicina e
Ingeniería); Ciencias Sociales (Psicología y Educación); y Humanidades (Literatura Inglesa y
Lengua Inglesa), correspondientes a tres Universidades de USA, Canadá e Inglaterra, encuentra
que la concepción del conocimiento, así como de la validación del conocimiento son distintos en
función de las áreas de los sujetos. Así, la mayoría de profesores de ciencias naturales y ciencias
sociales identifican la evidencia empírica como criterio de validación, mientras que para los de
humanidades es la revisión de compañeros, la aceptabilidad, el criterio de validación del
conocimiento.

No es sólo la concepción del conocimiento lo que diferencia a unos profesionales de otros. Los
profesionales, como recientemente han mostrado Dinham y Stritter (1986), también han de poseer
ciertas características:

1. Cognitivas: información básica, habilidad de razonamiento.

2. Técnicas: destrezas físicas, manipulativas esenciales para desarrollar la profesión.
3. Actitudinales: intereses, valores, ética, que guían las decisiones, argumentos, racionalización,
acción y resolución de problemas morales.
4. Psicosociales: aspectos de interacciones humanas e interpersonales, que subyacen a la
sensibilidad, comunicación entre colegas.
5. Socialización: internalización gradual de los valores de la profesión y del rol como profesional.
6. Destrezas de aprendizaje: son destrezas para decidir qué se necesita aprender, cómo
aprenderlo, y cuando se ha aprendido.

Desde esta perspectiva, recogemos la aportación de Dinham y Stritter (1986) (ver Figura Nº
37) en el sentido de plantear la necesidad de desarrollar investigaciones en las que se estudien las
relaciones que se establecen entre:

1. Características del profesional que se desea formar,

2. Las condiciones de formación de ese profesional (incluyendo al profesor y su enseñanza)
3. El tipo de profesión a estudiar.

La combinación de estas tres variables puede dar lugar a investigaciones que planteen
diferentes perfiles del profesor en función del tipo de profesión de que se trate, de las condiciones
formativas, así como de las propias características del profesional. Ello podrá derivar en la
propuesta de programas de formación de profesores adaptados a las necesidades de la profesión en
cuestión, en las que los profesores estén formados en aquellos conocimientos, destrezas y actitudes
exigidos como necesarios.

5.2. La Formación Inicial del Profesorado Universitario

Ya hemos planteado en el Capítulo II que la formación inicial del profesor hace referencia a las
actividades organizadas que facilitan la adquisición por parte del futuro profesor de los
conocimientos, destrezas y disposiciones requeridas para desempeñar tal actividad profesional. Así
al menos se entendía para los profesores de enseñanza primaria y secundaria. ¿Son válidos los
mismos parámetros en enseñanza universitaria?

En enseñanza universitaria están establecidos desde hace bastante tiempo, aunque regulados
más recientemente por el Real Decreto 185/1985 los estudios conducentes a la obtención del
grado de doctor. Así, los Departamentos Universitarios ofertan créditos cuyo objetivo consiste en
la formación de investigadores. Muchos de los estudiantes que realizan sus cursos de doctorado
tienen la expectativa de incorporarse de una u otra forma a la enseñanza universitaria. Además,
en el caso de los Ayudantes de Universidad resulta un requisito a cubrir la obtención de los 32
créditos correspondientes. Los programas de doctorado funcionan como una especie de
formación inicial del profesorado universitario en su rol o función investigadora.

Respecto a la formación pedagógica de los profesores, la situación actual al respecto no es

muy alagüeña. Basta recordar las palabras de Gray y Hoy en el sentido de que "no ha existido
tradición de entrenamiento profesional en enseñanza superior, y a los profesores jóvenes siempre
se les ha dejado solos, excepto quizás un breve curso de iniciación" (Gray y Hoy, 1989, p. 36).
Esta es una realidad que no es exclusiva de nuestro país. Como veremos más adelante, salvo
excepciones que describiremos, la formación del profesorado a nivel universitario es una actividad
asistemática, con escaso rigor y menor investigación.

Con respecto a los cursos de formación inicial del profesorado universitario, Main afirma que
"los cursos que existen no se utilizan normalmente como criterio de selección del profesorado
universitario. Se imparten a ayudantes o a estudiantes graduados que ya están en el sistema
educativo, con el objetivo de mejorar las destrezas tutoriales o de enseñanza" (Main, 1987, p.
794). Este tipo de cursos son más frecuentes en Estados Unidos, donde existe el "Faculty
Internship Programme" desde 1950 y que consiste en seminarios semanales de corta duración
sobre planificación, métodos de enseñanza, enseñanza eficaz, etc. Otro ejemplo que ofrece Main
ha sido el llevado a cabo en la antigua República Democrática de Alemania donde la formación
inicial del profesor universitario es un requisito para acceder a la enseñanza universitaria. Esta
formación se realiza a través de explicaciones, seminarios, y práctica de enseñanza.

La mayoría de las situaciones que hemos revisado entienden la formación inicial como un
conjunto de actividades, caracterizadas por su brevedad y concreción, en las que los profesores
se implican antes de empezar a enseñar, pero una vez que ya han sido seleccionados. Es por
tanto una formación selectiva, dirigida sólo a aquellos profesores que efectivamente van a ejercer
la docencia universitaria. En este sentido, cabe destacar la novedad introducida en Francia a
través de la creación de los CIES ("Centres d'Initiation a l'Enseignament Superieur". Estos centros,
que pueden atender a varias Universidades, forman a futuros profesores de universidad. Los
becarios seleccionados realizan tareas docentes de clases prácticas y dirección de trabajos de
alumnos, siendo supervisados por un profesor-tutor pedagógico. Estos monitores-becarios han de
realizar, además cursillos sobre estructuración del conocimiento y elaboración de contenidos
didácticos, la función de la Universidad, técnicas audiovisuales, estudio de los sistemas
educativos, etc.

Otro programa de formación inicial es el que LeBlanc (1987) ha descrito un programa de

formación inicial de profesores en la Universidad Estatal de Florida, para profesores de Francés. El
programa cuenta con cinco componentes, de los cuales el primero va dirigido a los nuevos
profesores, quienes conocen con cinco meses de antelación que han sido seleccionados. Antes de
que empiecen las clases, los profesores participan en un curso de una semana sobre: Los
estudiantes, profesores, la universidad, textos y materiales utilizados, metodología; grabaciones de
clases y análisis, gestión de clase y destrezas interpersonales, métodos e instrumentos de
evaluación, y utilización de multimedia.

Por otra parte, la Universidad de Surrey (Inglaterra) lleva a cabo actividades para profesores
principiantes, entre las que destaca la realización de un breve curso de iniciación de dos días y
medio. El primer día se introduce al profesorado en la Universidad y su organización. El segundo día
se presentan a los profesores breves vídeos de lecciones de diez minutos. El medio día final
consiste en una visita a los servicios de la Universidad.

Los dos ejemplos que hemos presentado son una muestra de intentos de racionalizar de
forma más o menos acertada el proceso de formación inicial del profesor universitario. Sin
embargo, la oferta no resulta muy variada. Main plantea que los contenidos más frecuentes son
cómo explicar, discusiones, y trabajo de laboratorio, mientras que "métodos más innovadores,
técnicas de simulación o enseñanza asistida por ordenador reciben poca atención" (Main, 1987, p.
795).

5.3. La Formación del Profesor Universitario en sus primeros años de enseñanza: El

Período de Iniciación
 Si bien a corto plazo parece poco realista pensar en un curriculum de formación inicial del
profesor universitario, sí parece más posible proponer el desarrollo de programas de iniciación en
la profesión docente para aquellos profesores universitarios que se inician en la docencia. Este
tipo de programas de iniciación tiene más tradición a nivel internacional, y su organización puede
ser más flexible y prolongada que la que hemos descrito anteriormente respecto de la formación
inicial.

Pero antes de pasar a describir dichos programas de iniciación, nos parece necesario hacer
alguna referencia a los propios sujetos -profesores principiantes- que durante sus primeros años de
enseñanza no sólo han de realizar actividades docentes e investigadoras. Los profesores
principiantes son aprendices y el primer año es de socialización en la cultura de la organización
universitaria (Mingorance, Mayor y Marcelo, 1993).

La Universidad, como cualquier otra organización humana, posee una cultura, unas normas,
rituales, símbolos, etc. que han de ser conocidos (o reconocidos) por cualquier profesor que
pretenda sobrevivir en ella. Taylor afirma que "las Universidades, Escuelas Universitarias, y
Departamentos poseen una cultura material localizada en el espacio y en el tiempo. Los
elementos de tal cultura incluyen edificios, instrumentos, equipos, mobiliario, libros, y cintas.
También poseen como cultura simbólica el lenguaje, rituales, ideología, mitos, y creencias. Cada
elemento de la cultura simbólica requiere un vehículo para su transmisión. La organización y
orientación espacial, procedimientos de reuniones, normas para la distribución de recursos,
grados académicos, normas para su obtención, todos ellos determinan lo que se denomina cultura
organizativa" (Taylor, 1986, p. 128).

Posiblemente no sea muy acertado hablar de Cultura de la organización universitaria como si

existiera un consenso generalizado entre toda la colectividad universitaria respecto a su
contenido (actitudes sustantivas, valores, creencias, hábitos, supuestos y formas de hacer las
cosas que son compartidas dentro de un grupo de profesores) y a su forma (los patrones de
relaciones y formas de asociación entre miembros de estas culturas) (Hargreaves, en prensa). En
este sentido cabría hablar de culturas de la organización universitaria.

Por otra parte, no se debe concebir al profesor principiante como un sujeto pasivo, acrítico, que
asimila e imita las conductas y creencias de la organización. Como señalara Zeichner, el proceso de
socialización es "contradictorio y dialéctico, colectivo e individual, y situado dentro de un contexto
más amplio de instituciones, sociedad, cultura e historia" (p. 343).

Pero la socialización del profesor universitario no se produce sólo en el primer año de

docencia e investigación. Existe una socialización previa durante los años en los que el futuro
profesor ha sido alumno, ha observado a profesores enseñando, ha colaborado con algún
profesor en la realización de investigaciones, puede haber sido representante de alumnos, y por
tanto ha asistido a reuniones de Consejo de Departamento, etc. Durante este período los futuros
profesores aprenden formas de comportamiento, estilos de enseñanza, pero también aprenden qué
no deben hacer, tal como muestran Corcoran y Shirley (1984) en un trabajo en el que
realizaron entrevistas en profundidad a 50 profesores universitarios.

Durante el primer año de enseñanza, el proceso de socialización, de aprender a enseñar se

produce con cierta rapidez. Aunque son escasas las investigaciones llevadas a cabo para estudiar
los problemas y la enseñanza de profesores universitarios, las que hemos tenido acceso nos
informan, en primer lugar de las dificultades encontradas por los profesores principiantes para
aprender las normas informales de proceder en la Universidad. En este sentido, Mager y Myers
(1982) encuentran que el tiempo es el principal problema de los profesores: tiempo para realizar el
elevado número de tareas de clase, de investigación, administrativas, etc. El segundo problema es
tratar con los compañeros, situarse, colocarse en la institución, aprender la cultura de la
institución, sus valores, su historia no escrita. Estos resultados coinciden con los aportados por
Turner y Boice (1989), quienes estudiaron a 100 profesores principiantes de universidad mediante
la realización de una entrevista cada semestre. De ellos, 10 fueron observados semanalmente,
fueron entrevistados cada dos semanas, y redactaron un diario. Los profesores informaron de un
sentimiento de prisa en su trabajo, una carga docente elevada: 9 horas de clase semanales, de 16
a 20 horas semanales de preparación de clases, docencia en tres diferentes cursos, y además
tener que investigar.

Una de las investigaciones más amplias y documentadas es la llevada a cabo por Fink (1984)
(1985), con 100 profesores (88% varones, 12% mujeres) de Facultad de Geografía en Estados
Unidos en su primer año de enseñanza. Los datos recopilados a través del cuestionario, se
refieren a cada profesor principiante, sus estudiantes, tres colegas, y el propio investigador. Un
hallazgo destacable de esta investigación es el papel relevante que los profesores principiantes
asignan a los compañeros. Así, el 80% mostró que esperarían de los compañeros: Ser invitado a
particitar en sus clases; Ser observado por el compañero; Discutir problemas de enseñanza;
Explicar cuestiones sobre recursos; Explicar cuestiones sobre criterios de evaluación. Este autor
solicitó a los profesores que describieran su concepto de profesor, siendo por orden los que
siguen: Experto; Autoridad; Agente de socialización; Facilitador; Ideal del Yo; Persona. Por último,
los métodos de enseñanza más utilizados por los profesores principiantes fueron: exposiciones,
lecturas de materiales, ayudas audiovisuales, discusiones. Esta investigación ha sido replicada
por Gibbs, Gold y Jenkins (1987) en Inglaterra encontrando resultados similares.

La investigación sobre los problemas de los profesores principiantes, como hemos visto a lo
largo del Capítulo III, ha tenido cierto desarrollo en los niveles de primaria y de secundaria
(Veenman, 1984), pero no en enseñanza universitaria. En un trabajo reciente de Dunkin (1990) en
el que entrevistó a 56 profesores de universidad en su periodo de iniciación, encontró que los
problemas más frecuentes estaban referidos a: La enseñanza y aprendizaje, carga docente,
problemas de conducta de los alumnos, falta de comprensión, recursos, biblioteca, personal de
apoyo, equipamiento, espacio, problemas de investigación: avance lento, falta de financiación,
tiempo y orientación, problemas respecto a condiciones del empleo, enfrentamientos con
compañeros, etc.

En un intento de aproximarnos a las necesidades reales de los profesores principiantes de la

Universidad de Sevilla, estamos llevando a cabo una investigación que se plantea en dos fases.
En la primera pretendemos conocer cuáles son los problemas percibidos por los profesores
principiantes para, en una segunda fase, proponer la realización de un programa de iniciación con
las características de los que más adelante desarrollaremos. Para ello hemos elaborado el
Cuestionario "Iniciación a la Docencia Universitaria" (CIDU), compuesto por 54 items, de los
cuales los 50 primeros son afirmaciones sobre diferentes dimensiones ante las cuales se les pide
al profesor que responda en qué medida ha supuesto para él un problema (Mingorance, Mayor y
Marcelo, 1993).

Cabe destacar, que al igual que en otras investigaciones a las que nos hemos referido
anteriormente, la dimensión tiempo es la que más preocupa a los profesores principiantes
encuestados. Los profesores no tienen tiempo para preparar materiales, leer, para estar con la
familia y amigos, para investigar. En segundo lugar, cabe destacar las quejas de los profesores
respecto a los servicios de la Universidad: actividades culturales, deportivas, alojamientos. La
metodología de enseñanza aparece como la tercera dimensión problemática para los profesores
encuestados: motivar a los alumnos, hacer buenas exposiciones, realizar actividades, o
individualizar. Por último, la investigación aparece como un problema considerable para los
profesores principiantes. Sin embargo, hay que destacar que es la dimensión que tiene una
desviación típica más elevada (4.71), lo que nos lleva a pensar que existe una variedad
considerable entre profesores al respecto.

Como hemos visto, el período de iniciación a la enseñanza para profesores principiantes de

Universidad es una fase importante del proceso de aprender a enseñar. Así lo ha reconocido el
informe encargado por el Ministerio de Educación y Ciencia a un equipo de expertos, coordinado
por el profesor Benedito (MEC, 1992) bajo el título La Formación del Profesorado Universitario,
que caracteriza al profesor principiante como aquél que posee menos de tres años de experiencia,
recomendando que los departamentos les asignen una menor carga docente; les integren en
alguna línea de investigación; les faciliten tiempo y medios para asistir a congresos y promuevan su
colaboración en seminarios y grupos de discusión.

De entre los programas de iniciación que hemos conocido, merece la pena destacar
nuevamente el desarrollado en la Universidad de Surrey, que incluye las siguientes actividades
(Elton, 1987):

* Durante el primer año de docencia: discusiones de grupo sobre problemas de enseñanza y

aprendizaje. A cada principiante se le asigna un colega de su mismo Departamento quien le
asesora.
* Al final del primer año se realiza un curso intensivo de ocho días basado en las relaciones
profesor-alumno: desde relaciones autoritarias a relaciones de orientación y tutoría.
* Durante el segundo y tercer año: continuación de reuniones grupales, y pequeños cursos
sobre temas demandados por los profesores.

Este programa, como se puede comprobar utiliza como recurso los seminarios de discusión
sobre problemas prácticos. Este tipo de seminarios se centran en el análisis y mejora de la propia
enseñanza (Cebrián y Serrano, 1991). Es este aspecto práctico el que hace que los seminarios y
grupos de discusión sean especialmente valorados por los profesores principiantes, tal como
informa Bradley (1983), especialmente si se incluye el análisis y reflexión sobre situaciones reales
que pueden desarrollarse mediante la redacción de casos (Nooman, 1980).

La figura del mentor, tutor, asesor u orientador, ha estado presente siempre en la enseñanza
universitaria. Los mentores son, como vimos en el Capítulo III, profesores experimentados que
ponen a disposición de los profesores principiantes su conocimiento y oficio profesional. Sin
embargo, en la actualidad la figura del profesor mentor se ha limitado (nuevamente) a la
orientación y guía al profesor principiante en el campo de la investigación. De hecho, el Decreto
de Doctorado al que anteriormente nos hemos referido crea la figura del tutor del estudiante de
doctorado con la función de asesoramiento durante su formación como investigador. Literalmente
se afirma en el art. 5.3. que "los doctorandos tendrán asignados un tutor, necesariamente doctor,
que se responsabiizará de sus estudios...". De nuevo se muestra de forma implícita que la
investigación es una actividad para la que sí se requiere tanto un programa formativo como el
asesoramiento directo de un tutor, mientras que no ocurre lo mismo como la actividad docente.

La figura del mentor se ha asociado en alguna investigación con el progreso en la carrera

académica del tutorado. Así, Queralt estudió a 430 profesores y administradores de universidad,
encontrando que los profesores de universidad que habían tenido mentores consiguieron un nivel
de carrera docente significativamente más elevado que los que no lo habían tenido, entendiendo
que los indicadores fueron: publicaciones, becas, rol en la universidad, rango académico,
satisfacción en el trabajo. Por otra parte, los profesores cuya relación con el mentor fueron más
prolongadas, o que tuvieron más de un mentor progresaron más rapidamente en su carrera
docente (citado en Merriam, Thomas y Zeph, 1987). A este respecto también cabe señalar la
dificultad mostrada por las profesoras principiantes para encontrar mentores dado que la mayoría
son hombres que prefieren tutorizar a profesores (Clark y Corcoran, 1986).

Los resultados de estas investigaciones, así como los trabajos que venimos desarrollando en
nuestro Departamento (Marcelo y Sánchez, 1990; Marcelo, 1991), nos llevan, al igual que hicimos
anteriormente a proponer la incorporación de profesores con experiencia dentro de programas de
iniciación desarrollados por los Institutos Universitarios correspondientes, o bien asumidos por los
propios Departamentos. Si en otros niveles no universitarios existen problemas reales para
introducir la figura del mentor (problemas de tiempo, disponibilidad, reconocimiento, selección,
etc.) creemos que en Universidad puede resultar más viable. Los profesores mentores habrían de
recibir algún tipo de formación en técnicas de observación, de supervisión, de comunicación, lo
que supondría un reconocimiento por parte de la propia Universidad de dicha figura.

5.4. El Desarrollo Profesional del Profesor Universitario

El informe del Ministerio de Educación y Ciencia, al que ya hemos aludido anteriormente

define el desarrollo profesional del profesor universitario como "cualquier intento sistemático de
mejorar la práctica, creencias y conocimientos profesionales del docente universitario, con el
propósito de aumentar la calidad docente, investigadora y de gestión. Este concepto incluye el
diagnóstico de las necesidades actuales y futuras de una organización y sus miembros, y el
desarrollo de programas y actividades para la satisfacción de estas necesidades" (MEC, 1992:35).
Esta definición no se aparta en gran medida de aquéllas otras que hemos revisado al principio de
este capítulo. Hacen hincapié en la necesidad de desarrollar las funciones básicas de: docencia,
investigación y gestión.

Menges y otros (1988) destacan otros componentes que ha de atender el desarrollo

profesional del profesor universitario, en la medida en que entienden que éste se refiere a la
"Teoría y práctica de la facilitación de la mejora en la actuación del profesorado en una variedad
de dominios, incluidos el intelectual, el institucional, el personal, el social, y el pedagógico". Nos
parece que esta concepción del desarrollo profesional se acerca más a la propuesta que hemos
venido defendiendo en el sentido de interrelacionar el desarrollo del profesor con el desarrollo de
la institución. Esto se destaca también en la definición aportada por Good y Wilburn (1989), al
plantear que "el desarrollo del profesorado universitario debe ser más que el desarrollo de la
enseñanza, más que el desarrollo personal, evidentemente más de lo que puede conseguir
cualquier tratamiento parcial de la lista total de funciones del profesorado. Debe considerarse en
el sentido más holístico posible y debe estar relacionado con el desarrollo de la organización y
con los temas generales con los que se enfrentan las instituciones" (citado en Ferreres, 1992:91).

También Fernández Pérez (1992) nos a ofrecido una caracterización del desarrollo profesional
del profesor universitario, destacando la necesidad de que éste promueva en los profesores el
análisis y construcción de un saber específico, no trivial, de cierta complejidad, marcado por un
progreso contínuo de carácter técnico, una fundamentación crítico-científica, y por una
autopercepción positiva del profesional universitario.

Poco a poco en nuestro país se comienzan a desarrollar iniciativas, tanto institucionales, como
horizontales que vienen a mostrar un incremento de la preocupación hacia la mejora de la
enseñanza. Por una parte, son conocidas las Convocatorias de Proyectos para la mejora de la
práctica docente, del ICE de la Universidad de Málaga, así como el Plan de Innovación Educativa
de la Universidad Politécnica de Valencia, cuyo objetivo se ha centrado en estimular y apoyar
iniciativas de innovación educativa concebidas por departamentos y profesores. En nuestra propia
Universidad, el Instituto de Ciencias de la Educación ha realizado una convocatoria a lo largo del
presente curso para la financiación -escasa- de proyectos de innovación, así como de seminarios
permanentes. En dicha convocatoria se nos ha aprobado un proyecto para desarrollar seminarios
de formación, con un componente reflexivo, dirigido a profesores principiantes de nuestra
Universidad.

No cabe duda que la preocupación por la evaluación del profesorado universitario, que a
mediado de los años 80 alcanzó su mayor auge, comienza a ceder ante la evidencia de que
después (o antes) de la evaluación, las instituciones universitarias han de realizar ofertas variadas y
de calidad para mejorar la calidad de la enseñanza de los profesores universitarios.

Coincidimos con los principios que se describen en el documento sobre la Formación del
Profesorado Universitario, que ha editado el M.E.C. En él se muestra la necesidad de que el
desarrollo profesional esté centrado en la práctica profesional de los profesores, de manera que
puedan desarrollar actitudes de reflexión y crítica respecto a su propia enseñanza. Un segundo
principio hace referencia a la necesidad de primar las iniciativas horizontales, es decir, aquéllas
surgidas de los propios profesores, lo que viene a confirmar la voluntariedad de la formación. Este
es un principio que puede ser a todas luces polémico: ¿hasta qué punto los profesores tienen
derecho a no cambiar, y hasta qué punto los alumnos tienen derecho a que los profesores
cambien? (Santos Guerra, 1993).

Un tercer principio que se enuncia tiene que ver con la apuesta por una profesión docente no
individualista, colaboradora, y por ello plantea la necesidad de dar prioridad a iniciativas de grupos
de profesores a nivel de departamento o interdepartamentales. En este sentido, los
Departamentos juegan un papel principal en el desarrollo profesional de los profesores. Ferreres
plantea que "la formación más esperanzadora y potencialmente más eficaz es la que se generará
en el ámbito contextual del departamento, desde el ejercicio pleno de la autonomía y
responsabilidad profesional y con el objetivo y compromiso de la mejora institucional...El
Departamento, como unidad de docencia e investigación debería ser un colectivo de profesores
que trabajan juntos en las mismas enseñanzas, que viven y conviven en los mismos locales, que
desarrollan líneas de investigación y docencia conjuntamente, que participan mínimamente de la
misma concepción científica, que discuten sobre los problemas docentes..." (Ferreres, 1992:162-
163).

A partir de la Ley de Reforma Universitaria, los Departamentos son las estructuras

organizativas de la docencia y la investigación. Dice el Artículo 8.3 que "corresponde a los
Departamentos la articulación y coordinación de las enseñanzas y de las actividades
investigadoras de las Universidades". Por otra parte el Artículo 22 de los Estatutos de la
Universidad de Sevilla, recoge que es función del Consejo del Departamento:"Impulsar la
renovación científica y pedagógica de todo el personal docente e investigador". Junto a ello,
Ferreres (1991) nos habla del papel fundamental que pueden jugar los Departamentos, en tanto que
están en condiciones de crear un clima de colaboración y apoyo, donde se produzca la
discusión didáctica, donde se organice la docencia para facilitar un mejor contacto y atención a los
alumnos a través de tutores y coordinadores de curso.

En su propuesta por una construcción crítica de la didáctica universitaria, Fernández Pérez

(1989), destaca el papel que los departamentos pueden jugar en la profesionalización pedagógica
del profesorado universitario. Entre otros aspectos, este autor plantea "asumir, por consenso, que
el 'derecho de los profesores a no cambiar termina donde empieza el derecho de los alumnos al
mejor profesor que cada docente lleva dentro" (Fernández Pérez, 1989:195-196). A este primer
corolario le siguen otras propuestas, como la organización de sesiones monográficas sobre
problemas didácticos que puedan plantear los alumnos; desarrollar proyectos de investigación
activa con la participación de la globalidad del profesorado; establecimiento de contactos
sistemáticos con otros departamentos; así como que el propio departamento estudie y debata
normas mínimas de calidad de la enseñanza.

Los Departamentos Universitarios, como vemos son pieza clave para la puesta en práctica de
modelos de desarrollo profesional. Sin embargo, no debemos asumir que sólo corresponde a los
Departamentos Universitarios la organización e incentivación de propuestas de desarrollo
profesional. Existen otras instancias a nivel universitario que han de ofertar públicamente
iniciativas de formación, fundamentalmente los Institutos de Ciencias de la Educación. Al respecto
los profesores que han elaborado el documento sobre La Formación del Profesorado
Universitario (M.E.C., 1992) al que ya hemos hecho referencia proponen la creación de
Institutos Universitarios de Desarrollo Profesional e Investigación Educativa, cuyas
funciones serían las de impulsar experiencias didácticas, asesorar proyectos, publicar informes,
organizar iniciativas, crear grupos de reflexión didáctica, y elaborar y difundir materiales de apoyo
a la docencia. Junto a estos Institutos, se propone también la creación del Centro Estatal para la
Coordinación de Iniciativas sobre la Formación del Profesorado Universitario.
6. Desarrollo Profesional y Formación Ocupacional

Nos hemos decidido por incluir un epígrafe -necesariamente breve- referido a analizar las
posibles relaciones entre el Desarrollo Profesional y la Formación Ocupacional por varias razones. En
primer lugar, en tanto que la Formación Ocupación es "formación", puede entrar dentro del
ámbito de análisis de este trabajo su estudio, en tanto que proceso mediante el cual se pretende
facilitar la adquisición a personas adultas de conocimientos, destrezas o actitudes. Una segunda
razón, estriba en las posibilidades profesionales que para el profesional que pretendemos formar
(pedagogos o psicopedagogos) tiene el ámbito de la Formación Ocupacional.

Gracias a los trabajos que desde hace ocho años vienen desarrollándose en el Departamento de
Pedagogía Aplicada de la Universidad Autónoma de Barcelona, dirigidos por Adalberto
Ferrández, hemos podido presenciar la apertura a un campo de trabajo interesante, tanto por la
amplitud y novedad que comporta, cuanto porque rompe la tendencia actual en nuestros
planteamientos que nos restringe al ámbito escolar.

Estamos convencidos de que existen notables interrelaciones entre las bases conceptuales y
metodológicas que hasta ahora hemos venido revisando en relación a la formación de profesores
de enseñanza obligatoria, o más ampliamente de educación formal, de forma que pueden
aplicarse cuando el caso consiste en el trabajo con adultos. En este sentido, el Libro Blanco de
Educación de Adultos diferenciaba recientemente cuatro áreas esenciales de la educación de
personas adultas: a) La formación orientada al trabajo (actualización, reconversión y renovación
de los conocimientos de tipo profesional); b) La formación para el ejercicio de los derechos y
responsabilidades cívicas (o para la participación social); c) Formación para el desarrollo
personal (creatividad, juício crítico, participación en la vida cultural), y d) Como fundamento
esencial a todas ellas la formación general o de base, que, cuando no se consiguió en la edad
apropiada, constituye un prerrequisito indispensable de tipo compensador (Ferrández, 1992a).

Ciñéndonos a la Formación Ocupacional, Palacios la define como "la formación que ha de

permitir alcanzar un conjunto de requisitos necesarios para ejercer la profesión -todos o parte de
ellos-; conocimientos técnicos, habilidades, capacidades cognitivas, de cooperación y
comunicación, responsabilidad, capacidad de iniciativa para resolver problemas imprevistos y no
planificados, capacidad para actuar con seguridad en el trabajo..." (citado en Pont Barceló,
1992:70). Más concretamente, Salva Muñoz (1991) señala que la Formación Ocupacional ha de
propiciar el desarrollo de los cinco grandes tipos de competencias requeridas para el desempeño
de nuevas ocupaciones: "los saberes (conjunto de conocimientos generales o reespecializados),
saber-hacer (dominio de instrumentos y métodos en determinados contextos, fruto de la
experiencia y del aprendizaje), saber-estar (actitudes y comportamientos deseables en el
trabajo), saber-aprender (en relación a las necesidades derivadas de las rápidas evoluciones del
mundo del trabajo), y hacer-saber (en relación a la necesidad de hacer la empresa educativa)"
(Salva Muñoz, 1991:333).

Como se puede comprobar, los objetivos que se plantea la Formación Ocupacional tienen
mucho que ver con los principios que hemos defendido anteriormente en relación a la formación
del profesorado como disciplina: una formación conceptual, técnica, práctica y reflexiva. Una
característica que se viene empleando para mostrar las diferencias que existen entre la educación
formal (enseñanza infantil, primaria, secundaria o universitaria), y no formal reside en mostrar que
en educación no formal (por ejemplo Formación Ocupacional) existe una amplia variedad y
heterogeneidad entre los sujetos asistentes. Ferrández utiliza el concepto de grupo de
incidencia, que los define Puente (1990) "una forma de aunar, bajo un mismo denominador
destinarios con una serie de condicionantes comunes para, basándose en ellos, elaborar la
primera plataforma del currículum proyecto. Puede ser también una hipótesis de cara a un trabajo
de animación y de articulación social en un determinado medio" (citado por Ferrández, 1992a:231.
Se pone de manifiesto que, en Formación Ocupacional, los sujetos participantes poseen muy
diferente formación básica, se diferencian en el tipo de contrato que poseen, en la edad, en la
zona en que habitan, en su motivación y actitud hacia la formación. Partiendo de ello, se afirma
que el formador ocupacional tendrá que tener una formación inicial sobre técnicas de estudios
sociantropológicas, de acción política educativa de las empresas, de cálculos económicos, de
necesidades sociales, de la influencia del poder de los grupos de presión, de prospección del
mercado, etc...(Ferrández, 1992a).

Intentando encontrar relaciones con la formación de profesores de ámbito formal, hay que
especificar que también aquí se puede emplear el concepto de grupo de incidencia, al cual ya nos
hemos referido anteriormente cuando señalábamos las diferencias que existen entre los
profesores en función de su edad, etapa de desarrollo cognitivo, motivación, expectativas,
trayectoria profesional, etc. El desarrollo profesional del profesor, ya lo hemos visto anteriormente,
supone acomodar los objetivos de desarrollo a las necesidades de formación que pueden ser
individuales, grupales, o del sistema.

Se viene destacando, en Formación Ocupacional, la necesidad de contar con Formadores de

Formadores. La Conclusión Número 8 del Primer Congreso Internacional de Formación
Ocupacional, celebrado en Barcelona, en Septiembre de 1991 dice literalmente que "Un reto
inminente e imprescindible es la Formación de Formadores para la intervención en programas
ocupacionales y sistemas formativos profesionales". Este formador de formadores, que puede
recordarnos con gran claridad al asesor de formación que ya yemos descrito anteriormente,
debería incluir en su perfil: experiencia y profesión, conocimiento didáctico, conocimiento teórico,
apertura social (Abengoechea, 1992). Esto también se puso de manifiesto en el FUNDESCO
sobre la formación ocupacional en España que afirma que "El estudio realizado parece indicar
también una necesidad de formación de formadores en las nuevas materias, métodos y
tecnologías aplicables a la F.O. Por ello el equipo técnico sugiere una posible línea de actuación
que fomente: la proliferación de recursos para formadores en los campos indicados; la aplicación
de paquetes didácticos de autoestudio para formadores; el aumento del nivel de información para
formadores en cuanto a cursos, centros, medios, paquetes didácticos y otros" por ello recomienda
"la creación, por parte del INEM, de algún tipo de servicio de apoyo a los formadores que, basado
en uno o varios centros de Formación de Formadores, pudiera impulsar los puntos
señalados(citado por Ferrández, 1988, en pp. 96-98).

Nos preguntamos ¿hasta qué punto los conocimientos y prácticas acumulados en relación a la
formación del profesorado, y en torno a la Didáctica y Organización Escolar no pueden servir de
base para la planificación, desarrollo y evaluación de planes de Formación Ocupacional,
acomodándose a los nuevos contextos educativos, las características de los sujetos, las
condiciones del mercado de trabajo? Nuestra respuestas es que indudablemente sí, por lo que
podemos plantear como línea de trabajo la necesidad de responder a este nuevo campo de
docencia y profesionalización. Así lo viene haciendo nuestro Grupo de Investigación IDEA a través
del proyecto Prometeo, cuya página de Internet es: Http://prometeo.cica.es.

Se viene planteando, también en Formación Ocupacional la diferencia entre formación para la

empresa y en la empresa. Al igual que ocurre en el ámbito de la formación de profesores de
educación formal, se está tendiendo a propiciar una formación en la empresa. En este sentido
planteaba Acebillo Marín, Subdirector General del INEM, que "se parte del supuesto de acciones
individualizadas de aprendizaje en un puesto de trabajo real y constatado, con un metodólogo y
un sistema experto. El metodólogo además de acompañar al aprendiz en el aprender a aprender
(observación-análisis-documentación-síntesis-aprendizaje-evaluación) podrá ser interlocutor
directo del titular del contrato..." (1992:130). En el mismo sentido se decantaba Rojo Torrecilla
(1992) al plantear que "la formación es un elemento estratégico en la empresa. El plan de
formación en la empresa debe vincular a toda la estructura y debe estimular la participación y la
motivación de los trabajadores. Es un plan que requiere acciones 'a medida', más que de catálogo
y que persigue unos resultados que se refieren a la modificación de las capacidades
profesionales. Para esto es preciso adecuar metodologías, plantear la formación en contexto
productivo, descubriendo a partir de situaciones reales, enriqueciendo desde la reflexión la propia
práctica" (Rojo Torrecilla, 1992:137)
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