Vous êtes sur la page 1sur 24

LOS MODELOS PEDAGÓGICOS1

DIAGRAMA CONCEPTUAL

A través del presente diagrama o mapa conceptual anticipamos los principales


conceptos que se desarrollarán en este material impreso.

se clasifican Pedagogía de la Transmisión


en
Modelos Pedagógicos Pedagogía del Adiestramiento

1
Pedagogía de la
Problematización

implica

Enfoque
problematizador en
2 la planificación

supone la
relación entre

Aprendizaje
significativo

Actividad
profesional Tecnología

son elementos
para

Planificación de
materias de ingeniería
3

1
Material tomado de: “Capacitación Docente Nº 1”, Formación de Recursos Humanos, UTN.
1. MODELOS PEDAGÓGICOS

Las teorías del aprendizaje dan origen a diferentes modelos pedagógicos. Los
mismos son los que concretamente se llevan a la práctica docente cotidiana y conllevan
implícitamente y explícitamente estilos de trabajo y estrategias diferentes.

Estos modelos responden a propósitos y proyectos distintos, al igual que a


concepciones diversas acerca del perfil del profesional que se pretende formar, relación
entre acción – reflexión – acción, prioridades y determinantes en la relación pedagógica
docente – alumno (entre otras cuestiones).

Lo importante al descubrir los modelos es tomar en cuenta que: a) toda teoría y/o
modelo pedagógico se refiere siempre a un mismo hecho: la relación del sujeto que
enseña con el sujeto que aprende; b) las interpretaciones y significaciones que se
realizan en torno de este hecho no son ni mejores ni peores. Son acercamientos
explicativos de una realidad; y c) nunca se aplica un modelo puro en la práctica docente.

Los modelos que describe María Cristina Davini son los siguientes:

 Pedagogía de la transmisión.

 Pedagogía del adiestramiento.

 Pedagogía de la problematización.

PEDAGOGÍA DE LA TRANSMISIÓN

En esta pedagogía la actividad está concentrada en el docente que es quién


transmite y alimenta. La relación es de superioridad respecto del alumno quien
solamente recibe y es alimentado por el profesor.

Por ser el modelo más conocido es el que brinda más seguridad.

En esta postura se olvida que el alumno:

 No es una “tabla lisa” sino que tiene conocimientos, actividades,


habilidades, experiencias previas a la relación con el docente.

 Aprende más cuando participa.

 No es una computadora que repite conocimientos, sino que pone en ello


lo que conoce, lo que ha vivido y lo que siente.

Esta opción pedagógica implica un alumno:

 Dependiente.

 Memorista (se premia que diga lo mismo que dijo el profesor).

 Inseguro.
 Sin iniciativa (se castiga la propia iniciativa o no se tiene en cuenta).

 Poco creativo.

 Desvalorizado en su propia experiencia.

También caracteriza a este modelo la separación entre teoría y práctica, la


práctica como aplicación de la teoría que siempre precede a la acción y la deducción
como el tipo principal (casi único) del razonamiento.

Por ejemplo cuando se dan las guías de trabajo práctico para que el alumno
realice experiencias de laboratorio y antes se ha explicado todo lo que va suceder, lo
único que el alumno hace es aplicar y comprobar. Se usa solo la deducción pudiéndose
realizar el camino inverso, inductivo. De este modo el alumno redescubre los resultados
y a partir de ellos investiga causas y explicaciones posibles.

De este ejemplo podemos inferir que lo que se evita es que el alumno pueda
construir su conocimiento desde los problemas concretos, sólo puede acumular
conocimiento y verificaciones.

PEDAGOGÍA DEL ADIESTRAMIENTO

El objetivo de este modelo es lograr eficiencia y eficacia en la aplicación de


técnicas y en el uso de materiales.

Como todo modelo mecanicista, pretende un entrenamiento y tiene pasos


determinados y pre-establecidos:

1. Estudio.

2. Demostración.

3. Ejecución.

4. Evaluación de la tarea.

Esta opción pedagógica implica un alumno:

 Dependiente.

 Pasivo.

 Individualista.

 Que consolida habilidades que le son útiles.

Este modelo promueve:

 La competencia para lograr más rápido y mejor la habilidad que se


enseña.
 La supresión de la interrelación con los pares.

 La compartamentalización de los aprendizajes (suma de habilidades que


deben lograrse).

 Los premios y castigos como evaluación de los logros obtenidos.

 La valoración educativa de los planes, programas y el docente por sobre


las necesidades del estudiante y de la sociedad.

 La práctica como repetición mecánica de las consignas recibidas.

Si bien este modelo es útil para ciertos aprendizajes de habilidades que requieren
las ciencias de la Ingeniería, si se restringen todos los tipos de aprendizajes al descrito la
formación se torna alienante porque sólo se está en contacto con tareas fragmentadas
que el estudiante de Ingeniería deberá realizar cuando egrese.

PEDAGOGÍA DE LA PROBLEMATIZACIÓN

En este modelo el soporte principal de la formación del estudiante es el análisis


de la práctica.

Este análisis de la práctica se realiza con dos puntos de partida:

a) El alumno ya tiene algún conocimiento y experiencia a partir de los


cuales se puede realizar la construcción o se puede resignificar.

b) El alumno no conoce ni tiene experiencia alguna de los que va a aprender


pero tiene posibilidades (organizaciones previas) para descubrir,
reflexionar acerca de problemáticas planteadas y elaborar conclusiones.

Esta formación que considera los conocimientos, experiencias y necesidades del


estudiante se llama también “formación en profundidad” porque parte de la
investigación sobre la práctica y tiene como eje central la tarea que se va a desarrollar
como profesional.

La dimensión profesional no abandona la dimensión humana y trata de integrar


el proceso de enseñanza-aprendizaje al contexto social e industrial.

Esta postura podría esquematizarse del siguiente modo:

Este camino descrito no se detiene, sino que esta primera aproximación vuelve a
repetirse y de este modo se profundiza la teoría y se mejora la práctica.

Esta opción pedagógica implica un alumno:

 Activo.

 Que se enriquece con la reflexión y discusión con sus pares.


 Que investiga y crea hipótesis de solución.

 Autónomo en la búsqueda, discusión, solución y toma de decisiones


acerca de una problemática.

 Generador de nuevos conocimientos en forma individual y grupal.

 Que desarrolla un aprendizaje integrado (teórico-práctico y teórico-


tecnológico).

¿Qué riesgos se corren con esta postura?

Olvidar la integración teórico-práctica y la profundización:

 Quedarse en la reflexión vacía de contenido.

 Limitar el intercambio grupal a lo empírico sin realimentarse de los


conocimientos científicos.

 Utilizar la reflexión para tratar de imponer ideas individuales particulares


evitando el crecimiento y el enriquecimiento.
Realimentación a través de la teoría

TEORÍA BÁSICA

DETECCIÓN DE PROBLEMAS PLANTEO DE CUESTINAMIENTOS


QUE SUSCITA LA TAREA ACERCA DE LA PRÁCTICA
¿qué hacer?
¿cómo hacerlo?
¿con quiénes?
¿en qué circunstancias?
¿por qué solución optar?

BÚSQUEDA CONCRETA DE
ACERCAMIENTO A LA
RESOLUCIÓN DEL PROBLEMA
(Hipótesis de solución)

REFLEXIÓN ACERCA DE
LA PRÁCTICA Y DE LA
SOLUCIÓN PROPUESTA
(Evaluación)

MEJORAMIENTO DE LA PRÁCTICA
Veamos un ejemplo de cómo partiendo de una teoría básica y las problemáticas,
se realizan cuestionamientos y se profundiza la teoría.

TEORÍA BÁSICA

- Conducción de electricidad.
- Conducción de electricidad en
medios no metálicos.

Problemas Cuestionamientos

Ej.: ¿Es necesario almacenar Ej.: 1. ¿Cómo lograr mejor


Profundización

datos mediante medios rendimiento, menos volumen?


eléctricos? 2. ¿Cómo hacerlo con tamaños
apropiados y con reducción
de costos?
3. ¿Cómo adecuar bajos niveles de
corriente para mantener mucha
información?

conducen conducen
HIPÓTESIS

Más teoría Es necesario encontrar


metales que conduzcan
bajas corrientes finitas.
Ej.: Semiconductores

Reflexión acerca de la
práctica y la teoría.

Estudio en profundidad
Mejoramiento de la práctica

Ej. : Modelización y
aplicación a dispositivos.
2. EL ENFOQUE PROBLEMATIZADOR EN LA PLANIFICACIÓN

Si consideramos el enfoque problematizador como uno de los modelos


pedagógicos más válido podemos inferir ciertas características que debería tener una
planificación problematizadora en el medio. Lo complejo no puede ser expresado por lo
simple aunque quede simplificado. Pero no por ello abandona la complejidad.

Cuando se pretende ser coherente (o lo más posible) con el modelo pedagógico


que se dice sustentar es necesario pensar en las implicancias de este modelo en lo
didáctico y por consiguiente en la planificación.

No podemos seguir ateniéndonos a la estructura que sigue proponiendo


compartimentos estancos.

Se pretende promover el desarrollo de diferentes niveles de complejidad en los


procesos cognoscitivos de los alumnos.

Los mismos pueden ser especificados del siguiente modo:

Niveles de Profundidad Procesos Asociados Fases del Aprendizaje


Informativo Observar, escuchar, leer, - Recepción.
- General. memorizar, copiar, repetir, - Comprensión.
- Específico. buscar datos, percibir, - Adquisición.
atender, recordar, etc.
Conceptual Relacionar, unir, separar, - Reflexión y elaboración
- Comparación. contar, medir, clasificar, crítica.
- Jerarquización. analizar, conceptualizar,
- Sistematización de comparar, referir, abstraer,
conceptos procedimientos. identificar, formular
hipótesis, sintetizar,
generalizar, organizar,
sistematizar según un
criterio, explicar, imaginar,
asentir, interpretar, verificar,
etc.
Formación de criterios Elegir, sustentar criterios, Proyección y creación.
- Transferencias de proponer alternativas,
conceptos, procedimientos, diseñar, proyectar, inventar,
actitudes a la solución de desarrollar tecnología,
problemas concretos. concretar proyectaos,
dirigir, valorar, controlar,
evaluar, justificar
propuestas, producir, crear.
Tabla. Niveles de Profundidad de los Procesos Intervinientes en la Enseñanza y el
Aprendizaje.

Es necesario explicitar los niveles de desarrollo de los procesos cognitivos que


se pretenden desarrollar con cada actividad o grupo de actividades propuestas. Para ello
las mismas aspirarán a:

 Producir experiencias en los alumnos y/o conocimientos;


 Plantear un aprendizaje individual y grupal (diferentes dinámicas);

 Se incentivará la metodología científica como medio de indagación;

 Las actividades conducirán a complejizar y no a simplificar. No serán de


una única solución posible o al menos podrán resolverse en diferentes
caminos;

 Las actividades tenderán a integrar lo teórico-práctico y lo teórico-


tecnológico de modo tal que se proceda desde la acción hacia la reflexión
y luego al mejoramiento de la acción. Detengámonos en este punto.
¿CÓMO PARTIR DE LA ACCIÓN?

Sólo podemos partir de la acción si intentamos un aprendizaje significativo.

El aprendizaje llega a ser significativo cuando se puede


relacionar la nueva información con otra ya conocida por el
sujeto, es decir que ya existe en la estructura cognitiva del
sujeto y que es relevante para la información que se intenta
aprender.2
Ninguna información se encuentra “suelta” o “aislada”, está organizada en al
estructura cognitiva del sujeto.

¿QUÉ PUEDE HACER UN DOCENTE PARA QUE EL APRENDIZAJE DE SUS ALUMNOS SEA SIGNIFICATIVO?

Para facilitar la comprensión de un nuevo concepto es necesario identificar las


conceptos previos a los cuales el alumno puede asociar los nuevos.

Se debe poner en juego, en movimiento, la estructura cognitiva del sujeto. Es


indispensable identificar lo que el sujeto ya sabe.

Identificar el conocimiento ya adquirido para luego comenzar el intento de una


nueva enseñanza es plantear organizadores previos.

Un organizador previo es un elemento que se encuentra en


la estructura cognitiva del alumno y que sirve de base para
la incorporación y la retención del material. Es un puente
entre lo conocido y lo que se pretende que el sujeto conozca.

DIFERENCIA ENTRE ORGANIZADORES Y ESTRUCTURA COGNITIVA

Los conocimientos están organizados como piezas de un rompecabezas que


“encajan”, que tiene zonas de contacto.

Nuevos conocimientos

Deben ser presentados en función de las zonas de contacto –organizadores


previos– identificados.
2
Ideas extraídas de Novak. Teoría y Práctica de la Educación, Alianza Universidad, 1982. Novak
sustenta una teoría del aprendizaje cognitiva.
Sin zonas de contacto la información se acumula como una serialidad: datos
aislados sin relación entre sí.

Muchas veces nos preguntamos por qué no aprenden nuestros alumnos y una de
las razones más importantes es que enseñamos contenidos sumados y luego
pretendemos que realicen las relaciones correctas solos.

La construcción de mapas conceptuales puede ayudar al alumno a comprender


mejor las relaciones entre los conceptos.
¿QUÉ SON LOS MAPAS CONCEPTUALES?

Es la representación gráfica de la estructura conceptual de un tema, o sea de los


conceptos y las relaciones significativas entre ellos.

En su forma más simple, un mapa conceptual constaría tan sólo de dos


conceptos unidos por una relación. Por ejemplo:

esta formada por


AGUA MOLÉCULAS

Como se observa en el ejemplo se deben escribir los conceptos y unirlos por una
flecha que lleva el nombre de la relación que está representando.

En general los mapas conceptuales no son tan simples, toman una forma
semejante a los “mapas de carretera” donde los conceptos (ciudades) está unidos por
diversas relaciones (rutas), mostrando algunos de los caminos que se pueden seguir para
conectar los conceptos y hacerlos de este modo significativos.

 Conceptos: son representaciones mentales que tenemos de las palabras


que designan objetos o acontecimientos. El concepto se constituye con
los rasgos que se consideran definitorios, esenciales de ese objeto o
acontecimiento.

 Relaciones: son aquellas que unen términos conceptuales en frases que


tienen significado, aquellos términos que la designan se denominan
palabras de enlace. Por ejemplo: es, cuando, entonces, en consecuencia,
depende de, etc. Los reconocemos cuando al nombrarlos no aparece
ninguna imagen mental. Hay que tener en cuenta que aunque todos
utilizamos las mismas palabras para designar conceptos, cada uno puede
imaginar las cosas de manera ligeramente diferente, pero nos entendemos
por que las imágenes presentan las misma regularidades.

Se puede utilizar más de una palabra para designar un concepto. Por ejemplo:
suma algebraica, relación pitagórica, velocidad instantánea, etc.

Los nombres de personas, lugares u objetos no son términos conceptuales sino


nombres propios. Los términos conceptuales designan regularidades en los objetos y
acontecimientos. Los nombres propios designan acontecimientos y objetos
determinados.
El significado de los conceptos no es algo rígido y determinado, sino que puede
crecer y cambiar a medida que aprendemos cosas.
APLICACIONES EDUCATIVAS DE LOS MAPAS CONCEPTUALES

1. Exploración de lo que los alumnos ya saben

El aprendizaje significativo requiere un esfuerzo deliberado por parte de los


estudiantes para relacionar un nuevo conocimiento con los conceptos relevantes que ya
poseen. Para esto tanto el profesor como el alumno deben conocer el “punto de partida
conceptual”

D. Ausubel afirma: “Si tuviera que reducir toda la psicología a un solo


principio, diría lo siguiente: el factor más importante que influye en el aprendizaje es lo
que el alumno ya sabe. Averígüese ésto y enséñese en consecuencia”.

El mapa conceptual es un instrumento para averiguar “lo que el alumno ya


sabe”, ya que al hacerlo el alumno hace explícito lo que conoce.

Un estímulo importante para el alumno es comparar las diferencias que existen


en el mapa que realizó previo a la enseñanza, con el que construyó posteriormente a
ella.

2. Trazado de la ruta de aprendizaje

Como se dijo hay cierto parecido con los mapas de carretera porque muestran
relaciones, en este caso entre ideas y no entre lugares.

Los mapas conceptuales pueden ayudar a los alumnos a trazar una ruta que les
ayude a desplazarse desde donde se encuentran actualmente (recuérdese el concepto
“organizador”) hacia el objetivo final.

3. La extracción del significado en los libros de texto

La elaboración de un mapa conceptual previo que tenga unos pocos conceptos,


puede hacer las veces de mapa vial que permita leer un texto, que tiene escaso
significado para el alumno.

4. La extracción del significado en el trabajo de laboratorio, de campo


y/o en el estudio

Para que las experiencias de este tipo sean útiles, es necesario que los
estudiantes estén provistos de una estructura de significado que les permita saber qué
observar y qué significado o interpretación tienen tales observaciones.

Una forma eficaz de construir esta estructura es mediante un mapa conceptual.

3. PLANIFICACIÓN DE MATERIAS DE INGENIERÍA Y AFINES

El programar o diseñar la práctica de la enseñanza implica analizar y abordar un


proceso complejo en variables y relaciones.
Un paso para mejorar la calidad de la enseñanza, consiste en tomar conciencia
de lo que se hace y su razón, ya que muchas iniciativas y actividades carecen de
justificación explícita.

La práctica de la enseñanza necesita una orientación flexible la cual requiere una


visión previa de la totalidad, por lo tanto la planificación será la explicitación de las
relaciones que previsiblemente se establecerán entre profesores, alumnos, materiales,
contenidos, tiempos y objetivos pretendidos. Va más allá de una simple ordenación de
contenidos, requiere considerar otros elementos sobre los que hay que decidir, estudiar
las consecuencias de su interacción y evaluar su influencia.

Supone la toma de conciencia de la complejidad del proceso enseñanza-


aprendizaje: es modificar o crear una realidad que acompañe la consecución de
objetivos: es ordenar el curso de acción, poniendo de manifiesto los elementos que lo
componen, logrando que interactúen conjuntamente.3

En el siguiente cuadro puede observarse la correlación entre la metodología


científica, la actividad profesional del ingeniero y los procesos que debe integrar una
planificación de materias de ingeniería, para que puedan relacionarse durante las
situaciones de enseñanza y aprendizaje:

a) Los niveles

b) Las fases de aprendizaje

c) Las fases del trabajo ingenieril (que suponen el concepto de tecnología


que vimos en el punto 2).

Niveles de Fases del Fase del trabajo Ej. en Ing.


profundidad aprendizaje ingenieril
Informativo - Recepción Tomar datos
- Comprensión Producir/construir
- Adquisición siguiendo un
algoritmo
Conceptual Reflexión y - Identificar
elaboración crítica. problemas.
- Analizar
alternativas de
solución.
Formación de Proyección - Seleccionar
criterios Creación alternativas.
- Proyectar
- Producir/construir
resolviendo
problemas de
producción.
- Controlar.
A continuación ofrecemos una planilla que tiene como objetivo facilitar la
planificación de las materias de ingeniería considerando los principios fundamentales
del diseño curricular.
3
Para ampliar los conceptos respecto de los componentes de la planificación ver anexo I.
Carrera: Cátedra:
Departamento: Titular:
Docente:

Objetivos Generales:

Ejes temáticos Tiempo Actividades y Niveles de Ejes Integración


de la materia Metodologías Profundidad a
(conceptos) evaluar: a)
Información b)
Conceptos c)
Formación de
criterios.

Para trabajar con la planilla descripta, le acercamos algunas sugerencias:

 Objetivos: se redactan en forma clara y de acuerdo con los lineamientos


generales de la cátedra.

 Ejes temáticos de la materia: son aquellos temas fundamentales o


conceptos y/o principios más generales a enseñar y/o procedimientos
amplios implicados.

 Tiempo: es estimativo y requiere de una precisión de posibles problemas


e imprevistos.

 Contenidos, actividades y metodologías: consideramos que es


fundamental no separar actividades de metodologías y tampoco de los
contenidos. El qué (contenidos) y el cómo (actividades y metodologías)
se piensan naturalmente unidos. En la planificación se realiza en trabajo
conjunto con el proceso de especialidad (materia integradora).

 Niveles de profundidad a evaluar: están descriptos en el cuadro que


usted ha estudiado en páginas anteriores. Se pretende que pueda iniciarse
con a, b o c, siendo a) información, b) conceptualización y c) formación
de criterios), para cada contenido con sus actividades y metodologías
correspondientes. Se planifican conjuntamente con el profesor de
especialidad (materia integradora).
 Ejes de integración: son acordados con el docente de las materias
integradoras.

Como usted habrá podido observar estamos proponiendo una planificación


coordinada con los demás profesores de las materias científicas, y también de
especialidad. La tendencia es lograr una planificación interdisciplinaria que responda
cada vez más al estilo de actividad que luego tendrá que realizar el egresado, el trabajo
ingenieril.

Sabemos que lograr la interdisciplina no es fácil, ya que consiste en acordar


metodologías y objetos de estudio que se abordan desde distintos ángulos, pero con el
mismo encuadre general.
ANEXO I
TAREAS IMPLICADAS EN EL PROCESO DE PLANEAMIENTO ANUAL

1. Diagnóstico de necesidades

Si partimos de la concepción de que el aprendizaje está centrado en el alumno y


que este aprendizaje se construye a partir de las necesidades y capacidades del sujeto y
las influencias del medio, es necesario conocer la situación en que estos se encuentran a
partir de la cual se planificará respetando su situación.

 Conocimientos, capacidades, aptitudes, intereses, actitudes.

 Planificar teniendo en cuenta el tiempo del alumno (en clase y fuera del
aula).

 Otros elementos a tener en cuenta dentro de este diagnóstico de


necesidades es la infraestructura (laboratorios, talleres), los recursos
humanos y materiales disponibles, las características de la comunidad,
etc.

2. Determinación de los objetivos

Los temas o contenidos de la asignatura no son los objetivos, sino simples


medios para alcanzarlos.

A través de un mismo contenido se pueden lograr distintos objetivos, por


ejemplo con el contenido “suelos” los alumnos podrán lograr entre otros los siguientes
objetivos:

 Identificar diferentes muestras de suelo.

 Clasificar los suelos según los valores de las variables.

 Juzgar críticamente documentos sobre permeabilidad de suelo.

Los objetivos del curso son los resultados de aprendizaje que los alumnos deben
lograr al finalizar un determinado curso, unidad o clase.

Su función principal es de servir de base para la formación de los objetivos de


cada unidad y guiar en la selección de los contenidos, actividades, técnicas y recursos.

Para cumplir su función de ser orientadores de la acción docente, es necesario


que éstos se ajusten a los objetivos propuestos en la currícula y a los contenidos
mínimos que en ella se plantean, a los objetivos del nivel y los de la carrera. Deben
derivarse, además, de los correspondientes a otros niveles de planeamiento, por ejemplo
del área de materias afines. Al mismo tiempo deben estar en función de los objetivos
planteados en otras asignaturas, en una interrelación horizontal y vertical.

Los objetivos deben surgir de un análisis de las características de los alumnos:


madurez, experiencias previas, nivel de conocimiento y cuáles son los aprendizajes que
se efectuarán con posterioridad. Deben representar un desafío para los alumnos, pero al
mismo tiempo ser alcanzables. En resumen: deberemos basarnos en el diagnóstico
previo que citamos arriba, además de las características de la materia.

La formulación de los objetivos (del curso, unidad o clase) es la respuesta a la


pregunta:

• ¿Qué pautas de conductas deben adquirir los alumnos al finalizar


este curso, unidad o clase?

Los objetivos deben estar formulados desde el punto de vista del alumno y no
del docente.

No debemos confundir el propósito del docente (actividad que él realiza para


que el alumno logre el objetivo), con el objetivo del aprendizaje (cambio de conducta
que se espera del alumno).

En la formulación de los objetivos es necesario tener en cuanta las siguientes


pautas:

a) Iniciar la formulación de cada objetivo con verbo en infinitivo que


indique el tipo de conducta que el alumno debe lograr.

b) Determinar el contenido, objeto o situación que complemente la


conducta iniciada.

Ejemplo: Predecir estado meteorológico


conducta contenido

c) Los objetivos deben expresarse como resultado a lograr (en términos de


conducta).

Pueden estar expresados desde el punto de vista del alumno, y sin embargo no
estar correctamente formulados, por indicar un proceso en lugar del resultado que se
debe obtener.

Ejemplo incorrecto: - que el alumno logre: - aprender signos cartográficos.

No se determina cuál es el resultado que el alumno debe lograr, ya que puede


referirse a distintos resultados:

Recordar signos cartográficos.


Identificar símbolos en un mapa.
Interpretar un mapa utilizando símbolos.
Dibujar los símbolos en un mapa.

En los objetivos no hay que hacer referencia al proceso por el que se logran, es
decir, no deben explicitarse los métodos, las actividades, los recursos auxiliares
utilizados que son sólo medios para obtener los objetivos. Fijar objetivos en términos de
proceso es confuso porque una misma experiencia de aprendizaje puede contribuir a
diferentes resultados y un solo resultado puede ser producto de distintas experiencias.
d) Al formular los objetivos se debe expresar sólo una conducta en cada
enunciado.

Ejemplo incorrecto: - Conocer el método científico y aplicarlo correctamente.

Es correcto separarlos , pues un alumno puede lograr conocer el método


científico y sin embargo no saber aplicarlo. Por lo tanto son dos resultados distintos.

e) Los objetivos deben tener un adecuado nivel de generalidad; serán


distintos los objetivos de un curso, de una unidad didáctica o de una
clase.

Una vez seleccionado el nivel de generalidad, se debe cuidar que todos los
objetivos se mantengan dentro del mismo nivel, es decir, que sean todos generales,
todos específicos o todos operacionales.

Los objetivos tendrán mayor grado de generalidad cuando se refieran a


conductas complejas, que requieren cierto tiempo para ser logradas (objetivos generales
de un curso) y mayor grado de especificidad cuando se refieren a conductas simples a
lograrse en un tiempo más breve (objetivos específicos de una unidad).

Los objetivos específicos tienden al logro del objetivo general formando una
estructura, es decir, que todos los objetivos específicos deben ser coherentes e
interrelacionados para tender al logro del objetivo general del cual derivan.

2.1 El nivel de profundidad en la formación de los futuros


ingenieros. El trabajo del ingeniero

El diseño curricular indica la necesidad de una formación profesional en la que


el alumno desempeñe un papel activo, que vaya más allá de procesos pasivos (leer,
copiar, memorizar, repetir) para acercarse a otros trabajos más propios del ingeniero.

¿Qué necesidades, procesos y actitudes hacen a la formación del ingeniero?


Veamos, pues, el trabajo del ingeniero.

Existen acciones típicas de la profesión que caracterizan al trabajo ingenieril


tanto como los contenidos del mismo. Son ellas procesos mentales y procedimientos
físicos que van configurando, al encadenarse, el trabajo profesional: observar;
incorporar información; buscar datos; analizar y jerarquizar variables; formular
hipótesis; desarrollar modelos; proyectar detalles; sustentar criterios; concretar;
organizar; dirigir; producir; construir; inspeccionar; corregir; desarrollar tecnología;
informar; etc.

Los mismos pueden agruparse en los siguientes procesos, correspondientes a


cada una de las cinco etapas que definen el trabajo y la función de la ingeniería en la
sociedad:

 Identificar problemas.

 Analizar alternativas.

 Proyectar soluciones.
 Producir, construir.

 Controlar.

Así como los contenidos de la carrera se corresponden con el saber de la


profesión, estas acciones están ligadas al hacer profesional; y se aprenden de la única
manera que es aprendible el hacer: haciendo.

Ahora bien, la ejecución de dichos procesos y procedimientos requieren del


estudiante cierto tiempo de acción y reflexión. Algunos de ellos necesitan tiempos
cortos (observar, leer, incorporar información), mientras que otros necesitan tiempos
mayores (clasificar, conceptualizar, sintetizar, desarrollar modelos), porque exigen un
esfuerzo mental mayor. Mientras que en los primeros no se pasa de un nivel
informativo, los segundos corresponden a un nivel conceptual sintético, vinculado a
procesos mentales de abstracción y generalización donde el ser humano utiliza
reiteradamente su lógica y su capacidad de síntesis, buscando la comprensión de la
situación objetiva que tiene ante sí.

Existen aún otros procesos (proyectar, sustentar criterios, diseñar, proponer


alternativas, organizar, dirigir, producir, controlar) que están en un tercer nivel, más
profundo, vinculado a la aplicación de conceptos, leyes, métodos y recursos a la
solución de problemas concretos de la Ingeniería. Este es el primer nivel de formación
de criterio, sin duda el más importante en la formación ingenieril y el que más tiempo y
más esfuerzo mental requiere. El desarrollo de este nivel exige centrar la formación del
futuro ingeniero en los problemas reales, porque la comprensión global del fenómeno
estudiado y de las necesidades a resolver será el elemento que jerarquizará los aspectos
particulares (es decir, marcará la aplicabilidad al caso estudiado de ciertos conceptos,
leyes, métodos y recursos, y dará pautas fundamentales para su selección y el planteo de
la solución).

Esta segunda observación marca la necesidad de crear las condiciones para el


cumplimiento del segundo y tercer nivel de formación, a través de la previsión de un
tiempo de aprendizaje y del estudio de problemas reales como elemento integrador.

El cuadro que aparece en la página 11 señala algunos procesos correspondientes


a distintos niveles de formación profesional. En la parte inferior del mismo aparecen las
fases del aprendizaje (etapas que el ser humano cumple al aprender).

Puede observarse la correspondencia entre los niveles y fases, elemento que


apoya las consideraciones hechas, porque las fases necesitan para su cumplimiento
tiempos crecientes (desde la receptiva hasta la creativa).

El conflicto existente entre el nivel que se quiere alcanzar y la cantidad de


conocimientos que se pretende incluir está dado por el tiempo disponible, entendiéndose
por tal el tiempo que el alumno dispone para aprender. Cuando se agregan muchos
contenidos y por lo tanto se disminuye el tiempo disponible para cada uno, se va
reduciendo la formación del estudiante al nivel informativo, que es el que menor tiempo
requiere.
El necesario señalar que esta dimensión de nivel no tiene que ver con el nivel de
información misma, sino con la ausencia de procesos mentales importantes por parte del
estudiante.

Tiempo = tiempo del alumno


Nivel de información # nivel de elaboración

Entonces, el nivel de elaboración estará en función, no sólo del nivel de la


información suministrada, sino del tiempo disponible para su análisis.

3. Selección y organización de los temas

Los temas son los hechos, datos y conceptos principales, generalizaciones, leyes
que emplean los alumnos durante sus actividades para lograr los objetivos propuestos.

Es uno de los elementos de la situación de los aprendizajes que debe incluir el


planeamiento anual.

Las actividades y los temas se interrelacionan en el proceso de aprendizaje, pero


ambos son conceptos diferentes. Por ej. el tema es el concepto de “corriente alterna”, las
actividades son las mediciones, observaciones, diálogos, lecturas, etc. que realizan los
alumnos en relación con ese concepto.

Algunos requisitos que deben llenar los temas seleccionados son:

 Representar la estructura conceptual de la asignatura o disciplina.


Implica el ordenamiento de las ideas más importantes de esa disciplina.

 Articulación con la experiencia anterior del educando.

 Presentación de sus aspectos teórico-prácticos básicos.

 Funcionalidad.

 Actualidad. Eliminar toda información accesoria (evitar el


enciclopedismo). El desarrollo acelerado de la ciencia y la tecnología
conlleva a la desactualización de la información, lo que hace necesario
desarrollar en los alumnos los procesos de comprensión, análisis,
comparación , síntesis, razonamiento inductivo, deductivo y analógico a
través de los cuales elaboren procesos de pensamiento, capacidades y
actitudes necesarios para su profesión.

 Valor social.

 Secuencia, continuidad y organicidad. Los contenidos seleccionados


deben organizarse de acuerdo a un orden secuencia de aprendizaje, de lo
conocido a lo desconocido, de lo concreto a lo abstracto, de lo cercano a
lo lejano, ya que todo saber se basa en un saber anterior. A partir de ese
saber se construyen las relaciones diferentes entre conceptos, etc. De este
modo el aprendizaje resultará significativo para el alumno. Secuenciar
los contenidos según los principios psicológicos del aprendizaje y los
referidos a los aspectos lógico-científicos y profesionales.

 Atención a las condiciones y necesidades del medio.

 Atención a los intereses revelados por los alumnos.

En la selección de los contenidos deberemos tener en cuenta que:

 Un estudiante se formará como profesional realizando los procesos


característicos de la profesión. Se formará como pensador en los
problemas básicos si se enfrenta con ellos desde el principio.

En la selección y organización de los temas, una de las primeras tareas es


identificar los componentes de la estructura de la disciplina, y en estas aparecen
distintos niveles de los temas. Dichos niveles son:

 Información específica: constituye el nivel más bajo de los contenidos:


datos, fechas, métodos, procedimientos, características, etc. Estos datos
no tienen valor en sí mismos, sino que constituyen la materia prima para
el aprendizaje de conceptos y principios. Son el materia que necesitará
trabajar el alumno para comprender dichas ideas.

 Conceptos básicos: en el plan anual deben figurar los conceptos


fundamentales que deben aprender los alumnos para lograr los objetivos
de la materia. Son los conceptos que constituyen la estructura de la
disciplina y que una vez aprendidos permiten comprender los datos
relacionados. Son categorías o clasificaciones, abstracciones,
aplicaciones de una clase o grupo de objetos que poseen cierta cualidad
en común. Por su propia amplitud posee un alto poder para organizar un
crecido número de conceptos más simples y hechos específicos.

 Conceptos conectados (a los básicos) o grupos conceptuales: son


conjuntos de un concepto básico y de conceptos afines que se necesitan
para dar a aquel profundidad y amplitud de significado. Por ejemplo:

Herencia: genes, cromosomas, ADN

Números: naturales, cero, cardinales, ordinales, primos, compuestos, positivos,


negativos, enteros, racionales, irracionales, reales.

Estos agrupamientos ayudan a determinar el campo de la tarea docente en una


situación concreta de enseñanza-aprendizaje. El grupo conceptual puede indicar una
secuencia en la enseñanza, de modo de aprender primero conceptos fundamentales y
luego los más importantes. Por ejemplo, para aprender el concepto de clima se puede
comenzar por los dos factores fundamentales: temperatura y precipitación, para luego
analizar: elevación, latitud, relieve, vientos, etc.

Estos grupos no son entes absolutos para memorizar, sino conjuntos de


conceptos elegidos para guiar el estudio y la investigación, capaces de adaptarse y
modificarse para servir a los objetivos fijados. Son organizadores del conocimiento y
organizadores en la selección de actividades.

 Principios y generalizaciones: enunciado de relaciones de validez


universal entre dos o más series de conceptos. Las generalizaciones son
más complejas que los conceptos puesto que el alumno debe comprender
primero dichos componentes antes de descubrir sus relaciones. Suelen
denominarse postulados, leyes, normas, reglas, supuestos, axiomas, etc.
En general, son productos de la investigación empírica o del esfuerzo
deductivo sometido a posteriores comprobaciones. Cuando las
generalizaciones permanecen en el terreno conjetural se denominan
hipótesis.

Al elaborar el planeamiento anual, se pueden estructurar todos los contenidos en


torno a principios fundamentales de los que se derivarán conceptos y hechos
específicos.

 Teorías: conjunto de generalizaciones interrelacionadas, derivadas de los


datos, el cual permite efectuar algún grado de control y predicción sobre
los fenómenos que intentan explicar las teorías. Orientan la investigación
y proveen sentido a los conceptos y generalizaciones que producen.

4. Selección de actividades de aprendizaje

En el planeamiento general del desarrollo del curso, la selección de aquellas


actividades de aprendizaje que se supongan claves para el logro de los objetivos del
mismo, representa una tarea tan importante como verificar el estado inicial en que los
alumnos se encuentran.

Tenemos que responder al interrogante: ¿Cómo logran los objetivos planteados


los alumnos?. La respuesta a este interrogante lleva a determinar cuáles son las
actividades que emplearán, cuáles son las técnicas de enseñanza que el docente
seleccionará para organizar sus actividades y las de sus alumnos.

Debe quedar claro que no es el contenido como tal el que producirá


automáticamente cambios importantes en el comportamiento intelectual del alumno.
Lograr una mayor capacidad de análisis o mejorar la precisión de inferencias o la
habilidad para interpretar las interrelaciones de algunos fenómenos o el hábito de ser
sistemático, son comportamientos que se adquieren mediante experiencias
convenientemente seleccionadas. Distintos resultados se obtienen si se somete al
alumno a una práctica reiterada (repetitiva de un modelo), que si se le plantean
problemas que lo obligan a comparar teorías, analizar aplicabilidad o factibilidad.
También diferentes son los resultados si se le dicta u obliga a memorizar un texto
teórico, o si en lugar de ello se le entrega un material y se lo hace analizar mediante un
cuestionario adecuado que no sea contestable sin una comprensión sintética.

De lo apuntado se desprende que la exposición verbal del profesor debe


constituir una experiencia más en el contexto de las actividades de aprendizaje que se
hayan programado.

De un universo de posibles actividades se elegirán aquellas que se consideren:


1. Típicas para el apoyo o logro de alguna habilidad o destreza.

2. Estimulantes del pensamiento crítico y creador.

3. Facilitantes de transferencias.

4. Motivantes.

5. Aptas para los tipos de conducta que se esperan lograr de acuerdo a los
objetivos propuestos.

6. Factibles de ser cumplidas por un individuo o grupo, sea por haberse


tomado en cuenta un adecuado nivel de exigencia o controladas las
disponibilidades materiales o bibliográficas existentes.

7. Una respuesta a un propósito didáctico claramente definido.

5. Selección y organización de los recursos auxiliares

Son todos los elementos empleados por el docente para facilitar el aprendizaje:
retroproyectores, proyectores para películas, diapositivas, grabadores, videograbadores,
libros, computadoras, láminas, etc.

Al seleccionar los recursos se debe tener en cuenta que:

 Deben ser pertinentes respecto de los objetivos a lograr.

 Deben estar disponibles en el momento en que se los necesite.

 Deben permitir obtener los mejores resultados al más bajo costo, deben
implicar la mínima pérdida de tiempo y ser utilizados en distintas
oportunidades.

Algunas consideraciones sobre la bibliografía:

 Debe ser accesible al alumno.

 Debe ser al menos, lo que sustente al programa (mínima y fundamental);


también se indicarán otras fuentes de consulta bibliográfica
complementaria, como revistas y otras publicaciones de interés para el
curso.

 El modo de citar la referencia bibliográfica, debe ser correcto (apellido y


nombre del autor, título del libro, nombre del editor, lugar de publicación
y año).

6. Organización de la evaluación
Evaluar no es medir, sino que la evaluación educacional es un proceso
permanente mediante el cual se recoge información útil, se la juzga y utiliza para tomar
decisiones futuras. Se denomina evaluación sumativa a la se que se realiza con una
finalidad administrativa y formal. Evaluación formativa es la que tiende al
mejoramiento de la tarea y evaluación diagnóstica es la que se realiza con la finalidad
de describir los resultados logrados, dificultades y posibles causas de las mismas. En
realidad toda evaluación debe ser formativa, de modo que sus resultados sirvan para
realimentar continuamente la acción educativa. Además le permite al docente
indirectamente juzgar la calidad de la enseñanza. Debe basarse en datos obtenidos por
medio de instrumentos válidos y confiables, que permitan describir con la mayor
exactitud la realidad que se debe evaluar.

Simultáneamente a esta recogida de datos, es necesario que el alumno conozca


lo registrado para que la evaluación cumpla su función formativa, responsabilizándose
de su propio aprendizaje, posibilitando la auto-evaluación.

En el plan anual se determinará en términos generales la forma de evaluación.

Será necesario establecer:

 En qué oportunidades se realizará la evaluación sumativa y formativa del


aprendizaje, por ejemplo, al finalizar el cuatrimestre, una unidad, etc.

 Qué tipo de instrumentos se emplearán para evaluar los resultados


logrados por los alumnos, por ejemplo, prueba escrita, seminario, trabajo
monográfico, discusión general, interrogatorio, etc.

7. Distribución del tiempo

Estas es una de las tareas fundamentales en el planeamiento anual. Consiste en


un análisis de las horas disponibles y su distribución en el desarrollo de los distintos
temas.

En el plan se indicará los días de clase reales que se darán. Para organizar este
plan cronológico, se coteja con el calendario del año lectivo a la vista cuántos días de
clase están realmente reservados para eso, descontándose fiestas y días de exámenes.
Del total resultante se descuenta un 20 %, como margen mínimo de seguridad para
faltas eventuales, enfermedad y otros imprevistos. De acuerdo con este resultado
líquido, se efectuará, entonces, la distribución cronológica de las unidades, tomadas del
programa adoptado.

Este documento ha sido elaborado por el GABINETE PSICOPEDAGÓCICO,


de la Facultad Regional Bahía Blanca. Lic. María Teresa Girando. Prof. Marta
Ardissono. Prof. Roberto Girolani.
BIBLIOGRAFÍA

Ander-Egg Ezequiel. Aguilar María José. Cómo elaborar un proyecto ICSA –


1998

Sabalza. Diseño y Desarrollo Curricular EMECE – 1987

Díaz Barriga, A. Didáctica y Currículum Educaciones Nuevomar – 1985

Davini, María C. Currículum y Prácticas Pedagógicas en la Formación Docente


Mimeo – 1991

Novak, Joseph. Teoría y Práctica de la Educación. Alianza Universidad – 1992

Elam, Stanley. La educación y la estructura del conocimiento. El Ateneo – 1973

Ferrante, Adela. Recursos Instruccionales. Módulo de autoaprendizaje –


Facultad de Medicina – Universidad de Buenos Aires – 1990

Coll, César. Psicología Educativa Alianza Universal - 1985