UNIVERSIDAD DE BARCELONA

DEPARTAMENTO DE TEORÍA E HISTORIA DE LA EDUCACIÓN

FACULTAD DE PEDAGOGÍA

TESIS DOCTORAL:
ANÁLISIS DE LA EDUCACIÓN INTERCULTURAL Y PROPUESTA
DE UN MODELO DE PEDAGOGÍA INTERCULTURAL
Para optar al título de Doctor en Pedagogía

Programa de doctorado:
Historia y pensamiento de las instituciones educativas. Bienio 1994-1996.

Director de la tesis: Dr. Antoni Petrus i Rotger

Doctorando: Rosa Marí Ytarte

Barcelona, Febrero de 2002

AGRADECIMIENTOS

Desde que hace algunos años, inicié este proyecto hasta hoy, media un abismo. La idea de
realización de la tesis doctoral, me fue dada como un reto y una posibilidad de cambio.
Dedico por ello este trabajo a Juan M. Martínez, que puso en mis manos algo tan sencillo y
en apariencia inocente como un ordenador y una matrícula en los cursos de doctorado de mi
universidad. Aunque no llegó a tiempo de verla terminada, abrió con ello una puerta que ha
transformado por completo mi realidad.

Este trabajo tampoco hubiera sido posible sin la ayuda y orientación del director de la tesis,
Antoni Petrus. Además de guiarme en esta tarea, agradezco su palabra y su espera, y el
respeto paciente a mi trabajo. Buena parte de lo que he aprendido se lo debo.

2
Considerar obvio lo dado es una forma, particularmente eficaz por invisible,
de reforzar el punto de vista de los vencedores.
Manuel Cruz.
“Hacerse cargo”

3
4
 ÍNDICE

INTRODUCCIÓN
1. Introducción .................................................................................................................................................. 11
1.1 Punto de partida e interés del tema ............................................................................................................ 12
1.2 Objetivos de la tesis .................................................................................................................................... 15
1.3 Estructura general de la tesis y metodología utilizada ............................................................................. 17
1.4 Dificultades encontradas en la realización de la tesis y en el proceso de investigación......................... 27

PRIMERA PARTE
CULTURA, DIVERSIDAD E IDENTIDAD.
ANÁLISIS DE LA SOCIEDAD MULTICULTURAL
DESDE LA PERSPECTIVA EDUCATIVA
2. Cultura y diversidad cultural ............................................................................................................... 35
2.1 Cultura y pluralidad..................................................................................................................................... 37
2.1.1 Cultura, educación y multiculturalidad. Algunas cuestiones previas ........................................... 38
2.1.2 Modernidad y cultura. Antecedentes y desarrollo del concepto de cultura ................................... 41
2.1.2.1 La cultura y el pensamiento ilustrado................................................................................. 41
2.1.2.2 Cultura y racialismo. La radicalización de las diferencias................................................ 45
2.1.3 El concepto de cultura y civilización ............................................................................................... 47
2.1.3.1 ¿Kultur frente a Civilización? ............................................................................................. 52
2.1.3.2 Permanencia frente a cambio de los hechos culturales ...................................................... 54
2.1.3.3 Una perspectiva dinámica de los hechos culturales............................................................ 57
2.1.4. Conclusiones. Cultura y proyecto multicultural: un reto para la educación................................. 58

2.2 El problema de lo universal frente a la diversidad cultural ................................................................... 63

2.2.1 Universalidad y particularidad ¿una dicotomía superable?........................................................... 64
2.2.2 Diferencialismo frente a universalidad ............................................................................................ 68
2.2.2.1 La articulación de la pluralidad y el consenso social ......................................................... 69
2.2.2.2 Diversidad y particularidad en la sociedad de la información........................................... 71
2.2.3 La noción de tolerancia en el marco de los valores universales y la
diversidad cultural ...................................................................................................................................... 72
2.2.4 Conclusiones.Universalismo, diversidad y multiculturalidad desde la pedagogía ....................... 75

5
 2.3 Identidad y alteridad. El significado de la pertenencia individual y colectiva.................................... 79
2.3.1 La relación entre identidad y cultura................................................................................................ 79
2.3.2 la identidad cultural como proceso y relación................................................................................. 81
2.3.3 La identidad como proceso de construcción de diferencias ........................................................... 82
2.3.4 Conclusiones. La identidad cultural y el reconocimiento de las minorías en el
proyecto multicultural ................................................................................................................................ 84

3- El concepto de multicultura y de sociedad multicultural ...................................................... 89

3.1 Multiculturalidad e interculturalidad. ¿Iguales o diferentes? .......................................................... 93
3.1.1 Antedecedentes del concepto de multiculturalidad ...................................................................... 93
3.1.2 Diferencias de significado entre los conceptos de multicultura e intercultura ............................ 97

3.2 Ámbitos de definición de la multiculturalidad .................................................................................. 103

3.2.1 Multiculturalidad: elogio de la diferencia y la diversidad ............................................................ 105
3.2.2 Multiculturalidad: defensa de la cohesión y la igualdad............................................................... 106
3.2.3 Multiculturalidad: la sociedad de la identidad múltiple................................................................ 108

3.3 Los significados contradictorios de la multiculturalidad ................................................................. 111

3.3.1 Crítica a la noción de sociedad multicultural ................................................................................ 112
3.3.2 Conclusiones. Hacia una concepción dinámica del pluralismo cultural...................................... 117

4- Ámbitos y problemáticas relacionadas con el concepto de sociedad multicultural.

Racismo e inmigración ................................................................................................................................. 123
4.1 Racismo y multiculturalidad................................................................................................................... 125
4.1.1 Racismo, diferencia y choque cultural............................................................................................ 125
4.1.2 El racismo diferencialista: racismo y defensa de la identidad....................................................... 127
4.2 Inmigración y diversidad cultural.......................................................................................................... 135
4.2.1 La inmigración en Europa. Mirada retrospectiva.......................................................................... 137
4.2.2. El discurso de la inmigración hoy. Causas, procesos y conflictos............................................. 146
4.2.3 La figura del inmigrante en la sociedad occidental. ¿Quien es (el) inmigrante? ........................ 150
4.2.4. Inmigración y multiculturalidad.................................................................................................... 158

4.3 Conclusiones. Inmigración e identidad cultural: la noción de minoría étnica ............................. 161

6
 SEGUNDA PARTE
EDUCACIÓN E INTERCULTURALIDAD

5- La interculturalidad como función específica de la educación. Revisión de

conceptos y análisis de contenidos .......................................................................................................... 171
5.1 Modelos de educación intercultural: de la diferencia a la igualdad ................................................ 173
5.1.1- Algunas cuestiones previas en el análisis del concepto de educación intercultural .................. 175
5.1.2.- Paradigmas, enfoque social y modelos de educación intercultural ........................................... 178
5.1.2.1 El enfoque conservador.................................................................................................... 179
5.1.2.2 El enfoque socialdemócrata y liberal .............................................................................. 181
5.1.2.3 El enfoque radical............................................................................................................. 182
5.1.2.4 El enfoque crítico o sociocrítico..................................................................................... 184

5.2 Asimilación, multiculturalidad e interculturalidad. Análisis de los modelos teóricos y los

programas interculturales . ......................................................................................................................... 187
5.2.1 Modelos asimilacionistas. La asimilación cultural en una sociedad homogénea ....................... 190
5.2.2 Modelos multiculturales. La educación para la diversidad cultural............................................. 198
5.2.3 Modelos Interculturales. La educación antirracista y el enfoque social ..................................... 203

6- Los programas de educación intercultural. Análisis del desarrollo y aplicación de la

interculturalidad ............................................................................................................................................ 207
6.1 Introducción y desarrollo de la interculturalidad en Europa............................................................. 207
6.1.1 Marco histórico y antecedentes de la educación intercultural en la Comunidad Europea ......... 207
6.1.2 Orientación de la Interculturalidad en la Comunidad Europea .................................................... 212
6.1.3 Inicio y desarrollo de la Educación Intercultural en los diferentes países europeos. El ejemplo
del Reino Unido, Francia y Alemania ..................................................................................................... 218
6.1.3.1 El modelo anglosajón .......................................................................................................... 219
6.1.3.2 El modelo francés ................................................................................................................ 221
6.1.3.3 El modelo de Alemania ....................................................................................................... 222

7
6.2 La educación intercultural en España y Cataluña ................................................................................... 227
6.2.1 La LOGSE como marco teórico para el desarrollo de la Educación Intercultural ..................... 227
6.2.2 El desarrollo de la interculturalidad educativa en Cataluña ......................................................... 230
6.2.2.1- El Plan Interdepartamental de Inmigración ..................................................................... 231
6.2.2.2 –El Programa de Educación 2000-2004............................................................................ 240
6.2.2.3- El Programa de Educación Compensatoria ..................................................................... 241
6.2.2.4- El Plan de Acogida en los Centros Educativos ............................................................... 243
6.2.2.5- Los TAE. Talleres de Adaptación Escolar y Aprendizaje Instrumental Básico ........... 244

6.3 Conclusiones. La interculturalidad como articulación de la diferencia............................. 247

TERCERA PARTE
ANÁLISIS CRÍTICO DEL DISCURSO INTERCULTURAL

7-Análisis del lenguaje de la diversidad en los programas educativos ................................ 251

7.1 Algunas reflexiones previas sobre el discurso intercultural y el lenguaje de la diversidad.......... 253
7.1.1 Discurso y análisis crítico............................................................................................................... 254
7.1.2 Interculturalidad educativa y comunicación. El análisis del discurso en educación................... 263

7.2 Análisis del discurso intercultural......................................................................................................... 269

7.2.1 Diseño de la investigación.............................................................................................................. 269
7.2.1.1 Descripción de la Investigación ......................................................................................... 269
7.2.1.2 Objetivos de la investigación ............................................................................................. 272
7.2.1.3 Metodología utilizada en el desarrollo de la investigación.............................................. 273
7.2.1.4 Selección de programas, clasificación y categorización .................................................. 277
7.2.2 Análisis de datos del lenguaje y del discurso de los programas estudiados ............................... 285
7.2.2.1 Análisis del lenguaje: concepto de migración e identidad cultural. Clasificación de
temas y subtemas analizados .......................................................................................................... 285
7.2.2.2 Referencias a otras sociedades y países. Comparación con las referencias utilizadas para
describir las sociedades europeas................................................................................................... 295
7.2.2.3- Descripción de las sociedades actuales, de las migraciones y de la conflictividad del
mundo actual ................................................................................................................................... 301
7.2.2.4 Análisis lingüístico, adjetivación y calificación de las diferencias: marcas raciales y
étnicas encontradas.......................................................................................................................... 305

8
 7.2.3.5 Descripción de la pluralidad cultural y del concepto de educación intercultural e
integración ....................................................................................................................................... 311
7.2.3. Análisis de los valores, contenidos y actividades propuestas...................................................... 312
7.2.3.1 Valores educativos desarrollados por los programas estudiados ..................................... 313
7.2.3.2 Análisis de los contenidos y actividades de los programas analizados........................... 316
7.2.3.2.1 Análisis de los contenidos y actividades en el conjunto de programas........... 316
7.2.3.2.2 Análisis de los contenidos y actividades dirigidos específicamente a la acogida
de niños inmigrantes en los centros educativos ................................................ 327

7.3 Conclusiones de la investigación ...................................................................................................... 333

7.4 Algunas consideraciones finales respecto de los programas estudiados ............................. 337

CUARTA PARTE
PEDAGOGÍA SOCIAL E INTERCULTURALIDAD
PRINCIPIOS PARA EL DESARROLLO DE UN MODELO DE PEDAGOGÍA
INTERCULTURAL

8- Pedagogía social e interculturalidad ................................................................................................ 345

8.1 Cultura, identidad y diferencia en educación ...................................................................................... 347
8.1.1 ¿Una pedagogía diferente, o una pedagogía de la diferencia? Análisis crítico de la
educación intercultural como respuesta educativa a las diferencias culturales .................................... 354
8.1.2 ¿Educación para todos o programas para inmigrantes? Análisis crítico
de la Educación intercultural como respuesta educativa a la inmigración ........................................... 357

8.2.Reflexiones para establecer los principios teóricos de un modelo de educación intercultural..... 361
8.2.1 De principios y objetivos. La bases teóricas de un modelo de interculturalidad ........................ 362
8.2.2.De los contenidos de la perspectiva intercultural en educación.
Otra forma de mostrar el mundo .................................................................................................... 365
8.2.3.Una pedagogía abierta en una sociedad en transformación.......................................................... 371

8.3.La interculturalidad en educación. Apuntes para el futuro .............................................................. 375

10- Conclusiones finales de la tesis ........................................................................................................ 379

11- Bibliografía ................................................................................................................................................. 387
12- Anexos ......................................................................................................................................................... 427

9
10
INTRODUCCIÓN

11
1.INTRODUCCIÓN

1.1 PUNTO DE PARTIDA E INTERÉS DEL TEMA

La multiculturalidad es uno de los conceptos clave de discusión en los ámbitos académicos

y científicos en la actualidad. La sociedad multicultural, entendida como diversificación
cultural de la sociedad, se configura como una de las cuestiones, como uno de los
problemas que el mundo de hoy debe resolver. Quizás por ello, son numerosas las
aportaciones desde distintas disciplinas acerca de la emergencia de lo identitario, así como
de la reivindicación y reconocimiento de las diferencias en las sociedades actuales. En los
últimos años, las preguntas acerca de cómo pensar y articular la “diferencia” desde los
modelos occidentales de igualdad y derechos han supuesto uno de los temas de debate de
mayor calado e interés.

Parece evidente que la educación ha sido uno de los ámbitos en los que las teorías
interculturales han tenido una mayor importancia y desarrollo. De hecho, la
interculturalidad nace como una cuestión pedagógica: la de dar respuestas educativas a las
identidades y articular las particularidades en el marco de las instituciones de educación. La
de implementar una pedagogía del reconocimiento de las culturas y para las culturas capaz
de mitigar el impacto homogeneizador de la cultura dominante.

Desde esa realidad, nuestro interés por este ámbito de estudio surge como curiosidad y
pregunta acerca de la <otredad>, y está motivada por cuestiones que seguramente abarcan
problemáticas ubicadas mucho más allá de la propia pedagogía. La idea de la identidad y la
diferencia, y de cómo éstas configuran un “lugar” social para los individuos, la extrañeza
frente a la simplificación de los contenidos con que solemos describir las identidades, sus
adjetivaciones, no sólo culturales, constituyen uno de los interrogantes iniciales de este
trabajo.

12
A la cuestión de la identidad cultural, se ha sumado la pregunta de cómo hacemos para
relatar, para contarnos al <otro>, y cómo resolvemos el impasse del encuentro y el abismo
que instaura la alteridad. Afirmar lo diverso como una característica intrínseca de lo
humano, reclamar el mismo valor para todas las formas culturales, constituyeron la génesis
de este trabajo a partir de la recriminación a los procesos de asimilación, demonización y
silencio cultural en que se hallan numerosos grupos y colectivos. Como punto de partida,
representaba para nosotros una perspectiva alentadora el hecho de que, fuera posible
articular la pertenencia y la identidad desde la pedagogía y al mismo tiempo diluir sus
clasificaciones estereotipadas y sus “narraciones” previas, de manera que cada uno pudiera
“inventar” su propio lugar, cambiarlo y actuarlo en distintas formas. El interrogante inicial
se estructuró entonces desde el cómo hacer para desarrollar la interculturalidad y dar cabida
a lo diverso en los espacios educativos.

Por ello, esta tesis surge en cierto modo como un rechazo. Como una resistencia a las
clasificaciones, a las conceptualizaciones cerradas y definitivas de la identidad. Más allá de
la cultura, son muchas las categorías que en todos los ámbitos sociales dan cuenta de quien
es uno. La edad, el género, el origen socioeconómico, el estatus legal, las opciones vitales,
van configurando una red tupida en la que al final poco queda por decir, por averiguar del
<otro> y aún de uno mismo. La identidad se configura como una malla en la que el
individuo se ubica y es ubicado, y de cuyos contenidos es muy difícil escapar. Cuando
además, dichas categorías se articulan a modo de un estigma, como diría Goffman (1993),
de una imposibilidad, la identidad adjudicada puede convertirse en una pesada carga.

Mi relación con el tema de la interculturalidad se inicia en el año 1994, a partir de la

colaboración en la campaña contra el racismo, que bajo el lema <somos iguales, somos
diferentes> se desarrolló en 1995 en todos los países europeos. A través de la participación
en distintos cursos de formación sobre mediación intercultural organizados por el INJUVE
y por el Consejo de la Juventud de Catalunya, entre otros, trabajé a lo largo de estos años en
el estudio y la organización de programas interculturales y de inserción social para
inmigrantes.

13
Al mismo tiempo, una beca del Departamento de Teoría e Historia de la Educación de la
Universidad de Barcelona, Jóvenes Investigadores 1995, me abrió la posibilidad de iniciar
un trabajo de reflexión y mayor profundización teórica de la educación intercultural. La
investigación, denominada La educación intercultural en la enseñanza secundaria. Fondo
bibliográfico y didáctico, fue el inicio de lo que con posterioridad he plasmado en la tesis
doctoral. A partir de ella pude comenzar a analizar los diferentes modelos pedagógicos y la
implantación de programas interculturales en nuestro país.

Durante estos últimos cinco años he colaborado en la realización de proyectos y en la

formación de educadores sociales sobre interculturalidad en el ámbito autonómico y local.
Esa experiencia me ha servido también para reflexionar en torno de los problemas
conceptuales y de sistematización teórica de la intercultura, ideas que he tenido la
oportunidad de concretar en diversas publicaciones especializadas del ámbito pedagógico y
asociativo.

En la actualidad, imparto la asignatura de interculturalidad y educación en la diplomatura

de Educación Social de la Universidad de Castilla- la Mancha, desde la cual, además del
trabajo de recopilación e investigación, he ido interesándome cada vez más por los aspectos
teóricos y discursivos de la misma. La intercultura, en tanto que discurso sobre las
diferencias culturales, ha consitutido un <lugar> desde el cual pensar las relaciones entre la
educación y las formas de pertenencia e identidad en el mundo actual.

Son numerosos las instituciones educativas que hoy encuentran en la interculturalidad el

punto de referencia para elaborar respuestas a la diversidad cultural de la sociedad. Parece
obvio que la intercultura requiere por parte de la pedagogía de un análisis profundo sobre
los modos de articular el propio discurso sobre la cultura y las diferencias. Una reflexión
que por otra parte, sea capaz de abrir nuevos campos de investigación y de consolidar un
marco teórico adecuado para la práctica educativa . Desde esa premisa, he orientado y
construido el presente trabajo, con el objetivo de esclarecer, si cabe, el marco teórico de la
intercultura y de su desarrollo educativo.

14
1.2 OBJETIVOS DE LA TESIS

El próposito principal de este trabajo ha sido conocer los discursos actuales sobre la
diversidad y la diferencia cultural, así como analizar sus implicaciones y efectos
pedagógicos. En síntesis este proyecto general puede articularse en los objetivos siguientes:

1- Analizar desde una perspectiva pedagógica los conceptos teóricos más importantes
del discurso intercultural.

2- Reflexionar sobre la articulación pedagógica de la interculturalidad.

3- Estudiar los diferentes modelos y propuestas pedagógicas actuales sobre la

atención a la diversidad en los contextos educativos.

4- Analizar el discurso intercultural de los materiales escolares editados y

desarrollados en el ámbito catalán en los años comprendidos entre 1995 y 2001.

5- Analizar el discurso intercultural de los programas de atención a la diversidad

cultural y acogida de la población inmigrante promovidas desde instituciones
públicas y asociaciones desarrolladas en el ámbito catalán entre 1995 y 2001.

6- Proponer los principios teóricos básicos para la elaboración de una pedagogía

intercultural.

A partir de estos objetivos, hemos situado como los nudos principales de análisis las
relaciones entre los conceptos de cultura, identidad y diversidad. La pregunta básica a la
que hemos intentado acercarnos es la de pensar qué principios, sobre qué modelos debe
asentarse las pedagogía en relación con los tres conceptos anteriores. Pensamos que si bien
la cultura constituye hoy, aunque no exclusivamente, uno de los conceptos clave en la
reflexión pedagógica, sin un examen profundo de los procesos culturales actuales, la
intercultura puede devenir, sino lo ha hecho ya, en la gestación de nuevas formas sutiles de
clasificación y de exclusión educativa y social.

15
No cabe duda que la cultura y su vinculación con la identidad constituyen un amplio campo
de estudio que va mucho más allá de las páginas que ahora presentamos. La reflexión
acerca de estos temas abre un extenso abanico de itinerarios de investigación en un marco
interdisciplinar, desde el que poder dar cuenta de una de las cuestiones más complejas de
las sociedades de hoy. Sin embargo, la perspectiva pedagógica de la intercultura supone
una dificultad mayor, ya que la educación configura un campo científico del que
comúnmente se espera que, además de una aportación teórica específica, de cuenta de una
práctica y una acción educativa eficaz. Creemos por ello que, respecto de la
interculturalidad, la pedagogía nos sitúa en una difícil tesitura: la de responder a unas
problemáticas y unas demandas que van más allá de su propio marco de análisis y cuyas
implicaciones, sociales y políticas, abarcan mucho más de lo estrictamente educativo.

En definitiva, algunas de las preguntas a las que hemos intentado acercarnos y dar respuesta
desde la pedagogía se refieren a la clarificación de cuestiones como: de qué‚ hablamos
exactamente cuando hablamos de la diversidad cultural, de la diferencia cultural. A qué‚
nos referimos concretamente cuando decimos que esa diversidad es valiosa y debe ser
promovida desde la educación. Somos conscientes, por supuesto, de que en el marco de
este trabajo no hemos abordado la totalidad de los ámbitos que configuran la realidad
intercultural en la actualidad. El campo de investigación es amplio y la profusión de textos
y programas muy extenso. De ahí que algunos temas hayan quedado simplemente anotados,
o indicados, como importantes en la reflexión sobre lo intercultural y su articulación
pedagógica.

Hemos intentado, sin embargo, reflexionar acerca del modo en que ha ido gestándose, en
el discurso pedagógico, la preocupación y la atención hacia lo cultural y lo identitario, de
cómo se ha construido ese discurso y en qué elementos conceptuales se ha sustentado. Es
decir, situando la reflexión en torno a los supuestos teóricos de la interculturalidad y de su
misma posibilidad como alternativa pedagógica a la asimilación y la homogeneización
cultural.

16
Por ello, a lo largo de toda la tesis realizamos, quizás sin conseguirlo del todo, un ejercicio
de traducción de los conceptos del discurso social sobre la cultura y la identidad, desde una
perspectiva pedagógica. Dado que las temáticas abordadas han sido muchas, nuestra
intención ha sido sintetizar los aspectos más significativos de cada una, dejando las
preguntas abiertas y la posibilidad de su estudio en investigaciones posteriores.

1.3 ESTRUCTURA GENERAL DE LA TESIS y METODOLOGÍA UTILIZADA

Hemos articulado la tesis en cuatro bloques distintos. En cada uno de ellos abordamos uno
de los temas que nos parecen más relevantes en cuanto a la reflexión teórica sobre la
interculturalidad, intentando concretar, desde la pedagogía social, los principios en los que
asentar un modelo de pedagogía intercultural.

En el primer bloque, denominado Cultura, diversidad e identidad. Análisis de la sociedad

multicultural desde la perspectiva educativa, que incluye los capítulos dos, tres y cuatro,
nos detenemos en los conceptos que, pensamos, constituyen los ejes teóricos de la
interculturalidad. A través de la exploración de esas nociones, reflexionamos acerca de su
significado en el marco de la pedagogía intercultural y de sus implicaciones en el desarrollo
teórico de la misma.

En el capítulo dos analizamos el concepto de cultura y de diversidad cultural,

preguntándonos por su relación con la idea de universalidad y el proyecto de la
modernidad. Más que definir la cultura, tarea casi imposible, nos interesamos por la
complejidad del concepto y por la dificultad de su definición, recorriendo, las que han sido
para nosotros las teorías más importantes de las que se ha nutrido el discurso intercultural.
En este sentido relacionamos la cultura con cuestiones como la modernidad y lo identitario,
enfrentándola a las problemáticas de la diferencia y la diversidad en la actualidad.

17
A lo largo de todo el capítulo hemos intentado reflejar las implicaciones que tienen, en el
desarrollo de la interculturalidad, las diferentes formas de entender la cultura. Por ello nos
centramos en dos modelos clave: una concepción que entiende la cultura en tanto que
legado o tradición y que resalta la permanencia de lo cultural, frente a una concepción
dinámica y relacional de la cultura que la sitúa respecto de los procesos históricos y
sociales.

Otra de las cuestiones que abordamos en dicho capítulo es la noción de universalidad y el

cuestionamento de su validez en algunas de las propuestas multiculturales más radicales.
De nuevo la pregunta que nos formulamos es en qué sentido las particularidades identitarias
pueden entenderse como una negación de los principios universales y los derechos
humanos en las sociedades globalizadas de hoy. Las nociones de diferencia, identidad y
tolerancia, nos sirven en este capítulo para establecer los conceptos nodales a partir de los
cuales arranca la alternativa multicultural. A través de ellos hemos intentado reflexionar
acerca de la novedad que aporta la multicultura en tanto que discurso del reconocimiento de
la diferencia y de la identidad comunitaria.

El siguiente capítulo, el tercero, está dedicado a los conceptos de multicultura y de

sociedad multicultural y al análisis de las diferentes corrientes teóricas desde los que se
estructuran. La ambigüedad y profusión de definiciones distintas, y aún contradictorias, de
lo que la multiculturalidad significa, es una de las cuestiones más importantes del capítulo.
En él intentamos realizar una reflexión crítica de una concepción de las sociedades en tanto
que agregación de grupos culturales separados. Parece evidente que un modelo cerrado y
limitado de la cultura y la multicultura y su consiguiente traducción pedagógica, suponen
más que una alternativa educativa, un peligro de estigmatización y guetización de los
espacios educativos. En su forma más radical, las propuestas multiculturalistas pueden
derivar en nuevas y sutiles formas de racismo diferencialista.

18
Desde esta perspectiva hemos abordado algunas de las cuestiones contradictorias del
significado de la intercultura, preguntándonos por las diferencias entre nociones como
multicultura e intercultura, y por la intencionalidad semántica que el prefijo <multi> o
<inter> añaden a la cultura. De la misma manera, analizamos algunos de los procesos de
definción de la multiculturalidad, como la asimilación, la segregación y la integración, en
tanto que modos diferenciados de tratar las diferencias entre los grupos mayoritarios y
minoritarios de una sociedad.

El cuarto y último capítulo de este bloque se han dedicado a la reflexión en torno a dos de
los ámbitos más importantes relacionados con la multiculturalidad: el racismo y la
inmigración. La pedagogía intercultural suele estructurarse en estas dos líneas de
actuación, bien como atención pedagógica a los inmigrantes y a las “minorías étnicas”, o a
los “culturalmente diferentes”, o bien como educación antirracista y prevención del racismo
en nuestras sociedades.

Cabe destacar que el análisis del discurso sobre la inmigración y sobre la emergencia de
conductas “racistas” revela hasta que punto la identificación de grupos “problemáticos”
como sujetos de la interculturalidad no es tan clara como pudiera parecer. En este sentido, y
con la intención de aclarar tales ambigüedades nos preguntamos en este capítulo acerca de
quién es el “inmigrante”, quién es calificado, tratado y educado como “inmigrante”.
Aunque aparentemente los vínculos entre racismo, multiculturalidad e inmigración parecen
claros, hemos querido cuestionar en estas páginas la tan fácilmente asumida relación causa-
efecto entre los tres procesos. Con tal objetivo nos situamos en un línea crítica de análisis
cuya intención es reflexionar acerca de las formas de construcción de las figuras de la
alteridad y de la diferencia que acaban por configurar también las imágenes actuales de la
exclusión y la marginación social.

19
En el segundo bloque, al que hemos titulado Educación e interculturalidad nos ocupamos
específicamente de la conceptualización de la pedagogía intercultural. El bloque incluye los
capítulos cinco y seis y en ellos realizamos una revisión de los modelos y las teorías desde
las cuales se ha ido gestando el proyecto intercultural.

En el capítulo cinco, analizamos la interculturalidad en tanto que función específica de

la educación. El capítulo está estructurado en dos partes principales, en la primera
revisamos las distintas orientaciones teóricas desde los cuales se han analizado las
cuestiones referentes a la cultura y a la pluralidad cultural. Hemos establecido una
clasificación a partir de cuatro enfoques generales: el conservador, el liberal o
sociademócratas, el radical y el enfoque crítico o sociocrítico. De cada uno de ellos
estudiamos los modelos y acciones educativas que se derivan respecto de la articulación de
la diversidad.

En la segunda parte examinamos los distintos modelos de pedagogía intercultural a partir

de su agrupación en tres categorías generales: los modelos asimilacionistas, los modelos
multiculturales y los modelos interculturales. Esta diferenciación parte de un criterio de
intencionalidad respecto de los fines que cada uno de ellos establece respecto de los
procesos de apropiación y dominación cultural. Si el primero responde a un criterio de
homogeneización, en la que la cultura representa la uniformidad a la que una sociedad debe
tender, el resto parte de una premisa de reconocimiento de la pluralidad y de las diferencias.
Uno y otro se distinguen desde el modo en que la valoración de la diversidad debe
reflejarse en la sociedad y también en el papel que otorgan a la interculturalidad como
herramienta de transformación social en la actualidad.

En el capítulo seis, dedicado a la revisión de los programas de educación intercultural y

a su aplicación y desarrollo en el contexto europeo, hemos examinado los modelos
interculturales que desarrollan las distintas políticas educativas, en el marco general de la
Comunidad Europea y concretamente en el ámbito catalán. Lejos de reseñar de forma
pormenorizada la totalidad de esos proyectos, estudio aún por realizar y de una elevada
complejidad, nos hemos centrado en el modelo sobre cultura, diversidad e identidad en los

20
que esos programas se sustentan. Pensamos que, la gran cantidad de proyectos que se
promueven desde los distintos organismos sociales y educativos en todos los países
europeos, es un reflejo del interés y del esfuerzo que dichas instituciones están realizando
para dar respuestas adecuadas a las nuevas realidades pluriculturales. Por ello nos pareció
interesante detenernos en los principios básicos que orientan la práctica de las políticas
interculturales en nuestro contexto inmediato.

El capítulo está estructurado en tres subapartados. En el primero realizamos un recorrido

por los modelos europeos más significativos, y por algunas de las disposiciones y
actuaciones que se han desarrollado en los últimos años en el marco de la Comunidad
Europea. Destacamos los modelos generales que han orientado el desarrollo de la
interculturalidad en el caso de Alemania, Francia e Inglaterra al considerarlos
representativos de las categorías y enfoques analizados en el capítulo cinco.

En el segundo apartado nos centramos en el modelo concreto desarrollado por el Plan

Interdepartamental de Inmigración 2000-2004 de la Generalitat de Catalunya. Dicho plan
desarrolla diversos proyectos educativos que son de interés para el tema que nos ocupa. De
ellos resaltamos aquellas actuaciones más significativas, reflexionando en torno a los
presupuestos teóricos que orientan y reglamentan la acción intercultural en Cataluña. Por
ese motivo hemos titulado la interculturalidad como articulación de la diferencia el último
de los subapartados, ya que a modo de conclusión del capítulo, incidimos en los aspectos
más problemáticos de la interculturalidad en tanto que práctica educativa.

El tercer bloque de este trabajo, denominado análisis crítico del discurso intercultural,
está constituido por una investigación de una muestra de materiales y programas sobre
diversidad y cultura. En el estudio nos hemos centrado en el análisis del discurso y del
lenguaje que los programas articulan acerca de la diferencia y la alteridad. Es necesario
destacar que nuestro interés en el lenguaje deriva de la importancia que otorgamos en el
desarrollo de la interculturalidad, a las formas en que el<otro> es categorizado y explicado.

21
Si la pedagogía intercultural se suele entender en tanto que una práctica de la diferencia o
hacia la diferencia, es evidente que tiene el riesgo de confundir el propio objeto de la
educación intercultural con el sujeto de la acción educativa. Contrariamente, pensamos que
más que los “inmigrantes” o los “diferentes” el objeto de la pedagogía intercultural debe ser
las propias instituciones educativas, los espacios de educación, y los discursos pedagógicos
en tanto que configuradores de una forma particular de identidad.

El análisis del discurso, relaciona los contenidos y los mensajes del discurso con las
dinámicas de poder y de distribución del éxito en los contextos educativos, a partir de la
legitimación de una determinada narración sobre la cultura, la pertenencia y lo identitario.
En nuestro estudio, de tipo cualitativo, analizamos los discursos educativos sobre la
diversidad respecto de los programas dirigidos a la acogida de alumnos inmigrantes y de los
que se orientan a formar una valoración positiva de la diversidad y la diferencia.

El bloque está estructurado en un capítulo con cuatro subapartados diferenciados. El

primero desarrolla los suspuestos teóricos del análisis crítico del discurso, marco desde
el cual hemos realizado la investigación y que establece la metodología utilizada en el
estudio de los programas. Para ello revisamos el significado de dicho análisis y de sus
aplicaciones más generales a los medios de comunicación y a los contextos educativos,
definiendo los criterios de análisis de los que parte dicha metodología.

En el siguiente apartado explicamos el desarrollo y planteamiento de nuestra investigación.

Tal y como hemos indicado en los objetivos, la investigación se basa en el ánalisis crítico
del discurso de materiales y programas educativos que articulan la interculturalidad. El
estudio intenta desvelar las narraciones e ideologías que subyacen en los programas
estudiados de la alteridad y las diferencias culturales, desvelando los estereotipos y las
parcialidades a partir de las cuales se construyen los relatos sobre la diversificación cultural
de las sociedades actuales.

22
El interés del sustrato ideológico sobre las identidades y las diferencias radica, además de
constatar la persistencia de tópicos y omisiones importantes, en que puede ser confrontado
al propio discurso intercultural y manifestar así las ambigüedades analizadas en los dos
primeros bloques de este trabajo. Nuestro acercamiento a este modo de análisis del
discurso, nos ha ayudado a comprender y concretizar las contradicciones y las distancias
entre los principios de la intercultura, y la realidad de unas prácticas que mantienen una
percepción simplista y esterotipada de la cultura y la diversidad.

En el último apartado de este bloque elaboramos las conclusiones de la investigación desde

esta perspectiva, poniendo de manifiesto como la intercultura se construye sobre un
discurso social de la diferencia que no está exento de confusiones y problemáticas y que
acaba por determinar una interculturalidad perversa que encierra conceptualmente a los
individuos en cápsulas culturales.

Finalizamos el capítulo retomando las categorías de análisis establecidas por el análisis

crítico del discurso: la coherencia global del texto, la coherencia subjetiva e ideológica, la
coherencia global, la estructura de relevancia del texto , el estilo, la cognición social y el
contexto sociocultural del discurso. Desde ellas, además de las conclusiones realizamos
una valoración general de los programas estudiados.

Por último, el cuarto bloque denominado pedagogía social e interculturalidad. Principios

para el desarrollo de un modelo de interculturalidad educativa está estructurado en dos
capítulos que de alguna manera, constituyen las aportaciones teóricas de este trabajo. En el
capítulo ocho elaboramos los principios a partir de los cuales pensamos que debe
estructurarse una pedagogía intercultural. Nuestra propuesta intenta recoger los contenidos
esenciales que, la creación de un modelo pedagógico que definiera la interculturalidad
debería incluir y desarrollar. Así nos centramos en tres nociones y para nosotros claves en
la definición de la pedagogía intercultural: la ciudadanía, la universalidad y la pluralidad.
A partir de ellos, elaboramos los principios desde los cuales pensamos debería partir un
modelo de educación intercultural.

23
En el capítulo nueve, desarrollamos las conclusiones finales de la tesis y planteamos los
interrogantes que quedan abiertos en la difícil conceptualización de la interculturalidad.
Hemos intentado sintetizar los conceptos generales que se han analizado en el transcurso de
todos los capítulos, recuperando algunas de las ideas más importantes y su articulación en
la pedagogía social.

Respecto de la metodología utilizada en el proceso de elaboración de la tesis, ésta se ha

realizado a partir de la estructura de las fases reflejadas en cada uno de los bloques. En
primer término llevamos a cabo una selección bibliográfica y documental sobre la
interculturalidad educativa, sistematizando la información obtenida en una base de datos
que nos permitiera realizar un análisis relacional de los diversos textos.

La necesidad de trabajar desde dicha base de datos, se articuló ante la gran cantidad de
materiales encontrados y su heterogeneidad. Esta base documental consta de información
sobre material bibliográfico, noticias de prensa, programas educativos y recursos de la red.
A partir de ella, la metodología utilizada en cada una de estas fuentes y en la articulación de
las cuatro fases de trabajo se ha realizado de la siguiente manera:

ƒ Material bibliográfico: libros de texto publicados y artículos en revistas

especializadas. Básicamente nos hemos centrado en textos pedagógicos y
aportaciones desde la antropología y la sociología para armar el primer y segundo
bloque de la tesis, orientados al estudio teórico y al análisis conceptual de la
diversidad y la pedagogía intercultural.

ƒ Artículos y recortes de prensa. A lo largo de los últimos cuatro años hemos

clasificado las noticias y artículos de opinión aparecidos en un importante medio de
comunicación escrito de ámbito nacional1. Queremos destacar la relevancia del
aporte de datos, opiniones y variedad de temas hallados en este material para

1
Diario El País, (1997-2001)

24
 recabar información sobre la difusión social de las cuestiones relacionadas con la
interculturalidad, las migraciones y las diferencias culturales2.

ƒ Programas educativos. Para la realización del tercer bloque de la tesis hemos

seleccionado una muestra de programas interculturales de ámbitos diversos, desde
planes y normativas institucionales hasta programas locales o centros de enseñanza.
La razón de proceder de esta manera ha venido condicionada por el interés centrado
en el análisis del discurso y en el estudio del lenguaje de dichos textos.

Ante la imposibilidad de conocer el conjunto de proyectos existentes, y desde la

consideración de la importancia de dar cuenta de los tipos de programas que se
centran en una perspectiva intercultural, hemos optado por seleccionar programas
que proceden de ámbitos y entidades diversas. No debemos olvidar que una de las
cuestiones que queríamos conocer era detectar los lugares de “producción” del
discurso intercultural y realizar un análisis de los lenguajes sobre diversidad
contenido en dichos programas.

Somos conscientes que la selección de los materiales analizados no constituye una

representación de la “totalidad” de programas e iniciativas existentes en el ámbito
del estado español. Aún así, consideramos que sí constituyen una representación del
discurso actual sobre la interculturalidad y de cómo se configuran los procesos de
diferencia e identidad en el seno de los sistemas educativos.

2
Aunque en un inicio teníamos la intención de incluir el análisis de noticias en la tesis, finalmente desistimos
ante la amplitud del objeto de estudio y de la complejidad para establecer un estudio comparativo del discurso
pedagógico y el de los medios de comunicación. No obstante, las aportaciones de dicho material a la tesis han
sido variadas y valiosas. De un lado elaboramos una base de datos para el análisis de noticias, procediendo al
vaciado de los textos y a la clasificación de temas, contenidos y lenguaje utilizado. De otro, los artículos de
opinión, nos han servido como muestra de la sensibilidad social hacia estos temas. Pensamos utilizar dicho
material en futuras investigaciones y analizar así las semejanzas con los discursos específicamente educativos.
Para las referencias utilizadas a lo largo de la tesis sobre cuestiones de medios de comunicación nos hemos
basado en los estudios y aportaciones realizadas por Enrique Santamaría (ver bibliografía). En el anexo 2
incluimos una selección de dichos artículos.

25
 Ahora bien, creemos que una de las cuestiones interesantes a elaborar, y que no
hemos podido realizar en este trabajo, lo constituye el análisis de programas, en
cada uno de sus ámbitos de producción, y de la sistematización de acciones y
contenidos articulados a partir de ellos. Pensamos que un estudio de este tipo podría
dar cuenta de la realidad de la distancia existente entre los principios de la
interculturalidad y de las prácticas reales que se llevan a cabo. Serviría además, para
sentar las bases de una teoría de la interculturalidad educativa, aún escasamente
desarrollada.

ƒ Recursos de la red. Esta fuente está constituida por una selección de los recursos,
textos, y materiales que se encuentran disponibles hoy en la red. Nuestro interés por
ellos radica, igual que en el caso anterior, en la consideración de la necesidad de
conocer los lugares desde los que se articula la práctica intercultural, como un
primer nivel de análisis.

La profusión de páginas y enlaces relacionados con la interculturalidad es tal3, que

resulta imposible reflejarlas globalmente en el marco de esta tesis. Sin embargo,
creemos que todo ello viene a demostrar la necesidad de analizar los procesos
educativos interculturales desde sus propias producciones y acciones, para
establecer con posterioridad una teoría intercultural de la educación. Queremos
señalar que en la actualidad, la “etiqueta” intercultural se aplica en numerosos
programas y materiales de forma indiscriminada, reduciéndola a un “añdido” que
acaba por significar poca cosa. Este es para nosotros la consecuencia de la escasa
reflexión teórica en torno a los presupuestos teóricos de partida de los modelos
educativos interculturales en nuestro contexto.

3
Baste como ejemplo como, desde un buscador como google responden a la búsqueda del concepto de
interculturalidad más de siete mil entradas, sólo en el ámbito de España y Latinoamérica. En el anexo cuatro
se ha seleccionado una muestra de los buscadores y páginas que nos parecieron más interesantes sobre
interculturalidad.

26
1.4 DIFICULTADES ENCONTRADAS EN LA REALIZACIÓN DE LA TESIS Y EN EL PROCESO
DE INVESTIGACIÓN

Una de las mayores dificultades, y sin duda la más importante, que hemos enfrentado a lo
largo de la realización de este trabajo ha sido la complejidad del propio concepto de partida,
la noción de cultura. En el análisis teórico, además de la amplitud del objeto de estudio, la
necesidad de “elaborar” una respuesta pedagógica a la diversidad cultural, nos situaba en
una coyuntura difícil de resolver. Por ello, y como propia herramienta de clarificación
conceptual, nos centramos en el marco teórico de la intercultura y del análisis del discurso
de los modelos de educación sobre la diferencia.

En este sentido constatamos en primer lugar la importancia de clarificar las nociones

previas de la interculturalidad que en los discursos pedagógicos constituían el andamiaje
sobre el cual la diversidad era explicada y representada. Desde esa coyuntura, nos hemos
adentrado en el estudio de la interculturalidad desde lo que denominaríamos una
perspectiva hermeneútica orientada al análisis de las representaciones sobre la cultura y la
diversidad. Por ello partimos de la premisa de que cuestiones como la identidad y la
pertenencia cultural no pueden ser encerradas en modelos conceptuales que no tengan en
cuenta los procesos subjetivos que las atraviesan. De ahí, creemos, se deriva la confusión
de términos y conceptos de la intercultura y la escasa profundización teórica de algunos de
los modelos educativos sobre diversidad cultural.

Por ello hemos recurrido al estudio de la cultura y de la diversidad con el apoyo de otras
disciplinas como la antropología y la sociología. Lejos de querer configurar una teoría
sobre la cultura, o de recoger todas y cada una de las teorías antropológicas actuales, labor
fuera de nuestro alcance, hemos intentado recopilar aquellas cuestiones más sustanciales y
problemáticas del concepto de cultura y de su relación con la diferencia y la identidad.

27
Sin embargo, la misma noción de cultura es inabarcable y constituye por sí misma un
campo específico de investigación que da cuenta de la multiplicidad de una realidad difícil
de sintetizar teóricamente. Desde esa premisa y siendo conscientes de la dificultad que
entrañaba adentrarse en este tipo de análisis, pensamos que era necesario abrir nuestra
reflexión a las nociones sobre la cultura que subyacen en los modelos pedagógicos
interculturales.

La verificación de este obstáculo conceptual se ha traducido en la propia elaboración de la

tesis y en los cambios introducidos a lo largo de su realización. Originalmente nos
planteamos una investigación cuyo propósito era aclarar en qué modo la cultura (entendida
como identidad y cualidad de los individuos) era borrada o desfigurada en los procesos
educativos actuales. Respondía también a la suposición de que el aumento del número de
inmigrantes en nuestras sociedades y la consiguiente heterogeneización social, nos obligaba
a pensar desde la educación, modelos educativos en los que los diferentes sistemas
culturales estuvieran representados. La interculturalidad educativa podía ser una respuesta a
todo ello.

Con ese marco previo, iniciamos un recorrido por diferentes modelos y programas
interculturales y nos adentramos en sus principios y actividades, con el objetivo de
sistematizar los elementos comunes y las orientaciones generales de una posible teoría
intercultural en educación. Ahora bien, lejos de resolver con ello la conceptualización
teórica de la multiculturalidad, dicho análisis cambió la orientación y el curso de la tesis
que ahora presentamos.

No obstante, detenernos ampliamente en los conceptos previos de la interculturalidad nos

ha servido para elaborar un marco teórico general que, aunque no se detiene ni explica de
forma exhaustiva todas y cada una de las concepciones sobre la cultura, recoge aquellas
nociones básicas que para nosotros es necesario tener en cuenta en el estudio de la
multicultura. Al mismo tiempo, dicho marco tiene como objetivo señalar los peligros que
puede suponer una simplificación excesiva de la pertenencia y la identidad cultural.

28
Una segunda dificultad, además de la complejidad reseñada, ha sido la amplitud de
acciones educativas existentes que se acogen bajo el epígrafe de “educación intercultural”.
Además de su elevado número, queremos destacar la heterogeneidad respecto del ámbito de
elaboración y desarrollo de los programas. Tal vez fruto de la confusión conceptual que
hemos señalado, lo intercultural se significa desde perspectivas diversas y aún
contradictorias entre sí que hacen muy complicada su sistematización y estudio. Desde esta
realidad, una de las cuestiones más difíciles de resolver ha sido conocer la población con la
que trabajábamos. Es evidente que la interculturalidad se ha implantado con fuerza a lo
largo de la última década en todo el estado y por tanto son numerosas las instituciones que
se ocupan de lo intercultural, limitándose en numerosas ocasiones a ámbitos locales.
Además, debemos tener en cuenta que la producción de programas y muchos de los
materiales interculturales existentes se han realizado desde asociaciones o entidades
pequeñas y que no han tenido una amplia difusión.

Otro de los obstáculos hallados a lo largo de nuestro trabajo ha sido lo que hemos
denominado distancia entre los supuestos teóricos y principios que emanan de los modelos
interculturales, y las prácticas o acciones que se derivan de ellos. En términos generales,
teníamos, de un lado un discurso positivo acerca de la alteridad y la cultura basado en el
reconocimiento de la diversidad y la igualdad como objetivo principal de la
interculturalidad. De otro, una serie de acciones estructuradas a partir de la categorización
de los “culturalmente diferentes”. Los programas estudiados definen por lo común como su
objeto de atención a los individuos considerados desde su adscripción cultural, en tanto que
inmigrantes, minorías étnicas, inmigrantes de segunda generación o simplemente
diferentes.

La contradición existente entre ambos niveles, nos ha llevado a considerar la

interculturalidad desde una nueva perspectiva y a determinar la necesidad de elaborar un
marco de referencia que determine los principios y los criterios de desarrollo de la
pedagogía intercultural. Pensamos que sin esa clarificación sobre lo que la interculturalidad
significa, se corre el riesgo de asumir un discurso y una práctica, cuya realidad puede ser
muy distinta a la de los fines que emanan de dichos programas. Sin ese referente común, la

29
interculturalidad puede devenir en un rótulo más que, acompañando a la educación, acabe
por significar poca cosa, unas políticas asistencialistas hacia un <otro> que acaba encerrado
en una etiqueta estereotipada y estigmatizadora.

El examen del concepto de cultura, y las lecturas de autores que examinaban la intercultura
desde una perspectiva crítica4, como una de las formas actuales de clasificación nos situó
desde el inicio en la tesitura de la dificultad de definir de forma simple la complejidad de
los procesos culturales actuales. De la constatación de las propias contradicciones del
discurso surgió el interrogante principal sobre el que reflexionamos en estas páginas. La
pregunta se ha dirigido hacia la posibilidad de pedagogizar la diferencia, de la conveniencia
o “inocencia” de la conversión de lo identitario en contenido educativo y de la sospecha, o
cuanto menos de la duda, acerca de la bondad de los programas de atención a los diferentes.

En definitva, a lo largo de estas páginas realizamos un recorrido desde los principios del
multiculturalismo hasta su realización pedagógica en la actualidad. Lo multicultural supuso,
en sus inicios, la reivindicación de lo diferente, de lo que históricamente había sido
excluido de la modernidad. La diferencia, en tanto que identidad del otro, reclamó su lugar
y su valor en la historia, afirmó un lenguaje propio y luchó contra la exclusión social,
contra la desigualdad instaurada por el ejercicio de un poder que había construido un único
actor social válido.

La educación, como uno de los ámbitos privilegiados de la transmisión del patrimonio

cultural, fue uno de los espacios más denunciados, al observar que lejos de hacer realidad el
principio de igualdad que abanderaba, reproducía y legitimaba las desigualdades sociales y

4
Fueron capitales en este sentido las lecturas de libros como Todorov (1987): La conquista de América. La
cuestión del otro. México DF, S. XXI; VV.AA (1994): Extranjeros en el paraíso. Barcelona, Virus; Delgado,
M. (1998): Diversitat e integració. Lógica i dinámica de les identitats a Catalunya. Barcelona, Empuries ;
Contreras, J. (coord.)(1994): Los retos de la inmigración: racismo y pluriculturalidad. Madrid, Talasa; y
Santamaría, E.; González Placer, F. (comp.) (1998): Contra el fundamentalismo escolar. Reflexiones sobre
educación, escolarización y diversidad cultural,Barcelona, Virus, para situar el análisis de la interculturalidad
en una perspectiva crítica.

30
culturales. Por ello, la multiculturalidad nace como una propuesta educativa, como un
cambio de perspectiva en las narraciones pedagógicas y en las prácticas escolares.

En la actualidad, y en el marco europeo, la educación intercultural, se inscribe como

discurso pedagógico acerca de la diferencia y la identidad, como reflexión acerca del papel
que tiene la educación respecto de la diversidad de formas culturales y de pertenencia en un
mundo global e interdependiente. Cuestiones como las migraciones, el racismo, la
radicalización de las identidades, y las reivindicaciones comunitaristas están en la base de
un amplio debate acerca de cómo articular la convivencia y la cohesión social en
sociedades cada vez más fragmentadas. Sociedades en las que la ilusión de una relación
unívoca entre comunidad-territorio e identidad ha quedado totalmente difuminada.

En nuestra perspectiva, la interculturalidad nos ha remitido a la diversidad, a la diferencia

establecida desde lo cultural y a la forma en cómo cada sujeto articula (o puede articular) lo
identitario con la sociedad de la que forma parte. La interculturalidad, nos ha llevado
también, y de forma particular, a las migraciones actuales, porque parte de los programas
desarrollados en la actualidad como interculturales, se estructuran como atención a, e
integración social de los inmigrantes y de <sus> diferencias culturales.

En otras palabras, las miradas se han vuelto de nuevo hacia la educación, como la
herramienta clave para dar respuestas a los conflictos que emanan de las nuevas formas
concebidas de socialidad y pertenencia. La educación entendida como uno de los
mecanismos para reconstruir los vínculos entre el individuo y la sociedad. En definitiva,
para pensar cuál ha de ser hoy la pedagogía que posibilite la integración social y la
participación, una vez asumida la inevitable diversificación de unas sociedades que
pensábamos homogéneas.

31
La interculturalidad, o cuanto menos las preguntas que formula, es uno de los retos
actuales de la educación. Más que un modelo acabado acerca de una práctica educativa
sobre la diversidad, y más allá de la puesta en marcha de programas para la atención de las
diferencias, la interculturalidad es un reto en tanto que interrogante.

Pensamos que no es posible, tal y como indica Petrus (2001) simplificar teóricamente una
realidad compleja y cambiante. La diversificación de las sociedades de hoy, y la
emergencia de nuevas formas de pertenencia y vinculación con lo social, constituyen ese
reto. Todo ello nos obliga a reflexionar sobre la necesidad de renovación de unos relatos
incapaces de dar cabida a lo diverso y establecer un vínculo entre los sujetos de la
educación con la sociedad de su tiempo. Por ello, hemos entendido a lo largo de este
trabajo, la interculturalidad como ese espacio de reflexión que, más que cerrar respuestas, a
abierto dudas e interrogantes.

32
 PRIMERA PARTE

CULTURA, DIVERSIDAD E IDENTIDAD

ANÁLISIS DE LA SOCIEDAD MULTICULTURAL DESDE LA
PERSPECTIVA EDUCATIVA

33
34
2- CULTURA Y DIVERSIDAD CULTURAL

La cultura y la diversidad cultural constituyen el marco teórico de análisis del presente

trabajo. Entendemos que para abordar el tema de la educación intercultural es necesario
preguntarnos primero qué sentido y qué significados atribuimos al concepto de cultura y al
de diversidad desde la pedagogía. La importancia de dicho análisis reside en que, en el
ámbito pedagógico, las preguntas acerca de la cultura han sido elaboradas sin una suficiente
clarificación de los conceptos que sustentan la interculturalidad. De esta manera, hemos
adoptado y trabajado con la cultura y la diferencia cultural en tanto que conceptos
acabados y unidades de análisis descontextualizadas, como una suerte de atribución de
personalidad de los grupos y los individuos. Por el contrario, creemos que dichas unidades
deben ser estudiadas en el marco de otros conceptos teóricos - como el de universalidad e
identidad - y analizados a la luz del contexto que los produce.

Este es el sentido general de los capítulos que siguen (2, 3 y 4). Su objetivo es el de
esclarecer, si cabe, dichos conceptos para la teoría pedagógica intercultural. Pensamos, que
la educación no puede desvincularse hoy de cuestiones como la diversidad cultural y la
identidad, al constituir éstas unas de las áreas más importantes de discusión y conflicto de
las sociedades actuales. Sin embargo, tampoco significa que debamos asimilar la
<diferencia> cultural en tanto que “realidad” que hay que elaborar “pedagógicamente”. Por
el contrario, pensamos que dicha diferencia debe ser estudiada en el marco más amplio de
lo que hoy debe dar sentido a la acción educativa y de las funciones de la pedagogía en el
contexto de la sociedad de la información.

A lo largo de este capítulo analizaremos aquellas ideas que consideramos, son el marco de
referencia teórico de la teoría intercultural:
x El concepto de cultura.
ƒ La noción de universalidad y su relación con el de diversidad cultural.
ƒ El concepto de identidad cultural.

35
En primer lugar, revisamos el concepto de cultura en tanto que eje central de la teoría
intercultural. Realizamos un recorrido, desde las aportaciones de disciplinas como la
antropología y la sociología, de los diferentes significados de la cultura con relación a la
idea de sociedad y diversidad. En el segundo apartado nos hemos centrado en la cuestión de
la cultura y el modelo de universalidad occidental, intentando analizar la correspondencia,
que se establece entre lo universal, como noción absoluta, y las particularidades de las que
parecería que emana la diversidad cultural. Por último, en el tercer bloque de este capítulo,
nos centramos en la cuestión de la identidad en tanto que manifestación de lo cultural y
reivindicación de las diferencias específicas de los grupos. El objetivo de este apartado es
responder a la pregunta de cómo entender la identidad desde un discurso intercultural y en
cómo ubicarla en el conjunto de los significados referidos a la cultura.

36
2.1 CULTURA, Y PLURALIDAD

Autour de l’education interculturelle, se soulèvent quelques

unes des interrogations centrales de notre èpoque: la question
de l’identité,et de sa relation à la modernité, la relation entre
individu et communanté, universalisme des valeurs et
particularisme des appartenances
Campani, (1996:144)

En este punto vamos a revisar el concepto de cultura en tanto que el discurso multicultural,
y por añadidura, el de la educación intercultural, se articulan en él. La cultura, su defensa y
su protección, constituye uno de los temas de mayor calado para muchos grupos frente a un
mundo global e interdependiente. Supone, además, el leiv motiv de numerosos conflictos y
se erige como una de las cuestiones que las sociedades del futuro, y también las del
presente, habrán de resolver para preservar su cohesión.

El capítulo se estructura en cuatro apartados. En el primero destacamos la importancia de la

cultura en relación con la teoría intercultural, tema éste al que volveremos repetidamente y
desde distintos enfoques a lo largo de todo el trabajo. En el segundo y tercer apartados,
hemos realizado un breve recorrido por los significados del concepto de cultura que, a lo
largo de los dos últimos siglos, han definido los modos de entender y “gestionar” las
diferencias y semejanzas entre los seres humanos. Destacamos lo que significó la
modernidad como proyecto universal y de civilización, su triunfo y al mismo tiempo, su
fracaso, en tanto que la demanda de reconocimiento de las diferencias culturales nos hacen
preguntar acerca de la validez y la actualidad de dicho proyecto.

Planteamos que, en realidad, el debate acerca de la diversidad cultural no es un debate

nuevo, sino que representa una de las cuestiones que inauguran la modernidad y que de
alguna forma, retorna en forma de “reivindicación” hacia esa misma modernidad. Desde
esa premisa, interrogamos al concepto de cultura, para pensar cómo entender hoy la
diversidad y la diferencia.

37
Por último, en el cuarto apartado, elaboramos a modo de conclusión del capítulo, los
contenidos que, a nuestro entender y desde la pedagogía social, han de articular las
nociones de “cultura” y de “diferencia cultural”. Con ello pretendemos mostrar en qué
forma esos contenidos estructuran los diversos modelos de la interculturalidad.

2.1.1 Cultura, educación y multiculturalidad. Algunas cuestiones previas.

Como indica Giovanna Campani en la cita anterior el análisis de la multiculturalidad se

fundamenta en tres ejes: a) la identidad y su relación con los postulados de la modernidad;
b) la comunidad como oposición a la noción de individuo que esa misma modernidad
ensalza y c) la dicotomía entre un modelo de civilización universalizador y la
particularidad de las distintas expresiones culturales y comunitarias.

Estos tres ejes constituyen para nosotros el marco de partida de las reflexión en torno al
concepto de cultura que vamos a desarrollar en las siguientes páginas. De hecho, creemos
que a la pregunta por la vigencia del proyecto modermo, que vincula la idea de igualdad
social con el acceso a la educación, hemos de sumarle hoy la pregunta por la diversidad, y
por el resurgir de la <diferencia> en el propio discurso pedagógico. Si partimos de la idea
de que la educación arranca desde una noción de igualdad capaz de superar las diferencias
de partida, la educación intercultural además, se interrogaría acerca de la “resistencia” de
dichas diferencias al modelo pedagógico de la modernidad.

Alain Touraine analiza muy bien de qué manera el hecho de que cuestiones como la
identidad y las particularidades culturales tengan cada vez más mayor relevancia en la
estructura de las sociedades actuales supone, de algún modo, el rechazo del proyecto
moderno.

38
Para Touraine, ese intento de sociedad racionalizada ha fracasado, entre otras razones,
porque impuso una separación absoluta entre el mundo del sujeto y el de la técnica o el
mercado. En sus propias palabras: La ideología modernista supone la muerte del sujeto.
(1993:48)5.

Así, la reivindicación de lo identitario vendría a significar la reaparición de un conflicto

que la modernidad no pudo eliminar, en un intento de recuperación de un modelo de
sociedad basado en la comunidad. Desde esta perspectiva, la emergencia del
multiculturalismo podría ser contemplada como el intento de restablecer el valor de las
identidades y las tradiciones en términos de <diferencias> culturales. Por esta razón, nos
parece importante analizar desde la pedagogía el concepto de cultura tal y como es
significado en el discurso multicultural, puesto que aquello que denominamos diferencia
cultural, suele presentarse en dicho discurso como una entidad común, en el que tanto su
realidad como sus contenidos están suficientemente clarificados.

Realizar este análisis supone para nosotros partir de una contradicción: de un lado, significa
someter a crítica los principios básicos en que se sustenta la teoría pedagógica desde la
modernidad, en tanto que vía maestra para asegurar el acceso a los bienes culturales y
lograr la igualdad social. De otra, representa la reivindicación de tales principios y su
afirmación, en tanto que fines no alcanzados en su totalidad. Esta paradoja aparente se
explica a a partir de dos ideas claves:

ƒ En primer lugar, lo educativo representa el lugar desde el cual la idea de igualdad se

concreta y materializa en una realidad y en un objetivo posible, en tanto que desde
el proyecto moderno las sociedades occidentales han definido su propia cohesión e
impulsado su crecimiento y transformación.

5
Touraine entiende el Sujeto en tanto que actor en el que se inscribe por igual la instrumentalidad racional y
la experiencia subjetiva de la identidad, en sus propias palabras, constituirse como sujeto es: […] “la
búsqueda, por, el individuo mismo, de las condiciones que le permiten ser el actor de su propia historia. […]
Ser Sujeto es el deseo del individuo de ser un actor”. En: (Touraine, 1997: 83).

39
 ƒ En segundo lugar, en la actualidad la reivindicación de las diferencias culturales y la
demanda de acciones educativas específicas y <diferenciadas> se ubican de tal
manera que esa misma cohesión se torna imposible o, como mínimo, difícil de
alcanzar. La cultura se constituye en el discurso de la multiculturalidad como
función de la identidad del sujeto. Cultura, comunidad e identidad forman, desde
ese modelo, el andamiaje sobre el que se construye la sociedad cuestionando así sus
propios principios iniciales.

Por ello, el discurso6 multicultural se inscribe en una dialéctica a primera vista imposible
entre los principios educativos de igualdad y ciudadanía, definidos por el acceso de todos
los miembros de la sociedad a los bienes culturales y sociales, y al mismo tiempo, en la
negación de tales principios desde la reivindicación de las particularidades. De este modo,
el derecho a la diferencia reclama para sí el desarrollo de modelos educativos específicos
que den cuenta de la identidad de “partida” de cada cual.

Pensamos que los contenidos teóricos que articulan dicho discurso, distan de ser tan claros
como podríamos suponer en un inicio. Las distintas acepciones de cultura y diversidad
cultural, como funciones específicas de la interculturalidad, se manejan desde modelos y
prácticas, que en numerosas ocasiones son opuestas, cuando no ampliamente
contradictorias. Desde esta idea queremos reseñar una primera diferenciación de la cultura
que se refiere de modo general a dos usos diferenciados comunes:

1- Podemos entender la cultura como legado o patrimonio de la humanidad. Es decir, como

aquellos contenidos más valiosos que los seres humanos han construido a lo largo de la
historia. Esta idea de la cultura, que situamos en el marco de la Ilustración y estrechamente
vinculada a la noción de civilización, tiende hacia lo universal, en el sentido de que destaca
como cultural las producciones humanas “superiores”.

6
Entendemos el concepto de discurso en el sentido apuntado por V. Núñez: El discurso, en tanto proceso de
producción de sentido, produce efecto de realidad. (1990:27). Ver también: Santamaría, E. (2001:149-151) y
Van Dijk, (1991) (1997).

40
2- O bien podemos concebir la cultura (como objeto teórico de la Antropología) en tanto
que estudio de los grupos y de sus características, de las identidades colectivas, como los
estilos o maneras de “hacer” de las sociedades humanas. La interculturalidad se construiría
teóricamente desde esta segunda acepción y por ello es desde esta perspectiva que
analizaremos la noción de cultura en las siguientes páginas: como pregunta por las
semejanzas y las diferencias humanas.

2.1.2. Modernidad y cultura7. Antecedentes y desarrollo del concepto de cultura.

2.1.2.1 La cultura y el pensamiento ilustrado

Tomamos el siglo XVIII y el proyecto ilustrado como punto de partida para el análisis del
concepto de cultura, porque es el marco de referencia de la modernidad que el discurso
multicultural cuestiona8 . Aunque el interrogante acerca de las semejanzas y las diferencias
entre las sociedades humanas no surgirá como una pregunta nueva, (la incógnita acerca de
la otredad es una cuestión de partida en los sistemas de pensamiento en todas las épocas)9

7- El término cultura procede del término latino <cult> que significa cultivado , en el sentido agrícola de
<campo cultivado> en contraposición al de <campo en estado salvaje>. Más adelante se amplió este concepto
al individuo, en el mismo sentido semántico. Hasta el siglo XVIII <cultura> se definirá como adjetivo, <cult-
o>. El concepto de cultura vinculado a la identidad no surgirá hasta finales del siglo XVIII, relacionado con
la nación y la formación de la identidad nacional (Aguirre, 1997)
8
Aunque se pone en duda que existiera el desarrollo de un concepto de cultura anterior a 1750, Marvin
Harris opina que los pensadores de la Ilustración iniciaron la elaboración de una incipiente teoría
antropológica de la cultura al preguntarse acerca de las semejanzas y las diferencias humanas en términos de
progreso, planteando la indefinición primera de la naturaleza humana y su capacidad de perfectibilidad y
aprendizaje. Ver: (Harris, 1993: 8).
9
La noción de bárbaro aparece ya en la antigüedad griega y romana, así como la de salvaje para todo aquello
extraño o ajeno al grupo en la civilización occidental. C.Lévi-Strauss nos recuerda en su libro Raza y cultura
como “La humanidad cesa en las fronteras de la tribu <...>” de manera que muchos grupos se
autodenominan <los hombres>, <los buenos>, en una suerte de negación de las virtudes humanas a los grupos
desconocidos. (Lévi-Strauss, 1993:49). También son interesantes en este sentido los trabajos realizados por
Tzvetan Todorov: en su libro La conquista de América: la cuestión del otro, publicado en 1987, (S.XXI,
Mérxico DF), descubrimos como “los otros” también piensan la alteridad y el hecho evidente de que el
“descubrimiento” más que mostrar la diferencia radical, remitió a la pregunta por la propia identidad de los
europeos.

41
el periodo de la Ilustración representa para nosotros los inicios del intento de una
explicación sistemática de las distintas formas de sociedad a partir de nociones como la
raza y la cultura. Creemos que algunas de sus preguntas y también algunas de sus
afirmaciones siguen siendo hoy plenamente actuales, en tanto que articulan un discurso en
el que la cultura en el sentido antropológico se vincula a otros conceptos como el de nación
o civilización. El relato que emana de él, configura el modo en que las sociedades
occidentales, durante los dos últimos siglos, se han contado a sí mismas su identidad.

El siglo XVIII discutió acerca de la diversidad humana desde una posición que hoy
podríamos denominar etnocéntrica10 . Sin embargo, su originalidad radica en que inauguró
un debate aún hoy vigente, por primera vez fue propuesta la legitimidad de todo orden
social o tradición y formulado el derecho de los pueblos a vivir conforme sus propias
leyes y costumbres, iniciando las primeras aportaciones críticas respecto de la validez de
Comentario [a1]:
los juicios morales de unas naciones hacia otras 11.

La importancia de estas afirmaciones para lo que hoy es el análisis de la cultura, es que al

mismo tiempo que eran defendidas las primeras tesis del relativismo cultural12, se
estructuró la idea de una igualdad básica entre los seres humanos y un modelo único de
desarrollo en torno a los principios ilustrados. Marvin Harris apunta que ese relativismo
incipiente no puede entenderse en tanto que indiferencia moral, sino como un primer

10
Entendemos por Etnocentrismo: Valoración de las peculiaridades del propio grupo étnico como
apropiadas para todos los demás seres humanos. Es una forma de autoglorificación muy difundida en
nuestra cultura. Implica rechazo, desdén o conmiseración hacia los que son diferentes. (Juliano, 1993: 91).
Así mismo M. Harris señala que el etnocentrismo es la “ tendencia a considerar los rasgos, estilos, ideas y
valores observados en otros grupos culturales como inferiores y menos naturales que los del propio grupo”.
(Harris, 1987:556)
11
Para desarrollar este tema ver: Harris, M. (1993:8) donde desarrolla el tema de la Ilustración y el concepto
de cultura. Y Todorov, T. (1991) en concreto el capítulo dedicado a Montaigne y el de la evolución del
relativismo cultural.
12
Relativismo cultural: “ De base funcionalista, señala la imposibilidad de juzgar una cultura desde las
bases valorativas de otra.” ( Juliano, 1993: 93).

42
intento de explicar las costumbres y las creencias humanas como resultado de la
experiencia particular, desechando la idea de un origen biológico de las mismas (1993:11)13

Pensar las diferencias como resultado del contexto y de la historia significó también la
posibilidad de imaginar una única naturaleza humana. La unidad de la especie, constituyó
el eje a partir de cual las sociedades eran contempladas como construcciones particulares y
contingentes, dando forma a la idea de un único modelo de progreso y civilización. La
cuestión principal que se debatía en ese periodo era quizás la manera de definir el proceso
de universalización y la forma más efectiva para lograrlo. Si la especie humana era una,
también podía ser uno el modelo social que unificara cada vez más a los pueblos hacia
cotas mayores de progreso y civilización, definidos como la realización de la modernidad y
el proyecto ilustrado.

Sin embargo, Todorov relata en su libro, Nosotros y los Otros, que ese modelo de
civilización no fue ni unitario ni unidireccional. Autores como Montesquieu o, de forma
más radical, Helvecio, lo cuestionaron desde la constatación de la arbitrariedad de las
costumbres. El relativismo inicial de Helvecio, según Todorov, se orientaba hacia el
mantenimiento de cada nación y de cada pueblo en sus propias leyes, al revelar la
imposibilidad de emitir juicios acerca de los otros pueblos a partir de las propias
costumbres o formas de pensamiento.

En todo caso, el autor indica que para la mayoría de los discursos planteados en esa época,
tanto desde el ideal universalista como desde las primeras apuestas del relativismo fue
difícil escapar a una cierta perversión etnocéntrica:14

13
Podemos remitirnos a J. Locke y su idea del <gabinete vacío> como una de las primeras aportaciones en
este sentido.
14
Utilizo esta acepción tomada de Todorov. Para ampliar información acerca de el desarrollo del pensamiento
ilustrado en relación a la diversidad ver: Todorov, T. ( 1991): Nosotros y los otros. S.XXI, México, pp. 9-82.

43
 Siguiendo la “regla de Herodoto”, ¨{los hombres} se han juzgado como los
mejores del mundo, y han estimado que los otros son buenos o malos, según se
hallen más o menos alejados de ellos. Y a la inversa, sirviéndose de la “regla de
Homero”, han llegado a la conclusión de que los pueblos más alejados son los más
felices y admirables, en tanto que entre sí mismos no han visto más que decadencia
(Todorov, 1991:431-432)

De alguna forma el discurso actual acerca del derecho a la diferencia, se debate en

numerosas ocasiones en esta dicotomía: a la noción de progreso y al modelo occidental
como única opción posible de desarrollo, se opone la idea del relativismo cultural como
ausencia e imposibilidad de un referente cultural válido sobre el cual establecer criterios
universales de cultura.

En efecto, sobre este diálogo entre lo particular y lo universal, entre tradición y

modernidad, se dirimen las preguntas acerca de los límites que, en la articulación del
espacio social de convivencia, han o pueden imponerse a las distintas expresiones
culturales: ¿es posible un marco de cultura universal, que pueda determinar la legitimidad
de las distintas prácticas culturales, entendidas como expresión genuina de cada
colectividad? De la misma manera, ¿es la idea de sociedad multicultural la que puede o ha
de articular un nexo entre dos principios en apariencia irreconciliables?

En otras palabras, la idea de multiculturalidad es un concepto heredero de la modernidad,

en tanto que establece una correspondencia entre una sociedad estructurada y cohesionada
que es al mismo tiempo tolerante con “sus” diferencias.

44
Si, tal y como indica A. Touraine (1993), la modernidad significa el triunfo de la Razón al
definir al hombre como resultado de sus acciones, el discurso multicultural, la
reivindicación de las diferencias, constituye a nuestro entender, un debate plenamente
moderno.15

2.1.2.2 Cultura y racialismo. La radicalización de las diferencias

Si la modernidad acaba, al menos conceptualmente, con lo arbitrario de las costumbres para
instaurar el orden de la razón a través de la noción de igualdad16 y del bien común, el siglo
XIX, por el contrario, representará el énfasis de la diferencia y la desigualdad a partir de
una concepción racialista de las sociedades. El pensamiento del siglo XIX puede definirse
de modo general como aquel que vincula la conducta a la herencia. De esta forma fue
posible establecer una jerarquía de valores única a la que asociar el desarrollo y el progreso,
y clasificar por tanto a las distintas sociedades a partir de criterios de superioridad e
inferioridad. M. Harris señala que fueron estas teorías las que elevaron los prejuicios
comunes y antiguos entre los pueblos a teorías científicas: Según la doctrina del racismo
científico, todas las diferencias y las semejanzas socioculturales de importancia entre las
poblaciones humanas son variables dependientes de tendencias y actitudes hereditarias
exclusivas de cada grupo (Harris, 1993:69)

15
A finales del siglo XVIII, el concepto de tolerancia no estaba planteado a propósito de las tradiciones
culturales. Aunque hoy la idea de tolerancia está estrechamente ligado a las teorías de la cultura y a las
propuestas de la multiculturalidad, en la Ilustración se refería más a tolerancia religiosa en el seno de las
sociedades occidentales. Para ampliar la formación de las teorías de la cultura y las ideas acerca de las
semejanzas y diferencias humanas ver: Todorov,1991:33-83 y Harris,1993: 7-46.
16
Queremos aclarar que las ideas que acabamos de exponer referidas a las tesis del siglo XVIII, no significa
que no hubiera exclusión y rechazo del <otro> en el pensamiento de esa época, sino que éste estaba matizado
por la idea de que las sociedades podían desarrollarse. Lo que no era puesto en duda era la existencia de las
razas y la supremacía de la blanca por encima de las demás, ya que había alcanzado estados más altos de
desarrollo tecnológico.(Harris, op.cit.)

45
De esta manera, la cuestión principal que se discutió a lo largo de todo el siglo y que dió
origen al llamado Darwinismo social17 no fue la categoría de raza, ampliamente aceptada,
sino si las razas que eran consideradas inferiores podían o no evolucionar en el mismo
sentido que las sociedades occidentales. El concepto de la lucha por la vida y la
supervivencia del más apto comenzó a relacionarse con el de progreso económico y
desarrollo social, demostrando así la superioridad de unos pueblos sobre otros.18 La
apelación al concepto de raza, fue utilizada tanto para definir un “nosotros” referido a la
nación, como para identificar e interpretar quienes eran los “otros” inferiores y por tanto,
susceptibles de ser dominados. La teoría de las razas quedó así vinculada al de civilización,
era su efecto: Un sentido de comunidad basado en la ilusión de un origen común y en el
espejismo de un común destino. Arrastradas por la mística del patriotismo de inspiración
racial, las naciones se hacían la guerra con mejorada eficacia a la vez que en interior
conseguían mantener amodorrada la lucha de clases con sus divisivas consecuencias
(Harris,1993:91).

De este modo las tesis raciales quisieron demostrar científicamente la existencia de

diferencias de orden genético entre los grupos humanos y su relación con el desarrollo de
las naciones y su capacidad cultural. La nación, desde esta perspectiva, fue entendida como
una entidad histórica y espiritual, como una realidad que estaba por encima de los
individuos y que configuraba un orden cultural homogéneo. Así se realizó el traspaso al
plano de la cultura de los prejuicios y discursos que hasta el momento se habían asociado
básicamente al concepto de <raza>.

17
En la introducción que realiza M. Fernández Enguita al libro de Pedagogía de H.Spencer, podemos leer
acerca de la definición de darwinismo social: “Spencer traslada al campo de la sociedad los postulados
naturalistas que pronto codificaría Darwin en el análisis de la evolución de las especies. El desarrollo de la
humanidad estaría marcado por una lucha por la vida en la que solamente sobreviven los más fuertes y
perecen los débiles, lo que se salda en una constante evolución de la especie que Spencer saluda
entusiasmado.” Spencer, H. (1983): Ensayos sobre pedagogía. Akal, Madrid.
18
Según C. Lévy-Strauss (1993) : Raza y cultura. Cátedra, Madrid, las teorías sociales fueron, en realidad,
anteriores al desarrollo de la teoría de Darwin.

46
Se apelaba a la diferencia, a su irreductibilidad, como una forma de defender el
determinismo cultural y la discontinuidad inevitable de la humanidad. La pertenencia
cultural pasó a justificar la coincidencia entre la entidad cultural y la política.

Aunque explicados aquí de forma muy general, es a partir de estas dos grandes líneas de
pensamiento que queremos situar el análisis del concepto de cultura y de diversidad cultural
en el marco de las sociedades actuales. No hemos querido ahondar en las distintas teorías
de la cultura desde el siglo XVIII hasta nuestros días, sino simplemente señalar cómo, a
partir de dos “momentos” clave se formuló y estructuró la pregunta de la que nos ocupamos
en este trabajo. En cierto modo, pensamos que las teorías multiculturales retoman esas
cuestiones y la sitúan de nuevo en la afirmación de la irreductibilidad de las diferencias y
una suerte de separación de los grupos humanos desde criterios de tipo culturalista.

2.1.3 El concepto de cultura y civilización

Existen una amplia variedad de enfoques en el análisis cultural y es casi imposible revisar
cada una de las acepciones del concepto de cultura utilizadas desde diversas teorías
antropológicas y sociológicas19 en la actualidad. Esto es así porque el concepto de cultura
se halla imbricado en la misma sociedad que lo genera y sujeto a sus cambios, contempla
una enorme variabilidad de época en función del momento histórico y del ámbito en el que
ha sido analizado. Por ello, vamos a tomar aquellas definiciones de la cultura que de alguna
manera son importantes y recurrentes en el análisis multicultural, no tanto para definir, a
su vez, un significado de cultura más preciso, como para analizar en qué manera la
apelación a la cultura es utilizada en este discurso y en el modelo de sociedad que
representa.

19
A.L Kroeber y C.Kluckhohn fueron unos de los primeros antropólogos que intentaron sistematizar las
diversas definiciones del término cultura en su obra Culture. A Critical Rewiew of Concepts and Definitions
(1952), llegando a analizar más de 164 definiciones, desde la primera acuñada por Tylor en 1871. Una
revisión actual del concepto de cultura podemos hallarla en: KOTTAK, C.P (1994): Antropología, una
exploración de la diversidad humana.Madrid, McGraww-Hill.

47
Partimos de una primera definición de cultura para ubicar el marco teórico de referencia en
nuestro análisis de la multiculturalidad: Todo aquello que es aprendido y transmitido
socialmente. Es un concepto que se contrapone al de naturaleza. En las últimas décadas el
énfasis está puesto en las conductas simbólicas, y en los códigos de comunicación (Juliano,
1993:91)

No obstante, la primera definición sistemática del concepto de cultura fue realizada por
Tylor en el año 1871, que desde una posición evolucionista la entendía como: […]aquel
todo complejo que incluye el conocimiento, las creencias, el arte, la moral, el derecho, las
costumbres y cualesquiera otros hábitos y capacidades adquiridos por el hombre en cuanto
miembro de la sociedad ( En: Petrus, 1997: 252) Más adelante, la antropología Boasiana 20
desarrollaría la idea de la particularidad singular e incomparable de cada cultura,
argumentándola a partir de: Las representaciones colectivas de Durkheim y los <patterns
culturales> de la escuela culturalista norteamericana, que habrían apuntado como lo más
relevante y característico de una cultura el conjunto de categorías simbólicas que
confieren sentido o filtran el significado de la <realidad> física, social, y-aún-metafísica.
(Juliano, 1993:91)

En la actualidad, autores como Carrithers destacan que tales corrientes de interpretación de

la cultura no contemplaron […] el carácter histórico de la experiencia social y de la
interrelación humana” (1995:29). No sería hasta mediados del siglo XX que las formas de
pensar la diversidad humana incluirían nociones como el cambio, el préstamo y el contacto
entre grupos diferentes21. Louis Dumont (en: Todorov, 1988:161-162) indica al respecto

20
Boas fue el máximo representante de una posición que rechaza toda posición determinista acerca de las
diferencias culturales, defendiendo la acción creativa del sujeto en los cambios culturales al mismo tiempo
que la resistencia a dichos cambios: “Se pretende que la cultura humana es algo superorgánico que sigue
leyes que no son queridas por ninguno de los individuos que participan en la cultura, sino inherentes a la
misma cultura {...} Boas (1928) : Antropology and modern life, Norton, Nueva York. Citado por : (Harris,
1993: 285).
21
Cabe destacar en este sentido los trabajos que realizó la Escuela de Chicago en la primera mitad de siglo y
posteriormente las aportaciones de Barth (1977) en el que en su estudio: los grupos étnicos y sus fronteras,
señalaba que los grupos étnicos existen en tanto que contraste con otros grupos.

48
que […] si llamamos cultura al conjunto de los modos de ser propios de una sociedad o
población dada, luego de un conjunto colectivo de modos de ser, nos encontramos con una
entidad difícil de delimitar. Es decir, que en la actualidad es muy complicado, cuando no
imposible, definir la cultura a partir de la identificación de unos rasgos peculiares y únicos
que establecerían las líneas de demarcación entre unos grupos y otros. Con ellos queremos
resaltar como una de las características de la cultura su enorme variabilidad y complejidad.

Pese a estas observaciones, creemos que la cultura sigue entendiéndose comúnmente22 a

modo de un conjunto estable de peculiaridades de una determinada sociedad o
comunidad23. Desde esa perspectiva, constituye un “todo” organizado y cerrado sobre sí
que, configurando la identidad y la pertenencia al grupo, ordena los procesos de similitud y
diferenciación con los <otros>. Los elementos culturales quedarían al margen o “fuera de”
los cambios históricos 24 y sociales:

[…] la noción de cultura no sólo era ahistórica, sino, en realidad,

antihistórica. Toda cultura tenía su propia fuerza causal y de conservación
que subrayaba en cada generación y en cada ser humano concreto su
peculiar carácter distintivo (Carrithers, 1995: 51-52)

Al hilo de las anteriores reflexiones y en el ámbito de este trabajo se trataría de pensar las
características y funciones que se atribuyen a “lo cultural” como eje vertebrador de la
identidad y de las diferencias entre los individuos. En definitva, consistiría en interrogar al
concepto de cultura en el sentido formulado por M. Augé: en qué manera la pertenencia

22
Quisiéramos diferenciar entre las distintas escuelas que, desde el evolucionismo, el materialismo o las
aportaciones marxistas y estructuralistas, han ido desarrollando distintas interpretaciones de la cultura, de la
permanencia de un discurso sobre la cultura que incide principalmente en las diferencias como una suerte de
“identidad biológica”.
23
El mismo concepto de multiculturalidad arrancaría de esta tradición.
24
La llamada Escuela de Chicago realizó importantes aportaciones al analizar las concepciones
descontextualizadas de la cultura desde la Antropología. También, a través de su obra: Los grupos étnicos y
sus fronteras (1969), Barth y sus colaboradores contribuyeron a desmitificar esta concepción de cultura.

49
cultural se erige como condición y límite de la relación de un individuo con su sociedad, y
si esto es así, cuáles son las consecuencias que tal atribución conlleva:

A la experiencia del carácter natural y necesario de la cultura se le pueden

formular dos preguntas que no se confunden entre sí. Se le puede preguntar cómo
es que lo propio del individuo humano sea introducirse en una cultura que aparece,
a la vez, como el límite y la condición de su existencia singular. También es posible
preguntarse qué constituye lo específico de una cultura particular, considerando
que, sea cual fuere el lugar que ocupa en la sociedad, todos los que pertenecen a
ella llevan de un modo u otro su marca. (Augé, 1996: 17)

A partir de esta cita de M. Augé nos formulamos dos cuestiones, a nuestro entender básicas,
para clarificar la importancia de la noción de cultura. Si bien es posible entender que, para
cada uno, la cultura se expresa en términos de una experiencia singular y única, hasta qué
punto podemos considerar en las sociedades actuales que la cultura significa el sustrato
primordial de la identidad del sujeto. Nos parece importante también analizar en qué
sentido podemos categorizar las particularidades culturales expresadas por esos sujetos de
manera que podamos establecer diferencias entre ellos. Pero, aún más importante que lo
anterior sería definir entonces cuál es la función social que cumplirían las categorías de la
<diferencia> una vez que han sido establecidas, en el marco del discurso multicultural.

Es en este sentido que consideramos la cultura como un concepto vacío que ha de ser
pensado en relación con los procesos sociales en los que está integrado. Por ello nos
interesa destacar esa dimensión de la cultura que tiene que ver con el proceso de
construcción de la identidad y con el sentido de pertenencia. Pensamos que en el discurso
multicultural es relevante la forma en que se construyen los significados de semejanza y
diferencia dentro y fuera de cada grupo a través de múltiples formas de participación,
convivencia e intercambio.

50
Si a la idea de la cultura que utilizamos se le supone un modo específico de concebir la
convivencia humana y un determinado modelo de sociedad, entendemos la noción de
cultura en la línea que apunta D. Juliano al inicio de este apartado, como el producto de
una mezcla de legados y experiencias que se forman entre experiencias históricas diversas,
todas ellas precarias, mutantes, contradictorias y por eso mismo legítimas. (Juliano,
1993:155)

Desde esa premisa, y tal y como indicaba Dumont (en Todorov, 1988:13) la cultura aparece
como algo que no puede ser definido sin el riesgo de simplificarla excesivamente. La
cultura es a la vez y al mismo tiempo un concepto que tan sólo puede ser explicado desde la
complejidad, lo diverso, lo que mutua y fluctúa constantemente, aquello que se deja mirar
en un instante pero al precio de no poder comprenderlo más allá de él25. Es decir, de no
poder “atraparlo” en absoluto.

Sin embargo, esa definición, esa idea que concluye una cierta manera de entender qué es
aquello que nos hace seres de una cultura en particular, sí tiene unos efectos determinados
sobre los individuos al configurar un lugar social desde criterios culturales y obstaculizar
con ello las posibilidades de integración social26. En definitiva, la cultura es el eje que en la
actualidad articula un debate acerca de los límites y las fronteras que lo identitario y lo
comunitario deben tener para preservar la cohesión social.

25
Tomamos esta idea del antropólogo Manuel Delgado, desarrollada acerca de lo urbano en su libro: El
animal público (1999).
26
Ejemplo de ello sería la situación de los gitanos en nuestro país.

51
2.1.3.1 ¿Kultur frente a Civilización27?
Al hilo de las diferencias generales establecidas en el apartado anterior respecto de la idea
de progreso iniciada en el siglo XVIII, y de la idea de desigualdad propia del XIX, nos
interesa hacer una reflexión sobre los conceptos de Kultur y civilización como dos modos
distintos de entender la relación entre las nociones de cultura y sociedad. El primero
enfatiza la diferencia y lo específico, mientras que el segundo está vinculado a las ideas de
sociedad y progreso desde una dimensión universalizadora.

La cultura en tanto que “Kultur” designa un enfoque de lo cultural básicamente

esencialista que resalta los factores relacionados con la permanencia para explicar la
existencia de diferencias culturales. Esta noción esencialista de la cultura que deriva del
romanticismo alemán 28, se fundamenta en una idea de la nación constituida a partir del ius
sanguis (derecho de sangre) donde cultura y nación se implican mutuamente en un todo
homogéneo y perfecto que refleja la conciencia de sí misma que tiene una nación que ha de
preguntarse siempre: <¿En qué consiste en realidad nuestra peculiaridad?>(Elías,
1993:59)

Desde esta concepción, cada pueblo es poseedor de un alma colectiva que define una
<esencia>, un <espíritu>, del que participan todos sus miembros. Este “núcleo duro”
representa la herencia de una ascendencia común que es indisoluble y que no depende de la
voluntad del individuo, sino que lo constituye en lo que es al tiempo que lo diferencia del
resto de los grupos. Su efecto es la producción de una identidad simbólica que da razón de
lo específico y particular desde una idea metafísica de la cultura. Es decir, la sociedad debe

27
Utilizo ambos conceptos (kultur frente a civilización) a modo de marco explicativo. Aunque se pueda
identificar de forma genérica a la primera con el modelo Alemán, y la segunda con el modelo francés, lo que
me interesa destacar de ambos conceptos es su significación como modelos diferenciados de entender la
relación entre individuo-sociedad y cultura. Ver: Todd, E. (1996): El destino de los inmigrantes. Asimilación
y segregación en las sociedades occidentales, Tusquets, Barcelona. Y Noberto, E. (1993): El proceso de
civilización, Madrid, FCE.
28
La idea de <Kultur> es utilizada por Herder (1744-1803), precursor del romanticismo alemán, al afirmar
la cultura como una realidad colectiva y como un proceso de formación histórico (Bildung) (A.Aguirre,
1997)

52
responder al modelo instituido desde la cultura (una lengua, una religión, una historia
común) y dar cuenta de esa realidad a través de sus leyes y su organización Como bien
explica la cita siguiente : esta noción de cultura presupone una identificación absoluta
entre una determinada visión del mundo y el sistema de relaciones sociales y el orden
político del estado (VV.AA ,1996: 22)

En este modelo, la sociedad se constituye desde lo comunitario29, entendiendo por

comunidad aquel grupo cuya cohesión está vinculada a la subjetividad, en el sentido
desarrollado por Weber: Llamamos comunidad a una relación social cuando y en la
medida en que la actitud en la acción social […] se inspira en el sentimiento subjetivo
(afectivo o tradicional) de los partícipes de constituir un todo (1993:33) El autor diferencia
además, la comunidad de la sociedad en el sentido de que ésta última es un tipo de relación
social fundada a partir de: […] una compensación de intereses por motivos racionales (de
fines o de valores) o también en una unión de intereses con igual motivación. La sociedad,
de un modo típico, puede especialmente descansar (pero no únicamente) en un acuerdo o
pacto racional por declaración recíproca. (op.cit.)

El concepto de cultura que arranca de esta tradición, y que aquí hemos denominado de tipo
“esencialista”, a diferencia de Weber, establece la equivalencia entre cultura y sociedad, al
considerar que la cultura es una “entidad” superior a los propios individuos que la integran
y que permanece estable e invariable en sus rasgos fundamentales a lo largo del tiempo.
Contrariamente a esta noción de cultura, que como indicaba Elías enfatiza lo particular y
desarrolla un carácter diferenciador (op.cit), el concepto de <civilización>30 representada
en el modelo francés del ius solis (derecho de suelo) establece la pertenencia a la nación a
partir de un pacto que vincula al individuo con la sociedad. La idea de civilización no se
refiere tanto a una idea fundadora de la cultura y del colectivo, como de los individuos
29
El concepto de comunidad fue ya definido por Tönnies en 1887, al explicar las diferencias de la sociedad
capitalista respecto de las sociedades anteriores En estas últimas priman las relaciones personales, los
vínculos morales y cooperativos. Esta diferenciación serría similar a la articulada por Durkheim entre
<sociedad orgánica> y <sociedad mecánica>. (Harris, 1993:167,403)
30
La noción de <civilización> proviene de Turgot (1756) , se desarrolla a partir de la tradición ilustrada y era
entendida como la cultura en su forma más avanzada.

53
específicos y de los hechos políticos, económicos y técnicos que ellos realizan para
impulsar el desarrollo y el progreso. Noberto Elías (1993:57-61) explica que la idea de
civilización tiende a buscar aquello común en lo humano, centrándose más en el “proceso”
y en sus resultados. Por el contrario, la kultur expresaría el “valor” del producto en tanto
que realización artística o espiritual, marcando lo original y específico de cada grupo
humano.

Si podemos caracterizar la tradición que constituye la idea de kultur como favorecedora en

extremo de un diferencialismo excluyente, la idea de civilización nos remite en sentido
contrario a un igualitarismo engullidor. Desde el modelo propio de sociedad y cultura, el
proyecto de civilización ejemplifica una visión etnocentrista que equipara lo <civilizado>
al modelo occidental como la única vía de evolución y progreso. El primer modelo se
constituye desde las diferencias, el segundo anula toda diferencia al no considerarlas
relevantes. Ambos expresan, en palabras de Elías (op.cit.), la autoconciencia de occidente.

En la actualidad, apelar a la cultura ha servido y sirve tanto para designar una aspiración
universal e igualitaria de tipo asimilacionista, como para pensar en unas “diferencias”
culturales convertidas en especificidades que es necesario conservar. La “particularidad”
entendida a modo de “especie natural”, acaba por configurar una idea de la cultura en la
que los usos y costumbres de los grupos, se erigen como portadoras de singularidades
absolutas. En palabras de Teresa San Roman, “el problema central surge de la defensa
simultánea de un derecho a la diferencia y de una afirmación universalista doctrinal de
igualdad.” (1996b:32) que revierte en unas prácticas sociales ambiguas realizadas en
nombre de los derechos y las diferencias culturales.

2.1.3.2 Permanencia frente a cambio de los hechos culturales

Planteada la cuestión anterior como uno de los ejes que deben guiar las preguntas acerca de
la multiculturalidad, queremos señalar otra de las dicotomías que se establecen en dicho
discurso y que, al hilo de esta reflexión, significan la forma en qué entendemos la relación
entre los conceptos de sociedad y cultura. La cultura sigue vinculándose a dos nociones

54
que la modernidad se esforzó en diferenciar: la de identidad individual y la de sociedad
definida en tanto que agregado de individuos portadores de atributos culturales específicos.

Sin embargo, en el discurso multicultural la “cultura de origen” de los individuos es

contemplada como el sustrato desde el cual se irá configurando su identidad y la del
colectivo del que forma parte. Desde esa concepción, la cultura se entiende en tanto que
totalidad cuyos contenidos se materializan en unos rasgos particulares y específicos para
cada grupo. Es decir, como el :

[…] conjunto más o menos coherente de los significados adquiridos, los más
persistentes y los más compartidos, que los miembros de un grupo, por su afiliación
a dicho grupo, transmiten y hacen prevalecer sobre los estímulos precedentes de su
entorno y de ellos mismos. Estos estímulos inducen unas actitudes, unas
representaciones y unas conductas comunes valoradas, que tienden a reproducirse
por vías no-genéticas. (Camilleri 1992:33)

Creemos que al inferir desde una supuesta pertenencia cultural la identidad individual, tal y
como ocurre muchas veces en las teorías multiculturales, se produce una conceptualización
sobredimensionada de la cultura. Sin duda, la confusión entre indentidad y cultura,
proviene del hecho de asignar a la identidad particular y subjetiva los rasgos generales y
siempre arbitrarios de una “cultura”, que en el intento de ser definida acaba convertida en
una imagen estereotipada y folclórica31. Al definir la cultura del “otro” de esta forma, y
esperar que sea corroborada en cada sujeto particular, desaparecen otros elementos de

31
No obstante Marc Augé indica que además del carácter dinámico e histórico de la cultura, hay que
contemplar también una cierta permanencia que hace que podamos preguntarnos cosas acerca de ella.
Subraya, aún así, que ello no significa que la cultura pueda convertirse en algo sustantivo, sino que: la
persona concreta no se realiza más que en la dimensión social, económica y política que le asigna sus
límites. No constituye toda la cultura, sino que toda ella es cultura, en el sentido complejo y completo del
término. (1996a:56)

55
análisis como las semejanzas entre los grupos32, la trayectoria histórica y los procesos de
cambio y movilidad que se dan en las sociedades. En efecto, inferir la identidad desde la
cultura significa negar la complejidad respecto de las formas de intercambio de los
individuos y los grupos entre sí como elementos constitutivos de lo cultural.

Del mismo modo, la tan manida noción de <área cultural>, que identifica grandes grupos
culturales en función de su pertenencia a una determinada zona geográfica y que les otorga
un conjunto de características significativas, resaltaría también esa dimensión inmovilista
de la cultura33. El <área cultural> destacaría aquellos rasgos, en detrimento de otras
variables, que permiten describir un conjunto cultural cohesionado pero que, al igual que en
el concepto de cultura, pueden considerarse de dudosa existencia. 34

Aunque la noción de “área cultural” haya sido puesta en duda desde la antropología hace
tiempo, en la mayoría de discursos multiculturales, se suelen identificar amplias áreas
geográficas de origen que integrarían conjuntos de características culturales. Para el J.R
Llobera (1990) este tipo de descripciones representan un intento de “primitivizar” el área en
cuestión.

32
En el capítulo dedicado a la inmigración se analiza el mecanismo por el cual toda definición de un “otro”,
implica la afirmación de una identidad del “nosotros” de manera que sólo puede hacerse marcando
exageradamente las diferencias y velando las semejanzas.
33
Ejemplo de ello sería la recurrente denominación de <magrebíes> como <grupo cultural> a partir de la
demarcación de un área geográfica.
34
“En los años cincuenta Julian Steward puso de manifiesto la debilidad teórica de área cultural, indicando
no sólo los cambio temporales sino también el hecho de que, a menudo, los componentes de un área cultural
contienen rasgos culturales distintos de los predicados para el área cultural como un todo”. (LLobera: 1990:
92)

56
En definitiva, creemos que el error no estriba tanto en el hecho de la definición genérica de
lo que las culturas o áreas culturales, sino en que dicha representación cerrada de la cultura
es utilizada tan sólo respecto algunos grupos o sociedades 35.

Por último, otro de los problemas que plantea una definición estática de la cultura es la
imposibilidad de establecer e identificar el conjunto de características mínimas que
constituirían una cultura. Siempre sería posible, por ejemplo, ampliar o disminuir dichas
categorías, por lo que una misma cultura estaría integrada por unos grupos u otros en
función de la definición previa de sus singularidades. Por el contrario, una noción dinámica
de la cultura nos permite desechar tanto los modelos basados en una defensa radical de la
diferencia cultural, como a aquellos modelos que en nombre de la integración cultural,
apuestan por el simple asimilacionismo36. Por ello creemos que en el análisis de la
interculturalidad es necesario partir de la idea de que todas las formas culturales se hallan
en continua evolución y sujetas a los cambios sociales, así como a las experiencias
particulares de los individuos que las integran.

2.1.3.3 Una perspectiva dinámica de los hechos culturales

Desde la perspectiva del cambio que hemos comentado, entendemos que la cultura de la
que podemos hablar en las sociedades urbanas de hoy [Castells (1997); Borja y Castells
(1999); Delgado (1999)] , sólo puede ser aquella que es construida y reconstruida en cada
momento a partir de la relación y la interacción entre los individuos. Lo cultural es creado y
“recreado” a través de los medios e instrumentos que utilizan las personas en su
intercomunicación. Tal y como indica Carrithers (1995:58) al desarrollar la teoría de la
sociabilidad, la comunicación de [ ] los individuos interrelacionándose y el carácter
interactivo de la vida social son ligeramente más importantes, más verdaderos que esos

35
Carrithers cita el libro de Wolf: Europe and the People without History que señala cómo desde esta
perspectiva de la noción de cultura aprendemos a identificar a occidente como una entidad delimitada y
diferenciada de las demás, que se corresponde, a su vez, con la idea de civilización, definiendo su historia en
términos de progreso lineal. Occidente es interpretado como “agente activo” de la historia en tanto que las
otras sociedades son simplemente “descubiertas”.
36
Asimilacionismo: desaparición de un grupo, normalmente una minoría, mediante la pérdida de su identidad
biológica y cultural. (Harris, op.cit.: 553)

57
objetos que denominamos culturas. Según el autor, aquello que dota de contenido a la
cultura son las relaciones y la significación de las representaciones colectivas ( op.cit,
1995:60) que éstas configuran. La cultura no puede pensarse más que como intercambios
donde tienen cabida el conflicto y la incertidumbre. Carrithers denomina a este hecho,
cambio frente a permanencia del hecho cultural:

Según la teoría cultural, las personas hacen cosas en razón de su cultura; según la
teoría de la sociabilidad las personas hacen cosas con, para y en relación con los
demás, utilizando medios que podemos describir, si lo deseamos, como culturales
(op.cit:58)

En este sentido, los elementos de la cultura son reinterpretados continuamente por los
individuos, a partir de la innovación y la constante aportación de nuevos significados. En
otras palabras, las diferencias culturales y la diversidad surgirían de los modos distintos de
interacción entre individuos y colectivos, de manera que los elementos culturales serían
constantemente renovados. En este sentido argumentamos que la cultura y las tradiciones
son menos fijas y mucho más mutables de lo que en una primera aproximación podría
parecer. Por el contrario, si definimos la cultura como algo dado y terminado, completo en
sí mismo, atribuimos a individuos particulares rasgos y características que son el fruto de
una abstracción, anticipando de esta manera su acción y comprometiendo su identidad, al
negarles esa dimensión de relación y movilidad.

2.1.4 Conclusiones, cultura y proyecto multicultural: un reto para la educación.

Aunque en la mayoría de definiciones que podemos encontrar en las ciencias sociales, hoy
es mayormente aceptada una visión dinámica de la cultura, no es menos cierto que tanto en
el lenguaje común, como en muchas de las propuestas que tienen que ver con el derecho a
la diferencia, subyace una visión estática de la misma. La noción de cultura sirve para
resaltar los elementos “relevantes” y “representativos” que permiten identificar y

58
“explicar” a un colectivo determinado. Si toda selección de rasgos culturales37 implica
necesariamente una clasificación, podemos pensar que en numerosas ocasiones ésta se
realiza forzosamente de forma sesgada, dejando “fuera” aquellos elementos que no son
suficientemente diferenciadores. Por ello, desde una perspectiva pedagógica en el análisis
multicultural nos parece importante considerar dos dimensiones de la cultura que reflejen:

ƒ La cuestión del cambio frente a la permanencia de los hechos culturales:

Entendemos que al plantear el tema de las diferencias culturales y de cómo éstas influyen
en las formas de participación y de convivencia, debemos tener en cuenta que “lo cultural”
forma parte de procesos históricos y sociales complejos. Por ello, creemos que no podemos
entender la cultura como un producto acabado, sino que sólo es posible pensarla en tanto
que proceso y cambio, como corriente, en constante movimiento.

ƒ La cuestión de la cultura en tanto que interacción e intercambio.

Pensamos que lo cultural presupone relación e intercambio entre individuos y colectivos y
que, por ello mismo, no puede darse separadamente de la noción de conflicto. Las
diferencias culturales existen en tanto que cumplen una función de contraste generadora de
identidad, y son promovidas por los propios individuos y grupos para diversificarse y
diferenciarse38

Siguiendo la propuesta de Delgado (1998) convenimos en que las culturas son el efecto, y
no la causa, de las diferencias humanas. Las diferencias culturales no pueden ser
entendidas como “un problema” que hay que gestionar y resolver, pues en realidad,
responden a la necesidad de ordenación de la identidad, y del sentido de pertenencia de los
individuos y los grupos. Por ello, las diferencias son creadas y recreadas individual y
colectivamente para estructurar la identidad y favorecer la cohesión social:

37
En cierta manera, podríamos considerar el discurso multicultural como una suerte de clasificación de las
sociedades a partir de sus diferencias.
38
Tomamos como referencia las obras de: Barth, F. (1977). Delgado, M. (1998), Santamaría, E. (2001).

59
referir-se a la ciutat en termes d’<interculturalisme> o de <mestissatge cultural> és, per
tant, incòrrer en una certa redundància, ja que una ciutat només es pot reconèixer
culturalment com a amuntegament de llegats, testimonis, trànsits, presències […] (VV.AA,
1996b: 17)

En definitiva, no es posible en las sociedades urbanas actuales, identificar culturas

diferentes a modo de conjuntos homogéneos diferenciados entre sí. Puesto que cada una es
multicultural al mismo que tiempo que no está constituida por otra cosa que por diferencias.
Desde esa idea, una de las preguntas que podemos formularnos en el análisis de la
educación intercultural es qué contenidos atribuimos al concepto de cultura en la
articulación de prácticas educativas que tratan de, o atienden a, las diferencias culturales39.

En otras palabras, el análisis de las distintas nociones de cultura, de la idea de sociedad que
cada una de ellas conlleva, nos servirá para determinar las implicaciones sociales de estas
propuestas y su conexión con un modelo de sociedad multicultural concreto. Tal y como
indica M. Augé: es así, como sin ser criticado, el tema de la sociedad multicultural, que
parece sobrentender que la noción de cultura es obvia y que la pluralidad cultural que se
le aplica ha sido identificada, podría constituir el origen de una enorme regresión teórica,
por no decir nada de los errores políticos que puede entrañar (1996a:32)

Pensamos que muchas veces, desde las teorías multiculturales, la diversidad es referida a la
cultura sin clarificar qué significa y sobre qué principios se articula. Es decir, la identidad
particular es identificada por una suerte de mecanismo pseudoantropológico, a una
clasificación superficial de la pertenencia cultural y de las características y realidades que
emanan de ella. A la singularidad de ese proceso, se le añade la falta de precisión de los
conceptos utilizados, de manera que éstos toman significados distintos en función del
contexto del discurso en que son manejados.

39
A modo de ejemplo de las implicaciones del uso del concepto de cultura podemos ver la diferencia entre
denominaciones como “cultura magrebí” y “sociedad francesa”. Parece claro que ambas acepciones marcan
una oposición, un <lugar> distinto en una taxonomía de clasificación que, por lo general, no se hace explícita
en el discurso.

60
En realidad, la complejidad del concepto de cultura, puede llevar a una perspectiva
multicultural radicalizada en la que la pertenencia cultural podría funcionar como una
categoría a partir de la cual establecer “diferencias” de orden social. Por ejemplo, desde la
educación intercultural, podríamos preguntarnos a qué nos referimos cuando hablamos de
cultura árabe o marroquí, de cultura europea o africana como realidades cuyo contenido
se da por supuesto y para referirnos a individuos que, al fin y al cabo, participan de una
misma sociedad.

No obstante, los interrogantes, que hemos planteado respecto de la utilización del concepto
de cultura y de identidad cultural en la teoría multicultural, no pretenden negar la existencia
de diferencias entre individuos y grupos. Su objetivo es señalar que esos procesos deben ser
contemplados a la luz del contexto concreto que los produce. El poner en duda este
concepto nos permite hacernos la pregunta de ¿qué son exactamente las culturas de una
sociedad <pluricultural>? (Augé, 1996a: 56). En definitiva, creemos que debemos
precisar tres dimensiones en el análisis de la multiculturalidad respecto de la noción de
cultura. En primer lugar habría que tener en cuenta los “saltos”, rupturas y cruzamientos de
los hechos culturales y de la identidad adoptadas por los grupos en contextos nuevos. En
segundo lugar, pensamos que deberían contemplarse los procesos de repliegue en torno a
universos simbólicos, generadores de identidad individual y colectiva, respecto de las
condiciones producidas por el hecho migratorio y que pueden representar un mecanismo
para la integración y la participación social40. Por último, una tercera cuestión se referiría a
la cultura en tanto que procesos de relación e intercambio entre los individuos y las
sociedades. Lo cultural constituiría el resultado de esa interacción:

40
Para analizar en qué manera la fuerte cohesión de los grupos inmigrantes desfavorecidos constituyen un
“lugar” desde el que interactuar con la sociedad receptora ver: Comas, D. ; Pujades, J.( 1991) :Familias
migrantes; reproducción de la identidad y del sentimiento de pertenencia. en : Papers. Revista de Sociología
nº 36. Ver también: Delgado, M.( 1998): Diversitat e integració. Barcelona, Empúries.

61
 En realidad, la cultura, entendida aquí en sentido amplio de categorías mentales,
formas de conocimiento y valores con los que vivir, aprendidos, creados, es
comprensible únicamente en su uso por las personas y en relación con otras
personas. Las culturas presuponen relaciones (Carrithers, 1995:53)

Desde estas tres dimensiones, la diversidad cultural puede ser pensada o bien como
obstáculo o bien como posibilidad de participación y cohesión social. Cuando se atribuye a
las diferencias culturales la causa de conflictos producidos por un supuesto <choque
cultural>, no reflejarse el contexto social desde el cual surge el conflicto y los procesos de
interacción entre individuos y colectivos apuntados por Carrithers. Contemplada como
posibilidad, la pertenencia cultural nunca es una identidad limitada, sino que es un proceso
en el que el aprendizaje de nuevas formas culturales y la actualización de los propios
recursos a nuevos contextos es una constante para todos los individuos41.

41
Quisiéramos remarcar, que, en realidad, el antónimo del concepto de igualdad, no es diferencia, sino
desigualdad. Entendemos como el opuesto de diferencia los conceptos que hacen referencia a <lo idéntico>,
<lo mismo>.

62
2.2 EL PROBLEMA DE LO UNIVERSAL FRENTE A LA DIVERSIDAD CULTURAL

La fuerte identidad cultural, en vez de obstaculizar

el camino a lo universal, es su vía maestra.
(Todorov, 1992)

En este apartado vamos a analizar en qué manera el derecho a la diferencia y la reflexión en

torno a la diversidad cultural se plantea en una relación dialéctica con la cuestión de la
universalidad. En este sentido en el discurso multicultural el orden de la cultura se sitúa
junto al orden del derecho para revelar, si cabe, un escollo: la articulación de la noción de
igualdad y la de diferencia.

Dicha obstáculo se refiere a la imposibilidad de legitimar de forma equivalente ambos

órdenes y a la incapacidad para generar un marco de valores universales en el que puedan
reconocerse la totalidad de las prácticas culturales. Sin embargo, si en la actualidad la
existencia de unos criterios universales se revelan como un factor necesario de cohesión e
inteligibilidad en un mundo global y pluralizado, el reconocimiento de las diferencias
puede entenderse como impedimento a esa universalidad: la apelación al origen específico
de cada cultura y a su relevancia para la identidad personal se opone radicalmente a una
fundamentación universal de los derechos humanos (Garzón Valdés, 1997:18) Pese a esa
observación, para muchos colectivos los referentes universales representan una forma
velada e hipócrita de etnocentrismo. Esta cuestión, no obstante, va mucho más allá de la
multiculturalidad, ya que tiene que ver con las propuestas de creación de derechos
colectivos y comunitarios y con el cuestionamiento que, desde varios sectores, se hace a la
vigencia de la declaración de los derechos humanos, como modelo de validez universal42.

42
Por su amplitud no es posible desarrollar aquí toda la complejidad en torno a la cuestión de los derechos
humanos y las propuestas de la necesidad de reconocer derechos colectivos, juntamente con los individuales,
como medio de protección de las minorías y la diversidad cultural. Desarrollan esta propuesta entre otros:
Rawls, J. (1996): El liberalismo político, Barcelona, Crítica. Taylor, Ch. (1994): La ética de la autenticidad,
Barcelona, paidós. Y (1996): “Identidad y reconocimiento”, Revista internacional de filosofía política, n.7.
Ver también Kymlicka, W.(1996): Ciudadanía multicultural. Una teoría liberal de los derechos de las
minorías., Barcelona, Paidós.

63
2.2.1 Universalidad y particularidad, ¿una dicotomía superable?

Una de las formas de la crisis de la modernidad que señalaba Touraine, se plasma a través
de la oposición entre dos principios: razón versus tradición. La defensa de la identidad
como tradición y la demanda desde distintos movimientos (que constituyen el antecedente
inmediato de la defensa de la diferencia cultural) de reconocimiento social, derechos
colectivos y afirmación positiva, cuestiona seriamente el proyecto de sociedad racional que
arranca de la modernidad. La emergencia de lo “particular” funda su demanda de
“visibilidad” social en el reconocimiento de su especificidad y no tanto en un criterio
abstracto de igualdad. Denuncia el ocultamiento, detrás de una vaga defensa del sujeto
individual como depositario de derechos, de toda expresión que no sea asimilable por el
proyecto moderno43.

Desde esta perspectiva, algunas teorías multiculturales han cuestionado la idea de que el
consenso universal sea posible, ubicándose en un relativismo radical que afirma la
inconmensurabilidad y legitimidad de todas las opciones y prácticas culturales. Clifford
Geertz señala la peligrosidad de tal argumento porque concluye en una suerte de
claudicación en la que al final “sólo podemos ser quienes somos” (1996: 72). Para el
autor, lejos de reconocer las diferentes opciones culturales e identitarias, dicha posición
acaba por revelar un etnocentrismo aún más perverso. A un relativismo mal entendido, se
le ha de sumar, un repliegue hacia modelos cerrados de identidad, que ante unas diferencias
insalvables, nunca han de cuestionar sus propias opciones. Este proceso conduce a una
postura que naturaliza lo cultural al considerar los conflictos sociales y morales como
conflictos entre una cultura y otra, cuando en realidad se producen entre una sociedad y
otra o entre colectivos de una misma sociedad. Es decir, que las cuestiones referidas a la
diversidad cultural, no pueden ser pensadas exclusivamente desde el derecho y el
cuestionamiento de los derechos universales, ya que la pluralidad y las formas de

43
Ver las reflexiones de A.Touraine respecto de este tema, En particular sus obras, crítica de la modernidad,
1993, Madrid, Temas de Hoy. Y ¿Podremos vivir juntos? Iguales y diferentes. 1997, Madrid, PPC.

64
convivencia que generan tendrían que ser analizadas en la actualidad en el marco más
amplio de la globalización y la sociedad de la información44.

Desde los argumentos expuestos pensamos que los derechos humanos no se oponen
necesariamente a la pluralidad cultural en el sentido que ésta última cuestione o invalide a
los primeros, sino que ambos se sitúan en el complejo proceso de redefinición de los
valores y las normas, de los referentes comunes (representados hoy por el mercado y las
comunicaciones) en un nuevo orden que resignifica tanto lo “común” como lo “particular”.
En este sentido, Touraine45 vería en el resurgir de las “particularidades identitarias”, una de
las manifestaciones de la crisis de la modernidad, cuyo efecto es un espacio social que no
puede aglutinar en torno a él a los ciudadanos, ni comprometerlos en un proyecto común.
Ese espacio, para Touraine, está ocupado únicamente por un “mercado autónomo” que
implica el triunfo de “aquellos poderes que sólo se definirían en clave de gestión y
estrategia”.

La reivindicación de las “diferencias” deben ser repensadas en el sentido de que las

fronteras culturales no existen como espacios delimitados, sino que la diversidad comparte
<lugar>. Es más, son las mismas dinámicas sociales la que generan y producen diversidad,
de manera que podemos considerar, tal y como hemos comentado en el punto anterior, que
en las sociedades urbanas de hoy la “diversificación” es un elemento constituyente y
necesario. Por tanto, la respuesta a esta <diversidad> no puede ser ni una tolerancia
indiscriminada ni un etnocentrismo radical, sino que deberemos aprender a captar aquello
a lo que no podemos sumarnos.(Geertz,1996: 91)

44
Ver punto 2.2.2.2 y capítulo 8.
45
Todorov (1995) y Touraine (1993) tratan este tema con amplitud, desde una perspectiva que intenta
analizar la modernidad, su desarrollo y su crisis en las sociedades occidentales, contemplándola como un
modelo que aún no está agotado. Es decir, el reconocimiento de las particularidades debe articularse en un
proyecto fundamentado en criterios de igualdad social, y no tanto en un modelo de sociedad estructurada a
partir de la identidad cultural de los grupos.

65
En otras palabras, la relación dialéctica entre universal/particular debe ser superada por un
nuevo marco de referencia que impida que la defensa de la identidad se convierta en una
especie de “ reacción de resistencia” (Elósegui, 1997:24) en la que no habría lugar para
los valores humanos universales. Su negación desde las llamadas <políticas del
reconocimiento> defendidas por Taylor46 supondría proteger jurídicamente los valores de
cada comunidad en tanto que grupo y no como expresión de la individualidad.

Taylor plantea el reconocimiento como necesidad de una igual dignidad de todas las formas
culturales que se han configurado históricamente. Lo público debe ser al mismo tiempo
neutral y favorecedor del desarrollo de todas las formas de identidad. Para Habermas, sin
embargo, la democracia pasa por desligar lo político de lo cultural, en el sentido de que son
necesarias dos vías diferenciadas de integración (que denomina al mundo de la vida y al
mundo de la sociedad civil) que aunque tengan puntos en común, no pueden confundirse
totalmente47. Igualmente Louis Dumont indica que:

Lo que podemos ver ahora mismo desde un extremo a otro del planeta, es
una mezcolanza, variable según los lugares, de los nuevos modos de ser,
universales, que las técnicas e incluso las ideas modernas imponen o
generan, y los modos de ser más antiguos, particulares de una población o
región, que de alguna forma sobreviven, con mayor o menor vitalidad, más o
menos amputados o debilitados por la presencia de los primeros y su
continuación con ellos (1988:160)

46
C.Thiebaut analiza en un interesante artículo las propuestas de Taylor y la crítica que Habermas realiza a un
proyecto de derechos colectivos o de grupo. Ver: “Democracia y diferencia: un aspecto del debate sobre el
multiculturalismo” En. Multicuturalismo y diferencia. Sujetos, nación, género. Anales de la Cátedra
Francisco Suárez, n.31-1994.
47
Thiebaut, C. (op.cit)

66
En definitiva, la teoría multicultural se ubica en el centro del diálogo entre estos dos
elementos: exigencia de igualdad social y exigencia del reconocimiento de la identidad y de
las diferencias. Taylor define la política del reconocimiento como aquella que “pretende
mantener aquellas diferencias que forman parte de la identidad de ciertos grupos”. (Citado
por Elósegui, 1997:27). Se trataría de establecer unas medidas políticas que no sólo
buscaran el logro de la igualdad social, sino la protección de las formas particulares de la
identidad que no puede permanecer ni desarrollarse sin el reconocimiento, que define
como “el modo propio de ser humano” (Taylor, 1996: 7)

La crítica que se ha realizado a estas propuestas es que no aclaran que forma y sobre la
base de qué criterios se establecerían los vínculos necesarios que impidieran la
disgregación del espacio social. En este sentido se pregunta J. De Lucas (1994:16) ¿Pueden
coexistir diferentes sistemas jurídicos en un mismo espacio? Todo ello plantea de nuevo la
cuestión de la correspondencia entre identidad48, cultura y sociedad. A la separación del
lugar de lo privado y comunitario (como ámbito de la identidad) del lugar de lo social
(como ámbito de la ciudadanía y la igualdad) se opone el hecho de que ese modelo se ha
constituido a partir de un criterio de homogeneización que ha negado la diversidad y lo
diferente: Igualdad para las culturas y géneros significa aquí igualdad de categoría, de
status, de posición o rango, de prestigio, de reputación. (Elósegui, 1997:26).

Para J. De Lucas la elaboración teórica de conciliación entre los principios de pluralidad e

igualdad, se produce desde tres reduccionismos, importantes también para la discusión
pedagógica, que hacen imposible articular otras formas de consenso y participación social:

ƒ La patologización de la diversidad49
ƒ La proyección como universal de un determinado modelo cultural

48
Ver el punto 2.3 donde se amplía la cuestión de la identidad y la protección de las minorías propuesta por
Taylor.
49
La patologización de la diversidad se transforma, en este caso, en patologización del <otro> como
culturalmente diferente.

67
 ƒ La equiparación de pluralismo cultural y pluralismo valorativo, de la cual se
concluye la consecuencia normativa de igualdad de derechos de todas las
pretensiones normativas derivadas de cada identidad cultural […] (De Lucas,
1994:22)

Por ello, la apelación a los derechos universales no puede realizarse en el sentido de una
declaración de su inmutabilidad, sino, tal y como indica De Lucas, en el sentido de una
posibilidad de aceptación de unos criterios comunes que deben ser argumentados. Tomados
como referente lo que nos revelan son la necesidad de una búsqueda de “puntos en común”
que en un mundo globalizado representen el límite a la omnipotencia del mercado y las
tecnologías.

2.2.2 Diferencialismo frente a universalidad

Siguiendo las ideas expresadas por Touraine, convenimos en que la diversidad cultural no
puede entenderse en tanto que fragmentación cultural de la sociedad. Para este autor, no
podemos pensar la identidad ni lo comunitario sólo en términos culturales, sino que debe
ser situado en relación con los conceptos de ciudadanía y derechos humanos. Sin esos
referentes globales capaces de aglutinar a la mayor parte de sociedades no se podría evitar
para el autor que cada comunidad quede encerrada en sí misma y en sus prácticas de
identidad.

Sin embargo, el intento de una sociedad cohesionada a partir de la noción de ciudadanía,

representa hoy para muchos autores un modelo agotado que ha fracasado al interpretar el
conflicto social en clave identitaria, como “resistencia” al progreso. Igualmente, dejar vacía
de contenido la idea de ciudadanía, puede conducir al error de una “regresión teórica”
donde el mundo tecnológico y globalizado coexista con identidades cada vez más
fragmentadas y cerradas sobre sí mismas. Touraine, argumenta en este sentido que […] ¿no
es igual de peligrosa una vuelta a los nacionalismos, los particularismos y
diferencialismos? .¿ Cómo buscar una nueva definición de modernidad? . ¿ No se vuelve
claro que la modernidad se define precisamente por esa separación creciente del mundo

68
objetivo creado por la razón de acuerdo con las leyes de la naturaleza y del mundo de la
subjetividad?.“ (1993:17) Desde nuestra perspectiva, y en la misma línea apuntada por
Touraine, universalidad y diversidad deben ser entendidas como un intento de integrar el
reconocimiento del sentido de pertenencia con los presupuestos básicos de la igualdad y de
la noción de ciudadanía50.

También Todorov (1991) remarca la idea de que la oposición entre universalidad y

particularidad cultural es falsa, ya que no se puede entender únicamente el concepto de
cultura en términos de tradición, ni tampoco partir de la idea de que lo comunitario, es
necesariamente algo agresivo para el individuo. Según el autor, representa un mayor peligro
para las sociedades occidentales una “desculturalización”, una negación de la identidad
cultural, que el hecho de que éstas sean múltiples. Es la interpretación de la propia
experiencia, que es siempre realizada en la diversidad, la que permite crear universalidad.

Entendemos por ello que sin ese proceso de particularización de lo cultural, la búsqueda de
universalidad no sería posible. Tal y como indica Todorov, es necesario retomar la noción
de diálogo, para pensar el consenso desde una negociación permanente entre los principios
de igualdad y las experiencias colectivas singulares. La unidad sólo puede generarse desde
la diversidad, es su condición indispensable.

2.2.2.1 La articulación de la pluralidad y el consenso social

Respecto del análisis del conflicto entre lo universal y lo particular Todorov (1991) analiza
los discursos del etnocentrismo y del relativismo cultural, para plantear de que manera
estas dos perspectivas han sido entendidas como antagónicas51 cuando pueden ser
superadas e integradas en un discurso común.

50
Ver capítulo 8.
51
La primera representa la crítica al modelo de civilización occidental y la segunda a la defensa de las
“resistencias” comunitaristas frente a dicho modelo.

69
En primer lugar tomamos como referencia el etnocentrismo. Éste eleva a categoría
universal los valores de una sociedad particular, al identificar los valores propios de una
sociedad con “los valores”. Representa una concepción unitaria de la especie humana que
universaliza el imaginario colectivo de una sociedad particular, equiparándolo con la
52
civilización . En segundo lugar, y como tesis opuesta, el relativismo ha cuestionado el
hecho de que la razón pueda ser puesta al margen de la costumbre. Para las tesis relativistas
todo juicio de valor es expresión de esa misma tradición y está basado en criterios
arbitrarios. Si bien el relativismo cultural supuso un cambio positivo al hacer visible el
etnocentrismo subyacente a las tesis universalistas, en opinión de Todorov la relatividad de
los valores ha servido y sirve para rechazar al otro de forma aún más sutil, ya que llevada al
extremo, dicha teoría imposibilita toda comunicación y legitima la segregación social en
nombre de las diferencias.

Al hilo de la idea anterior, Todorov plantea la necesidad de dotar de una nueva vigencia a
las exigencias universales presentándolas como un diálogo entre diferentes alternativas en
un proceso inacabado e inacabable: rompamos las asociaciones fáciles: reivindicar la
igualdad de derecho de todos los seres humanos no implica, en forma alguna, renunciar a
la jerarquía de los valores; amar la autonomía y la libertad de los individuos no nos obliga
a repudiar toda solidaridad; el reconocimiento de una moral pública no significa la
regresión a la época de intolerancia religiosa, ni la búsqueda de un contacto con la
naturaleza equivale a volver a la época de las cavernas (1991: 447)

Creemos que desde esa opción, la pluralidad debería pensarse desde la pedagogía como la
gestión del espacio público a partir de dos principios (apuntados por A.Touraine), el
Sujeto- principio de individualidad - y la razón, la ley o la cultura, como los referentes a
partir de los que este sujeto se articula. Tal y como afirma Touraine: fingir que una nación
o que una categoría social tenga que elegir entre una modernidad universalista y
destructora y la preservación de una diferencia cultural absoluta, es una mentira
demasiado burda para no ocultar unos intereses y una estrategia de dominación.

52
Refiriéndose a este término como aquella sociedad que ha alcanzado un mayor grado de complejidad y de
desarrollo tecnológico, y por tanto, se sitúa en un nivel de superioridad respecto de las demás.

70
(Touraine, 1995:260) Sin este referente la defensa de los grupos <minoritarios> puede
llevar al polo opuesto del reconocimiento de la diversidad, convirtiéndose en el rechazo de
todo tipo de alteridad.

2.2.2.2. Diversidad y particularidad en la sociedad de la información

Queremos hacer una breve referencia a una de las cuestiones que nos parece tendrá cada
vez mayor relevancia respecto de los problemas de la identidad y la cultura. Si hasta fechas
muy recientes, se ha analizado de forma separada en dos niveles diferenciados la
universalidad y la diversidad, pensamos que en la actualidad deben ser situados en relación
con la idea de globalización. En efecto, la nuevas interdependencias de las sociedades
configuran un mundo mundo básicamente urbano53 en el que ya no es posible pensar los
espacios como territorios definidos a partir de una supuesta homogeneidad cultural. Las
fronteras que hasta hace poco tiempo delimitaban una separación entre cultura y tecnología,
privacidad y espacio público han desaparecido en la forma que las entendíamos y en su
lugar aparecen nuevos procesos que invierten el sentido de la pertenencia y de las
expresiones identitarias.

Para la pedagogía, y en ese marco, la <cultura> ya no puede pensarse más como atribución
exclusiva de un territorio, ni la identidad puede ser referida sin más al origen cultural. EL
lugar de producción y de gestión de la diversidad, de una diversidad que es también global,
se sitúa en la actualidad, y cada vez de forma más definitiva, en los espacios urbanos donde
se constituyen nuevas formas de convivencia. En palabras de Borja y Castells, lo global se
resignifica en lo local, donde es importante el mantenimiento de identidades culturales
diferenciadas a fin de estimular el sentido de pertenencia cotidiana a una sociedad
concreta (1999:16) El ámbito local sería el marco desde el cual, estos macroprocesos
anotados por Borja y Castells54 se articularían en una sociedad diversificada. La diversidad
53
Entendemos lo urbano como un concepto que va más allá de la noción de ciudad. Lo urbano definiría un
modelo de sociedad, una forma de organización y de relación que sobrepasa los límites de la ciudad. Ver:
Borja, J.; Castells, M. (1999): Local y global. La gestión de las ciudades en la era de la información, Madrid,
Taurus. Y Delgado, M.(1999). El animal público. Hacia una antropología de los espacios urbanos,
Barcelona, Anagrama.
54
Globalización, informacionalización y difusión urbana generalizada

71
no constituye una mera cuestión de diferencias culturales, sino que se articula junto con los
procesos de globalización, organizando en torno a ellos, la pertenencia y las <identidades>
culturales.

Por ello, entendemos dichos procesos de urbanización como “productores” de diversidad y

pluralidad, (op.cit,1999:111) al favorecer la movilidad y poner en relación diferentes estilos
y formas culturales. En ellos, se integran, además de factores culturales, otros aspectos
como los políticos, económicos y educativos. La diversificación no se produce, por tanto,
como efecto directo de la existencia de diferencias culturales, como resultado de procesos
migratorios, sino que es generada y producida por un fenómeno mucho más amplio de
globalización.

Pensamos que las particularidades, las diferentes identidades colectivas que conviven en
estos espacios urbanizados y que también se configuran en este proceso, no constituyen,
por principio, un problema que hay que gestionar en términos de derechos colectivos.
Aunque este aspecto es importante, los conflictos generados por las identidades culturales o
religiosas, deben ser entendidos dentro de este marco complejo, para buscar nuevas
fórmulas de gestión de los espacios urbanos, y los educativos por añadidura, donde la
“norma” es la diversidad y las diferencias.

2.2.3 La noción de tolerancia en el marco de los valores universales y la diversidad

cultural

Dos de las definiciones más comunes del concepto de tolerancia la definen como :

[…] Como (el ) respeto del derecho a la diferencia, (que) no excluye el

empeño de superarla y de lograr que se traduzca en el encuentro de las
opciones diferentes en un terreno común, o consenso. Pero hay que
reafirmar que la tolerancia presupone no sólo el reconocimiento originario
del otro como diferente, sino también de la posibilidad de que éste se
mantenga como tal (Sánchez, 1996:15)

72
 Es una disposición o virtud que consiste esencialmente en el respeto de todas
las diferencias formadas por distintas identidades de las personas y grupos
que componen una sociedad o una comunidad. Es la supremacía del valor de
las personas, de su dignidad, sus características específicas, sus diferentes
identidades y en consecuencia, implica consideración a sus opiniones,
creencias o prácticas aunque no se compartan, consideración que no debe
suponer aceptar la conculcación de los derechos fundamentales de la
55
persona

El mismo término de tolerancia y lo que éste implica como idea, como valor, lleva en sí
mismo una gran carga de ambigüedad. En realidad, la tolerancia puede entenderse como un
“soportar”, puesto que no implica ningún tipo de interacción, ni intercambio, sino que
señala a un <otro> diferente y establece su derecho a esa diferencia.

En ambas definiciones, la tolerancia es un valor que debe ser promovido, una actitud que
busca el consenso a partir del reconocimiento de la diferencia. Sin embargo, todo ello se da
en un contexto en el que es necesario que haya alguien que es diferente, pero la pregunta
sería ¿diferente a qué?. En opinión de C. Geertz: lo que tiende a ocurrir {...} es o bien la
aplicación de la fuerza para asegurar la conformidad a los valores propios de los que
poseen la fuerza o una tolerancia vacua que, sin comprometerse con nada, nada cambia; o
bien {...} donde falta la fuerza y la tolerancia es innecesaria, un regateo continuo hacia un
fin ambiguo.” ( 1996:85)

55
Definición extraída de la Guía de Campaña: Somos iguales, somos diferentes” que bajo el título Campaña
europea contra el racismo, la xenofobia y el antisemitismo se desarrolló en Europa a lo largo del año 1995.
Consejo de Europa.

73
Pensamos que la tolerancia se articula a partir de la definición de un sujeto como
“diferente” en el sentido de “rareza”. La definición aparece en este caso como
estigmatización, en el sentido apuntado por Goffman (1993:15): la diferencia indeseable56,
ya que debe ser “tolerada”. Desde nuestro punto de vista, a la idea de tolerancia podemos
formularle dos preguntas básicas:

En primer lugar, cabe preguntarse si es posible pensar la tolerancia en términos de

reciprocidad o si en realidad la tolerancia aparece en una relación en la que hay diferencias
“marcadas” socialmente y diferencias que no son cuestionadas.

En segundo lugar, se plantea la cuestión de cuál es, si es que existe, el límite de la

tolerancia. Respecto de la diversidad cultural, se ha designado un umbral máximo que las
sociedades pueden “soportar” a partir de cual la tolerancia resulta un recurso insuficiente
para evitar el conflicto social y asegurar la convivencia. Tal y como apunta Geertz en la
cita que encabeza este apartado, la tolerancia es un concepto ambiguo que funciona cuando
no hay conflicto real. Augé entiende el binomio tolerancia-intolerancia como un principio
cuya función es estructurar y definir la alteridad, pero como un proceso que, en el fondo,
construye la propia identidad a partir de la búsqueda de una imagen de lo propio, definida a
partir de lo extraño. La tolerancia representaría el principio regulador de ese proceso.

Si seguimos este planteamiento, la multiculturalidad tendría el efecto de generar, más que

un discurso de la diferencia y la tolerancia, un discurso de reafirmación de los propios
referentes de identidad, en una relación donde las diferencias estarían además sujetas a
relaciones de poder y de desigualdad. Creemos que es necesaria una revisión crítica de lo
que la idea de tolerancia significa para evitar la paradoja de que propuestas realizadas desde
valores como la afirmación positiva de la diferencia, encubran en realidad una
estigmatización de la diversidad cultural que genere una exclusión aún más sutil. Al
identificar tan sólo a algunos grupos como los diferentes, los diversos y los que, en

56
Goffman (1993: 14) distingue tres tipos de estigma: 1. Los físicos, que incluirían todas las discapcidades y
deformaciones. 2. Los de carácter. perturbaciones mentales, drogadicciones, homosexualidad, etc.. 3. Los
tribales, donde incluye los de raza, nación y religión. Incluiríamos en este tercer grupo el estigma cultural.

74
definitiva, deben ser tolerados, damos por supuesto que existe una mayoría no “visible”
que queda a salvo de tener que ser descubierta, comprendida o aceptada.

Este examen debería hacerse a propósito de las representaciones colectivas y las categorías
intelectuales desde las que partimos al hablar de sociedad multicultural, al entender que ésta
implica también una visión del mundo (sus aspiraciones e ideas) de un grupo social
concreto. Las diferencias entre grupos han de ser entendidas como procesos dinámicos y no
como divisiones establecidas a priori, por ello, es necesario pensar los discursos desde el
contexto que los produce e interrogados en su función de construcción de una “verdad”
específica.

2.2.4. Conclusiones.Universalismo, diversidad y multiculturalidad desde la pedagogía

En conclusión, creemos que en el análisis de la multiculturalidad hay que tener tres

aspectos en cuenta al pensar la relación entre valores universales y diversidad cultural. En
primer lugar, el discurso multicultural referente a la protección de las minorías y al
reconocimiento de derechos colectivos, surge a partir de la estabilización en los países
occidentales de migraciones producidas en décadas anteriores. Es decir, más que entender
la diversidad en el sentido que apuntábamos en el apartado anterior, se plantea como el
resultado de la permanencia en las ciudades europeas de los grupos que emigraron entre los
años cincuenta y sesenta. La referencia a la diversidad en Europa tiene que ver con el
momento en el que se produce las reagrupaciones familiares de inmigrantes procedentes de
países no occidentales principalmente y cuando estos colectivos comienzan a crear
asentamientos estables aportando sus propias pautas culturales. No se ha planteado hasta
entonces con relación a la propia diversidad interna, ni tampoco hacia los movimientos con
un fuerte componente de demanda de reconocimiento, aunque serán incluidos con
posterioridad.

75
Desde esta perspectiva de la inmigración, contemplada como “choque cultural”, se analizan
las situaciones sociales generadas a partir de ella, los desencuentros, los conflictos y
problemas relacionados con la ilegalidad, el trabajo precario, las dificultades en el proceso
de integración, la participación social y la educación entendiéndolas como problemas de
“diferencias culturales”. Los procesos de diversificación educativa son analizados en el
mismo sentido, en tanto que “problemas” que es necesario gestionar y atender de forma
específica. La diferencia como dificultad supone una de las mayores trabas teóricas al
desarrollo de la interculturalidad educativa.

Por tanto, creemos que la cuestión de los derechos y de la protección de pautas culturales
propias se configura como una negación de que ciertos grupos y colectivos son miembros
de esa sociedad. La necesidad de articular derechos “especiales” podría pensarse también
como una forma de asegurar la “extrañeidad” permanente de esos grupos y colectivos, su
no-reconocimiento como actores de ese espacio urbano globalizado que comentábamos
anteriormente.

En segundo lugar, frente a este análisis, en el que la diversidad es contemplada como

problema o como conflicto cultural, la apelación a los derechos humanos y la defensa de la
idea de igualdad, para contrarrestar las desventajas sociales y los conflictos originados por
las diferencias culturales, parte de una concepción de la sociedad como conglomerado de
grupos claramente diferenciados por su origen cultural. La idea de lo urbano anula esta
perspectiva y plantea la necesidad de contemplar la diversidad social desde un enfoque
mucho más complejo, donde lo cultural se articula junto a múltiples factores y donde las
identidades son más heterogéneas y dispares de lo que parecen.

Por último, en el proyecto multicultural la apelación a la educación57 como vía de

integración cultural también descansa sobre una concepción de la cultura y de la identidad
que la opone, de alguna manera, a la de universalidad. La educación como factor de
cambio social debe fomentar la integración cultural en la sociedad a partir de la

57
En la segunda parte de este trabajo analizamos las diferentes concepciones de la educación multicultural.

76
interiorización de determinados supuestos básicos acerca de la cultura y la identidad, entre
ellos, la diferencia como valor positivo.

Desde esta perspectiva, se entiende que educar en la interculturalidad significaría establecer

prácticas que no discriminaran culturalmente y elaborar unos contenidos educativos que
no representaran un modelo universal del saber. Sin embargo, en el marco de una sociedad
globalizada y urbana, la diversidad cultural, las formas identitarias, contempladas como
procesos dinámicos y complejos, no tienen por qué oponerse a la noción de universalidad.

En definitiva, lo que cabría plantear es cómo articular la necesaria cohesión social y un

sentido de amplio de pertenencia con las diferentes formas de identidad y de expresión
cultural. El papel de la educación, en este caso, debería pensarse más allá de una atención
especializada hacia aquellos definidos como culturalmente diferentes. La exclusión social
no puede ser vinculada, en este sentido, exclusivamente a la identidad cultural, sino que
debe ser contemplada en tanto que promoción social y cultural en un mundo complejo.

77
78
2.3 IDENTIDAD Y ALTERIDAD: EL SIGNIFICADO DE LA PERTENENCIA INDIVIDUAL Y
COLECTIVA

No es , pues, un contenido, sino una forma. La identidad es

indispensable, todo el mundo necesita tenerla. Presenta, no
obstante, un inconveniente grave, en sí misma, no existe.
(VV:AA, 1996b).

En el último apartado de este bloque vamos a analizar el concepto de identidad cultural y

cómo éste se ubica en el interior del discurso multicultural. De la misma manera que en los
puntos anteriores, utilizaremos dos formas de entender dicha identidad y su relación con la
idea de cultura que apuntábamos en el primer apartado. La pregunta que nos formulamos es
cómo debemos entender la identidad respecto de la idea de diversidad y cómo ésta debe
inscribirse en la teoría intercultural, bajo que enfoque y con qué contenidos. Para ello
analizamos en primer lugar la relación entre identidad y cultura, y en segundo lugar
intentamos aportar una visión de la identidad como proceso y relación.

Igual que planteamos dicha cuestión respecto del concepto de cultura, pensamos que la idea
de identidad cultural debe inscribirse en el marco más amplio de los procesos sociales y las
experiencias individuales de los sujetos que integran una sociedad, concluyendo, desde esa
perspectiva, que la identidad no puede inferirse simplemente desde la cultura, dado que
constituye una entidad mucho más compleja que traspasa lo puramente cultural.

2.3.1 La relación entre identidad y cultura

El derecho al reconocimiento de la propia identidad es otro de los temas importantes en el

discurso multicultural. En la multiculturalidad, la identidad suele remitir a la cultura en el
sentido de que la pertenencia a una “cultura” conforma una identidad (individual y
colectivamente) determinada58. Trátese de la identidad individual o de grupo, su defensa, el

58
El tema de la identidad es muy amplio y no se agota en la cultura, sino que puede ser tomado desde
diferentes enfoques y disciplinas. Entre otras podemos hablar de identidad cultural o étnica, de identidad
sexual, del grupo de edad, etc. En este trabajo nos centraremos principalmente en el análisis de la definición
de identidad como pertenencia cultural y en ver en qué sentido lo cultural determina la identidad individual.

79
derecho a la “propia” identidad es considerado uno de los objetivos a lograr desde las tesis
multiculturalistas.

Sin duda, en este enfoque estático de la cultura subyace un modelo de la identidad en el que
se considera como algo que cada individuo “posee” de algún modo. En efecto, cultura e
identidad se interrelacionan para configurar una “imagen” en la que existe una plena
identificación entre un individuo y su cultura. En cierta manera , a través de la defensa del
derecho a la identidad, tanto como del derecho a la diferencia (es decir, a la identidad del
otro), se apela a esa idea de la cultura analizada en el apartado anterior como un <todo>
homogéneo y singular. Por ello, en muchas ocasiones, las cuestiones referidas a la identidad
cultural son tratadas como un conflicto que emerge a partir de la “identidad del otro”. Es
decir, la identidad es resignificada como diferencia59.

Otra de las cuestiones que queremos destacar es que, aunque cultura e identidad no son
conceptos equivalentes, en el marco del discurso multicultural, la identidad suele
entenderse como efecto de la cultura, quedando así definida por ella. La identidad cultural
crearía el sentido de pertenencia de un individuo con relación a un grupo, que compartiría
con los miembros de dicho grupo en un proceso de diferenciación de los demás: Un
sentimiento de pertenencia que vincula al individuo a un patrimonio sociocultural
concreto: las raíces comunitarias que alimentan su manera de estar en el mundo. (Miguel
Díaz, 1992:25) El peligro que, para nosotros, supone esa identificación entre los conceptos
de identidad y cultura, se consiste en la producción de una imagen estereotipada del <otro>
al que se le suponen, no sólo rasgos, ideas u opciones, sino también, conductas. La
conceptualización de la alteridad desde la cultura esencializa a individuos y colectivos,
marcándoles su “especificidad” y convirtiéndolos en previsibles.

59
Así ocurre en muchos grupos y colectivos que al demandar el reconocimiento de su diferencia y
singularidad por parte de otros grupos, no la reconocen en el seno de su propio colectivo. También, para
muchos grupos, su identidad queda anclada a lo que constituye su “diferencia” visible.

80
2.3.2 La identidad cultural como proceso y relación

Contrariamente a la definción anterior, en el marco de este trabajo queremos referirnos a la

identidad como aquello que permanece y al mismo tiempo es modificado a través de las
relaciones con <otros> significativos. Es decir, la identidad se mezcla con muchos otros
factores en el proceso de socialización a lo largo de toda la vida y de la misma manera que
marca la continuidad, indica lo complejo y lo fragmentario.

La identidad, entendida aquí como una multiplicidad de roles significa que no puede haber
un saber acerca de quien es uno más allá del que se obtiene a través de la relación con un
<otro>. Pensamos que, contrariamente a una estampa fija, el sentido de la individualidad
llega desde la interacción, desde la relación que establece la frontera entre las semejanzas y
las diferencias y nos dice, nos devuelve como un espejo, la imagen de quienes somos: La
conciencia de sí, en tanto que identidad específica, individualidad singular, se constituye
en una relación estrecha con un otro. (Ladmiral; Lipiansky, 1989:120). No obstante, los
autores indican que la tendencia de todo individuo y grupo será afirmar una identidad
específica, original y estable, y negar al <otro> en su formación para escapar de esa
relación de dependencia.

Pensamos que no es posible, por tanto, definir de forma objetiva la identidad cultural de un
individuo en relación con una supuesta cultura de origen: si la noción de identidad implica
una cierta unidad y una relativa homogeneidad, no excluye jamás una multiplicidad
cultural real y una dinámica compleja entre fuerzas de asimilación y fuerzas de
diferenciación, movimientos de repliegue y movimientos de obertura, tendencias a la
continuidad y tendencias al cambio. (Ladmiral;Lipiansky, 1989:9)

La percepción de las diferencias culturales tiene que ver entonces con la vivencia subjetiva
de la propia identidad, y no con un ejercicio de objetivación a partir de la extrapolación de
unos rasgos representativos extensibles a todos aquellos sujetos que son percibidos como
diferentes. Para romper esta lógica habría que recordar, de la misma manera que realizamos
con el concepto de cultura, que tan cierta es la evidencia de las diferencias, como la

81
evidencia de las semejanzas: el secreto de los otros, si es que existe, residiría más bien en
la idea que ellos mismos se hacen del otro (o que no se hacen, o que se hacen con
dificultad) porque aún constituye el medio más simple de pensar en lo mismo e idéntico.
(Augé, 1996b:30)

Es en este sentido que entendemos la identidad cultural como aquello que se manifiesta en
tanto que contradicción. Si partimos de que la identidad siempre requiere un <otro> para
constituirse, habremos de entender que forma parte de ella tanto la identificación como la
diferenciación respecto de ese otro. Las categorías puestas en juego en ese proceso tendrán
que ver con múltiples factores, además de los culturales, como son el grupo de edad, el
género, el estatus social y profesional, el nivel económico y el grupo religioso entre otros.
La identidad se constituye desde sus discontinuidades y “fabrica” lo que M.Augé (1996b)
ha denominado ”identidades de sostén”, marcos de referencia cuyo significado es ubicar el
lugar propio y del <otro> en el proceso de interacción.

2.3.3 La identidad como proceso de construcción de diferencias

Siguiendo las reflexiones anteriores, entendemos que cualquier grupo con un sentido de la
identidad, necesita mostrarse, “ponerse en escena” (VV:AA, 1996b) , crear una
<personalidad de grupo> colectiva. La identidad cultural puede ser pensada entonces como
un proceso de diferenciación a partir del cual el individuo toma conciencia del vínculo con
su grupo y de su diferencia respecto de otros colectivos. Castells, (1997:29) indica al
respecto que […] es fácil estar de acuerdo sobre el hecho de que, desde una perspectiva
sociológica, todas las identidades son construidas

De la misma manera que un individuo es reconocido por los miembros de ese grupo como
igual, es reconocido como <otro> por los miembros de otro grupo, en un proceso subjetivo
que no puede realizarse sin esas dos dimensiones: la identidad y la alteridad. Sin embargo,
ambos movimientos son percibidos, por otro lado, como <verdades incuestionables>,
como entidades estables y continuas que permanecen más allá de los contextos en que son

82
producidas. La continuidad de esta percepción asegura la necesidad de pertenencia e
identificación y configura un “marco” relativamente seguro desde el cual interactuar y
relacionarse, disminuyendo el nivel de ansiedad que toda interacción en el <vacío>
supondría.

Para Rodrigo Alsina (1998:11) la identidad cultural60 haría referencia a un “sentimiento de

pertenencia” del individuo respecto a sus grupos o comunidades de referencia. Sin
embargo, indica, que por ese mismo motivo y para evitar confusiones sería mejor hablar de
“identificaciones de la persona”. Esta idea que toma de Ibañez (1988) nos parece
importante para distinguir la identidad en tanto que fuente de creación de sentido del
entorno (op.cit:13) de la identidad como categoría conceptual que hace referencia al
concepto de cultura y a lo que éste significa.

Por otra parte, Castells (1997:30) indica que debe diferenciarse aquella identidad que él
denomina de proyecto, en el sentido de construcción individual del sujeto, de aquellas otras
que, refiriéndonos a la cultura, se realizan desde posiciones de exclusión o estigmatización,
y que Castells nombra como identidades de resistencia. Por ello, todas las propuestas
acerca de la multiculturalidad deben tener en cuenta esa dimensión de la relación que
estructura las formas subjetivas en que son puestas en juego el sentido de identidad,
alteridad y pertenencia.

En este sentido, Ladmiral y Lipiansky (1989) precisan que es muy difícil escapar a una
concepción esencialista de la cultura y la identidad, porque enfatizar el carácter dinámico y
relacional de las mismas, implicaría atender también al hecho de que cultura e identidad
están dominadas por relaciones de fuerza y de poder. Para estos autores, muchos de los
conflictos relacionados con la identidad tienen que ver con el hecho de las numerosas
interpretaciones culturalistas que establecen una correspondencia plena entre identidad
individual y cultural. Por otro lado, M. Augé plantea también que aún siendo así, y

60
Rodrigo Alsina señala que autores como Hamelink han defendido la postura de que la noción de “identidad
cultural” sea suprimida de la discusión académica, al entender que ésta se refiere a un cocnepto abstracto que
es confundido con la personalidad individual.

83
considerando que la oposición de lo cultural y lo individual es relativa en la experiencia
subjetiva, el peligro reside en las interpretaciones teóricas que siguen esa misma línea:

Se pueden apreciar los riesgos que esconde un enfoque culturalista de las

sociedades. Además del hecho de que, al convertir en algo sustancial y coagular
indebidamente las nociones, dicha metodología dirige su atención hacia aspectos
problemáticos, inestables, o dialécticos de la cultura, las diferencias y las tensiones
internas de lo social, el carácter inestable, relacional y dinámico de la
personalidad individual. Privilegia un lenguaje cuyo uso profano, incluso cuando
pretende ser moral, puede conducir a una visión segregacionista del mundo o de las
sociedades complejas: el respeto de las diferencias, el derecho a la diferencia, la
noción de sociedad pluricultural, pueden proporcionar el lenguaje noble y la
coartada de una ideología del gueto y de la exclusión.” (Augé, 1996b:99)

Este enfoque culturalista, desde el que se han construido las tesis multiculturales, dirime la
discusión acerca de la diferencia en términos de protección de los grupos que se constituyen
en minorías en el seno de una sociedad. El criterio utilizado requiere el pensar el grupo
como un todo cohesionado y sin fisuras, dotado de una identidad que es igual para todos los
miembros del grupo por el mero hecho de pertenecer a él. La identidad, de esta forma,
queda vinculada al grupo cultural como una impronta de la que el individuo no puede
desligarse.

2.3.4 Conclusiones. La identidad cultural y el reconocimiento de las diferencias en el

proyecto multicultural

Para el multiculturalismo, la identidad cultural se convierte en el referente desde el cual el

sujeto se integra y participa en lo social. Esto ha planteado un interesante debate por parte
de muchos teóricos acerca de la necesidad de establecer derechos específicos para <grupos
minoritarios> en el seno de sociedades más amplias. Estos derechos estarían orientados a la
creación de una “ciudadanía multicultural” (Kymlicka, 1996), que garantizara, no sólo
individualmente, sino colectivamente, el ejercicio de la identidad. Para el autor ello es

84
posible en el marco de las sociedades democráticas sin caer en un reduccionismo
comunitarista61 .

También Charles Taylor, uno de los teóricos más representativos del reconocimiento de la
identidad colectiva y de su protección, analiza la no acomodación de las leyes basadas en
la noción de ciudadano a las formas actuales de identidad de los grupos. Taylor defiende la
necesidad de crear leyes específicas en las que los valores de cada grupo sean reconocidos
y recogidos legalmente, garantizando su protección más allá de la simple opción personal.
Para este autor, la igualdad de los ciudadanos y la proclamación de derechos universales
acaban por negar las diferencias culturales al relegarlas al lugar de lo privado y la
intimidad, olvidándose de que la identidad no puede desvincularse del grupo en que se
inscribe: […] el reconocimiento es una necesidad humana tan vital que permite establecer
una estrecha relación entre reconocimiento e identidad. ( Elósegui, 1997: 26)

No obstante, nos preguntamos si podemos definir al sujeto en función de una identidad

única en las sociedades modernas, o identificar una identidad básica y homogénea en un
individuo, o si por el contrario la identidad se construye a partir de los cambios que operan
en las relaciones y la experiencia de cada sujeto individual. En el caso de Taylor, identidad
y autenticidad son conceptos correlativos, y por ello necesitan de un estatus y un espacio
público de reconocimiento, para que no constituyan una fuente de conflicto para el
individuo. Pero, ¿se tienen en cuenta en estas propuestas como la identidad puede ser
también una forma de cosificación de los que son definidos como <otros>? ¿No supera, en
cierto modo, el individuo a su propia pertenencia cultural? ¿No es ésta misma
“intercultural”?.

61
Kymlicka (1996), opina que el mismo concepto de ciudadano es reduccionista, ya que también queda
establecido por la pertenencia a un grupo, siendo tan excluyente en este sentido, como podrían ser los
derechos otorgados a las minorías. Ambos pueden ser analizados desde la lógica de la exclusión.

85
Habermas (1999:210) en desacuerdo con las tesis de Taylor, niega que haya tal oposición
entre derechos universales y reconocimiento de la identidad cultural, al afirmar que “El
punto de vista ecológico de la conservación de las especies no puede trasladarse a las
culturas”. Sin embargo, aún asumiendo dicha perspectiva, también creemos que en su
nombre no se puede obviar la discriminación o el “silencio” a que son sometidos algunos
grupos a causa de su “origen” cultural. En este sentido habría que diferenciar la
discriminación de un grupo a partir de su “demonización” por parte de la sociedad
mayoritaria (como podría ser el caso del colectivo denominado <inmigrantes>)62 , de las
propuestas realizadas en la línea de Taylor que se referirían más a las aspiraciones de
algunos grupos, que se reconocen en una identidad cultural común, a participar activamente
en la sociedad como “grupo minoritario” sin diluirse en la para ellos ambigua noción de
ciudadanía.

Por otra parte, la radicalización de las tesis de Taylor pueden diluirse en un discurso en el
que en nombre de la identidad se defienden tesis racistas y xenófobas. La apelación a la
singularidad y la defensa radical de la diferencia suponen para Valdés una negación del
vínculo humano universal: la apelación al origen específico de cada cultura y la relevancia
para la identidad personal se opone radicalmente a una fundamentación universal de los
derechos humanos. (Garzón Valdés, 1997:18) Este tipo de referencias enfatizarían el factor
de la “permanencia” de la cultura y la identidad que vendría a definir los rasgos invariables
y substanciales de la cultura y los signos de su autenticidad: la autenticidad es un ideal
reaccionario. Estrictamente hablando es un antiideal. Afirma: <lo que ha sido es lo que
debe ser>. Es la idolatría de los orígenes. (Wieseltier, 1995: 19) (Citado por Garzón
Valdés, 1997) La apelación a la autenticidad, tendría, además, una función diferenciadora
en el sentido que apuntábamos anteriormente, como legitimación del grupo y como
delimitación de sus “fronteras”, de los que son, o pueden ser, miembros de la comunidad.

62
En relación a los inmigrantes su situación se inscribe en una problemática que, además de un conflicto
cultural, tiene que ver con cuestiones sociales, económicas y políticas.

86
Para Ladmiral y Lipiansky, el problema que plantean ciertos reduccionismos identitarios
provienen de una tendencia a exagerar los elementos de semejanza (intragrupo) y los de
diferencia (extragrupo). Las costumbres propias aparecen como <naturales> para
diferenciar socialmente lo <propio> de lo <extraño>. En esta expectativa idealista acerca de
lo que ha de constituir la identidad, la interacción puede quedar bloqueada o reducida a una
confrontación, en la que sólo quedarían reforzados los propios roles sociales y las
relaciones ficticias que ellos generan. Sin embargo, para los autores, dicho proceso debe
entenderse como un fenómeno dinámico atravesado constantemente por fuerzas de
asimilación y diferenciación: el sí mismo es esencialmente una estructura cultural y social
que nace de interacciones cotidianas. (Ladmiral;Lipiansky, 1989: 126)

Pensamos que, en el marco del discurso multicultural, la referencia a la identidad sólo

tendría sentido si se pensara en términos de comunicación e intercambio. La identidad
cultural, aunque no exclusivamente, podría entenderse como el marco desde el cual el
sujeto interactúa con los demás, en tanto que vivencia subjetiva que es puesta en juego en
el sí de una relación. El llamado conflicto o <choque cultural> está relacionado con la
manera en que <unos> se sitúan frente a <otros> y los circunscriben a una determinada
identidad y con las formas en que se <negocian> espacios de convivencia. Por último,
creemos que también tiene que ver con los límites establecidos en la relación y con los
movimientos mutuos de confirmación y reconocimiento entre los grupos, y no tanto como
problemas culturales e identidades.

Desde esta perspectiva Lamiral y Lipiansky apuntan que en toda interacción intercultural se
produce una primera retirada hacia la identidad cuya función es renovar el ejercicio de los
propios “roles”. Mas que un encuentro con la alteridad, este proceso acaba por generar una
confirmación de la propia identidad, en la que el <otro> es “utilizado” para reforzar los
propios referentes culturales63. Este proceso se produce según los autores a partir de un
triple efecto:

63
Para Ladmiral y Lipiansky este es uno de los problemas básicos que se producen en todos los encuentros
interculturales, donde se <ponen en escena> “rituales de seguridad”, que suprimen por un lado las luchas
interiores del grupo, y por el otro confirman al grupo frente a otros grupos.

87
ƒ Efecto de contraste: que acentúa las diferencias.
ƒ Efecto de estereotipo: que facilita una representación del <otro>.
ƒ Efecto de asimilación: que acentúa las semejanzas en el seno del grupo.

Por ello las diferencias culturales no serían las responsables de los conflictos de identidad,
ni de la formación de estereotipos negativos, sino la propia dinámica de los grupos y los
procesos de confrontación-identificación que tienen el efecto de resaltar las diferencias : la
descubierta y la comprensión de la alteridad pasan por la comprensión y la superación de
los mecanismos de diferenciación. Es necesario aceptar las semejanzas para poder
reconocerse diferentes. (Ladmiral-Lipiansky, 1989: 209)

Esta reflexión nos parece importante porque convenimos en que el marco desde el cual
debe ser pensada la multiculturalidad es el de las semejanzas, y no tanto el de las
diferencias. En efecto, todo encuentro, es encuentro en y con la diversidad, pero en el
proyecto multicultural, en muchas ocasiones, son las semejanzas las que no se hacen
“visibles”, y sí en cambio las “diferencias”. El derecho a la propia identidad no tendría que
ampararse en la idea de diferencia, sino en la de igualdad y ciudadanía como marcos de
referencia válidos para articular una diversidad necesaria y siempre cambiante.

88
3- EL CONCEPTO DE MULTICULTURA Y DE SOCIEDAD MULTICULTURAL

En este capítulo analizamos el significado del concepto de multiculturalidad desde distintas

definiciones, con el objetivo de reflexionar sobre aquellas cuestiones más complicadas y
contradictorias del mismo. Uno de los problemas básicos con que nos topamos cuando
intentamos definir la multiculturalidad es la imposibilidad de concretar su ámbito
específico, ¿existen una o varias multiculturalidades? ¿Qué áreas de lo social abarca? ¿A
que sociedades, grupos o colectivos se dirige? Tal y como apunta Kymlicka, el rechazo o
la defensa de lo multicultural suele estar fundado en las distintas interpretaciones a que es
sometida y no en una definición previamente consensuada. Tal y como expresa la siguiente
cita, que reproducimos íntegramente, existen diversas interpretaciones, algunas de ellas
confusas, acerca de los significados del multiculturalismo:

Algunos canadienses francófonos se han opuesto a la política del

<multiculturalismo> por considerar que reduce sus exigencias de nacionalidad al
nivel de la etnicidad inmigrante. Por el contrario, otras personas consideran que el
objetivo de dicha política es tratar a los grupos de inmigrantes como naciones, {...}.
Algunas personas emplean el término multicultural de manera aún más amplia,
para englobar una extensa gama de grupos sociales no étnicos que, por diversas
razones, han sido excluidos o marginados del núcleo mayoritario de la sociedad.
Este uso es particularmente frecuente en los Estados Unidos, donde los partidarios
de un curriculum <multicultural> están a menudo aludiendo a los esfuerzos para
invertir la exclusión histórica de grupos como los discapacitados, los gays y las
lesbianas, las mujeres, la clase obrera, los ateos o los comunistas64 (Kymlicka,
1996:34-35)

64
La negrita es mía. La cita de Kymlicka ilustra muy bien hasta que punto la clasificación de las diferencias
puede ser totalmente arbitraria.

89
Desde la emergencia de la figura del inmigrante65, como una cuestión “problemática”, la
multiculturalidad ha sido el recurso teórico desde el que se relacionan, temas como el
conflicto social, la cultura, la inmigración y las “diferencias” culturales. Paralelamente, la
noción de multiculturalidad ha ido aplicándose a otros colectivos y a todas a aquellas
cuestiones que tienen que ver con el desarrollo de la identidad y la particularidad en el seno
de las sociedades democráticas. Multicultura remite entonces de forma general a la
demanda de un mayor reconocimiento de unos grupos sociales hacia otros. Tal y como lo
expresa Elósegui (1997:24) este concepto expresa: […] una reacción de resistencia de
culturas minoritarias o de grupos de inmigrantes con otra cultura de origen ante la
amenaza de perder la identidad, […]

Por tanto, una primera reflexión nos indica que a la idea de multiculturalidad se asocian
indistintamente una serie de colectivos y situaciones muy diversas: inmigrantes, grupos
minoritarios en estados pluriétnicos y plurinacionales, diferencias religiosas y culturales,
etc. Las diferentes conceptualizaciones pueden referirse tanto a personas, situaciones o
conflictos relacionados con la articulación de lo cultural, la identidad y la sociedad. En
líneas generales está asociada a:

1- Situaciones de <encuentro cultural> o conflictos de identidad, bien derivados de

procesos de emigración, bien porque forman parte de un grupo minoritario o socialmente
excluido.

2- Sociedades que están formadas por grupos <culturalmente diferenciados> que se

encuentran o comparten un mismo territorio, o bien sociedades en las que se integran
grupos minoritarios.

3- Desarrollo de programas y recursos orientados a resolver los “conflictos” culturales, de

convivencia y comunicación en las sociedades actuales.

65
Nos referimos principalmente a los países europeos. En el caso de Norteamérica, el multiculturalismo no
tiene que ver, en origen, con la inmigración.

90
4- Como teoría de justicia social acerca de las situaciones de desigualdad y las formas de
exclusión contemporáneas, relacionadas con la identidad cultural.

5- Como valor a promover en el desarrollo de los derechos humanos y en el logro de una

democracia efectiva.

6- Como objetivo y práctica pedagógica para la consecución de un modelo educativo

orientado a la integración de la diversidad cultural. En el discurso pedagógico aparece
referido tanto al proyecto, a los objetivos, a los contenidos y también como eje de análisis
de las instituciones educativas.

Como vemos el término “multicultural” ha sido utilizado indiscriminadamente para

referirse a ámbitos y situaciones diversas relacionadas con las dinámicas identitarias. En los
apartados que siguen intentamos realizar un análisis de todas ellas y de la idea de sociedad
multicultural como alternativa y respuesta a las dinámicas identitarias en las sociedades de
hoy. En el último de los temas tratados hemos intentado confrontar la noción de
multiculturalismo a la de pluralismo, reflexionando sobre el modelo de sociedad, y sobre la
ubicación de lo comunitario que cada una de ellas plantea.

91
92
3.1 MULTICULTURALIDAD E INTERCULTURALIDAD. ¿IGUALES O DIFERENTES?

¿Qué significa el concepto de multiculturalidad?,

Deberíamos hacer qué designase el ataque a los modelos universales de
racionalidad y justicia? ¿O por el contrario habría que entenderlo como
un modo de promover la puesta en práctica de aquellos ideales en toda
su autenticidad, mediante la ampliación de la inclusión y la
participación democrática? (Fraser, 1995:35).

Una de las cuestiones que analizan las distintas conceptualizaciones de la multiculturalidad,

se refiere al uso de varios términos para expresarla. Existe cierta confusión entre cual ha de
ser la denominación correcta, multi o inter, en si ambos conceptos indican situaciones
diferentes o son sinónimos y la diferencia terminológica tiene que ver más con cuestiones
territoriales que de significado. Para muchos autores, interculturalidad y multiculturalidad
son conceptos equivalentes, pero para otros, básicamente en el entorno europeo, son
conceptos que, aún estando íntimamente relacionados no tienen el mismo significado. En
realidad, podemos observar que la mayoría de definiciones combinan ambos conceptos de
manera que es muy difícil establecer una definición consensuada y general. En este
apartado analizaremos estas diferencias y las contradicciones en las definiciones sobre la
multicultura que hemos analizado.

3.1.1 Antededentes del concepto de multiculturalidad

La teoría multicultural es en su origen un movimiento educativo. Es decir, una propuesta de
emancipación social a través de la educación. Algunos de sus antecedentes, desarrollados a
partir de 1920, los encontramos en el grupo de Early Ethnic Studies y en el movimiento por
la no segregación. Ambos grupos defendieron la integración normalizada en el currículum
escolar, de la <historia> y <cultura> específicas de los afroamericanos, de sus orígenes y
su participación en la sociedad americana.

93
Igualmente, podemos situar como uno de los antecesores de lo que en la actualidad
conocemos como Educación multicultural, el Intergroup Education Movement, grupo que
elaboró un discurso crítico acerca del prejuicio y la discriminación en el sistema educativo
americano. Este movimiento surgió a partir de las reflexiones en torno a las nefastas
consecuencias de la segunda guerra mundial y como respuesta educativa ante la tensión
racial y étnica en EE.UU.

Para Banks (1996:8) muchas de las prácticas y métodos de la educación multicultural están
basadas en las teorías desarrolladas por estos grupos. Su objetivo era la comprensión
interracial y el entendimiento entre estudiantes de diferentes religiones, nacionalidades y
razas: mose of these studies support the postulate that multicultural lessons, activities and
teaching materials, when used within a democratic classroom atmosphere and implemented
por a sufficiently long period, help students to develop more democratic racial attitudes
and values. Entre ambos movimientos (The Early Ethnic Studies y Intergroup Education
Movements) existen algunas diferencias. El primero se preocupó por desarrollar la historia
y la cultura afroamericana, con el objetivo de potenciar su comunidad. En cambio el grupo
Intergroup promovió lo que Banks denomina “formas débiles” de la diversidad,
centrándose en el estudio de las relaciones entre grupos, en las teorías psicológicas del
desarrollo de la identidad y en la teoría de la psicología social. El primero primaba la
historia y la cultura de los grupos étnicos y culturales y el segundo los conceptos de
relación y democracia.

A partir de la década de los sesenta, el grupo de estudios étnicos se denominó también de

educación multicultural en la década de los sesenta y en el marco del Movimiento por los
Derechos Civiles. Fue en este mismo periodo que surgieron grupos orientados al “poder de
los negros”, las teorías segregacionistas66 y la implantación de estudios específicos de los
afroamericanos. Su objetivo era contribuir a la realización de las comunidades negras y
responder a las demandas de programas educativos particulares.

66
Las teorías segregacionistas defendían la separación social de los grupos “étnicos” como una forma de
recuperar la identidad y defender la propia especificidad.

94
Estos movimientos fueron la antítesis del Intergroup Education Movement, para el que los
rasgos étnicos y las diferencias raciales debían ser minimizadas. Sin embargo, Banks indica
que contribuyeron a un aumento importante de los estudios culturales y al auge de las
publicaciones acerca de las relaciones de los grupos minoritarios con la cultura dominante.

En una primera fase de implantación de programas multiculturales se favoreció la

introducción en el currículum educativo de las aportaciones de los grupos minoritarios en
EE.UU y de los denominados <estudios étnicos>. No obstante, en un segundo periodo, la
incorporación de contenidos culturales se reveló insuficiente para producir una reforma
profunda de la sociedad. Estos no respondían a las necesidades de los grupos minoritarios,
ni aseguraban un cambio en la distribución de las oportunidades. El objetivo entonces fue
plantear la necesidad de un cambio en la totalidad del sistema educativo con la intención de
diseñar una escuela equitativa para todos los “grupos raciales”.

Otros grupos, además de los afroamericanos, fueron ubicándose también como víctimas de
la escuela y la cultura dominante demandando la introducción de su “voz” en el currículum
escolar. La cuestión de la discriminación racial en la escuela se amplió a categorías como el
género y la clase social. Estos aspectos se desarrollarían en un tercer periodo con el
incremento de estudios e investigaciones que intentaban relacionar las variables de raza-
clase y género en los procesos de discriminación y exclusión social, desde la educación.

Por el contrario no será hasta los años ochenta cuando el multiculturalismo aparecerá con
fuerza en Europa, experimentando un desarrollo amplio y rápido que traspasó el ámbito
propiamente educativo. En Europa, el multiculturalismo se estructuró en torno a las teorías
relacionadas con los grupos minoritarios, el trabajo y la inmigración. Para Natzhan Glazer,
existen algunas diferencias respecto del multiculturalismo desarrollado en EEUU y
Europa. Refiriéndose a Europa, el autor se pregunta cómo ha podido conceder tanta
importancia al multiculturalismo cuando la inmigración permanente y la presencia de
amplios colectivos de procedencias distintas nunca han sido un signo constitutivo de su
identidad. EEUU, por el contrario, partió de lo multicultural para su propia formación, vive
una división racial profunda y la inmigración juega un importante papel guiado por

95
consideraciones ideológicas y sociales de la constitución de la nación. Sin embargo, para
Glazer, la diferencia principal es que en Europa el multiculturalismo es fundamentalmente
una política para inmigrantes o extranjeros y en EEUU una política para minorías raciales o
étnicas. Tampoco son considerados como minorías todos los grupos de inmigración, sino
que la minoría se entiende como un grupo de tipo racial, nativo o extranjero, que ha sido
discriminado y excluido socialmente.

Desde esta perspectiva, el multiculturalismo se constituirá como aquella política dirigida a

los grupos minoritarios (<afroamericanos>, <hispanos>, <latinos>, <nativos americanos> y
<asiáticos> principalmente67 ) y no a los inmigrantes, ya que lo que se espera de estos
últimos es que se conviertan en ciudadanos americanos. En este sentido, el autor indica que
si el multiculturalismo está en boga en EEUU es porque hay un grupo grande de colectivos
que no están formando parte del proceso de asimilación (entendiendo por éste el proceso
por el cual uno deja de sentirse distinto o separado de la mayoría). De esta manera, las
políticas multiculturales habrían de considerarse un paso intermedio en el proceso de
asimilación total.

En definitiva, lo que planteamos con relación a la multiculturalidad es que no puede

fundamentarse en el origen cultural de las personas porque entonces establece una
diferenciación acerca de quién es y quién no es ciudadano, como es el caso de Europa. Sino
que contrariamente habría que entenderla como aquella política que busca la plena
participación basada en el concepto de ciudadanía sin que tenga que ver con razones étnicas
o raciales.68

67
Los judíos son minoría en número, pero no están considerados como tal por su posición social.
68
En el libro Ciudadanía multicultural, Kimlicka (1996:38-41) , critica las tesis de Glazer respecto de las
diferencias de la multiculturalidad en EEUU y Europa, y en su rechazo a considerar a los “inmigrantes” como
minorías étnicas o culturales. Las opiniones de Glazer recogidas aquí fueron tomadas de las jornadas ciutat e
inmigració, organizadas por el ICA en Barcelona en 1996.

96
3.1.2 Diferencias de significado entre los conceptos de multicultura e intercultura
Una primera diferenciación que queremos destacar y que que ha tenido una mayor
implantación en Europa y en España distingue los prefijos multi e inter de la siguiente
manera (Consejo de Europa):

ƒ Multicultural.: Se refiere a una situación de hecho. Define la coexistencia de varias

culturas en una misma sociedad.

ƒ Intercultural: Implica además una acción hacia la mezcla cultural. Tiene que ver con
los procesos de comunicación e intercambio entre individuos y grupos de diferentes
culturas.

En general, creemos que las diferencias entre los dos conceptos corresponden más a
cuestiones de uso y tradición entre autores estadounidenses o autores europeos, que a una
diferencia real en cuanto a los contenidos que articulan. Pese a que, ambos conceptos se
utilizan indistintamente y de forma equivalente para explicar las mismas ideas, queremos
destacar algunas de las definiciones de autores de nuestro entorno que las diferencian. En
general, hay que tener en cuenta que en los trabajos de la mayoría de autores europeos,
intercultural es un concepto más amplio que multicultural. La intercultura, representa para
estos autores una nueva “vía” que supera las limitaciones teóricas del multiculturalismo.
De Lucas, define estas diferencias como:
La multiculturalidad sería, más que un modelo, un hecho social, la existencia, de
hecho, de las manifestaciones de la diversidad, del pluralismo cultural, es decir, la
presencia en una misma sociedad de grupos con diferentes códigos culturales
(identidades culturales propias) como consecuencia de diferencias étnicas,
lingüísticas, religiosas o nacionales, que es lo que designamos como sociedades
multiétnicas. Por su parte la interculturalidad, del mismo modo que la asimilación
impuesta o la segregación, sería más bien una de las respuestas normativas a esa
realidad plural que supone la existencia de la multiculturalidad, y se sitúa, por
tanto, en un plano distinto del de los hechos, en el de los ideales, valores o
principios, en el plano normativo. (1994:21)

97
Podemos señalar cinco aspectos básicos a los que la mayor parte de autores suelen recurrir
para distinguir ambas nociones. Una primera diferencia, por tanto, entre ambos conceptos,
es que la multicultura se refiere a una situación de hecho, y la intercultura a una estrategia
de acción. Además, lo multicultural correspondería a un discurso que acentúa el valor de
las diferencias culturales, mientras que lo intercultural privilegiaría el principio de
semejanza y la noción de igualdad. Tal y como lo expresa Alegret: para la alternativa
intercultural lo esencial es la defensa de la igualdad, frente a la defensa de la diversidad
que es la característica de la perspectiva multicultural. Por ello, para la interculturalidad
se hace totalmente necesario poner de relieve todo el entramado que el racismo tiene
establecido en la sociedad, como condición previa a la defensa de la igualdad en un
contexto de diversidad. (1992:94) Para Alegret, la dimensión intercultural incluiría las
relaciones de poder y las dinámicas de exclusión que se establecen en la sociedad. Tendría
también una vinculación estrecha con la educación antirracista y uno de sus objetivos sería
el de desenmascarar los resortes del discurso racista y de sus prácticas.

En tercer término, algunos autores destacan que el concepto de multiculturalidad se refiere

al desarrollo de la identidad individual y a la adquisición de competencias sociales en una
realidad cambiante y diversa como la del mundo actual: entenem per multiculturalisme
d’una persona la seva capacitat d’actuar, en qualsevol moment, segons les exigències i les
normes de diferents cultures. El concepte va íntimament lligat a la idea de competència
multicultural, és a dir, a la capacitat de la persona de canviar de codi cultural {...} com a
mitjans de comunicació en la majoria de situacions, i per passar d’un a l’altre si li cal.
(Montserrat; Matheu, 1992: 195)

En cuarto lugar, la distinción entre ambos términos, la hemos situado respecto del
significado en cada una de ellos de las relaciones que se establecen tanto entre “culturas”
como en el interior de una sociedad: En parlar de multiculturalisme, ens referim tant a les
<relacions interculturals> com a les que puguin haver-hi en el sí de les diferents cultures:
l’interculturalisme. Interculturalisme pot donar a entendre la relació de dues o més
cultures, <com si aquestes fossin homogènies i unitàries. Per contra, el primer mot pot

98
donar cabuda no només a les relacions entre cultures, sinó també a les
intraculturals.(Montserrat; Matheu, 1992: 195)

En quinto lugar, para muchos autores, el prefijo multi es limitado ya que no implica la
“comunicación” y el intercambio entre grupos culturales. Para ellos, intercultura sería la
definición que utilizarían aquellos autores que parten de una noción dinámica y relacional
de la cultura: El interculturalismo es la tendencia más reciente y trata de compensar los
extremismos a los que llegan los asimilacionistas y el pluralismo cultural, partiendo de un
concepto de cultura más dinámico y cambiante que permite el intercambio y el diálogo
entre los grupos culturales para su mutuo enriquecimiento. (Sales; García, 1997:20)

O, en palabras de Fermoso, Multicultura e Intercultura. Son las dos expresiones más al

uso, para hablar de la pluralidad resultante de la diversidad, cuando se convive en el
mismo espacio y tiempo. Multicultura indica pluralidad, pero sugiere más la yuxtaposición
y lo estático; no va más allá de la múltiple coincidencia cultural. Intercultura, en cambio,
denota dinamicidad e interrelación entre las diversas culturas, las cuales conducen a un
mutuo enriquecimiento y a una mutua influencia, cuyos resultados es una cultura híbrida
distinta de las dos interactuantes. La multicultura produce asimilación, que ha sido el
modelo seguido en Francia con los inmigrantes de otras culturas; por contra, la
intercultura puede producir integración, modelo más frecuente en el Reino Unido.
(1997:254-255).

La principal diferencia se establece acerca del prefijo utilizado. En el caso del prefijo
<multi> se acentúa su carácter descriptivo. Por el contrario, <inter> indicaría además, que
en dicha situación se producen relaciones e intercambios, tiene un carácter normativo.
Además, con relación al proyecto o modelo que cada una defiende, <multi> significaría la
convivencia de culturas en un territorio manteniéndose cada una dentro de sus propios
límites e <inter> reflejaría el ideal de una sociedad que, a partir de un principio de igualdad
y cohesión, integraría las diferencias culturales sobre la base de un proyecto común.

99
Por último, nos gustaría destacar las aportaciones de G. Sartori (2001:69) acerca del
multiculturalismo. El autor indica que el concepto de interculturalidad es heredero del de
pluralismo, y contrario a lo que significa el multiculturalismo. Esta última, no la considera
una propuesta plural en tanto que (op.cit, 126-127):

ƒ Se aplica a asociaciones que no son voluntarias (como la etnicidad o la cultura).

ƒ Se centra en anclajes acumulativos que al sumarse se refuerzan unos a otros , creando
<identidades reforzadas>. Es decir, más que reconocer la diferencia, la construyen
artificialmente.

Aunque retomaremos la interesante visión de Sartori acerca de la noción de pluralidad en el

capítulo octavo, pensamos que, de modo general, la diferenciación conceptual entre
multicultura e intercultura no es acertada. Realizamos esta afirmación porque en la
mayoría de lecturas realizadas sobre el tema, y de las que aquí incluimos una breve
muestra, los contenidos de ambos conceptos están mezclados y confusos. Además, tal y
como analizamos en el primer capítulo, ambos términos, implican de algún modo, la
existencia de las “culturas” en tanto que entidades cerradas y homogéneas con unos
contenidos singulares. Si bien es cierto que podemos delimitar, al menos, dos corrientes
teóricas acerca de la diversidad cultural, éstas no se corresponden con el uso terminológico
de uno u otro prefijo, sino que en ambas son utilizados indistintamente.

Pensamos que la modificación del prefijo multi por inter no ha significado necesariamente
un cambio en cuanto a la práctica educativa desarrollada acerca la diversidad cultural.
Aunque la interculturalidad, como concepto, favorezca una visión más dinámica de la
cultura, puede implicar también una suerte de clasificación de las sociedades y los
individuos a partir de su origen cultural. Pensamos que el sentido de la pertenencia cultural
no puede derivar, aún menos en la pedagogía, en una estratificación social desde categorías
tan confusas como las culturales.

100
En este trabajo hemos utilizado ambos conceptos, “multi” e “inter”, aunque básicamente
hemos reservado el término interculturalidad para analizar el discurso educativo producido
en torno a la diversidad, ya que es el que ha tenido una mayor difusión en nuestro contexto,
exceptuando a los autores de influencia anglosajona.

101
102
3.2 ÁMBITOS DE DEFINICIÓN DE LA MULTICULTURALIDAD.

El cambio acelerado de las sociedades modernas hace saltar

por los aires todas las formas de vida estáticas.
(Habermas,1999)

El discurso multicultural intenta analizar cómo puede estructurarse un espacio social

cohesionado, a partir de dos elementos: la integración y el consenso social de un lado, y la
articulación de la diversidad cultural, de otro. El análisis de la definición del concepto de
multiculturalidad, permite ver cómo coexisten, bajo una misma definición, propuestas de
signo muy diferente que están básicamente orientadas o bien hacia el principio de igualdad
social , o bien hacia el principio de derecho a la diferencia. Sin embargo, para iniciar
dicho análisis, pensamos que es necesario tener en cuenta algunas cuestiones:

1- El multiculturalismo no se entiende de la misma manera en los distintos países

occidentales (especialmente con relación a las propuestas articuladas desde EEUU y desde
Europa) ni ha tenido tampoco el mismo desarrollo.

2- La multiculturalidad se emplea y desarrolla en ámbitos de investigación tan distintos

como:
a. Las “minorías” nacionales dentro de un mismo estado.
b. Los conflictos derivados del racismo .
c. Los procesos de migración.
d. Las llamadas <minorías étnicas>.
e. Las llamadas minorías <culturales>
f. Las diferencias religiosas
g. Las diferencias de género
h. La identidad sexual

103
3- Como hemos visto, existen diferentes formas de conceptualización: multiculturalidad,
interculturalidad, pluralidad, diversidad cultural, que pueden o no responder a modelos
teóricos similares.

4- Su desarrollo en el ámbito pedagógico, como Educación Intercultural (EI) hace también

referencia a temas muy diversos:
a. Educación por la paz.
b. Educación por la tolerancia.
c. Educación antirracista.
d. Educación por la solidaridad.
e. Educación democrática.
f. Educación específica para niños “inmigrantes” o “hijos de inmigrantes”.
g. Educación para extranjeros.
h. Educación compensatoria.
i. Educación para o por la diversidad.

A partir de la consideración de la dificultad que supone articular una definición de

multiculturalidad que abarque al conjunto de los supuestos anteriores, hemos optado por
realizar un análisis de las distintas conceptualizaciones agrupándolas en tres grupos que
desarrollamos en los siguientes apartados:

1- Aquellas que inciden en la diferencia y la diversidad cultural como eje articulador de la

multiculturalidad.

2- Aquellas que acentúan en el concepto de democracia, ciudadanía e igualdad.

3- Aquellas que resaltan la cuestión de la identidad en cualquiera de sus aspectos: cultural,

nacional, étnica, religiosa, sexual o del grupo de edad.

104
3.2.1 Multiculturalidad : elogio de la diferencia y la diversidad.

Este enfoque contempla la sociedad multicultural como aquella que está representada por
un conjunto de culturas que considerándose iguales, interactúan desde los límites que las
diferencian. En este análisis, que puede provenir tanto de un discurso basado en tesis
racistas, como de uno basado en el antirracismo, la multiculturalidad se construye a partir
del derecho de los grupos a sus “diferencias”. Esta perspectiva plantea a nuestro entender,
como puntos de partida que:

1- Existen las culturas en tanto que objetos delimitados que permanecen diferenciados
entre sí. Es decir que cada “cultura” constituye un conjunto unitario que puede ser definido
en su singularidad.

2- Todo sujeto “pertenece” a una cultura y participa de ella plenamente, de manera que su
identidad se construye y define a partir de ella.

3- El origen cultural determina, en cierto modo, la forma en que el sujeto participa de lo

social, sus creencias y costumbres. Configura una particular “manera” de realización de lo
propio en lo social, independientemente de las experiencias concretas del sujeto y de la
sociedad en la que viva.

4- Esta perspectiva supone, en su vertiente más radical, la negación de las formas

culturales híbridas, y la afirmación de una amenaza que impediría la “conservación de las
culturas”.

105
En líneas generales, creemos que apelar a la defensa de la identidad cultural incidiendo en
la idea de “diferencia”, puede favorecer nuevas maneras de exclusión social. Tal y como
indica T. San Román (1996b:19), la radicalidad con que muchas veces se argumenta la
protección de las diferencias, propicia a largo plazo un racismo <diferencialista>. La
concepción de la multiculturalidad basada en la segregación cultural y étnica de la sociedad
sería un ejemplo de este “nuevo” racismo69.

3.2.2 Multiculturalidad. Defensa de la cohesión y la igualdad.

Esta perspectiva de la multiculturalidad se ubica en la defensa de los derechos universales y

en la idea de igualdad y deja en segundo término y en el ámbito de la vida privada las
cuestiones culturales e identitarias. Las políticas multiculturales tendrían la función de
garantizar la plena participación social del individuo y el acceso a los recursos sociales. La
sociedad se articularía como un conglomerado de aportaciones culturales e identitarias
diferentes que se hallan vinculadas entre sí por el nexo de la ciudadanía y el compromiso
democrático. En este sentido, la multiculturalidad sería la afirmación de la cohesión de la
sociedad para evitar el repliegue de la vida social hacia formas comunitaristas cerradas
sobre sí y ajenas al espacio público. Si en el enfoque anterior el énfasis recaía en los
elementos culturales diferenciadores, en éste, el análisis se centra en los aspectos de
semejanza y en la reivindicación de la tendencia a la universalidad de los hechos culturales.

Se trataría de crear un nuevo universalismo a partir de la inclusión política de los

individuos en la sociedad que fuera capaz de integrar las diferencias culturales sin resultar
en un proceso unidimensional similar al operado por la modernidad. Sin embargo, P.Donati
afirma que la inclusión política no es un criterio suficiente para la gestión de las diferencias
culturales en la sociedad. Para el autor, lo que denominamos <sociedad civil> no es un
“espacio” neutro: […] la inclusión política no se hace inútil o superflua, ya que ha sido, y
continúa siendo, un factor de integración social y, en cierta medida, de universalismo.

69
Es interesante destacar como el concepto de cultura toma importancia como factor de explicación de las
diferencias humanas a partir de la descalificación científica de la noción de raza.

106
Pero esto no es ya suficiente, en cuanto que la política pierde su capacidad de control y,
también, su carácter universal moderno. (Donati, 1997.13)

El debate que apunta Donati, se sitúa en la redefinición de lo universal y de su valor en la

construcción de las sociedades actuales. Para Donati es necesario reformular la
universalidad y entenderla desde una perspectiva relacional que no excluya la pluralidad de
vínculos, ni jerarquice la pertenencia y la identidad. Esta nueva formulación permitiría la
articulación del individuo en lo social a partir de sus múltiples adhesiones y
particularidades, que serían las que en definitiva, definirían todas las formas posibles de
expresión de lo universal. En suma, un universalismo que tuviera como máxima desarrollar
la capacidad de relacionar lo diverso (op. cit) Partir de este enfoque supone, para Donati,
evitar el peligro de fragmentación de lo social en comunidades “identitarias”, y pensar una
alternativa que no entienda el espacio social como la progresiva asimilación de las
diferencias.

Llevada a su extremo, esta perspectiva, estructurada a partir de la disyuntiva identidad-

razón, es en realidad un anti-multiculturalismo, dado que entiende las tesis
multiculturalistas como una regresión y como la pérdida de la emancipación de lo
comunitario que supuso el proyecto de la modernidad: […] los partidarios de la sociedad
pluricultural reivindican para todos los hombres el derecho a la librea. En su loable deseo
de devolver a cada cual su identidad perdida, hacen chocar de frente dos escuelas de
pensamiento antagonista: la del derecho natural y la del derecho histórico, y -proeza
singular- presentan como la última libertad individual la primacía absoluta de la
colectividad (Finkielkraut, 1987:109)

107
La multicultura llegaría así, siguiendo la crítica planteada por Finkielkraut, a un punto
muerto en el que los principios de colectividad e individualidad chocarían
irremediablemente. El autor, refleja con ironía en esta cita, cómo a lo largo de los dos
últimos siglos, la garantía de la emancipación fue el sujeto individual, liberado de la
tradición70.

3.2.3 Multiculturalidad: la sociedad de la identidad múltiple

Un tercer enfoque de la multiculturalidad, entiende que ésta se refiere a los procesos de

construcción de la identidad en las sociedades actuales. La teoría multicultural vendría a
explicar cómo cada sujeto participa y “produce” diversidad desde el análisis de las
interacciones e intercambios sociales. Acentuando la importancia de las relaciones como
“lugar” de creación de la cultura, subrayaría dos características de las mismas en cuanto a
explicar la pluralidad cultural.

En primer lugar, resaltaría la idea de que lo cultural no puede separarse de cuestiones como
el género, el grupo de edad y el nivel socioeconómico, entre otras. En segundo lugar,
negaría la posibilidad de “trabajar” con <identidades culturales de origen>, por la simple
razón de que éstas no configuran “realidades” que puedan ser adscritas a los sujetos
individualmente.

En su lugar, este enfoque propondrá una orientación capaz de asumir la multiplicidad y

complejidad de los procesos de diferenciación-identificación que modelan las formas de

70
Otros autores que han argumentado, desde diferentes perspectivas, una crítica similar al multiculturalismo:
García Canclini, N. (1999); Jameson,F. ; Zizek, S. (1998); Kincheloe, J.E.; Steinber, S.R. (1999); Touraine,
A. (1997c). En la publicación de su último libro: La sociedad multiétnica, Pluralismo, multiculturalismo y
extranjeros, Sartori (2001), ha recibido numerosas críticas por su posicionamento “radical” respecto de
cuestiones como la inmigración y la multiculturalidad. Es interesante ver su artículo: El islam y la
inmigración, en: Claves de Razón Práctica, n.117, Noviembre de 2001, en el que autor argumenta su posición
y se defiende de tales críticas. Respecto de las tesis de Finkielkraut, el autor retoma en su libro La
ingratitud, publicado en España en el año 2001, la idea de la multiculturalidad como una posición
incompatible con la defensa de la igualdad y los principios democráticos.

108
pertenencia, y que son, en última instancia, siempre subjetivas. Pensamos, en la línea
anterior, que lo multicultural sólo puede darse en tanto que relación, y que el propio
concepto revela una cierta inconsistencia teórica, dado que ni siquiera podríamos considerar
al sujeto particular como una identidad homogénea y delimitada culturalmente. Donati
(1997:19) utiliza el concepto de universalismo de lealtades múltiples para referirse a estos
procesos.

Considerar la multiculturalidad desde la identidad individual implica reconocer su

multiplicidad y variabilidad, así como entender que las políticas multiculturales afectarían
por igual a la totalidad de los miembros de la sociedad, y no sólo a algunos desde el
momento en que todos son cultural e identitariamente diferentes. Por el contrario la
consideración de lo multicultural con relación a las pautas culturales de un grupo o
colectivo definido en términos de cultura, fundamenta la identidad individual en la
comunidad y en sus roles y cumple una función social de clasificación y “etiquetaje”. En
palabras de M.Nour Eddine (1997:26): ¿Qué interculturalidad se puede evocar
teóricamente cuando se trata de relaciones desiguales y de identidades asfixiadas en la
incertidumbre o en las actitudes extremas?

Sin esa referencia a lo múltiple y fragmentario de la cultura, la identidad cultural se vuelve

estereotipo. Reducida a unos cuantos rasgos diferenciadores, es banalizada desde categorías
ajenas a la realidad inmediata del sujeto, instaurando un orden de clasificación que
“informa” sobre las peculiaridades del “otro”. De esta manera, ciertos colectivos o
individuos son tipificados en función de su “origen” o identidad cultural. Las tres
principales categorías genéricas de este estilo se refieren a la noción de inmigrante, etnia y
minoría cultural. Aunque aceptemos que toda identidad tiene un anclaje cultural, pensamos
que no queda agotado por éste. Cuando así ocurre, como en las tres categorías comentadas,
tiene un marcado carácter ideológico y funciona como un dispositivo de diferenciación de
los grupos, de sus desigualdades y sus luchas de poder. Es decir, actúan al modo de mitos
fundacionales del colectivo, tanto en sentido positivo como negativo.

109
110
3.3. LOS SIGNIFICADOS CONTRADICTORIOS DE LA MULTICULTURALIDAD

Pensamos sólo con la diferencia. Diferenciar y categorizar lo

hacemos todos los días, y al parecer en eso somos, y hemos sido
siempre, todos los humanos iguales.
(Fernández Martorell, M. 1988)

La multiculturalidad no es un concepto fácil de definir y sistematizar. En algunos países, las

políticas multiculturales se han basado en modelos comunitaristas. En otros, han sido los
principios de ciudadanía, herederos de la tradición ilustrada, los que han guiado el
desarrollo de los programas llamados <multiculturales>: en Canadá, este término {el
multiculturalismo} alude característicamente al derecho de los inmigrantes a expresar su
identidad étnica sin temor a los prejuicios o a la discriminación; en Europa, muchas veces
se refiere a los poderes compartidos entre las comunidades nacionales; en los Estados
Unidos, se suele usar para englobar las demandas de grupos socialmente marginados.
(Kymlicka, 1996:35)

En la realidad, la mayoría de proyectos de la multiculturalidad intentan una combinación

de ambos supuestos (igualdad y diferencia) lo que ha sido denominado como el intento de
la “cuadratura del círculo” al partir de concepciones que son incompatibles entre sí. Sartori,
entiende que multiculturalismo se opone a la noción de pluralismo, que ambos conceptos
se niegan y excluyen mutuamente (2001:8). Para el autor, en la idea de <sociedad plural>
hallamos el deseo de una sociedad <abierta> (en el sentido popperiano), mientras que en la
multiculturalidad, ofrece alternativas <cerradas> a la reivindicación étnica y a la
inmigración:

El pluralismo se manifiesta como una Sociedad Abierta muy enriquecida por

pertenencias múltiples, mientras que el multiculturalismo significa el
desmembramiento de la comunidad pluralista en subgrupos de comunidades
cerradas y homogéneas (op. Cit:127)

111
Una <sociedad abierta> que fuera capaz de integrar la diversidad se caracterizaría por el
desarrollo de un racionalismo crítico, la libertad individual y la tolerancia. Sin embargo,
para Sartori, el pluralismo y la tolerancia que instaura dicha sociedad ha de limitarse; es
decir, establecer los resortes necesarios para su protección y supervivencia. Uno de los
peligros que hoy amenazarían el pluralismo sería el de la gestación de “ciudadanías
diferenciadas”.

El problema surge de la necesidad de articular, sobre la base del principio de igualdad, el

reconocimiento de los derechos colectivos con relación a la identidad y a las diferencias
culturales. Si se incide en el principio de igualdad, la multiculturalidad puede entenderse
como acceso a la igualdad de oportunidades y a los recursos de la sociedad: el movimiento
multicultural, {...}, es ante todo un fenómeno político y social, de reivindicación de
derechos humanos y civiles por parte de todos aquellos grupos que se sienten
discriminados y marginados de la participación democrática ciudadana. Una lucha por la
igualdad de oportunidades frente a los grupos culturales y sociales que ostentan el poder
político y económico. ( Sales; García, 1997:15)

Sin embargo, si nos orientamos hacia la identidad cultural, la multiculturalidad hace

referencia al reconocimiento “diferenciado” de los grupos y colectivos que integran la
sociedad. La multiculturalidad sería, más que un modelo, un hecho social, la existencia, de
hecho, de las manifestaciones de la diversidad, del pluralismo cultural. Es decir, la
presencia en una misma sociedad de grupos con diferentes códigos culturales (identidades
culturales propias) como consecuencia de diferencias étnicas, lingüísticas, religiosas o
nacionales, que es lo que designamos como sociedades multiétnicas. ( De Lucas, 1994:21).

3.3.1 Crítica a la noción de sociedad multicultural

Una de las críticas más importantes a la idea de multicultura es que supone un repliegue
hacia formas sociales de tipo “comunitario”, en las que el principio de individualidad
quedaría socavado: la idea de que las formas de vida tienen derecho a sobrevivir -una idea
expresada en aquella concepción extraordinaria del genocidio cultural- es un recién

112
llegado al escenario moral. Es también una idea totalmente equivocada. Son los individuos
los que cuentan; las formas de vida importan sólo como expresión y sustento de la
individualidad humana. (Gauthier, 1986: 13) (Citado por Garzón, 1997: 13)

Pensamos, además, que la multiculturalidad instaura una especie de “reino” de lo cultural

en el que identidad y cultura son entendidas como una misma cosa. Esta visión, puede
significar, al menos en su análisis teórico, la negación del desarrollo de la especificidad
individual y de su complejidad. Otro de los aspectos que cabe destacar es la negación
velada de los principios de universalidad que, en las formas más radicales del
multiculturalismo, representan la afirmación de una identidad naturalizada: La apelación
al origen específico de cada cultura y a su relevancia para la identidad personal se opone
radicalmente a una fundamentación universal de los derechos humanos ( Garzón, 1997:
18) Esta es una de las críticas más difundidas hacia la idea de sociedad multicultural al
considerar que no puede escapar de una visión estanca y esencialista de lo cultural. De la
misma manera que, y por efecto de lo anterior, naturaliza los hechos culturales y niega la
posibilidad del individuo de situarse más allá de ésta.

En opinión de Muller y Tuckfeld, la multiculturalidad es un recurso de legitimación y de

gestión de las formas contemporáneas de exclusión social, que habrían sido modificadas a
partir de referentes como el de la cultura. En el caso europeo, concretamente, la
“especificidad” de la cultura se revelaría muy significativa respecto de los inmigrantes,
puesto que se produce un desplazamiento de las formas de categorización y clasificación de
las personas con relación a grupos culturales fuertemente estereotipados y naturalizados: La
homogeneización de diferentes personas bajo la etiqueta de <cultura> es un elemento
constitutivo del multiculturalismo. El multiculturalismo moderniza la homogeneización
étnica por medio de una homogeneización nacional-cultural, sin quedar excluidas del todo
las naturalizaciones casi-biológicas. Este recurso frente a lo nacional-cultural no sólo
libera del estrecho vínculo pueblo-caudillo-patria, sino que hace más dúctiles las fronteras
entre la inclusión y la exclusión (Müller; Tuckfeld, 1994:280)

113
En segundo lugar se acusa a las tesis multiculturalistas de seguir la lógica del racismo
diferencialista al favorecer desde la ambigüedad de su propio lenguaje un discurso de la
exclusión. La multiculturalidad se revelaría como una estrategia de exclusión social al
inventar unas “culturas” ajenas a la historia y a los complejos procesos de las sociedades
industriales, así como a los efectos de la globalización y la internacionalización de los
mercados. El individuo quedaría ubicado en una situación de fragilidad social al
planteársele un falso dilema: el de la elección insalvable entre su identidad cultural y el
pleno acceso a la participación social, bajo la amenaza de pérdida de la identidad. La
cultura así considerada, aporta significado a la expresión “el lugar de origen” como un
lugar preñado de singularidades <no-modernas>.

Desde esta perspectiva, la idea de una <sociedad multicultural> no podría evitar la

categorización de los individuos en función de su pertenencia cultural y su definición a
partir de los significados simbólicos que dicha cultura tuviera. De esta forma permitiría
establecer una lógica de la discriminación social y la “cosificación” del <otro> bajo el
supuesto del diferencialismo cultural: la creación de una especie de <mapa de culturas>
está en la base de los defensores de la sociedad multicultural, ya sea en su forma <juntos
pero no revueltos> o incluso en las tesis de bienintencionados convencidos de que el
contacto significa un enriquecimiento mutuo. Las concepciones multiculturalistas propias
de un modelo liberal de izquierdas permiten a los extranjeros conservar su
correspondiente cultura. Pero {...} se asemejan a la lógica del racismo diferencialista. (
Rusiñol, 1996:11).

Frederic Jameson (1998:157) va aún más allá al considerar que las tesis multiculturalistas
constituyen en realidad una forma de racismo culturalista que encubre, y justifica
teóricamente, las formas actuales de exclusión social: […] el racismo posmoderno
contemporáneo es el síntoma del capitalismo tardío multicultrualista […], la “tolerancia”
liberal excusa al Otro folclórico, privado de su sustancia (como la multiplicidad de
“comidas étnicas” en una megalópolis contemporánea), pero denuncia a cualquier Otro
“real” por su “fundamentalismo”, […] el “Otro real” es por definición “patriarcal”,
“violento”, jamás es el Otro de la sabiduría etérea y las costumbres encantadoras.

114
Compartimos las tesis de Jameson cuando argumenta que no podemos entender la
“(re)etnificicación” como una vuelta a “identidades” primarias, sino que debe contemplarse
como la <construcción> de identidades “mediadas” en el contexto de la globalización y de
las nuevas formas de homogeneización cultural. El multiculturalismo como una ideología
de ese capitalismo global acaba por reducir al <otro> a una especie de “indígena” exótico.
Por ello, el multiculturalismo, en su extremo, convertido en la exaltación de la diferencia,
se transforma en un racismo invertido, en tanto que el respeto al <otro> se produce siempre
desde la premisa de una distancia. Ese alejamiento es posible por la posición de privilegio,
de “elitismo eurocéntrico” (Jameson, op.cit.) que habla del otro (pero nunca con el otro)
como identidad cerrada, auténtica, y por ello, absolutamente extraña.

En tercer lugar, una de las críticas más duras dirigidas al multiculturalismo parte de que la
sociedad multicultural establece, no sólo un catálogo de culturas superpuestas, sino también
su relación con unos determinados valores. Ello favorece un proceso de diferenciación de
los colectivos a partir de la singularización de unas prácticas que son extrañas entre sí e
incompatibles con una concepción democrática de la sociedad. En este proceso de
diferenciación, son seleccionados únicamente aquellos rasgos que, por su carácter, pueden
constituir las <marcas diferenciales> y obviados aquellos otros que tienen que ver con la
semejanza y la proximidad. En la siguiente cita de Mert, que reproducimos de forma
extensa, resume las críticas a una teoría multicultural que podría parecer, a primera vista,
cargada de buenas intenciones:

La pregunta de si esta <sociedad multicultural> -lo mismo da si como modelo o

como hecho- es una ilusión o incluso un intento deliberado de engaño, sin embargo,
se plantea como mucho en las notas a pie de página. ¿Por qué hablar de
multiculturas en un orden social celebrado precisamente como pluralista? ¿O es
que los redactores del concepto <multi> están en posesión de la certeza de que
difícilmente se pueden compaginar el modo de diferenciación entre personas como
ciudadanos fácticos y potenciales, del mismo orden estatal, con la pretensión
universalmente civilizadora? Pero el hecho de que el listado de las diferentes

115
 culturas, que se expresan, en definitiva, en personas de determinadas colectividades
concretas, sólo puede realizarse sobre la base de una escala de valores conduce
irremediablemente a la consecuencia de la diferenciación, es decir, a la división de
los derechos civiles. El presupuesto práctico de la <sociedad multicultural>
apunta, por lo tanto, a la obligación de dejar escrita la identidad etnocultural con
la substancia de los derechos civiles divisibles, a fin de defender la entidad
inmutable del Estado-nación frente a aquellos que son puestos bajo una especie de
administración colonial sustitutoria. (1994:294-295)

Desde el multiculturalismo, y de la defensa ontológica de la singularidad cultural, se afirma

la necesidad de articular derechos colectivos específicos para los grupos culturales. La
igualdad social vendría dada por la combinación de los derechos individuales con aquellos
propios de los colectivos “diferentes” que aseguraran su integridad en el seno de sociedades
mayoritarias. En último término, pensamos que esa propuesta implica que la sociedad,
entonces, deja de ser la responsable de los individuos que quedan al amparo del paraguas de
su diferencia cultural. Son solapadas así, las cuestiones de control y poder en la sociedad
en un proceso de deslizamiento de los conflictos relacionados con la discriminación social
hacia cuestiones culturales. De esta forma, la multiculturalidad puede devenir en la
negación de la movilidad, el cambio y la transformación de los hechos culturales y de sus
representantes propios del pluralismo democrático71.

Finalmente, queremos considerar, siguiendo las argumentaciones de Jameson, la diversidad

como un elemento constitutivo de las sociedades actuales. El lugar de la identidad y de su
reconocimiento efectivo puede realizarse desde la <reafirmación de la comunidad, la
democracia local y la ciudadanía activa> (Jameson, op.cit:179). Estos tres supuestos, a los

71
Kimlicka, desarrolla un interesante debate en este sentido, cuando afirma que es posible articular, derechos
colectivos en el seno de las sociedades democráticas . Sin embargo, el autor hace referencia exclusivamente a
dos tipos de diversidad: a los estados plurinacionales y pluriétnicos (como resultado de la inmigración). No
incluiría como sujetos de derechos a aquellos colectivos cuya situación de discriminación no tiene para el
autor una causa cultural. Así distinguiría el multiculturalismo Canadiense del desarrollado en EEUU, al
incluir este último, grupos cuyos conflictos son de carácter social y no cultural. (Kimlicka, 1996.35).

116
que volveremos en los capítulos finales, resumen, para nosotros, los principios que han de
emanar de toda afirmación de pluralidad.

3.3.2 Conclusiones Hacia una concepción dinámica del pluralismo cultural

A partir de las definiciones de multiculturalidad e interculturalidad anteriores se infiere que
el concepto en sí mismo parece referirse a la existencia, en un espacio dado, de culturas
que son distintas entre sí, se refiere también a la relación entre la identidad cultural,
comunitaria, y el espacio social en el que esa identidad se inscribe. Parte de la idea de que
las sociedades, entendidas desde esta perspectiva, no son culturalmente homogéneas, sino
que en ellas se reproducen modos y usos distintos configurados por universos culturales
diferenciados.

La multiculturalidad72 nos habla de cómo habría de ser esa relación, de qué hacer, en la
dimensión de lo social, con las diferencias que muestran los grupos que viven en una
determinada sociedad. Implica, además, una intención: la de que dichas culturas se
desarrollen a partir de una existencia propia e independiente y conserven la capacidad de
reproducirse a sí mismas.

A la pregunta de qué es lo multi de la cultura, surgen otras preguntas inmediatas que se

apoyan en el concepto, pero que no lo definen de forma concisa. Una de las primeras
aclaraciones que nos parece interesante remarcar se refiere al hecho de que es necesario
diferenciar el concepto teórico de sus concreciones prácticas. En este último caso, lo
multicultural es una noción que abandera ciertas posiciones políticas relacionadas con
temas como el racismo, la inmigración y los grupos que integran un mismo estado, como
los más importantes.

Al hablar de sociedades “multiculturales”, subyace la idea de que las sociedades presentes,

pero aún mayormente las futuras, estarán formadas por grupos humanos constituidos sobre

72
En este trabajo utilizaré indistintamente los conceptos de multiculturalidad e interculturalidad como
equivalentes, al considerar que sus significados son los mismos y que la diferencia está más en las
preferencias anglosajonas o europeas.

117
la base de adscripciones culturales e identitarias diversas. Este proceso está relacionado
con los cambios tecnológicos y económicos en el ámbito internacional. Podríamos resumir
estos procesos en los tres puntos siguientes:

En primer lugar, el mundo, en su conjunto (pero significativamente en los países

occidentales), es hoy global e interdependiente. El mercado y los medios de comunicación
de masas son los dos referentes transnacionales de ese nuevo orden mundial. Ello no
significa que exista una simetría en todos los países. Tal y como indica García Canclini
(2000:48): […] lo que suele llamarse globalización se presenta como un conjunto de
procesos de homogeneización y, a la vez, de fraccionamiento articulado del mundo, que
reordenan las diferencias y las desigualdades sin suprimirlas.

La globalización como flujo, intercambio, actividad compartida y co-presencia (op.cit.) no

se realiza de forma equitativa en todos los rincones del mundo, implica otras formas de
exclusión y dominación No es, tampoco, un proceso exclusivamente económico, sino que
afecta a lo cultural y las formas de reorganización de la identidad de los pueblos.

En segundo lugar, a este nuevo orden regulado por un mercado internacional, o como
consecuencia de ello, se configuran con más fuerza las identidades73 grupales y
colectivas74, que tienen como característica, la defensa de la identidad y la <cultura> y la
reivindicación de los valores comunitarios: Las ideas multiculturalistas reaccionan contra
la homogeneización del mundo” (Touraine, 1995:25)

Por último, los conflictos actuales se producen en un marco complejo en los que se cruzan
múltiples factores y desencadenantes. Se expresan en términos de choques de <identidades
culturales>, desequilibrio económico y social y los procesos de movilidad de poblaciones a
partir del fenómeno de la inmigración. La multiculturalidad pretende ser una respuesta a
todo ello: como el paso de la hegemonía a la heterogeneidad cultural; como la defensa de

73
Jameson (1998) considera los conflictos culturales o la emergencia de la <identidad> como producto de la
globalización, y no tanto como su <alternativa> o su rechazo.
74
Para el autor, (op.cit) la globalización produce y fomenta las <comunidades de estilo de vida> (1998:170).

118
la convivencia, pero también de la participación activa de los distintos grupos culturales y
sociales, en todos sus vertebraciones: participación económica, política y social.

E. Fossas (1996: 2) ha señalado tres errores en el uso del concepto de multiculturalidad:

1- La confusión que se produce entre el análisis teórico acerca de la sociedad y la cultura,
con las políticas concretas que se producen como respuesta: […] una cosa es describir las
sociedades que presentan una diversidad étnica, lingüística, religiosa o nacional y otra
prescribir normas y elaborar proyectos políticos para hacer frente a los conflictos que
aquéllas generan.(Fossas, 1996:2)

2- La mezcla, en el análisis de la sociedad multicultural, de las distintas formas de

pluralismo. Es decir, se confunde el pluralismo nacional y el pluralismo poliétnico: [...] un
estado es multicultural bien si sus miembros pertenecen a naciones diferentes 75 (un estado
multinacional), bien si éstos han emigrado desde diversas naciones (un estado poliétnico),
siempre y cuando ello suponga un aspecto importante de la identidad personal y la vida
política. (Kymlicka, 1996:36)

3- La defensa aleatoria de propuestas multiculturales basadas en supuestos contradictorios:

diferencialismo, pluralidad y liberalismo, donde el peligro mayor sería articular la
ciudadanía desde los derechos colectivos.

El concepto de multiculturalidad, por tanto, no es un concepto acabado, sino que se articula

con relación a un debate aún incipiente, está ubicado en el centro de un dilema en cuanto a
su significado y se diversifica en numerosas interpretaciones de la relación entre sociedad
y cultura. De un lado, en las teorías acerca de lo que la cultura representa en la
construcción de la identidad y, de otro, en los modelos de acción propuestos a partir de la
definición de diversidad cultural para gestionar el espacio social. En su análisis, el concepto
de multiculturalidad expresa en las sociedades europeas una doble ruptura. En primer lugar,
la ruptura de la idea de una correspondencia perfecta entre la identidad cultural y el estado-

75
Kymlicka utiliza el concepto de nación como comunidad de <cultura>

119
nación en que esta sociedad se inscribe. En segundo lugar, la ruptura de su propia
cohesión cultural como forma de identidad y pertenencia.

De esta forma, lo multicultural se inscribe en la relación de las sociedades occidentales

consigo misma a través de la figura de un tercero: el que es identificado como extraño-
extranjero. En este diálogo a tres voces ( la sociedad que se piensa a sí misma como
homogénea, las voces internas de la diversidad y la figura del otro-extraño) se articula un
discurso que intenta integrar la noción de diversidad cultural con los principios que emanan
de los conceptos de d democracia e igualdad.

Pensamos que la multiculturalidad nos remite entonces a la idea de la heterogeneidad

“inevitable” o “de hecho” de la sociedad. Nos hace reflexionar entorno a la heterogeneidad
instaurada en lo cultural, en las distintas interpretaciones que los grupos humanos hacen de
su identidad y de su experiencia. Y, por último, nos interpela acerca de la posibilidad de
integración de esas identidades en un proyecto común.

Siguiendo la línea de interpretación de Carrithers, entendemos que es preciso partir de

aquello que es universal para todas las formas culturales y sociedades: la capacidad de
comunicación y la capacidad para aprender y conocer otras formas de cultura. Desde esta
perspectiva, la multiculturalidad se preguntaría acerca de aquello que tenemos en común
una vez se ha “hecho visible” la diversidad, con el objeto de reconstruir el espacio social a
partir de unos nexos colectivos y válidos para todas las formas de identidad que integran
una sociedad.

En otras palabras, la multiculturalidad, aún siendo un concepto vago, sólo puede definirse
como afirmación de la pluralidad (término que nos parece más acertado), y como
valoración de la diversidad en un <espacio> social compartido: [...] se puede [...] tratar de
desarrollar una conciencia social que permita aceptar la diversidad como tal, sin
estigmatizarla (y esto es lo menos que se puede exigir desde el respeto de los derechos
humanos ( Juliano, 1993:84).

120
Touraine indica además que para poder definir la multiculturalidad tenemos que tomar
como punto de referencia aquello que no significa (1995:14). Para el autor lo multicultural
se instaura en una relación dinámica con las teorías que la secundan, configurando
significados acerca de sí misma que pueden ser, en determinadas ocasiones, polisémicos y
contradictorios. De ahí la dificultad para llegar a una conceptualización sistematizada y
universal.

En definitva, el concepto de multiculturalidad es un concepto que ha surgido estrechamente

vinculado a la educación y a las ideas que demandan el reconocimiento de la especificidad
cultural en los sistemas educativos. Banks indica esta vinculación por cuanto se refiere a
conceptos como:

ƒ Integración plena de todos los elementos, información, conceptos, principios y

generalizaciones en todas las disciplinas de la diversidad cultural.

ƒ Proceso de construcción del conocimiento. Reconocer que en la construcción del

conocimiento están implícitas las creencias culturales. Las propias referencias culturales
influyen en el aprendizaje.

ƒ Reducción del prejuicio. Crear estrategias para desarrollar actitudes más democráticas.

ƒ Igualdad educativa, distribución del éxito.

ƒ Reestructuración de la cultura y de la organización de la escuela.

Sin embargo, queremos constatar que además de está relación con lo educativo, en los
países europeos abarca un análisis más amplio respecto de la sociedad actual en cuestiones
como la identidad cultural o étnica, el racismo, la emigración y la globalización. Aún así,
de forma un tanto vaga y simple, la educación sigue constituyéndose como el espacio por
ontonomasia donde es posible desarrollar la interculturalidad y una sociedad plural más
justa.

121
122
4- ÁMBITOS Y PROBLEMÁTICAS RELACIONADAS CON EL CONCEPTO DE
SOCIEDAD MULTICULTURAL: RACISMO E INMIGRACIÓN

En este capítulo analizaremos la emergencia del racismo y el antirracismo actual y su

importancia en el discurso multicultural, tomando como referencia las nociones de cultura y
de diferencia. Pensamos que, ambas conceptos, racismo e inmigración, se sitúan en la
multiculturalidad como causas desencadenantes, como justificación teórica de la necesidad
de las políticas multiculturales, principalmente en el ámbito educativo. Por ello, nos parece
importante analizar la inmigración, en tanto que discurso que en la actualidad ubica al
<inmigrante> como sujeto de los programas interculturales en Europa.

En las páginas que siguen, intentamos analizar esa imagen de la inmigración como
<portadora> de diferencias, y como representación de la <alteridad> en las sociedades
occidentales de hoy. Para ello nos preguntamos acerca la figura del inmigrante, de sus
representaciones y de los conflictos que emergen relacionados con la identidad y la
alteridad. Aún así, nos parece muy importante reflexionar acerca de las teorías racistas
actuales y de su relación con el multiculturalismo. Aunque el tema es muy amplio y
requeriría de un análisis exhaustivo, en el punto 4.1 hemos querido recoger algunas de las
cuestiones más importantes sobre las formas de racismo actuales, los planteamientos
antirracistas y las distintas aportaciones en la teoría multicultural sobre estos temas.

Queremos destacar, como una de los aspectos más importantes, que si bien el término raza
está científicamente denostado, pensamos que de alguna manera sigue funcionando a modo
de un “racismo popular” que presupone la existencia de diferencias biológicas y
psicológicas entre los seres humanos, a partir de sus diferencias fenotípicas76.

76
Estas no tienen por qué ser únicamente peyorativas. A modo de ejemplo podemos pensar en la atribución
de habilidades naturales que supuestamente tienen ciertos grupos. Este tipo de discurso funcionaría del
mismo modo que la atribución de cualidades femeninas, también vigentes. Los discursos feministas han
destacado en numerosas obras la permanencia de esta visión “estereotipada” del <otro>.

123
124
4.1 RACISMO Y MULTICULTURALIDAD

Al afirmar un pluralismo cultural radical, {...} el nuevo racismo

de la diferencia cultural ha podido presentarse como el
antirracismo auténtico, respetuoso de todas las identidades de
grupo.
(Taguieff, 1995)

4.1.1 Racismo, diferencia y <choque cultural>

Pensamos que se producen algunas semejanzas entre la forma de entender el concepto de
<raza> y el de <cultura> en el discurso multicultural. Ambas nociones se interpretan como
“características” intrínsecas de los individuos que darían cuenta de la diversidad y las
diferencias humanas.

Una vez que científicamente se demostró la falacia de la división de la humanidad en

razas77 se ha producido un desplazamiento de los contenidos atribuidos a las supuestas
<razas> hacia las culturas 78, como variable que explica la diversidad. Sin negar la
importancia de las características culturales colectivas en la formación de la identidad,
queremos destacar que desde la idea de diferencia cultural, se ha generado un discurso que
opera de manera semejante a como anteriormente lo hiciera el de la clasificación racial.

La multicultura se sitúa como respuesta al racismo al considerar que la <situación de

multiculturalidad> sobreviene después de un proceso de diversificación de las sociedades
occidentales producida por la inmigración “masiva”. La llegada de colectivos de distintos
países produciría, siempre según el discurso multicultural, la convivencia en un mismo
espacio de culturas distintas y, algunas veces, incompatibles entre sí. El <choque cultural>
sería el efecto del encuentro de distintas tradiciones y costumbres, que, por parte de la
sociedad de acogida, se vivenciarían como una amenaza a la propia cohesión e identidad.
Este hecho explicaría, en último término, el aumento del racismo en las sociedades de hoy.
77
Como atributos biológicos, psicológicos y sociales de base genética y que se transmiten hereditariamente.
78
Como características que provienen de las distintas tradiciones y costumbres y que configuran de forma
inmutable la conducta y el carácter. Se transmiten a través del proceso de socialización.

125
Sin embargo, numerosos autores han destacado que al establecer una relación de tal tipo,
entre inmigración y racismo, de un lado, y política multicultural, de otro, supone, o
favorece, de algún modo, una forma nueva de racismo, un racismo diferencialista, que
partiría de una concepción segmentada de la sociedad. Para Moreno (1994:218) esta
percepción de la sociedad como un espacio segmentado culturalmente entre un <nosotros-
ellos> acaba por favorecer un discurso que, presupone una atomización social, un discurso
independiente de las legislaciones, de las clases, de las naciones-estado, de la ideología
del poder. Hasta que la sociedad no es ya sólo un conjunto de individuos, sino un conjunto
desarticulado de minorías.

También Teresa San Román realiza una crítica a una conceptualización ontológica de las
diferencias culturales, al entender que la multiculturalidad, cuando se apoya en un discurso
como el del relativismo cultural, y lo vulgariza al radicalizarlo, acaba por promover ciertas
formas de racismo diferencialista: los antropólogos […] ofrecieron los mejores datos y los
mejores argumentos a un antirracismo que se debatía en contra de la Teoría de la Razas,
contra un racismo biologista y genetista. Pero al hacerlo, dio demasiadas vueltas a la
tuerca del relativismo cultural, del particularismo, del diferencialismo, de manera que, al
mismo tiempo, implementó intelectualmente la alterofobia de corte fundamentalista
cultural (1996b:49)

El racismo ha sido entendido, como una cuestión propia de las sociedades occidentales,
como una doctrina occidental. Si bien la misma noción de raza ha sido ya desmentida
científicamente ¿Cómo es posible que hablemos de un resurgimiento del racismo? O ¿Cuál
es su relación específica con la multiculturalidad, de manera que para la mayoría de autores
la educación intercultural sea, al mismo tiempo, una educación no racista o antirracista?

126
4.1.2 El racismo diferencialista, racismo y defensa de la identidad

Teresa San Román (1996b) ha advertido del error que supone en la actualidad entender el
racismo como una doctrina “científica” propia del siglo XIX y vinculada a la expansión
colonialista europea. Por el contrario, para la autora deberíamos contemplar de forma más
amplia los procesos históricos de persecución hacia grupos religiosos, políticos, o
culturales, como es el caso de los gitanos. El racismo tendría que ver también con las
formas de resistencia de dichos grupos a una asimilación violenta y desigual al modelo de
la sociedad occidental.

Por ello, y en el marco de la cuestión que nos ocupa, lo que hoy denominamos de forma
genérica racismo, no responde a la definición clásica a la que hacíamos mención. En el
discurso multicultural, se integran otros conceptos que articulan diversas formas de rechazo
y exclusión cultural. Queremos destacar aquellos conceptos que son recurrentes en el
análisis de la multiculturalidad, en tanto que discurso del antirracismo. Estos son: la
heterofobia, la xenofobia y el etnocentrismo:

Heterofobia
[…] sentimiento de temor y odio ante los otros, los distintos, los extraños, los forasteros,
los que irrumpen desde el exterior en nuestro círculo de identificación. (Savater,
1997a:159)

Xenofobia
Es una palabra compuesta por dos raíces griegas: xenos que significa extranjero y fobia,
odio. Su sentido sería pues: odio, hostilidad o repulsión hacia los extranjeros. Su antónimo
sería xenofilia, es decir, atracción, simpatía o amor hacia lo extranjero, tomando siempre
la palabra extranjero en su sentido más amplio de forastero, de individuo que no pertenece
a mi grupo de referencia. (Carbonell, 1995b:67).

127
Etnocentrismo
El etnocentrismo actual es aquel que valora una cultura desde la perspectiva de otra. (San
Román, 1996).
Aspiración de un grupo étnico a crear una identidad nacional única y acabar con el idioma
y la cultura de los otros. (UNESCO)

Si el racismo79 como <problema> tiene que ver con la multiculturalidad es con relación a lo
que Taguieff ha denominado “movimiento de retorsión” de las tesis racistas, que han
producido un desplazamiento desde las teorías biologistas, a tesis basadas en la diferencia
cultural.

Taguieff (1990) indica que el término racismo se emplea en tres sentidos distintos:
ƒ Racismo-ideología
ƒ Racismo-prejuicio
ƒ Racismo como conducta.

Siguiendo la línea de Taguieff, también apuntada por Teresa San Román, el antirracismo
multiculturalista, de corte clásico, fracasa estrepitosamente ante las nuevas teorías y formas
de racismo. Las tesis racistas actuales, no se apoyan en la idea de raza sino en la de
diferencia cultural y en la defensa de la identidad, (oponiéndose a la idea de mestizaje y a
las combinaciones híbridas). De forma análoga al discurso multicultural (y confundiéndolo)
utilizan los mismos argumentos que, desde las propuestas de la diversidad, apuestan por la
integración y la cohesión social. Por ello, para el análisis de la teoría multicultural, el tema
del racismo es importante en dos sentidos: en primer lugar, porque la multiculturalidad
recurre constantemente a la noción de diferencia cultural y al colectivo de inmigrantes
como sus representantes principales.

79
Aunque utilizamos el concepto de racismo, nos referimos de forma genérica a cualquier forma de rechazo o
exclusión hacia un colectivo a partir de la estigmatización de sus características o su situación social.

128
A la luz de este vínculo entre diferencia e inmigración, Balibar ve el discurso de la
multiculturalidad “recluido en una alternativa absurda” (1991:139) al permanecer
atrapado en una discusión simplista sobre el racismo y el antirracismo. Para el autor, ante
una globalidad en la que cada vez mas colectivos son excluidos de las grandes redes del
mercado, es necesario relacionar en el discurso nociones como las de sociedad civil,
pluralidad e igualdad. Estos principios son aquellos que pueden articular un discurso que
se oriente a denunciar los mecanismos de exclusión de la sociedad globalizada.

En segundo lugar, la teoría multicultural se ve constantemente obligada a demostrar las

ideas, conceptos y supuestos de los que parte, así como a clarificar su discurso. La
consecuencia inmediata de esta redefinición acaba por construir “visiones idílicas del
pluralismo cultural” (Álvarez Donorroso, 1994a:47). De la misma manera, la obliga a
centrar el debate de la multiculturalidad en el fenómeno de la inmigración (punto de mira
de las tesis xenófobas) contribuyendo así en lo que algunos autores han definido como una
aportación ingenua a las tesis que pretende combatir80.

La ubicación de la figura del <inmigrante> en una posición que le sitúa en el estereotipo

cultural y que desvía la atención de la problemática social de este colectivo ( precariedad
laboral, situación de exclusión, ilegalidad, etc.) hacia cuestiones culturales y de identidad,
favorece una explicación del racismo como efecto de la llegada de inmigrantes. Como
ejemplo de ello, el informe Ford, elaborado por el consejo de Europa en el año 1991,
analiza el racismo en función de la crisis económica y social europea, cuyas consecuencias
son el resurgir de los nacionalismos y el racismo, alentados por los grupos “neonazis” y por
la presencia de doce a catorce millones de inmigrantes. Balibar explica cómo, de esta
manera, el tema del racismo es banalizado a través de discursos que tienen que ver o con
las <reacciones> ante la amenaza de la inmigración, o con el desarrollo de la
multiculturalidad como respuesta educativa al desvarío racista y excluyente:

80
Delgado (1998) y San Román (1996) desarrollan ampliamente este tema a partir de la idea planteada por
Taguieff acerca de la inversión y apropiación del discurso multicultural por parte del nuevo racismo
diferencialista.

129
 Cada vez los sondeos de opinión han revelado, […] que las ideas que legitiman el
racismo como una suerte de <reacción de defensa> […] son ampliamente
admitidas por numerosas capas en todas las clases sociales, aún cuando sus formas
externas no sean (¿o no todavía?) generalmente aprobadas: en particular la idea
de que la presencia de inmigrantes amenaza el nivel de vida, el empleo, la
seguridad ciudadana y la idea de que ciertas <diferencias culturales> -muy
insignificantes en realidad- constituyen obstáculos insuperables para la
cohabitación,. […] (Balibar, 1995, 126-127)

Wieviorka, por su parte, indica que el racismo en la sociedad contemporánea es el resultado

de un espacio público vacío de propuestas políticas participativas e integradoras. Dicho
espacio es ocupado por los excluidos de la sociedad y […] se desarrolla en paralelo con la
preocupación de quienes están <in> (dentro) por mantener a distancia a quienes, a
menudo inmigrados, están <out> (fuera); con el esfuerzo para preservar, aunque sólo sea
de manera mítica, a quienes están <in> de la caída social hacia el lado de los excluidos, y
puede aportar a los <franceses de pura cepa> que están <out>, una identidad que crea
una distancia que acaba siendo racial, al no lograr ser social.” (Wieviorka, 1994: 64)

El <inmigrante>, como figura de referencia del que <está fuera>, se convierte así en el
chivo expiatorio de todos aquellos que ven peligrar su, a veces infundado, status. De esta
manera, las tesis racistas habrían operado un cambio de objeto y de planteamiento, mientras
que la ideología antirracista se mantendría “anclada” en una visión estereotipada del
racismo y una respuesta igualmente desfasada. Taguieff indica que en la actualidad es
preciso analizar estas manifestaciones del antirracismo, ya que sin darse cuenta “colaboran”
con la lógica del nuevo racismo. El autor, denomina a estas manifestaciones un
“antirracismo conmemorativo” (1995: 151) e identifica cuatro errores comunes en la
concepción actual del racismo y el antirracismo.

1- La identificación de toda actitud racista con un resurgimiento del nazismo, o reducirlo a

los actos violentos de grupos mal denominados como “skins” o “neonazis”.
2- Entender el antirracismo como defensa de las tesis relativistas y las diferencias.

130
3- La reducción del racismo a una forma de legitimación de la exclusión por parte del
sistema capitalista.
4- Explicarlo simplemente como una naturalización de las diferencias culturales.

Para Taguieff los contenidos de los discursos racistas actuales, estarían referidos a:
1- La defensa radical de la identidad cultural.
2- El elogio de la diferencia y las particularidades.
3- La exaltación de la singularidad y de los valores de un individualismo exacerbado.
4- El abandono posmoderno de todo vínculo universal.

El peligro para el discurso multicultural, que se pretende integrador y vinculado a los

derechos humanos, es que en su desarrollo teórico se basa en los presupuestos anteriores y
no puede escapar a su lógica. La teoría multicultural al denunciar (como consecuencia de
una conceptualización esencialista de la cultura) el etnocentrismo, ha provocado una fuerte
ambigüedad en su discurso y en sus propuestas: Tal es la paradoja: la invocación del
derecho a la diferencia, el llamamiento al respeto del otro o de las identidades culturales,
{...} pueden ser instrumentalizadas por actores individuales o colectivos racistas (Taguieff,
1995:177)

De esta manera, y tomando como figura representativa a la inmigración, se han producido,

según Taguieff, cuatro movimientos discursivos que a la larga han favorecido la
articulación racista de la teoría multicultural:

En primer lugar, el desplazamiento del concepto de raza hacia el de cultura, relacionándolo

con la noción de autenticidad cultural, que permite el intercambio de un concepto por otro
manteniendo sus contenidos originales.

En segundo lugar, la sustitución del concepto desigualdad por el de diferencia, que oculta
las situaciones de exclusión social y focaliza en las diferencias culturales las causas de
dicha exclusión.

131
En tercer lugar, el recurso continuado a enunciados heterófilos, que acaban por folclorizar
la diversidad y la heterogeneidad. Y en último término, el desarrollo de un racismo
indirecto y simbólico que genera la estigmatización de lo cultural, reduciéndolo al lugar
del exotismo y la rareza.

Estos movimientos serían el resultado de la estigmatización operada a través del discurso

racista, pero en cierto modo, también del discurso multicultural, cuando explica y describe
grupos como: <los inmigrantes>, <los árabes>,< los magrebíes>, <los ilegales>,<los
étnicos>, etc.). Según Carlos Junquera esto se produce cuando el que es identificado como
<otro> (aceptado-rechazado) en un nivel simbólico es “ objeto de denominación”
negándosele la categoría de sujeto (1989:100). Con ello se obvian las referencias a la
igualdad y la integración social, olvidando que sin el estatuto de <sujeto> no es posible el
acceso a la ciudadanía plena.

También Wieviorka anota que no puede entenderse la cuestión del racismo como “un
combate elemental del bien contra el mal” (1995:206). Sin embargo, aún asumiendo que
el antirracismo pueda resultar débil frente a las tesis neorracistas diferencialistas, apunta
que no deben confundirse ni tampoco colocar en un mismo saco los objetivos racistas y los
antirracistas. La confusión, en todo caso, queda planteada en el discurso y necesita de una
reflexión, ya que puede afectar a las prácticas y a los planteamientos multiculturales:
corregir las desigualdades sociales insoportables, luchar contra la exclusión, enseñar a los
niños en las escuelas a rechazar el racismo es sin duda positivo, pero inadaptado al
empuje del neo-racismo diferencialista (Wieviorka, 1995:212)

Por otro lado, las tesis que se basan en la defensa de la realización de la identidad han
generado un discurso polémico, ( modelo desarrollado principalmente en EE.UU. y Gran
Bretaña), acerca de la discriminación positiva81. Uno de los peligros de la aplicación de este

81
Pese a la crítica que realizamos hacia este tipo de medidas, queremos aclarar que nuestra objeción se dirige
al enfoque culturalista de las mismas, no hacia aquellas políticas que intentan corregir desigualdades
preexistentes. De la misma manera, queremos destacar que la expresión “discriminación positiva” es una mala
traducción del original inglés, en las que estas políticas se denominan de acción afirmativa. Sin duda, el uso
de la palabra “discriminación” confunde el sentido y el debate sobre las mismas.

132
tipo de políticas, requiere que sean identificados previamente los colectivos beneficiarios.
Además, a través de estas acciones, las situaciones de exclusión económica y social de
algunos grupos se pueden naturalizar como problemáticas étnicas o culturales, de estilo de
vida, “contribuyendo a embalar la dialéctica de las identidades”. (Wieviorka, 1995:215).

Para Wieviorka el trabajo multicultural tiene que evitar tanto la defensa diferencialista de la
identidad, como una defensa absoluta del ideal asimilacionista. Para el autor, ambas
posturas son susceptibles de convertirse en un discurso racista. Así, el derecho a la
diferencia no puede ser absoluto y únicamente puede ser reivindicado con relación a los
principios democráticos y universales.

133
134
4.2 INMIGRACIÓN Y DIVERSIDAD CULTURAL

Aparentemente, hablamos de inmigrantes. Pero, en la ciudad,

¿quien puede ser calificado de <inmigrante>?¿Y por cuanto
tiempo? (VV.AA, La ciudad de la diferencia).

La diversidad cultural y la multiculturalidad se refieren, en Europa, a los procesos

migratorios y a las cuestiones de la integración social de los colectivos inmigrantes. El
<inmigrante> es hoy una categoría de análisis para explicar los procesos de diversificación
cultural, comunitarismo identitario y conflicto social. El <inmigrante> es pensado como
productor de “diversidad” desde su extrañeidad y, al mismo tiempo, “sus” diferencias se
contemplan como un impedimento para la integración en la sociedad, como un obstáculo
para la participación social en todos sus niveles.

La imagen del <inmigrante> se perfila a la vez como sujeto y como objeto de un discurso
que pretende explicar su singularidad. Sujeto de la diferencia, se configura también como
objeto de un problema al que la sociedad debe encontrar soluciones. En todo caso, el
extranjero, el inmigrante, son figuras de la alteridad que requieren de una explicación, de
una justificación que analice su presencia, y el modo en que se va a articular su relación con
la sociedad a la que ha llegado. Al constituir una entidad que puede ser identificada y
explicada a partir de unos rasgos y unas características propias, diferentes de las del resto
de la sociedad, es muchas veces convertido en objeto de políticas sociales específicas cuyo
objetivo es favorecer su integración social.

Sin embargo, muchos autores apuntan que al intentar definir qué y quién es el inmigrante,
construimos una figura inexistente. Una figura a la que dotamos de unas particularidades y
que asociamos a unas problemáticas que en realidad poco tienen que ver con el hecho de
haber inmigrado, sino que alumbran la percepción que la sociedad receptora construye

135
acerca de lo otro, de lo extraño. En definitiva, el discurso acerca de la diferencia, la
diversidad y la identidad construyen, más que explican, la categoría de inmigrante.82

La imagen de una sociedad fragmentada en dos grupos, denominados ambiguamente

“sociedad de acogida” e “inmigrantes” responde a una simplificación conceptual de
procesos y dinámicas sociales mucho más complejas. Éstas tienen que ver con factores de
órdenes diversos, económicos, pero también políticos, estrechamente relacionados con la
globalización de los mercados y el capital, los procesos tecnológicos y la mundialización de
los sistemas de comunicación. Es en ese marco, donde capitales, productos y servicios
emigran e inmigran constantemente, debemos pensar también los desplazamientos de
poblaciones. Sin embargo, la inmigración es analizada como un problema, como una
ruptura cultural, como una cuestión de control de cupos, cuyas causas son la pobreza y las
condiciones de precariedad (económica, social, política) que viven un gran número de
países. Al final se acaba por establecer una relación directa entre inmigrante y países del
“tercer mundo”, inmigrante y miseria, inmigrante y trabajador no cualificado.

En las siguientes páginas analizaremos las diferentes interpretaciones acerca de la

migración como causa de conflicto social, exclusión y guetización de la sociedad. La
relación entre conflicto y la percepción de una inmigración excesiva con la
incompatibilidad de las diferencias culturales, temas desde los cuales se construye también
la teoría multicultural. Vamos a reflexionar en torno al fenómeno de la inmigración en
relación con dos cuestiones generales:

1- Los fenómenos migratorios en la actualidad a partir de una mirada retrospectiva de la

inmigración en Europa desde la década de los cincuenta, su proceso y su impacto tanto en
las sociedades de origen como en las de recepción de inmigrantes. En este punto
intentaremos ver cuales son las funciones que cumplen los procesos de migración, qué los
impulsa y cómo se estructuran en las sociedades europeas tanto en sus aspectos
socioeconómicos como culturales.

82
Algunos de los autores que analizan en profundidad esta afirmación son: Santamaría, E.; Stolke, V.;
Juliano, D.; Sassen, S.; Blanco, C.; Bob, S.; Blommaert, J.; Delgado, M.; San Román, T. Ver bibliografía.

136
2- En segundo lugar intentaremos ver quien es el inmigrante. A qué y a quien responde este
concepto. Veremos también cuales son las categorías conceptuales que adjetivan la
inmigración para analizar si los problemas planteados en torno a la inmigración pueden o
no ser considerados como culturales (si nos atenemos a la definición dada anteriormente de
cultura, o al menos a lo que ésta no significa).

4.2.1 La inmigración en Europa. Mirada retrospectiva.

Al pensar la inmigración en Europa, hay que tener en cuenta que existe un antes y un
después de la década de los setenta. Anteriormente a esa fecha, la multiculturalidad es aún
un concepto por aparecer y la inmigración se considera en Europa únicamente como
importación de mano de obra de carácter temporal. El inmigrante es en estos años un
trabajador que en ningún momento pierde el carácter de extranjero83, la temporalidad es el
factor que define relación con la sociedad receptora.

En líneas generales podemos considerar los movimientos migratorios como una constante
en la historia europea. Según Gabriella Malgesini ( 1994:11), desde 1750 abandonaron sus
países de origen más de 350 millones de personas, de ellos, más de la mitad eran europeos.
Sin embargo, a lo largo de este último siglo, Europa se ha configurado como un continente
receptor de inmigrantes y durante los últimos cincuenta años las características de los
procesos migratorios han tenido unos componentes y unas características que los hacen
distintos a los movimientos anteriores.

83
En este sentido hay que destacar las diferencias existentes entre Europa y EE.UU. En este último el
inmigrante ha sido considerado alguien que viene para quedarse y se espera de él una absoluta integración.
Por este motivo las políticas multiculturales han tenido muy poco que ver con la inmigración, sino que se
refieren a las minorías protegidas: negros, hispanos, asiáticos e indios americanos. (Sorman, G. 1993:76).

137
Georg Lutz (1994:27,) apunta que los modelos explicativos de los movimientos migratorios
basados en la modernización y la dependencia económica resultan insuficientes para
explicar los actuales flujos de migración, y propone que éstos deben ser estudiados a la luz
de la globalización y el final del mercado mundial de base nacional-estatal.

Andreu Domingo (1994:68) por su parte, resalta que la realidad de la migración hoy en
Europa está vinculada a los criterios que han definido la construcción de la Comunidad
Europea en tres aspectos, el económico, el político y el cultural y destaca tres razones por
las cuales la inmigración en Europa es interpretada hoy negativamente y a partir de un
criterio de insostenibilidad:

1- En primer lugar la construcción de un espacio social europeo plantea el diseño de una

política de control de la inmigración.

4- El desarrollo económico de Europa también requiere establecer criterios de utilización

de la mano de obra no comunitaria.

3- La identidad europea debe definirse a partir de sus relaciones con las comunidades extra-
comunitarias asentadas en territorio europeo.

Después de la segunda guerra mundial84, y especialmente en la década de los años 50 y 60,

los países europeos que debían ser reconstruidos, importaron numerosa mano de obra de las
regiones más pobres, habitualmente de sus colonias y ex-colonias. Era una inmigración
favorecida desde los países europeos de carácter exclusivamente económico y temporal. La
inmigración aportaba al país receptor la mano de obra necesaria para el desarrollo industrial
y la reconstrucción urbana. Por su parte, los inmigrantes interpretaban la inmigración como
84
Para ampliar información acerca de la inmigración en Europa ver las recopilaciones de artículos que sobre
el tema realiza Contreras. J. (Coord.) (1994) en: Los retos de la inmigración. Racismo y pluriculturalidad.
Madrid. Talasa. También son interesantes los artículos de Álvarez Donorroso; Malgesini; Lutz; .Juliano y
.Potts que se encuentran en: VV.AA (1994): Extranjeros en el paraíso. Barcelona. Virus. Y, finalmente, el
capítulo sobre inmigración y sociedad con artículos del Colectivo IOE; I. Álvarez Donorroso y Solé en:
Carbonell, F.; Fundació SER.GI (1996): Sobre interculturalitat 3. Girona. Fundació SER.GI.

138
una inversión temporal orientada al ahorro y a la mejora de su estatus en la sociedad de
origen, de manera que no se producía una ruptura con ella. Emigrar solía ser una actividad
que realizaba un solo miembro de la familia.

Según G.Lutz (1994:28) la inmigración en este periodo tiene que ver con la implantación
del modelo fordista de desarrollo y del desarrollo del Estado Social en el contexto de las
sociedades democráticas. A partir del aumento de la producción, de la aplicación de un
“régimen de acumulación intensivo” y del aumento del poder adquisitivo de la población se
propició una sociedad de consumo que abarcaba a casi todas las capas de la población. El
inmigrante por excelencia era el hombre joven, sin formación, extranjero o trabajador
invitado (gastarbeiter en Alemania) para el que no se consideraba necesario desarrollar
políticas específicas de integración. La permanencia de la familia en el país de origen
favorecía la temporalidad, suponía escasos gastos para el país receptor y beneficiaba
también al país emisor porque representaba una entrada importante de divisas85.

La necesidad de reestructurar el sistema industrial a partir de la regulación del mercado

laboral hizo que se planteara la reducción drástica del número de inmigrantes. Sin embargo,
su efecto no fue la disminución de la mano de obra, sino que una gran parte de ésta pasó a
ser irregular: desde finales de los años setenta aumentó rápidamente la oferta de trabajos
de salarios bajos, mientras que al mismo tiempo se procedió a desregular el mercado
laboral. Estos desarrollos simplificaron la incorporación de inmigrantes ilegales - al
facilitar su ocupación-, eliminaron las limitaciones a las que se veían sometidos los

85
En la actualidad, tal y como indica L.Potts (1994:79) las características de la inmigración no han variado
demasiado, pero sí, su percepción. Sin embargo, uno de los cambios que sería necesario destacar sería el
aumento de la migración femenina y nuevas formas de migración como resultado de una progresiva
feminización de la pobreza. Esto hace que la migración de hoy ya no puede ser conceptualizada a partir de
criterios laborales y temporales exclusivamente. De la misma manera, D.Juliano (1994c:43) indica que hoy el
número de hombres y mujeres que se desplazan es similar. Sin embargo resalta que en el caso de las mujeres
las situaciones de exclusión que viven en las sociedades de acogida suelen ser mayores que las de los
hombres, pues sus posibilidades de regularización son menores al ocuparse mayoritariamente en ocupaciones
de la economía sumergida como el servicio doméstico, o quedar atrapadas en redes de prostitución
internacionales.

139
empresarios y, sintomáticamente, hicieron disminuir los costes laborales. (Sassen,
1994:59)

El efecto de estas medidas fue paradójico ya que después de mediados de los 70, y sobre
todo a partir de la década de los 80, no sólo no se redujeron las cifras de inmigrantes, sino
que éstas aumentaron. Aunque se frenó la entrada de nuevos inmigrantes (sobre todo de los
que provenían del sur europeo) su número total se incrementó debido a las reagrupaciones
familiares de aquellos que decidieron no regresar (Domingo, 1994, 69) y de la progresiva
entrada irregular de trabajadores.

En este periodo comenzará a ser cuestionada la figura del inmigrante, ya que hasta entonces
sólo se había contemplado como una figura transitoria que no se iba a quedar. (Álvarez
Donorroso,1994b:29). Los incipientes procesos de regularización y restricción de nuevos
inmigrantes significaron la aparición de situaciones que no habían sido previstas y que no
han hecho sino aumentar en las décadas siguientes:

1- El paso de la temporalidad a la residencia permanente. Los inmigrantes participaban

económicamente en la sociedad a todos los efectos, pero se encontraban en la disyuntiva de
tener vedado el acceso a otros niveles (educación, salud, política) y no podían acceder a
los servicios normalizados de las ciudades en que residían.

2- El reagrupamiento familiar contribuyó también al mantenimiento y la expresión de las

características culturales. El grupo familiar extenso favoreció también que la identidad
cultural representara un “lugar” de seguridad frente a las duras condiciones sociales y
económicas que tenían que afrontar.

5- Emergieron nuevas categorías conceptuales entorno a la inmigración, como la de

“inmigrantes de segunda generación”, de diversidad cultural o minoría étnica.

140
4- Surgieron nuevos debates teóricos acerca de la cultura y la identidad cultural al
conceptualizar a los grupos inmigrados como no asimilables a la cultura europea. La
relación establecida hasta entonces entre nacionalidad y cultura, comenzaba a ser
cuestionada y los inmigrantes pasaban representaban la ruptura con los esquemas culturales
europeos

5- Cuestiones como el acceso a la ciudadanía y a la nacionalidad, provocaron reacciones

de rechazo, ante la articulación de un discurso que veía en los inmigrantes una amenaza a la
hegemonía cultural de occidente.

La ampliación de la Comunidad Europea y la apertura de los países del Este ha producido

movimientos internos de población, pero las medidas de control de inmigración de países
no comunitarios se han endurecido, especialmente para los países más pobres. Las
consecuencias de todo ello no han sido tanto la disminución de la inmigración como un
aumento de las situaciones de irregularidad: [...] el auge de la irregularidad de la actividad
laboral de los extranjeros [es] una característica estructural de los años 80 y 90,
directamente vinculada al desarrollo del sector servicios y a la economía sumergida.
(Malgesini, 1994:13)

Los años noventa representan el “fraccionamiento creciente de las economías nacionales”

y la acentuación de los procesos de desindustrialización a escala mundial. Surgen nuevos
modelos de organización empresarial cuyos aspectos más destacables son la globalización
del mercado laboral y la disminución de la regulación política de la economía, aumentando
el paro masivo en las grandes áreas urbanas, (Lutz, 1994:36-37) y la distancia, en términos
de pobreza y dependencia, de los países más pobres respecto de EE.UU. y Europa
occidental. La globalización genera una “perspectiva transnacional” (Lutz, 1994:38) en las
poblaciones y, sin embargo, a medida que los capitales y las mercancías se
internacionalizan, que el mundo se convierte en un “mercado abierto”, los estados cierran
sus fronteras al paso de trabajadores.

141
Las características de la inmigración en España no son extrapolables de la situación de
otros países europeos aunque se pueda prever una tendencia similar en un futuro. T. San
Román critica el hecho de que en numerosas ocasiones, las propuestas acerca de
determinadas situaciones relacionadas con la inmigración y el racismo no parten de
investigaciones empíricas sino que son explicadas a partir de opiniones y discursos que no
han sido sometidos a ningún tipo de contrastación y reflexión.

En el tema de la inmigración en España, por ejemplo, la percepción y la formación de una

opinión pública sobre la llegada “masiva” de inmigrantes y sus características es
desmesurada si se compara con las cifras reales de inmigración. La investigación es
necesaria porque la falta de contrastación empírica tiene como consecuencia que se
desarrollen acerca de las diferentes cuestiones relacionadas con la alteridad meros
discursos ideológicos que, además, dependen de la “actualidad” del tema para que se hable
de ellos. Es importante destacar el contexto social y económico en que España se convierte
en un país de inmigración para entender los procesos de integración en el mercado de
trabajo de los inmigrantes, la situación de irregularidad de una buena parte del colectivo
inmigrante y las condiciones de vida que estas personas se encuentran en nuestro país86.

Lo que nos interesa resaltar respecto de la inmigración actual en Europa y España, es en

primer lugar que la inmigración como un fenómeno reciente es errónea87 y, en segundo
lugar, que las definiciones que se realizan acerca de los inmigrantes están, muchas veces,

86
El colectivo IOE destaca cinco aspectos económicos y sociales relevantes para la inmigración durante la
década de los noventa (1994:32) en nuestro país:
1-Aumento del paro: de menos de 500.000 en 1975 a 3,6 millones en 1993.
2- Cambios importantes en el mercado laboral, caída del mercado agrícola, desindustrialización y crecimiento
del sector servicios.
3- Precarización del empleo y aumento del empleo temporal.
4- Aumento de la economía sumergida
5- Distribución regresiva de la renta. Aumento de la desigualdad social
87
En este sentido es ilustrativo el artículo de Miquel Izard (1994:99) que analiza, los grandes desplazamientos
a lo largo de la historia, relacionándolos con los procesos de conquista, colonización, esclavitud, construcción
de los estados-nación y el auge del capitalismo.

142
distorsionadas: [...} el incipiente debate público acerca de las consecuencias de la
inmigración, han sido más un reflejo de los problemas y preocupaciones existentes en los
países del <Norte> de la CE que el resultado de un análisis de la propia realidad y sus
perspectivas. (IOE, 1994, 118) Es decir, que respecto de la inmigración se ha generado un
discurso que en realidad no contempla la totalidad de los procesos migratorios actuales ni
tampoco sus causas, ya que identifica de forma genérica a un colectivo a partir de una
imagen estereotipada: inmigrantes pobres llegados del tercer mundo y en condiciones de
precariedad: Teniendo en cuenta la diversidad descrita, debemos concluir que el colectivo
<extranjeros> no existe como tal más que en las imágenes de la sociedad autóctona [...] (
1994:113) Podemos decir que, en general, el colectivo del que hablamos como “los
inmigrantes” representa una distorsión de la realidad de la inmigración en España88 y
Europa.

El grupo de Trevi89 y los Acuerdos de Schengen representaron la plasmación política de la

tendencia de control de los flujos migratorios90 que algunos países comunitarios 91
iniciaron de forma coordinada. Aún así, no pueden ser desvinculados del proceso de
integración Europea y de la creación de un territorio “económico” común (Acta Única
Europea) que estableció, a partir del 1 de Enero de 1993, un espacio de libre circulación
para los ciudadanos comunitarios.

88
En el apartado siguiente se analiza las ambigüedades de la noción de inmigrante utilizada para identificar a
ciertos grupos de personas en relación a otros conceptos como cultura, minoría étnica y racismo.
89
El Grupo de Trevi está formado por Ministros del Interior y de Justicia cuya función es coordinar acciones
en temas como el narcotráfico, terrorismo e inmigración. Respecto a este último elaboraron una lista de 50
países del Tercer Mundo para los cuales se exigiría el visado a sus ciudadanos. Ver. Diniz, F. (1992: 76)
90
Aunque aprobados en 1985, su aplicación se postergó hasta 1991 debido, en parte, a la caída del muro de
Berlín y al proceso de reunificación de Alemania que iba a significar grandes movimientos de población al
impulsar Alemania una política de nacionalización de ciudadanos de países del Este.
91
Los Acuerdos de Schengen fueron acuerdos adoptados entre varios gobiernos, no tenían un carácter
vinculante para todos los países comunitarios.

143
A partir de los Acuerdos de Schengen, distintos Ministerios de Interior acordaron una
política conjunta sobre inmigración y control de la población extranjera92, imponiendo
fuertes medidas restrictivas a la entrada de inmigrantes. En opinión de A. Domingo
(1994:71) los factores que inciden en que Europa desarrolle este tipo de políticas, además
de los económicos antes analizados, tienen que ver con su proceso histórico reciente y con
sus características sociopolíticas específicas:

1- Existe una tradición ideológica negativa acerca de la inmigración. Europa quiere

pensarse como una sociedad culturalmente acabada.
2- La integración económica implica a su vez la construcción de una identidad europea
común.
3- La construcción de la identidad europea plantea cuestiones de orden legal y cultural aún
sin resolver:
- La cuestión de la nacionalidad, como acceder y bajo que criterios.
- Definir en qué consiste ser europeo. ¿Quién es europeo?

Si en realidad podemos decir que la inmigración no disminuirá en los próximos años y que
los flujos migratorios tienen que ver, no sólo con la situación de los países de origen, sino
también con las necesidades de las sociedades receptoras, los acuerdos de Schengen
supusieron en realidad, para miles de personas, la imposibilidad de acceder a una situación
estable y regulada. De la misma manera y con relación a los derechos que establece la
nacionalidad, B.Sutcliffe apunta que […] la migración bajo las normas actuales es un
proceso que, en principio, tiende a reducir el conjunto de derechos humanos, ya que
cuando los inmigrantes llegan a su destino, incluso si adquieren la residencia legal, tienen
menos derechos que la población ya residente (Sutcliffe, 1995:23-24)

92
La cuestión de la inmigración será abordada conjuntamente con temas como el narcotráfico y el terrorismo.
Ello indica de alguna manera el carácter “problemático” atribuido al hecho de inmigrar en la actualidad.

144
En las páginas anteriores hemos visto como las migraciones en los últimos cincuenta años
no pueden explicarse únicamente como la consecuencia de una situación de pobreza y
miseria, sino que deben ser explicados a partir de los procesos de internacionalización de la
economía y del fenómeno de globalización, así como de las propias necesidades de las
sociedades receptoras: a cada uno de los afectados les puede parecer que su migración es
el resultado de una decisión personal; sin embargo, la propia posibilidad de la emigración
es el producto de profundos procesos políticos, económicos y sociales (Sassen, 1994:61)

Por su parte, Sutcliffe indica que las políticas sobre inmigración impulsadas por una
política económica liberal, en el marco de los Derechos Humanos, dejan a éstos sin efecto:
[...] estos dos importantes discursos- derechos humanos y economía liberal- en sus
declaraciones sobre la inmigración parecen contradecir su propia lógica. En el contexto
de los derechos humanos universales la libertad para inmigrar daría sentido a la libertad
para emigrar; y el derecho al asilo económico sobre las mismas bases que el asilo político
daría más sentido a otros derechos humanos universales (Sutcliffe,1995:26)

Emigrar es hoy un proyecto moderno que requiere planificación, dinero y el apoyo de una
red de inmigración93, no una acción espontánea y ciega a causa de la desesperación, aunque
los procesos de pobreza no deban quedar excluidos del análisis. Tal y como indica
Enzensberger “nadie emigra sin que medie el reclamo de alguna promesa.” (1992: 25).

93
Para ver más detalladamente los procesos de red en la sociedades actuales y concretamente en el tema de
las migraciones ver: Hannerz, U. (1998): Conexiones transnacionales. Cultura, gente, lugares. Madrid.
Cátedra. Universitat de València. Y Castells, M. (1997): La era de la información. Economía, sociedad y
cultura. Vol.2 . El poder de la identidad. Madrid. Alianza Editorial. WHitten,N.E.; Wolfw, A.W. Análisis de
red. En : Fernández Martorell, M. (1988): Leer la Ciudad. Barcelona. Icària.

145
4.2.2.El dicurso de la emigración hoy. Causas, procesos y conflictos.

Dos pasajeros en un compartimento de tren. Nada sabemos de sus antecedentes, de su procedencia ni

de su destino. Se han instalado cómodamente, han acaparado mesitas, colgadores y portaequipajes,
han esparcido periódicos, abrigos y bolsos en los asientos vacíos. Poco después se abre la puerta y
aparecen dos nuevos pasajeros. Los dos primeros no les dan la bienvenida. Dan claras muestras de
disgusto antes de decidirse a recoger sus cosas, a compartir el espacio del portaequipajes, y a recluirse
en sus asientos. Aún sin conocerse en absoluto, los dos pasajeros iniciales demuestran una
sorprendente solidaridad mutua. Actúan como grupo establecido frente a los recién llegados, que están
invadiendo su territorio. A cualquier nuevo pasajero lo consideran un intruso. Su actitud es la de
aborígenes que reivindican la totalidad del espacio disponible. Una concepción que escapa a toda
explicación racional. Y que sin embargo está hondamente arraigada.
La gran migración. Magnus Enzensberger, H. (1993)

En la década de los años ochenta se inicia, o se acentúa, en Europa un debate acerca de la

inmigración. En él, las sociedades europeas, en mayor o menor medida, aparecían como el
escenario de un proceso de diversificación social, debido a la llegada de inmigrantes
provenientes de países periféricos94 (del continente africano, del este europeo y de
Latinoamérica, principalmente). Sin embargo, tal y como indica J. De Lucas, entendemos
que las problemáticas que “aparecen” respecto del fenómeno migratorio y la diversidad,
[...] no residen tanto en diferencias culturales, como en el hecho de que algunas de esas
diferencias son consideradas relevantes y políticamente significativas (1994:31).

En este debate se partía de la idea de que los inmigrantes llegaban a Europa, empujados por
las condiciones económicas, políticas y sociales de sus países de origen. Tal y como explica
Saskia Sassen, la inmigración era, es interpretada desde entonces en términos de pobreza,
paro, sobrepoblación y estancamiento económico en los países emisores de inmigrantes
(1994: 53).

94
El concepto de países periféricos se refiere a la distinción <centro-periferia> realizada a partir de la
inclusión de un estado en los centros económicos de poder y gestión globales (el centro) y aquellos que
quedan excluidos de ese proceso o son dependientes de los primeros.

146
De esta manera, para la sociedad receptora, la inmigración deviene un problema
humanitario, de un lado, y en una cuestión de control de la cantidad de inmigrantes, de otro.
En todo caso, la sociedad receptora no aparece como responsable de la llegada de
inmigrantes a un territorio, ni tampoco de las condiciones de vida en el nuevo país:
Conceptualizando el <problema> planteado por la inmigración extra-comunitaria en
términos de diferencia e inconmensurabilidad cultural evidente, se eluden las causas
profundas de la inmigración, es decir, los efectos cada vez más agudos de la desigualdad
Norte-Sur.” (Stolke, 1994:248)

C. Blanco (1995) indica también que los modelos teóricos utilizados para explicar la
inmigración actual son insuficientes y que es necesario superar las categorías que encierran
al inmigrante en una imagen social negativa, cuya consecuencia es la marginalidad política,
social y económica. Para la autora, existen dos perspectivas utilizadas generalmente para
explicar la inmigración:

En primer lugar, un análisis a través de la pertenencia del inmigrante a una estatus social
bajo, donde un enfoque de tipo culturalista (y las propuestas multiculturales de él
derivadas) suponen el encubrimiento que disipa las relaciones de poder y de clase.
En segundo lugar, una perspectiva etno-cultural que analiza la forma en que los distintos
grupos étnicos afrontan la migración en función de los factores específicos de relación
desarrollados por su cultura.95

A partir de un enfoque económico-estructural la inmigración se analiza en función de los

beneficios que ésta supone para el mercado una mano de obra cuyas características son la
baja calificación, la movilidad y la temporalidad, incentivadas por las leyes de las
sociedades receptoras basadas en los cupos y cuotas. Para C.Blanco, en este análisis: El
común denominador parece ser la convicción de que la migración económica internacional

95
La explicación del determinismo etno-cultural es una interpretación “parcial, unidireccional, haciendo
recaer el peso de la adaptación solamente en los grupos étnicos mediante su adecuación cultural a la nueva
sociedad.” (Blanco,1995:55).

147
es beneficiosa para el sistema capitalista, siendo, a la vez, causa y consecuencia del
desarrollo desigual. (1995:40)

En otras palabras, creemos que pensar la inmigración sólo en términos de pobreza resulta
incompleto para entender las sociedades urbanas de hoy, podemos analizar los procesos de
inmigración a partir de tres dimensiones interrelacionadas entre sí: una dimensión
económica, una dimensión sociopolítica y una tercera dimensión cultural.

ƒ Dimensión económica:
La dimensión económica explica la emigración a partir de las escasas perspectivas
económicas y de promoción social existentes en el país de origen. La emigración supone un
intento de mejorar el estatus personal y social. Las personas emigran debido a la falta de
expectativas en sus sociedades y es facilitada por las demandas del mercado de trabajo y las
inversiones de las empresas en los países del Sur.

ƒ Dimensión sociopolítica:
La emigración se interpreta como la demanda, por parte de una gran parte de la humanidad,
del acceso a los bienes económicos de las sociedades occidentales, y a la participación en la
sociedad del bienestar. Por otra parte, se produce a partir de las condiciones políticas no
democráticas que obligan a muchas personas a buscar refugio en otros países, ante una
amenaza de persecución, o por la voluntad de incorporación a una sociedad democrática.

ƒ Dimensión cultural:
Desde la cultura la emigración se contempla a partir de los procesos de globalización y del
concepto de sociedad red, que suponen una movilidad creciente de intercambio de bienes
materiales y culturales hacia todos los rincones del planeta. El acceso a la información y al
conocimiento de otras realidades, pone en marcha los procesos de movilidad. Las personas
se incorporan también a los mecanismos de internacionalización, donde el territorio deja de
ser la referencia más importante de la identidad.

148
Al no tener en cuenta estas tres dimensiones en los procesos migratorios y al enfatizar los
aspectos de control de un lado, y los aspectos humanitarios, de otro, surgen al mismo
tiempo discursos en apariencia incompatibles. Ello explica que las políticas se orienten de
un lado a la ayuda al desarrollo y del otro a la implantación de medidas restrictivas que
impidan la entrada de nuevos inmigrantes.

Para S.Sassen (1994:59) las políticas que pretendían evitar la inmigración, como las
inversiones en los países de origen, tienen en realidad el efecto contrario, ya que producen a
largo plazo el desarraigo de las formas tradicionales de producción, la generación de
movimientos de población y el desmoronamiento de las economías domesticas. Las
inversiones y los programas de ayuda al desarrollo contribuyen a la génesis de nuevos
vínculos económicos, culturales y sociales con las grandes metrópolis y los centros
económicos de poder: esta influencia ideológica general es responsable de que una
cantidad aún mayor de gente se plantee la posibilidad de la inmigración.

En el análisis realizado por S.Sassen acerca del aumento de la inmigración en EE.UU, pese
a las medidas restrictivas, se establece una relación directa entre el aumento de oferta de
puestos de trabajo de salarios bajos y el aumento del número de inmigrantes. Por otra parte,
la desregularización del mercado laboral, la disminución de los costes laborales, y su
flexibilización favorecen la entrada de inmigrantes en situación irregular. Para S.Sassen el
mercado de trabajo al que se integran los inmigrantes una vez se han puesto en marcha esas
medidas restrictivas se define por:

1- El aumento del recurso a empresas subcontratadas y del trabajo a domicilio.

2- El descenso del nivel de calificación en los trabajos de salario bajo,
3- El aumento de las industrias de alta tecnología con sueldos muy bajos en la base,
contratos a tiempo parcial y el aumento del sector servicios.

149
Según el análisis anterior, las migraciones, lejos de disminuir, aumentarán en los próximos
años. Tal y como indica Guy Sorman, (1993) no son las fronteras las que regulan la
inmigración, sino el mercado de trabajo. Las leyes que promueven o dificultan la
inmigración inciden sobre las condiciones en que ésta se realiza, pero no impiden la llegada
de nuevos inmigrantes.

El discurso sobre la inmigración no es ajeno a esto, la caracterización de los inmigrantes, su

identificación como colectivo singular y las políticas que se desarrollan en torno a él, tienen
que ver con la asignación de un “lugar” social, que puede justificar la desigualdad y la
exclusión a la que son sometidos una parte de los inmigrantes, los que proceden de los
denominados países del sur, principalmente. El análisis de los conceptos y nociones con
que definimos la emigración ilustran lo anterior. El discurso periodístico, por ejemplo, pero
también el político y el educativo96 revelan hasta que punto la imagen de la inmigración no
se corresponde con la realidad ni con relación a las cifras y características de las misma,
como hemos visto en este apartado, ni en las referencias culturales utilizadas para explicar
y fundamentar las políticas sociales y educativas desplegadas en las sociedades receptoras.

4.2.3 La figura del inmigrante en la sociedad occidental. ¿Quién es inmigrante?

La definición de <emigrante> es equivalente hoy a la de “extranjero permanente”97 y está

asociada a una condición de “provisionalidad”. Las nociones que acompañan a la figura del
inmigrante alumbran en qué manera la inmigración es conceptualizada como un problema
que requiere medidas específicas de control. Esta significación se estructura sobre dos
ideas-clave :
- La cantidad de inmigrantes es siempre presentada como excesiva.
- La distancia cultural con la sociedad receptora dificulta o impide la integración.

96
Ver el capítulo 7, en el que se realiza un análisis de los programas educativos interculturales y de los libros
de texto de secundaria sobre “migraciones y diversidad en el mundo actual”. A modo de ejemplo, en uno de
ellos encontramos la siguiente defincición de inmigrante: Persona que ha abandonado su lugar de residencia
para asentarse en nuestro país o territorio. (1995/PE006c) (la negrita es mía).
97
Tomo esta expresión de M. Delgado. Ver bibliografía.

150
A partir de estas dos premisas el discurso sobre la inmigración se construye como “una
cuestión a resolver”, desde la idea de que la causa del problema de la inmigración son los
propios inmigrantes (porque son muchos y porque son diferentes, fundamentalmente). Para
Alvite (1995:114), esta es la forma en que la inmigración es situada en un lugar de
“sospecha permanente”, tanto desde el discurso del control, como desde el humanitario, al
convertir la “diferencia” cultural en una marca de visibilidad social: por eso no se trata del
no reconocimiento de la diferencia, se trata de su extremación, y por tanto de la
imposibilidad de convivencia. El autor señala que, en los años ochenta y principios de los
noventa. en el Estado Español, no se había dado ni una inmigración elevada, ni tampoco
una conflictividad excesiva, y que por tanto, el discurso sobre la inmigración, apareció
antes que los propios inmigrantes. De ahí la necesidad de construir la figura del inmigrante
en una dimensión social, como “sujeto de control”98.

V.Stolke (1994:236-240) señala cuatro errores de conceptualización en el discurso sobre la

inmigración99 que producen esta imagen distorsionada sobre los inmigrantes. Estos

98
De la misma manera D. Juliano ha estudiado de que manera la imagen del latinoamericano va
transformándose en la imagen peyorativa del <sudaca> a partir de la firma del tratado de Schengen que
emplazaba a España aplicar a las personas provenientes de Latinoamérica las mismas restricciones que al
resto de no comunitarios. Ha sido necesario inventar al latinoamericano como alteridad ante la ausencia de
diferencias o rasgos que pudieran “identificarle”. En el caso de las personas que provienen del continente
latinoamericano no existen rasgos raciales significativos respecto de la población española, ni tampoco la
diferencia puede establecerse a partir del idioma o el código lingüístico, tampoco desde la incompatibilidad de
tradiciones religiosas, ni en cuanto a diferencias abismales referentes al estatus social. En palabras de Dolores
Juliano “ faltan algunos elementos a partir de los cuales se <naturaliza> la idea de exclusión. Esto hace que
las prácticas sociales y legales con respecto a los inmigrantes latinoamericanos se presenten como cruciales,
desde el punto de vista teórico, para entender el proceso de construcción de la <otredad>. (Juliano, 1994:
29).

99
Para ampliar esta línea de argumentación ver: VV.AA (1994): Extranjeros en el paraíso. Barcelona. Virus.;
Contreras,J. (Coord.) (1994): Los retos de la inmigración. Madrid. Talasa.; Alvite, J.P. (Coord.) (1995):
Racismo, antirracismo e inmigración. San Sebastián. Gakoa.; San Román, T. (1996): Los muros de la
separación. Ensayo sobre alterofobia y filantropía. Barcelona. Tecnos/UAB.; Cohn-Bendit, D.; Schmid,T.
(1995): Ciudadanos de Babel. Apostando por una democracia multicultural. Madrid. Talasa.

151
discursos afectan tanto a la descripción y visualización de la sociedad europea como a la
de los propios migrantes:

El primero de estos errores se refiere a la asociación implícita entre dos nociones: cultura y
territorio. Esta asociación se produce a dos niveles, respecto de los estados y respecto de la
Comunidad Europea, perfilando la idea de una “cultura compartida” anterior100.

El segundo de los errores hace referencia al uso indiscriminado del concepto “umbral de
tolerancia” para explicar la capacidad de las sociedades europeas para recibir inmigrantes.
El umbral de tolerancia no está relacionado únicamente con un criterio de cantidad, sino
que suele utilizarse respecto de las problemáticas surgidas por las diferencias culturales. El
umbral de tolerancia explicaría las reacciones de rechazo a partir de un imperativo
territorial y de una noción exclusivista de la pertenencia que se ve amenazada ante los
<inmigrantes>.

El tercero de los usos equivocados del discurso sobre la inmigración se produce sobre un
desplazamiento en las nociones referidas al racismo y al conflicto social, cuyas causas serán
explicadas a partir de “la presencia de culturas ajenas y la presencia de inmigrantes”: en
lugar de inferiorizar al <otro>, lo que se hace es exaltar la diferencia absoluta,
irreducible del <yo> y la inconmensurabilidad de las diferentes identidades culturales
(Stolke,1994: 240)

100
Ver el primer capítulo acerca de la noción de cultura y el análisis respecto de la percepción errónea de
entender la cultura de forma estática y a partir de un criterio de homogeneidad.

152
Por último, queremos destacar como para Stolke existe un uso indiscriminado y de forma
conjunta de las nociones de “racismo” y “xenofobia”. Stolke destaca que “xenofobia”
invoca una “hostilidad contra los extraños y contra todo lo que sea extranjero”, es decir,
refleja una tendencia espontánea de rechazo de los extraños101. Sin embargo, apunta que el
concepto de xenofobia relaciona la cultura y el territorio a partir de una explicación de
carácter biologista, que acaba por naturalizar las actitudes racistas.

Este <fundamentalismo cultural> utiliza estos conceptos para justificar así una
imposibilidad de convivencia entre formas culturales distintas. En el discurso que
utilizamos para hablar sobre inmigración relacionamos constantemente las nociones
apuntadas por Stolcke, de manera que el <inmigrante> acaba por asumir la figura del
excluido, de la carencia y de la extrañeidad frente a una sociedad, la europea, que se
representa como una colectividad cohesionada que se siente amenazada.

Esta imagen social del inmigrante no tiene que ver tanto con sus características
sociodemográficas, como con la construcción de una identidad europea. Para E.
Santamaría el inmigrante constituiría el reverso de la “libre circulación” (1994a:209). Por
ello la producción de esa figura tiene la función de dotar de contenido una identidad
europea, más que de explicar la realidad sobre la inmigración y sus causas. Recordemos
que las conceptualizaciones sobre inmigración hacen referencia tan sólo a una parte de los
inmigrantes y un tipo de inmigración (la que proviene de los países más pobres), que es
susceptible de control y de las políticas de integración.

101
Lévi-Strauss (1993), en su libro, Raza y Cultura, discurso preparado a petición de la UNESCO en el año
1986, dentro de los programas sobre racismo en Europa, apuntaba también que para realizarse en una cultura
es necesaria una “cierta sordera” a la llamada de los otros. Incluso es necesaria una negación de la cultura de
los otros. La xenofobia no habría de desembocar necesariamente en racismo, sino que explicaría una voluntad
de los grupos de ser diferentes. Lo que para Stolcke es un error es asociar esta voluntad de diferenciación a un
territorio.

153
Blommaert ha estudiado algunos de los tópicos utilizados en el discurso de la inmigración
basados en conceptos e ideas con una fuerte ambigüedad que acaban construyendo una
imagen polarizada entre un colectivo inmigrante y un colectivo autóctono102, identificando
a cada grupo con una serie de características. Algunas de estas ambigüedades señaladas por
el autor (1994: 27-44) son:

1- Recurrir constantemente a la idea de un “nosotros-ellos” (Europeos- musulmanes del

Magreb)
2- Resaltar las características religiosas y exóticas a partir de clasificaciones genéricas
como “país de origen”, “cultura de origen”, “cultura musulmana “, pero sin especificar el
país (así, un marroquí y un turco forman parte de la categoría general “cultura
musulmana”).
3- Destacar el carácter "atrasado" de la sociedad de origen a través de expresiones como:
“sociedades rurales”, “tradicionales”, “modos de vida sencillos”...
4- Sobregeneralizar de las características culturales de los inmigrantes y , al mismo tiempo
introducir matices superfluos de las mismas. Por ejemplo, definir la cultura del inmigrado
como una “cultura del nosotros”, donde importa más el grupo que el individuo frente a la
“cultura del yo” occidental, individualista y racional.
5- Comparar la actualidad de la sociedad de origen con un pasado remoto de la sociedad
receptora.
6- Omitir las condiciones de vida de los inmigrantes en la sociedad actual y remitirse a las
condiciones de otro país en otro tiempo.
7- Apelar a la idea de que “nosotros también fuimos inmigrantes” unida a la idea de
tolerancia.
8- Reducir el racismo a acciones puntuales de grupos de ultraderecha.
9- Hablar de tipos de comunicación distinta entre los inmigrantes y la sociedad receptora a
partir de la cultura.

102
En el punto 7 realizamos una investigación del discurso sobre la diversidad cultural de los textos y
materiales educativos y de los programas interculturales. En ellos se repiten muchas de las características que
analizamos en estas páginas.

154
Según Blommaert, este discurso ambiguo y demasiado general acerca de los inmigrantes,
llega a la máxima contradicción cuando se refiere a los hijos de inmigrantes y las relaciones
que mantienen con la cultura de sus padres. Al analizar la noción de “conflicto cultural”
entre los inmigrantes y sus hijos: se sugiere [...] que el hecho de no haber vivido la
juventud en Marruecos o en Turquía, sino en Bélgica, automáticamente causa la "perdida"
de parte de la cultura originaria. [Y] a la inversa, se presupone que los padres de estos
jóvenes, a pesar de vivir muchos años en Bélgica, no han conseguido cambiar. Aún viven
en su cultura de origen (1994:33)

E. Santamaría analiza también la conceptualización de la inmigración como problema a

partir del discurso periodístico. Para el autor, éste, revela la aplicación sistemática de los
errores apuntados por Stolcke y de las ambigüedades que cita Blommaert. Las noticias que
hacen referencia a esta cuestión tienen un tono sensacionalista y negativo, cuando no
exotizante. La referencia a la cantidad va asociada a la utilización de palabras de tono
catastrofista y amenazador tales como <olas>, <avalanchas>, <invasiones>, <bomba
demográfica> y en el lenguaje de “alarma social” empleado.103 La prensa a través de la
enunciación de un discurso sobre la <inmigración> alumbra el propio fenómeno
migratorio (Santamaría, 1994: 208). Además, la inmigración aparece como un fenómeno
reciente y por ello también la diversidad y la multiculturalidad. Existe un <antes> y un
<después> de la llegada de inmigrantes a las sociedades europeas.

Otra de las nociones frecuentemente utilizada por el discurso periodístico, pero no sólo por
él, es presentar la condición de inmigrante como un carácter que se hereda
(independientemente de la nacionalidad)104. Noción del todo imposible pues si emigrar
supone trasladarse de un lugar a otro, sea de forma estable o temporal, ¿cómo denominar
así a quien nunca se ha trasladado?: En los países de adscripción por filiación [los hijos de
inmigrantes] son conceptualizados como una <segunda generación> de la etnia de origen
de los padres. No se consideran explícitamente sus posibilidades de opciones específicas,

103
ver el anexo referente a noticias periodísticas sobre inmigración aparecidas entre 1994-1999 en el diario
el País.
104
A través de la noción de “inmigrante de segunda generación”.

155
porque resultan asignados culturalmente a la tierra de origen, aunque legalmente se les
conceda la nacionalidad del país de acogida o el derecho a optar por ella. (Juliano,
1998:132)

Es la diferencia cultural lo que explica este concepto, el lugar que esa diferencia ocupa en
la sociedad.105 Esto es así porque la condición de inmigrante responde a rasgos de
estigmatización social que “revelan” el origen del sujeto. D. Juliano indica que la mayoría
de las investigaciones sobre inmigración suelen referirse a los padres inmigrantes y los
resultados transferidos directamente a sus hijos, cuando el “ámbito de experiencias vitales”
es únicamente el de la sociedad a la que llegaron sus padres. Los conflictos y problemáticas
de los hijos de inmigrantes son explicados en términos culturales y no comparadas con las
del resto los jóvenes. En este caso, la asignación de “diferente” sólo puede ser, en palabras
de Juliano, vivida como exclusión o rechazo.

Retomando las ambigüedades señaladas por Blommaert respecto de las explicaciones sobre
inmigración, podemos resumir esta caracterización a partir de la descripción de las
categorías, ya de por sí muy significativas, de “cultura de origen” y “sociedad de acogida”.
La “cultura de origen” suele presentarse en términos de “curiosidad” antropológica,
siempre como país atrasado o tradicional. El inmigrante siempre es referenciado desde una
cultura de origen, (el ahora queda para relatar los problemas, los conflictos) donde los
rasgos culturales son esencializados, fijados en el tiempo y presentados aislados de su
contexto.

105
Algunos autores han optado por evitar el concepto de “inmigrantes de segunda generación” y sustituirlo
por el de “hijos de inmigrantes”

156
La “sociedad de acogida”106 al contrario, es definida como aquella que tiene que resolver
el problema de la inmigración, que es al mismo tiempo ([...] firme y activa contra los
<ilegales>107, [y] humanitaria, solidaria y tolerante con los extranjeros y sus familias),
(Santamaría 1994a:212). El carácter hegemónico de lo europeo indica la imposibilidad de
la comunicación y la convivencia. La oposición de los conceptos cultura-sociedad refleja
esta imposibilidad, pues en este discurso <la cultura> es lo que permanece frente a una
<sociedad> que cambia y progresa.

Estamos hablando por tanto de un discurso regulador, que separa los nacionales de los no-
nacionales, los inmigrantes <legales> de los <ilegales> y que legitima la desigualdad a
partir de la diferencia cultural. Como dirá Dolores Juliano, “hasta hoy, toda definición de
una diferencia expresa también una jerarquía”( 1994a:26). En la dicotomía que se produce
entre una visión policial y otra asistencialista (discurso regulador, que habla del intruso y
discurso reparador, que habla del no integrado) (Santamaría, 1994a:211) el inmigrante se
configura como una sujeto de ayuda social del que se habla, pero que no tiene voz.

106
El concepto sociedad receptora sería más adecuado. Aún así hay que destacar el uso de las palabras cultura
y sociedad en uno y otro caso.
107
El uso de la palabra <ilegal> para definir a una persona que no tiene regularizada su situación de residencia
en un país se ha ido imponiendo en el lenguaje periodístico. El adjetivo ilegal se sustantiviza en dicho
discurso para nombrar a la totalidad de un colectivo y a su situación. Sin embargo, la ambigüedad generada
por este uso tiene que ver con las connotaciones semánticas negativas de lo <ilegal> (algunos de sus
sinónimos son: delictivo, ilícito, prohibido e ilegítimo).

157
4.2.4 Inmigración y multiculturalidad108

La multiculturalidad suele pensarse desde la inmigración. Según este punto de vista, Europa
será multicultural, lo es ya de hecho, debido, en parte, a la presencia cada vez mayor de
personas procedentes de países no comunitarios y alejados culturalmente. Ambos discursos,
el desarrollado en torno a la inmigración y el multicultural, se relacionan desde la
identificación del inmigrante como <agente de diversidad>. Es decir, la figura del
inmigrante aporta a las sociedades europeas la diferencia cultural, de manera que cuestiones
como la cultura, la identidad o la ciudadanía son pensadas desde el inmigrante en tanto que
sujeto <diferente>.

El inmigrante se instaura como <el otro> por excelencia, como problema, como categoría
de explicación de la diversidad generadora de conflicto, y es con posterioridad a esa
definición, a su “identificación”, que se desarrollan conjuntamente las políticas de control y
restricción de un lado, y el discurso multicultural, reparador, humanitario y positivo, de
otro. Estas tres ideas que apuntalan la construcción de la categoría de “inmigrante” son:

1- El hecho de que los grupos inmigrantes conserven sus pautas culturales de origen y las
transmitan a sus hijos, requiere, por parte de la sociedad receptora, de fórmulas que
permitan la cohesión y la integración social al mismo tiempo que preservan o protegen la
diferencia cultural. Es decir, son necesarias políticas de integración. Sin embargo, la
integración se entiende con relación a la cultura y a la diferencia cultural, pero no en cuanto
a promoción social y participación efectiva en la sociedad.

108
Las ideas desarrolladas en este apartado se refieren fundamentalmente a los procesos generados en Europa.
La forma en que operan los procesos de inmigración en países como EE.UU., Canadá o Australia, y la forma
en que ésta es conceptualizada, aunque tiene algunos puntos en común , es distinta de la inmigración que aquí
analizamos respecto de Europa. A una trayectoria histórica diferente, pues estos países han sido países de
inmigración desde su fundación, se añade que la multiculturalidad es entendida en general, de forma muy
distinta a Europa, y, no se ha fundamentado en la figura del inmigrante, especialmente en el caso de EE.UU.
(ver cap.2).

158
2- En segundo lugar, multiculturalidad e inmigración se articulan conjuntamente en el
discurso antirracista. La multiculturalidad ha de constituirse como política antirracista que
es necesario desarrollar en Europa ante los brotes de xenofobia y racismo que surgen hacia
los grupos inmigrantes. Esto supone la articulación de los errores de conceptualización que
apuntaba V.Stolcke, al explicar el racismo como una reacción frente a la inmigración.

3- Por último, los inmigrantes se configuran como el colectivo que genera la

multiculturalidad, de manera que las sociedades europeas pueden pensarse a sí mismas de
forma homogénea y sin fisuras.

Es en esta coyuntura que Europa importa el multiculturalismo y lo articula con relación a la

inmigración Sin embargo, aunque ambas cuestiones estén muy relacionadas, no podemos
explicar solamente el surgir del multiculturalismo en Europa a partir de la aparición de una
figura de alteridad como es el inmigrante.

Es necesario destacar que el debate del multiculturalismo tiene que ver con otra serie de
factores que afectan a las sociedades occidentales en las últimas décadas. Nos referimos a
los efectos de la globalización en todas sus dimensiones, a las circunstancias económicas y
políticas que desencadenan y al impacto del paso del modelo de estado-nación a la sociedad
red en las formas de construcción y de relación de las sociedades actuales.

159
160
4.3 Conclusiones. Inmigración e identidad cultural: la noción de minoría étnica.

Etimológicamente <etnia> significa pueblo. De forma general pordríamos decir que define
un sentimiento de pertenencia y el vínculo que se establece entre un individuo y un grupo a
partir de la experiencia de una identidad compartida. Nos referimos de forma general a la
etnia para describir un grupo con un conjunto de rasgos diferenciados que tiene conciencia
de sí, que construye una identidad de referencia en la que sólo algunos, los que cumplen
determinadas características, forman parte del grupo.

Lo que es característico, por tanto, de la definición generalizada de la etnia es que

constituyen grupos humanos que trazan fronteras de identidad con otros grupos y que
desarrollan formas particulares de socialización y organización social.
Rik Pinxten (1997:46) explica y analiza críticamente seis características que determinan a
una etnia:

1- Un nombre común para definirse que constituye la esencia de la comunidad.

2- Un mito explicativo del origen
3- Recuerdos comunes, un pasado, unos acontecimientos, unas fechas conmemorativas.
4- Elementos de cultura común: lengua, religión, costumbres.
5- Un país de referencia con el que se mantienen unos vínculos, reales o simbólicos, que
Pintxen denomina “el país de los ancestros”.
6- Sentimiento de solidaridad entre sus miembros.

Las seis características anteriores aún definiendo de forma general una etnia, se revelan
insuficientes para diferenciarlas de otras categorías como grupo cultural o nación. Porque,
¿qué es entonces lo específico de una etnia?. La identidad étnica puede darse desde otros
procesos de pertenencia y filiación que, según la definición anterior, no situaríamos dentro
de los límites de la etnia, es decir, la identidad no se agota en la etnia, o en la nación, y no
es exclusiva de ella.

161
De esta forma, Pintxen indica que la referencia a un nombre o a una historia particular no
revela la esencia de una comunidad étnica, pues el nombre y la historia, suponen una
construcción que permite al grupo definirse y diferenciarse de otros grupos. De la misma
manera, la referencia a una cultura, religión o lengua compartida para clasificar a una etnia
resulta insuficiente, dado que podemos hallar diferentes grupos étnicos que comparten
muchos de estos elementos.

Con estos dos ejemplos queremos indicar que la categoría de etnia está sometida a una
fuerte variabilidad, de manera que podemos pensar que ella misma forma parte, igual que
las categorías de nación o de cultura, de un discurso narrativo que “ayuda a la comunidad a
definirse y a indicar sus fronteras” (Pintxen,1997:46). El concepto de <etnia> es un
concepto propio de la antropología, pero dentro de su propio campo, es un concepto en
<discusión> en cuanto a sus significados y su operatividad analítica. Es sin embargo hoy,
un concepto de uso general, extendido a otras disciplinas en el ámbito de las ciencias
sociales109. En definitiva, creemos tal y como indica C.Blanco debemos entender la etnia
[...] en un sentido lato, adscriptivo, como organización social, como generadora de formas
de comportamiento y como factor cognitivo de pertenencia, y no como un grupo humano
definido por genes o rasgos culturales históricamente estáticos.(1995:57)

Quizás uno de los antropólogos que de forma más sistemática estudió la especificidad de lo
que constituye un grupo étnico fue F.Barth. Éste dedicó sus investigaciones a demostrar
que, más allá del contenido específico de las etnias, lo que resultaba revelador de las
mismas eran los limites que establecían frente a otros grupos. El límite de la etnia definiría
aquella frontera que el grupo establece en un proceso de diferenciación de otros grupos
próximos.

109
Algunos autores propusieron que el término etnia dejara de utilizarse debido a su ambigüedad y a la falta
de precisión en determinar qué constituía una etnia más allá de la forma genérica de <pueblo>, aplicable
también a otras categorías.

162
De alguna manera, todo proceso de identidad étnica se revelaría como un proceso de
diferenciación, donde las fronteras establecidas significarían al mismo tiempo el lugar de la
diferenciación y el lugar del intercambio, de relación y de préstamo con otros grupos. Es
decir, la frontera constituye el lugar necesario donde la identidad se escenifica, donde la
etnia muestra su “particularidad” respecto de los otros. Las “fronteras” étnicas se
mantienen, no como se suponía a partir del aislamiento de los grupos, sino desde procesos
de comunicación e intercambio que regulan la incorporación o la expulsión del grupo.

Barth, revelaba en esta forma una cierta inutilidad de la búsqueda de caracteres “fijos” en el
estudio de las etnias( de la misma manera que hemos analizado en el concepto de cultura),
remarcando que lo interesante eran aquellos procesos a partir de los cuales un grupo
seleccionaba unas determinadas características de identidad con el objetivo de
diferenciarse. Entendemos desde esta perspectiva, que Glazer y Moynihan (citado por
Giménez,1994c:181) definían como circunstancialista110 que la etnia no constituye un
grupo cerrado y estable, con unas características particulares que se mantienen inalteradas a
lo largo del tiempo, sino que definen un grupo con voluntad de constituirse como tal.

Barth desvinculó el concepto de etnia de una explicación biologista que la identificaba con
unos rasgos y unas características raciales. Los elementos de diferenciación no tendrían,
pues, unos contenidos objetivos, sino que definirían una forma particular de construcción
de grupos culturales (Giménez, 1994c:179) que responderían, tal y como ha destacado
N.Glazer y M.Delgado a “grupos de intereses”. En último caso, para constituirse como
etnia sólo sería necesaria la voluntad de serlo. O bien, podríamos considerar que todo
grupo es, de alguna forma, una etnia: Es preciso subrayar [...] que las clasificaciones
étnicas -[...]- son constructos culturales (Giménez, 1994c:180)

110
En oposición a la perspectiva primordialista que tal y como apunta C.Giménez (1994:181) enfatiza los
“componentes afectivos” o “vínculos primordiales y las relaciones a partir de una cultura común unas redes
de parentesco y unas “costumbres compartidas”. Esta perspectiva se orientaría a lo que aquí hemos
denominado visión esencialista de la cultura.

163
Sin duda la etnia constituye un referente de identidad cultural para numerosas personas y
grupos. En opinión de C.Blanco, en la actualidad es una de las formas de referencia e
identidad que están sustituyendo en occidente a otras formas de pertenencia como la clase:
De la necesidad de identificarse con los semejantes, para lo cual se requiere a otros
diferentes, han surgido a lo largo de la historia numerosos criterios de identificación
generadores de solidaridad grupal. Los criterios de clase, [...] parecen estar en
decadencia, surgiendo en Occidente otros nuevos o remodelando algunos ya existentes con
anterioridad: sexo, etnia, cultura (1995:49)

Pero el concepto de etnia, más allá de una de las múltiples referencias de identidad, supone
además, otras características que derivan, no de la adscripción y pertenencia a un grupo,
cuyas manifestaciones son subjetivas, sino de los significados simbólicos atribuidos al
concepto de etnia y a la adjetivación étnica de un grupo o una práctica cultural desde el
“exterior” de la misma. Con relación a la inmigración y en el marco de las sociedades
urbanas de hoy, el concepto de etnia toma otras significaciones que alumbran, más que un
conjunto de características que un grupo suscribe, una asignación a priori de pertenencia.

Respecto a lo anterior, dos son las cuestiones que se deberían abordar:

1- La adjetivación del sustantivo <etnia<. Es decir, la etnificación de ciertos grupos
sociales, inmigrados principalmente, de manera que algunos rasgos, algunas acciones pasan
a ser denominados a partir del adjetivo <étnico>.
2- La utilización del concepto de <minoría> referida a la etnia.

Al abordar la cuestión de la identidad, no podemos entender ésta más que como la forma en
que los individuos otorgan y dan significado a su experiencia, y a la forma en qué ésta es
simbólicamente construida con relación a los otros111, partiremos de que es muy difícil
explicar en qué consiste exactamente la etnicidad de un grupo, o cuales son los rasgos, que
como tal grupo, los diferencian de los demás.

111
Ver el apartado dedicado a la identidad cultural, punto 2.3.

164
Lo que no podemos explicar es en que manera entendemos, en el marco urbano de las
sociedades de hoy, las relaciones, los intercambios y la comunicación de grupos diferentes
en términos étnicos. O en qué forma asignamos a ciertas producciones culturales, el
calificativo de étnicos en detrimento de otros que son tipificados como cultura, cultura
popular o arte. Es decir, en qué sentido decimos que una música, una comida, una forma de
vestir o un baile, son étnicos y otros no lo son. O en qué sentido denominamos ciertos
conflictos como étnicos y a otros no. Qué son entonces las músicas, las comidas y los
conflictos que no son étnicos. O en todo caso, ¿qué los distingue?

La agrupación calificada como <étnica> respondería a una estrategia desarrollada a partir

de la migración, frente a unas condiciones difíciles que permiten, en una primera etapa, la
adaptación a la nueva sociedad sin cuestionar la propia identidad. Sin embargo, el uso del
calificativo étnico es ambiguo y tal y como indica Giménez, puede ser también
inapropiado: la tendencia al agrupamiento por el hecho de compartir una cultura común,
unas pautas de conducta y de pensamiento o interpretación más o menos comunes, no
explica ciertamente porqué se delimita como tal grupo étnico una determinada colectividad
de inmigrantes, [...] (1994c:182)

Existe así una relación entre la percepción de etnia y algunos grupos de inmigrantes.
Respecto a esta relación entre inmigración e etnicidad, C. Giménez se pregunta:
¿Constituyen estos colectivos nuevas minorías étnicas? ¿Puede caracterizárseles desde ya
como tales, con todas las implicaciones ideológicas y político-sociales que ello conlleva?
¿Estamos más bien ante los comienzos de un proceso, más o menos largo, de formación de
nuevas minorías étnicas? [...] (op.cit,177)

En la forma en que es utilizado lo étnico en el discurso de la inmigración define lo exótico,

lo diferente y básicamente, lo que es producido por los inmigrantes en tanto que originarios
de <otras> culturas112. La referencia a la etnicidad resalta, en definitiva, el carácter pre-

112
En uno de los programas educativos analizados, sobre el tema de la tolerancia (PE006c) encontramos esta
definición de etnia: Grupo de personas que comparten una cultura que las distingue de la cultura
mayoritaria en un territorio determinado.

165
moderno de sus características culturales, su vínculo con una organización social de tipo
comunitario frente a las formas individualistas de Occidente, señalando la comunidad frente
a la sociedad y la cultura frente a lo étnico. La etnia se convierte en aquello primario,
instintivo y sencillo frente a la complejo y racional de las sociedades europeas.

La etnia pierde en este discurso su significado original, y se transforma en una forma de

carencia cultural o, en su versión positiva, en una visión exótica del otro, más allá de como
esa pertenencia es experimentada por el individuo, si es que éste se define en tanto que
miembro de una etnia particular. Así, también el concepto de minoría étnica significa algo
más que grupo étnico, constituye una forma de conceptualizar y minorizar a algunos
grupos de inmigrantes. La noción de minoría referida a los inmigrantes viene a definir una
posición de desventaja respecto del grupo hegemónico en la sociedad al disponer de una
cuota inferior de poder. Es decir, la minoría significa una posición de dependencia y de
menor acceso a los recursos sociales y a la participación social que algunos grupos padecen
por el hecho de ser reconocidos como tales grupos.

Minoría es también un término asociado a la inmigración según el cual, algunos grupos

inmigrantes se constituyen en minorías étnicas en la sociedad receptora. Aquí también
descubrimos que este concepto no es aplicado a todos los grupos inmigrantes con relación a
su número, sino que se configura como un concepto cuyos significados implícitos vienen
dados desde unas supuestas características culturales:113 Aplicada a los inmigrantes, son
minorías étnicas las formadas por individuos procedentes de países pobres y en situación
ilegal o precaria, y dan pie a grupos inexistentes- magrebíes, centroafricanos, asiáticos-,
dejando de lado distinciones fundamentales para los propios afectados, tales como, por
poner algún caso, fang-bubi o árabe-bereber.. (Delgado, en El país, 23-12-96, p.2)

La definición, pues, no se establece con relación a grupos minoritarios dentro de una

sociedad determinada, sino a grupos que son conceptualizados como racial o culturalmente
distantes. Wirth ejemplifica esto último como:

113
En ningún caso hablamos de minorías étnicas respecto de colectivos europeos, japoneses o
norteamericanos.

166
 Podemos definir una minoría como un grupo de gente que, debido a sus
características físicas o culturales, son separados de los otros miembros de la
sociedad en la que viven por el trato diferencial y desigual que reciben y que, por
tanto, se contemplan a sí mismos como objeto de discriminación colectiva. La
existencia de una minoría en una sociedad implica la existencia del correspondiente
grupo dominante con estatus social más alto y con mayores privilegios. El estatus
minoritario lleva consigo la exclusión de la participación total en la vida de la
sociedad (citado por Giménez, 1944c:183)

La referencia a grupo minoritario suele hacerse con relación a grupos marginados del
conjunto de la sociedad, revelan también unos rasgos o características “visibles” para los
grupos dominantes y que estigmatizan114 al grupo que los ostenta. Estos rasgos no tienen
por qué existir en realidad, sino que pueden constituir una “identidad social virtual”
(Goffman, 1993: 12).

114
En el sentido apuntado por Goffman, esto es, el estigma supone un rasgo que desacredita al individuo o
grupo.

167
168
 SEGUNDA PARTE

EDUCACIÓN E INTERCULTURALIDAD

169
170
5. LA INTERCULTURALIDAD115 COMO FUNCIÓN ESPECÍFICA DE LA
EDUCACIÓN. REVISIÓN DE CONCEPTOS Y ANÁLISIS DE CONTENIDOS

La educación intercultural ha tenido en su desarrollo diversas orientaciones y modelos

teóricos. Antes de analizar el concepto de EI, vamos a revisar la clasificación de modelos
que han propuesto diferentes autores, ya que cada uno de ellos aporta criterios diferentes
respecto de los ámbitos y temas de los que debe ocuparse la EI. Realizar un análisis del
discurso de la EI resulta complicado por la disparidad de enfoques existentes y por la
escasez de claridad teórica de los conceptos utilizados. Es decir, no existen unas bases
teóricas claras acerca de lo que constituye la interculturalidad y de las acciones que
desarrolla. Todos los modelos aportan distintos elementos indicativos de lo que debe
constituir la interculturalidad desde la educación.

Pese a estas consideraciones previas, creemos que de los modelos observados y de sus
características podemos extraer algunos puntos comunes que permiten elaborar y sentar las
bases de una sistematización teórica de la EI, aún hoy insuficiente. Gonzalo Vázquez
Gómez (1994:30-31) apunta que la posibilidad de una teoría de la EI requiere de tres
condiciones necesarias escasamente desarrolladas en los modelos existentes. Estos tres
requerimientos se refieren a:

1- Identificación del objeto de la Educación intercultural.

2- Crear los supuestos pedagógicos que configuran la EI, que para el autor serían de
carácter antropológico, epistemológico y tecnológico.
6- Establecer las normas que orienten la práctica educativa intercultural.

La mayoría de enfoques teóricos que hemos analizado intenta responder a estos tres
supuestos desde un punto de partida común, esto es, la necesidad de pensar una respuesta
educativa de las diferencias culturales y a las “problemáticas” de la diversidad.

115
En adelante utilizaremos la abreviatura EI para referirnos a la Educación intercultural.

171
Además, las distintas aportaciones resaltan el hecho de que la articulación de la identidad
cultural en el proceso educativo supone hoy un reto para la pedagogía, por cuanto no puede
eludir una cada vez mayor complejidad y diversidad respecto de las dinámicas identitarias
que atraviesan las sociedades de hoy. En este capítulo nos hemos intentado acercar a los
distintos modelos y enfoques desde dos perspectivas. En el primer apartado hemos
realizado una clasificación de los modelos pedagógicos interculturales a partir del enfoque
ideológico que los sustenta.

• El enfoque conservador
• El enfoque socialdemócrata y liberal
• El enfoque radical
• El enfoque crítico o sociocrítico

En el segundo apartado, hemos agrupado estos enfoques en tres grupos con el intento de
sistematizar, o señalar, las que son, a nuestro parecer, los tres grandes modelos pedagógicos
desde los que se aborda la interculturalidad educativa.

• Modelos asimilacionistas.
• Modelos multiculturales.
• Modelos Interculturales.

Somos conscientes de que dentro de estos grupos existe una enorme variabilidad. Sin
embargo, pensamos que esta categorización da cuenta, en líneas generales, de cómo se
articulan los distintos enfoques en las prácticas pedagógicas actuales.

172
5.1 MODELOS DE EDUCACIÓN INTERCULTURAL: DE LA DIFERENCIA A LA IGUALDAD

La educación del hombre y del ciudadano ha de tener en cuenta,

[…], la dimensión comunitaria de las personas, su proyecto
personal, y también su capacidad de universalización, que debe
ser dialógicamente ejercida, habida cuenta de que muestras
saberse responsable de la realidad, sobre todo de la realidad
social, aquel que tiene la capacidad de tomar a cualquier otra
persona como un fin, y no simplemente como un medio, como
un interlocutor con quien construir el mejor mundo posible.
Adela Cortina. La educación del hombre y del ciudadano.

La dificultad de conceptualizar la EI reside en la profusión de temas y acciones que engloba

de forma difusa, desde la atención a los niños inmigrantes hasta la educación para la
democracia y los derechos humanos. La EI se estructura con relación a una serie de ámbitos
como la educación para la paz, la pluralidad cultural, la identidad cultural, la educación
antirracista y el bilingüismo, entre otros.

Según el Dictionary of multicultural Education, la EI se define como :

[…] una filosofía educativa que intenta promover ideales como la justicia, la
igualdad y la dignidad humana y se concreta en un proceso que se
desarrolla en diferentes instituciones educativas para preparar a los
estudiantes a vivir en una sociedad plural a través de la introducción en el
currículum de la historia, la cultura y las contribuciones de los grupos que
constituyen la sociedad estadounidense. (Grant; Ladson-Billings, 1997:171)

173
Y el Thesaurus of Phychological Index Terms define la Educación Multicultural como:

Los programas de educación que envuelven dos o más grupos étnicos o

culturales, diseñados para ayudar a los participantes a definir su propia
identidad étnica y cultural y para apreciar la de otros. El principal propósito
consiste en reducir prejuicios y estereotipos y promover el pluralismo
cultural. (Pérez Serrano, 1992:60)

Parte de esta confusión se debe a la relativa novedad de su desarrollo y aplicación y al

hecho de que, como muchas veces ocurre en el ámbito educativo, ciertos temas son
tomados como bandera de una nueva “revolución” pedagógica, sin la suficiente reflexión
teórica. La implantación de la interculturalidad se ha producido a partir de programas, a
nuestro entender, insuficientemente analizados, ante la percepción de una “urgencia” que
resolver por parte de los teóricos y profesionales de la educación. Pensamos que esta
situación se ha generado también por la demanda a las instituciones educativas de
respuestas frente a los cambios sociales y a fenómenos como la inmigración. En este
sentido J. Larrosa afirma que, en el tema multicultural el discurso pedagógico continúa
saturado de efectos retóricos que van rápidamente de lo patético a lo profético, de la
descripción emotivamente cargada de los problemas a la inmediata construcción de la
escuela como el lugar en el que nos estamos jugando el futuro y, por tanto, en el que
debemos aplicar nuestras mejores políticas para construir ese futuro de forma que sea
habitable. (1998:57 Es desde este marco de la inmediatez generado por la creciente
producción teórica sobre la diversidad y los conflictos culturales, que abordamos la
reflexión sobre la interculturalidad.

174
5.1.1. Algunas cuestiones previas en el análisis del concepto de Educación
Intercultural

La mayoría de autores definen la EI como una propuesta pedagógica que atiende a las
“diferencias” culturales de los alumnos en los diferentes contextos educativos. La
interculturalidad se hace necesaria, se justifica por, la creciente diversificación de los
espacios de educación. Así para Mitter (1992:32) la EI […] puede entenderse como una
relación interpersonal, esto es, como el conjunto de los procesos educativos (comprendidos
sus fundamentos y resultados) caracterizados por la coexistencia de niños (y también de
adultos) de diferentes orígenes y medios culturales.

Sin embargo, y pese a que partimos de la convicción de que la interculturalidad se ha

impuesto como tema educativo apresuradamente y sin una clarificación respecto de sus
objetivos y contenidos, no es menos cierto que hoy, y precisamente por ello, es necesario
hablar de ella. Además de la necesidad de una reflexión pedagógica ante la amalgama de
estudios y programas educativos adjetivados como “interculturales”, cuyas orientaciones y
objetivos son muy dispares, esta demanda responde al hecho de que, en el mundo actual, la
articulación del binomio globalización-identidad supone uno de los ejes de discusión,
cuando no de conflictos, más importantes. Pensamos que desde la pedagogía no podemos
ser ajenos a la relevancia que toman, cada vez más, las dinámicas identitarias en términos
culturales.

Hablar de interculturalidad desde la pedagogía es entonces hablar de identidad y de cultura

en el marco de sociedades complejas e interdependientes. Supone tomar como referencia
los procesos de globalización económica y sus efectos en las formas de vida y en las
opciones de los individuos y los grupos frente esas transformaciones. Significa examinar,
en último término, cuáles son las necesidades a las que la educación debe responder hoy en
esos contextos y en las situaciones concretas de exclusión social, donde pobreza, cultura y
conflictividad van de la mano. Una pedagogía que tome la interculturalidad como tema
importante de la educación debe considerar esas “dinámicas identitarias” a partir de un
análisis global de las dinámicas sociales y de su efecto en el ámbito educativo, pensando

175
también en los cambios que debe promover para responder a esas demandas de pluralidad.
Sin embargo, pensamos, siguiendo a Gundara que

La educación tanto formal como informal tiene una importancia fundamental como
medio para combatir el crecimiento de la xenofobia y la violencia. Sin embargo,
hay poco fundamento para sostener que la educación pueda proporcionar una
panacea a corto plazo para los males que agobian a las sociedades europeas.
(Gundara, 1998:93)

La EI no puede concluir, desde esta perspectiva, en una apuesta cultural de la educación y

en la aplicación de programas locales para atender las diferencias de los alumnos, allí
donde ha identificado la diversidad. No puede reducirse tampoco a una orientación
antirracista de la educación basada en la enseñanza de contenidos morales con un carácter
marginal en el conjunto de aprendizajes. No puede basarse únicamente en las: […]
corrientes educativas de tipo humanista preocupadas por los derechos humanos, la justicia
social y la diversidad. [o considerarse sólo] como una educación de tipo cualitativo
encaminada a ayudar a los estudiantes a elegir por sí mismos entre varios modelos,
alternativas y oportunidades posibles en todo el espectro de nuestra cultura. (VV.AA
Educación multicultural e intercultural), (1992b: 60)

La EI debe ser el lugar desde el que pensar el difícil diálogo que la educación ha de
mantener siempre entre la realización de la igualdad de oportunidades, la promoción social
de los individuos y la compleja sociedad en la que se inscribe. Pensar la EI, es pensar esa
relación de forma dinámica y abierta, favoreciendo una educación plural que evite la
estigmatización de los sujetos de la educación. Para ello es muy importante evitar el
reduccionismo de las orientaciones culturalistas, propicias a generar el encapsulamiento
social de ciertos colectivos en nombre del reconocimiento de su identidad. M. Lovelace
indica que la EI: […] no es más que la educación necesaria para afrontar la complejidad
de los desarrollos de las sociedades contemporáneas, estableciendo un adecuado
equilibrio entre la atención a las diversidades culturales y los contenidos básicos que
articulan dichas sociedades (1995:23)

176
Desde la definición que aporta Sales (1997:46), se hace referencia a la dimensión
democrática de la EI y al concepto de ciudadanía como referente principal de los programas
de EI que entiende como: […] un modelo educativo que propicia el enriquecimiento
cultural de los ciudadanos, partiendo del reconocimiento y respeto a la diversidad, a través
del intercambio y el diálogo, en la participación activa y crítica para el desarrollo de una
sociedad democrática basada en la igualdad, la tolerancia y la solidaridad.

De los distintos enfoques de la interculturalidad, en el desarrollo de este trabajo, nos

situamos en una dimensión intercultural de la educación a partir de las premisas que
desarrollan los modelos sociocríticos. Entendemos que es desde dichos modelos como
podemos abordar las cuestiones de la interculturalidad en la actualidad. No obstante,
tampoco queremos dejar de lado las aportaciones de M.H Hepburn, y su modelo de
Asimilación I, en la que recoge las aportaciones pedagógicas de Dewey. A partir de ellas, la
autora entiende que toda educación, contemplada como proceso de socialización, implica
cierta “asimilación” a un modelo de sociedad y a los valores que ella representa. Sin
embargo, ello no significa la negación de la pluralidad y de los principios democráticos 116.
Desde esa perspectiva, el concepto de EI al que vamos intentar acercarnos se sitúa en un
discurso que reflexiona acerca de las desigualdades educativas producidas a partir de la
“gestión” de las diferencias culturales, cuando éstas se articulan como las causas del
fracaso escolar y del proyecto de una educación igual para todos (Cabruja, 1998:52).

116
Ver el capítulo 8.

177
5.1.2 Paradigmas, enfoque social y modelos de educación intercultural
Modelos teóricos de la Educación intercultural
ENFOQUE IDEOLÓGICO MODELO ACCIÓN EDUCATIVA
CONSERVADOR Principio de homogeneización TECNOLÓGICO Teoría del déficit ASIMILACIONISTA Orientación individual
Afirmación hegemónica de la La diferencia como problema. COMPENSATORIA
cultura. Adaptación.
Sociedad monocultural
SOCIALDEMÓCRATA Principio de Igualdad de HERMENÉUTICO- Desarrollo de la identidad. COMPENSATORIA Orientación relacional
oportunidades INTERPRETATIVO Comunicación e intercambio/ MULTICULTURAL
Afirmación de la diferencia subjetividad. PLURALISTA INTERCULTURAL
Sociedad multicultural Representación cultural y tolerancia.
RADICAL Principio de segregación cultural. RELATVISMO RADICAL Afirmación de la identidad. SEGREGACIONISTA Orientación comunitaria
Esencialismo. Derechos colectivos.
Multiculturalismo radical. Segregación.
CRÍTICO Principio de democracia y CRÍTICO O SOCIOPOLÍTCO Desarrollo de la democracia y la INTERCULTURAL Orientación social y global.
participación “MULTICULTURALISMO igualdad. HOLÍSTICA
Afirmación de la igualdad. TEÓRICO” Lucha contra la exclusión vinculada ANTIRRACISTA
Ciudadanía. a la cultura, el género y el estatus GLOBAL
socioeconómico
178
Uno de los criterios de clasificación de las distintas acciones educativas sobre
diversidad cultural es la que parte del enfoque ideológico o político que las sustenta. Es
decir, analiza los distintos programas educativos en función de su modelo cultural y del
lugar que otorgan a las diferencias y a la identidad en el seno de la sociedad. Esta
clasificación está basada en la consideración más o menos hegemónica de la cultura que
cada modelo plantea y en los principios políticos implícitos que se derivan de sus
propuestas. En realidad, aunque la mayoría de programas tienen como objetivo el
reconocimiento de la diversidad, los contenidos de sus propuestas difieren en cuanto al
lugar efectivo que la interculturalidad tiene en el conjunto de las instituciones
educativas.

Siguiendo a McCarthy (1994), X.Besalú (1998) y J. Kincheloe/S.R. Steinberg (1999)

podemos decir que existen cuatro modelos básicos desde los que desarrollar la
educación intercultural, en función del discurso teórico sobre la diversidad que cada
uno de ellos plantea.

5.1.2.1 El enfoque conservador

Dentro del primer bloque encontraríamos aquellos enfoques denominados de forma

genérica modelos conservadores. En ellos se realiza la defensa de un principio de
hegemonía cultural absoluta en nombre de la cohesión de la sociedad. La finalidad de
la educación, desde esta perspectiva, sería la de asegurar un proceso de aculturación de
todos los individuos en el modelo social mayoritario y en los valores que promueve.
Por tanto, la identidad cultural y la diversidad, conceptualizadas como diferencias
absolutas, significarían un obstáculo o un hándicap negativo en el proceso educativo.

En realidad se trataría de un tipo de monoculturalismo. Kincheloe/S.R. Steinberg

(1999) señalan que, desde esa concepción unitaria y excluyente de la cultura, la
diversidad se transforma en un indicador de los déficits seculares de ciertos grupos y de
su “imposibilidad” de acceder a los niveles educativos y sociales de los grupos
mayoritarios.

179
Como irónicamente apuntan los autores, desde esta concepción se tiende a creer que:
todo el mundo […] saldría mejor parado si estuviese expuesto a las glorias de la
civilización occidental (1999:27) Es así como en nombre de una cultura común las
diferencias se entienden como “problemas” que impiden o dificultan la participación en
la sociedad.

García y Sáez sitúan dentro del modelo educativo tecnológico o positivista las acciones
interculturales que se ubican en esta línea. Tal y como indican los autores, la educación
intercultural se basaría en el aprendizaje de destrezas por parte del sujeto “diferente”
con el objetivo de asimilarse al grupo mayoritario. Creemos que en realidad no puede
denominarse a este enfoque como intercultural, dado que su único objetivo respecto de
la diversidad es la de borrar toda diferencia en aras de un modelo hegemónico de
sociedad. El modelo tecnológico se orienta a la <disolución del problema> y parte de
una concepción inmovilista y demasiado simple de las dinámicas sociales, convirtiendo
la educación en: […] un proceso tecnológicamente mediado para adaptarse a las
características formales exigidas por el modelo tecnológico. […] El modelo impone el
significado e impide construirlo entre los protagonistas, situados en relaciones
asimétricas. (García;Sáez, 1998:131)

La orientación tecnológica, por tanto, no asume la complejidad ni la incertidumbre de

los procesos sociales, ni favorece la afirmación de las “identidades” en los contextos
educativos, sino que por el contrario, aplica un criterio de racionalidad que supone la
clasificación de diferencias culturales y de sus peculiaridades educativas. Esta
simplificación de lo que significa la diversidad en los modos de articulación de la
identidad, se traduce en lo que Lynch (1992a) ha denominado fase del déficit. La
respuesta educativa a las “diferencias” percibidas o expresadas es la de organizar todos
los mecanismos educativos necesarios para que los alumnos alcancen los niveles
“normalizados” de la mayoría.

La mayoría de programas educativos que parten de este enfoque se orientan hacia la

asimilación de la diversidad a través de la negación de las diferencias culturales, aunque
en ese proceso acabe por “visibilizarlas” de forma estereotipada. En realidad, las
diferencias no son significativas en el proceso educativo, su objetivo es que éstas no
“aparezcan”, ni entorpezcan una educación centralizada en torno a un conjunto de
180
valores sociales que se entiende como excluyentes e incompatibles con cualquier otro
modelo. En el modelo asimilacionista prima la afirmación de una cultura
descontextualizada y que es definida por el grupo dominante y por los rasgos culturales
que representa. Ese ideal orienta y determina los principios educativos para la
formación de individuos plenamente identificados con ese modelo de sociedad.
(Bartolomé. 1997).

5.1.2.2 El enfoque socialdemócrata y liberal

Un segundo enfoque denominado socialdemócrata hace hincapié en la necesidad de

asegurar la igualdad de oportunidades sociales a través de la educación y del reparto del
éxito escolar. Sin embargo, al mismo tiempo entiende que es necesario el
reconocimiento de la pluralidad cultural y de las diferencias individuales. De esta
manera, alrededor del modelo mayoritario, estructura espacios de diversidad para los
grupos minoritarios de la sociedad.

Este modelo incide en la idea de la “diferencia” como derecho individual (Sales,

García, 1997) rechaza cualquier jerarquización de los valores culturales, promoviendo
la interrelación de los sujetos y la vivencia de su identidad. El carácter subjetivo y
relacional de estos programas, tiende a conceptualizar la EI como un proceso de toma
de autoconciencia de la propia subjetividad y de crear un marco de “experiencia” con el
<otro> de manera que las percepciones estereotipadas se vean modificadas. En general
es un modelo que no contempla […] las condiciones sociales que subyacen a las
interpretaciones distorsionadas –implícitas en las relaciones educativas
interculturales- y al limitarse a su análisis, este modelo parece renunciar a contribuir
explícitamente a su transformación. (García; Sáez, op.cit. 135-136)

Queremos resaltar la importancia de los modelos que, desde una perspectiva

hermeneútica o interpretativa, destacan el valor de los aspectos subjetivos y de
interrelación en las dinámicas identitarias. Sin embargo, los autores anteriormente
mencionados opinan, matiz que consideramos capital en el análisis intercultural, que
tampoco se pueden obviar las condiciones sociales que generan y reproducen las
situaciones de exclusión y desigualdad.

181
Los programas iniciados desde esta perspectiva son básicamente aquellos relacionados
con la enseñanza de la lengua y cultura de origen, y en algunos casos, también con la
compensatoria117. Kincheloe/ S.R. Steinberg, denominan a este enfoque el modelo
liberal de multiculturalismo cuando acentúa la similitud y pluralista cuando el énfasis
se ubica en el reconocimiento de las diferencias y la expresión de la propia identidad.
En él resaltan el predominio de una orientación individualista, en la que los conflictos
generados por la diversidad son tratados como problemas que cada individuo debe
resolver. Además, estos modelos defienden la tesis de que, más allá de todas las
diferencias, existe una “igualdad natural y una condición humana común” (1999: 34).

Los modelos pluralistas, además, proclamarían que aquello común de la especie

humana es la diversidad, igualando así las diferencias culturales, de género, religiosas,
lenguaje, discapacidad y orientación sexual. Esta orientación se centraría en favorecer
la igualdad de oportunidades de cada individuo en el conjunto de la sociedad, su
promoción personal, apoyando al mismo tiempo la expresión de su identidad y su
“diferencia”. Tal y como indican Kincheloe/S.R. Steinberg, en este modelo se construye
una educación consistente en la <alfabetización multicultural>: Esta alfabetización
daría a los hombres y mujeres de la cultura dominante la habilidad necesaria para
desenvolverse con éxito en subculturas o en situaciones culturalmente diferentes. Al
mismo tiempo, los alumnos de orígenes culturalmente diferentes aprenderían a valerse
dentro de la cultura principal; una habilidad que, […] es esencial en sus esfuerzos por
conseguir una igualdad de oportunidades en el campo económico y educativo.
(1999:40)

117
Ver punto 6.2. Hemos situado la Educación Compensatoria tanto como programa de tipo
asimilacionista como socialdemócrata, debido a la gran diversidad de modelos existentes así
denominados que están a caballo entre una y otra. De hecho, las clasificaciones que aquí presentamos, no
las pensamos de una manera rígida y absolutamente nítida. Las distintas opciones muestran un amplio
abanico de programas y el hecho de que hagan explícita una apuesta por una perspectiva intercultural, no
significa que no contengan acciones de tipo asimilacionista o compensatorio.
182
Para estos autores, la validez de la idea de similitud no debe enmascarar el hecho del
desigual reparto del poder y de las oportunidades por motivos raciales, de género y de
clase social. Por ello, el desarrollo de la interculturalidad requiere a la vez de un análisis
crítico de las estructuras sociales (entre ellas la educación) que perpetúan las situaciones
de desigualdad y discriminación.

5.1.2.3 El enfoque radical

Dentro del tercer bloque, al que hemos denominado radical encontraríamos diversos
modelos con orientaciones ideológicas muy distintas. Sin embargo, todos ellos tienen
en común la esencialización de las diferencias culturales y la acentuación de la
identidad comunitaria. En este enfoque podemos situar a aquellos modelos que, tanto
desde la exaltación del propio colectivo como de un relativismo cultural mal entendido,
defienden una identidad exclusiva.

Dentro de este bloque, hallaríamos también el modelo denominado, en el entorno

estadounidense, esencialista de izquierdas orientados hacia la defensa de la autenticidad
y el valor de las distintas culturas:

En ciertos contextos académicos el multiculturalismo esencialista simplemente

reproduce el canon tradicional al crear la siguiente dualidad invertida: la
cultura dominante es mala, la cultura marginada es buena. La búsqueda
esencialista de la autenticidad en la identidad y en la historia conduce a
privilegiar la identidad como fundamento para la autoridad política y
epistemológica. (Kincheloe/S.R. Steinberg, 1999:45)

En la orientación comunitarista, predomina la defensa de los derechos colectivos para

las distintas minorías de una sociedad, que aseguren el mantenimiento de su propia
especificidad, y al mismo tiempo garanticen su promoción social. Para lograr este
objetivo y para que la identidad cultural de cada grupo esté representada la educación
debe diversificar las acciones educativas en función del grupo al que se dirige. En su
versión más extrema, defenderían la posibilidad de segregar los espacios educativos en
función de criterios étnicos y culturales, de manera que cada grupo pudiera “educarse”
según las pautas de su propia tradición.
183
5.1.2.4 El enfoque crítico o sociocrítico

Por último, el modelo crítico o sociocrítico (también denominado multiculturalismo

teórico) intenta desarrollar una educación democrática y modificar tanto las estructuras
como los contenidos educativos que suponen dominación ideológica o desigualdad.
Pretende vincular los principios de diversidad e igualdad, a partir de las dinámicas
identitarias y de los conflictos sociales y culturales.

Desde esta perspectiva se intenta integrar la complejidad de los procesos sociales,

fomentando la democracia y la expresión de la pluralidad, no sólo desde un enfoque
culturalista, sino en todos los órdenes que afectan y modelan el proceso de construcción
de la identidad. García y Sáez, señalan que las aportaciones a esta corriente son
variadas y en algunos casos contradictorias, pero que todas ellas apuntan a que es
necesario un acercamiento global a los procesos interculturales y a la implicación de la
educación en las problemáticas sociales de la diversidad. Como características
generales de esta orientación, los autores señalan tres rasgos principales (1998:136-
137):

Emancipadora. La educación intercultural no estaría orientada únicamente a la

“instrumentalización del proceso educativo para alcanzar los objetivos prefijados”, sino
que incluiría “todas las opciones de las relaciones interculturales, incluidas las de tipo
político que subyacen a toda práctica educativa.

Abierta. La interculturalidad se define como una “tarea abierta”, por cuanto se

desarrolla desde la interrelación de los sujetos implicados, desde una opción igualitaria
y desde la complejidad de los procesos de identidad.

Compleja. La interculturalidad no puede abordarse desde un modelo simple, sino que

implica asumir las “contradicciones y conflictos” de los propios procesos sociales en los
que está inmersa.

184
Algunos de las modelos sociocríticos vinculan la identidad cultural a otras variables
como el género, el estatus socioeconómico y a los mecanismos de poder que operan a
modo de clasificación y estigmatización de los individuos para mantener las posiciones
dominantes de ciertos grupos en la sociedad. En esta orientación, destaca el análisis del
currículum como un mecanismo de transmisión y reproducción de las relaciones de
poder y dominación social. Por ello, su propuesta se centra en trabajar por una
educación más democrática y plural acentuando la necesidad de diversificar el
currículum y a la vez asegurar una práctica educativa más igualitaria

Esta clasificación general nos permitirá, a partir de aquí, someter a reflexión las
diferentes aportaciones de cada uno de los modelos y superar la dicotomía
asimilacionismo- interculturalidad que nos parece insuficiente para analizar la relación
entre los procesos de adaptación y diferenciación social (García; Sales, 1997).

Algunas de las categorías estudiadas enfrentan y oponen conceptos como aculturación-

diversidad, igualdad-diferencia, como si permanecieran absolutamente separados en el
conjunto de los intercambios y las acciones educativas. Creemos, por ello, que es
necesario reflexionar acerca de los distintos enfoques por cuanto toda acción educativa
supone de algún modo una forma de aculturación y la “adaptación” es uno de sus
efectos posibles, y también deseables, de la educación. En el análisis intercultural hay
que contemplar que todo proceso educativo gira en torno a la noción de cambio,
entendido éste en tanto que posibilidad, apertura y disponibilidad hacia el medio en el
que esa acción se desarrolla.

Partimos de la idea, de que una de las funciones básicas de la educación es “poner en

duda” y analizar críticamente “lo dado”, para dar lugar a algo nuevo. La cultura y la
identidad, pero tampoco los contenidos educativos, pueden ser pensados desde una
perspectiva estática y determinista de la cultura. La EI no puede consistir en una
práctica cuyo objetivo sea la preservación exclusiva de una determinada identidad
cultural, al modo de las propuestas radicales, puesto que el “cambio” que la educación
procura supone que <algo> será modificado y transformado en el sujeto.

185
Este objetivo, no puede producirse si como finalidad de la educación nos planteamos
salvaguardar “intactas” las supuestas identidades de origen. Ni tampoco como la
transmisión de unos contenidos culturales a modo de meros conocimientos “neutros” de
los que se apropiaría el sujeto de manera instrumental sin que otras instancias fueran
alteradas o modificadas. La reflexión sobre la EI debe construirse desde la negación
explícita de un sujeto de la educación ya acabado y definitivo, también respecto de la
cultura.

186
5.2- ASIMILACIÓN, MULTICULTURALIDAD E INTERCULTURALIDAD. ANÁLISIS DE
LOS MODELOS TEÓRICOS Y LOS PROGRAMAS INTERCULTURALES.

¿Cuál es el grado de diferencia que la comunidad

me permitirá antes de estigmatizarme?
Miquel Rodrigo Alsina.
Las estrategias identitarias. Entre el ser y el hacer.

La identidad como eje explicativo de los modelos teóricos que hemos revisado permite
agrupar los diferentes enfoques a partir de las decisiones teóricas que formulan respecto
a cual debe ser la finalidad y los objetivos de un programa de Educación Intercultural:

Todas las clasificaciones observadas toman de algún modo un criterio cultural de

referencia:
- La finalidad de la acción educativa debe ser la integración en la sociedad
mayoritaria.
- La finalidad de la acción educativa debe ser el desarrollo de contenidos culturales de
los grupos mayoritarios y minoritarios presentes en la sociedad.

La mayoría de modelos constatan la importancia de definir el sujeto de la educación

intercultural
- La educación intercultural como una acción educativa específica para alumnos
extranjeros y “minorías” étnicas. Es decir, la EI se desarrolla como una educación
específica, de carácter compensador a veces, respecto de las características del grupo
mayoritario de la sociedad.
- La educación intercultural como una acción general dirigida a todos los grupos con el
objetivo de desarrollar una educación basada en los valores de la democracia y el
antirracismo.

Los diferentes modelos se estructuran a partir del énfasis dado a una de las dos
opciones como finalidad última de la educación respecto de la diversidad cultural:
- El derecho a la diferencia y el reconocimiento de la identidad cultural propia en el
contexto educativo.
- La igualdad de oportunidades y la promoción social del individuo.

187
En líneas generales, pensamos que en la actualidad los diferentes modelos teóricos
coexisten y se complementan en la variedad de acciones educativas que integran una
perspectiva intercultural. Es decir, no ha habido, como podría parecer a partir de un
criterio histórico que utilizan muchos autores (Lynch, 1992b) para clasificar los
distintos modelos de EI, un proceso desde las posturas asimilacionistas hasta la
interculturalidad.

Si bien es posible hallar esa evolución en un nivel discursivo, creemos que la

conceptualización teórica de la educación intercultural está “marcada” por las
“consignas” de lo que, desde opciones ideológicas y políticas, se considera debe ser una
sociedad democrática y plural. Sin embargo, ello no ha revertido en una reflexión
pedagógica propia acerca de las funciones de la educación respecto de los procesos
identitarios actuales. La paradoja de esta situación es palpable en el hecho de que
muchos de los programas de educación intercultural que se llevan a cabo, así como las
orientaciones europeas sobre el tema, toman como referente un discurso que se
enmarcaría en el tercer grupo analizado, pero desarrollan bajo esa perspectiva,
proyectos que casi exclusivamente se refieren a la integración de los inmigrantes en la
escuela y la sociedad.

La EI se aplica mayormente desde una posición restrictiva que no tiene en cuenta la

complejidad de los procesos de socialización y de construcción de la identidad
individual y colectiva, apoyándose en dos argumentos recurrentes:

ƒ Un argumento moral y humanitario, que se apoyaría en los derechos humanos y en

el derecho a la propia cultura e identidad de los inmigrantes en la sociedad europea.

ƒ Un argumento educativo basado en la “integración” y la adquisición de los niveles

escolares adecuados para asegurar la igualdad de oportunidades.

188
La EI, desde esta perspectiva, se estructura en los programas educativos, tanto en la
educación reglada como no reglada, en dos direcciones:

ƒ De un lado, desarrolla acciones educativas de carácter compensador dirigidos a

los “inmigrantes” y a las “minorías étnicas”.
ƒ De otro, elabora programas educativos para promover la tolerancia, el
antirracismo y la convivencia, desde una orientación de formación o educación
ética.

Pensamos que ninguna de las dos opciones anteriores contempla el carácter dinámico de
los procesos educativos ni toma como referente las experiencias cotidianas de los
individuos. Además, ambas, producen un deslizamiento hacia el criterio “cultural”
respecto del análisis de los conflictos y las problemáticas sociales actuales, sin tener en
cuenta la multiplicidad de factores económicos y políticos que inciden en ellos.

Desde nuestro punto de vista, la dificultad de desarrollar una práctica intercultural

reside en la imposibilidad que, desde la estructura educativa actual, supone articular un
discurso de la diversidad, que asuma e incorpore la individualidad cultural, sin caer en
el error de clasificar y convertir en contenido instrumental, el origen cultural de los
alumnos y su consiguiente identidad. Queremos señalar, aún a riesgo de equivocarnos,
tres tipos de programas interculturales. El criterio de diferenciación ha sido el lugar en
el que ubican la cuestión de la “identidad cultural” en el contexto educativo:

1- Programas asimilacionistas y de educación compensatoria, orientados hacia la

inmigración y la integración de los niños y jóvenes hijos de inmigrantes en la escuela.

2- Programas multiculturales y pluralistas basados en la integración y el

reconocimiento de las diferencias. Estos modelos suelen orientarse tanto hacia la
modificación de los contenidos de la educación, , como hacia la elaboración de
programas educativos que favorezcan una formación multicultural de los individuos,
como los programas de ELCO.118

189
3- Programas interculturales que destacan como finalidad de la EI la educación
antirracista y el aprendizaje de competencias transculturales que permitan comprender y
participar en las complejas sociedades de hoy y en un mundo cada vez más
interdependiente y diversificado. Este modelo incorpora el enfoque intercultural en
todos los niveles educativos y para todos los individuos.

5.2.1 Modelos asimilacionistas. La asimilación cultural en una sociedad

homogénea

En primer lugar, dentro del primer grupo de modelos que hemos mencionado vamos a
referirnos a la clasificación que realiza Banks (1989)119 acerca de la implantación de la
educación multicultural en los países anglosajones desde los años 60. Banks distingue
cuatro tipos de EI en función de la manera en que organizan la inclusión en el
currículum de contenidos educativos que favorezcan una visión plural de la sociedad.

En este caso el modelo asimilacionista se caracteriza por desarrollar una práctica

educativa que Banks denomina educación multicultural contributiva y que incorpora
dentro del currículum normativo algunos conocimientos de contenido étnico y
multicultural (Ibañez; Marco, 1996:16). Al contrario que Banks, para la mayoría de
autores el enfoque asimilacionista no contempla la diversidad cultural pues parte de la
idea de que la función prioritaria de la educación es precisamente la contraria. Su
acción estaría dirigida a diluir la diversidad cultural, en un cuerpo homogéneo acorde
con los valores de la sociedad mayoritaria.

Pensamos, siguiendo a Malgesini, que este tipo de educación excluye la perspectiva

intercultural al centrarse en la asimilación a la cultura dominante de los inmigrantes o
de las minorías autóctonas (Malgesini.; Giménez, 1997:100). En él toma importancia el
aprendizaje del idioma oficial y el conocimiento de los modelos culturales de la
sociedad mayoritaria, y por ello, su objetivo es la eliminación de toda diferencia en el
interior sistema educativo (Marín,1992: 44-45).

119
Utilizo el resumen realizado por Mª Teresa Ibañez y Berta Marco (1996) en su libro: Ciencia
multicultural y no racista.. Enfoques y estereotipos en el aula..
190
Por ello creemos que la interculturalidad no puede articularse desde un enfoque en el
que las lenguas minoritarias y la expresión de la identidad individual o colectiva,
cuando ésta difiere del marco normativo de la institución educativa, son silenciadas o
sancionadas negativamente. Algunos autores sitúan los programas de inmersión120
lingüística como ejemplo de modelo asimilacionista de educación, al estar orientados
exclusivamente al aprendizaje de la lengua mayoritaria, como vehículo de
comunicación normalizado. Marín indica que en ellos, […] no se tiene en cuenta el
idioma primero o materno (L1), aquel en el que el niño se expresa en la vida familiar o
en las relaciones sociales espontáneas, […]. (op.cit.)

Desde nuestra perspectiva, los programas de inmersión tienen como objetivo prioritario
facilitar la integración en la sociedad receptora y, además, el dominio del idioma de
comunicación mayoritario. Aunque existen diversas modalidades y gradaciones, Marín
señala que, en principio, no tienen porque significar una marginación de la lengua
materna, sino que ésta puede ser utilizada como elemento activo del aprendizaje (Marín,
1992:46) en el proceso educativo. reemos que la inmersión lingüística no tiene por qué,
al menos en cuanto a su finalidad, ser clasificado dentro de los enfoques conservadores
de educación. La inmersión, como propuesta de aprendizaje del idioma mayoritario de
una sociedad en un tiempo reducido, no excluye, en principio, la opción intercultural y
la expresión de la propia identidad. En realidad, asimilación e inmersión apuntan a
cosas distintas. En el primero se toma como requisito de la participación en la sociedad
la identificación plena con la sociedad mayoritaria, y por tanto, la renuncia a los propios
referentes culturales. Es decir, no se contempla la posibilidad de una pertenencia
cultural múltiple ni la diversificación social, sino que se impone un único itinerario
cultural.

El segundo, centra su interés en el dominio y la competencia lingüística en aquellos

idiomas mayoritarios de comunicación en una determinada sociedad. Su objetivo, no es
tanto la identidad cultural de los sujetos, como asegurar la posibilidad de participación
social independientemente del origen o el grupo cultural de referencia. Sin duda, este
120
Ricardo Marín señala que estos programas han tenido una amplia difusión en EE.UU y Canadá. En
este último caso, en la zona de Quebec para alumnos anglofónos. En el estado español, Cataluña es la
comunidad que ha implantado este modelo. Para un mayor desarrollo de los programas centrados en el
idioma ver.el punto 6.4.
191
proceso supone la <asimilación> de ciertos modelos culturales básicos, a la vez que
sería inocente pensar que tal adquisición se realiza sin modificar las estructuras previas
en cuanto a identificación cultural.

Sin embargo, desde la perspectiva dinámica de la cultura y de los procesos sociales que
manejamos en este trabajo y que hemos analizado en el capítulo 2, la educación no
puede pensar la identidad cultural de los sujetos a modo de estructuras acabadas y
cerradas sobre sí mismas. Creemos que no existen tales identidades y que por tanto, no
puede plantearse dicha cuestión en términos de pérdida absoluta y de sustitución de
unas identidades por otras. Por el contrario, la interculturalidad debe sostenerse sobre
los procesos educativos y las formas de asignación de identidad que “produce”, de sus
efectos y del lugar que, social y culturalmente, construye para determinados colectivos,
al vincular la pertenencia de origen con formas específicas de participación en la
sociedad.

La llamada educación compensatoria ha sido también clasificada como programa

asimilacionista al considerar que parte de una teoría del déficit respecto de los alumnos
hijos de inmigrantes o aquellos percibidos como “culturalmente” diferentes. Su
intención niveladora toma las diferencias como un handicap cultural que impide a los
alumnos integrarse de forma normalizada en el sistema educativo. En este sentido ha
sido criticada por centrarse exclusivamente en la adquisición de los niveles educativos
del grupo mayoritario sin tener en cuenta las particularidades sociales y culturales de
los individuos. Además, otra de las reflexiones negativas hacia este tipo de programas
es que establecen dos categorías de sujetos: los “iguales” y los que son “diferentes”,
exagerando dichas diferencias, muchas veces desde estereotipos culturales e
identitarios. Es decir, divide a la sociedad entre un “nosotros”, los de dentro, y un
“ellos”, los de fuera, que aún estando dentro, nunca llegan a ser considerados como
parte de ese nosotros. La diferencia, es hecha visible y construida a modo de una marca
permanente.

192
Desde tal concepción, todo diferencia significativa (aunque no tanto para el sujeto como
para la institución) es considerada como <necesitada> de una atención pedagógica
especializada. La denominación de <alumnos con necesidades educativas específicas>
por sus características culturales, es fruto de este tipo de interpretación, especialmente
cuando muchos de los dispositivos pedagógicos compensatorios, se orientan hacia una
acción grupal a partir de criterios étnicos o culturales. Sin embargo, Malgesini y
Jiménez indican que muchos de estos programas realizan una apuesta por la
integración y destacan que en ellos se da importancia al mantenimiento de la lengua
materna y al logro de la igualdad de oportunidades educativas, creando recursos
específicos de apoyo a la escolarización y al éxito escolar (Malgesini.; Giménez,
1997:100).

A pesar de que algunos programas incluyan el reconocimiento de las particularidades

culturales, pensamos que, además de su carácter homogeneizador, esta orientación, al
dar por hecho la correlación identidad individual-grupo cultural, tiene como efecto la
imposición de la “cultura” mayoritaria y de los valores dominantes. Esto es, impone
los principios occidentales como logros universales a los que todo individuo y sociedad
ha de querer sumarse.

Respecto de la contradicción que supone pensar la integración educativa desde esta

perspectiva, queremos destacar la aportación que realiza M. Hepburn (1992: 85) al
distinguir entre dos tipos de asimilacionismo, en el que el concepto de integración
social se estructura de forma radicalmente distinta. Esta diferenciación nos permite
clarificar dentro de los modelos de EI una idea que nos parece básica, tanto los modelos
asimilacionistas como los denominados interculturales pueden derivar en prácticas
pedagógicas que acaban por favorecer la exclusión y la estigmatización cultural de
ciertos colectivos. Aunque ahora sólo nos detendremos en los modelos asimilacionistas,
es necesario destacar al respecto que es muy difícil pensar una educación que no
promueva cierto tipo de aculturación o asimilación cultural.

193
Si entendemos que es función de la educación la socialización de los individuos
conforme a los ideales y a los valores mayoritariamente aceptados de una sociedad, toda
educación, y en sentido estricto la asimilacionista, favorecerá ciertas formas de
aculturación. La función “adaptativa” en este caso no se entiende simplemente como
una mera aceptación pasiva de los contenidos educativos, sino que inserta una visión
activa y dinámica del sujeto de la educación. Hepburn destaca en este sentido dos
momentos en los que esta función asimiladora se entiende de forma opuesta, que
denomina fase de Asimilación I y fase de Asimilación II respectivamente. En ellas, el
concepto de integración y de aculturación se sustentan en principios opuestos entre sí..

En la primera, la asimilación se entendería como la posibilidad de acceder a los

circuitos normalizados de la sociedad y como realización del ideal de igualdad y
ciudadanía. En el segundo, por el contrario, sería la defensa a ultranza de unos valores
particulares y de la negación de toda diversificación del espacio social:

Asimilación I: El crisol de razas. La autora sitúa esta fase en el periodo anterior a la 1ª

guerra mundial. En ella, la sociedad se percibe como un conjunto orgánico formado por
grupos diferenciados que, aún teniendo intereses distintos, están limitados por la cultura
mayoritaria o dominante. El objetivo de la educación desde esa realidad será la de
favorecer espacios comunes de convivencia basados en la negociación y la redefinición
constante de los límites de cada grupo.

La función primordial de la educación era entonces, influenciada por las teorías de

Dewey, la formación de ciudadanos para una cultura de la democracia. Tal y como
indica Hepburn (1992:86): las escuelas no debían limitarse a impartir conocimientos
acerca de la sociedad, sino que debían ofrecer a los alumnos de las diferentes culturas
la experiencia unificadora y el ambiente común que diera coherencia a la sociedad
plural. Este proceso de asimilación era visto como una fusión y no como una
subordinación.

194
El mismo Dewey en 1916 en su obra Educación y democracia (Hepburn, op.cit.)
escribió: <[…] la mezcla en la escuela de la juventud de diferentes razas, religiones y
costumbres crea para todos un entorno nuevo y más amplio. Las materias de estudio
comunes acostumbran a todos a una unidad de perspectiva en un horizonte más amplio
que el visible para los miembros de cualquier grupo mientras está aislado.>121

El objetivo de la educación será por tanto la promoción de los individuos y el logro de

la igualdad de oportunidades. La escuela será el lugar de lo común y de la gestación de
una unidad sin la cual una sociedad democrática no sería posible. De hecho, muchos de
los modelos que hoy denominamos interculturales parten de una idea similar, cuando
además de reconocimiento y promoción de las diferencias culturales, proponen la
igualdad social en el marco de los Derechos Humanos. Creemos que así concebida, la
asimilación se dirige más al concepto de igualdad que la de diferencia. Es decir, la
participación en la sociedad no se fundamenta en una homogeneización previa, sino en
la negociación constante de todos los colectivos sociales. No entiende tampoco, las
diferencias como estados acabados de la identidad, sino más bien como conjunto de
intereses que se contraponen y deben limitarse en aras del conjunto de la sociedad.

Por el contrario, el modelo de asimilación II, que la autora denomina modelo

anglosajón, se gestó durante la segunda guerra mundial y supuso el repliegue hacia
posiciones conservadoras, en nombre de la cultura americana, frente a las supuestas
amenazas culturales que representaban el auge de la inmigración y las ideas comunistas.
Para Hepburn, dicho enfoque tenía un carácter reaccionario, que, esgrimía una doctrina
afirmativa de la identidad de los grupos dominantes frente a las minorías y los
inmigrantes que llegaban a las ciudades americanas. Desde posturas integristas
defendieron el derecho a la “identidad americana” y la urgencia de desarrollar
programas de “educación cívica” para formar “buenos ciudadanos” conforme a ese
modelo identitario. En opinión de Hepburn constituyó un modelo que: […] se alejaba
cada vez más de la solución de los problemas y de la adaptación a la vida práctica, y se
centraba en el aprendizaje estrecho de conocimientos fácticos básicos y en la
imposición de valores nacionalistas determinados (1992:87)

121
Dewey, Democracia y Educación, 1953, Buenos Aires, Losada, 2ª edición. pp.30 –31.
195
El enfoque que la autora clasifica como reaccionario está de hecho basado en una
defensa radical de una identidad y de los valores que ella quiere representar. De algún
modo, podría asemejarse a muchos de los enfoques interculturales que promueven un
derecho absoluto de la diferencia, produciéndose lo que Taguieff denominó (ver punto
2.1.2) movimiento de retorsión122. En él, un determinado grupo se apropia de un
discurso, por efecto de los objetivos que el grupo persigue y lo utiliza para defender
unos intereses que inicialmente eran contrarios a los valores que ese discurso
fomentaba.123

En la actualidad, creemos que es importante revisar la creencia, mayormente aceptada,

de una representación simple respecto a lo que conceptos como asimilacionismo o
interculturalidad contienen y promueven. De la misma manera que bajo la idea de la
igualdad educativa se ha enmascarado en muchas ocasiones la imposición de un modelo
cultural dominante y falseado, la etiqueta “intercultural” no asegura, por sí sola, una
acción educativa exenta de contenidos esencialistas sobre la cultura y la identidad. En
algunos casos, puede significar una verdadera estigmatización de los sujetos a los que
clasifica como “diferentes” en términos culturales. Además de la corriente
asimilacionista, Hepburn distingue otra corriente denominada multiculturalista,
desarrollada en EEUU en el periodo posterior a la segunda guerra mundial, y que
alcanzó su máximo desarrollo en las décadas de los años setenta y ochenta. Esta
corriente se enmarcaría dentro del grupo que hemos denominado como modelo
pluralista y que analizaremos en el siguiente apartado.

122
Ver: Taguieff, P.A. (1990): La force du préjugé. Gallimard, París. Teresa San Román (1996b) ha
realizado un interesante análisis de la tesis de Taguieff en su libro Los muros de la separación. Ensayo
sobre alterofobia y filantropía. Tecnos/UAB, Barcelona.
123
Taguieff analiza a partir de este criterio los movimientos y las ideas de los grupos de ultraderecha
franceses que utilizan la idea del derecho a la propia identidad para defender la expulsión de los
inmigrantes y las políticas contra el mestizaje.
196
FORMAS DE ASIMILACIONISMO. (M.H. HEPBURN)
ASIMILACIONISMO I ASIMILACIONISMO II
PERIODO Entre la Primera y la Segunda Después de la Segunda
Guerra mundial Guerra Mundial

MODELO SOCIAL Pluralismo Homogeneización

PRINCIPIOS Democracia como acuerdo y negociación de Defensa de un único modelo

intereses entre diferentes grupos. cultural. (Modelo
Búsqueda de la cohesión social y el consenso. anglosajón)
Desarrollo de la ciudadanía y la cultura de la Afirmación de la identidad
democracia. exclusiva.
Limitación de los intereses de los grupos desde Asimilación de la ciudadanía
la cultura mayoritaria. al modelo cultural
Fusión de las <diferencias> en torno a un mayoritario.
proyecto común. Correspondencia entre
lengua, cultura e historia
común.
Negación de la diversidad y
la pluralidad como valor.

MODELO EDUCATIVO Convivencia en la diversidad Asimilación a la cultura

Ciudadanía y participación. dominante.
La educación como el espacio de los valores Disolución de las
comunes y compartidos. diferencias.
Desarrollo de la igualdad social. Educación para formar
<buenos ciudadanos>,
identificados con el modelo
de prestigio.
Formación de la identidad.

197
5.2.2 Modelos multiculturales. La educación para la diversidad cultural

Los modelos multiculturales se han desarrollado a partir de la idea de una sociedad

formada por grupos culturalmente diferenciados y separados que coexisten en un
mismo territorio. La educación multicultural es entonces aquella acción educativa que
intenta, a partir del reconocimiento de la diversidad cultural, “visibilizar” y favorecer el
prestigio de los grupos silenciados por efecto de los programas educativos dominantes.

Banks ha denominado Educación multicultural aditiva al desarrollo de programas

educativos que recojan y fomenten las características culturales de los grupos
socialmente representados. La educación, y la escuela específicamente, debe ocuparse
de difundir sus aportaciones y conocimientos, desplegando una visión positiva de los
grupos minoritarios. El autor indica que desde dicha orientación, la atención a la
diversidad se reduce al añadido de contenidos “culturales” en los programas escolares,
y en algunos casos, a la prevención del racismo y los prejuicios culturales, sin modificar
la estructura del currículum y la institución educativa.

El concepto de multiculturalidad está estrechamente vinculado al de tolerancia y, en sus

posiciones más extremas, defiende una educación construida desde parámetros
culturalistas que asegure el derecho de los individuos y los colectivos a ser educados
conforme a las reglas de su propia cultura. En algunos casos, desde este modelo se ha
sostenido la creación de espacios educativos segregados culturalmente como única vía
para garantizar una integración plena en la sociedad sin la pérdida de la propia
identidad. Dentro de esta línea se encontrarían también todas aquellas propuestas que
argumentan la necesidad de dotar a las instituciones culturales de maestros y
educadores que pertenezcan a la misma cultura de los alumnos para facilitar su proceso
de integración educativa y social.

Malgesini y Jiménez (op.cit) destacan que la educación multicultural se fundamenta en

el llamado <derecho a la diferencia> e indican que aunque en su desarrollo e
implantación se presta mucha atención a las características culturales de los alumnos,
incorporándolas a la educación, desarrolla un esencialismo cultural que encierra a los

198
individuos en su “grupo cultural”. Son muchos los autores124 que, como Malgesini y
Jiménez, han destacado cómo el criterio de integración cultural y del reconocimiento
de las diferencias ha favorecido un enfoque que puede ser excluyente y estigmatizador.

En palabras de V. Núñez, refiriéndose a la “gestión diferencial de las poblaciones”

desde la educación, anota que, esta línea opera estableciendo categorías diferenciales de
individuos; luego se ocupa de la gestión de esas categorías, a través de procesos de
distribución y circulación en circuitos especiales.(1999:149) La categorización de las
diferencias se realiza sin contemplar el contexto en que éstas se producen y manifiestan,
confundiendo los rasgos con los que definimos los grupos culturales con la atribución
de identidad individual de los sujetos. En este sentido Dolores Juliano nos recuerda
respecto de los hijos de inmigrantes, los llamados de “segunda generación” que,

Encuadrado en el viejo relativismo, el <respeto a la diversidad> aplicado a las

prácticas escolares de los inmigrantes de segunda generación muestra con más
claridad sus límites; ya que tiene consecuencias distintas según se refiera a
adultos, portadores de los códigos culturales del país de origen, o de niños a
endoculturar. En el primer caso se trata de respetar códigos y sistemas de
valores ya establecidos, en el segundo implica una elección a priori sobre la
asignación de identidad étnica a personas que tienen diversas opciones.
(1998:131)

Hepburn (op.cit) destaca al respecto que, en su momento, la educación multicultural

representó la alternativa al fracaso del asimilacionismo igualitario. De la misma manera
que con el enfoque asimilacionista, la autora distingue dos orientaciones dentro de los
programas multiculturales.

124
En esta línea es muy esclarecedor el libro coordinado por Enrique Santamaría y Fernando González
Placer titulado: Contra el fundamentalismo escolar. Reflexiones sobre educación, escolarización y
diversidad cultural. Ver bibliografía.
199
El primer modelo, denominado multiculturalismo de ampliación de la base cultural
surgió, según la autora, de la constatación de que la educación no aseguraba la
integración y la igualdad de oportunidades que postulaba, ni tampoco era capaz de
producir, en sus formas más radicales, una sociedad homogénea superadora de las
diferencias culturales.

Frente al fracaso del proyecto de homogeneización, la multiculturalidad se presentó

como la alternativa democratizadora en educación. De un lado, se hicieron manifiestas
las resistencias de los grupos minoritarios a abandonar su lengua y su especificidad
cultural, convirtiéndola en un elemento de identificación y pertenencia. De otro, en el
ámbito educativo comenzaron a defenderse propuestas de incorporación en el
currículum de la historia y la cultura específicas de los grupos minoritarios. La
multiculturalidad como diversificación supuso un modelo que apostaba por:

[…] la coexistencia de varias culturas en forma paralela a la cultura occidental

dominante. No se trata sólo de tolerar las culturas que difieren de la tradición
anglosajona dominante: se las debe preservar y apreciar. Se procura de este
modo establecer un “mosaico” de grupos raciales y étnicos que formen parte de
un todo unificado. Se espera que la diversidad prospere, al tiempo que la
cooperación y la adhesión a los valores democráticos contribuyen a la armonía
político social. (Hepburn, 1992:88)

Para lograr este objetivo se debía reformar la educación y la escuela para que todos los
grupos pudieran ver reconocida su identidad. Además de modificar los contenidos
educativos de las ciencias sociales, se propuso la revisión de la llamada educación
cívica para que se acercara a las problemáticas sociales y a la realidad cotidiana de las
ciudades estadounidenses.

El fin de la educación debía ser ampliar las competencias culturales de los alumnos
adaptando el currículum a las formas culturales presentes en la sociedad, su historia, sus
costumbres y su idioma, a la vez que se fomentaban los valores de tolerancia y respeto.

200
Desde esta posición y a la luz de las teorías políticas de la diferencia, se pasó a un
multiculturalismo radical, postura que, como hemos indicado, reclama una
transformación profunda del sistema educativo de manera que los programas y
contenidos educativos sean verdaderamente un reflejo de la realidad de una sociedad
diversa, en la que todos los grupos puedan sentirse identificados.

De esta corriente surgieron grupos de revisión y de construcción de una historia y una

literatura étnica, destinada a promover la propia identidad y los valores culturales
colectivos. La denuncia del <eurocentrismo> y de las visiones reduccionistas en las
áreas de ciencias sociales principalmente, se entienden como corrientes de
emancipación respecto de los valores tradicionales de la cultura blanca y anglosajona.

Sin embargo, pensamos que el reconocimiento pedagógico de la diversidad cultural

desde este modelo, implicaría que pudiéramos definir en qué consiste exactamente una
<cultura> determinada e identificar a los sujetos que pertenecen ella. Supondría
también que diéramos por buena la suposición de que la identidad cultural, conforma
una singularidad estable y coherente, independiente de los contextos y las relaciones en
que se inscribe. Lejos de estos modelos, entendemos que la pedagogía que reflexiona
acerca de la diversidad en los contextos educativos, más que ocuparse de la identidad y
la cultura de aquellos a los que atiende, debe centrar su atención en la forma en que se
construye educativamente la diferencia.

El repliegue hacia una defensa radical de la identidad, podría entenderse como la

respuesta invertida a una educación en la que el origen “étnico”, fue utilizado para
establecer itinerarios sociales de segunda y tercera categoría. El peso de las diferencias,
definidas como restos pre-modernos, asignó a unas supuestas identidades culturales los
escalafones más bajos de la sociedad. Siguiendo con la línea de argumentación
desarrollada por Hepburn convenimos en que la educación se ha convertido en el
terreno donde los diferentes grupos, arropados bajo sus identidades étnicas, batallan por
el poder en la sociedad.

201
La radicalización de las posturas asimilacionistas y multiculturales que se producen en
el ámbito educativo, tienen en realidad un alcance mucho mayor: la educación es
concebida como el lugar de formación de la identidad cultural, y por tanto, del sistema
que promueve o rechaza determinados valores en detrimento de otros. Conseguir cuotas
de ese espacio, significa por tanto, conseguir representación social y estatus.

FORMAS DE MULTICULTURALISMO. (M.H. HEPBURN)

MULTICULTURALISMO I MULTICULTURALISMO II
PERIODO Años 60-70 Años 70-80

MODELO SOCIAL Políticas de reconocimiento Políticas de diferenciación

Diversidad y convivencia Segregación

PRINCIPIOS Tolerancia Defensa de derechos colectivos

Valorización de las diferencias diferenciados
Estatus de igualdad para todos los grupos. Afirmación de la identidad de forma
Discriminación positiva exclusiva.
Negociación de la convivencia. Derechos de cada grupo a sus propias
Afirmación del relativismo cultural. leyes
Combinación de los principios de igualdad Preeminencia de la comunidad sobre el
social y diversidad cultural. individuo
Relativismo cultural radical.

MODELO EDUCATIVO Diversificación del currículum Educación con enfoque culturalista.

Estudios culturales. Programas diferenciados para cada
Introducción de la historia y las aportaciones de grupo cultural
los grupos minoritarios. Segregación de los espacios
Comunicación multicultural y educación de la educativos.
tolerancia. Educación orientada a la formación de
la identidad comunitaria.
Educadores “propios” para cada
cultura.

202
5.2.3 Modelos interculturales. La educación antirracista y el enfoque social

En este grupo encontramos todos aquellos modelos que en las últimas décadas han
desarrollado un enfoque integrador y crítico que intenta superar las limitaciones del
asimilacionismo y el multiculturalismo extremo. La interculturalidad se constituye
como un enfoque que integra tanto el reconocimiento de la diversidad como la adhesión
a unos mínimos comunes basados en los derechos humanos y la democracia.

Una de las ideas más defendidas desde las teorías interculturales ha sido la necesidad de
articular la diversidad como valor positivo y a la vez garantizar la igualdad de
oportunidades educativas. Es también el modelo que con más esfuerzo han promovido
distintas instituciones supranacionales en el contexto europeo, como la Comunidad
Europea o la UNESCO. La educación intercultural consiste, pues, en un modelo
educativo dirigido a todos los colectivos e individuos, que desde una perspectiva del
mundo basada en la complejidad, retoma el principio de igualdad y los valores
democráticos, favoreciendo la expresión de las diferencias individuales y colectivas
(Malgesini, Giménez, 1997:100). Existen, sin embargo, diferencias en cuanto a su
formulación y propuestas e incluye desde lo que Banks (1989) ha denominado EM
transformadora hasta EM de acción social.

El primer modelo se centra en los procesos educativos y tiene una orientación

tecnológica, es decir, estudia y promueve aquellas modificaciones que son necesarias en
el currículum escolar para conseguir un enfoque plural de los contenidos educativos. Su
objetivo es transmitir la complejidad y pluralidad de la sociedad en todos los niveles de
la educación, transformándola profundamente para adaptarse a la nueva realidad de las
sociedades occidental.

203
Dicho enfoque propugna la revisión de los modelos educativos que reproducen los
mecanismos de jerarquización y poder en la escuela. Banks señala que, además de la
modificación del currículum y de las estructuras de la escuela, este modelo intenta
desarrollar programas educativos que promuevan en los alumnos la adquisición de
competencias culturales y la capacidad de análisis crítico de la sociedad. Dentro de los
tres grupos, la consideración hacia las diferencias culturales y la identidad y la
necesidad de una respuesta educativa a sus problemáticas supone el punto de partida
aceptado para el desarrollo de la interculturalidad. Diferencia e identidad, aún siendo
conceptos clave en la teoría intercultural, no pueden ser tomados de manera unívoca
como base exclusiva del desarrollo de la EI. En la actualidad, estos conceptos, más que
revelar unos contenidos objetivos acerca de la diversidad, representan el punto clave de
discusión y, también de confusión, del discurso intercultural125.

125
Para un análisis más detallado de las distintas clasificaciones sobre modelos de EI que presentamos
ver:
Guerrero, A. (1998): Del asimilacionismo al antirracismo. Los modelos de escolarización en las
sociedades multiétnicas avanzadas. En: Santamaría, E. Gónzalez Placer, F. : Contra el fundamentalismo
escolar. Bartolomé, M. (Coord.) (1997): Diagnóstico a la esuela multicultural. Sales, A. ; García, R.
(1997): Programas de educación intercultural. Puig. G. (Coord.) (1992): Recerca i educació
intercultural. Actes de la conferència Europea de Sant feliu de Guíxols. García, A. ; Sáez, J. (1998): Del
racismo a la interculturalidad. Competencia de la educación. Ibáñez, Mª T.; Marco, B.(1996): Ciencia
intercultural y no racista. Enfoques y estereotipos en el aula. Malgesini, G. (1997): Guía de conceptos
sobre migraciones, racismo e interculturalidad.
204
FORMAS DE INTERCULTURALISMO- EUROPA
EI TRANSFORMADORA EI DE ACCIÓN SOCIAL
PERIODO Años 80-90 Años 80-90

MODELO SOCIAL Pluralidad Derechos Humanos

Diversidad y convivencia Ciudadanía política

PRINCIPIOS Tolerancia Lucha contra la exclusión

Negociación de la convivencia social.
Integración y cohesión social Afirmación de la igualdad
Valoración positiva de la diversidad Desarrollo de políticas
Igualdad en la diferencia antirracistas
Expresión de la identidad Combinación de las variables
Comunicación intercultural de género, cultura y clase
Orientado principalmente a la educación. social como formas de
exclusión.
Reivindicación de la
ciudadanía.
La educación como motor del
cambio social.

MODELO EDUCATIVO Orientación tecnológica. Transformación profunda de

Desarrollo de la pluralidad en el los modelos y estructuras
currículum. educativas.
Estudios culturales. Análisis de los modos de
Diversificación educativa, para mostrar la reproducción social de la
complejidad social. escuela.
Adquisición de competencias culturales. Desarrollo de la capacidad de
Educación para la paz y la tolerancia. análisis crítico
Adquisición de competencias
culturales
Educación antirracista y
política

205
206
6- LOS PROGRAMAS EDUCATIVOS INTERCULTURALES. ANÁLISIS DEL
DESARROLLO Y APLICACIÓN DE LA EDUCACIÓN INTERCULTURAL

6.1 INTRODUCCIÓN. DESARROLLO DE LA INTERCULTURALIDAD EN EUROPA.

¿Qué es la educación intercultural?

[…] un conjunto de prácticas educativas diseñadas para fomentar el
respeto mutuo y el entendimiento entre todos los alumnos, más allá
de su origen cultural, lingüístico, étnico o religioso.
Comisión de las Comunidades Europeas, 1994.

Queremos dedicar un breve capítulo a la introducción de algunas referencias de lo que

ha sido el desarrollo de la educación intercultural126 en el ámbito europeo. Aunque no
vamos a tratar esta cuestión con detenimiento, ya que nuestro trabajo se orienta más al
análisis teórico del discurso de la interculturalidad, pensamos que es interesante ubicar
dicho análisis en el marco de lo que fueron las bases de la educación intercultural en
nuestro entorno de referencia. Estos primeros apartados tienen como objetivo situar,
también el ámbito del discurso, los momentos, las premisas, desde las que Europa, y
más concretamente España y Cataluña desarrollan la interculturalidad en el ámbito
educativo. Nuestra intención es ver cuáles han sido los temas planteados y las
situaciones que llevan al desarrollo de programas de educación intercultural.

6.1.1 Marco histórico y antecedentes de la educación intercultural en la

Comunidad Europea

La educación intercultural forma parte de los contextos educativos europeos desde hace
décadas, tanto en el marco de las instituciones como en las políticas desarrolladas por
muchos de los países que hoy constituyen la Comunidad Europea. Dos instituciones
destacan por el impulso dado, en sus inicios, al desarrollo de una perspectiva
intercultural de la educación, el Consejo de Europa y el Parlamento Europeo. En este
apartado vamos a realizar un breve recorrido introductorio de las políticas y

126
Utilizaré la abreviatura EI para referirme a la Educación Intercultural, y EM cuando se trate de
Educación Multicultural.
207
orientaciones educativas que desde los años sesenta hasta la actualidad han constituido
el enfoque en el que se enmarca la interculturalidad y que representan de algún modo,
las directrices y principios básicos de los programas de EI.

No pretendemos abarcar la gran variedad de programas existentes, ni tampoco realizar

un análisis con detenimiento de los sistemas educativos de los distintos países que
forman la Unión Europea. Hemos realizado una selección de aquellos modelos que
podían ilustrar las directrices generales sobre las que se asienta la implantación y
posterior desarrollo de la EI en el ámbito Europeo. Nos interesa desatacar en este
apartado, la forma en que se elabora conceptualmente el discurso intercultural en los
últimos treinta años y la evolución de las premisas teóricas que han dado cuerpo a lo
que hoy llamamos, Educación Intercultural. Desde principios de 1960, las instituciones
europeas han señalado la necesidad de desarrollar estrategias pluralistas de educación
ante la creciente diversidad cultural de los alumnos. La perspectiva adoptada por estas
instituciones ha variado a lo largo de los últimos cuarenta años pero para nuestro
análisis vamos a distinguir dos líneas básicas de orientación (Hansen, 1998) para este
periodo:

En primer lugar, se entiende la educación intercultural como aquellas acciones dirigidas

a la “acogida” educativa de los hijos de inmigrantes y a su integración en la sociedad.
La EI se centra en la implantación de políticas y campañas antirracistas dirigidas al
desarrollo de la tolerancia y el respeto por la diversidad cultural127. En segundo lugar,
las propuestas educativas interculturales son presentadas como una de las vías
prioritarias para la formación del espacio social europeo y el desarrollo de una
comunicación intercultural entre los diferentes países de la Comunidad.

El creciente interés por la educación intercultural en el contexto europeo tuvo un marco

de desarrollo diferente del modelo de EE.UU. En este país, la educación multicultural
se dirige a los grupos “minoritarios” o a las denominadas “minorías nacionales”. Así,
las políticas multiculturales americanas, cuyo origen podríamos encontrarlo en el

127
En el marco de este trabajo nos vamos a centrar principalmente en este aspecto de la interculturalidad
en Europa.
208
movimiento por los derechos civiles, promueven la igualdad de oportunidades mediante
la discriminación positiva orientada las “minorías” negras, hispanas o asiáticas 128.

Por el contrario, el marco desde el que Europa piensa la multiculturalidad es el de la

inmigración y los trabajadores extranjeros. Desde esta perspectiva, cabe entender que
las políticas educativas desarrolladas en los últimos años referentes a la educación
intercultural, surgen a partir de la emergencia de una figura, el inmigrante129, cuya
construcción y connotación no está exenta de fisuras y ambigüedades.

En la mayor parte de los programas que hemos revisado en el marco de este trabajo,
encontramos que el eje que define las bases de todo proyecto intercultural se refiere a la
integración de la población extranjera en la sociedad y en la escuela. Uno de los
momentos fundadores de la educación intercultural en Europa, lo podemos situar en la
década de los años sesenta cuando, tal y como indica Peo Hansen (1998:68) existe un
interés social en torno a la cuestión de <la educación de los hijos de los trabajadores
inmigrantes> con relación al mantenimiento de su cultura de origen y de la lengua
materna. Desde una perspectiva que entendía la inmigración como un proceso temporal,
surgió la necesidad de poner en marcha programas educativos destinados a asegurar el
mantenimiento de la lengua de origen y los referentes culturales familiares.
De esta manera se instituyeron programas de enseñanza de la lengua y cultura de
origen (ELCO) pensados exclusivamente para los hijos de los trabajadores “temporales”
o “invitados”130

Jagdish Gundara señala que fue el Consejo de Europa el que, en 1966, aprobó la
primera recomendación que relacionaba directamente la inmigración con propuestas
educativas interculturales. Esta perspectiva se mantuvo hasta 1980 en la que la atención
se dirigió hacia una enseñanza bilingüe y bicultural131. Hansen define este proyecto

128
Uno de los autores que se ha dedicado al estudio del desarrollo y características de la educación
multicultural en EUU es Banks. Consultar bibliografía. Para ver un breve resumen del marco normativo
de la EI en EEUU ver: (Lovelace, 1995:113)
129
Ver apartado 4.3 sobre inmigración y la construcción del “inmigrante” como <otro>.
130
La denominación de <trabajador invitado> es propia de Alemania.
131
En esta fecha se desarrolló el llamado <proyecto núm.7> de cinco años de duración y cuyo objetivo
era fomentar una enseñanza bilingüe y bicultural.
209
como el primer intento para una Cooperación Cultural del Consejo de Europa (CDCC)
para articular un programa educativo orientado a toda la población independientemente
de su nacionalidad.

En un segundo momento, que podríamos situar a mediados de la década de los ochenta,

las orientaciones de las políticas europeas cambiaron de signo y de unos programas
educativos pensados exclusivamente para los hijos de inmigrantes, tomó importancia la
denominada “educación intercultural para todos” (Consejo de Europa, 1994).

Los cambios operados en el transcurso de estos veinte años tienen que ver con dos
ideas- marco principales. De un lado, el regreso de los inmigrantes a sus países de
origen no se había producido, sino que, por el contrario, las familias se reagruparon en
los lugares de migración, estableciéndose de forma permanente en las sociedades
europeas. De otro, la creación del espacio único europeo requería de la construcción de
una “identidad” común de todos los países que formaban la Comunidad, así como de la
necesidad de establecer políticas conjuntas de inmigración ante la supresión de las
fronteras interiores.

Hansen indica que en este periodo la interculturalidad se contemplaba como un objetivo

a largo plazo, que favoreciera la convivencia plural basada en el respeto de las
diferencias culturales entre los distintos países comunitarios. Apunta también que, pese
al cambio de orientación operado, siguieron manteniéndose los programas específicos
de educación para, los aún denominados, hijos de inmigrantes 132. Los objetivos

132
Algunas de las directrices y orientaciones más significativas a nivel europeo en el periodo
comprendido entre 1980 y 1995 fueron:
- Directiva de la CEE, núm.486 del 25-7-77 sobre enseñanza bilingüe y bicultural.
- Comunidad Europea, 1982, Holanda: Primera Conferencia sobre Currículum Intercultural
- Consejo de Europa, 1986: Formación del profesorado en la educación para una comprensión
intercultural, especialmente en contextos emigrantes.
- Consejo de Europa, 1987, Proyecto núm.7 del CDCC: La educación y el desarrollo cultural de
los inmigrantes.
- Parlamento Europeo, 1990: La educación de los trabajadores inmigrantes .
- Comisión de las Comunidades Europeas (1993 a): Documento verde sobre la dimensión
europea de la educación..
210
generales de las orientaciones europeas para la educación intercultural en este periodo
reflejan la necesidad de:

ƒ Desarrollar una política de mejora de la situación educativa de los hijos de

inmigrantes que evitara su exclusión social.
ƒ Desarrollar una política que favoreciera la comunicación y la convivencia entre
los alumnos de origen cultural diverso.

El Tratado de Mastrich estableció en sus artículos 126 y 127 competencias específicas

sobre educación 133 y cultura a la Comunidad. En líneas generales, podemos decir que el
Tratado reflejaba la convicción y la necesidad de desarrollar, especialmente entre los
jóvenes, una <cultura común> capaz de crear sentido de pertenencia y cohesión social
entre los ciudadanos de los diferentes estados miembros134. A la educación se le
otorgaba un papel fundamental en la consecución de esa cultura común, necesaria para
la construcción de una Europa social, una Europa de los ciudadanos, además de una
economía compartida. La misma Comisión de las Comunidades Europeas planteaba que
(Hansen, 1998:69): La ampliación del acceso a la educación y a la formación tendría
que contribuir a una mejor cohesión social entre los Estados miembros […]Todo lo
cual contribuye a la edificación de una cultura europea que mira hacia delante y hacia
el exterior; para cubrir el esqueleto de una identidad y una ciudadanía europeas,
particularmente entre la gente joven, y siendo un potente factor para aglutinar a los
ciudadanos en torno a la construcción de Europa (1993, pág.1-2)

- Comisión de las Comunidades Europeas (1994 a): Informe sobre la educación de los hijos de
inmigrantes en la Unión Europea. (Hansen)
133
El Consejo de Europa, respecto de temas como la cultura o la educación, sólo tuvo un carácter
orientativo y de recomendaciones antes de la firma del Tratado de Mastrich. Para ampliar las diferentes
directrices y programas impulsados por el Consejo de Europa y la Unión Europea ver: Hansen, P. (1998),
Gundara, J. (1996), Etxebarria, F. (1992)
134
A este objetivo respondieron los programas universitarios europeos como el COMETT, 1986
(Community education training technology), ERASMUS, 1987 (European Community Action Scheme
for the Mobility of University Students), LINGUA, 1989 (Enseñanza de las lenguas extranjeras) y
TEMPUS (Programa de cooperación entre Universidad y Empresas en la Europa Oriental). BECCHI
(1992).
211
Respecto de las directrices y programas puestos en marcha en el marco de la Unión
Europea en estos años creemos que es importante destacar su carácter orientativo. Es
decir, la mayor parte de los trabajos realizados, al menos hasta 1980, tuvieron el
carácter de recomendaciones generales. La mayoría de actuaciones fueron impulsadas
por los diferentes estados de forma independiente y no contaron con un punto de
partida común, sino que estuvieron vinculadas a los propios marcos de acción de cada
país. En todo caso, estos programas tuvieron como eje central la enseñanza de la lengua
y los programas de educación bilingüe, que, en opinión de Xavier Besalú (1998:238),
resultaron escasos y marginales respecto de los sistemas educativos generales y
muchos de ellos se han mantenido hasta la actualidad como un modelo de educación
específico para los hijos de “inmigrantes”.

6.1.2 Orientación de la interculturalidad en la Comunidad Europea

La mayoría de los estados europeos ha desarrollado en los últimos veinte años una
política intercultural en el ámbito educativo. Aunque no es el objetivo de este trabajo
realizar un análisis profundo de cuales han sido estas iniciativas y de sus repercusiones,
es interesante conocer las líneas básicas de estos planes y sus supuestos teóricos, para
establecer los fines y los principios comunes que impulsaron una concepción
intercultural de la educación en el marco europeo135.

A grandes rasgos, los programas implantados en los diferentes países respondieron en

un inicio al mismo punto de partida que las directrices de la Unión Europea. La
educación intercultural era una práctica educativa pensada desde y para la inmigración
y se concretaba en la enseñanza de la lengua y la cultura de origen. Sin embargo, a
partir de esta concepción general de la inmigración, cada país desarrolló un modelo
particular en función de cómo entendía la educación y la participación social de los
inmigrantes en las sociedades receptoras.

135
Para un análisis más detallado de este tema ver: Vera Vila J. (1994), Hussen, T.; Opper, S. (1984),
Besalú, X.; Campani, G. ; Palaudàrias, J,M. (Comp.) (1998), Fermoso, P. (e d. ) (1992), Franzé, A. (ed.)
(1999), Puig, G. (Coord.) (1992). También se pueden consultar los dos números monográficos de la
revista: Perspectivas, Vol.XXII, n.81, 1992 y Perspectivas, VOL. XXII, n.82, 1992. y Kincheloe, J.L.;
Steinberg, S.R.( 1999)
212
La mayoría de autores consultados desatacan que en la implantación de los programas
interculturales es necesario considerar de forma separada las leyes, programas y
disposiciones impulsadas por los gobiernos de su aplicación real en los contextos
educativos (Lynch, 1992b; Kincheloe, Steinberg, 1999). De la misma manera, señalan
que aunque en el periodo que estamos analizando la producción teórica sobre EI fue
muy amplia, esto no se tradujo en la implantación de modelos generales de educación
intercultural.

Es decir, la educación intercultural ha estado ausente, en tanto que orientación y

práctica pedagógica, de la mayor parte de las reformas educativas realizadas. La
interculturalidad ha permanecido como una cuestión marginal dentro del sistema
educativo oficial y, en todo caso, su aplicación ha quedado en manos de las iniciativas
locales, teniendo siempre una carácter de acción educativa especializada. Dada la
dificultad de profundizar en los sistemas educativos de los distintos países europeos con
relación a la interculturalidad, hemos considerado oportuno revisar algunas de los
documentos de referencia, elaborados en los últimos años por el Parlamento Europeo.
Los documentos que consideramos relevantes en este sentido son:

Comisión de las Comunidades Europeas. Bruselas, 22 de Noviembre de 2000.

Comunicación de la Comisión al Consejo y al Parlamento Europeo. Sobre una Política
Comunitaria de Inmigración136.

Esta Comunicación se elaboró a partir de la reunión de Tampere (1999) en la que los

estados miembros definieron la necesidad de establecer una política conjunta y global

136
Los documentos de referencia de esta Comunicación son:
ƒ Tratado de Ámsterdam, donde se establecen las competencias Comunitarias en temas de asilo e
inmigración. Art. 13 y 137 sobre medidas de lucha contra la discriminación.
ƒ Consejo de Viena de 1998, en la que se establecieron las bases para crear una Comisión de
Trabajo sobre políticas inmigratorias y de asilo.
ƒ Reunión del Consejo de Europa, Tampere, Octubre de 1999 en la que se aprobaron los
elementos para una política común y una aproximación de las distintas políticas nacionales.
ƒ Acuerdo Euromediterráneo con Marruecos de 1996 (vigente 2000) para la realización de
programas de intercambio de grupos mixtos (europeos-marroquíes) que residen en los estados
miembros para favorecer el conocimiento mutuo y la tolerancia. Fuente: Pla Interdepartamental
d’Immigració 2001-2004.
213
en temas de inmigración. Dicha necesidad surge del análisis económico y su
vinculación con las políticas de importación de mano de obra y por el incremento de
entradas “ilegales” en los países de la Comunidad. El documento establece que la
inmigración desde terceros países a la Comunidad debe contemplarse como un
fenómeno necesario para la UE y que se incrementará en las próximas décadas debido
principalmente al descenso de la población y la escasez de mano de obra.

En el llamado Informe de Marsella (Consejo de Europa, Julio-Octubre de 2000) se

establecía que una política de inmigración comunitaria debía atender, como mínimo a
tres aspectos:
1-El codesarrollo y los programas de colaboración con los países emisores de
inmigrantes.
2- El control de las redes ilegales de inmigración.
3- La integración social de los inmigrantes.

Es este tercer punto el que nos interesa respecto de la interculturalidad. En el punto 3.5
la Comunicación perfila las líneas sobre las políticas de integración de los inmigrantes
que deben implantarse en la Comunidad. En este sentido indica: si no se aportan los
recursos necesarios para asegurar la integración de los inmigrantes y sus familias, se
exarcebarán a largo plazo los problemas sociales que pueden llevar a la exclusión y a
problemas relacionados con la delincuencia. (Consejo de Europa, 2000: 20)

Por ese motivo las acciones principales para lograr la integración social deben ir
encaminadas a:
ƒ Crear una sociedad de buena acogida, entendiendo la integración como un proceso
bidireccional.
ƒ Luchar contra el racismo y la xenofobia.
ƒ Promover la igualdad de condiciones en el trabajo.
ƒ Conceder derechos cívicos y políticos a los inmigrantes.

214
El documento indica que para alcanzar dichos objetivos es muy importante atender a la
formación lingüística de los inmigrantes, a proporcionar información sobre las
estructuras políticas y sociales de la Unión ya facilitar el acceso a los servicios sociales.
Para ello, el Consejo considera necesario que las políticas que se desarrollen presten
especial atención a los inmigrantes de segunda generación (sic), y a la familia
(especialmente a las mujeres) como vectores de cohesión y participación social.

Decisión del Consejo por la que se establece una programa de acción comunitario
para luchar contra la discriminación137 2001-2006 (COM (2000) 649).

En Noviembre de 1999, la Comisión presentó un paquete de propuestas sobre la lucha

contra la discriminación por origen racial o étnico, en Junio de 2000 se aprobaron las
primeras medidas del paquete (Directiva 2000/43, DO l.180) en los siguientes ámbitos:
Empleo, Formación, Protección Social, Educación, Bienes y servicios sociales. El
programa cuenta con un presupuesto de 100 millones de euros destinados a:

ƒ Analizar de la discriminación en Europa y la evaluación de los métodos para

combatirla.
ƒ Reforzar la capacidad de las organizaciones que luchan contra la discriminación, a
través de intercambios transnacionales y financiación de las ONGs.
ƒ Promover la toma de conciencia respecto de la discriminación y los medios para
combatirla.

Carta de los Derechos Fundamentales de la UE. (2000/L 364/01)

La Carta de Derechos Fundamentales instituye la ciudadanía de la Unión y su objetivo

es la de reforzar la protección de los derechos fundamentales de los ciudadanos
europeos. De ella queremos destacar los siguientes artículos al considerar que abarcan
temas cercanos o que afectan al desarrollo de la interculturalidad educativa:

137
Los tipos de discriminación que establece el documento son por razones de: origen racial, étnico,
religión/ creencias, discapacidades, edad y orientación sexual.
215
ƒ Art. 14 sobre Derecho a la Educación. En el se establece el derecho a la educación y
a la formación profesional y permanente, así como la gratuidad de la enseñanza
obligatoria.
ƒ Art. 21, sobre la no discriminación. En el primer punto establece la prohibición de
la discriminación por las siguientes causas: sexo, raza, color, orígenes étnicos o
sociales, características genéticas, lengua, religión o convicciones, opiniones
políticas o de cualquier otro tipo, pertenencia a una minoría nacional, patrimonio,
nacimiento, discapacidad, edad u orientación sexual.
ƒ Así mismo en el Art.22 la Carta promulga el respeto por toda diversidad cultural,
religiosa y lingüística.

Aún sin menoscabar la importancia de los documentos que acabamos de relacionar y

refiriéndonos concretamente a la interculturalidad, quisiéramos señalar que ésta no es
contemplada en ningún caso de forma global ni tampoco en su vinculación con los
programas educativos, reglados y no reglados, en el conjunto de la Comunidad. Es
decir, se establece de un lado, la regulación de la población inmigrada, de sus derechos
y deberes, y de otro los programas orientados a la lucha contra el racismo y la
xenofobia, que se vinculan principalmente con las ONGs y organizaciones de carácter
local.

Con ello queremos destacar que se priorizan exclusivamente ( y de forma separada) las
cuestiones de control y regulación de flujos migratorios, sobre la base de las
necesidades económicas del mercado y las de sensibilización de la población llamada
de “acogida” sobre el racismo. Son escasas las referencias al papel que puede tener la
educación a largo plazo, como proyecto intercultural, en los principios que emanan de
la Carta de Derechos Fundamentales y en los objetivos de directrices generales
comentadas.

216
Pensamos que ello limita las posibilidades de generar e implantar programas de
educación intercultural de forma amplia, ya que continua con la tendencia anterior de
considerar la multiculturalidad como una situación de hecho, y de atender los temas con
ella relacionados de forma fragmentada. De un lado, integración de inmigrantes, de otro
sensibilización de la población ante el posible rechazo frente a los “recién llegados”.
Otro de los puntos que quisiéramos destacar, y que será de vital importancia en los
programas educativos interculturales en un futuro, es la designación, por parte del
Consejo de Europa, del ámbito local como el lugar donde la integración debe hacerse
efectiva. Partiendo de lo acertado de esa idea, queremos constatar, no obstante, que los
municipios ven limitada en muchas ocasiones su capacidad de actuación, debido en
parte a su escasa capacidad de reglamentación.

Respecto del ámbito local, no se establece un marco común e integrado que aborde los
temas relacionados con la participación, la ciudadanía y la cohesión social desde una
perspectiva intercultural. Por último, una de las cuestiones relevantes que se desprenden
tanto de la Carta de Derechos Fundamentales, como de las directivas sobre política de
inmigración y lucha contra la discriminación, es la equiparación de los derechos y
prestaciones de personas de terceros países con los ciudadanos de la Unión.

La <Igualdad de trato> se entiende como uno de los factores clave para la plena
integración de los inmigrados en la sociedad europea y como la garantía futura de la
cohesión social. Sin embargo, esa igualdad sólo se establece en función de la residencia
legal, lo cual supone, especialmente si lo pensamos desde la educación, la imposibilidad
de desplegar la interculturalidad de forma efectiva. En la actualidad, uno de los ámbitos
en los que se demanda una respuesta educativa, es la atención a muchos colectivos que,
por diversas razones, viven situaciones de exclusión social fruto de su “irregularidad”
administrativa. La educación intercultural no puede ser entendida como el paliativo, o el
programa marginal que se desarrolla para “solucionar” los conflictos generados por esas
situaciones.

217
Implantar una perspectiva intercultural a largo plazo significaría contemplar también la
realidad y “permanencia” de dichos colectivos, articulando las medidas legales y
sociales necesarias (en el ámbito europeo y nacional) que impidieran la exclusión
sistemática de las redes normalizadas de ciudadanía138. Pensamos que esta es una de las
cuestiones básicas a debatir desde la teoría intercultural. Se hace necesario superar esa
dicotomía que convierte la educación intercultural en una acción que de un lado celebra
la “diversidad” con la población mayoritaria, y de otro, ejerce la función de “atender” a
aquellos que no pueden regularizar su situación.

La interculturalidad, tiene que ser una perspectiva educativa que favorezca y

promocione la ciudadanía y la participación social en las complejas sociedades de hoy,
pero para ello, requiere de unas condiciones previas, esto es, que dicha ciudadanía, o
cuanto menos su posibilidad, sea reconocida a la totalidad de personas que residen de
forma estable y permanente en nuestras ciudades.

6.1.3 Inicio y desarrollo de la Educación intercultural en los diferentes países

europeos. El ejemplo del Reino Unido, Francia y Alemania139

Los modelos educativos interculturales que se aplican en Europa hacen referencia

básicamente a la escolarización de alumnos extranjeros en el sistema reglado, y en la
mayoría de países se aplica el Principio de Equiparación con los alumnos nacionales,
sobre la base del marco establecido por la Convención sobre los Derechos del Niño
(ONU,1989).

138
A modo de ejemplo, hacemos referencia en el caso de España, a la imposibilidad que supone, para
muchos municipios, desarrollar programas de integración y apoyo para inmigrantes, cuando una buena
parte de éstos, no pueden “aparecer” en el padrón municipal por falta de papeles, como consecuencia de
la aplicación de la Ley de Extranjería 8/2000.
139
En este punto, no realizamos un examen exhaustivo de las políticas interculturales de estos países,
sino que los hemos utilizado como modelos generales respecto de las orientaciones desarrolladas en
Europa sobre educación e interculturalidad.
218
Tal y como indica el estudio comparativo sobre inmigración en Europa (punto 6.2),
realizado por la Universidad de Barcelona, en el marco del Programa
Interdepartamental de Inmigració de la Generalitat de Catalunya para el periodo 2001-
2004140, desde ese principio cada país articula una serie de medidas específicas para
atender las necesidades educativas de los alumnos “inmigrantes”. El estudio consigna
algunas de las problemáticas más comunes en cada país estudiado (Reino Unido,
Francia, Alemania, Suecia e Italia) y los programas desarrollados para favorecer la
integración de los inmigrados en la sociedad. En nuestro trabajo, recogemos aquellos
más importantes y su evolución de los países que hemos considerado más relevantes en
cuanto a modelos y orientaciones distintas de la interculturalidad en el sistema reglado.
Estos países son Reino Unido, Francia y Alemania.

6.1.3.1 El modelo anglosajón

James Lynch destacó en 1992 (142-143) cinco fases temporales en el desarrollo de la
EI en el Reino Unido en el periodo comprendido desde la segunda guerra mundial
hasta principios de la década de los noventa:

1-Desde la segunda guerra mundial hasta los inicios de la década de los sesenta, la
denominada fase del <laissez-faire> en la que las referencias a la EI son prácticamente
nulas.

2- La segunda fase la denomina la fase del inmigrante y del inglés como segunda
lengua (ASL) y se caracteriza por la creación de programas para las minorías étnicas.
Que aseguren una correcta asimilación a la sociedad inglesa.

140
Informe sobre el Dret Comparat de la Immigració (Alemanya, França, Itàlia, Regne Unit, Suècia i
Unió Europea. En: Pla Interdepartamental d’immigració 2001-2004, Generalitat de Catalunya. El
estudio ha sido dirigido por el Dr. Eliseo Aja, Catedrático de Derecho Constitucional y Director del
Institut de Dret Públic, por encargo de la Secretaria per a l’immigració del Departament de la Presidencia
de la Generalitat de Catalunya.
219
3- La fase del déficit como periodo de transición hacia la EI que acentúa la relación
entre diferencia cultural y estilo de vida con los problemas educativos y el fracaso
escolar.

4- La fase multicultural desde finales de los años setenta, inicia un periodo en la que EI
se define de forma global y para todos los alumnos con el objetivo de crear una
sociedad cohesionada y al mismo tiempo, culturalmente diversa.

5- Por último, en este mismo periodo surge la denominada educación antirracista acusa
a los planteamientos multiculturales de mantener a las minorías en “cápsulas culturales”
y no mejorar sus condiciones sociales. La educación, desde esta corriente debe centrarse
en la reducción de los prejuicios y los estereotipos y asegurar la igualdad de
oportunidades sociales.

En la actualidad, estas cinco fases o secuencias apuntadas ya por Lynch, constituyen,

para la mayoría de autores, los cinco modelos teóricos desde los que estructurar una
educación intercultural (Santos Regó:1994; Bartolomé Pina: 1997; García, Sáez1998)
Todos los modelos que hemos analizado en el punto 5.2, agrupan de algún modo la
clasificación de Lynch, de manera que podemos decir que no es posible hablar hoy de
una secuenciación temporal de prácticas educativas interculturales, al menos por lo que
se refiere al ámbito español141, en el sentido de que muchas de ellas están presentes aún
en los programas y experiencias educativas denominadas interculturales.

141
Nos referimos por ejemplo a que en la actualidad muchos programas de los llamados interculturales se
centran en la cuestión del aprendizaje de la lengua, el mantenimiento de la primera lengua y la
articulación de programas educativos destinados a alumnos de incorporación tardía (compensatoria).
Estos programas conviven junto con otros más amplios, orientados a la educación antirracista, la
tolerancia y la convivencia, por mencionar algunos.
220
6.1.3.2 El modelo francés
En Francia la EI se ha desarrollado también en torno a la educación de los inmigrantes y
su plena integración en la sociedad. Francia siempre se ha resistido a establecer
políticas educativas específicas para alumnos inmigrantes más allá de asegurar el
correcto aprendizaje del francés y de colaborar en los programas de mantenimiento de
la lengua de origen. En general, en el sistema educativo francés, fuertemente
centralizado, la ELCO se ha mantenido fuera del currículum normalizado y en horario
extraescolar142.

Pese a que en la última década se han considerado otras cuestiones como la cultura y el
nivel socioeconómico (a través de las ZEP, zonas de educación prioritarias) de los
alumnos las iniciativas desarrolladas por las instituciones francesas se refieren a la
consecución del éxito escolar de todos los alumnos en el sistema reglado y a la
reducción de la exclusión escolar. Como indica Jean -Pierre Zirotti (1998:149), el
esfuerzo se ha dirigido a desarrollar una política que:

ƒ Evite la fractura social producto del fracaso escolar y que genera exclusión social y
violencia en los jóvenes de zonas empobrecidas.
ƒ Promueva el desarrollo social de los barrios y la inserción social y laboral de los
jóvenes.

Al considerar en primer lugar la importancia de una educación no basada en

consideraciones étnicas, sino en el estatuto de ciudadanía, el modelo francés prioriza la
plena integración en la sociedad francesa y sitúa las particularidades culturales en el
ámbito privado, resaltando la incompatibilidad de ambas visiones. La cultura, la
religión y la lengua de origen no pueden formar parte del currículum y de los programas
educativos oficiales porque son incompatibles con la función socializadora de la
escuela. Intentar mantener la cultura de origen y integrarse a una sociedad como la
francesa, significa mantener dos objetivos incompatibles a través de una misma acción.

142
Francia cuenta con una red de centros especializados cuyo objetivo es favorecer y asesorar sobre la
escolarización de los hijos de inmigrantes, estos centros fueron creados a mediados de los años setenta y
se denominan CEFISEM (Centros de Formación e Información sobre la Escolaridad de Hijos de
Inmigrantes). Ver: Lorcerie (1999:68).
221
Sin embargo, el informe del Estudio Comparado de Inmigración antes mencionado
(2000: 231-232) en su informe sobre Francia destaca las problemáticas producidas por
las “diferencias culturales y religiosas (islámicas)”, que chocan con los principios de
laicismo que priman en educación, que aunque permite la expresión de las propias
convicciones religiosas, rechaza la posibilidad de conceder privilegios o establecer
ningún tipo de distinción por motivos culturales o religiosos.

6.1.3.3 El modelo de Alemania

Aunque en Alemania las competencias en materia de educación son responsabilidad de
los Länder, queremos resaltar que igual que en los dos casos anteriores la EI está
organizada mayoritariamente en función de la inmigración y centrada principalmente en
la ELCO (o ELVA) .

La realización de los cursos de lengua de origen se realizan fuera del sistema educativo
normalizado y son financiados, como en la mayoría de estados, por los países de origen.
En este punto hay que recordar que es importante tener en cuenta en el análisis sobre la
EI (tal y como hemos analizado en el punto 4.3) que la categoría de inmigrante es
ambigua y se aplica de forma arbitraria al clasificar como “hijo de inmigrantes” a
personas nacidas en ese país.

Ulrich Mehlem (1999:77-78) explica que en los estados federales alemanes pueden
diferenciarse tres modelos de EI:

• Un primer modelo ofrece cursos de lengua materna separada de la escuela

oficial y organizada por el país de origen. El estado subvenciona parte de estas
actividades.

• Un segundo modelo estructura programas de enseñanza bilingüe especializada

en el marco de la escuela nacional. La enseñanza se inicia en lengua materna y
va disminuyendo en los niveles superiores.

222
 • Un tercer estado organiza la enseñanza de la lengua materna y la cultura de
origen en el marco escolar reglado. Este modelo está basado en la teorías de
desarrollo del bilingüismo que apuestan por el pleno desarrollo de la lengua
materna antes de adquirir una segunda lengua. El objetivo de estos programas
sería tanto evitar la segregación que produce una educación especializada fuera
del currículum normalizado como una asimilación al modelo cultural dominante
(como en el caso francés).

Aún las diferencias existentes entre los distintos Lander, el Informe Comparado de
Inmigración (2000:230-231), destaca el elevado número de alumnos extranjeros en las
clases de educación especial y de formación profesional, así como el elevado índice de
fracaso escolar. La implantación de programas está destinada a mejorar las
competencias lingüísticas de los alumnos extranjeros (como la experiencia de
formación dual, que realiza simultáneamente la formación en Alemán y la lengua de
origen del alumno). Dentro de las medidas adoptadas en ese país se hace mención de la
incorporación normalizada de “formas interculturales de educación” que estarían
basadas la potenciación de la lengua de origen de los alumnos en el marco escolar.

En todos los casos queremos destacar en el ámbito europeo que:

ƒ Tanto en el modelo de la Unión Europea como en los programas de los diferentes

países analizados, la implantación y desarrollo de la educación intercultural está
vinculada a la categoría de “inmigrante”.

ƒ Aunque en la Unión Europea ha habido, al menos en cuanto a la orientación teórica,

un proceso de una educación específica para inmigrantes hacia una “educación
intercultural para todos”, pueden diferenciarse dos tipos de actuaciones generales:

1- Programas de EI destinados a fortalecer una identidad europea común, destinada

a jóvenes europeos universitarios en su mayoría. En este caso la diversidad cultural
es interpretada a partir de las diferencias nacionales entre los países de la Unión
Europea.

223
 2- Programas de EI y educación antirracista destinados a favorecer la convivencia y
la tolerancia hacia la diferencia cultural. La diversidad se entiende a partir de la
consideración de la inmigración como la principal “productora” de diversidad
cultural en el interior de los estados europeos.

ƒ En la mayoría de los estados, la EI es marginal respecto del sistema educativo

normalizado y no está integrada en el currículum.

ƒ Existen y se producen numerosas experiencias de EI en Europa, pero éstas son

puntuales y de carácter local la mayor parte de las veces. No hay un enfoque global,
al menos en su aplicación, que defina y estructure en qué debe consistir la EI.

ƒ La financiación de los programas de ELCO, profesorado y materiales, es sufragada

en su mayoría por los países de origen a partir de acuerdos bilaterales entre los
diferentes estados.

Gonzalo Gómez Dacal destacó ya en 1992 al respecto que era fundamental un enfoque
unitario de la institucionalización y planificación de la interculturalidad en el espacio
europeo. Para ello era necesario que los diferentes sistemas educativos nacionales
desarrollaran unos mínimos compatibles en cuanto a principios, enseñanzas y
homologación de títulos. La EI debería enmarcase dentro de una Educación reglada
común con el objetivo de (Gómez, 1992:38):

ƒ Contribuir a la formación de una identidad supranacional y europea.

ƒ Facilitar la continuidad de estudios en los diferentes países.
ƒ Participar en unos mismos fines que promuevan la convivencia democrática.

224
También Josep Mª Palaudàries (1998:173) hace referencia a este tema en el ámbito del
Estado Español y concretamente de Cataluña143. El autor distingue entre dos niveles de
desarrollo de la EI:

ƒ En primer lugar un nivel discursivo, de amplia producción que ha venido a llenar la

falta de un marco normativo específico en la ordenación del sistema educativo.
ƒ En segundo lugar, la realización de numerosos programas e iniciativas cuyo
principal obstáculo es la falta de un marco de referencia general y una normativa de
aplicación.
Para el autor, esta situación hace que la mayoría de programas tengan un ámbito de
aplicación muy reducido y sean de carácter local, impidiendo un verdadero desarrollo
de la interculturalidad y una folklorización de la diversidad, es decir, que acaban por
construir una interculturalidad meramente “decorativa”.

143
En el caso específico de Cataluña, que analizamos más detalladamente en el apartado siguiente,
existen algunas disposiciones y marcos generales de actuación como : El plan Interdepartamental
d’Immigració, y El Programa Educació 2000-2004.
225
226
6.2- LA EDUCACIÓN INTERCULTURAL EN ESPAÑA Y CATALUÑA

Debemos decirnos a nosotros mismos que somos a fin de cuentas y en todas

partes extranjeros. […] Para la acogida de extranjeros deben darse unas
condiciones económicas particulares pero también una pedagogía de las
mentalidades indispensable. Dicha pedagogía es la que opone a los bárbaros
que desean dominar y perseguir al extranjero a los que consideran que el
acoger al otro es una gran prueba de civilización.
Jean Daniel. El siglo del extranjero

La educación intercultural en España comienza a desarrollarse a partir de la década de

los ochenta y toma especial relevancia en los años noventa. El proceso es similar al de
otros países europeos, aunque con la particularidad de que en España aparece antes la
“solución” que el “problema”, ya que, si la referencia a la inmigración es constante en
los estudios y publicaciones realizadas, en estas fechas ésta no alcanza siquiera el 1%
de la población144. El ejemplo de los supuestos teóricos que sustentan la implantación
de Programas de EI en España, a través del Ministerio de Educación y Ciencia, y en
Cataluña, a través del Departament d’Ensenyament, nos servirán para analizar la forma
en la que, en general, es conceptualizada la EI y su desarrollo posterior.

6.2.1- La LOGSE como marco teórico para el desarrollo de la Educación

Intercultural

La reforma educativa impulsada a principios de los años noventa (LOGSE) representa

el marco de referencia básico145 en cuanto a la implantación de la EI en España, ya que
en ella se hace una alusión clara a lo que la mayoría de autores han destacado como
principios y objetivos de la EI:

144
Ver punto 4.2 acerca de la evolución de la inmigración en nuestro país.
145
No obstante la Ley Orgánica del Derecho a la Educación (LODE) de1970 recoge, en el marco de la
Constitución, también el principio del derecho a la educación y el reconocimiento de la diversidad.
227
 El objetivo primero y fundamental de la educación es el proporcionar a los
niños y a las niñas, a los jóvenes de uno y otro sexo, una formación plena que
les permita conformar su propia y esencial identidad, así como construir una
concepción de la realidad que integre a la vez el conocimiento y la valoración
ética y moral de la misma. Tal formación plena ha de ir dirigida al desarrollo
de su capacidad para ejercer, de manera crítica y en una sociedad
axiológicamente plural, la libertad, la tolerancia y la solidaridad. (LOGSE, Ley
Orgánica 1/1990, 3 de Octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo.
B.O.E n.238, 4 de Octubre de 1990.)

Además de las referencias a la EI del Preámbulo, la LOGSE establece en el capítulo

sobre los principios y fines de la educación, tres artículos importantes en el desarrollo
de la EI, (Besalú ,1998:161):

ƒ El Artículo 1 establece como fines de la educación el desarrollo pleno de los

alumnos, la formación en el respeto a la pluralidad, la tolerancia y los principios
democráticos.
ƒ El Artículo 2 hace referencia a una enseñanza individualizada y el rechazo de todo
tipo de discriminación cultural, sexual o religiosa.
ƒ El Artículo 63 impulsa el desarrollo de la educación compensatoria para hacer
efectivo el derecho de igualdad de oportunidades.

La LOGSE, pese a instituir estos principios generales no menciona de forma específica

la Educación Intercultural, ni tampoco la articula en las diferentes áreas de
conocimiento del currículum. De hecho, el mismo Ministerio de Educación y Ciencia
considera innecesario un desarrollo normativo sobre la EI, puesto que la LOGSE
permite y favorece un enfoque intercultural de la educación tanto en: […] los
principios que las inspiran, como en sus artículos y posterior desarrollo
normativo.(MEC,1993) (Besalú, 1998)

228
Estos principios, por sí mismos, deben asegurar y favorecer una educación igual para
todos los alumnos y al mismo tiempo garantizar el respeto hacia las minorías y las
particularidades individuales, sean éstas culturales, de género o religiosas. La educación
compensatoria es el instrumento para corregir las desigualdades de partida de los
alumnos y cumplir así con las disposiciones de la Ley.

Además de los principios que emanan de la LOGSE, el Estado Español, desarrolla,

además, convenios de colaboración en materia de educación y cultura con terceros
países146 para apoyar la escolarización y educación de los niños extranjeros que residen
en España. A modo de ejemplo, en el curso escolar de 1994/95 se puso en marcha el
programa de ELCO: Programa de la Enseñanza de la <Lengua árabe y la cultura
marroquí> (Art. IV.2) (Flores; Montero, 1999:115) que se define como un programa de
desarrollo de la educación intercultural. Cabe destacar tres características importantes:

1- Los beneficiarios del programa son exclusivamente niños marroquíes residentes en

España y está centrado en la ELCO.
2- El programa se realiza fuera del sistema educativo reglado, aunque éste aporta los
centros y aulas para su realización.
3- El gobierno de Marruecos es responsable de su organización, de sufragar los gastos
de profesorado y de procurar los materiales didácticos adecuados, es decir, financia en
su totalidad el proyecto.

El MEC ha realizado, también, otras actuaciones denominadas de educación

compensatoria147 orientadas a colectivos en situaciones de exclusión y marginación
social. Los alumnos que pueden acceder a una Programa de Educación Compensatoria
(Lovelace, 1995: 121-122) son aquellos que se encuentran dentro de alguna de las
siguientes categorías:

146
Nos referimos a los países que no forman parte de la Comunidad Europea.
147
En la actualidad podemos encontrar estos programas bajo el nombre genérico de Atención a la
diversidad.
229
ƒ En situaciones de marginación social y cultural.
ƒ El colectivo gitano con problemas de integración escolar.
ƒ Alumnos con elevado absentismo escolar y dificultades de integración en la escuela.
ƒ Población inmigrante (Norte de África, Latinoamérica, Europa del Este).
ƒ Familias itinerantes.

La finalidad de los programas de Educación Compensatoria148 son los de favorecer la

igualdad de oportunidades, trabajar para la normalización y la integración de los
alumnos y reconocer la diversidad cultural, a partir de acciones y proyectos que ayuden
a la participación social y a la educación intercultural.

6.2.2- El desarrollo de la interculturalidad educativa en Cataluña

Antes de analizar las implicaciones teóricas respecto de la interculturalidad que emanan

de los distintas instituciones educativas, queremos revisar las orientaciones
pedagógicas y programas específicos elaborados desde el Departament d’ Ensenyament
de la Generalitat de Catalunya respecto de la implantación de la educación intercultural.

Con ello, pretendemos conocer el punto de partida teórico que justifica la acción
educativa intercultural. Pensamos que, en buena medida, de este sustrato depende el
tipo de acciones a desarrollar, determina el tipo de población a qué van dirigidas y
orientan las prácticas de los centros educativos.149

148
Explicamos detalladamente dichos programas en el siguiente apartado, tomando como marco de
referencia los programas desarrollados en Cataluña.
149
Esta claro que estos programas no son los únicos desarrollados ni quizás tampoco los más importantes.
Los hemos tomado como punto de referencia por su carácter orientador y porque constituyen el marco
teórico de referencia para las instituciones educativas que realizan programas de EI. En el punto 6.4
analizamos con más detalle alguno de ellos. Aún así, es difícil conocer la totalidad de los programas
existentes ya que su realización depende de las iniciativas de los propios centros y suelen tener un ámbito
de aplicación restringido. Además de la escuela, otras entidades han desarrollado acciones de educación
intercultural, tales como Asociaciones, ONGs, fundaciones y universidades, la dificultad para conocerlos
radica, igual que en el caso anterior, en la gran diversidad de programas y su carácter temporal y
específico.
230
En opinión de Xavier Besalú: El enfoque intercultural debería poner el acento en
resaltar cómo el entorno cultural de los alumnos condiciona sus conocimientos previos,
sus aprendizajes preescolares y extraescolares y el propio proceso de aprendizaje
escolar. Como han puesto de manifiesto diversos didactas, para garantizar un
aprendizaje relevante es necesario partir de la cultura experiencial del alumno y
convertir el aula en un espacio de conocimiento compartido. (Besalú, 1998: 164-165)

6.2.2.1 El Plan Interdepartamental de Inmigración.

En Cataluña, Comunidad Autónoma que tiene competencias en materia de educación,

se ha desarrollado un plan general de inmigración denominado Pla Interdepartamental
d’Immigració150. Este plan pretende impulsar la coordinación de los diferentes
programas que se desarrollen en temas de inmigración en Cataluña y favorecer la
integración de los inmigrantes en la sociedad catalana. Los objetivos más importantes
del programa para el desarrollo de la educación intercultural son:

ƒ Promover una política global de integración de los inmigrantes residentes en

Cataluña.
ƒ Generar servicios y recursos para el desarrollo personal y social de los inmigrantes.
ƒ Sensibilizar e informar sobre la realidad de la inmigración en Cataluña, a la
población en general y a los profesionales que trabajan con colectivos inmigrantes.
ƒ Potenciar la participación de los inmigrantes extranjeros en la sociedad catalana,
contando con su aportación a la identidad y al patrimonio colectivo.
ƒ Luchar contra la exclusión social, política y económica como elemento básico para
la convivencia y la cohesión social.
ƒ Promover la igualdad de oportunidades de todas las personas que viven en Cataluña
para poder ejercer los derechos de ciudadanía.

150
El primer plan fue aprobado el 28 de septiembre de 1993 por el Gobierno de la Generalitat de
Catalunya. Se aprobó el segundo para el periodo 1997-2000. El último es el Pla Interdepartamental
d’immigració 2001-2001 (www.gencat.es). En este trabajo nos referiremos principalmente a los planes
de 1997 y 2001 ya que se establece una continuidad entre ellos. Su aprobación significó el inicio de una
política coordinada en materia de inmigración en toda la comunidad autónoma.
231
El plan Integral de Inmigración desarrolla diversas actuaciones desde los distintos
departamentos de la Generalitat de forma coordinada a partir de la implantación de 133
programas. En la introducción podemos entrever las orientaciones generales y los
principios que inspiran el Plan para el periodo 2001-2004: La convivència i el respecte
entre persones d’orígens culturals diferents en la societat fa reflexionar sobre con cal
promoure la integració de totes les persones, amb respecte de les diferències però
alhora en el marc d’un projecte comú per poder ser membre de la societat en igualtat
de llibertats i d’oportunitats. (p.4)

En estas páginas se destaca la importancia de la participación de la sociedad civil para

afrontar las nuevas situaciones generadas por las migraciones actuales. En esa
participación es de gran importancia la implicación de las asociaciones y de la escuela
para favorecer un clima de convivencia y cohesión. En este sentido, el Plan hace
mención explícita del papel de la educación al constatar que: Per crear una societat
d’acollida, cal reconèixer que la immigració constitueix un procés que té un doble
sentit, que exigeix l’adaptació tant de l’immigrant com de la societat que l’acull. […]
Però aquest treball d’adaptació tant del qui ve de fora, com de la societat que l’acull
no es pot dur a terme només des de l’administració. Hi ha una dimensió pedagògica on
el paper de les entitats, associacions, organitzacions, etc., per la seva proximitat al
ciutadà, és clau. (p.7)

232
Con el objetivo de facilitar ese proceso de integración, que debe realizar, no sólo el
inmigrante, sino el conjunto de la sociedad (p.8) el plan desarrolla una serie de
programas específicos.151 Para el presente trabajo, nos interesan principalmente
aquellos que se han iniciado en el ámbito de la educación, la cultura y el bienestar
social152. Los programas pertenecientes al ámbito de Educación, Cultura y Bienestar
Social que consideramos tienen que ver con la interculturalidad son:

151
Los ámbitos en los que se inscriben los 133 programas que forman el Plan son: Codesarrollo,
Colaboración Institucional, Conocimiento del hacho migratorio, Escuela, Deporte y Tiempo Libre,
Formación de adultos, Formación de profesionales, Género, Vivienda, Incorporación al mercado laboral,
Lengua e identidad catalanas, Menores desamparados, Participación Ciudadana, Salud y calidad de vida,
Sensibilización. Muchas de éstas áreas, son de especial interés desde una perspectiva educativa, en
sentido amplio.
152
La relación de algunos de los programas realizados y evaluados en el balance correspondiente al
periodo 1993-98 es la siguiente:
Generalitat de Catalunya, Pla Integral d'Immigració. Departament de Benestar Social. PROGRAMES -
BALANÇ 93/98

CULTURA
ƒ Enseñanza de la lengua catalana a los inmigrantes adultos residentes en Cataluña.
ƒ Publicación de un vocabulario básico árabe-catalán.
ƒ Fomento de las actividades culturales de los inmigrantes.
ƒ Programa de lengua y cultura catalanas paras inmigrantes no comunitarios residentes en a Cataluña.
ƒ Servicio de información para inmigrantes jóvenes residentes y de paso.

BIENESTAR SOCIAL
ƒ Programa de formación de adultos para personas extranjeras en Cataluña.
ƒ Vivamos la diversidad.
ƒ Edición de una guía informativa dirigida a los inmigrantes extranjeros.
ƒ Edición de una guía dirigida a los profesionales de atención al público con información sobre la
realidad de la inmigración en Cataluña y sobre los derechos y recursos para inmigrantes extranjeros.
ƒ Realización de cursos de formación y reciclaje de los profesionales de los servicios sociales de
atención Primaria referidos a inmigrantes extranjeros.
Además de estos departamentos cabe destacar los desarrollados por el Departamento de la Presidencia de
Atención a mujeres inmigradas, los cursos de formación e inserción laboral para inmigrantes del
Departamento de Trabajo y los de atención a jóvenes inmigrantes del Departamento de Justicia

233
a) Ámbito de Colaboración Institucional.

ƒ Departamento de Bienestar social: Bienvenidos. Desarrolla acciones informativas

para la acogida de inmigrantes en los municipios.

ƒ Departamento de Bienestar social: Planes comarcales de integración de

inmigrantes. Orientado a fomentar la convivencia y a luchar contra la exclusión
social, facilitando el acceso a los recursos colectivos. Desarrolla como medida
concreta la de Mediación Intercultural definida como las acciones encaminadas a
facilitar: […] ponts de contacte i diàleg intercultural, que ajudin als professionals a
entendre les diferències culturals i puguin així intervenir professionalement, i , a la
vegada, facilitin als nousvinguts la informació i el coneixement de la realitat on
viuen. (p.215) El programa hace hincapié en las cuestiones de acogida, formación e
inserción sociolaboral, promoción de la mujer inmigrante y educación.

ƒ Departamento de Justicia: Contenidos mínimos de atención a la población

extranjera en los centros penitenciarios de Cataluña. Entre las medidas
desarrolladas es significativa la referente a las realización de actividades de atención
a la diversidad integradas en el diseño curricular como eje transversal en la escuela,
la animación sociocultural y los cursos ocupacionales. (p. 228).

b) Ámbito de la escuela

ƒ Departamento de Educación. Programa de acogida en la escuela de los alumnos

inmigrantes153. El programa consta de las siguientes actuaciones:
- Realización folletos informativos en diferentes lenguas para facilitar información a
las familias sobre la estructura del sistema educativo y las ayudas a la
escolarización.

153
En el curso 97/98, en que se hace el balance de los cinco años de aplicación del Plan Integral el
número de alumnos extranjeros matriculados en escuelas catalanas era de 20.136, que suponían el 1,9%
del total de la población escolarizada.
234
 - Servicio de traducción a las familias y los centros para ayudar en los procesos de
matriculación y acogida en las escuelas, como los informes escolares que se
elaboran de los alumnos con incorporación tardía.

ƒ Departamento de Educación. Material sobre la educación intercultural. A partir del

programa se pretenden elaborar materiales curriculares y didácticos para facilitar el
aprendizaje de los alumnos recién llegados y también materiales técnicos de
orientación para profesionales, centros y editoriales que elaboran materiales de
texto154.

ƒ Departamento de Educación. Aprendizaje, del alumnado inmigrante de la lengua y

la cultura árabes. El programa lo llevarán a cabo asociaciones de inmigrantes que
realizarán cursos de lengua árabe y de la cultura propia.

ƒ Programa de formación intercultural para maestros de primaria y secundaria.

Iniciado en el curso 1998/1999, este programa está dirigido a los profesores de los
centros donde hay una mayor población inmigrante.

A través del programa se han financiado la elaboración de créditos comunes y variables

de educación intercultural155 y materiales de orientación general para el desarrollo del
currículum desde una perspectiva intercultural, como guías de recursos y páginas Web
sobre diversidad cultural

154
Decreto 69/1993 sobre homologación de libros de texto, en el que se específica que será necesario la:
"superació d'estereotips discriminatoris, el respecte a les cultures, el foment dels drets humans i de la
igualtat d'oportunitats, etc."
155
Algunos de estos créditos se refieren a: <¿Quiénes son los árabes?>,< igualdad para vivir, diversidad
para convivir>, <Derechos humanos y ciudadanía>,<El dualismo en el mediterráneo, mundo musulmán,
mundo cristiano>, <Valores y convivencia>, entre otros. Balance Pla Interdepartamental d’Immigració,
1993-1998. Generalitat de Catalunya. Departament de Benestar Social.
235
c) Ámbito del Deporte y el Tiempo Libre

ƒ Departamento de la presidencia. Calidoscopio. Plan de actuación para la

intervención socio-educativa des de la educación en tiempo libre en colectivos de
personas inmigradas. El programa contempla la realización de campañas de
información sobre la educación en el tiempo libre, fomentando la participación de
niños y jóvenes de origen inmigrante. Con el mismo objetivo, articula programas de
formación de educadores en el tiempo libre en educación intercultural.

ƒ Departamento de cultura. Participación en la vida deportiva del país. El interés del

programa se centra en fomentar la participación de los niños y jóvenes en el deporte
escolar y federado.

d) Ámbito de la Formación de adultos

• Departamento de Bienestar Social. Formación de adultos para personas

extranjeras. Fomentar la participación de los adultos en programas de alfabetización
e instrucción básica, dando a conocer la realidad y la cultura del país como
herramienta para favorecer la integración. El programa está dirigido a mayores de
dieciséis años con un bajo nivel de instrucción.

• Departamento de Justicia. Programa de castellano para extranjeros y Programa de

lengua catalana. Nivel inicial. El objetivo es proporcionar un nivel básico de
castellano y catalán y mejorar las competencias comunicativas. El programa de
lengua catalana está organizado por el SEDEC 156 y se orienta a la realización de
cursos y talleres en educación primaria y secundaria obligatoria.

156
SEDEC: Servei d’Ensenyament del Català.
236
e) Ámbito de la Formación profesional

• Departamento de Educación. Programa de educación compensatoria. El

programa tiene como objetivo la promoción de la educación intercultural y
desarrolla acciones en torno a facilitar orientaciones a los centros para la
elaboración del Plan de Acogida, mejorar la relación con las familias, aportar
material didáctico, informar de las ayudas económicas y sensibilizar a los
centros sobre la interculturalidad.

• Departamento de Educación. Programa de formación intercultural. El programa

está dirigido al profesorado de educación infantil, primaria y secundaria a través
de la realización de cursos y seminarios sobre las relaciones interculturales.

• Departamento de Trabajo. Diseño de metodologías y elaboración de material

didáctico para mejorar la intervención con el colectivo de inmigrantes
extracomunitarios. Dirigido al apoyo de los profesionales que trabajan en el
ámbito de la orientación y la inserción laboral. El programa prevé la elaboración
de materiales técnicos y de formación para la acción tutorial.

• Departamento Bienestar Social. Mediación Intercultural. El programa está

destinado a la formación de profesionales en la mediación intercultural. En este
programa se reconoce la mediación intercultural como una nueva profesión que
debe ser regulada en cuanto su ámbitos de acción y su formación.

f) Ámbito de la Lengua e identidad catalanas

ƒ Departamento de Educación. SEDEC. Programa Anselm Turmeda. Programa

destinado a facilitar el aprendizaje del catalán a los hijos de familias inmigradas en
edad escolar. Para ello el programa ofrece cursos y talleres de aprendizaje en los
centros docentes, poniendo en marcha los denominados TAE (Talleres de

237
 Adaptación Escolar) para alumnos que se incorporan tardíamente en el sistema
educativo157.

g) Ámbito de Menores Desamparados

Desde este ámbito se desarrollan un total de quince programas relacionados con la

atención a menores, tales como la atención en los Centros Residenciales de acción
educativa (CRAE), los servicios de información y orientación y los centros de acogida,
entre otros. Debido a su amplitud, reseñamos aquellos que nos parecen de más interés
desde la pedagogía intercultural:

ƒ Departamento de Justicia. Servicio de atención y acogida especializado a menores

indocumentados. El programa se centra en la atención a menores que no aceptan
los recursos de la DGAM. El programa desarrolla la realización de un Proyecto
educativo individualizado.

ƒ Departamento de Justicia. Recurso de educadores de calle. El programa está

destinado a la atención a menores indocumentados y sin residencia.

h) Ámbito de sensibilización

Dentro de este ámbito se desarrollan numerosas acciones educativas:

ƒ Departamento de la Presidencia. Talleres educativos interculturales. Incluye la

realización de charlas en los institutos de Secundaria y la formación intercultural de
los alumnos.

157
En este ámbito se desarrollan hasta diez programas relacionados con la educación: aprendizaje de
idiomas, dinamización cultural, elaboración de recursos didácticos, conocimiento de la cultura catalana,
etc.
238
ƒ Departamento de Educación. Conocimiento de otras culturas. El objetivo del
programa es dar a conocer a la comunidad educativa la diversidad cultural de la
sociedad, favoreciendo la convivencia intercultural.

ƒ Departamento de Bienestar Social. Otros pueblos, Otras costumbres. Realización de

actividades y charlas para dar a conocer otras culturas y educar en la convivencia
intercultural.

ƒ Departamento de Bienestar social. Dinamización y sensibilización comunitaria. A

través de la participación de la red asociativa y las asociaciones de vecinos el
programa desarrolla una serie de acciones encaminadas a ala participación social de
los inmigrantes.

ƒ Departamento de Educación. Promoción de sesiones de trabajo, reflexión y debate

sobre la educación intercultural. El programa pretende implicar a distintos
profesionales de la educación en la reflexión y la implementación de la
interculturalidad en el sistema educativo.

Para finalizar este apartado, y antes de reflexionar acerca de los supuestos teóricos de la
interculturalidad educativa, pensamos que es importante analizar, aunque brevemente,
los programas del Plan Interdepartamental de Educación que más centran su acción en
la EI. Estos son:
ƒ Programa de Educación Compensatoria.
ƒ Plan de Acogida.
ƒ Talleres de Adaptación Escolar, que se enmarcan dentro del Plan de Educación
2000-2004 en el área de Atención a la diversidad158 y a los alumnos con
necesidades educativas específicas159.

158
El Departament d’ Ensenyament remite a las siguientes resoluciones para el desarrollo de la Atención
a la Diversidad a las siguientes resoluciones:
ƒ Resolución de la Direcció General d’Ordenació Educativa, punto 1, 19 de Junio de 1997, en la que se
aprueban instrucciones generales relativas a la organización del currículum en Educación Secundaria
para la atención de la diversidad de los alumnos.
ƒ Resolución del 21 de Junio de 1999 que da instrucciones para la organización y funcionamiento de
los Centros Públicos de Educación Secundaria para el curso 1999-2000. (punto 7.2).
239
6.2.2.2- El Programa de Educación 2000-2004

En el “Programa Educació 2000-2004” aparece un capítulo denominado La atención a

la población escolar con necesidades educativas específicas, en el que indica que: la
integració escolar i social de tots els ciutadans i ciutadanes, amb independència de la
seva llengua, cultura, condició social i origen, és un dels reptes cabdals que el sistema
educatiu català haurà d’afrontar en els propers anys.

En dicho Programa se recogen las siguientes orientaciones y objetivos que deberán ser
desarrolladas por el Departament d’ Ensenyament160:

ƒ Garantizar la escolarización del alumnado con necesidades educativas específicas

con independencia de la situación administrativa de los padres.

ƒ Realizar la escolarización en el sistema educativo ordinario y con los mismos

objetivos y finalidades establecidas con carácter general para todo el alumnado de
Cataluña.

ƒ Establecer medidas de discriminación positiva para favorecer la integración escolar

y social.

ƒ Adoptar medidas de acogida, información y asesoramiento a las familias.

ƒ Incidir en la formación del profesorado y en la realización de materiales específicos.

ƒ Intensificar el aprendizaje de la lengua en el inicio de la escolarización para

garantizar la plena incorporación a las actividades ordinarias.

ƒ Programa “Educació 200-2004”.

159
Queremos señalar que en el Plan de Educación se diferencia las necesidades “específicas”, categoría
que incluye la atención a los hijos de inmigrantes de las necesidades “especiales” (Discapacidad).
160
En la Resolución del 29 de mayo de 2001 se indica que el programa “Educació 2000-2004” establece
unas líneas de actuación que se aplican plenamente en el curso 2001-2002.
240
ƒ Establecer colaboraciones con las distintas administraciones (ayuntamientos,
instituciones privadas y públicas que atienden a población inmigrante), para insertar
las políticas educativas en el contexto más amplio de la integración social.

6.2.2.3 El Programa de Educación Compensatoria

En la resolución del 29 de Mayo de 2001161 se refiere específicamente al programa de

Educación Compensatoria en el punto 2.6 bajo el título Alumnado de Incorporación
Tardía.

El desarrollo del programa de Educación Compensatoria depende de la Direcció

General d’ Ordenació i Innovació Educativa y se define como un programa que: […]
facilita la plena integració escolar dels alumnes que pertanyen a minories ètniques o
presenten un risc de marginació social. També a famílies immigrants. L’objectiu és
assegurar que aquests alumnes rebin una resposta adequada a les seves necessitats.

Este programa se inicia en Cataluña en el curso 1983/84 y su objetivo es favorecer la

integración social de las “minorías étnicas”, específicamente de aquellas que como los
gitanos y árabes ( Montano; Castella, Pérez, Departament d’Ensenyament, 1992:204)
presentan un mayor riesgo de marginación social. El objetivo prioritario del programa
en sus inicios fue: […] aconseguir i assegurar una escolarització, dins del propi
sistema educatiu, el més normalitzada possible dels alumnes amb risc de marginació
social (en especial gitanos, àrabs i altres minories ètniques). Aquesta inserció, en cap
moment no està plantejada com una integració en el sentit de pérdua d’identitat
cultural, sinó que parteix del respecte als valors d’aquests grups i a l’enriquiment
cultural que pot suposar per a tothom el fet d’assimilar la diversitat mateixa com a
valor. ( Montano; Castella, Pérez, Departament d’Ensenyament, 1992:204)

161
Resolución del 29 de Mayo de 2001 que da instrucciones para la organización y el funcionamiento de
los centros docentes de Educación Secundaria de Cataluña para el curso 2001-2002.
241
En el curso 1998/99 el programa contaba con sesenta y siete maestros y cinco
trabajadores sociales en toda Cataluña que intervenían en un total de 300 centros. Las
comarcas del Barcelonès, Baix Llobregat, Vallès Occidental y las capitales de Girona y
Tarragona son las que contaban con un mayor número de profesionales adscritos.

En la actualidad la estructura inicial del programa se ha modificado, si inicialmente

existía un coordinador general del todo el programa, hoy en día este se gestiona desde
los EAPS (Equipos de orientación Psicopedagógica). Para muchos de los profesionales
con ello se ha pasado de un modelo integrado y global de atención al alumnado
inmigrante a un modelo de simple refuerzo individual (Bartolomé,1997:75) que
margina cuestiones como la formación del profesorado y la coordinación con los
trabajadores familiares de la zona y las familias. En la descripción de las competencias
del programa resaltan aquellas específicas de apoyo al alumnado de incorporación
tardía y el asesoramiento a los centros educativos en la elaboración del Plan de
Acogida, así como el de promover el desarrollo de proyectos sobre educación
intercultural en los centros. Algunas de las acciones básicas dentro del programa de
compensatoria son:

ƒ Orientación a los centros en la elaboración del Plan de Acogida.

ƒ Aportar materiales didácticos adaptados.
ƒ Colaboración y asesoramiento en actividades de formación del profesorado.
ƒ Informar de las convocatorias de ayudas económicas y los procesos administrativos
de matriculación.
ƒ Conseguir una buena relación familia-escuela.

242
6.2.2.4 El Plan de Acogida en los centros educativos

Una de las cuestiones que nos interesa destacar es la de apoyo a la elaboración del Plan
de Acogida162 que deberá realizar cada centro educativo para aquellos alumnos
denominados de “incorporación tardía”. El plan de acogida se estructura como la
herramienta principal de estos alumnos en el centro y tiene un carácter individual.

En el caso de que exista un elevado número de alumnos de similares características o

bien por “su singularidad” se podrán desarrollar acciones de tipo local o de zona, a
través de los TAE (Talleres de adaptación escolar), que agruparán alumnos de
diferentes centros. Cada alumno deberá, no obstante, realizar actividades con su
centro163.
Algunos de los contenidos que debe desarrollar el plan son:

ƒ Elaboración de actividades y estrategias de inserción escolar.

ƒ Definición de los recursos humanos y materiales curriculares necesarios.
ƒ Estructuración de actividades encaminadas al aprendizaje de la lengua164 con el
objetivo de facilitar y acelerar la incorporación del alumno a las actividades
ordinarias del centro.
ƒ Realización de una adaptación curricular en caso necesario.

El Plan de acogida, pretende ser un instrumento que realice una acción integrada y
continuada que facilite la integración del alumno en el centro y ayude a la adquisición
de las competencias lingüísticas y sociales adecuadas en el menor tiempo posible.

162
En el apartado de evaluación y análisis de programas de Educación Intercultural se analiza con detalle
este programa,
163
Los documentos a que remite el Departament d’Ensenyament como material de soporte para el
profesorado son:
ƒ Educació Intercultural. Orientacions per al desplegament del Currículum.
ƒ Escolarització d’alumnat fill de famílies immigrants. Informes d’Ensenyament.
ƒ Pla d’Acollida de Centre.
ƒ Diccionari visual català-àrab
ƒ Diccionari visual català-xinès
164
El plan establece que se podrá contar con la presencia de un traductor temporal en el caso de que el
alumno desconozca completamente el catalán y el castellano.
243
6.2.2.5 Los TAE. Talleres de Adaptación Escolar y Aprendizaje Instrumental Básico

Los (TAE165) son el tercer recurso previsto para los alumnos de incorporación tardía de
secundaria con desconocimiento de la lengua catalana y castellana. Este programa,
denominado Anselm Turmeda (núm. 11.1 del Plan Interdepartamental de Inmigración,
2001-20004)166 está destinado básicamente a desarrollar: […] unitats escolars en les
que s’incorporen transitòriament alumnes que arriben al sistema educatiu de
Catalunya durant l’etapa d’educació secundària obligatòria, amb desconeixement de
les dues llengües oficials. La seva finalitat és proporcionar a aquest alumnat una
aproximació al sistema educatiu del país que l’acull i introduir-lo al coneixement de la
llengua pròpia de l’ensenyament fins a assolir-ne el nivell bàsic.

El programa recoge dos modalidades de TAE:

1- TAE C: En los que se agrupa un grupo numeroso de alumnos que no pueden ser
atendidos con los recursos del centro.
2- TAE D: En los que se agrupan alumnos de diversos centros de una misma zona.

Este recurso tiene un carácter extraordinario y es de carácter temporal, por ello, los
centros deben incorporarlo en el Plan de Acogida con otras actuaciones encaminadas a
la incorporación normalizada en el sistema educativo. Para asegurar que el alumno no
quede desvinculado del centro en que está matriculado, el programa establece que por
las tardes éstos deberán asistir a dicho centro con un currículum adaptado.

La permanencia en estos talleres tendrá como límite la adquisición de “competencias

básicas de comunicación”, sin embargo, elabora otros aspectos curriculares destinadas
a “atender los déficits de escolarización y aprendizajes básicos”:

165
Los organismos responsables del programa son La Direcció General d’Ordenació i Innovació
Educativa y el SEDEC.
166
El 4 de Julio de 2001, se han publicado las Instrucciones de la Secretaria General relativas a la
organización y funcionamiento de los Talleres de Adaptación Escolar y Aprendizajes Instrumentales
Básicos, para los centros de secundaria.
244
ƒ Lengua catalana (10 horas semanales).
ƒ Aprendizajes de matemáticas. (4 horas semanales)
ƒ Conocimiento del medio social y natural. (5 horas semanales)
ƒ Educar en los hábitos escolares propios del sistema educativo. (1 hora semanal de
tutoría).
ƒ Facilitar el conocimiento de las formas de vida catalanas, así como identificar en la
misma los componentes ( lingüísticos, históricos y culturales) procedentes de su
ámbito cultural.

Para analizar algunas de las cuestiones teóricas que plantean estos recursos167 respecto
del desarrollo de la interculturalidad y de sus principios ( ver punto 6.1.2) , vamos a
tomar como punto de referencia el texto , publicado por la Generalitat de Catalunya en
1996168, denominado Orientaciones para el desarrollo del currículum. desde una
perspectiva intercultural. Este documento es importante por cuanto nos indica el marco
desde el que, el Departament d’Ensenyament orienta y asume una perspectiva
intercultural en la escuela. Algunos de los principios que motivan un enfoque
intercultural de la educación se refieren al logro de una sociedad cohesionada y de
participación, que al mismo tiempo reconoce la diversidad cultural. Los objetivos que
orientan el desarrollo de la interculturalidad son:

ƒ Desarrollar la participación y la solidaridad, ejercitándose en los principios de la

convivencia.
ƒ Además de consolidar la lengua propia, adquirir el conocimiento de otras lenguas y
culturas.

167
No hemos mencionado en este apartado el recurso de la UAC (unidad de adaptación curricular),
enmarcada también dentro de las acciones orientadas a la Atención a la Diversidad, ya que éstas tienen un
carácter más amplio y generalizado, dirigidas a aquellos alumnos con dificultades graves de aprendizaje,
conductual y retraso escolar. Onrubia, X. : L’atenció a la diversitat en els centres de secundària: el cas
de les unitats d’adaptació curricular. En : Seminaris de Formació per a l’organització i el funcionament
de les unitats d’adaptació curricular (UAC). Octubre, 1999.
168
Somos conscientes de la antigüedad de dicho documento, y de algunos de los recursos mencionados
son posteriores a él. Sin embargo, lo utilizamos porque en los documentos y disposiciones de la
Generalitat que hemos estudiado, sigue remitiendo a él, como referencia teórica de los programas y
recursos desarrollados, así como guía orientativa para la elaboración del Plan de Acogida. Ver nota 35.
245
ƒ Fomentar el aprendizaje de lenguas extranjeras como un medio para desarrollar la
comunicación y el entendimiento en un mundo multicultural.

La opción por la interculturalidad está justificada, según este documento, por el hecho
de asumir como propias de la educación tres dimensiones de la formación basadas en
argumentos morales, epistemológicos y psicopedagógicos.

246
6.3 CONCLUSIONES. LA INTERCULTURALIDAD COMO ARTICULACIÓN DE LA
DIFERENCIA.

La dimensión moral de la educación intercultural sería aquella que trabaja por el

derecho de cada persona a vivir su propia cultura y a manifestar su identidad. Así
podemos leer que una actitud respetuosa con las diferencias culturales requiere de: […]
una educació oportuna, ja que l’etnocentrisme, el prejudici i el refús a allò que és
diferent o desconegut són reaccions gairabé connaturals de tot ésser humà.
(Generalitat de Catalunya. Departament d’ensenyament. 1996:11)

Desde un estatuto epistemológico este planteamiento de la EI trabaja por el estudio y

reconocimiento de aquellas aportaciones que son valiosas para el conjunto de la
humanidad de las diferentes culturas, sin olvidar al mismo tiempo una actitud crítica
frente aquellos aspectos que son censurables. El marco que nos permitiría establecer
esta separación es el de la declaración de los Derechos Humanos.

También apoyan esta perspectiva, muchas de las aportaciones de la psicología y la

pedagogía, que resaltan las ventajas educativas del reconocimiento de las diferencias
culturales y de la importancia de la implicación afectiva de la identidad cultural.
Reconocer desde la pedagogía estos supuestos, lleva a plantearse la educación
intercultural como aquella pedagogía que parte: […] dels punts forts –sempre existents-
que tenen els alumnes d’aquestes cultures distintes (aptituds, actituds, motivacions,
etc.) per adaptar l’ensenyament i aconseguir així aprenentatges significatius?
(Generalitat de Catalunya. Departament d’ensenyament. 1996:11) Por el contrario,
pensamos, tal y como analizaremos en el capítulo ocho que la interculturalidad no
puede ni debe sustentarse en la identidad cultural de los alumnos, ni tampoco en sus
“diferencias”. La asignación de la diferencia en los contextos educativos actuales, en
los que se produce una identificación de lo social con un único imaginario cultural,
torna toda diferencia en estigma, en rareza y anomalía.

247
La posibilidad de construir la interculturalidad educativa, requiere de un análisis crítico
de los programas interculturales actuales, y de un estudio exhaustivo de las premisas
pedagógicas de partida en que se sustentan. Aún hoy, y con esa idea hemos realizado la
primera parte de este trabajo, existe un vacío respecto de las bases teóricas que deben
orientar los fines y objetivos de la interculturalidad. Pensamos que, tanto en el marco
europeo, como en el ámbito específico de Cataluña, la interculturalidad, se estructura a
partir de unas categorías, como la diversidad, la diferencia y la identidad cultural,
insuficientemente analizadas. En las páginas anteriores hemos visto cómo todos los
países europeos, a lo largo de los últimos años, han puesto en marcha medidas
educativas para apoyar la escolarización y la integración social de los alumnos
extranjeros.

La mayoría de los programas, en una u otra medida, parten de la idea de que es

necesario asegurar esa integración, para la promoción individual del sujeto, y al mismo,
tiempo favorecer la expresión de la propia identidad cultural. Aún estando de acuerdo
con dicha idea de forma general, creemos que en muchos casos se pasa por alto la
arbitrariedad de algunas de las categorías utilizadas. El hecho de que conceptos como
“diferencia” o “diversidad” cultural se den por supuestos, los sitúa en el lugar de
“verdades”, de hechos reales y objetivables, obviando un marco más amplio de
comprensión de la complejidad de las sociedades actuales.

248
 TERCERA PARTE

ANÁLISIS CRÍTICO DEL DISCURSO INTERCULTURAL

249
250
7- ANÁLISIS DEL LENGUAJE DE LA DIVERSIDAD EN LOS PROGRAMAS
EDUCATIVOS

En este capítulo elaboramos un estudio del lenguaje con el que se aborda la diversidad
en el discurso intercultural a partir del análisis de materiales y programas educativos
pensados para educar en la interculturalidad y la atención a las diferencias culturales. El
campo de análisis e investigación sobre EI es muy amplio y abarca una gran variedad de
temas 169. En este trabajo nos hemos centrado en el análisis del discurso y de las ideas
sobre la alteridad que subyacen en los materiales y programas que pretender dar cuenta
de la diversidad cultural y de su importancia en la sociedad actual.

Si en la primera y segunda parte de este trabajo hemos intentado reflexionar entorno a la

propia teoría intercultural, y acerca de la posibilidad de su realización pedagógica, en
esta tercera parte analizamos las narraciones acerca de la identidad y la alteridad
producidos desde el discurso intercultural en el ámbito educativo. Con ello, queremos
conocer en qué medida la propia articulación pedagógica de la intercultura se establece
a partir de una imagen previa y estereotipada sobre la cultura y la diversidad.

En la primera parte del capítulo reflexionamos en torno a la importancia del análisis del
lenguaje y de los modos de conceptualizar la diversidad cultural en los materiales y
programas interculturales. Para ello nos centramos en propuestas desarrolladas por Van
Dijk (1997) en el análisis crítico del discurso170, que han sido aplicadas al estudio de
los medios de comunicación, y a la forma cómo modelan un cierto conocimiento social
sobre la diversidad y la alteridad. El ACD nos parece una herramienta adecuada para
abordar el lenguaje de los materiales y programas que aquí estudiamos.

169
En el capítulo 8 dedicamos un apartado a anotar las posibles líneas de investigación pedagógica desde
una perspectiva intercultural.
170
En adelante ACD.

251
Pensamos que una de las áreas de investigación más importantes que una pedagogía
intercultural debe desarrollar, es la de analizar y dar cuenta del modo en que, desde el
propio discurso educativo sobre las diferencias culturales, se promueve y moldea una
imagen particular de la identidad y la alteridad. Por ello, en la segunda parte del
capítulo, realizamos un análisis de conceptos, temas y actividades propuestas de
materiales y programas sobre, o para, la diversidad cultural. Este análisis abarca tanto
materiales generales elaborados para explicar y mostrar la diversidad, como materiales
específicos para atender las diferencias culturales en los espacios de educación.

252
7.1 ALGUNAS REFLEXIONES PREVIAS SOBRE EL DISCURSO INTERCULTURAL Y EL
LENGUAJE DE LA DIVERSIDAD

El sujeto que habla construye al receptor

Fernández Lagunilla

La importancia del análisis del discurso en el desarrollo de la interculturalidad radica, a

nuestro entender, en la forma en cómo éste constituye siempre una forma particular de
enunciado sobre la cultura y la alteridad, desde el imaginario de época en que dicho
discurso se incribe. Por ello, partimos de la premisa de que la interculturalidad, aunque
se configura como un discurso alternativo sobre la diversidad cultural, no es
independiente del consenso dominante sobre las diferencias en nuestras sociedades.

En este sentido, creemos que toda reflexión sobre la intercultura ha de contemplar los
modos en que nombramos y caracterizamos la otredad. Sin duda, eso significa
reflexionar acerca del lugar desde el que nos constituimos en narradores de las
diferencias y en <voz> de las llamadas minorías culturales o de los inmigrantes, y en
qué manera vehiculamos desde esos relatos el propio sentido de la identidad.

A lo largo de este trabajo, intentamos clarificar los conceptos y nociones a partir de las
que se articula la interculturalidad en la actualidad como discurso educativo y
“problema” teórico de la pedagogía. Nuestra aproximación al objeto de estudio ha
constituido una forma de interrogarnos acerca de lo que construimos pedagógicamente a
partir de la idea de interculturalidad, para revelar, o para desvelar, sus ambigüedades y
confusiones.

Esa es la razón de que nos hayamos centrado en la palabra. Y en cómo la palabra, en

tanto que modela un lenguaje sobre los <otros>, tiene como efecto la construcción de
una práctica educativa específica sobre ellos. De algún modo, la pedagogía actualiza los
elementos culturales de su “época” y los transforma en contenidos educativos. Aunque
no inventa la cultura, la moldea para hacerla comprensible a aquellos que deben
aprenderla. En efecto, el lenguaje construye y estructura una determinada forma de
entender lo que la cultura y la diversidad significan, y da contenido a las formas de
sociedad que ella representa.

253
Por este motivo nos parece importante conocer el modo en que la cultura y la diversidad
son significadas en los contenidos de la educación y en los dicursos interculturales, ya
que constituyen hoy uno de los temas de discusión pedagógica más relevantes y de
mayor difusión social. Los materiales y programas educativos que tratan la diversidad
cultural en el mundo actual, pueden constituir una muestra de las ideas dominantes en el
discurso pedagógico sobre la alteridad y la diferencia.

7.1.1 Discurso y análisis crítico

Entendemos, tal y como hace Van Dijk, que el análisis crítico del discurso es una
herramienta para comprender en qué forma se construye y transmite un conocimiento
particular sobre las diferencias culturales. Las investigaciones de Van Dijk han girado
en torno a las cuestiones como el sexismo y el racismo en los discursos sociales a
través del estudio de medios de comunicación como la prensa escrita. El autor define
el ACD171 como un: [...] planteamiento especial dedicado a estudiar los textos y el
habla y que emerge de la crítica lingüística, la crítica semiótica y, en general, del modo
sociopolítico consciente y oposicionista en que se investigan el lenguaje, el discurso y
la comunicación (1997:15)

La importancia del ACD radica en el hecho de que en la actualidad, más que ninguna
otra época histórica, la información se ha convertido en uno de los más poderosos
instrumentos de control ideológica, así como de gestación de relatos generadores de
opinión y consenso públicos.

171
Los antecedentes de esta forma de análisis los ubica Van Dijk en el desarrollo y problemática de la
gramática del texto a partir de tres acontecimientos:
a- Cambios en la lingüística de Chomski. La pragmática y la sociolingüística aportan el principio básico
de que una gramática debe construirse sobre observaciones del verdadero uso de la lengua y estudiarse en
términos de actos de habla. (Van Dijk,1991:9)
b- Cambios en la filosofía y en la lógica, ante la creciente importancia de la semántica y nuevos modelos
para explicar el sentido y la referencia de las expresiones.
c- Intento de construcción de la llamada gramática del texto.

254
Francisco J. Ferrándiz (2000) relaciona también el surgimiento de los análisis del
discurso con el estudio de los medios de comunicación y su función propagandística a
principios del siglo pasado. Dichos estudios analizaban las formas de modelación de las
conductas individuales a través de la recepción de determinados tipos de información.
El autor señala que a partir de los años sesenta del siglo pasado, y desde las teorías de
malthussianas sobre las formas de reproducción de la ideología hegemónica, se abrieron
nuevas formas de análisis de las formas de producción social de conocimiento. Sin
embargo, indica que hasta fecha muy reciente, el ACD se interpretaron los mecanismos
de transmisión de la información de manera unidireccional, en los cuales el receptor era
totalmente manipulable y pasivo respecto de los contenidos ideológicos del mensaje.

Sin embargo, en la década de los ochenta, la producción científica acerca de la

comunicación estudiaría la transmisión de la ideología a través de la información a
partir una visión de la cultura como proceso social abierto, contradictorio, discontinuo,
donde tiene lugar la producción, circulación y consumo de significación (Ferrándiz,
2000:60), y cuyo efecto será la introducción de nociones como la complejidad en la
elbaoración, transmisión y recepción de la información172.

En el mismo sentido, Eduardo Grüner (1998) apunta que el discurso debe analizarse
desde el concepto de complejidad. Es decir, las ideas que subyacen en el discurso sobre
la cultura o la diversidad, están articuladas desde procesos histórico-sociales, políticos y
económicos. Los dicursos que otorgan significado a la cultura, no constituyen entonces
entidades independientes de las relaciones y los procesos de comunicación social, sino
que están insertados en ellas y configuran una dimensión más de las mismas.

172
Ferrándiz hace referencia en este sentido a Stuart May (1980) y sus trabajos sobre la codificación y
descodificación de mensajes de forma no homogénea. También alude a Gramsci y a su concepto de
hegemonía como un proceso que es siempre incompleto, generando la idea de que no es posible concebir
en los medios de comunicación social una única ideología dominante.

255
En definitiva, queremos señalar que aunque el autor parte de la idea de multiplicidad
respecto de los discursos sociales, indica que se produce una “apariencia de uniformidad
ideológica del discurso” debida a la capacidad de algunos de ellos para constituirse
como modelos hegemónicos en su contexto173. En palabras del propio autor: [...] toda
sociedad es, en este sentido, heteroglósica (“multiacentuada”, por así decir), y sólo
porque los discursos existen bajo la hegemonía de la clase dominante es que aparece
como monoglósica; el lenguaje, como cualquier otro “contrato”, es el producto de una
cierta relación de fuerzas más que de un consenso (Gruner,1998:43)

A partir de estas reflexiones queremos destacar que en el marco de nuestra investigación

hemos entendido el discurso intercultural en tanto que relato hegemónico en los
contextos educativos actuales, y como expresión de esa uniformidad aparente de la que
nos habla Gruner. Desde esta aclaración y centrándonos en el discurso sobre la
diversidad y las diferencias, algunas de las características que definirían el ACD174 y
sobre las que nos hemos basado en este trabajo son (Van Dijk, 1997 15-17):

1- El ACD se orienta hacia problemas o temas como el racismo, el sexismo y la

desigualdad social.
2- Es un planteamiento explícitamente crítico para el estudio del texto y el habla.
3- Tiene un carácter multidisciplinar, ya que se centra en la relación entre discurso y
sociedad.
4- Analiza las relaciones de poder, dominación y desigualdad.
5- Se dirige a las estructuras y estrategias de dominio y resistencia, tanto las
desarrolladas en el discurso como las legitimadas y que se hallan en las relaciones de
clase, género, raciales, etc.
6- Uno de sus objetivos es el de descubrir, revelar o divulgar aquello que es implícito
en las relaciones de dominación discursiva175.

173
Gruner alude al concepto de hegemonía ideológica y cultural de Gramsci para desarrollar esta idea.
174
Vand Dijk ha señalado hasta once características del ACD. Resumimos aquí su esquema, en aquellos
enunciados que nos han parecido más significativos.
175
En cursiva en el original.

256
Por tanto, los estudios del discurso se han orientado básicamente a interpretar en que
forma: [...] se expresan tales formas de desigualdad, cómo se interpretan, legitiman y,
finalmente, se reproducen en texto y habla (Van Dijk, 1997:18) El ACD, se estrctura en
dos direcciones: hacia el interior del propio discurso analizando sus contenidos y
significados, y hacia el exterior, interpretando sus relaciones con otros dicursos
dominantes y sus usos cotidianos en los contextos sociales. Es decir, el discurso es
analizado en tanto que productor de significados cuyo efecto es la legitimación de la
ideología dominante y de sus prácticas.

De esta manera, para Van Dijk, el ACD constituye una búsqueda de (1991:169-170):

¾ La forma en que los grupos dominantes “hablan” acerca de ciertos grupos.

¾ El uso de ciertas estrategias narrativas tanto en los argumentos del discuros como en
el estilo que desarrolla.
¾ Las representaciones sociales sobre la alteridad subyacentes en la elaboración del
discurso.
¾ La categorización social de las diferencias establecidas a partir de la utilización de
un lenguaje referido al “aspecto”, el origen, las metas económicas, la cultura y las
características personales de aquellos que describe.

La configuración de estas características, tiene que ver, en el ACD, no tanto con las
particularidades significativas de los grupos, como con la legitimación ideológica de
una serie de actitudes y prácticas sociales: [...] las ideologías controlan las estrategias
fundamentales para la defensa, legitimación y promulgación de las actitudes sociales
en el habla, el texto y las acciones. Proporcionan los marcos generales para la
interpretación de los acontecimientos sociales y políticos que cotidianamente vive la
gente, y en esta forma definen el consenso en el que se basan la comunicación y la
interacción de los miembros del grupo [...] (1997:184)

257
El discurso por tanto tiene que ver con la cuestión del poder. Su análisis se dirige, no
sólo a qué se dice, sino sobre quién se habla, para quién y quién es el emisor del
mensaje. La importancia de estas cuestiones radica en que sólo algunos grupos y
colectivos tienen la capacidad de acceder al discurso y la posibilidad de modificarlo. Por
ello, el ACD, busca no sólo determinar los contenidos del mensaje y su representación
ideológica, sino también en qué forma justifica las desigualdades sociales y las formas
de exclusión social establecidas. A modo de ejemplo reseñamos cómo el discurso
periodístico puede producir en la actualidad un consenso social acerca de la
inmigración:

Por ejemplo, si los políticos europeos y los medios de comunicación atribuyen

los problemas sociales principales (como el desempleo ola escasez de vivienda)
a la inmigración y a los inmigrantes, es posible que influyan sobre las creencias
de grandes segmentos mayoritarios y por lo tanto, aunque directamente, sobre
los modelos donde subyace una historia racista o una acción discriminatoria
ejercida por los integrantes de un grupo dominante, además de otras
expresiones de prejuicio y de resentimiento que pueden a su vez utilizar los
políticos para legitimar decisiones políticas sobre los recortes migratorios.
(1997:22)

Por tanto, analizar críticamente el discurso, significa preguntarnos por las estrategias de
construcción de consenso ideológico y por los mecanismos de producción conocimiento
sobre el <otro> a través del estudio de los elementos siguientes:

1- La elección y repetición de ciertos temas en detrimento de otros, y el énfasis con

que son tratados determinados contenidos. Nos referimos específicamente a
cómo ciertos temas, como la multiculturalidad en este caso, pasan a constituirse
en discursos de amplia difusión y relevancia en determinados contextos como
los educativos.

258
 2- En la producción del discurso algunas temas no aparecen o sólo de forma
tangencial, no siendo relevantes en el conjunto de la información transmitida y
silenciando las cuestiones más problemáticas de los mismos.

3- El discurso se construye a partir del uso sistemático de generalizaciones que son

presentadas como “verdades” previas que no es necesario argumentar.

Gerard Imbert, analiza estos tres elementos a partir de la identificación de la existencia

de lugares “estratégicos” para la producción del discurso social. uno de estos “lugares”
privilegiados, serían los medios de comunicación (1990:15): El discurso periodístico
hace de los sujetos de la enunciación sujetos <ajenos>, semióticamente alienados, cuyo
hacer es interpretado, cuyo decir es manipulado, y también su querer decir. (op.cit,
135) Para el autor el discurso, y el periodístico especialmente, acaba por constituir un
mecanismo de ficción de la realidad y de construcción de imágenes sesgadas de la
alteridad. El autor indica que el efecto de esas imágenes resultan especialmente duras
cuando los procesos de identidad de una sociedad están en crisis o han de ser
redefinidos, en situaciones de conflicto, ruptura o cambio histórico profundo. Por ello,
el extranjero176, el <diferente>, el inmigrante, constituirían hoy las figuras de la
alteridad contemporáneas. El autor, ilustra muy bien su dimensión ideológica a través
de una cita de Raphael Draï en 1981 (Le puuvoir et la parole, Payot, París):

El extranjero es, por definición, aquel a quien no se puede tutear. […]Aquel a

quien no se habla como a un sujeto presente, vivo, activo, sino que es alguien del
que se habla, objeto exterior a la estructura del diálogo, objeto pasivo atrapado
en los eslóganes, los prejuicios y los clichés de un “dicen” que él no tiene
capacidad para modificar, del que estamos separados por una serie de barreras
culturales, lingüísticas, jurídicas, que a fin de cuentas, constituyen nada menos
que una verdadera frontera ontológica que si se pudiese representar visualmente
daría una imagen del género humano como una inmensa tierra árida y
resquebrajada. (Imbert, 1999:57)

176
Resultan interesantes en este sentido los estudios realizados por Enrique Santamaría acerca de la
construcción pedagógica de la alteridad, así como de su análisis sobre los medios de comunicación, y la
referencia al <extranjero> en la actualidad en lo que ha denominado como la producción del <anti-sujeto
europeo. Ver bibliografía.

259
Para Imbert, el análisis del discurso debe servir para examinar cómo funcionan esas
categorías de la alteridad, cómo se construyen y cuáles son los grupos que, en cada
momento histórico, no disponen de “voz”. Es decir, de la misma manera que apuntaba
Van Dijk, no pueden acceder al discurso ni modificar sus contenidos. De ahí que para el
autor sea capital el estudio de los <efectos de sentido> sobre dichos colectivos a largo
plazo.

El ACD se constituiría, por tanto, en una estrategia de análisis cuyo objetivo

fundamental sería revelar al <sujeto> que permanece velado en la comunicación. Por
ello, el ACD se realiza en los siguientes campos de investigación (Imbert, 1990:7-9):

- Análisis de la ideología subyacente al discurso.

- Análisis de las funciones del discurso social dominante.
- Análisis de las manifestaciones del sujeto en el discurso de los mass-media.
- Estudio de las enunciaciones sobre la alteridad.
- Estudio de las relaciones de esas enunciaciones con el imaginario social.
- Análisis de las funciones de los grandes mediadores culturales.
- Estudio de la constitución social del discurso y de su proyección en la cotidianeidad
-Análisis de los discursos de la identidad y de su relación con la permanencia de ciertas
formas de desigualdad y exclusión social.

Por último quisiéramos aportar la clasificación que García Castaño y Granados

Martínez, realizan respecto de los ámbitos desde los cuales analizar los discursos sobre
la alteridad. Para los autores la construcción de las diferencias se produce a partir de de
cuatro tipos de “narraciones” : la epistemológica, la histórica, la biológica y la política
(1999:16-17)

En el nivel epistemológico nos preguntaríamos por la manera en que los humanos

percibimos las diferencias y la diversidad. Es decir, entender cómo se construyen las
diferencias en tanto toda diferenciación implica un proceso de clasificación y
comparación que está culturalmente mediatizado a partir de:

260
 • Procesos de agrupación de características semejantes y de separación de lo que
resulta extraño o desconocido. Mediante dicho proceso se buscan y establecen
criterios de referencia y ejemplo de ello serían las clasificaciones de los seres
humanos a partir del continente de origen: americanos, europeos, asiáticos, etc.

• Procesos de generalización de las características de un individuo al conjunto del

grupo en el que es clasificado.

• Selección arbitraria de unos elementos en detrimento de otros a partir de los

cuales va a realizarse la diferenciación, como por ejemplo el color de la piel para
determinar el origen racial (op.cit:19-23):

En segundo ámbito de estudio lo constituiría la forma en que los relatos históricos han
configurado a lo largo del tiempo un conocimiento específico sobre la diversidad. En
este sentido, los autores hacen referencia a cómo las sociedades occidentales han
construido a una suerte de simplificación de la diversidad, cuyo efecto ha sido la
creación de una distancia entre el <nosotros> y los <otros>: La historia que
normalmente nos ha llegado de forma escrita contribuye al propósito de establecer
distancias a partir de las diferencias (op.cit:17)

Para los autores antes citados este alejamiento se ha gestado a partir de la interpretación
de conceptos como:
• Progreso, civilización, desarrollo y educación. La jerarquización de las de
sociedades en función de su cercanía al modelo de sociedad occidental explicado
desde esos conceptos sería un ejemplo de ello.
• El concepto de raza, el determinismo racial y las teorías de tipo evolucionista.

261
En tercer término, uno de los ámbitos más importantes de estudio sería el de la biología
como campo de la fundamentación natural de las diferencias. Además de la biología y
al mantenimiento de prejuicios comunes que persisten en el discurso, los autores
advierten del abuso en la actualidad en las ciencias sociales de las aportaciones de
disciplinas como la sociobiología. En el lenguaje cotidiano, pero también en muchos
textos escolares y en los medios de comunicación siguen estableciéndose agrupaciones
de los individuos en función de supuestas categorías raciales, en las que:

• La raza establece un orden de diferencias entre los grupos humanos.

• La raza es entendida a modo de herencia natural que articula las caracaterísticas
particulares de los individuos.

Por último, en el ámbito de la política, el estudio de la legislación y de las prácticas que

emanan del modo en que una sociedad articula la identidad y la pertenencia, revela uno
de los “lugares” centrales de producción de sentido y construcción de las diferencias.

Los autores indican que las educación podrían configurar un quinto ámbito en la
construcción social de las diferencias. Sin embargo, entienden que la educación
constituye un ámbito subordinado cuya función es la de reproducir, y a veces
distorsionar (García Castaño; Granados Martínez; 1999:17), el conocimiento producido
en los cuatro ámbitos anteriores. Como veremos en el siguiente apartado, en nuestro
trabajo nos hemos centrado en este quinto ámbito, que los autores no tratan, al entender
que la educación en tanto que transmisora de la cultura, constituye uno de los lugares
privilegiados de producción de significados sobre la identidad y la alteridad en la
actualidad.

262
7.1.2 Interculturalidad educativa y comunicación. El análisis del discurso en
educación.

El ACD puede constituir una herramienta importante para la educación, en tanto que
reflexión acerca de los mecanismos a través de los cuales acoge y transmite un saber
acerca del <otro>. El análisis crítico del discurso multicultural puede mostrarnos de qué
forma, la EI reproduce los modos de clasificación de las diferencias y sus efectos, o si
por el contrario, constituye una práctica que los supera.

La educación, aún admitiendo que más que un <lugar> de producción del discurso
dominante, constituye el espacio de reproducción del conocimiento que dicho discurso
elabora, nos parece muy interesante como lugar de análisis de los enunciados de la
alteridad en la actualidad. Los espacios educativos, precisamente por su función
reproductora aglutinan el conjunto de las complejas narraciones sobre la alteridad de
manera sistemática y estructurada, y por ello, representan, junto con los medios de
comunicación, formas masivas de producción ideológica y de significados culturales.
Consideramos que el ámbito de la pedagogía puede definirse en tanto que productor de
lo que Van Dijk ha denominado <discurso público> de las sociedades de hoy: en
nuestra sociedad actual el discurso público es con toda probabilidad el discurso más
influyente, en especial cuando se refiere a temas tales como <los asuntos étnicos>,
puesto que un sector mayoritario de la población se informa principalmente a partir de
los medios de comunicación. (op.cit. 1997:11)

En este sentido, la EI resulta especialmente interesante, ya que como teoría educativa, se

revela como uno de los canales de transmisión preferentes de la diferencia, al tiempo
que intenta articular unas prácticas educativas orientadas a la igualdad social. Creemos
que la pedagogía intercultural, como discurso de la igualdad a partir de las diferencias,
constituye uno de los ámbitos más influyentes en la articulación del conocimiento sobre
la diversidad cultural.

263
La educación estructura la cultura y sus contenidos de una forma particular, y en ella,
dota de significado a las formas de pertenencia e identidad en las sociedades actuales.
La visión del mundo que articula y los mensajes acerca de quiénes son los <otros> que
transmite configuran para nosotros una manera concreta de responder a la pregunta
acerca de la propia identidad. Desde esta premisa, entendemos que los programas
educativos que analizamos en este apartado son una representación de lo que, desde la
pedagogía, estamos construyendo como cultura, y como diversidad cultural. No se trata
únicamente de realizar un análisis de los “restos” racistas en los manuales educativos y
en los programas interculturales, sino de intentar comprender lo que dichos materiales
construyen en torno a la cultura, la diversidad y la identidad; es decir las formas en que
convertimos en un contenido educativo actuales quienes somos y quienes son los
<otros>.

La importancia de dichos relatos, radica en que, además de lo que aprendemos como

alteridad y de sus “particularidades”, configuran y estructuran los principios partir de
los cuales se desarrollan los “programas de atención a la diversidad” y la pedagogía
intercultural. Los materiales analizados, por tanto, son para nosotros una “muestra” de
cómo hoy, la pedagogía asume unas diferencias siempre construidas y sesgadas, y de
cómo a partir de ellas estructura un saber acerca de la diversidad y la alteridad.

El ACD se ha aplicado principalmente a cuestiones como el racismo, el sexismo, la

inmigración y las desigualdades sociales en los medios de comunicación. Las categorías
establecidas para el estudio de las noticias de prensa y que nosotros hemos aplicado en
nuestra investigación acerca de los materiales y programas educativos son:

264
Análisis semántico ESTUDIO INTERDISCIPLINARIO DEL DISCURSO

1- Coherencia local del texto
2- Coherencia subjetiva e
ideológica.
3- Coherencia global
Vínculos de tiempo, condición, causa y consecuencia entre los
temas
Utilización de <enlaces omitidos> dando información por
conocida.
Macro proposiciones semánticas (temáticas) que reducen la
información compleja.

4- Coherencia ideológica
5- <Estructura de relevancia
del texto>
6- Estilo y retórica
7- Cognición social y contexto
sociocultural
Van Dijk: (1991); (1997: 32-38)
Temas inferidos: suposiciones, preposiciones y asociaciones de
ideas. Uso de irrelevancias, de comentarios irrelevantes sobre
los protagonistas.
Organización de los temas y estructura jerárquica
Qué se destaca, que se ubica en primer lugar, quien habla, etc.
Elecciones estilísticas. Posicionamientos ideológicos. Omisión
de las acciones negativas y de quien ejecuta acciones
problemáticas.
Atribución de significado por parte del lector. Representación
del texto. Modelos y conocimiento convencional: seguimiento de
<guiones sociales>.

Algunas de las reflexiones que Van Dijk ha apuntado acerca de la diversidad como
<tema> de interés social en la actualidad, y en el que confluyen diferentes tipos de
discursos, podrían resumirse en los siguientes puntos:

265
 • En la actualidad se promueve un tipo de discurso público cuya característica
principal es la regulación del conocimiento acerca de las identidades y las
diferencias culturales.
• Dicho conocimiento se modela de forma sesgada desde estereotipos dominantes.
• La exageración de algunos temas y la omisión de otros contribuye a la
formación de mitos o ficciones acerca de la identidad propia y de los otros.
• La función de los discursos sociales es la de crear <estructuras interpretativas> y
consenso acerca de temas de interés.

Estas categorías son las que hemos tomado como referencia en el análisis del lenguaje
de los materiales y programas estudiados y determinan para nosotros en qué medida los
discursos estudiados tienen la capacidad de influir en las opiniones que prevalecen sobre
los “inmigrantes” o sobre ciertos grupos minoritarios. En este sentido, los discursos
sociales reproducirían de forma sistemática los estereotipos culturales, contribuyendo de
esta manera a la gestación de prejuicios y de imágenes, que áun desde una valoración
positiva de la diversidad, contribuirían a la formación de una percepción negativa de
ciertos colectivos sociales.

266
En defintiva, el ACD se constituye en nuestro trabajo como un método de análisis para
estudiar si los materiales educativos interculturales reproducen los estereotipos sobre la
identidad y la alteridad que dicen superar. Y en la posibilidad de establecer desde dicho
análisis, los principios de una pedagogía intercultural que puedan dar cabida a la
pluralidad sin encerrarla en concepciones cerradas y esencialistas de la cultura177.

Según este planteamiento, tanto desde la educación, como de los medios de

comunicación de alcance más general, se contribuye a un aprendizaje social de las
diferencias y de los estereotipos culturales. El discurso sobre la inmigración y la
diversidad social favorece, según Van Dijk, la construcción de modelos mentales sobre
los distintos grupos sociales. En definitiva, los programas educativos, desde la
producción de conocimientos y contenidos descontextualizados se convierte en la
actualidad, en una de las herramientas más poderosas en la construcción estereotipada
de la diferencia.

177
Hemos elaborado este capítulo a partir de las conclusiones de los trabajos reseñados a continuación:
Martín Rojo, L. et.al.(1994): Hablar y dejar hablar. Sobre Racismo y Xenofobia. Universidad Autónoma
de Madrid, Madrid. Van Dijk, T.A (1991): Estructuras y funciones del discurso. Una introducción
interdisciplinaria a la lingüística del texto y a los estudios del discurso. Siglo XXI, México DF. Van
Dijk, T.A.(1997): Racismo y análisis crítico de los medios. Paidós, Barcelona. Santamaría, E. (1994): El
cerco de papel...o los avatares de la construcción periodística del {anti}sujeto europeo. En: VV.AA:
Extranjeros en el paraíso. Editorial Virus, Barcelona. Larrosa, J. (1998): ¿Para qué nos sirven los
extranjeros? En: Santamaría, E.; González Placer, F. (coords): Contra el fundamentalismo escolar.
Reflexiones sobre educación, escolarización y diversidad cultural. Editorial Virus. Barcelona. Juliano, D.
(1994): La construcción de la diferencia, los latinoamericanos. En: Papers, n. 43. Juliano, D. (1994):
Migración extracomunitaria y sistema educativo. El caso de los latinoamericanos. En: VV.AA:
Extranjeros en el paraíso. Editorial Virus, Barcelona García Castaño F.J; Granados Martínez, A. (eds)
(1999): Lecturas para la educación intercultural. Editorial Trotta, Madrid. Ferrándiz , F.J. (2000): Entre
lo global y lo local. Notas Históricas y algunos retos de los estudios sobre los medios de comunicación de
masas. En: Letras de Deusto, Vol.30, n.87, Abril-Junio 2000. Flores Martos, J.A. (1996): Las imágenes
de los gitanos en la prensa. En: García Alonso, Martínez Pérez, Pitarch Ramón, Ranera Sánchez y Flores
Martos (eds.): Antropología de los sentidos. Editorial Celeste, Madrid. Flores Martos, J.A (1995):
“Nuevos exóticos” en la prensa española: reelaboración de la diferencia cultural en la “Aldea Global”.
En: Anales de Antropología. Instituto de Investigaciones Antropológicas. Vol.XXXII. Universidad
Autónoma de México. Santamaría, E. (2002): La incógnita del extraño. Una aproximación a la
significación sociológica de la <inmigración no comunitaria>, Anthropos, Barcelona. Larrosa, J.; Skliar,
C. (eds) (2001): Habitantes de babel. Políticas y poéticas de la diferencia. Editorial Laertes, Barcelona.

267
268
7.2 ANÁLISIS DEL DISCURSO INTERCULTURAL.

[...] la humanidad no es un grupo de identificación como los

demás sino la noción filosófica de mínimo común
denominador que emparenta esencialmente a todos los
grupos entre sí, [...] una forma común de experimentar la
vida y con la vida, que subyace a las culturas y las hace
mutuamente inteligibles.
Savater, F. Diccionario Filosófico.

7.2.1 Diseño de la investigación

7.2.1.1 Descripción de la investigación

La investigación que presentamos consiste en el análisis crítico del discurso de los

materiales y programas educativos que tienen como objetivo la interculturalidad. Lejos
de ser un análisis exhaustivo de los mismos, nuestro objetivo ha sido más bien conocer
las características generales de lenguaje y discurso que articulan. Para ello, hemos
tomado una muestra representativa de programas desarrollados y aplicados en el ámbito
catalán en los últimos cinco años desde distintas entidades y ámbitos educativos.

Somos conscientes de la imposibilidad de dar cuenta de todas y cada una de las formas
de abordar la interculturalidad desde la educación. Sin embargo, hemos querido
centrarnos en el estudio del lenguaje, porque consideramos que la posibilidad de
establecer los principios de una pedagogía intercultural pasa por una revisión profunda
de los discursos que la intercultura desarrolla sobre la alteridad. La cuestión primordial
sobre la que nos interrogamos en las siguientes páginas es en qué modo, los materiales y
programas interculturales “hablan” sobre la diversidad y la alteridad.

269
Pensamos que es previa a la estructuración de una pedagogía intercultural, a su
implantación y desarrollo, el análisis de las categorías discursivas de partida y de los
discursos acerca del <otro> que manejamos en el mundo actual, para con posterioridad
poder establecer nuevos criterios y principios para el desarrollo de un modelo de
pedagogía intercultural.

Una de las primeras aclaraciones que queremos realizar se refiere a la categoría

materiales y programas interculturales utilizada en la investigación. Hemos
considerado dos tipos de fuentes principales en el estudio del discurso intercultural: la
primera, a la que nos referimos como materiales educativos, se refiere a textos cuyo
objetivo es proporcionar conocimientos acerca de la diversidad cultural y las
migraciones y que articulan una serie de contenidos sobre la heterogeneidad y las
problemáticas de la convivencia en las sociedades actuales. La segunda de las fuentes
utilizadas que titulamos como programas de atención a la diversidad recogen
aquellos textos orientados a la “atención de la diversidad y a las diferencias culturales”
en los espacios educativos, y a la adquisición de competencias interculturales y el
reconocimiento de las diferencias. En este grupo se incluyen los programas o planes de
acogida de alumnos inmigrantes, así como las actividades específicas para la prevención
de los prejuicios hacia las diferencias.

Sin embargo, y dado que nos centramos en un análisis global del lenguaje utilizado por
ambos grupos, los hemos aglutinado de forma genérica bajo la denominación de
programas para agilizar la redacción del estudio. Somos conscientes de la
heterogeneidad de los textos estudiados y de la complejidad añadida al estudio en su
clasificación. No obstante, y como detallaremos más adelante, nuestra selección ha
pretendido dar cuenta de forma general de una de las observaciones que realizábamos
en el capítulo cinco acerca de dos líneas de desarrollo de la interculturalidad y que
recordamos brevemente:

270
ƒ En primer lugar, la interculturalidad educativa se ha considerado como una acción
pedagógica destinada a todos los estudiantes y alumnos con el objetivo de favorecer
la comprensión de la diversidad cultural y el reconocimiento de las diferencias.
Dichos programas estarían orientados al desarrollo de la comunicación y el
intercambio para prevenir las conductas estereotipadas y racistas. Así mismo, a
partir de ellos se intentaría dotar a los alumnos de las competencias transculturales
necesarias para convivir en sociedades cada vez más complejas y heterogéneas.

ƒ En segundo lugar, la interculturalidad se ha orientado hacia la atención educativa de

aquellos alumnos que provienen de otros países considerados culturalmente alejados
de los patrones culturales de la sociedad occidental. También incluiríamos en este
grupo a aquellas acciones dirigidas a los hijos de inmigrantes y los programas cuyo
objetivo es la atención de las diferencias culturales, étnicas o religiosas.

Como ya indicábamos en el capítulo cinco mencionado, la mayoría de autores destacan

ambos aspectos de la interculturalidad. En el primer caso, la mayoría de programas
subrayan el conocimiento de la diversidad como un factor clave para el desarrollo de la
diversidad y la comprensión de las diferencias en sociedades multiculturales. En el
segundo, la interculturalidad se orienta hacia el desarrollo de acciones educativas para
“acoger” a alumnos inmigrantes y facilitarles la integración educativa y social.

Otra de las cuestiones que queremos matizar es que en ningún caso hemos pretendido
dar cuenta de todos los programas interculturales editados por las distintas empresas de
edición existentes en la actualidad. La profusión de ellos es tal, que dicha tarea excede
las pretensiones de este trabajo, aunque consideramos que es una labor por realizar muy
interesante. Del mismo modo, y especialmente respecto de los programas de atención
a la diversidad, queremos dejar constancia que muchos de ellos pertenenen a ámbitos
de producción restringidos, es decir orientados a la entidad en que se desarrollan y que
en muchos casos no tienen una difusión genralizada.

271
Sin embargo, nos ha parecido interesante recoger este tipo de materiales en la
investigación porque para nosotros constituyen una muestra de la distancia que existe
entre los principios del la educación intercultural y las prácticas concretas que bajo la
“etiqueta” de interculturalidad se de desarrollan en los centrso educativos. Desde esta
premisa, hemos estructurado la investigación en dos partes diferenciadas:

En primer lugar, en el apartado 7.2.2 analizamos el lenguaje utilizado por el conjunto de

programas estudiados y las categorías lingüísticas que emplean para describir la
diversidad cultural, las migraciones y las diferencias en el mundo actual. Para ello nos
centramos principalmente en las definciones sobre las sociedades de emigración e
inmigración, en los conflictos que detallan y en la noción de interculturalidad que
subyace en cada uno de ellos.

En segundo lugar, en el apartado 7.2.3 analizamos los valores promovidos, los

contenidos y actividades propuestas en cada uno de los programas. En esta parte de la
investigación hemos diferenciado, para cada uno de los ítems indicados, entre los
programas orientados a explicar la diversidad cultural y que se dirigen a todos los
estudiantes, de aquellos dirigidos específicamente a niños “inmigrantes”. La selección
de estos elementos, lenguaje, valores, contenidos y actividades responde a la necesidad
de articular unos ejes a partir de los cuales abordar la lectura y vaciado de los textos y
dan cuenta de las características generales del discurso sobre la diversidad que nos
planteábamos como uno de los objetivos principales del estudio.

7.2.1.2 Objetivos de la investigación

La investigación tiene tres objetivos principales:

ƒ Analizar el lenguaje y las narraciones sobre la diversidad existentes en los

programas educativos desde una perspectiva intercultural.
ƒ Significar los principales “temas” que aparecen en los distintos programas.
ƒ Estudiar los valores educativos promovidos desde los distintos programas.
ƒ Analizar los contenidos y actividades propuestas para la promoción de la
interculturalidad y la atención a la diversidad en los programas estudiados.

272
7.2.1.3 Metodología utilizada en el desarrollo de la investigación

La metodología utilizada es de tipo cualitativo y la hemos estructurado a partir de los

criterios establecidos por el análisis crítico del discurso desarrollados por Van Dijk.
Para poder establecer dicho análisis hemos organizado nuestro estudio en las siguientes
fases:

1- Elaboración de una ficha y una base de datos para la recogida de información y el

vaciado de los textos
En la ficha hemos recogido las categorías de partida del ACD agrupándolas en los tres
ejes generales en que estructurábamos la investigación: estrategias del discurso a partir
del lenguaje, los contenidos y las actividades desarrolladas en los programas. Tal y
como muestra la ficha que reproducimos en su totalidad en los anexos, las categorías
establecidas para la selección de la información han sido:
a- Temas desarrollados en los programas respecto de la interculturalidad, la
identidad, el racismo, las migraciones y la articulación de los derechos de los
inmigrantes (puntos 4 y 5 de la ficha)
b- Lenguaje utilizado por los programas para describir y adjetivar la diversidad
cultural (puntos 6 y 7 de la ficha)
c- Contenidos y actividades propuestas en los programas. (puntos 8 y 9 de la
ficha).

Para simplificar la identificación de cada uno de los programas, hemos establecido un

código a partir de los siguientes criterios:
a- PE, designa la identificación como programa educativo.
b- 001, el número establece el orden en que aparece cada programa en la base de
datos y en las tablas de clasificación de la información de la investigación.
c- ME, (Materiales educativos), diferencia aquellos programas orientados al
conocimiento de la diversidad cultural en las sociedades de hoy.
d- ATD, (Atención a la diversidad), diferencia aquellos programas orientados a la
acogida de <inmigrantes> y a las actitudes hacia las diferencias culturales.

273
2-Lectura y clasificación de la información obtenida. Dada la complejidad de esta fase
hemos procedido a la categorización de la información a partir de los siguientes pasos
en cada uno de los programas:
a- Sustantivos y adjetivos significativos sobre la diversidad que aparecen en los
programas para cada uno de los ítems reseñados: inmigrante, migración,
identidad cultural/étnica o racial.
b- Referencias y comparaciones respecto de las nociones de sociedad de
emigración y sociedad de inmigración, y de todos aquellos conceptos que
aparecen asociados a ellos.
c- Clasificaciones raciales, étnicas y culturales establecidas por los programas.
d- Descripción de la pluralidad cultural de la sociedad y de las referencias a la
interculturalidad.

3-Análisis del lenguaje empleado sobre la diversidad que podemos extraer de los
programas estudiados a partir de los criterios establecidos por el ACD.
Para la realización del análisis del lenguaje hemos procedido para cada uno de los temas
seleccionados anteriormente a la elaboración de una tabla que recoge los conceptos más
significativos respecto de las clasificaciones de la alteridad. Para facilitar el estudio del
modo en que el discurso articula la diversidad, hemos realizado también tablas
comparativas entre las clasificaciones culturales encontradas.

4-Análisis de los valores, contenidos y actividades propuestos en los programas.

En este grupo hemos analizado los valores, contenidos y actividades propuestos en los
programas y de su relación con el discurso sobre la diversidad que emana de ellos. Para
facilitar el análisis hemos seleccionado las categorías de diversidad física, diversidad
cultural y prejucio y racismo, elaborando una tabla en la que recogemos los ejemplos y
actividades planteadas en torno a estos conceptos.

274
5- Elaboración de las conclusiones de la investigación
Para determinar el lenguaje y discurso sobre la diversidad de los programas analizados
que nos planteabamos en los objetivos de la investigación hemos procedido a cotejar las
clasificaciones y descripciones sobre la diversidad descritas con los criterios del ACD
que señalabamos al inicio de este capítulo:
a- Coherencia local
b- Coherencia subjetiva e ideológica
c- Coherencia global
d- Estrctura de relevancia
e- Estilo y retórica.
f- Cognición social y contexto sociocultural

En el siguiente cuadro recogemos a modo de resumen todas las categorías estudiadas en

cada uno de los programas analizados y a partir de los cuales estructuramos las
conclusiones:

275
 TEMAS Conceptualización de: Análisis de:
SUBTEMAS • Interculturalidad • Temas más frecuentes
• Sociedad multicultural e • Temas omitidos
identidad • Conceptos utilizados
• Racismo
• Migraciones
• Derechos
ADJETIVACIÓN • Inmigrantes • Referencias a otras sociedades y
• Migraciones países
• Identidad cultural, étnica o • Referencias a la sociedad europea
racial • Descripción de los países de
• Nacionalidad emigración/ “países de origen”
• Descripción de los países de
inmigración/ ”países de destino”
• Referencias a las características
socioculturales
• Descripción de la diversidad

MARCAS • Raciales • Clasificación racial de los grupos

LINGÜÍSTICAS • Étnicas • Etnificación de la diversidad
• Nacionales • Referencias a minorías étnicas
• Inmigrantes • Diferencias culturales relevantes
• Identidad cultural • Migración e identidad

MIGRACIONES- • Cultura- valores • Referencias a los calificativos

DIFERENCIAS • Desarrollo comunes sobre las migraciones
• Conflictividad • Descripciones sobre la cultura

• Referencias al desarrollo y al
bienestar
• Problemáticas y conflictividad
relacionadas con la diversidad

PLURALISMO • Pluralidad • Descripción del concepto de

• Integración
• Educación intercultural
pluralidad social y cultural
• Descripción del concepto de
integración
• Referencias a la diversidad
• Concepto de EI

276
7.2.1.4 Selección de programas, clasificación y categorización.

Se han analizado un total de veintiún programas educativos, del ámbito reglado y no

reglado, comprendidos entre los años 1995 y 2001 y desarrollados en el ámbito de
Cataluña178. La selección general de los programas incluidos en el estudio se ha
realizado desde los dos tipos generales de programas mencionados con anterioridad:

ƒ ME Programas educativos destinados a explicar la diversidad cultural.

Representan el grupo de materiales orientados a mostrar la diversidad y la
hetorogeneidad del mundo actual. Aunque somos conscientes de que dichos
materiales no constituyen, necesariamente, los contenidos educativos de las
escuelas o los cursos de interculturalidad, sí creemos que configuran una
muestra significativa de los discursos y del <imaginario cultural> desde el cual
se explican y narran las diferencias entre los grupos y las sociedades. Los
criterios para la selección de la muestra de estos programas han sido las
siguientes:

• Pertenecientes al área de conocimiento de Ciencias Sociales

• Incluidos en el grupo de créditos variables o de ampliación
• Destinados a primer, o primer y segundo ciclo de la ESO
• Pertenencientes a editoriales o grupos cuya edición haya sido
homologado por la Generalitat de Catalunya o esté en proceso de
serlo.
• Cuyos contenidos se orienten a los temas de cultura, migraciones
y convivencia en las sociedades actuales

Hemos seleccionado aquellos programas que desarrollan alguno de los siguientes temas:
culturas, diversidad y migraciones y problemáticas de la convivencia en el mundo
actual. Este grupo está constituido por siete textos de entre las diecinueve editoriales
que editan créditos correspondientes a estos dos temas y que están reconocidas por la

178
No hemos establecido como criterio de selección el idioma (catalán o castellano) en que están
redactados los programas. Sin emabrgo, y como consecuencia del ámbito de aplicación de los mismos, la
mayor parte de ellos están redactados en lengua catalana.

277
Generalitat de Catalunya. El número de textos seleccionados corresponde al 36,8% del
total de programas incluidos en las categorías anteriores, tal y como muestra la siguiente
tabla.

Número de editoriales 179 o entidades que editan programas en 19

los temas seleccionados.
Créditos sobre cultura, migraciones y convivencia homologados 19
Número de programas seleccionados 7180

ƒ ATD- Programas orientados al desarrollo de actividades y acciones educativas

destinados a la atención de la diversidad cultural. En dicho grupo hemos
incluido programas destinados al uso de profesores y educadores para el
desarrollo de la interculturalidad, tanto en el marco escolar como fuera de él. El
conjunto de programas analizados en este apartado nos parece interesante por
cuanto, además de representar un modelo discursivo específico respecto de la
diversidad en los ámbitos educativos, articulan metodológicamente una serie de
propuestas pedagógicas de atención a dicha diversidad. Los materiales
analizados en este grupo pertenecen a la producción que desde diversas
instituciones, organismos públicos y entidades se desarrollan en tanto que
programas interculturales o textos orientativos para la atención a las diferencias
y la diversidad en contextos educativos.

Existen numerosos programas de este tipo e entidades que los producen y la

heterogeneidad entre ellos es muy amplia. Los criterios establecidos para
seleccionarlos han pretendido dar cuenta de la variedad de instituciones que
desarrollan o editan programas de atención a la diversidad. Sin embargo nos
hemos encontrado con dos dificultades que queremos destacar en la selección de
la muestra: en primer lugar, la imposibilidad de conocer la población total, es
decir el número global de programas a partir del cual seleccionar la muestra. Son
179
En el anexo se incluye una tabla con la descripción detallada de estos programas y de las editoriales
que los publican.
180
De entre los dicienueve que cumplían los criterios establecidos hemos seleccionado aquellos de
características más similares y que incorporban más criterios reseñados.

278
 muchas las entidades y organizaciones, públicas y privadas, que elaboran o
editan programas de este tipo y en muchos casos estos materiales no están
editados. Debemos tener en cuenta que además de las instituciones públicas y
entidades reconocidas, muchas asociaciones pequeñas elaboran programas
interculturales. Sin embargo, esta realidad nos parece importante por cuanto
puede demostrarnos hasta qué punto la EI ha tenido una aplicación práctica
alejada por lo general de sus principios y sistematización teórica181. En segundo
lugar, queremos constatar la dificultad para definir los criterios para que nuestra
selección fuera representativa de la heterogeneidad descrita.

A partir de esas consideraciones, establecimos tres criterios generales que a

nuestro entender daban cuenta de esa diversidad y un tercer y cuarto criterio para
determinar la fuente y el número de programas seleccionados.

Criterios generales
• Programas pertenecientes a organismos o instituciones públicas
• Programas desarrollados por entidades, asociaciones o Ongs de amplia
difusión
• Realizar la selección desde los programas que se encuentran en Centros de
recursos de profesores 182.

Los programas incluidos en este grupo se distribuyen de la siguiente manera respecto

del tipo de institución:

181
La red constituye uno de los lugares de difusión de este tipo de programas. Lás páginas web a las que
es posible acceder desde esta categoría son incontables.
182
Hemos entendido en este sentido el CRP como una figura mediadora en la selección de los programas,
partiendo de la premisa de que ellos sí constituyen una muestra representativa de programas de este tipo,
ya que a ellos suelen llegar materiales desde la mayoría de instituciones que habíamos establecido en los
criterios. Otra de las razones de esta elección fue la de que los programas de los CPR cumplían con el
criterio establecido de difusión e implantación de esos programas en contextos educativos concretos.

279
 Tipo de Institución Número de programas183
• Instituciones públicas: 8
• Entidades, Ongs: 6

Nuestro interés principal ha sido el de configurar una muestra de programas que diera
cuenta de las dos orientaciones descritas al principio de este punto (programas
destinados a explicar la diversidad y programas de atención a las diferencias culturales),
porque pensábamos que ambas eran importantes en el análisis crítico del discurso.
Creemos que más allá, o antes, de los dispositivos o acciones concretas desarrolladas
para articular una pedagogía intercultural, es necesario interrogarnos acerca del sustrato
ideológico sobre la alteridad y la identidad existente en nuestra sociedad. Es decir,
nuestro estudio se dirige hacia el lenguaje y en ese sentido, tomamos los programas
analizados como representación del discurso hegemónico actual sobre la diversidad
cultural.184 En los dos cuadros siguintes reflejamos las características generales y los
objetivos de los programas estudiados:

Tipo de programa ME ATD Total

Créditos variables o de ampliación 7 2 9
Programas de acogida para alumnos inmigrantes 0 4 4
Programas de atención a las diferencias y al 2 6 8
desarrollo de la interculturalidad
Total 9 12 21

183
Instituciones representadas en este grupo: Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales, Generalitat de
Catalunya, CPR e IES correspondientes a las comarcas de Baix LLobregat- Anoia y Bages- Vallès
Oriental. CITMI-CITE, Grupo Gredi, ACNUR, Intermón, Fundació per la Pau, Sodepau, Solidaritat amb
Argentina, Federació d’ Associacions Gitanes de Catalunya, Centre d’harmonització i Dinamització
Intercultural de Catalunya, Associació de Ensenyants amb gitanos de Catalunya, associació d’amistat
catalano-algeriana. (Fuente: CPR Baix Llobregat, guía de recursos de interculturalidad.)
184
Queremos acalarar que nos hemos ceñidoal discurso y a la imagen sobre la alteridad como muestra de
un imaginario cultural sobre la identidad y la diferencia en nuestra sociedad. No hemos analizado por
tanto, el nivel y ámbito de aplicación de dichos programas, ni su implantación en contextos educativos
concretos.

280
Tabla I. Introducción explicativa de la descripción y los objetivos de los programas
analizados.
CÓDIGO DESCRIPCIÓN
PE001-ATD Multiculturalidad. Exploración de la
heterogeneidad del entorno social y
cultural. Trabaja el concepto de
diversidad.
PE002-ATD Multiculturalidad. La unidad trabaja
sobre la realidad social multiétnica.
Conocer otras formas de vida,
costumbres y valorarlas de forma
positiva.
PE003-ATD Multiculturalidad. Diversidad
cultural y migraciones.
Desequilibrios Norte-Sur. Racismo y
valoración positiva de las
diferencias.
PE004-ATD Atención a los alumnos
“inmigrantes”. Desarrollo de la
Educación Intercultural: temas
transversales, créditos variables y
acción tutorial.
PE005-ATD Programa sobre la tolerancia y el
respeto a la diversidad. Educación en
valores y prevención del conflicto.
PE006-ATD Maleta de materiales pedagógicos
para trabajar los temas de la
tolerancia, los derechos humanos y la
diversidad cultural.
PE007-ATD Materiales y actividades para trabajar
con niños y jóvenes, desde el
currículo transversal.
Temas: diversidad, migraciones y
refugiados.
OBJETIVOS
• Mostrar la diversidad humana.
• Mostrar la heterogeneidad del entorno inmediato.
• Educar en la pluralidad cultural.
• Conocer otras formas de vida.
• Respetar otras formas de vida.
• Favorecer la relación entre la escuela y el entorno
• Incorporar elementos socioculturales del entorno
en el currículo.
• Conocer otras culturas.
• Conseguir el respeto y la tolerancia hacia aquellos
que son diferentes.
• Ver positivamente el mestizaje cultural.
• Combatir las actitudes negativas hacia la
diferencia.
• Favorecer actitudes positivas hacia la diferencia.
• Fomentar el desarrollo de la identidad étnica del
alumnado a través de la búsqueda, conocimiento,
valoración, afirmación y expresión de sus
características culturales y personales.
• Fomentar el conocimiento, valoración y
aceptación de las características culturales propias
y de los demás.
• Entender el concepto de tolerancia como respeto y
consideración a las opiniones o prácticas de los
demás.
• Mejorar la convivencia en el centro
• Desarrollar el interés y la atelción hacia la
diversidad de las personas, las culturas y los
pueblos.
• Relacionar el tema de la tolerancia con los
derechos humanos y con el tema trnsversal de la
educación para la paz.
• Examinar las causas fundamentales de la
intolerancia.
• Movilizar la opinión pública a favor de la
tolerancia.
• Elaborar directrices prácticas para el personal
docente para que puedan resolver problemas de
intolerancia.
• Valorar la lectura como fuente de disfrute,
información y aprendizaje.
• Representar elementos de la realidad o elementos
imaginarios con ayuda de los conocimientos
plásticos adquiridos.
• Tomar conciencia de que los conflictos armados
son una realidad cercana.
• Conocer las vivencias de los refugiados.
281
 CÓDIGO DESCRIPCIÓN
PE008-ME Crédito de ética. Temas: El ser
humano como ser social, diversidad
y convivencia, valores y ciudadanía,
democracia y pluralidad. Conceptos:
relativismo cultural y etnocentrismo.
PE009-ME Programa de actividades para
conocer la diversidad humana, los
desequilibrios económicos, las
migraciones. Se centra en las
características del Magreb y las
diferencias raciales de Sudáfrica
como ejemplos.
PE010-ME Programa de actividades para
trabajar los temas de género y
desigualdad, diferencias culturales y
convivencia, pobreza y
discriminación.
PE011-ME Programa de actividades para
trabajar los temas de migraciones y
diversidad cultural en el mundo
actual. Aporta ejemplos a partir del
caso general de España y de
Cataluña específicamente.
PE012-ATD Programa conjunto de varias
instituciones para el trabajo del tema
de la diversidad humana. EL
programa forma parte de una
colección. Ámbito estudiado: El
Magreb. Historia, religión,
costumbres y el legado musulmán.
Dedica un capítulo a la mujer árabe.
PE013-ATD Programa conjunto de varias
instituciones para el trabajo del tema
de la diversidad humana. EL
programa forma parte de una
colección. Ámbito estudiado: África
Negra. Historia, actualidad, idiomas
y cultura Dedica un capítulo a la
mujer africana.
PE014-ATD Programa de actividades sobre
diversidad cultural, identidad y
diferencia, y actitudes racistas.
OBJETIVOS
• Aprender a dialogar
• Aprender a convivir
• Aprender las características de la ciudadanía.
• Describir las diferencias físicas entre las personas
explicando el origen común de la especie humana.
• Definir el concepto de cultura y enumerar los
diferentes elementos que la configuran.
• Conocer las lenguas más habladas en el mundo y
las religiones más practicadas.
• Localizar en el mapa del mundo la distribución de
la población según el color de la piel, las lenguas
más habladas y las religiones mayoritarias.
• Definir el concepto de migración y describir sus
causas principales.
• Explicar las características principales de las
migraciones actuales y sus consecuencias en los
lugares de acogida.
• Analizar la vida de un inmigrante en nuestro país.
• Análisis de las situaciones de discriminación
cultural.
• Análisis de los sentimientos propios y de las
reacciones individuales frente a situaciones de
diversidad cultural.
• Definición y uso correcto de términos como
etnocentrismo, xenofobia y racismo.
• Aplicación de los derechos humanos al estudio de
las situaciones de discriminación étnica y cultural.
• Definición y uso correcto de términos como
universalización, convivencia y comprensión.
ƒ No los explicita.
• Contribuir a la reflexión sobre el tema
intercultural.
• Conocer la realidad de las culturas minoritarias
que conviven en nuestro país.
• Contribuir a la reflexión sobre el tema
intercultural.
• Conocer la realidad de las culturas minoritarias
que conviven en nuestro país.
• Reflexionar sobre los conceptos y valores que
dirigen nuestras actitudes y conductas.
• Dar a conocer instrumentos de intervención frente
a la discriminación cultural.
282
 CÓDIGO DESCRIPCIÓN
PE015-ME Programa de actividades dividido en
dos bloques: Bloque I: Diversidad y
desigualdad en el mundo. Bloque II:
Migraciones y espacios
multiculturales.
PE016-ME Programa de actividades sobre
interculturalidad. Plantea temas
como la diversidad, la desigualdad,
la diversidad cultural y la
intercultura.
PE017- ME Crédito de ética. Trata los siguientes
temas: el ser humano como ser
social, valores y convivencia, justicia
y paz, derechos humanos y
prejuicios.
PE020- ATD Actividades de seguimiento de niños
árabes para facilitar su incorporación
a la escuela.
PE021-ATD Guía para los centros educativos que
tengan inscritos alumnos
“inmigrantes”. Establece criterios
para favorecer su integración.
OBJETIVOS
• Describir y explicar algunos de los rasgos
diferenciales físicos, culturales y económicos de
los diversos grupos humanos.
• Localizar cartográficamente las áreas culturales.
• Describir la diversidad cultural existente en el
mundo.
• Explicar una sociedad no europea, adoptando una
actitud de respeto y de interés por la manera de
actuar de otras cosmovisiones y cultural diferentes
a la nuestra.
• Analizar la situación de desarrollo técnico y
científico y las repercusiones de dependencia y
subdesarrollo del tercer mundo.
• Identificar los movimientos migratorios actuales.
• No los explicita.
• Revisar el propio sistema de valores.
• Reflexionar sobre las relaciones con los demás.
• Detenernos a conocernos a nosotros mismos en
relación con los otros.
• Comprender diferentes formas y niveles de
convivencia.
• Reflexionar sobre nuestra manera de ser y
encontrar los signos propios de identidad
individual y colectiva.
• Dialogar sobre principios morales y adecuarlos a
valores aceptados universalmente.
• Interiorizar principios éticos de convivencia.
• Ponerse en el lugar de los otros como forma de
comprender las situaciones.
• Reflexionar sobre los estereotipos y prejuicios.
• Dar pautas de observación, detección,
programación y evaluación a los maestros de
alumnos que no conocen las lenguas de
aprendizaje e incorporados tardíamente a la
escuela.
• Colaborar con los profesores en la acogida de
alumnos.
• Facilitar criterios sobre la escolarización y las
relaciones con los padres.
• Ayudar a incorporar estrategias organizativas que
ayuden a atender las diferentes necesidades que
presentan estos alumnos.
• Colaborar con los servicios y programas
educativos que intervienen en el centro.
• Ayudar a elaborar o facilitar a los maestros
materiales adaptados.
283
 CÓDIGO DESCRIPCIÓN
PE022-ATD Programa destinado a facilitar la
incorporación de los alumnos
marroquíes de un municipio. U.A.C
de diversidad.
PE023-ATD Programa para la escolarización de
los alumnos recién llegado. Plan de
acogida de Centro. Incluye la
preparación, información, relaciones
con la familia y programa educativo.
Explica las situaciones más comunes
que puede tener que resolver el
profesorado.
OBJETIVOS
• Dotar a los alumnos de herramientas cognoscitivas
elementales para poder seguir con
aprovechamiento la ESO.
• Conseguir rudimentos idiomáticos que permitan al
alumno recién llegado insertarse comunicacional y
relacionalmente en el entorno del instituto.
• Dotar al alumno de suficiencia en su relación con
el entorno: idiomática, institucional y geográfica.
• Capacitar al alumno para el seguimiento de cursos
de Formación Ocupacional o continuar el currículo
en su centro.
• Asegurarles una buena escolarización, encaminada
a conseguir su éxito escolar.
• Incorporarles en el descubrimiento y conocimiento
del mundo cultural en el que viven ahora.
• Ayudarlos a autovalorarse, incorporando su
cultura en la escuela.
• Potenciar el intercambio y la relación entre todos
los alumnos, como fuente de enriquecimiento
mutuo.
284
7.2.2 Análisis del lenguaje y del discurso de los programas estudiados

Se habrán de perfeccionar los sistemas y los programas educativos para

preparar a las generaciones futuras para vivir en estas sociedades cambiantes y
multiculturales que son las nuestras. Se habrá de impartir lo más pronto
posible a cada uno la preparación intelectual que le permita formarse opiniones
libres, humildes y responsables. Se habrán de suprimir de los manuales
escolares todos los prejuicios sobre otros pueblos y las expresiones de
resentimiento hacia ellos. Se habrán de abordar de una manera distinta la ética
y los valores que transmiten las diferentes religiones. Asó como se constituirán
los puntos indispensables para la formación de una cultura de la tolerancia.
Proyecto de Declaración sobre la tolerancia. Aprobada en la reunión de
expertos internacionales. Estambul, Abril de 1993.

7.2.2.1 Análisis del lenguaje: concepto de migración e identidad cultural. Clasificación

de temas y subtemas analizados

Para cada uno de los programas estudiados se han establecido los siguientes subtemas:
- Interculturalidad
- Sociedad multicultural e identidad.
- Derechos y legislación.
- Migraciones
- Racismo

En las siguientes páginas reseñamos las características generales encontradas y a

continuación analziamos cada uno de los temas descritos, aportando algún ejemplo en
cada uno de ellos185. Algunas de las características más importantes de los subtemas
hallados son:

185
Hemos identificado el registro en los ejemplos sólo con el número del código para facilitar su
identificación y al mismo tiempo no sobrecargar el texto.

285
• La mayoría de los temas se presentan relacionados entre sí como causa-efecto:
por ejemplo, la idea de que a causa de la inmigración, las sociedades actuales
son hoy multiculturales. La descripción de las sociedades occidentales y de su
diversidad se realiza en la mayor parte de los programas a partir de la llegada
reciente de inmigrantes, es decir se establece un antes y un después de la
inmigración. Encontramos una definción de inmigrante como:

Persona que ha abandonado su lugar de residencia para asentarse en nuestro

país o territorio. (PE006)

• La cuestión de la multicultura también se explica como la relación entre un

nosotros-ellos o, de forma más general, como la relación entre grupos culturales
distintos. Ello refleja una imagen distorsionada de las sociedades y de sus
colectivos al establecer una relación unidireccional entre la pertenencia al grupo,
la cultura y la identidad. Las culturas se entienden de forma excluyente, en tanto
que grupos cerrados y homogéneos en sus particularidades.

Definición de sociedad multicultural: Sociedades que se han configurado con la

presencia de diversos grupos culturales que coexisten dentro de un mismo
territorio manteniendo unos mínimos comunes. (PE006)

• Los conflictos de las sociedades occidentales, referidos a la diversidad cultural,

también son explicados como consecuencia de la inmigración: como el racismo,
el aumento de la delincuencia y la violencia. En cualquier caso, los textos suelen
presentar de forma implícita, una sociedad homogénea y armónica antes de la
llegada de “inmigrantes”. Como podemos leer en el registro PE015:

[...] las conductas racistas afloran en los movimientos migratorios cuanto

mayores son las diferencias culturales, educativas o simplemente de conductas
cotidianas.

286
 • Aunque todos los programas remarcan que la diferencia es positiva y la
presentan como un enriquecimiento para la sociedad, la inmigración y la
diversidad cultural son explicadas constantemente a partir de temas conflictivos.
El racismo se presenta bien como una conducta reactiva, individual o de grupo,
ante “unas diferencias” que no pueden ser asimiladas o bien como una suerte de
reacción frente a la inmigración.

• En la mayoría de programas, los temas presentados se centran en las sociedades

occidentales, por lo que existe una referencia constante al <nosotros> en tanto
que sociedad, y hacia el <ellos> en tanto que cultura o diferencia. Por tanto, la
diversidad existe como comparación a un <nosotros> que se da por supuesto.
En en muchos textos la imagen de la alteridad es exótica y desproporcionada:

Seguro que alguna vez habéis oído hablar de los pigmeos, de los indígenas de
la selva del amazonas, de pueblos que viven en el desierto...habéis oído hablar
de pueblos en los que un hombre tiene varias mujeres, de pueblos que creen en
más de un dios [...] (PE015)

• Casi ningún texto hace referencia a cuestiones como la ciudadanía, la

democracia y los derechos de los inmigrantes186. Los temas recurrentes son las
diferencias, la integración social y sus conflictos y los valores de convivencia y
tolerancia que debe adoptar la sociedad mayoritaria. El inmigrante aparece como
un sujeto pasivo en casi todos los casos. En muy pocos programas se intenta un
análisis más global de los procesos sociales, económicos y políticos de las
migraciones a escala mundial.

186
Exceptuando los registros PE008, PE011, PE017

287
Tabla II. Tabla187 de los subtemas hallados respecto de la interculturalidad educativa

Tal y como se refleja en la tabla II, la mayoría de programas relacionan la

interculturalidad con la diversidad cultural. De forma genérica, la interculturalidad,
junto con la convivencia, se presentan como un objetivo a lograr frente a la creciente
presencia de grupos culturalmente diferentes en nuestras sociedades. De los veintiún
programas analizados, catorce establecen esta relación de forma preferente. Sin
embargo, es necesario aclarar que de los tipos de programas seleccionados, utilizan
mayoritariamente la noción de diversidad cultural los programas que provienen de
editoriales. El resto se refiere más a la pluralidad en tanto que diferencia cultural.

Queremos resaltar en este apartado esta distinción: si en el primer caso la diversidad

cultural es un concepto con valor positivo que nos incluye a todos, en el segundo, la
diferencia señala tan sólo a unos colectivos determinados, principalmente inmigrantes.
La diversidad, más que un objetivo a lograr, se entiende como un problema al que hay
que dar una respuesta educativa.

TABLA II
A- TEMA: INTERCULTURALIDAD Y EDUCACIÓN
Diversidad cultural 14
Programas de atención a la diversidad 2
Educación compensatoria 3
Sin especificar 2

187
las tablas que presentamos no pretenden tener un valor estadístico. Las hemos realizado para facilitar y
apoyar las descripciones de los textos que realziamos.

288
Tabla III. Tabla de los subtemas hallados respecto de la sociedad multicultural e identidad.

La sociedad multicultural está expresada a partir de categorías como diferencia,

identidad, costumbres, lengua y pluralidad. La mayoría de programas utilizan y
combinan varias de ellas, utilizándolas como sinónimos. Aunque podamos establecer
una distinción conceptual clara entre el uso de los conceptos de pluralidad y diferencia
cultural, pensamos que en la mayor parte de los programas, tal y como veremos en el
siguiente punto, no existe una diferencia semántica entre ambas nociones.

Tanto una como la otra, aluden en los programas a la cuestión de la existencia de

culturas diferentes en el seno de una misma sociedad, y al hecho de que ello conlleva el
encuentro de costumbres extrañas entre sí que deben aprender a convivir. En todo caso,
las diferencias entre los programas se concretan de forma más nítida a partir de las
actividades propuestas para explicar los conceptos de pluralidad y diferencia en las
sociedades de hoy. Queremos destacar respecto de este tema que casi ningún programa
hace referencia al pluralismo democrático, a la noción de ciudadanía o la
heterogeneidad social como descripción de las sociedades de hoy, sino que la
multicultura es presentada, tal y como ocurría en el grupo anterior, como una situación
reciente fruto de las migraciones. Más que como multiplicidad, lo multicultural se
plantea como la existencia de grupos culturales separados, con costumbres diferenciadas
que no se mezclan entre sí. Tal y como se indica en uno de los textos, es necesario
preparar a los alumnos para vivir en sociedades pluriculturales porque:

[...] el desarrollo de la identidad personal en un contexto monocultural difiere

substancialmente del desarrollo de la identidad en un ambiente pluricultural, en el que
las diferencias culturales sobresalen y prevalecen sobre, por ejemplo, las diferencias de
género. En un contexto plural los grupos de referencia que inciden en el desarrollo y
establecimiento de la identidad del alumnado son variados y, además, su configuración
puede verse influida por diversos factores. (PE004)

289
Esta idea de la existencia de sociedades homogéneas, culturalmente uniformes se repite
en todas las narraciones. La diferencia queda establecida en tanto que extrañeza y
distancia. Al mismo tiempo, la pluralidad en tanto que norma, la diversidad como una
característica intrínseca de todos los pueblos, apenas aparece, sino que diversidad es lo
que “emerge” cuando comparamos dos o más <culturas> entre sí. A medida que los
programas van estableciendo los contenidos sobre la convivencia, la tolerancia o la
solidaridad, se percibe mejor esta <separación> cultural de la sociedad.

TABLA III
B- TEMA SOCIEDAD MULTICULTURAL E IDENTIDAD
Pluralidad cultural 10
Diferencia cultural 6
Cultura e identidad 2
Lengua e identidad 1
Costumbres y tradiciones 1
Sin especificar 1

Tabla IV. Tabla de los subtemas hallados referidos atema de Derechos sobre migración.

A pesar de que las referencias a las migraciones son constantes en todos los programas,
muy pocos abordan de forma profunda esta cuestión188. Los pocos que sí lo hacen se
refieren básicamente a la idea de las diferencias culturales y las situaciones de
ilegalidad, marginación y delincuencia. La apelación a los Derechos Humanos como un
bien de toda la humanidad que es independiente de las diferencias culturales y que está
por encima de ellas, es una constante al abordar estas cuestiones en la mayoría de
programas. La idea de tolerancia se presenta en la mayor parte de ellos como una de las
formas de hacer efectivos los Derechos Humanos y acabar con las situaciones de
discriminación cultural.

188
Exceptuando el programa PE011 que si aborda el tema de forma global y desde una perspectiva
mundial.

290
Respecto de las cuestiones de legislación, ningún programa explica las políticas de
inmigración ni las leyes de extranjería con detalle. Un número elevado (6) si hablan de
los “inmigrantes ilegales” como un problema de las sociedades actuales, pero sin definir
demasiado en qué consiste y cuáles son sus consecuencias. La “ilegalidad” aparece
frecuentemente relacionada con temas de delincuencia y marginación, como en el
siguiente registro:

En los últimos años, la disminución de número de puestos de trabajo en el sector

secundario ha hecho aumentar la tasa de paro; por tanto, se ha reducido la necesidad
de utilizar mano de obra foránea y los países industrializados han comenzado a aplicar
un conjunto de medidas para limitar la entrada de inmigrantes procedentes de África y
Asia. En estas circunstancias, muchos inmigrantes intentan entrar clandestinamente en
el país. Las personas que lo consiguen se encuentran con muchas dificultades: no
conocen el idioma ni las costumbres de los países a los que van, no pueden conseguir
trabajo fácilmente y, además, si pertenecen a otras culturas, son víctimas del racismo y
la xenofobia. Todo esto comporta que, en los barrios de la periferia de las grandes
ciudades, la ilegalidad en la que, a veces, vive una parte de la población inmigrada,
pueda conducir a la marginación. Esta es una situación peligrosa, porque puede
comportar actitudes cercanas a la delincuencia. (PE009)

La imagen no puede ser más desoladora. Esta cita es significativa porque recoge la
imagen general de la inmigración en la mayor parte de los textos. De un lado, las
sociedades occidentales no aparecen como responsables de la llegada de inmigrantes, y
las políticas de inmigración <restrictivas> son justificadas a partir del aumento del paro.
Esta imagen utilitarista de la inmigración como simple fuerza de trabajo se repite
constantemente en todos los programas.

291
De otro lado, la inmigración es localizada geográficamente (africana, latinoamericana y
asiática) construyendo desde ahí su lejanía cultural y una imagen negativa de su
condición. Es decir, los problemas de convivencia se explican desde las supuestas
características culturales de los <inmigrantes> y no tanto desde las condiciones
materiales y sociales a las que, muchos de estos colectivos, se ven sometidas.

Sin embargo, lo más grave del texto anterior es la justificación velada del racismo como
respuesta a la diferencia cultural y la relación causa-efecto entre la marginación y la
delincuencia. Este tipo de razonamiento está bastante generalizado en todos los registros
estudiados. El análisis socioeconómico está ausente en todos los casos, excepto en uno,
que define las leyes de inmigración vigentes como injustas.

TABLA IV
C- TEMA: DERECHOS Y LEGISLACIÓN
Derechos humanos 5
Reagrupación familiar 2
Ciudadanía 1
Ley de extranjería e ilegalidad 6
Sin especificar 7

Tabla V. Tabla de los subtemas hallados referidos al tema de las migraciones

Tal y como indicábamos en el apartado anterior, la mayoría de programas que hemos

estudiado hablan de inmigración y de inmigrantes. Sin embargo, un número elevado de
ellos (7) no se extiende más allá de nombrar la inmigración, sin hacer mayor referencia
a ella que la cuestión de la diversidad cultural y el progresivo aumento de inmigrantes
en las sociedades occidentales. Es decir, la inmigración aparece como fenómeno que da
cuenta de una mayor heterogeneidad cultural en las sociedades europeas y sirve como
dato para explicarlas.

292
Los programas que si profundizan más en las migraciones actuales, lo hacen con
relación a tres cuestiones: la convivencia entre culturas diferentes, la integración en
<nuestra> sociedad y el problema de la ilegalidad. En los tres temas, se refleja de forma
general las situaciones de choque cultural, de rechazo y de valoración positiva de las
diferencias para aprender a convivir. Exceptuando un caso (PE011), que realiza un
análisis global y socioeconómico de las migraciones en el mundo actual, el resto
enfatiza, de forma general, el aumento progresivo de la inmigración y los cambios
sociales que ella implica, destacando en algunos casos la idea del elevado número de
inmigrantes que viven en las sociedades europeas.

TABLA V

D- TEMA: MIGRACIONES
Integración 3
Refugiados 1
Tolerancia 1
Convivencia 5
Indocumentados 3
Centros de internamiento 1
Sin especificar 7

Tabla VI. Tabla de los subtemas hallados referidos al tema del racismo

La mayor parte de programas hacen referencia a la cuestión del racismo y la xenofobia

como uno de los problemas de las sociedades occidentales de hoy. El tema del racismo
está mayormente planteado con relación a los prejuicios y a la discriminación hacia los
que “ son diferentes”. Queremos incidir en esta cuestión: a lo largo de todos los temas,
la idea de que hay personas diferentes, culturas diferentes, remite sistemáticamente,
aunque de forma velada, a un <nosotros> como entidad que no necesita ser explicada, ni
analizada. Como veremos más adelante, cuando sí se hace referencia a la
responsabilidad de las sociedades occidentales, se realiza con relación al pasado, como
ejemplo de la colonización o la esclavitud de otros tiempos.

293
El racismo como en tanto que ideología negativa y como conducta que es necesario
prevenir, está presente en todos los programas. Sin embargo, aparece como una cuestión
moral, referida a la ética y a las conductas, y separada de los análisis de los problemas
económicos y las situaciones de exclusión social de la inmigración. Como veremos en
el siguiente apartado, la mayor parte de los programas introducen la noción de
diversidad a partir de varios niveles progresivos: de las diferencias físicas, a las
culturales y por último a las políticas. En el primer nivel, una gran parte de los
programas recurren a la noción de raza para explicar las diferencias físicas. Por ello,
podemos encontrar algunas explicaciones curiosas sobre el racismo apoyadas en la
existencia de razas distintas:

[...] el racismo consiste en creer que nuestra raza, en este caso la blanca, es superior a
todas las otras. (PE017)

La mayoría de programas inciden en la explicación del racismo como discriminación

por causas diversas: físicas, culturales, religiosas o de condición (discapacidad, género,
clase social, etc.). Algunos de ellos diferencian entre los conceptos de etnocentrismo,
xenofobia y racismo, pero en general estas nociones suelen aparecer como formas
diferentes de nombrar el rechazo y la discriminación.189

TABLA VI
E- TEMA: RACISMO

Ideología 3
Prejuicio y discriminación 7
Prevención del rechazo y la violencia 3
Marginación y exclusión social 3
Sin especificar 5

189
En el apartado siguiente analizamos detalladamente estos contenidos en cada uno de los registros.

294
7.2.2.2 Referencias a otras sociedades y países. Comparación con las referencias
utilizadas para describir las sociedades europeas.

Temas analizados
ƒ Lenguaje empleado para describir la diversidad cultural, qué tipo de sustantivos y
adjetivos se han utilizado en la descripción de la diversidad y la alteridad.
ƒ Frases y expresiones comunes para diferenciar las sociedades europeas y
occidentales.
ƒ Expresiones referidas a los itinerarios migratorios: país de origen y país de destino.

En la mayoría de programas que hemos analizado, tal y como podemos observar en las
siguientes tablas y gráficos (VIIa, VIIb, VIIc y VIId) se establece una continua
dicotomía entre las sociedades de inmigración y las de emigración. El lenguaje utilizado
para describir ambos mundos contribuye a crear una imagen distorsionada y
estereotipada del mundo actual. Las narraciones suelen marcar una separación entre
sociedades que exportan inmigrantes y sociedades que los importan. Al presentar a
dichas sociedades desde lo conflictivo y lo problemático, la emigración se presenta
como un fenómeno negativo. Los textos suelen relatar en general un mundo dividido en
dos tipos de países con una serie de características asociadas y contrarias, promoviendo
una visión idílica y armónica de la propia sociedad.

Las sociedades occidentales son presentadas como el lugar <al que todos quieren ir>,
sociedades desarrolladas y con un alto nivel de vida. Son escasas las referencias a sus
conflictos y problemáticas y cuando éstas aparecen, en muchos textos, se presentan
como consecuencia de la llegada de inmigrantes. En su descripción se exaltan las
cualidades y las oportunidades que ofrecen (tales como la riqueza, la democracia y el
respeto a los derechos humanos), presentando la emigración como una cuestión
humanitaria.

295
Por el contrario, las sociedades que exportan mano de obra se explican como sociedades
simples y atrasadas, ancladas en la tradición y muy conflictivas. La emigración se narra
como consecuencia de sus propios problemas (subdesarrollo, guerras, pobreza y falta de
democracia) En general son descritas como sociedades sin historia, estáticas, desde una
óptica condescendiente hacia su situación actual, con la referencia, por ejemplo, al
recurso de que “antes nosotros también éramos así”.

Algunos de los aspectos más característicos respecto la configuración del mundo actual
son:

• La emigración se presenta en la mayoría de textos como un proceso que fluye

exclusivamente desde los <países del sur> a los <países del norte>. Muy pocos
textos abordan la cuestión de las migraciones actuales desde un enfoque global.

• Las sociedades se presentan de forma dicotómica. La interdependencia, la

globalización y el análisis estructural sobre los conflictos sociales y políticos son
muy escasos. En uno de los textos (PE015), podemos encontrar la siguiente
clasificación de las áreas culturales en el mundo de hoy:

Áreas culturales: África negra, Europa, América Latina, Asia Meridional, Asia
Central, Próximo Oriente, Magreb, Extremo Oriente, América y Oceanía.

• Existe un uso sistemático del estereotipo cultural y de la simplificación

conceptual del <otro>. Muchos textos abordan y dan cuenta de las características
de quien es el <otro>, reduciéndolo en muchos casos a sus rasgos más
extravagantes.

• La inmigración es presentada como una necesidad económica de los <otros>.

296
TABLA VIIa. Tabla de registros e indicadores recogidos sobre los países de emigración

TABLA VIIa. Países de emigración.

REGISTRO CALIFICATIVOS MÁS COMUNES CARACTERÍSTICAS DE LOS
Enfatiza las: PAÍSES DE EMIGRACIÓN
(Ejemplos)
PE001-ATD Diferencias culturales190 Quimono Chinos- Teteras árabes-
chilabas árabes- Máscara africana
PE002-ATD Países del sur Sin especificar191
Diferencias culturales
PE003-ATD Diferencias culturales Árabes – Japoneses
PE004-ATD Diferencias culturales Chicas magrebís de segunda
generación
Comida, costumbres, religión, idioma,
fiestas y vestidos.
PE005-ATD Sin especificar Sin especificar
PE006a-ATD 192 Diversidad- Países del mundo Inmigrantes de Marruecos
PE006b-ATD Inmigrantes del África Negra
PE006c-ATD
PE007-ATD Pobreza Inmigración económica-Pobreza
Desastres naturales Refugiados
Conflictos bélicos
PE008a-ME Diferencias culturales Tercer mundo
PE008b-ME Otras sociedades
PE009a-ME Países del sur- Tercer mundo – subdesarrollo
Países pobres Sociedades que someten a la mujer
PE009b-ME Países rurales Sociedades muy religiosas y
Países no industrializados tradicionales

PE010-ME Sin especificar Sin especificar

PE011a-ME Países pobres Subdesarrollo-

Población envejecida-
PE011b-ME necesidad de divisas de los emigrantes
Fundamentalismo- religión- sociedades
ritualistas
PE012-ATD Países con historia y cultura Marruecos- sociedad marroquí
Heterogéneos y diversos

PE013-ATD Países con historia y cultura Sociedades y pueblos africanos

Heterogéneos y diversos
PE014-ATD Diferencias culturales Sociedades exóticas
PE015a-ME Países pobres Subdesarrollo
PE015b-ME Superpoblación-

190
Hemos utilizado la expresión “diferencias culturales” cada vez que el texto ha hecho referencia o ha
enfatizado como una de las características principales su <diferencia> cultural, social o religiosa respecto
de los países occidentales. También hemos recogido la expresión reiterada en los textos “su cultura no es
como la nuestra.”
191
Los registros “sin especificar” coinciden con aquellos dirigidos a la atención y acogida de alumnos
“inmigrantes”, por tanto no incluyen, por lo general, una descripción de los países de origen. Algunos de
ellos si incorporan información sobre las características socioculturales de las familias y de la forma de
relacionarse con ellas.
192
Algunos registros han sido divididos debido a su extensión y a la cantidad de información que
aportaban. En las tablas los encontramos como PE006a- PE006b- PE006c.

297
 REGISTRO CALIFICATIVOS MÁS COMUNES CARACTERÍSTICAS DE LOS
Enfatiza las: PAÍSES DE EMIGRACIÓN
(Ejemplos)
Envejecimiento de la población-
Pérdida de la mano de obra
PE0016-ME Países pobres Personas que viven situaciones
Conflictos desesperadas
PE017a-ME Diferencias culturales Sociedades étnicas- Tercer mundo
PE017b-ME La periferia del mundo- Tercer mundo
PE020-ATD Sin especificar Sin especificar
PE021a-ATD Sin especificar Sin especificar
PE021b-ATD
PE022-ATD Diferencias culturales-atraso Sociedades rurales
educativo.
PE023a-ATD Diferencias culturales-atraso Sociedades del Magreb
PE023b-ATD educativo.

TABLA VIIb. Tabla de registros e indicadores recogidos sobre los países de inmigración

TABLA VIIb. Países de inmigración.

REGISTRO CALIFICATIVOS COMUNES . Enfatiza CARACTERÍSTICAS DE LOS PAÍSES
las: DE INMIGRACIÓN
(Ejemplos)
PE001-ATD Sociedad occidental Nuestra sociedad – Nuestra cultura
PE002-ATD Cultura occidental Sociedad plural - Países desarrollados
PE003-ATD Sociedad multicultural Sociedad tolerante
PE004-ATD Sociedad catalana- Occidental Niño catalanes
PE005-ATD Cultura occidental Valores – Derechos Humanos-
PE006a-ATD Civilización Sociedad de acogida
PE006b-
PE006c-
PE007-ME Civilización- Globalización Mundialización
PE008a-ME Países ricos Cuarto mundo
PE008b- Países desarrollados
PE009a-ME Países ricos Países desarrollados
PE009b- Países del Norte Impacto de nuestra cultura sobre los
inmigrantes

PE010-ME Sociedad de acogida Sociedad receptora de inmigrantes

Sociedades racistas y xenófobas
PE011a-ME Sociedades laicas Sociedad de acogida
Países industrializados Continente de emigración a
PE011b- inmigración
Sociedad que además de religión,
tiene filosofía y ciencia.
PE012-ATD Países desarrollados Sociedades que se benefician de la
Ayuda al desarrollo inmigración
Sociedades que se benefician con las
relaciones comerciales con los países
de emigración
PE013-ATD Sociedades etnocéntricas Sociedades que se benefician de la
inmigración
PE014-ATD Sociedad occidental Sin especificar
PE015a-ME Cultura occidental Países desarrollados
PE015b-
PE016-ME Sociedad industrializada Nuestra cultura
PE017a-ER Países ricos Nuestra cultura
PE017b-ME Sociedad occidental Cuarto mundo
Sociedades democráticas

298
 REGISTRO CALIFICATIVOS COMUNES . Enfatiza CARACTERÍSTICAS DE LOS PAÍSES
las: DE INMIGRACIÓN
(Ejemplos)

PE0020ATD Sin especificar Sin especificar

PE021a-ATD Sin especificar País de acogida

PE021b-
PE022-ATD Sociedad de acogida Sociedad receptora de inmigrantes
PE023a-ATD Sociedad de acogida País de acogida
PE023b-ATD

TABla VIIc. Tablas comparativas de las descripciones y referencias recogidas de las tablas VIIa y
VIIb

TABLA VIIc
PAÍSES DE EMIGRACIÓN FRECUENCI PAÍSES DE INMIGRACIÓN Frecuencia
A193

CULTURAS DIFERENTES/ 9 SOCIEDADES O CULTURA 6

ATRASO O DIFERENCIAS OCCIDENTAL
EDUCATIVAS
SUBDESARROLLADOS/ 5 PAÍSES DESARROLLADOS/ 5
DEL SUR/ POBRES/ RICOS/ DEL
RURALES/ SIN INDUSTRIA NORTE/INDUSTRIALIZADO
S
DIVERSOS Y 3 SOCIEDADES DE ACOGIDA 2
HETEROGÉNEOS- PAÍSES
DEL MUNDO- CON
HISTORIA
SIN ESPECIFICAR 4 SOCIEDADES LAICAS Y 3
DEMOCRÁTICAS
CIVILIZACIÓN 2
SOCIEDADES 2
ETNOCÉNTRICAS/
XENÓFOBAS/ RACISTAS
MULTICULTURALES 1
SIN ESPECIFICAR 2

193
La frecuencia no se refiere al número de veces que aparece cada uno de los ítems en los textos, sino al
número de registros que utilizan preferentemente sobre otras esa expresión concreta.

299
Tabla VIId. Referencias a los aspectos socioculturales y a la diversidad cultural

En la siguiente tabla se muestran agrupadas las descripciones recogidas en las tablas

anteriores. Cabe destacar la diferente forma del relato en función de si se refiere a países
de emigración o de inmigración. Además de los aspectos positivos y negativos, que
aparecen exclusivamente de uno y otro lado, es importante resaltar de que manera los
conceptos utilizados se presentan bajo la forma de una relación dicotómica y binaria194.

Destacamos en este sentido los pares de oposiciones siguientes:

• Países ricos Países pobres (o alguna de sus variantes).
• Países industriales Países rurales
• Democráticos Tradicionales
• Regidos por la ciencia Regidos por la religión, el rito, etc.

TABLA VIId
CARACTERÍSTICAS PAÍSES DE EMIGRACIÓN PAÍSES DE INMIGRACIÓN

Referencias a aspectos Subdesarrollo Desarrollados

económicos Tercer mundo Primer Mundo
Pobreza Países industriales
Países rurales Se benefician de la
inmigración
Se benefician de las
relaciones comerciales con
los países de emigración

Referencias a aspectos Tradicionales Plurales

socioculturales Étnicos Democráticos
Exóticos Tolerantes
Ritualistas Valores
Religiosos Derechos humanos
La mujer está sometida Cuentan con la filosofía y la
ciencia, además de la religión
Ayuda al desarrollo

194
Tan sólo un programa, (PE012), que fue elaborado con la intención de ofrecer otra perspectiva de las
sociedades consideradas no occidentales, presenta , por ejemplo, el continente africano desde un enfoque
histórico, abordando su diversidad y heterogeneidad, sus riquezas, sus aportaciones a la cultura humana y
sus problemas con otras sociedades. En realidad, junto con el registro PE013 que forma parte de la misma
colección, son los únicos programas que no presentan una imagen “congelada” en el tiempo de las
sociedades no occidentales.

300
 Referencias a sus problemas o Superpoblación Cuarto mundo
conflictividad Situaciones desesperadas Etnocentrismo- racismo
Conflictos bélicos Refugiados- inmigrantes
Fundamentalismo

Emigración- Refugiados
Periferia del mundo

Cómo nombran a las distintas Árabes Nuestra sociedad

sociedades Magrebíes Nuestra cultura
Inmigrantes de segunda En el pasado fueron países de
generación emigración
Pueblos africanos “Su cultura no es como la
Inmigrantes marroquíes nuestra”
Inmigrantes africanos
Inmigrantes del África negra
Diferentes en las costumbres y
la cultura (vestido-comida-
religión.

El cuadro anterior nos muestra de que manera la diversidad es transmitida como algo
negativo, a pesar su valoración previa como valor y riqueza de la humanidad. Sin
embargo, al intentar definir las diferencias (como contenidos culturales que explicarían
esa diversidad) y al relacionarla sistemáticamente con una imagen distorsionada de la
inmigración, se produce una descripción de las sociedades actuales falseada, en la que,
sin dudarlo, las sociedades occidentales se llevan la mejor parte.

7.2.2.3- Descripción de las sociedades actuales, de las migraciones y de la conflictividad

del mundo actual.

Temas analizados:

ƒ Referencias a las diferencias culturales.

ƒ Descripciones sobre la cultura
ƒ Referencias al desarrollo y el bienestar
ƒ Problemáticas y conflictividad

301
En los cuadros y tablas siguientes hallamos las referencias a las migraciones y al
concepto de “inmigrante” que emplean los programas estudiados, así como las
adjetivaciones que incorporan sobre ambas nociones. Hemos establecido cuatro grupos
de categorías distintas para reflejar cómo los diferentes textos tratan la situación actual
respecto de la diversidad, la cultura y los problemas más importantes de las sociedades
europeas de hoy:

Diferencias culturales: Aspectos que más destacan

Cultura: Adjetivos que la describen/Retos culturales
Desarrollo: En qué consiste
Conflictividad: Cuáles son los problemas más importantes
de las sociedades actuales

302
TABLA VIIIa. Tabla de registros e indicadores recogidos sobre cultura, desarrollo y conflictividad

TABLA VIIIa: CULTURA, DESARROLLO Y CONFLICTIVIDAD

REGISTRO DIFERENCIAS CULTURA: DESARROLLO CONFLICTIVIDAD
CULTURALES VALORES
PE001-ATD Ninguna Ninguna Ninguna Ninguna
PE002-ATD Lengua-cultura- Occidental Desequilibrios Ninguna
religión Norte-Sur
PE003-ATD Lengua-cultura- Ninguna Desequilibrios Desigualdad
religión Norte-Sur Pobreza
PE004-ATD Comida-religión- De la tolerancia Ninguna Estereotipos
vestido-lengua- culturales
costumbres-
fiestas
PE005-ATD Ninguna Cultura de la paz Ninguna Intolerancia
Derechos Humanos
PE006a-ATD Globalización Cultura de la paz Civilización Étnica y religiosa
PE006b-
PE006c-
PE007-ATD Derechos Cultura de la paz Civilización Guerra y refugiados
Humanos
PE008a-ME Derechos Universalidad Democracia Pobreza
PE008b- Humanos Igualdad Exclusión social
PE009a-ME Lengua-cultura- Desarrollo- Industria y Inmigración-
religión subdesarrollo tecnología Delincuencia-
Tradicionales Religión Desequilibrio ilegalidad
PE009b- Rurales (países en vías de Superpoblación
Sociedades desarrollo) Pobreza
sencillas
PE010-ME Culturas en Identidad Ninguna Racismo
contacto
PE011a-ME Desarrollo- Herencia social Industria Racismo-Xenofobia
Subdesarrollo Sociedad del
PE011b- Religiosidad bienestar
PE012-ATD Heterogeneidad Diversidad- Económico y Racismo-Xenofobia
Semejanza cultural
PE013-ATD Desarrollo- Diversidad Social y cultural Racismo
Subdesarrollo Economía global
PE014-ATD Ninguna Identidad Ninguna Racismo
PE015a-ME Desarrollo- Diversidad Técnico-Científico Racismo-Xenofobia
PE015b- Subdesarrollo Adaptación al Urbano Superpoblación-
medio Pobreza-
Delincuencia
PE016-ME Lengua-cultura- Tradicional / Industrial / no Conflictos étnicos
religión moderna industrial
PE017a-ME Diferencias Occidental Derechos Humanos Racismo
PE017b- culturales Étnica
PE020-ATD Necesidades Diferencia Ninguna Idioma y
educativas comunicación
específicas
PE021a-ATD Ninguna Diferencia Ninguna Adaptación
PE021b-ATD Idioma y
comunicación
PE023a-ATD Necesidades Diferencia Ninguna Adaptación
PE023b- educativas Idioma
específicas

303
TABLA VIIIb. Tabla de comparación y frecuencias de los ítems referidos a la cultura y a las
diferencias culturales
CATEGORÍAS encontradas sobre la cultura y las diferencias culturales:

TABLA VIIIb.
DIFERENCIAS CULTURALES REFERENCIAS A LA CULTURA
Lengua Occidental
Costumbres culturales Cultura étnica/cultura moderna
Fiestas/Ritos Patrimonio de la humanidad
Alimentación Diversidad/Semejanza
Vestido Cultura de los Derechos Humanos
Diferencias religiosas Cultura religiosa/Laica
Identidad Identidad/ Adaptación al medio
Como diferencias: lengua y religión
Cultura de la paz
Cultura de la tolerancia
Herencia social

TABLA VIIIc: Tabla de comparación y frecuencias de los ítems referidos al desarrollo y los
conflictos de la inmigración.
CATEGORÍAS: Conceptualización de la noción de desarrollo y de las problemáticas de las sociedades actuales. que
surgen de los movimientos migratorios.

CONCEPTO DE DESARROLLO CONFLICTIVIDAD

Países desarrollados del Norte Desigualdades sociales/exclusión/Glob.
Urbanización/Mundialización Pobreza
Civilización/Evolución Estereotipos culturales
Democracia Intolerancia
Igualdad Cultural, étnica y religiosa
Industria, Ciencia y tecnología Guerra/refugiados
Sociedad de bienestar Inmigración ilegal y delincuencia
Cultura Superpoblación
Derechos Humanos Racismo/Xenofobia
Sin especificar
Adaptación/Integración
Lengua/comunicación
Diferencias educativas

304
7.2.2.4 Análisis lingüístico, adjetivación y calificación de las diferencias: marcas
raciales y étnicas encontradas.

Categorías analizadas:
ƒ Marcas raciales- Marcas étnicas
ƒ Identidad cultural- Nacionalidades

La idea de una diversidad exótica y extraña, y la de idea de la figura del inmigrante

como un individuo que proviene del sur, pobre y de cultura diferente a que hemos
aludido queda definitivamente construida a partir de las referencias a las características
raciales de los grupos y sociedades. Tal y como muestran las tablas siguientes, el uso
del concepto de raza es frecuente, así como el de etnia y su equiparación con cultura.
Queremos mencionar la clara excepción de dos textos en este sentido:

ƒ En el programa (PE0011) uno de los que realiza un análisis más profundo de las
migraciones en el mundo de hoy, sí presenta éstas como un fenómeno global a lo
largo de la historia e y en múltiples direcciones en la actualidad. Así, hace
referencia a las migraciones entre países occidentales y a las migraciones de las
élites de tipo económico y cultural. El mismo texto incide más en el origen
nacional, utiliza una descripción por países, que al cultural o étnico.

También el programa PE008 hace referencia a la multiplicidad de las

migraciones. Sin embargo, explica las causas por las cuales desde distintos
continentes se quiere llegar a Europa, desde la siguiente clasificación:
- Por causas políticas: Latinoamérica.
- Por causas económicas: África
- Por trabajo especializado Europa Occidental

305
 ƒ El programa (PE013) nombra y explica los cuarenta y ocho países africanos
actuales, utilizando un criterio de análisis similar al que se usa para describir las
sociedades occidentales.

Otra de las cuestiones interesantes es que la mayoría de textos explican la diferencia

desde ejemplos sobre sociedades africanas y árabes principalmente. El recurso a la
noción de “tribus” también es utilizado por muchos programas, reiterando así la imagen
de una “diferencia” lejana y exótica. Existe en la mayor parte de los programas un
análisis crítico del etnocentrismo occidental, y reflexiones acerca del valor “igual” de
todas las sociedades y culturas. Sin embargo, lo que permanece de forma subyacente es
la idea de una evolución que sólo habría alcanzado occidente y que la convierte
irremediablemente en el mejor de los mundos posibles. En el caso más exagerado
(PE008), podemos leer:

Uno de los prejuicios más vergonzosos de la sociedad occidental es denominar

primitivos o salvajes a aquellos pueblos que consideramos que están más cerca de la
naturaleza que nosotros.

Son numerosas las descripciones distorsionadas sobre las costumbres de estos grupos, y
la mayoría inciden en una visión negativa sobre la situación de la mujer y la poderosa
influencia de la religión como guía de la vida cotidiana:

En muchas culturas africanas existe legalmente la poligamia, ya que el Corán (doctrina

de los musulmanes) permite a los hombres tener hasta cuatro esposas, siempre que las
puedan mantener, a ellas y a sus hijos. Las mujeres realizan turnos, de dos días a la
semana. Durante el <turno de servicio>, la esposa duerme con el marido y se encarga
de su cuidado: lavarle la ropa, limpiar la casa y preparar, junto con <las esposas de
turno de los hermanos del marido>, la comida para toda la unidad doméstica (que
puede ser de más de cien personas)

306
O esta otra:

Las normas sociales varían mucho según la época y las costumbres. En algunas tribus
africanas, si les preguntas por su nombre te pueden agredir, porque piensan que el
nombre es el alma de la persona y es como robársela. [...] También has de notar que en
determinadas sociedades, en el mundo árabe, por ejemplo, y hasta en España no hace
mucho, las normas morales y sociales eran las mismas que imponía la religión. El
Islam hasta es norma legal en los países islámicos, a pesar de que contradice muchos
de los principios de los Derechos Humanos. (PE017)

Estas imágenes, más o menos exageradas se repiten sistemáticamente en la mayor parte

de los textos. Como hemos visto, de nuevo se utiliza en muchos casos una referencia al
pasado de las sociedades occidentales para explicar como éstas, a diferencia de las
primeras, han evolucionado. También es significativo el hecho de que muchas de las
referencias a Latinoamérica se enmarcan en la categoría de <tercer mundo>, y la
alusión a las diferencias culturales es frecuente. La construcción en este caso de la
“diferencia cultural” de los otros como constitución de la propia identidad, es patente
por su irrealidad.

Muchas de las clasificaciones raciales, son además de obsoletas, insólitas. Algún texto
inventa “razas” que nunca existieron, “confundiendo” y asimilando esta categoría a la
de etnia y cultura. Esta identificación de los tres conceptos se produce por la utilización
del término “identidad cultural” asociado a ellos.

Algunos de los ejemplos más significativos que hemos encontrado son los siguientes:

ƒ PE001: Clasifica las razas en Amarilla, negra, blanca y árabe. Como ejemplo de
etnias nombra a los Tuaregs, los esquimales y los pieles rojas

307
ƒ PE002: Diferencia las etnias entre: magrebí, paya, gitana y hace una alusión a
las diferencias culturales entre las comunidades autónomas del estado español
en el mismo sentido.

ƒ PE004: Clasifica las razas blanca y negra. Como etnias se refiere a los
magrebís, también como moros.

ƒ PE008: Habla de musulmanes y esquimales como grupos étnicos.

ƒ PE009: Explica la diversidad de rasgos fenotípicos como diferencias raciales,

poniendo como ejemplo las existentes entre africanos, asiáticos, americanos y
europeos. Como representación de las etnias nombra a las del Magreb y América
Latina y la minoría blanca sudafricana.

ƒ PE0010: introduce la noción de raza y de rechazo racial. Como ejemplo de

grupo étnico nombra los gitanos.

ƒ PE011: presenta algunos ejemplos de <minorías étnicas>: gitanos, judíos,

hispanos e italianos en otros países. En este ejemplo se ve claramente como la
categoría “etnia” es asimilada al hecho de la inmigración.

ƒ PE014: nombra la etnia magrebí y la gitana.

ƒ PE015: Clasifica las razas en los siguientes grupos: negroides, mongoloides,

caucasoides, negro americano, blanco europeo e indígenas. También presenta
ejercicios prácticos para cruzarlas: mulatos, mestizos y criollos. Como ejemplo
de etnias presenta a los pigmeos y a los indígenas del amazonas.

ƒ PE016: hace referencia al hombre blanco y a la cultura negra, así como al

concepto general de raza. Como ejemplos étnicos habla de los esquimales,
indios apaches, iroqueses, mayas, gitanos y africanos. También habla de las
mujeres cherpas en el mismo sentido.

308
 ƒ PE017: explica la etnia como personas de otras religiones, y pone como
ejemplo a los inmigrantes y a los gitanos.

ƒ PE022: Respecto de las etnias pone como ejemplo la etnia árabe.

ƒ El resto de textos, más del 50% de los programas estudiados, suelen utilizar los
conceptos de raza, diferencia racial, nuestra raza o personas de otras razas de
forma general, aunque sin especificar sus contenidos o dar ejemplos de las
mismas.

Las sociedades europeas, por el contrario, no son explicadas en ningún caso con
criterios raciales o étnicos, ni tampoco se hace mención de conflictos “étnicos” o
religiosos en estos países. La religión y la descripción folclórica de las costumbres y
tradiciones está ausente, con lo que sus características quedan asociadas a un criterio de
<normalidad>.

El planteamiento es, en todo caso, de tipo evolucionista a partir de una idea “ambigua”
de progreso y desarrollo, donde lo positivo se asocia a la complejidad de occidente. La
mayor parte de referencias negativas a esta categoría corresponden a un pasado remoto
que queda ya lejos de Europa. Uno de los textos (PE016) identifica las minorías actuales
que hoy residen en Cataluña, clasificándolas de la siguiente forma:

La etnia se define como un grupo con lazos comunes de nacionalidad, cultura, raza o
tradición. Las minorías étnicas se explican como un grupo con poco poder económico y
poco prestigio social. La clasificación que aporta es: gitanos, árabes, negros africanos,
asiáticos y latinoamericanos.

309
También la mayor parte de las descripciones sobre los inmigrantes provienen a sus
características culturales, que son siempre las de allí, de manera que no existen cambios
ni modificaciones referidas al tiempo o al hecho migratorio. Es relevante en este sentido
la forma en que se cuenta la “diferencia cultural” de los inmigrantes de segunda
generación, puesto que <su> cultura sigue siendo, irremediablemente la de sus padres.
Las referencias al presente de estos colectivos, a su vida cotidiana en las sociedades
europeas, se realiza, casi exclusivamente, con relación a los conflictos y problemas de
adaptación, costumbres, regularización e ilegalidad.

Por último, pensamos que las distintas clasificaciones observadas no se refieren

exclusivamente a diferencias físicas entre los pueblos. De la lectura de los textos, hemos
tenido la impresión de que dichas categorizaciones implican una serie de características
culturales y sociales asociadas, que no necesariamente se hacen explícitas en el conjunto
de la narración.
TABLA IXa. Marcas raciales/ Marcas étnicas195

MARCAS RACIALES MARCAS ÉTNICAS

Raza diferentes (sin nombrar) 5 Minorías étnicas, religiosas y culturales (sin 4
nombrar)
Nuestra raza: la blanca. 1 Etnia árabe, magrebí e islámica 1
Negros, blancos, asiáticos 1 Musulmanes y esquimales 1
África negra 1 Grupo étnico moro y magrebís 2
Razas humanas: blanca, amarilla, negra, 1 Cultura magrebí, gitana y paya 1
árabe
Grupos raciales: negroides, mongoloides, 1 Pieles rojas, tuaregs, esquimales 1
caucasoides, americanos.
Mezclas raciales: mulatos, criollo, mestizos
Familias biraciales (blanca-negra) 1 Esquimales, apaches, gitanos, payos 1
Sin especificar 10 Magrebís- africanos 1
Pigmeos, indígenas, musulmanes 1
Etnias de los alumnos inmigrantes 1
Gitanos 4
Sin especificar 3

195
Para realizar la tabla hemos seleccionado una sola de las categorías utilizadas por cada programa. Sin
embargo, tal y como hemos visto en los ejemplos anteriores, los textos suelen combinar varios de ellos.
La clasificación se ha realizado de esta manera para distinguir que textos utilizan de forma general una
clasificación de tipo racial o étnica de las sociedades y cuales no.

310
 TABLA IXb. Identidad cultural o étnica
IDENTDAD CULTURAL, ÉTNICA O RACIAL

Árabes 4
Musulmanes- afrikaners- magrebís 1
Minoría blanca sudafricana 1
Gitanos, magrebís, payos 1
Mujer musulmana, minorías étnicas, gitanos 1
Negros africanos, magrebís, gitanos 2
Magrebís 1
Africanos 1
Razas 1
Identidad cultural-étnica (sin nombrar) 2
Minorías étnicas (sin nombrar) 1
Africano (poligamia)- Asiático (poliginia), europea (monogamia) 1
Magrebí, latinoamericano, África negra 1
Sin especificar 3

7.2.2.5 Descripción de la pluralidad cultural y del concepto de educación intercultural e

integración

El último de los bloques estudiados respecto del uso del lenguaje de los programas
interculturales, corresponde a las nociones sobre pluralismo, integración e intercultura,
que éstos presentan. En la siguiente tabla se muestran las tres categorías y las
frecuencias en las que los han aparecido en los textos.

Los datos más relevantes de la siguiente tabla corresponden a los conceptos de

integración e intercultura. En ambos casos, la mayoría de programas presentan ambas
nociones en un sentido “pasivo” del <otro>, como aquel que se adapta a una nueva
sociedad o como aquel que ha de ser tolerado porque es diferente. Otra de las
características que quisiéramos destacar es la del elevado número de programas que
equiparan la interculturalidad con la Educación Compensatoria.

311
Tabla X. Pluralidad, integración e interculturalidad
SOCIEDAD PLURAL INTEGRACIÓN INTERCULTURA: Educar
para:
Sociedad plural 4 Como adaptación 7 Tolerancia 7
Sociedad Multicultural 3 Como diversidad cultural 4 Compensatoria 4

Sociedad étnica 3 Como integración social 2 Interculturalidad 3

Sociedad intercultural 2 Como ciudadanía 2 Integración en la sociedad de 2
acogida
Sociedad del mestizaje 1 Sin especificar 6 Multiculturalidad 2
Ninguna 8 Derecho a la diferencia cultural 1
Derecho a la igualdad 1
Antirracismo 1

7.2.3 Análisis de los valores, contenidos y actividades propuestas.

El estudio de los valores, contenidos y actividades propuestas se ha realizado a partir de

cuatro bloques:

ƒ Principios pedagógicos y valores educativos que explicita el programa.

ƒ Contenidos educativos.
ƒ Actividades

En el análisis, hemos procedido al estudio de los programas, diferenciando aquellos

orientados a todos los estudiantes, de aquellos dirigidos específicamente a los niños
“inmigrantes” o de incorporación tardía a la escuela. En primer lugar analizamos los
principios pedagógicos de cada grupo y en segundo lugar las actividades y tareas que
proponen para alcanzar los objetivos propuestos.

312
7.2.3.1 Valores educativos desarrollados por los programas estudiados

De los ventiún programas estudiados, sólo cuatro no hacen explícitos los valores
pedagógicos del programa (PE001, PE011, PE016, PE017). Aún así, en sus
introducciones si hacen referencia a la noción de tolerancia y al conocimiento de la
diversidad. El resto presenta una serie de principios que estructuran y organizan los
contenidos educativos y las actividades que presentan: Respecto de los valores
enunciados para el desarrollo de la interculturalidad y conocimiento de la diversidad
hemos seleccionado aquellos más comunes y reiterados en todos los textos196:

ƒ Educación para el desarrollo

ƒ Visión crítica de la cultura dominante
ƒ Crear espacios para la expresión de otras formas culturales
ƒ Favorecer la intercomunicación entre diferentes culturas
ƒ Solidaridad y cooperación
ƒ Tolerancia
ƒ Educar en la riqueza de la sociedad multicultural
ƒ Prevención de las actitudes racistas y educación antirracista.
ƒ Desarrollar los valores de la sociedad occidental
ƒ Celebración de la diversidad
ƒ Reconocimiento y aceptación de las diferencias entre las personas.
ƒ Derechos Humanos
ƒ Educación para el conflicto
ƒ Fomento de una actitud crítica frente a situaciones de injusticia social.
ƒ Valoración de las culturas como parte integradora del patrimonio común de la
humanidad.
ƒ Derecho a la diferencia
ƒ Participación social

196
En el anexo se encuentran detallados para cada uno de los programas, los principios, objetivos,
desarrollo y actividades.

313
Describimos también los principios específicos de los programas estudiados que se
orientan a la acogida de niños recién llegados a la escuela provenientes de otros países:

ƒ La atención a las minorías étnicas

ƒ La atención individualizada
ƒ La integración social
ƒ Los valores de la sociedad de acogida.
ƒ Aproximación entre la cultura de origen y la sociedad de acogida.
ƒ Facilitar el aprendizaje del idioma.
ƒ Incorporar al alumno a las actividades cotidianas del centro.
ƒ Derechos de los alumnos inmigrantes a ser escolarizados.
ƒ Derechos de la infancia.
ƒ Solidaridad
ƒ Comprensión
ƒ Tolerancia
ƒ Derechos Humanos
ƒ Justicia

Queremos destacar en ambos casos una orientación teórica hacia valores universales
genéricos y contrastarlos con al análisis del lenguaje y de los contenidos que hemos
realizado en el apartado anterior. En este sentido es significativa la doble orientación de
la mayoría de los programas. Si de un lado apuestan por un discurso de la convivencia,
la pluralidad y establecen como principios de la educación esos valores, de otro
articulan un discurso de la alteridad que acaba por negar, o presentar como imposibles
esos mismos principios.

314
Además, los programas orientados a los niños “inmigrantes” articulan, a partir de esos
mismos valores, recursos y actividades que parten de una percepción de “carencia” y
deficitaria de estos alumnos. Más allá del aprendizaje del idioma, las referencias al
origen cultural o étnico de los estudiantes son comunes, y la orientación previa hacia
itinerarios educativos especializados, bastante frecuentes. De la misma manera, el
“choque cultural” entre el centro y la familia inmigrante se da por supuesto, aunque los
recursos educativos se centran más en la adquisición del nivel educativo
correspondiente o hacia la capacitación profesional en algunos casos.

Pensamos que lo problemático de tales programas surge desde la equiparación de de las

dificultades educativas con las características culturales. Más allá de los principios y
objetivos asumidos como interculturales, las diferentes alternativas que se presentan
para la integración educativa oscilan en la mayor parte de los casos entre una
preocupación por la adquisición del nivel educativo correspondiente y la articulación de
la diferencia cultural en las instituciones educativas. Ambas cuestiones difícilmente
llegan a encontrarse en propuestas globales y flexibles sobre la propia organización de
los centros, sino que en todos los casos se presentan como medidas “especiales” ante la
llegada de alumnos con diferencias.

Creemos que desde esta consideración es muy difícil plantear programas interculturales,
dado que la dicotomía establecida entre “alumnos diferentes” y la consiguiente
“alumnos normales” imposibilita cualquier propuesta de este tipo. En el siguiente punto
analizaremos con más detalle las contradicciones de la interculturalidad en los
programas educativos.

315
7.2.3.2 Análisis de los contenidos y actividades de los programas analizados.

7.2.3.2.1- Análisis de los contenidos y actividades en el conjunto de programas

La mayoría de estos programas se estructuran desde la idea de la interculturalidad como

aprendizaje de la convivencia y la tolerancia. Para ello, articulan una serie de
actividades que suelen incluir:

ƒ Explicación y valoración positiva de la diferencia.

ƒ Adquisición de conocimientos sobre la diversidad y las migraciones.
ƒ Actividades de relación y cooperación.
ƒ Actividades relacionadas con el conocimiento de la propia identidad.
ƒ Actividades encaminadas a la adquisición de competencias interculturales:
comprensión del otro, despertar el interés y la curiosidad por costumbres
diferentes a las propias y favorecer el diálogo entre los estudiantes sobre temas
conflictivos de las sociedades actuales.

La mayor parte de los programas incorporan las actividades, bien como programa
específico del centro o como crédito variable, en el área de ciencias sociales. Sin
embargo, dos de ellos, introducen la interculturalidad en el Proyecto Educativo de
Centro y desarrollan el programa a lo largo de todo el curso escolar y en todos los
niveles educativos a partir de actividades puntuales.

Los programas que se articulan a partir de un crédito variable o de ampliación, suelen

orientar el trabajo de forma individual y se centran más en aspectos cognoscitivos y de
adquisición de conocimientos. Por el contrario, los programas desarrollados desde los
propios centros inciden en los aspectos conductuales y de identidad de los estudiantes.

316
Si en el primer caso, el programa se plantea como una necesidad de conocimiento de las
sociedades de hoy, de su heterogeneidad y de sus conflictos, en el segundo responden a
situaciones propias vividas en los centros, y la interculturalidad se interpreta como un
recurso para mejorar las relaciones entre todos los alumnos. Estos últimos ponen de
manifiesto que la adquisición de nuevos conocimientos y experiencias acerca de la
diversidad ha de incidir en las actitudes y vivencias cotidianas de los participantes. En
general, en sus aspectos comunes, la estructura de los programas es la siguiente:

ACTIVIDADES
Introducción de un tema Lectura y exposición de textos, gráficos, estadísticas o análisis de casos.

Actividades individuales Búsqueda de información, lectura, ejercicios, cuestionarios y redacciones.

Actividades de grupo Realización de investigaciones, trabajos en grupo, entrevistas, estudio de casos para
el debate, realización de murales. Algunos programas incorporan actividades con
los padres de los alumnos.

Actividades lúdicas Celebraciones interculturales, realización de talleres, juegos de diversas partes del
mundo, canciones y danzas.

Actividades cooperativas Colaboración en campañas, Ongs, desarrollo de actividades sobre la tolerancia para
el centro, el entorno inmediato, elaboración de materiales, etc.

En general, podemos decir que los programas se ciñen a actividades puntuales que se
realizan en el marco de una asignatura, y dentro del propio grupo clase. Los temas 197
que se trabajan en estas unidades, corresponden en la mayoría de textos a la diversidad,
las migraciones y las diferencias culturales desde una perspectiva social. En el siguiente
cuadro recogemos de forma resumida los temas más comunes:

AREAS TEMAS
Diversidad ƒ Diversidad humana y diferencias
ƒ Migraciones
ƒ Desarrollo y desigualdad
ƒ Culturas y costumbres
Identidad ƒ Identidad y alteridad
ƒ Comunicación y diálogo
ƒ Interdependencia
Valores ƒ Universalidad e igualdad
ƒ Derechos Humanos
ƒ Prejuicios, discriminación y racismo.

197
La mayor parte de programas analizados de este bloque se corresponden con créditos homologados por
la Generalitat de Catalunya.

317
A partir de la estructura de las actividades y temas anteriores mencionada vamos a
analizar algunos de los contenidos que sobre los mismos desarrolla cada uno de los
programas. La mayoría de los textos reducen la diversidad a la cuestión de la
diferencia: las diferencias en el mundo se cuentan desde lo exótico, las diferencias en
las sociedades europeas desde la inmigración. En ambos casos, al intentar explicar y
dotar de contenido a esas diferencias, es inevitable que las explicaciones se centren en
aquellos aspectos más extraños o alejados.

La consecuencia es la estereotipación continuada de los colectivos que se presentan.

Vamos a analizar los siguientes temas y actividades relacionadas a partir de tres
categorías de análisis:

ƒ A-Diversidad física
ƒ B-Diversidad cultural
ƒ C-Prejuicio, racismo y discriminación

A- DIVERSIDAD FÍSICA

La mayor parte de programas hacen referencia a las diferencias fenotípicas entre los
seres humanos. Tal y como vimos en el apartado anterior, más de un cincuenta por
ciento de los textos utilizan alguna forma de clasificación racial como explicación de las
mismas. Además de las referencias a la raza, incluyen también la anotación de que
verdaderamente tan sólo existe una raza, tal y como refleja el siguiente ejemplo:

Raza: población que presenta rasgos biológicos diferenciados y transmisibles

genéticamente. Hoy día, sin embargo, esta definición es inexacta y sería mejor hablar
de raza humana, integrada por poblaciones diferentes. (PE006)

Sin duda, la explicación es algo confusa. Este argumento y su negación posterior se

repite en algunos programas. El mismo texto define más adelante la tribu como:

318
Grupo social que agrupa numerosas familias o clanes unidos por vínculos lingüísticos,
raciales y culturales.

Las diversidades físicas son agrupadas a partir de criterios como el color de la piel,
preferentemente. Algún programa, como el PE015, llega a concretar las diferencias
raciales además en la forma de los ojos y la nariz, el grosor de los labios y el tipo de
pelo, ilustrando cada uno de los tipos raciales identificados. Como actividad este texto
plantea los cruzamientos entre razas y el mestizaje resultante: criollos, mestizos,
mulatos, etc.

Por el contrario, la mayoría de textos prefieren utilizar el concepto de etnia para explicar
las diferencias físicas. En este sentido es significativo el registro PE011. Si bien habla
de una sola raza, la humana, explica la diversidad física desde el concepto de etnia,
Explica que las clasificación raciales están ya superadas. En este sentido destaca que la
la ciencia occidental ha superado el racismo e introduce una noción interesante: la de
que la diversidad es una riqueza pero que no debe comportar la desigualdad. Sin
embargo, clasifica igualmente a los grupos humanos como grupos étnicos, (recordemos
que etimológicamente etnia significa pueblo) y ejemplificar con las siguientes imágenes
como ejemplos: familia occidental comiendo, indígena con taparrabos, arco y flechas.

En general, este deslizamiento desde la noción de raza hacia la de etnia se produce en

muchos de los programas, la etnia se convierte en una categoría similar al introducir
como sus rasgos distintivos los rasgos físicos y los culturales. Raza, etnia y tribu, se
asimilan de esta manera a unos mismos contenidos en la mayoría de los textos.

DIVERSIDAD CULTURAL

La diversidad cultural aparece también como una riqueza y como patrimonio de la

humanidad. Las diferencias entre las culturas se explican por lo general como
diferencias de tipo lingüístico, religioso y de costumbres. Los textos varían de unos a
otros en los ejemplos culturales que proponen, aunque las referencias a los países
musulmanes son frecuentes y extremadamente negativas, como es el caso de la
situación de la mujer en dichos países.

319
Queremos destacar los programas PE012 Y PE013 porque incluyen una perspectiva
crítica respecto de la imagen típica que occidente ofrece sobre los países africanos y los
del Magreb, respecto a este tema el texto plantea:

La información transmitida por las grandes agencias de prensa internacional ayudan

muy poco a la interpretación de las causas de los conflictos que hoy día tienen lugar en
el África negra. Se habla de <guerras tribales>, <luchas étnicas> y <hambre
endémica> de una manera generalizada, sin ningún tipo de detalle: ¿todos los
africanos viven organizados en tribus?, ¿cuándo en una guerra intervienen intereses y
armamento norteamericano, ruso, francés, británico... dicen los periódicos que eso es
una <lucha étnica>, ¿es el hambre una característica propia de una cultura? (PE012)

Este texto ilustra muy bien de qué manera la imagen que las las sociedades europeas
difunden de otras sociedades se construye desde el estereotipo y las informaciones
sesgadas, tal y como ejemplificamos en los siguientes casos:

ƒ Folclorización de la cultura. Algunos textos proponen a los alumnos entrevistar

a los padres para comparar los lugares de origen y las diferencias culturales entre
ellos: el idioma, la religión, las comidas, etc. y buscar elementos representativos
de cada cultura. Como actividades interculturales celebran fiestas con comidas
de distintos lugares del mundo, danzas y canciones.

ƒ Muchos de estos programas se centran en los alumnos y familiares de <otra>

cultura y organizan actividades para “conocerlos” (talleres de cocina, murales
sobre sus países de origen, charlas con los padres, etc.). Sin embargo el propio
folclore apenas aparece representado.

ƒ Muchos representan la diversidad cultural como un proceso evolutivo desde los

pueblos recolectores-cazadores hasta las sociedades industriales, ejemplificando
este recorrido a través de los trabajos de los antropólogos. Estos textos suelen
incluir una estructura que va desde “sociedades sencillas” a “sociedades
complejas”, como el programa PE006 que describe la civilización como:

320
Avance de la humanidad en el orden intelectual, social, moral, etc. La civilización
es la cultura que ha alcanzado un grado considerable de complejidad.

ƒ La mayor parte de textos hacen referencia a los distintos tipos de familia, y

ejemplifican, ubicándolas geográficamente a cada una de ellas. Desde la familia
extensa, propia de los pueblos cazadores, o de los gitanos, a la familia nuclear
occidental. Encontramos algunos ejemplos curiosos:

- Los esquimales pertenecen a la categoría de familia nuclear pero en un

territorio muy extenso y por ellos practicaban el infanticidio y gerontocidio.

- La explicación de la propia diversidad en las sociedades urbanas realizada a

través del ejemplo de las tribus urbanas y de sus características: rockers-
machistas, punkies-okupas, skinheads-racistas, heavis-insusmisos, mods-
elegantes y pijos-consumo de marcas, entre otros.

ƒ Como diversidad cultural suelen mezclarse enunciados referidos a la identidad o

la pertenencia a una minoría étnica. Muchos textos incluyen una reflexión acerca
del etnocentrismo y los prejuicios, explicando como el relativismo cultural
significa comprender las costumbres de los otros desde sus propios parámetros.

ƒ Algunos textos distinguen tipos de formación de la identidad (PE014):

- Sociedades occidentales: construyen su identidad hacia fuera, por comparación,

implica crear imágenes negativas de los otros grupos. Identificación y
pertenencia múltiple: identidad social.
- Sociedades exóticas:construyen su identidad hacia adentro, como identidad
abstraída.

321
Otros ejemplos sobre la identidad cultural, se centran en particularidades extrañas y
extravagantes, como el caso de los pigmeos, o bien en una distorsión histórica que
permite pensar la propia identidad como un elemento estable y estático:

- Los pigmeos son de baja estatura e incluyen a diferentes etnias. Comen larvas,
gusanos de palmera y termitas. La estructura social es muy sencilla: las leyes
son tradiciones. Van casi desnudos, se tapan con hojas. (PE015). El texto viene
acompañado con una imagen de un pigmeo con el arco y la flecha.
- Los gitanos hace mucho que viven entre nosotros, llegaron en el siglo XV...
(PE016)

ƒ Otra de los aspectos que incluyen la diversidad cultural es la religión. En este

punto debemos destacar la sistemática y repetida imagen negativa de la religión
musulmana en la mayor parte de los textos. Bastencomo muestra estos dos
ejemplos:

- PE009: Los creyentes musulmanes están obligados a rezar cinco veces al día en
dirección a la meca, a ayunar a lo largo del noveno mes de su calendario (el
mes del Ramadán), a dar limosna, a peregrinar una vez a la vida a la ciudad
sagrada, la meca, y a combatir en la guerra santa. Tristemente, el Corán
recomienda esta guerra para luchar contra los infieles.

- PE011: Nombra las grandes religiones del mundo (cristianismo, islam e

hinduismo), para explicar seguidamente el concepto de rito (escenificación
simple con finalidad mágica o religiosa), el rito de la circuncisión, y las
relaciones entre poder y religión (el brujo, el fundamentalismo, etc).
Seguidamente explica que las sociedades industriales son básicamente laicas y
que en occidente, desde los griegos, además de la religión tenemos la filosofía y
la ciencia.

322
 ƒ Por último, respecto de la situación de la mujer, queremos destacar que las
referencias a este tema en los países de religión musulmana, o árabes son muy
frecuentes. Aparecen algunos ejemplos de las prohibiciones a las que están
sometidas las mujeres:

- PE009: Presenta un estudio de caso en el que una mujer occidental organiza

una escuela clandestina para mujeres en Bangladesch. Un grupo integrista
musulmán la amenaza y no sabe qué hacer: si luchar por los derechos de la
mujer, o si puede cuestionar o no a otras culturas.

- Muchos textos reflejan que la mujer musulmana vive recluida y apenas sale a la
calle.

- La religión islámica es muy simple, tiene cinco creencias y varias prohibiciones

(comer cerdo, beber alcohol) (PE009). Otras prohibiciones reflejadas son la de
conducir o sentarse en los asientos delanteros de los coches.

- Algunos textos hacen también referencia a las mutilaciones sexuales.

- PE017: al hablar de la esclavitud y de lo que ésta represento, apoya el texto con

una imagen de mercaderes árabes capturando esclavos negros.

C- PREJUICIO, RACISMO Y DISCRIMINACIÓN

Todos los programas dedican amplios apartados a estos temas y a los valores sociales
necesarios para afrontarlos. En su mayor parte, realizan un análisis de las causas de las
desigualdades y de los conflictos en el mundo de hoy. Las migraciones, económicas y
políticas, son uno de los problemas más reflejados. En la siguiente tabla, presentamos
un listado de los temas más frecuentes que aparecen en la mayor parte de los textos y
los valores que han de promoverse para que no se produzcan.

323
Nos parecen interesantes, los ejemplos y actividades que proponen los programas,
puesto que, en numerosas ocasiones, al buscar una valoración positiva de la diferencia y
la cultura, separándola de las situaciones de marginación y desigualdad, repiten los
esquemas estereotipados que hemos visto en los anteriores apartados:
CONFLICTOS Y
PROBLEMAS DEL MUNDO
ACTUAL
Desigualdad y pobreza
Desequilibrio Norte-Sur
Explotación y colonialismo
Integrismo- fundamentalismo
Homogeneización cultural
VALORES Ejemplos y actividades
ƒ Ayuda al ƒ La desigualdad surge porque hay
desarrollo países que no han podido
ƒ Ongs y incorporarse al capitalismo, por
organismos causas diversas, históricas y
internacionales culturales. (PE015).
ƒ Cooperación
ƒ Bienestar
ƒ Igualdad ƒ Tercer mundo: países pobres y
ƒ Justicia explotados, analfabetismo, exceso
ƒ Ley de población, trabajo infantil, sin
ƒ Educación tecnología. (PE008)
ƒ Tecnología ƒ Analizar la situación de los
bosquimanos (primitivos actuales)
y sus causas Y los yanomami de
América Latina. (PE015).
ƒ Ciudadanía ƒ Grupos religiosos, grupos
ƒ Democracia terroristas.
ƒ Reconocimiento ƒ Conocer las situaciones de
individualidad. integrismo en mundo y las
ƒ Libertad. condiciones de vida. Elaborar un
listado con conductas delictivas
(PE010)
ƒ Lectura de los Derechos Humanos
y de testimonios que han sufrido
persecución (árabes). (PE010).
ƒ Identidad ƒ Lluvia de ideas: distinguir entre
cultural diferente, extranjero y extraño.
ƒ Derecho a la (PE014).
diferencia ƒ Asignar diferentes tipos de
ƒ Conocer la hábitats a distintas familias según
diversidad su cultura. (PE014).
ƒ Estudiar una cultura no europea
ƒ Relativismo (mapa, forma de vida, creencias,
cultural. costumbres y organización social)
ƒ Eliminar el (PE015).
sentimiento de ƒ Ejemplo de imperialismo cultural:
superioridad. cine anglosajón, comida
americana, idioma inglés,
deportes de EUA. (PE015).
324
 CONFLICTOS Y VALORES Ejemplos y actividades
PROBLEMAS DEL MUNDO
ACTUAL
ƒ Ejemplo de imposición cultural y
lingüística: el castellano en
Guatemala. El descubrimiento de
América. (PE016)

Discriminación religiosa, ƒ Relativismo ƒ Análisis de casos. A quien

sexual o étnica cultural despedir entre un trabajador
ƒ Derechos autóctono y uno emigrante.
legales (PE010).
ƒ Respeto ƒ Análisis de casos: llegada al
ƒ Ética. barrio de familias gitanas, ¿qué
hacer? (PE010). Elaborar un
código ético.

Prejuicios y estereotipos ƒ Convivencia ƒ Analizar el lenguaje cotidiano.

ƒ Diálogo Escribir frases con los sustantivos:
ƒ Intercambio gitano, moro, negro, indio y
blanco y lo que cada una denota.
(PE004) (P006).
ƒ Técnica: ¿A quién no elegirías
como vecinos?. Presenta un
listado: drogadicto, alcohólico,
con antecedentes penales, con
sida, homosexual, extremista de
derechas, terrorista,
emocionalmente inestable,
musulmán, de otra raza, emigrante
extranjero y familia numerosa.
(PE015).

Intolerancia, xenofobia y ƒ Pacifismo ƒ Juegos cooperativos y deporte

racismo ƒ Tolerancia (PE005)
ƒ Democracia ƒ Apadrinamiento de un niño.
ƒ Solidaridad ƒ Escribir ejemplos de conductas
ƒ Luchar contra la tolerantes e intolerantes.
violencia ƒ Dificultades de las minorías
institucionalizad étnicas en Cataluña para adpatarse
a (gitanos, magrebís, filipinos,
ƒ Luchar contra Gambianos): direccionalidad de la
las leyes escritura, absentismo escolar de
injustas. las niñas, bajo nivel educativo y
condiciones duras de trabajo.
ƒ Respetar las (PE015).
opiniones y
creencias de los
demás.

Conflictos, refugiados y ƒ Universalismo ƒ Juego de simulación. Vivir la

desplazados ƒ Derechos experiencia de ser un refugiado,
humanos de la pérdida, el rechazo y la
ƒ Responsabilidad incomunicación.

Migraciones- Ilegales y ƒ Acogida y ƒ Migración ilegal, visión idílica de

clandestinas convivencia occidente, mafias, beneficios para
la sociedad receptora. (PE011).
ƒ Imaginar que uno es inmigrante,
relatar la experiencia (PE009)

325
 CONFLICTOS Y VALORES Ejemplos y actividades
PROBLEMAS DEL MUNDO
ACTUAL

ƒ Estudio de los medios de

comunicación.
ƒ Elaborar en grupo los problemas
que vive un emigrante y pensar
posibles soluciones (PE015).

Choque y conflicto cultural ƒ Civismo ƒ Ginkana para la convivencia.

ƒ Empatía (PE006) Sobre las diferencias
ƒ Convivencia Norte-Sur, encuestas en la calle
ƒ Ciudadanía sobre la intolerancia, recoger
juegos del mundo, murales.
Choque y conflicto cultural. ƒ Identidades divididas de los hijos
de inmigrantes. Viven entre dos
culturas. Guettos culturales.
Grupos que se cierran en su
cultura de origen (PE011)
ƒ Responder a un cuestionario sobre
actitudes personales cuando se
sienta alguien de otra cultura en el
autobús conmigo (PE014).
ƒ Pensar qué pasa cuando llegan
vecinos nuevos: gitanos,
senegaleses, belgas, china,
marroquí y americana. (PE014).
ƒ Definir y situar las áreas
culturales del mundo y explicar:
tipo de comida, música, vestido,
religión, valores, sistema
económico, política y cultura.
(PE015).
ƒ Elaborar un listado de las
características de la propia cultura
y otro con lo que otras culturas
hacen diferente. (PE016)
ƒ Debate sobre ciertas prácticas
culturales. (PE010). Diferencias
negativas y positivas.
Ej.Ablación.

326
7.2.3.2.2 Análisis de los contenidos y actividades dirigidos específicamente a la acogida
de niños inmigrantes en los centros educativos

En este apartado queremos analizar las propuestas y recursos de cuatro programas cuyo
objetivo es preparar la acogida de alumnos inmigrantes en la escuela. Nos centraremos
básicamente en los objetivos, la metodología y los contenidos desarrollados por cada
uno de ellos, respecto al alumno, a la familia y al entorno sociocultural. Los ítems
analizados para son:

ƒ Planteamiento general del proceso de integración en la escuela

ƒ Medidas y recursos articulados
ƒ Contenidos educativos
ƒ Aspectos que se destacan respecto de este tipo de alumnos, sus familias y su
origen cultural.

Este tipo de programas tienen como objetivo prioritario facilitar la incorporación de los
alumnos <inmigrantes> en las instituciones educativas y atender sus necesidades para
que puedan acceder a los niveles y contenidos que les corresponden por nivel y edad.
Nos parece interesante analizar de forma separada el discurso de estos programas
respecto de la inmigración, porque describen en qué forma la cultura y la diferencia se
articulan en los centros educativos respecto a una consideración de lo cultural en tanto
que problema. Las características de los programas respecto del planteamiento general
y de los recursos y medidas adoptados es la siguiente:
REGISTRO DESCRIPCIÓN DEL ACCIONES DESARROLLO
PROGRAMA PRINCIPALES
PE020 Materiales de trabajo para el docente. - Recoger datos
Pautas de seguimiento en el aula de - Observación del personales y escolares
un alumno que se incorpora proceso de del alumno. (datos
tardíamente a la escuela. (Árabes) familiares y
socialización características.)
-Datos sobre
- Organización de la escolaridad en el país
atención específica. de origen, nivel
educativo,
documentación.
-Organización de la
atención y preparación
de materiales
adaptados

327
PE021 Programa para los centros y pautas - Plan de acogida. -Orientaciones para la
que deben seguir para la - Relaciones con la acogida.
incorporación de alumnos de familia. - Entrevista.
minorías étnicas o inmigrantes. - Recursos y trabajo - Registro de datos.
(Marroquíes). previo en el centro - Servicios de zona
- Plan de acogida
- Sistema educativo de
Marruecos.

REGISTRO DESCRIPCIÓN DEL ACCIONES DESARROLLO

PROGRAMA PRINCIPALES
PE022 Currículo de Suficiencia e Inserción -Curso intensivo de - Realización de
Educativa. Primer ciclo de ESO. Dos idiomas actividades separadas y
años de duración y posterior - Inserción social y conjuntas con el resto
incorporación al currículo participación en el de alumnos de su nivel.
normalizado del centro. Incorpora centro - Inmersión lingüística.
profesor con dominio del Árabe. -Incorporación - Conocimiento del
progresiva al currículo medio
del centro -Inserción en el
currículo normalizado

PE023 Plan integrad de acogida que abarca -Acciones con la - Presentación

todos los ámbitos de la escuela. familia. -Introducción en la
Abarca la preparación, profesionales - Acciones con el escuela
implicados, áreas de trabajo y las alumno, planificación -Familia, alumno,
actividades. de su incorporación, ámbito escolar
actividades, conflictos, -Actuaciones en la
idioma y participación. escuela
- Acciones con el resto -Planificación de la
de compañeros. escolarización
Alumno tutor. - Socialización
Situaciones de rechazo. -Participación en al
Información sobre su dinámica de clase
cultura. - Atención específica

Una primera observación que queremos realizar es que, por su contexto, estos
programas aunque hablan genéricamente de niños inmigrantes se están refiriendo a
niños de origen <árabe> o <marroquí>. Una segunda cuestión es que en todos ellos
prevalecen las actuaciones encaminadas al aprendizaje del idioma, como una de las
cuestiones primordiales para la integración escolar.

328
Los programas además organizan la atención específica desde actividades que se
realizan separadamente del grupo-clase que les correspondería por nivel educativo. En
muchos de ellos se destaca la importancia de incorporar al alumno al grupo que le
corresponde por edad, independientemente del nivel. Aún así, desarrollan estrategias de
atención individualizada, como el aprendizaje del idioma, fuera del grupo.

En el caso del programa (PE022), se crea un grupo de <alumnos recién incorporados>,

estableciendo un programa de dos años específico, para, luego incorporarse al currículo
normalizado del centro. Aún en este caso, se considera importante la participación en
las actividades normalizadas del centro, para evitar la segregación de estos alumnos.
Una primera consideración que, pensamos, es relevante respecto del análisis del
discurso de este tipo de programas es que en todos los casos se dirigen a un determinado
tipo de alumnos inmigrantes, los árabes, como colectivo que presenta una mayor
conflictividad para una inserción escolar normalizada. Los programas destacan en este
sentido:
ƒ La dificultad del desconocimiento del idioma.
ƒ El bajo nivel educativo de los países de origen.
ƒ Las diferencias culturales.
ƒ Los problemas de adaptación social.
ƒ Los conflictos derivados de la falta de una “cultura” escolar.

En segundo lugar, todos los programas articulan de algún modo una visión carencial del
alumno a partir del desconocimiento del idioma. Pensamos que en muchos casos, las
carencias que se plantean tienen un sesgo cultural, además de las puramente lingüísticas.
Las cuestiones de la diferencia cultural, se plantean como una cuestión que puede
resultar problemática y que requiere de una planificación previa. En ningún caso se
produce una reflexión acerca de las condiciones, recursos y servicios que la institución
ofrece o de los cambios que podrían producirse para promover contextos educativos en
los que la “diversidad”, no constituyera un problema.

329
De nuevo el discurso sobre la diferencia se reduce a una <anomalía> que, aunque
positiva y enriquecedora, debe ser tratada de algún modo. Constatamos que, en todos
los casos, la interculturalidad es entendida como una cuestión que afecta a los centros y
que ellos deben resolver, desarrollando los programas adecuados para atender las
“diferencias” y sus necesidades educativas. Respecto de los contenidos de los
programas y de la planificación de la inserción los programas estudiados estructuran el
siguiente itinerario:

• Cuestiones actitudinales, de socialización y participación

TEMA CONCEPTOS
ACTITUDES - Conocimiento de los contenidos socio-culturales de la sociedad de
PREVIAS acogida.
- Estado de ánimo. Añoranza, esfuerzo de adaptación.
- Formas de comunicación con los profesores y compañeros: gestos,
comunica sus necesidades, llama la atención, etc.

FAMILIA - Datos familiares: grupo familiar, idioma, motivos para emigrar, años de
residencia en el país, vida laboral, nivel de estudios, situación legal,
etc.
- Motivación para escolarizar a los hijos
- Dificultades de comunicación
- Desconocimiento de los trámites de matriculación y gestión escolar.
- Dificultad para entender el interés de la escuela por el seguimiento
educativo de su hijo. Desconocimiento de la cultura escolar.
- Facilitar la relación con los familiares y asegurar el traspaso de
información.
- Facilitar por escrito las normas del centro en su lengua.
- Mostrar el centro y presentar al profesor tutor.

HÁBITOS - Capacidad para asumir responsabilidades

SOCIALES - Participación en actividades y relación con los compañeros.
- Cultura escolar: puntualidad, higiene, orden, etc.
- Dificultades para asumir la autoridad
- Choque entre familia-escuela y normas propias según la cultura.

ASPECTOS - Hábitos de vida cotidiana.

CULTURALES - Comprensión de elementos de la vida diaria del centro y del entorno
inmediato.
- Capacidad para expresar necesidades básicas.
- Permitir inicialmente expresarse en su idioma.
- Facilitar que cuente cosas de su cultura.
- Dificultad en la relación con compañeros de otro sexo.
- Decoración del aula con elementos de su cultura y de su idioma.

ACTITUD DE LOS - Anticipar su llegada y asegurar una buena acogida.

COMPAÑEROS - Informarles sobre aspectos relevantes de su cultura.
- Programar actividades que favorezcan la interrelación.
- Buscar otro alumno que conozca su lengua. Alumno-tutor.

330
La estructura general de los programas es para nosotros significativa respecto a los
datos subyacentes respecto de los elementos culturales que se presuponen en este tipo
de alumnos. El origen cultural está presente en todos los recursos que articulan los
programas y de alguna manera, configuran y dan sentido a las distintas acciones
desarrolladas. Este “hándicap” cultural implícito, se extiende más allá del alumno a toda
su familia, abarcando, no sólo las cuestiones propiamente educativas, sino también las
de vida cotidiana y personal.

• Respecto de aprendizajes, conocimientos y participación en el centro:

TEMA CONCEPTOS
IDIOMA - Priorizar el aprendizaje de la lengua de comunicación. Inmersión
lingüística.
- Comprensión oral y escrita del idioma.
- Profesor-traductor.
- Valorar el conocimiento de otras lenguas occidentales.

APRENDIZAJES - Contenidos funcionales de vida cotidiana en el centro.

BÁSICOS - De comunicación básica con los profesores y compañeros.
- Metodológicos: uso de materiales, libros, diccionarios y recursos
educativos.

METODOLOGÍA - Favorecer la comunicación.

- Utilizar materiales adaptados a su nivel
- Utilizar materiales que reflejen su propia cultura.
- Respetar su ritmo de trabajo.
- Incorporarlo a responsabilidades en el aula.
- Reforzar positivamente sus habilidades y competencias.
- Prepararlo anticipadamente para actividades “extrañas”: excursiones,
revisión médica y celebraciones del centro.

EQUIPO DOCENTE - Incorporar la diversidad cultural al centro. Conocimiento de otras

CENTRO culturas y programas interculturales.
- Dar a conocer la cultura de los alumnos inmigrantes (costumbres,
lengua, escritura, religión, etc.)
- Favorecer la realización de actividades que impliquen el contacto.
- Desarrollar el programa de Educación compensatoria.

331
332
7.3 CONCLUSIONES DE LA INVESTIGACIÓN

Los textos que acabamos de analizar constituyen una pequeña muestra de del discurso
educativo actual respecto de la diversidad cultural y social. Nos hemos centrado en el
estudio del lenguaje, de los mensajes que los materiales educativos transmiten acerca de
quién es el <otro>, de sus características y particularidades.

Somos conscientes de que el estudio del lenguaje, significa tan sólo una parte del
análisis intercultural en las instituciones educativas actuales. Tal y como indica García
Castaño, Granados Martínez y García-Cano Torrico (1999), la investigación
intercultural hasta la actualidad se ha centrado, casi con exclusividad, en identificar y
numerar alumnos hijos de extranjeros y en el diseño de programas educativos para
atenderlos, además de la producción teórica sobre qué significa el adjetivo
“multicultural”.

Los contenidos educativos de los programas que acabamos de analizar estructuran un

discurso, que, a nuestro entender, promueve una imagen distorsionada de la diversidad
cultural. Más que mostrar y favorecer unos contenidos plurales, construyen la diferencia
y la identidad desde el sesgo cultural y el estereotipo. Es en este sentido en el que el
ACD, como análisis de las relaciones de poder que se instauran en los sistemas
educativos, y de la legitimación, en clave culturalista, de las desigualdades sociales,
toma toda su fuerza.

333
En el siguiente cuadro reflejamos las conclusiones sobre el análisis del lenguaje y el
discurso en los programas estudiados sobre diversidad cultural, inmigración y
descripción de las sociedades actuales:

ƒ El discurso sobre la inmigración en los programas analizados se estructura a

partir de idea de la diversidad cultural basada en la diferencia y la distancia
entre la sociedades occidentales y el resto de sociedades.

ƒ El concepto de cultura en la mayor parte de programas se basa en una idea

estática de lo cultural.

ƒ En el conjunto de programas puede observarse un uso reiterado de imágenes y

conceptos etereotipados sobre las culturas no occidentales, a través de
descripciones exóticas de sus costumbres.

• La diverisdad cultural en las sociedades europeas se explica a partir de la

llegada de inmigrantes procedentes del “tercer mundo”, dando una imagen de
homogeneidad y cohesión anterior a las migraciones actuales.

• En la mayor parte de programas existe una idea sobredimensionada de la

inmigración en tanto que conflictiva o problemática para la convivencia y la
cohesión social.

• Los dicursos analizados relacionan por lo general a los colectivos inmigrantes

con etnias o minorías étnicas, destacando su atraso respecto de la sociedad
occidental.

• No existe en la mayor parte de programas un discurso global sobre los

conflictos sociales, políticos y económicos de la actualidad.

• Los programas no analizan las políticas de inmigración de las sociedades

occidentales, situando la causa de las migraciones en las situaciones
problemáticas del “tercer mundo”.

334
En el siguiente cuadro detallamos las conclusiones sobre el análisis del lenguaje y el
discurso respecto de la adjetivación y calificación de las diferencias:

• Los programas analizados clasifican en general a los grupos humanos a través de

categorías raciales o étnicas irreales.

• La mayor parte de programas describen las diferencias religiosas de forma

estereotipada.

• El concepto de raza se mantiene en muchos de los programas estudiados.

• La diversidad se construye desde las diferencias y la comparación desde el

modelo de sociedad occidental.

En el siguiente cuadro detallamos las conclusiones sobre el análisis del lenguje y el

discurso respecto de los valores, contenidos y programas estudiados:
• Respecto de los valores enunciados la mayoría de programas reflejan una
valoración positva de la diversidad cultural.

• Todos los programas situan como marco de referencia a los derechos humanos.

• Los contenidos sobre diversidad cultural contradicen en muchos programas los

valores enunciados

• Las actividades propuestas no desarrollan los valores planteados. En muchos casos

reproducen los estereotipos que rechazan.

• En los programas de atención a la diversidad la inmigración es asociada a atraso

cultural, pobreza y conflictividad

• Muchos programas desarrollan una visión asistencialista de los “inmigrantes”.

335
336
7.4 ALGUNAS CONSIDERACIONES FINALES RESPECTO DE LOS PROGRAMAS
ESTUDIADOS

En este apartado vamos a reflejar de forma general las categorías de análisis que
planteábamos al inicio de este capítulo y que nos han servido para estructurar el estudio
de los programas analizados. En la mayor parte de los materiales y programas
estudiados, la diversidad acaba por manifestar un mecanismo de construcción de la
propia identidad y de justificación de las propias estructuras, sociales y educativas.
Creemos en este sentido que los discursos analizados a la vez que construyen la
“diferencia”, articulan la propia identidad de las sociedades occidentales.

La interculturalidad como teoría educativa de la diversidad se transforma así en un

discurso excluyente y estigmatizador de las diferencias cuando, una vez ha identificado
dicha diversidad y la ha situado pedagógicamente, la simplifica para explicarla, para
transformarla en contenido educativo. La diferencia como anomalía, como rareza de los
otros, es el resumen que podemos extraer de la mayor parte de los textos. A la par de ese
discurso de la alteridad como “rareza” encontramos el mensaje de la tolerancia y la
convivencia. Sin embargo, ambos discursos se cruzan en los textos para configurar una
imagen del <otro> peyorativa o en el mejor de los casos, como un ser desvalido y
necesitado del <nosotros>.

Entendemos, junto con García Castaño (1999: 176) que los programas educativos y
representan los contenidos que una sociedad selecciona como aquellos más importantes
que deben ser transmitidos y aprendidos, y forman parte del discurso social vigente. Por
ello, los mensajes articulados en dichos materiales, ayudan a comprender en qué forma,
el discurso sobre el reconocimiento de la diversidad, no constituye una alternativa a ese
discurso, sino que es una más de sus manifestaciones198. El discurso sobre la alteridad y
la diversidad en los programas analizados a partir de las categorías de análisis del ACD
son:

198
Los análisis de este tipo no son nuevos. En nuestro país, Alegret (1993) ha investigado los materiales
educativos desde la perspectiva de los contenidos racistas que articulan. También las UNESCO promovió,
desde 1994 el estudio de los libros de texto y de su rigurosidad. (citados por García Castaño, y otros,
1999).

337
Coherencia local del texto:

La organización del tiempo y la secuenciación de los contenidos es irreal, y está

estructurada en función de la dicotomía nosotros-ellos. Para el <nosotros> existe la
secuencia histórica, el paso del tiempo y el progreso, entendido como la mejora y el
logro progresivo de mayores cotas de “civilización”. Por el contrario el <ellos> se
configura desde un presente estático y mudo. La historia en el espacio del <ellos> tan
sólo aparece como consecuencia o efecto del encuentro con el <nosotros>. De un lado
los que hacen del otro, los que son.

Los textos establecen también una serie de secuencias lógicas para dar cuenta, y enlazar
como relación de causa-efecto, una serie de fenómenos: situación del tercer mundo-
emigración; aumento del paro y crisis económica-restricciones a la inmigración,
inmigración “ilegal”-marginación y delincuencia; pertenencia a una etnia-identidad
cultural, y así sucesivamente.

Coherencia subjetiva e ideológica

La construcción ideológica de los textos se produce desde las omisiones, los sesgos
históricos y las afirmaciones no argumentadas. Los enlaces entre una serie de ideas y
conceptos que no requieren ser explicados son constantes en mayoría de materiales,
como los conceptos de “diferente”, “nuestra sociedad”, “nuestra cultura”, “diversidad
cultural”, etc. En general, dichas explicaciones se dan respecto al <ellos>, pero el
“narrador”, aunque no aparece de forma explícita, constituye de forma velada, la
expresión del <nosotros>.

Otro de los aspectos que articulan la construcción ideológica de la alteridad en los

textos, se produce en la irrelevancia, para el conjunto de la información, de muchos de
los temas tratados. La utilización de ejemplos sobre las características culturales de los
inmigrantes, las imágenes representativas de “tribus” africanas, las referencias a la vida
cotidiana de ciertos pueblos en temas generales sobre las desigualdades sociales, o las
migraciones en el mundo actual, constituyen un ejemplo de ello.

338
Coherencia global.

Todos los materiales se estructuran a partir de una secuencia de temas ordenados para
explicar la diversidad, estableciendo así los esquemas mentales a partir de los cuales
pensar y definir las diferencias. La mayor parte de los textos utilizan el siguiente orden:
desde las diferencias visibles: físicas, color de piel, hombre-mujer, pasando por las
culturales: costumbres, lengua, religión, a las sociales: formas de vida, de gobierno,
leyes, prohibiciones, etc. Además de la simplificación de los temas presentados, el
orden establece una lógica de la diversidad, una lógica que hace inteligible a las
sociedades, y a la posición que ocupan en el mundo.

Estructura de relevancia del texto.

La estructura de los textos se construye desde la comparación. La organización a partir

del binomio identidad-diferencia facilita una organización de los temas en la que la
“diferencia” da cuenta, de forma velada, de <lo que nosotros no somos> y <lo que
nosotros no hacemos>. Como hemos mencionado anteriormente, el “narrador” es la
propia sociedad occidental, que establece la lejanía con lo otro a fuerza de marcar, y
subrayar las diferencias.

La mirada hacia lo otro, no recorre en ningún caso el camino inverso, más que como
una vuelta al pasado ya superado. Las semejanzas, las interdependencias, las profundas
interrelaciones entre factores económicos y sociales quedan así disimulados,
emergiendo en el relato de forma tangencial. En definitiva, entre ellos y nosotros media
un abismo.

Estilo y retórica.
La retórica sobre una visión problemática de la inmigración y de las consecuencias de
ésta para las sociedades occidentales es constante en los materiales analizados. Los
programas de atención a la diversidad también reflejan este sesgo hacia las cuestiones
conflictivas de la llegada de alumnos “inmigrantes”. A través de la puesta en marcha de
una serie de dispositivos destinados a la acogida del alumno, dan cuenta en muchos
casos de una anticipación del “hándicap” cultural, de la diferencia como “déficit”
cultural y de las dificultades que ello puede suponer para el estudiante y para el centro.

339
Más allá de las cuestiones lógicas de dominio del idioma de comunicación, la
insistencia en los aspectos culturales del alumno y de su familia, de la necesidad de
“preparar” a los compañeros, revelan hasta que punto la diversidad, en educación,
constituye una anomalía que altera las estructuras educativas y socava la armonía
cultural de los centros.

Cognición social y contexto sociocultural

La diversidad como norma está lejos de ser una realidad. Los espacios educativos están
construidos desde un discurso que se estructura desde una idea de la cultura homogénea
y cerrada, con unos contenidos coherentes con el propio imaginario social. Los
discursos educativos, pese a que quieren dar lugar a la diversidad, siguen
confeccionando la imagen de una sociedad articulada desde unos sustratos culturales
muy definidos. La diversidad sigue representando la excepción, lo extraño, lo exótico.

El conocimiento convencional que articula una identidad propia, no puede más que
situar <fuera> todo lo que altera su propia lógica. Aunque ese <fuera> sea representado
como un elemento positivo y enriquecedor, los significados que se atribuyen a la
alteridad cierran toda posibilidad de hacer efectivo el propio discurso intercultural.

El reconocimiento de lo diverso se ha materializado como una propuesta “nueva”, capaz

de operar un cambio respecto del lugar de “lo diferente” en nuestra sociedad. La
educación intercultural se ha formulado como una teoría y una práctica integradora de
esa diversidad y al mismo tiempo, garantía de la igualdad de oportunidades. Sin
embargo, pensamos que dicho reconocimiento, no ha modificado apenas las formas de
pensar y clasificar la diversidad. Más bien, ha acabado por confirmar la mayor parte de
estereotipos culturales al uso y justificar así la propia sociedad y sus estructuras.

340
La persistencia de un discurso excluyente y estigmatizador se convierte así en una
verdad que se impone independientemente de las reformas o las propuestas que intentan
articular nuevas formas de entender lo cultural a través de la educación. No es tanto que
el discurso pueda ser modificado en su forma, como que la propia estructura de las
instituciones, de la organización de los espacios educativos, y del desarrollo de los
programas, determina el propio alcance y posibilidad del de los contenidos del discurso
educativo.

341
342
 CUARTA PARTE

PEDAGOGÍA SOCIAL E INTERCULTURALIDAD

PRINCIPIOS PARA EL DESARROLLO DE UN MODELO DE
PEDAGOGÍA INTERCULTURAL

343
344
8- PEDAGOGÍA SOCIAL E INTERCULTURALIDAD.

A partir de la exposición anterior queremos reflexionar acerca de cuáles han sido los
pilares sobre los que se ha desarrollado la interculturalidad educativa en Europa y cuáles
deberían ser los principios de un nuevo enfoque de la educación intercultural.

Como hemos analizado en la primera parte de este trabajo, los conceptos de cultura,
identidad y diferencia constituyen los “nudos” teóricos de la interculturalidad. Todo
programa intercultural, debe responder de ellos y articularlos con relación a los
principios educativos que los impulsan. Es así como, desde la pedagogía, la
interculturalidad actualiza una serie de preguntas tales como:

ƒ ¿Qué es la cultura de la pedagogía intercultural?

ƒ ¿En que sentido y para qué la educación debe ocuparse de la identidad cultural de
aquellos a los que debe “educar”?
ƒ ¿En función de qué criterios establecemos la importancia de las diferencias
culturales en educación?

Desde estas preguntas, la educación debe enfrentar hoy cuestiones como:

ƒ La diversidad cultural y la intercultura.
ƒ La particularidad frente a las referencias universales de los Derechos Humanos y la
Democracia.
ƒ Los procesos de homogeneización y globalización y las migraciones.

345
En efecto, la educación intercultural se ha articulado con relación a estos conceptos y a
su desarrollo y en general, se ha pensado como la respuesta educativa a los fenómenos
de diversificación social contemporáneos. Desde la pedagogía, a la que llamamos
intercultural, hemos pensado qué hacer cuando los elementos de cultura con los que
hemos trabajado ya no nos sirven para explicarnos ( y por consiguiente para saber cómo
actuar frente a) las nuevas formas de pertenencia e identidad. Pensamos, como
indicábamos en el apartado anterior, que estos referentes, identidad y diferencia, que
han constituido la interculturalidad en las últimas dos décadas, resultan hoy
insuficientes para articular una teoría pedagógica intercultural que de cuenta de todos
los procesos implicados en las cuestiones de la diversidad y de la cultura.

346
8.1 CULTURA, IDENTIDAD Y DIFERENCIA EN EDUCACIÓN.

Mantener el discurso, en el sistema educativo, de que existen

grupos humanos que se encuentran en situación de ser
compensados desde la escuela es comenzar por reconocer lo
estéril de su cultura y esto no es partir de un principio de
interculturalidad.
Javier García, et.al. Racialismo en el curriculum y en los
libros de texto.

En actualidad la teoría intercultural debe inscribirse en una doble dialéctica que ponga
en juego de forma interrelacionada varios elementos como:

ƒ La complejidad de las sociedades actuales: las nuevas formas de globalización e

interdependencia a escala mundial, conllevan una creciente urbanización de las
sociedades y una transformación profunda de los modos de comunicación,
consumo y trabajo.

Creemos que podemos hablar de una nueva realidad social que configura otros retos y
otras formas de socialización a los que la educación debe dar respuesta. Las
problemáticas a las que nos enfrentamos, requieren de una reflexión novedosa en
cuanto a las alternativas educativas que posibilita y los itinerarios de pertenencia e
identidad que articulan. Pensamos que esta nueva realidad social, en las que los
elementos culturales tienen cada vez una mayor importancia, nos obliga a pensar cómo
posibilitamos, desde la educación, la inclusión y la participación en los canales
normalizados de la sociedad. Sin esa reflexión, la pedagogía que desarrolla la atención
a la diversidad corre el peligro de convertirse en un dispositivo favorecedor de la
generación de bolsas de exclusión y pobreza a partir de criterios étnicos y culturales.

347
 ƒ La educación, y la educación intercultural especialmente, deban articular
mecanismos que posibiliten una reflexión global acerca de cuál es hoy la tarea
educativa, sus contenidos y sus objetivos a largo plazo, con relación a la
articulación del binomio sociedad-cultura.

Ello nos emplaza, a nuestro entender, a pensar pedagógicamente la cultura y la

identidad desde parámetros que incluyan una apuesta fuerte por la ciudadanía y la
participación social. Dicho proyecto significa también establecer las redes de
colaboración entre las instituciones educativas y el contexto inmediato, esto es, la
ciudad y el municipio. El vínculo institución educativa-contexto social, da una nueva
dimensión al papel de los municipios como lugar donde inscribir las identidades en
relación, la diversidad de opciones y la complejidad de los procesos de pertenencia. La
diversificación de los espacios sociales, nos obliga, a enfrentarnos al cambio, a lo
distinto, al conflicto y una multiplicidad de opciones de vida que no se agotan en la
cultura.

Cultura, identidad y diferencia, para la educación, no son conceptos que, a priori,

alumbren ninguna realidad, ningún contenido real. Pensamos que estas tres categorías,
aún siendo muy importantes para el discurso intercultural, deben ser analizadas desde
instancias que las pongan en relación, en juego, con lo que Touraine ha denominado “la
necesidad de nuevas formas de ciudadanía”. Ciudadanía en tanto que adscripción de
pertenencia y de participación en una sociedad determinada.

Pensamos que la interculturalidad, es un marco teórico de referencia, un lugar desde el

cual hacernos hoy nuevas preguntas, ya que recupera para la educación cuestiones que
habían estado excluidas del discurso pedagógico hasta hace poco. Es decir, la
interculturalidad nos interroga acerca de la individualidad y la identidad en el contexto
educativo, más allá de una orientación pedagógica encerrada exclusivamente en los
aprendizajes instrumentales y el logro profesional.

348
El discurso de la pedagogía intercultural, puede constituirse en una herramienta de
análisis del papel que la educación, reglada y no reglada, debe jugar en la configuración
de las sociedades actuales y en cómo construir una pedagogía que de cuenta de esas
nuevas realidades que comentábamos, incorporándolas y la vez, desarrollando un
modelo capaz de generar nuevos referentes de cohesión social.

La interculturalidad no puede articularse, por tanto, en una elección ( demasiado simple

por lo demás) entre:

ƒ Homogeneización/ diversidad cultural o identidad / alteridad. Ambas son

formas de <lo mismo> como nos recuerdan Marc Augé y Carrithers. Ambas
sólo nos informan, del lugar del que habla, de la posición y el status del que
señala la otredad.

El derecho a la identidad cultural, a la diferencia de una forma cultural particular, no

puede constituir el objetivo de la pedagogía intercultural, en tanto que al necesitar
identificar dicha diferencia, tal posición no podrá escapar de una atomización de las
identidades y de los grupos. Pero aún más, no podrá escapar de señalar a algunas, y sólo
algunas, de esas identidades como diferentes, o como más diferentes que otras,
condenándolas a una extrañeidad permanente.

No importa tanto, en cuanto al efecto de <lugar> que señala, que dicho alejamiento se
produzca desde su reconocimiento positivo o desde un rechazo velado. Aún
reconociendo la validez de una valoración positiva de la diversidad, pensamos que una
de las funciones primordiales de la interculturalidad es dar cuenta de la heterogeneidad
del mundo. Sin embargo, lo que nos interesa destacar, es que, mostrar la diversidad, dar
cabida a lo heterogéneo no significa identificar, clasificar y catalogar pedagógicamente
a los individuos y sociedades desde criterios culturalistas.

349
Por el contrario, supone reconocer una imposibilidad, la de explicarnos al otro tomando
como verdades incuestionables, las características de una cultura de origen o
pertenencia. El <otro> para la pedagogía, debe seguir constituyendo un interrogante,
también en lo que a la identidad cultural se refiere.

ƒ Particularidad / universalidad. En muchos de las teorías interculturales, se plantea

la disyuntiva entre la dificultad que supone articular unos principios universales,
que son modelo y tradición occidental, con otras <culturas> a cuyo ejemplo se
recurre de forma general para señalar su <lejanía> respecto de las sociedades
occidentales199.

Pensamos que es una referencia equivocada por cuanto tal enfoque entraña el peligro de
situar a una parte del mundo, después de muchos esfuerzos, en el logro del consenso y
de la superación de los particularismos, y al resto ubicarlo en una suerte de permanencia
cultural que le impide trascender las fronteras de su grupo y sus preceptos. Esta
dicotomía, produce en el discurso pedagógico la necesidad de “programar” respuestas
educativas que permitan un corpus común con la multiplicidad de <culturas> e
identidades.

Al mismo tiempo, esos programas deben dar cuenta de cuáles son los límites, que en
nombre de esos principios universales, deberían asumir todas las <culturas>. Ello
supone de nuevo clasificar pedagógicamente qué prácticas, qué costumbres, pueden ser
integradas y cuáles deben ser desterradas, a qué se debe dar cabida, qué favorecer y que
combatir dentro de la práctica educativa intercultural. En numerosas ocasiones, dicha
dicotomía favorece también propuestas imposibles, confusiones que, o condenan la
universalidad en nombre del relativismo cultural (con el peligro de no encontrar luego la
forma de pensar la convivencia) o exaltan esa misma universalidad como el marco de
realización de la diversidad.

199
A modo de ejemplo son continuos los ejemplos respecto de las sociedades árabes como modelos
culturales que no contemplan la universalidad.

350
Esta defensa de la universalidad suele dirigir la mirada hacia aquellas prácticas
culturales de <los otros> que quedan fuera de ese mínimo necesario que son los
derechos humanos. Pensamos que una pedagogía que se llame a sí misma intercultural,
sólo puede partir de un criterio de universalidad. La reflexión acerca de los modos de
articulación de la identidad cultural en las sociedades de hoy, es en realidad una
reflexión sobre lo común, sobre los anclajes sociales necesarios para la convivencia. La
interculturalidad, como análisis pedagógico, ha de pensar los principios generales a
partir de los cuales articular la complejidad y la incertidumbre de los procesos de
identificación y fragmentación cultural de las sociedades de hoy.

Si se tratara únicamente de proteger las distintas opciones culturales o de favorecer cada

identidad separadamente, no sería necesario pensar la interculturalidad, no
necesitaríamos ponernos de acuerdo, bastaría con poner las distancias necesarias para
que unos y otros no se molestaran. Pedagógicamente hablando, bastaría con crear
itinerarios educativos culturales, escuelas étnicas, para que cada cultura pudiera
educarse según sus costumbres.

Si por el contrario, sólo se tratara de pensar la diversidad de los otros y ubicarla con
relación a los principios que emanan de los derechos humanos, tampoco sería necesaria
la interculturalidad. De ese modo habríamos ya definido de antemano los criterios a
partir de los cuales, las distintas opciones culturales deben hacer su aproximación al
modelo occidental para entrar en la modernidad. Bastaría entonces con aplicar y
perfeccionar las políticas educativas asimilacionistas, que, en nombre de esos
principios, ofrecen todas las garantías para integrarse en una sociedad universal, esto es,
el modelo teórico del occidente democrático.

El criterio de universalidad a que nos referimos es otro. Significa que la diversidad sólo
puede articularse desde la base de unos principios comunes, libremente aceptados y
asumidos, que orientan y organizan la pluralidad de opciones personales y colectivas
que comparten territorio. Significa también pensar la educación como ese lugar donde
se enseñan, se aprenden, se articulan, esos principios. La universalidad de la educación
es precisamente, por su lugar privilegiado, dar cuenta de esa posibilidad, la de dar
cabida y posibilitar para todos, la expresión de la individualidad (cultural, identitaria y
de otros tipos) y su articulación en la sociedad, en el grupo del que forman parte.

351
Por ese motivo, la universalidad a que nos referimos no está acabada y dada de
antemano, es una universalidad reflexiva capaz de ponerse a sí misma en tela de juicio
de ser negociada y redefinida constantemente. Es una universalidad, en definitiva, que
no se sitúa por encima de, frente a, las <culturas> de los otros, a partir de una supuesta
superioridad moral.

Todo ello significa acabar, al menos desde la educación, con la falsa percepción de que
algunos contextos son sociedades que evolucionan y cambian, mientras que otros siguen
siendo, no pueden ser más que culturas, en las que perviven costumbres ancestrales y
extrañas. De esta forma, y en nombre de la asimilación entre Occidente- democracia y
Derechos Humanos, las propias prácticas de las sociedades occidentales quedan fuera
de la necesidad de ser interrogadas, explicadas y por qué no también, acusadas.

Una pedagogía intercultural basada en el principio de universalidad tiene que

reconocerse en:

ƒ Un análisis complejo y múltiple de los nuevos problemas internacionales, que

abarcan e interrelacionan aspectos socioeconómicos, políticos, culturales y
ecológicos. Analizarlos separadamente supone negar la responsabilidad de las
sociedades occidentales en los conflictos actuales.

352
La universalidad que toma como referencia los Derechos Humanos, implica no
escamotear del análisis los propios conflictos en las sociedades occidentales, ni sus
efectos en el ámbito global. Es decir, significa romper con la tendencia a analizar desde
una perspectiva culturalista a <los otros>, demonizando algunos de sus conflictos y
prácticas 200, y presentar a los países occidentales como neutros respecto de dichas
problemáticas.

La referencia a la universalidad requiere articular una pedagogía capaz de dar cuenta del
sustrato universal de todas las sociedades, rechazando una visión lineal y evolucionista
del desarrollo. Ello requiere, visualizar retrospectivamente, pero aún más en la
actualidad, la forma en que los grupos humanos modelan las sociedades desde el
intercambio, la imitación y el préstamo, asumiendo la multidireccionalidad de todos
esos procesos.201

En último lugar, pensamos que la pedagogía intercultural no debe articularse tampoco y

exclusivamente en la lógica de la inmigración como generadora de la diversidad
cultural. Ni abordar el racismo como la manifestación de rechazo que provoca las
diferencias culturales de los inmigrados. Creemos que esa es una lógica perversa, por
cuanto sitúa fuera de la propia dinámica de las sociedades occidentales los conflictos
violentos, la exclusión y el rechazo, estableciendo una causa <externa> a dichas
problemáticas.

200
Algunos ejemplos de este doble análisis los encontramos recurrentemente en temas como la ablación
de clítoris; la situación de la mujer en los países árabes; el fundamentalismo religioso; las continuas
referencias a unas élites que viven de la miseria de la mayoría en el tercer mundo; las prohibiciones
alimentarias; la práctica de la poligamia o los conflictos <tribales>. Por el contrario no se analizan de la
misma manera algunas “costumbres” propias como los malos tratos y la violencia, la desigualdad de
género, la desigualdad económica y la exclusión social, las propias celebraciones religiosas, las
persistencias de los conflictos territoriales identitarios y religiosos, los problemas ecológicos, las
festividades macabras, los bailes regionales y algunas de nuestras especialidades culinarias, entre otros.
201
Ello no significa (Hannerz) que no exista asimetría en ese proceso de intercambio, ni que uno de los
objetivos de la interculturalidad sea contribuir a la nivelación y la paridad. Por el contrario, significa
reconocer también lo que tomamos del otro (del otro del sur en este caso) en forma de bienes económicos
y culturales, de cómo los grupos humanos se apropian unos de otros de aquello a lo que se le otorga
validez y prestigio.

353
8.1.1. ¿Una pedagogía diferente, o una pedagogía de la diferencia? Análisis crítico
de la educación intercultural como respuesta educativa a las diferencias culturales

La cultura como principal objetivo de la EI puede entenderse como derecho a lo que es

común. El ingreso en la cultura y sus representaciones en una sociedad concreta
suponen el acceso a las herramientas clave para la participación y la promoción social.
Acceder a la cultura es el requisito ineludible para una verdadera integración en la
sociedad y para promover la igualdad educativa.

La cultura así representada significa la adquisición de aquellos conocimientos y

destrezas propias del medio en que se desarrolla la acción educativa y que son
reconocidas como valiosas por la sociedad. Esta inmersión en las “culturas del lugar”
supone la posibilidad de apropiarse del lenguaje y de sus representaciones simbólicas,
del discurso y de los medios que permiten formar parte de los circuitos normalizados.

Pensamos que ese debe ser el objetivo prioritario de toda acción educativa, y aún más,
de aquella que se pretenda intercultural. Sin embargo, muchas de las propuestas de EI
inciden más en otro aspecto de la cultura, en aquella que resalta la cultura como
derecho a la diferencia. La EI como atención a la especificidad cultural tiene que ver
con un concepto de cultura que, tal y como hemos analizado en el capítulo primero,
puede convertirse en una visión esencializada y estática de la identidad cultural.

Si el proyecto intercultural enfatiza con exclusividad la atención a las supuestas

diferencias culturales de los individuos, puede derivar en lo que De Lucas ha
denominado una patologización de la diversidad (1994: 22) que en sus propias
palabras: […] se traduce en la ignorancia de que la diversidad, la pluralidad cultural (y
del mismo modo, el conflicto), antes incluso que valor en sí (positivo o negativo), es un
fenómeno “natural”, o, mejor, un hecho social.

354
La concepción general acerca de la importancia de la atención a la diversidad, supuesto
que afirmamos y entendemos como imprescindible para la reflexión educativa de hoy,
puede producir, en el marco de la EI, los dos deslizamientos siguientes que nos parecen
erróneos como punto de partida.

En primer lugar, la diversidad se entiende como el resultado de la coexistencia de

culturas distintas en un mismo territorio, resultado de una inmigración reciente. Con
ello conseguimos “identificar” esa diversidad, señalarla. De alguna manera establece
una separación entre aquellos que son “portadores” de diversidad, y los que no lo son,
estableciendo un catálogo de diferencias culturales que, al hacerse visibles, requieren de
la atención especializada de la educación. Por el contrario, para pensar la educación
desde la interculturalidad sólo podemos partir de la idea de que no hay otra cosa que
diversidad, que de hecho, la pluralidad es la realidad, en todos los órdenes, en que nos
movemos. Significa pensar una educación individualizada que tiene en cuenta las
particularidades de los sujetos tal y como éstos las expresan y responder a ellas.

Sin embargo, muchos de los discursos de la EI que hacen referencia a la diversidad se

centran en colectivos determinados, (sean éstos gitanos, inmigrantes, minorías étnicas e
incluso mujeres), y en sus “características”. Creemos que esta perspectiva tiene tres
consecuencias muy peligrosas para la educación:

1- Dicha concepción clasifica a una parte de los sujetos de la educación como

“culturalmente diferentes”, favoreciendo la formación la percepción de un nosotros-
ellos, no exento de categorías sobre la extrañeza, la lejanía y el exotismo.

2- Además, establece una correspondencia unívoca y simple entre el origen cultural y la

identidad de los individuos, diversificando las acciones educativas a partir de
consideraciones étnicas.

3- Por último, margina la “biografía personal” en aras de una adscripción a un grupo y a

sus rasgos característicos, articulando los programas pedagógicos a partir de supuestas
necesidades culturales.

355
Esta posición anula el “aquí y ahora” de los individuos, los sustrae de su contexto
cotidiano para asignarlos a categorías culturales estáticas que pueden ser percibidas
como carencias o déficits educativos. Conlleva, además, una representación exagerada
de los rasgos culturales, de algunos de ellos, en detrimento de los procesos de
socialización que se producen en el marco de las relaciones educativas.

En segundo lugar, el discurso de la EI se centra en favorecer la expresión de la identidad

cultural en el marco educativo. Siguiendo con el análisis anterior, el problema se
produce al definir esa identidad cultural como una personalidad acabada. Al supuesto
inicial de que, por ejemplo, la escuela propone un modelo cultural que es el propio de la
mayoría, y que ciertos alumnos quedan silenciados y expuestos al fracaso al no estar
reconocidos en ese modelo, se propone la necesidad de incluir en el currículum una
representación de las <culturas> del aula. La organización de la educación desde un
criterio cultural, puede generar un modelo artificial en la que la sociedad es representada
como un conjunto de grupos separados y diferenciados por sus rasgos culturales.
Además de su artificialidad, pensamos que esa opción no responde a un enfoque
intercultural, puesto que no reside en una reflexión profunda de las dinámicas
identitarias en la educación. A un currículum normativo ya existente, se le añaden
pinceladas culturales que, en el mejor de los casos, no pueden dejar de ser irreales y
estereotipadas.

Posibilitar una educación verdaderamente plural requiere pensar los modelos culturales
que la escuela favorece, cuales son las pautas sociales que fomenta, cuales las versiones
negativas de la historia y cuáles sus silencios. Supone pensar de nuevo en cómo
organiza y estructura el conocimiento, en sus jerarquías y en la distribución del saber en
asignaturas y tiempos compartimentados En otras palabras, una opción intercultural de
la educación debería representar un modelo en el que los conocimientos que se
transmiten, los saberes que se organizan, estuvieran cada vez menos anquilosados, cada
vez menos atados a un “núcleo duro” de cultura y por el contrario, permitieran una
mayor flexibilidad y apertura hacia nuevas formas de conocimiento y aprendizaje.

356
Es decir, integrar una visión plural de la cultura, no significa, a nuestro entender,
incorporar a los contenidos educativos un mosaico de explicaciones culturales de “tipo
documental”, sino en revisar esos mismos, para favorecer que aquello que aporta cada
sujeto particular pueda ser recogido y articulado en el conjunto del contexto educativo.

Por ello, parece evidente que una aproximación culturalista a la identidad coloca a los
sujetos en la necesidad de responder a aquello que hemos definido para ellos como “su”
cultura e identificarse con unos contenidos que pueden no tener nada que ver con su
realidad cotidiana. Con ello arrinconamos una perspectiva dinámica y compleja de la
identidad que se está construyendo, y damos por sentado unos rasgos culturales que
hemos definido como significativos, y que suelen corresponderse con el origen
nacional, la lengua familiar y la religión.

Por último, es importante recordar que este proceso no se manifiesta como una
necesidad para todas las <culturas>, sino que sólo algunas son calificadas como
portadoras de diferencia. La continua referencia a magrebíes (sic), árabes, gitanos o
subsaharianos, entre otros, en los estudios y programas de EI evidencian este sesgo
hacia unas diferencias que, curiosamente, resultan más diferentes que otras.

8.1.2 ¿Educación para todos o programas para inmigrantes? Análisis crítico de la

Educación intercultural como respuesta educativa a la inmigración.

Parece evidente que la preocupación por la educación intercultural está muy relacionada
con el concepto de inmigración, en el caso europeo. Desde sus orígenes, el discurso
intercultural hace referencia a una sociedad plural y diversa como consecuencia de los
procesos migratorios y de los cambios tecnológicos, entre los que cabe destacar los de
los medios de comunicación.

357
En los programas de EI la referencia a los hijos de inmigrantes originarios de países
occidentales es muy escasa, la cuestión queda simplemente reducida al aprendizaje de
las lenguas oficiales del país receptor. Para este tipo de población no se tienen en cuenta
aspectos como los conflictos derivados de la distancia cultural o los obstáculos para el
aprendizaje fruto de una identidad diferenciada. Dolores Juliano ha recordado al
respecto que, sorprendentemente, sí se hace referencia muchas veces a los alumnos de
origen latinoamericano, pese a que en este caso el argumento de la diferencia cultural o
el desconocimiento del idioma no puede ser más que una parodia.

Por ello cabe preguntarse si en realidad cuando hablamos de inmigración con relación a
la diferencia cultural no estamos refiriéndonos exclusivamente a los hijos de
inmigrantes de países pobres y no europeos, que además, en muchos casos ni siquiera
son inmigrantes, en el sentido estricto de la palabra202. Además de esta consideración, la
EI pensada como atención educativa a la inmigración no deja de tener otras cuestiones
problemáticas. Es necesario analizar por qué sólo ciertas diferencias culturales son
visibilizadas como tales en los contextos educativos y requieren de acciones
especializadas. Desde la atención individualizada hasta los programas de Educación
Compensatoria, la EI planteada desde una perspectiva étnica, como respuesta a la
inmigración, puede tener consecuencias negativas respecto de los propios fines de la
educación en una sociedad democrática.

Nos sumamos en este sentido a la reflexión que realiza Dolores Juliano (1998:134) al
referirse al papel de los países occidentales respecto de la diversificación cultural de las
sociedades y concretamente al ámbito educativo cuando indica que: la <misión de
Occidente> actual no consiste en conseguir que los gitanos sigan siendo gitanos y los
indios, indios (mientras que antes consistió en aculturarlos compulsivamente), y mucho
menos en garantizar que las adscripciones identitarias se perpetúen en las
generaciones siguientes. Lo razonable es respetar las diferentes concreciones
culturales ( a fin de que nadie pueda sentirse avergonzado de su origen) y permitir al
mismo tiempo que cada persona opte por el sistema de interpretación de la realidad
con el que se sienta más afín, suprimiendo las barreras defensivas entre culturas que no
resultan más que obstáculos para su libre desenvolvimiento.

202
Ver punto 4.3.1.

358
Entendemos por tanto desde un enfoque sociocrítico de la educación, que la
interculturalidad requiere de una reflexión acerca de cómo podemos dar cuenta de la
complejidad y la diversificación de las sociedades de hoy. Dicha reflexión, que
estructura tanto lo que se ha denominado Multiculturalismo teórico como el desarrollo
de acciones destinadas a la incorporación de una perspectiva intercultural y antirracista
en los modelos educativos, se da en dos niveles:

En primer lugar a partir del análisis crítico de la educación, con relación a las formas de
aculturación y socialización en las instituciones educativas. En este sentido, la EI
retoma desde una perspectiva cultural la línea iniciada ya hace décadas respecto de otras
variables como la clase social o el género. La EI como análisis teórico de la educación,
se centra, en las implicaciones educativas que, en las sociedades actuales, tienen la
pertenencia cultural y las dinámicas identitarias. A partir de las premisas que hemos
analizado respecto del enfoque sociocrítico, la teoría intercultural desarrolla y articula,
los procesos mediante los cuales actualizar en las instituciones educativas una práctica
basada en los siguientes principios:

ƒ Los Derechos Humanos

ƒ La democracia
ƒ La ciudadanía política
ƒ La pluralidad

La interculturalidad, además, es una reflexión acerca de los contenidos educativos que,

en el marco escolar, estructuran la forma en que “contamos el mundo a los educandos”.
El análisis de la organización de los tiempos, los espacios y los contenidos educativos
sitúa al análisis intercultural en la posición de “señalar” los modos en que los
dispositivos pedagógicos disponen recorridos educativos desde un modelo cultural
unidireccional y selectivo.

359
Apostar por la interculturalidad, más allá de las pertinentes modificaciones del
currículum desde una perspectiva cultural, significa reconocer, que de la misma manera
que el estatus socioeconómico y el género, la asignación cultural de los educandos los
ubica en espacios sociales restringidos y los expulsa de los itinerarios de prestigio o
promoción social.

Al mismo tiempo, creemos que implica que la denuncia del encapsulamiento cultural y
de sus efectos, pueda dar lugar a la heterogeneidad cultural, y a la diversidad de
expresiones de identidad que se produzcan. Ese “dar cabida”, tiene que ver con la
capacidad para desarrollar una educación donde se favorezca, en todos los niveles, la
expresión de los propios referentes culturales. Ello requiere de una profunda revisión de
la forma en que las instituciones educativas organizan el tiempo y los espacios de la
educación, de manera que éstos puedan diversificarse y ofrecer itinerarios diferentes
pero de igual prestigio.

Una de las tareas más importantes, por ejemplo en la educación reglada, sería el análisis
de los contenidos culturales y la visión del mundo que transmiten. El modelo cultural de
la escuela es una referencia importantísima de la manera en que desde la educación,
sigue entendiéndose la sociedad, la cultura y las relaciones entre los grupos. Otra de las
cuestiones cruciales para el análisis intercultural es las formas de producción de
conocimiento y de participación social como el ingreso lineal en un único modelo de
socialización. Si la educación es una manera de “incorporación al mundo” y
particularmente al mundo de lo común, del patrimonio humano compartido”, ello no
excluye la existencia de distintos circuitos para realizar esa incorporación.

La perspectiva de la educación intercultural apuesta por lo común, y al mismo tiempo,

denuncia el hecho, de que sólo un camino sea correcto para realizar ese proceso. Es
decir, hay que separar, de un lado, el análisis de las estructuras educativas, sus
recorridos y sus contenidos, de las “experiencias” de identidad y cultura individuales de
los sujetos de la educación. Dar cuenta de la realidad cultural de las sociedades de hoy,
como formas de identificación y pertenencia, que ni impiden ni obstaculizan la
ciudadanía y la participación social, es una de las funciones prioritarias de la educación
intercultural.

360
8.2 REFELXIONES PARA ESTABLECER LOS PRINCIPIOS TEÓRICOS DE UN MODELO
DE EDUCACIÓN INTERCULTURAL

Y ser capaces de superar los límites, de atravesar fronteras, supone

acercarse al otro ahondando en el nos-otros, aún a riesgo – o
precisamente con el riesgo- de un cierto extravío en el otros de ese
nos que nos reduce y nos encierra en sus estrictas y excluyentes
fronteras.
Nuria Pérez de Lara. Las prácticas críticas y el otro: pensar en
nosotros.

Para Rülcker (1992:57) la EI debe regirse por el principio de las <experiencias vividas>.
Más allá de la revisión de los programas y los contenidos educativos, la
interculturalidad, en tanto que reflexión teórica, alcanza todos los ámbitos educativos.
Su implantación, significa, a nuestro entender el desarrollo de tres principios clave:

1- La noción política de ciudadano, desde la perspectiva de que: “todo el que

considere una sociedad como el centro existencial permanente o temporal de su vida es
ciudadano de esa sociedad. […] Como ciudadano político de una sociedad todo
individuo tiene derecho a ser considerado de la misma manera, […]. Uno de los
objetivos fundamentales del sistema educativo consiste, por consiguiente, en sentar las
bases de dicha estima. (op.cit:55)

2- La comunidad como lugar de anclaje y de lugares compartidos donde: “los

sistemas educativos de las sociedades multiculturales en formación deberán desplegar,
[…], considerables esfuerzos para fundar y mantener sobre la base de los derechos
humanos un sentimiento de pertenencia común que no puede apoyarse en la
identificación nacional”. (op.cit.)

361
3- La diversidad y pluralidad dentro de las sociedades actuales: “una educación
multicultural exige, por lo tanto, contactos, interacción, interpenetración. Esos
objetivos no se conseguirán en clases o en escuelas segregadas ni al azar de los
encuentros privados; sólo se conseguirán si se llega a crear una relación global de
comunicación entre la abigarrada masa de lenguas y de culturas que se encuentran en
las escuelas.” (op.cit:57)

Estos tres conceptos, en términos generales, deberían representar el marco teórico de

partida de la interculturalidad. Pensamos que uno de los principios claves de la
educación intercultural es la idea de sociedad plural y de diversidad articulados con la
participación social y ciudadanía:

ƒ Principio de igualdad: basado en el reconocimiento de derechos plenos de

ciudadanía al margen de la nacionalidad bajo la declaración de los derechos
humanos y los valores democráticos.
ƒ Principio de diversidad: basado en el reconocimiento de la pluralidad y del
derecho a la expresión de la propia identidad.

En los siguientes apartados desarrollaremos esos principios y su articulación pedagógica

en los programas interculturales.

8.2.1 De principios y objetivos. La bases teóricas de un modelo de

interculturalidad.

Carlos Rosales indica que los objetivos de la educación intercultural están relacionados
con: […] los de una educación para la convivencia en sentido amplio, esto es, se
pretende el desarrollo de la capacidad para el respeto a los derechos de las personas y
el mantenimiento de relaciones pacíficas, comprensivas y solidarias entre las personas
y los pueblos. (1994: 49)

362
Para ello, para el autor, todo programa de EI deberá desarrollar, como mínimo, los
siguientes aspectos:

ƒ Aprendizaje intelectual: desarrollar el conocimiento de las instituciones

internacionales, estatales y locales y de los procesos y conflictos internacionales
para analizar desde ese marco también la diversidad cultural y las dinámicas
identitarias.

ƒ Educación en valores y fomento de actitudes que favorezcan el interés por grupos

diversos, por las comunidades y nacionalidades y por las aportaciones de los
distintos pueblos a la civilización.

ƒ Desarrollo de habilidades de comunicación y relación que promuevan la

participación y la responsabilidad, estimulando la colaboración con entidades
locales y asociaciones.

La perspectiva intercultural, basada en los conceptos de ciudadanía y pluralidad,

requiere de una práctica educativa en la que la identificación con estos principios no
signifique la renuncia a las formas particulares de identidad. Es decir, implica el
esfuerzo de pensar en qué manera, la pedagogía social puede construir espacios
educativos diversificados, donde lo común pueda dar cabida a lo singular, desde la
transmisión de un marco general que regule la convivencia y la participación social. Tal
y como indica A. Petrus: si la identidad es la fuente que da sentido a nuestra vida en
sociedad, qué sucede cuando para muchos de los ciudadanos existe una pluralidad de
identidades. […] Muchas de las acciones educativas escolares y sociales dirigidas a los
ciudadanos procedentes de otras culturas son de resultados dudosos porque,
normalmente, la construcción de la identidad se genera a partir de las relaciones de
poder. Si el ser humano no es el dueño íntimo de su identidad, sino que ésta le viene, le
adviene de exterior, la educación social no puede ni debe permanecer al margen
(2000.74).

363
Creemos que sin ese objetivo, los programas interculturales corren el peligro de caer en
un reduccionismo culturalista, en el que, al no contemplar las relaciones de poder
existentes en la construcción de la identidad (Petrus, op.cit.), segregue y excluya a
colectivos enteros a partir de un inicial y bienintencionado “reconocimiento” de las
diferencias. Dicho reconocimiento es insuficiente, cuando no peligroso, porque significa
contemplar como obstáculo y distancia insalvable, la existencia de distintas formas de
identidad cultural. Además revela el persistente etnocentrismo pedagógico que tiende a
identificar los logros sociales de los Derechos Humanos y la democracia con una única
sociedad forma cultural.

Desde esta óptica, la interculturalidad acaba por convertirse en una <misión> imposible:
la de formar y socializar ciudadanos preparados y responsables desde un modelo
occidental, y a la vez la de educar en la particularidad cultural de cada uno. Por el
contrario, pensamos que ambas cuestiones no se oponen, y que tal modelo responde a
una simplificación excesiva. Particularidad y ciudadanía, diversidad e igualdad social,
son principios, todos ellos, que responden al modelo que emana de la implantación de la
Democracia y de la declaración de los Derechos Universales.

Sin embargo, según Camilleri, existe una resistencia por parte de la educación a integrar
la diversidad cultural en su discurso, debido al efecto disgregador respecto de los
objetivos de la educación, tal y como han sido formulados por las sociedades
occidentales. Para este autor, la diversidad cultural no se ha incorporado al largo
proceso de legitimación y reconocimiento de diferencias de distinto signo a lo largo de
los dos últimos siglos, desde ideológicas, religiosas y políticas a aquellas referidas a la
condición social, el sexo y la edad, porque, para el discurso legitimador del modelo
occidental :[…] elle véhicule un signe opposé: contrariament aux précédentes, elle est
perçue comme situant ceux qui la portent hors de cette unité sociale qu’est la
communauté nationale, donc comme susceptible de faire éclater celle-ci si on l’y
accepte. Les premières sont signifiées comme intégratrices, la dernière comme
désintégratrice. (1995: 135-136)

364
El “miedo” a la desintegración que apunta Camilleri, puede acabar por producir, sino lo
ha hecho ya, un modelo de interculturalidad que se reduce al mantenimiento de la
identidad cultural, sin articularla en el conjunto de la sociedad en la que ésta se
construye e inscribe. Pensamos que tal modelo sólo puede conducir, si retomamos el
análisis de la primera parte de este trabajo, a convertir, aún más, la educación y sus
instituciones, en aparatos de segregación y clasificación de la población a partir de unos
rasgos, llamados culturales, que en el mejor de los casos, no pasan de ser una suerte de
folklore.

Decir que la pedagogía social no puede asumir las diferencias culturales desde esta
perspectiva, no significa que entendamos que nada de la “cultura” que la educación
propone y transmite deba ser revisado, ni tampoco que neguemos la importancia de una
acción educativa individualizada y atenta a las particularidades, sino que ésta no puede
fundarse en una explicación culturalista de la desigualdad social.

8.2.2 De los contenidos de la perspectiva intercultural en educación. Otra forma de

mostrar el mundo.

Tal y como indica el título de este apartado, la interculturalidad se orienta a las formas
en que la educación construye su propio discurso. Una de los cometidos de la
perspectiva intercultural, sería, a nuestro entender, la revisión del propio discurso
pedagógico y de sus mecanismos de control. Esto es, el análisis de las formas en que
pedagógicamente construimos determinado saber acerca del otro. El multiculturalismo
teórico lo formula en los siguientes términos:

ƒ De un lado, el análisis del discurso sobre la articulación, en los contextos

educativos de la identidad y la alteridad.

ƒ De otro, la dimensión universalizadora de la educación, como condición

indispensable de lo intercultural, entendiendo lo universal en tanto que
multiplicidad de relatos, testimonios y legados que atraviesan la historia
humana.

365
A partir de esos principios, pensamos que, desde la educación, no es posible obviar, o
silenciar los conflictos producidos por las dinámicas identitarias actuales, ni tampoco
ocultar los mecanismos sociales de poder que se producen en torno a ellos. Además, la
propia práctica educativa, en su necesidad de dar cuenta del fenómeno sin
problematizarlo, acaba por construir <modelos cerrados> sobre la identidad y la
pertenencia cultural.

Sin embargo, la cuestión de la identidad es un proceso complejo que abarca mucho más
que lo específicamente cultural. La cuestión de la identidad en educación, tiene que ver
también con el hecho de que, ésta se construye en un contexto social dado, en un
entorno complejo y cambiante. En palabras de Meirieu: Educar es, pues, introducir a
un universo cultural, un universo en el que los hombres han conseguido amansar hasta
cierto punto la pasión y la muerte, la angustia ante el infinito, el terror ante las propias
obras, la terrible necesidad y la inmensa dificultad de vivir juntos.. (1998:25)

Por ello, pensamos que la pedagogía intercultural no puede centrarse en el sujeto de la

educación203, sino que su objeto es más bien el análisis de las instituciones educativas,
de los saberes y conocimientos que en ellas se producen y transmiten. Esta
diferenciación respecto del objeto de la pedagogía intercultural nos parece importante,
porque, en la mayor parte de los programas estudiados, la práctica intercultural se
orienta hacia los sujetos, hacia lo que son o deben ser, a como integrar, sobre todo en la
escuela, la identidad de cada cual con la cultura pedagógica.

Hay múltiples ejemplos de ello. En los contextos escolares se suele entender la

interculturalidad como la atención diferenciada, temporalmente, hacia a alumnos que,
por razones culturales, son diferentes. De ahí la articulación de itinerarios “especiales”,
que en muchos casos, acaban por diversificar la tan manida igualdad de oportunidades,
creando <niveles> en cuanto a lo que ofrece o promociona en cada sujeto particular. V.
Núñez indica en este sentido que es necesario:

203
En palabras de Finkielkraut (2001: 149-151) el objeto de los estudios culturales es al mismo tiempo el
sujeto del discurso, dado que en ellos, no se trata tanto del saber, como de las relaciones entre saber y
poder, de manera que no se habla de, sino en nombre de.

366
 [...] restituir al sujeto de la educación un lugar protagónico en sus procesos de
adquisición y consiguiente apropiación, transformación y uso de los saberes y
conocimientos en juego en cada época y no de aquellos que se consideran a la
medida de su cultura de proveniencia (1999:162)

Entendemos que, cuando, desde una perspectiva intercultural, se habla de la

diversificación de los itinerarios educativos, y de las ofertas de formación y educación,
se refiere a la transformación de los modelos y estructuras educativas actuales, pero no a
la diferenciación de los contenidos, o de las oportunidades, o de los procesos, por causas
culturales. Más bien pensamos que se trataría de:

ƒ La revisión profunda del propio discurso. De los principios y finalidades de la

educación, orientadas, en este caso hacia el logro de una mayor igualdad social,
de la participación y la ciudadanía. Es decir, ante el énfasis reiterado en la
competencia y la eficacia, o en la preparación “profesional” y las ofertas del
mercado de trabajo, pensamos que la educación no debe renunciar a levantar la
voz a favor del derecho de los escolares a ser felices por encima de esa obsesiva
competitividad. [...] El derecho a la individuación, a ser feliz de manera
personal y autónoma es algo que la educación debe plantearse con todo rigor.
Aprender a vivir juntos dentro de la diversidad será, pienso yo, el gran reto de
la educación del siglo XXI. (Petrus, Entrevista realizada por J. Sáez, 1999:247-
248)

ƒ El análisis de los relatos pedagógicos acerca de la identidad y la alteridad. ¿es

posible otra forma de mostrar el mundo? ¿Una forma que no consista en la
oposición del nosotros-ellos para la formulación de la propia identidad?, ¿Tiene
sentido en un mundo interdependiente una concepción de la historia y de las
sociedades, de las creencias y los pensamientos, que condena a casi tres cuartas
partes del planeta al silencio y a la miseria intelectual?

367
 ƒ La reflexión en torno a la división de los espacios educativos y de formación
que marcan y separan a los individuos respecto de los itinerarios posibles a
seguir, personal y profesionalmente. En este sentido, la misma división de la
educación en dos ámbitos, reglado y no reglado, como entidades diferenciadas y
excluyentes entre sí, constituye para nosotros uno de los puntos cruciales de la
reflexión pedagógica actual. Las palabras de Petrus en este tema son muy
significativas: la educación ha visto notablemente ampliado y ensanchado el
ámbito de sus competencias y, lo que es más importante, ha dejado de ser
patrimonio de la escuela. En efecto, un importante objetivo de la educación es
hoy adquirir las competencias sociales necesarias para la adaptación y el éxito
social. Pero la adquisición de toda competencia social comporta forzosamente
tres cosas: primero, pertenecer al grupo; segundo, ser valorado, ser apreciado,
ser tenido en cuenta por el grupo; y tercero, implica tener la oportunidad de
contribuir, de ayudar a la mejora del grupo. En ello radica la importancia de la
educación. (Romans, Petrus, Trilla, 2000:66).

Incluso en los llamados ámbitos de formación no reglada, la confusión entre el sujeto de

la educación y el objeto de la pedagogía intercultural, puede tener consecuencias
negativas. Baste como ejemplo, la profusión de programas educativos “para
inmigrantes” cuyo objetivo es la adquisición de competencias profesionales, o la
participación en la comunidad. De nuevo, pensamos, la diversificación de itinerarios
educativos y de espacios de formación, se traslada a los sujetos de la educación,
separándolos en grupos que nada tienen que ver con el nivel de formación o los
intereses intelectuales, sino con la procedencia, el origen o el color de la piel204.

204
Más allá de los específicos de idiomas, proliferan los cursos de informática, de administrativo, etc,
para inmigrantes, o para marroquíes. Los de costura o cocina para mujeres árabes o los programas de
animación sociocultural, con la realización de talleres y actividades culturales también destinados a
inmigrantes o grupos étnicos o culturales diversos.

368
Otra de las cuestiones importantes a desarrollar desde una perspectiva intercultural es la
recuperación de la dimensión “ilustrada”205 de la educación. Entendemos por esa
dimensión la apuesta por una educación basada en la igualdad y la pluralidad, centrada
en lo común y lo semejante, que se ocupa de favorecer la promoción social de todos los
sujetos de la educación.

Igualmente, creemos que dicha apuesta no es contraria a la existencia de la pluralidad de

identidades, o de formas de pertenencia y de comunidad. Tal y como hemos intentado
mostrar a lo largo de este trabajo, la educación, si tiene un papel, es el de la articulación
de contextos educativos, no sólo escolares, que favorezcan la plena incorporación de los
individuos en la sociedad. Sin embargo, no entendida como una mera adaptación a la
sociedad de su tiempo, sino de aquella que C. Lozano ha denominado “la escuela para la
libertad”, una de cuyas características indispensables sería la de la <laicidad>, hoy
también en el sentido cultural. Esa laicidad que consistiría en: [...] proclamar, defender
y exigir de los poderes arbítrales públicos que los niños del mismo grupo de edad se
eduquen juntos, independientemente de su credo religioso, su sexo, su color de piel, su
clase social o el clima ideológico de su entorno. [...] Un velo musulmán, una sotana
católica, una familia sionista, cualquier anécdota protagonizada por ejércitos de
padres movilizados como guardianes del Libro Sagrado de la respectiva religión...-por
citar el ejemplo de mayor peso, el religioso- han bastado para estropear la vida de los
chiquillos. En eso estamos. (Lozano, 1994:49)

205
Tomamos este concepto con precaución. Tal y como indica Touraine (1997), el proceso de
resurgimiento de “nuevas identidades” ha tenido, o tiene, un elemento creativo. Este es la liberación de :
“la jaula de hierro del racionalismo ilustrado” (1997:47). Aunque el autor entiende que la fuerza de la
reafirmación de una identidad cultural, étnica o religiosa, en la actualidad, tiene que ver con la dificultad
para definirse como ciudadano, o trabajador, también advierte de que la modernidad ha constituido un
proceso uniformador y excluyente identificado con un único actor social. Desde la crítica de la
perspectiva del género, hasta la cultural, la modernidad ha sido un tipo concreto de civilización, de clase,
de género, de edad, de profesión o de nivel educativo. La consecuencia de esto para el autor es que ubica
al resto de actores en un estatus de inferioridad o de exclusión. Por tanto, el proyecto “ilustrado” fracasa
cuando no es capaz de incorporar la igualdad y de dar lugar a la pluralidad.

369
En este sentido, uno de los objetivos de la EI que más se han defendido es la de la
adquisición de competencias socioculturales. Entendemos que ese “posibilitar” la
integración en la sociedad, no se reduce a la excelencia profesional o intelectual, sino
que además implica dominar las herramientas “estratégicas” de comunicación y relación
en nuestras sociedades. Es desde esta perspectiva que entendemos la formación de
competencias socioculturales, en la de la formación crítica de los modos de producción
y distribución del conocimiento, de los mecanismos de participación y de los itinerarios
de acceso a la cultura en todas sus formas.

No se trataría tanto de conocer distintas <culturas> e <identidades>, como de iniciar

procesos educativos que ayuden a manejarse con lo complejo, a discernir el contenido
de la información, a responder a las demandas de una convivencia siempre difícil y
complicada. Otra forma de mostrar el mundo sería, en este marco, exponer lo múltiple,
lo diverso, no como la excepción, sino como el elemento definitorio del mundo actual.
Más que una pedagogía de lo ya acabado, de lo ya dado, se trataría de incorporar las
preguntas, los interrogantes y conflictos que suponen la formación de la propia
identidad y del encuentro con la <alteridad> en todas sus formas.

La intercultura, por tanto, tal y como la entendemos, no es una pedagogía de la

diferencia, sino una pedagogía de lo plural, en el sentido apuntado por Sartori
(2001:37): el consenso pluralista se basa en un proceso de ajuste entre mentes e
intereses discrepantes. [...], es un proceso de compromisos y convergencias en continuo
cambio entre convicciones divergentes.

La finalidad de la EI será entonces dar cabida a esa pluralidad y articularla en un

espacio social común, no fragmentado y seccionado culturalmente. Es, en definitiva,
recuperar el sentido de lo público en tanto que individuos capaces de subjetivación.
Como sujetos que pueden ubicarse, que tienen un “lugar” entre lo puramente
instrumental y lo identitario.

370
8.2.3. Una pedagogía abierta en una sociedad en transformación-

En este apartado queremos profundizar en algunas de las cuestiones planteadas a lo

largo de este capítulo. A saber: la articulación pedagógica de temas como la
participación y la ciudadanía, y la pluralidad como base teórica de la perspectiva
intercultural. Si la pedagogía intercultural, debe ocuparse de la identidad y la
pertenencia, es, pensamos en el sentido de vehicular el encuentro con lo otro, con la
alteridad radical. Pensamos que una pedagogía intercultural, en la que, como hemos
resaltado, objeto y sujeto no deben confundirse, la alteridad supone lo nuevo, lo
desconocido, y no tanto la afirmación de lo propio como una pregunta por lo
desconocido.

En este sentido, pensamos, que otro de los ámbitos propios de una perspectiva de la
educación intercultural, además del análisis de los propios espacios educativos y de sus
contenidos, es la de la ciudadanía y la participación social. La EI, en el marco de la
pedagogía social debe ocuparse de la <cultura de la ciudad>206, entendida como el
espacio público común, capaz de articular múltiples formas de vinculación y
pertenencia. La educación de la ciudadanía, además de cómo status y derecho, supone
la apuesta por una <pedagogía abierta>. La ciudadanía en este sentido amplio, es
competencia de la educación, que se ocupa de garantizar el pleno acceso al espacio
social, de todos y cada uno de los sujetos de la educación. Una pedagogía abierta sería
para nosotros aquella capaz de articular unas narraciones sobre lo humano globales e
integradoras. Es decir, capaz de dar cuenta y de ser un puente entre las distintas formas
de comunidad, lo local, y sus significaciones universales, lo global.

206
Algunas de las obras de referencia sobre este tema y que hemos utilizado en este trabajo son: Borja;
Castells (1999), en particular el capítulo dedicado a la ciudad multicultural. Hannerz (1993), sobre la
exploración de la ciudad y su concepto de la ciudad como red de redes. Bárcena (1997), en concreto la
segunda parte dedicada al análisis de las concepciones de Arendt sobre lo público y la educación de la
ciudadanía. Barry Clarke (1999), el capítulo dedicado a una nueva concepción de la ciudadanía.

371
Más que oponer, la noción de comunidad a la universalidad, la pedagogía intercultural,
tal y como la entendemos integra lo complejo y lo fragmentario de las identidades. Más
que excluir, asimilar o comprender la identidad del <otro>, se ocupa de generar los
espacios necesarios para que el sujeto se apropie de los contenidos siempre
heterogéneos de la sociedad actual.

Por ello nos remitimos a la ciudad y a la ciudadanía207 como espacio donde se da lugar
esa posibilidad de participación que supera el marco de la identidad cultural propia. La
EI es entonces una pedagogía de los encuentros, pero no de los encuentros entre culturas
e identidades perfiladas, sino entre la indefinición y lo ambiguo de las pertenencias e
identificaciones de los sujetos. Atribuimos entonces a la EI la labor de <mediar> entre
esos espacios sociales, entre la ciudad, los ámbitos propios de acción y participación, y
los individuos, sea cual sea su identidad cultural. Sin embargo, educar la ciudadanía es
también dar a lugar a la interdependencia y la responsabilidad208, en el sentido de que la
ciudadanía supone una cierta acción y un cierto compromiso.

Nos sumamos de esta perspectiva al modelo de ciudadanía planteado por A. Cortina

(1995):
ƒ La autonomía personal.
ƒ La conciencia de derechos que deben ser respetados.
ƒ El sentimiento de vínculo cívico con los conciudadanos con los que se
comparten proyectos comunes.
ƒ La participación responsable en el desarrollo de esos proyectos.

207
El concepto de ciudadanía y todas sus diversificaciones es muy complejo para analizarlo en el marco
de este trabajo, como son las distintas concepciones que emanan de las teorías republicanas sobre el
civismo o las de la tradición liberal. No hemos entendido aquí la idea de cultura de la ciudad en tanto que
educación moral del ciudadano o formación del sentido de pertenencia a una comunidad, sino como
posibilidad de un vínculo que a priori está por definir. Lo que nos interesa resaltar de la participación en
la ciudad es que nos referimos a un espacio abierto y heterogéneo, capaz de aglutinar y de dar lugar a lo
complejo, a la multiplicidad y de articular la pluralidad en un espacio de convivencia común.
208
En el sentido apuntado por M. Cruz, vinculada a la posibilidad de acción y de elección, también
colectiva. Cruz entiende como <responsabilidad colectiva> el modo en que los sujetos participan o se
incorporan a un designio aceptado por el grupo, y lo hacen suyo como designio colectivo en la medida en
que reconocen su alcance.(1999:75)

372
 ƒ Sentimiento del vínculo con cualquier ser humano y participación responsable
en proyectos que lleven a transformar positivamente nuestra <aldea global>

De la misma manera, Petrus (2000:63), al definir las nuevas formas de educación

social indica claramente la formación de la ciudadanía y de sus contenidos con relación
a:
ƒ Los derechos de la persona y de promover las condiciones de libertad y de
igualdad de todos los individuos.
ƒ Facilitar la participación de todos los ciudadanos en la vida política, económica,
cultural y social a fin de hacer realidad la llamada <paz social>
ƒ El derecho de los ciudadanos a participar en la vida social y cultural, así como
del asociacionismo como una de las nuevas formas de participación ciudadana.
ƒ El derecho de todo ciudadano a la educación, al trabajo, a la cultura, a la
educación física, al deporte y al tiempo libre.

Pensamos que la EI tiene que ver con la articulación educativa de los contenidos
anteriores, y que en la actualidad, tales principios deben estar configurados desde la
pluralidad de identidades, creencias y formas de cultura que se dan en nuestras
ciudades. Si la ciudad es, como ya pensó a finales del siglo XIV Francesc Eixemens,
aquel lugar [...] en el que cada uno va a sus asuntos y faenas en paz y donde todo se
resuelve por medio de la palabra (Giner,1987:186), la interculturalidad, como
perspectiva educativa, debe ser, para nosotros, el proyecto y la acción que posibilita
esa realización.

Como un nuevo espacio de la educación social, la interculturalidad viene a definir las

formas de análisis y reflexión acerca de la convivencia y de la pluralidad en los
contextos educativos actuales. La ciudad, es desde la perspectiva que planteamos, la
comunidad inmediata del individuo, que, atravesado por múltiples vínculos de
pertenencia e identidad, transita ese espacio, no tanto en función de lo que <es> como
de lo que <hace>. Creemos, dando lugar a la expresión del primero, es en este último
aspecto, en el que debe centrar su atención la interculturalidad educativa.

373
374
 8.3 - LA INTERCULTURALIDAD EN EDUCACIÓN. APUNTES PARA EL FUTURO

Enseñar equivale a tejer una relación entre los vivos y los

desparecidos. Se trata de entregar el testigo. Y nada está decidido de
antemano: la relación puede no establcerse o romperse; el testigo
puede caerse.
(Finkielkraut, 2001:108-109)

El concepto de interulturalidad hace referencia al conocimiento y comprensión de la

diversidad cultural y de cómo, la identidad afecta a las formas en que un individuo
interactúa con su medio social. Cada vez más, el reconocimiento del “marco cultural
de referencia” de los individuos es considerado como un elemento importante para la
plena integración en la sociedad. La perspectiva intercultural, se convierte así en una
herramienta de trabajo que permite articular una teoría y una práctica educativas que
tienen en cuenta la manifestación de la diversidad cultural de los sujetos a quienes se
dirige. Supone además, asumiendo la idea anterior, al análisis de los mecanismos de
poder y legitimación que operan en los propios discursos pedagógicos cuando
permanecen en una perspectiva homogeneizadora y etnocéntrica de las sociedades y de
la identidad.

Aquí, la interculturalidad es una apuesta por la pluralidad desde las múltiples formas de
identidad individual y de estructuración de la pertenencia. La perspectiva intercultural
parte de esa diversidad como un elemento inherente a lo humano, como una realidad
atravesada constantemente por la multiplicidad y el cambio. En este sentido la
interculturalidad, ha de ser entendida como una forma de comprender los procesos de
comunicación e interrelación que se dan entre los individuos de una sociedad
determinada, sea cual sea su origen y referentes culturales, asumiendo que todos ellos
son expresión de la pluralidad y todos ellos diversos en la misma forma.

375
La noción de interculturalidad que hemos intentado desarrollar se articula a partir del
concepto de cultura, ya que toda propuesta de acción intercultural contiene una idea
implícita de lo que la cultura significa y de su importancia en el proceso de
socialización y de integración social.

Creemos que introducirse en la cultura de una ciudad, supone no solamente integrar o

aprender nuevas formas culturales, o costumbres distintas, sino que implica además
reinterpretarlas y transformarlas. La identidad tampoco queda indemne, si todo
encuentro con lo nuevo, es encuentro con la alteridad. La negación de lugar, de la
ciudadanía plena, puede suponer a la larga la identificación con modelos cerrados y
radicales de lo identitario. Hemos planteado que la educación intercultural se orienta
básicamente al análisis de cómo promover ese tránsito al espacio social de la
ciudadanía y la pluralidad

Por ello, una interculturalidad centrada básicamente en temas como la escolarización de

los hijos de inmigrantes, y la adaptación de los contenidos educativos a sus “supuestas”
diferencias culturales, no es para nosotros, una pedagogía intercultural tal y como la
hemos intentado desarrollar aquí. La globalización, sus procesos e interdependencias,
constituirían, para nosotros el marco desde el cual abordar los conceptos de
universalidad y diversidad, así como de sus relaciones. En las sociedades urbanizadas
actuales el desarrollo de la identidad, del sentido de pertenencia y de su importancia,
está enmarcado en una compleja red de en la que se incorporan numerosas variables.
Por ello hemos definido una diversidad que es difícil delimitar conceptualmente, en
tanto que está en continuo movimiento y transformación, y que en todo caso, es
siempre una experiencia subjetiva. Las particularidades, las diferentes identidades
colectivas que conviven en la actualidad, son siempre expresión de esa subjetividad, y
ahí radica su importancia.

376
Sin embargo, pensamos que no debemos articularlos en tanto que “problemas” a los
que la pedagogía deba dar una respuesta. Más bien, creemos que la interculturalidad se
centra en el proceso contrario, el de pensar, desde la pedagogía social, unas prácticas
educativas capaces de dar “lugar” a las distintas narraciones e identidades que se
despliegan ante ella. El encuentro con la alteridad significa en este contexto un salirse
de lo propio, de lo sabido, para adentrarse en lo desconocido y dar posibilidad a lo
nuevo.

377
378
10- CONCLUSIONES FINALES DE LA TESIS

A lo largo de este trabajo hemos intentado desarrollar un análisis teórico y conceptual

de la interculturalidad educativa y elaborar los principios sobre los cuales asentar un
modelo de pedagogía intercultural. Tras el análisis y estudio realizado, creemos que
podemos llegar a las siguientes conclusiones partiendo de los objetivos iniciales de
partida.

Analizar desde una perspectiva pedagógica los conceptos teóricos más

importantes del discurso intercultural.

Respecto del primer de los objetivos planteados consideramos que:

Una de las características del discurso intercultural en el ámbito pedagógico es su

complejidad y escasa clarificación conceptual que dificulta su sistematización teórica.
La irrupción de la interculturalidad ha revelado una de las cuestiones de mayor calado
en la configuración de los modos de pensar la cohesión y la convivencia en las
sociedades actuales. Una de las primeras conclusiones que queremos destacar es que la
emergencia de ese discurso muestra hasta que punto son hoy importantes los conflictos
referidos a la identidad y la pertenencia en las sociedades actuales, y de las que la
pedagogía no debe quedar al margen.

Sin embargo la interculturalidad desde el campo pedagógico se ha constituido como una

“problema “ a resolver que es necesario articular desde la práctica educativa cotidiana.
Creemos que la escasez de una reflexión profunda de la cultura y la identidad desde una
perspectiva pedagógica ha generado la asimilación del discurso social dominante que
trata las diferencias culturales como “esencias” naturales al margen de los contexto
sociales e históricos que las producen.

379
Debido a esta escasa elaboración de los elementos teóricos del discurso entendemos que
en los modelos analizados se produce una contradicción en el nivel del discurso
respecto de los principios que emanan de la interculturalidad y la conceptualización de
la alteridad y la identidad. La intercultura se revela como un discurso social de la
diferencia, que en la mayor parte de los conceptos analizados configura un modelo
estático y cerrado de la cultura y de la diversidad. Creemos que ello revierte en modelos
reduccionistas de la intercultura cuyo efecto es la estigmatización social de aquellos
colectivos identificados como culturalmente “diferentes”.

Reflexionar sobre la articulación pedagógica de la interculturalidad

Respecto del segundo de los objetivos planteados hemos llegado a la conclusión de que
no es posible hablar en la actualidad de un modelo pedagógico intercultural acabado.
A partir del estudio de las teorías multiculturales de la sociedad, creemos que su
articulación pedagógica ha devenido en un discurso centrado exclusivamente en la
atención a los inmigrantes y en una suerte de explicación culturalista de la sociedad.

Podemos concluir al respecto que en muchos de los casos la reivindicación positiva de

la diferencia acaba por construir una diferencia inexistente. Con ello no queremos
negar la heterogeneidad y la diversidad, principio que asumimos en su totalidad, sino
mostrar desde el análisis realizado, en que forma la diferencia es referida
constantemente tan sólo a unos grupos sociales determinados. La diversidad se
configura como la excepción frente a un criterio normalizador y homogéneo constituido
por un <nosotros> que en ninguno de los casos es explicado o cuestionado.

380
 Estudiar los diferentes modelos y propuestas pedagógicas sobre la
atención a la diversidad en los contextos educativos actuales.

La tercera propuesta de los objetivos señalados nos indica que respecto de los modelos
y propuestas pedagógicas de atención a la diversidad cultural, existen dos tipos de
orientaciones que se distinguen a partir de la población a las que dirigen. Desde esa
realidad convenimos que en que no existe un enfoque global e integrador de la
interculturalidad y que bajo la misma denominación se articulan básicamente dos tipos
de programas educativos:

1- Programas orientados a la atención educativa de los “inmigrantes”.

2- Programas de formación general sobre una valoración positiva de la diversidad y
la prevención de los conflictos de carácter xenófobo y racista.

Además queremos constatar que dichos modelos no tienen necesariamente un sustrato

teórico común, existiendo numerosas contradicciones entre ellos. Una de las
conclusiones más importantes que queremos reseñar de la mayor parte de los modelos
analizados es que bajo la atención a las diferencias y la integración social de los
inmigrantes se produce una pedagogía de la estigmatización y no una pedagogía de lo
que aquí hemos intentado definir como interculturalidad. Entendemos que esto hecho
se produce debido a que los modelos se orientan únicamente a ciertos colectivos y
grupos, confundiendo las situaciones de exclusión y desigualdad social con las
diferencias culturales.

La interculturalidad pedagógica tal y como la hemos estudiado se basa en modelos de la

diferencia y no tanto en modelos orientados hacia las semejanzas y la ciudadanía, de
manera que acaban por reproducir los mismos estereotipos que combaten.

381
Creemos que la posibilidad de articular un modelo global de la interculturalidad
educativa reside en la perspectiva desarrollada por el enfoque sociocrítico, ya que es el
único de los estudiados que relaciona los conflictos identitarios con los procesos
políticos y económicos en contextos interdependientes y globalizados como los actuales.
Por ello pensamos que el desarrollo de la interculturalidad pasa por el desarrollo integral
de una práctica educativa orientada hacia los conceptos de participación y ciudadanía y
no por una pedagogía culturalista y diferenciada.

Analizar el discurso intercultural de materiales y programas escolares sobre

diversidad editados en el ámbito catalán en los años comprendidos entre 1995 y
2001.

Analizar el discurso intercultural de materiales y programas de atención a la

diversidad cultural y acogida de la población inmigrante promovidas desde
instituciones públicas y asociaciones ubicadas en el ámbito estatal entre 1995 y
2001.

Respecto del cuarto y quinto objetivos con los que iniciamos este trabajo queremos
destacar que el discurso sobre la diversidad que emana de los programas analizados
sigue estructurándose a partir de una visión etnocéntrica y estereotipada de las
sociedades y los hechos culturales. La mayoría209 de los materiales escolares
interculturales editados en el periodo estudiado reproducen los mitos culturales situando
la alteridad fuera de la propia sociedad y excluyendo del análisis los procesos
socioeconómicos del mundo actual. Son tres las cuestiones que queremos destacar en
este apartado:

En primer lugar, los contenidos educativos estudiados más que mostrar la

heterogeneidad construyen la diversidad del <otro> desde una concepción de la propia
identidad como criterio de normalización.

209
Excluiríamos de este reflexión el registro PE011 que si realiza dicho análisis, aunque sí queremos
constatar que define los beneficios de la inmigración desde un criterio utilitarista y de “rentabilidad
económica” para la sociedad occidental.

382
En segundo lugar, la mayor parte de los programas obvian la dimensión histórica al
explicar la realidad cultural de <los otros>, situando en el presente tan sólo aquellas
cuestiones más conflictivas y problemáticas y explicándolas en tanto que
“peculiaridad” y tradición cultural.

En tercer lugar, la sociedades occidentales son presentadas como un conjunto

homogéneo y exento de conflictos en las que se produce un antes y un después de la
llegada de inmigrantes. De la lectura de la mayoría de los textos se desprende una
imagen de la las migraciones como un fenómeno reciente.

Por último, pero no menos importante, los textos estudiados relacionan

sistemáticamente las migraciones con situaciones problemáticas como la violencia, la
ilegalidad y el resurgir de las conductas racistas, desresponsabilizando a la sociedad
occidental de tales fenómenos.

En la mayor parte de programas analizados existe una visión simplista de los procesos
migratorios actuales. La inmigración es explicada bien a partir de un criterio utilitarista
sobre los beneficios que aporta a la sociedad occidental, o bien desde una visión
paternalista en la el sujeto es contemplado como una víctima necesitada y desvalida.

Respecto de los programas de atención a los alumnos inmigrantes estudiados queremos

hacer hincapié en la idea de que la diversidad y las distancias culturales son
interpretadas en tanto que hándicap negativo y déficit social. La llegada de alumnos de
otros países, de algunos países concretos, se conceptualiza como una anomalía y un
problema del niño en cuestión, en ningún caso se cuestiona la propia institución
educativa, ni sus itinerarios ni sus relatos sobre la cultura. Por ello, la mayor parte de
programas de este tipo que hemos analizado entienden la atención a la diversidad como
educación compensatoria, confundiéndola con la interculturalidad.

383
 Proponer los principios teóricos básicos para la elaboración de una
pedagogía de la interculturalidad.

A modo de conclusión final y respecto del sexto de los objetivos planteados queremos
destacar dos cuestiones a nuestro entender fundamentales para la elaboración de los
principios de un modelo pedagógico de la interculturalidad:

En primer lugar, la necesidad de profundización en los elementos teóricos que

sustentan el discurso intercultural desde una perspectiva dinámica y global que dé
cuenta de las nuevas necesidades educativas en el marco de sociedades cada vez más
heterogéneas e interdependientes.

En segundo lugar, la integración del carácter universalizador de la educación, y de su

dimensión transformadora. No es posible pensar una educación en la que el individuo
permanezca idéntico a sí mismo a lo largo del proceso educativo. La perspectiva
intercultural no puede devenir en una pedagogía en la que sólo se contemple el pasado
de las identidades, sino que debe ser entendida como un <dar cabida> y como una
<posibilidad> para la expresión de la subjetividad y la riqueza de lo diverso.

Para terminar, quisiéramos apuntar como conclusión última que la educación no puede
convertirse en la “válvula de escape” y en el “parche” `para resolver todos los
conflictos surgidos de los profundos cambios de las sociedades de hoy. La perspectiva
intercultural “celebra” la diversidad no tanto como un hallazgo novedoso, como porque
ésta constituye el punto de partida, la materia prima primigenia. Sin embargo, esa
diversidad requiere a su vez de la reivindicación de la igualdad, y de la negación a
convertir en diferencia cultural y en una cuestión pedagógica, las situaciones de
exclusión y marginación social. La interculturalidad sólo es posible desde dentro, es
decir, sólo puede desarrollarse cuando se forma parte del grupo y eso significa que
están garantizados los derechos de participación y ciudadanía.

384
11- BIBLIOGRAFÍA

385
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426
12- ANEXOS

427
428
 Anexo 1:
PROGRAMAS EDUCATIVOS ANALIZADOS

429
430
LISTADO DE PROGRAMAS ANALIZADOS

PE001-ATD – Unidad Didáctica

CRP BAIX LLOBREGAT III, CEIP AMAT VERDÚ.
UNIDAD DIDÁCTICA: LA MULTICULTURALIDAD

PE002-ATD – Unidad Didáctica

CPR BAIX LLOBREGAT III, CEIP MONTBAIG.
PROPUESTA DIDÁCTICA PARA EDUCACIÓN INFANTIL Y CICLO INICIAL DE PRIMÁRIA:
¿CÓMO VIVE SILVANA? ¿DE DONDE VENIMOS Y QUIENES SOMOS?

PE003-ATD – Unidad Didáctica

CPR BAIX LLOBREGAT III . CEIP AMAT VERDÚ
UN TALLER PARA OCTAVO. LA MULTICULTURALIDAD.

PE004-ATD- Programa
SANDÍN, M.P.
IDENTIDAD E INTERCULTURALIDAD. MATERIALES PARA LA ACCIÓN TUTORIAL.
PRIMER CICLO DE ESO.
GRUPO GREDI- EDITORIAL LAERTES.

PE006-ATD- Programa
UN PROGRAMA PEDAGÒGIC PER LA TOLERANCIA.
FUNDACIÓ PER LA PAU/ INTERMÓN/ GENERALITAT DE CATALUNYA

PE007-ATD- Programa
EDUCAR: UN INSTRUMENTO PARA LA PAZ. CUADERNO DE EJERCICIOS.
ACNUR- MINISTERIO DE TRABAJO Y ASUNTOS SOCIALES.

PE008-ME- Crédito variable

PUIG,I.
ELS VALORS DE LA CONVIVÈNCIA.
EDITORIAL BARCANOVA

PE009-ME- Crédito Variable

CANALS, J.; CIRACH, M.; FERNÁNDEZ, E.; VARGAS, LLUÍS F.
ESPAIS, CULTURES I MIGRACIONS EN EL MÓN D’AVUI
EDITORIAL TEIDE

431
PE010-ME –Crédito Variable
GRUP DE RECERCA EN EDUCACIÓ MORAL DE LA UNIVERSITAT DE BARCELONA
EDUCACIÓ EN VALORS. DIFERÈNCIES I DESIGUALTAT
ENCICLOPEDIA CATALANA

PE011-ME –Crédito de ampliación

PONS, J.; COMES, P.
ESPAIS, CULTURES I MIGRACIONS.
EDITORIAL VICENS VIVES

PE012-ATD- Programa
NAVARRO, E. ; PALLEROL, C.; VILELLA, M.
EL MAGRIB.
EDITORIAL ICÀRIA. PROGRAMA VISQUEM LA DIVERSITAT ( Associació d’amistat Catalano-
Algeriàna; Associació d’Ensenyament amb Gitanos de Catalunya, Centre d’Harmonització i Dinamització
Intercultural de Catalunya, Federació d’Associacions Gitanes de Catalunya, Retruco, Solidaritat amb
Argentina; Sodepau.

PE013-ATD- Programa
CARRERAS, L.
L’ÀFRICA NEGRA
EDITORIAL ICÀRIA. PROGRAMA VISQUEM LA DIVERSITAT ( Associació d’amistat Catalano-
Algeriàna; Associació d’Ensenyament amb Gitanos de Catalunya, Centre d’Harmonització i Dinamització
Intercultural de Catalunya, Federació d’Associacions Gitanes de Catalunya, Retruco, Solidaritat amb
Argentina; Sodepau.

PE014-ATD- Programa
RICO, ANTONIA I.
ACTUAR CONTRA EL RACISMO. ESTRATEGIAS DE INTERVENCIÓN SOCIAL.
NAU LLIBRES- CITMI CITE.

PEO15-ME (Crédito Variable)

PIRLA, M.
ESPAIS, CULTURES I MIGRACIONS EN EL MÓN D’AVUI.
ED. COLUMNA

PEO16-ME Unidad Didáctica

CAÑADELL, ROSA.
LA INTERCULTURALITAT. QUADERNS D’EDUCACIÓ ÈTICA.
EUMO EDITORIAL

432
PEO17-ME (Crédito Variable)
VALLS, G.; COSTA, A.
ELS VALORS DE LA CONVIVENCIA
EDITORIAL BAULA

PE020-ADT- Programa
VV.AA- CPR BAIX LLOBREGAT
PROGRAMA D’EDUCACIÓ COMPENSATÒRIA. ATENCIÓ ALS NENS ÁRABS. INSTRUMENTS
PER PLANIFICAR I EVALUAR

PE021-ADT - Programa
VV.AA-. CPR BAIX LLOBREGAT. ANOIA.
PROGRAMA D’EDUCACIÓ COMPENSATÒRIA. ORIENTACIONS I PROPOSTES PER
L’ACOLLIMENT D’ALUMNES NOUVINGUTS.
GENERALITAT DE CATALUNYA.

PE022-ADT- Programa
VV.AA/ IES TORRE ROJA
CURRÍCULUM DE SUFICIENCIA E NSERCIÓN EDUCATIVA
CPR BAIX LLOBREGAT/ AJUNTAMENT DE VILADECANS

PE023-ADT- Programa
GASA, M. ALONSO.; BRAGULAT, C.; ROQUER, J.. SARDANS, M.; SAULEDA, A.
ORIENTACIONS I PROPOSTES PER PAUTAR EL PROCÉS D’ESCOLARITZACIÓ DURANT EL
PERIODE D’ACOLLIDA.
PROGRAMA D’EDUCACIÓ COMPENSATÒRIA DEL BAGES, OSONA I VALLÈS ORIENTAL.

433
434
 Anexo 2:
LISTADO DE NOTICIAS Y ARTÍCULOS DE OPINIÓN

435
436
Listado de noticias

P100015 REPORTAJE
El absentismo escolar afecta al 66% de los 180.000 estudiantes gitanos españoles. Asociaciones y
expertos exigen apoyo a la integración para evitar sucesos como el de Baracaldo.
EL PAÍS, 22-05-00, P. 34
P100016 REPORTAJE
Los colegios concertados madrileños sólo acogen al 12% de los escolares gitanos y al 20% de los
inmigrantes.
EL PAÍS, 22-05-00, P. 35
P100017 REPORTAJE
a) El 47% de los niños de Tercer Mundo dejan de ir a clase por presiones familiares.
b) Se pueden aprender muchas cosas de las mujeres africanas.
EL PAÍS, 22-05-00, pp. 41-42
P197001 REPORTAJE
Babel en el barrio del Raval. Crece el multiculturalismo en las escuelas del centro de la vieja Barcelona
EL PAÍS, 16-09-97, p. 33
P197002 REPORTAJE
La escuela de Gualta tiene cinco alumnos y todos son hijos de inmigrantes africanos. Los niños sólo
hablan su lengua materna
EL PAÍS, 20-09-97, p.10
P197003 REPORTAJE
Diez años meciendo cunas en el Raval. En una guardería del barrio conviven una cincuentena de niños,
en su mayoría hijos de inmigrantes.
EL PAÍS, 29-12-97
P198004 REPORTAJE
Retrato del racista adolescente. Un estudio de la Complutense refleja el perfil de los intolerantes en los
institutos.
EL PAÍS,10-02-98, p.31.
P198005 REPORTAJE
Manual de convivencia con gitanos Un programa escolar potencia el respeto y la cooperación con las
minorías.
EL PAÍS, 17-02-98, p.31.
P198006 REPORTAJE
Bronca en las aulas La pérdida de autoridad de los padres y el aumento de la edad de escolarización
obligatoria disparan la agresividad en los colegios. Una plaga que afecta al 54% del profesorado.
EL PAÍS,19-04-98, pp.10-12.

437
P198007 NOTICIA
CIU rechaza regular el reparto de los alumnos inmigrantes entre las escuelas.
El PSC proponía una ley para evitar que se formen guetos escolares.
EL PAÍS,17-09-98, p.30
P198008 NOTICIA
Sólo dos municipios catalanes han distribuido a los alumnos inmigrantes entre todas las escuelas.Vic y
Manlleu logran que la Administración aplique la ley para evitar guetos escolares.
EL PAÍS,25-09-98, p.6
P198009 REPORTAJE
Sólo el 6,5% de los escolares africanos va a centros religiosos.La Escuela Cristiana pide “apertura”
para los hijos de inmigrantes.
EL PAÍS, 01-11-98, p.6
P198010 NOTICIA
a) Los libros de texto, a debate en el Congreso.
b) Educación ¿para todos?
EL PAÍS,15-09-99, p.33
P199011 REPORTAJE
Gabriel vive a 6000 kilómetros del colegio. Los padres del niño que estudia por Internet son
antiautoritarios y naturalistas.
EL PAÍS, 19-09-99, p.31
P199012 REPORTAJE
a)Libros bajo control.
b) Los profesores dicen ‘sí’ a la adaptación y ‘no’ a la censura. c) Manifiesto de 5000 intelectuales en
Valencia. Los editores piden la supresión de la “censura previa” de las comunidades sobre los textos
escolares.
EL PAÍS,11-10-99, pp. 33-34-35-36
P199013 NOTICIA
Revueltas por defender la tradiciónLa prohibición del pañuelo islámico desata violentas manifestaciones
en las universidades turcas.
EL PAÍS, 18-10-99,p. 48
P297001 REPORTAJE
El Cristo de los gitanos. Los ritos evangélicos aumentan su influencia entre los calés y los marginados de
la sociedad.
EL PAÍS, 13-07-97, pp.14-15
P297002 NOTICIA
Cientos de miles de mujeres negras marchan en Filadelfia para exigir protagonismo social. Celebrado en
EE.UU. un nuevo acto multitudinario de reafirmación étnica y sexual.
EL PAÍS, 26-10-97, p.2

438
P297003 NOTICIA
Los moriscos vuelven a Granada. Musulmanes de la ciudad reivindican los derechos que les concedieron
los Reyes Católicos en 1492.
EL PAÍS, 07-12-97, p.10
P298004 NOTICIA
Can Tusell: coexistencia multiétnica. El barrio de Terrasa no registra conflictos, pero carece de vida
asociativa.
EL PAÍS, 03-06-98, p.14
P299005 REPORTAJE
Los niños que hacen temblar a Francia. Miles de menores de los suburbios de las ciudades han
declarado la guerra al Estado. Decenas de coches quemados cada semana y se suceden los disturbios y
los enfrentamientos con la policía.
EL PAÍS, 07-02-99, p.1-2-3
P299006 NOTICIA
El velo islámico facilita las infracciones al volante.
EL PAÍS, 11-07-99
P299007 NOTICIA
Nadie se fía de nadie. Los políticos locales intentan transmitir a Madrid que derrocar a Aberchan creará
conflictos entre católicos y musulmanes.
EL PAÍS,11-07-99, p. 22
P299008 ENTREVISTA
Ingresamos en la época de posidentidad. Francisco Jarauta selecciona los fenómenos que caracterizan el
cambio de siglo.
EL PAÍS,15-09-99, p. 43
P299009 NOTICIA
Los mapuches persisten en su ‘guerra’ contra Endesa y a favor de su cultura.La empresa anuncia que
seguirá con la presa.
EL PAÍS, 18-09-99 p. 5
P299010 REPORTAJE
Imparable ‘poder’ latino. Los hispanos son casi tantos como los afroamericanos, y los asiáticos crecen
mientras la población blanca decae.
EL PAÍS, 19-09-99, p.35
P299011 NOTICIA
El cardenal Carles critica el estilo árabe del cartel de las fiestas de la Merced. El arzobispo de
Barcelona lamenta que no se reflejen los orígenes cristianos del evento.
EL PAÍS, 25-09-99, p. 34
P299012 NOTICIA
Holanda, el cobijo de lo diferente. Los Países Bajos, pioneros en abordar la prostitución, eutanasia,
consumo de drogas o matrimonio homosexual.
EL PAÍS,31-10-99, p.30

439
P300019 NOTICIA
El Gobierno estudia recurrir a la expropiación forzosa para alojar a losa inmigrantes de El Ejido. El
Consejo de Ministros declarará mañana el municipio almeriense “zona de emergencia social”.
EL PAÍS,17-02-00, p.31
P300020 NOTICIA
Gobierno y Junta pactan alojar de inmediato a los inmigrantes de El Ejido con o sin apoyo del alcalde.
Acebes desplaza a Pimentel como coordinador de la ayuda a las víctimas de los ataques racistas.EL
PAÍS,18-02-00, p.29
P300021 NOTICIA
El gobierno asegura que no dejará que el alcalde de El Ejido confine en un gueto a los inmigrantes.
Protección Civil instalará 40 casas prefabricadas junto a los invernaderos para 300 marroquíes.EL
PAÍS,19-02-00, p.28
P300022 ENTREVISTA
‘Mañana puede haber otro El Ejido’ El presidente de la Asociación de Trabajadores Inmigrantes
Marroquíes en España afirma que la explosión de El Ejido puede reproducirse en otros lugares del país.
Abdel Hamid Beyuki asegura que en España existe un racismo inducido y un odio histórico que enfrenta
a marroquíes y españoles.
EL PAÍS, 20-02-00, p.6-7
P300023 NOTICIA
Inmigrantes del Campo de Cartagena denuncian a agricultores e intermediarios por presunta extorsión.
Sindicatos y ONG confirman el pago de fuertes sumas para legalizar situaciones laborales.
EL PAÍS, 20-02-00, p.32
P300024 NOTICIA
Empiezan las obras de los barracones entre quejas de los inmigrantes en El Ejido.
La improvisación marca los primeros trabajos.
EL PAÍS, 21-02-00, p. 35
P398001 REPORTAJE
Los españoles son cada vez menos racistas aunque haya más inmigrantes. Los estudios oficiales
aseguran la tendencia a la baja de la xenofobia.
EL PAÍS, 15-09-98, p.27
P399002 NOTICIA
Los magrebíes de Terrassa se encierran en sus casas por miedo a agresiones racistas. Medio millar de
manifestantes volvieron a recorrer anoche las calles de Ca n’Anglada.
EL PAÍS, 16-07-99, p.1-4
P399003 NOTICIA
Los marroquíes siguen encerrados en sus casas por temor a las agresiones. Detenido un joven por
apuñalar a un magrebí.
EL PAÍS, 18-07-99, p.25

440
P399004 NOTICIA
Los vecinos de Ca n’Anglada señalan a un grupo de jóvenes magrebíes como origen de la tensión.. El
barrio reivindica la expulsión de los jóvenes inmigrantes más conflictivos.
EL PAÍS, 18-07-99, p.24
P399005 NOTICIA
Tres inmigrantes gambianas, heridas en Banyoles en un incendio intencionado. Arde el vestíbulo de una
mezquita en Girona por un atentado racista.
EL PAÍS,20-07-99, p.1
P399006 NOTICIA
El juez de Terrassa prorroga la detención de tres ‘skins’ y deja libres con cargos a otros dos. Las
carnicerías que venden carne de animales sacrificados según las normas del Corán abrieron ayer. EL
PAÍS,20-07-99, p.4
P399007 NOTICIA
La policía cree que el juicio contra el nazi Varela ha dado alas a los racistas Los agentes atribuyen a
‘skins’ actos recientes contra independentistas.
EL PAÍS, 21-07-99, p.5
P399008 NOTICIA
Pomes califica el incendio racista de Banyoles de gamberrada. Los Mossos d’Esquadra descartan que
existiera un móvil xenófobo.
EL PAÍS, 21-07-99, p.1
P399009 NOTICIA
Rebelión racista en Austria. El populista y xenófobo Haider ha conseguido un público heterogéneo con
una nueva imagen de modernidad.
EL PAÍS,03-10-99, p. 2
P399010 NOTICIA
Un muro de la vergüenza junto a Praga. Una tapia aísla a los gitanos en una ciudad de la República
Checa, donde 20 romanís han sido asesinados desde 1990.
EL PAÍS,10-10-99, p. 64
P399011 NOTICIA
Un filósofo alemán remueve fantasmas. Peter Sloterdijk, acusado de usar una “retórica fascista” y
plantear una nueva selección genética.
EL PAÍS,10-10-99, p. 37
P399012 NOTICIA
Masivas movilizaciones en Suecia contra la oleada de ataques neonazis. Miles de personas salen a la
calle en protesta contra el asesinato de un sindicalista.
EL PAÍS, 24-10-99, p.5
P399013 NOTICIA
Crisis en la burbuja suiza. La victoria de la ultraderecha desvela el alza de la xenofobia en el paraíso de
la neutralidad.
EL PAÍS, 31-10-99, p.6

441
P399014 NOTICIA
En libertad los detenidos por el ataque al centro de acogida de Fuerteventura. La policía niega los
móviles xenófobos.
EL PAÍS,12-10-99, p.26
P399015 NOTICIA
Un grupo nazi compra un pueblo en España. Una organización británica xenófoba y antisemita se instala
en una aldea abandonada de Valencia.
EL PAÍS, 14-11-99, p.18
P399016 NOTICIA
La policía vigiló a los neonazis británicos de Los Pedriches desde que llegaron a Valencia. Morsello, uno
de los propietarios de la aldea, declara que el “fascismo es el único camino”.
EL PAÍS, 17-10-99, p.32
P399017 NOTICIA
Cientos de jóvenes españoles se alojan en Londres en hostales de dos neofascistas. Los dueños son los
extremistas italianos que han comprado en Valencia un pueblo abandonado.
EL PAÍS, 21-11-99, p.25
P399018 NOTICIA
El Ejido historia de un fraude. Un cúmulo de ilegalidades consentidas ha propiciado en brote de la
violencia en los invernaderos.
EL PAÍS, 13-02-99, p.1-2-3
P498001 NOTICIA
Cinco detenidos por incendiar una vivienda de inmigrantes en Almería.“La gente no quiere que el
‘moreno viva aquí”.
EL PAÍS, 10-02-98, p. 23
P498002 NOTICIA
Frontera de papel contra un inmigrante. Un marroquí con residencia legal no consigue reunirse con su
mujer por un informe negativo sin justificar.
EL PAÍS, 12-02-98, p.6
P498003 NOTICIA
Un inmigrante muerto al chocar la furgoneta en la que viajaba escondido. Otro inmigrante ilegal quedó
en estado de coma tras el accidente.
EL PAÍS,15-02-98, p.27
P498004 NOTICIA
Francia pone freno a los inmigrantes. Ochenta mil indocumentados tendrán que regresar a sus países al
acabar el plazo dado por el Gobierno Jospin.
EL PAÍS,17-02-98, p. 8
P498005 ENTREVISTA
“La salud mental hace más libres a los inmigrantes”.
EL PAÍS, 22-02-98, p.5

442
P498006 ENTREVISTA
“La ley contra las redes de inmigración ilegal tiene lagunas”.
EL PAÍS, 09-08-98, p.14
P498007 NOTICIA
Un barco de pasajeros rescata a 23 inmigrantes que estaban a punto de morir en una patera a la deriva.
La embarcación había zarpado 24 horas antes de una zona próxima a la ciudad de Nador.
EL PAÍS, 16-08-98, p.15
P498008 REPORTAJE
Los alemanes de origen turco quieren salir del gueto. Más de dos millones de inmigrantes de Turquía
esperan que los 160.000 con derecho a voto en las elecciones de septiembre les abran la vía a una mayor
integración.
EL PAÍS, 30-08-98, p.5
P498009 NOTICIA
Las pateras más desesperadas. La presión policial en el Estrecho provoca la detención de 300
inmigrantes marroquíes este año en Fuerteventura tras recorrer 100 kilómetros en barca.
EL PAÍS, 01-11-98, p.24
P498010 NOTICIA
Los ilegales sacuden a la Europa de la izquierda. Verdes y comunistas empiezan a forzar a los Gobiernos
a una flexibilidad con los extranjeros.
EL PAÍS, 22-11-98, p.2-3
P499011 NOTICIA
Investigados en España 10 casos de mutilación genital a niñas africanas. Una juez de Girona exigió que
se volviera a intervenir a una menor infibulada.
EL PAÍS, 07-02-99, p.32
P499012 NOTICIA
Diplomáticos de la ONU, acusados de explotar a esclavos. 150 casos: desde violación y acoso sexual
hasta malos tratos o salarios miserables.
EL PAÍS, 14-02-99, p.6-7
P499013 NOTICIA
Pujol, convencido de que Cataluña integrará a la inmigración africana “como ha hecho otras veces”.
Los vecinos de Ca n’Anglada, de Terrassa, dan por superada la crisis.
EL PAÍS, 23-07-99, p.4
P499014 NOTICIA
Canadá expulsa a decenas de inmigrantes chinos, pero pugna por su mascota.
EL PAÍS, 18.08-99, p. 7
P499015 NOTICIA
Nueva oleada de pateras con inmigrantes hacia las costas de Andalucía y Canarias.Detenidos 91
magrebíes en cuatro barcazas al intentar alcanzar las costas de España
EL PAÍS, 29-08-99, p.18

443
P499016 NOTICIA
300 inmigrantes arrasan su albergue en Melilla tras enfrentarse a los guardas. Acusan a los vigilantes
privados de maltrato.
EL PAÍS, 03-09-99, p.19
P499017 NOTICIA
Encarcelados ocho argelinos por los incendios provocados en el albergue de Melilla.
EL PAÍS, 10-09-99
P499018 NOTICIA
28 marroquíes en una patera a la deriva se salvan con una llamada de un móvil al 092. Fueron
rescatados tras telefonear a la policía local de Cádiz en petición de socorro.
EL PAÍS, 10-09-99, p. 26
P499019 NOTICIA
Detenidas dos personas por agredir a inmigrantes en Níjar. El Gobierno minimiza el conflicto y rechaza
que haya xenofobia.
EL PAÍS, 15-09-99, p.30
P499020 NOTICIA
Vecinos de Níjar dicen haber pegado a magrebíes para vengarse por robos. En libertad provisional los
detenidos por ataques a inmigrantes.
EL PAÍS, 17-09-99
P499021 NOTICIA
Agricultores y vecinos de Níjar afirman que una banda organizada ataca a inmigrantes.24 trabajadores
africanos han sufrido este mes agresiones en campos de Almería.
EL PAÍS, 19-09-99, p.27
P499022 NOTICIA
Dos marroquíes claman su inocencia. Absueltos de una violación y encarcelados en Barcelona desde
1991, piden revisión de otras penas.
EL PAÍS, 21-09-99, p.80
P499023 NOTICIA
Hallados muertos seis polizones rumanos en un barco atracado en el puerto de Sevilla. Las autoridades
atribuyen a la asfixia el fallecimiento de los tres hombres y tres mujeres.
EL PAÍS, 02-10-99, p.34
P499024 NOTICIA
España se prepara para duplicar su inmigración en los próximos tres años. El gobierno organiza por
primera vez la llegada de extranjeros para trabajar como temporeros.
EL PAÍS, 03-10-99, p.21
P499025 NOTICIA
Veintiocho inmigrantes, detenidos en dos pateras cerca de Fuerteventura. Los indocumentados habían
pagado por el viaje 100.000 pesetas cada uno.
EL PAÍS, 10-10-99, p.27

444
P499026 REPORTAJE
Los desheredados de El Ejido. Cerca de 3.000 inmigrantes africanos, los últimos en cruzar
clandestinamente la frontera, sobreviven en Almería entre ratas y basura.
EL PAÍS, 31-10-99, p.24-25
P499027 ENTREVISTA
“El estrecho de Gibraltar es un abismo”. Este artista de Marraquech narra en ‘Cannibales?, una novela
de éxito, la tragedia de las pateras.
EL PAÍS, 31-10-99, p.39
P499028 NOTICIA
“Me metí en la barca con mis tres hijos cuando me dejó mi marido”. Jamila, una mujer de 25 años, y Alí,
de 15, explican cómo fue su viaje al espejismo de Europa.
EL PAÍS, 01-11-99, p. 23
P499029 NOTICIA
Más de 1.500 africanos aguardan en playas del Sahara para cruzar en patera a Canarias.Seis barcas se
sumaron ayer a las más de 180 censadas por Cruz Roja este año con 2.200 personas.
EL PAÍS, 01-11-99, p.22
P499030 NOTICIA
Cinco heridos en el asalto a una residencia de menores inmigrantes en Fuerteventura. Jóvenes de un
barrio marginal causan destrozos en el centro de acogida de norteafricanos.
EL PAÍS, 07-11-99, p.19
P499031 NOTICIA
De la precariedad a la integración social. La propuesta para reformar la Ley de Extranjería cambia de
filosofía y reconoce derechos básicos a los inmigrantes.
EL PAÍS, 12-11-99, p.27
P499032 NOTICIA
Justicia niega el régimen abierto a los dos marroquíes que se declaran inocentes. Uno de los reclusos
anuncia que mantendrá la huelga de hambre y sed.
EL PAÍS,12-11-99, p. 9
P499033 REPORTAJE
El tráfico de pateras a Canarias se organiza en un hotel de El Aaiún. Los puntos de embarque habituales
son Sidi Ifni, Uad Amma Fatma y Amgraw.
EL PAÍS, 14-11-99, p.27
P499034 NOTICIA
De la patera al lupanar. Un centro de la Cruz Roja en Fuerteventura aloja por separado a inmigrantes
prostitutas
EL PAÍS, 28-11-99, p.25
P499035 REPORTAJE
‘Samaritanos’ en el Estrecho. Una red ciudadana en el litoral gaditano esconde a los inmigrantes que
logran cruzar en patera.
EL PAÍS, 05-12-99, p. 27

445
P500024 NOTICIA
Europa debate la gran reforma. La Comisión pretende que los Quince definan en cinco años una política
común de inmigración.
EL PAÍS, 16-01-00, p.30
P598001 NOTICIA
Legislar contra la desesperación. El clamor para cambiar la Ley de Extranjería ha hecho que lleguen
varias propuestas de reforma al Parlamento.
EL PAÍS, 09-09-98, p.15
P598002 NOTICIA
La Audiencia de Guadalajara absuelve de contratar a un argelino “como esclavo”. La fiscal cree un
sarcasmo que la sentencia justifique la firma del inmigrante por agradecimiento.
EL PAÍS,12-98, p.38
P599003 NOTICIA
Trabajo se compromete a entregar una tarjeta sanitaria a cada niño ‘sin papeles’. Amalia Gómez
asegura que la atención se extenderá a los adultos en situación irregular.
EL PAÍS, 03-02-99, p.26
P599004 NOTICIA
Madrid ya aprobó en julio la asistencia sanitaria gratuita a inmigrantes sin papeles. La mayoría de las
ONG que atienden a los indocumentados desconoce la medida.
EL PAÍS, -09-99, p.28
P599005 NOTICIA
La venta ambulante es válida para conseguir el permiso de residencia. El Supremo reconoce a un
senegalés el derecho a vender en mercadillos.
EL PAÍS, 09-09-99, p.29

446
Listado de Artículos de Opinión

Periódico Fecha Año Autor Título

EL PAÍS 18-05 1996 DELGADO, M. Racismo cultural
18-05 1996 MOYA, B. Mestizaje y agregacionismo
Artículos 17-09 1996 FERNÁNDEZ BUEY, F. Inmigración y cultura en la Unión Europea
de
opinión
29-09 1996 TOURAINE, A. La globalización como ideología
04-10 1996 NAÏR, S. La emigración como cooperación civilizada
16-12 1996 FOSSAS, E. Multiculturalismo y confusión
19-12 1996 SUBIRATS, J. El contenedor escuela
23-12 1996 DELGADO, M. Tu “étnico”, yo normal

25-07 1997 RUBERT DE VENTÓS,X “No les des pescado, dales caña”
12-07 1997 USLAR PIETRI, A. Elogio del mestizaje
31-08 1997 SOLZHENITSIN, A. La hipocresía del siglo XX que termina
09-11 1997 RUBERT DE VENTÓS,X ¿Universal?: ni el amor
25-11 1997 SAVATER, F. Unidos por la desunión
28-12 1997 MOLL, A. Una ley para la convivencia

03-02 1998 SÁNCHEZ, M. El afán por ahorrar perjudica a los

indocumentados
13-03 1998 DELGADO, M. La “reductio at hitlerum”
21-03 1998 FINKIELKRAUT, A. Sustituimos transmisión del saber por
comunicación interminable (entrevista)
21-05 1998 DELGADO, M. Cultura, maldita cultura
06-06 1998 RODRÍGUEZ BRAUN,C. Pobres pobres
24-06 1998 IBÁÑEZ, J. El modelo catalán
20-07 1998 RIUS-SANT, X. Racismo, tópicos y medios de comunicación
09-08 1998 GORDIMER, N. Estamos con ellos
03-09 1998 FOSSAS, E. Una decisión ejemplar
09-09 1998 DE MIGUEL, R. Los derechos humanos a los 50 años de la
Declaración Universal
15-09 1998 MONTANER, J.M. “Barcelona atracción”
01-11 1998 ORDOÑEZ, P.; Sí, el Liceo Santo Tomás es una ikastola
SARASOLA, S.
04-12 1998 MARTÍNEZ, J.A. La educación, según Xavier Zubiri
10-12 1998 ANNAN, K. Los derechos humanos, urdimbre de
nuestras vidas

07-02 1999 IZQUIERDO, A. Temporales o definitivos

07-02 1999 NAÏR, S. El modelo francés
20-07 1999 SOLÉ, C. Racismo en España
21-07 1999 PARAMIO, R. Xenofobia y choque generacional
21-07 1999 MENDOZA, E. Ingenuidad
23-07 1999 TOURAINE, A. Las nuevas prioridades internacionales
24-07 1999 NAÏR, S. La época de las identidades
24-07 1999 ELORZA, A. Racistas
25-07 1999 VARGAS LLOSA, M. Los pies de Fatumama
30-08 1999 GOMÁ, J. Tendencias de nuestra época

447
Periódico Fecha Año Autor Título
15-09 1999 GIL CALVO, E. La invención de la edad
18-09 1999 VELASCO, R. El imperio de la confusión
19-09 1999 VALDECANTOS, C. La diferencia es noticia
08-10 1999 GOYTISOLO, J. Los sucesos de Níjar
10-10 1999 MARTÍN, J.M. Por una tolerancia activa
10-10 1999 MIRET, E. Convivencia de convicciones
13-10 1999 NAÏR, S. El gesto de Juan Goytisolo
15-10 1999 PAJARES, J. ¿Ley de Extranjería de la UE?
12-12 1999 PRADERA, J. Inmigración y Xenofobia
17-02 2000 VÁZQUEZ Hacia el posnacionalismo
MONTALBÁN, M.
17-02 2000 GONZÁLEZ, O. De Kosovo al Ejido

448
 ANEXO 3
RECURSOS EN INTERNET

449
450
Buscadores y páginas de interés generales o de enlace

DIRECCIÓN URL DESCRIPCIÓN

http://www.eduso.net Cuenta con enlaces sobre migraciones,
interculturalidad y propuestas educativas.
Observatorio permanente de inmigración
Observatorio sobre racismo e intolerancia
Plan interdepartamental de inmigración de la
Generalitat de Catalunya
Biblioteca sobre migraciones
Sitios europeos sobre migraciones
Enlaces sobre interculturalidad

http://www.educa.net Educación y nuevas tecnologías

http://www.edualter.org/ Edualter. Enlace sobre interculturalidad, programas

educativos y documentación

http://www.pangea.org Directorio de recursos sobre derechos humanos

http://www.pangea.org/perlapau/ Fundación por la Paz. Recursos y documentación

http://www.txec.es Recursos, programas y actividades sobre

interculturalidad y racismo en la red

http://www.educweb Recursos en internet para secundaria

http://www.edu-red Índice de recursos educativos

http://gencat.es Página de la Generalitat de Catalunya. Enlaces con

diversas páginas sobre interculturalidad. Plan de
inmigración, educación, Educar en la diferencia.

http://mec.es Página del Ministerio de Educación

http://www.alforja.or.cr Web de varias organizaciones para la educación

popular en América Latina. Conexiones y enlaces a
otras páginas.

http://www.educationindex.com Guía en inglés de sitios en internet sobre educación

http://www.accesseric.org Centro de recursos de Educación. Biblioteca

nacional de Estados Unidos. Recursos, fondos
bibliográficos y documentación.

http://www.en.eun.org/front/actual Espacio de varios ministerios de educación

europeos. Recursos y enlaces.

http://www.iearn.org/ Red Educativa internacional. IEARN. Recursos y

proyectos educativos.

http://www.ugr.es Universidad de Granada. Laboratorio de Estudios

Interculturales. Bases de datos y enlaces.

http://www.maseducativa.com Enlaces en internet. Recursos didácticos

http://www.pedagonet.com Materiales y recursos didácticos

http://www.google.com Buscador con más de 7600 entradas para

451
 interculturalidad
http://www.100mejores.com Buscador general. Por áreas temáticas.
Universidades, organismos públicos y
documentación.

Webs y direcciones de interés sobre interculturalidad

URL Descripción
http://www.nosu.edu/cpsv/anobibintro.htm Página de recursos sobre recursos contra la
violencia escolar

http://www.cnice.mecd.es/recursos Recursos educativos para secundaria sobre

interculturalidad, cultura y diversidad

http://www.centros5.pntic.mes.es Programas y actividades sobre educación en

contextos multiétnicos. Acceso a través de las
páginas de los CPR

http://www.pntic.mec.es/patgem/babel “la ciudad de la diferencia”. Exposición de la

Fundación Baruch Spinoza sobre diversidad

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BASE DE DATOS

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