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CAPITULO 7 Evaluar para aprender “No todo lo importante se puede medir ni todo lo que se mide es impor tante’ (ENsTEN) “Solicito alos gobemadores de nuestros Estados y a los responsables edu- cativos que desarrollen esténdares que no midan simplemente si los estu: diantes pueden completar los requerimientos de un test en una burbuja, sino si poseen las habilidades que requiere el siglo 0, como pensamiente crtico, solucién de problemas. iniciativa y creatividad” (Barack Osama) _7.1, La evaluacién de competencias No es facil sobrevalorar la importancia de la evaluacion en la configuracin de toda la vida escolar. Pocos dudan en la actualidad, y PISA ha venido a con- firmar una vez mas que los modos de evaluar los aprendizajes de los estudian- tes condicionan sustancialmente los procesos de ensefianza de los docentes, la seleccién de los contenidos del curriculum, la determinacién de las practi- cas de ensefianza y sobre todo la configuracion de las experiencias y estilos de aprendizaje de los estudiantes, asi como el clima de relaciones sociales y los ambientes de aprendizaje escolar. Un alumno, como afirma Bouo (1995), puede escaparse a los efectos de una mala ensefianza, pero dificilmente se escapa a las repercusiones de una forma perversa 0 equivocada de concebir la evalua cién y desarrollar los exdmenes y calificaciones. La evaluacién se constituye en © Exiciones Morata, §.L 230 Educarse en la era digital el verdadero y definitive programa, ya que indica “lo que realmente cuenta” en la vida escolar. La evaluacién de los aprendizajes es una parcela decisiva del cambio reque- rido en la escuela contempordnea. La evaluacién mediante pruebas objetivas o test que comprueban el grado y fidelidad de retencién y recuperacién de datos @ informaciones de las diferentes disciplinas, muy habitual en la escuela con- vencional, respondia, aunque de forma perversa, a las exigencias de la escuela industrial pero no sirve a los propésitos de la escuela que requiere la era digital. En modo alguno eval cualidades humanas 0 competencias basicas. Es obvio que la evaluacién ha de ser congruente con la definicion de las fina- lidades del curriculum en términos de competencias 0 cualidades humanas fun- damentales. Lo que nos interesa conocer, mediante los procesos de evaluacién, es si cada estudiante esta construyendo las competencias y cualidades huma- nas que le permitan una posicién mas auténoma y relevante en su vida. Poca importancia tiene, para este propdsito basico, si el estudiante es capaz de repe- tir de memoria listados de informaciones o clasificaciones que no le ayudan a entender mejor la realidad compleja en la que vive y organizar de modo racional y responsable su conducta personal, profesional y social. Con demasiada fre- cuencia el rigor en los procesos de evaluacién se ha identificado con el rigor en la definicion y concrecion de estandares de valoracién. A mi entender, no es el rigor formal lo que cuallfica a los esténdares, sino la calidad y relevancia de su conte- nido. Podemos, como suele ser habitual, medir muy bien y con rigor el conteni- do erréneo. Los estndares concretan lo que los estudiantes deben aprender; en las practicas mas habituales de la escuela convencional, se cristalizan en inter- minables listados complejos de contenidos para una determinada edad en una determinada materia, y se seleccionan en virtud de su facilidad Para ser medidos en los test de papel y lapiz de eleccién multiple, Tales estandares implican, en mi opinion, superficialidad en el aprendizaje, memorizacion, recuerdo y reconoci- miento. ,Cudles deben ser los criterios de valuacion en la actualidad? Evaluar competencias fundamentales requiere evaluar sistemas de compre- si6n y accién y, por tanto, evaluar actuaciones a sabiendas de la complejidad de elementos presentes en las actuaciones humanas. Implica, sin duda, la busque- da de nuevos propésitos y Ia utilizacién de nuevos modelos, estrategias e ins- trumentos de evaluacién, adecuados para captar /a complejidad, mas alla de las convencionales pruebas de papel y lapiz. La evaluacion de competencias requie- re cuestionar el valor y sentido de las calificaciones y enfatizar el valor de los informes detallados y completos de diagnéstico sobre los procesos, los resulta- dos y los contextos. © Ediciones Morata, §.L Evaluar para aprender 231 Evaluaci6n y calificacion Desde el principio es necesario diferenciar claramente dos términos y con- ceptos que se confunden en el uso cotidiano, incluso por los profesionales impli- cados en los procesos de ensefianza y aprendizaje: evaluacién y calificacién. Evaluacién, evaluacién educativa 0 evaluacién formativa, refiere a un proceso complejo y lo mas completo posible y flexible de diagnéstico, de descripcién e interpretaci6n, del desarrollo de los individuos, sus cualidades, sus fortalezas y debilidades, el grado de configuracién actual de cada uno de los componentes de las competencias —conocimientos, habilidades, emociones, actitudes y valo- res— asi como del funcionamiento de las competencias como conjuntos, como sistemas de comprension, toma de decisiones y actuacién. La evaluacin con- duce y concluye en un informe comprensible y accesible a todos, pero principal- mente a la persona evaluada, para que al conocerse pueda tomar decisiones y autorregularse en el futuro, a corto, medio y largo plazo, Calificacién 0 evaluacién sumativa, es la concrecién, la reduccién del diag- néstico a una categoria, numérica o verbal, para facilitar la comparacién, la cla- sificacién y la seleccién de los individuos. Todo proceso de reduccién de un informe complejo y completo a una categoria supone inevitablemente una defor- macién perversa de las posibilidades del diagnéstico educativo. La categoria no solo pierde la riqueza de la informacién descriptiva de una situacién o momento de desarrollo, también pierde la posibilidad de entender procesos, factores inter- vinientes, y por tanto proponer formas de mejorar o rectificar los errores, lagunas © deficiencias. La calificacién solamente se justifica, a mi entender, cuando nece- sitamos clasificar a los diferentes componentes de un grupo humano a efectos de poder seleccionar a los mas adecuados para una tarea, puesto o responsabi- lidad. Cuando, como en la ensefianza obligatoria —que se propone la formacion basica, no profesional, de los ciudadanos— no hay ninguna necesidad de selec- cionar, pues deseamos que todos se formen hasta el limite de sus posibilidades, tampoco hay ninguna necesidad de clasificar y por tanto de calificar. En la edu- cacién obligatoria sera necesario fomentar la evaluacién, la evaluacién formativa y reducir e incluso erradicar la calificacién Evaluar para aprender La evaluacién continua y formativa es, por tanto, la clave del cambio de la cultura convencional de la escuela. Por ello es urgente la modificacién radical de la formas de examinar y la primera propuesta que surge de los planteamientos anteriores es que la evaluacién ha de concebirse como una herramienta y una ocasi6n para el aprendizaje. Ahi reside su sentido formativo (James, 2007; FeN- Wick y PARSONS, 2009). La evaluacion educativa, —aquella que ayuda a formarse © Ecdiciones Morata, SL