XXI Congreso Internacional del CLAD sobre la Reform a del Estado y de la Administración Pública, Santiago, Chile, 8 - 11 nov.

2016

Una buena selección no es suficiente: la experiencia de los directores noveles en el

sistema municipal chileno
José Weinstein
Mi contribución a este panel sobre el proceso de selección que se ha puesto en marcha en nuestro país a
partir de la Ley 20.501, es vincular dicho proceso con un estudio realizado respecto de los directores y
directoras noveles que se integraron al sistema municipal entre los años 2014 y 2015.1 Más precisamente,
me interesa mostrar ciertas conexiones y consecuencias respecto de la selección que surgen desde lo que
ahora sabemos sobre la experiencia y la socialización de los directores principiantes durante su primer
año de desempeño del cargo en el sistema municipal chileno. Adelanto que mi idea-fuerza principal, y
que retomaré al final, es que las virtudes o defectos de los sistemas de selección no debieran analizarse
de manera aislada y auto-referida, sino que en relación con su coherencia con el resto de las políticas
referidas al liderazgo directivo escolar. El recorrido que haré parte por describir mínimamente el estudio
realizado, luego se detiene en seis resultados que se relacionan directa o indirectamente con la selección,
para terminar con dos conclusiones sobre las implicancias del estudio desarrollado.

El estudio
El objetivo general de la investigación que realizamos consistió en comprender la experiencia de
desempeño del rol, el proceso de socialización y las necesidades formativas de los directores y directoras
noveles de escuelas y liceos públicos durante su primer año en el cargo.

Para responder a este objetivo, luego de construir el dispositivo conceptual que utilizaríamos, 2 definimos
un diseño metodológico secuencial mixto, que combinaba técnicas de recolección de información
cuantitativa y cualitativa en tres fases sucesivas, tal como se muestra en el cuadro número 1 Dado el
escaso conocimiento existente sobre el tema de los directores y directoras noveles, decidimos partir por
una fase cualitativa, en que estudiamos en profundidad la experiencia de 12 casos. Estos correspondían
a directivos nombrados entre agosto 2014 y marzo 2015, y que estaban situados en tres regiones del país:
Metropolitana, del Libertador Bernardo O’Higgins, y del Maule. Buscamos que en estos casos estuviesen
representados hombres y mujeres, que se desempeñaran en escuelas básicas y en liceos (tanto científico-
humanísticos como técnico-profesionales), y que fuesen tanto “outsiders” como “insiders” a los
establecimientos en que habían sido nombrados. En cada caso levantamos una gran cantidad de
información sobre el director o directora en cuestión, para lo que hicimos entrevistas en profundidad al
mismo directivo; pero también entrevistamos a otros directivos, a docentes y a apoderados sobre sus
prácticas directivas; hicimos revisión de los documentos más relevantes en que podían plasmarse las
orientaciones y prácticas de los directivos (PEI, PME, reglamento de convivencia escolar, etc.); e hicimos
un seguimiento directo (shadowing) de lo que hacía cada director(a) en su establecimiento durante dos
días completos. A cada establecimiento fuimos en dos períodos de tiempo diferentes, de manera de
visualizar los cambios que podían haberse producido en la experiencia y en las prácticas de los directores
y directoras noveles después de sumar tres meses adicionales en el cargo.

La segunda fase del estudio consistió en una encuesta que buscaba indagar si los resultados que habíamos
obtenido en los casos eran generalizables al universo más amplio de los y las principiantes. Para ello se

1
El estudio se denominó “El primer año de los directores novatos. Orientaciones para un programa de inducción profesional”,
corresponde al proyecto FONIDE n° F9114119 del Ministerio de Educación, y tiene como co-autoras a las investigadoras
Carolina Cuéllar, Macarena Hernández y Magdalena Fernández.
2
Para no recargar innecesariamente la lectura de esta ponencia no hemos querido introducir las menciones a la amplia
literatura especializada que empleamos. Empero, al final del texto, señalamos algunos textos que nos fueron de especial
utilidad y que recomendamos consultar a quienes puedan estar interesados.
1
XXI Congreso Internacional del CLAD sobre la Reform a del Estado y de la Administración Pública, Santiago, Chile, 8 - 11 nov. 2016

elaboró un cuestionario que transformó en ítems y preguntas de variado formato los hallazgos
cualitativos, y que adicionalmente agregó insumos de dos estudios comparativos internacionales
realizados con objetivos similares. 3 De acuerdo a la información brindada por el Servicio Civil, entre
agosto 2014 y agosto 2015, fueron nombrados 106 directores y directoras noveles. De este universo,
logramos una tasa de respuesta de 75% completas (con 4.84% de error muestral) y de 79% incompletas
(3.99% de error muestral). La encuesta se aplicó durante un mes, mediante una plataforma on line y un
sistema de seguimiento telefónico a los encuestados. La información recogida se procesó con el programa
SPSS, realizándose un análisis descriptivo que consideró la distribución de frecuencia y cruces de
variables según las características de los directores y directoras noveles.

Finalmente, procedimos a triangular los resultados cualitativos y cuantitativos, analizando las relaciones
entre los doce casos estudiados en profundidad y las respuestas del grupo amplio de directivos
principiantes que fueron encuestados.

Del conjunto de resultados logrados, deseamos exponer seis que parecen tener una alta relación con el
proceso de selección.

Primer resultado: alta importancia percibida de la experiencia previa y de la formación

especializada para el desempeño del cargo de dirección
La opinión muy mayoritaria que poseen los directores y directoras noveles es que están bastante o bien
preparados para asumir su nuevo cargo. Solo un pequeño sector, menor al 10%, considera que estaba
“poco preparado”. Esta autopercepción positiva atraviesa transversalmente a los nuevos directivos,
aunque quiénes han desarrollado su carrera en el sector municipal y cuentan con más años de desempeño
laboral tienden a percibirse aún más preparados que el resto para este desafío.

Quisimos indagar respecto de las fuentes de esta autopercepción. Esto es que los directores y directoras
nos indicaran las experiencias de su trayectoria formativa y laboral que les habían significado un mayor
aporte en su preparación para el desempeño de su nuevo cargo –para lo cual les solicitamos que marcaran
sus dos opciones principales de una lista predefinida (construida a partir del estudio de los casos). Los
resultados pueden apreciarse en el cuadro número 2:

Conviene detenerse en el ámbito experiencial, que se corresponde con lo que la literatura especializada
denomina socialización anticipatoria. En estas experiencias se combina lo aprendido en el desempeño
directo de ciertos roles directivos con lo aprendido mediante la observación de los modelos de desempeño
del rol de ciertos directivos influyentes -con los que han podido trabajar durante su trayectoria previa. El
ejercicio directo de roles de coordinación, de gestión o de dirección en los establecimientos, permite que
los futuros directores y directoras vayan practicando paulatinamente sus competencias de conducir a
otros adultos, principalmente docentes, dentro de los establecimientos, obligándolos de paso a un mayor
conocimiento de las normativas existentes y a practicar una toma de decisiones que trasciende el nivel
del docente de aula. Se trata de una suerte de entrenamiento de algunas de las competencias y
conocimientos, que luego deberán practicar a cabalidad cuando asuman como máximas autoridades del
establecimiento. Igualmente la observación de las prácticas de los directivos con que han trabajado
previamente se constituye en una fuente mayor de aprendizaje, sea por imitación (en que intentan replicar
lo que vieron en otro directivo que conseguía resultados exitosos) sea por distanciamiento (en que
intentan alejarse de prácticas y “modos de hacer las cosas” que les parecieron errados o ineficaces).

3
Los proyectos internacionales de investigación son el International Study Preparation (ISPP) y el International Principal
Study (IBPS), estudios ambos en que Chile no participó.
2
XXI Congreso Internacional del CLAD sobre la Reform a del Estado y de la Administración Pública, Santiago, Chile, 8 - 11 nov. 2016

Esta preparación desde la experiencia escolar misma se complementa con el aporte que ellos consideran
que obtienen de los estudios especializados para la dirección escolar, el ámbito que la literatura
especializada denomina socialización profesional. En especial se destaca el que esta formación les
entrega conocimientos sobre la normativa y la organización del sistema escolar más amplio en que el
establecimiento funciona, que les permitiría una perspectiva más completa y contextualizada para
desarrollar su trabajo directivo. Igualmente esta preparación formal les brindaría elementos conceptuales,
según relatan algunos casos, de los estilos de liderazgo que se requerirían para el desempeño directivo.

Conviene adelantar que esta suma de conocimientos técnicos, conductuales y valóricos que los directores
y directoras principiantes han adquirido mediante la experiencia y la formación, no les eximirán de las
dificultades que experimentarán al momento de asumir este cargo por vez primera. De cualquier modo,
esta autopercepción (desde los directores noveles) de qué es lo que efectivamente favorece una adecuada
preparación para ejercer el cargo de director(a) de una escuela o liceo públicos, no debiera pasar
desapercibido para quienes buscan los correctos predictores de éxito en la selección de directivos
escolares.

Segundo resultado: las motivaciones altruistas de los postulantes para ascender al cargo de
dirección en los establecimientos municipales
Los nuevos directores y directoras van forjando su motivación por acceder al cargo a lo largo de su
trayectoria laboral, siendo especialmente relevante su experiencia en otros cargos directivos, de gestión
o coordinación académica. De acuerdo a la información obtenida por nuestra encuesta, el impulso
principal para postular a esta posición de la mayoría de los directivos y directivas principiantes
corresponde a “haber probado sus habilidades directivas en otros cargos y este era el paso natural a
seguir” –alternativa que recibe el 53% de las preferencias. El caso de una directora que antes estuvo en
una jefatura de UTP es ilustrativo de cómo se forja esta convicción personal:
“Ahí me di cuenta que dependía mucho de cómo yo planteaba las cosas el cómo podían lograrse. Si yo
no estaba convencida, yo no lograba movilizar a nadie, pero si yo elaboraba una propuesta, yo lograba
movilizar mucha gente. Entonces, por ahí fueron mis estrategias, y ahí me di cuenta que sí tenía
condiciones, que era un camino, una veta, que podía explotar” (Ana).

Pero más allá de esta motivación por alcanzar la dirección de un establecimiento como el paso siguiente
natural dentro de una trayectoria profesional, nuestro estudio detectó que existía un interés particular de
carácter valórico y ético entre quienes optan por ingresar al sector público. Estos nuevos directores y
directoras se encuentran fuertemente motivados por desempeñar el cargo debido a su interés por
contribuir a la educación pública y a la educación de los alumnos más desaventajados socio-
económicamente, como muestra en el cuadro número 3:
No son los beneficios materiales asociados al cargo, como las remuneraciones o la estabilidad, lo que se
valora de la posición directiva. Es más: se tienen objeciones y cuestionamientos respecto de estas
condiciones de trabajo que se ofrecen para el cargo (los salarios son considerados bajos, las tareas
excesivas y agobiantes, las metas muchas veces incumplibles), las que no parecen compensar las
exigencias y responsabilidades que conlleva. Pero esta falta de atractivo remuneracional es superado por
motivaciones de otra especie, vinculadas al sentido trascendente y colectivo que se le otorga al trabajo
que se desempeñará. Es interesante constatar que esta motivación altruista/pública está especialmente
presente entre los directores y directoras que no provienen de establecimientos municipales, sino que se
están movilizando desde el sector privado hacia el público para ocupar este cargo.

Tercer resultado: el proceso de selección está bien evaluado por parte de quiénes son seleccionados
en el cargo
Si bien las opiniones están sesgadas por que quienes respondieron la encuesta, y fueron estudiados en
3
XXI Congreso Internacional del CLAD sobre la Reform a del Estado y de la Administración Pública, Santiago, Chile, 8 - 11 nov. 2016

profundidad en sus establecimientos, son los directivos que resultaron finalmente seleccionados –y no
contamos con el parecer de quienes no lo fueron-, se constata una buena evaluación general del proceso
de reclutamiento.

El gráfico siguiente (cuadro número 4) da cuenta de cómo los y las principiantes evalúan un conjunto de
características (o dimensiones) del proceso de selección, que abarcan desde la transparencia hasta la
duración del proceso:
Debe señalarse que aun cuando los aspectos técnicos del proceso de selección son positivamente
evaluados por los directores y directoras noveles, en los estudios de caso se aprecian un conjunto de
dificultades que se producen en su inserción inicial en los establecimientos y que, de alguna manera,
están relacionados con los concursos y los procesos de selección. Por ello el diseño de los procesos de
selección podría perfeccionarse en una serie de aspectos, tales como su periodicidad durante el año o la
consideración de los requerimientos específicos de las comunidades educativas que reciben a los nuevos
directores, si se revisaran desde esta perspectiva. Veremos estas dificultades en el punto siguiente.

Cuarto resultado: los directores y directoras noveles experimentan una abrupta y no planificada
inserción en el establecimiento
La inserción de los y las directores principiantes en los establecimientos es un proceso dificultoso y
complejo, en que ellos no cuentan con apoyos básicos para una buena integración inicial en la comunidad
escolar que pasan a liderar.

Un primer gran obstáculo es la notoria carencia de procesos de inducción en el cargo. En efecto, los
directores y directoras son librados a su suerte luego de ser nombrados en el cargo. En nuestra encuesta,
el 81% de los encuestados declaró que no había recibido ninguna inducción. Y entre la minoría que sí
había tenido procesos de inducción, lo habitual era que fuese una reunión de corte protocolar con
encargados de la educación municipal que les brindaban información respecto de orientaciones de la
política educativa de la comuna o bien de algunos de los procesos administrativos básicos que deberían
gestionar.

Adicionalmente, los estudios de caso permiten iluminar una serie de otras deficiencias y obstáculos que
hacen más difícil la integración inicial de los directores noveles a sus establecimientos:
- Baja disposición de información previa sobre los establecimientos. Habitualmente los nuevos
directivos poseen una información genérica y centrada solamente en algunos indicadores cuantitativos
(matrícula, puntajes en SIMCE o en PSU, etc.) al momento de llegar a su nueva escuela o liceo,
desconociendo su historia, su proyecto educativo, su plan de mejora educativa, su clima escolar, la
evaluación de sus docentes y otras características claves de su funcionamiento.
- Inserción en los centros educativos con desfase respecto del calendario escolar. Al no existir un
orden temporal respecto de los concursos para el cargo de director(a), ellos se realizan por parte de los
municipios en distintos momentos del año escolar. Es frecuente que los nuevos directivos y directivas no
se inserten al inicio del año escolar, sino que lo hagan cuando ya se está en plena actividad. De manera
que ellos deben gestionar y luego rendir cuentas por actividades en las que no han incidido en su diseño.
Además, no suelen contar con tiempo para planificar las actividades que sí desean impulsar, teniendo
que muchas veces esperar hasta el próximo año para empezar a poner en marcha sus propias iniciativas.
- Escaso tiempo entre nombramiento y ascenso al cargo. Los directores y directoras son
generalmente notificados de que se adjudicaron el concurso y que han sido nombrados en el cargo pocos
días antes de tener que asumirlo. Este escaso tiempo, aparte de los problemas personales y laborales que
acarrea, no les deja espacio para un acercamiento gradual y más reflexivo sobre la realidad del
establecimiento que deberán empezar a conducir.
- Falta de transición formalizada y ordenada de la gestión encabezada por el director saliente
4
XXI Congreso Internacional del CLAD sobre la Reform a del Estado y de la Administración Pública, Santiago, Chile, 8 - 11 nov. 2016

respecto de la nueva jefatura. No suele existir un proceso protocolizado de entrega de la gestión del
establecimiento de un directivo hacia el que le sucede. La “entrega del cargo”, cuando existe, suele ser
informal, no cuenta con registros y documentos de respaldo, no es supervisada por ninguna autoridad
superior y no hay una preparación de la misma. Muchos directores noveles plantean que después de
varios meses toman conciencia de situaciones que, por su importancia, les debían haber sido informadas
desde un inicio.
- Desinformación de las comunidades escolares. Hasta su llegada misma a los establecimientos es
común que las comunidades educativas no hayan sido informadas por canales formales sobre el candidato
o la candidata seleccionado(a). Esto potencia la circulación de rumores o informaciones equívocas, que
a veces provocan ansiedad o incluso disposiciones negativas respecto de determinados directivos. En
cualquier caso, pareciera que esta predisposición inicial frente al recambio de la dirección se ve
claramente influenciada según el vínculo que la comunidad escolar tiene con el director o la directora
saliente, así como respecto de las características que posee la autoridad entrante. 4
- Mantención de los directores salientes al interior de los establecimientos. Un aspecto sorprendente
de la inserción de los directivos principiantes es que no es inusual que se encuentren que el antiguo
director(a) se mantiene dentro del establecimiento, pero ahora desempeñando otra función. Según nuestra
encuesta, en el 27% de los casos se había producido esta imprevista situación. Dicha presencia puede
convertirse en un estorbo para el funcionamiento del establecimiento, en la medida que la antigua
autoridad no se adapte a su nuevo status (de subordinado) y mantenga una suerte de poder paralelo
informal al interior del establecimiento.

Por cierto esta forma de llegada e inserción del nuevo director o directora no aplica cuando se trata de un
proceso de renovación interno del liderazgo dentro del establecimiento, en que un directivo que ya
pertenecía a la escuela o liceo es promovido al cargo de máxima jefatura. Sin embargo, estos directores
y directoras insiders suelen manifestar otro tipo de dificultades (por ejemplo, de legitimidad) para ser
reconocidos en su nuevo rol por parte de sus colegas.

Quinto resultado: las urgencias que existen en el establecimiento municipal desplazan, como
prioridad de los directivos noveles, a la dimensión técnico-pedagógica
Los problemas que suelen tener la mayoría de los establecimientos públicos en nuestro país son bien
conocidos. En general, tienen una tendencia de matrícula a la baja (a la curva demográfica declinante de
la población se suma su decreciente elección por parte de las familias), a veces tienen imágenes negativas
y estigmatizadas en las comunidades locales, presentan bajos resultados de aprendizaje (deficientes
resultados en los SIMCE, magros puntajes en la PSU), hay mayor ausentismo de parte de los docentes,
y suelen contar con problemas frecuentes de convivencia, clima escolar y disciplina. El hecho de atender
a los sectores más pobres de la población deriva en mayores dificultades para realizar las rutinas escolares
prescritas y para alcanzar las metas de calidad que el sistema educativo les fija. 5

Al llegar los directores y directoras principiantes a estos establecimientos deben adecuar sus prioridades
y expectativas previas a esta realidad educativa particular que deben enfrentar. Lo común que
encontramos es que ellos se fijan prioridades de corto plazo que intentan atacar las necesidades más
sentidas por parte de la comunidad escolar, las que habitualmente no son las académicas. El aprendizaje
de los estudiantes como punto central del liderazgo directivo, todo lo que la literatura identifica con el

4
Por ejemplo, detectamos en algunos casos la predisposición desfavorable de los docentes hacia los nuevos directivos cuando
venían de establecimientos privados, cuando eran jóvenes y, en ciudades pequeñas, cuando venían de fuera de la misma
ciudad. Al contrario, se aprecia una predisposición favorable cuando el director o la directora llega desde un establecimiento
público emblemático. En cualquier caso, esta es una materia que convendría profundizar a futuro.
5
No es casual que la clasificación de escuelas que recientemente ha hecho la Agencia de la Calidad haya clasificado en la
categoría “insuficiente” muy mayoritariamente a establecimientos municipales.
5
XXI Congreso Internacional del CLAD sobre la Reform a del Estado y de la Administración Pública, Santiago, Chile, 8 - 11 nov. 2016

liderazgo pedagógico, queda así relegado a un segundo plano. Algunos directivos, que creen con
convicción en que lo técnico pedagógico y los aprendizajes de los alumnos deben ser su foco principal
de atención, suelen conceptualizar esta labor inicial como de “creación de condiciones” para poder a
futuro actuar en este campo. Las palabras de una directora son explícitas al respecto:
“Estoy consciente de que para que algo funcione tiene que tener ciertos pilares previos. Primero tengo
que normalizar muchas cosas, que todo empiece a funcionar como tiene que funcionar. Y posteriormente
enfocarme en el logro de resultados” (Pilar)

En los estudios de caso hicimos un esfuerzo por reconstruir las principales acciones que los directores y
directoras noveles habían emprendido en los meses en que han estado a cargo de los establecimientos.
Estas acciones han sido tanto producto de exigencias o presiones externas –sea del sostenedor, del
Ministerio de Educación, de la Superintendencia de Educación o de la Agencia de la Calidad- a las que
los principiantes han debido responder, como de la inventiva y el empuje de las propias comunidades
escolares o de ellos mismos. El siguiente cuadro (cuadro número 5), muestra las actividades más
recurrentes en cuatro de las principales dimensiones de su quehacer:

Posteriormente en la encuesta nos interesó chequear la importancia de estas diferentes actividades entre
el conjunto de los directores y directoras principiantes. Adicionalmente agregamos una pregunta abierta
para recoger la visión que el nuevo director(a) tenía sobre los logros que había alcanzado en su período
de jefatura. Así pudimos constatar que el ámbito de gestión en que ellos habían realizado más acciones,
pero también la que consideraban que habían obtenido sus mayores logros, es el referido al clima
organizacional y la convivencia. Por el contrario, el área en que habían desarrollado menores acciones y
habían obtenido, a su juicio, menores logros es la gestión curricular. Este panorama de las necesidades a
las que efectivamente los directivos escolares deben hacer frente debiera formar parte de los sistemas de
selección, así como de los (hoy día ausentes) procesos de inducción al cargo.

Sexto resultado: los primeros meses en el cargo son reconocidamente difíciles para los directores y
directoras principiantes, sumándose las exigencias externas con las internas al establecimiento, y
percibiéndose que no siempre cuentan con las competencias personales para hacerles frente

Los resultados de nuestra encuesta muestran con claridad la complejidad que significa la asunción de la
jefatura del establecimiento escolar: más del 80% de los encuestados considera que la experiencia ha
sido difícil o muy difícil.

¿Qué es lo que subyace a esta evaluación de la experiencia como difícil por parte de los directores y
directoras principiantes? Pareciera que se trata de una sensación de agobio ante la necesidad de responder
con urgencia a solicitudes variadas, frente a las que no se tiene un repertorio preestablecido de cursos de
acción claros y que, muchas veces, emergen de manera imprevista durante la jornada laboral. Como dice
un director:
“De repente los directores respondemos a muchas cosas. Trámites administrativos que vienen de la agencia, de la
provincia, del parlamento...Es una batahola de cosas. Nosotros tenemos una raqueta y de distintos lados nos mandan
pelotas, y con la misma raqueta hay que responder todas esas pelotas. Frente a eso a nosotros nos faltan las
armas...” (Roberto)
Si bien los directores y directoras noveles experimentan estas demandas múltiples como una batahola de
cosas que no es fácil distinguir ni priorizar, desde un punto de vista analítico puede diferenciarse a las
dificultades que provienen del exterior del establecimiento de aquellas que se vinculan a los procesos

6
XXI Congreso Internacional del CLAD sobre la Reform a del Estado y de la Administración Pública, Santiago, Chile, 8 - 11 nov. 2016

internos del mismo. 6 Al momento de pedirles a los nuevos directivos que, en una pregunta abierta de la
encuesta, priorizaran entre las problemáticas encontradas en sus primeros meses en el cargo, la mayor
concentración de respuestas se produce en torno al “tema docente” – en particular, la falta de compromiso
y las dificultades de relación que tienen con personal de su planta de profesores. Asimismo los directivos
son conscientes de que algunos de los problemas que han experimentado son producto de sus propias
limitaciones, en tanto carecen de conocimientos o de competencias que les permitirían enfrentar de mejor
manera las situaciones conflictivas, demandas y tensiones que tienen por delante.

A partir de las dificultades levantadas en los estudios de caso, construimos la siguiente clasificación de
las dificultades más recurrentes en la dirección del establecimiento (cuadro número 6):
Este antecedente debiera servir para plantearse el imprescindible (y esquivo) proceso de inducción que
los directores y directoras principiantes debiesen recibir –y que hoy, contra toda la evidencia
internacional, no forma parte integrante de las políticas destinadas al fomento del liderazgo directivo
escolar. Para lidiar con esta problemática realidad, los directores y directoras declaran recibir apoyo
principalmente de actores internos del establecimiento (los administrativos, otros directivos, algunos
docentes…), así como de su propia red de contactos entre directores de otros establecimientos escolares
–a los que informalmente acuden buscando consejo. Esto último puede interpretarse como estrategias
que ellos impulsan para suplir la ausencia de apoyos institucionales.

Como hemos señalado en los diferentes puntos descritos, creemos que los resultados obtenidos por esta
investigación pionera sobre la experiencia que viven nuestros directores y directoras noveles debiesen
ser de utilidad para reflexionar sobre aspectos específicos del innovador sistema de selección que se ha
puesto en marcha por parte del Servicio Civil.

Me gustaría concluir con dos reflexiones finales a partir de esta investigación.

La primera es que nuestros datos sobre esta cohorte 2014-2015 de directores principiantes permiten
aventurar que ellos y ellas tienen algunas características distintivas respecto del promedio de quiénes
actualmente ejercen el cargo de jefatura en el sistema municipal. 7 En efecto, si comparamos los resultados
de los noveles con el resto se pueden apreciar las siguientes dos diferencias:
- Hay una mayor presencia de mujeres en cargos de dirección: se invierte la situación predominante
masculina que existe a nivel público (55,3% hombres v/s 44,7% mujeres), pasando a una mayoría
femenina (62% mujeres v/s 38% hombres); y
- Hay una mayor formación especializada en dirección escolar: los directores y directoras
principiantes tienen una muy alta especialización formal, habiendo muy mayoritariamente cursado y
aprobado estudios formales de Magister (78% de los y las principiantes cuenta con dicho grado
académico, mientras que 51% ha cursado Postitulos y 46% Diplomados).8

Además es probable –no contamos con todos los antecedentes suficientes para afirmarlo
fehacientemente- que en el perfil de los nuevos directores y directoras también existan otros elementos
distintivos, tales como una más alta proveniencia o experiencia en el sector privado (solo el 27% ha
trabajado exclusivamente en el sector municipal, mientras que el 49% ha trabajado en ambas

6
Con todo hay conexiones entre ambas dimensiones: por ejemplo, para resolver temas relacionados con temáticas internas,
como el ausentismo de los docentes, los directivos deben conseguir autorizaciones y recursos para reemplazos temporales que
provienen del sostenedor municipal.
7
Las comparaciones que siguen se hicieron respecto de los datos que surgen desde la base de cargos docentes del Ministerio
de Educación del año 2015.
8
Las cifras de comparación que arrojan diferentes encuestas de directores(as) del sector municipal realizadas en los últimos
años muestran que entre ellos y ellas tendían a predominar los Diplomados y que la proporción de Magísteres era menor.
7
XXI Congreso Internacional del CLAD sobre la Reform a del Estado y de la Administración Pública, Santiago, Chile, 8 - 11 nov. 2016

dependencias y un 24% solamente ha trabajado en el sector privado). En cambio, la variación en materia

de edad es menos evidente, dado que existe una mayoría de directores y directoras noveles que siendo
“jóvenes” en el cargo no lo son etariamente: 34% de los novatos y novatas tiene entre 14 y 22 años de
experiencia laboral y una proporción equivalente tiene más de 22 años…Este es un tema que convendría
que el Servicio Civil estudiara en profundidad: ¿está cambiando el perfil de los nuevos directores que
están siendo reclutados para dirigir los establecimientos municipales o bien se mantienen constantes los
patrones tradicionales? ¿qué consecuencias tienen estos cambios? El punto no es menor porque nuestros
resultados muestran que algunas de estas características influyen en la experiencia que viven los
directores y directoras noveles al momento de iniciarse en la jefatura. Por ejemplo, quiénes provienen
del sector privado viven una experiencia más dura y les cuesta mucho comprender las lógicas
prevalecientes en la gestión del sostenedor municipal. Por ello, si se selecciona a estos candidatos debiese
posteriormente dárseles un apoyo especial en materia de formación y acompañamiento.

Por último, queremos insistir en que el proceso de selección, por más mejoras técnicas que puedan
realizársele, no es suficiente en sí mismo para lograr potenciar la dirección de nuestros establecimientos
públicos. La selección forma parte, explícita o implícitamente, de un conjunto de líneas de acción que se
desarrollan respecto de los directivos escolares. Estas dimensiones, cuya columna vertebral está
constituida por los estándares y marcos de actuación que les son demandados a los directivos, deberían
constituir una política coherente y articulada entre sí. Más precisamente debe existir un alineamiento
entre los estándares con respecto de la selección, las atribuciones, la evaluación, las condiciones de
trabajo, y la formación que los directivos reciben. En otras ocasiones hemos denominado a esta
articulación entre las distintas dimensiones de la política directiva, coherencia interna. Esta
denominación responde a que la política de fomento del liderazgo directivo debiera también contar con
cierta coherencia externa respecto de otras políticas educativas que tienen alta incidencia en la acción
que los directores llevan a cabo, como son la política docente, la política de mejoramiento escolar, la
descentralización, la educación pública o la rendición de cuentas. De ahí surge, entonces, una pregunta
final: ¿habremos llegado al punto en que las mejoras relevantes para el propio sistema de selección ya
no dependen de sí mismo, sino que implican modificar otras piezas de la política del liderazgo directivo
escolar o de las políticas educativas relacionadas? Los resultados de este estudio indican que los
directores y directoras noveles resienten esta falta de coherencia y que la necesidad de avanzar en la
articulación entre la selección, la inserción en el establecimiento, las metas y tareas demandadas y la
formación y acompañamiento es actualmente imperiosa.

BIBLIOGRAFÍA DE REFERENCIA:
Ahumada, L. (2012). Liderazgo en organizaciones educativas. Persona, 2012(15), 239-252.
Blase, J. J. (1985). The socialization of teachers an ethnographic study of factors contributing to the
rationalization of the teacher's instructional perspective. Urban Education, 20(3), 235-
256. http://dx.doi.org/10.1177/004208598502000301
Bush, T. (2012). International perspectives on leadership development: making a difference.
Professional Development in Education, 38(4), 663-678.
http://dx.doi.org/10.1080/19415257.2012.660701
Clarke, S. & Wildy, H (2013). Investigating preparation for the principalship: deliberating on
possibilities. En C. Slater & S. Nelson, S. (Eds.), Understanding the principalship: an international
guide to principal preparation (pp. 25-44). Bradford:
Emerald Group Publishing Limited.
Crow, G. M. (2007). The professional and organizational socialization of new English headteachers in
school reform contexts. Educational Management Administration & Leadership, 35(1), 51-71.
http://dx.doi.org/10.1177/1741143207071385
Daresh, J. & Male, T. (2000). Crossing the border into leadership: experiences of newly appointed British
8
XXI Congreso Internacional del CLAD sobre la Reform a del Estado y de la Administración Pública, Santiago, Chile, 8 - 11 nov. 2016

headteachers and American principals. Educational management administration & leadership,

28(1), 89-101. http://dx.doi.org/10.1177/0263211x000281013
Earley, P. (2012). Observation methods: learning about leadership practice through shadowing. Journal
of Educational, Cultural and Psychological Studies, 3(6), 15-31. http://dx.doi.org/10.7358/ecps-
2012-006-earl
Earley, P., Nelson, R., Higham, R., Bubb, S, Porritt, V., & Coates, M. (2011). Experiences of new
headteachers in cities (Reporte de investigación). Nottingham: National College for School
Leadership.
García Garduño, J.M., Slater, C. y López-Gorosave, G. (2011a). El director escolar novel: estado de la
investigación y enfoques teóricos. Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en
Educación, 9(3), 31-50.
García Garduño, J.M., Slater, C., & López-Gorosave, G. (2011b). Beginning elementary principals
around the world. Management in Education, 25(3), 100-105.
http://dx.doi.org/10.1177/0892020611403806
Greenfield, W. (April, 1985). Being and becoming a principal: responses, contexts and socialization
processes. Trabajo presentad en Annual Meeting of American Educational Research Association,
Chicago, Illinois.
Grupo Educativo (2015) Evaluación de la implementación del sistema de selección de directores en el
marco de la Ley Nº 20.501 (Documento no publicado). Santiago.
Hallinger, P., & Huber, S. (2012). School leadership that makes a difference: international perspectives.
School Effectiveness and School Improvement, 23(4), 359-367.
http://dx.doi.org/10.1080/09243453.2012.681508
Hargreaves, A., Moore, S., Fink, D., Brayman, C., & White, R. (2003). Succeeding leaders? A study of
principal succession and sustainability (Reporte de investigación). Toronto: Ontario Principals
Council.
Hobson, A., Brown, E., Ashby, P., Keys, W., Sharp, C, & Benefield, P. (2003). Issues for early headship
– problems and support strategies (Reporte de investigación). Nottingham: National College for
School Leadership.
Kelly, A. & Saunders, N. (2010). New head son the block: three cases studies of transition to primary
school headship. School Leadership & Management, 30(2), 127-142.
http://dx.doi.org/10.1080/13632431003663180
Lacey, C. (1977). The socialization of teachers. London: Methuen.
Leithwood, K., Steinbach, R., & Begley, P. (1992). Socialization experiences: becoming a principal in
Canada. En F.W. Parkay, y G.E. Hall (Eds.), Becoming a principal the challenges of beginning
leadership (pp. 284-307). Needham Heights, MA: Allyn & Bacon.
McDonald, S. (2005). Studying actions in context: A qualitative shadowing method for organizational
research. Qualitative Research, 5(4), 455-473. http://dx.doi.org/10.1177/1468794105056923
Ministerio de Educación, Mineduc (2005). Marco para la buena dirección, criterios para el desarrollo
profesional y evaluación de desempeño. Recuperado de
http://www.mineduc.cl/usuarios/convivencia_escolar/doc/201103070155490.MINEDUC.Marco_
para_la_Buena_Direccion.pdf
Muñoz, G. y Marfán, J. (2012). Formación de directores escolares en Chile: características y desafíos.
En J. Weinstein y G. Muñoz (Eds.) ¿Qué sabemos sobre los directores de escuelas en Chile? (pp.
83-110). Santiago de Chile: Fundación Chile y Pontificia Universidad Católica de Chile.
Nelson, S., & Slater, C. (2013). Lessons in leadership from the vineyard. En C. Slater & S. Nelson (Eds.),
Understanding the principalship: an international guide to principal preparation (pp. 3-24).
Bradford:
Emerald Group Publishing Limited
Oplatka, I. (2012). Towards a conceptualization of the early career stage of principalship: current
9
XXI Congreso Internacional del CLAD sobre la Reform a del Estado y de la Administración Pública, Santiago, Chile, 8 - 11 nov. 2016

research, idiosyncrasies and future directions. International journal of leadership in education:

theory and practice, 15(2), 129-151. http://dx.doi.org/10.1080/13603124.2011.640943
Parkay, F.W., & Hall, G.E. (1992). Becoming a principal: the challenges of beginning leadership.
Needham Heights, Massachusetts: Allyn and Bacon.
Spillane, J. & Lee, L. (2013). Novice school principals’ sense of ultimate responsibility: problems of
practice in transitioning to the principal’s office. Educational Administration Quarterly, 50(3),
431-465. http://dx.doi.org/10.1177/0013161x13505290
Teddlie, C. & Tashakkori, A. (2006). A general typology of research design featuring mixed methods.
Research in the Schools, 13(1), 12-28.
Universidad Diego Portales, UDP (2014). Encuesta La voz de los directores 2013. Documento no
publicado.
Van Maanen, J., & Schein, E.H. (1979). Towards a theory of organizational socialization. Research in
Organizational Behavior. Recuperado de
http://dspace.mit.edu/bitstream/handle/1721.1/1934/SWP-0960-03581864.pdf
Walker, A., & Qian, H. (2006). Beginning principals: balancing at the top of the greasy pole. Journal of
Educational Administration, 44(4), 297-309. http://dx.doi.org/10.1108/09578230610674921
Weindling, D. & Earley, P. (1987) Secondary headship: the first years. Windsor: NFER-Nelson
Weinstein, J. & Hernández, M. (2015). Birth pains: emerging school leadership policies in eight school
system of Latin America. International Journal of Leadership in Education: Theory and Practice,
19(3), 241-263. http://dx.doi.org/10.1080/13603124.2015.1020344
Weinstein, J y Muñoz, G. (2012) ¿Qué sabemos sobre los directores de escuelas en Chile? Santiago de
Chile: Fundación Chile y Pontificia Universidad Católica de Chile.
Weinstein, J., Muñoz, G., & Raczynski, D. (2011). School leadership in Chile: Breaking the inertia. En
T. Townsend, T. y J. McBeath (Eds.), International handbook of leadership for learning (pp. 297-
317). Dordrecht, Heidelberg, London & New York: Springer.
Yin, R. (1999). Research. Design Methods. Fourth Editions, Sage Publication

RESEÑA BIBLIOGRÁFICA
Sociólogo de la Universidad de Chile y Doctorado en Sociología de la Universidad Católica de Lovaina
(Bélgica). Es Profesor Titular y fue Director del Doctorado en Educación de la Universidad Diego
Portales. Entre marzo de 2000 y marzo de 2003 fue Subsecretario de Educación del Gobierno del
Presidente Ricardo Lagos. Tras la creación del Consejo Nacional de la Cultura y las Artes, fue designado
primer ministro de Cultura de la historia del país, asumiendo en el 2003. Ha trabajado en diferentes
instituciones nacionales vinculadas a la educación. También ha trabajado como consultor en instituciones
internacionales como OECD, UNESCO, CEPAL y otras. Entre el 2012 y el 2015 fue miembro del
Consejo Nacional de Educación. Cuenta con más de 50 publicaciones en libros y revistas en las temáticas
de educación, juventud, cultura y pobreza. En la actualidad trabaja en temas de liderazgo educativo,
mejora escolar y políticas docentes. Y actualmente dirige uno de los dos Centros de Liderazgo
financiados por el MINEDUC, desde la Universidad Diego Portales.

10
XXI Congreso Internacional del CLAD sobre la Reform a del Estado y de la Administración Pública, Santiago, Chile, 8 - 11 nov. 2016

CUADROS
Cuadro 1: diseño metodológico

Fuente: elaboración propia

Cuadro número 2: Experiencias de mayor aporte a la preparación y aprendizaje para el cargo (respuesta
múltiple, % de respuestas afirmativas sobre N=83)

Fuente: elaboración propia a partir de encuesta a directores noveles.

Cuadro número 3: Principal motivación para postular al cargo en un establecimiento municipal (%,
N=83)
%
Realizar una contribución a la gestión de la educación pública municipal 55
Es un desafío profesional distinto dentro de mi trayectoria laboral 20
Mi vocación de trabajo con estudiantes vulnerables 19
Mi positiva evaluación del nuevo proceso de selección de directores 3
La estabilidad laboral del cargo 0
La remuneración del cargo 0
Otra (la identificación con mi establecimiento) 1
Total (%) 100
Total (N) 83
Fuente: Elaboración propia a partir de encuesta directores(as) novatos(as)

Cuadro número 4: Calificación de distintas características del proceso de selección (promedio de notas
de 1 a 7) (N=83)
11
XXI Congreso Internacional del CLAD sobre la Reform a del Estado y de la Administración Pública, Santiago, Chile, 8 - 11 nov. 2016

Fuente: elaboración propia a partir de encuesta a directores noveles.

Cuadro número 5: Sistematización de acciones de directores noveles según ámbito de acción

Fuente: elaboración propia a partir de estudios de casos

12
XXI Congreso Internacional del CLAD sobre la Reform a del Estado y de la Administración Pública, Santiago, Chile, 8 - 11 nov. 2016

Cuadro número 6: Sistematización de las principales dificultades enfrentadas por los directores noveles

Fuente: elaboración propia a partir de los estudios de caso

13