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EL ENFOQUE VIGOTSKIANO, REFLEXIONES EN TORNO A SUS FUNDAMENTOS.

Article · October 2009

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Gustavo Villar
I. E. BERTOLT BRECHT
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 Matinal 2

El enfoque vigotskiano: reflexiones en torno a sus

fundamentos

Gustavo Villar Mayuntupa

Con estudios en Psicología y docencia universitaria

“No se trata de partir de grandes teorías para, por un efecto de deducción, llegar a la
explicación de lo particular o concreto; tampoco consiste, por el contrario, en partir con la
mente en blanco de lo particular e ir descubriendo, poco a poco, la totalidad, sino en partir de
lo concreto inicial, es cierto, pero con una teoría provisional que lo explique, para luego ir
descubriendo las determinaciones socioculturales que han conformado históricamente el
objeto”. (Mendo: “Concepción de currículo”)
En el proceso de sistematización de nuestra práctica, el enfoque pedagógico que asumamos en
nuestra institución es un aspecto fundamental. Sistematizar nuestra práctica educativa implica
partir de lo concreto inicial. En ese sentido, consideramos que el enfoque histórico-cultural es
aquella teoría que nos debe ayudar a explicarla. Dicho enfoque enriquecerá nuestra mirada en
relación al sentido y carácter que le otorguemos a la práctica educativa, a sus propósitos, a la
concepción de estudiante, al rol docente, entre otros aspectos. Una reflexión crítica de nuestra
práctica debe considerar el análisis de estos elementos fundamentales y debe evitar incurrir en
concepciones aplicacionistas, de recurrir a un enfoque para, sin mayores intermediaciones,
prescribir cambios en nuestras prácticas de enseñanza (Baquero, 2001).
Consideramos que existen razones fundamentales para alimentar nuestra reflexión y práctica
pedagógica a partir del enfoque vigotskiano. Y creemos que, con frecuencia, se ha recurrido a
Vigotsky sólo en términos instrumentalistas, extrayendo y descontextualizando de su enfoque
los elementos técnico- pedagógicos, centrados, básicamente, en una mediación entendida
como mediación didáctica, y orientada únicamente a lograr aprendizajes cognitivos.

RAZONES FILOSÓFICAS,VIGOTSKYYLACONCEPCIÓNDEHOMBRE
Concepción de hombre y práctica docente

¿Qué relación guardan las ideas acerca del hombre, acerca de la "naturaleza humana", con
nuestra práctica docente? ¿En qué medida y de qué forma afectan nuestros prejuicios
ideológicos sobre la naturaleza del hombre la labor que desempeñamos en las aulas?
Las concepciones de hombre que pueden hallarse en los docentes pueden ser muchas veces
implícitas y afectar nuestras actitudes, desempeños o decisiones de forma indirecta. Ciertas
teorías científicas o concepciones ideológicas predominantes en el medio social o académico, y
con las cuales hemos tenido cierta cercanía o proximidad, contienen concepciones de hombre
en su base que vale la pena explorar, explicitar y develar de qué forma se infiltran sutilmente
en nuestras concepciones pedagógicas y prácticas docentes, para poder abordarlas y
transformarlas críticamente. Veamos algunos ejemplos concretos que podrían presentarse en
nuestras planas.
¿Qué explicaciones son las más difundidas acerca de la creación literaria? Es frecuente
encontrar explicaciones que nos hablen no solo de cierta influencia sino del predominio, casi
monopolizador, de la elaboración inconsciente en la creación artística1. Este
sobredimensionamiento, en la explicación, del momento inconsciente de la creación, asociado
incluso a la necesidad de provocarse estados alterados de conciencia para alcanzarla, expresa
que en la relación entre lo consciente y lo inconsciente, para explicar el acto creador, la
irracionalidad del segundo ha terminado imponiéndose. Una concepción irracionalista de la
creación y del creador está presente en estas teorías.
¿Cómo se explica evolutivamente la diferencia entre el hombre y el animal? En la actualidad,
es común tanto antropomorfizar al animal, como animalizar al hombre. Mientras al primero se
le atribuyen cualidades como tener conciencia, vivir en sociedad y hacer uso de un lenguaje, al
segundo se le atribuyen toda clase de instintos y emociones controladas por el "cerebro
reptiliano". Así, un evolucionismo lineal no verá saltos y diferencias cualitativas entre el
hombre y el animal, y verá al primero como mera prolongación y resultado de las leyes
biológicas de la evolución, sin considerar que otro tipo de leyes (sociales) son en este caso
determinantes principales de su origen y desarrollo. Este es uno de los aspectos más "duros"
de combatir a nivel ideológico por la enorme difusión que ha tenido la idea del hombre como
ser sujeto a instintos. El terreno de "lo biológico" y "lo social", lo innato y lo aprendido en el
hombre es quizá uno de los más controvertidos y complejos. Una concepción naturalista del
hombre está presente en muchas teorías científicas contemporáneas, remozadas con
novísimas investigaciones genéticas que "descubren" nuevos genes para explicar viejos
problemas sociales. ¿Cómo explicamos la determinación de lo social en el individuo? Ciertas
teorías psicológicas suelen explicar las conductas humanas por la influencia del ambiente
social. No obstante, una concepción ambientalista acerca de lo social concibe a este ambiente
sólo como medio externo, entorno, sistema de estímulos o conjunto de agentes frente a los
cuales el hombre debe adaptarse. Es casi el mismo esquema cuando se analiza la relación del
individuo animal con su entorno o medio natural. Lo social está naturalizado y el hombre,
biologizado. Estas explicaciones olvidan además que el hombre se relaciona con su entorno
activamente, no es un sujeto pasivo que responda meramente a estímulos ni un animal
operante gobernado por el imperio de los refuerzos y castigos. Es, por el contrario, una
personalidad en formación, que desarrolla una conciencia que autorregula cada vez más su
actividad a través de la reflexión, sus concepciones, intereses, ideales y aspiraciones. Estas
concepciones ambientalistas no resuelven dialécticamente las relaciones entre lo individual y lo
social.

Hasta aquí algunos ejemplos de concepciones irracionalistas, naturalistas y ambientalistas que

pueden estar influyendo a los cursos que dictamos, en el desarrollo de una idea científica
acerca del hombre. Pero cabría preguntarse ¿de qué manera afectan, no solo nuestras
representaciones y explicaciones teóricas sobre el hombre, sino también nuestra práctica
docente?

No son pocas las consecuencias de tener una cierta idea acerca de cómo es el hombre en la
práctica pedagógica. Por ejemplo, en la película francesa Los coristas, la consigna impuesta por
el director era aplicar a los alumnos el principio de acción-reacción. Si alguien golpea hay que
golpearlo, si alguien agrede hay que agredirlo, hacerle saber quién es la autoridad y enseñarle a
temerla. Hay aquí, de fondo, una visión animalizada del hombre. Educar es aquí casi lo mismo
o peor que domesticar o entrenar animales.
Sin llegar a esos extremos, en el aula ciertas prácticas tradicionales, escolásticas, trasmisivas o
bancarias (como señala Freire) suponen un sujeto receptivo, un receptor pasivo de
información. Esa vieja imagen publicitaria de una academia preuniversitaria, del docente
echando "extracto de conocimiento" en la cabeza del estudiante, supone, además de una
concepción distorsionada sobre el conocimiento y el aprendizaje, una idea de estudiante
reducido a objeto: receptivo, acrítico y sin voz.

Un docente lleva consigo siempre un conjunto de ideas acerca de cómo es el educando, de

cómo es el niño o el adolescente. A veces esas ideas pueden ser objetivas y muy certeras o, en
otras, estar empañadas por mitos, prejuicios o visiones ideológicas deformadas respecto a
cómo es el estudiante. El telón de fondo de estas concepciones particulares es una idea general
acerca de cómo es el hombre.

La concepción de hombre y los modelos pedagógicos

Consideramos que una de las discusiones filosóficas centrales en el plano educativo es el
problema de la concepción de hombre.
Al analizar los fundamentos antropológicos de los modelos pedagógicos existentes, se
constata la subsistencia de una concepción aristotélico-darwiniana del hombre concebido
como animal (Ortiz, 2004). Esta concepción se encuentra en el sustrato de prácticas
educativas basadas en un modelo pedagógico conductista y aun en el cognitivismo y la
neurociencia.
En efecto, en el caso del conductismo, los descubrimientos experimentales del aprendizaje por
condicionamiento efectuados con animales en el laboratorio, se extrapolaron mecánicamente
al ser humano para explicar y modificar su conducta. Las acciones educativas definidas bajo el
patrón de una relación estímulo- respuesta, la valoración de los aprendizajes considerando
solo la conducta observable y el resultado final, la consideración de un sujeto que reacciona
mecánicamente a los estímulos externos (al reforzamiento o al castigo), son expresión de esa
concepción mecanicista y animalizada del ser humano.
El cognitivismo, aun cuando procura explicar formas complejas del pensamiento y de la
cognición en general, no llega a explicar satisfactoriamente cómo se integra la cognición con
las motivaciones y los afectos (menos aún las relaciones entre la "mente" y la sociedad),
concibiéndose, de forma racionalista y unilateral, al pensamiento como cualidad esencial,
distintiva del ser humano y divorciada de la práctica. Adicionalmente, la relación entre
emoción y cognición se sigue explicando "desde ciertos núcleos subcorticales del cerebro del
primate" (Ortiz, 2004), con lo que subsiste en este enfoque también una concepción
animalizada del hombre.
La concepción marxista de hombre
Por el contrario, el enfoque vigotskiano, histórico cultural, parte de la consideración del
individuo humano como ser esencialmente social, cualitativamente distinto del animal, que
desarrolla una conciencia y se forma como personalidad en el seno de un conjunto histó-
ricamente determinado de relaciones sociales.

La base filosófica de este planteamiento se refleja de forma bastante clara en la sexta tesis de
Marx sobre Feuerbach, según la cual "la esencia humana no es algo abstracto inherente a cada
individuo. Es, en su realidad, el conjunto de las relaciones sociales" (Marx, 1974). Esta tesis
fundamental del materialismo histórico sitúa el problema de la esencia de la humanidad en un
plano material, concreto e histórico. Quiere decir que lo que define a la humanidad no es
alguna cualidad espiritual, psicológica o natural del individuo aislado (creer en dioses, tener
moral, usar lenguaje, razonar, tener un cerebro superior, etc.), sino el conjunto de sus
relaciones sociales. En La Ideología Alemana, Marx dirá en forma sintética: el ser de los hombres
es su proceso de vida real.
La esencia social, por tanto, "no se encuentra del lado de los individuos aislados sino del lado
de las relaciones sociales. Pero justamente por excluir de entrada toda psicologización de la so-
ciedad, esta concepción implica la socialización fundamental de los individuos: en cuanto seres
sociales, estos, lejos de desempeñar la función de elementos primordiales, son productos
históricos" (Sève, 1975).
Queda claro, a partir de esta afirmación, que los hombres, individualmente considerados,
adquieren su condición humana, a partir y en el seno de un conjunto históricamente
determinado de relaciones sociales: "las características esenciales que hacen de él un ser
humano, son de carácter social... al nacer, no es portador de ideas innatas ni de condiciones
económicas y sociales hereditarias. Sus ideas, su concepción del mundo, sus condiciones de
vida, sus hábitos y costumbres, sus normas de comportamiento, se forman a base de las
condiciones económicas, sociales, y culturales ya existentes, en las que tiene que vivir
necesariamente”. (Guardia Mayorga, 1970)

El aporte de Vigotsky a la concepción marxista de hombre

Si los individuos humanos son productos históricos, ¿de qué forma se vincula el proceso
general de la sociedad, la historia social, con la producción histórica de los individuos
concretos? Es precisamente en este punto que Vigotsky y sus colaboradores hacen una
importante contribución. Para empezar, Vigotsky distingue claramente un psiquismo propio
del ser humano, distinto al psiquismo del animal: los seres humanos desarrollamos procesos
psíquicos superiores (pensamiento, sentimientos, voluntad), mientras que los animales sólo
poseen naturalmente procesos psíquicos inferiores (emociones innatas, sensaciones
elementales). Para Vigotsky los procesos psíquicos superiores, exclusivos del ser humano, son
de origen social, resultado de la interacción social. Vigotsky utiliza el concepto de
interiorización para referirse al proceso por el cual se produce la apropiación de lo
específicamente humano a través de la interacción social. Lo explica señalando que en el
desarrollo cultural del niño toda función psicológica superior aparece dos veces: primero a
nivel social (interpsicológico) y luego a nivel individual (intrapsicológico). El pensamiento
verbal, la memoria lógica, la atención voluntaria, la formación de conceptos, todos ellos
aparecen de esta forma. En este proceso es clave el uso de herramientas culturales de
mediación, entre las cuales destaca, en principio, el lenguaje.
Las prácticas educativas como forma especial de interacción social juegan en este proceso un
papel importante. Ellas entran a formar parte de la historia cultural del desarrollo individual,
impulsando, desarrollando y complejizando los procesos psicológicos superiores, elevándolos
a grados crecientes de control consciente y voluntario (Baquero, 1996). Así, cuando un
docente utiliza estrategias de resolución de problemas de matemática o de comprensión
lectora, al emplear mapas conceptuales, esquemas en la pizarra, una maqueta o recursos
virtuales, está haciendo uso de instrumentos culturales de mediación y está potenciando el
desarrollo psíquico de los educandos. En suma, está formando parte de su historia cultural de
desarrollo.
De esta forma se explica cómo cada hombre se humaniza. Para vivir en sociedad no le basta al
individuo humano con lo que la naturaleza le ha dado al nacer. Debe asimilar lo logrado en el
desarrollo histórico de la humanidad. Para hacerlo debe internalizar la cultura, pero no puede
hacerlo sólo: debe desarrollar una actividad ante el mundo que lo circunda, actividad que está
mediatizada por sus relaciones con otras personas. De esta forma, también el movimiento
histórico se hace posible a través de la transmisión activa a las nuevas generaciones de los
avances de la cultura humana, a través de su educación.
Consideramos que la concepción científica de hombre, que está en la base del enfoque
histórico-cultural, enriquece nuestra práctica como docentes de múltiples formas:
• Ayuda a combatir el reduccionismo en el planteamiento de los propósitos educativos. La
formación de los seres humanos, que en Vigotsky implica el desarrollo de la conciencia, la
formación de una personalidad, la apropiación de la cultura, conlleva a ver el proceso
educativo como un proceso de formación integral, a ver el conjunto de las potencialidades
humanas. Nos previene de caer en la parcialidad del academicismo de privilegiar la transmi-
sión de conocimientos o la sola formación de habilidades de pensamiento.
• Como enfoque socio- histórico, sitúa la educación de los individuos humanos, la formación
de la personalidad, en la historia social. De esta forma permite vincular la tarea educativa de
las personas con las necesidades de desarrollo y transformación de la sociedad.
• Nos proporciona una base sólida para la fundamentación científica de ciertos contenidos
educativos en los cuales la concepción de hombre es gravitante. Por ejemplo, la explicación
acerca de la antropogénesis, del origen de la conciencia, del origen del lenguaje, etc.
Una concepción científica del hombre en general se reflejará en concepciones de hombre más
particulares, como la de niño o adolescente, de educador y educando. En ese sentido, ayudará
a combatir ideas pedagógicas falsas. Por ejemplo, pensar que el niño nace bueno y que la
sociedad lo corrompe supone una idea innatista de la moral y una visión idealizada del niño,
contrarias a una visión socio-histórica del ser humano. Ayudará a no remitirnos a hablar del
niño en abstracto, del adolescente en abstracto, sin considerar aspectos como la clase social a
la que pertenece, sus condiciones materiales de existencia, su historia cultural, etc.
Razones Políticas

Nuestras concepciones acerca del hombre y la sociedad condicionan nuestro accionar político,
es decir, las decisiones que tomamos. El ámbito educativo no es ajeno a esta verdad. Por ello,
debemos evitar el punto de vista positivista, ahistórico y despolitizado que asume que los
procesos de enseñanza-aprendizaje son neutrales y ajenos al poder, la política o el contexto
(McLaren, 2005).

Por otro lado, las propuestas educativas se adscriben a procesos de transformación o de

reproducción y mantenimiento del orden social. Las propuestas educativas basadas
consecuentemente en un enfoque histórico-cultural se adscriben claramente a propósitos de
cambio social.
Una aproximación interesante a estos propósitos, desde una perspectiva vigotskiana, la
encontramos en el trabajo de Rosa Arizaga (2009), quien considera que la escuela siempre
desarrolla pensamiento. El problema radica en el tipo de pensamiento que se desarrolla: un
pensamiento empírico o un pensamiento crítico- creativo. "¿No es acaso el tipo de
pensamiento desarrollado por una escuela una contribución al ejército de autónomos
pensantes o sumisos dependientes?" (Arizaga, 2009).
Según la autora, un marco teórico vigotskiano, histórico-cultural, permite el desarrollo de una
pedagogía que dé cuenta de cómo los alumnos pueden y deben formar su pensamiento cientí-
fico-dialéctico, en un plano social, con ayuda de un mediador. Esta pedagogía concibe
contextos educativos que deben permitir una participación activa, consciente y
problematizadora del estudiante en la actividad de aprendizaje. El estudiante debe desarrollar
un pensamiento reflexivo que le permita establecer conexiones entre conocimientos de
diversas áreas, tomar conciencia del contexto histórico en el que se desarrolló dicho
conocimiento y de su vigencia, que pueda ponerlo en práctica, que sea capaz de cuestionarlo y
que le permita proponer alternativas. Ello es posible en un contexto de aprendizaje mediado
por un docente que es consciente del tipo de pensamientos y sentimientos que necesita
cultivar en sus estudiantes en una sociedad en crisis (Arizaga, 2009).
De forma similar, en nuestras academias la enseñanza, más allá de los objetivos circunscritos a
superar las exigencias de un examen de ingreso, posee una serie de elementos que contribuyen
a la formación de un pensamiento científico-dialéctico. Por el carácter del trabajo institucional,
se desarrolla objetivos educativos con miras a la formación de estudiantes críticos y reflexivos
que desarrollen una sensibilidad social y una actitud de compromiso en la solución de los
problemas del país. Estos objetivos se cumplen de forma transversal y resultan del trabajo
conjugado de las diversas planas y de otros integrantes de la institución. La investigación que
se ha realizado en relación a este aspecto arroja indicios de cambios significativos de carácter
ideológico-valorativo y actitudinal en los estudiantes. Se ha constatado también que dichos
cambios tienen relación directa con el tiempo de permanencia de los estudiantes en el seno de
la institución (ver "Estudio del nivel pre sobre pensamiento científico en estudiantes", 2008).
En relación a los contenidos, hay también elementos de una concepción científica de la
naturaleza, la sociedad y el pensamiento, inmersos críticamente en los contenidos definidos
por los prospectos de examen de admisión. En cuanto a la metodología, si bien la necesidad
impone la práctica de una didáctica expositiva, esta tiene matices especiales en nuestra
institución toda vez que contiene elementos de una metodología problémica.
Estos elementos, que van siendo recogidos en la sistematización de nuestra experiencia,
evidencian su cercanía al enfoque histórico-cultural y apoyan la necesidad de conocerla y
asumirla creativamente, adecuándola a la realidad que nos es propia.

RAZONES PEDAGÓGICAS
Considerando los postulados más importantes del enfoque histórico-cultural, cabría analizar
de qué forma los principios pedagógicos basados en dicho enfoque nos pueden ayudar a
mejorar nuestra práctica educativa. Recogemos en este punto los aportes de Pérez de Prado y
López Morejón (2000), aunque mencionando sólo algunos de los principios desarrollados por
los autores.

Principio del carácter formativo de la enseñanza

Pone de manifiesto la necesidad de formar integralmente al ser humano para su inserción
transformadora de la realidad. Este proceso formativo no sólo incluye el plano cognoscitivo,
sino también el afectivo y motivacional.
Se debe además considerar la unidad que existe entre estos tres aspectos del desarrollo, así
como sus múltiples interrelaciones. En el aula este carácter unitario se refleja, por ejemplo, en
un sentido problemático, a través de relaciones conocidas para los docentes: crisis familiar-
fracaso escolar, desorientación vocacional-desmotivación académica, ansiedad por los
exámenes bajo rendimiento académico, etc.
La consecuencia práctica de ello recae en el ejercicio del rol docente. Cualquier docente debe
concebir su práctica, en cualquier escenario, como orientadora. Es insoslayable, incluso en
condiciones en las que exista una fuerte presión por priorizar la transmisión de contenidos,
que se ponga de manifiesto dicha función orientadora.
El clima que el profesor genera en el aula (y su reflejo en los sentimientos de confianza o
temor en los alumnos), la calidad científica de su enseñanza (y su reflejo en el interés o
motivación por el curso por parte de sus estudiantes), la capacidad didáctica de hacer
comprensible lo complejo (y su reflejo en la confianza en la propia capacidad de aprender del
estudiante), entre otros elementos, son expresión de la omnipresencia de la función
orientadora del docente.

Principio del carácter científico del proceso de enseñanza

Implica el proceso de conocimiento de la realidad objetiva que le permita al estudiante pasar
de un pensamiento empírico a uno teórico. En este punto es importante el aporte de Davidov,
quien, apoyándose en planteamientos vigotskianos, critica la enseñanza tradicional en la
medida en que esta organiza la enseñanza por medio de conocimientos particulares que no
permiten la formación del pensamiento teórico, sino solo empírico. Davidov considera que
desde la escuela ya es posible la formación del pensamiento teórico-científico formando en los
estudiantes la habilidad de utilizar los conceptos en el análisis de fenómenos empírico-
concretos y formando una actitud teórica hacia la realidad. Es clave en este proceso que el
estudiante sea capaz de generalizar, pero no a partir de nexos aparentes sino de nexos esen-
ciales y transitando por diferentes niveles de generalización de forma gradual. Esta graduación
tiene que estar cuidadosamente diseñada por el docente en tanto mediador.

Principio de la enseñanza que genera desarrollo

Un buen aprendizaje precede al desarrollo. El concepto de Zona de Desarrollo Próximo
(ZDP) explica de qué forma capacidades potenciales se van convirtiendo en capacidades reales
y cómo esta situación coloca al individuo en un nuevo nivel de desarrollo.
En vez de considerar que deba darse primero un desarrollo espontáneo e individual para luego
intervenir y enseñar en función al nivel de desarrollo alcanzado por el niño, el enfoque
vigotskiano señala que es la intervención social (y educativa) la que genera el desarrollo.
Vigotsky afirma que lo que el niño puede hacer con ayuda (de un adulto o un niño más capaz)
expresa su siguiente peldaño en el desarrollo, su nivel de desarrollo potencial, mientras que lo
que puede hacer solo, sin ayuda, expresa su nivel de desarrollo real. La distancia entre ambas
es la ZDP. Lo que el niño puede hacer primero con ayuda, lo hará después por sí mismo,
precisamente gracias a la ayuda recibida a través de los procesos de interiorización. Es esta
mediación social la que "jalona" el desarrollo.
En nuestra labor docente esta situación ocurre permanentemente y se pone de manifiesto al
proporcionar a los estudiantes las pistas (ejemplos, preguntas, indicios) o niveles de ayuda que
les permitirán resolver un problema que, aunque ahora ejecutan con nuestro apoyo, más
adelante resolverán de forma autónoma.

Principio del carácter consciente

El alumno, a través de su propia actividad, mediatizada socialmente por la enseñanza, va
desarrollando niveles cada vez más conscientes de autorregulación de sus procesos de
aprendizaje, así como niveles cada vez más conscientes de conocimiento de la realidad y de sí
mismos. Aquí también se cumple el principio según el cual la regulación es en principio
externa, social, para luego ser regulación interna o autorregulación.
En las aulas debemos procurar que los estudiantes desarrollen mayores niveles de autonomía
en su aprendizaje, que planifiquen, regulen y evalúen su actividad de estudio, que se vean
impulsados por motivaciones intrínsecas, más que por motivaciones extrínsecas, que se
orienten por convicciones propias y no por presiones sociales externas, y que dichas
convicciones estén teñidas de un compromiso social consciente.
MODELO PEDAGÓGICO

DE BASE HOMBRE – ANIMAL: Sujeto de aprendizaje guiado por un

CONDUCTISTA Sujeto operante controlado docente- transmisor hacia el logro de
por los estímulos del medio objetivos instruccionales (conducta
observable).
DE BASE HOMBRE – ANIMAL: Sujeto cognitivo que desarrolla
COGNITIVISTA Sujeto cognitivo con habilidades de pensamiento, apoyado por
emociones de nivel animal un docente facilitador.
DE BASE HOMBRE COMO SER Personalidad en formación, se desarrolla
HISTÓRICO - SOCIAL: Personalidad que integralmente, interioriza activamente la
CULTURAL desarrolla una conciencia de cultura en interacción con un docente
origen social. mediador.

A manera de conclusión
Como se dijo al principio, una mirada a los fundamentos del enfoque histórico cultural debe
contribuir a evitar una aproximación meramente aplicacionista al aporte vigotskiano. Se trata
de un enfoque pedagógico y no de una técnica de enseñanza.
Vemos también que sus fundamentos se alimentan de la misma concepción del mundo que
inspira nuestra labor institucional, y por eso nos debe interesar conocerla cada vez mejor para
adecuarla creativamente a nuestras propias necesidades. Estamos seguros de que la reflexión
que podamos hacer en tomo a los fundamentos filosóficos, políticos, pedagógicos y otras
dimensiones presentes en el enfoque sociocultural, vinculándola permanentemente a nuestra
propia práctica, enriquecerá el proceso de sistematización emprendido y ayudará a mejorar lo
ya logrado.

Bibliografía
Arizaga, R. "Lineamientos prácticos de la pedagogía crítica". En: Seminario Internacional
Modelos Pedagógicos: Pedagogía Critica, Lima, agosto 2009.
Baquero, R. (1996). Vigotsky y el aprendizaje escolar. Buenos Aires. Aique.
Baquero, R. (2001). La educabilidad bajo sospecha. Cuadernos de Pedagogía Rosario, 9.
Guardia Mayorga, C. (1970). Filosofía, ciencia y religión. Lima: Ediciones Los Andes.
McLaren, P. (2005). La vida en las escuelas: una introducción a la pedagogía crítica en los fundamentos de
la educación. Siglo XXI.
Marx, Karl; Engels, Friedrich (1974). Obras escogidas. Moscú: Editorial Progreso.
Mendo, J."Concepción de currículo" En: Revista Investigando, 2008.
Ortiz, P. (2004). El problema del sujeto de la educación.
http://sisbib.unmsm.edu.pe/bibvirtualdata/publicaciones/educacion/n1_2004/a04.pdf,
fecha de consulta: 21 de setiembre de 2009
Pérez de Prado, A. y López, V. El enfoque histórico cultural una alternativa cosmovisiva en el
proceso de enseñanza aprendizaje. Educación Universitaria, 2000. En:
 http://www.umcc.cu/pe/Educacion%20Universitaria%202000/EL%20ENFOQUE%20HIS
TORICO%20 CULTURAL%20UNA%20ALTER.pdf, fecha de consulta: 12 de setiembre de
2009.
Sève, L. (1975). Marxismo y teoría de la personalidad. Buenos Aires: Amorrortu Editores.
Vigotsky, L. (1995). "Historia del desarrollo de las funciones psíquicas superiores". Obras
escogidas. Tomo III. Madrid: Visor-MEC.

Nota
1. “La creación se reduce, como dice André Bretón al definir al surrealismo, a un automatismo
psíquico puro por el cual se propone expresar sea verbalmente, sea por escrito, o de cualquier
otra manera, el funcionamiento real del pensamiento. Pero la conciencia no deja su lugar tan
fácilmente, la actitud tendiente a derrotarla por completo, a excluirla, es una posición
absolutamente consciente. Y la forma más radical de inconsciencia artística para los
surrealistas, o sea, la escritura automática, no podría producirse por una paralización de la
conciencia, sino por una activa participación de ella”.
(Adolfo Sánchez Vásquez Filosofía de la Praxis, p. 351).

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