PROYECTO DE INVESTIGACION SOBRE EVALUACIÓN

INEM SANTIAGO PÉREZ

Docentes:
Teresa Rodríguez
Pilar Pachón
Hugo Rodríguez

Docente Asesor:
Mario armando Higuera

Bogotá, junio 14 de 2008

 PRESENTACIÓN

En el marco general del Laboratorio de Evaluación de Bogotá, resultado de la investigación

desarrollada durante el 2006 como producto del convenio inscrito por la Secretaria de
Educación y el Instituto para la Investigación Educativa y el Desarrollo Pedagógico IDEP, se
establece como primera necesidad, abordar de manera integral la incidencia de los procesos
de evaluación en el desarrollo del currículo dentro de las instituciones educativas de Bogotá.
La posterior generación de espacios de discusión teórica y práctica sobre la problemática de la
evaluación, bajo el acompañamiento de la UNIVERSIDAD MONSERRATE, nos convocó a
participar en el análisis de dicho proceso en el área de ciencias naturales dentro de la
institución educativa Distrital INEM SANTIAGO PÉREZ. Después de un previo proceso de
observación se pudo determinar1, que existen diversos métodos de evaluación empleados por
los docentes, cuyo objetivo desde diferentes presentaciones y modalidades tales como:
talleres, guías, ejercicios orales y escritúrales, personales y grupales, sobre proposiciones de
discursos teóricos, y en algunos casos experimentación, inquiere por lo regular que el objeto a
evaluar es tanto la adquisición del concepto y como la sustentación de ideas, desde distintos
niveles de manejo de información temática. Se puede inferir de esta primera mirada, que existe
la necesidad de unificar criterios epistemológicos sobre el qué, el cómo y el cuándo evaluar
para el caso del área que nos convoca.

Es importante anotar que la institución en este momento está desarrollando como eje de
evaluación institucional los últimos resultados obtenidos en las evaluaciones externas, y ellos
nos muestran que está mirando la evaluación como un requerimiento exógeno centrado en el
análisis de los resultados obtenidos allí para comparar su nivel académico frente al las demás
instituciones, buscando optimizar sus procesos educativos. Cabe preguntarse si estas formas
de evaluar son pertinentes para el proceso de aprendizaje de los estudiantes o si otras
propuesta por el contrario logrará mejorar los resultados obtenidos en dichas evaluaciones,
pues es por todos conocido que las mismas no plantean procesos de auto -evaluación, co-
evaluación y hetero-evaluación y que se basan en la capacidad individual del manejo
competente de la información y la comunicación.

La propuesta consiste en que a partir de la reflexión seria de nuestra práctica, la evaluación no

se conciba solamente como un mecanismo de control de los objetivos de la educación, que en
términos de Tyler es definido como “el proceso utilizado para determinar el grado en que se
han alcanzado los objetivos educativos”, sino que sea un asunto que permita al estudiante
contrastar su desarrollo cognitivo, y así convertirse en el responsable de su proceso, tanto de
aprendizaje como de pensamiento, al abordar la contrastación de lo aprendido como una
dinámica de trabajo en equipo y de la argumentación a través de la creación de explicaciones
frente a fenómenos naturales y de capacidades de valoración crítica respecto a situaciones
científicas. Para ello, se propone incluir mecanismos de reflexión contextual con los
estudiantes tales como procesos de auto -evaluación, co-evaluación y hetero-evaluación
apartir de acuerdos establecidos entre los docentes y los estudiantes, al inicio de las
actividades escolares y como resultado de propuestas pedagógicas cognitivas y
experimentales.

1
Para establecer esta primera mirada sobre lo que los docentes piensan al respecto de la evaluación, se realizó una encuesta en
marzo 4 de 2008.
 JUSTIFICACIÓN

Pensar en la evaluación como una herramienta de caracterización del aprendizaje, implica

necesariamente revisar la propuesta curricular y el modelo pedagógico que la orientan. En la
actualidad está reglamentada por la normatividad del Decreto 230 que explicita un proceso de
promoción automática, lo que ocasiona que la evaluación al interior de la institución sea
conciba como una cuantificación del conocimiento expresada por juicios valorativos
acumulables, pero no progresivos o continuos.

Así, esta propuesta e interés pedagógico se pueden plantear en términos de que la evaluación
debe ser procesual, constante a mas que previa (como un diagnostico), o final (como una
comprobación), debe tener en cuenta el error como elemento para redireccionar su proceso
cognitivo, buscando el desarrollo de capacidades de abstracción y deducción, de
reconocimiento de fenómenos y aplicación de los principios científicos a la solución de
problemas y propuestas alternativas, así como del desarrollo de estrategias y habilidades
lógicas y procedimentales que les permita a las personas establecer, desde la observación de
algún fenómeno, unas hipótesis o conjeturas, para después comprobar o por lo menos
deducir y argumentar, mediante un método de estudio, conocido como el Método científico.

El objetivo fundamental de la propuesta consiste en estudiar cómo los estudiantes desarrollan

el conocimiento científico desde las prácticas curriculares llevadas a cabo, a partir del
planteamiento de temáticas que les permitan experimentar para lograr establecer
deducciones y conceptos aplicables a situaciones cotidianas.

De igual manera, la metodología busca propiciar experiencias pedagógicas a través de las

cuales los estudiantes puedan adquirir conceptos mediante prácticas experimentales que
incluyan condiciones propias al proceso planteado, tales como: la curiosidad, la manipulación
instrumental, el seguimiento adecuado de procedimientos y el carácter vivencial. Estas
categorías de análisis, permitirán a la vez establecer las diversas fases del método
observacional (ANGUERA: 1985) sobre el cual basamos la recolección de la información que
fundamenta el trabajo de campo.

Para ello se cree que en el proceso académico debe incluir momentos de contrastación o
comparación de lo aprendido en donde sea el estudiante quien determine, desde ciertos
acuerdos iniciales, cómo esta su proceso de aprendizaje con respecto a lo propuesto en el
currículo. Es por eso que nos interesa incluir como mecanismos de evaluación los acuerdos
temáticos previos, la auto-evaluación, la co-evaluación y la hetero-evaluación, para desarrollar
las habilidades de la comprensión del pensamiento.

La pertinencia de la propuesta consiste en que al involucrar estrategias de evaluación más

personalizadas y que partan de acuerdos establecidos como elementos propios de la
valoración, el estudiante se apropiará de las temáticas propuestas de un manera más
significativa por cuanto estará aplicando lo visto en clase a situaciones y fenómenos
cotidianos e incluirá diversos puntos de vista que contribuyan en la estructuración de su
pensamiento. Se espera entonces que la evaluación no sea la medición final de lo aprendido y
que no nazca solamente del docente, sino que sea un proceso en donde participen todos los
agentes involucrados en él.
 ANTECEDENTES

Las ideas que anteceden la propuesta en cuestión, son el resultado de un acuerdo mutuo de
quienes desde el colegio participamos en el proyecto, en torno a la pregunta sobre los
diversos caracteres de la evaluación como instrumento pedagógico de contrastación cognitiva.
De igual manera es el resultado de concepciones hipotéticas tomadas de aportes teóricos
consultados por nosotros en algún momento de nuestra práctica escolar.

Así, en primera instancia, se parte del concepto que evaluar es un proceso por el cual se mide
y establecen parámetros definibles de contrastación de los conocimientos que se formalizan
mediante la convivencia, que en un primer momento llamaremos previos, en relación con los
que se adquieren en la escuela y, que en un segundo momento llamaremos conceptuales,
evidenciando también el desarrollo de habilidades propias o valoraciones que el estudiante
construye sobre la utilidad de lo estudiado. Para el caso de la institución, la evaluación está
sujeta a emitir un juicio valorativo que de alguna forma cuantifica, dosifica y parcializa el
conocimiento, cuando éste debe responder a parámetros programáticos.

De igual modo, al establecer una posición frente al concepto evaluar, se entiende que esta
práctica es un proceso subordinado y articulado a diferentes factores institucionales internos y
externos que la modelan, caracterizan y en algunos casos, la sesgan.

De un lado internos, como el currículo, que no solo define y orienta los procesos y temáticas
de la enseñanza, sino que además predetermina los conocimientos básicos mínimos
requeridos por los estudiantes, para avanzar dentro del proceso académico. Así mismo, el
carácter de la practica docente, los enfoques que la modelan y los ideales y preconcepciones
epistemológicas de los y las docentes que orientan los procesos de enseñanza, los cuales fijan
y dosifican los contenidos y las formas de lo que se debe enseñar a los estudiantes, sin
responder necesariamente, a procesos de articulación cognitiva, por lo cual se crean falencias
procedimentales frente a los mínimos requeridos por las pruebas o exámenes externos. Por
último, el carácter institucional y la orientación curricular de la institución, que crean un
contexto de conocimientos específicos que posiblemente no sean equiparables a los intereses
sociales externos a la institución.

Por otra parte, los procesos externos de las prácticas evaluativas, tanto en el contexto nacional
como internacional, que han dotado en primera instancia, al concepto evaluar, del carácter
cognitivo de la comprensión como componente del desarrollo de habilidades y capacidades
prácticas en la resolución de situaciones hipotéticas relativas a temáticas de la ciencia. En
segunda instancia, los resultados que estos procesos evaluativos han arrojado, pueden
emplearse para generar análisis sobre los diversos procesos de enseñanza-aprendizaje, la
manera en que se desarrollan, el tipo de seguimiento que se hace de ellos, el objetivo mismo
de la enseñanza de las ciencias. (Serie cuadernos de evaluación: ciencias. 2007:40)

Para desarrollar estas ideas se han revisado algunos escritos, que posteriormente se
convertirán en los ejes del Marco Teórico, tales como:

1. Los resultados de las últimas pruebas externas SABER y COMPRENDER, en el área,

aplicadas en el colegio, para determinar cuales son los parámetros que miden tales
pruebas y qué recomendaciones hacen la institución al respecto.
2. Los resultados de las pruebas ICFES del 2006 y 2007, en el área, para determinar
cuales competencias esta evaluando el MEN, como requerimiento de conocimientos
básicos de los objetivos de la educación a nivel nacional.
3. La serie Cuadernos de Evaluación: Las Evaluaciones externas y la Evaluación de aula
en ciencias naturales.
4. Los documentos institucionales redactados desde las mesas de trabajo de proyecto de
Evaluación institucional y el proyecto de Educación Media técnica Vocacional en
integración con la Universidad del Tolima.
5. Las propuestas pedagógica del enfoque del Aprendizaje Significativo, en los términos
establecidos para los componentes curriculares.
 OBJETIVOS

GENERAL:

Proponer un proyecto pedagógico relativo a la evaluación, que posibilite el desarrollo del

pensamiento científico en estudiantes de escuela básica y media contemplando las formas de
auto-evaluación, co-evaluación y hetero-evaluación, como ejes articuladores.

ESPECIFICOS:

• Definir un concepto de evaluación, desde el análisis de los resultados de las

evaluaciones externas.
• Definir puntos de convergencia entre los proyectos internos de la institución, relativos a
la evaluación, para fortalecer nuestra propuesta.
• Caracterizar el pensamiento científico desde las categorías que emergen de los
resultados de las pruebas externas y que hacen parte del planteamiento curricular:
Logros y estándares.
• Establecer prácticas de trabajo y rejillas de observación que permitan sistematizarlas.

PROBLEMA

Las prácticas evaluativas propuestas por los docentes del departamento de ciencias en la
institución, al interior del aula, están sujetas a políticas de promoción automática que
restringen el ejercicio docente, ya que limita su carácter de valoración crítica, convirtiendo el
aprendizaje en momentáneo y en muchos casos fútil.
 DIAGNOSTICO

Para el caso específico del área de ciencias naturales dentro de la institución, la práctica
evaluativa ha medido los resultados y no los procesos, justamente porque hemos concebido la
enseñanza de las ciencias naturales como la depositaria de los conocimientos y fenómenos
físicos, biológicos y ambientales que se incluyen en los currículos como temáticos específicas.
Aunque podemos determinar como ejercicio de observación de nuestra práctica evaluativa,
que existen diversos métodos empleados por los docentes, sabemos que en cada momento la
evaluación que responde al carácter de la valoración cualitativa de los conceptos implicados
en logros y sus indicadores, se aplica en términos de examen. Sin embargo existen a la vez
prácticas valorativas que dan cuenta de los procedimientos que aplican los estudiantes en el
proceso de apropiación de las temáticas desarrolladas, que, desde diversas presentaciones y
formas tales como talleres, guías, ejercicios orales y escritúrales, personales y grupales, sobre
proposiciones de discursos teóricos, y en algunos casos experimentación, inquieren por lo
regular que el objeto a evaluar es la adquisición de diversos niveles de manejo de información
temática.
Se pueden inferir de esta primera mirada, aspectos tales como:

1. Falta unificar criterios epistemológicos sobre el qué, el cómo y el cuándo evaluar para
el caso del área que nos convoca en esta ocasión.
2. La práctica cuantitativa que en torno a la evaluación hemos desarrollado, se refiere al
momento específico del examen que se concibe como un instrumento propicio para
asignar una nota o calificación al trabajo escolar.
3. La concepción que manejamos sobre la evaluación, se refiere a ella como una actividad
programada para determinar a partir de un momento especifico, si el estudiante da
cuenta final o no, de lo que hemos querido que aprenda y que consideramos necesario.
4. En este sentido, la práctica no pasa de ser un ejercicio excluyente que no toma en
cuenta el error como herramienta de aprendizaje, sino más bien como carencia de la
capacidad cognitiva.
5. Que el carácter de instrumento para medir que adquiere la evaluación y en ella el
examen, corresponde además a prácticas institucionales y de ello dan cuenta proyectos
tales como: El Análisis de resultados de Evaluaciones externas.

Para terminar, cabe señalar la preocupación ética y el dilema pedagógico que hallamos en la
legislación que ha intentado incorporar el concepto de evaluación sobre la base de una
escuela que insiste en la concepción de la promoción automática regulada por el decreto 230,
en donde el más mínimo esfuerzo de parte de los educandos por apropiarse de las temáticas
desarrolladas implica que deba continuar en su proceso escolar, sin preguntarse para qué lo
hace, o si lo está haciendo de una manera significativa, autónoma y eficaz.
 METODOLOGIA

La técnica y el método del proyecto se relacionan directamente con el proceso de

conceptualizacion y puesta en común que inquiere el mismo. Igualmente, definir la
metodología de investigación, depende del carácter científico del área involucrada y de las
categorías que articulan la estructura de la propuesta. Por tanto, para desarrollar la idea inicial
se proponen unos momentos o rutas de investigación tales como:

1. Realizar un diagnostico institucional que responda formalmente a las preguntas: ¿qué,

cómo y cuándo se evalúa en ciencias naturales?

2. Analizar los reglas, los fines, los contenidos y la metodología empleados por
instituciones de carácter nacional, en la propuesta, diseño, elaboración, así como los
resultados obtenidos, para el caso de las pruebas Comprender, Saber, e ICFES, entre
otras, en por lo menos su última aplicación, para establecer parámetros propios sobre el
concepto evaluar.

3. Proponer prácticas de evaluación en el área estudiada que estarán controladas desde

las siguientes categorías de análisis:

a. El nivel de conceptualizacion de estudiantes de grados 5 y 11, mirados desde la

experimentación.
b. Proponer elementos procedimentales propios de la experimentación en ciencias.
c. El desarrollo de actitudes de valoración crítica y significativa del conocimiento.

Este proceso metodológico implica los siguientes momentos de trabajo con dos grupos de
estudiantes, que en adelante se denominaran así:

Grupo uno, correspondiente a estudiantes de grado once, en edades entre 15 y 17 años y con
niveles de pensamiento categorial-abstracto con capacidades de inferencias críticas.
Grupo dos, correspondiente a estudiantes de grado quinto, en edades entre los nueve y once
años y con niveles de pensamiento conceptual y precategorial.

Los diferentes momentos se registran de diversas maneras, buscando dejar siempre evidencia
visual y/o textual.

1. Se propone un concepto propio de la ciencia física: El principio de Arquímedes,

abordado desde el tópico: ¿Porqué los cuerpos flotan o se hunden?
2. Se indaga el nivel preconceptual de los estudiantes de los dos grupos y se contrasta,
para programar actividades de aula que permitan elaborar conceptos pertinentes al
tema.
3. Se planea un montaje experimental con el fin de que los estudiantes manipulen y se
apropien de los instrumentos de laboratorio requeridos.
4. A partir de la formulación de hipótesis de los fenómenos físicos propuestos, los
estudiantes realizaran un laboratorio que les permita obtener conclusiones
conceptuales. Este montaje tiene dos momentos o enfoques:
• lo realizan primero los estudiantes del grupo uno, quienes poseen una red
conceptual temática que retroalimentarán en el momento que expliquen a los
estudiantes del grupo dos. Ello les permitirá a los estudiantes del primer grupo la
realización de una autoevaluación. Se introduce la rejilla de autoevaluación con
estándares procedimentales.
• lo realizan los estudiantes del grupo dos orientados por el primer grupo, para
explorar la idea de que el conocimiento científico esta al alcance de todos y por
otro lado para que surja la participación de los pares, donde existe un vínculo
menos vertical del conocimiento y este se torna más significativo para los dos
grupos, por cuanto el conocimiento se construye verdaderamente como práctica
social de interacción pedagógica.
 5. Se aplica por segunda vez la rejilla de autoevaluación, con la novedad de que se
incluyen estándares conceptuales, que les permitan contrastar a todos y cada uno de
los estudiantes, su nivel de apropiación conceptual y procedimental.
6. Posteriormente, y como la practica ha sido asociativa, se realiza un proceso de
coevaluación, para determinar la habilidad argumentativa que dé validez social al
conocimiento.
7. Como última medida, se propone ampliar los conocimientos adquiridos en referencia a
otras fuentes: libros de texto, audiovisuales, Internet, etc.

Como tal, el proyecto en general corresponde a unas fases a saber:

Fases y cronograma:

Fecha de
Actividad Objetivo Resultado
Realización
Octubre a • Elaboración de la • Determinar los puntos que
• Elaboración del
Diciembre de propuesta nos convocan al respecto
documento general.
2007 del tema, como colectivo.
• Con base en análisis • Realizar un diagnostico
de casos específicos institucional sobre el • Socialización y
Por definir, sobre evaluación buscar propósito de las practicas retroalimentación del
previo acuerdo planteamientos que evaluativas diagnostico.
con el docente respondan formalmente
coordinador a las preguntas: ¿qué, • Desarrollar un primer
del programa. cómo y cuándo evaluar ejercicio de
en ciencias naturales? sistematización

Por definir, • Presentación del • Discutir y ajustar el

previo acuerdo Proyecto 2008 proyecto
• Plan de trabajo para
con el docente • Discusión y ajustes
el 2008
coordinador
del programa
• Iniciación del • Realizar un primer
Por definir, balance bibliográfico. acercamiento teórico para • Elaboración del
previo acuerdo Analizar los reglas, los fines, marco teórico
con el docente los contenidos y la
coordinador metodología empleados por
del programa instituciones de carácter
nacional
Por definir, • Proponer modelos de
• Socialización de
previo acuerdo evaluación en el área de las • Aplicación de dichos
prácticas evaluativas
con el docente ciencias naturales modelos y estudio de
distintas a las
coordinador resultados
establecidas.
del programa

Se espera que las diferentes acciones realizadas hasta el momento y las previstas en el
cronograma, al igual que las relaciones organizadoras que emerjan de este proceso de
fortalecimiento y expansión ayudarán a la retroalimentación del colectivo y permitirán
alternativamente focalizar la atención en problemas generales y particulares, en un ir y venir de
distintas perspectivas en torno al desarrollo del pensamiento científico y contextos en un
recorrido de procesos sistémicos al interior de la misma red, es decir que se pueda centrar la
mirada en distintos niveles sistémicos de organización.

La sistematización de la experiencia del colectivo, como proceso de investigación en

evaluación, se enfocará desde dos líneas, la primera responde a las experiencias que cada
maestro tiene y ha tenido en su escuela y que se ha logrado recoger de manera general a
propósito de las prácticas exitosas y la segunda tendrá que ver con recoger la información y
las discusiones que se dan al interior del grupo para luego ponerlas en consideración y
elaborar un documento que dé cuenta de el proceso que hemos venido desarrollando.
 REFERENTES CONCEPTUALES

LA EVALUACIÓN

La Biblioteca de Consulta Microsoft ® Encarta ® 2005, conceptualiza el termino de

Evaluación, como un juicio educativo y calificación que se da sobre una persona o situación
basándose en una evidencia constatable. Y al respecto de la evaluación como elemento
pedagógico, plantea que la evaluación educacional consiste en llevar a cabo juicios acerca del
avance y progreso de cada estudiante, aunque la prueba usada no se retenga siempre como
la más adecuada. Recientemente los fines de la evaluación juzgan tanto el proceso de
aprendizaje como los logros de los estudiantes. En este sentido, una diferencia fundamental
con respecto al término tradicional de los exámenes —prueba fijada en un tiempo y muy
controlada— es la evaluación continua, que se realiza con otro tipo de medios, entre los que
se incluye el conjunto de tareas realizadas por el estudiante durante el curso. Así, la
evaluación se realiza generalmente para obtener una información más global y envolvente de
las actividades que la simple y puntual referencia de los papeles escritos en el momento del
examen.

Entendemos que la evaluación es una práctica esencial en los procesos educativos, aunque
no es exclusiva de ellos. En este sentido, la evaluación tiene un carácter polisemico, pues
recoge múltiples enfoques disciplinares. No se evalúa solo el conocimiento conceptual, pues
en el diario vivir, los individuos reconocemos juicios valorativos en el proceder de si mismos o
en el de otros. Por tanto, está presente en el acto comunicativo, en todo acto enunciativo, pues
la palabra misma, discurso en acto, decía Bajtín, presupone valoraciones y juicios para quien
enuncia y por quien interpreta (Jurado, 2008).

En esta sentido, la evaluación, que hoy hace parte de una cultura escolar, es un cúmulo de
múltiples elementos, en la medida que allí se evalúan: todos los actuares (lo procedimental, lo
conceptual y lo actitudinal) y, de múltiples formas: por logros, por desempeños, por
competencias. De otro lado, las políticas y normas que reglamentan el proceso educativo,
propone modelos de evaluación Interna e institucional que apuntan a la promoción automática,
aunque no deja de lado la valoración que califica los procesos individuales (logros) mediante el
examen periódico y final. Igualmente, se proponen modelos evaluativos de tipo externo, que
además ranquean el desempeño académico de los colegios a través de sistemas que miden
las habilidades individuales (competencias comunicativas). Desafortunadamente, a más de
imponer una moda competitiva, sin ocuparse socialmente del sentido de perder o ganar que
implican estas prácticas, sólo está creando un falso compromiso curricular en las instituciones
educativas, ya que en la actualidad la actividad académica programada se orienta hacia el
dictamen externo de sus procesos. La sociedad puede juzgar o evaluar el papel de la escuela,
en la medida que ésta presente buenos o malos resultados en las evaluaciones externas, sin
preguntarse ¿quienes son los responsables de educar a un individuo? Sin embargo, es válido
mirar al interior de las escuelas, siempre y cuando tengamos presente que ésta cumple, tal
como lo deben hacer todas las instituciones, una función eminentemente social.

Es necesario realizar precisiones conceptuales frente a los múltiples elementos que

constituyen el carácter examinador de la evaluación. Por ello, vamos a revisar aportes teóricos
a cerca de preguntas que nos motivan a todos:

1. Qué evaluar:

Como proceso de contraste, se considera que la evaluación debe ocuparse además de los
contenidos, las formas como se llega efectivamente a ellos y el carácter significante que estos
le brindan al individuo. Sin embargo, esta mirada, implica la concepción pedagógica y didáctica
que maneje que está realizando dicho proceso, que entendemos, debe ser continuo y
permanente. Al respecto, los textos de análisis sobre el papel de la evaluación (Cárdenas,
1999: 113) comentan, por ejemplo, que las prácticas de la evaluación a lo largo del desarrollo
de la educación, han estado vinculadas a distintas concepciones dependiendo del objeto y las
intenciones de la educación y de la evaluación. De cualquier manera la forma como el docente
concibe el aprendizaje, la enseñanza, los logros que se propone y las metas de la educación,
orientan y definen la evaluación.
Si un docente concibe el conocimiento como verdadero y acabado, terminará realizando
evaluaciones que requieren conceptos exactos y las desviaciones de esos conceptos, serán
considerados como errores, más precisamente errores del aprendizaje solamente; así mismo,
un docente que asuma el conocimiento como una expresión dinámica del pensamiento
humano, verá en la evaluación una oportunidad para facilitar el avance de sus alumnos hacia
niveles mayores de conocimiento como aproximaciones cada vez más cercanas de la realidad.

Resulta pertinente hacer una mirada histórica sobre el sentido pedagogico de la evaluación,
dado que se considera, que los procesos de medición de conocimientos a nivel nacional, han
estado ligados a las tendencias internacionales y externos de la evaluación. Al respecto, Guba
y Lincoln (1989), plantean que el ejercicio de la evaluación se ha desarrollado en tres
generaciones y avanza hacia una cuarta:
La primera generación, conocida como la de las mediciones basó en los test orientados a
determinar cuánto de un curso habían aprendido los estudiantes desde el aprendizaje
memorístico de aquellos hechos considerados científicamente como verdaderos. Se priorizan
los test de inteligencia y los test estándar.
La segunda generación responde a la educación por objetivos planteada por Taylor y se
caracterizó por ser de naturaleza descriptiva…desde las fortalezas y debilidades.
La tercera generación conjuga lo técnico y lo descriptivo de las dos anteriores.
La cuarta generación se basa en la construcción, la negociación y el consenso, buscando
acuerdos sobre lo evaluado: La autoevaluación y la coevaluación, se pueden inscribir en esta
generación.

2. Propuestas alternativas:
• La autoevaluación:

Al hablar de calidad en la educación se debe tener en cuenta que la enseñanza de calidad

debe atender los diferentes ritmos de estudio y de aprendizaje de los alumnos. Una de las
estrategias que puede contribuir a afrontar la diversidad de los discentes en el aula, es
enseñarles a que evalúen su propio aprendizaje. La autoevaluación puede y debe ser un
instrumento que facilite atender, respetar y valorar los distintos ritmos de aprendizaje según las
diferentes características del alumno. Características relativas, por ejemplo, a: capacidades,
estilos de aprendizaje, estrategias cognitivas, experiencias y conocimientos previos,
motivación, atención, ajuste emocional y social, etc. La autoevaluación es la estrategia por
excelencia para educar en la responsabilidad y para aprender a valorar, criticar y a reflexionar
sobre el proceso de enseñanza y aprendizaje individual realizado por el discente (Calatayud,
2002; 1999). Principalmente de entre los beneficios que presenta la realización de una
auténtica autoevaluación, destacan los siguientes: a)Es uno de los medios para que el alumno
conozca y tome conciencia de cual es su progreso individual en el proceso de enseñanza y
aprendizaje; b)Ayuda a los discentes a responsabilizarse de sus actividades, a la vez que
desarrollan la capacidad de autogobierno; c)Es un factor básico de motivación y refuerzo del
aprendizaje; d)Es una estrategia que permite al docente conocer cuál es la valoración que
éstos hacen del aprendizaje, de los contenidos que en el aula se trabajan, de la metodología
utilizada, etc. e)Es una actividad de aprendizaje que ayuda a reflexionar individualmente sobre
el proceso de enseñanza y aprendizaje realizado; f)Es una estrategia que puede sustituir a
otras formas de evaluación. Para atender a la diversidad es necesario utilizar diferentes
instrumentos evaluativos para tratar de valorar la progresión de las capacidades de cada
alumno. La autoevaluación puede ser una estrategia más en ese proceso de valoración. g) Es
una actividad que ayuda a profundizar en un mayor autoconocimiento y comprensión del
proceso realizado y h) Es una estrategia que posibilita la autonomía y auto dirección del
alumno.

En este sentido, bien vale explorar lo relativo a la autoevaluación como actividad formativa
tiene por finalidad proporcionar información respecto al proceso enseñanza aprendizaje, de tal
modo que sus resultados permitan ajustar el proceso. Según Jolibert (2000) tiene una función
reguladora con doble retroalimentación: hacia el alumno y hacia el profesor…La evaluación
formativa generalmente tomo la forma de autoevaluación y coevaluación (co= en colaboración
con un compañero, con un grupo de compañeros, con el grupo curso o con el docente). Este
sistema requiere de cualquier manera un seguimiento valorativo constante, y por ello es
fundamental diseñar estrategias de revisión constante que le permitan tanto al estudiante,
como al grupo curso y al docente, la posibilidad de estar revisando los adelantos, los errores,
las posibilidades de retroalimentación y redirección de sus propios procesos. Para ello se
pueden plantear ciertas modalidades, tal como lo muestra la autora ya citada en su modelo
evaluativo; sin embargo el modelo mismo está enfocado para el desarrollo de las habilidades
lecto-escritoras, por lo que simplemente se toma la idea, más no el modelo como tal.

• La coevaluación

Evaluar es una acción que involucra a los principales actores del acto didáctico y pone
enevidencia la concepción subyacente en las acciones evaluativos que despliega el docente.
En consecuencia, la evaluación supone complejidad, porque es una decisión a tomar, es una
iniciativa a poner en marcha, es una opción metodológica a tener en cuenta, es una
transformación a considerar, es una estrategia a planificar.

El término complejidad, viene de complexus, que significa lo que está tejido en conjunto,
haciendo alusión al reconocimiento necesario de un principio de “lo incompleto” y de
incertidumbre.

En suma, es un entramado de constituyentes heterogéneos y asociados que presenta la

paradoja de lo uno y lo múltiple. Esto implica una tensión permanente entre la aspiración de la
totalidad del saber y el reconocimiento de “lo incompleto” de todo conocimiento. (Morín, 1995:
23) El orden, el desorden, lo uno y lo diverso se complementa e interactúan en los procesos
evaluativos porque, de alguna manera, estarían dando cuenta de una necesidad de
organización, de una necesidad de encontrar los principios de evolución comunes de los
fenómenos para tratar de explicarlos.

Pensar a la evaluación desde este lugar posibilitaría abordar los procesos y los resultados
evaluativos desde las dimensiones genuinas de su constitución, a la vez que se reconocería la
totalidad y las partes que conforman dichos procesos.
En este sentido, estaríamos reconociendo a la evaluación como un acto de conocimiento
porque definiría, en la práctica, la coherencia entre los postulados y las acciones. Entre lo que
se dice y lo que se hace, entre lo deseable y lo posible. No todo debe ser evaluado, pero sí
debemos tomar conciencia de nuestras elecciones en el acto de evaluar.
Entender la complejidad de la enseñanza implica reconocer que el conocimiento adquirido
debe convertirse en un instrumento de actuación e indagación sobre la realidad, ya no se trata
de un saber dogmático, sino de un saber que se enriquece, que se construye a partir de las
contradicciones y conflictos en un sentido psíquico y social.

Por tanto, la actividad de evaluar se convierte en valorativa y, como tal, el sujeto que evalúa y
el sujeto evaluado están directamente implicados y comprometidos “con una actividad que
debe orientarse por principios de justicia” (Alvarez Méndez, 2000: 133)
La evaluación, parte esencial del proceso de enseñar y de aprender, es una etapa de síntesis
y replanteo para guiar toda la acción docente. Desde aquí, se la concibe como una
responsabilidad pedagógica, ética y social, y no como una mera tarea técnica de control,
selección y promoción.
También debe estar orientada a que los alumnos se apropien progresivamente de los criterios
de evaluación, que desarrollen y afinen la práctica de la autoevaluación, el análisis y la
corrección de los propios errores. La autoevaluación en esta instancia de prácticas surge como
un proyecto propio del alumno residente, donde cada uno decide las acciones que le permiten
tomar distancia de la práctica para trabajar sobre ella, objetivarla y observar las propias
posibilidades y limitaciones y desde allí poder ver lo que en la acción cotidiana es
imperceptible. “La autoevaluación así concebida debe tener - como mínimo - dos condiciones
básicas: una relacionada con la capacidad de objetivar las acciones realizadas, y la otra ligada
a la responsabilidad y al compromiso” (Palou, 1998: 113) En este sentido, la autoevaluación
permite un proceso reflexivo útil para el análisis de las acciones realizadas, de acuerdo con el
proyecto en el que se inscriben.

Los modos de pensar, las formas de comprender la vida, los valores implícitos son diferentes
en cada sujeto. Cada uno responde a una cosmovisión en la que inciden su pertenencia social
y su peculiar historia de vida. La profesionalización implica no sólo el dominio de la disciplina,
sino la toma de conciencia de las propias contradicciones que enmarcan su práctica diaria. Al
decir contradicciones se hace referencia a la inconsistencia, al quiebre, al espacio de fractura
entre lo pensado, lo dicho y lo actuado.

Es por ello que el profesor evaluador, en el caso que nos ocupa, debe re – definir su propia
función y orientar sus acciones a la coparticipación, a la deliberación y a la innovación, para
que el alumno evaluado “cuente con” las correspondientes explicaciones. Ese “contar con”
permite una nueva construcción evaluativa que evita las prácticas arbitrarias en las que sólo
actúa quien ostenta el poder y tiene la última palabra.

La posibilidad de diálogo se constituye en la fuente fundamental para obtener información útil

sobre los procesos evaluativos, porque presta atención a la comprensión e interpretación de
aspectos puntuales tal como se van desarrollando en un aquí y en un ahora.

La autoevaluación es una forma de evaluación compartida entre el profesor y el alumno, donde

el esfuerzo concertado entre las partes, se erige como garante de la más clara objetividad. Por
ello se puede convertir en Cohevaluación, pues el interactuar de las diversas partes que
intervienen en el proceso de establecer una valoración continua para, permitiría reflexionar
acerca de los procesos individuales y sociales, en consonancia de los conocimientos
adquiridos, su apropiación y significación, a nivel individual y social.

Por su parte, la observación y el contacto directo con el sujeto que se está evaluando
contribuyen a que los juicios vertidos posean una base natural de veracidad y de justicia. En el
momento de la evaluación, además del profesor – evaluador, el sujeto –evaluado tiene algo
que decir, y lo dice participando directamente en el proceso de evaluar.

Para el profesor, el evaluar con justicia se convierte en una preocupación que tiene que ver
con una dimensión ética. En esa preocupación, la pretensión de eficacia y la discusión técnica
sobre los sentidos y significados de la práctica de los alumnos, cobran especial relevancia con
la finalidad de emitir juicios objetivos en relación con el desempeño de cada uno de ellos.
Desde ese lugar, el carácter cualitativo de la evaluación trasciende las técnicas y los recursos,
porque lleva a la valoración y emisión de un juicio fundamentado, basado en la calidad de los
datos obtenidos.
 ANALISIS DE RESULTADOS
AUTOEVALUACIÓN

El diseño general de esta parte del proceso de análisis, corresponde al método cuantitativo de
investigación etnográfica que se había esbozado en el planteamiento metodológico. Tomamos
este enfoque, pues a la vez permite cruzar y enriquecer información recopilada en el diario de
campo que se está llevando de manera alterna, así como el apoyo visual de cada actividad,
desde los cuales se elaborará el análisis cualitativo. Para establecer un orden, la presentación
tiene dos partes:

1. Un análisis cuantitativo, basado en gráficos estadísticos.

El análisis cuantitativo de datos, se realiza desde la presentación estadística que a

continuación encontramos, representadas en graficas porcentuales correspondientes a las
respuestas que los niños y niñas participantes, tanto de los grados quinto (501 y 504, en total
27) como once (1102, en total 9), de la institución IED, INEM Santiago Pérez, en la jornada
mañana, dieron en la primera actividad de auto evaluación de desempeño y estándares,
basadas en la primera experimentación de laboratorio de física, del 2 de abril de 2008.
La idea es, contrastarla con un segundo análisis cuantitativo, sobre el proceso de
coevaluación de desempeños y estándares, basado en la segunda experimentación de física,
del día 23 de abril de 2008; cabe aclarar que el proceso de coevaluación se realizo el día 7 de
mayo, por cuanto no es fácil confluir a los tres grupos de estudiantes, en un mismo momento y
lugar, a la vez.
De igual manera, esperamos realizar la heteroevaluación después de dialogar con el director
de la investigación, pues su apreciación sobre las actividades desarrolladas, dada su
presencia en ellas, resulta fundamental para tal fin.

REJILLA DE AUTOEVALUACION PRIMARIA

1. Formulo preguntas a partir de una observación o experiencia y escojo algunas de ellas para
buscar posibles respuestas.

2. Diseño y realizo experimentos modificando una sola variable para dar respuesta a
preguntas.
3. Saco conclusiones de mis experimentos, aunque no obtenga los resultados esperados.

4. Registro mis observaciones, datos y resultados de manera organizada y rigurosa (sin

alteraciones) en forma escrita y utilizando esquemas, gráficos y tablas.
5. Busco información en diversas fuentes (libros, Internet, experiencia y experimentos
propios y de otros) y doy crédito correspondiente.

6. Propongo respuestas a mis preguntas y las comparo con las de otras 

personas.  

7. Cumplo mi función cuando trabajo en grupo, respeto las funciones de otros y contribuyo
a lograr productos comunes.

3.70%

S IE MP R
E
AVE C E S

96.29%
8. Comunico, oralmente y por escrito, el proceso de indagación y los resultados que
obtengo.

REJILLA DE AUTOEVALUACION BACHILLERATO

1. Formulo hipótesis con base en el conocimiento cotidiano, teorías y modelos científicos.
 2. Identifico variables que influyen en los resultados de un experimento.

3. Establezco diferencias entre teorías, leyes e hipótesis.

4. Registro mis observaciones y resultados utilizando esquemas gráficos y tablas.

5. Utilizo las matemáticas para modelar, analizar y manejar datos en forma de ecuaciones.
 6. A partir de experimentos realizados logro establecer conclusiones.

7. Relaciono mis conclusiones por las presentadas por otros autores.

8. Propongo y sustento respuestas a mis preguntas y las comparo con las teorías científicas.
9. Consulto y referencio bibliografía en mis escritos e informes.

10. Establezco diferencia entre descripción, explicación y evidencia.

11. Persisto en la búsqueda de respuestas a mis preguntas relativas a temáticas del área.
12. Escucho, admito y comparo con los míos otros argumentos y explicaciones y modifico mis
conceptos si es necesario.

13. Cumplo mi función cuando trabajo en grupo, respeto las funciones de otros y contribuyo a
formar productos comunes.

S IE MP R
E

100%

14. Soy puntual y efectivo con mis trabajos personales y de esfuerzo.

 2. Un análisis cuantitativo, basado en los datos recopilados en el diario de campo y el
registro visual, resultado de relacionar la auto evaluación con las respuestas
desarrolladas por los niños y niñas en el segundo proceso de experimentación, dado
que se incluye una variable de control conceptual, relacionada con las categorías de
análisis propuestas para el grupo en general, a saber:

♣ Curiosidad

♣ Observación

♣ Indagación

♣ Contrastación

ANALISIS DE RESULTADOS
COEVALUACIÓN

El diseño general de esta parte del proceso de análisis, corresponde al método cuantitativo de
investigación etnográfica que se había esbozado en el planteamiento metodológico. Tomamos
este enfoque, pues a la vez permite cruzar y enriquecer información recopilada en el diario de
campo que se está llevando de manera alterna, así como el apoyo visual de cada actividad,
desde los cuales se elaborará el análisis cualitativo. Para establecer un orden, la presentación
tiene dos partes:

1. Un análisis cuantitativo, basado en gráficos estadísticos.

El análisis cuantitativo de datos, se realiza desde la presentación estadística que a

continuación encontramos, representadas en graficas porcentuales correspondientes a las
respuestas que los niños y niñas participantes, tanto de los grados quinto (501 y 104, en total
27) como once (1102, en total 9), de la institución IED, INEM Santiago Pérez, en la jornada
mañana, dieron en la primera actividad de auto evaluación de desempeño y estándares,
basadas en la primera experimentación de laboratorio de física, del 2 de abril de 2008.
La contrastación se realiza con respecto a un segundo análisis cuantitativo, sobre el proceso
de coevaluación de desempeños y estándares, basado en la segunda experimentación de
física, del día 23 de abril de 2008; cabe aclarar que el proceso de coevaluación se realizo el
día 7 de mayo, por cuanto no es fácil confluir a los tres grupos de estudiantes, en un mismo
momento y lugar, a la vez.
De igual manera, esperamos realizar la heteroevaluación después de dialogar con el director
de la investigación, pues su apreciación sobre las actividades desarrolladas, dada su
presencia en ellas, resulta fundamental para tal fin.
2. Un análisis cuantitativo, basado en los datos recopilados en el diario de campo y el registro
visual, resultado de relacionar la coevaluación con las respuestas desarrolladas por los niños
y niñas en el segundo proceso de experimentación, dado que se incluye una variable de
control conceptual, relacionada con las categorías de análisis propuestas para el grupo en
general, a saber:
♣ Curiosidad

♣ Observación

♣ Indagación

♣ Contrastación

GRAFICAS RESULTADOS COEVALUACIÓN PRIMARIA

1. Formulo preguntas a partir de una observación o experiencia y escojo algunas de ellas

para buscar posibles respuestas.

2. Diseño y realizo experimentos modificando una sola variable para dar respuesta a
preguntas.

3. Saco conclusiones de mis experimentos, aunque no obtenga los resultados esperados.

4. Registro mis observaciones, datos y resultados de manera organizada y rigurosa (sin
alteraciones) en forma escrita y utilizando esquemas, gráficos y tablas.

5. Busco información en diversas fuentes (libros, internet, experiencia y experimentos

propios y de otros) y doy crédito correspondiente.

6. Propongo respuestas a mis preguntas y las comparo con las de otras personas.
 7. Cumplo mi función cuando trabajo en grupo, respeto las funciones de otros y contribuyo
a lograr productos comunes.

48.14%
S IE MP R
E
AVE C E S
51.86%

8. Comunico, oralmente y por escrito, el proceso de indagación y los resultados que

obtengo.

De igual manera se obtuvo los siguientes resultados para Bachillerato.

 GRAFICAS COEVALUACIÓN BACHILLERATO

1 Formulo hipótesis con base en el conocimiento cotidiano, teorías y modelos científicos.

11,11%

SIEMPRE
AVECES
88,80%

2 Identifico variables que influyen en los resultados de un experimento

22,22%

44,44%

SIEMPRE
AVECES
33,33% NUNCA

3 Establezco diferencias entre teorías, leyes e hipótesis.

44,44%

55,55% AVECES
NUNCA

4. Registro mis observaciones y resultados utilizando esquemas gráficos y tablas.

 AVE C E
S

1 00 .00 %

5. Utilizo las matemáticas para modelar, analizar y manejar datos en forma de ecuaciones.

44,44%

55,55% AVECES
NUNCA

6. A partir de experimentos realizados logro establecer conclusiones

22.22%

S IE MP R
E
AVE C E

77.77%
 7. Relaciono mis conclusiones por las presentadas por otros autores 

44,44%

55,55% NUNCA
AVECES

 
 
 
8. Propongo y sustento respuestas a mis preguntas y las comparo con las teorías
científicas.

44.44%
AVE C E
S
NUNC A
55.55%

9. Consulto y referencio bibliografía en mis escritos e informes

22,22%

AVECES
NUNCA
77,77%
10. Establezco diferencias entre descripción, explicación y evidencia.

22.22%

AVE C E
S
NUNC A

77.77%

11. Persisto en la búsqueda de respuestas a mis preguntas relativas a temáticas del área.

AV E C E
S

100.00%

12. Escucho, admito y comparo con los míos otros argumentos y explicaciones y modifico
mis conceptos si es necesario.

44,44%

55,55% AVECES
SIEMPRE
13. Cumplo mi función cuando trabajo en grupo, respeto las funciones de otros y contribuyo
a lograr productos comunes

S IE MP R
E

100.00%

14. Soy puntual y efectivo con mis trabajos personales y de refuerzo.

AVECES

100,00%
 CONCLUSIONES GENERALES

Intentar responder al interrogante que intitula esta parte del texto, resulta una tarea a largo
plazo; sin embargo, la investigación por nosotros realizada, puede dar luces para avanzar en
dicha tarea. A continuación, se presentan en dos momentos, una serie de conclusiones que
corresponden a un análisis cualitativo basado en la sistematización de las valoraciones
realizadas por los estudiantes en los dos momentos establecidos: autoevaluación y
coevaluación, además de la observación recopilada en el diario de campo y los registros
visuales.

1. Se pueden establecer conclusiones desde lo evidenciado durante todo el proceso de

investigación:
a. Los estudiantes de grado 5 evidencian insuficiencias cuando escriben sus respuestas
conceptuales, inclusive después de la experimentación, pues no tienen una estructura
gramatical-argumentativa, que permita realizar una lectura textual válida e inferencial,
por lo que no se puede identificar el significado y la temática global del texto.
b. Este mismo inconveniente, impide reconocer, analizar y explicar los mecanismos y
textualización que garanticen la coherencia y cohesión del texto: en el manejo de
conectores, correferencias, marcas espaciales, temporales de orden, y funciones de los
signos de puntuación, por lo tanto los textos carecen de significado gramatical.
c. En cuanto al diseño y/o realización de experimentos en el área de ciencias naturales
para nuestro estudio de caso, manifiestan nulidad, por lo que podemos decir que el
desarrollo conceptual del área es fragmentario. Prueba de ello son además, el nivel
textual y cognitivo de preguntas planteadas por los estudiantes, el cual carece en la
mayoría de los casos, de sentido conceptual, evidenciando problemas en el manejo de
los niveles básicos determinados para la evaluación de competencias tales como: la
identificación y la explicación.
d. La preconcepción de los estudiantes, con respecto a la evaluación en general,
corresponde a las acciones momentáneas que realizan los docentes y que están
sujetos a la verificación y cumplimiento total o parcial, de los deberes propuestos, sin
entrar a sopesar el nivel de significación de los mismos.
2. Se pueden establecer conclusiones desde lo evidenciado en la contrastación de los
resultados de la autoevaluación y la coevaluación.
e. Los estudiantes se autoevaluaron sin tener en cuenta su nivel conceptual o teórico.
f. Los estudiantes, asocian la autoevalución con la empatia que sienten hacia el área y
sus momentos de trabajo científico, pero cuando se contrastan conocimientos desde la
argumentación y la explicación de fenómenos y conceptos, la valoración determinada
por ellos, evidencia lo contrario.
g. Con respecto a la valoración, se evidenció la necesidad del consenso y la autogestión,
para hacer de ésta un proceso constante y continuo, significante y duradero, que se
asocie a los conceptos, competencias y desempeños requeridos por el área para su
manejo. Vemos con preocupación que los estándares determinados por el MEN, son
demasiado amplios y presuntuosos, pues los estudiantes, por lo menos la muestra
analizada, no logran alcanzarlos en sus niveles más básicos, sino después de un
trabajo extenso y dedicado.
h. Para el grado 5º, los resultados obtenidos al comparar los dos momentos evaluativos en
instancias de la coevaluación de categorías como la observación y curiosidad, la
contrastación de ideas y concepciones teóricas, evidenciaron una variación significativa
en el porcentaje; así por ejemplo, para el caso de autoevaluación, el 54% de los
estudiantes evaluados obtuvo la más alta valoración asociada al siempre como
elemento controlador, mientras que en la coevaluación o segundo momento, la más alta
valoración descendió hacia el 27.2%. Otro elemento asociado observado en la
coevaluación, es el hecho de que se presentó una fuerte tendencia a los otros dos
elementos controladores dentro del esquema de las rejillas: Casi siempre o nunca, por
lo que las valoraciones tendieron igualmente a bajar, sin llegar a ser inferiores a A.
 i. Igualmente al comparar los resultados obtenidos por los estudiantes del grado 11º se
aprecian variaciones en los porcentajes. En el proceso de la autoevaluación el 53% de
los estudiantes se evaluaron con la más alta valoración asociada al siempre como
elemento controlador, mientras que en la coevaluación solamente un 17.4% obtuvo la
más alta valoración. Otro elemento asociado observado en la coevaluación, es la
presencia de una fuerte tendencia a los otros dos elementos controladores dentro del
esquema de las rejillas: Casi siempre y nunca, por lo que las valoraciones tendieron
igualmente a bajar, sin llegar a ser inferiores a A.
j. El elemento categorial de trabajo asociativo o el carácter vivencial, para el caso de los
estudiantes del grado 11º, tendió a mantenerse y convertirse en el más constante de los
criterios para obtener la mejor valoración, frente a la más baja valoración para los ítems
que se asociaron a la categoría de seguimiento adecuado de procedimientos.
k. El manejo de la parte procedimental es desarrollado sin profundidad de análisis y
significación cognitiva, simplemente se hacen las cosas que se indican, aunque para
ello debemos primero estar seguros de que los niños comprendieron todo el contexto de
la indicación. Ello evidencia un bajo nivel de lectura literal, en los dos grados empleados
en la muestra.
Finalmente, cabe preguntarse si estas formas de evaluar son pertinentes para el proceso de
aprendizaje de los estudiantes o si otras propuestas por el contrario lograrán mejorar los
resultados obtenidos en dichas evaluaciones, pues es por todos conocido que las mismas no
plantean procesos de auto-evaluación, coevaluación y hetero-evaluación y que se basan en
la capacidad individual del manejo competente de la información y la comunicación. ¿Es la
autoevaluación una estrategia para educar en la responsabilidad, en el sentido crítico y
reflexivo? La autoevaluación puede ser un proceso normativo, en la medida en que los
criterios establecidos sean ajenos a los estudiantes y más bien corresponden a normas
externas. De igual manera, podríamos validar el que “la autoevaluación debe basarse en una
evaluación sobre criterios formalizada, para que los alumnos puedan manipular dichos criterios
y apropiárselos” (Amigues Y Zerbato. 1999:207).

La autoevaluación concebida como práctica formativa, debe tener, como mínimo, dos
condiciones básicas: una relacionada con la capacidad de objetivar las acciones realizadas, y
la otra ligada a la responsabilidad y al compromiso (Palou, 1998: 113). Esta, incurre en una
posibilidad de diálogo cuando permite la concertación argumentativa entre el profesor y el
alumno, donde el esfuerzo reflexivo sobre el acierto y el error, se constituye como responsable
de la valoración. Por ello se puede convertir en coevaluación, pues el interactuar de las
diversas partes que intervienen en el propósito de establecer una valoración continua,
permitiría reflexionar sobre los procesos de aprendizaje en concordancia de los conocimientos
adquiridos, su apropiación y significación, como práctica individual y social.

En relación con lo anterior, se deduce de la sistematización de la información calificativa

contenida en las rejillas de valoración de los ítems que indagaban por objetivos categoriales de
procedimientos de autogestión, que la variación de los resultados en cada uno de los dos
momentos, corresponde a que los estudiantes reevaluaron sus concepciones valorativas con
respecto a ellas, en cuanto se trató de contrastar preconceptos con ideas más teórico-
formales. Comprobamos lo mismo con respecto a los niveles categoriales de observación y
curiosidad, evidenciando la falencia que al respecto tiene la aplicación del plan de área en la
institución muestral, frente a lo propuesto por los estándares sobre la experimentación; ello
evidencia la necesidad de planear más actividades de experimentación en primaria, si se
pretenden desarrollar los componentes y niveles de competencias para el área y el grado.
En términos generales podríamos plantear que la apropiación de los objetivos evaluativos por
parte de los niños, permitió más objetividad en sus procesos valorativos, por cuanto el conocer
los criterios a evaluar, fue resultado de predefinir los objetivos a evaluar. (Amigues y Zerbato.
1999:207).
 BIBLIOGRAFÍA

1. DEWEY J. Cómo Pensamos. Ediciones Paidos. 1998

2. GUBA , Egnon y LINCOLN, Yvonna. Fourth Generation Evaluation, Sage Publications,
The Internacional Professional Publisher, Nwubury Parmk, California. 1989.
3. FERRER, Guillermo. Sistemas de Evaluación del aprendizaje en América Latina.
Balance y Desafíos. Montevideo. PREAL. 2006.
4. GRUPO de Investigación en Evaluación. Hacia una cultura de la evaluación para el siglo
XXI. Bogotá. Universidad Nacional.1999:
5. ----------- Competencias y proyecto pedagógico. UNAL. Bogotá. 2000
6. ----------- Trazas y miradas. Evaluación y competencias. UNAL. Bogotá. 2003.

7. Herrera, Marta: La autoevaluación en las prácticas pedagógicas de los alumnos del

Profesorado...OEI – Revista Iberoamericana de Educación

8. IZQUIERDO, A. M, san martï, “Habilidades cognitivo lingüísticas en la enseñanza de las

ciencias Naturales” EN: Hablar y escribir para aprender. Orba J, Gómez I., Prat A.
2000
9. JORBA J, GOMEZ I., Prat A. Hablar y escribir Para aprender: Uso del lenguaje en
situación de enseñanza- Aprendizaje desde las áreas curriculares. Madrid: síntesis, S.A.
Ediciones. 2000.
10. JURADO, Fabio, et. al. Entre Números. Entre Letras. La evaluación. Estudio de caso.
Universidad Nacional, Bogotá. 2005.
11. MORENO y de los Arcos Enrique. Examen de una Polémica “En relación al” examen.
México. UNAM. 1996.
12. VIGOTSKY Pensamiento y lenguaje. La Habana: Editorial Pueblo y Educación. 1998
13. SLAVIN Aprendizaje cooperativo. EN: Rogers y Kutnick (comps) Psicología social de la
escuela primaria, Barcelona: Paidos. 1992
14. SERIE: Cuadernos de Evaluación: Las Evaluaciones externas y la evaluación de aula
en ciencias naturales.
15. ANGULO RASCO, F.: ¿A qué llamamos evaluación?: las distintas

16. BERTONI, A. y otros: Evaluación. Nuevos significados para una práctica compleja.
17. PALOU de MATE, M.: La evaluación de las prácticas docentes y la
18. autoevaluación, en CAMILLONI y otros. Op. Cit. (1998)
 ANEXO 1

CATEREGORIAS DE ANALISIS A ESTUDIAR

1. La concepción que se tiene sobre evaluación, se puede contextualizar desde los

siguientes rasgos característicos de la práctica misma:
a. medir
b. Contrastar
c. Valorar
d. Calificar

2. Los docentes evaluaron para:

a. Determinar un conocimiento
b. Demostrar conocimiento
c. Estimar conocimientos
d. Examinar conocimientos
3. las acciones de evaluación que emplean más frecuentemente los y las docentes dentro de
la institución, son:
a. previas y exámenes
b. trabajos escritos e informes
c. Exposiciones y otras técnicas orales
d. Otras
4. La evaluación está entendida como un momento necesario y determinado dentro de la
practica educativa, que se debe aplicar como un proceso :
a. Final del periodo académico
b. Periódicamente
c. Eventualmente
d. Siempre

5. La practica evaluativa esta determinada como un paradigma de la pedagogía:

a. Tradicional
b. Conceptual
c. Constructivista

6. Existe la siguiente jerarquización de los rasgos del proceso evaluativo:

1.1. ____Temáticas vistas en clase

1.2. ____Logros previamente determinados
1.3. ____Indicadores de logro, previamente determinados
1.4. ____Procedimientos desarrollados para obtener conceptos
1.5. ____Actividades o acciones propuestas por usted y desarrolladas por sus estudiantes.
1.6. ____Responsabilidad y cumplimiento de parte de sus estudiantes
 1.7. ____Asistencia y actitud de parte de sus estudiantes, frente al desarrollo de la clase.

6. El sentir de los docentes encuestados, acerca del papel que juega el decreto 230
dentro de las prácticas evaluativas, es
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
-----------------------------------------------------------------.

ANEXO 2
ENCUESTA
PROYECTO DE INVESTIGACION SOBRE EVALUACIÓN

Respetado(a) compañero(a): la secretaria de Educación Distrital continúa con su tarea de

configurar el sistema integral de Evaluación. Gracias a un convenio entre la Secretaria y el
IDEP, ha sido posible poner en marcha el laboratorio de evaluación en Bogotá. Para tal fin, se
esta adelantando por parte de los grupos seleccionados para realizar dicha investigación, un
proceso diagnóstico sobre evaluación. A continuación usted encontrará 7 preguntas
referentes a la caracterización de su práctica educativa. Por favor contéstelas teniendo en
cuenta que sus respuestas son fundamentales para nuestra investigación.

AREA DE DESEMPEÑO LABORAL: ___________________________

2. En su concepto evaluar es:

2.1. Medir
2.2. Contrastar
2.3. Valorar
2.4. Calificar

3. Usted evalúa para:

3.1. Determinar conocimiento
3.2. Demostrar conocimiento
3.3. Estimar conocimiento
3.4. Examinar conocimientos

4. ¿Cuáles acciones de evaluación emplea usted más frecuentemente?

4.1. Previas y exámenes
4.2. Trabajos escritos e informes
4.3. Exposiciones y otras técnicas orales
4.4. Otras. (Descríbalas)____________________________________
5. ¿En cuáles momentos del proceso de aprendizaje evalúa usted?
5.1. Al finalizar cada periodo académico
5.2. Semanalmente
5.3. Casualmente
 5.4. En todas las clases

6. A cual de los siguientes modelos pedagógicos corresponde su proceso de evaluación:

6.1. Tradicional
6.2. Conceptual
6.3. Significativo
6.4. Enseñanza para la comprensión

7. Califique de 1 a 5 la importancia de las siguientes acciones en su proceso evaluativo,

siendo 1 la de menor valor:
7.1. ____Temáticas vistas en clase
7.2. ____Logros previamente determinados
7.3. ____Indicadores de logro, previamente determinados
7.4. ____Procedimientos desarrollados para obtener conceptos
7.5. ____Actividades o acciones propuestas por usted y desarrolladas por sus estudiantes.
7.6. ____Responsabilidad y cumplimiento de parte de sus estudiantes
7.7. ____Asistencia y actitud de parte de sus estudiantes, frente al desarrollo de la clase.

8. A pesar de la normatividad establecida en le Decreto 230, usted considera que el proceso

de evaluación es:
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________

ANEXO 3
REJILLA GENERAL DE OBSERVACIÓN: DIARIO DE CAMPO

FECHA ACTIVIDAD SECCIÓN OBJETIVO O COMPETENCIA

INTENCIÓN DESARROLLADA
INICIAL
Examinar el nivel de a. indagación
MARZO 7 Laboratorio sobre: 1102 análisis e inferencia b. Observación
Densidad que establecen c. Establecimiento de
estudiantes de rangos Hipótesis
de edad 15 a 17 años.
1. conceptuar sobre a. Indagación.
Laboratorio #1 sobre: Densidad de los b. Observación
Densidad: obtención de la 1102 – 501-504 objetos. c. curiosidad
densidad de un objeto 2. Primer proceso de d. reconocimiento y
MARZO 14 mediante método de autoevaluación manipulación de objetos de
desplazamiento del agua: procedimental del laboratorio.
evidencia visual grupo de estudio # 1. e. formulación de hipótesis por
parte del grupo de estudio #2.
Conversatorio sobre a. Realizar el primer ejercicio
MARZO 18 autoevaluación: 1. Desarrollar un de coevaluación y
A 20 1. ¿Cómo te sentiste en la 1102 proceso de evidencia heteroevaluación.
 práctica que de los aciertos y b. reflexionar sobre la
desarrollaste? errores que nos relación pedagógica que existe
2. ¿Pudiste aprender permitió la práctica. entre conceptualizacion y
cosas nuevas? 2. Realizar el primer procedimiento:
3. Explica que cosas ejercicio de
aprendiste coevaluación y
4. ¿Podemos utilizar lo 501 heteroevaluación.
que aprendimos en otras
materias?
5. ¿Cómo fue el trabajo
de tu grupo?
6. ¿qué fue lo que más te 504
gustó del laboratorio?
Se registra evidencia
visual y fílmica.
ABRIL 14 A Laboratorio # 2 sobre: 1. establecer los a. reconocer una duda o
18 ¿por qué un objeto se 1102 factores que problema
hunde o flota? determinan que un b. establecimiento de
Se registra evidencia cuerpo flote o se hipótesis
textual hunda cuando se c. predicción de consecuencias
introduce en un fluido. d. realizar el experimento.
2. Realizar un montaje e. comprobar si están
experimental y planear presentes las consecuencias
el acompañamiento pronosticadas.
cognitivo y f. Formular reglas más
procedimental con el generales.
grupo de estudio #2
ABRIL 23 Laboratorio #3 ¿por qué 1102 – 501 - 1. establecer los a. reconocer una duda o
un objeto se hunde o 504 factores que problema
flota? determinan que un b. establecimiento de
Se registra evidencia cuerpo flote o se hipótesis
textual y visual. hunda cuando se c. predicción de consecuencias
introduce en un fluido. d. realizar el experimento.
2. realizar la tercer e. comprobar si están
rejilla de presentes las consecuencias
autoevaluación con los pronosticadas.
grupos. f. Formular reglas más
generales.

ANEXO 4
REJILLA DE AUTOEVALUACION BACHILLERATO

Número ESTANDAR SIEMPRE AVECES NUNCA VALORACIÓN

Formulo hipótesis con base en el
1 conocimiento cotidiano, teorías y
modelos científicos.
Identifico variables que influyen
2 en los resultados de un
experimento.
3 Establezco diferencias entre
teorías, leyes e hipótesis.
4 Registro mis observaciones y
resultados utilizando esquemas,
gráficos y tablas
5 Utilizo las matemáticas para
modelar, analizar y manejar datos
en forma de ecuaciones.
6 A partir de experimentos
realizados logro establecer
conclusiones.
7 Relaciono mis conclusiones con
las presentadas por otros autores
8 Propongo y sustento respuestas
a mis preguntas y las comparo
con las de teorías científicas.
Consulto y referencio bibliografía
en mis escritos e informes.
10 Establezco diferencia entre
descripción, explicación y
evidencia
11 Persisto en la búsqueda de
respuestas a mis preguntas
relativas a temáticas del área.
12 Escucho, admito y comparo con
los míos otros argumentos y
explicaciones y modifico mis
conceptos si es necesario.
13 Cumplo mi función cuando
trabajo en grupo, respeto las
funciones de otros y contribuyo a
lograr productos comunes.
14 Soy puntual y efectivo con mis
trabajos personales y de refuerzo.

ANEXO 5
DISEÑO DE EXPERIMENTACIÓN NUMERO 1

I.E.D. INEM SANTIAGO PÉREZ

LABORATORIO CIENTÍFICO NÚMERO 1: VOLÚMENES
GRADO QUINTO J.A.
MARZO 10 DE 2008

El mundo del laboratorio:

Experimentar para conocer
Hay monos que utilizan objetos como herramientas y avispas que fabrican papel o amasan barro para confeccionar sus
nidos. Pero la especie humana es la única capaz de utilizar el fuego para conocer la composición de la materia y
descubrir leyes generales de la naturaleza.

La cocina, un laboratorio para aprender

¿Has ayudado a preparar una torta en tu casa?
¿Cuántas sustancias diferentes se necesitan?
¿Qué procesos se debe realizar?

En la cocina como en el laboratorio, lugares donde ocurre el prodigio de la transformación, se producen cambios en la
sustancias. Comparar el mundo del laboratorio con el de la cocina te ayuda a comprender mejor cada proceso y a
desarrollar habilidades de experimentador. Veamos algunos ejemplos.

• Calentar. El cocimiento de los alimentos requiere calor. Un aparato para hacerlo es la estufa. El mechero de
Bunsen o mechero de gas(o el de alcohol) es un instrumento tan importante como la estufa en la cocina. Para
casi todos los procesos en química se utiliza el calor.
• Moler. Así como tú tienes muelas, en tu casa hay licuadora o molino de hierro. En el laboratorio puede utilizar-
 se cualquiera de estos dos elementos, pero a veces se necesita que la muestra no haga contacto con metal
alguno o se requiere tan poca cantidad que se perdería entre la cuchilla de la licuadora. Se usa, entonces, el
mortero con el pistilo de porcelana.

• Mezclar, separar. En tu cuerpo esta el recipiente del estomago, donde el alimento se mezcla y procesa, en los
riñones se filtra la sangre. En tu casa, se cuela café o jugo o se prepara sopa en la olla. Un equivalente de la olla
en la cocina seria en el laboratorio el vaso de precipitado, el matraz o balón químico, en los que se preparan
compuestos químicos. Veamos algunos procesos que pueden realizarse en ellos:

− - Disolver y mezclar: se utiliza calor o varillas de vidrio para revolver.

−
− - Precipitar: es dejar en reposo para que una sustancia sólida dispersa en un líquido se vaya al fondo.
−
− - Decantar: es cuando sacamos el líquido que ha quedado encima, como escurrir el tinto sin que se salga el
“cuncho”.
−
− - Ensayar, reaccionar, observar, probar. Todos estos verbos hablan de la variedad de usos que les damos al
tubo de ensayo, para experimentos con pequeñas cantidades.
−
− - Calcinar, oxidar, desecar. Es el calentamiento directo de las muestras sin diluir en agua u otro liquido.
Dependiendo de la práctica, se puede utilizar el crisol de grafito, la cápsula de porcelana o la cuchara de ignición.
−
− - Agarrar y sostener. Como una prolongación de nuestras manos, las pinzas, las tijeras y los alicates multiplican
fuerza, filo o simplemente nos aíslan del calor. Existe también todo tipo de soportes fijos: soporte universal, aros,
pinzas, trípodes.
−
− - Proteger, prevenir. Con la experiencia de laboratorios e industrias, se aplican normas de seguridad en el
laboratorio escolar. En seguida relacionamos algunos elementos indispensables:
− - Una bata. Protege la piel y la ropa de cual-
quier salpicadura accidental.

- Gafas industriales. Protegen los ojos.

- Guantes. Para manipular objetos calientes, corrosivas o abrasivas. Los hay de diferentes tipos y usos.

- Cámara de extracción de gases. Algunos experimentos especializados requieren ser ejecutados bajo una
cámara con extractor, para protegernos de gases irritantes o tóxicos.

Recomendaciones para el trabajo en el laboratorio.

Entre las recomendaciones más importantes tenemos:

• No desperdiciar. Los reactivos químicos son valiosos. Trabajar por grupos aminora el gasto y se desarrollan
experiencias de equipo.
• Precaución con los gases. El profesor o la profesora debe saber cuales son los gases que se pueden oler
para identificarlos. Algunos experimentos se pueden realizar al aire libre, si en el laboratorio no existe cámara
de extracción de gases.

• No mezclar cosas al azar. Algunas sustancias cuando se combinan con otras reaccionan de manera
violenta. La mezcla de sustancias al azar puede producir una explosión, intoxicación o quemaduras.
• No calentar sustancias, a menos que haya una razón para hacerlo. Algunas se tornan explosivas, otras
desprenden gases tóxicos.
• No comer en el laboratorio. Algunas prácticas sugeridas en este libro emplean productos comestibles, por
tanto, deben ser realizadas higiénicamente y en una cocina, para que el producto pueda ser disfrutado al final
del taller.
Por otra parte, algunas de las sustancias que se manipulan en el laboratorio son toxicas y pueden ser ingeridas con
los alimentos.
• Lavarse las manos. Al finalizar una sesión.

Procesos que requiere el trabajo en el laboratorio

• Registrar datos. Registrar es dejar grabado una información de una manera para que podamos recrearla de
nuevo. Pero, antes de registrar debe existir alguien que se maravilla cuando ha observado o descubierto algo.

También se registran datos, como el valor de la temperatura o la cantidad de agua que cae con la lluvia.

Escribir y registrar todas las observaciones y los datos experimentales es fundamental para la evaluación de los
resultados.

• Observar e interpretar. Frecuentemente se confunde el concepto observar con ver. Observar es un proceso que
compromete todo nuestro ser, nuestros sentidos y nuestra capacidad de asombro. Ver es percibir con el sentido de
la vista. Interpretar es formular una explicación de lo observado.

• Investigar y documentar. A la etapa de consulta sobre un tema que nos interesa se le llama documentación.
Investigar significa observación directa de la naturaleza, partiendo de preguntas o inquietudes que motivan la
observación o el diseño de experimentos.

Hoy contamos con medios más eficaces para documentarnos: la televisión cultural con películas sobre la
naturaleza y los avances de la ciencia. La red Internet y revistas especializadas.

Por otra parte, para observar e investigar también contamos con las herramientas que amplían la capacidad de
nuestros sentidos.

¿Qué es la ciencia?

Muchas personas creen que la ciencia es aprender de memoria toda una larga serie de complicados términos y
nombres, y que los científicos son seres extraños que visten bata blanca y permanecen dentro de un laboratorio,
llevando a cabo raros experimentos que las personas “normales” no entienden. Quienes piensan así están
equivocados.
¿Alguna vez desbarataste un juguete, tan solo para ver como funcionaba o que tenía por dentro? Tu curiosidad y el
deseo de saber más acerca de ese juguete te llevo a realizar una investigación. En realidad, estabas haciendo
ciencia porque querías profundizar tu conocimiento sobre algo en particular. En primer lugar, observaste lo que el
juguete hacia; luego, te formulaste una o dos preguntas, ¿Cómo funciona?, ¿Qué tiene por dentro? Y
posteriormente, procediste a desbaratarlo con el fin de responder a tus preguntas. Y claro esta, obtuviste una
respuesta. Pues bien, la ciencia es el proceso por el cual los científicos obtienen información sobre la naturaleza y
los fenómenos que ocurren en ella. La ciencia es un campo muy amplio. Es por esta razón que los científicos la han
dividido en diferentes áreas de estudio. Pero, a pesar de ello, no debes olvidar que todas se encuentran
interrelacionadas y que comparten una metodología básica para su estudio. En esta unidad nos concentraremos en
el área de la ecología. Aprenderás como los ecólogos enfocan sus investigaciones, y los pasos que siguen para
lograrlo. Luego, estudiaremos los principios básicos de la ecología.

Primera etapa: observación

Al contrario de lo que el común de la gente piensa, los científicos no son seres desordenados y despistados que se
hallan absortos en sus pensamientos y fuera de la realidad. Son personas observadoras y analíticas, abiertas a todo lo
nuevo que puedan encontrar. Cuando algo capta la atención del científico, puede llegar a ser su objeto de estudio. La
observación pura y simple es la primera fase cuando se esta haciendo ciencia. Es muy importante porque nos permite
familiarizarnos con un fenómeno en particular, y nos brinda la clave para buscar información adicional al respecto.
Durante esta etapa se colectan datos que pueden ser numéricos, como el número de abejas que visitan una planta
cada dia durante un lapso de tiempo determinado; o pueden ser descriptivos, por ejemplo la forma como un grupo de
leonas se aproxima a su presa y la captura.
Una característica importante en toda investigación es recolectar toda la información posible de forma concreta y
ordenada. La memoria puede ser no muy confiable, asi que es conveniente tener una libreta para anotar todo lo que
consideramos relevante. Es importante tener en cuenta que los datos deben anotarse en forma ordenada para luego
entenderlos e interpretar fácilmente.

Observa, describe y explica

Es posible que tengas una mascota o que algún familiar o amigo posea alguna. Observa su comportamiento,
anota lo que observes y luego trata de descubrir porque el animal actúa de esa manera. No olvides justificar
toda afirmación que hagas. Si lo deseas, puedes dibujar lo que el animal hace.
.

¿Qué vemos?

Supongamos que en tu casa hay un jardín con plantas frondosas y césped. Tú sabes que el jardín recibe
agua regularmente, así que a las plantas no les hace falta agua. Sin embargo, en un sector no crece el
césped. Es algo que te extraña porque sabes que a las plantas se les da un cuidado especial. Observas más
detenidamente, y te das cuenta de que el césped no crece debajo de unos arbustos. ¿Por qué? ¿Será una
condición especial del jardín de tu casa, o también ocurre en otros lugares? Como sientes curiosidad,
empiezas a observar con cuidado en otros jardines, incluso en el de tu colegio, y te das cuenta de que, por lo
general, debajo de los arbustos no crece el césped.

¿Por qué crece el césped en ciertos lugares y en otros no?

Segunda etapa:
Interpretación y explicación

Para este momento has usado la razon para dar explicación a un fenómeno que observaste, y ya tienes una posible
justificación al respecto. Tu piensas que en aquellos lugares a donde no llegan los rayos del Sol no crece el césped.
Efectivamente, en donde la radiación solar no incide directamente, no encontraste pasto. Con base en tus
observaciones y en el análisis de aquello que observaste, tienes ahora una explicación acerca del crecimiento del
pasto en ciertos lugares; es decir, que sacaste una conclusión. Esta conclusión podría expresarse de la siguiente
manera: el pasto necesita lugares soleados para crecer y desarrollarse. Cuando obtienes un tipo de afirmación como
esta, tienes una hipótesis. Una hipótesis es una explicación tentativa de un fenómeno.

Podría parecer que tu hipótesis es totalmente correcta porque corresponde a lo que observaste en tu jardin. Sin
embargo, para que una hipótesis se considere correcta, debemos llevar a cabo experimentos para comprobarla o
para descartarla.

Elabora una hipótesis.

Imagina que estas en un parque y de pronto se acercan dos gorriones. Tu observas que uno de ellos se esta
alimentando, mientras que el otro sigue al primero y regularmente emite sonidos agudos. Entonces, el primer
copetón se voltea y le da algo de alimento.

Plantea una hipótesis que explique el comportamiento de estas aves.

Tercera etapa:
Experimentación

Podría parecer que es suficiente con nuestra interpretación y podríamos sentirnos satisfechos con nuestra hipótesis.
Pero, para que una hipótesis sea valida es necesario que la comprobemos. Y para eso estan precisamente los
experimentos. Un experimento es un procedimiento que se diseña con el fin de comprobar una hipótesis.

Dado que tu hipótesis se relaciona con la radiación solar, es preciso que el experimento que diseñes la incluya. Podrías
preguntarte de que manera la reducción de la radiación solar afecta el crecimiento del césped y si la carencia de los
rayos del Sol limita o impide su crecimiento. Fíjate que estas nuevas preguntas te abren un camino de posibilidades y
de nuevas respuestas. En otras palabras, te están permitiendo actuar como científico. Entonces, hemos llegado a un
punto muy importante: plantearse preguntas y elaborar hipótesis son fundamentales si queremos hacer ciencia, y son
herramientas indispensables en el trabajo de los científicos.
En ocasiones ocurre que al finalizar el experimento nos damos cuenta de que nuestra hipótesis era falsa. Si eso te
ocurre, no te desanimes; un resultado negativo es tan bueno como un resultado positivo. Es una respuesta y, tan solo
significa que tienes frente a ti un camino que tienes que explorar. En ese caso, debes formular otra hipótesis, es decir,
otras posibles explicaciones al fenómeno estudiado, y proceder a diseñar un experimento nuevo para comprobarla.

¿Qué ocurre después de la experimentación?

Según el tipo de experimento que hayamos hecho, obtendremos diferentes tipos de datos. Es conveniente consignar
esos datos en tablas para trabajarlos posteriormente. Con ellos podemos construir gráficos de líneas, circulares o
también de barras. Esta es una forma fácil de ver resultados y escribir conclusiones.

Diseña un experimento sobre:

Volumen, desplazamiento y densidad.

Propósito:
Explorar los métodos de desplazamiento de líquido para calcular volúmenes de objetos irregulares y compara
sus masas con sus volúmenes.

Equipo/materiales necesarios:
Dos envases de película fotográfica de 35 mm (Preparados por el profesor):uno de ellos está lleno de
perdigones y el otro contiene un tornillo suficientemente grande para que el envase se unda cuando se
coloque en agua.

Comentario
Parte A: Procedimiento
Paso 1
Paso 2
Paso 3
Paso 4
Analisis
1.
2.
ParteB:
Procedimiento
Paso 5
 ANEXO 6

I.E.D. INEM SANTIAGO PÉREZ

LABORATORIO CIENTÍFICO NÚMERO 2: DENSIDAD
GRADOS 1102 -- 501--5004
Docentes: Teresa Rodríguez – Hugo Rodríguez
ABRIL 24 DE 2008

BACHILLERATO

SECCIÓN I: PRECONCEPTOS

A continuación encontraras algunas preguntas que deberás responder antes de autoevaluarte.

1. ¿Cuál de estas hipótesis es verdadera?:

a) El que un cuerpo sólido flote en el agua, depende de su volumen.
b) El que un cuerpo sólido flote en el agua, depende de su masa.
c) El que un cuerpo sólido flote en el agua, depende de su densidad
d) El que un cuerpo sólido flote en el agua, depende de su volumen, densidad y masa.

2. Un cuerpo sólido está flotando inicialmente en mercurio (ρ=13,6 g/cm3), ¿qué sucede con el sólido si esta
práctica se realiza empleando agua? Sustenta tu repuesta.

_____________________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________

3. Si se tiene una esfera de acero de masa y volumen conocidos, ¿podría sugerir algún procedimiento basado en
el principio de Arquímedes para determinar aproximadamente la densidad de un líquido de densidad
desconocida?
¿Cuál?:__________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________________
_______________________________________
 SECCIÓN II: EXPERIMENTACIÓN

EL FRASCO FLOTADOR

1. TÓPICO: ¿POR QUÉ FLOTAN O SE HUNDEN LOS CUERPOS EN UN LÍQUIDO?

2. OBJETIVOS:

1. Comprobar que los cuerpos flotan en el agua cuando son más ligeros que el peso del agua que desalojan.
2. Observar el comportamiento de un cuerpo cuando su peso es igual o mayor que el peso del agua que desaloja.

3. ME PREGUNTO:
1. ¿Has hecho algún barquito de papel? ¿Navega bien?
2. ¿Por qué el barquito no se hunde en el agua?
3. ¿Qué pasaría si sueltas una piedra en un recipiente con agua? ¿por qué?
4. ¿Todos los cuerpos u objetos flotan?
5. ¿Por qué hay cuerpos que flotan y otros no?
6. ¿Qué concepto tienes sobre el término fuerza?

4. TEORIA:

Si sumergimos un sólido en un líquido, y luego lo soltamos, queda sometido a dos fuerzas verticales y de sentido contrario:
• Una, la de su peso hacia abajo
• Otra, la del empuje hacia arriba
Estas fuerzas pueden ser iguales o desiguales, dependiendo de cada cuerpo; en tales casos se cumple lo planteado por el
Principio de Arquímedes, que dice: Todo cuerpo sumergido en un fluido en reposo, experimenta un empuje hacia arriba igual al
peso del fluido desalojado por el cuerpo.
 5. MATERIALES:
Para trabajar por grupos de a seis (6) personas:
1. Un frasquito vacío de rollo para fotografía, con tapa.
2. Un vaso de precipitado.
3. 300 gramos de sal y una cuchara mediana de plástico.
4. Seis monedas de $100
5. Tus implementos de laboratorio.
6. Tu cuaderno de ciencias.

6. INSTRUCCIONES:
Tiempo: 45 minutos
Lugar: Salón de clase
Organización: Grupos de a seis (6) personas

7. PROCEDIMIENTO - PARTE A:

1. Lleno el vaso de precipitado con agua hasta sus tres cuartas partes.
2. Tomo el frasquito vació de rollo de fotografía, lo tapo y lo introduzco en el vaso de precipitado lleno de agua.
Observo y anoto en el cuaderno ¿qué pasa?
3. Saco el frasquito del agua y deposito dentro de él dos monedas; lo tapo y lo introduzco nuevamente dentro del agua.
Observo y anoto en el cuaderno ¿qué pasa?
4. Repito el procedimiento anterior por lo menos tres veces, agregando cada vez dos nuevas monedas. Observo y anoto
en el cuaderno ¿qué pasa?
5. Hasta aquí, ¿qué está cambiando: La masa del frasquito-objeto, o la masa del agua?
 6. ¿Qué fuerzas actuaron sobre el frasquito cuando se hundió y cuando flotó?
7. Anota las conclusiones que logras en esta parte del experimento

8. PROCEDIMIENTO – PARTE B:
8. Agrego dos cucharadas de sal al agua y revuelvo. Introduzco el frasquito de rollo de fotografía con 6 monedas.
Observo y anoto en el cuaderno ¿qué pasa?
9. Repito el procedimiento anterior, por lo menos 5 veces (agregando cada vez dos cucharadas) y en cada ocasión observo
y anoto en el cuaderno ¿qué pasa?
10. Hasta aquí, ¿qué está cambiando: La masa o la densidad del frasquito-objeto, o la masa o la densidad del agua?
11. ¿Qué fuerzas actuaron sobre el frasquito cuando se hundió y cuando flotó?
12. Anota las conclusiones que logras obtener en esta parte del experimento.
13 Compara las conclusiones obtenidas en la parte A con las de la parte B y concluye nuevas ideas.

9. APLICACIONES AL FENÓMENO:
Una de las aplicaciones es en la navegación acuática. Al ejercer los líquidos un empuje hacia arriba, permiten utilizar esta
propiedad en la navegación de barcos, lanchas botes y demás embarcaciones. Igualmente cuando tu u otras personas utilizan
un flotador para disfrutar de un baño en el mar o una piscina.

10. REFLEXIONES:
Ahora trabaja en tu casa. Coloca una lata vacía sobre la superficie del agua: observa y anota en el cuaderno ¿qué pasa?
Deja la lata en el agua y añádele alguno de estos cuerpos: piedrecillas, pedazos de hierro u otros objetos de diferentes
masas: ¿Qué sucede ahora? ¿Por qué? Saca la lata del agua, aplástala, dóblala dos o tres veces sin dejar espacios entre
los pliegues: introdúcela nuevamente al agua: ¿Por qué se hunde? ¿Qué ha influido en los dos resultados: el peso, el
volumen, la forma, el material de que está hecha? ¿Qué sucede si se utiliza un recipiente más grande que el usado en la
experiencia anterior?

11. TENGO PRESENTE QUE:

El frasco flotador tiene como fundamento teórico el Principio de Arquímedes: “Todo cuerpo sumergido por un fluido en
reposo, experimenta un empuje hacia arriba igual al peso del fluido desalojado”
 SECCIÓN III: CONTRASTACIÓN CONCEPTUAL

4. Un pedazo de hielo está flotando en un vaso con agua completamente lleno, tal como lo muestra la figura.
Observa la figura y determina ¿qué pasará cuando el hielo se funda?:

a. ¿Se derrama el agua?

b. ¿Baja el nivel del agua?
c. ¿Se mantiene el nivel del agua?

5. Un bloque sólido se encuentra sumergido pero inmóvil en un punto intermedio entre la superficie y el fondo; al
respecto dirías que:
a. El empuje es mayor que el peso del objeto
b. El empuje es menor que el peso del objeto
c. El empuje es igual que el peso del objeto
d. El empuje es nulo
e. El peso es nulo

6. Se sumergen dos bloques de tamaño idéntico en agua. Uno es de plomo y el otro es de aluminio. La fuerza de
flotación es:
a. Mayor en el bloque de plomo.
b. Mayor en el bloque de aluminio
c. Igual en ambos casos.

7. En un paseo en bote el capitán te da un chaleco salvavidas lleno con balines de plomo. Cuando ve expresión
escéptica dice que vas a tener más fuerza de flotación si caes por la borda, en comparación con tus amigos,
cuyos chalecos están llenos de espuma de estireno. ¿Es cierto? ¿Por
qué?_____________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________
 I.E.D. INEM SANTIAGO PÉREZ
LABORATORIO CIENTÍFICO NÚMERO 2: DENSIDAD
GRADOS 1102 -- 501--5004
Docentes: Teresa Rodríguez – Hugo Rodríguez
ABRIL 24 DE 2008

PRIMARIA

SECCIÓN I: PRECONCEPTOS

A continuación encontraras algunas preguntas que deberás responder antes de autoevaluarte.

1. De qué depende que un cuerpo sólido flote en un líquido:

a) de su volumen
b) de su peso
c) de su densidad
d) simultáneamente de todos los factores

Observa la figura 1 y con base en ella contesta las preguntas 2 y 3

2. ¿Cambiará la línea de flotación de un barco cuando pasa de un río al océano? Explica tu respuesta:

a. si,porque___________________________________________________________________________
____________________________________________
b. No,porque__________________________________________________________________________
____________________________________________

3. En la figura 1 se muestra al mismo barco en dos situaciones diferentes: vacío (A) y con carga (B). ¿Por qué no se
hunde el barco B?

a. Porque el peso de un objeto que flota es igual al peso del agua desplazada por la parte sumergida.

b. Porque la densidad de un objeto que flota es igual al peso del agua desplazada por la parte sumergida.
 SECCIÓN II: EXPERIMENTACIÓN

EL FRASCO FLOTADOR

1. TÓPICO: ¿POR QUÉ FLOTAN O SE HUNDEN LOS CUERPOS EN UN LÍQUIDO?

2. OBJETIVOS:

3. Comprobar que los cuerpos flotan en el agua cuando son más ligeros que el peso del agua que desalojan.
4. Observar el comportamiento de un cuerpo cuando su peso es igual o mayor que el peso del agua que desaloja.

3. ME PREGUNTO:
7. ¿Has hecho algún barquito de papel? ¿Navega bien?
8. ¿Por qué el barquito no se hunde en el agua?
9. ¿Qué pasaría si sueltas una piedra en un recipiente con agua? ¿por qué?
10. ¿Todos los cuerpos u objetos flotan?
11. ¿Por qué hay cuerpos que flotan y otros no?
12. ¿Qué concepto tienes sobre el término fuerza?

4. TEORIA:

Si sumergimos un sólido en un líquido, y luego lo soltamos, queda sometido a dos fuerzas verticales y de sentido contrario:
• Una, la de su peso hacia abajo
• Otra, la del empuje hacia arriba
Estas fuerzas pueden ser iguales o desiguales, dependiendo de cada cuerpo; en tales casos se cumple lo planteado por el
Principio de Arquímedes, que dice: Todo cuerpo sumergido en un fluido en reposo, experimenta un empuje hacia arriba igual al
peso del fluido desalojado por el cuerpo.
 5. MATERIALES:
Para trabajar por grupos de a seis (6) personas:
7. Un frasquito vacío de rollo para fotografía, con tapa.
8. Un vaso de precipitado.
9. 300 gramos de sal y una cuchara mediana de plástico.
10. Seis monedas de $100
11. Tus implementos de laboratorio.
12. Tu cuaderno de ciencias.

6. INSTRUCCIONES:
Tiempo: 45 minutos
Lugar: Salón de clase
Organización: Grupos de a seis (6) personas

7. PROCEDIMIENTO - PARTE A:

8. Lleno el vaso de precipitado con agua hasta sus tres cuartas partes.
9. Tomo el frasquito vació de rollo de fotografía, lo tapo y lo introduzco en el vaso de precipitado lleno de agua.
Observo y anoto en el cuaderno ¿qué pasa?
10. Saco el frasquito del agua y deposito dentro de él dos monedas; lo tapo y lo introduzco nuevamente dentro del agua.
Observo y anoto en el cuaderno ¿qué pasa?
11. Repito el procedimiento anterior por lo menos tres veces, agregando cada vez dos nuevas monedas. Observo y anoto
en el cuaderno ¿qué pasa?
12. Hasta aquí, ¿qué está cambiando: La masa del frasquito-objeto, o la masa del agua?
13. ¿Qué fuerzas actuaron sobre el frasquito cuando se hundió y cuando flotó?
14. Anota las conclusiones que logras en esta parte del experimento
 8. PROCEDIMIENTO – PARTE B:
8. Agrego dos cucharadas de sal al agua y revuelvo. Introduzco el frasquito de rollo de fotografía con 6 monedas.
Observo y anoto en el cuaderno ¿qué pasa?
9. Repito el procedimiento anterior, por lo menos 5 veces (agregando cada vez dos cucharadas) y en cada ocasión observo
y anoto en el cuaderno ¿qué pasa?
10. Hasta aquí, ¿qué está cambiando: La masa o la densidad del frasquito-objeto, o la masa o la densidad del agua?
11. ¿Qué fuerzas actuaron sobre el frasquito cuando se hundió y cuando flotó?
12. Anota las conclusiones que logras obtener en esta parte del experimento.
13 Compara las conclusiones obtenidas en la parte A con las de la parte B y concluye nuevas ideas.

9. APLICACIONES AL FENÓMENO:
Una de las aplicaciones es en la navegación acuática. Al ejercer los líquidos un empuje hacia arriba, permiten utilizar esta
propiedad en la navegación de barcos, lanchas botes y demás embarcaciones. Igualmente cuando tu u otras personas utilizan
un flotador para disfrutar de un baño en el mar o una piscina.

10. REFLEXIONES:
Ahora trabaja en tu casa. Coloca una lata vacía sobre la superficie del agua: observa y anota en el cuaderno ¿qué pasa?
Deja la lata en el agua y añádele alguno de estos cuerpos: piedrecillas, pedazos de hierro u otros objetos de diferentes
masas: ¿Qué sucede ahora? ¿Por qué? Saca la lata del agua, aplástala, dóblala dos o tres veces sin dejar espacios entre
los pliegues: introdúcela nuevamente al agua: ¿Por qué se hunde? ¿Qué ha influido en los dos resultados: el peso, el
volumen, la forma, el material de que está hecha? ¿Qué sucede si se utiliza un recipiente más grande que el usado en la
experiencia anterior?

11. TENGO PRESENTE QUE:

El frasco flotador tiene como fundamento teórico el Principio de Arquímedes: “Todo cuerpo sumergido por un fluido en
reposo, experimenta un empuje hacia arriba igual al peso del fluido desalojado”
 SECCIÓN III: CONTRASTACIÓN CONCEPTUAL

Observa la figura 2 y contesta la siguiente pregunta:

1 Un bloque de hierro se hunde mientras que la misma cantidad de hierro con la forma de una cubeta flota. ¿Por qué
sucede esto?

a. Porque la densidad del hierro cambia.

b. Por que la cubeta desplaza un peso de agua igual a su propio peso.

2. ¿Por qué es más fácil que flotes en agua salada que en agua dulce? Explica tu respuesta:-
_______________________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________

3. Completa las siguientes preguntas teniendo en cuenta alguna de las opciones dadas:

a) El volumen de un objeto sumergido es igual al_______________ del líquido desplazado

• Volumen
• Peso
• Densidad

b) El peso de un objeto que flota es igual al ________________ del líquido desplazado.

• Volumen
• Peso
• Densidad

Observa la figura 3 y con base en ella contesta la pregunta 4, 5, 6 y 7.

4. Por qué la madera flota.

 a. Porque tiene mayor densidad que el agua.
b. Por que tiene menor densidad que el agua

5. La roca se hunde debido a:

a) que la roca es más densa que el agua
b) que la roca es menos densa que el agua.

6. El pez no flota ni se hunde debido a:

a) Que tiene la misma densidad que el agua
b) Que tiene mayor densidad que el agua
c) Que tiene menor densidad que el agua.

7. Si queremos que el pez suba hasta la superficie del agua y flote, debemos:

a) Disminuir la densidad del pez

b) Disminuir la cantidad del agua
 ANEXO 7
REJILLA DE COEVALUACION BACHILLERATO

Número ESTÁNDAR SIEMPRE AVECES NUNCA VALORACIÓN

Formulo hipótesis con base en el
1 conocimiento cotidiano, teorías y
modelos científicos.
Identifico variables que influyen
2 en los resultados de un
experimento.
3 Establezco diferencias entre
teorías, leyes e hipótesis.
4 Registro mis observaciones y
resultados utilizando esquemas,
gráficos y tablas
5 Utilizo las matemáticas para
modelar, analizar y manejar datos
en forma de ecuaciones.
6 A partir de experimentos
realizados logro establecer
conclusiones.
7 Relaciono mis conclusiones con
las presentadas por otros autores
8 Propongo y sustento respuestas
a mis preguntas y las comparo
con las de teorías científicas.
9 Consulto y referencio bibliografía
en mis escritos e informes.
10 Establezco diferencia entre
descripción, explicación y
evidencia
11 Persisto en la búsqueda de
respuestas a mis preguntas
relativas a temáticas del área.
12 Escucho, admito y comparo con
los míos otros argumentos y
explicaciones y modifico mis
conceptos si es necesario.
13 Cumplo mi función cuando
trabajo en grupo, respeto las
funciones de otros y contribuyo a
lograr productos comunes.
14 Soy puntual y efectivo con mis
trabajos personales y de refuerzo.
 REJILLA DE COEVALUACION PRIMARIA

SIEMPRE AVECES NUNCA VALORACIÓN

Número ESTÁNDAR
Periodos 1 y 2
Formulo preguntas a partir de una
1 observación o experiencia y
escojo algunas de ellas para
buscar posibles respuestas
Diseño y realizo experimentos
2 modificando una sola variable
para dar respuesta a preguntas.
3 Saco conclusiones de mis
experimentos, aunque no
obtenga los resultados esperados
4 Registro mis observaciones,
datos y resultados de manera
organizada y rigurosa (sin
alteraciones) en forma escrita y
utilizando esquemas, gráficos y
tablas.
5 Busco información en diversas
fuentes (libros, Internet,
experiencia y experimentos
propios y de otros) y doy crédito
correspondiente.
6 Propongo respuestas a mis
preguntas y las comparo con las
de otras personas
7 Cumplo mi función cuando
trabajo en grupo, respeto las
funciones de otros y contribuyo a
lograr productos comunes
8 Comunico, oralmente y por
escrito,.el proceso de indagación
y los resultados que obtengo

ANEXO DE FOTOGRAFIAS

Fotografías tomadas en las prácticas de laboratorio realizadas por los estudiantes de grado quinto
y once de la institución.