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Versão Online ISBN 978-85-8015-054-4

Cadernos PDE

VOLUME I
O PROFESSOR PDE E OS DESAFIOS
DA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSE 2009
ENSINO: possibilidades metodológicas e epistemológicas para a aprendizagem

Autor: Elaine Antunes Souza Ferreira ¹


Orientador: Antonio Carlos de Souza ²

RESUMO

Este artigo aborda as concepções de conhecimento: empirista, apriorista e


interacionista, suas influências nas teorias de aprendizagem e suas implicações
metodológicas e pedagógicas em sala de aula. O estudo fundamenta-se na
epistemologia interacionista, e estabelece a crítica sobre as concepções empirista e
apriorista, devido a estas não responderem satisfatoriamente à origem do
conhecimento, por centrarem a compreensão da realidade como dependente, ora de
fatores predominantemente externos (objeto), ora predominantemente internos
(sujeito). A epistemologia interacionista entende a origem do conhecimento na
interação entre o sujeito e o objeto de conhecimento. Partindo da hipótese de que a
abordagem epistemológica do conhecimento, quanto à sua gênese e
desenvolvimento − sujeito, objeto e interação de ambos –, corresponde a formas
específicas de organização das práticas escolares, sejam elas implícitas ou não,
para os professores, realizamos uma pesquisa, com alunos do Ensino Fundamental
e Médio, objetivando identificar as diferentes percepções de aprendizagem dos
alunos e os procedimentos de ensino que facilitam ou dificultam sua aprendizagem,
relacionando-as com as epistemologias de conhecimento abordadas. A partir da
análise crítica dos depoimentos dos alunos, apresentamos sugestões para
compreensão do processo de ensino favorável à aprendizagem.

Palavras-chave: Conhecimento; Aprendizagem; Método; Prática Pedagógica.

ABSTRACT

This article approaches to conceptions of knowledge: empiricist, aprioricistic and


interactionist, their influencies on theories of learning and their methodological and
pedagogical implications in the class room. The study is based on epistemology
interactionist, and estabilishes the critic over empiricist and aprioricistic conceptions,
due to these are not answering satisfactorily to origin of knowledge, for centralizing

1 Mestre em Educação. Professora do Colégio Estadual Rio Branco e Pedagoga do Colégio


Estadual Maria Dalila Pinto.
2 Doutor em Educação. Professor da Universidade Estadual do Norte do Paraná. Diretor do
Centro de Ciências Humanas e da Educação.
the comprehension of reality as dependent, either from external predominantly
factors (objects), or internal predominantly one (subject). The interactionist
epistemology understands the origin of knowledge in the interaction between subject
and object of knowledge. Departing from the hypothesis that the epistemological
approaching of knowledge, regarding to its genesis and development – subject,
object and interaction of both -, correspond to specific forms of organization of
scholar practices, even if they are implicit or not, for teachers, we realized a
research, with pupils from Basic and Secondary School, objectifying to identify
different perceptions of the learning of pupils and the procedures of teaching that
facilitate or make difficult their learning, making relationship with epistemologies of
knowledge aboarded. Departing from the critical analysis of pupils’ testimonies, we
present suggestions for understanding of the process of favourable teaching of
learning.

Keywords: Knowledge; Learning; Method; Pedagogical Practice.

1 INTRODUÇÃO

Saber como se processa o conhecimento humano tem sido fonte de


pesquisas e teorias há séculos. Este tema é de profunda relevância para o contexto
escolar, porque uma das funções primordiais da escola é a aquisição do
conhecimento. Entender esse processo é fundamental ao professor, uma vez que,
por intermédio dele, pode organizar a prática pedagógica.
O presente artigo apresenta resultados de um projeto pedagógico, que
objetiva encontrar indicadores da relação ensino/aprendizagem/método da prática
profissional de professores mediante a verbalização de um grupo de alunos. Em
razão dos limites necessários ao desenvolvimento deste artigo, abordamos três
correntes epistemológicas para responder as perguntas, que nos parecem
fundamentais para atingir nosso objetivo: “Qual a origem do conhecimento? Como o
conhecimento evolui? Como aprendemos?” Neste percurso tomamos como um dos
referenciais de classificação e descrição, a obra Epistemologia do professor: o
cotidiano da escola do autor Fernando Becker (1. ed. 1993, 2008). Procuramos
estabelecer ainda as características da prática pedagógica correspondente a cada
uma destas vertentes relacionando-as com a classificação estabelecida por
Misukami (1986) sobre abordagens do processo de ensino.

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Segundo Becker (2008), a abordagem epistemológica do conhecimento,
quanto à sua gênese e desenvolvimento — sujeito, objeto e interação de ambos —,
corresponde a formas específicas de organização das práticas escolares, sejam elas
implícitas ou não, para os professores.
Sua pesquisa levou-o a concluir que a predominância empirista do trabalho do
professor, geraria práticas escolares como: ênfase em aulas expositivas, devido à
crença de que o conhecimento pode ser transmitido, e na disciplina, expressa no
conceito de que o silêncio é um facilitador para a compreensão do conhecimento;
exercícios em sua maioria mecânicos e repetitivos, com o intuito de favorecer a
memorização; fragmentação do conteúdo, que, geralmente, é tratado de forma
compartimentada, entre outras práticas. De outro lado, a predominância de uma
visão apriorista por parte do professor originaria práticas escolares com uma
atuação pedagógica não-diretiva, devido à crença de que o aluno é capaz de
encontrar o seu caminho para o aprender. O aluno decidiria a melhor ação a ser
realizada, tendo o professor, a função de não intervir diretamente na aprendizagem.
No entanto, o professor interacionista, geraria práticas escolares desafiadoras:
mediante atenção e respeito identificaria as facilidades e dificuldades de seus
alunos, e ofereceria recursos e procedimentos para o seu avanço estrutural e
conceitual. Desafios seriam lançados de acordo com as possibilidades do aluno
resolve-los, individualmente ou em grupo, em cooperação com seus pares.
Apresentamos neste artigo alguns conceitos das epistemologias apriorista,
empirista e interacionista, juntamente com algumas teorias de aprendizagem que,
segundo Becker (2008) delas se originam, não deixando de situarmos numa
perspectiva interacionista, que nos leve a defender uma relação de compatibilidade
entre as teorias de Piaget e Vygotsky, no sentido de que nenhuma delas implica a
aceitação ou rejeição da outra. Procuramos estabelecer ainda as características da
prática pedagógica correspondente a cada uma destas vertentes epistemológicas ―
caracterizadas especificamente pelos procedimentos metodológicos ―
relacionando-as com a classificação estabelecida por Misukami (1986) sobre
abordagens do processo de ensino.

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1.1 A PESQUISA

Os estudos de pesquisa de nosso projeto pedagógico se concentram nas


concepções dos alunos sobre o processo de ensino e aprendizagem e a prática
docente. O problema central de pesquisa do projeto foi: Como os alunos percebem
sua aprendizagem? Qual procedimento de ensino utilizado pelo professor, conforme
a visão dos alunos, facilita sua aprendizagem? Qual procedimento de ensino
utilizado pelo professor, conforme a visão dos alunos, dificulta sua aprendizagem?
O projeto foi desenvolvido no Colégio Estadual Maria Dalila Pinto do
município de Santo Antônio da Platina. A primeira etapa do projeto consistiu na
coleta de dados por meio de uma entrevista semi-estruturada com alunos. Foram
selecionados, aleatoriamente, vinte alunos, sendo dez estudantes do Ensino
Fundamental (8ª série) e dez estudantes do Ensino Médio (1º, 2º e 3º Ano). As
entrevistas ocorreram no próprio colégio, em uma sala reservada, sem nenhum
problema ou interrupção, onde os alunos verbalizaram suas concepções a respeito
de seu ato de aprender e de ensinar de seus professores. As conversas foram todas
gravadas e transcritas. No que se refere especificamente às entrevistas com os
alunos, a intenção da pesquisa foi investigar os seguintes aspectos:
1. Como os alunos do Ensino Fundamental e Médio concebem sua
aprendizagem.
2. Quais procedimentos de ensino utilizados pelo professor, facilitam ou
dificultam sua aprendizagem.
A eles foram dirigidas oito questões, referentes ao objeto de pesquisa deste
projeto, que faz a análise e discussão entre a epistemologia do conhecimento
presente na visão do aluno, sua percepção de aprendizagem e a relação com a
prática docente.
Perguntas realizadas junto aos alunos:
1) Qual sua idade?
2) Como você aprende? O que você faz para aprender?
3) Com qual professor você tem facilidade para aprender? Por quê? Descreva
o que ele faz que facilita a sua aprendizagem.
4) Com qual professor você aprende menos? Por quê? Descreva o que ele
faz que dificulta a sua aprendizagem.

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5) O que os professores e os alunos deveriam fazer para que você
aprendesse melhor nesta aula?
6) Como você define uma boa aula?
7) Como você define um bom professor?
8) Gostaria de fazer algumas considerações a respeito do tema?
Por entender que toda ação pedagógica é permeada, ainda que
implicitamente, por um referencial teórico, fizemos a análise das práticas
pedagógicas dos professores, descritas pelos alunos entrevistados, estabelecendo
relação entre epistemologia/aprendizagem/método de ensino. Entendemos que esta
prática não pode ser reduzida a uma determinada ação dos professores, ou seja,
eles podem alternar momentos epistemológicos e didáticos diferentes em seu
cotidiano. Porém, acreditamos ser possível estabelecer uma relação entre
concepção de aprendizagem e método de ensino, que esteja fundamentando de
maneira predominante a ação dos docentes. A análise dos dados se apoiou no
estabelecimento de categorias das respostas fornecidas pelos alunos, utilizando
Moraes (2003) como referência. De posse do resultado obtido, realizamos na
segunda etapa do projeto, a análise e avaliação, junto ao corpo docente, dos
procedimentos de ensino, apontados pelos alunos, como facilitadores ou não de sua
aprendizagem, apontando possíveis alternativas epistemológicas e metodológicas
para a melhoria do processo de ensino e aprendizagem.

2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

2.1 Epistemologia Apriorista

Conforme Becker (2008), a Teoria Apriorista compreende as condições de


conhecimento como resultantes da hereditariedade sob duas formas: inata
(inatismo) ou submetidas ao processo maturacional, mas, mesmo assim,
predeterminadas (apriorismo).
Para Marilena Chauí (2004) podemos analisar o inatismo sob o enfoque de
dois filósofos: Platão e Descartes. Acrescenta que Platão, filósofo grego (427 a. C. –

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347 a. C.) distinguiu quatro formas ou graus de conhecimento, que vão do inferior ao
superior: crença, opinião, raciocínio e intuição intelectual. A crença e a opinião são
considerados conhecimentos ilusórios ou de aparência. Somente o raciocínio e a
intuição intelectual são considerados, por Platão, como conhecimentos válidos. Ele
considera o conhecimento matemático como o primeiro exemplo de conhecimento
puramente intelectual e perfeito, uma vez que nada deve aos órgãos dos sentidos e
prepara o indivíduo para a intuição intelectual das ideias verdadeiras.
Becker (2008, p. 15) relaciona o apriorismo ao desenvolvimento da Teoria da
Gestalt. Seus defensores, Max Wertheimer (1880-1943), Wolfgang Köhler (1887-
1967) e Kurt Koffka (1886-1940), consideram que, no processo de aprendizagem, a
experiência e a percepção envolvem a totalidade de uma situação-problema e
permite a compreensão do seu todo. Ao aprender, o indivíduo já dispõe de atitudes,
habilidades e expectativas que influenciam a percepção das situações de
aprendizagem. O aprendizado se efetiva quando o aprendiz integra e organiza seu
conhecimento por meio de sua percepção. Os estímulos são selecionados e
organizados pelo indivíduo por sua percepção global. Este perceber, estruturar e
organizar globalmente a situação denomina-se Gestalt e a aprendizagem é definida
como insight, ou seja, depois de várias tentativas, chegamos a uma compreensão
repentina de um problema.
Com relação ao método de ensino Becker relaciona o apriorismo aos métodos
não-diretivos. Nesta concepção, o papel do professor é direcionado para a busca de
um clima favorável de relacionamento pessoal com o aluno. O professor pressupõe
que o aluno traz consigo um saber, que precisa apenas ser trazido à consciência.
Desta forma, deve interferir o mínimo possível e, com isto, “renuncia àquilo que seria
a característica da ação docente: a intervenção no processo de aprendizagem do
aluno”. A função do professor se reduz drasticamente, levando-o, a uma ausência,
no processo educacional, ou seja, não há necessidade de sua intervenção
pedagógica, já que o saber é dotado “de nascença” (BECKER, 1993, p. 91).
Misukami (1986) vincula a teoria apriorista (primazia do sujeito), a uma
abordagem de ensino humanista, devido à sua ênfase nas relações interpessoais,
centrado no desenvolvimento da personalidade do indivíduo. A autora cita dois
enfoques predominantes nesta abordagem: C. Rogers e A. Neill. Como decorrência
das proposições rogerianas de homem e mundo, pode-se considerar a existência de
uma teoria de aprendizagem rogeriana com conceitos básicos como: potencialidade

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para aprender, auto-avaliação, criatividade, autoconfiança, independência, entre
outros. Portanto, a metodologia de ensino assume importância secundária, a ênfase
deve ser dada ao clima em sala de aula, favorável ao desenvolvimento dos alunos,
que lhes possibilitem liberdade para aprender, particularmente por meio de
pesquisas dos conteúdos feitas pelos alunos, que deverão ser capazes de criticá-
los, aperfeiçoá-los, ao até mesmo substituí-los.
O método de ensino não-diretivo consiste, basicamente, na não-intervenção
do professor no processo de aprendizagem do aluno. Segundo Mizukami (1986, p.
49), “a não-diretividade, portanto, consiste num conjunto de técnicas que implementa
a atitude básica de confiança e respeito pelo aluno”, ou seja, o professor “eficiente”
deve desenvolver seu estilo facilitador de aprendizagem, que favoreça o
desenvolvimento dos alunos e que possibilite a liberdade para aprender.
No tópico seguinte, apresentaremos alguns aspectos da teoria de
conhecimento empirista, que, ao invés de privilegiar o sujeito no processo de
aprendizagem, destaca mais fortemente a influência do meio social e físico.

2.2 Epistemologia Empirista

De acordo com Chauí (2004), a Teoria Empirista considera que a fonte do


conhecimento humano é a experiência mediada pelos sentidos. Deste ponto de
vista, ao nascer, a mente humana está completamente vazia, como uma tábula
rasa, uma folha de papel em branco que recebe, pela experiência, o conhecimento.
O desenvolvimento do empirismo, conforme a autora, aconteceu nos séculos XVI ao
XVII, particularmente com filósofos ingleses.
Reale e Antiseri (2005, p. 502) consideram John Locke, filósofo inglês (1632-
1704) o fundador do empirismo, por ser o primeiro a apresentá-lo em suas obras
com uma formulação metodológica. Segundo os autores, Locke se opõe ao
racionalismo de Descartes, que considera a razão operando por si mesma e sem o
auxílio da experiência a fonte do verdadeiro conhecimento. Para Locke, são os
sentidos e a experiência empírica que possibilitam ao indivíduo pensar.
Nesta perspectiva, os conhecimentos começam com a experiência dos
sentidos, com as sensações. Fatores externos estimulam os órgãos dos sentidos

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que permitem aos indivíduos verem cores, sentirem os sabores e odores, ouvirem
sons, etc. As sensações reunidas formam percepções que, por meio de associações
(semelhança, proximidade, repetição) criam as ideias. Portanto, não há
conhecimento a priori da razão.
Becker (1993, p. 89), do ponto de vista psicológico, associa o empirismo às
teorias de aprendizagem baseadas no modelo de estímulo-resposta, por
pressuporem no “mito da transmissão do conhecimento”. Para Hilgard (1973, p. 19),
o Conexionismo de Thorndike (1874-1949) pode ser considerado como primeira
teoria de estímulo-resposta. Sua base inicial está no conceito da aprendizagem por
meio do ensaio e erro ou, como ele preferiu chamá-la mais tarde, de aprendizagem
por seleção e conexão. Diante de uma situação-problema, a fim de alcançar um
objetivo, o indivíduo faz a seleção da resposta mais apropriada dentre várias
respostas possíveis.
Hilgard (1973, p. 101) revela que Skinner (1904-1990) rompe com a
psicologia convencional de estímulo-resposta e faz a distinção entre comportamento
respondente e comportamento operante. O comportamento respondente são as
respostas dadas a estímulos que independem da vontade do sujeito, as respostas
são reflexos — por exemplo: o piscar dos olhos diante da luz forte. O
comportamento operante são respostas voluntárias dadas a determinados
estímulos, numa relação sujeito-ambiente e este se apresenta na maior parte do
comportamento humano.
Para Skinner, os dois tipos de respostas — reflexas e voluntárias — podem
ser relacionados a dois tipos de condicionamentos. No condicionamento do
comportamento respondente (reflexos), o reforço está correlacionado ao estímulo.
Este tipo de condicionamento explica o comportamento involuntário e as reações
emocionais condicionadas. Por exemplo: o estilo de música de um filme nos leva a
imaginar as cenas que virão.
Oliveira (2001) postula que o condicionamento do comportamento operante
(voluntário) é mais importante que o respondente, porque apresenta correlação com
o reforço, o que interferiria no tipo de resposta emitida. Para o autor, o reforço é
entendido como fator principal de influência das respostas e, neste caso, é possível
classificar os reforços como positivos e negativos. Desta forma, o comportamento
que é positivamente reforçado (elogios) acontecerá novamente, ou seja, a
aprendizagem é entendida como uma mudança de comportamento.

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Quanto à prática pedagógica, Becker (1993, p. 89) estabelece relação entre a
epistemologia empirista e o método diretivo. As repercussões na prática em sala de
aula são de um ensino centrado na figura do professor, detentor das verdades e que
propõe atividades, e de um aluno que a executa, o professor ensina e o aluno
pressupostamente aprende. Seguindo os pressupostos epistemológicos desta
concepção, o professor acredita que transmite conhecimento – enquanto forma e
estrutura – não só enquanto conteúdo. Entende que tudo pode ser aprendido, não
importa o nível de abstração que exija, basta o aluno ficar quieto, prestar atenção na
explicação do professor e repetir um número suficiente de exercícios.
Para Misukami (1986) sob o ponto de vista do processo de ensino e
aprendizagem, as abordagens: tradicional e comportamentalista, podem ser
relacionadas à epistemologia empirista (primazia do objeto). Na abordagem
tradicional os conteúdos e as informações são adquiridos, frequentemente de forma
parcial, por modelos a serem imitados, decorrendo a reações estereotipadas,
automatismo e hábitos, geralmente isolados. O método utilizado se baseia
particularmente na aula expositiva e nas demonstrações do professor. O aluno
limita-se a receber passivamente os conteúdos que o professor traz pronto, e a
reproduzi-los de forma automática e sem variações. Seu trabalho intelectual iniciará
após a exposição do professor, com exercícios propostos. Portanto, a aprendizagem
é baseada no exercício repetitivo do aluno. Os elementos da vida emocional ou
afetiva dos alunos são reprimidos com frequência, por se julgarem prejudiciais ao
trabalho de ensino, com tendência a se tratar todos igualmente, num mesmo ritmo
de trabalho.
Na abordagem comportamentalista, a aprendizagem é reconhecida como
mudança de comportamento, segundo uma visão skinneriana. Os comportamentos
desejados são conseguidos mediante condicionamentos e reforços como: elogios,
notas, prêmios, etc. O método de ensino utilizado nesta abordagem, segundo
Misukami (1986, p. 32) inclui “[...] tanto a aplicação da tecnologia educacional e
estratégias de ensino, quanto formas de reforço no relacionamento professor-aluno”,
com ênfase à programação. O conteúdo a ser aprendido, necessita ser dividido em
pequenos passos, para que possam ser possíveis de se reforçar todas as respostas
e comportamentos emitidos pelo aluno.
No tópico seguinte, procuramos apresentar alguns elementos da teoria
construtivista de Jean Piaget, tomando por base suas considerações a respeito das

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teorias de conhecimento já apresentadas: empirismo e apriorismo, e
apresentaremos também a teoria psicológica de Vygotsky, que concebe o homem
como um ser histórico e produto de um conjunto de relações sociais.

2.3 Epistemologia Interacionista

Conforme relatamos anteriormente, Becker (1993) denomina uma terceira


concepção epistemológica, de interacionismo, construtivismo ou dialética. Segundo
o autor, é possível aproximar autores como Piaget, Paulo Freire, Freud, Vygotsky,
Wallon, Luria, Baktin e Freinet, devido o ponto em comum e fundamental no
processo de aprendizagem: a ação do sujeito, tratada com frequência de prática ou
práxis.
A epistemologia genética de Jean Piaget (1896-1980), considerada a base da
teoria de aprendizagem construtivista, entende que a origem do conhecimento está
na interação entre o sujeito e o objeto de conhecimento. Como epistemólogo, Piaget
buscou responder à questão: como o ser humano adquire conhecimentos cada vez
mais avançados? Para Piaget (1990), o conhecimento não pode ser concebido
como algo inato ao sujeito (apriorismo) e nem como algo adquirido por estímulos
externos (empirismo). Para o autor, as estruturas do conhecimento não são dadas
prontas, elas se desenvolvem e se concluem ao final de um longo processo
genético.
Piaget (1975) apresenta outra solução para o desenvolvimento das estruturas
intelectuais, uma estruturação própria do organismo e uma ação do meio e, ao
mesmo tempo, inseparáveis uma da outra. A inteligência está integrada numa rede
de relações endógenas e exógenas num processo estruturante.

A inteligência não aparece, de modo algum, num determinado


momento do desenvolvimento mental, como um mecanismo
inteiramente montado, e radicalmente distinto dos que o precederam.
Pelo contrário, apresenta uma notável continuidade com os processos
adquiridos ou mesmo inatos, provenientes da associação habitual e do
reflexo, processos esses que a inteligência se baseia, ao mesmo tempo
que os utiliza (PIAGET, 1975, p. 31).

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São as estruturas elaboradas pela inteligência, enquanto prolongamento
direto da ação, que levam o indivíduo ao conhecimento. A inteligência é derivada da
ação, sob uma forma interiorizada e reflexiva. Essas ações interiorizadas são
operações lógicas ou matemáticas, condutoras do juízo ou raciocínio. “A inteligência
é, assim, uma assimilação do dado às estruturas de transformações, das estruturas
das ações elementares, às estruturas operatórias superiores, e que essas estruturas
consistem em organizar o real em ato ou pensamento e não apenas em
simplesmente, copiá-las” (PIAGET, 1972, p. 30-31).
O conhecimento acontece sempre na ação humana sob duas dimensões: na
ação transformadora do sujeito sobre o objeto (assimilação) e na ação
transformadora do sujeito sobre si mesmo (acomodação). Como exemplo, cita a
criança quando aprende a engatinhar e utiliza os meios ou esquemas de ação
(gatinhar) para atingir um objetivo (pegar um brinquedo). Neste sentido, os meios
são os próprios fins, que, coordenados entre si por assimilação e acomodação,
serão meios para outros fins.
Becker (1993) relaciona a epistemologia e a psicologia genética de Jean
Piaget ao construtivismo pedagógico. Rosa (2003) avalia que os fundamentos
teóricos da obra de Piaget são desconhecidos pela maioria dos professores, o que
resulta em distorções pedagógicas muitas vezes com graves consequências para a
aprendizagem dos alunos.
Saviani (2007, p. 433) considera que a teoria de conhecimento formulada por
Piaget, se tornou referência na década de 1990 em parte das reformas de ensino de
vários países e para a orientação da prática escolar. Porém, ao ser apropriado, se
“metamorfoseou”. Para ele o termo “construtivismo”, adquiriu considerável amplitude
no campo educacional, principalmente devido à influência de César Coll, que
proclamava ser necessário afastar tanto um “ecletismo fácil” como um “purismo
excessivo”, e destacava a atividade do aluno na construção da aprendizagem
escolar.
Segundo Saviani (2007, p. 434), neste contexto foi possível notar que o
construtivismo de Piaget se reconfigurou. Desta forma se justifica uma nova
denominação, o neoconstrutivismo, “nessas novas condições, a ênfase das
pesquisas de Piaget e de seus colaboradores e seguidores, que buscavam
compreender cientificamente o desenvolvimento da inteligência, cede lugar a uma
‘retórica reformista’”. Nesta retórica, há poucas menções aos estágios

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psicogenéticos (sensório-motor, pré-operatório, operatório concreto, operatório
formal) propostos por Piaget. No discurso neoconstrutivista, se predomina os
conceitos estabelecidos apenas na inteligência sensório-motora. Daí a ênfase, no
fim prático e não na explicação, no trabalho sobre as realidades e sinais motores, e
não sobre os signos, símbolos e esquemas representativos ou conceitos que
implicam inclusão de classes e relações.
Em uma de suas obras, Rangel (2002) denomina estas distorções do
construtivismo piagetiano ao ser transportado para a forma pedagógica como “falsas
verdades”. Dentre elas destaca: “se deve deixar o aluno construir o conhecimento
sozinho”, “se deve partir do que o aluno quer aprender”, “não se precisa desenvolver
conteúdos e sim estruturas mentais”, “não se deve corrigir o aluno”, “ser ativo é ter
muitos jogos e materiais para manipular”.
Macedo (1994) considera que esta teoria psicológica e epistemológica tem
como base fundamental tratar o sujeito como construtor de seu conhecimento. Por
esta razão, o erro é visto não como um problema, mas como parte natural de um
processo de construção de conhecimento. Aqui, importa as características e
condições do erro em si, para que haja, por parte do professor, compreensão do
pensar de seu aluno.
Os encaminhamentos de ensino, nesta concepção, são considerados
importantes para o processo de aquisição do conhecimento e para a formação do
sujeito. O método de ensino utilizado pelo professor pode influenciar o perfil de
homem que atuará em sociedade, levando-o a predominância da “passividade ou
atividade” (PIAGET, 1972, p. 138).
Estas considerações nos fazem concluir que a aprendizagem, numa
perspectiva construtivista pedagógica, não se realiza por memorização ou
associação entre estímulos e respostas, tampouco por uma simples maturação. Ela,
necessariamente, implica a atribuição de significados aos objetos de conhecimento,
por meio da construção, revisão e fechamento de hipóteses sobre este. Isto é obtido
mediante atividades desafiadoras, que instiguem a dúvida, originando a incerteza
dos alunos. Este é o papel do professor construtivista. Nesta visão, o aluno é o
centro da aprendizagem e o professor, o centro do ensino, em pé de igualdade
(ROSA, 2003).
Misukami (1986) relaciona o interacionismo (interação sujeito-objeto), a uma
abordagem de processo de ensino e aprendizagem cognitivista, que leva em

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consideração a forma pela qual o indivíduo lida com estímulos ambientais, organiza
dados, sente e resolve problemas, adquire conceitos e emprega símbolos verbais,
se preocupando com as relações sociais, porém, com ênfase à capacidade do aluno
de integrar informações e processá-las. Cita como principais representantes desta
abordagem Jean Piaget e Jerome Bruner e afirma que “a concepção piagetiana de
aprendizagem tem caráter de abertura e comporta possibilidades de novas
indagações, assim como toda a sua teoria e epistemologia genética” (MISUKAMI,
1986, p.75).
Ao analisar as obras de Vygotsky, Neves e Damiani (2006) comentam que
vários autores as interpretam de diferentes formas, e consequentemente, com
diferentes denominações e classificações para o seu pensamento. Encontramos
Vygotsky como sendo: socioconstrutivista, sociointeracionista, sociointeracionista-
construtivista e construtivista pós-piagetiano. Porém, segundo as autoras, todos os
teóricos o caracterizam numa abordagem histórico-social do psiquismo humano. Daí
talvez se explique que o termo, Teoria Sócio-Histórica, passou a ser o mais utilizado
para sua classificação. Termo este que também utilizaremos em nosso projeto.
Nereide Saviani (2006, p.88) destaca que a teoria psicológica elaborada por
Vygotsky, contribuiu para que seus colaboradores dessem “consistência a muitas
teses referentes às funções psíquicas superiores (papel dos símbolos no seu
desenvolvimento, estrutura da consciência, relação entre instrução e
desenvolvimento etc.)”.
Em sua teoria psicológica Vygotsky define a organização do cérebro humano
como resultante da evolução da espécie. As estruturas dos processos mentais e as
relações entre os vários sistemas funcionais transformam-se ao longo do
desenvolvimento individual. Porém, seus estudos sobre o substrato biológico do
funcionamento psicológico, estabelecem forte ligação entre os processos
psicológicos e o contexto sócio-histórico em que o indivíduo está inserido. São os
instrumentos e símbolos, construídos socialmente, que definem quais as inúmeras
possibilidades de funcionamento cerebral, serão concretizadas e mobilizadas na
realização de tarefas. O conceito central da concepção de Vygotsky é o
desenvolvimento humano como processo sócio-histórico, efetivado pela mediação
(OLIVEIRA, 1992).
Segundo Nereide Saviani (2006, p. 89) por meio do materialismo dialético,
Vygotsky buscou a solução para os problemas teóricos ligados ao estudo do

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desenvolvimento dos processos mentais humanos. O materialismo dialético
forneceu a Vygotsky as “premissas para a compreensão do papel da linguagem na
formação das funções psíquicas humanas e a formação dos signos materiais e
verbais como mediatização”.
O sistema “signo-valor-comunicação” era para ele, uma unidade de
comportamento dos homens e de todas as funções psíquicas realizadoras desses
comportamentos. Os signos são, para Vygotsky, instrumentos que agem
internamente no homem, provocando-lhe uma mudança, que o faz passar de ser
biológico a ser sócio-histórico, portanto, todos os signos internos, na consciência,
são produzidos na sociedade.
Para Oliveira (1992) a teoria de Vygotsky, a respeito da formação de
conceitos, remete a discussão das relações entre pensamento e linguagem, à
questão da mediação cultural no processo de construção de significados, ao
processo de internalização e ao papel da escola na transmissão de conhecimentos
científicos. Para a autora, falar de Vygotsky, “é falar da dimensão social do
desenvolvimento humano” (p. 24), pois para ele o ser humano se constitui como tal,
na sua relação com o outro social. Desta forma, o desenvolvimento humano está
sempre mediatizado por importantes determinações culturais.
Com relação ao aspecto metodológico, na perspectiva vygotskiana, a
instrução é o método mais direto e eficaz para introduzir a criança no mundo cultural
adulto, cujos instrumentos simbólicos são essenciais para seu desenvolvimento.
Vygotsky destaca o auxílio do adulto na orientação do desenvolvimento das novas
gerações e consequentemente, a linguagem verbal, torna-se o marco decisivo no
desenvolvimento intelectual da criança. Para ele, é somente quando a criança inicia
a fala, que os processos psíquicos superiores começam a se desenvolver
(SACRISTAN; GOMES, 1998).
Sacristan e Gomes (1998, p. 55) descrevem que na teoria de Vygotsky, a
criança, mediante a troca simbólica com o adulto, se torna capaz de realizar tarefas
e resolver problemas que, por si mesma, seria incapaz de realizar. Assim, as fases
de desenvolvimento somente definem uma zona de desenvolvimento “competencial”
das tarefas que a criança pode fazer sozinha, àquelas que ela pode realizar com o
auxílio do adulto (área de desenvolvimento proximal). Segundo os autores, nesta
perspectiva, é possível se propor um modelo de aprendizagem “guiado e em
colaboração, baseado mais na interação simbólica com pessoas, do que na

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interação prioritária com o meio físico”, com destaque especial à linguagem como
instrumento básico de intercâmbio simbólico.
Neves e Damiani (2006) afirmam deixar de ser impossível reconhecer o
caráter marxista que fundamenta as investigações da teoria psicológica
vygotskyana, pois tem como um dos pontos fundamentais, a dialética.
Do ponto de vista pedagógico, Saviani (2007, p. 419) estabelece a relação
entre a teoria de Vygotsky, com a pedagogia histórico-crítica. O autor considera que
a pedagogia histórico-crítica é tributária da concepção dialética, “especificamente na
versão do materialismo histórico, tendo fortes afinidades, no que se refere às suas
bases psicológicas, com a psicologia histórico-cultural desenvolvida pela Escola de
Vygotski”.
Ao descrever a pedagogia histórica-crítica, Saviani (2005, p.83) demonstra
que as bases teóricas que a fundamentam, tem como grande influência as
contribuições de Marx. Portanto, conforme o próprio autor afirma, a questão
educacional se refere diretamente ao problema do desenvolvimento social e das
classes, “a vinculação entre interesses populares e educação é explícita. Os
defensores da proposta desejam a transformação da sociedade” .
O autor destaca que a concepção pressuposta nesta visão pedagógica, é o
materialismo histórico. Assim, as questões educacionais devem ser compreendidas,
com base no desenvolvimento histórico-objetivo e consequentemente, com a
necessidade da articulação de uma proposta pedagógica cujo compromisso seja a
transformação social.
Para Saviani a pedagogia histórico-crítica busca a compreensão dos limites
da educação vigente e sua necessária superação, por meio de princípios, métodos e
procedimentos, ligados ao sistema de ensino e processos pedagógicos, que se
estabelecem na relação professor-aluno. O acesso ao conhecimento, ao saber
sistematizado, nesta pedagogia, torna-se a função educativa fundamental da escola.
Portanto, o currículo escolar deve ser assumido como uma das atividades essenciais
que esta deve desenvolver.
A educação é vista como mediadora da prática social global. Neste sentido, o
autor apresenta uma nova metodologia que caracteriza a ação docente, onde a
prática se torna o ponto de partida e chegada. Essa mediação corresponde a três
momentos que o autor denominou de problematização, instrumentalização e
catarse. Saviani (2005, p. 143) estabelece a correlação do seu método, ao processo

15
na aquisição do conhecimento, em que “se passa da síncrese à síntese pela
mediação da análise, ou dizendo de outro modo, passa-se do empírico ao concreto
pela mediação do abstrato”. A educação compreendida como mediadora da prática
social global, possibilita que as novas gerações incorporem elementos herdados e
se tornem agentes ativos no desenvolvimento e transformação das relações sociais.
Ao encerrar esta exposição, consideramos necessário reafirmar nosso
posicionamento a favor da compatibilidade entre as teorias de Piaget e Vygotsky,
admitindo os diferentes focos de interesses de cada pesquisa e da possibilidade de
apoio teórico de ambos, para a análise das questões que envolvem a prática
pedagógica. Piaget, com estudos voltados para a gênese da lógica dos conceitos e
sua aplicação cognitiva e Vygotsky, com estudos voltados ao contexto cultural e a
formação do sistema de signos e sua internalização. Consideramos importante
destacar, que as questões que envolvem a apropriação do conhecimento são
caracterizadas por uma complexidade das situações de ensino, além das abordadas
neste projeto, que o professor precisa conhecer e dominar, como: estrutura do
ensino, capacidade de comunicação, domínio da turma, tecnologias, entre outros.

3 ANÁLISE DOS RESULTADOS DA PESQUISA

3.1 ENTREVISTA COM OS ALUNOS

Sujeitos da Pesquisa
Foram selecionados aleatoriamente vinte alunos, sendo dez do Ensino
Fundamental (8ª série) e dez do Ensino Médio (1º, 2º e 3º ano). Dos vinte alunos
selecionados, onze são garotas e nove são garotos, em idade que variam dos treze
aos vinte anos. Foi possível perceber que os estudantes entrevistados estão na
idade-série esperada, não havendo distorções expressivas. A seguir, listamos
algumas das perguntas feitas na entrevista, bem como excertos de algumas
respostas. Os trechos destacados da fala de cada aluno são aqueles que julgamos
mais significativos para o estudo exploratório que realizamos.

16
Como você aprende? O que faz para aprender?
Aluno 1 – “Sempre prestar bastante atenção, eu tenho que sempre chegar em casa
e dar outra lida na matéria que foi passada...”

Aluno 2 – “Mais atenção, né. Prestar atenção ao que o professor fala, procurar
tirar as minhas dúvidas...”

Aluno 6 - “Prestar mais atenção no que o professor fala, não ficar conversando.
Não adianta só prestar atenção e não praticar. É importante praticar.”

Aluno 19 - “Prestar atenção, fazer todas as coisas dentro da sala também, né.
Quando a gente faz exercício ajuda, né.”

Análise: Os dados sugerem a preferência dos alunos por um método de ensino


diretivo, no qual se “[...] acredita que o conhecimento pode ser transmitido para o
aluno” por meio da linguagem oral (BECKER, 1993, p. 89), característica da
epistemologia empirista. Porém, podemos levantar a hipótese de que, nestes
trechos, há presença de uma expectativa interacionista nas falas dos alunos. É este
o caso de respostas com ênfase na necessidade de interação do indivíduo com o
objeto de estudo e com o meio social, representado na figura do professor e na
realização de exercícios. Assim, os alunos consideram que, para aprender precisam,
interagir, praticar, fazer exercícios e perguntar ao professor.

Com qual professor você tem facilidade para aprender? Descreva o que ele faz
que facilita sua aprendizagem?
Aluno 3 – “A (professora), de (disciplina). Ah! Sei lá eu acho que ela explica bem.
Acho que ela é mais paciente, sei lá.”

Aluno 8 – “(disciplina). Ela explica bem devagarzinho, ela não anda rápido,
explicando, daí a gente entende bem.”

Aluno 10 – “A (professora). Ela explica muito. Toda hora ela está explicando a
matéria dela. Explica demais.”

17
Aluno 15 – “O (professor). Ele consegue manter a sala quieta. Ele explica bem, dá
aula certinho. Ele passa exemplos que quase os professores não passam, ele cita
exemplo, daí manda a gente fazer alguns exemplos, essas coisas assim.”

Análise: Podemos observar nestes excertos, que os alunos acreditam que


aprendem, mais facilmente, com os professores que explicam seus conteúdos:
“bastante”, “devagar”, “bem”, “demais”. Levantamos a hipótese que a simples
exposição oral dos conteúdos pelo professor é insuficiente para a aprendizagem dos
alunos, que esperam um “algo mais”, um “explicar melhor”, com “maior número de
vezes”... Neste contexto, apesar da concepção epistemológica empirista estar
presente nas falas dos alunos, isto não significa que a aprendizagem se resuma ao
“assistir as aulas”. Faz-se necessário um ensino que os leva a compreensão, tantas
vezes quanto necessárias, para se apropriarem do conteúdo, interagindo com o
objeto de estudo. Portanto, acreditamos que, implicitamente, há nas falas dos alunos
uma expectativa epistemológica interacionista de conhecimento.

Com qual professor você aprende menos? Descreva o que ele faz que dificulta
sua aprendizagem?
Aluno 7 – “A professora de ...., ela não espera a gente fazer as perguntas...
demora uns cinco minutinhos, ela já faz a resposta no quadro. E a professora de ....
a gente pergunta qualquer coisa para ela, daí .... ela fala que a gente tem que
aprender... que ela é professora.... que a gente é que tem de se esforçar.... para
aprender sozinho”.

Aluno 17 – “... ela só passa a matéria, lá, e não explica, não faz nada.”

Aluno 18 – “A .... ela é muito ignorante, ela não conversa, só sabe dar teoria, tem
dificuldade para explicar. Dá para perceber.”

Aluno 20 – “É a de .... Ah! A maneira que ela explica, lá na frente, tem coisa que
você não entende....”

Análise: Nestas afirmações dos alunos, fica evidente que a simples exposição oral
dos conteúdos não têm garantido a aprendizagem esperada por eles e pela escola.

18
Os alunos demonstraram esperar do professor que este explique a matéria
(empirismo/tradicional), mas deixam claro que esta atividade tem sido insuficiente
para o seu aprendizado: “a maneira que ela explica”, “dificuldade para explicar”. As
falas dos estudantes entrevistados nos remetem a apatia referida por Chakur (1995),
em seu estudo. Segundo a autora, a ausência do trabalho mental dos alunos nas
atividades realizadas em sala de aula, que enfatizam a realização mecânica e
repetitiva de atividades, os levam ao desânimo e desestímulo.

O que os professores deveriam fazer para que você aprendesse melhor nesta
aula?
Aluno 1 – “Cada aula ter uma coisa diferente. Uma aula usar a televisão, outra aula
só falar mesmo, ou fazer um trabalho, ou um projeto. Diversificar...”

Aluno 7 – “Ah! Seria bom se cada vez que ela passasse, ela explicasse....
perguntasse, não entendeu? Daí falasse, não! Daí ela passava, dava uma lida no
texto, ou passava e perguntava.... e agora entendeu?”

Aluno 12 – “ O ideal seria que nem... que o professor tentasse explicar com um
pouco de paciência, que eu sei que é difícil. Explicar mais de uma vez...”

Aluno 13 – “Eu acho que eles tinham que ter um pouco mais de autoridade, assim...
pedir que os alunos prestassem atenção, que... mudar o jeito de dar aula, não só,
simplesmente... pegar... chegar na sala, passar aí e querer explicar...”

Análise: Nesta questão, podemos nos apoiar nos pressupostos epistemológicos


interacionistas, que consideram a aprendizagem como uma atividade estruturante,
elaborada num ajustamento contínuo da ação do sujeito aos dados da experiência
sensível e intelectual. Desta forma, acreditamos que os alunos não podem ser
atendidos por métodos pedagógicos de pura receptividade como os denominados
em nosso trabalho como abordagem tradicional. Segundo Anastasiou e Alves (2004,
p. 41) é a presença de um habitus de trabalho que leva os professores a
predominância da exposição oral como estratégia para a transmissão de
informações e conceitos. Segundo as autoras, esse habitus “reforça uma ação de
transmissão de conteúdos prontos, acabados e determinados” em que o professor

19
acredita na certeza dos resultados em relação a tempo/conteúdo com maior
propriedade. Porém, podemos observar pelas falas dos alunos, que a simples
transmissão oral do conhecimento não lhes é suficiente para a aprendizagem, e
sugerem como alternativa, a interação, a participação.

Como você define uma boa aula?


Aluno 4 – “ Uma boa aula, sei lá tipo, que todos os alunos participem, porque
geralmente não conversam. Agora tem televisão, pode muito bem trazer um vídeo...
imagens no pen-drive... Que coloque mais na prática.”

Aluno 12 – “Para ela ser considerada boa, só um bom professor. O professor


sendo bom... é, quando tem mais paciência, respeito, porque lidar com o ... (série
em que o aluno está matriculado) não é fácil...”

Aluno 14 – “Ah! Sei lá. Uma boa aula tinha que ter também um bom professor... Se o
professor souber conduzir a aula, da maneira legal, explicar tudo certinho... Tendo
alguma coisa diferente sempre vai ser legal, né...”

Aluno 18 – “Tem que ter matéria, normal, e o diálogo né, não só da matéria, de
conhecer também os alunos.”

Análise: Observamos a importância dada pelos alunos, na participação, na


interação, com recursos didáticos diferentes. É possível estabelecer uma forte
diferença entre a abordagem tradicional, que se utiliza de uma proposta
metodológica baseada tão somente em cópia, imitação, memorização e exposições
orais, e a abordagem interacionista que organiza métodos de conhecimento que
favoreçam a construção do conhecimento escolar por parte dos alunos. Essa
posição de destaque da atividade pelo indivíduo, não significa que esta abordagem
negue a importância da memorização, pelo contrário. O que importa é que a
aprendizagem seja significativa para o sujeito que ensina e que aprende e possibilite
a criação de novos conhecimentos por parte de ambos.

Como você define um bom professor?

20
Aluno 1 – “Bom professor é aquele que tem autoridade... Aquele que tem voz ativa.
Bom professor também é aquele que sabe o que está falando. Bom professor é
aquele que tem uma amizade com o aluno. Ele chega, ele tem aquele contato,
aquela preocupação...”

Aluno 11 – “Tem que ser paciente. Ah! Entender mais os alunos, né.”

Aluno 13 – “... ele tem que demonstrar que quer dá aula, ele tem que ser o
primeiro a demonstrar vontade. Ele também tem que ter conhecimento da matéria,
não adianta simplesmente decorar lá, falar o que vai passar, e depois chega no dia e
vai e fala...”

Aluno 16 – “Acho que primeiro de tudo é a paciência. Acho que é fundamental,


porque tem alguns alunos assim, que tem dificuldade para aprender, entendeu. Aí a
professora começa a ensinar, pega e larga a mão.”

Análise: Nestas falas podemos observar que as respostas se referem a elementos


afetivos presentes na interação professor-aluno. Em características como:
autoridade, amizade, interesse, paciência. Porém, o domínio do conhecimento, por
parte do professor, também foi citado como característica que o define como bom. A
interação entre alunos-alunos e alunos-professores destacada pelos alunos é
também assinalada na epistemologia interacionista como fundamental para o
processo de aprendizagem. São interações que “não tendem a eliminar a ação
social do professor, mas a conciliar com o respeito do adulto a cooperação entre as
crianças [...]”. Nessas condições o processo de ensino e aprendizagem implica uma
atuação em professores e alunos possam ser operativos em conjunto: cooperativos
(PIAGET, 1972, p.182).

3.2 ANÁLISE DOS PROFESSORES

Como segunda etapa deste projeto, realizamos estudos teóricos com os


professores, das epistemologias e teorias de aprendizagem básicas da pesquisa.

21
Foram apresentados, posteriormente, os resultados das entrevistas realizadas com
os alunos, juntamente com a análise teórica das mesmas.
Em seguida, nos momentos de hora-atividade, realizamos um trabalho
individual com os professores, que puderam expor sua prática pedagógica,
indicando os pontos positivos e as dificuldades que encontram ao realizá-la. Devido
às outras funções atribuídas e desenvolvidas pela pesquisadora-pedagoga, que
nesta fase já se encontrava atuando na escola, esta etapa foi desenvolvida com dez
professores.
Os professores consideraram as falas dos alunos, de acordo com a realidade
apresentada e muito pertinentes, portanto, importantes para uma auto-avaliação da
prática pedagógica. Conforme a pesquisa de Becker (2008), também foi possível
observar uma predominância empirista no trabalho do professor, com a ênfase de
aulas expositivas, pelos depoimentos relatados pelos participantes desta fase.
Os professores se mostraram dispostos a análises e revisões de sua prática
pedagógica, por meio da utilização de metodologias ativas em sala de aula, visto
que, esta forma metodológica foi apontada pelos alunos da pesquisa como
facilitadoras de aprendizagem. Porém, muitos expuseram possíveis dificuldades de
aplicação, como, salas de aula numerosas, pouco tempo de hora-atividade para a
pesquisa e preparação das aulas, alunos com déficits de aprendizagem, que
necessitariam de acompanhamento pedagógico individual, capacitações que não
proporcionam estudos sobre a prática pedagógica, problemas familiares e sociais
que interferem na estrutura emocional do educando, levando-o a transtornos
comportamentais, etc.
Consideramos, entretanto, positiva esta etapa realizada junto aos
professores, pois momentos de auto-avaliação são fundamentais para qualquer
profissional e acreditamos baseados nos encontros realizados com os professores,
na possibilidade de práticas pedagógicas diferenciadas após esta etapa.

4. CONSIDERAÇÕES FINAIS

A realização desta pesquisa com alunos do Ensino Fundamental e Médio faz


parte da busca pela compreensão de um problema que a muito nos intrigava: Como

22
os alunos do Ensino Fundamental e Médio concebem sua aprendizagem? Qual
é a relação entre a concepção que o aluno do Ensino Fundamental e Médio tem
sobre seu aprendizado e a prática docente? Qual metodologia de ensino
facilita a aprendizagem do aluno e qual metodologia de ensino dificulta a
aprendizagem do aluno do Ensino Fundamental e Médio?
Na busca por respostas, encontramos como base para o início de nossa
pesquisa os estudos realizados por Fernando Becker com A epistemologia do
professor: o cotidiano da escola, e os estudos realizados por Misukami (1986) em
Ensino: as abordagens do processo. Contudo, foi na concepção epistemológica
interacionista que encontramos a base para a análise das respostas dos alunos
entrevistados.
Com os estudos epistemológicos interacionistas, pudemos compreender que
o conhecimento não está nem no sujeito, nem no objeto, mas é resultante da
interação constante de ambos. Entendendo, conforme Rosa (2003) que, o modelo
tradicional de ensino reduz o aluno a escrivão de “pontos” do programa, restringe e
delimita sua capacidade, surgindo desta forma, a necessidade de se pensar em uma
nova proposta pedagógica.
Parece-nos importante ressaltar a resistência e o uso por parte de alunos e,
também de professores da abordagem tradicional de ensino e aprendizagem. Esta
persistência, segundo Chakur (1995), traz implicações importantes para o
desenvolvimento da aprendizagem dos alunos e, muitas vezes, insuficiência da
compreensão pelos alunos do que é exposto pelo professor.
Salientamos, apropriando-nos das idéias de Anastasiou e Alves (2004), que a
ação de aprender está diretamente relacionada à ação de ensinar. Esta relação
deve fundamentar as ações pedagógicas, nas quais o professor deveria se colocar
como um pesquisador frente ao objeto de ensino ao indagar, investigar, encaminhar,
avaliar e redirecionar sua atividade pedagógica. Neste trabalho, o método de ensino
atua sobre (e com) o conhecimento e, com isso, a ação do professor é fundamental,
como aquele que planeja, propõe e coordena ações, fundamentado numa
concepção que encaminhe para a crítica, a reflexão e em especial para a atividade.
Para as autoras, corroborando parte das impressões dos alunos entrevistados
em nosso projeto, o ensino tomado como simples transmissão de informações torna
o professor como única fonte de saber, o portador da verdade, que o leva a buscar
técnicas de exposição ou oratória para aplicar em suas aulas.

23
Consideramos que as afirmações dos alunos entrevistados, nos remetem
mais uma vez à importância de uma abordagem interacionista de ensino-
aprendizagem como alternativa pedagógica para o Ensino Fundamental e Médio.
Porém, observamos assim como nos estudos de Chakur (1995), no difícil
desligamento dos professores e da instituição escolar de um certo habitus
pedagógico de ordem empirista/tradicional, de tal forma impregnado no dia-a-dia da
escola, que inviabiliza a abertura a outras visões de sua função e papel no processo
de aprendizagem de seus alunos.
Neste sentido, acreditamos na necessidade de estudos sobre o lugar da
teoria e da prática na formação e atuação dos docentes que deveriam ser objetos de
investigação sobre o ato de ensinar na sala de aula. Sabemos, todavia, de acordo
com mais de vinte anos de nossa experiência no magistério, que a pesquisa tanto no
Ensino Fundamental quanto no Médio é mínima. Os professores quase não realizam
pesquisas a fim de detectar problemas e buscar possíveis soluções. É preciso,
portanto, pensar alternativas para a que a pesquisa se faça mais presente nestas
modalidades de ensino.
Rosa (2003) reconhece que os professores estão sendo solicitados a
construir os próprios projetos – o novo – que sempre causa ameaça e impõem
tarefas pouco confortáveis, como o rever sua prática e seus conceitos estáveis. O
movimento de mudar implica romper com o que está posto e isto requer
disponibilidade interna intelectual e, principalmente afetiva. Retomando a questão
que se refere às soluções apresentadas pelos alunos para a redução de suas
dificuldades de aprendizagem, os resultados evidenciam que, para eles, ações
pedagógicas predominantemente interacionistas contribuem para reduzir estas
dificuldades.
A autora assinala que mudar, visando à qualidade do ensino, é uma
necessidade e uma decisão política de todos quantos estiverem envolvidos com a
educação, e isto vai além de um projeto pedagógico, uma vez que tem início com o
aspecto filosófico: “que tipo de homem e de sociedade a prática pedagógica deve
ajudar a formar?” (p. 44). E isto não está restrito à ação isolada de um professor em
sala de aula, um mínimo de consenso quanto à finalidade da escola é necessário e,
assevera a autora, esta finalidade seria: “[...] formar homens que sejam capazes de
pensar e decidir seus próprios caminhos, de forma independente” (ROSA, 2003 p.
44).

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Concluindo, como todo professor almeja a aprendizagem de seus alunos,
consideramos importante a utilização em sala de aula de atividades desafiadoras,
que levem o aluno ao desequilíbrio, à dúvida, e isto se consegue, entre outras tantas
atividades, com as citadas pelos alunos desta pesquisa, que se encontram
presentes nos pressupostos epistemológicos interacionistas.

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