Manual Docentes - Versión 1

LA PROMOCIÓN DE LA CONVIVENCIA
EN LOS NIÑOS Y NIÑAS

(Manual para los docentes)
Guillermo Gutiérrez Gómez
Unión Temporal Centro Persona y Familia, Fundación Para El

bienestar Humano y Surgir.
Subc. Prevención temprana de la agresividad pautas de crianza

Secretaría de Educación y Cultura
Programa de Convivencia Ciudadana
Alcaldía de Medellín
2
ÍNDICE.
Presentación: “Programa Convivencia ciudadana” y “La promoción de la convivencia

en los niños y niñas”.
Unidad 1: El papel del docente en el manejo de la violencia.
1.1. Presentación.
1.2. Espacio de reflexión: ¿Cómo puede usted contribuir al manejo de la agresión en nuestro
medio?
1.3. Conceptualización.
- Los aportes del docente a la prevención y el manejo de la agresión.
 Cada uno puede contribuir a la convivencia cotidiana.

 Los dos campos de acción del programa “Prevención temprana de la agresión”.
 ¿Por qué hacer prevención sobre la agresión desde la escuela?
 Fuentes del proyecto y del manual.
 Las causas de la agresión en los niños(as).
 ¿Qué puede hacer el maestro para prevenir y enfrentar la agresión en el aula?
 ¿Cómo utilizar este manual?
 Las habilidades prosociales y su importancia.
 Listado de las habilidades sociales.
1.4. Tarea sugerida: Sea un “gestor de paz.”
Unidad 2: La comunicación con el niño(a).
2.1. Presentación.
2.2. Espacio de reflexión: ¿Cómo considera que está su comunicación?
- Variables de la comunicación con el niño(a).
 Concepciones equívocas comunes sobre la comunicación.

 Requisitos de la comunicación: la escucha, la participación del otro y la retroalimentación.
 La escucha y los constructos personales.
 La comunicación no verbal.
 La promoción de la “comunicación intencional” en la escuela.
3
2.4. Tarea sugerida: Cultive una comunicación realmente “interactiva” con sus alumnos.
2.5. Estrategias para el docente.

2.6. Habilidades prosociales: Escuchar, solicitar hablar, interpretar adecuadamente (Que
significa accidental?).
Unidad 3: El respeto de la diferencia: brindado al niño(a) una perspectiva de los demás.
3.1. Presentación.
3.2. Espacio de reflexión: ¿Qué tan tolerante es usted?
- Hacia un auténtico respeto de la diferencia.
 La perspectiva de los demás y la empatía: ¿cómo las construye el niño(a)?

 La formación del niño(a) en la tolerancia.
3.4. Tarea sugerida: ¡Avance en la valoración de la singularidad de cada uno de sus

alumnos!
3.6. Habilidades prosociales: Captar los sentimientos de otro ( empatía), ofrecer ayuda.
Unidad 4: Promoviendo la asertividad y la autoestima en el niño(a).
4.1. Presentación.
4.2. Espacio de reflexión: ¿Cómo están su autoestima y su asertividad?
- Rompiendo la dialéctica "agresor-victima" en el niño(a).
 La asertividad: la opción de ser “uno mismo”.

 ¿Cómo promover el docente la asertividad en el niño(a)?
 El equilibrio entre la asertividad y los límites.
 Estrategias para el niño(a) resolver sus conflictos con sus pares.
 La autoestima del niño(a): factor de prevención de la agresión.
4.4. Tarea sugerida.

4.6. Habilidades prosociales: Conocer los propios sentimientos, expresarlos propios
sentimientos.
4
Unidad 5: Promoviendo la cooperación entre los alumnos.
5.1. Presentación.
5.2. Espacio de reflexión: ¿Cómo están sus habilidades para el “trabajo en equipo”?
- El trabajo en equipo: una forma de percibir el mundo.
 Ventajas de las actividades cooperativas.

 Fases del desarrollo de la actitud cooperativa.
 ¿Cómo promover las actividades cooperativas en el aula?
5.4. Tareas sugeridas: (a)¡Haga equipo con los demás! – (b) Diseñe un proyecto
cooperativo para sus alumnos.
5.6. Habilidades prosociales: Compartir, aceptar "no" por respuesta.
Unidad 6: La ética del maestro: sus valores y su ejemplo.
6.1. Presentación.
6.2. Espacio de reflexión: ¿Cómo ser modelo de valores y actitudes para los alumnos?
- ¿Cómo cultivar los valores en los alumnos?
 La transmisión de “actitudes” en el aula.

 ¿Cómo cultivar valores en el ámbito escolar?
6.4. Tarea sugerida: Cultive los valores en su aula de clase.

6.6. Habilidades prosociales: Autocontrol, relajarse, resolver un conflicto con otros
Unidad 7: La administración del aula: ¿Cómo convertirla en un lugar amable y

funcional?
5
7.1. Presentación.
7.2. Espacio de reflexión: ¿cómo administra usted el tiempo, los materiales y el espacio en
el aula?
- El manejo del espacio, los materiales y el tiempo en el aula.
 Imprimiéndole “identidad a su aula”.

 La funcionalidad del aula.
 La administración de los materiales.
 La administración del tiempo y el espacio en el aula.
7.4. Tarea sugerida: aprópiese del aula de clase..

7.6. Habilidades prosociales: Mostrar afecto, compensarse uno mismo.
Unidad 8: La autoridad en el aula: sustentación, reconocimiento y negociación.
8.1. Presentación.
8.2. Espacio de reflexión:.
Aspectos de una autoridad "positiva" y "constructiva".
8.4. Tarea sugerida.

8.6. Habilidades prosociales:
Seguir instrucciones, hablar amablemente.
Unidad 9: Estrategias para el manejo de conflictos.
9.1. Presentación.
9.2. Espacio de reflexión: ¿De qué manera(s) maneja usted el conflicto en el aula?
- Herramientas para la resolución pacifica de los conflictos.
 ¿Por qué reflexionar sobre estrategias para el manejo de los conflictos?

 Primer paso ante el conflicto: ¡serenarse!
 La palabra y la escucha: alternativas fundamentales de resolución de conflictos.
 Ante infracciones repetitivas del niño(a), investigar qué sucede.
 El docente: revisar como lo afectan los conflictos en el aula.
6
 ¿Cómo evitar la instalación de la atención negativa hacia el niño(a)?

 La enseñanza de las habilidades sociales.
 La aplicación de sanciones o “consecuencias”.
9.4. Tarea sugerida: Sea mediador en los conflictos y promueva la generación de

alternativas.
9.6. Habilidades prosociales: Ignorar ( no responder a la provocación ), no retaliar (no
buscar la revancha).
Unidad 10: El docente y la violencia externa a la escuela.
10.1. Presentación.
10.2. Espacio de reflexión: ¿Cómo enfrentar en el aula la violencia externa a la escuela y sus
efectos?
10.3. Conceptualización:
- El manejo de la violencia externa al aula.
 Formas de la violencia externa al aula que afectan al niño(a).

 La violencia en los medios de comunicación.
 Efectos de la violencia externa al aula sobre el niño(a).
 ¿Qué puede hacer el docente ante las formas de la violencia social sobre el niño(a)?
 ¿Cómo protegerse el niño(a) en situaciones de violencia familiar o social extrema?
 Alternativas para el niño(a) ante la violencia de los medios de comunicación.
 ¿Qué hacer ante el niño(a) que esté siendo sometido a violencia intrafamiliar o abuso
sexual?
10.4. Tarea sugerida: Reflexione con sus alumnos sobre los efectos de la violencia y la
opción de no inscribirse en ésta.
10.6. Habilidades prosociales: Pedir ayuda, decir "no" a solicitudes indeseables.
11. Seguimiento: las habilidades prosociales secundarias.

7
Presentación
“PROGRAMA CONVIVENCIA CIUDADANA” Y

“LA PROMOCIÓN DE LA CONVIVENCIA EN LOS NIÑOS”
“Medellín ha sido una ciudad carente de solidaridad y de paz debido a los fenómenos de la
inseguridad y el conflicto ocasionados por: la crisis en la función socializadora de la familia y
la escuela, la inequitativa distribución del ingreso y de oportunidades de progreso como la del
empelo, las deficiencias en la administración de justicia, la carencia de una normatividad
adecuada para el tratamiento de menores contraventores, la ausencia de una cultura
generalizada de convivencia, no violencia, solución pacífica de conflictos y participación, que
se revelan claramente en el crimen organizado, el sicariato, la conformación de milicias y
bandas, el aumento de grupos armados de justicia y seguridad privada, los altos índices de
homicidio, robo, prostitución, distribución de drogas, la violencia intrafamiliar, el maltrato a
menores y mujeres, entre otros.”
“La administración Municipal, encabezada por el Alcalde Juan Gómez Martínez, con el apoyo
del Gobierno Nacional y con una activa participación del empresariado antioqueño, que a
través de la iniciativa ENTRETODOS decidió enfrentar uno de los problemas más severos de
la ciudad y entregarles a sus habitantes una propuesta d intervención en diversos campos,
procedió a preparar y presentar ante la Nación y el Banco Interamericano de Desarrollo, BID,
un proyecto de promoción de la Seguridad y Convivencia Ciudadanas con el fin de destinar
recursos importantes de su presupuesto y obtener cofinanciación de la banca multinacional
para ello.”
“Tanto la nación como el BID aceptaron comprometerse con el país y con las tres ciudades
más grandes y más afectadas por la violencia en Colombia, las mismas donde fue posible
observar la disminución de los índices de inseguridad, a partir del desarrollo de programas y
acciones sistemáticas: Medellín, Cali y Bogotá. Este crédito del BID incorporó, además del
apoyo a las tres ciudades, un componente de coordinación y modernización de las
instituciones nacionales más directamente comprometidas en superar la violencia, y un
componente destinado a atender solicitudes de ciudades intermedias interesadas en trabajar
acciones dirigidas a fortalecer la convivencia ciudadana.”
8
“Previa presentación del perfil del Programa para la ciudad de Medellín, se firmó en el mes de
diciembre de 1998 el contrato Medellín – Bid.”1
1
Documento “Municipio de Medellín, Programa de Convivencia Ciudadana, Contrato Medellín – BID 1088/OC-CO”,
Proyecto Red de Jóvenes para la Prevención de la drogadicción, el alcoholismo, la sexualidad insegura y la agresión –
Secretaría de Salud de Medellín, pags. 1 y 2.
9
De esta forma surge el PROGRAMA CONVIVENCIA CIUDADANA orientado a intervenir

todos los factores generadores de la violencia mencionados. CONVIVENCIA CIUDADANA
incluye 5 componentes:
10
1. Justicia cercana al ciudadano.

2. Promoción de la convivencia en niños y jóvenes.
3. La comunicación social como promotora de la convivencia social.
4. La modernización institucional.
5. La apropiación ciudadana del programa de convivencia ciudadana.
El subcomponente PREVENCIÓN TEMPRANA DE LA VIOLENCIA pertenece al segundo

componente. Dentro de este se desarrollan dos acciones complementarias:
a) Por un lado, un número de docentes de preescolar y primaria promueven en sus aulas la

convivencia pacífica.
b) En segundo lugar, un grupo de asesores de familia brinda asesoría a las familias de los
niños detectados con mayor prevalencia de comportamientos agresivos. Tal asesoría está
propuesta para 10 sesiones entre talleres y entrevistas familiares.
Este texto, “LA PROMOCIÓN DE LA CONVIVENCIA EN LOS NIÑOS Y NIÑAS”,

constituye el manual para los docentes y aporta elementos fundamentales para facilitarles su
intervención.
11
UNIDAD 1:
EL PAPEL DEL DOCENTE
EN EL MANEJO DE LA VIOLENCIA.
1.1. Presentación.
La violencia constituye una problemática severa a nivel mundial. Invade inevitablemente

todos los países, ciudades y hogares en mayor o menor medida. Colombia y, en especial
Medellín, ocupan desafortunadamente un lugar notorio en esta lista adversa.
Todos nos tenemos que enfrentar con múltiples manifestaciones de violencia en la

cotidianidad. La encontramos en los medios de comunicación: todo noticiero o periódico
incluye información, imágenes, entrevistas o material análogo que hace alusión a la agresión a
nivel local, nacional o internacional.
La hallamos también a través de toda la ciudad. Prácticamente todos hemos vivenciado en

algún momento escenas de agresión que nos afectan a nosotros directamente o a otros: hemos
visto algún atraco o nos han atracado, hemos presenciado alguna riña con lesiones personales
o incluso algún asesinato. En algunos casos, estos eventos han ocurrido en nuestro propio
barrio, tal vez a solo unos cuantos metros de nuestra casa.
Hay otras formas de agresión aún más cercanas. A menudo, la agresión se produce en nuestros
propios hogares y nuestras relaciones personales. Cuando recurrimos a los insultos, las
descalificaciones, el resentimiento y la venganza en las interacciones con los seres cercanos a
nosotros estamos siendo violentos. En algunos casos, podemos inclusive pasar a los golpes…
Las cifras sobre los fenómenos mencionados son alarmantes. Las estadísticas sobre violencia
intrafamiliar, lesiones y asesinatos a nivel social, agresión en las escuelas son tal altas que el
manejo de la violencia se ha convertido en una prioridad de salud pública. Cabría aquí hacer
dos interrogantes fundamentales:
-¿Qué tiene que ver el docente con este asunto?

.
-¿Cómo puede el educador contribuir a la prevención y el tratamiento de la violencia?…
Reflexionemos sobre este tema…

12
1.2. Espacio de reflexión
¿Cómo puede usted contribuir al manejo de la agresión2 en nuestro medio?
Sr.(a) docente: reflexione con sinceridad sobre los siguientes interrogantes. Si lo desea,
escriba sus respuestas.
a) ¿De qué formas aparece la agresión de los alumnos en las aulas de clase?…¿Puede
brindar ejemplos?
b) ¿Qué relación existe entre la violencia escolar, la familiar y la social?
c) Mencione 3 causas de la agresión que los niños(as) presentan hacia sus compañeros en
la aulas.
d) ¿Tiene el docente alguna incidencia positiva o negativa en la agresión que se presenta

en la escuela?… (¿Podría promover la violencia o la paz?…¿Cómo?)
e) Mencione 3 sugerencias para el educador promover en su aula comportamientos,

principios y valores de convivencia pacífica.
f) ¿Tiene el educador alguna influencia sobre la violencia o la convivencia pacífica de

nuestra ciudad?…
2
A través del texto, el término “agresión” es utilizado como sinónimo de “violencia”.
13
1.3. Conceptualización
.
Los aportes del docente a la prevención y el manejo de la agresión
-Cada uno puede contribuir a la convivencia cotidiana.
Como todos sabemos, hay muchas formas de agresión en la actualidad y éstas se deben a
causas muy diversas. Dentro de éstas pueden incluirse, por ejemplo, las producidas por el
crimen organizado y por los grupos alzados en armas, la violencia promovida por los
medios de comunicación, la violencia social y familiar, entre otras.
Hay algunas de tales formas de violencia que el ciudadano común y corriente no puede
manejar. No tiene incidencia directa en ellas. Pero hay otras expresiones de la violencia
sobre las cuales si podemos influir todos. Por ejemplo, cada persona en la ciudad puede
contribuir a que la vida cotidiana sea más amable, siendo respetuoso y tolerante en cada
lugar donde esté... Cada uno de nosotros puede ser “gestor de paz.”
Por el contrario, cuando somos agresivos en nuestras relaciones personales, cuando no

aceptamos opiniones o actitudes diferentes a las nuestras y respondemos de manera
represiva, cuando somos despectivos o insultantes, estamos convirtiéndonos en
promotores y multiplicadores de la violencia.
Podríamos sintetizar lo anterior en otras palabras: hay una dimensión social de la violencia
que nos excede a todos, pero también hay una dimensión individual de ésta… Si cada uno
hace el aporte que le corresponde día a día, en su casa, en su trabajo, en sus relaciones
afectivas, juntos podremos construir una ciudad con una convivencia más armoniosa.
14
-Los dos campos de acción del programa “Prevención Temprana de la Violencia”.
Una de las causas de la agresión individual es, sin lugar a dudas, el tipo de educación que
los niños reciben en sus hogares, sus escuelas y sus barrios. Esta educación a niveles
formal e informal brinda a los niños patrones de comportamiento e interrelación que
progresivamente los convierten en replicadores de la cultura que han recibido. Dichos
patrones pueden orientarlos hacia lo convivencia armoniosa o hacia la violencia. Por tal
razón, cualquier trabajo sobre la violencia debe considerar una prioridad el abordaje de los
niños en edades tempranas y de su entorno familiar y escolar.
El programa “prevención temprana de la agresión” apunta precisamente a evitar la

violencia desde su mismas raíces y a promover patrones de convivencia pacíficos que
contribuyan al de todos. Con tal fin, se realizan intervenciones en dos direcciones:
-Por un lado, los docentes realizan intervención sobre la violencia en sus escuelas, con los
alumnos con edad preescolar y escolar (3 a 11 años de edad ) principios, valores y
comportamientos de convivencia pacífica.
-Por otro lado, un grupo de asesores de familia realiza intervención con las familias de
niños(as)3 que están presentando conductas repetitivas de agresión en el aula; niños en
quienes la agresión se ha estado instalando como “su forma de relación con el mundo.”
En esta acción, los asesores de familia reflexionan con los padres o cuidadores los
patrones de crianza que utilizan y que sean “nocivos” para una convivencia armoniosa y
construyen con ellos nuevas alternativas para mejores relaciones familiares.
Las familias participantes en esta segunda acción son seleccionadas por medio de la
aplicación de varias pruebas o tests a sus hijos, los cuales permiten diagnosticar una
prevalencia considerable de conductas agresivas en ellos.
3
A través de todo el texto, nos referimos de manera implícita a ambos géneros. En algunos casos, se explicita, por ejemplo:
niño(a), alumnos(as). No se explicita siempre con el fin de no “sobrecargar” la lectura. De igual manera, al hablar sobre “el
docente”, “el maestro”, “el profesor”, estamos haciendo alusión a ambos géneros.
15
-¿Por qué hacer intervención sobre la agresión desde la escuela?
La intervención de los docentes dentro del proyecto “La Prevención temprana de la

agresión” aborda dos áreas específicas:
Por un lado, está orientada a hacer prevención de la violencia con todos los niños(as) en
edad preescolar y escolar. Con tal fin, los maestros promueven en sus alumnos principios,
valores y comportamientos de convivencia pacífica con sus alumnos y los practican con
ellos.
Dicha labor se debe a que la prevención de la violencia los involucra a todos. Como
hemos sustentado, cada ciudadano aporta o deja de aportar a la convivencia cotidiana en
nuestra ciudad. Debemos, entonces, preparar a nuestros niños para ser ciudadanos
civilizados y pacíficos desde ahora.
Por otro lado, la intervención esta orientadas al manejo de los niños que están presentando
conductas repetitivas de agresión en el aula; niños en quienes la agresión se ha estado
instalando como “su forma de relación con el mundo.” En este caso, los docentes pueden
aplicar técnicas de resolución de conflictos, técnicas de modificación de comportamientos
inadecuados y estrategias especiales de apoyo al estudiante.
Propiciar que estos niños superen estos patrones de comportamiento constituye una
prioridad:
“La agresión en un niño genera un efecto “en bola de nieve”: su comportamiento genera el
rechazo de sus padres y métodos disciplinarios cada vez más fuertes. También genera
rechazo entre sus maestros que junto con su impulsividad e hiperactividad dificulta el
aprendizaje elevando el riesgo de fracaso y deserción escolar. Igualmente genera rechazo
entre sus compañeros y una vez aislado, tiende a buscar compañeros con problemas
similares. En su adolescencia tienen mayor riesgo de consumo temprano de alcohol y
droga, problemas con el alcohol, sexualidad precoz y promiscua, porte de armas,
inestabilidad afectiva y ocupacional y violencia contra la mujer.”4
La escuela constituye un espacio especialmente privilegiado para las acciones preventivas

y para el manejo de la agresión, debido a varios factores:
a) El niño(a) pasa gran parte de su tiempo en el ámbito escolar. Esto implica que el aula
de clase se convierta prácticamente en su “segundo hogar.”
4
Klevens, Joanne. Detección Precoz y tratamiento de la agresión e niños, documento borrador para la discusión, Medellín,
1998, pag. 2
16
b) El compartir cotidiano del niño(a) con sus compañeros lo hace particularmente

susceptible de aprender y asimilar conductas e ideas de ellos. Una de las vías
primordiales de desarrollo de los niños es la identificación con sus pares. Desde esta
perspectiva, la escuela se convierte en escenario privilegiado para la transmisión de
patrones violentos o pacíficos de interrelación.
c) El educador también constituye un modelo especialmente poderoso para el niño(a).

Día tras día está brindándole afecto y apoyo, está regulando su tiempo, sus actividades
y su desarrollo. Esto le da un lugar prominente para construir parámetros de paz o de
agresión con sus alumnos. El docente puede, entonces, ser ejemplo de convivencia.
d) La escuela está llamada a ser un espacio para la promoción de ideas, conceptos,

principios y valores. Desde esta perspectiva, el aula se convierte en un lugar
aventajado para transmitirle a los niños una “ética de convivencia” que les permita
escoger acertadamente entre las opciones violentas y las pacíficas que les ofrece la
sociedad.
e) Finalmente, el aula es un ambiente óptimo para promover en los niños un espíritu

crítico. Este es indispensable para que ellos enfrenten eventualmente la presión de sus
pares. Promover en los niños una mente despierta e independiente les permitirá
enfrentarse con firmeza a propuestas e invitaciones que atentan contra su bienestar o el
de los demás, esto incluye obviamente las exhortaciones a la agresión.
El manual ofrece herramientas para el abordaje de ambas poblaciones: el niño(a) que

presenta los conflictos típicos de su edad con sus compañeros y aquel que manifiesta
patrones de agresión recurrente.
17
-Fuentes del proyecto y del manual.
Para la realización de sus dos intervenciones ( prevención escolar, asesoría familiar ), el

proyecto tiene en cuenta información relevante de experiencias previas, de gran
cubrimiento y resultados significativos realizadas en otros países. Por ejemplo, se
consideran las conclusiones para promover en las escuelas comportamientos no- violentos
derivadas un trabajo hecho en los años 70 en Londres, el cual “evaluó a más de 1500
niños y adolescentes por varios años para medir la influencia de la escuela en sus patrones
de agresión.”5
También se incluyen aspectos derivados de la experiencia de varias décadas de

investigadores norteamericanos sobre la agresión en los niños y su prevención. Se han
consultado de manera especial los textos “Prevención Temprana de la Violencia” 6 de
Slaby y otros; “Resolución Creativa de Conflictos” 7 de William J. Kreidler y el “Manual
de habilidades para la infancia temprana”8 de Ellen McGinnis y Arnold Goldstein, los
cuales consignan sus invaluables elaboraciones, los cuales consignan sus invaluables
elaboraciones.
Otro insumo importante para el programa es la amplia experiencia en el campo social en

nuestro medio derivada del trabajo con grupos con un enfoque participativo. Este aspecto
se menciona a través del texto bajo la denominación de “constructos personales” y
“metodología de taller reflexivo.”
Finalmente, el programa incluye elementos tomados de la extensa experiencia terapéutica

de nuestro medio con niños de diversos estratos y, especialmente, niños de estratos bajos
atendidos en programas terapéuticos de duración breve ( 10 a 15 sesiones).
Es indispensable señalar que la recolección y consignación que aquí se hace de la

información referente a todas las fuentes está inevitablemente marcada por las
interpretaciones del autor de este texto. Solo el autor se hace responsable imprecisiones o
desaciertos en los cuales se haya incurrido al elaborar el material que se presenta. (G.G.)
5
Rutler, M., Maughan, B., Mortimore, P., et.al. (1979) Fifteen Thousand Hours. Secondary Schools and their effects
on children. Cambridge: Harvard University Press. (Citado en: Detección Precoz y tratamiento de la agresión en niños,
Documento borrador para discusión, preparado por Joanne Klevens, pag. 8.)
6
Slaby, Ronald G., Wendy C. Roedell, Diana Arezzo y Kate Hendrix, Early Violence Prevention, tools for teachers
of young children, Ed. National Association for the Education of Young Children, Washington, D.C. , segunda edición,
1996, 199 pags.
7
Kreidler, William J., Creative Conflict Resolution, Ed. Scott, Foresman and Company, EE.UU., 1984, 216 pags.
8
McGinnis, Ellen y Arnold P. Goldstein, Skill-streaming in early childhood, Research Press, Illinois, 1990, 189 pags.
18
- Las causas de la agresión en los niños.
Para determinar de que formas puede intervenir el docente ante la agresión temprana en el
aula, se requiere primero definir las causas de ésta; se requiere definir los motivos de la
violencia en el niño(a).
Al hablar sobre la agresión nos estamos refiriendo a las diferentes formas de la violencia
verbal y la no verbal: estamos haciendo alusión a los insultos, los gritos, los golpes, los
empujones, las lesiones a otras personas, etc.
Es importante, en este sentido, diferenciar la agresión de la “agresividad”. Ésta última es

una característica inevitable y esencial para el ser humano: la agresividad es la fuerza de la
vida, es el impulso que nos lleva a proyectarnos hacia los demás. Cuando somos creativos
estamos poniendo en acción nuestra agresividad. Cuando tenemos una entrevista de
trabajo requerimos de nuestra agresividad para exponer y sustentar nuestras ideas. Al
conquistar un amor tenemos que recurrir sanamente a nuestra agresividad…
Podríamos resumir lo anterior en una frase: la agresión consiste en la expresión

inadecuada de la agresividad. En la agresión nuestras manifestaciones se han desbordado
hasta la violencia. Se trata, entonces, de promover las expresiones sanas de la agresividad
y ponerle límite a las manifestaciones destructivas de ésta.
A menudo, cuando se está reflexionando sobre el tema de la convivencia pacífica o de la

prevención de la agresión, se interpreta que existe el propósito de lograr que todas las
personas lleguen a un consenso y desaparezcan los conflictos.
Esto, no solo es una utopía, sino que no es deseable en absoluto. Las diferencias y los
conflictos son inherentes a las relaciones humanas. De hecho, estos aspectos enriquecen
las relaciones entre las personas y le introducen creatividad y dinamismo a las
interacciones.
En otros términos, el conflicto y las diferencias son constructivos. Se pretendería,

entonces, de aprenderlos a enfrentar adecuadamente. Algunas personas reivindican estos
elementos al referirse a la búsqueda del “sano conflicto”.
El comportamiento violento que los niños presentan en la escuela y en el hogar puede ser
causado por múltiples factores. Entre ellos podemos incluir los siguientes:
-El deterioro económico y social. Aspectos como la pobreza, el desempleo, la

drogadicción y el alcoholismo hacen que el niño pueda ser sometido a patrones violentos
en el hogar y él mismo los adopte en sus conductas. De otra parte, este tipo de factores
19
genera en los padres grandes dificultades para el buen cuidado de sus hijos, situándolos en
situaciones de estrés y lucha por la supervivencia diaria. En consecuencia, la calidad de
vida de toda la familia y las relaciones afectivas necesarias para el desarrollo de los
menores se ven seriamente afectadas.
-Igualmente, tienen influencia sobre el niño(a) las condiciones que halle en su entorno.
Por ejemplo, en los barrios en los cuales hay pandillas juveniles, bandas expendedoras de
droga o grupos criminales, el niño(a) se acostumbra a percibir la delincuencia como una
forma de vida aceptable.
-Relaciones familiares o parentales conflictuadas en las cuales hay agresión o privaciones

afectivas hacen que el niño desarrolle sus propios conflictos y acumule resentimientos que
tiende a desahogar en otros espacios, como el aula de clase.
-Patrones inadecuados de autoridad en el hogar, en el preescolar o en el colegio que se

fundamentan en el autoritarismo o la permisividad pueden promover la agresión en el
niño(a). Esto puede combinarse con falta de claridad en las normas, inconsistencia en su
aplicación, carencia de supervisión de los niños ( en el ámbito doméstico o escolar ), etc.
-Formas de autoridad que permiten la discriminación o la presión social negativa sobre el

niño(a) o el adolescente los hacen vulnerables a situarse en el lugar de víctimas o de
victimarios, lo cual promueve las conductas violentas.
-El ejemplo que los padres y adultos brindan a los niños – su “modelaje” - es otro factor
clave en la promoción de la agresión. En su proceso de formación y socialización, los
niños asimilan gran cantidad de elementos con base en el “modelaje” de los mayores
hacen. En consecuencia, cuando los niños perciben en los mayores patrones de agresión
física ( golpear a otros ), agresión verbal ( gritar o insultar ) o agresión psicológica
(intimidar, excluir, estigmatizar, etc.), pueden integrar tales patrones en su propio
comportamiento.
-En algunos casos, puede haber una predisposición individual en el niño a optar por la
agresión como forma de relacionarse con los demás. (Así como hay niños predispuestos a
la música, los deportes, etc.) Esta orientación subjetiva hace que cualquier patrón agresivo
sea fácilmente asimilado por el niño(a). Sin embargo, debe enfatizarse que factores
educativos y familiares adecuados pueden “canalizar” la agresividad del niño en
direcciones creativas y constructivas. Se trataría, entonces, de brindarle al niño agresivo
“herramientas” para invertir positivamente su potencial energético.
-Modelos de violencia en la vida real o la televisión. El niño(a) encuentra en la televisión

múltiples ejemplos de personajes reales (en películas ) o de ficción (en las caricaturas) que
logran sus objetivos y obtienen satisfacción a través del uso de la agresión. Esto les envía
el mensaje de que pueden utilizar las mismas herramientas con sus pares y compañeros.
20
-La etapa evolutiva del niño(a) también influye. En ciertos momentos del desarrollo el
niño(a) está descubriendo y explorando su propia agresividad y los efectos de ésta en las
relaciones con los demás. Durante estos períodos, es normal que el niño(a) recurra a la
expresión de palabras obscenas o frase agresivas. También puede presentar fantasías e
imaginación violentas. Si esta transición es tomada con moderación de parte de los padres
y adultos, es decir, sin “saltar a reprimirla” ni estimularla, en general, las conductas
mencionadas desaparecen y el niño(a) aprende de esta transición.
-La agresión puede ser síntoma de estrés normal o post-traumático. A veces, el niño(a)
está sintiéndose sometido a presiones que exceden su capacidad de manejo. En otros casos
se siente abrumado por la vivencia de alguna escena violenta en su propio hogar, en el
barrio o en otro lugar. En este caso presenta síntomas de estrés post-traumático. Tanto bajo
condiciones de estrés normal como de estrés post-traumático, el niño(a) puede hacer uso
de comportamientos agresivos como un intento inconsciente de desahogar su frustración y
confusión.
- ¿Qué puede hacer el maestro para prevenir y enfrentar la agresión en el aula?
En tanto las causas de la agresión en los niños son diversas y exceden el ámbito escolar, es
imprescindible enfatizar que esta problemática debe ser enfrentada desde múltiples
direcciones y por una gama de actores: padres de familia, terapeutas, instituciones de
salud, docentes, etc.
Slaby9 y sus colegas enfatizan que no es responsabilidad exclusiva de los docentes

resolver el problema de la violencia en el aula y a nivel social. Sin embargo, su
contribución para una sociedad con mayor armonía y una mejor convivencia son
invaluables.
Veamos cuales son los aportes que el educador puede brindar en relación con la
prevención y el tratamiento de la agresión y con el cultivo de patrones de convivencia
pacífica:
a) El docente puede ser modelo de convivencia para sus alumnos. Una de las
principales fuentes del aprendizaje para los niños es el ejemplo que reciben de su
maestro. Si él es evidencia de un comportamiento ético y amable en cada momento y
lugar, propiciará estos parámetros en los niños.
b) El maestro puede administrar su autoridad de manera que contribuya a la

convivencia y la promueva. Si el docente hace uso de patrones de autoridad justos y
equitativos que incluyen la conciliación y la negociación estará mostrando a sus
alumnos que la convivencia civilizada es posible y deseable.
9
(Cfr.) Slaby, Ronald y otros, Op.Cit.Capítulo: “Controlling Media Effects”, pags. 163- 174.
21
c) El educador puede diseñar adecuadamente sus espacios, sus materiales y sus

rutinas para promover cooperación y evitar la agresión. Los comportamientos y
los valores que el profesor cultiva en sus alumnos deben ser coherentes con los
aspectos materiales de su docencia. Hay elementos de gran sencillez que contribuyen a
que éstos eviten la agresión y, por el contrario, estimulen la convivencia pacífica.
d) El docente puede enseñarles a los niños y reflexionar con ellos sobre conductas,
valores y principios prosociales. Los valores y habilidades prosociales son los
elementos necesarios para una interacción amable y eficiente con los demás. Dentro de
los valores y conductas prosociales hay una gama extensa. El docente puede, por
ejemplo, enseñarle a los niños y debatir con ellos sobre elementos de comunicación,
asertividad, cooperación, empatía con los demás, autoestima, protección ante la
violencia en sus barrios, etc.
e) El profesor puede crear espacios de debate, reflexión y controversia en los cuales

los niños construyan sus propios criterios y conceptos. Para prevenir la agresión
tanto dentro como fuera del aula, es esencial promover en los niños un espíritu crítico.
Solamente si ellos logran sus propios criterios y su autonomía pueden rehusarse con
serenidad y claridad a propuestas a participar en acciones violentas o delictivas de
parte de sus pares o de mayores. Los espacios de debate, reflexión y controversia son
óptimos para promover en los niños esta actitud ética.
f) El docente puede intervenir adecuadamente en situaciones de conflicto. En los

momentos en que el conflictos estalla, bajo la forma de insultos, arrebatamiento de
juguetes, riñas o algo semejante, es importante que el educador intervenga de la
manera apropiada. De otra forma, podría estar promoviendo la agresión sin ser esa su
intención. Esto le exige a docente conocimientos sobre la “mediación en los
conflictos.”
g) El maestro puede propiciar la modificación del patrones de comportamiento

agresivos en los niños en quienes éstos se han instalado. El “agresor temprano”
necesita de gran apoyo y comprensión de parte del docente. Sus conductas son
síntomas de dificultades tanto en su hogar como con sus compañeros. El educador
debe, entonces, conocer la sustentación y las técnicas para lograr esto.
h) El educador puede brindar apoyo a alumnos afectados por la violencia externa.

Con frecuencia, algunos de los alumnos están traumatizados por escenas violentas que
han presenciado en su barrio o su hogar. En algunos casos, ellos han sido víctimas
directas. El profesor está en un lugar privilegiado para brindarle apoyo a estos niños.
¿Cómo utilizar este manual?

22
El manual presenta herramientas que le facilitan al docente el logro de todas las

alternativas que el tiene disponibles para manejar la agresión en su aula de clase,
prevenirla a nivel social y promover patrones de convivencia pacífica ( Ver resaltados en
el numeral anterior ).
Describe un programa detallado de capacitación para la promoción de la convivencia en

los niños. Consta de una primera parte con 10 unidades. Estas corresponden a un
acompañamiento meticuloso por diez semanas, una unidad por semana. En cada capítulo
se brindan elementos conceptuales y metodológicos para el logro de los objetivos, es
decir, se incluyen teoría y actividades prácticas para cada período.
La finalidad de sugerir un trabajo modulado semana por semana es propiciar que el

educador realice el trabajo como un proceso personal, no simplemente como un
asunto teórico que puede “devorar” con sentarse y leerlo de una vez. Por el
contrario, implica que el maestro se concentre semana por semana en la teoría
correspondiente a ese lapso y en su aplicación concreta.
Al proponer un proceso, estamos enfatizando la necesidad de que el programa se

realice paso por paso y con gran compromiso y conciencia de parte del maestro.
En la segunda parte del manual, se brindan sugerencias para un trabajo continuado por
otras 15 semanas.
Cada unidad contiene los siguientes componentes:
a) Una presentación, la cual constituye una breve justificación de la temática de la

unidad.
b) Un espacio de reflexión, orientado a que el docente revise sus propios conceptos y

actitudes respecto al tema, antes de avanzar en el desarrollo de la unidad. El proyecto
presta gran énfasis a la necesidad de que el maestro comience la transformación por sí
mismo: si el no ha interiorizado las actitudes y los conceptos que pretende cultivar en
sus alumnos y no los practica, no es probable que pueda cumplir eficientemente con su
labor.
c) Una conceptualización sobre el manejo de la violencia en el aula, su prevención a

nivel social y la promoción de valores y comportamientos de convivencia. Las lecturas
que se incluyen dentro de este numeral aportan al “marco conceptual” del programa.
d) Una tarea sugerida10 a ser realizada por el docente de manera especial durante toda la
semana correspondiente a la unidad. Estos apuntan a que el educador reflexione sobre
sus propias habilidades como modelo de convivencia y avance en esta dirección.
10
El asignar “una tarea por semana” tiene simplemente el objetivo de “focalizar la atención docente en esa actividad.” De
este modo, se logran percibir elementos que de otra manera se pasarían por alto. Sin embargo, sería ideal que cada tarea se
siguiera practicando “todas las semanas.”
23
e) Un numeral de Estrategias, el cual propone herramientas específicas para la aplicación

de la conceptualización en el aula de clase. Éstas derivan de manera directa de la
teoría expuesta y constituyen “resaltados” de lo planteado.11
f) Un numeral de “habilidades prosociales” a ser trabajadas con los niños. Se proponen

dos ó tres “destrezas“ por unidad y técnicas para manejarlas en el aula durante la
semana. Éstas son indispensables para el programa, como puede verse en el próximo
numeral.
-Las habilidades prosociales y su importancia.
Las habilidades prosociales constituyen los elementos fundamentales a ser trabajados en

un proyecto de prevención de la agresión y promoción de patrones de convivencia
pacífica. Son realmente las variables del programa a ser intervenidas con los niños.
Cumplen tres objetivos básicos:
a) Brindar a los niños elementos de socialización y cortesía. Se ha detectado que

frecuentemente la agresión se instala en el aula debido a que algún niño no sabe la
forma adecuada de solicitar un juguete, el ingreso a un juego o un turno. Debido a
esto, puede ser agredido por sus pares o aislado. A su vez, el puede tornarse violento.
Dentro de estas destrezas se incluyen “decir gracias”, “comenzar una conversación”,
“solicitar hablar”, “hablar amablemente”, etc.
b) Aportar a los niños herramientas de asertividad. Ésta se refiere a la capacidad de

expresar eficazmente los propios deseos y necesidades. Cuando un niño(a) carece de
este tipo de destrezas, puede expresarse de manera que irrespeta y agrede a sus pares,
o puede ser incapaz de manifestar lo suyo, situándose en un lugar pasivo. Esto
propicia que sea victimizado. Dentro de tales habilidades pueden incluirse “conocer
los propios sentimientos”, “expresar los propios sentimientos”, “compartir”, etc.
c) Darle a los niños elementos de prevención y manejo de conflictos. Estos apuntan a que
los niños aprendan a “evitar que se instale la agresión” o “evitar involucrarse” en
escenas de este tipo cuando se les presente tal posibilidad. Además, pretenden
enseñarle a los niños a autocontrolarse de manera suficiente para no instalar ellos la
violencia. Dentro de estas destrezas se incluyen “la relajación”, “la interpretación
adecuada de los choques accidentales con los compañeros”, “aceptar que se nos diga
no a una petición”, “la escucha”, etc.
11
En la unidad 1, no se incluyen estrategias para la aplicación en el aula ni habilidades prosociales. Esto se debe a que en la
primera semana los docentes deben aplicar las pruebas o tests para la selección de los niños y las familias que recibirán
asesoría familiar y requieren de suficiente margen de tiempo para ello.
24
Estas tres direcciones hacia las cuales están orientadas las habilidades sociales
(socialización y cortesía; asertividad; prevención y manejo de conflictos) se entrelazan
tan íntimamente, que no podría decirse exactamente donde comienza una y termina la
otra.
Esto hace imprescindible trabajar con los niños permanentemente en las tres vías. Por
ejemplo, “solicitar amablemente” es al mismo tiempo un elemento de cortesía pero
también puede prevenir el comienzo de una riña. Por tal razón, todas las habilidades
prosociales se combinan indistintamente a través de todo el programa.
Como puede verse, las destrezas prosociales desempeñan un lugar primordial en el

proyecto. Se requiere, entonces, gran compromiso del docente respecto a éstas para poder
lograr los objetivos del proyecto.
Podemos expresar esto en otras palabras y de manera enfática: en gran medida, el

programa está orientado a lograr que los niños adquieran las “habilidades prosociales”,
esenciales para relacionarse adecuadamente con sus pares y con los mayores..
En total se proponen 60 habilidades. El trabajo sobre ellas se distribuye de la manera

siguiente:
-Las primeras 20 destrezas se abordan en la capacitación inicial de 10 semanas. Vamos a

llamarlas “habilidades principales”, por razones prácticas.
-Las otras 40 se distribuyen en las 15 semanas siguientes de trabajo. Las denominaremos

“habilidades secundarias”, también por motivos prácticos.
-Listado de “habilidades prosociales”
A continuación aparecen las habilidades prosociales a ser trabajadas con los niños
participantes en el programa. Estas variables apuntan a enseñarle a los niños elementos de
cortesía, elementos de negociación y elementos de evitación de los conflictos (Ver
numeral anterior):
- Habilidades principales.
1. Escuchar.
2. Solicitar hablar (pedir la palabra).
3. Interpretar adecuadamente (¿Qué es accidental?)
4. Captar los sentimientos del otro(empatía).
5. Ofrecer ayuda.
6. Conocer los propios sentimientos.
25
7. Expresar los propios sentimientos.

8. Compartir.
9. Aceptar “no”.
10. Autocontrol.
11. Relajarse.
12. Resolver un conflicto con otros.
13. Ignorar (no responder a la provocación)
14. No retaliar (no buscar la revancha)
15. Seguir instrucciones.
16. Hablar amablemente.
17. Mostrar afecto.
18. Pedir ayuda.
19. Decir “no”.
20. Recompensarse uno mismo.
-Habilidades secundarias.
21. Hablar valientemente.

22. Decir gracias.
23. Pedir un favor.
24. Saludar.
25. Pedir participar.
26. Esperar su turno.
27. Invitar a jugar.
28. Sentirse excluido.
29. Manejando el temor.
30. Como se siente alguien.
31. Hacer una pregunta.
32. Esforzarse.
33. Interrumpir.
34. Jugar con reglas.
35. Saber cuando es justo.
36. Manejar las burlas.
37. anejar la ira.
38. Resolver un problema.
39. Aceptar las consecuencias.
40. Ser honesto.
26
41. Manejar los errores.

42. Presentarse.
43. Hacer un elogio.
44. Recibir un elogio.
45. Iniciar una conversación.
46. Terminar una conversación.
47. Mostrar preocupación.
48. Manejar la ira del otro.
49. Evitar meterse en problemas.
50. Manejar acusaciones.
51. Cuando decirle a un adulto.
52. Poner una queja.
53. Manejar el éxito y la derrota / Ser buen ganador/perdedor.
54. Manejar la vergüenza.
55. Corregir los errores.
56. Estar preparado.
57. Trazarse metas.
58. Automotivarse.
59. Autodisciplina.
60. Responsabilidad.
27
1.4. Tarea sugerida:
A continuación aparece un ejercicio para que usted, Sr.(a) docente, reflexione más
profundamente sobre su posibilidad de contribuir a la convivencia pacífica en su escuela y en
nuestra ciudad.
Sea un “gestor de paz”
Durante la semana de la tarea, esfuércese por ser especialmente consciente de que usted puede
contribuir a que haya una convivencia más pacífica en nuestra ciudad, en cada momento y
cada lugar. En otras palabras, trate de pensarse como “gestor de paz”.
Lleve este propósito a la práctica. Para ello, trate de ser modelo de calma y de diálogo en
todos los ámbitos donde esté. En caso de tener una discusión con alguna persona, esfuércese
por dialogar y negociar en vez de polarizarse. Tenga en cuenta que la convivencia armoniosa
sólo es posible a través de la negociación y la conciliación.
Practique la calma ante sus alumnos. Hable de manera serena ante ellos. Evite gritar en el
aula, incluso en momentos en los que se le presenten conflictos con los niños o entre ellos.
Esfuércese también por negociar con ellos. De esta forma, estará enseñándoles con su propio
ejemplo.
Observe los efectos de su intento de ser “gestor de paz” durante la semana:
- ¿Fue fácil o difícil para usted hacerlo?
- ¿Qué debilidades ha encontrado en usted como modelo de convivencia pacífica?
- ¿Qué fortalezas ha hallado en usted como modelo de convivencia?
- ¿Ha tenido algún efecto su actitud sobre sus alumnos?

28
UNIDAD 2:
LA COMUNICACIÓN CON EL NIÑO(A).
2.1. Presentación.
La comunicación es un factor esencial para una vida cotidiana armoniosa y gratificante: nos
es útil para establecer relaciones claras y respetuosas; la usamos para expresar solicitudes y
construir acuerdos; igualmente nos sirve para intercambiar ideas, sentimientos y afectos.
La comunicación es también condición ineludible para la reparación de las relaciones: por

medio de ella superamos malentendidos, resolvemos conflictos y hacemos negociaciones. En
síntesis, podríamos decir que la comunicación es el fundamento de todas las interacciones
sociales.
Por el contrario, cuando la comunicación falla o cuando las personas no tienen suficientes
herramientas comunicacionales, se propicia que recurran a la agresión. En este caso, tienden a
expresar a través de actos violentos aquello que no logran decir con sus palabras. De hecho,
se puede definir la violencia como “una forma equívoca de comunicación.” Es indudable,
entonces, la necesidad de construir en la familia elementos para comunicarse de forma
adecuada.
La comunicación tiene otra función de gran importancia en la relación del docente con sus
estudiantes: a través de ella, el niño(a) se siente valorado, reconocido y amado. En este
sentido, se convierte en condición inexorable para la construcción de una sana autoestima.
Sin embargo, a pesar de que hay consenso acerca de la importancia de construir con los
niños(as) una adecuada comunicación, a menudo hay poca claridad acerca de la forma de
hacerlo…o, incluso el docente mismo(a) puede tener algunas limitaciones en su
comunicación.
…¡Vale la pena que profundicemos en este asunto!

29
.2.2. Espacio de reflexión:
¿Cómo considera que está su comunicación?
Reflexione con sinceridad sobre los siguientes interrogantes. Si lo desea, escriba sus
respuestas. (Sería valioso que reflexionara sobre estas preguntas durante la semana de la
tarea.)
a) ¿Qué significa para usted la comunicación?
b) ¿Cómo evaluaría usted su comunicación con las demás personas? (Mencione 2

fortalezas y 2 debilidades).
c) Mencione 4 características esenciales para una buena comunicación del profesor con
sus alumnos.
d) ¿Cómo evaluaría su comunicación con sus alumnos? (Mencione 2 fortalezas y 2

debilidades)
e) ¿En su opinión, escucha usted suficientemente a sus alumnos cuando ellos le están
expresando sus ideas y sentimientos?
f) Uno de los requisitos de una comunicación integral es la “retroalimentación”. Ésta se

presenta cuando dos o más personas intercambian ideas, conceptos o sentimientos y
cada una de ellas está influyendo en los aportes de la(s) otra(s) a través del diálogo. La
retroalimentación exige que quienes se comunican se escuchen, se brinden
participación y tengan en cuenta de manera sincera los puntos de vista del otro(s)...
¿Establece usted “retroalimentación” en su comunicación con las demás personas?
30
Las variables de la comunicación con el niño(a).
La buena comunicación es, sin lugar a dudas, un factor preventivo de la agresión entre los
seres humanos. A través de ésta resolvemos los conflictos por medio de las palabras en lugar
de recurrir las acciones violentas. Por medio de ella, cultivamos relaciones amables y
civilizadas en la escuela, en la familia y la sociedad...
Podemos aquí plantear varias preguntas: ¿Cómo definir de manera precisa la

comunicación? ... ¿Qué sugerencias podrían brindarse para una buena comunicación entre el
docente y sus alumnos? ...¿Cómo puede la comunicación prevenir la agresión en el
niño(a)? ...
Revisemos estos aspectos y otros relacionados con el tema.
- Concepciones equívocas sobre la comunicación.
Frecuentemente, relacionamos la comunicación con una definición extremadamente simple y

difundida de ésta: la comunicación se presenta allí donde un emisor elabora un mensaje y lo
transmite a un receptor quien, a su vez, lo recibe.
Esta conceptualización incluye tres elementos básicos: el emisor, el mensaje y el receptor. En

la práctica, el asunto es mucho más complejo de lo que parece y exige profundas
ampliaciones. Tal percepción simplista conduce a concepciones erradas sobre lo que es la
comunicación.
Un primer problema se refiere al tipo de mensajes que transmitimos al niño(a). Algunos

autores señalan como la mayor parte de nuestra supuesta comunicación con los menores se
limita a “criticarlos, regañarlos, amenazarlos, echarles cantaleta, aconsejarlos, evaluarlos,
sondearlos, cuestionarlos, recordarles deberes y ridiculizarlos”12.
Podríamos plantear que aquí no hay comunicación: lo que encontramos en estas relaciones
con el niño es intimidación. “Todas estas tácticas, aunque son bien intencionadas, disminuyen
la comunicación en vez de mejorarla.”13
12
Dinkmeyer, Don y Gary D. Mckay. The parent´s handbook. Capítulo 4, “Communication: how to listen to your child.”,
Ed. American Guidace Service, tercera edición, 1989, pag. 47.
13
Dinkmeyer, Don y Gary D. Mckay, op. Cit.,pag. 14.
31
De otra parte, este tipo de comunicación descalificadora constituye una forma sutil o
manifiesta de violencia. Su efecto es promover en el niño(a) una actitud sumisa y temerosa,
crear personas que no se atreven a ser ellas mismas ni a disfrutar, o por el contrario, forma
seres prevenidos y rebeldes extremadamente propensos a convertirse en agresores.
Contrario a lo anterior, a veces encontramos en los mayores una comunicación basada en

mensajes positivos; mensajes amorosos, amables y respetuosos hacia el niño(a). Sin embargo,
se puede presentar otro problema: la comunicación se restringe estrictamente a los mensajes
que se envían al niño(a). De este modo, comunicarse con él (ella) se convierte estrictamente
en “decirle” cosas todo el tiempo, especialmente sus deberes.
¡Esto tampoco es comunicación! …Es un monólogo que el niño(a) tiene que escuchar. En este
caso, la comunicación se ha convertido en gran medida en “informarle” al niño. Esta es una
comunicación fragmentaria e incompleta, una forma de comunicación que ha excluido los
aportes del niño(a).
-Requisitos de la comunicación: la escucha, la participación del otro y la

retroalimentación.
Hemos señalado que la comunicación que se centra en “enviarle mensajes al niño(a)” es

insuficiente, pues, desconoce sus aportes. Para que haya comunicación se requiere la
participación del otro. En otros términos, la comunicación sana exige que escuchemos al
niño(a) y tengamos en cuenta sus palabras, sus sentimientos, sus puntos de vista. No es
suficiente transmitirle mensajes al niño(a), ¡es indispensable prestar atención también a los
suyos!
Desde esta perspectiva, el receptor mencionado en la fórmula inicial deja de ser pasivo para
convertirse en un agente activo dentro del proceso comunicacional: él niño(a) deja de ser
pensado sólo como un recipiente de los mensajes de los mayores para situarse como
verdadero interlocutor: él (ella) también tiene cosas que expresar e influir por medio de éstas
en la relación.
Veamos un ejemplo: el niño(a) puede expresarle al docente que “necesita que se le explique
algo con mayor claridad” o que “su punto de vista es diferente al del maestro.” Si él tiene
disposición para escuchar, pueden cambiar sus “mensajes” hacia el niño o sus variar sus
opiniones con base en esta retroalimentación.
El concepto de escucha es tan relevante que amerita que lo revisemos con mayor profundidad:
Podemos plantear que escuchar es brindar un espacio para que el otro ( o los otros )
exprese(n) lo que desean expresar: sus ideas, sus deseos, sus sentimientos. Pero, esto no es
suficiente. Para que haya escucha, debe haber una “recepción” de estas manifestaciones del
otro, es decir, la escucha implica “recibir” aquello que nuestro interlocutor está expresando.
32
Finalmente, no puede ser una recepción pasiva: la escucha exige interpretar y comprender el
sentido de lo que el otro nos está expresando.
Ilustremos esto con un ejemplo: el niño(a) le está expresando a su profesor(a) que se siente
muy feliz por una celebración que tuvo en el colegio. Si el realmente escuchándolo, va a
propiciar que exponga en detalle sobre esta experiencia. Probablemente, le haga preguntas en
esta dirección: ¿cómo fue la celebración? ... ¿qué le impresionó de esta? ...¿qué significa la
celebración para él (ella)? ... De este modo, la escucha genera un proceso de retroalimentación
que permite que la comunicación avance.
Además de recibir sus anotaciones sobre la celebración y hacerle preguntas y comentarios que
“ponen en movimiento la comunicación”, el maestro tiene que “conectarse” con el significado
de lo que el niño(a) les está diciendo. Si no lo hiciera, en algún momento se perdería en la
conversación y el niño(a) factiblemente lo notaría. Es como cuando le hablamos a alguien que
está leyendo el periódico y “escucha” nuestras primeras frases, pero si insistimos en hablarle,
ya no va a percibir el sentido de lo que le decimos. La escucha, entonces, requiere de interés y
curiosidad de parte de quien está escuchando... Debe haber un verdadero deseo de saber sobre
lo que el otro quiere expresarnos.
Los elementos planteados nos permiten delimitar la escucha con cierta claridad: escuchar es
diferente de “callar”. Podemos estar callados sin estar percibiendo los sonidos y las palabras
que el otro está expresando. De manera análoga, escuchar es diferente de “oír”. En este caso,
podríamos estar oyendo las palabras de quien nos habla (e, inclusive, repetirlas de memoria)
pero sin conectarnos con el significado de lo que quiere decirnos.
Lo que estamos exponiendo implica un gran reto para el docente en la relación con el niño:
frecuentemente, en la educación le prestamos mucha más atención a que los menores nos
escuchen, Nos hemos entrenado para decir cosas “bonitas y claras” y hemos descuidado este
énfasis en los aportes de los otros… Indudablemente, se requiere que revaluemos este
paradigma.
Como podemos ver, la comunicación del docente con el niño(a) involucra diversos aspectos.
Implica un proceso mucho más amplio que sólo “enviarle mensajes”: (a) debe incluir sus
cuestionamientos y planteamientos y tenerlos en cuenta, (b) debe conllevar a un proceso de
retroalimentación en el que aparecen nuevas anotaciones, comentarios y sentimientos, (c)
debe ser una escucha marcada por interés y curiosidad auténticos del profesor y, finalmente,
(d) debe ser brindada con la atención requerida para “conectar” con el significado de los
mensajes del niño(a).
33
La comunicación que involucra la participación del niño(a) tiene efectos muy favorables
sobre su crecimiento: al ser escuchado, él siente que sus ideas, sus sentimientos, sus
producciones son valoradas. Esto lo hace sentirse importante, reconocido y amado. Además,
le facilita creer en sí mismo y en sus propios conceptos y criterios. En este sentido, la
comunicación y la escucha constituyen factores claves para la construcción de la autoestima y
la identidad en el niño(a).
La comunicación interactiva con el niño(a) tiene otra gran ventaja, además de las anteriores:
propicia que el niño avance en sus construcciones sobre el mundo que lo rodea, sobre sus
“constructos personales”14. Este aspecto es tan relevante que vale la pena que lo revisemos en
detalle.
- La escucha y los constructos personales.
La información que los mayores le brindan al niño(a) (sus mensajes) no son en absoluto
suficientes para él. Él (ella) necesita también interpretar dicha información y “construir” a
partir de ella sus propias elaboraciones. Además, debe combinar aquello que escucha de los
adultos con sus propias experiencias.
Hay una distancia enorme entre lo que le decimos a los niños y lo que ellos “tomarán” de
nuestras palabras. Para Neymeyer es evidente el papel activo que el niño(a) asume en su
proceso de aprendizaje: “el niño y el adulto son investigadores natos de sus propios
comportamientos y eligen aquellos que les representan mayores ganancias psíquicas y
sociales de acuerdo a las condiciones y a los factores psicosociales con los que se
enfrentan…”15
En el proceso de exploración del mundo, el niño(a) construye hipótesis, las confronta con la
realidad y deriva conclusiones – sus constructos. A través de sus tanteos, el niño(a) va
seleccionando aquellas construcciones que le son más convenientes o funcionales. El niño(a)
permanentemente está confrontando sus construcciones previas, las está ratificando o
desechando y está adicionando nuevas construcciones.
Lo señalado tiene grandes implicaciones respecto a la comunicación: para prevenir la

agresión, no se trata simplemente de decirle al niño nuestras percepciones, ideas y opiniones
acerca de la violencia. Se requiere que facilitemos que el niño(a) haga sus propias
construcciones acerca de las relaciones humanas y que éstas sean adecuadas.
La escucha hacia niño(a) desempeña un papel primordial en este proceso debido a que al
involucrar el trabajo mental del propio niño implicado en solicitarle “expresar, sustentar,
explicar, exponer” en sus propias palabras se agiliza el proceso de construcción.
14
Neymeyer, Casos de terapia de constructos personales, Ed. Desclee, Buenos aires, 1992, p.22. (citado en Proyecto
Promoción de la convivencia en niños y Jóvenes, subcomponente Prevención de la agresividad temprana y pautas de
crianza, agosto, 2000, pag. 9.)
15
Neymeyer, op. Cit. Pag. 22.
34
Podríamos expresar esto en otros términos: cuando el niño simplemente recibe los mensajes
de los mayores, tiende a tomarlos por verdades acabadas y no realiza ningún esfuerzo propio.
En cambio, cuando el adulto lo escucha y le solicita que produzca sus propios mensajes, el
niño(a) debe esforzarse en pensar, en descifrar sus emociones y ponerlas en palabras, en
explicar, en sustentar. A través de tales esfuerzos, tiene que hacer sus propias construcciones
personales (definir sus percepciones, ideas y criterios).
Ilustremos lo anterior con un ejemplo: supongamos que el maestro comparte con los
niños(as) un cuento en el cual los protagonistas tienen un conflicto y hacia el final de la
historia lo resuelven. Ellos aprenderán mucho más sobre la comunicación y la superación de
las diferencias entre los seres humanos si el docente combina su exposición del cuento con
hacerles preguntas y escuchar sus emociones y opiniones respecto a la narración que si se
limita simplemente a contarles el cuento.
Podemos sintetizar este especto tan relevante de la manera siguiente: las habilidades del niño
(incluidas las sociales) se desarrollan mucho más cuando se involucran su propio pensar y
hablar. Por esta razón, es recomendable que los mayores le propongamos y le exijamos
“interlocución”, es decir, le solicitemos que ponga allí en juego sus puntos de vista.
Esto tiene implicaciones importantes en la práctica: por un lado, es valioso que le expresemos
cosas a los niños(as). Pero también es fundamental que les solicitemos que nos aporten sus
ideas, sus percepciones, sus anotaciones, sus sentimientos, etc.
Una herramienta de gran utilidad en este sentido consiste en implementar la comunicación

con el niño(a) como un espacio de debate y controversia, no sólo como un escenario en que él
(ella) recibe pasivamente el conocimiento de los mayores. Este abordaje conlleva a estar
compartiendo permanentemente “problemas” de reflexión con el niño(a). Por ejemplo, le
narramos un cuento y después creamos una discusión con él (ella) sobre el tema: ¿cuáles
personajes le llamaron la atención? ...¿Qué opina de las acciones de los personajes? ... ¿Qué
solución le propondría a los personajes ante sus problemas?
Hay otra gran ventaja en la interlocución del docente con el alumno(a): cuando él lo escucha
puede percibir en que punto de su desarrollo están sus construcciones personales, es decir, que
interpretaciones está haciendo el niño de la realidad. De esta forma, el docente puede
confirmar cuales son los verdaderos sentimientos e ideas, en lugar de suponerlos.
Podemos sintetizar esto en otros términos: la interlocución con el niño(a) nos permite
comprender en que lugar está, que está pensando, cómo se está sintiendo. Esto nos posibilita
ajustar de manera precisa nuestras intervenciones de modo que sean pertinentes, actualizadas
y adaptadas a sus requerimientos.
La complejidad y la magnitud de la comunicación son tales, que podemos plantear aún otro
problema. Hasta ahora nos hemos referido, en gran medida, a la comunicación por medio de
35
los mensajes verbales, por medio de las palabras. Sin embargo, la comunicación trasciende
este campo. Veamos por qué.
- La comunicación no verbal
Los seres humanos no solamente nos comunicamos por medio de las palabras. También nos
transmitimos mensajes a través de nuestros gestos, nuestras miradas, nuestras actitudes y
nuestros comportamientos. Estos elementos constituyen lo que se denomina “comunicación
no-verbal”.
Las implicaciones de la comunicación no verbal son muy significativas: cada vez que nos
relacionamos con alguien nos estamos comunicando, ya sea por medio de nuestras palabras o
de nuestras conductas, inclusive por medio de nuestro silencio. Algunos teóricos han
enfatizado este aspecto con un postulado ampliamente reconocido: “es imposible no
comunicar.”16
En este caso, la comunicación ha dejado de ser mensajes que se transmiten o se reciben para
convertirse en el contexto cotidiano de los seres humanos: comunicarnos es convivir y
compartir (... o dejar de compartir).
Desde esta perspectiva, la comunicación es interacción: por medio de ésta intercambiamos

inevitablemente conceptos, afectos positivos y negativos, valoración o irrespeto de los otros;
por medio de ésta reconocemos a nuestro interlocutor o lo ignoramos o despreciamos. En
consecuencia, la comunicación se convierte de forma inexorable en el campo de las relaciones
amables u hostiles entre los seres humanos, se convierte en el espacio de la convivencia
armoniosa o de la agresión.
Ilustremos esto con algunos ejemplos:
Cuando el maestro comparte alegremente con el niño(a) en el recreo, le está comunicando

cosas, como su interés en él (ella) y su afecto. Pero también le está comunicando cuando es
distante, o cuando es excesivamente impaciente e intolerante ante los errores del niño(a). El
maestro le está comunicando diversos elementos al niño(a) cuando discute ferozmente con un
compañero de trabajo ante él. También le comunica cuando tiene una relación amable con sus
colegas, aunque no le estén hablando directamente al niño(a) sobre esto.
Pensar la comunicación de esta forma conlleva a una percepción más profunda de la relación
del docente con el niño(a). Nos permite plantear preguntas fundamentales para ellos: ¿Qué
tipo de comunicación no-verbal se maneja en la escuela? ...¿Qué patrones de vida le muestran
los docentes al niño(a) con sus actitudes y comportamientos? ...¿ Hay coherencia en la escuela
entre las palabras y las acciones? ...¿Son respetuosos los profesores con sus acciones, además
de sus palabras? ...
16
Documento: “El caleidoscopio de la comunicación”, documento mimeografiado.
36
Es de gran importancia que el docente revise también su comunicación no verbal en el aula.

Esta constituye un elemento clave en la prevención de la agresión. Por medio de ella, puede
promover en la escuela un clima de armonía, unión, respeto, amor y tolerancia. Además, le
estarán brindando al niño(a) un ejemplo que invita a la convivencia.
- La promoción de la “comunicación intencional” en la escuela.
Hemos señalado que “es imposible no comunicar”. En consecuencia, el docente y el niño(a)

se están comunicando todo el tiempo. Con base en esto, podemos diferenciar entre dos modos
contrastantes de comunicación: por un lado, habría una comunicación intencional, aquella que
deriva de nuestros actos conscientes, de nuestros deseos. Por otro lado, habría una
comunicación no-intencional, aquella a través de la cual comunicamos mensajes sin que ese
sea nuestro propósito.
Si se pretende promover en la escuela la convivencia y el desarrollo del niño(a), es

indispensable que el docente se esfuerce por cultivar una comunicación intencional orientada
en estas direcciones. Esto significa que se esmeren por construir en el aula una buena
comunicación tanto a través de las palabras como las acciones.
Frecuentemente, se considera que las buenas intenciones son suficientes para que haya dicha
adecuada comunicación intencional. El concepto es algo así como, “si hay afecto y respeto
entre nosotros, entonces, nos tenemos que comunicar bien”.
Este concepción “automática” de la comunicación es errada: la comunicación no es algo que

sucede “naturalmente”, no es algo que se improvisa. Es fundamental “invertirle” tiempo y
esfuerzo, Hay que construir espacios de manera deliberada para cultivarla. El docente puede,
por ejemplo, aprovechar los espacios de la rutina diaria para dialogar y compartir el niño(a):
las clases, los recreos, los espacios de interacción informales y otros.
Si el maestro es consciente de que en cada momento se está comunicando con el niño(a),

cada instante y cada situación pueden ser la oportunidad para conversar, interactuar,
escucharse y disfrutar con el niño(a)... ¡El escenario para construir la comunicación con el
niño(a) es cada día!
37
2.4. Tarea Sugerida:
profundamente sobre la comunicación y logre avances en esta dirección.
¡Cultive una comunicación realmente “interactiva”!
Durante la semana esfuércese por practicar una comunicación verdaderamente interactiva.

Para esto debe tener en cuenta tres aspectos fundamentales:
-Brinde participación. En la comunicación exponga sus ideas, sus puntos de vista y sus
sentimiento. Sin embargo, tenga cuidado de dirigirse hacia un “monólogo”. Esfuércese
también por involucrar los aportes, las ideas, las anotaciones y los sentimientos de su
interlocutor. Permita el espacio para que éstos aparezcan. No trate de “competir” con esos
aportes. Simplemente, permita que estén allí sus aportes y los de los otros. Sea consciente de
que la comunicación permite que se tengan conceptos y emociones diferentes. (No se trata de
llegar siempre a “un acuerdo”.)
- Escuche con todo su ser. Ponga toda su atención y su concentración en el diálogo. Además,
preste especial atención a la motivación con que escucha. Trate de escucha aquello que su
interlocutor tiene para expresarle con sincero deseo y curiosidad. Esfuércese por captar el
sentido de lo que le está siendo expuesto, no solo las palabras.
-Haga interlocución. Teniendo en cuenta los aportes que su interlocutor le ha brindado, trate
de “ir más allá” en la comunicación: haga preguntas que le permitan comprender de manera
más profunda sus sentimientos y sus puntos de vista. Exprese de forma espontánea también
sus puntos de vista y sus emociones ante lo que su interlocutor ha planteado. ( Nuevamente,
sin pretender llegar a “un acuerdo”.)
Aplique estos mismos elementos en su comunicación con sus alumnos.
…Observe los efectos de este tipo de escucha en usted y en su relación con los demás.
38
A continuación, aparecen algunas sugerencias para avanzar en su comunicación y para

promoverla:
- Sea consciente de la gran importancia de propiciar que sus alumnos expresen sus
construcciones, es decir, sus sentimientos, sus ideas, sus percepciones. Escúchelos para
que puedan hacerlo. Si usted combina las enseñanzas que les brinda cada día con
escucharlos, ellos avanzarán mucho más en su proceso de desarrollo.
-Observe su capacidad para “simplemente recibirle al niño(a) lo suyo” sin tener que
darle “soluciones mágicas” ni censurar. Cultive esta habilidad: Uno de los aspectos
primordiales de la escucha consiste simplemente en “recibir”: recibir los comentarios de los
niños en toda su espontaneidad, recibir sus afectos, recibir sus producciones y elaboraciones
de manera respetuosa.
-Incluya en sus clases espacios de controversia y de debate, de este modo estará

estimulando las construcciones en los niños. Los debates pueden ser sobre aspectos muy
sencillos de la cotidianidad, según la edad de sus alumnos. Con niños mayores, se pueden
instalar controversias sobre asuntos más trascendentales, como la conveniencia de ver
televisión; la importancia de “manejarse bien”, etc.
-Para la administración de los debates, puede utilizar la metodología de taller. La

consigna fundamental de esta metodología es “construir juntos” ideas, propuestas,
interrogantes o productos como un mural, un edificio con bloques de madera, etc. Además, la
metodología de taller brinda múltiples herramientas que propician la construcción grupal y el
debate. Entre ellas podemos mencionar: la reflexión individual, la reflexión en subgrupos, la
discusión de casos, el dibujo, el sociodrama, el discoforo, el cineforo, etc.
-Resáltele de manera manifiesta y frecuente a sus alumnos el valor de sus

“construcciones”: sus ideas, sus opiniones, sus preguntas, sus cuestionamientos y
desacuerdos. Insístales en la gran relevancia de que expresen sus planteamientos y crean en
ellos mismos. De esta manera, estará cultivando su autovaloración y autoestima, elementos
esenciales para la promoción de la convivencia.
39
2.6.
Habilidades prosociales.
Practique con sus alumnos de manera especial durante esta semana las siguientes destrezas
sociales:
Escuchar – Pedir la palabra
-Reflexione con sus alumnos sobre la gran importancia de la escucha para la comunicación.
Puede hablar sobre esto en una o varias clases. Es de gran utilidad “construir” con sus
alumnos sobre los efectos de la escucha. Puede preguntarles, por ejemplo, ¿qué se siente
cuando somos escuchados? ...¿qué se siente cuando no nos escuchan? ...¿Qué resultados tiene
la escucha?
-Establezca claramente límites y reglas respecto a la escucha y a adoptar turnos para asumir la
palabra. En este sentido, son de gran utilidad normas como “sólo una persona habla a la vez”,
“escuchemos al que está hablando”, “pida su turno y espere para hablar”. (Debata con los
niños sobre estos límites y reglas y sobre su sustentación.)
-Construya también con los niños normas acerca del respeto de las opiniones de los otros.
Esto implica brindarles nociones para debatir de forma sana, por ejemplo, “podemos expresar
opiniones diferentes a las de los compañeros, sin necesidad de gritarles o insultarlos”;
“podemos tener ideas diferentes, no tenemos que estar siempre de acuerdo”.
-Cuando se presente una situación de franco irrespeto del orden de la palabra o las opiniones
de alguno(s) de los alumnos hacia otro(s), suspenda la actividad que se esté realizando por
unos segundos y recuérdele al grupo el compromiso de respetarse y escucharse. Si es
necesario, hable nuevamente con el grupo sobre las razones para hacerlo. Insista día tras día y
observe los efectos progresivos de hablar sobre este compromiso.
Interpretar adecuadamente los accidentes.
Con frecuencia, los niños interpretan los choques o la caída de objetos accidentales como
eventos intencionales. En consecuencia, se sienten agredidos y pueden reaccionar
agresivamente. Esto puede comenzar una situación de “escalada de violencia”.
40
-Durante la semana, debata con los niños sobre “qué significa accidental” y “qué significa
intencional”. Reflexione con ellos sobre las causas de los accidentes.
-Construya con ellos opciones concretas para evitar los accidentes dentro del aula de clase.
También sería de gran valor dialogar sobre la forma de prevenir accidentes en el hogar.
-Finalmente, hable con los niños sobre la importancia de “pedir excusas” con sinceridad
cuando hemos afectado a otros accidentalmente. Dramatice con varios voluntarios la escena
de “estar pidiendo disculpas.”
UNIDAD 3:
EL RESPETO POR LA DIFERENCIA: BRINDANDO AL NIÑO(A) UNA
PERSPECTIVA DE LOS DEMÁS.
3.1. Presentación.
Uno de los hechos más obvios y supuestamente “naturales” para los seres humanos es que
somos diferentes: cada uno de nosotros tiene su propia personalidad, sus propios gustos, sus
características e historia… Cada uno es único e irrepetible.
Sin embargo, es muy frecuente en las personas la dificultad para compartir en la diferencia.
Esto se convierte en un factor clave de la agresión, casi podríamos decir que “generalmente se
recurre a la violencia porque no se logra llegar a acuerdos sobre las diferencias”. En este
sentido, es esencial brindar a los niños elementos para enfrentar tal aspecto desde edades
tempranas.
Enseñarle a los alumnos a relacionarse en la diferencia exige brindarles herramientas para

manejar dos grandes retos:
a) Deben aprender a compartir con otras personas cuyos sentimientos y afectos son distintos a
los propios. Slaby17 se refiere a este proceso con el nombre de “tomar perspectiva de los
demás y empatizar.”
b) Se necesita además que aprendan a conciliar con ideas y conceptos que se distancian de los
propios. Esto implica brindarles un sistema de principios y valores que les permita “soportar”
modos de pensar distintos al suyo, es decir, requieren formación en la “tolerancia”.
Cabría aquí un gran interrogante respecto a los adultos y los docentes: ¿De que forma
enfrentamos nosotros mismos las diferencias? …¿Qué tan tolerantes somos de los
sentimientos, los afectos y las ideas de los demás?…
Reflexionemos sobre esto.
17
Slaby Ronald y otros, Op.Cit., pag. 145.
41
.
3.2. Espacio de reflexión:
42
¿Qué tan tolerante es usted?
Reflexione con sinceridad sobre las siguientes preguntas. Si lo desea, escriba sus respuestas.
( Sería valioso que reflexionara sobre estos planteamientos durante la semana de la tarea.)
a) ¿Qué siente usted hacia las personas que tienen ideales o valores bastante diferentes a los
suyos ( diferentes creencias religiosas o políticas, presentación física o costumbres distintas) ?
…
b) ¿Cómo reacciona ante esas personas? ( ¿Las acepta? ...¿Las critica de manera manifiesta?
…¿Las critica silenciosamente? …)
b) ¿Le interesa a usted conocer las razones por las que esas personas tienen ideales o valores
tan diferentes?…¿Investiga esto? …
c) ¿Cómo se siente usted cuando alguien cuestiona sus ideas o sentimientos? …¿Le molesta?
…¿Le enoja?…¿Reacciona con calma? …¿Le parece interesante?…
d) ¿Considera usted que es tolerante hacia sus compañeros(as) de trabajo? ( ¿Por qué? ...¿Por
qué no?)
e) ¿Cómo se siente usted cuando está participando en una discusión con otras personas? …
¿Le interesa exponer sus puntos de vista? …¿Le interesa “demostrar” sus puntos de vista?
f) A menudo, cuando estamos discutiendo con alguien, no logramos escuchar a nuestro

interlocutor. Puede suceder que a nivel verbal “competimos” con sus argumentos. Entonces,
le interrumpimos e intentamos persuadirlo (no lo escuchamos). En otros casos, esta
“competencia” se da a nivel mental: mientras la otra persona nos expone sus ideas, nosotros
“peleamos” mentalmente con ellas….(tampoco estamos escuchando) ¿Le sucede a usted esto?
…O, ¿logra mantenerse neutral ante los argumentos de su interlocutor?
3.3 Conceptualización.
.
Hacia un auténtico respeto de la diferencia.
43
- La perspectiva de los demás y la empatía: ¿cómo las construye el niño(a)?18
Uno de los aspectos primordiales para la prevención de la agresión es la comprensión de que

así como el maltrato produce sufrimiento en nosotros también lo causa en los demás. De esta
forma, se va a evitar herir a los otros.
El niño(a) inicialmente no tiene esta percepción: considera que lo que a él le gusta

inevitablemente le gusta a los demás. De otra parte, puede desconocer el malestar de los otros
niños debido a su egocentrismo: si el desea algo para sí mismo, simplemente lo busca sin
reflexionar sobre los sentimientos de los otros.
Este aprendizaje sobre la existencia de los demás es indispensable para que el niño, a medida
que crece, pueda convivir sanamente con sus congéneres. Tal adquisición, le exige al niño(a)
dos procesos psicológicos específicos:
(a) El niño(a) debe comprender que cada persona tiene un lugar en el mundo diferente al suyo,
que cada uno tiene su propia visión. Slaby y otros denominan a este proceso “asumir
perspectiva”19.
El tomar perspectiva de los demás no garantiza que “sintonicemos” con sus afectos y
sentimientos. Una persona puede visualizar que sus acciones producen sufrimiento en alguien
sin presentar una respuesta afectiva a esto: no “conecta” con su tristeza o dolor.
(b) Por tal motivo, el niño(a) debe adquirir también la capacidad de compartir con los otros
respuestas afectivas. Debe estar en condiciones de identificarse en alguna medida (no
totalmente ) con sus sentimientos y emociones. En otras palabras debe lograr “empatía”.
Para Piaget, el niño requiere hacer todo un recorrido con miras a lograr estos avances: “la
conciencia social de los niños se desarrolla desde una perspectiva egocéntrica a la habilidad
de comprender, predecir, y responder a los sentimientos y puntos de vista de otros” 20. Este
recorrido pasa por varias etapas claramente diferenciadas. Slaby y otros las señalan de la
manera siguiente:
-“Los niños no consideran los puntos de vista de las otras personas; piensan que a todo el
mundo le gusta lo que a ellos.
-Los niños empiezan a darse cuenta de que las otras personas pueden pensar de manera
diferente a la de ellos.
18
Numeral basado en el texto “Prevención Temprana de la Violencia”, capítulo 11, “Resaltando la toma de perspectiva y la
empatía,” escrito por Ronald Slaby y otros. (Pags. 145 – 155 )
19
(Cfr.) Slaby, Ronald y otros, Prevención Temprana de la Violencia, Ed. National Association for the Education of young
children, segunda edición, Washington, D.C. pag. 145.
20
Slaby, Ronald y otros, op. Cit. Pag. 146.
44
-Los niños se hacen conscientes de que los demás tienen diferentes pensamientos y
sentimientos pero todavía no pueden pensar simultáneamente acerca de su propia perspectiva
y la de alguien más.
-Los niños pueden a menudo predecir como reaccionarán las otras personas en situaciones
familiares para ellos.
-Los niños reconocen cuando otra persona está sufriendo, pero puede que todavía no
comprendan que causó el malestar o sepan las necesidades de la otra persona.
-Los niños pueden juzgar lo que podría necesitar una persona que sufre y responder
apropiadamente.
-Los niños pueden “cambiar de lugar” con la otra persona y verse ellos mismos desde el punto
de vista del otro.
-Los niños pueden ver simultáneamente todas las perspectivas en una situación.”21
El paso entre la fase egocéntrica y la fase de perspectiva del otro y empatía es variable en
cada niño. Sin embargo, en la gran mayoría de los casos todo el proceso de desarrolla entre
los 2 y los 5 años. Por tal motivo, es básico que los docentes tengan paciencia con el niño(a),
cuando presente el tipo de comportamiento egocéntrico señalado y le permitan la margen
suficiente mientras va logrando construir estos conceptos que para él (ella) son arduos y
abstractos. De otra parte, es particularmente importante que los docentes de niños dentro de
estos rangos de edad se centren en facilitarles dichas adquisiciones.
Hay varias estrategias que pueden sugerirse para cultivar en los niños su perspectiva de los
demás y su empatía. (Éstas son aplicables a niños de todas las edades, ajustando el lenguaje,
las preguntas, los ejemplos y la situación evolutiva de cada niño):
- El docente puede hablarle al niño(a) y compartir con él sobre las emociones e ideas de los
demás. Por ejemplo, ¿Cómo se sienten cuando alguien los molesta o les pega? ...¿cómo se
sienten los otros cuando comparten alegremente con sus compañeros? ...¿Cómo quisieran los
niños que los trataran? ...¿Qué sienten las personas cuando las tratan bien?
- Puede reflexionar con el niño(a) sobre las formas en que reaccionan los otros si ellos los
tratan bien o mal: ¿qué puede suceder si uno es agresivo con sus amiguitos? ...¿Cómo podría
actuar un compañero si uno lo insulta porque está enojado? ...¿Qué puede suceder si somos
amables con las personas?
21
45
- Puede estimular interacciones constructivas del niño(a) con otros, motivándolo a compartir
en su tiempo libre con sus compañeros. El niño(a) desarrolla muchas de sus elaboraciones y
conceptos a partir de sus propias experiencias y análisis. Las vivencias directas con sus pares
se convierten en una auténtica escuela sobre la convivencia.
Esta motivación a integrarse, socializar y compartir es particularmente importante en el caso

de los alumnos que estén teniendo dificultades para relacionarse con el grupo. En tal caso, el
docente puede brindar apoyo al niño(a) que está siendo aislado, puede investigar a través del
diálogo con él (ella) por qué se está presentando dicha situación y pueden asesorarlo en la
construcción de alternativas para empalmar con el grupo.
- Cuando el niño(a) esté en esto espacios, es de gran valor detectar y aprovechar

comportamientos grupales que cultivan las conductas sociales y brindarle reconocimiento de
éstas a los niños(as). Así se están fortaleciendo los conceptos relacionados con la convivencia.
Por ejemplo, cuando el niño comparte con sus compañeros o cuando juegan sin insultarse (lo
cual antes habían estado haciendo y se les cuestionó), vale la pena señalarles su buen
comportamiento..
- Es de particular importancia que el docente reflexione con el niño(a) sobre otros niños que
pasan por dificultades y requieren del apoyo y la solidaridad social. A hacer esto, es
recomendable que evite caer en el “dramatismo”. En los casos en que sea posible, es de gran
valor involucrar al niño(a) en acciones de colaboración hacia otros. Por ejemplo, si es el día
de la colecta de la Cruz Roja, se le puede pedir al niño(a) que aporte una pequeña donación de
su propio dinero y se conversa con él sobre este asunto. Si uno de sus compañeros se cayó y
está llorando, se le invita a ayudarle a levantarse y averiguar que le sucedió.
- Slaby y otros proponen también señalarle a los niños las similitudes entre las personas. De
esta forma se está propiciando la identificación con sus sentimientos e ideas: “Cuando los
niños ven a los otros como similares a ellos mismos en diversas formas, pueden ser más
propensos a predecir las necesidades y las respuestas de los otros” 22. Señalan además las
múltiples semejanzas que los mayores pueden mostrar a sus hijos. “Los niños tienen muchas
cosas en común: juegan, se sienten felices y tristes, viven con familias, y así
sucesivamente.”23...
Cultivar la perspectiva de los demás y la empatía propicia en el niño(a) el desarrollo de la

conciencia social, la percepción de que somos seres sociales. Por tal motivo, podemos
construir proyectos con los demás y tenemos responsabilidades hacia ellos. De esta forma, el
niño(a) va logrando la capacidad de buscar no solamente lo que le satisface sino también lo
que aporta al bien común.
- La formación del niño(a) en la tolerancia.
22
23
46
La adquisición de perspectiva de los otros y la empatía no son suficientes para que el niño (y
luego el adolescente y adulto) sea verdaderamente respetuoso hacia los demás. La conciencia
social provista por estas capacidades puede perder toda su validez ante la aparición de
actitudes fanáticas y radicales. Como efecto de esto, la intolerancia conduce a justificar
lesionar a otros o producirles sufrimiento porque se les considera “seres humanos que no
merecen la propia empatía” por motivos ideológicos, raciales, religiosos o de otra índole.
En consecuencia, el niño(a) requiere también comprender que los demás pueden tener ideales,
opiniones, puntos de vista y creencias diferentes a los suyos… y esto no los hace peligrosos
para él, ni justifica su discriminación. En otras palabras, el niño(a) debe recibir “formación en
la tolerancia”.
Para esto, es indispensable construir también con el niño(a) una ética de convivencia en la
diferencia. Esto implica reflexionar con él (ella) de manera clara y manifiesta valores de
“respeto y no discriminación”. Hay múltiples alternativas que facilitan al docente la
promoción de la tolerancia en el niño(a). Veamos algunas:
- Es conveniente que el maestro reflexione con el niño(a) sobre las diferencias entre las
personas y sobre la manera sana de enfrentarlas. El docente debe, entonces, debatir y construir
con el niño(a) sobre el respeto hacia los géneros, las razas y grupos étnicos, las religiones, las
formas de vestir, de hablar, etc.
- Es necesario combinar el debate y construcciones con el niño(a) sobre la diferencia con

mensajes explícitos que promueven el pluralismo social o que cuestionan francamente la
intolerancia. Por ejemplo, aportar mensajes como, “¡a las niñas no se les trata mal! …a
ninguna persona se le trata de esa manera, a todos los debemos tratar bien.” (mensaje de
reivindicación de género ) ó, “¡niños, vengan! …¡juguemos también con Pedro! ..¡Es muy
rico que los niños de todas las partes de la ciudad jueguen juntos!” (Pedro está siendo aislado
porque viene de otro lugar).
- Es indispensable que el docente intervenga adecuadamente ante escenas de clara intolerancia

en el aula, especialmente cuando el niño(a) está siendo el protagonista (el que discrimina). En
tales casos, además de poner límite a la situación de agresión, se requiere que el maestro
reflexione con él (ella) sobre sus actos, cuestionen su intolerancia y construyan con él (ella)
alternativas para compartir armoniosamente en la diferencia. Por ejemplo, Simón y Natalia,
niños de 5 años, están hablando sobre los japoneses y dicen que “son muy peligrosos y muy
malos”, debido a una película que vieron. Carolina, su profesora, dialoga con ellos sobre la
injustificación de los prejuicios raciales y las ideas a veces equivocadas de las películas.
- Otro elemento de gran utilidad para brindar al niño(a) formación en la tolerancia es poner a
su disposición en el aula materiales que presenten imágenes e historias de personas
pertenecientes a distintas culturas, diversas profesiones y rangos sociales, etc. Por ejemplo,
compartir con él (ella) postales de otros países, leer juntos cuentos cuyos personajes son de
otras razas o niveles sociales, tener en el salón juguetes que hacen referencia a hombres,
mujeres y niños simultáneamente, a médicos, bomberos, conductores, etc.
47
- Finalmente, para propiciar la formación del niño(a) en la tolerancia, el educador mismo

deben ser ejemplo de ésta ante su alumno(a). Para esto, debe esforzarse por eliminar cualquier
vestigio de discriminación hacia los otros seres humanos: respetarse a sus compañeros de
trabajo y ser tolerante con ellos entre sí; evitar las comparaciones o privilegios en el aula;
excluir comentarios o señalamientos que demeriten a cualquiera de los sexos, a otras razas o
nacionalidades, a otras religiones... De este modo estará siendo verdadero modelo de
pluralismo para el niño(a).
El respeto de la diferencia constituye un verdadero reto. Implica aceptar a cada alumno en su

individualidad y valorarlo tal como es, sean cuales sean sus condiciones. Si el maestro logra
tal objetivo, estará en resonancia con la maravillosa misión de la educación contemporánea:
mientras en otros tiempos la docencia se orientaba principalmente a “normalizar”, es decir, a
establecer unos patrones a los cuales todos los alumnos debían adaptarse, la educación
moderna pretende detectar y respetar en cada alumno aquello que lo hace único y especial
para ayudarle a desarrollarse plenamente en su singularidad.
48
A continuación aparece un ejercicio para que usted, Sr.(a) docente, reflexione de forma más
detallada sobre el respeto de la diferencia y logre avances respecto a esta virtud.
¡Avance en la valoración de la singularidad de cada uno de sus alumnos!
Durante esta semana, esfuércese por reconocer a cada uno de sus estudiantes como un ser
especial y único en el mundo. Trate de observar y valorar los aspectos positivos de cada uno
de sus alumnos. Esto es relativamente fácil con los alumnos sobresalientes. Sin embargo,
hágalo también con los alumnos que no son tan notorios o que son “problemáticos”.
Para lograr esta valoración, es importante que reconozca a cada estudiante en su diferencia:
cada uno con sus virtudes y sus defectos. Observe la singularidad de cada uno: sus ideas, sus
sentimientos, sus reacciones. Concéntrese en percibir la forma en que cada uno de sus
alumnos percibe el mundo y “respete” sus ideas. No las critique, ni las rechace. Sea neutral.
(Ver en numeral 3.2.- f., anotaciones sobre la neutralidad.)
Preste mucha atención durante la semana a transmitirle a cada uno de sus alumnos esta
valoración, a través de sus actitudes: cuando esté compartiendo con cada uno, piense en que
es extremadamente valioso a su manera y merece toda su atención, su respeto y su afecto.
Esfuércese durante la semana por percibir de manera diferente a los estudiantes que han sido
estigmatizados en el aula de clase: sea tolerante con sus actitudes negativas y piense que
tienen otras facetas, que tienen aspectos positivos que no han sido percibidos por usted antes.
Concédales la oportunidad de presentarse ante usted de otra forma. Esfuércese por no
relacionarse con ellos como “los estudiantes marcados”, sino de manera desprevenida, como
si acabara de conocerlos.
Observe los efectos de su valoración de cada uno de sus estudiantes.

49
A continuación, aparecen algunas propuestas para promover en el aula la perspectiva de sus

alumnos, la empatía y el respeto de la diferencia:
- Sea consciente de las diferencias culturales que podría haber entre usted y sus
alumnos. Tenga en cuenta de que ellos crecieron en un mundo totalmente diferente al
suyo. Trate de entender sus paradigmas. De esa manera usted podrá dialogar con ellos y
comprender mejor sus actitudes. Así, podrá acercarse más e influir de mejor manera en ellos.
- Reflexione con frecuencia a sus alumnos sobre el gran valor de cada ser humano, no
importa su raza, su sexo, su edad o cualquier otra condición.
- Muéstrele a sus alumnos como cada uno tiene características diferentes que los hacen
valiosos. Para ello, resalte tanto las habilidades académicas, como las no curriculares como
las capacidades deportivas, el humor, la capacidad artística, etc. Diseñe actividades en la
cuales esto se evidencia: juegos, obras de teatro en la clase, distribución de tareas y otros que
muestren los aportes que cada uno hace al bienestar común.
- Enfatice dentro de su aula de clase el respeto por ambos géneros. Enséñele a sus
alumnos que ninguna persona es más que otra y que ninguno de los sexos es superior. De esta
manera, estará combatiendo el machismo, fuente común de agresión y violencia en nuestra
cultura.
- Brinde mucha atención y calidez a sus alumnos en todo momento: los niños deben
saber que el docente los quiere y que le importa lo que les pase. Para esto es primordial
escucharlos y preguntarles acerca de sus ideas, sus sentimientos, sus necesidades y sus
experiencias.
- Incluya en su clase materiales que resalten la diversidad (muñecos de distintas razas o

con discapacidad). Evite aquellos que estereotipan (por ejemplo, a la mujer en rol de ama de
casa o pasiva o los indígenas en actividades exóticas en vez de su vida familiar y laboral
cotidiana).
-Establezca en su salón de clase el compromiso de respetarse mutuamente. Por tal motivo

es “prohibido burlarse de otro o llamarle nombres” y “ prohibido pegarle a los otros”. (La
prohibición debe ser sustentada previamente con los argumentos y con la discusión que la
justifican y la hacen razonable.)
50
3.6. Habilidades prosociales.
sociales:
Captar los sentimientos del otro (empatía)
-Reflexione con sus alumnos sobre la diferencia entre “yo” (uno mismo) y los otros. Propicie
que ellos se hagan conscientes de que cada persona es diferente de los demás. De ese modo
estará cultivando en ellos la “perspectiva del otro y la empatía”.
-Debata también con ellos sobre los sentimientos y las emociones de los otros, especialmente
en momentos de malestar: ¿Qué sienten los otros cuando se caen? …¿Qué sienten cuando se
aporrean? …¿Qué sienten cuando los maltrata cualquier persona o “yo los maltrato”?
Con niños pequeños, puede utilizar títeres o animalitos de juguete para ilustrar los
sentimientos y emociones de los otros.
-Aproveche prudentemente situaciones en las cuales alguno de los niños se está sintiendo mal
por cosas que suceden en la escuela para preguntarle ante los otros y para compartir sobre
esto. Por ejemplo, se cayó y está llorando; alguien le quitó un juguete y se siente agredido,
etc.
- Otro recurso para cultivar la perspectiva y la empatía es contar historias o cuentos en la clase
e ir discutiendo con los niños como consideran que se sienten los personajes a través de la
narración.….
Ofrecer ayuda
-Durante la semana, hable con sus alumnos sobre la necesidad de ser solidarios para la
convivencia y la supervivencia. Reflexione con ellos sobre como se siente una persona
cuando está en dificultades y los otros no le ayudan o, por el contrario, le colaboran.
-Proponga como consigan ayudarse en el aula cuando alguno se caiga, o tenga que cargar
cosas pesadas, etc.
-Dramatice con los niños situaciones en las cuales alguno de ellos está requiriendo ayuda y
uno de sus compañeros se la ofrece y se la brinda.
51
UNIDAD 4:
PROMOVIENDO LA ASERTIVIDAD
Y LA AUTOESTIMA EN EL NIÑO(A).
4.1. Presentación.
La asertividad es la capacidad de expresar efectivamente nuestras propias necesidades y

sentimientos. Nos permite manifestar de manera sana y oportuna nuestras ideas y deseos. Nos
posibilita asumir una postura independiente ante las solicitudes o imposiciones de los demás
en las interacciones sociales.
Podríamos definir esto en otras palabras: la asertividad es la habilidad para decir

adecuadamente que queremos y que “no”; que aceptamos y que nos es inaceptable.
Esta virtud constituye un requisito esencial para expresarnos ante los demás tal como somos,
sin tener que manipularlos, presionarlos o atropellarlos. De otra parte, es también
indispensable para defender los propios derechos. Cuando una persona carece de asertividad,
puede someterse ante demandas de los otros que no se atreve a cuestionar, o puede recurrir a
la agresión (cuando estalla) como un intento equivocado y excesivo de reclamar lo que le
corresponde.
Enseñar elementos de asertividad al niño(a) constituye un aspecto clave en la prevención de la

violencia: si él(ella) aprende desde su infancia a solicitar lo que requiere sin agresión o a
defenderse con palabras serenas de quien intenta agredirlo, se estará evitando la instalación de
patrones violentos.
La asertividad está íntimamente relacionada con la autoestima: no es factible para una persona
defender sus derechos y no someterse a las ideas e imposiciones de los otros si considera que
sus propios conceptos y sentimientos no tienen valor. Si no nos amamos a nosotros mismos,
no podemos defender lo nuestro.
Es indispensable, entonces, que el docente promueva estas dos habilidades en sus discípulos.
Pero primero, debe cultivarlas en sí mismo…
¿En que condiciones se encuentra la asertividad y la autoestima de los maestros?
…Reflexionemos sobre esto.

52
¿Cómo están su autoestima y su asertividad?
( Sería valioso que reflexionara sobre estos planteamientos durante la semana de la tarea.)
a) ¿Piensa usted que se quiere suficientemente a ud. mismo(a)? (Explique su respuesta).
b) Reflexione sobre sus propias virtudes y sus limitaciones. Escriba entre 2 y 5 virtudes y
entre 2 y 5 defectos.
c) ¿Considera usted que debería mejorar la valoración que hace de sí mismo(a)?…¿De que
maneras podría hacerlo?
d) ¿Expresa usted suficientemente sus sentimientos positivos ( amor, ternura, alegría,

entusiasmo, etc.)?
e) ¿Manifiesta usted de manera adecuada y suficiente sus sentimientos negativos (enojo,

tristeza, decepción, reclamo, etc.)?
f) ¿Considera usted que podría mejorar en la expresión de sus sentimientos (positivos y

negativos)? …¿Cómo?….
53
Rompiendo la dialéctica “agresor-víctima” en el niño(a)
- La asertividad: la opción de ser “uno mismo”.
La promoción de la asertividad del niño(a) debe ser una prioridad en todo programa de
formación integral y cualquier proyecto de prevención de la violencia. El desarrollo de la
asertividad implica el trabajo en dos direcciones:
Por un lado, se debe promover en el niño(a) la manifestación de las emociones positivas como
el amor, la alegría, el entusiasmo, los deseos y aspiraciones. Éstas crean el ambiente amable
necesario para el desenvolvimiento cotidiano. Los afectos positivos en el aula promueven la
armonía y la paz y disminuyen las probabilidades de estrés y agresión.
Por otro lado, es también indispensable en la escuela cultivar la expresión adecuada de los
sentimientos negativos, como el enojo, la tristeza, el miedo y otros. Estos son parte inevitable
de los seres humanos y debe encontrarse en el ámbito escolar formas de expresarlos sin caer
en los extremos: la inhibición de los sentimientos negativos tiende a producir frustración y
acumulación de éstos, hasta que estallan. Pero la expresión desbordada de los sentimientos
negativos conduce a la violencia o la destructividad.
A través del desarrollo del niño(a) en estas dos vertientes ( la expresión de forma adecuada de
las emociones positivas y negativas ), él se percibe como un ser creativo, que puede disfrutar,
exponer sus ideas y sentimientos, que puede objetar... ¡qué puede ser él mismo, sin que sea
“peligroso” y que alguien salte a reprimirlo! ...
Desde esta perspectiva, la formación en la asertividad constituye un elemento esencial para el

desarrollo de personas que pueden relacionarse y comunicarse con los otros sanamente, sin
tener que recurrir a la agresión.
- ¿Cómo promover el docente la asertividad en el niño(a)?
Hay varias alternativas que pueden sugerirse al docente para cultivar la asertividad en sus
alumnos:
- En primer lugar, para lograr tal fin es importante que él mismo desarrolle su asertividad en
su ámbito personal y laboral. Esto implica, que se esmere por expresar desinhibidamente sus
sentimientos positivos: la alegría, el entusiasmo, el amor, la ternura, etc.. Pero también es
necesario que manifieste de manera adecuada sus sentimientos negativos, que logre expresar
el enojo, la tristeza, la decepción, los reclamos y otros sin incurrir en la destructividad o la
54
violencia. Si el docente mismo no es asertivo, no es probable que logre cultivar tal virtud en
sus estudiantes.
- En segundo lugar, es esencial que el docente cultive la capacidad de “soportar” las

expresiones asertivas de sus alumnos. Formar a los niños en la asertividad requiere que él
asuma una actitud de aceptación de lo que ellos tienen para expresar: esto implica para el
docente enfrentarse con las emociones, el entusiasmo, la alegría de los niños, pero también
con sus preguntas, sus cuestionamientos, sus críticas y sus anotaciones “impertinentes”,
El maestro debe soportar dichos manifestaciones con serenidad y brindando la

retroalimentación adecuada, según el caso: enfrentarse a niños asertivos implica mucha
paciencia, humor, argumentación y afecto.
Podemos plantear esto en otros términos: cultivar la asertividad en los niños(as) implica
convertir el aula en un espacio donde la tristeza, el dolor, el miedo, los reclamos, los
desacuerdos, los enojos y las objeciones se pueden expresar con libertad. De este modo, el
niño(a) está recibiendo la mejor formación en el manejo sano de los conflictos.
- En tercer lugar, es de gran utilidad estimular a los menores para que expresen sus propias
emociones. Esto significa motivarlos y exhortarlos para que manifiesten sus sentimientos
positivos y negativos. Con tal fin, es de utilidad ayudarle al niño(a) a reconocer sus
sentimientos (especialmente los negativos ) y a hablar sobre ellos. Por ejemplo, el niño(a)
parece estarse sintiendo mal después de llegar al colegio. Entonces, se le pueden hacer
preguntas como las siguientes: ¿Parece que te sucede algo? ...Piensa, ¿que será lo que te pasa?
...¿Observa que sentimiento es el que tienes: enojo... tristeza... miedo? ... Observa, ¿A qué se
debe lo que estás sintiendo?...
Si el niño(a) en cuestión es muy pequeño, se le puede explicar que significan esos

sentimientos ( miedo, enojo, tristeza, etc. ) y se le pueden brindar ejemplos de situaciones que
los producen.
- Después de haber detectado con el niño(a) sus sentimientos, se puede propiciar que se
desahogue sobre éstos. Finalmente, se le puede ayudar a enfrentarse con ellos y a construir
alternativas para superar los eventos causantes. Por ejemplo, se evidencia que el niño(a) está
enojado porque se le perdió un objeto que valoraba mucho. Se le puede escuchar el dolor que
siente por esto y señalarle que tiene razón para sentir ese dolor. También se le puede solicitar
que puede hacer ante esa pérdida: ¿qué aprende de ella? ...¿el objeto puede ser
reemplazado?...etc.
- El equilibrio entre la asertividad y los límites.
Con relativa frecuencia, se interpreta que formar a los niños(as) en la asertividad significa
permitirles expresar lo que les venga en gana, de cualquier manera y en cualquier momento.
Esto no es cierto. El niño(a) debe aprender que hay ciertos límites ante los cuales debe
55
contener la libre expresión de sus afectos. Por ejemplo, si está en medio de una clase y el
profesor está explicando un tema difícil e importante, no es el momento de que cante de
alegría ( ...aunque se sienta muy contento.)
Slaby y sus colegas se refieren a este punto de la manera siguiente:
“El valorar la asertividad para los niños no desconoce la autoridad del profesor para fijar
reglas y requisitos y tomar decisiones acerca de cuales de ellas los niños no tienen opción. Al
diferenciar claramente los requisitos de las opciones, el profesor le ayuda a los niños a aceptar
la autoridad legítima mientras también aprenden la asertividad. Para comunicar esta
distinción, los profesores deberían presentar los requisitos, las reglas y las contingencias como
afirmaciones claras, no como preguntas o afirmaciones que terminan con “o.k.”?”
“En sus relaciones con sus pares, al igual que con los adultos, los niños no siempre pueden
tener una libre opción. A veces, es necesario para los profesores imponer reglas acerca de
dividir recursos, asumir turnos, u otros asuntos sociales.”
- Estrategias para el niño(a) resolver sus conflictos con sus pares.24
Una de las funciones principales de la formación del niño(a) en la asertividad es capacitarlo

para manejar adecuadamente las interacciones y negociaciones con los demás. Este constituye
un aspecto clave para la prevención de la violencia ya que gran parte de los conflictos se
desatan precisamente en situaciones de este tipo. Por ejemplo, cuando el niño(a) está jugando
y otro quiere intercambiar o arrebatar juguetes, cuando está en la fila y otro quiere quitarle el
puesto, cuando desea entrar a un juego y sus compañeros no lo dejan o se burlan de él (ella)...
La formación del niño(a) para las interacciones y negociaciones debe cumplir tres objetivos
fundamentales:
a) Es necesario enseñarle al niño(a) a no someterse a demandas inadecuadas de sus amigos y

compañeros. Esto implica “empoderarlo” para defenderse adecuadamente cuando éstas
aparezcan. “Empoderar” significa mostrarle que tiene el poder de poner límite por sí mismo a
la demanda indeseada.
b) Se le deben brindar al niño(a) agresor formas apropiadas de expresar sus deseos e ideas. De
este modo, se le están aportando herramientas para expresar sus necesidades a través de la
palabra y de acciones aceptables socialmente. Así, no tendrá que recurrir a la agresión.
24
Numeral basado en el texto “Early Violence Prevention”, capítulo 10, “Teaching Assertiveness Skills”, Slaby et al, pags.
125 –145.
56
c) Se requiere promover en los niños(as) la autonomía para que negocien y resuelvan entre
ellos mismos sus conflictos, en la medida que les sea posible. De este modo, se está
cultivando en ellos la independencia y los criterios que necesitan para desenvolverse por sí
mismos en su propio medio social.
Slaby y otros aportan un concepto de valor significativo para la reflexión sobre la agresión.
Según ellos25, la violencia inevitablemente implica una escena en la que los participantes
asumen diferentes roles, como actores en una obra de teatro: están los que agreden
(agresores), los que se someten (víctimas), y los expectadores que apoyan el conflicto de
manera activa o pasiva… Sin estos protagonistas, “la obra” no es posible.
Formar al niño(a) en la negociación y la interacción apunta a “romper” esta dialéctica desde

sus mismas raíces: al lograr que desde la infancia el niño(a) no asuma dichos lugares (agresor,
víctima, espectador), se está propiciando que no recurra a tales herramientas en edades
posteriores.
Cabría aquí un interrogante fundamental: ¿Cómo aportar a los niños(as) esta formación en la
resolución de conflictos? ...
Las estrategias que pueden sugerirse son múltiples:
-Para empoderar al niño que está siendo agredido por otro, es conveniente mostrarle que
puede ponerle límite a tal acto por medio de su palabra. En tal caso, el docente le puede
ayudar a la víctima exhortándola a defenderse por medio de la palabra. Por ejemplo, se le
pueden expresar frases como, “dile que tu estás jugando con ese carro... que busque otro”, ó,
“dile que no te empuje... que tu estás en la fila y él debe hacerla también.”
- Otro aspecto que ayuda en este sentido es solicitarle a la víctima que le exprese al agresor
los sentimientos que su invasión produce. Por ejemplo, se le puede manifestar: “dile como te
sientes cuando el te arrebata los juguetes.”
- Finalmente, ante conflictos entre los niños es importante calcular hasta donde están en
condiciones de solucionarlos por su propia cuenta en un momento determinado. Si es así, se
les debe permitir hacerlo. Inclusive si alguno de ellos se acercara a buscar apoyo de los
mayores, se le puede sugerir que intente solucionar el problema por sí mismo.
- En caso de que los niños(as) no estén logrando resolver las diferencias por su cuenta, el
docente puede entrar como mediador, para empoderar a la víctima y contener al agresor, si así
se requiere; o para propiciar que los niños(as) lleguen a un acuerdo allí donde se presenta una
discusión que está escalando hacia la agresión.
En esta última instancia, el maestro puede escuchar neutralmente a cada uno de los niños a su
turno y propiciar que lleguen a una conciliación favorable para ambos.
25
Slaby, Ronald G. Et al, Early Violence Prevention, tools for teachers of young children, Ed. National Association for the
Education of Young Children, Washington D.C., segunda edición, 1996, pags. 125-145.
57
- Finalmente, un recurso de gran utilidad para la formación de los niños(as) en las

interacciones y la negociación es la práctica de “juegos de roles”. Estos consisten en
“simulacros” de situaciones en los cuales los mayores y el niño pueden alternar papeles
(roles) como si estuvieran en una obra de teatro.
Por medio de los juegos de roles, se dramatizan situaciones referentes a la temática en

cuestión. Éstos permiten diversas opciones:
(a) Los educadores pueden solicitarle a los niños(as) que construyan y aporten soluciones a
problemas supuestos que se les plantean. Les pueden expresar, por ejemplo: “¿qué hacer si un
compañero me arrebata un juguete y yo deseo conservarlo, pero sin pelear con él?”
(b) Pueden, luego, ejemplificarles las formas de responder propuestas en el debate, a modo de
ilustración. A veces, planteamientos que son obvios para los adultos, son extraños y
novedosos para los niños(as). Por tal motivo, la ejemplificación de parte del docente
constituye una importante herramienta de visualización para el niño(a).
(c) Los educadores pueden solicitarle a los niños(as) que dramaticen soluciones a problemas
hipotéticos. Por ejemplo, les puede decir: “juguemos a que yo les arrebato el juguete y ustedes
me dicen sin violencia que están jugando con él.”
(d) La situación se puede practicar varias veces, depurando las alternativas de respuesta con
el niño(a), para que las incorpore.26
La autoestima del niño(a): factor de prevención de la agresión.
Brindarle a los niños elementos específicos para el ejercicio de su asertividad no es suficiente

para “romper” la dialéctica agresor-víctima. Se requiere además cultivar en ellos su
autovaloración: si alguien no considera que sus ideas y sus pensamientos sean valiosos, no
estará en condiciones de expresarlos, y mucho menos de defenderlos.
Podemos decir esto en otros términos: las personas con una baja autoestima son
extremadamente propensas a ser victimizadas por donde vayan.
En algunos casos, en lugar de asumir este rol, las personas que no se han sentido valoradas ni
queridas se van hacia el polo contrario. En consecuencia, se convierten en agresores en un
intento de “defenderse” de la sensación de ser subvalorados o discriminados por los demás.
26
Posteriormente revisaremos las alternativas sugeridas ante el niño(a) agresor, cuando nos refiramos a las sanciones o
“consecuencias” y a la resolución de crisis y conflictos en el aula.
58
En otras palabras, a menudo el agresor “se está defendiendo” de manera inconsciente y/o
excesiva del maltrato que ha sufrido en su propia historia.
Por estas razones, el docente debe prestarle mucha atención a valorar a sus alumnos y tratarlos
con afecto y respeto: cuando los niños se sienten amados, estimulados y apoyados tienden a
desarrollar una autoestima fuerte ante los obstáculos externos. De igual modo, debe
transmitirse a los niños la convicción de que deben creer en ellos mismos y amarse, aunque
puedan encontrar personas que no los apoyan plenamente.
59
.
A continuación aparece un ejercicio para que usted, Sr.(a) docente, reflexione de

forma más detallada sobre la asertividad y logre avances respecto a esta cualidad.
¡Sea usted mismo(a)!
Durante la semana, concéntrese en expresar de manera sana y gratificante sus

sentimientos. Exprese sentimientos positivos. Permítase ser usted mismo, sin
violentar a los demás y de manera prudente.
Atrévase a expresar sus ideas y sus emociones. Atrévase a vestirse de la manera que a
usted le gusta.
Igualmente, esfuércese por expresar adecuadamente sus sentimientos negativos, en

caso de que estos aparecieran: su enojo, su tristeza o dolor, su decepción, su reclamo.
Observe si se le presentan dificultades para manifestar plenamente sus sentimientos y

afectos. En caso de que sea así, intente explorar las razones de su inhibición: ¿Tiene
esto que ver con su historia personal? …¿Tiene alguna relación con mensajes que
usted ha recibido de otros en su pasado o en su infancia? …
Esfuércese también por sentirse en armonía con usted mismo(a) durante la semana.
Trate de valorarse y quererse de la manera más integra.
Observe si se le presentan dificultades para valorarse o quererse a usted mismo(a). En

caso de ser así, explore también las causas de tales obstáculos.
Observe los efectos de su propósito de ser usted mismo(a), expresar sus emociones y
sentimientos y valorarse.
Aplique estos mismos elementos para promover la asertividad y la autoestima en sus

alumnos.
60
A continuación, aparecen algunas sugerencias para facilitarle a sus alumnos avanzar

en su asertividad y su autoestima:
- Reflexione con los niños acerca de la gran importancia de que se quieran a ellos
mismos. Susténtele también a sus alumnos como cada persona es muy valiosa,
aunque a veces las otras personas no le reconozcan ese valor plenamente.
- Debata con sus alumnos sobre los diferentes aspectos que hacen valiosas a las
personas y a cada uno de ellos. Con tal fin, puede hablar sobre las virtudes y
habilidades de los seres humanos en general. Además, puede concentrarse con los
niños en hablar específicamente sobre las cosas que a cada uno le gustan de sí mismo
y que lo hacen valioso. De esta manera, estará promoviendo en ellos una sana
autoestima.
- No permita que la agresión sea recompensada dentro del aula. Cuando alguno
de los niños agreda a otro, intervenga de modo que él (ella) no logre someter a la
víctima. Igualmente, “empodere” a la víctima para defenderse. Para lograr esto,
debe prestarle atención a la víctima y apoyarla, mientras la invita a expresarle al
agresor adecuadamente su oposición al acto agresivo. Por ejemplo, el docente le
puede decir a Susana, una niña de 4 años a quien Pedro, su compañero, le arrebató un
juguete: “Susana, dile que tu estás jugando con ese juguete.”
-Bríndele también al agresor alternativas adecuadas y substitutivas para

relacionarse con los otros. Por ejemplo, reflexione con él después de la escena
violenta sobre los sentimientos que produce la agresión en los demás y los riesgos de
ésta. Adicionalmente, muéstrele formas adecuadas de abordar a los otros. Por
ejemplo, el docente podría decirle a Pedro: “si deseas tener ese juguete, debes
solicitarlo amablemente. Puede que te lo presten.” Con estos mecanismos, usted está
promoviendo una sana asertividad en el previo agresor.
- Reflexione con los niños sobre las situaciones en las que se tienen opciones y
aquellas en las que no se puede escoger. Cultivar la asertividad en los niños implica
mostrarles que tienen diversas oportunidades y pueden acceder a ellas expresando sus
deseos de manera adecuada. Sin embargo, deben también comprender que hay casos
en los que hay que adaptarse a diversas condiciones. Por ejemplo, habrá momentos en
los que un niño(a) no puede jugar con los bloques de madera aunque lo desee
61
intensamente, en otros casos los niños tendrán que suspender el juego para retornar al
aula de clase, acogiéndose de esa forma a la autoridad.
Practique con sus alumnos de manera especial durante esta semana las siguientes
destrezas sociales:
62
Conocer los propios sentimientos.
- Durante la semana, reflexione con los niños sobre los sentimientos y emociones:
¿Qué son? …¿A qué se deben? …¿Cómo se manifiestan en nosotros?
- Comparta con los alumnos sobre las diferentes clase de sentimientos: sentirse
alegres, tristes, calmados, enojados, tranquilos y seguros, asustados. Construya con
ellos ejemplos de situaciones en las cuales se presentan estas emociones.
-Muéstreles también la importancia de uno conocer sus propios sentimientos. De esta

forma, puede enfrentarlos más adecuadamente. Pero, para ello es necesario revisarse
y observar que es lo que se está sintiendo.
- Motívelos a sus alumnos a hablar sobre los sentimientos que se les presenten
durante la semana. Pregúnteles como se están sintiendo en diferentes escenarios:
cuando llegan al colegio, cuando están compartiendo alegremente, cuando se está
reflexionando sobre una historia o cuento.
Expresar los propios sentimientos.
-Durante la semana, reflexione con los niños también sobre la importancia de

expresar las propias emociones y sentimientos: de esa forma le mostramos a los
demás nuestros deseos y propósitos y manifestamos nuestra oposición cuando algo no
nos gusta.
- Debata con sus alumnos sobre la relevancia de expresar los sentimientos positivos:
manifestar cuando estamos alegres. Si queremos reírnos o cantar, hacerlo. Decirle a
las personas significativas para nosotros que las queremos.
- Del mismo modo, reflexione con los niños sobre la forma de expresar nuestros
sentimientos negativos adecuadamente: si estamos tristes, decir por que. Si deseamos
llorar, hacerlo. Si estamos enojados, expresarlo serenamente, etc.
-Finalmente, es conveniente conversar con los alumnos sobre la manera de expresar

su oposición cuando un compañero los agrede. Se pueden construir con los niños
alternativas ante situaciones hipotéticas en las cuales se presente tal agresión.
Además, se puede dramatizar con ellos, sus propuestas asertivas a la agresión, con el
fin de afianzarlas.
UNIDAD 5:
PROMOVIENDO LA COLABORACIÓN
ENTRE LOS ALUMNOS.
63
5.1. Presentación.
Dos actitudes que promueven la agresión tanto en el aula de clase como a nivel familiar y
social son el individualismo y la competitividad excesiva. El individualismo conduce a la
búsqueda de los propios intereses, en detrimento de los de las otras personas. El individualista
se preocupa sólo por su propia satisfacción, sus propios éxitos y sus bienes. Esto lo lleva con
frecuencia a “ignorar o atropellar” las posturas de las otras personas, lo cual genera violencia.
La excesiva competitividad, por su parte, implica luchar por ser más que los demás, por
destacarse más que ellos y esforzarse por tener más que los otros. La competitividad
desbordada instala necesariamente una actitud de “rivalidad” hacia nuestros congéneres. En
consecuencia, los otros son vivenciados como alguien a quien hay que atacar y vencer.
Por el contrario, la actitud de colaboración o cooperación permite que las personas compartan
amablemente, sin el ánimo de que alguien triunfe. Bajo este paradigma, “todos ganan”.
Cuando se trabaja en equipo, el bien común prima sobre el individual.
Las actividades cooperativas son especialmente importantes para promover la sana

convivencia en el aula de clase debido a que estimulan todas las habilidades sociales: “El
espíritu verdaderamente cooperativo abarca aceptación mutua, apoyo, compartir, y resolución
constructiva de los problemas por todos, y excluye la hostilidad, el que los niños se hieran, se
decepcionen y se rechacen.”27
Podemos introducir aquí dos interrogantes:
 ¿Cómo puede promover el maestro la cooperación en su aula?

 ¿Tiene el docente una actitud de colaboración y trabajo en equipo?
27
Slaby Ronald y otros, op.cit.
64
¿Cómo están sus habilidades para el “trabajo en equipo”?
Reflexione con sinceridad sobre las siguientes preguntas. Si lo desea, escriba sus
respuestas. ( Sería valioso que reflexionara sobre estos planteamientos durante la
semana de la tarea.)
a) ¿Qué piensa usted del trabajo en equipo (con compañeros de trabajo o estudio, en
el hogar, etc.)?
b) ¿Para usted es fácil o difícil trabajar en equipo? (Explique su respuesta )
c) Mencione sus fortalezas y debilidades para el trabajo en equipo
d) ¿Podría usted mejorar sus actitudes para el trabajo colaborativo?
e) ¿Promueve usted el trabajo en equipo entre sus alumnos? …¿Cómo?
f) ¿Qué sustentación puede brindarse a los niños para que hagan trabajo cooperativo?
g) Mencione 4 sugerencias para motivar el trabajo en equipo entre sus alumnos.

65
.
El trabajo en equipo: una forma de percibir el mundo.28
- Ventajas de las actividades cooperativas.
Sin lugar a dudas, la educación de los niños en la colaboración constituye un elemento clave
para la armonía en el aula y para la prevención de la agresión a nivel social. Slaby y su
escuela son enfáticos en resaltar la gran relevancia de cultivar en los alumnos tal actitud.
Según ellos, “…el comportamiento cooperativo es generalmente incompatible con la
violencia. Incrementar uno usualmente disminuye el otro.”29
Las ventajas de las actividades cooperativas son muy significativas:
-Por un lado, le exigen a los estudiantes desarrollar y practicar sus habilidades sociales: al
cooperar es indispensable recurrir a destrezas como la amabilidad, cortesía, la coordinación
del uso de la palabra con los otros, el muto respeto de las opiniones, etc.
-En segundo lugar, este tipo de actividades acerca al niño(a) a los otros y le exige tener en
cuenta sus necesidades, sus deseos, sus sentimientos y sus propuestas. En este sentido, la
colaboración incrementa en los niños la perspectiva de los demás y la empatía.
-En tercer lugar, tales actividades le imponen al niño(a) llegar a acuerdos en la diferencia.
Esto les implica aprender a exponer sus sentimientos e ideas, a sustentar claramente en
palabras sus deseos, a ceder en algunos sentidos y a exigir en otros. De esta forma, las
actividades cooperativas se convierten en una escuela insuperable en las habilidades de
negociación.
-Otra ventaja de cooperación consiste en reivindicar y valorar a todos los participantes, no

solamente a algunos. Las actividades competitivas dividen inevitablemente al grupo en dos
bandos: el ganador ( o, los pocos ganadores ) y los perdedores. Bajo el paradigma de la
colaboración, “todos ganan”. Esto evita que la autoestima de algunos niños sea lesionada leve
o gravemente, según el caso.
Tal aspecto es especialmente delicado cuando se trabaja con niños de comunidades en las que
se presentan problemáticas familiares, sociales y económicas graves que los someten a
grandes privaciones afectivas. En consecuencia, tienen necesidades especiales de apoyo,
reconocimiento y afecto de parte de sus docentes.
28
Numeral basado principalmente en ...
29
Slaby Ronald y otros, Op.cit. Pag.
66
-La cooperación promueve también en los niños la conciencia social, es decir, el concepto de
que tenemos compromisos con los demás y de que somos importantes para ellos. En este
sentido, a través de este tipo de actividades el niño(a) va adquiriendo responsabilidad hacia el
grupo, al tiempo que evidencia el valor de sus acciones para los otros.
-La colaboración le posibilita al niño(a) otra visión del mundo: le permite pensar en términos
de “nosotros”, en lugar de “yo”. Le posibilita pensarse como parte de un equipo en el cual se
construye conjuntamente.
Debido a las razones anteriores, las actividades cooperativas no solo sin intensamente
formativas para los niños sino también particularmente gratificantes: en ellas todos pueden
expresar sus sentimientos y sus deseos; éstos son tenidos en cuenta sin la exclusión típica de
la competencia; y sus aportes a la construcción común son reconocidos.
- Fases del desarrollo de la actitud cooperativa.
Según Slaby y sus compañeros, los niños son particularmente propensos a rivalizar con sus
pares, es decir, a competir con ellos en búsqueda de sus intereses individualistas. Esto se debe,
principalmente, a dos motivos:
Por un lado, nuestra cultura estimula intensamente los intereses personales sobre los
sociales30. Hemos sido formados en el paradigma dela búsqueda de ser “el número uno”, o “el
mejor”. Gran cantidad de nuestros valores y actividades apuntan en esta dirección, por
ejemplo, nuestros sistemas de calificaciones escolares tradicionalmente han resaltado a
quienes obtienen “las mejores notas”; nuestros sistemas deportivos son implacablemente
competitivos: quien no queda entre los tres primeros lugares, no es nombrado. El campo
universitario y laboral refuerzan estas consignas: hay que eliminar a nuestros oponentes para
ser seleccionados.
Este cultivo del individualismo no se presenta en otras sociedades:
“Algunos grupos culturales proveen de manera rutinaria a los niños cuidados grupales y
entrenamiento en la cooperación desde la infancia, al tiempo que colocan un gran valor en el
grupo más bien que en las metas individuales (por ejemplo en la anterior Unión Soviética y en
los Kibutz israelíes). Vale la pena anotar que se ha observado que aún los niños muy pequeños
de estas culturas muestran un comportamiento muchísimo menos egocéntrico y más
cooperativo con los adultos y con sus pares que los niños americanos.”31
Por otro lado, la colaboración no aparece de manera natural en los niños. Es necesario
promoverla en ellos. Slaby y sus compañeros describen de manera detallada el proceso de
desarrollo da las capacidades cooperativas en los niños:
30
Slaby, Ronald y otros, op. Cit. Pag.
31
67
“…la capacidad de los niños de aprender comportamientos cooperativos está relacionada con
los niveles de desarrollo y la experiencia personal. Por ejemplo, la habilidad de los niños para
cooperar con otros depende, en parte del desarrollo de su habilidad para tomar perspectiva de
la otra persona.”
“Ambas habilidades se incrementan con la edad y con la experiencia social guiada. La

mayoría de los niños muy pequeños tienden a pasar la mayor parte de su tiempo de juego en
actividades solitarias, aunque puede que observen a otros niños de manera extensiva y
cercana.”
“Cerca del final de su segundo año, los niños comienzan a pasar cantidades de tiempo
mayores en el JUEGO PARALELO, en el cual dos ó más niños trabajan uno junto al otro
llevando a cabo actividades similares independientemente. Por ejemplo, dos niños podrían
sentarse lado a lado, cada uno usando plastilina independientemente. Uno podría estar
haciendo una bola, mientras el otro podría estar usando un rodillo y cortadores de galletas.”
“Los niños de 3 y 4 años se involucran en JUEGO ASOCIATIVO, en el cual dos ó más niños
interactúan alrededor de un tema común, aunque cada niño aún tiende a buscar sus propios
intereses sin ser muy influenciado por el otro niño. Estos niños podrían escoger todos el estar
haciendo galletas con la tabla de plastilina, pero cada niño aún trabaja independientemente.”
“A medida que los niños se acercan a los 5 años de edad (o antes, dependiendo en los niveles
de desarrollo social y cognitivo y de su experiencia), a veces se involucran en verdadero
JUEGO COOPERATIVO, el cual implica un compartir mutuo y acordado de roles y
actividades. Los niños planean la actividad juntos y modifican sus propias ideas en respuesta a
las ideas de los otros. Las conversaciones son recíprocas y significativas, y las reglas de
operación ( ya sea para los juegos o para llevar a cabo, tramas de fantasía ) son aceptadas
mutuamente e importantes para la interacción. A medida que los niños se tornan más adeptos
del juego cooperativo, se incrementan sus habilidades para negociar conflictos y expresar
asertivamente sus necesidades sin ofender los derechos de los demás.”32
- ¿Cómo promover las actividades cooperativas en el aula?
Las alternativas para el docente promover las actividades cooperativas en el aula son diversas.
Veamos algunas:
-Es recomendable seleccionar o desarrollar juegos que propician la cooperación y eviten la

competencia. Dentro de éstos pueden incluirse juegos en los cuales se distribuyen roles (un
32
68
niño es el chofer del camión, otro el cargador de materiales hacia el camión, otro el agente de
tráfico, etc.), juegos que exigen a los niños dramatizar roles complementarios ( obras de
teatro, juegos de roles, etc.), juegos en los cuales se distribuyen materiales y se aporta
conjuntamente a la construcción de un producto (hacer un gran edificio con bloques, hacer
juntos un pesebre con plastilina, pintar un mural entre todos ), etc.
-La realización de “proyectos” contribuye de manera significativa a la cooperación. Un

proyecto es una “construcción” voluminosa que se realiza durante una sesión prolongada o a
través de varias sesiones de trabajo. Ejemplos de proyectos pueden ser (a) la realización de un
mural, (b) la construcción de una torre en troncos de madera para el parque de diversiones de
la escuela, (c) el desarrollo de campamento con un “diario de campo” del grupo en el cual se
consignan anécdotas, conclusiones e información.
Los proyectos permiten distribuir el trabajo en etapas. Por ejemplo, primero los niños dibujan
torres con troncos o hacen bosquejos a lápiz del mural. Luego, debaten acerca de las ventajas
y desventajas de los diseños. Luego, acompañan al docente a conseguir los materiales (para la
torre o el mural). Finalmente, participan todos en el ensamblaje del proyecto.
Es importante motivar a los niños al máximo a interactuar durante las diferentes fases del
proyecto. Por ejemplo, lograr que cada niño activamente contribuya a las decisiones grupales
acerca de que hacer, como hacerlo y quien debería hacerlo. Esto pueden hacerlo solos ( con
supervisión distante y somera de parte del profesor) o con asesoría y mediación directa de
parte del docente, si es necesario. De este modo se está potenciando la oportunidad de que
desarrollen sus habilidades sociales.
- “Brindarle recompensas a un grupo completo más bien que a niños individuales puede ser
también efectivo para estimular el comportamiento cooperativo. Por ejemplo, toda la clase
puede ganarse una actividad especial o privilegio por la finalización de un proyecto de grupo.
Los niños que son premiados como grupo tienden a ser más amistosos, más cooperativos y
menos antagonistas entre sí que los niños que están compitiendo por recompensas
individuales.”33
- Hay juegos típicos que son de índole competitiva y puede fácilmente transformarse en
juegos cooperativos. Por ejemplo, es viable realizar una lotería en la que todos los niños se
están ayudando simultáneamente para cubrir sus cartas. De igual manera, un juego en el que
varios equipos deberían competir en llevar una bomba con agua sobre una colcha hasta la
meta sin dejarla caer, se puede convertir en el propósito de que todos los equipos lleven
bombas con agua dejando caer el mínimo de ellas al suelo “entre todos”.
33
69
-El lenguaje utilizado en referencia a las actividades contribuye al cultivo de la cooperación:

es conveniente tener en cuenta en el aula “el principio de estimular una orientación de
“nosotros” más bien que una de “yo”. Por ejemplo, los niños que están construyendo una
estructura juntos pueden decir, “miren lo que estamos haciendo”, mientras los que están
trabajando en rompecabezas individuales hablaran acerca de “miren lo que hice”.
- El profesor puede estimular este sentimiento de espíritu grupal y participación compartida

por medio de sus comentarios. Por ejemplo, puede decirle a sus alumnos: “¡al trabajar juntos,
hicieron una torre muy linda y fuerte!” O “cuando se ayudan los unos a los otros a limpiar, se
vuelve muy fácil organizar el salón y les queda muy bien”. Al actuar así les está mostrando las
ventajas de la colaboración y, por medio del su reconocimiento, está reforzando tal actitud en
ellos.
- También se pueden aprovechar las labores cotidianas en el aula para ser realizadas
cooperativamente. Ejemplos de éstas son organizar las mesas y guardar los implementos
después de algún trabajo, cubrir el arenero, limpiar el salón, etc. En algunos casos, estas
labores se pueden distribuir en equipos de 4 ó 5 estudiantes que se alternan cada cierto tiempo
para realizarlas.
Crear en los niños un espíritu de colaboración tiene gran trascendencia. De hecho, podríamos
decir que la verdadera cooperación constituye un paradigma de vida. Podríamos ilustrar esto
con una hermosa anécdota que circula en nuestro medio. Según el relato, varios ingenieros
japoneses estaban de visita en nuestra ciudad, prestando asesoría a una gran empresa.
Uno de los ingenieros locales le preguntó a los nipones, con ánimo humorístico, qué
diferencia había entre un ingeniero antioqueño y uno japonés. Uno de sus interlocutores
respondió: “Un ingeniero de aquí es igual a uno japonés. Pero dos ingenieros nipones son
mucho mejores que dos de la ciudad…. ¡porque trabajamos en equipo!”
Esta historia evidencia un valioso concepto de la filosofía oriental: en toda sociedad, en toda
familia, cada uno de los miembros es absolutamente importante. Si cada uno realiza sus tareas
de manera comprometida y con amor, la sociedad y la familia van a estar bien. Por el
contrario, si algún ciudadano o miembro del grupo familiar es irresponsable respecto a lo
suyo, todos estarán afectados.
Esta conciencia social es el fundamento del trabajo en equipo: la convicción de que todas las
personas con quienes compartimos cada día tienen algo que aportar y deben hacerlo… y
nosotros podemos cooperar con ellas en la búsqueda de un mundo mejor.
Esta certeza personal y social es la que crea una sociedad realmente colaboradora.
70
5.4. Tareas sugeridas:
A continuación aparece un ejercicio para que usted, Sr.(a) docente, reflexione de forma más
detallada sobre la actitud cooperativa y logre avances respecto a esta virtud.
a) ¡Haga equipo con los demás!
Slaby34 y sus colegas señalan como en nuestra sociedad se enseña y se estimula el

individualismo. Esto contribuye a que fácilmente excluyamos a otras personas, a que
rivalicemos con los demás y subvaloremos sus necesidades y sus sentimientos.
Durante la semana de la tarea, esfuércese por cuestionar en usted dicho “individualismo

cultural”. Evite, entonces, las luchas, las estigmatizaciones y la exclusión de otros. Por el
contrario, trate de tener relaciones cooperativas con todas las personas.
Sea consciente de que todos en la sociedad somos equipo. Tenga en cuenta la consigna que
proponen algunas culturas orientales: todos somos importantes. Esto implica valorar de
manera profunda y sincera lo que hacen las personas con quienes usted entra en contacto.
Así como valora los aportes de los demás a la sociedad, sea consciente de su contribución al
bienestar social cotidiano. Sienta que usted también hace equipo con sus conciudadanos para
construir una mejor ciudad.
Esmérese por aplicar los propuesto en el aula de clase. Sea equipo también con sus alumnos.
Observe los efectos de la tarea en su relación con los demás y con sus alumnos.
34
Slaby, Ronald y otros, op.cit. pag.
71
b) Diseñe un proyecto cooperativo para sus alumnos.
También durante la semana, diseñe un proyecto cooperativo para ser realizado con sus
alumnos. Con tal fin, proponga los siguientes aspectos del proyecto:
a) Descripción. Defina en que consiste el proyecto; como se vería una vez terminado;
donde se situaría, quienes participarían en su elaboración, requisitos del proyecto y de
la participación en éste.
b) Objetivos. Exponga aquí los logros que usted pretende que los niños(as) obtengan a
través del desarrollo del proyecto, defina las habilidades que espera que ellos
adquieran o cultiven.
c) Desarrollo. Defina aquí las etapas del proyecto y su duración.
d) Materiales. Mencione de manera específica los tipos de material que se usarían en el
proyecto y la cantidad aproximada de cada clase de material.
En la medida de lo posible, establezca una fecha real para la iniciación del proyecto y llévelo
a cabo con sus alumnos.
72
A continuación, aparecen algunas sugerencias para promover entre sus alumnos la

colaboración y la actitud de trabajo en equipo:
- Desarrolle actividades en grupo y ayúdele a los alumnos a hablar de lo que “nosotros

hicimos” en vez de lo que “yo hice”. Refuerce el comportamiento señalando los resultados
positivos (por ejemplo, “Trabajando juntos lograron hacer una linda casa” ó “Como todos
ayudaron a ordenar, pudimos comer el algo más temprano”.) Modifique actividades
típicamente individuales para convertirlas en cooperativas (por ejemplo, un niño guía a otro
hacia la piñata).
- Reemplace la competencia por la cooperación: no dé premios al mejor individuo sino al

equipo en consecución de una meta o beneficio común, mejor aún si es para ayudar a
otros. Utilice juegos en donde se juega con en vez de contra y refuerce la actitud cooperativa
con comentarios sobre lo bien que trabajan juntos, lo rico que lo pasan o lo satisfechos que
deben estar con el resultado de su trabajo en equipo. Es mejor si los mismos niños deciden
cómo lo van hacer en vez de que la maestra les diga.
- Cuando los niños estén jugando con materiales diferentes pero que pueden ser
complementarios, puede sugerirles que realicen juegos cooperativos, en lugar de
rivalizar por los materiales. Por ejemplo, el docente le puede decir a dos de los niños: “Juan,
tu que tienes el camión puedes ser el transportador de los bloques que tiene Miguel… y
Miguel puede decirte donde quiere que le lleves los bloques y ayudarte!”.
- Asigne a los niños tareas a ser realizadas en el aula como parte del mantenimiento
cotidiano de ésta. Reflexione con ellos sobre la importancia de que todos “colaboren”
para el bienestar de todos. De esta forma les estará mostrando que la cooperación se da
cuando deseamos compartir con alguien algo que interesa a ambas partes. Pero también debe
haber colaboración como un asunto de responsabilidad social.
- Reflexione con los niños sobre lo que los seres humanos podemos compartir: no
solamente objetos materiales, sino también ideas, sentimientos, ratos de diversión,
afecto, ternura, etc. El énfasis en que no solo se comparten objetos, le permite a los niños
cuestionar la excesiva valoración de las cosas y las posesiones que se promueve en nuestra
cultura y les posibilita valorar otras formas de la colaboración.
73
sociales:
Compartir.
- Durante la semana, reflexione con sus alumnos sobre el valor y los efectos de la
colaboración: ¿qué significa compartir? …¿en qué momentos pueden compartir los
compañeros de clase? …¿Qué ventajas tiene compartir?
- Debata con ellos también sobre el significado de la colaboración a nivel social: muéstreles
ejemplos de personas que logran importantes objetivos gracias a su actitud cooperativa: los
bomberos que ayudan a otros, los trabajadores que construyen un edificio cooperando entre sí,
el cartero, el chofer y el tendero que le prestan servicios a los demás.
- Construye con los niños estrategias específicas para compartir en el aula: ¿En que momentos
van a compartir ( más ) a partir de ahora? …¿Quiénes quieren comprometerse a colaborar? …
¿De que formas específicas van a colaborarse los niños?
- Reflexione con sus alumnos sobre la responsabilidad social: el concepto de que todos
contribuimos de alguna forma al bienestar común y la participación de cada uno es
importante. Todos en la sociedad debemos ser “equipo”.
- Brinde reconocimiento y valore de manera explícita los comportamientos cooperativos de

los niños tanto en el aula de clase, como sus aportes a nivel social, por ejemplo, como cuidan
los jardines cuando van por la calle; como no tiran basuras al suelo.
Aceptar “no” por respuesta.
- Reflexione con sus alumnos sobre el caso en que se hace una solicitud y se recibe como
respuesta un “no”: ¿por qué puede suceder esto? …¿Qué lleva a la otra persona a responder
de esa manera?
- Construya con ellos sobre la manera adecuada de enfrentar esta situación: ¿Qué se siente? …
¿El solicitante puede sentirse enojado? …¿Cómo puede enfrentar la frustración ante dicha
respuesta?
-Dramatice con los niños escenas en las que se recibe “no” por respuesta y la forma adecuada
de manejar la propia frustración y responder serena y cortésmente al interlocutor.
74
UNIDAD 6:
LA ÉTICA DEL MAESTRO:
SUS VALORES Y SU EJEMPLO.
6.1. Presentación.
Los niños aprenden gran cantidad de aspectos a partir de la observación de quienes están a su
alrededor, de su ejemplo. En este sentido, tanto los adultos como los otros niños a quienes
ellos observan se convierten en sus “modelos.” Por tal razón, denominamos a este proceso de
asimilación del niño(a) “aprendizaje por modelaje”.
Frecuentemente, los padres y profesores son particularmente conscientes y cuidadosos de sus

palabras ante el niño(a) porque conocen el gran impacto de éstas sobre el aprendiz. Sin
embargo, no hay tal conciencia sobre la gran influencia que tiene el modelaje en la educación
de los menores.
El docente constituye uno de los modelos predilectos de los alumnos. Esto se debe a que “los
niños tienden a imitar a aquellos que perciben como exitosos y a quienes tienen dominio sobre
cosas que ellos desean”35.
Hay dos maneras muy específicas en las cuales el docente se convierte en modelo, aún a su
pesar:
Por un lado, sus alumnos perciben constantemente sus actitudes, es decir, aquellos
comportamientos que el docente repite una y otra vez como un patrón. Por ejemplo, el
educador se puede presentar como una persona calmada y optimista día tras día o, por el
contrario, puede actuar de manera malhumorada e impaciente. Se convierte, entonces, en
modelo de calma o de impaciencia.
Por otro lado, los estudiantes encuentran en el profesor un ejemplo de valores o principios que
consideran dignos de imitar. Estos se manifiestan más claramente en sus palabras, en sus
afirmaciones y postulados. Por ejemplo, cuando les dice que deben esforzarse en hacer sus
tareas y no hacer trampa en los exámenes, les está transmitiendo los valores de la
responsabilidad y la honestidad.
Desde esta perspectiva, es fundamental que el docente reflexione sobre su modo de

comportarse ante sus pupilos y sobre su ética, para determinar claramente que valores y
actitudes desea promover con su ejemplo.
6.2. Espacio de reflexión.

35
75
¿Cómo ser modelo de valores y actitudes para los alumnos?
(Sería valioso que reflexionara sobre estos planteamientos durante la semana de la tarea.)
a) ¿Cómo definiría usted el concepto de “principio” o “valor” ?
b) Escriba los 4 valores o principios que usted considera más importantes para la promoción
de la convivencia en el ámbito escolar.
c) Mencione 4 sugerencias para la sustentación y el trabajo sobre los valores y principios

éticos en el aula de clase.
d) En su opinión, ¿Qué actitudes 36 presenta usted ante sus alumnos? …( ¿Qué actitudes
positivas? ...¿Qué actitudes negativas? )
e) En caso de estar desplegando alguna actitud negativa, reflexione sobre las causas de ésta
en usted… ¿Tiene que ver esta actitud con su historia personal? …¿Está relacionada con el
momento actual? …¿Con sus condiciones familiares o de trabajo?
f) ¿Cambiaría usted algo respecto a sus actitudes ante sus alumnos?… ¿Qué cambiaría?
g) ¿Cuáles son los principales valores a los cuales usted hace referencia ante sus alumnos con
frecuencia? ( Mencione 3 ).
36
Las actitudes se refieren a los sentimientos y comportamientos que una persona tiene de manera relativamente repetitiva.
Son patrones de conducta que la persona manifiesta consciente o inconscientemente. Por ejemplo, se puede presentar una
actitud de optimismo o pesimismo, una actitud paciencia o impaciencia y enojo, una actitud de sobreprotección o que
promueve la autonomía. En estos casos, esos sentimientos y los comportamientos implicados se repiten con extremada
frecuencia.
76
¿Cómo cultivar los valores en los alumnos?
- La transmisión de “actitudes” en el aula.
Los niños(as) son grandes estrategas. Observan todo el tiempo a los mayores y a los otros
niños a su alrededor y aprenden diversos elementos con base en su ejemplo. Ellos se
convierten en sus modelos. Por tal razón, denominamos a este proceso de asimilación
“aprendizaje por modelaje”.
Es fundamental que los docentes sean conscientes de la gran influencia de su modelaje sobre
sus alumnos como factor de prevención de la violencia y de su formación, en general. De esa
forma, pueden tomar las medidas convenientes para lograr que éste sea realmente coherente
con lo que desean promover en sus aulas.
A través del modelaje del docente, el niño(a) puede asimilar diferentes actitudes. Las
“actitudes” se refieren a los sentimientos y comportamientos que una persona tiene de manera
relativamente repetitiva. Son patrones de conducta que la persona manifiesta en su
cotidianidad. Por ejemplo, se puede expresar una actitud de optimismo o pesimismo, una
actitud paciencia o impaciencia y enojo, una actitud de sobreprotección o que promueve la
autonomía. En estos casos, esos sentimientos y los comportamientos implicados se repiten
con extremada frecuencia.
Con frecuencia, las personas no somos plenamente conscientes de nuestras actitudes. Estamos
acostumbrados a llevarlas a cabo sin pensar en ellas; estamos totalmente familiarizados con
ellas. De otra parte, a menudo no hemos hecho ninguna reflexión o cuestionamiento de tales
conductas. Entonces, simplemente aceptamos que somos optimistas o pesimistas, pacientes o
impacientes, etc.
Es fundamental que el docente reflexione sobre sus actitudes. De esta forma, puede potenciar
las positivas para su uso en el ámbito escolar. Pero, también puede percibir claramente sus
actitudes negativas, con el fin de transformarlas. Éste tipo de actitudes en el docente puede
alterar en gran medida el clima grupal y promover en los alumnos patrones adversos a la
convivencia armoniosa.
Para cambiar las actitudes negativas, es de utilidad comprender las causas de éstas. El docente
puede reflexionar para ello sobre interrogantes como los siguientes:
 ¿Desde cuando se presenta la actitud negativa?

 ¿Hubo algún evento de la historia personal que instalara dicha actitud?
77
 ¿Está relacionada con el momento actual ( con la condiciones familiares, sociales o de

trabajo)?
 ¿Hay motivación para introducir cambios respecto a dicha actitud?
 ¿Cómo podría cambiarse?
Después de haber revisado las causas de la actitud negativa, el docente puede diseñar
alternativas para la transformación de éstas. Por ejemplo, proponerse ser más paciente ante
cierto tipo de situaciones en el aula, esforzarse por no presentarse tan pesimista para no
cultivar dicha postura en los niños(as)...
El docente puede también considerar la opción de buscar asesoría. Esta puede constituir un
valioso aporte para la exploración sobre sí mismo. De otra parte, puede ser imprescindible
ante actitudes negativa de magnitud alta que puedan estar produciendo malestar significativo
en él (ella) o que pueda estar afectando notoriamente a sus alumnos.
Además de las actitudes generales que hemos mencionado, el maestro transmite a sus
alumnos conductas directamente relacionadas con la agresión o con su prevención. Veamos
los efectos de éstas en ellos:
En primer lugar, los niños pueden asimilar patrones agresivos de sus profesores, impartidos de
manera no intencional o consciente por ellos. Por ejemplo, si los niños(as) ve a su maestro
regañando y gritándole a otros niños que se comportan mal, ellos son propensos a ensayar
modos similares de relacionarse con sus compañeros y amigos.
Algo análogo sucede si en algún momento el docente utiliza de alguna manera el castigo
físico: si los niños lo ven estrujar, empujar o golpear a uno de los estudiantes o a ellos mismos
con el fin de someterlos, en algún momento pueden recurrir a las mismas estrategias cuando
deseen algo de sus pares. Consideran que si tal herramienta le funcionó al profesor, también
les debe funcionar a ellos.
Algunos niños pequeños evidencian esta susceptibilidad ante el modelaje de los mayores de
manera muy clara: cuando se enojan con los adultos porque no acceden a sus solicitudes, les
repiten las expresiones o gritos que han escuchado del docente o de sus padres, por ejemplo,
el niño(a) le dice al maestro: “¡eres un grosero!”; “¡te voy a pelar!”
En segundo lugar, los niños pueden aprender de sus educadores también comportamientos
sociales a partir del ejemplo que les brindan: cuando ellos les hablan con calma, los escuchan
con serenidad y respeto y asumen una actitud amable en la cotidianidad, con sus actos les
están transmitiendo tales patrones.
Teniendo en cuenta estos elementos planteados, es indispensable que el docente evite

cualquier actitud agresiva en el aula (gritar, insultar, estrujar, empujar, golpear, etc.) y por el
contrario, sea modelo de actitudes de convivencia pacífica (hablar calmadamente, reaccionar
con serenidad, dialogar, respetar, comunicarse amablemente, etc.)
78
En tercer lugar, los niños son extremadamente susceptibles a incorporar los comportamientos
que perciben en sus compañeros. Para los menores el ejemplo de sus pares tiene un gran
impacto, debido a la facilidad de identificarse con ellos y a la percepción de ellos como sus
“iguales”. Por tales razones, cuando el niño(a) presencia las conductas de sus contemporáneos
considera que estas son viables y, según el contexto, deseables. En consecuencia, sus pares se
convierten el parámetro de los comportamientos que son exitosos o fallidos.
Las implicaciones de esto sobre el manejo de la agresión son grandes:
“Cuando los niños observan que el comportamiento agresivo a menudo se permite que ocurra
y tiene éxito, ellos son propensos a incrementar su propio nivel de agresión o a intentar la
agresión por primera vez. De otra parte, cuando los niños observan que los comportamientos
asertivos y prosociales son usados regularmente y de manera exitosa y que los
comportamientos agresivos no, son más propensos a usar esos comportamientos deseables al
relacionarse con sus pares.”37
En otras palabras, si los niños perciben que en el aula se utilizan conductas agresivas
exitosamente para lograr algún objetivo, es altamente probable que progresivamente asimilen
este tipo de comportamientos también como su forma de vida.
Con base en esto, podemos proponer otra importante estrategia respecto a la transmisión de
actitudes de convivencia en el aula: los profesores deben estar alerta para no permitir que en
su salón sean aceptadas o premiadas formas de comportamiento violentas entre los alumnos.
Por el contrario, deben estar atentos a resaltar los modos de interacción sociales.
Hay otro aspecto importante para tener en cuenta respecto a la “circulación” de actitudes en
el aula:
“Los efectos del modelaje también se presentan cuando los niños ven a adultos interactuando
con otros niños. La atención, el elogio, o la crítica que el profesor brinda a otro niño le
enseña al niño observador acerca de lo que el profesor considera ser el comportamiento
infantil apropiado o deseable”.38
Por esta razón, es básico que el educador sea consciente de que cuando le habla a uno de sus
alumnos ante los otros, o asume alguna actitud ante él, aunque no sea su propósito, está
hablando y actuando para todo el grupo.
Finalmente, los niños asimilan elementos con base en las sustentaciones y argumentos que el
docente brinda para referirse a los valores o a las situaciones válidas de imitación. Este
aspecto es tan relevante, que amerita que lo revisemos en profundidad.
37
Slaby, Ronald y otros, op cit. Pag. 155.
38
79
- ¿Cómo cultivar valores en el ámbito escolar?
En el numeral anterior, veíamos como los docentes pueden ser “modelo” de conductas y
actitudes de convivencia para el niño(a). Sin embargo, el solo “modelaje” no es suficiente
herramienta para cultivar dichos comportamientos en el aula. Hay que combinar el ejemplo
con la sustentación de los principios y valores que lo subyacen. Son dichos valores los que
fundamentan las conductas y actitudes.
Reflexionar de manera manifiesta sobre los principios y valores subyacentes a las actitudes
facilita que el niño(a) comprenda la razón de tales conductas y , en consecuencia, las
introyecte, es decir, las incorpore.
Recientemente, se ha vuelto moda en nuestro medio hablar sobre los valores y hacer
campañas para cultivarlos. Esto ha producido un efecto adverso: el tema se ha devaluado en
gran medida. Se ha agotado. El asunto se ha convertido en un concepto un poco vacío. Sin
embargo, vale la pena reivindicar este tópico. Tendríamos, entonces, que preguntarnos: ¿Qué
sentido tiene la enseñanza de los valores a los niños?
La promoción de los valores está relacionada con la esencia misma de la educación en la

escuela: Ésta no solo debe estar orientada a brindar información al niño(a). Es indispensable
construir con ellos también un ética de vida. Es necesario promover su “formación” integral
como personas.
Los valores son una forma especialmente clara y accesible de construir con el niño(a) esa
formación ética: mientras hablar sobre la ética es percibido, en general, como algo abstracto,
reflexionar sobre los valores constituye algo concreto e íntimamente relacionado con la
cotidianidad.
80
Los principios y valores son importantes como herramienta de prevención de la agresión en

dos direcciones muy específicas:
Por un lado, la formación en valores concretos de convivencia constituye un insumo

invaluable para el desarrollo de las habilidades sociales. Esto implica que los docentes
reflexionen con sus alumnos de forma clara y manifiesta sobre principios tales como la
solidaridad, la generosidad, el perdón, la autonomía ante la presión social, el respeto de la
diferencia, la tolerancia, etc.
Por otro lado, los maestros pueden a través del cultivo de los valores propiciar en los niños(as)
una ética integral, es decir, de un sistema de principios que les permita ubicarse claramente no
sólo respecto a la violencia, sino a la vida misma. Esto conllevaría a reflexionar también sobre
principios como la perseverancia, la fe en el futuro, el sentido del estudio y del trabajo, etc.
Podríamos expresar esto en otras palabras: los docentes tienen el potencial de construir con
sus alumnos elementos para un “proyecto de vida”, es decir un sistema completo de principios
éticos. Éste, le permite al individuo reflexionar claramente acerca de sus deseo, acerca de su
futuro y comprometerse con la realización de sus aspiraciones. Por ejemplo, si se logra
concientizar al niño(a) del valor que del estudio para la realización de sus sueños, ellos se van
a comprometer con el estudio por voluntad propia.
En las comunidades con altos niveles de violencia se hace particularmente relevante el

fomentar esta actitud ética en los estudiantes, esta reflexión sobre el sentido de la vida y el
futuro: frecuentemente, por razones económicas y sociales se instala en dichos ámbitos la
cultura de la inmediatez. Bajo esta premisa, no importa que se haga hoy, no importa si se
agrede a otros o se dañan sus propiedades. Solo vale la pena vivir el presente sin pensar en las
consecuencias.
Reflexionar sobre los principios, los valores y el proyecto de vida conduce a pensar
necesariamente sobre las consecuencias de nuestros actos actuales. Esto permite tener
conciencia de los efectos que podemos recoger eventualmente si nos comprometemos en
actividades destructivas.…o constructivas.
Hay varios elementos a tener en cuenta respecto al cultivo de los valores en el aula:
-Es necesario hablar de ellos de manera explícita, es decir, nombrarlos de manera clara. Según
esto, es conveniente que los educadores brinden expresiones concretas como; “la solidaridad
es necesaria. Solidaridad es apoyarnos cuando tenemos dificultades. Por ejemplo, hoy cuando
le ayudamos a Simón cuando se cayó fuimos solidarios”.
-Es importante crear escenarios para debatir sobre los valores y principios en la escuela. Para
ello, se puede reflexionar sobre situaciones que se han presentado en el hogar, en el colegio o
a nivel social y revisar los valores practicados por las personas en tales eventos. También
puede debatirse sobre películas o cuentos analizando los valores o antivalores de los
personajes.
81
Es recomendable igualmente debatir con el niño(a) sobre roles sociales que constituyen
modelos de convivencia civilizada, por ejemplo reflexionar sobre lo que hacen el cartero, los
trabajadores de un edificio en construcción, el conductor del bus, la enfermera y el médico,
etc. De este modo, se afianza la valoración de los modelos positivos.
- Uno de los valores primordiales a ser promovidos en el niño(a) es el de la autogratificación.

Ésta consiste en la capacidad de reconocerse y recompensarse uno mismo por las acciones
realizadas. Es la virtud de sentirse uno mismo satisfecho al considerar que hizo lo que era
adecuado. La autogratificación deriva de la coherencia entre lo que hemos realizado y
nuestros principios y valores.
Esta virtud le permitirá al niño(a) independencia ante la presión de su pares y ante el elogio, el
reconocimiento o las recompensas de los adultos ( o la falta de tales aspectos). En
consecuencia, por medio de la autogratificación se logra que la persona actúe éticamente por
su propia convicción, factor clave en la prevención de la violencia.
-Es imprescindible que los educadores sean conscientes de que el cultivo de los valores es un
proceso: no puede esperar resultados inmediatos. A veces, el efecto de su labor se percibe a
las semanas, a veces a los meses o años.
Cultivar valores es como sembrar semillas que no sabemos donde y cuando germinarán. Hay
que tener certeza sobre la importancia de esta misión y hay que tener fe en el trabajo en esta
dirección. Cuando no se tienen tal fe y certeza, se cae fácilmente en el inmediatismo y la
desesperanza. Entonces, los maestros pueden sentir que las enseñanzas y los mensajes que se
esmeran en aportar día tras día no tienen ningún sentido…y dejan de cultivar estas vitales
semillas del futuro.
-Finalmente, los docentes deben ser conscientes de que la promoción de valores y principios
en sus alumnos exige en ellos una actitud cálida, afectuosa y cercana: los niños sólo escuchan
realmente a quienes se acercan a ellos a través de una relación en la cual se sienten valorados
y reconocidos.
82
profundamente sobre su papel como modelo de actitudes y valores ante los alumnos y logre
avances en esta dirección.
Observe sus actitudes ante los alumnos - Cultive los valores en su aula de clase.
Durante la semana de la tarea, observe de manera especial sus actitudes ante sus alumnos:
¿cuáles actitudes positivas despliega usted ante ellos? ...¿Cuáles actitudes negativas? ...
Analice el origen de sus actitudes negativas: ¿tienen que ver con su historia personal? ...
¿Están relacionadas con eventos actuales?
Revise la importancia y la posibilidad de cambiar dichas actitudes: ¿puede proponerse alguna

estrategia específica para cambiarlas? ...Intente cambiar sólo una actitud específica durante la
semana y observe los efectos. ( Luego, podría abordar otra, con el fin de intervenir
metódicamente.)
Durante la semana de la tarea, sea también particularmente consciente de la importancia de

los principios y valores dentro de la formación de los alumnos. Desde esta perspectiva, tenga
en cuenta la gran importancia de las campañas y los espacios de reflexión ética.
Aproveche de manera especial las oportunidades que se presenten para debatir y compartir en
torno a los principios y valores con sus alumnos. Trabaje de manera específica en tres
direcciones:
83
a) Estimule a sus alumnos a exponer sus opiniones, sus creencias y sus sentimientos respecto
a los principios sobre los que se esté debatiendo. Por ejemplo, si se está hablando sobre la
importancia de la honestidad, motívelos a exponer sinceramente sus puntos de vista y
escúchelos.
b) Trate es sustentar de la manera más clara e impersonal en torno a los principios y valores.
Si es necesario brinde ejemplos.
c) Reflexione con sus alumnos sobre la relación entre los principios y los valores que se
practican en el momento presente y sus efectos en el futuro. De esta manera, le estará
señalando a sus estudiantes la importancia de construir un “proyecto de vida”. Por ejemplo,
que resultados futuros es probable que obtenga alguien que es disciplinado en el momento
actual.
Observe los efectos de estos ejercicios en su relación con sus alumnos.
A continuación, aparecen algunas sugerencias para promover el modelaje y el cultivo de los

principios y valores en el aula:
- Preste atención a sus actitudes, sus comportamientos y sus reacciones ante los niños en
el aula: ellos son agudos observadores que están aprendiendo de su ejemplo todo el
tiempo. Sea consciente de que cuando le habla a uno de sus alumnos ante los otros, o asume
alguna actitud ante él, aunque no sea su propósito, está hablando y actuando para todo el
grupo.
- Enfatice con sus palabras los ejemplos de sus alumnos válidos de imitación o
situaciones ilustrativas, con el fin de potenciar las ventajas del modelaje. Esto significa
que él brinde expresiones como; “Susana le ayudó a Pedro a recoger los bloques que se le
cayeron”; “!estamos compartiendo muy rico todos, aquí en la manga!”
- Hable sobre los principios y los valores de manera explícita y repetitiva. Es necesario
nombrarlos de manera clara. Según esto, es conveniente que el docente brinde expresiones
concretas como; “la solidaridad es indispensable. Solidaridad es apoyarnos cuando tenemos
dificultades. Por ejemplo, hoy cuando le ayudamos a Simón cuando se cayó fuimos
solidarios”.
-Es importante crear escenarios en el aula para debatir sobre los valores y principios con
los alumnos. Para ello, se puede reflexionar sobre situaciones que se han presentado en el
colegio o a nivel social y revisar los valores practicados por las personas en tales eventos.
También puede igualmente debatirse sobre películas o cuentos analizando los valores o
antivalores de los personajes.
84
- Es imprescindible que el docente sea consciente de que el cultivo de los valores es un

proceso: no puede esperar resultados inmediatos. A veces, el efecto de su labor se percibe
a las semanas, a veces a los meses o años. Cultivar valores es como sembrar semillas que no
sabemos donde y cuando germinarán. Hay que tener certeza sobre la importancia de esta
misión y hay que tener fe en el trabajo en esta dirección.
6.6. Habilidades sociales.
sociales:
Autocontrol
-Durante la semana, reflexione con los niños sobre los momentos en que se le presentan
“emociones fuertes” a las personas: ¿Cuáles son esas emociones? …¿Por qué se manifiestan
en nosotros? …¿Qué sensaciones producen? …¿Qué impulsos producen en nosotros?
- Hable con ellos sobre cómo podemos descontrolarnos ante tal tipo de sentimientos: el enojo,
el dolor, la tristeza, el miedo, etc. También converse con ellos sobre los efectos posibles del
descontrol sobre nosotros mismos o sobre los demás.
- Sea insistente en señalarle a los niños que las personas tenemos la opción de controlarnos,
sólo que puede requerirnos esfuerzo y aprender formas de lograrlo. Señáleles que el
descontrol nunca es justificación para lesionar a otros o a nosotros mismos y como en la clase
van a trabajarse formas de “controlarse” cuando aparezcan emociones desbordantes.
85
Relajarse
-Aporte a los niños técnicas para autocontrolarse y relajarse ante emociones desbordantes
como la ira o el pánico. A continuación, se sugieren algunas que podrían serle de utilidad.
- Enséñele a los niños que cuando se sienten desbordados por sentimientos como los
mencionados, pueden “parar” y calmarse. Para ello, pueden decirse a sí mismos frases que les
ayuden a contenerse o calmarse. Pueden también aprender a contar hasta 10 antes de
reaccionar impulsivamente.
- Otra opción a brindarles es el considerar, en algunos casos, la posibilidad de retirarse de la

escena que los perturba y tomarse unos minutos para calmarse. Luego, retornar y manejar la
situación serenamente, si es pertinente hacerlo.
Finalmente, les puede enseñar algunas técnicas de relajación. El concentrarse en la respiración

por un minuto o dos y esforzarse por relajar la mente y el cuerpo es una técnica
extremadamente sencilla que les es de utilidad.
Otra técnica valiosa consiste en recostarse en un lugar apacible, cerrar los ojos y aquietar la
mente ( no concentrarse en ningún pensamiento ) por unos minutos. Si hay música adecuada
para este propósito a disposición, el docente puede ayudarle con ella al alumnos peturbado.
Resolver un conflicto con otros.
- Durante la semana, debata con los niños sobre la forma de enfrentar los conflictos que se
presentan en el aula. Hágalos consciente de que las diferencias son parte inherente a las
relaciones humanas. Sin embargo, hay alternativas para superarlas de manera favorable para
ambas partes.
- Construya con los alumnos opciones para el manejo de los conflictos. Puede aprovechar,
para ellos, situaciones reales que se presenten en el aula o proponer problemas hipotéticos
para ser resueltos teniendo en cuenta ambos lados del conflicto.
- Dramatice con los niños situaciones conflictivas en las cuales tengan que aportar soluciones
grupalmente de modo que ambas partes salgan beneficiadas.
-Enfatice varios elementos esenciales para la resolución de conflictos:
a) Permanecer calmados, mientras se negocia.

b) Escucharse ambas partes, permitiendo que hable una sola persona al tiempo.
86
c) Tratar de encontrar una alternativa favorable para ambas partes: para esto se
puede pensar en alternar juguetes o áreas de juego, compartirlas
simultáneamente, hacer trueque de objetos o áreas valiosas.
d) Ser conscientes de que en toda negociación hay algo que ceder, pero en última
instancia todos ganan.
87
UNIDAD 7:
LA ADMINISTRACIÓN DEL AULA: ¿CÓMO CONVERTIRLA
EN UN AMBIENTE AMABLE Y FUNCIONAL?
Convertir el salón de clase en un ambiente amable y funcional constituye una prioridad dentro
de cualquier programa de prevención de la violencia. Esto se debe a varias razones:
En primer lugar, el aula debe ser un lugar agradable cálido. De esta forma, se propicia que los
niños(as) se sientan acogidos y relajados. De otra parte, el aula debe tener una decoración que
se ajuste a su papel. Aunque esto suena obvio, realmente no lo es: a veces, las aulas de clase
parecen corredores fríos y descuidados, o simplemente la sumatoria de 4 paredes que pueden
servir para cualquier cosa. Para lograr el objetivo de convertir el aula en un espacio agradable
el docente debe lograr apropiación de dicho lugar.
En segundo lugar, el aula debe ser un espacio adecuado para el desarrollo integral de los
niños: cognitivo, afectivo, psicológico, espiritual, etc. Esto implica que el salón sea un lugar
organizado y con un diseño adecuado a sus funciones. Por ejemplo, el tablero debe estar en un
nivel accesible a los niños, o no estaría cumpliendo adecuadamente con su papel. Esta
característica del aula la podemos llamar funcionalidad. Disminuye la agresión en tanto
permite que los niños(as) desarrollen sus actividades con mayor fluidez y concentración y sin
conflictos por el mal diseño del espacio.
Finalmente, un aula cálida, bien decorada y funcional solo puede cumplir sus objetivos si el
docente combina estas características con una buena administración del tiempo, del espacio y
de los materiales en la cotidianidad. Por ejemplo, si el docente presiona excesivamente a los
niños(as) para que terminen una actividad o les da los materiales equivocados, puede crear en
ellos una tensión innecesaria que propicie que se tornen malhumorados y agresivos. Lo
contrario sucedería con un adecuado manejo del tiempo y de los materiales.
En esta unidad reflexionaremos sobre los aspectos propuestos: (a) La apropiación del aula de
parte del docente, (b) la funacionalidad del aula y (c) la administración del espacio, de los
materiales y del tiempo…
88
¿Cómo administra usted el tiempo, los materiales y el espacio en el aula ?
a) ¿Es importante para usted la distribución y decoración del aula de clase? (Explique su
respuesta)…
b) ¿Qué recomendaciones brindaría para convertir el aula en un espacio amable y apropiado

para promover la convivencia pacífica?
c) ¿Le presta usted atención a los diferentes momentos o tiempos de la rutina de trabajo con
los niños?… ¿Por qué? …(¿Por qué no?)
d) Mencione 3 recomendaciones para administrar las diferentes actividades en aula, con el fin
de lograr una rutina amable y fluida para los niños.
e) Brinde 3 sugerencias para el docente administrar los materiales de clase de modo que
promueva la convivencia armoniosa entre los niños. Dentro de éstos se incluyen los juguetes,
los juegos, los colores, los crayones, los marcadores, los títeres, los implementos de parque de
recreación, etc.
89
EL MANEJO DEL ESPACIO, LOS MATERIALES

Y EL TIEMPO EN EL AULA.
- Imprimiéndole “identidad a su aula”, propiciando apropiación de ésta.
La administración del aula constituye un campo extremadamente amplio y complejo. Son

múltiples los aspectos que podemos relacionar con el manejo del espacio, de los materiales y
el tiempo con el fin de adecuarlos a la prevención de la agresión. A continuación aparecen
algunos planteamientos sobre este tema.
El primer aspecto a revisar en relación con el espacio escolar podríamos llamarlo “la
identidad del aula.” Tal rasgo se refiere a la caracterización especial que se le da a un espacio,
es como darle “personalidad”.
Para los seres humanos, los espacios siempre están llenos de significados. Lugares como
nuestra propia habitación, nuestra casa y ámbito de trabajo inevitablemente se cargan a través
del tiempo de sensaciones, percepciones, recuerdos y experiencias.
Un salón de clase debe decorarse de manera que transmita características muy propias y
significativas. El aula debe articularse como un lugar que estimula a los niños a estar en ella y
a jugar, estudiar, crear y compartir allí.
Para darle “identidad” al aula, se la puede pintar con colores alegres, sin ser estridentes.
Además, se puede decorar con artículos que hagan alusión a sus funciones: mapas, fotografías
de escenas naturales y de paisajes, etc.
Ayuda mucho para darle calor humano al salón, colocar sobre las paredes mensajes escritos
(en cartulina, en papel, etc.) alusivos a los temas que se estén trabajando en esos días. Mejor
aún es tener una cartelera dentro del salón para mensajes, poemas, anotaciones, etc.
Un recurso de gran valor y utilidad para darle identidad al aula consiste en involucrar a los
alumnos en la decoración y en su mantenimiento. Por ejemplo, a comienzos de cada año, los
alumnos de cada salón pueden hacer un mural en una de sus paredes con participación de cada
uno de ellos en el producto final. Igualmente, los niños pueden traer periódicamente productos
para exponer en la cartelera.
90
Un aula con “identidad” promueve en los estudiantes y en el docente sentido de pertenencia,

promueve apropiación de ésta. Por el contrario, un salón de clase sin este tipo de recursos
puede parecer simplemente cuatro paredes dentro de las cuales se estudia... o, se realiza
cualquier otra actividad.
- La funcionalidad del aula39.
Otro aspecto fundamental en relación con el manejo del espacio es su “funcionalidad”. Esta se
refiere a la adecuación del salón a sus funciones. Para ser funcional, un aula debe tener buena
acústica, adecuada visibilidad, recogimiento suficiente para que los alumnos no queden
dispersos a través del espacio.
El docente debe revisar si estas condiciones están siendo adecuadas en su aula. En algunos
casos, basta con hacer cambios leves para mejorar muy significativamente la distribución del
salón para sus funciones. Por ejemplo, puede que sea suficiente con cambiar la pared en la
cual está pintado el tablero para que los niños se concentren más fácilmente.
Slaby y sus colegas40 recomiendan espacios que no sean excesivamente grandes para el
número de alumnos. Estos promueven una circulación muy libre de parte de los niños, lo cual
propicia sobreestimulación y agresión dentro del aula. También enfatizan clases con un
número moderado de estudiantes para reducir las fricciones entre ellos y permitirle un mayor
dominio del grupo al maestro.
Sugieren igualmente, una decoración alegre, con motivos escolares, pero no excesivamente
atiborrada. El exceso en la decoración también tiende a excitar a los niños. Tampoco debe
haber demasiados objetos a disposición de los niños: sólo los que ellos puedan utilizar y
necesiten durante ese día.
Un aspecto que enfatizan es que la decoración principal esté al nivel de los ojos de los niños,
de modo que sea perceptible para ellos. Para los salones que sean excesivamente grandes en
relación con el grupo, sugieren colocar repisas o estantes bajos que delimiten el espacio y
reduzcan el flujo en alguna medida. Así el espacio se tornará mas acogedor y controlado.
Otra valiosa recomendación consiste en dividir el salón en áreas de actividades y contenido.

Por ejemplo, puede haber un área de juegos dramáticos en la cual se colocan disfraces,
máscaras e implementos para obras de teatro; puede haber otra área de construcción en la que
se sitúan bloques de madera, piezas de plástico ensamblables; puede haber una esquina de
lectura y estudio, una zona de trabajos en madera o dibujo, etc.
39
Numeral basado en el texto
40
91
- La administración de los materiales41.
Respecto a los materiales adecuados para la promoción de las habilidades sociales, Slaby y
sus colegas señalan la importancia de que haya materiales suficientes para el grupo: cuando
hay una competencia excesiva en relación con los materiales, se están propiciando la
rivalidad y la agresión.
Tampoco se trataría de que cada niño tenga materiales cuantiosos y exclusivos para sí mismo.
Proponen encontrar el equilibrio entre una cantidad suficiente de algunos materiales para
todos los alumnos y otros que tengan que compartir, alternar y complementar, con el fin de
que aprendan a cooperar a través de ellos.
Los materiales deben asignarse también teniendo en cuenta la edad de los niños. Entre los 2 y
los 4 años, los niños pueden jugar unos a lado de los otros, pero cada uno desarrollando su
propia actividad. Sólo a partir de los 4 años de edad y hacia los 5 los niños llegan al nivel del
juego cooperativo en el cual ya son capaces realmente de jugar con otros. En el primer nivel,
el de juego simultáneo, cada niño debe tener algunos materiales para el solo. En el segundo, el
nivel cooperativo, los niños puede tener materiales diferentes.
Nuestra cultura promueve intensamente el valor de la posesividad. Para reducir la agresión en

el aula y a nivel social, es imprescindible cuestionar este principio. Con tal fin, el educador
debe evitar resaltar en su aula la posesión de objetos valiosos o nuevos. Hay algunas
sugerencia que pueden aportarse en este sentido:
- “El énfasis en la propiedad de bienes materiales que a menudo acompaña al mostrar-y-contar

puede ser evitado pidiéndole a los niños que relaten acerca de alguna experiencia inusual, una
nueva habilidad, un amigo, una comida favorita, animal o canción, o un sentimiento que
tuvieron cuando le ayudaron a alguien. El hacer que los niños traigan fotografías o dibujos
relacionados con ellos ( por ejemplo, una foto de su perro ), o cassettes ( por ejemplo, música
para bailar ) u objetos naturales hallados al aire libre puede hacer que su presentación sea más
concreta”.
41
Numeral basado en el texto
92
-“Alrededor de las épocas de celebración, los niños pueden ser estimulados para que hablen
acerca de la familia, los amigos y actividades especiales mas bien que enfocarse en los
regalos. Al comentar sobre la ocurrencias de cada día o los temas suscitados por los libros e
historias, los profesores pueden enfatizar el valor de la experiencias, las relaciones y los
aspectos del mundo natural más bien que en el de los bienes o las posesiones.”
- “Cuando un niño muestra orgullosamente un artículo nuevo, su emoción puede ser

reconocida comentado sobre la utilidad de la ropa o la calidez en lugar de su “novedad”. De
este modo, se están evitando las comparaciones entre quienes tienen ropa nueva y quienes
no.”42
Deben manejarse en el aula de clase también materiales que hagan alusión a la diversidad. De
esta manera, se están promoviendo en los niños la empatía y la perspectiva de los otros. La
gama debería incluir dibujos o fotografías de niños de diferentes razas y culturas, personas de
diversas profesiones y niveles sociales, individuos discapacitados, casas de múltiples estilos,
etc.
42
93
“El uso de materiales de juego que sugieren temas agresivos a menudo resulta en agresión
incrementada, tanto relacionada como no relacionada con el tema del juego”. Por lo tanto,
deben evitarse en el aula. Esto implica excluir juguetes y trajes que hacen alusión a la guerra,
películas o canciones que presentan modelos violentos, etc.”
Por la misma razón, deben evitarse cuentos populares, historias o libros que presenten escenas
o modelos bélicos. Mucho menos debe promoverse la actuación de tales materiales en la
clase. El actuar tales cuentos es equivalente a ensayar comportamientos agresivos.
Existe una excepción e este postulado: “tal vez los cuentos populares con temas agresivos
pueden ser introducidos durante sesiones de lectura individuales o con grupos pequeños para
minimizar la influencia potencial en el comportamiento social del grupo completo y permitir
una discusión constructiva acerca de los temas agresivos”43.
Otra forma de compensar la excesiva importancia dada a las posesiones en nuestra cultura
consiste en compartir con los niños acerca de los aspectos realmente valiosos de toda persona:
su fuerza interior, sus virtudes, sus diversas capacidades, no sus pertenencias.
Fabricar con los niños juguetes en la clase constituye una alternativa ideal. Estos se pueden
construir con materiales económicos y tienen la gran ventaja de promover la creatividad, la
colaboración y la autovaloración de los niños.
En caso de que los niños de todos modos lleguen al aula con materiales agresivos, hay una
alternativa para enfrentar adecuadamente la situación: se puede redirigir la atención de los
juegos con dichos materiales hacia temáticas prosociales. Por ejemplo, un niño “tortuga ninja”
a quien el profesor le sugiere “jugar a” ayudarle a las personas con dificultades, de manera
amable.
- La administración del tiempo y el espacio en el aula44.
43
44
Numeral basado en el texto...
94
Para la administración del tiempo, es clave tener en cuenta la relación entre las actividades
altamente estructuradas, aquellas en las cuales el docente aporta muchas instrucciones, y las
de baja estructura, las que dan mayor libertad a los niños:
“El grado de estructura en el programa también tiene un profundo efecto en el

comportamiento social del los niños. Bajo condiciones de alta estructura, las variaciones en la
actividad potencial de los niños se limita. El profesor o los tipos de materiales que pueden
usarse de una sola forma pueden definir limitaciones estructuradas. Bajo estas condiciones los
niños tienen mostrar alta adaptación a las expectativas de los adultos, menos comportamiento
de labores independientes y más comportamiento de tareas dirigidas por el profesor ( es decir,
continúan la actividad solo bajo la supervisión del profesor). También muestran bajas
cantidades de interacción social y niveles bajos de agresión. Debido a que su comportamiento
es controlado por el profesor, son más tendientes a esperar pacientemente durante las
transiciones estructuradas y a prestar atención al profesor durante el tiempo de trabajo grupal
que los niños en escenarios menos estructurados. Pero debido a que su comportamiento está
controlado externamente, los niños tienen pocas oportunidades de desarrollar habilidades
sociales internamente controladas bajo estas condiciones. En situaciones altamente
estructuradas los niños aprenden poco acerca de la toma de decisiones independiente, el
autocontrol o el comportamiento cooperativo espontáneo.”
“Durante condiciones de baja estructura, los profesores proveen una variedad de materiales de
múltiples usos y le permiten a los niños gran amplitud al usarlos. Bajo estas condiciones, los
niños muestran más juego imaginativo y creatividad, más comportamiento prosocial y más
altos niveles tanto de asertividad como de agresión. Evidentemente, durante los momentos del
día menos estructurados, los profesores deberían estar alertas al potencial para la agresión, así
como a las oportunidades para guiar a los niños hacia soluciones no agresivas de sus
conflictos”.
Es importante que el docente prepare los materiales que va a utilizar en su clase con
anticipación: “Los niños pueden estrujar, empujar y comenzar a golpearse y patearse entre si,
cuando se les pide que esperen por largos períodos de tiempo sin tener nada que hacer.
Cuando los niños están interesados en alguna actividad, son menos propensos a comportarse
agresivamente.”45
También es de utilidad tener acceso por varías vías a espacios en los que un número de niños
puedan jugar e interactuar: “El proveer más de un punto de acceso a algunas áreas ayuda a
evitar que los niños se tornen exclusivistas acerca de un espacio. Por ejemplo, los niños
pueden reñir sobre quien entre a un área con una sola entrada, mientras que pueden aceptar
muchos visitantes si hay dos vías de ingreso.”46
45
46
95
Otro aspecto fundamental en la administración del tiempo es el establecimiento de

transiciones adecuadas, es decir, el paso fluido de una actividad a otra:
“Los niños necesitan saber que esperar y tener suficiente cantidad tiempo para moverse entre
actividades. Darles una advertencia antes de terminar el período de juego libre les permite a
los niños completar sus actividades, guardar los materiales y moverse a la actividad siguiente
de manera calmada y no apresurada. Por ejemplo, los profesores en preescolar tienen como
práctica el señalar la siguiente actividad de grupo tocando una campana y cantando, “cinco
minutos para la hora de reunión”. Esta insinuación amable no solo genera una atmósfera
positiva durante la transición hacia la actividad siguiente sino también indica el respeto del
profesor por los proyectos de los niños y su necesidad de planear con anticipación.”47
Finalmente, para crear un ambiente amable es clave la actitud del educador. Es necesario que
cultive en el aula relaciones amables y tranquilas con sus alumnos, que maneje un ritmo
pausado, que hable con serenidad y respeto. Por el contrario, debe evitar actitudes como
gritarle a alguno de los niños, presionar de manera excesiva o indebida al grupo para la
realización de sus actividades, mostrarse irritable o apresurado y otras. Cuando el docente se
esmera en mantener actitudes de este tipo en su salón, está contribuyendo significativamente a
la creación de un ambiente de armonía y convivencia pacífica.
47
Slaby, Ronald y otros. Op. Cit. Pag.
96
profundamente sobre la administración del tiempo, los materiales y el espacio en el aula y
logre avances en esta dirección.
“Aprópiese” del aula de clase.
Para poder disfrutar de un espacio y aprovecharlo plenamente es indispensable “apropiarse”

de él, es decir, sentir que el lugar “nos pertenece” y podemos desenvolvernos en él como lo
deseemos.
Durante la semana de la tarea, “aprópiese” del aula de clase. Observe que cambios desearía
hacer en ésta que sean viables. Tenga en cuenta que con transformaciones muy sencillas se
puede optimizar la calidad y el ambiente de un espacio… ¿Sería conveniente, por ejemplo,
distribuir las sillas de otra forma?… ¿Sería recomendable colocar el tablero en otra pared? …
Analice la decoración del aula de clase: ¿Hay dibujos o láminas adecuadas para la edad y los
intereses de los estudiantes? …¿El color de las paredes es suficientemente cálido? …¿Hay
algún espacio como una cartelera para mensajes periódicos para sus alumnos ( anotaciones
afectuosas, frases memorables, felicitaciones por cumpleaños, etc ) o para que ellos coloquen
materiales? …¿Hay algún área para exposición de trabajos?…
En caso de que la decoración se pueda mejorar, recuerde que esto es viable con costos
económicos. Defina que cambios desea hacer y proceda a hacerlos( poco a poco, si no se
puede inmediatamente ). Involucre a sus alumnos en la mayor medida posible para la
redecoración del salón. De esta forma , estará promoviendo también en ellos su sentido de
pertenencia.
Si no existe en su aula un espacio de “socialización de materiales” (cartelera, memo, etc.),

constrúyalo con sus alumnos y comience a incluír aportes suyo de ellos periódicamente.
Renueve los materiales cada cierto tiempo.
97
A continuación, aparecen algunas sugerencias para la administración del espacio, los

materiales y el tiempo en el aula:
Evite en la clase los cuentos o dramatizados violentos y reemplácelos por los que
muestran comportamientos sociales (ayuda, cooperación, recursividad, persistencia,
coraje, etc.). En caso de utilizar materiales con contenido violento, analice con los niños las
consecuencias negativas, los sentimientos involucrados, alternativas a la violencia.
- Incluya en el aula juguetes que inviten a dramatizar o a compartir. Ejemplos de éstos

son los títeres, las casitas, las tiendas, las oficinas de correo o restaurantes, con sus respectivos
implementos o disfraces. Igualmente, pueden ubicarse dentro de esta categoría los columpios
de llanta (para varios niños al tiempo) o las torres de obstáculos que admiten a varios
estudiantes simultáneamente. Este tipo de implementos le ayuda a los niños a practicar
comportamientos sociales.
- Quítele importancia a la posesión material. Más bien enfatice la diversidad de formas

como se pueden utilizar los materiales más que el número o calidad ( por ejemplo, en vez
de alabar una pelota por lo bonito o por su calidad, resalte la oportunidad de poder jugar todos
juntos con ella.)
- De la misma manera, promueva en los niños la valoración de otros aspectos en las

personas diferentes a las posesiones materiales. Por ejemplo, “alrededor de las épocas de
celebración los niños pueden ser estimulados para que hablen acerca de la familia, los amigos
y actividades especiales más bien que enfocarse en los regalos. Al comentar sobre la
ocurrencias de cada día o los temas suscitados por los libros e historias, los profesores pueden
enfatizar el valor de la experiencias, las relaciones y los aspectos del mundo natural más bien
que en el de los bienes o las posesiones.”
- Tenga los materiales listos para que no haya períodos de espera entre actividades. De
esta manera, evita que los niños se impacienten y se descontrolen debido a que les toca
esperar excesivamente.
98
- Advierta con anticipación cuando va a pasar de una actividad a otra. Los niños
necesitan tener expectativas claras acerca de lo que sigue en el cronograma. Además, cuando
se les avisa el cambio de actividad oportunamente, tiene la opción de terminar con serenidad
el juego o proyecto que están realizando en ese momento. Avisarles de antemano constituye
una forma de respetar su autonomía.
7.6. Las habilidades sociales.
sociales:
Mostrar afecto
-Durante la semana de la tarea, reflexione con los niños acerca de la importancia de expresar
el afecto hacia los otros: el cariño, la empatía, la compasión hacia el otro en momentos de
dificultad.
-Debata también con ellos sobre los resultados de mostrar nuestro afecto a los demás.
Construya con ellos formas adecuadas y oportunas de expresar los sentimientos en cuestión.
Puede aprovechar situaciones reales del aula de clase, estimulando a los niños para que
expresen sus emociones o, puede conversar con ellos sobre situaciones hipotéticas e, incluso,
dramatizarlas.
Recompensarse uno mismo.
- La autogratificación es la capacidad de recompensarse uno mismo y sentirse satisfecho con

sus acciones, independientemente de lo que piensen los demás. Tal actitud sólo es posible
cuando hallamos coincidencia entre nuestros valores, principios o creencias y nuestros actos.
Lograr esta autogratificación es el objetivo fundamental de la educación, pues, cuando el

alumno llega a este punto, ha logrado su autonomía.
-Debata con los niños sobre este asunto, sobre como las personas deben pensar en lo que es
correcto o incorrecto y actuar según sus criterios. De igual manera, reflexione con ellos sobre
el sentimiento de “la conciencia tranquila” cuando se ha hecho lo que se considera que se
debe hacer.
99
-Analice con los niños los obstáculos que se le presentan a las personas para lograr el
“recompensarse ellas mismas”. Por ejemplo, el deseo de aprobación de los demás, el temor de
ser rechazados o discriminados, la timidez para expresar las propias ideas o conceptos, etc.
- Durante la semana, lleve a la clase narraciones, historias o cuentos de personajes que actúan
rectamente a pesar de las dificultades y se sienten gratificados de cumplir con sus valores y
principios.
UNIDAD 8:
VARIABLES DE LA AUTORIDAD DEL DOCENTE.
100
8.1. Presentación.
La autoridad implica un sistema de principios y valores que se expresan bajo la forma de un

sistema de normas y sanciones específicos. En otras palabras, la autoridad constituye la
conjunción de una ética aplicada bajo la forma de un conjunto de normas y sanciones.
La autoridad del educador en el aula cumple dos misiones fundamentales:
En primer lugar, posibilita la administración de la cotidianidad. En otras palabras, posibilita

que la rutina escolar sea ordenada. Ésta es la función práctica de la autoridad.
Cuando no existe una autoridad adecuada en el aula, fácilmente se instalan el desorden o el

caos: todos hacen los que les viene en gana, lo cual incluye altos niveles de agresión.
De otra parte, la autoridad tiene como función la formación de los alumnos en principios,
valores y conductas de crecimiento personal y sana convivencia. Ésta es la función ética de la
autoridad.
Para que la autoridad escolar cumpla su misión ética, es necesario que los niños incorporen
eventualmente las conductas y valores que se les proponen, es decir, que los adopten como
algo propio e interno; no como las normas de otra persona que se obedecen por temor o por
conveniencia.
En otras palabras, la autoridad debe estar diseñada para permitirle a los niños convertirse poco
a poco en su propia autoridad. Para lograr este objetivo, el docente debe involucrar la
participación de los niños; debe permitir y propiciar que ellos vayan haciendo sus propias
construcciones sobre las conductas, los valores y los principios adecuados. Sólo de esta
manera podrán ellos acogerse a la autoridad y la ética por convicción.
Es importante reflexionar acerca de la forma de ejercer la autoridad en el aula y acerca de las

estrategias para avanzar en esta dirección.

101
¿Cómo ejerce usted la autoridad en el aula?
a) ¿Cómo definiría usted la autoridad del docente ante sus alumnos?
b) ¿Cómo considera usted que ejerce la autoridad en el aula de clase? (Mencione 3

debilidades y 3 fortalezas en este sentido.)
c) ¿Está usted de acuerdo con que el maestro aplique sanciones a sus alumnos? (Explique su
respuesta )
d) Mencione 3 ejemplos de sanciones que usted considera adecuadas.
e) Brinde 3 recomendaciones para el profesor administrar su autoridad adecuadamente ante

sus alumnos.
102
HACIA UNA AUTORIDAD “CONSTRUCTIVA”, NO RESTRICTIVA
-La autoridad tradicional: autoridad restrictiva y “negativa”.
En los últimos decenios, han estado sucediendo cambios de enorme magnitud en nuestra
cultura en diversas áreas: se ha transformado la concepción de los géneros y la sexualidad; el
papel de la mujer a nivel familiar y social es totalmente diferente; ha cambiado la forma de
percibir a la pareja y la familia; las relaciones económicas y de poder en el hogar son
distintas, etc.
Una de las áreas que mayor cambio presenta es la de la concepción de la autoridad. En otro
tiempo ésta se relacionaba fundamentalmente con las prohibiciones, las sanciones y los
permisos en el hogar. Se suponía que quien ejercía la autoridad era quien “autorizaba” o
sancionaba ante las infracciones.
Podríamos resumir esto en otras palabras: la autoridad de épocas anteriores era principalmente
restrictiva; un autoridad básicamente punitiva o negativa. Era la autoridad del “no”. Este tipo
de autoridad se basaba en gran medida en mensajes como, “No me discutas!”; “no me
contestes!”; “Si haces eso, te voy a castigar!”.
A través de los últimos años, nos hemos estado orientando en nuestro medio hacia una
autoridad muy distante de la antigua: hemos descubierto que las formas restrictivas y
punitivas de relación con los niños tienden a crear seres temerosos, inhibidos y traumatizados.
Nos hemos dado cuenta de que se requiere otra forma de autoridad: una autoridad que
promueva las capacidades de los menores en vez de reprimirlas, una autoridad que cultive en
ellos sus deseos y sus sueños en lugar de prohibiciones. Necesitamos una autoridad
constructiva y positiva, es decir, (a) una autoridad que en vez de reprimir las capacidades de
los niños(as) las promueva y las desarrolle y (b) una autoridad que, en lugar de basarse en la
negación, se fundamente en brindar oportunidades. Podríamos llamarla la autoridad del “si”.
- Características de una autoridad constructiva y “positiva”.
La autoridad positiva y constructiva integra una variedad de rasgos en muy diversas

direcciones. Mientras la autoridad tradicional “aparecía” principalmente en los momentos de
represión, de sanción o de restricción, la autoridad positiva tiene que hacer presencia en
muchos más campos. Veamos algunas de sus características:
- La autoridad debe brindar al niño(a) valoración y reconocimiento. La valoración apunta

a mostrarle al niño(a) que es importante y que ocupa un lugar significativo en su familia, en
su escuela y en el mundo. Cuando el niño(a) se siente valorado, su autoestima se desarrolla
sanamente. Por el contrario, cuando no encuentra valoración, tiende a volverse tímido e
103
inseguro y puede llegar al punto de sentirse incapaz ante sus retos. Puede también desarrollar
sentimientos de desubicación y llegar a pensar que es un “estorbo” para los demás.
Para poder el docente aportarle valoración al niño(a), se requiere primero que todo que él
mismo sea consciente de su valor, que sea consciente de que cada uno de sus alumnos es parte
imprescindible de su clase y aporta a la clase a su manera.
Una herramienta de utilidad para el docente hacerse consciente de su valoración hacia el niño
consiste en evaluar aquellos aspectos en los cuales se destaca ( sin caer en la sobrevaloración):
es inteligente, es afectuoso, es tierno, es ágil, es colaborador... Obviamente, vale la pena que
le exprese las virtudes que encuentra en él (ella).
También es de utilidad que el docente sea profundamente respetuoso de las diferencias entre
sus estudiantes. En este sentido, deben evitarse a toda costa las comparaciones y valorar
plenamente a cada uno según su propia forma de ser y de actuar.
Mientras la valoración del niño(a) se refiere a lo general, a su valor como persona, el

reconocimiento apunta a lo específico, a mostrarle al niño(a) el significado de sus acciones
positivas, por ejemplo, cuando el maestro le dice que se ha manejado muy bien durante la
semana.
El reconocimiento implica que el docente esté atento a las acciones valiosas del niño(a) y se
las resalte. Esto conlleva a que el maestro le exprese con frecuencia al niño(a) mensajes como,
“vi que organizaste tu pupitre...¡te quedó muy bien!”, “¡muy linda la tarea que hiciste para
matemáticas!”, “gracias por ir a la tienda a comprar esas cosas !” y otros.
“Reconocerle” al niño(a) sus logros cultiva notoriamente su autoestima. Pero, sobre todo, se
convierte en un elemento clave para promover en él (ella) de principios, valores y conductas
éticos. El niño(a) tiende a repetir aquellos comportamientos que le han sido señalados como
significativos.
El reconocimiento que el docente brinde al niño(a) debe ser proporcional a su esfuerzo. Por
un lado, habría momentos de “pequeños reconocimientos” en la vida diaria, como los ya
mencionados. Por otro lado, es particularmente importante aportarle al niño(a) una valoración
considerable ante actividades como participar por dos o tres semanas en la preparación de una
celebración escolar o mejorar significativamente el desempeño escolar después de un período
en el que el niño(a) iba mal.
El reconocimiento es una herramienta especialmente relevante ante conductas que apenas esté
comenzando a desarrollar el niño(a). Por ejemplo, si está en sus primeros días de colegio y se
está esforzando por actuar con seguridad e independencia, vale la pena resaltarle sus logros.
Igualmente, este recurso es valioso ante los avances en el cambio de conductas indeseadas.
Por ejemplo, si el niño(a) necesitaba que lo llamaran un gran número de veces para entrar al
salón y ahora basta con llamarlo una o dos veces, se le pueden señalar sus progresos.
104
En algunos casos, se puede considerar la opción de brindarle al niño(a) premios como una
forma de reconocimiento. Los premios constituyen una forma material y tangible de
valoración de la acción realizada. En caso de premiar el niño(a), se sugiere que el premio
corresponda también en magnitud a los esfuerzos y logros obtenidos. Además, es
recomendable señalarle al niño(a) que es un “premio”, es decir, algo que él (ella) mismo se ha
ganado... no es un regalo.
En algunos casos, pueden utilizarse elementos de la misma rutina escolar como premios. Para
los niños, recibir de su profesor una sonrisa, una palmadita, un abrazo, un aplauso constituyen
a menudo “recompensas” valiosas para sus actos. Otro premio importante es la participación
en actividades que sólo se logran a través del buen comportamiento. Por ejemplo, el educador
le puede expresar a sus alumnos: “como todos han estado colaborando en la preparación de la
fiesta de mañana, vamos a tener media hora más de recreo en el parque de diversiones”.
En general, el reconocimiento contribuye a la prevención de la agresión en los niños(as) en

tanto propician en ellos una sana autoestima y la integración de principios y valores de
convivencia. Sin embargo, hay dos campos en los que contribuye de manera directa a la
prevención de la violencia:
Por un lado, es de gran utilidad “reconocerle” a los niños(as) los comportamientos sociales
adecuados. De esta forma, se están reforzando, es decir, se están fortaleciendo. Por ejemplo,
se le puede expresar al niño(a) y a sus primos que han estado jugando toda tarde juntos: “¡se
manejaron muy bien! ...¡Compartieron los juguetes y no pelearon!”.
Por otro lado, es esencial resaltarle a los niños(as) sus labores cuando contribuyen al bienestar
común. Por ejemplo, el niño(a) se esforzó notoriamente preparando unos arreglos de navidad.
Vale la pena expresarle ( y expresar ante otros ) que él (ella ) contribuyó con los demás a que
la decoración navideña quedara tan hermosa.
De este modo, se está creando en él niño(a) conciencia social. Ésta le permite darse cuenta de
su importancia como miembro de la sociedad y, al mismo tiempo, le va señalando que él
(ella), como todos, tiene la responsabilidad de contribuir a la comunidad.
- La autoridad debe proveer al niño(a) estímulo. Una autoridad restrictiva se centra en

limitar y reprimir. Por el contrario, una autoridad positiva debe orientarse a desarrollar la
personalidad y el potencial del niño(a) al máximo. Debe proporcionar al niño(a) motivación y
ánimo para crecer.
Para lograr esto, el educador debe transmitir a los niños(as) mensajes positivos en la
cotidianidad como, “eres capaz”, “haces las cosas bien”, “tienes mucha habilidad para esto.”
Por el contrario, deben excluirse los mensajes descalificadores. Planteamientos como, “eres
tonto”, “nunca haces nada bien”, pueden inhibir y desestimular de manera permanente al
niño(a).
105
De otra parte, es el maestro debe percibir las habilidades y capacidades del niño(a) y brindarle
oportunidades de desarrollarlas. Esto implica reconocer sus deseos, aptitudes y aspiraciones y
cultivarlos. Por ejemplo, hay niños(as) que desde edades muy tempranas muestran una clara
orientación artística. Otros manifiestan una notoria sensibilidad musical. Otros niños se
muestran extremadamente sociables. Vale la pena que el docente estimule estas habilidades en
sus alumnos.
- La autoridad debe cultivar la autonomía en el niño(a). El desarrollo de autonomía en el

niño(a) es clave en la prevención de la agresión en tanto promueve en él (ella) una identidad
fuerte y segura que le permite interactuar con los demás sin tener que asumir el papel de
víctima ni el de agresor48. Además, esta virtud le permite enfrentar la presión de sus pares con
independencia.
Para propiciar esto, el docente debe permitirle progresivamente al niño(a) que asuma las
actividades y responsabilidades que corresponden a su edad. Esto implica solicitarle que haga
lo que es capaz de hacer, aún desde edades muy tempranas. Por ejemplo, si estuvo jugando
con un rompecabezas y ya terminó debe recoger las piezas ( a ayudar a recogerlas ). Sí puede
colaborar en la organización del salón al final de día, debe contarse con él (ella).
Es muy importante que al niño(a) se le asignen deberes que realmente corresponden a su

edad. Esto implica para el docente estar atento a evitar las exigencias excesivas para el
desarrollo del niño(a) o, por el contrario, la sobreprotección, según la cual, el maestro realiza
actividades que él (ella) ya puede desempeñar.
La sobreprotección obstaculiza el desarrollo de la autonomía y propicia niños(as) pasivos que

no logran resolver sus asuntos por sí mismos. Esto los hace extremadamente vulnerables a ser
agredidos por otros niños.
De otra parte, es conveniente que el educador le permita al niño(a) tomar libremente las
decisiones que puede tomar, según su edad. Por ejemplo, puede escoger él (ella) mismo los
materiales con los que quiere trabajar en algunos momentos; puede definir sus horarios de
estudio y descanso, en algunos casos, etc.
- Es esencial promover la “apropiación” del niño(a) de los valores y de las normas. Una
autoridad “constructiva” debe propiciar que el niño(a) construya criterios y comportamientos
suficientes para eventualmente desenvolverse de manera apropiada por sí mismo. Esto
implica que sepa expresar sanamente sus ideas y deseos, que pueda tomar decisiones éticas y
que esté en condiciones de convivir pacíficamente con los demás. Estos logros son
indispensables para la formación de ciudadanos civilizados.
48
Recordemos que la violencia se articula como una escena que requiere de la participación de varios actores: el agresor, la
víctima y los espectadores. Para prevenir la agresión es necesario evitar que el niño(a) opte por cualquiera de estos roles.
(Ver el numeral: “Estrategias para el niño resolver sus conflictos con sus pares”, conceptualización de la sesión 4.)
106
Podríamos resumir esto en otras palabras: una autoridad constructiva debe preparar al niño(a)
para pensar independientemente y para ejercer adecuadamente su libertad.
Para que la autoridad cumpla esta función, es necesario que los niños incorporen
progresivamente las conductas, los principios y los valores que se les proponen, es decir, que
los adopten como algo propio e interno; no como las normas de otra persona que se obedecen
por temor o por conveniencia. En otras palabras, la autoridad debe estar diseñada para
permitirle a los niños convertirse poco a poco en su propia autoridad y actuar por convicción.
Para lograr tal fin, es indispensable sustentar con claridad las normas, los principios, los
valores familiares. De la misma manera, se requiere que se le brinde al niño(a) argumentación
sobre las conductas que se esperan de él (ella), es decir, plantearle razonamientos que les
permitan comprender el por qué de lo esperado.
Por ejemplo, el docente le puede decir al niño(a): “debes hacer las tareas porque de esa
manera aprendes cosas que necesitas para ti y así te estás preparando para tu futuro”; “debes
respetar a tus compañeros porque todas las personas merecemos respeto, como tu... a ti no te
gustaría que nadie te pegara.”
Las sustentaciones que se brinden al niño(a) deben hacerse en un lenguaje claro y accesible
para él (ella). Es de gran utilidad ilustrarle con ejemplos y confirmar que si haya comprendido
lo que se le ha explicado. También se puede recurrir a anécdotas para argumentar. Para los
niños es especialmente ameno e interesante escuchar sobre las experiencias que han tenido los
mayores y sobre como eran ellos cuando estaban pequeños.
En algunos casos, con los niños de menor edad es necesario repetir la explicación un número
considerable de veces para que comprendan. Esto se debe a que, asuntos que son obvios para
los adultos, constituyen planteamientos muy extraños y abstractos para el niño(a). También se
puede hacer alusión a personajes de cuentos o de la televisión con el fin de sustentarles; por
ejemplo, (a un niño de 3 años ): “Barney ( personaje televisivo ) se lava los dientes todos los
días... ¡mira como los tiene de bien!”
107
La propuesta de brindar sustentación a los niños sobre lo esperado de ellos se aplica de

manera especial a las normas en el aula. Es conveniente que el docente se anticipe a las
infracciones presentando a sus alumnos oportunamente un sistema de reglas claro pero
sencillo. De esta forma, cuando ocurra la infracción, estarán autorizado a actuar
consecuentemente, ya sea llamándole la atención al niño(a) o sancionándolo.
Aquí hay un elemento de gran importancia a señalar: hay que recordar que la asimilación de
las normas, principios y valores es progresiva, es decir, se trata de un proceso que tiene su
propio ritmo y tiempo para cada niño. En consecuencia, es necesario tener paciencia y
comprender que no basta con decir las normas una sola vez, llamar la atención o sancionar. A
menudo, se requieren múltiples intervenciones en una misma dirección y por períodos de
tiempo prolongados para lograr los objetivos.
Utilizar postulados que se repiten una y otra vez, a modo de refranes, es una herramienta de
gran utilidad para propiciar la introyección de los valores y normas. Por ejemplo, decirle a los
niños insistentemente, “niños, recordemos: ¡compartir es justicia!”. Se puede también repetir
con ellos el postulado, o solicitarles que lo aporten. Por ejemplo, “niños, ¿qué es lo que hemos
dicho de compartir?... ¿Qué compartir es que...?!”.
Para finalizar este numeral, podemos resumir lo planteado en algunos de los párrafos
anteriores. La autoridad positiva enfatiza varios aspectos: (a) la argumentación en lugar de la
represión; (b) la claridad y la sencillez del lenguaje en la argumentación; (c) el respeto por el
proceso de asimilación de las normas de parte del niño y (d) la definición precisa y anticipada
de las normas y de las sanciones.
- La autoridad debe promover en el niño(a) un espíritu crítico. Otro aspecto primordial

para facilitar la incorporación de los principios, los valores y la autoridad en los niños es la
promoción de un “espíritu crítico” en ellos. Se debe estimular en los niños la capacidad de
analizar situaciones, contrastarlas, discernir ventajas y desventajas, atreverse a cuestionar las
diversas opciones con honestidad…
Tal virtud les permitirá cada vez más enfrentar la presión de otras personas o del grupo para
realizar diferentes acciones. Cuando el niño (y luego, el adolescente) ha desarrollado
suficientes criterios, tiene la capacidad de rehusarse a invitaciones a las que no desea acogerse
o que las considera contrarias a sus principios. Este constituye un elemento clave para la
prevención de la violencia a nivel familiar y social.
108
Una forma óptima de promover en los niños el espíritu crítico es brindarles la palabra y
exigirles reflexionar acerca de temáticas diversas. En la medida en que los mayores les dan
participación y los convocan a cuestionarse, a pensar, a debatir, los niños se verán presionados
a realizar sus propias construcciones, es decir, sus propias opiniones e ideas acerca de los
temas.
Propiciar este tipo de espacios de participación e interacción en torno a la temática de la

agresión, le facilita a los niños elaborar argumentos sobre por qué no es conveniente la
violencia y por que son recomendables las conductas sociales.
A menudo, los mayores se sienten atemorizados ante los cuestionamientos y objeciones que
les presenta el niño(a). Temen que si le permiten tal comportamiento va a convertirse en una
persona rebelde e incontrolable. Debido a esto, no responden a sus preguntas o protestas o son
represivos con él (ella). Le expresan cosas como, “no seas grosero!”…”eso no se
dice!”…”eso no se pregunta!”.
El debate y la discusión con el niño(a) son sanos. Sería valioso que los adultos lo toleraran
desde la misma infancia del niño(a). Si los mayores le responden a sus interrogantes u
objeciones con argumentos y explicaciones estarán aprovechando la oportunidad para cultivar
su pensamiento analítico. Además, le estarán mostrando que puede ser diferente y expresar
sus ideas sin ningún peligro.
- Autoridad y límite.
Frecuentemente, cuando se habla de una autoridad constructiva y positiva ( la cual involucra

el diálogo, la asertividad, el respeto por las ideas y los deseos del niño, etc. ) se interpreta que
esto significa permitirle al niño(a) que haga lo que le venga en gana.
Esta concepción es errónea. La autoridad constructiva implica tener en cuenta al niño(a) y sus
aportes pero dentro del sistema de principios, valores y normas de la escuela. Con base en esta
ética escolar, el docente deben tener claridad sobre “el límite” entre lo que se debe permitir en
aula y lo que no, sobre lo que se le admite al niño(a) y lo que no.
Hay varias sugerencias que pueden brindarse a los maestros para la administración del
“límite” en el aula:
-Deben tener claridad sobre cuáles normas son negociables y cuáles no. Obviamente, no
deben ceder respecto a las no-negociables.
- En relación con la cotidianidad, es esencial que tengan claro en que momentos se agotan las
negociaciones y las sustentaciones con el niño(a) y se pasa a las determinaciones y las
acciones. En este punto, ellos deben imponer sus decisiones con serenidad, con respeto y
109
firmeza. Esto implica que haya casos los que los docentes le exijan al niño(a) que realice
ciertas actividades o que le digan que “no” ante algunas solicitudes.
-Deben comprender en que momento el niño(a) ha cometido una infracción que amerita
sanción y no simplemente argumentación adicional.
La administración del límite es una de las funciones primordiales del maestro. Sin éste, la
autoridad termina fácilmente “diluyéndose” y “borrándose”... Se queda en palabras bonitas,
negociaciones hábiles con el niño (quien puede tener una habilidad extraordinaria para
negociar), y argumentaciones infinitas... Algunas personas se refieren humorísticamente a este
extremo como “la argumentitis”.
Cuando no hay administración del límite en el aula, el niño(a) desarrolla una gran propensión
a no respetar normas en ningún contexto. Con base en el ambiente, tiende a sentir que
cualquier norma es negociable o que si comete cualquier infracción, no habrá sanción o esta
será “vencida” con su astuta persuasión.
De otra parte, las deficiencias de límites propician que el niño(a) no asuma responsabilidades:
no lo hace en relación con sus sentimientos, pues siente que puede expresar sus emociones
“sin límite” ( su enojo, su tristeza, su pereza...), ni lo hace con sus acciones, pues siente que
puede postergar el cumplimiento de sus deberes ( o negociarlos ) sin restricción. Estos
factores permiten que se vaya convirtiendo poco a poco en un auténtico invasor. Así, se está
promoviendo que se sitúe con facilidad en el lugar de la agresión: tiende a agredir a sus pares
en tanto no respeta sus espacios y tiende a ser agredido por ellos como respuesta a sus
actitudes abusivas.
110
8.4. Tarea Sugerida:
profundamente sobre su manejo de la autoridad en el aula y logre avances en esta dirección.
Sustente las normas con claridad. Debata sobre ellas. Brinde reconocimiento (Refuerzo)
a los niños.
Uno de los elementos primordiales para la administración de la autoridad en el aula es la

claridad de las normas. Observe que tan precisa ha sido la presentación y la sustentación de
éstas que usted ha brindado a sus alumnos.
Durante la semana de la tarea, esfuércese por clarificar aquellas normas que quizá aún no
están suficientemente expuestas para los niños. Cuando se presenten infracciones, al llamar la
atención, repita la argumentación que da soporte a la norma que está siendo infringida. Por
ejemplo, uno de los niños deja los juguetes afuera al regresar del refrigerio. Usted le puede
decir algo como, “Simón, debes traer los juguetes del patio. Recuerda que es importante
guardar los juguetes para que no se mojen con la lluvia y no se dañen. Así, nos van a durar
mucho más tiempo.” (Podría aprovechar para recordarle y sustentarle la norma a todo el
grupo.)
Otro elemento importante respecto a las normas es la “introyección” o incorporación que los
alumnos hagan de ésta. Para facilitar esto, durante la semana reflexione con los niños sobre el
sentido de las normas: ¿por qué son necesarias?…¿cuál es su utilidad? …¿qué normas
propondrían ellos para el aula? …etc.
111
Finalmente, esfuércese durante la semana por prestar mucha atención a las oportunidades de
brindar reconocimiento a nivel individual y grupal, ante los comportamientos prosociales de
los niños: la cooperación, la asertividad, el respeto de los turnos, la responsabilidad, etc.
A continuación, aparecen algunas sugerencias para avanzar en el manejo de la autoridad en el

aula y facilitarle a sus alumnos la “introyección” (la incorporación) de las normas:
- Establezca claramente los límites y las reglas en el aula. Brinde sustentación a los niños
respecto a éstos. Las normas y los límites deben sostenerse con base en la argumentación no
la imposición. De esta forma, los niños pueden asimilar las razones de la autoridad.
- En la medida de lo posible, involucre a los niños en la formulación de estas reglas

básicas, de ese modo ellos comprenderán el sentido de tales normas: cuando los niños
comprenden el sentido de las reglas tienden a acogerse a ellas gustosamente.
- Trate de “pillarse” a los niños comportándose bien y proporcióneles reconocimiento a

sus acciones. Por ejemplo, expréseles: “te oí decir gracias” o “te oí decirle a Simón que eres
su amigo”, con una sonrisa. Al brindar reconocimiento a los comportamientos buenos, hágalo
en voz alta pero sin establecer comparaciones con otros. No diga, por ejemplo, “eres el mejor
del salón”.
- De reconocimiento al proceso más que el producto (“lograste calmarte más rápido hoy” o
“compartiste los colores sin pelear”) aunque también se pueden señalar resultados positivos
de la acción (“Karen se puso feliz cuando la invitaste a jugar”).
- Junto con las normas, establezca también claramente un sistema de consecuencias en

caso de infracción. Cuando haya violación de las normas haga cumplir las consecuencias
serenamente. Por ejemplo, perder el turno, perder el juguete durante un tiempo delimitado,
112
retirarse del juego o la actividad transitoriamente, o en casos de patrones persistentes de

agresión, retirarse por un rato (time-out).
- Promueva la “autogestión y la autonomía” en los niños. En algunos casos, los niños

necesitan que les brindemos respuestas a sus inquietudes o que les indiquemos que hacer. En
otros, es de gran valor exhortarlos a que ellos construyan sus propias respuestas y alternativas.
Observe en que casos usted puede “retar” al niño(a) a que piense que opciones se le ocurren
ante un problema y discútalas luego con él(ella). Propiciar que los niños hagan cosas por sí
mismos es también una función primordial de la autoridad.
sociales:
Seguir instrucciones
-Durante la semana, reflexione con los niños sobre el sentido de las instrucciones: éstas
cumplen la función práctica de permitir que las acciones se realicen ordenadamente. De otra
parte, tienen una función protectora, en la medida en que al hacer las cosas según las
indicaciones correctas se evitan dificultades o accidentes.
- Debata con los niños sobre las ventajas de acogerse a las instrucciones en el aula y las
desventajas de no hacerlo. Dramatice con ellos situaciones en las cuales todo sale bien debido
a que se siguen las instrucciones.
- Converse con los niños sobre los requisitos para seguir instrucciones apropiadamente: (a)
Se necesita escuchar atentamente a quien las imparte. (b) Es conveniente prestarle atención a
un elemento al tiempo. (c) Si no se comprende algún paso, es necesario preguntar. (d) Se debe
ejecutar un elemento de las instrucciones al tiempo.
-Practique con ellos el seguimiento de instrucciones durante la semana. Dígales

específicamente que van a jugar a “instrucciones” y desarrolle secuencias de indicaciones
relativamente complejas para ser llevadas a cabo como juego.
113
Hablar amablemente
La cortesía y los aspectos elementales de la socialización ( acercarse a los otros, hablarles,

preguntarles, etc.) desempeñan un papel clave en la prevención de la agresión y la promoción
de la convivencia: cuando un niño(a) aborda a otros inadecuadamente debido a la ignorancia
de tales aspectos, puede ser aislado por el grupo de pares ( se le puede interpretar como
“tonto” e “incapaz” de establecer relaciones ) o puede ser visto como un agresor ( se le
interpreta como “descarado” o “impertinente”, sus gestos o expresiones verbales precarias se
toman como agresión ). Por tales motivos es imprescindible conceptualizar con los niños
sobre este tema y realizar los ejercicios pertinentes con ellos.
-Durante la semana, reflexione con los niños sobre la importancia de hablar amablemente y
ser corteses: ¿Cómo nos sentimos cuando alguien nos habla en un tono amable? …¿Qué
efectos tiene sobre las relaciones humanas la cortesía? … Por el contrario, ¿Qué sentimos
cuando alguien nos habla agresivamente? …¿Qué reacciones promueve eso en nosotros?
-Construya con los niños sobre las frases de cortesía básicas: saludar, decir “gracias”, decir
“por favor”, solicitar ser escuchado. Practique dichas frases con todo el grupo y por medio de
dramatizaciones en las cuales se presentan situaciones hipotéticas para expresarlas.
- Tenga en cuenta al practicar dichas fórmulas de cortesía el concentrar al grupo en unas pocas
al tiempo ( 2 ó 3 cada vez ). Trabaje simultáneamente la expresión corporal y el tono de voz.
Muéstrele a los niños que la amabilidad no está solamente en las palabras.
114
115
UNIDAD 9:
ESTRATEGIAS PARA EL MANEJO DE CONFLICTOS.
9.1. Presentación.
Hasta el momento hemos visto herramientas útiles para la prevención de la agresión en el

aula. Sin embargo, hay casos en los que estas no logran sus objetivos. Entonces, aparece la
violencia.
La agresión en el aula de clase puede adquirir varias formas específicas:
Por un lado, se presentan los conflictos típicos entre los niños debido a divergencias sobre el
uso de objetos, sobre sus necesidades o sobre sus valores.
Los conflictos producidos por estas diferencias son de esperarse. Corresponden al proceso
natural de aprendizaje de los niños sobre el manejo de sus impulsos y la expresión adecuada
de sus deseos. En este sentido, cualquier niño puede recurrir en algún momento a la agresión
como forma inadecuada de comunicación, sin que esto sea razón de inquietud.
Por otro lado, puede aparecer la agresión en algunos niños como una forma habitual de
comportamiento. En este caso, la agresión ha dejado de ser una reacción puntual inapropiada
a las diferencias cotidianas para convertirse en un patrón que invade todas las relaciones del
niño con el mundo.
La instalación de la agresión como patrón de comportamiento si constituye factor inquietante.

Indica que algo de magnitud considerable está sucediendo en el niño o en su mundo y hay que
tomar medidas para remediarlo. De otro modo, se producen patrones cada vez más
disfuncionales en el niño y reacciones cada vez más adversas en su entorno.
La agresión en el aula debe ser frenada por el docente a través de alguna estrategia eficaz. De
otro modo, el ámbito escolar se estaría convirtiendo en replicador de la violencia.
Para lograr este objetivo son claves la serenidad y la neutralidad del docente: sólo de esta
forma puede mediar entre agresores y víctimas sin tomar parte en el conflicto… Por tal
motivo, es esencial que el docente sea consciente de sus sentimientos ante la escena violenta.
116
¿De que manera(s) maneja usted el conflicto en el aula?
( Sería valioso que reflexionara sobre estos planteamientos durante la semana de la tarea):
a) ¿Qué siente usted cuando “estalla” un conflicto dentro del aula de clase (se presenta una
discusión agresiva o una pelea con violencia física )?
b) ¿Le es fácil o difícil manejar el conflicto? (Explique su respuesta )
c) Mencione algunas estrategias para el docente manejar los conflictos que se presenten entre
sus alumnos.
d) ¿Cómo se siente usted ante los alumnos típicamente catalogados como “difíciles”
(irrespetan repetitivamente la autoridad, son inestables y necios, son conflictivos con sus
pares, etc)? (Explique su respuesta )
e) ¿Cómo reacciona ud. ante tal tipo de alumnos ( los denominados “difíciles” )?…¿Cómo?
f) Aporte algunas recomendaciones para el docente relacionarse adecuadamente con los

alumnos que retan su autoridad o sus límites.
117
ENFRENTANDO LA AGRESIÓN EN EL AULA.49
¿Por qué reflexionar sobre estrategias para el manejo de los conflictos?
Los docentes tienen diversas alternativas para prevenir los conflictos en sus relaciones con el
niño(a). Nos hemos referido a algunas de ellas previamente, por ejemplo, el cultivo de los
valores de convivencia en la escuela, la comunicación, un adecuado manejo de la autoridad,
una sana expresión de la afectividad y otras.
Sin embargo, a veces estos recursos preventivos no alcanzan y se instala el conflicto entre los
el docente y el niño(a) o entre éste y alguno de sus compañeros. Al referirnos al conflicto,
estamos haciendo alusión a los momentos en que las diferencias adquieren una magnitud
considerable y se llega a cierto punto de estancamiento en la resolución de éstas, cierto punto
de choque entre las partes involucradas.
Podríamos expresar esto en otros términos: el conflicto se presenta allí donde se manifiesta
una diferencia significativa entre los dos o más personas e inicialmente no se evidencia una
solución accesible.
Los conflictos pueden desatarse por diversas razones: pueden ser el efecto de diferencias de
opinión, por ejemplo, el niño(a) quiere que se le permita jugar en un momento en el que no es
pertinente hacerlo. Pueden ser el resultado de divergencias sobre la administración de bienes u
objetos. Pueden ser causados por “explosiones afectivas” producidas por alguna crisis
personal del niño(a). En tal caso, podría suceder que está irascibles o susceptible y ante
cualquier evento insignificante, estalla el conflicto.
Los conflictos pueden ser manejados de manera adecuada o inadecuada. Cuando la forma de
enfrentarlos es inapropiada, la problemática en cuestión no se resuelve. En consecuencia, el
conflicto puede quedarse “congelado” hasta estallar nuevamente con mayor fuerza, o puede,
intensificarse inmediatamente. En ambos casos, los sentimientos negativos implicados
(enojo, frustración, dolor, tristeza, confusión, etc.) tienden a fortalecerse y complican el
panorama: aumentan, entonces, las probabilidades de desbordamiento afectivo y de agresión
en el aula.
Por el contrario, si los conflictos se enfrentan de manera adecuada en el aula, eventualmente

se construyen soluciones y alternativas ante estos. De otra parte, se convierten en la
oportunidad de aprender el niño(a), sus compañeros y el docente sobre el compartir en la
diferencia, sobre el respeto, sobre la tolerancia... y al superar la crisis, todo el grupo logra una
mayor madurez.
49
Numeral basado en el texto...
118
Vale la pena expresar esto en otros términos: los conflictos manejados adecuadamente
constituyen oportunidades para avanzar en los valores de convivencia y evolucionar hacia
niveles de mayor desarrollo.
Por estas razones, es de gran relevancia reflexionar sobre las estrategias para el manejo de los
conflictos en el ámbito escolar.
- Primer paso ante el conflicto: ¡serenarse!
Sin lugar a dudas, el efecto más notorio e inmediato de los conflictos es su potencial de
perturbación del docente, el niño(a) y sus compañeros: éste produce inevitablemente
emociones fuertes y desbordadas. Ante tales sentimientos, se presenta la propensión a recurrir
a la agresión como forma de desahogarse o como alternativa de “presionar” hacia una
resolución forzada, tanto de parte del niño(a) como del maestro.
Por este motivo, el primer paso ante los choques en el aula tiene que ser “serenarse”. La calma
o la ira frecuentemente “circulan” y se retroalimentan en los momentos de discusión
acalorada. Por ejemplo, una persona enojada le grita a su interlocutor y éste le responde con
mayor enojo, y así sucesivamente.
Si el educador reacciona con serenidad ante el enojo del niño(a), ante sus discusiones o
reclamos, las posibilidades de que él (ella ) se comunique con calma se multiplican. Esto, de
entrada, facilita un abordaje amable y apacible del problema, lo cual propicia una escucha
ecuánime de ambas partes y la construcción de alternativas.
Hay varios elementos que el docente puede tener en cuenta respecto a este punto:
Por un lado, puede plantear un "tiempo de enfriamiento", el período requerido para calmarse
todos y poder discutir con la moderación necesaria. No es recomendable, de ninguna manera,
que el docente debata con el niño(a) mientras esté bastante alterado. Tampoco es conveniente
que le anuncie sanciones en estas condiciones. En ambos casos, son muy altas las
probabilidades de expresar palabras hirientes, de golpear, de tirar cosas o de imponer
sanciones excesivas.
Para lograr el tiempo de enfriamiento, basta postergar explícitamente el debate hasta otro
momento. En caso de sentirse perturbado el docente, puede tomar alguna medida que propicie
el retorno de la ecuanimidad. Dentro de tales medidas, se puede recurrir a técnicas de
relajación (apaciguamiento), como salir a caminar un rato y reflexionar, respirar profundo y
con concentración por unos minutos, aquietar la mente mientras escucha música suave, etc.
Si el niño(a) es quien esta excesivamente inquieto ante el conflicto, el maestro puede ayudarle
a relajarse, compartiendo con él alguna de las técnicas propuestas u otras. De esta manera, le
119
estarán facilitando el manejo de la situación y la construcción de opciones de manejo de su

propia afectividad.
Es esencial que, ante conflictos con el niño(a), el docente sea suficientemente paciente y
tolerante. Debe comprender que su desarrollo es un proceso y hay elementos que irá
integrando sólo de forma progresiva. En este sentido, deben modular sus expectativas a la
edad del menor.
De otra parte, es importante que sea consciente de que el niño(a) necesita la oportunidad de
equivocarse, sin ser reprimido ni estigmatizado por esta razón. Los errores no constituyen una
parte indeseable del proceso de formación. Por el contrario, son inevitables y se pueden
aprovechar como oportunidades de aprendizaje ( sin promoverlos, obviamente). Parte
importante del proceso de desarrollo del niño(a) consiste en esto. Para lograrlo, el maestro
puede “analizar” con el niño(a) sus errores y observar “que lecciones aportan” para tener en
cuenta en una próxima ocasión.
Finalmente, el educador debe estar atento a revisar también sus propios planteamientos.
Podrían ser él quien están errando por algún motivo y han estado atribuyendo al niño(a) lo
que no le pertenece. Por ejemplo, puede haber estado cifrando en él (ella) expectativas
excesivas, puede haber tomado decisiones que lo (la) afectan con información insuficiente,
pueden estar propiciando faltas debido a una administración inadecuada del tiempo en el
aula...
- La palabra y la escucha: alternativas fundamentales de resolución de conflictos.
Además de serenarse, es primordial que ante el conflicto ambas partes hablen sobre lo que les
está sucediendo. La palabra tiene efectos de valor insuperable para el abordaje de los
conflictos: Por un lado, cuando las personas hablan sobre lo que las aqueja (aquello que las
enoja, las entristece, las confunde, etc. ), se desahogan. De esta manera, se produce en ellas un
alivio y se torna más fácil comunicarse y escucharse.
Por otro lado, cuando las personas hablan sobre lo que las inquieta, se logra mayor claridad
acerca de lo que está sucediendo. Por ejemplo, el docente se sienten preocupado porque a el
niño(a) le está yendo mal en la escuela. Si se sientan a hablar sobre esto pueden dilucidar con
mayor precisión lo que está pasando: ¿Cómo se siente allí el niño(a)? ...¿Tiene algún
problema en su casa que lo esté afectando? ...¿Por qué ha descuidado el estudio?
Finalmente, cuando se habla sobre los problemas y estos se clarifican a través de la palabra, se
facilita la definición de estrategias y acuerdos. En este sentido, la palabra posibilita que cada
parte asuma sus responsabilidades con claridad. Por ejemplo, en el caso hipotético del niño(a)
que va mal en el colegio, se descubre que ha tenido mucho sueño en las clases y esto le ha
dificultado concentrarse. En consecuencia, se llega al acuerdo de que él (ella) se acueste más
temprano los días de estudio.
120
Hay que enfatizar aquí que cuando nos referimos al hablar no se trata de cualquier tipo de
palabras. Debe ser unas que conduzcan hacia la resolución de los conflictos, es decir, palabras
constructivas. Esto implica evitar las palabras violentas ( aquellas que hieren ), o las que en
lugar de facilitar la superación del conflicto lo recrudecen, como las ironías, las indirectas, las
cuentas pendientes que se recalcan una y otra vez.
Además de hablar de manera adecuada sobre los conflictos, se requiere las partes
involucradas se escuchen (el niño, sus compañeros, el docente). Para lograr este objetivo,
pueden asumir turnos en los cuales cada uno habla sin ser interrumpido por los otros. Además,
debe ser una escucha sincera, es decir, una escucha que tiene en cuenta los argumentos que los
otros están expresando y admite la posibilidad de que los otros tengan la razón, en mayor o
menor medida.
Finalmente, debe haber una actitud de negociación, es decir, la disposición de las partes a
establecer acuerdos en los cuales cada uno puede ceder en algo ( si es posible y conveniente )
y todos pueden “ganar”. Es esencial que la autoridad ante el niño(a) no se plantee de manera
inflexible, pues, de esta forma se le está impidiendo participar en la construcción de las
relaciones y las acciones en el aula. Así, se le esta exigiendo someterse al "autoritarismo."
(Esto se diferencia de los momentos en los que el educador debe entrar a fijar límite de
manera estricta.) (Ver el numeral: “Autoridad y límite”.)
Una estrategia que se sugiere para la escucha del docente hacia el niño(a) en momentos de
conflicto se denomina “escucha reflectiva”50. Consiste en que el docente esté repitiendo
aquello que el niño(a) va diciendo a medida que lo expone, como “reflejándolo”. Pueden ser
las palabras literales o interpretadas. De esta manera, se le facilita al niño(a) percibir con
mayor claridad sus argumentos y el educador evitan responder de manera automática, sin
calcular sus propios planteamientos.
Veamos un ejemplo de escucha reflectiva: el niño(a) le expresa a su profesor: "estoy muy

bravo con Susana porque me quito el carrito!'" . Él le responde: "Estas muy enojado con
Susana, por lo que hizo..." (O, ..."Lo que hizo Susana, te afectó... Por qué?” )
La escucha reflectiva tiene dos grandes virtudes en la comunicación con el niño(a):
Por un lado, le permite expresar sus sentimientos con el respectivo reconocimiento de su

maestro. De esta forma, se evita la frecuente descalificación que se hace de los sentimientos
negativos del niño(a) al decirle cosas falsas con la intención de que no sufra, como; “¡no te
enojes por eso, no tiene importancia!”. O, en el supuesto caso antes mencionado: “Debe ser
que Susana pensó que tu no querías ir.” (El niño necesita enfrentar sus verdades, pero de la
manera adecuada y con el apoyo conveniente de los mayores.)
50
(Cfr.) Dinkmeyer, Don y Gary d. McKay, El libro de los padres, American Guidance Service, Tercera Edicion, 1989, EE.
UU. Pag. 48.
121
Por otro lado, la escucha reflectiva le permite al docente articulando interrogantes cada vez
más profundos con base en lo que escucha del niño(a) y le retorna. De este modo, se da un
esclarecimiento cada vez mayor del conflicto en cuestión.
- Ante infracciones repetitivas del niño(a), investigar qué sucede.
Los comportamientos de los seres humanos no se presentan al azar. Existen razones que los
motivan. Las conductas agresivas en el niño(a) no son la excepción a esta situación. Por eso,
cuando él (ella) se este comportando de manera irregular, es conveniente que el docente se
interrogue y explore sobre que puede estar sucediendo: a menudo, con sus conductas
violentas, el niño(a) está expresando algo que no ha sido capaz de manifestar en palabras.
Las situaciones que pueden estar produciendo los comportamientos del niño(a) son múltiples:
puede tener dificultades en su colegio con sus compañeros o sus profesores y se siente
frustrado o confundido. Puede haber presenciado una escena traumática ( en su escuela, en la
casa de algún amigo ) de la cual no se ha atrevido a hablar y la cual lo tiene impactado. Puede
estar pasando por una crisis personal debido a su edad o su evolución y ésta le produce enojo
y temor...
Para detectar que le pueda estar aconteciendo al niño(a), el docente puede observarlo y
comparar su conducta actual con la de otros momentos. Puede también dialogar con él (ella)
de manera sincera y explorar sobre los comportamientos indeseados. Pueden hablar con otros
profesores del niño(a) para obtener mayor información sobre sus conductas y reacciones en
los últimos días. Si es necesario, pueden recurrir a personas que les brinden asesoría: sus
colegas, el psicólogo de la escuela u otras personas.
La recomendación de considerar las conductas inapropiadas del niño(a) como la expresión de

algo que lo está afectando es especialmente importante en el caso del alumno que presenta
conductas agresivas recurrentes. Por tal motivo, es importante combinar medidas que le ponen
límite a su agresión durante la escena (“empoderar” a la víctima, aplicarle sanciones al
agresor, señalarle que “la violencia no está permitida”, etc. ), con medidas de apoyo afectivo
en otros momentos: el niño que está comportándose así necesita urgentemente que se le trate
de manera afectuosa, cálida y comprensiva.
- El docente: revisar como lo afectan los conflictos en el aula.
Como todos nosotros, el educador es un ser humano sensible y vulnerable en algunos

sentidos. A veces, cuando se le presenta algún conflicto con sus alumnos o ante situaciones
críticas o dramáticas de ellos, el docente comienza a sentirse severamente afectado y empieza
a presentar reacciones intensas. Puede, por ejemplo, actuar con excesiva emotividad ante un
alumno que ha estado particularmente inquieto en sus clases en las últimas semanas. Puede
empezar a sentirse lleno de pesar y preocupación ante la problemática de uno de sus
estudiantes. Podría incluso sentirse deprimido ante esto. Puede tornarse excesivamente
sobreprotector ante ciertas dificultades en el aula.
122
Es esencial que el docente este atento a sus propios afectos, sentimientos y reacciones. (No
solo a los de sus alumnos.) En caso de estar percibiendo emociones o reacciones que
comienzan a desbordarlo, es recomendable que revise que le está sucediendo: ¿por qué esta
tan irritable? ...¿Hay algo que lo esté estresando de manera particular? ...¿Tiene algo que ver
el conflicto desatado en el aula con su historia personal? ...¿Le revive el conflicto alguna
situación propia? ...En la medida en que el docente comprenda las causas de sus sentimientos
y reacciones, puede construir alternativas para enfrentarlos de manera adecuada.
Otro aspecto importante respecto al manejo de los conflictos del docente con sus alumnos es
la revisión de sus sentimientos ante los alumnos que lo afectan de manera especial: aquellos
que le molestan, lo irritan, lo desaniman o producen en él emociones análogas. Vale la pena
que el docente se interrogue de manera precisa sobre lo que estos alumnos producen en él. De
igual manera, sería importante que analizara que tiene que ver su “susceptibilidad” ante estos
tipos de estudiantes con su historia. Si el maestro avanza en esta dirección, podrá enfrentar los
conflictos implicados con mayor ecuanimidad.
- ¿Cómo evitar la instalación de la atención negativa hacia el niño(a)?
A menudo, las conductas agresivas del niño(a) se deben a que no están recibiendo suficiente
atención de parte de sus padres o de los adultos de su entorno. Los niños necesitan que se les
brinde atención. Cuando no logran obtenerla a través de comportamientos positivos, de todos
modos la consiguen recurriendo a conductas negativas. Por ejemplo, un menor que no está
recibiendo suficiente afecto y apoyo, puede percibir que cada vez que hace un daño o comete
alguna falta en el colegio, los mayores están pendientes de él: le echan cantaleta por varios
días, lo están observando para que no haga más daños o mejore en sus estudios, etc.
En la medida en que de esta forma si recibe la mirada y el afecto de los adultos, es probable
que esta forma de interrelación se instale. Podríamos resumir lo anterior de la manera
siguiente: cuando el niño no recibe suficiente atención positiva, puede recurrir a la búsqueda
de atención negativa.
123
La agresión es una de las formas más típicas en los niños para obtener atención negativa.
Slaby y sus compañeros lo expresan de manera bastante clara:
“El comportamiento agresivo es aprendido o reforzado cuando los niños son recompensados,
como es el caso a menudo, por la agresión. Con un solo acto agresivo, un niño puede lograr
un juguete o un turno; hacer que otros niños lloren, griten o corran; hacer que adultos se
muevan rápidamente y hablen de manera recia y hacer que un objeto vuele por el aire y se
choque con un golpe que les produce satisfacción. Aún si el niño no recibe un beneficio
tangible del acto agresivo, el causar una perturbación pronunciada, con la atención
acompañante de parte de sus pares y del profesor, puede ser una recompensa por sí misma”51.
Lo que hemos planteado tiene grandes implicaciones en el aula: cada vez que el docente
regaña fuertemente al niño(a) o le grita, cada vez que lo sancionan severamente, cada vez que
pierde la paciencia ante él (ella) y él lo ve correr agitados, puede estar promoviendo en él
(ella) un patrón de atención negativa.
El problema es que es mucho más fácil prestarle atención a los actos negativos que a los
positivos. Es más probable que el docente sea claramente consciente de los momentos en que
el niño ha estado “necio” ( y se lo señalen ) que de aquellos momentos en los que ha estado
totalmente juicioso desempeñando sus labores.…
Es particularmente importante que el educador esté atentos a los casos en los que las
infracciones del niño(a) son repetitivas, a pesar de sus advertencias y amonestaciones. Aquí
podría sospecharle una intención inconsciente de ser tenido en cuenta de parte del niño(a) a
través de ellas.
Para la prevención de la agresión y el cultivo de las habilidades sociales, es imprescindible

disminuír o eliminar la atención negativa en el aula y promover la atención positiva. En otras
palabras, es primordial que el docente evite relacionarse con el niño(a) a través de sus
infracciones y promuevan el relacionarse con él(ella) a través de sus acciones constructivas.
Las alternativas para brindar atención positiva son múltiples. Dentro de ellas podemos incluir
la valoración, el reconocimiento, el estímulo, el apoyo y el acompañamiento hacia el niño(a),
la clara sustentación de las normas y otras. ( Ver el numeral: “Características de la autoridad
constructiva y positiva”.)
Si el niño(a) recibe la atención positiva y afectuosa que necesita del educador y se aplican con
él (ella) estrategias de diálogo, establecimiento de acuerdos y negociación, las probabilidades
de que recurra a la atención negativa se minimizan. En consecuencia, los comportamientos
agresivos y las infracciones a las normas tienden a desaparecer.
51
Slaby, Ronald G. Y otros, Early Violnece Prevention, tools for teachers of young children, National Association for the
education of young children, Washington, D.C. segunda edicion, 1996, capitulo: "Responding in effective ways", pags. 59 -
81.
124
- La enseñanza de las habilidades sociales.
Hay casos en los cuales los comportamientos agresivos del niño(a) no se deben a las razones
mencionadas: no hay situaciones problemáticas que estén produciendo frustración o enojo en
él (ella); no le falta atención positiva de parte de sus padres y maestros, no está en crisis. A
veces, las conductas agresivas del niño(a) se deben simplemente a que desconoce ciertos
elementos de cortesía y de relaciones sociales que hacen que “parezca grosero y agresivo”,
sin que realmente esa sea su intención. Por ejemplo, si el niño(a) se acerca a su compañero y
le arrebata un juguete sin mediar ninguna palabra, él podría interpretar esto como una
agresión: no le preguntó si podía cogerlo, no le ofreció nada a cambio, no le dio las gracias...
Este comportamiento social inadecuado que se puede confundir con la agresión, es muy
factible en los niños(as) más pequeños ( 3 a 5 años de edad ), que aún están en los niveles más
tempranos de su proceso de socialización.
Podríamos expresarlo de otra forma: los niños(as) menores con frecuencia ignoran “los
protocolos y los procedimientos” implicados en las interacciones con los otros y, en
consecuencia, pueden “atropellar” a sus pares sin que ese sea su propósito o no tienen las
herramientas para expresar adecuadamente sus sentimientos y sus necesidades.
Ante la agresión del niño(a), vale la pena que el docente observe si se está presentando esta
situación: ¿tal vez el niño(a) no sabe que gritar ferozmente produce un efecto molesto en los
demás? ...¿Quizá no comprende que cuando utiliza palabras insultantes u obscenas causa un
impacto negativo en los otros? ...¿Tal vez no ha aprendido todavía a “hacer trueque” de
juguetes con sus amiguitos o sus primos?...
Varios autores proponen una gama de “habilidades sociales”52 que es esencial que los padres o
profesores enseñen al niño(a), especialmente en las edades mencionadas. Hemos abordado la
mayoría a través del texto, debido a su gran relevancia.
Las habilidades sociales se pueden enseñar por medio de varias estrategias, como las
siguientes:
 La dramatización: el docente dramatiza primero y luego le solicitan a los niños(as) que

repitan.
 La narración de cuentos en los cuales se mencionan las fórmulas de cortesía. Por
ejemplo, el educador le narra a los niños(as): “entonces, el osito que iba por el
camino, le pidió a los árboles que le dijeran donde quedaba el castillo. Luego, les dijo:
“¡muchas gracias, árboles!””)
 La construcción conjunta entre el docente y sus alumnos. Por ejemplo, el maestro
comentan con los niños(as): “Vieron como se enojó Simón cuando Natalia le quitó el
52
(Cfr.)McGinnis, Ellen y Arnold P. Goldstein, Skillstreaming in early childhood, Research Press, Illinois, 1990, 189 pags.
125
juguete de esa forma? ...¿Qué crees que podría hacer Natalia para que no se enoje así
la próxima vez?”
- La aplicación de sanciones o “consecuencias”53.
Hay casos en los que, a pesar de agotar el docente todos los recursos disponibles, el niño(a)
comete infracciones significativas. En consecuencia, se hace necesario aplicar sanciones. No
hacerlo cuando es requerido, desvalora y desvirtúa la autoridad. No aplicar sanciones cuando
el niño(a) lo amerita, transmite el mensaje implícito de que está permitido hacer lo que se
desee, inclusive agredir y violentar a los demás y no aparecerán límite ni consecuencias
adversas. Como resultado, la conducta agresiva tiende a instalarse como una opción
“aceptable”.
Las sanciones que el docente pueden utilizar son diversas. Slaby y sus colegas proponen
llamarlas más bien “consecuencias” y no administrarlas como si fueran sanciones. Se les debe
quitar el matiz punitivo y manejarlas con ecuanimidad y neutralidad ante el niño(a).
Simplemente, son efectos que van a obtener si cometen una infracción.
Plantean tres tipos de consecuencias:
a) En primer lugar están las relacionadas con la infracción. Implican privar al niño(a) de un
recurso al que está accediendo de manera inadecuada. Por ejemplo, si le está quitando el turno
a alguien, puede ser enviado al último lugar de la fila. Si le ha quitado un juguete a otro
niño(a), puede quedarse sin este juguete por un tiempo mayor al correspondiente ( 5 ó 10
minutos más sin él).
b) En segundo lugar están las reparaciones. Consisten en solicitarle al niño(a) de manera

inmediata la realización de acciones que compensan en alguna medida el daño infligido. Por
ejemplo, traer hielo para ponerle al niño aporreado en el brazo, recoger todos los pedazos de
un objeto que quebró al tirarlo violentamente al suelo, etc.
c) Finalmente, está la opción de práctica substitutiva e inmediata de la conducta esperada. Por

ejemplo, se le puede pedir a un niño que le acaba de arrebatar a otro un juguete que nos
muestre como si debería solicitarle al otro los objetos. Este comportamiento puede ser
ensayado varias veces, con una exhortación acerca de hacerlo de esa manera la próxima vez.
Hay varias sugerencias que pueden tener en cuenta el docente, en el momento de aplicar
sanciones o consecuencias:
53
Numeral basado en el texto "Prevencion temprana de la violencia, Ronald Slaby y otros, capitulo: "Respondiendo de
forma efectiva. (Obra citada previamente). Slaby, Ronald y otros, op. Cit. Pags. 59-81.
126
- Las sanciones deben aplicarse con serenidad. De esta manera se está evitando dar atención
negativa al niño(a). Si él percibe que con su conducta armó un “alboroto enorme” y perturbó
intensamente a los mayores padres, puede instalarse un patrón de atención negativa. Además,
con la calma también se evita la imposición una sanción excesiva.
- La sanción debe ser proporcional a la infracción. Cuando el docente aplica sanciones

excesivas al niño(a) ante su agresión, paradójicamente, el termina siendo “violentado” por la
respuesta abusiva del maestro.
- Es importante que las sanciones o consecuencias le posibiliten al niño(a) aprender. De

hecho, este es el objetivo primordial de tales medidas. Si el niño(a) no comprende el sentido y
la motivación de las sanciones, estas se convierten en un verdadero desperdicio y el “se
adapta a ellas con resignación”, pero no hay avance en su formación.
Por esta razón, es conveniente dialogar con el niño(a) sobre las sanciones y la justificación de
su aplicación. Esto se puede hacer en el momento en que haya pasado el conflicto y haya
calma. El niño(a) debe entender por qué razón lo que hizo es inadecuado, cuales son los
efectos de sus actos, qué pasaría si el continúa con ese tipo de conducta...
En algunos casos, después de reflexionar sobre la infracción, se puede negociar con el niño(a)
la sanción que merece y aplicar una medida justa. Esta negociación también puede hacerse
previamente, cuando el docente esté sustentando el sistema de normas y sanciones en el aula.
Cuando el niño(a) puede participar en la construcción tanto de las normas como de las
sanciones, percibe más claramente el significado de éstas y las probabilidades de acogerse
amablemente y de aprender de ellas se multiplican.
127
-Dentro de las consecuencias a ser consideradas está el “time-out” o retirada temporal de

alguna actividad. Al establecer dicha consecuencia, se le puede sustentar al niño(a), por
ejemplo, “si le quitas los juguetes a alguien o le derrumbas las construcciones a los otros, será
necesario que te retires por un rato.”
Al aplicar esta sanción, se le dice serenamente al niño(a), por ejemplo, “está prohibido que le
quites los juguetes a los otros. Debes retirarte por 5 minutos”. (Se le puede explicar cuanto
tiempo es esto). Si es necesario se acompaña al niño hasta la zona del “time-out”. Esta puede
ser a un lado del área donde se está jugando. Nunca se debe administrar el tiempo de retirada
en un cuarto solo o cerrado.
- Las consecuencias ante las infracciones deben combinarse con una gama de opciones de
atención positiva ante los comportamientos adecuados que presente el niño(a) durante el
mismo tiempo: reconocimiento, estímulo, valoración, afecto, premios. De esta forma se
establece un "sistema de sanciones" que el niño va a enfrentar si comete infracciones,
simultáneamente a un "sistema de consecuencias positivas" que va a obtener si su
comportamiento es aceptable y adecuado.
Como efecto de estas dos vías, el niño(a) percibe que las consecuencias no ocurren al azar o
como un patrón persecutorio de los mayores hacia él (ella). Es un asunto de su relación con la
realidad: si opta por comportamientos destructivos y agresivos, tendrá efectos negativos, si
decide actuar de manera constructiva y social, tendrá resultados favorables.
A medida que el niño avance en sus cambios, es importante introducir el elemento de la

autogratificación, la recompensa interna y personal por los comportamientos adecuados. De
esta forma, el niño se va independizando cada vez más de las recompensas materiales y del
reconocimiento de los mayores, hasta lograr actuar éticamente por su propia convicción.
128
profundamente sobre el manejo de conflictos en el ámbito escolar y logre avances en esta
dirección.
Sea mediador en los conflictos y promueva la generación de alternativas
Un aspecto fundamental para la prevención de la agresión en el aula y la promoción de

patrones de convivencia pacífica es la ruptura de la dialéctica “agresor-víctima”. En otras
palabras, el docente debe evitar que en un conflicto estos lugares sean promovidos. Para ello,
debe mediar adecuadamente, no brindándole atención al agresor, dándole apoyo a la víctima y
“empoderándola” para que aprenda a defenderse al ser atacada.
Durante la semana, esfuércese por intervenir según estas indicaciones cuando alguno de los
niños agreda a otro. (Tenga en cuenta los elementos planteados en la lectura de esta unidad).
Haga sus intervenciones de manera serena y neutral.
Otro elemento relevante de la autoridad es promover en los alumnos un espíritu crítico,

cultivando de esta forma su autonomía. Trabaje también en esta dirección durante la semana.
129
Cuando se presenten conflictos entre los niños, actúe como mediador: no solucione el
problema. Simplemente intervenga de manera calmada, facilitando que ellos mismos
encuentren alternativas. Escuche alternativamente a ambas partes y propicie que entre ellos
mismos construyan negociaciones.
Puede también aprovechar espacios en los que no haya conflictos o proponer a sus alumnos
situaciones hipotéticas y debatir con ellos sobre las opciones disponibles para enfrentarlas. De
este modo, ellos comprenderán que los seres humanos generalmente tenemos múltiples
oportunidades ante los conflictos.
A continuación, aparecen algunas sugerencias para avanzar en el manejo de conflictos en el

aula y para facilitarle a sus alumnos la negociación ante las diferencias:
- Recuerde que el primer paso a tomar ante el estallido de conflictos en el aula es

“serenarse”. Cuando el docente reacciona con calma ante el enojo de los niños(as), ante sus
discusiones o reclamos, las posibilidades de que ellos se comuniquen con tranquilidad se
multiplican. Esto facilita un abordaje amable y apacible del problema, lo cual propicia una
escucha ecuánime de todas las partes y la construcción de alternativas.
- Es esencial que, ante conflictos con el niño(a), el docente sea suficientemente paciente y
tolerante. Debe comprender que su desarrollo es un proceso y hay elementos que irá
integrando sólo de forma progresiva. En este sentido, deben modular sus expectativas a la
edad del menor.
- Es esencial que el maestro sea consciente de que el niño(a) necesita la oportunidad de

equivocarse, sin ser reprimido ni estigmatizado por esta razón. Los errores no constituyen
una parte indeseable del proceso de formación. Por el contrario, son inevitables y se pueden
aprovechar como oportunidades de aprendizaje ( sin promoverlos, obviamente).
130
- Es primordial que ante el conflicto haya diálogo. La palabra tiene efectos de valor
insuperable para el abordaje de los conflictos: por medio de ésta las personas se desahogan,
logran mayor claridad acerca de lo que está sucediendo y pueden definir con mayor facilidad
estrategias y acuerdos.
- La sana resolución de conflictos en el aula requiere de una actitud de negociación, es

decir, la disposición de las partes a establecer acuerdos en los cuales cada uno puede
ceder en algo ( si es posible y conveniente ) y todos pueden “ganar”. Esta actitud involucra
al docente. Es esencial que su autoridad ante el niño(a) no se plantee de manera inflexible,
pues, de esta forma se le está impidiendo participar en la construcción de las relaciones y las
acciones en el aula. Así, se le esta exigiendo someterse al "autoritarismo."
- Ante infracciones repetitivas del niño(a), el maestro debe investigar qué sucede. Los
comportamientos de los seres humanos no se presentan al azar. Existen razones que los
motivan. Las conductas agresivas en el niño(a) no son la excepción a esta situación. Por eso,
cuando él (ella) se este comportando de manera irregular, es conveniente que el docente se
interroguen y exploren sobre que puede estar sucediendo y tome las medidas pertinentes.
- Es indispensable que el docente este atento a sus propios afectos, sentimientos y

reacciones. (No solo a los de sus alumnos.) En caso de estar percibiendo emociones o
reacciones que comienzan a desbordarlo, es recomendable que revise que le está sucediendo.
En la medida en que el docente comprenda las causas de sus sentimientos y reacciones, puede
construir alternativas para enfrentarlos de manera adecuada.
sociales:
Ignorar (no responder a la provocación ) – No retaliar (No buscar la revancha )
La provocación consiste en la “incitación repetitiva” por medio de formas de agresión verbal

(insultos, burlas, etc.) o agresión física (empujones, arrebatamiento de objetos, etc.).
131
Con alguna frecuencia, el agresor recurrente disfruta al obtener “atención negativa” a través
de la provocación. Podríamos suponer que de esa manera logra la atención que no obtiene en
otros espacios. Hay que enfatizar que este patrón se instala de manera inconsciente, no
intencional. En algunos casos, varios agresores se reúnen en la provocación lo cual intensifica
su poder.
Ante la provocación, la víctima tiene varias opciones: (a) Someterse, es decir, dejarse
molestar mientras se muestra afectada por la agresión. (b) Retaliar ( buscar revancha), caso en
el cual la víctima se convierte a su vez en agresor. (c) Ignorar la provocación, es decir, no
hacer caso y no mostrarse afectada o, si es necesario, retirarse calmadamente de la escena de
la agresión.
Cuando la víctima responde a la provocación sometiéndose o retaliando, le está brindando al

agresor la “atención negativa” que el inconscientemente busca. Es ampliamente conocido en
el lenguaje popular que para el agresor es placentero “molestar” a las personas susceptibles.
De otra parte, al responder a la agresión esta es promovida, ya sea porque tiene a afianzarse el
lugar de la sumisión o porque quien responde agresivamente puede suscitar una escalada de
violencia. Por el contrario, la indiferencia serena ante la provocación la desestimula.
-Durante la semana, reflexione con los niños sobre lo que es la provocación y lo que sienten
ellos ante ésta.
-Debata también con ellos sobre los efectos de responder a la provocación, tanto para el
agresor como para la víctima. Hable con ellos de la inconveniencia de la “sumisión” ante el
agresor. De igual manera, insista en la no justificación de la revancha: la violencia nunca es
aceptable, ni siquiera como venganza.
- Construya con los niños alternativas sanas de respuesta ante la provocación. Muéstreles
como al ignorarla se están haciendo respetar ( le están expresando su desacuerdo al agresor )
pero sin involucrarse en la violencia.
- Reflexione con ellos sobre formas de serenarse ante la provocación y modos de

autogratificarse por la valiosa actitud de no responder a la violencia con violencia.
-Dramatice con ellos escenas en las cuales alguno es molestado sistemáticamente por uno o
varios niños y él ignora tales conductas de manera tranquila.
132
UNIDAD 10:
EL DOCENTE Y LA VIOLENCIA
EXTERNA A LA ESCUELA.
10.1. Presentación.
133
El ámbito escolar no está exento del fuerte impacto de la agresión que se presenta en mundo
exterior. De hecho, los niños son inmensamente vulnerables a las múltiples formas de
violencia que actualmente enfrentamos en nuestra sociedad.
En algunos casos, por ejemplo, los alumnos pueden estar impresionados o traumatizados por
ataques, atentados o atracos que han presenciado en su barrio o en su hogar. Éstos pueden
involucrar a personas que sufrieron lesiones físicas o fueron asesinadas.
En otros casos, algún niño puede estar seriamente afectado a nivel afectivo y psicológico por
situaciones de violencia intrafamiliar en las cuales ha visto a parientes gritarse con ferocidad o
golpearse.
El niño mismo podría ser la víctima directa de tal violencia, dentro de la cual puede incluirse
el castigo físico excesivo. En consecuencia, además del impacto psicológico podría presentar
heridas y moratones de mayor o menor magnitud.
En las comunidades con altos niveles de violencia, todas las posibilidades mencionadas se
incrementan e incluyen una adicional: los alumnos pueden ser atacados por bandas en sus
barrios o pueden ser presionados para que se alíen a grupos con intereses delictivos o a
bandos en conflicto.
Finalmente, está una forma de violencia que nos hemos acostumbrado a aceptar e incide de
alguna manera en nuestra concepción de la agresión y la de los alumnos: la violencia
promovida por los medios de comunicación ( la televisión, el cine, las caricaturas, etc.).
¿Qué puede hacer el educador para ayudarle a sus alumnos a enfrentar tales situaciones de
violencia del mundo exterior?

134
¿Cómo enfrentar en el aula la violencia externa a la escuela y sus efectos?
a) ¿Cómo considera usted que la violencia que se presenta en algunos barrios ( bandas
juveniles, grupos armados en conflicto, etc. ) afecta a los niños(as)?
b) Mencione 3 sugerencias para el docente construir con los alumnos alternativas para
enfrentar esa violencia social.
c) ¿Cómo considera usted que afectan la violencia intrafamiliar o el abuso sexual a sus
alumnos?
d) ¿Qué síntomas podría presentar un niño(a) que esta siendo sometido a situaciones de
violencia doméstica o de abuso sexual?
e) ¿Qué podría hacer el educador ante situaciones de violencia intrafamiliar o abuso sexual
hacia el niño(a)?
f) ¿En su opinión, de qué manera(s) influyen los modelos violentos de los medios (la
televisión, las películas, los video-juegos, etc.) en los niños?
g) Mencione 3 sugerencias para el docente facilitarle a sus alumnos enfrentar adecuadamente

dicha influencia.
135
EL MANEJO DE LA VIOLENCIA EXTERNA AL AULA54
-Formas de la violencia externa al aula que afectan al niño(a)
Los niños deben ser preparados para enfrentar no sólo las formas agresión que se puedan
presentar en el aula, sino también las que podrían vivenciar fuera de ésta.
Desafortunadamente, esas otras manifestaciones de la violencia son numerosas y, en muchos
casos, de magnitudes descomunales.
La vulnerabilidad de nuestros niños a tales eventos es muy alta. Es muy frecuente que sean
testigos directos o indirectos de escenas de violencia en su barrio o en su hogar. La gran
mayoría de los niños han presenciado riñas con insultos, golpes o lesiones personales. Otros
han visto algún asesinato en su vecindario. En ocasiones, han escuchado acerca de otras
personas (incluidos niños) que han sido atacados, robados, lesionados o han muerto en una
situación de violencia.... Esto le genera angustia y grandes interrogantes a los niños(as).
En otros casos, el niño(a) mismo es la víctima de la agresión: puede ser herido por accidentes
con armas en su casa o en su barrio; puede ser atracado para robarle sus juguetes o su dinero;
puede ser sometido a violencia de parte de alguno de sus padres o familiares bajo la forma de
golpes, moratones e, incluso lesiones más severas como fracturas o heridas. De manera
análoga, puede presentarse el abuso sexual de parte de alguien en la familia.
Hay ocasiones en las que los padres del niño(a) tienen conflictos como pareja o están siendo
afectados por alguna crisis personal, laboral o económica que produce tensión en ellos. Ante
esta contingencia, pueden tornarse especialmente susceptibles y desahogar en algunos
momentos su frustración bajo la forma de actos violentos hacia el niño(a). El niño(a) se
convierte, entonces, en el chivo expiatorio de situaciones de las cuales no es responsable.
Hay varios factores que hacen a los niños de nuestras escuelas particularmente propensos a
estas instancias de la agresión directa sobre ellos:
Por un lado, gran número de ellos viven en comunidades de alta violencia en las cuales la
circulación de armas cortopunzantes y de fuego es un asunto cotidiano. La cantidad de niños
que han sido víctimas de balas perdidas en tales barrios es reconocida.
54
Unidad basada en el texto “Prevención Temprana de la Violencia”, capítulo 2, “Abordando la violencia de la vida real”,
pags. 7-22, y capítulo 13, “Controlando los efectos de los medios”, pags. 163- 174, texto escrito por Slaby, Ronald y otros.
(Citado anteriormente.)
136
Por otro lado, nuestra cultura ha tenido una feroz tradición de promoción y tolerancia del
castigo físico que ha permitido que los padres abusen de sus hijos “en nombre de la
educación”. Aunque esta tradición es cada vez más cuestionada, aún prevalecen niveles altos
de “violencia disciplinaria”, especialmente en estratos sociales y culturales de nivel bajo.
Enfrentar este fenómeno a través de la escuela y de otros medios constituye una urgente
prioridad para lograr disminuir y prevenir la agresión hacia los niños.
En algunos casos, puede haber tradiciones familiares que propician o permiten el abuso
sexual. Esto se puede presentar, por ejemplo, en familias que han inmigrado a nuestra ciudad
desde zonas donde el incesto es admitido culturalmente. De manera análoga, puede suceder
que algún familiar esté abusando del niño(a) y los otros no se atrevan a investigar a
profundidad o a cuestionar y opten por pretender que nada sucede.
Finalmente, existe en nuestra cultura una marcada tradición de agresión hacia el niño(a);
agresión que ha sido permitida y aceptada como una parte supuestamente “normal” de nuestra
vida. Ha sido común en nuestra sociedad permitir que los niños(as) sean insultados,
intimidados, reprimidos y maltratados por sus familiares o profesores y se llegue a la
conclusión de que “eso les toca”, pues, están obligados a convivir con sus familiares, con sus
maestros. A menudo, se asume una actitud pasiva ante esto, considerando que “no se puede
hacer nada”. Esta postura propicia que el abuso hacia el niño(a) se siga repitiendo de
generación en generación.
- La violencia en los medios de comunicación.
La violencia en los medios de comunicación constituye otra forma de agresión a la cual son
sometidos los niños directamente con increíble frecuencia. Como todos sabemos, esta adopta
muy diferentes expresiones: noticias sangrientas que los niños ven en televisión horarios
familiares, películas, videos musicales, video-juegos, caricaturas y series ampliamente
reconocidas como Tom y Jerry, El correcaminos, Las tortugas Ninja, entre otros.
Hay varios problemas graves relacionados con esta severa violencia de los medios:
Frecuentemente la información que está siendo presentada como “supuestamente realista” es

tergiversada por motivos ideológicos o amarillistas. En películas de guerra, por ejemplo,
generalmente “los buenos” pertenecen al bando de quienes han hecho el filme. También no es
familiar el caso de la escena absolutamente brutal y repugnante que es repetida una y otra vez
en el noticiero con el pretexto de que se nos está dando una “primicia.”
Por otro lado, la violencia exhibida a través de los medios es exaltada y presentada como algo
digno y admirable:
137
“La televisión a menudo presenta la violencia en formas irrealistas, glorificadas y equívocas.

La programación de televisión de ficción a menudo presenta la violencia como prevalente,
legítima, justificada, socialmente aprobada, recompensada, efectiva y “limpia”. Algunas veces

también es mostrada como heroica, varonil, graciosa, emocionante e inclusive placentera.”55
De otra parte, la violencia presentada por los medios es invasiva. Se convierte en una forma
de agresión inevasible: cualquier persona de nuestra sociedad ( incluidos los niños ) tiene que
enfrentarla de manera inevitable. La ilusión de muchos padres de sus hijos no vean
programas violentos o no tengan acceso a juguetes o videojuegos agresivos u otros medios,
constituye una utopía imposible la actualidad: podrían lograr esto dentro de su hogar, pero no
fuera de éste... Tal situación implica que hay que implementar estrategias para preparar al
niño(a) para manejar la violencia de los medios adecuadamente.
- Efectos de la violencia externa al aula sobre el niño(a).
Las diversas expresiones de la agresión externa al aula de clase tienen profundos efectos en
los niños:
La violencia genera en el niño(a) temor y desconcierto. Produce una gran incertidumbre hacia
la vida y hacia el futuro. De alguna manera, la percepción del mundo es alterada y éste se
convierte en un lugar en el que se puede ser agredido en cualquier momento y sin razón
aparente o justificada. En este sentido, la agresión inevitablemente deteriora la calidad de vida
de todos.
En algunos casos, la violencia produce traumas en el niño(a), es decir, se instalan en su mente

escenas que lo desbordan y lo atormentan, las cuales no logra superar u olvidar. Tales traumas
pueden tener un fuerte impacto sobre el desempeño escolar del niño(a). Se pueden presentar,
entonces, comportamientos agresivos incrementados, inquietud, bajos logros, crisis de pánico,
aislamiento social, depresión y tensión emocional.
Slaby y su escuela señalan la importancia de que los educadores estén atentos a reconocer los
síntomas del DESORDEN DE ESTRÉS POST-TRAUMÁTICO, producido en estos casos por
las experiencias violentas:
“Los síntomas de desorden de estrés postraumático (DEPT) en los niños incluyen los
siguientes: reexperimentar el evento en el juego, sueños o memorias invasivas, conducta
55
138
retraída e inactividad, despliegue limitado de emociones e interés reducido en las actividades;

perturbaciones del sueño, comportamientos evasivos y reacciones de sobresalto.”
“Los niños de preescolar son más propensos que los mayores a mostrar síntomas de DEPT
pasivos, incluyen el mojarse en la cama y otros comportamientos regresivos, conversación
reducida, y comportamiento de aferramiento. Sin embargo, no es poco común en niños de
preescolar y kinder el desplegar una característica notada frecuentemente en niños mayores
expuestos a la violencia – la dificultad de controlar los impulsos agresivos combinada con la
retirada emocional y la pasividad.”56
De la misma forma, el maestro debe estar en condiciones de reconocer síntomas típicos de

abuso físico: moretones repetitivos e injustificados, rasguños, lesiones, etc. Estas se combinan
en general con la sintomatología del estrés post-traumático. En algunos casos, la violencia
doméstica hace que los padres, afectados por los conflictos entre ellos, descuiden los cuidados
necesarios para el niño(a). En consecuencia, el docente podría observar en él (ella) síntomas
como somnolencia incrementada, susceptibilidad y asilamiento inexplicables, cambios en el
apetito y presentación personal inadecuada.
El reconocer los síntomas de estrés post-traumático, abuso físico hacia el niño o violencia
intrafamiliar le permite al maestro estar atento para brindarle el apoyo que sea pertinente.
Además de los traumas descritos y de sus síntomas, la experiencias violentas pueden producir
en los niños conflictos psicológicos duraderos o permanentes. La experiencia terapéutica con
adultos evidencia una y otra vez las profundas marcas que han dejado vivencias de agresión
de la infancia en muchas personas. Éstas pueden producir temores insuperables, graves
lesiones a la autoestima, severas inhibiciones, serias dificultades afectivas ( sensación de no
ser amados, sentimientos injustificados de culpabilidad, necesidad inexplicable de estar
haciendo “demasiado” por los otros, etc.) y otros síntomas.
Hay un efecto particularmente común de la violencia intrafamiliar sobre el niño(a) y futuro

adulto: en general, el niño violentado se convierte al crecer en agresor de sus propios hijos y
de otras personas. A menudo, este comportamiento adquiere un carácter compulsivo, es decir,
a pesar de que el sujeto “no quiere hacerle a los otros lo que le hicieron a él”, termina
inevitablemente repitiendo la escena vivida pero con roles diferentes: ahora es el agresor. En
algunos casos, sólo la terapia posibilita la superación de tales patrones que se repiten.
Finalmente, encontramos otro grave efecto de la violencia externa al aula en los alumnos. La
exaltación de la agresión provista por los medios (y la cultura misma) promueve en los niños
principios y valores violentos como los siguientes:
56
139
- Perder el control y volverse agresivo está bien.

- A través de la violencia se pueden lograr objetivos.
- Lesionar o matar a personas que piensan diferente es admisible en algunos casos, etc.
- Responder de manera agresiva y/o destructiva es necesario o admirable.
- ...Y otros.
Este efecto se puede ilustrar con un ejemplo dramático mencionado por Slaby y sus colegas:
“Cuando se le pidió a niños de escuelas primarias urbanas que pensaran como expresar sus
emociones fuertes, ellos dieron una lista de respuestas altamente violentas, tales como romper
ventanas, golpear repetidamente a niños pequeños y destruir objetos o su propio trabajo
artístico.”57
-¿Qué puede hacer el docente ante las formas de la violencia social sobre el niño(a)?
La prevención y tratamiento de la agresión fuera de la escuela constituye una responsabilidad

de todos los miembros de la sociedad, no es solamente un asunto de los docentes. Sin
embargo, los aportes que los educadores pueden brindar respecto a tal proyecto son
invaluables. Son múltiples las labores que el maestro puede realizar:
En primer lugar, es esencial ser conscientes del efecto negativo de la violencia sobre los
niños(as). Slaby y sus colegas señalan un grave problema en nuestro medio acerca del
impacto de las experiencias traumáticas sobre los niños:
“Los padres a menudo desestiman la cantidad de violencia y peligro al cual sus niños son
expuestos, en relación con los propios informes de los niños y otros hechos relevantes. Los
padres también desestiman de manera considerable la cantidad de estrés emocional que la
violencia causa en sus niños, en comparación con los propios informes de los niños. Estos
hallazgos sugieren que los niños pequeños traumatizados por la violencia a menudo carecen
del apoyo de los adultos y de la comprensión acerca de sus experiencias y sus sentimientos
además de carecer la protección adecuada.”58
57
58
140
El desconocimiento de parte de los adultos del grave impacto de la agresión en el niño hace
que no se le brinde a los menores apoyo en momentos absolutamente críticos. El docente debe
estar atento a no incurrir en esta misma falla.
En segundo lugar, es fundamental que los docentes le ayuden a los niños a identificar
claramente las manifestaciones de la violencia y sus efectos. Para esto, es conveniente hablar
suficientemente sobre ella en el aula de clase. Se puede debatir, por ejemplo, sobre incidentes
de la vida real que han observado en su comunidad o sobre eventos mencionados en las
noticias.
Se requiere que los niños reconozcan la violencia en el mundo, en la t.v. y en sus propias
experiencias y a comprender la naturaleza lesiva y destructiva de la violencia en todas sus
formas. Es imprescindible que se de cuenta de que la agresión siempre hiere o destruye a las
personas, los lugares o las cosas. En consecuencia, nunca es un recurso admisible.
141
También es importante reflexionar con los niños(as) sobre las formas de la agresión entre
ellos mismos: es necesario que se den cuenta de que cuando insultan a un compañero, cuando
destruyen un juguete, cuando se tratan de manera irrespetuosa entre sí empujan bruscamente a
alguien en la fina, están siendo violentos... y dicha violencia afecta a los otros, los hace
sentirse mal y atenta contra sus derechos como seres humanos.
La reflexión sobre los eventos violentos es particularmente necesaria en las escuelas situadas
en comunidades con altos niveles de agresión. En éstas, se puede debatir en el aula sobre
eventos que los niños han presenciado o acerca de los cuales han escuchado, con el fin de
facilitarles comprender lo sucedido y establecer estrategias para enfrentarlo.
Facilitar que los niños(as) hablen sobre este tipo de escenas de violencia social tiene el efecto
de facilitar que se desahoguen, en lugar de quedarse callados ante escenas traumáticas. Esto
implica que logren “sacar” sus temores, su enojo, su dolor, su tristeza, sus inquietudes.... y
que el docente “reciba” respetuosamente estos sentimientos.
A veces, es de gran ayuda para los niños(as) darse cuenta de que las situaciones en cuestión
no los afectan solamente a ellos sino también a los demás ( incluso a los adultos ), darse
cuenta de que los otros también siente miedo e impotencia ante tales eventos.
A través del diálogo, también se propicia que los niños(as) sitúen la violencia en su verdadera
dimensión. En ocasiones, a partir de una situación de agresión que el niño(a) ha presenciado o
sobre la cual ha escuchado, comienza a imaginar cosas de un magnitud mucho más terrorífica
y peligrosa de lo que corresponde.... (O, puede darse el caso contrario, situaciones que han
sido minimizadas por el niño y se visualizan en su tamaño real a través del debate.)
Al dialogar en el aula sobre escenas de violencia social, el docente debe tener cuidado de no
caer en el alarmismo ni cultivarlo. Si esto sucediera, se estaría logrando un efecto contrario al
buscado. Para lograr evitar este otro extremo, es conveniente que el maestro promueva la
reflexión sobre las escenas de agresión sin admitir la revisión morbosa de detalles que solo
recrudecen la emotividad ante la violencia: los niños(as) son especialmente susceptibles a ser
impresionados por este tipo de descripciones.
Esto implica dialogar sobre la violencia con suficiente sinceridad, pero con la debida
discreción. Por ejemplo, el docente puede evitar de manera intencional solicitarle a un de sus
alumnos que hable sobre algunos aspectos de un atraco que presenció y, más bien, se centre
en otros durante su exposición.
Una medida adicional que los educadores pueden adoptar ante la agresión es ayudarle a los
niños a identificar acciones “no violentas” que observen en el mundo alrededor de ellos y a
distinguirlas de las acciones violentas. “Por ejemplo, cuando salgan a caminar, los profesores
podrían preparar a los niños para mirar ejemplos de personas que se ayudan entre sí, tales
como dándose direcciones o ayudándole a alguien a cruzar la calle. Los trabajadores
coordinando sus esfuerzos o compartiendo cargas pesadas también son ejemplos de
142
comportamientos cooperativos que los niños pueden observar y discutir.” (Si ven casos
negativos, pueden discutirse luego.)”59
- Es esencial brindarle al niño(a) elementos suficientes para defenderse de la manera adecuada

ante los riesgos específicos que pueda enfrentar en su casa o en su barrio. Esto implica
implementar con ellos programas de “entrenamiento”, no sólo de información. En dichos
programas se debe hablar con claridad sobre las situaciones potencialmente peligrosas y se
debe construir con los niños(as) alternativas para su manejo. Es de gran ayuda hacer
simulacros y practicar las situaciones con juegos de roles, como se planteó previamente. ( Ver
ampliación sobre “juego de roles en el numeral: “Estrategias para el niño(a) resolver sus
conflictos con sus pares, unidad 4.)
- Dentro de los programas de entrenamiento en autoprotección sugeridos deben incluirse

elementos de prevención del abuso sexual que estén diseñados para el nivel de desarrollo del
niño(a). Slaby y sus colegas, por ejemplo, ilustran como se pueden aportar herramientas de
este tipo, aún a niños pequeños:
“Los niños pueden aprender a distinguir entre los “buenos” y los “malos” toques y a
comprender sus derechos a ser “el jefe” de su propio cuerpo. También pueden aprender a
decir, “no”, en voz alta, y dejar la escena y decirle a un adulto de confianza. Si el abuso sexual
o físico es cometido por un padre u otro adulto en el hogar, como usualmente sucede, el niño
está en mayores dificultades y en una situación más traumática que sí el abusador es un
extraño o solo conocido.”
“Los profesores necesitan hacerle saber a los niños que NADIE, ni siquiera uno de los padres
o familiares, tiene el derecho a usar violencia o toques sexuales contra ellos. A menudo el
profesor es la persona de mayor confianza a la cual puede ir el niño en tales casos,
particularmente si el se hace disponible para ejercer tal rol. Cada caso debe ser tratado de
manera individual, con sensibilidad y con una comprensión realista de los peligros y los
temores que el niño pueda enfrentar.”60
-Además de los aspectos mencionados, hay otra importante contribución que los docentes
pueden hacer en relación con la agresión hacia los niños: es de gran valor que promuevan
entre los padres de familia formas de autoridad sanas que excluyan el castigo físico, por
medio de conferencias, talleres y asesorías individuales o familiares.
No puede haber un verdadero programa de prevención del agresión si socialmente se autoriza

a los padres a “agredir” a sus propios hijos por motivos supuestamente educativos. El mensaje
implicado en la “violencia disciplinaria” es que si deseamos que otros realicen nuestros
deseos podemos recurrir a la violencia.
59
Slaby, Ronald y otros. Op.Cit. Pag. 42.
60
Slaby, Ronald y otros. Op. Cit. Pag. 19.
143
- ¿Cómo protegerse el niño(a) en situaciones de violencia familiar o social extrema?
Otra estrategia importante en relación con el manejo de la agresión familiar o social hacia los
niños consiste en enseñarles a protegerse en situaciones de peligro inminente. Hay varias
recomendaciones en este sentido:
- Se les debe indicar que cuando se desate una situación de violencia en la calle, deben buscar
inmediatamente refugio en algún lugar interior y buscar la ayuda de un adulto confiable.
-Adicionalmente, deben alejarse de las ventanas y las puertas que dan hacia la escena
violenta, con el fin de protegerse de objetos lanzados o de balas perdidas.
- Se les debe señalar también que si la situación de agresión se presenta en su propio hogar,
deben alejarse del lugar de los sucesos, hacia otra habitación o espacio y deben cubrirse
mientras retorna la calma, o buscar la ayuda de un adulto responsable.
-Es primordial concienciar a los niños con acerca de la importancia de no intentar mediar en
las riñas hogareñas: su única responsabilidad es protegerse. Resolver el conflicto le
corresponde a los mayores.
-Otro elemento relevante a transmitir a los niños es la evitación incuestionable de las armas de
fuego. Slaby y sus colegas son enfáticos en este sentido:
“Nunca es demasiado pronto para enseñarle a los niños el peligro potencial de todas las armas
y particularmente las de fuego de todo tipo. Los niños pequeños de todos los barrios,
particularmente aquellos en barrios de alta violencia, necesitan ser capaces de reconocer y
tomar precauciones contra el peligro de las armas de fuego. Necesitan saber que si ven a
personas que portan armas, y particularmente si la gente está apuntando las armas hacia otros,
inmediatamente deben buscar abrigo y ayuda de adultos.”
“Es esencial enseñarle específicamente a los niños que si ven o encuentran un arma de fuego,
deben (1) no tocarla o incluso acercarse a ésta y (2) inmediatamente decirle a un adulto donde
está el arma. Los niños pequeños a veces piensan que pueden decir si un arma está cargada
con solo mirarla o cogerla. Se les debe enseñar que CUALQUIER arma puede estar cargada,
que ellos no pueden decir si está cargada o no, y que es muy fácil que las armas de fuego
disparen accidentalmente y hieran o maten a la gente.”61
61
Slaby, Ronald y otros, op.cit. pag. 18.
144
Los profesores deben señalar que algunas armas reales parecen de juguete. Los niños nunca
deberían recoger un arma para ver si es de juguete. Aún si creen que lo es, deberían
comentarle a un adulto para que les ayude, antes de atreverse a tocarla.
- Alternativas para el niño(a) ante la violencia de los medios de comunicación.
En relación con la violencia promovida por los medios de comunicación, también pueden
hacerse varias propuestas:
- Es conveniente limitar la exposición del niño a la violencia en los medios. Esto significa
regular la cantidad y el tipo de programas con escenas de agresión que los niños ven en
televisión, en videojuegos u otras fuentes. Esto exige que los padres y los docentes estén
atentos a que tipos de materiales están accediendo los hijos y alumnos.
-También en este campo es primordial promover entre los padres conciencia del uso de los
medios a través de diversos programas: escuela de padres, conferencias, etc.
- Es indispensable fomentar en los niños un espíritu crítico que les permita discernir que es
correcto y que no. Hay que cultivar en ellos un sistema de valores y principios que les permita
tamizar el material que encuentran día a día en nuestra sociedad. Para esto, son de gran valor
la discusión, el debate, la reflexión en grupo, estimulando especialmente la construcción de
conceptos de parte de los alumnos.
-En el caso de los niños más pequeños, los mayores pueden ayudarles ante la violencia de la
televisión explicándoles cuando sea pertinente que es realidad y que es fantasía, pues, ellos
aún no han desarrollado claramente la diferencia. De otra parte, pueden establecerles
conexiones relevantes entre las distintas partes de los programas o películas que ven. Los
pequeños tienen una percepción puntual de su entorno y frecuentemente no alcanzan a
comprender las escenas de violencia que ven en los medios porque no las relacionan con sus
antecedentes. Por ejemplo, al ver un “malo” que comete crímenes en una película y luego es
arrestado con violencia por la policía, un niño muy pequeño podría percibir las escenas
totalmente aisladas.
- Finalmente, los educadores pueden debatir con sus alumnos sobre el importante valor de la
“autorregulación” y propiciar que se hagan conscientes de que cada persona puede tomar
decisiones acerca de su cotidianidad. Dentro de éstas está la cantidad de televisión,
videojuegos y actividades similares que es conveniente para no volverse “adictos”.
Igualmente, se puede reflexionar con los niños sobre la calidad de programas y juegos a
escoger con el fin de cultivar una actitud de convivencia y no de “agresión.”
145
- ¿Qué hacer ante el niño(a) que esté siendo sometido a violencia intrafamiliar o abuso
sexual?
A veces, el docente comienza a tener sospechas de que alguno de sus alumnos esta siendo
víctima de formas severas de la violencia: piensa que tal vez, el niño(a) está presentando los
síntomas de estrés post-traumático. En consecuencia, algo grave le sucedió. Considera que, tal
vez, el niño(a) está siendo sometido a abuso sexual o a castigo físico excesivo...
Es esencial que cuando tal situación de sospecha se presente el docente sea extremadamente
cauteloso. Por un lado, no sería pertinente pasar por alto las manifestaciones que llevan al
docente a sus conclusiones. Esto podría estar conduciendo a la aceptación pasiva del abuso
hacia el niño(a) que hemos cuestionado. Por otro lado, es indispensable tener cuidado de no
crear una situación problemática o dramática donde no existe. Podría suceder, también, que el
docente esté equivocado en sus interpretaciones.
Para determinar si las sospechas corresponden a una situación real, el docente puede abordar
al niño(a) con prudencia y tratar de sondear discretamente acerca de la situación a través de
una comunicación que le permita una mayor comprensión de los síntomas que ha estado
percibiendo. Por ejemplo, puede explorar a que se debe que el niño(a) se esté durmiendo en
todas las clases o en que piensa cuando aparecen los temores intensos que ha manifestado.
En caso de abordar estas situaciones con el niño(a), se recomienda que el maestro asuma una
actitud de profundo respeto por la privacidad del niño y de extrema cercanía. Igualmente, es
importante que no intente “demostrar que sus hipótesis han sido acertadas”. Esto puede
conllevar a “direccionar” la exploración hacia las zonas supuestas y hacer preguntas o
planteamientos que le muestran al niño(a) la posición del docente. Por ejemplo, no sería
pertinente preguntarle al niño(a): “¿este moratón que tienes aquí te lo hizo tu mamá?”. (En
cambio, se le podría preguntar: “¿qué te pasó, que estás aporreado en al brazo?.”)
Según la situación el docente puede brindar asesoría que le permita a los niños manejar los
eventos que se les están presentando de manera que se adecuen a su entorno. Esto implica una
comprensión realista del educador de las condiciones y las alternativas disponibles para el
niño(a).
Si se evidencia que el niño realmente está siendo sometido a abuso físico o sexual, el
educador debería enfrentar la situación con un equipo interdisciplinario: otros docentes con
experiencia previa en casos similares, psicólogos, trabajadores sociales, etc.
En casos extremos, podría considerarse la opción de consultar a especialistas en violencia

intrafamiliar y abuso sexual. Puede que sea necesario remitir el caso a supervisión estatal, lo
cual debe ser definido exclusivamente por expertos en éstas áreas.
Instituciones como el Instituto Colombiano de Bienestar familiar, las Comisarías de Familia y

los Juzgados de Familia pueden brindar al docente, a su colegio o a cualquier persona
interesada la información y el apoyo pertinentes.
146
profundamente sobre la preparación de los alumnos para manejar la violencia externa al aula
y logre avances en esta dirección.
Reflexione con sus alumnos sobre los efectos de la violencia y la opción de no inscribirse
en esta.
Durante la semana de la tarea, cree espacios en los cuales se reflexione en su clase sobre los
efectos de la agresión sobre las relaciones entre los niños y sobre su bienestar. Esfuércese por
facilitar que sus alumnos comprendan que la violencia es lesiva y no es una forma admisible
de resolver las dificultades.
Debata también con los niños sobre las formas de violencia que ellos encuentran en la
televisión y, probablemente en sus barrios. Hable con ellos también sobre la destructividad e
injustificación de esas formas de agresión.
Comparta con sus alumnos acerca de las opción de no ser violentos, sino pacíficos y
civilizados. Enfatíceles que toda persona tiene la oportunidad de optar por “hábitos de vida
saludables”, independientemente de que las personas en su entorno tengan otras posturas.
Reflexione con sus alumnos sobre los procedimientos de seguridad básicos para protegerse en
situaciones violentas en el hogar, en el barrio o en otro lugar. Hable también con ellos sobre
las precauciones ante las armas, especialmente las de fuego.
Transmita a los niños la idea de que ante la violencia hay alternativas. Transmítales confianza:
la certeza de que ante situaciones traumáticas pueden confiar en usted y acercarse a
comentarle sobre lo que ha estado sucediendo.
147
A continuación, aparecen algunas sugerencias para enfrentar en el aula los efectos de la

violencia externa a ella sobre los niños y para ayudarles a los alumnos a manejarla también:
- Es fundamental que los maestros le ayuden a los niños a identificar claramente las
manifestaciones de la violencia y sus efectos. Para esto, es conveniente hablar
suficientemente sobre ella en el aula de clase. Se requiere que los niños reconozcan la
violencia en el mundo, en los video-juegos, en la t.v. y que comprendan la naturaleza lesiva y
destructiva de la violencia en todas sus formas.
- También es importante reflexionar con los niños(as) sobre las formas de la agresión
entre ellos mismos: es necesario que se den cuenta de que cuando insultan a un compañero,
cuando destruyen un juguete, cuando se tratan de manera irrespetuosa entre sí empujan
bruscamente a alguien en la fina, están siendo violentos... y dicha violencia lesiona a los otros.
- En los casos en que los niños han presenciado escenas violentas o han escuchado hablar
sobre ellas, es recomendable dialogar sobre tales escenas en el aula. Los efectos de este
diálogo son varios: (a) Se le facilita a los niños comprender lo sucedido y establecer
estrategias para enfrentarlo. (b) Se propicia que se desahoguen, en lugar de quedarse callados
ante escenas traumáticas. Esto implica que logren “sacar” sus temores, su enojo, su dolor, su
tristeza, sus inquietudes. (c) Se propicia que los niños perciban los peligros que la violencia
social implica para ellos en su verdadera dimensión, es decir, sin exagerarlos ni minimizarlos.
- Es esencial brindarle al niño(a) elementos suficientes para defenderse de la manera

adecuada ante los riesgos específicos que pueda enfrentar en su casa o en su barrio. Esto
implica implementar con ellos programas de “entrenamiento”, no sólo de información. Exige
practicar con los niños estrategias de autoprotección para que así las incorporen.
- Es importante cuestionar la “glorifación” de la violencia que se hace de los medios de

comunicación y mostrarle a los niños como dicha forma de resolver los asuntos no es
conveniente. Por el contrario, hay formas civilizadas de solucionar los conflictos. Se puede
construir con ellos acerca de alternativas adecuadas para manejar las diferencias.
- Construya y debata con los niños sobre lo que deben hacer en casos de violencia o
situaciones potencialmente peligrosas: NUNCA intervenir, buscar refugio, alejarse de las
ventanas o puertas que dan hacia la escena violenta. A los niños escolares se les debe
enseñar a buscar ayuda; a contactar vecinos que puedan ayudarles en caso de una emergencia
o a contactar a la policía.
- Susténtele a sus alumnos los cuidados extremos a tener con las armas: si ven un arma
(aún si creen que es un juguete), NUNCA tocarla ni acercarse a ella. Deben informarle a un
adultos responsable. Explicarles que las armas de fuego pueden estar cargadas y fácilmente se
disparan y pueden herir o matar a las personas.
148
sociales:
Pedir ayuda
-Reflexione con los niños sobre las situaciones de emergencia y la gran importancia de “pedir
ayuda” a otras personas: ¿Cuáles pueden ser tales situaciones? …¿Por qué es necesario pedir
ayuda? …¿A quíen?
-Construya con ellos acerca de procedimientos específicos para pedir ayuda en casos de
emergencia: ¿Si están en la casa, a quien pueden contactar por teléfono? …¿Conocen a algún
vecino con quien puedan contar? …
- Comparta con los niños muy especialmente sobre procedimientos de protección contra la
violencia fuera de su casa: ¿Si están en algún almacén o caminando por la calle y algún
desconocido se acerca a hacerles alguna invitación o a ofrecerles algo, que deben hacer? …
¿Si alguien desea arrebatarles algo violentamente y está armado, cómo deben comportarse?
-Préstele atención a abordar estos temas de manera clara y serena, pero sin crear pánico en los
niños. Esto implica repetir la información relevante y practicar los comportamientos
requeridos una y otra vez con el fin de aprenderlos, pero sin centrarse en detalles o tonos de
voz que “describan dramáticamente” la escena violenta. Por ejemplo, si se está practicando el
llamar por teléfono ante una contingencia, no haga anotaciones como, “¡hay alguien en la
calle, fuera de nuestra casa, gritando muy desesperado!…¡Está armado!”
- Hable sobre los procedimientos de emergencia varias veces y practíquelos de manera

repetitiva, en momentos diferentes. Algunos autores insisten en la necesidad de que los niños
“sobreaprendan” los elementos de seguridad básicos para que en el momento de la
emergencia no se bloqueen y confundan ante el temor y reaccionen de manera clara y segura.
Decir “no” a peticiones indeseables.
-Reflexione con los niños sobre el derecho que tiene todo ser humano de aceptar propuestas
que se le hagan o rehusarse a ellas. Por ejemplo, si a un niño lo invitan a jugar, puede decir
que “si” o que “no”; si tiene un juguete con el que quiere jugar y un compañero le dice
amablemente que se lo preste, puede responder afirmativamente o rehusarse.
149
-Construya con ellos sobre la forma de responder negativamente ante solicitudes o

invitaciones. Muéstreles como se puede replicar de manera amables y sustentar los propios
deseos con serenidad y firmeza, sin tener que ser agresivos al responder.
-Enfatice en la reflexión el hecho de que los niños no tienen que acceder a invitaciones o
sugerencias amables de los adultos por el solo hecho de que sean formuladas de manera
agradable. Además de constituir un aspecto básico de asertividad, éste es un elemento esencial
para que se protejan de abusadores que los abordan con gestos y expresiones gentiles.
-Debata con los niños sobre la diferencia entre lo que hay que hacer porque es deber y
responsabilidad y lo que se hace por deseo. Muéstreles como ante los deberes y
responsabilidades, no es conveniente rehusarnos. Por ejemplo, no es adecuado negarnos a
hacer las tareas o a no entrarnos a la casa cuando está lloviendo muy fuertemente y nuestros
padres nos lo solicitan. No es pertinente expresarle al profesor “quiero estar solo”, cuando se
va a realizar una actividad grupal académica importante.
- Reflexione con los niños sobre la importancia de decirle “no” a invitaciones de los pares o
amigos a realizar actos inadecuados o ilegales. Debata con ellos sobre las razones para no
aceptar tales invitaciones: por ética (por los propios principios y valores), por seguridad
personal (uno mismo puede ser afectado), por la seguridad y el respeto de otras personas (no
es admisible dañarlas).
-Finalmente, concientice a sus alumnos acerca de la libertad que tiene todo ser humano de
escoger su forma de vida: cada persona tiene la opción de decir “si” a modos de vida
constructivos y al progreso. Por el contrario, se le puede decir “no” a formas de vida violentas
y destructivas. Concientice a los niños sobre la libertad que tienen de buscar un proyecto de
vida sano, aunque algunas personas de su familia o algunos de sus amigos tomaran otras
direcciones.
150
11. SEGUIMIENTO:
LAS HABILIDADES PROSOCIALES SECUNDARIAS
Hasta el momento, hemos revisado en detalle las habilidades prosociales principales y las
hemos trabajado metódicamente semana tras semana.
A continuación aparecen las habilidades prosociales restantes y su respectiva distribución, con

el fin de que las practique con sus alumnos. Corresponden a 15 semanas adicionales de
trabajo. Utilice la misma metodología propuesta para el trabajo con las variables anteriores:
a) Reflexione con los niños sobre ellas: cree debate, controversia y conversación en torno
a ellas. Hágalo varias veces para propiciar “sobreaprendizaje.”
b) Estimule la construcción de parte de sus alumnos. Recuerde que no es suficiente para

ellos escuchar sus conceptos e ideas. Deben construir sus propias opiniones y posturas
ante la realidad.
c) Apórteles conceptualización sobre las habilidades en los casos en que ellos no la

conozcan o no logren construirla en el grupo.
d) Practique las habilidades, no se quede solamente en la reflexión o la

conceptualización. Para esto, dramatice situaciones hipotéticas o haga uso de eventos
reales y concentre a los niños en el ejercicio y adquisición de las variables.
-SEMANA 1.
1. Hablar valientemente.
2. Decir gracias.
3. Pedir un favor
-SEMANA 2.
4. Saludar.
5. Pedir participar.
6. Esperar su turno.
-SEMANA 3.
7. Invitar a jugar.
8. Sentirse excluido.
9. Manejando el temor.
151
-SEMANA 4.
10. Como se siente alguien.

11. Hacer una pregunta.
12. Esforzarse.
-SEMANA 5
13. Interrumpir.
14. Jugar con reglas.
15. Saber cuando es justo.
-SEMANA 6.
16. Manejar las burlas.

17. Manejar la ira.
18. Resolver un problema.
-SEMANA 7.
19. Aceptar las consecuencias.

20. Ser honesto.
21. Manejar los errores.
-SEMANA 8.
22. Presentarse.
23. Hacer un elogio.
24. Recibir un elogio.
-SEMANA 10.
25. Iniciar una conversación.

26. Terminar una conversación.
27. Mostrar preocupación.
-SEMANA 11.
28. Manejar la ira del otro.

29. Evitar meterse en problemas.
30. Manejar acusaciones.
152
-SEMANA 12.
31. Cuando decirle a un adulto.

32. Poner una queja.
-SEMANA 13.
33. Manejar el éxito y la derrota / Ser buen ganador/perdedor.

34. Manejar la vergüenza.
-SEMANA 14.
35. Corregir los errores.

36. Estar preparado.
37. Trazarse metas.
-SEMANA 15.
38. Automotivarse.
39. Autodisciplina.
40. Responsabilidad.

Manual Docentes - Versión 1

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LA PROMOCIÓN DE LA CONVIVENCIA

EN LOS NIÑOS Y NIÑAS

Guillermo Gutiérrez Gómez

Unión Temporal Centro Persona y Familia, Fundación Para El

Subc. Prevención temprana de la agresividad pautas de crianza

Presentación: “Programa Convivencia ciudadana” y “La promoción de la convivencia

Unidad 1: El papel del docente en el manejo de la violencia.

- Los aportes del docente a la prevención y el manejo de la agresión.

 Cada uno puede contribuir a la convivencia cotidiana.

1.4. Tarea sugerida: Sea un “gestor de paz.”

Unidad 2: La comunicación con el niño(a).

- Variables de la comunicación con el niño(a).

 Concepciones equívocas comunes sobre la comunicación.

2.5. Estrategias para el docente.

Unidad 3: El respeto de la diferencia: brindado al niño(a) una perspectiva de los demás.

- Hacia un auténtico respeto de la diferencia.

 La perspectiva de los demás y la empatía: ¿cómo las construye el niño(a)?

3.4. Tarea sugerida: ¡Avance en la valoración de la singularidad de cada uno de sus

Unidad 4: Promoviendo la asertividad y la autoestima en el niño(a).

- Rompiendo la dialéctica "agresor-victima" en el niño(a).

 La asertividad: la opción de ser “uno mismo”.

4.4. Tarea sugerida.

Unidad 5: Promoviendo la cooperación entre los alumnos.

- El trabajo en equipo: una forma de percibir el mundo.

 Ventajas de las actividades cooperativas.

Unidad 6: La ética del maestro: sus valores y su ejemplo.

- ¿Cómo cultivar los valores en los alumnos?

 La transmisión de “actitudes” en el aula.

6.4. Tarea sugerida: Cultive los valores en su aula de clase.

Unidad 7: La administración del aula: ¿Cómo convertirla en un lugar amable y

- El manejo del espacio, los materiales y el tiempo en el aula.

 Imprimiéndole “identidad a su aula”.

7.4. Tarea sugerida: aprópiese del aula de clase..

Unidad 8: La autoridad en el aula: sustentación, reconocimiento y negociación.

Aspectos de una autoridad "positiva" y "constructiva".

8.4. Tarea sugerida.

Seguir instrucciones, hablar amablemente.

Unidad 9: Estrategias para el manejo de conflictos.

- Herramientas para la resolución pacifica de los conflictos.

 ¿Por qué reflexionar sobre estrategias para el manejo de los conflictos?

 ¿Cómo evitar la instalación de la atención negativa hacia el niño(a)?

9.4. Tarea sugerida: Sea mediador en los conflictos y promueva la generación de

Unidad 10: El docente y la violencia externa a la escuela.

- El manejo de la violencia externa al aula.

 Formas de la violencia externa al aula que afectan al niño(a).

11. Seguimiento: las habilidades prosociales secundarias.

“PROGRAMA CONVIVENCIA CIUDADANA” Y

De esta forma surge el PROGRAMA CONVIVENCIA CIUDADANA orientado a intervenir

1. Justicia cercana al ciudadano.

El subcomponente PREVENCIÓN TEMPRANA DE LA VIOLENCIA pertenece al segundo

a) Por un lado, un número de docentes de preescolar y primaria promueven en sus aulas la

Este texto, “LA PROMOCIÓN DE LA CONVIVENCIA EN LOS NIÑOS Y NIÑAS”,

La violencia constituye una problemática severa a nivel mundial. Invade inevitablemente

Todos nos tenemos que enfrentar con múltiples manifestaciones de violencia en la

La hallamos también a través de toda la ciudad. Prácticamente todos hemos vivenciado en

-¿Qué tiene que ver el docente con este asunto?

Reflexionemos sobre este tema…

1.2. Espacio de reflexión

¿Cómo puede usted contribuir al manejo de la agresión2 en nuestro medio?

b) ¿Qué relación existe entre la violencia escolar, la familiar y la social?

d) ¿Tiene el docente alguna incidencia positiva o negativa en la agresión que se presenta

e) Mencione 3 sugerencias para el educador promover en su aula comportamientos,

f) ¿Tiene el educador alguna influencia sobre la violencia o la convivencia pacífica de