NÉSTOR CÁCERES VELÁSQUEZ

ESCUELA DE POSGRADO

PROGRAMA DE SEGUNDA ESPECIALIDAD PROFESIONAL EN

COMUNICACIÓN Y PSICOLOGÍA EDUCATIVA

ORIENTACIÓN Y TUTORÍA EDUCATIVA

CURSO 07
 UNIVERSIDAD ANDINA
“NÉSTOR CÁCERES VELÁSQUEZ”
ESCUELA DE POSGRADO

COMUNICACIÓN Y PSICOLOGÍA EDUCATIVA

RECTOR DE LA UANCV:
Dr. Ricardo Cuba Salermo
VICERRECTOR ACADÉMICO:
Dra. Rita Esperanza Salas Zea
VICERRECTOR ADMINISTRATIVO:
Dra. Luz Díaz Polanco
DIRECTOR DE LA ESCUELA DE POST GRADO:
Dr. Obdulio Collantes Menis
COORDINADOR GENERAL DEL PROGRAMA:
Mgtr. Dionisio Condori Cruz
DISEÑO Y ELABORACIÓN DEL MÓDULO:
Dr. Pedro César Condori Cruz
REVISIÓN DEL TEXTO (MODULO 04)
Mgtr. Dionisio Condori Cruz
SEDE CENTRAL DE ESTUDIO: ESCUELA DE POST GRADO (UANCV)
JULIACA: Jr. Loreto Nº 450 Tel. 051-327540 Escuela de Postgrado (UANCV)
EDICIÓN: 2018

1
 INDICE

INTRODUCCIÓN

UNIDAD I
MARCO CONCEPTUAL DE LA TUTORÍA

1.1. TUTORÍA……………………………………………………………………………………..5
1.2. MODALIDADES DEL TRABAJO DE LA TOE……………………………………………7
1.3. PILARES QUE SUSTENTAN LA TOE……………………………………………………8
1.4. CARACTERÍSTICAS DE LA TUTORÍA………………………………………..…………9
1.5. OBJETIVOS DE LA TUTORÍA……………………………………………………………11
1.6. ÁREAS DE LA TUTORÍA………………………………......................…………………11
1.6.1. Área personal social……………….................................……………………….12
1.6.2. Área académica…………………………………...................…...........…………12
1.6.3. Área vocacional…………………………………………….......................………13
1.6.4. Área de salud corporal, emocional y mental…………........................………..13
1.6.5. Área de ayuda social…………………………………………….............………..14
1.6.6. Área de cultura y actualidad…………………............................……………….14
1.6.7. Área de convivencia escolar…………………………………............…………..15
1.7. DESARROLLO EVOLUTIVO DE LOS ESTUDIANTES……............…………………16
1.7.1. Entre 6 y 7 años…………………………………………………………………….16
1.7.2. Entre 8 y 9 años…………………………………………………………………….18
1.7.3. Entre 10 y 12 años…………………………………………………………………19
1.8. CARACTERÍSTICAS GENERALES DE LOS ADOLESCENTES…………………….22
1.8.1. Búsqueda de la identidad …………………………………………………………22
1.8.2. Importancia del grupo de pares…………………………………………………..24
1.8.3. Relación con los adultos………………………...............................……………25
1.8.4. Desarrollo sexual………………………………………............................………26
1.8.5. Enriquecimiento intelectual………………………………….........................…..29
1.8.6. Desarrollo moral………………………………………………........................…..30
1.8.7. Afectividad …………………………………………………............................…..31
1.9. ETAPAS DE LA ADOLESCENCIA………………………………………………........…33

UNIDAD II
SESIONES DE TUTORÍA PARA LA FORMACIÓN DEL ESTUDIANTE
2.1. SESIONES DEL ÁREA DE PERSONAL SOCIAL…………………………..........………34
2.2. SESIONES DEL ÁREA ACADÉMICA…………………………………….....................…41

2
2.3. SESIONES DEL ÁREA DE VOCACIONAL…………………………………...............….46
2.4. SESIONES DEL ÁREA SALUD CORPORAL Y MENTAL…………........................…..54
2.5. SESIONES DEL ÁREA DE AYUDA SOCIAL………………………...............................57
TRABAJO ENCARGADO………………………………………………................................…60
REFRENCIA BIBLIOGRÁFICA

3
 INTRODUCCIÓN

El presente texto de apoyo denominado ORIENTACIÓN Y TUTORÍA EDUCATIVA, alcanza

una serie de objetivos y estrategias, cuyo logro requiere de la participación de todos los
actores educativos y el conjunto de la sociedad. En este esfuerzo propone garantizar el
derecho de todos los y las estudiantes a recibir un buen trato y una adecuada orientación en
su formación, cuya responsabilidad preponderante recae directamente al docente tutor. Pues
en este sentido, la implementación de la Tutoría y Orientación Educativa en todas las
instituciones educativas del país, debe favorecer que la comunidad educativa acompañe
cercanamente a cada estudiante para conocerlo, entenderlo y orientarlo de manera oportuna
y pertinente.

Para realizar una tarea tan importante como la descrita, es necesario que los tutores
y tutoras cuenten con materiales educativos que les brinden orientaciones y estrategias
prácticas, que unidas a su capacidad, creatividad y compromiso, permitan desarrollar
adecuadamente las diferentes acciones de acompañamiento socioafectivo, cognitivo y
pedagógico que todo estudiante requiere.

El presente texto trata del estudio de temas bien diferenciados e importantes. La

unidad primera, en tanto si es más teoría, busca fortalecer el soporte teórico de la tutoría
educativa de ejercicio netamente funcional como: las modalidades, pilares, objetivos,
características y áreas. Mientras la segunda unidad, aborda y enfatiza sobre las sesiones
prácticas que generan reflexiones de las diferentes áreas tutoriales, con la finalidad de
contribuir al proceso de formación del docente en servicio que cumple la función de tutor en
la educación básica.

El desarrollo analítico y la comprensión del presente texto, nos invita asumir el gran
desafío de vencer prejuicios y llevar a la acción las decisiones más acertadas que permitan
vivir, desde nuestros propios hogares, en democracia, justicia, tolerancia y respeto hacia el
otro, en un verdadero espacio de interculturalidad.

4
 UNIDAD I
MARCO CONCEPTUAL DE LA TUTORÍA

1.1. TUTORÍA
Los estudiantes llegan a la escuela con lo que piensan y sienten, con sus deseos y
proyectos, con sus preocupaciones y temores, así como con un mundo y una historia
personales. Es muy importante que puedan conocerse y comprenderse, que reciban
apoyo y orientación para favorecer su desarrollo como personas. Por ello, es
necesario que los estudiantes cuenten con personas capacitadas y espacios
dedicados específicamente para atenderlos, escucharlos y orientarlos en relación con
los diferentes aspectos de su vida personal, poniendo especial atención en el aspecto
afectivo.

La labor de tutoría es una respuesta a estas necesidades, en la que los tutores

desempeñamos un rol muy importante, dedicándonos de manera especial a brindar
orientación a los estudiantes de la sección a nuestro cargo y a facilitar que los
estudiantes puedan conocerse, dialogar e interactuar entre sí.

El campo de estudio que se interesa por el desarrollo de la orientación en las

instituciones educativas se denomina Orientación Educativa. La idea de
implementar y perfeccionar estrategias para dar respuesta a las necesidades de
orientación de los estudiantes tiene una larga historia (ver los antecedentes de la
Tutoría en el Perú, tema de ampliación de esta unidad).

Como docentes, podemos haber observado diversas situaciones que muestran la

importancia del acompañamiento y orientación a nuestros estudiantes. Veamos
algunos ejemplos:
 Juan, estudiante de cuarto A, le cuenta a su tutor que se encuentra feliz
porque Susana ha aceptado ser su enamorada. Es la primera vez que Juan
tiene pareja y está muy contento y nervioso.
 Carmen, estudiante de tercero C, está gravemente enferma y ha dejado de
asistir a la escuela. Los compañeros están muy preocupados y proponen
organizar grupos para ayudarla a estudiar en su casa y que pueda estar al
día. Además, quieren organizar una actividad para apoyarla
económicamente.
 En el aula de primero B hay estudiantes que se golpean y se hacen bromas
pesadas. Ellos dicen siempre “solo estamos jugando”, pero los profesores

5
 notan que muchas veces las bromas y golpes les afectan, pero les cuesta
decir lo que sienten.
 Durante el recreo, Cecilia, estudiante de cuarto A, comenta a su tutora que
ha empezado a tener relaciones sexuales con su enamorado, y le pide
consejo.
 Los padres de familia se han organizado para trabajar en conjunto y cercar
el local de la escuela. Los estudiantes del VII ciclo también desean colaborar
y ver junto con sus tutores, la mejor manera de hacerlo.
 En el segundo trimestre, los estudiantes de segundo D han mejorado
significativamente su rendimiento respecto al primero, gracias a los grupos
de estudio que se organizaron en la hora de tutoría. El tutor considera
importante continuar con la estrategia, así como subrayar la mejoría
obtenida.
 La cantante Dina Páucar dará un concierto en la localidad y todos los
estudiantes hablan sobre ello. Los tutores consideran que es una excelente
oportunidad para conversar sobre distintos temas, tales como: vocación,
identidad cultural, dedicación y compromiso, etc.
 Un profesor de segundo nota que una de sus estudiantes presenta signos de
maltrato físico y está siempre muy desganada en clase.
 Los estudiantes de quinto han ganado el concurso de pasacalles y danzas
típicas, organizado en la institución educativa con motivo de fi estas patrias.
En varias ocasiones fueron catalogados como “promoción problema” y en
esta ocasión se sienten reconocidos por un logro y que “también pueden
hacer cosas positivas”.

La tutoría juega un rol fundamental en la tarea de brindar una formación

integral a nuestros estudiantes, que los prepare para la vida como personas y
miembros de una comunidad. Tiene por ello un carácter formativo y preventivo.

Si bien la labor de orientación es inherente a todo docente, la complejidad

del proceso de desarrollo y de las necesidades de los estudiantes llevó,
históricamente, a concebir diferentes estrategias para intentar abordarla. La tutoría
es una de las formas más innovadoras para asegurar que todos los estudiantes
reciban orientación, involucrando directamente a los profesores, por eso su práctica
se encuentra muy extendida alrededor del mundo.

La presunción básica de la tutoría es que cada estudiante necesita de un

“adulto cercano” en la escuela, que lo conozca, en quién confíe y que se preocupe
personalmente por él. A grandes rasgos, podemos decir que consiste en que los
profesores (que reúnen las características) sean asignados como tutores de los
distintos grupos-clase; responsabilidad que signifi ca tanto realizar sesiones de

6
 tutoría grupal (la hora de tutoría), como dar apoyo individual a cada estudiante y
mantener contacto con los padres de familia de su grupo-clase.

Ya que todo docente ejerce una función orientadora, además del apoyo y
orientación que los profesores brindan en sus clases y fuera de ellas, la tutoría
asegura que los estudiantes cuenten con una persona (el tutor) y un espacio (la hora
de tutoría) especialmente dedicados a su orientación y acompañamiento. Al sumarse,
nuestra labor como tutores y profesores contribuye de manera más efectiva al
desarrollo pleno de los estudiantes. Esta tarea conjunta de los docentes, para
acompañar y orientar a los estudiantes, tiene como horizonte la intencionalidad
educativa expresada en el currículo, y contribuye a la consecución de los logros
educativos planteados en él.

La tutoría es la modalidad de orientación educativa, inherente al currículo, que

se encarga del acompañamiento socio-afectivo y cognitivo de los estudiantes
dentro de un marco formativo y preventivo, desde la perspectiva del desarrollo
humano.

1.2. MODALIDADES DEL TRABAJO DE LA TOE

Existen dos modalidades de trabajo: grupal e individual.

a. Tutoría grupal
Es la modalidad más conocida y extendida. El principal espacio para su desarrollo es
la Hora de Tutoría, en la cual el tutor o la tutora trabajan con el conjunto de estudiantes
del aula.

Es un espacio para interactuar y conversar acerca de las inquietudes,

necesidades e intereses de los y las estudiantes, siendo una oportunidad para que el
docente tutor, o tutora, apoyen su crecimiento en distintos aspectos de su vida.

La tutoría grupal se caracteriza por su flexibilidad, de tal forma que, contando

con una planificación básica que se sustenta en un diagnóstico inicial de los y las
estudiantes y las propuestas consignadas en los instrumentos de gestión de la
institución educativa (IE), está sujeta a adaptaciones o modiicaciones cuando así lo
exigen las necesidades del grupo.

b. Tutoría individual
Esta modalidad de la tutoría se lleva a cabo cuando un o una estudiante requiere
orientación en ámbitos particulares, que no pueden llegar ser abordados grupalmente
de manera adecuada, o que van más allá de las necesidades de orientación del grupo

7
 en dicho momento. La tutoría individual es un espacio de diálogo y encuentro entre
tutor y estudiante.

1.3. PILARES QUE SUSTENTAN LA TOE

El currículo, el desarrollo humano y la relación tutor-estudiante son los tres pilares que
sostienen la perspectiva de la Tutoría y Orientación Educativa en el Perú.

a. El currículo

El currículo expresa el conjunto de nuestra intencionalidad educativa y señala los

aprendizajes fundamentales que los estudiantes deben desarrollar en cada nivel
educativo, en cualquier ámbito del país, con calidad educativa y equidad.

La tutoría es inherente al currículo, forma parte de él y asume integralmente

sus propuestas. Cabe precisar que esto no significa que la tutoría sea un área
curricular. El currículo no se agota en las áreas curriculares, del mismo modo que la
tutoría es más amplia que la Hora de Tutoría. La labor tutorial se prolonga y consolida
en la interacción constante que se produce entre los diversos miembros de la
comunidad educativa y los estudiantes, en diferentes circunstancias y momentos
educativos.

b. El desarrollo humano

La definición de tutoría del DCN nos señala que esta se realiza en la perspectiva del
desarrollo humano. Al hablar de desarrollo humano en el campo de la orientación
educativa, nos referimos al proceso de desarrollo que las personas atravesamos
desde la concepción hasta la muerte, caracterizado por una serie de cambios
cualitativos y cuantitativos. Estos cambios, que afectan diferentes dimensiones
personales, son ordenados, responden a patrones y se dirigen hacia una mayor
complejidad, construyéndose sobre los avances previos. Se trata de un complejo
proceso de interacción y construcción recíproca entre la persona y sus ambientes, a
lo largo del cual se produce una serie de oportunidades y riesgos, por lo que puede
tomar diferentes direcciones.

Precisamente, la complejidad del desarrollo plantea la necesidad de

acompañar a los y las estudiantes en este proceso para potenciar su avance y
prevenir dificultades. Diversos estudios han mostrado que los programas de
orientación efectivos están basados en las teorías de la psicología del desarrollo
(Borders y Drury, 1992).

De esta forma, la perspectiva evolutiva del desarrollo constituye un referente

fundamental para contribuir, desde la educación, a promover el “desarrollo humano”
de las personas y los pueblos, tal como es entendido desde las

8
 Políticas Públicas. Al respecto, el Proyecto Educativo Nacional señala que el
Desarrollo Humano:

“Constituye, en rigor, el gran horizonte del país que deseamos construir; abarca
y da sentido a las demás transformaciones necesarias. Su contenido es ético, y está
dirigido a hacer del Perú una sociedad en la cual nos podamos realizar como personas
en un sentido integral. En esta noción están contemplados los ideales de justicia y
equidad que resultan, a in de cuentas, los principios que dan legitimidad a una
comunidad”.

Ambas visiones se complementan para hacer viable la acción tutorial.

c. La relación tutor-estudiante

A lo largo de nuestra vida, las relaciones que establecemos con las demás personas
constituyen un componente fundamental de nuestro proceso de desarrollo. Es
también gracias a los otros que llegamos a ser nosotros mismos.
En este sentido, nuestros estudiantes requieren de adultos que los acompañen y
orienten para favorecer su desarrollo óptimo. Por ello, la tutoría se realiza en gran
medida sobre la base de la relación que se establece entre la o el tutor y sus
estudiantes. El aspecto relacional es, por excelencia, el que le otorga su cualidad
formativa.

Para muchos estudiantes, vivir en la escuela relaciones interpersonales en las

que exista confianza, diálogo, afecto y respeto, en las que sientan que son aceptados
y pueden expresarse, sincera y libremente, será una contribución decisiva que
obtendrán de sus tutores y tutoras, quienes a su vez se enriquecerán también en dicho
proceso.

Este aspecto enlaza la tutoría con la convivencia escolar, que consiste

precisamente en el establecimiento de formas democráticas de relación en la
comunidad educativa, para que la vida social de las y los estudiantes se caracterice
por la presencia de vínculos armónicos en los que se respeten sus derechos. Los
tutores y tutoras ocupamos un lugar primordial en la labor de promover y fortalecer
una convivencia escolar saludable y democrática, a través de las relaciones que
establecemos con nuestros estudiantes, y generando un clima cálido y seguro en
aula.

1.4. CARACTERÍSTICAS DE LA TUTORÍA

FORMATIVA Mediante la tutoría ayudamos a que los estudiantes

adquieran competencias, capacidades, habilidades, valores
y actitudes para enfrentar las exigen cias y los desafíos que

9
 se les presentarán en su proceso de desarrollo. Una relación
caracterizada por la confianza, la aceptación, el diálogo, el
afecto y el respeto entre el tutor y los estudiantes permitirá
interiorizar estos modelos formativos.

PREVENTIVA Promueve factores protectores y minimiza factores de riesgo.

No espera a que los estudiantes tengan problemas para
trabajar en la hora de tutoría aspectos como: conocerse a sí
mismos, aprender a comunicarse con los demás, asumir la
responsabilidad de sus vidas, etc. Asimismo, por medio de la
relación que establecemos con los estudiantes
acompañándolos y escuchándolos, sentamos bases para
orientar su desarrollo, evitar o reconocer las dificultades,
cuando se presentan, y actuar en consecuencia.

PERMANENTE El estudiante recibe apoyo y herramientas que le permiten

manejar las situaciones en su proceso de desarrollo durante
su recorrido educativo.
Los logros y avances de los estudiantes se alcanzan, en gran
medida, gracias al desarrollo de relaciones con el tutor y sus
compañeros: un proceso que requiere tiempo y continuidad.

PETRSONALIZADA El desarrollo humano es un proceso complejo en el que

existen patrones comunes y previsibles, junto a un sinnúmero
de factores hereditarios, ambientales y sociales que confi
guran de manera única y particular a cada uno, determinando
múltiples posibilidades y desarrollos distintos. Por eso,
debemos brindar atención personalizada a cada estudiante e
interesarnos por este como persona, con sus características
particulares.

INTEGRAL En caso de estudiantes con dificultades, la relación de

soporte y apoyo del tutor permite minimizar su impacto; pues
detectarlas tempranamente permite intervenir
oportunamente y disminuir complicaciones mayores.

NO TERAPEUTICA La función del tutor no es reemplazar la de un psicólogo o

psicoterapeuta, sino la de ser un primer soporte y apoyo
dentro de la IE. Lo que podemos hacer como tutores es
observar e identificar lo más temprano posible los problemas
de los estudiantes –emocionales, familiares, de aprendizaje,
salud y otros–, para darles soluciones adecuadas, y de ser
necesario, derivarlos a la atención especializada (ver unidad
2, LA COMUNIDAD EDUCATIVA Y LA TUTORÍA, acápite
referido al rol de los profesionales especializados).

10
1.5. OBJETIVOS DE LA TUTORÍA

GENERAL
Realizar el acompañamiento socio-afectivo y cognitivo de los estudiantes para
contribuir a su formación integral, orientando su proceso de desarrollo en una
dirección beneficiosa para ellos y previniendo los problemas que pueden aparecer a
lo largo del mismo.

ESPECÍFICOS:
 Atender las necesidades sociales, afectivas y cognitivas de los estudiantes a
lo largo de su proceso de desarrollo.
 Establecer un clima de confianza y relaciones horizontales entre el tutor y su
grupo-clase, para que se den las condiciones que permitan a los estudiantes
acercarse a su tutor, o a otros docentes, cuando lo necesiten.
 Generar en el aula un ambiente óptimo entre los estudiantes, con relaciones
interpersonales caracterizadas por la confianza, el afecto y el respeto, que
permitan la participación activa y la expresión sincera y libre de cada uno.

1.6. ÁREAS DE LA TUTORÍA

Las áreas de la tutoría son ámbitos temáticos que nos permiten tener una visión
amplia de los diversos aspectos presentes en el proceso de desarrollo de los
estudiantes, y por tanto, de lo que requiere atenderse desde la labor de
acompañamiento y orientación en la tutoría.
El desarrollo de estas áreas serán priorizadas por el tutor teniendo en cuenta el
diagnóstico expresado en el PEI de la IE, así como las características, necesidades e
intereses específicos de sus estudiantes, según su grado y aula concreta. Sin
embargo, estas áreas no deben ser entendidas como separadas y aisladas una de
otra; por el contrario, requieren ser abordadas desde una perspectiva integral,
asumiendo que, generalmente, pueden desarrollarse en forma simultánea.

La utilidad que esta organización por áreas puede tener para el tutor, es
permitirle priorizar y dosificar los contenidos, de acuerdo a las necesidades e intereses
específicos de su grupo.
 Personal–Social,
 Académica,
 Vocacional,
 Salud Corporal, Emocional y Mental,
 Ayuda Social,
 Convivencia Escolar1.

1
D.S. N°011-2012-ED, Reglamento de la Ley General de Educación.

11
1.6.1. Área personal social

Esta área se orienta a apoyar a los estudiantes en el desarrollo de capacidades

y actitudes que les permitan manejar, en mejores condiciones, las exigencias y
desafíos que se presentan en el transcurso de su vida en sociedad. Para ello,
se orientará al fortalecimiento de la identidad personal y social, la afirmación de
la autoestima y la autonomía, así como el conocimiento y control de sus propios
sentimientos y emociones, con la intención de que estos se constituyan en una
energía y experiencia positiva que dé impulso a sus vidas y les permita enfrentar
situaciones adversas.

Desde esta área se buscará, también, el desarrollo de la capacidad

empática, que les permita comprender a los otros, establecer con ellos
relaciones positivas, al mismo tiempo que desarrollar la capacidad de expresar
sus intereses y deseos, emitir y fundamentar sus opiniones y tomar iniciativa en
los espacios donde se desenvuelve.

Busca que los estudiantes participen reflexivamente en acciones dirigidas

a la búsqueda del bien común.

1.6.2. Área académica

Esta área busca orientar y apoyar a los estudiantes en el ámbito de lo

académico, para que logren mejores desempeños en las actividades escolares
que desarrollan, a fin de poder prevenir y superar vivencias de fracaso y
frustración que puedan alejarlos de la experiencia educativa.

Para lograr este objetivo, el tutor ayuda a los estudiantes a desarrollar y

utilizar estrategias de pensamiento, de autoaprendizaje, de administración del
tiempo, de trabajo en equipo y de motivación para el estudio. Fomenta en los
estudiantes habilidades y actitudes que les permitan optimizar su propio
proceso de aprendizaje; es decir, “aprender a aprender”. Desde esta área se
buscará que los estudiantes identifiquen sus logros y dificultades en el campo
académico y las relacionen con sus metas personales.

Busca asesorar y guiar a los estudiantes en el ámbito académico para que

obtengan pleno rendimiento en sus actividades escolares y prevengan o
superen posibles dificultades.

12
1.6.3. Área vocacional
La construcción de un proyecto de vida es uno de los logros educativos de la
educación secundaria (DCN). El proceso de elección vocacional se ubica en este
marco. En este sentido, las intervenciones de los tutores en esta área deben favorecer
en los estudiantes un proceso de conocimiento y reflexión en torno a sus
características personales y las oportunidades del medio (sistema educativo, realidad
laboral, oficios, ocupaciones y profesiones) para que puedan tomar decisiones
congruentes que los conduzcan de la manera más adecuada al cumplimiento de las
metas de su proyecto de vida.

Tengamos en cuenta que la elaboración del proyecto de vida requiere un

proceso de autoconocimiento largo y progresivo, que demanda tiempo, y que, incluso,
no termina con la educación secundaria. El estudiante experimenta, en el proceso de
exploración y descubrimiento de sus inclinaciones y posibilidades, fuertes emociones
ligadas a sus propias ilusiones y temores, a las de su familia y de personas cercanas.

Ayuda al estudiante en la elección de una ocupación, oficio o profesión en

el marco de su proyecto de vida, que responda a sus características y
posibilidades, tanto personales como del medio

1.6.4. Área de salud corporal, emocional y mental

En 1948, la Organización Mundial de la Salud defi ne la salud como un
completo estado de bienestar físico, mental y social, y no solo como la ausencia
de una enfermedad o dolencia. Ese marco permite una visión integral hacia el
logro de la cual debemos orientarnos.

Desde la tutoría, tratamos de favorecer en los estudiantes la adquisición

de estilos de vida saludable, entendidos como una forma de vivir que
favorece la salud, basada en patrones de comportamiento identificables,
determinados por la interacción entre las características personales
individuales, las interacciones sociales y las condiciones de vida
socioeconómicas y ambientales.

Dentro de este marco, tratamos de fomentar tempranamente actitudes

responsables en los estudiantes respecto de su salud integral y de
comportamientos que les permitan prevenir dificultades. Debemos fomentar
formas de alimentación saludable, hábitos de higiene personal y de actividad
física. Además, considerando la realidad múltiple de nuestro país, es
importante prestar atención a la alimentación tomando en cuenta los alimentos
locales y la manera adecuada de utilizarlos en relación con la salud integral,
presente y futura del estudiante.

13
 La salud mental es inseparable de la salud corporal. Podemos
favorecerla de manera particular desde la tutoría, a través de las acciones en
el área personal-social, y en sentido general, brindando espacios en que los
estudiantes puedan reconocer y expresar las emociones que experimentan, en
el marco de una convivencia escolar en la que se sientan aceptados y
valorados.

Promueve la adquisición de estilos de vida saludable en los estudiantes.

1.6.5. Área de ayuda social

El área de ayuda social fomenta en los estudiantes la responsabilidad respecto
al desarrollo y el mejoramiento de las condiciones de vida del grupo y de la
comunidad (social y educativa) a los que pertenecen. Asimismo, favorece la
adopción de compromisos que contribuyan a lograrlos.

Para esto, los tutores promovemos iniciativas con el fi n de que cada

sección o grado asuma un proyecto anual de ayuda, utilizando la hora de tutoría
para su planificación y evaluación. Además, podemos organizar otras
actividades con los estudiantes para que den su apoyo a través de campañas
o jornadas.

Es importante destacar la importancia de la reflexión antes, durante y

después de las acciones de ayuda social que se emprendan. No se trata
solamente de “actuar”, sino de que esta acción debe responder y ser
acompañada por un proceso de discernimiento que favorezca el encuentro
respetuoso con el otro y con uno mismo.

Mediante actividades de este tipo, los estudiantes participan en busca

del bien común orientados por los principios de solidaridad, libertad, verdad,
respeto y justicia; características esenciales de los ciudadanos que integran
una sociedad democrática.

Busca que los estudiantes participen reflexivamente en acciones

dirigidas a la búsqueda del bien común.

1.6.6. Área de cultura y actualidad

El área de cultura y actualidad favorece que los estudiantes se formen, y

expresen, opiniones e interrogantes sobre acontecimientos y situaciones
locales, nacionales y mundiales, para que los comprendan y puedan adoptar
una posición definida al respecto. Las actividades como la discusión y el

14
 análisis crítico de la información que ofrecen los medios de comunicación
constituyen un recurso fundamental.

La realidad multicultural y multilingüe del país en el contexto de la

globalización hace imprescindible una formación integral que atienda de
manera especial el tema de la diversidad cultural. Los tutores debemos
fomentar “el reconocimiento y respeto a las diferencias, así como el mutuo
conocimiento y actitud de aprendizaje del otro para la convivencia armónica y
el intercambio entre las diversas culturas” (Ley General de Educación, Art. 8,
in.f).

Promueve que el estudiante conozca y valore su cultura, reflexione sobre

temas de actualidad; involucrándose así con su entorno local, regional,
nacional y global.

1.6.7. Área de convivencia escolar

Las instituciones educativas deben promover el buen trato de los estudiantes y
el respeto de todos sus derechos. Para lograrlo, el tutor enseña a los
estudiantes a desenvolverse en un ambiente normado por reglas que
persiguen el bien común, en el que los conflictos se resuelven de manera justa
y formativa. Se trata de una manera distinta de trabajar la disciplina mediante
una autoridad compartida con los estudiantes, que los estimule a hacerse
responsables de sí mismos y sus comportamientos.

Este modelo implica el rechazo de la violencia y la imposición como

métodos para ejercer la autoridad. Supone, también, reconocer que los
estudiantes necesitan límites y normas, que los jóvenes aprecian y respetan a
los adultos que los establecen de manera afectuosa y firme, y que la ausencia
o falta de claridad de las normas puede tener consecuencias negativas, pues
estimulan a los estudiantes a aprovecharse de los adultos que son permisivos
por falta de autoridad o para obtener falsa popularidad.

En esta área, el tutor buscará optimizar el conjunto de convenciones,

normas y rutinas, sobre las cuales se asientan los hechos y episodios que
ocurren a diario en la institución educativa.

Para esto, velará porque las normas de convivencia del aula sean:
 Claras y coherentes en su formulación, para evitar generar dudas en su
comprensión y/o aplicación.
 Conocidas por todos los estudiantes de la sección y los docentes que
trabajan con ella.

15
  Planteadas a partir de la reflexión y el consenso, fruto del diálogo, la
participación y la discusión entre los estudiantes (y también los
docentes, de quienes el tutor recoge puntos de vista y opiniones).

En las SESIONES DE TUTORÍA, presentamos ejemplos de temas y

actividades de cada área, que los tutores podemos trabajar en la hora de
tutoría, realizando las adaptaciones necesarias de acuerdo a nuestra
diversidad.

Busca contribuir al establecimiento de felaciones democráticas y

armónicas en el marco del respeto a las normas de convivencia.

1.7. DESARROLLO EVOLUTIVO DE LOS ESTUDIANTES

1.7.1.Entre 6 y 7 años
En su desarrollo socio-afectivo, a los seis suelen tener un mejor amigo y juntos
ponen al margen a un tercero. En sus juegos además, están en constante
movimiento: corren, saltan, trepan, etc. Respecto a su sexualidad, podemos
decir que la experimentación sexual no cesa o disminuye; de hecho, se hace
más frecuente. En una encuesta (Rice, 1997), los padres de niños de 6 y 7
años reportaron que el 83% de sus hijos y el 76% de sus hijas habían
participado en juegos sexuales con hermanos o amigos del mismo sexo.

A los siete años pueden ser menos activos, menos comunicativos e

impulsivos que el año anterior. También son más cuidadosos y controlan mejor
su actividad, pudiendo gustarles practicar algún deporte. No han abandonado
totalmente su fantasía e imaginación, pero van interesándose más en los
procesos sociales que se dan en su entorno, fijándose en las reacciones de los
demás.

De otro lado entre los 6 y 7 años han incrementado su habilidad motora,

a la par que continúa su crecimiento corporal, aumenta el tamaño de sus
músculos y mejoran su coordinación. Son buenos para trabajar con las manos
y hábiles para construir, ha mejorado la coordinación ojo-mano, sus dibujos son
reconocibles, aunque su letra puede ser más pequeña y aún cogen el lápiz con
mucha fuerza o rigidez. Son capaces de dibujar figuras humanas y las
principales figuras geométricas, también tienen mayor precisión en el recorte.
Aun así, requieren apoyo en casa para realizar sus tareas, necesitan estímulo
a sus hábitos de estudio; se encuentran en plena adaptación al colegio.

16
 Durante este periodo, hay un gran avance en su lenguaje, se ha
incrementado su vocabulario, dominan las consonantes y sus combinaciones.
A veces pasan por un corto período de tartamudez, por no coordinar bien su
pensamiento y lenguaje. Con todo, aún no dominan la pragmática (habilidad
práctica para emplear el habla de la mejor manera al comunicarse con los
demás en diversos contextos2).

A esta edad, pueden hablar mucho, pero en ocasiones tienen problemas

para hacerse entender. Sin embargo, pueden articular con cuidado, tomar su
turno al hablar y mostrar de varias maneras que están escuchando. Hacia los
siete años, por ejemplo, la conversación de los niños puede ser muy dispersa,
cambiar de tema y a menudo contiene muchos inicios falsos.

Tienden a ser exigentes y demandan atención de las personas que les

rodean, aunque con menor intensidad que los niños más pequeños. Quieren
ser el centro de atención; y examinan todo a partir sus propios puntos de vista.
Los niños a esta edad mantienen una idea en la cabeza e ignoran por completo
otros pensamientos. Esta “centración” en sí mismos va a caracterizar también
los procesos cognitivos y la moral en estos años. Los niños piensan que lo que
ellos creen o sienten, es creído o sentido también por las demás personas. Les
puede costar entender, por ejemplo, que alguien no quiera jugar cuando ellos
tienen ganas de hacerlo.

Otra característica de la etapa pre-operacional en la que aún se

encuentran los niños de 6 años, es la irreversibilidad, es decir la incapacidad
de reconocer que una operación puede realizarse en ambos sentidos. Por
ejemplo, no entienden que si se vierte agua de un recipiente alto a uno
extendido, puede trasvasarse otra vez al primer recipiente manteniendo la
misma cantidad de agua.

Hacia los siete años se produce un cambio importante: alcanzan las

operaciones concretas. Ello significa que su razonamiento pasa a la reflexión y
la comprensión lógica de las cosas; se dan las condiciones para que empiece
a desarrollar la capacidad de ver desde el punto de vista de la otra persona
(empatía).

Desarrollo moral, se encuentra en un momento donde el niño recibe del

exterior las reglas y trata de imitarlas, sin un procesamiento consciente. En su
lugar surge el acatamiento formal (forzado), determinado por el choque entre
conciencias, consideran la autoridad como previamente establecida y la
asocian a personas que físicamente tienen mayor tamaño. Esta fase se

2 Rice, P. (1997).

17
 conduce con la estructura de pensamiento alcanzada, así como con la
centración descrita.

En esta etapa, la gravedad de los actos está determinada por el valor

que el niño le otorga a la persona afectada; por ello, para él será más grave
hacer algo en contra de sus padres o profesores, que en contra de otro niño
(Marfan, s.f.). Juzgan las acciones por sus consecuencias físicas, sin tomar en
cuenta la intención de quien lo hizo. Por ejemplo, pueden considerar que un
niño que rompe 3 tazas grandes al querer ayudar a su mamá en la cocina,
actuó peor que otro niño que rompe intencionalmente una taza pequeña, sólo
por molestar. En este tipo de juicio lo que ha prevalecido es la cantidad y el
tamaño de los objetos rotos y no la intención de quien lo hizo.

La justicia es “retributiva”, aplica “el ojo por ojo, diente por diente”, es
decir si un niño recibe un golpe, entonces será justo que lo devuelva a quién
se lo dio, y debe ser devuelto en la misma cantidad, ni más, ni menos.

Ganar no significa vencer, sino jugar para sí, “juega individualmente con
un material social3” . Recién hacia los siete años es posible la cooperación en
la relación entre el pequeño y sus iguales, lo cual facilita la ulterior cooperación
con el adulto.

1.7.2.Entre 8 y 9 años
En su desarrollo socio-afectivo, los amigos se convierten en su motivación
central, y su círculo de amigos se va ampliando gracias a la escuela. Algunos
amigos son diferentes de aquellos con los que acostumbraban jugar, lo cual
representa una experiencia enriquecedora que les ayuda a madurar.
Profundizan sus amistades, pero aumenta la distancia con las personas del
sexo opuesto, esta tendencia puede continuar (o aparecer) en los siguientes
años.

Los niños siguen fascinados con el sexo y con los hechos concernientes
al desarrollo sexual, la reproducción humana y las relaciones sexuales. Es un
momento ideal para enseñar a los niños los hechos básicos acerca de la
sexualidad, pues si se les da la oportunidad, no tienen vergüenza de hacer
preguntas detalladas.

Comienzan a definirse como personas con rasgos particulares y

necesitan tener información acerca de cómo son, sintiéndose más maduros,
confiados e independientes.

3 En: Segarte, A. y Martínez, G. (2006).

18
 Son críticos de sí mismos y de los demás. Su espíritu crítico le lleva a
veces a intervenir y discutir más sobre las explicaciones de los adultos. Ello
responde a una nueva actitud, así como a la aparición de nuevas habilidades
intelectuales, pues están arribando al periodo de las operaciones concretas (7-
8 a 10-11 años). Estructuran sus funciones intelectuales en un sistema de
operaciones interrelacionadas entre sí y con diversas propiedades entre las
cuales se destaca una fundamental: la reversibilidad, que es la idea de que
cada operación tiene una opuesta que la revierte. Como limitación
fundamental, tenemos que las operaciones se realizan en un plano concreto,
es decir, son capaces de razonar, analizar y extraer conclusiones sobre hechos
o cosas concretas; pero aún no pueden hacerlo sobre asuntos abstractos.

Esta situación se corresponde con una realidad moral de cooperación,

donde los niños aceptan que las reglas no son absolutas, sino que pueden
modificarse por consenso social. El niño trata de imitar las reglas de los demás,
pero al mismo tiempo sigue creyendo que son sagradas e intangibles, y
considera cualquier alteración como una violación, aunque este cambio sea
aceptado. Todavía está presente el respeto unilateral hacia el adulto.

1.7.3. Entre 10 y 12 años

Su interés por los amigos los lleva a mejorar su desenvolvimiento social,

pueden actuar de acuerdo con las reglas de cada contexto, de cada situación
social. Los padres se preocupan más por cómo son los amigos de sus hijos;
esta preocupación es justificada, pues la influencia del grupo de compañeros
se hace cada vez más fuerte.

De otro lado, la aceptación de los compañeros se torna cada vez más

importante, y permite predecir el ajuste que tendrán en la adolescencia. Se
puede observar que algunos chicos y chicas son más “populares” que otros,
aunque la preocupación por serlo varía según cada uno. Rice (1997), describe
algunas características generales de los chicos más populares: son
socialmente emprendedores y comunicativos, tienen un alto nivel de energía
que emplean en actividades aprobadas por el grupo, tienen autopercepciones
positivas, son amistosos, cariñosos, bondadosos, aceptan a los demás y tienen
buen sentido del humor, su inteligencia y éxito académico están por encima del
promedio, pero no demasiado, y tienen habilidades cognoscitivas, sociales y
de comunicación superiores.

A esta edad son capaces de crear sus propias estrategias de trabajo y

estudio (emplean mapas, maquetas, gráficos, internet etc.) y emplean su
inteligencia en asuntos prácticos. Les gusta poder compartir sus nuevos
aprendizajes, con otros compañeros, o en casa con la familia. Son más

19
reflexivos y suelen oponerse a los adultos y cuestionar sus decisiones
confrontándolas sobre la base de los conocimientos que han adquirido.

De acuerdo a Piaget, ingresan al tercer y último de los períodos del desarrollo

intelectual (operaciones formales), que abarca aproximadamente desde los 11-
12 hasta los 17 años; el paso a este nivel significa que pueden realizar
operaciones mentales por medio del lenguaje y que las dos formas de
reversibilidad se integran en un sistema único; ambos logros permiten alcanzar
el nivel hipotético-deductivo y el carácter reflexivo del pensamiento, al inal de
este periodo.

En correspondencia con estos logros del desarrollo intelectual, el

desarrollo moral alcanza la Codificación, donde se da una reglamentación
minuciosa (por ejemplo, antes de jugar, se da a conocer el código que es
aceptado por todos los jugadores). Ello conduce a una transformación de la
conciencia, caracterizada por la heteronomía, donde la regla ya no es exterior
y sagrada (impuesta por el adulto), sino que es resultado de una libre decisión;
es digna de respeto en la medida en que es mutuamente aceptada, por tanto,
aunque al ser ley su cumplimiento es obligatorio, puede modificarse bajo el
consenso mutuo.

En lo que respecta a la responsabilidad, esta puede ser objetiva o

subjetiva: en la primera, el juicio está basado en las consecuencias de obrar
mal; en la segunda, el juicio toma conocimiento de la intención o el motivo. La
primera conduce a los denominados juicios de responsabilidad objetiva, en los
que se hace una valoración de la responsabilidad guiándose sólo por las
consecuencias objetivas de una acción dada; y la segunda, a los juicios de
responsabilidad subjetiva en los que se toman ya en cuenta los elementos
subjetivos, es decir, las intenciones, motivaciones, etc.

Estas dos actitudes, pueden coexistir en la misma edad y hasta en un

mismo chico, pero en términos generales, no se sincronizan. La
responsabilidad objetiva disminuye a medida que el chico crece, mientras que
la responsabilidad subjetiva adquiere correlativamente más importancia. Son
dos procesos superpuestos, pero el segundo logra dominar gradualmente al
primero durante este periodo (11-12 hasta 17 años)

Aparece el sentido de la justicia como igualdad, es decir que lo justo es

que todos tengan igual, por ejemplo: querer que todos reciban igual cantidad
de torta o que todos los chicos tengan el mismo tiempo para jugar, cualquier
diferencia es considerada una injusticia. Más adelante podrán entender que la
justicia igualitaria puede ser modificada por la justicia equitativa, es decir,
aceptan que pueden haber diferencias de acuerdo a las necesidades o al

20
mérito de cada persona, por ejemplo, que alguien reciba más comida porque
no ha comido nada y tiene más hambre, etc.

En cuanto al lenguaje, han logrado emplear el habla de mejor manera al

comunicarse con los demás en diversos contextos, y son capaces de mantener
la conversación en torno a un mismo tema. Desean tener más libertad para
comunicarse y movilizarse dentro y fuera del aula. En esta época las chicas
tienden a valorar más las relaciones, mientras que para los chicos lo principal
son las actividades. Los chicos (y también las chicas), tienden a tener mucha
actividad física y han mejorado notablemente su tiempo de reacción (habilidad
motora), siendo los deportes una de las actividades que más les agrada.

Su desarrollo sexual y fisiológico está caracterizado por el inicio de la

pubertad, que suele darse primero en las chicas hacia los 11 años. En el aula,
las primeras que viven los cambios y la llegada de la menstruación tienden a
sentirse especialmente extrañas, confundidas, desconcertadas o
emocionadas, dependiendo de cuán informadas hayan estado al respecto, así
como de la actitud observada en la madre y/o hermanas mayores. Las chicas
en esta época suelen hacer comparaciones a partir de los cambios que
observan en sus cuerpos. En algunos chicos también se inician los cambios, y
hacia los 12 años aquellos que no han mostrado aún cambios corporales
tienden a ser motivo de burla de sus compañeros. Sin embargo, estos cambios
suelen presentarse en ellos poco tiempo después. Algunos de estos cambios
a nivel fisiológico son:
 Mujeres: Les crecen los senos (entre ocho y trece años), se les
ensanchan las caderas, crece el vello púbico, inician la menstruación,
les crece vello en las axilas.
 Varones: Cambia su voz, crecen los testículos y el escroto, crece el vello
púbico, se da la primera eyaculación y la polución nocturna, les crece
vello en las axilas, en el rostro (barba y bigote), en el pecho, etc.

Tienen curiosidad por explorar su cuerpo y los cambios que en éste se van
dando. Según una investigación de Hunt (en Rice, 1997), la tercera parte de
las chicas y dos terceras partes de los chicos que respondieron a un
cuestionario reportaron que se masturbaban hacia los 13 años. Son más
concientes de su sexo y del sentido del mismo, sin embargo requieren de
orientación en el hogar y la escuela. Algunos ya son conscientes de las
restricciones sociales para hablar abiertamente sobre sexualidad, lo que les
lleva a buscar información por sus propios medios, con temor de preguntar
directamente a sus padres o profesores.

En sus interacciones, empiezan a emplear más el contacto físico:

empujones, mensajes, bromas y diversos actos a veces torpes para llamar la
atención; es un momento de aceleración y cambio, se incrementa su actividad.

21
 Se les hace difícil regular su actividad, por eso suelen ser vistos como ruidosos
y desorganizados. Esta actitud se muestra más en casa. No soportan la
indiferencia. Empiezan a diferir de los padres en gustos, cuestionan la
autoridad y tienden a sentirse maltratados.

Su vida emocional puede oscilar entre una alegría desbordante y una

sentida tristeza, debido a que se han iniciado los cambios de la adolescencia.
Necesitan diferenciarse de los padres y del resto de compañeros, afirmando su
autonomía y proyectando sus aspiraciones en un plan de vida. Todos estos
cambios van a diferir en la forma, momento e intensidad de presentarse de
acuerdo a cada chico o chica, va a depender de factores internos (genéticos,
congénitos), externos (entorno social, costumbres de la zona, de la familia), de
su historia personal y de la información que maneje.

En esta época, los padres también suelen sentirse desconcertados,

pues no saben cómo relacionarse con sus hijos, en la medida en que saben
que ya no son niños, pero todavía no son jóvenes. Por lo tanto pueden querer
consultar con el docente tutor.

1.8. CARACTERÍSTICAS GENERALES DE LOS ADOLESCENTES

1.8.1. Búsqueda de identidad

La búsqueda de identidad es la característica principal de la adolescencia.

Las profundas transformaciones que experimenta el adolescente lo llevan
a preguntarse respecto a sí mismo, para reconocerse en medio de tantos
cambios, y adaptarse gradualmente a ellos.

El adolescente es fundamentalmente alguien que está en busca de su

identidad. La pregunta ¿quién soy yo? es la más importante en esta etapa, y
atraviesa las diversas características de esta, como veremos a lo largo de la
presente unidad. Todas las áreas de desarrollo convergen en esta tarea.

La identidad se desarrolla en el individuo desde que nace, se espera que

se consolide hacia el final de la adolescencia, y continúa evolucionando a lo
largo de la vida. Los cambios experimentados en los distintos ámbitos, el
tránsito paulatino desde los patrones de la niñez hacia la adultez, así como las
nuevas demandas del medio, llevan a que adquiera preponderancia durante la
adolescencia. El adolescente debe integrar el concepto de sí mismo con su
nueva apariencia, sus deseos físicos y emocionales, sus nuevas habilidades
intelectuales, sus nuevos roles, etc. El grupo de pares y el tipo de relación que
establece con las figuras de autoridad son referentes centrales en este
proceso.

22
 El adolescente ya no es un niño pero tampoco es un adulto, y en medio
de esas dos etapas es normal que experimente avances y retrocesos hacia
ambos lados. A veces quisiera crecer inmediatamente y tener todas las
ventajas de los “grandes” y otras desearía mantenerse en la seguridad de la
niñez. Nosotros mismos podemos tratar a los adolescentes como si fuesen
adultos en algunas ocasiones y como niños, en otras. Por ejemplo, podemos
demandarles
“madurez” y a la vez pedirles que nos obedezcan como niños sin sentido crítico,
por motivos tales como “porque yo lo digo” o “porque así está escrito”.

Dejar atrás al niño no es fácil para el adolescente, pues supone, entre

otras cosas, renunciar a roles dependientes, asumir los riesgos y posibilidades
de la autonomía, adaptarse a un nuevo cuerpo, integrar sus deseos sexuales,
así como dejar atrás la idealización que durante la niñez suele uno tener de los
padres.

Acercarse a la adultez es particularmente complicado cuando las

condiciones sociales limitan las oportunidades de los adolescentes. Adquirir la
independencia adulta es muy difícil en un contexto marcado por la crisis
económica. Asimismo, la urgencia de las necesidades materiales o la falta de
una adecuada orientación llevan a muchos adolescentes de nuestro país a
asumir roles adultos de manera abrupta, “quemando etapas”, como en el caso
de la paternidad y maternidad adolescente, o el trabajo de menores.

En el proceso de búsqueda de su identidad, el adolescente explora

diferentes ideas, comportamientos e imágenes de sí mismo que somete a
prueba ante sí y los demás. Gradualmente, este proceso de exploración lo
llevará a comprometerse con algunos de estos aspectos, a medida que va
descubriendo y desarrollando las características que le son más propias.

En este proceso, es frecuente que se perciba a sí mismo de una manera

y actúe de otra diferente o contradictoria, según los ambientes o grupos en los
que se encuentre. Puede ser muy tranquilo con los padres y muy inquieto en la
escuela, o identificarse con un rol en el barrio y tener otro totalmente distinto
en la escuela. Evidentemente, los adultos también pueden comportarse de
manera diferente en distintos ambientes, pero lo hacen con un sentido de
consistencia mayor.

Se trata de las diversas posibilidades de una misma identidad, de

acuerdo al contexto. El logro de la identidad supone la posibilidad de sentir que
seguimos siendo “la misma persona” frente a las diversas situaciones que
enfrentamos y que exigen de nosotros comportamientos disímiles. En el caso
de los adolescentes, el carácter exploratorio de muchas de sus formas de ser

23
 y comportase, el hecho de buscar “probar” esos conceptos de sí mismo en los
diversos ambientes, los cambios que les ocurren y los descubrimientos que
realizan sobre sí, redundan en una mayor inestabilidad en la manera como se
perciben a sí mismos.

Un aspecto estrechamente ligado al desarrollo de la identidad es el

proceso de elección vocacional. ¿Qué quiero ser? y ¿qué quiero hacer? son
decisiones que se toman en función a la pregunta fundamental ¿quién soy?,
que no es fácil de responder dado que durante la adolescencia la identidad está
en proceso de consolidación. Además, elegir resulta difícil porque implica
renunciar a aquello que no se elige. Por esto, la elección vocacional es un
proceso complejo que no concluye durante la secundaria. No obstante, en ella
se deben establecer los fundamentos de este proceso, ayudando a los
adolescentes a examinar sus aptitudes, intereses, valores y personalidad en
conjunción con las posibilidades familiares y las oportunidades y necesidades
del medio; para que puedan decidir en función a ello.

1.8.2. Importancia del grupo de pares

¿Cómo es la relación entre los grupos de mi aula?

¿Quiénes son los líderes y cómo influyen sobre sus compañeros?
¿Qué estudiantes poseen dificultades de integración?
¿Cómo puedo ayudarlos?

Durante la adolescencia, las relaciones con el grupo de pares adquieren la

mayor importancia. Gran cantidad de sus vivencias y aprendizajes ocurren
entre ellos. Pasan juntos la mayor parte del tiempo, comparten experiencias e
intereses comunes y son fuente de apoyo, modelo, pero también muchas
veces, de presión. Al mismo tiempo que el grupo ejerce influencia para
conformar al adolescente a sus expectativas, también ocurre que, a través de
la relación con personas de su edad, el adolescente puede tomar conciencia
de sus características más particulares.

En cierta forma, durante la adolescencia el grupo de pares ocupa el

papel que tenían los padres en la infancia como fuente de apoyo. Por esto, la
necesidad de aceptación se vuelve importante y el rechazo algo perturbador.
Se produce un relativo distanciamiento de los padres respecto de la niñez, y se
pasa menos tiempo con ellos y más con el grupo de pares. De ningún modo
esto significa que la influencia de los padres disminuya o sea menos importante
para tomar decisiones o afrontar dificultades. Es más, la relación que el
adolescente tiene con su grupo de pares está en función de la relación que
tenga con los padres. Por ejemplo, un adolescente que proviene de una familia
que le brinda soporte y calidez, suele ser socialmente más competente y

24
 establecer más amistades positivas. En otros casos, cuando falla la
comunicación en el hogar, el grupo puede convertirse en el único espacio
afectivo con el que cuenta el adolescente, si la escuela no es, como debiera
serlo, un lugar de encuentro y convivencia donde pueda ser escuchado y
orientado.

Conforme se avanza en la etapa adolescente se espera que los lazos

de amistad progresen en profundidad, favorecidos por el desarrollo afectivo y
la capacidad de autorreflexión, que permiten nuevas posibilidades de
percepción de uno mismo y de los demás.

Recordemos que la influencia del grupo de pares sobre el desarrollo

adolescente puede ser tanto positiva como negativa, si no es adecuadamente
canalizada (pandillaje, presión para iniciar conductas no saludables como el
uso indebido de drogas, etc.). Dada su importancia, es fundamental que en el
proceso de orientación contemos con la participación activa de los propios
adolescentes. Algunos tienen mayor capacidad que los adultos para establecer
un contacto cercano e influir en sus compañeros. Por esto es importante
canalizar esa influencia que se da naturalmente en un sentido beneficioso para
ellos (en la Unidad 7, en la parte referida a ESTUDIANTES MONITORES,
presentamos algunas ideas al respecto).

1.8.3. Relación con los adultos

¿Cuál es mi estilo de docencia? ¿Autoritario, permisivo o democrático?

¿Qué estilos de crianza poseen los padres de mis estudiantes?
¿Cómo puedo incorporar a los padres en la labor tutorial?

Los adolescentes intentan diferenciarse de los adultos, y suelen cuestionar su

autoridad, ya sea a través de la discusión por los límites y normas, el lenguaje,
la manera de vestir, las costumbres o cualquier otra forma de oponerse. El
enriquecimiento intelectual les permite ser muy agudos para criticar a los
adultos y discutir con ellos. No es que sean unos “malcriados” de por sí, sino
que “dar la contra” les da identidad al permitirles diferenciarse de los adultos,
siendo además una oportunidad para ensayar y reconocer sus nuevas
habilidades intelectuales, que les permiten ver los diferentes matices de un
aspecto. A través de este proceso de contrastes, el adolescente podrá
apropiarse de cuanto reciben de la generación previa, valorándolo y
depurándolo, tomando lo mejor y dejando atrás aquello que no responde a sus
criterios y nueva realidad.

El adolescente experimenta cierta ambivalencia entre su deseo de

independencia -por el que busca estirar los límites al máximo- y su necesidad

25
 de cercanía y protección. En la conquista progresiva de autonomía, desea
hacer uso completo de su libertad, mientras va adquiriendo sentido de
responsabilidad. Si bien protesta por los límites que la autoridad le impone, los
necesita; por eso, cuando no los tiene, los demanda indirectamente, por
ejemplo, portándose “mal”, de modo que el adulto tenga que actuar para
establecerlos nuevamente. Lamentablemente, en nuestro país, la censura y el
castigo son, muchas veces, las únicas respuestas que obtienen algunos
adolescentes a su demanda de atención y cercanía de los adultos.

También los padres experimentan cierta ambivalencia: desean que sus

hijos crezcan y se independicen, pero a la vez que sigan apegados a ellos, ya
que les resulta difícil dejarlos partir.
Con frecuencia se encuentran en una crisis paralela, denominada crisis de la
edad media, en la que se cuestionan sobre su vida y su futuro. La agudeza de
los adolescentes para criticar a los adultos cae en este terreno; los padres
“extrañan” al hijo que de niño los admiraba, frente al adolescente que los
cuestiona constantemente, y no siempre sin razón.

Estas consideraciones no significan que exista una rebelión total y que

sea inevitable el llamado “conflicto generacional”. Detrás de las apariencias –
vestimenta, lenguaje, quejas respecto a la familia–, los adolescentes
acostumbran tener valores semejantes a los de sus padres, y necesitan de
ellos.

La familia debiera brindar al adolescente puntos de referencia y apoyo,

ser algo así como una “trinchera” que le da protección, pero al mismo tiempo
una “catapulta” que los impulsa progresivamente hacia el mundo.

El estilo democrático tanto de la paternidad como de la docencia

favorece el tránsito adecuado por la adolescencia, ofreciendo afecto y
aceptación al mismo tiempo que firmeza, en relación con las normas y valores,
que permiten una autonomía progresiva.

1.8.4. Desarrollo sexual

¿Cómo viven mis estudiantes los cambios físicos de la adolescencia en

la realidad de mi institución educativa?
Si trabajo en un colegio mixto: ¿Cómo son las relaciones entre chicos y
chicas?
¿Considero que mis estudiantes están adecuadamente orientados
sobre su sexualidad?
¿Qué puedo hacer al respecto?
¿Cuáles son las situaciones de riesgo a las que debo prestar especial
atención?

26
La sexualidad es una dimensión fundamental de los seres humanos, que
involucra todos aquellos aspectos que nos constituyen como tales: afectivo,
biológico, cognitivo, moral y sociocultural. La sexualidad acompaña al ser
humano durante toda su vida, aunque varíen las formas de vivirla y expresarla
en cada etapa del ciclo vital. En este marco, la sexualidad es una forma de
comunicación integral de los seres humanos. No solo comprende las bases
biológicas que diferencian a los seres humanos que nacen con un sexo
definido, sino también las formas de pensar, sentir y actuar que se construyen
a través de la experiencia e interrelación con los agentes socializadores: la
familia, la escuela, la comunidad, los grupos de pares y los medios de
comunicación. La sexualidad no se circunscribe al ámbito individual, sino que
se desarrolla en un complejo proceso de interrelación entre el sujeto y su
entorno.

Una de las transformaciones que impactan decisivamente al

adolescente, cambiando su imagen y ubicación en el mundo, es la maduración
sexual. Esto no significa, como se ha dicho, que la sexualidad no esté presente
durante la infancia y niñez. La primera transformación se suscita en la
adolescencia con la aparición de las características sexuales secundarias de
la pubertad.

Pensemos en el impacto que estos cambios tan repentinos e intensos

pueden tener en un individuo que hasta ese momento estaba habituado a
transformaciones progresivas. Su imagen corporal se altera súbitamente, el
niño no se reconoce en su nuevo cuerpo y se descubre experimentando fuertes
deseos sexuales, que no sabe bien cómo canalizar; y además, se percata que
el cuerpo que crece es visto y deseado por otras personas. Requiere tiempo
adaptarse a eso. Por ejemplo, algunas chicas pueden sentirse avergonzadas
cuando les crece el busto en la pubertad, particularmente cuando son las
primeras dentro del grupo de pares; y entonces usan ropa suelta o caminan
encorvadas, sintiéndose aún más incómodas cuando descubren ser miradas
por los hombres. Conforme avanzan en la adolescencia, es posible que su
nuevo aspecto físico pase más bien a ser un elemento de estatus. En los
varones, es probable que quienes manifiestan primero el crecimiento físico
ganen cierta popularidad, y que los que se retrasan se vean sujetos a
presiones; la importancia que en muchos grupos masculinos suele otorgarse a
la fuerza y destreza física influye en esto.

Como mencionamos, los cambios físicos están sujetos a variaciones

significativas en cuanto al tiempo de inicio, el ritmo y la edad en que se
completan, y se manifiestan más pronto en las mujeres que en los hombres.
Quien crece físicamente antes o después del promedio de sus compañeros

27
suele sufrir presiones añadidas. En general, la manera como sean vividos los
cambios dependerá en gran parte de cómo el entorno significativo del
adolescente le enseñe a interpretarlos, y de sus características personales
particulares. Por ejemplo, la masturbación es frecuente en la adolescencia, y
forma parte en esta etapa de exploración y descubrimiento de nuevas
sensaciones placenteras que puede producir el cuerpo, por lo que es normal,
en el caso de que sea compulsiva, pudiendo ser entonces expresión de alguna
dificultad del individuo. Sin embargo, un entorno temeroso, que “dramatiza” o
llena de mitos la masturbación adolescente, incrementará las tensiones y
preocupaciones que de por sí se dan en el camino hacia la sexualidad madura
y responsable.

Conforme crece el interés hacia el otro sexo, se producen las primeras

experiencias de enamoramiento. Las capacidades afectivas que surgen
buscan expresarse en relaciones nuevas, pero el incipiente nivel de
maduración hace difícil integrar lo afectivo y lo sensual.
Por ejemplo, es frecuente que en los varones el componente sensual vaya por
delante del afectivo, y en las chicas se dé lo contrario, aunque no
necesariamente se dará así siempre.
Debemos tratar de ayudarlos a que se integren armónicamente.

En un inicio, las relaciones entre chicos y chicas suelen tener un carácter

más bien experimental, de descubrimiento, y forman parte del proceso de
autoafirmación. Se espera que el nivel de intimidad emocional en las relaciones
interpersonales y de pareja vaya creciendo progresivamente, conforme vayan
madurando emocionalmente y establezcan su identidad, integrando las nuevas
características de su sexualidad como parte de esta.

Las preguntas sobre si son o no suficientemente atractivos, el

descubrimiento progresivo del amor, las decepciones amorosas, las presiones
sociales para iniciarse sexualmente, y otras, son aspectos a los que debemos
estar atentos en la tarea educativa. Por ejemplo, algunos adolescentes
empiezan a consumir alcohol para “desinhibirse socialmente” y lograr
acercarse a las chicas en las fiestas o reuniones sociales. Por esto, es preciso
realizar una labor formativa y preventiva para evitar situaciones de riesgo como:
embarazo adolescente, contagio de enfermedades de transmisión sexual,
situaciones de violencia y discriminación de género, uso indebido de drogas,
entre otros; (los Programas Nacionales de Educación Sexual, Promoción para
una Vida sin Drogas, y Cultura de Paz, Derechos Humanos y Convivencia
Escolar, cuentan con materiales y estrategias de gran utilidad para esta labor
preventiva). La tutoría es un espacio privilegiado para anticiparse a estas
situaciones, detectarlas oportunamente, actuar con celeridad, y de ser el caso,
derivarlas al especialista.

28
1.8.5. Enriquecimiento intelectual

¿Fomento el espíritu crítico y creativo en mis estudiantes?

¿Cómo tomo las críticas que los adolescentes, la institución educativa y
el mundo adulto en general realizan hacia mí?
¿Valoro el elemento de desarrollo que pueden expresar las críticas?

En condiciones adecuadas, muchos adolescentes alcanzan la etapa de

operaciones formales descrita por Piaget, lo que les permite pensar en forma
abstracta. Pero, no todos los adolescentes y adultos llegan a las operaciones
formales, la experiencia juega para ello un rol fundamental. Alcanzar esta etapa
permite desprenderse de la realidad concreta, aportando al adolescente
importantes ventajas, por ejemplo: puede observar las cosas desde diferentes
ángulos, le es posible representar imágenes ideales, enriquece su capacidad
de comunicación con los demás y la representación de sí mismo, puede
establecer proyectos de vida hacia el futuro.

Esta nueva capacidad de pensar en forma abstracta tiene diversas

implicancias emocionales; por ejemplo, antes el adolescente podía amar a sus
padres o experimentar rechazo hacia algún amigo, ahora puede también amar
la libertad y odiar la discriminación. Lo ideal, y lo posible cautivan tanto la mente
como los sentimientos.

Al pensar no solo en cómo son las cosas sino en cómo podrían ser, el
adolescente desarrolla una actitud crítica que le permite cuestionar aspectos
que solía aceptar sin discusión, como las figuras de autoridad, las costumbres
o la religión. Ahora, su tendencia a discutir, le permite poner en practica sus
nuevas habilidades intelectuales, lo cual contribuye a la construcción de su
identidad.

Es importante recordar que el desarrollo cognitivo permite al

adolescente tanto resolver una compleja ecuación matemática, como
percatarse y ser crítico ante las actitudes con doble mensaje, en los casos que
padres o docentes exigen conductas que ellos mismos no cumplen. Como en
el caso de: “Haz lo que te digo, pero no lo que hago”.

A veces, los padres y los docentes podemos ser ambivalentes respecto

a las críticas de los adolescentes. Deseamos vivamente ayudarlos a desarrollar
sus capacidades y sentido crítico, pero cuando nos cuestionan, como parte
normal de su proceso de desarrollo, preferiríamos que fueran pasivos.
Tenemos que ayudarlos a ampliar su capacidad de razonamiento
compartiendo razones, sin “pisar el palito” ni deslizarnos en contiendas

29
 personales. Por esto es fundamental exponer siempre los motivos cuando nos
dirigimos a ellos, y ayudarlos a identificar las consecuencias lógicas de lo que
hacen o dejan de hacer.

Los adolescentes suelen orientarse en función del presente, y cuando

miran el futuro tienden a hacerlo de manera lejana e ideal. En esta etapa existe
un cierto egocentrismo que los lleva a considerarse especiales con relación a
los demás, como si sus experiencias fueran únicas y no estuvieran regidas por
las reglas que rigen al resto del mundo. Esto puede llevarlos a considerarse
protegidos mágicamente contra posibles daños: “eso le puede pasar a otros,
no a mí”. De ahí la importancia de una apropiada orientación que les ayude a
tomar decisiones adecuadas, que tomen en cuenta no solo el presente, y
puedan de ese modo evitar comportamientos de riesgo.

1.8.6. Desarrollo moral

¿Es coherente mi conducta con la que le pido a mis estudiantes?

¿Estoy dispuesto a aceptar mis errores?
¿Cómo se plantea la Convivencia Escolar y Disciplina en mi institución
educativa?
¿Y en mi aula?

El desarrollo moral de las personas es un proceso complejo que involucra

aspectos emocionales, comportamentales, cognitivos y contextuales, tales
como las emociones morales, la identidad moral, el razonamiento y el
comportamiento moral, entre otros.4

El desarrollo moral atraviesa durante la adolescencia un periodo

especial, el adolescente está a la búsqueda de pautas en torno a las cuales
orientar su vida. En este proceso son frecuentes los conflictos entre idealismo
y realidad. Los adolescentes pueden tener estándares muy estrictos respecto
a lo que es correcto o no, y aplicarlos de manera particular; por ejemplo, siendo
muy severos respecto a alguna fi gura de autoridad y muy laxos ante sí mismos,
o viceversa.

Como plantea la propuesta de formación ética (MED, 2005), promover

el desarrollo moral de nuestros estudiantes no consiste en realizar algún tipo
de “adoctrinamiento” que imponga ciertos criterios morales. Tampoco consiste
en caer en un relativismo en el cual cada persona clarifica sus gustos y
preferencias y actúa conforme a ellos, dejando de lado la posibilidad de

4MINISTERIO DE EDUCACIÓN (2002) Y tú... ¿Qué harías? Guía metodológica del programa de educación
en valores.

30
 construir valores comunes que permitan el desarrollo de una sociedad
democrática, como la justicia, libertad, el respeto y la solidaridad.

Se trata más bien de facilitar este proceso en los estudiantes,

ayudándolos a desarrollar su capacidad de reflexión y deliberación sobre sus
ideas, acciones y sentimientos, de modo que puedan construir un sistema de
valores integrado a su identidad.

El desarrollo del razonamiento moral está en estrecha relación con el

desarrollo cognitivo. Para que se den avances en el desarrollo moral es
necesario, aunque no suficiente, que ocurran también en el desarrollo
cognitivo, que permite al adolescente observar las cosas desde distintas
perspectivas, tomar conciencia de los elementos problemáticos implicados en
tomar una decisión moral, así como considerar de manera más compleja los
pro y contras de las alternativas.

El grado en que el desarrollo moral de una persona es relevante para su

identidad, es un aspecto clave que enlaza la manera cómo razona moralmente
sobre algo con la conducta efectiva al respecto. Mientras más importante sea
para una persona el ser moral, esta relación será más estrecha.

Recordemos siempre el papel fundamental que tenemos los tutores y

docentes, como modelos de comportamiento, y el sistema educativo en
general, en la educación moral, tanto de forma deliberada como inadvertida, en
el transcurrir cotidiano.

La manera como sean vividas las relaciones interpersonales en la

escuela, las posibilidades de participación de los estudiantes, el fomento de su
responsabilidad y razonamiento crítico, como las normas claras son
fundamentales en el proceso de desarrollo moral de nuestros estudiantes.

1.8.7. Afectividad

¿Tomo en cuenta que lo que para mí puede ser algo sin importancia,
puede ser un mundo de complicaciones para mis estudiantes?
¿Mis estudiantes comparten sus vivencias afectivas conmigo?
Durante la hora de tutoría, ¿mis estudiantes solo expresan sus puntos de
vista o también sus emociones?

Al plantear las características principales de la adolescencia, hemos visto cómo

todas ellas se “tiñen” de afectividad. Así, por ejemplo, si para cualquier persona
es desagradable no ser aceptado en el grupo de referencia, para un
adolescente esto cobra una importancia mucho mayor, dadas las funciones

31
que cumple el grupo de pares durante esa etapa. Queremos ahora
complementar lo dicho acercándonos a otros matices que toma la afectividad
que se encuentra a la base de cada una de las características previamente
destacadas. La persona es siempre una sola y es más que la simple suma de
sus partes, por lo que debe ser formada como una integralidad (DCN, 2005).

La intensidad de las transformaciones propias de la adolescencia, y la

necesidad de adaptarse a ellas, despierta una gran sensibilidad emocional, que
está sujeta a variaciones repentinas en los adolescentes; pueden estar muy
contentos, pero una mínima circunstancia los lleva inmediatamente a sentirse
muy tristes. El correlato de esto es una gran necesidad por expresar y compartir
sus emociones, de ahí la necesidad de contar con espacios íntimos y silencios,
los fuertes lazos de amistad, la experiencia del “mejor amigo” y la importancia
de contar con figuras adultas que los escuchen, acepten y orienten.

Con frecuencia, una circunstancia que para uno puede ser simple y sin
mayor importancia, para un adolescente puede representar un mundo de
complicaciones. Una discusión con los padres, la preocupación por sentirse o
no suficientemente atractivos, una riña entre amigas, una pelea entre
enamorados, una nota desaprobatoria inesperada… los afectarán
profundamente.

Es fundamental tener esto presente en el proceso de acompañamiento.

En algunas ocasiones, como adultos podemos sentir que sus dificultades “son
tonterías de adolescentes; para problemas de verdad, los míos”. Pero para
acompañarlos adecuadamente es fundamental intentar ponerse en su lugar,
ser sensibles a la manera como se están sintiendo. Si escuchamos las
emociones que estas circunstancias “pequeñas” suscitan en los adolescentes,
los ayudaremos a que las comprendan y manejen mejor, considerándolas en
su real dimensión. Además, fortaleceremos la relación mutua, pues se sentirán
escuchados, comprendidos y aceptados por nosotros; y se sentirán confiados
de acudir al tutor cuando tengan dificultades mayores, las mismas que no son
escasas en nuestra realidad.

Las condiciones de nuestro país hacen que los adolescentes estén

expuestos a circunstancias particularmente difíciles. La escuela en general, y
la tutoría en particular, deben ser espacios donde los estudiantes puedan
expresar no solamente sus opiniones, sino también sus emociones, en un
marco de respeto y tolerancia. Esto supone que tengamos siempre el cuidado
de no presionar a los adolescentes para que expresen sus emociones. El
respeto a su proceso, intimidad y libertad es un aspecto fundamental de nuestra
labor. De este modo, estaremos contribuyendo a su formación integral.

32
1.9. ETAPAS DE LA ADOLESCENCIA

 ADOLESCENCIA TEMPRANA (10-14 años, aproximadamente)

Marcada por la aceleración del crecimiento y la maduración física. La tarea
fundamental del adolescente está dirigida hacia su adaptación psicológica a los
cambios corporales; y dedica a ello gran parte de sus esfuerzos. Busca la
aceptación de los pares para que no lo consideren diferente, y por eso compara
constantemente su desarrollo con el de sus compañeros. Comienza el interés
por el sexo opuesto e inicia el desligue de la familia, para dirigirse hacia las
relaciones con sus pares.

 ADOLESCENCIA MEDIA (14-17 años, aproximadamente)

Etapa en la que el rol del grupo de pares es más fuerte, marcando en gran
medida las pautas de conducta del adolescente. Los conflictos en torno a la
independencia y el poner a prueba la autoridad tienen su punto más alto en su
intento por definirse. Hay una cierta adaptación a los cambios corporales, por
lo que la preocupación está más bien en buscar ser “atractivo”. Se incrementan
las relaciones con el otro sexo, que se expresan, por ejemplo, en citas y
enamoramientos.

 ADOLESCENCIA TARDÍA (17-19 años, aproximadamente o más)

Caracterizada por la dinámica vocacional y el tránsito hacia las
responsabilidades adultas. En ella aumenta la capacidad para la intimidad en
las relaciones interpersonales, disminuye la necesidad de comparación social,
aunque permanece la de afiliación. Existe una relativa tendencia hacia una
mayor autonomía en las acciones y a plantearse con mayor independencia
objetivos vitales, dependiendo, claro está, de las oportunidades sociales y la
manera cómo desarrolló en las etapas anteriores.

33
 UNIDAD II

SESIONES DE TUTORÍA PARA LA FORMACIÓN DEL

ESTUDIANTE

Recordemos la descripción de las áreas de Tutoría (personal social, académico, vocacional

salud corporal y mental, ayuda social, cultura y actualidad, convivencia y disciplina escolar)
y lo que cada una de ellas busca lograr en los estudiantes. Veamos a continuación algunos
ejemplos de temas y actividades que se pueden trabajar en cada área.

2.1. ÁREA PERSONAL SOCIAL

SESIÓN N° 1
TE REGALO UN ELOGIO SINCERO
Para quinto y sexto de primaria

ÁREA DE TUTORÍA: personal social

BUSCAMOS: favorecer que las y los estudiantes experimenten los beneficios de dar y recibir
elogios.
ÁREA CURRICULAR RELACIONADA: Personal Social
MATERIALES: Paleógrafo con cuadro “dar y recibir elogios” o pizarra y tiza, bolsa con el
nombre de cada estudiante

PRESENTACIÓN (10 minutos)

Pedimos a los y las estudiantes que se coloquen de pie formando un círculo (se puede
realizar esta actividad dentro o fuera del aula). Les damos la bienvenida diciéndoles
algo bueno que vemos en ellos como grupo; es decir, expresamos un elogio. Luego,
nos dirigimos a cada uno y le ofrecemos un elogio personal, tratando de resaltar una
característica particular (evitamos frases generales tipo “Eres buena gente”). Ejemplo
de estas expresiones pueden ser:
 Lo que me gusta ti es que eres una persona alegre.
 Algo positivo que veo en ti es que colaboras siempre en las actividades
grupales.

34
  Creo que eres una persona muy hábil para el fútbol.
 Me gusta la forma en que sonríes.

DESARROLLO (30 minutos)

Una vez finalizado el ejercicio, preguntamos cómo se sintieron cuando expresamos lo
bueno que vemos en cada uno.
Permitimos que den respuestas de forma libre y voluntaria.
A continuación, pedimos que formen pareja con el compañero o compañera que
tengan cerca, y le expresen un elogio sincero.
Una vez que todos hayan terminado de dar su elogio, promovemos el diálogo acerca
de cómo se sintieron al recibir o expresar un elogio. Anotamos las ideas principales
de las respuestas que brinden nuestros estudiantes y las vamos comentando.

Completan el siguiente cuadro en grupo.

Dar y recibir elogios

Los beneficios que trae recibir elogios Los beneficios que trae expresar elogios
son: son:

A partir del cuadro anterior, reforzamos mensajes respecto a lo positivo que es recibir
apreciaciones favorables de uno mismo, así como sobre lo importante que es
expresar a las personas que nos rodean lo positivo que vemos en ellas.

CIERRE (5 minutos)
Cada estudiante elabora una carta breve dirigida a un compañero o compañera
seleccionado al azar (se utiliza una bolsa con los nombres de todos los estudiantes
del aula), felicitándolo por alguna cualidad observada en él o ella.

Después de la Hora de Tutoría

En una siguiente sesión, pedimos a nuestros estudiantes que intercambien sus cartas
para conocer lo positivo que sus compañeros o compañeras vieron en ellos. Luego
pueden elaborar otra carta de respuesta y agradecimiento a sus compañeros.

35
 SESIÓN N° 2
COMPRENDEMOS LOS CAMBIOS DE LA ADOLESCENCIA
Para primero y segundo de secundaria

ÁREA DE TUTORÍA: PERSONAL SOCIAL

BUSCAMOS: que los y las estudiantes comprendan y asuman con naturalidad y
tranquilidad los cambios de la adolescencia.
ÁREA CURRICULAR RELACIONADA: Personal Social
MATERIALES: lapiceros, fotocopia de la Historia de Juan

PRESENTACIÓN - SENSIBILIZACIÓN (10 minutos)

Empezamos la sesión con un juego para motivar la participación: “Encuentren a
alguien que tenga...” Pedimos a los y las estudiantes que caminen en forma
libremente por el aula. Luego, de un corto tiempo decimos que el juego consiste en
encontrar a alguien que tenga lo que vamos a mencionar. Por ejemplo, si decimos
“Encuentren alguien que tenga la chompa puesta o esté peinado hacia atrás, todos
deben ubicar a alguien con esa característica. Repetimos el juego mencionando otras
referencias de objetos y colores.

Es importante promover a través del juego el acercamiento entre compañeros y

compañeras que no se conocen mucho.

DESARROLLO (30 minutos)

Los adolescentes de este grupo de edad son especialmente sensibles a todo lo que
le signifique rechazo o exclusión y a la forma como se les ve desde fuera. Por ello, se
les propone la siguiente lectura para trabajar este tema en grupos de seis estudiantes
de ambos sexos.

HISTORIA DE JUAN
Juan es un chico muy callado e introvertido. Sus compañeros de clase se burlan
constantemente de él y le ponen apodos. Le dicen cosas como “¡Hey, mudo!”, y
otras a las que no responde, porque piensa que así es la relación grupal y porque
cree que si no se defiende de las burlas será más aceptado por sus compañeros.
Pero Juan tiene necesidad de conversar con alguien, de reírse, de jugar y participar
en las actividades grupales, de ser invitado a los cumpleaños y bailar. No sabe
cómo iniciar una conversación, y además, como su voz está cambiando, a veces le
salen gallos, y le da vergüenza.

36
Juan se pregunta: ¿Seré normal? ¿Me quedaré así? ¿De qué manera puedo hacer
amigas y amigos? ¿Qué haré para que me inviten a pertenecer a un grupo de
amigos?...

Finalizada la lectura, cada grupo analiza la historia mediante preguntas como: ¿Qué
pasa con Juan? ¿Por qué? ¿Cómo se siente? ¿Cómo se sentirían ustedes si
estuvieran en el lugar de Juan? ¿Qué harían en su lugar? ¿Qué le pueden decir a
Juan para ayudarlo?

Luego, los grupos presentan las recomendaciones que darían a Juan para resolver
sus temores y sentirse mejor integrado con los demás.

CIERRE (5 minutos)
Teniendo en cuenta las recomendaciones que los y las estudiantes proponen,
reforzamos algunos mensajes que los ayuden a comprender lo que sucede en la
adolescencia a partir del caso de Juan:
 Los cambios propios de la adolescencia pueden hacer que la persona a veces
se sienta diferente, extraña, confundida o inconforme.
 Es normal que en esta época de la vida uno se interese mucho por el aspecto
físico y se preocupe por tener buenas relaciones con el grupo de pares.
 Es importante no sentirse mal por los cambios, porque son señal de que
estamos creciendo.
Cuando se sientan desanimados o confundidos sería bueno que busquen a alguien
en quien confían y crean que los pueda orientar.

Después de la Hora de Tutoría

Proponemos a los estudiantes escribir una carta contando a una persona de confianza
cómo se sienten en relación a los cambios de la adolescencia; y en otra sesión,
compartir de forma voluntaria algunos contenidos de las cartas.

SESIÓN N° 3

¡QUÉ BUENO ENAMORARSE, QUÉ BUENO CUIDARSE!

Para tercero, cuarto y quinto de secundaria

ÁREA DE TUTORÍA: PERSONAL SOCIAL

BUSCAMOS: que los estudiantes reconozcan los riesgos asociados a la sexualidad
en la adolescencia e identifiquen alternativas que los ayude a prevenirlos.
ÁREA CURRICULAR RELACIONADA: Personal Social
MATERIALES: papel periódico, pizarra y tiza, papelote, plumones

37
PRESENTACIÓN - SENSIBILIZACIÓN (10 minutos)
Iniciamos con la dinámica Saltando y brincando sobre el papel. Formar parejas y se
ubica sobre una hoja de papel periódico. Les indicamos que deben saltan y brincar en
pareja sin salirse del papel mientras damos palmadas, y que cuando dejamos de
aplaudir deben detenerse, doblar la hoja por la mitad y pararse nuevamente sobre
ella.
Seguiremos dando palmadas y parando, y las parejas saltando y doblando el papel,
siendo cada vez más difícil no salirse de este. El reto es que nadie pise el suelo,
quienes lo hacen pasan a descansar. El juego continúa hasta que quede una o dos
parejas.

DESARROLLO (25 minutos)

Conversamos sobre lo experimentado: ¿cómo se han sentido en el juego? ¿Cómo
se sintieron los que tenían pareja del mismo sexo? ¿Cómo se sentían los que tenían
pareja del género opuesto?

Referimos que es normal que el contacto cuerpo a cuerpo con una persona del sexo
opuesto pueda generar confusión, que puede ser de incomodidad, vergüenza y
pudor, hasta agrado y sensación placentera.

Señalar que en la adolescencia surge un especial interés por el contacto corporal

con una pareja. El enamoramiento se convierte en una importante experiencia de
comunicación con el otro, pero esto puede también colocar a los adolescentes frente
a situaciones de riesgo. Seguidamente, presentamos al conjunto de los estudiantes
una situación para la reflexión:

PAOLA Y HÉCTOR

Paola tiene 15 años y está en cuarto de secundaria. En un mail, le cuenta a una

amiga cercana:

“He estado saliendo con Héctor. Tú sabes... era la gran ilusión de mi vida.
Después de un tiempo con él me di cuenta de que no me venía la menstruación.
¡He quedado embarazada! Se lo he dicho, pero él no quiere saber nada. No
quiere ni verme. Mis padres no lo saben y, por supuesto, los de él tampoco. No sé
qué hacer... Estoy tan angustiada, no puedo dormir ni estudiar... ¿Voy a tener al
bebé? ¿Podré dar a luz?
¿Cómo voy a criarlo? ¿Y el colegio? Dime algo, por favor, amiga...

Reflexionamos con nuestros estudiantes sobre:

 ¿Qué puede estar ocurriendo con Héctor?

38
  ¿Qué les hubiéramos podido aconsejar a ambos para que no tuvieran que para
por esta situación?
 ¿Qué podría hacer Paola ahora?

CIERRE (10 minutos)

Referimos a nuestros estudiantes la importancia de prevenir riesgos como los del caso
anterior, siendo fundamental para ello, protegerse buscar con la pareja una buena
comunicación, profundizar el conocimiento de la otra persona y compartir proyectos.
Debemos formular la reflexión cuidando que los estudiantes no se sientan acusados
o cohibidos.
Se pide a todo el grupo que piense tres cosas que podrían hacer para prevenir
situaciones de riesgo como la anteriormente vista las escribimos en un papelote, que
luego pegamos en algún lugar del aula. Pedimos a los y las estudiantes que expresen
voluntariamente cómo se han sentido durante la sesión.

Después de la Hora de Tutoría

En sesiones siguientes, los y las estudiantes elaborarán su proyecto de vida, que
incluya sus metas asociadas a la relación de pareja.

SESIÓN N° 4

APRECIANDO A LOS ADULTOS MAYORES

Para cuarto, quinto y sexto de primaria

AREA DE TUTORÍA: PERSONAL SOCIAL

BUSCAMOS: que los estudiantes afirmen el respeto y valoración de los adultos
mayores.
ÁREA CURRICULAR RELACIONADA: Personal Social, Ciencia y Ambiente
MATERIALES: plastilina, papelógrafo, plumones y cinta masking, lectura sobre la
autoestima del adulto mayor

PRESENTACIÓN - SENSIBILIZACIÓN (5 minutos)

Desarrollamos la dinámica: “Esto me recuerda…”, para lo que pediremos a un o una
estudiante que recuerde en voz alta alguna anécdota positiva que haya vivido con una
o un adulto mayor. Según lo que diga, el resto irá manifestando espontáneamente
otras anécdotas o experiencias.

DESARROLLO (30 minutos)

A partir de lo experimentado, reflexionamos en torno a las siguientes preguntas:
¿cómo será las personas adultas mayores? ¿Qué puede afectar la autoestima de los

39
adultos mayores? ¿Por qué es importante promover la autoestima en los adultos
mayores? Tomamos nota de las respuestas en un papelote o pizarra. Luego pedimos
que lean el texto a continuación y dialoguen sobre el valor de las personas adultas
mayores y lo importante que es respetarlas y cuidarlas.

LA AUTOESTIMA EN LAS PERSONAS ADULTAS MAYORES

Una de las necesidades más importantes del ser humano, que contribuye al
desarrollo de una vida plena y satisfactoria, es la autoestima. Una buena autoestima
está vinculada a un concepto positivo de sí mismo, potencia la capacidad de las
personas para desarrollar sus habilidades personales y ver de una manera mejor y
optimista la vida. Una autoestima negativa puede contribuir a dirigir a una persona
hacia la derrota, el fracaso y el pesimismo, ya que impide valorar las propias
potencialidades.

LA AUTOESTIMA A PARTIR DE LOS 60 AÑOS

Los cambios físicos, enfermedades y actitudes de la sociedad pueden influir

negativamente en el concepto que tienen de sí mismas las personas adultas
mayores, afectando su autoestima en esta etapa de la vida. En nuestro medio está
muy extendida la idea errónea de que estas personas no tienen mucho que aportar
debido al deterioro de sus habilidades y destrezas, ideas que influyen
negativamente en la autovaloración de las personas de estas edades. La persona
adulta mayor no tiene por qué vivir esta etapa de la vida con sentimientos de
desvalorización.
Felizmente podemos encontrar todavía que en muchas de nuestras culturas
andinas y adultas mayores son valoradas y respetadas por su sabiduría y
experiencia. Frecuentemente, nos encontramos con personas mayores que están
en plena forma, totalmente capaces, llenas de iniciativas y planes de trabajo y
aunque ven disminuidas algunas de sus potencialidades físicas, su mente sigue
lúcida, contando con una experiencia de vida invaluable, disfrutan de la vida y
mantienen una buena autoestima.

CIERRE (10 minutos)

Entregamos a cada estudiante una barra de plastilina o arcilla y les pedimos que
construyan algo que represente lo bueno que vemos en los adultos mayores. Cuando
terminen, solicitamos a los que deseen que muestren y expliquen su símbolo al grupo.
Enfatizamos en la importancia de valorar y respetar a los adultos mayores y hacemos
notar que también nosotros llegaremos a ser como ellos en el futuro. Se intercambian
las creaciones entre compañeros y luego las colocan en un lugar visible del aula.

40
 Después de la Hora de Tutoría
Solicitamos a los y las estudiantes que realicen una entrevista a una persona adulta
mayor, preguntándole sobre las cosas que hizo de joven, sus experiencias más
emocionantes, así como las aventuras y peligros más grandes. En una siguiente
sesión de tutoría comparten sus entrevistas. También podemos pedirles que
practiquen expresiones de afecto con sus abuelitos u otro adulto mayor que conozcan.

2.2. ÁREA ACADÉMICO

A través de esta área, se busca apoyar y guiar a los y las estudiantes para que logren
un buen rendimiento en sus actividades escolares, así como prevenir o superar
dificultades, ofreciéndoles la posibilidad de conocer y desarrollar sus capacidades
para la construcción de aprendizajes: estrategias de pensamiento, de
autoaprendizaje, hábitos de estudio, administración del tiempo, trabajo en equipo y
motivación para el estudio. Es decir, fomenta habilidades y actitudes que les permita
optimizar su proceso de aprendizaje.

Esta área considera el seguimiento del desempeño académico, lo que implica ayudar
a reconocer logros y dificultades y poner atención a posibles problemas de
aprendizaje, identificar sus causas y, de ser necesario, buscar apoyo especializado.

SESIÓN N° 1

CÓMO ESTUDIAR MEJOR

Para cuarto, quinto y sexto de primaria

ÁREA DE TUTORÍA: ACADÉMICA

BUSCAMOS: que los y las estudiantes reconozcan estrategias y hábitos de estudio
que les permitan lograr mejores aprendizajes.
ÁREA CURRICULAR RELACIONADA: Personal Social
MATERIALES: papelógrafo conteniendo la carta de Mario (2.10), papelotes,
plumones, tiza, cinta masking

PRESENTACIÓN - SENSIBILIZACIÓN (10 minutos)

Iniciamos la sesión creando un clima familiar, disponiendo las carpetas o sillas en
círculo. Luego, presentamos la carta de Mario.
Una vez leído el texto, preguntamos a los estudiantes: ¿Cuál es el problema de
Mario?, ¿qué piensan sobre esa situación?, ¿alguna vez se han sentido como él?
Promovemos la participación libre y espontánea de la mayor cantidad de estudiantes.

41
DESARROLLO (25 minutos)
Una vez determinado el problema, solicitamos a nuestros estudiantes que, en grupo
de cinco, identifiquen qué acciones correctas y qué cosas equivocadas creen que hizo
Mario al momento de estudiar para su examen de Comunicación, y las escriban en el
siguiente cuadro.
Acciones correctas Acciones equivocadas

Ejemplo: Mario tuvo muchas ganas de Ejemplo: Estudiar con poca iluminación.
estudiar para sacarse buena nota en
Comunicación

Pedimos que frente a las acciones equivocadas que se han identificado propongan
formas más adecuadas para aprender mejor en distintas áreas.
En plenaria, los grupos presentan sus trabajos. Nosotros, como docentes tutores,
reforzamos mensajes y orientamos.

CIERRE (10 minutos)

Se elabora en forma conjunta un “Decálogo para estudiar mejor” y se coloca en un
lugar visible del aula.

Después de la Hora de Tutoría

Se invita a los estudiantes, que lo deseen, a redactar un consejo que ayude a todo el
grupo a estudiar mejor, y se pega en un mural denominado “Secretos para estudiar
mejor”.

Carta de Mario

Lima, 28 de mayo de 2008.

Querido hermano:

Hoy me siento triste. Con mucha ilusión esperé la nota de mi último examen de
Comunicación, para el que estudié y estudié toda la tarde.

Recuerdo que un día antes de ese examen, al llegar del colegio, me puse a estudiar,
y hasta tuve que bajar el volumen de la tv mientras veía mi programa favorito. Y
seguí estudiando por la noche, sólo colocando la lámpara pequeña, y apagando la
luz del cuarto para que papá no se moleste. Leía una y otra vez los temas
desarrollados en la clase, a pesar de que estaba muy, pero muy cansado. Cuando

42
 la profesora hizo el repaso antes del examen, me parecía que todo era fácil, aunque
Perico me estaba molestando y yo me defendía devolviéndole los cuadernos que
me daba.

Cuando se inició el examen, me sentía nervioso, pero respiré hondo y empecé a

responder las preguntas como me recomendaron: primero las que sabía, luego las
demás.
Cuando terminé sentí un alivio grande, pero también preocupación porque no
estaba seguro de haber resuelto bien alguno de las preguntas.
Y esta preocupación se convirtió en realidad cuando vi la calificación de once y la
anotación de la profesora que decía: “Debes esforzarte más”.
Dime, querido hermano, ¿en qué fallé?
Tú, que ya eres profesional, puedes ayudarme a entender qué pasa conmigo,
porque de verdad me he esforzado.

Espero tu respuesta.

Mario

SESIÓN N° 2

MEJORANDO MI PLAN DE ESTUDIO

De primero a quinto de secundaria

ÁREA DE TUTORÍA: ACADÉMICA

BUSCAMOS: que las y los estudiantes identifiquen y analicen sus hábitos y
estrategias al momento de estudiar y elaboren un plan de estudio para favorecer
sus aprendizajes.
ÁREA CURRICULAR RELACIONADA: Personal Social
MATERIALES: papelógrafo conteniendo La sorpresa de Milton, plumones,
papelotes

PRESENTACIÓN - SENSIBILIZACIÓN (10 minutos)

Invitamos a que un estudiante lea el siguiente texto:

LA SORPRESA DE MILTON

Milton es un jovencito que cursa el 3er año de secundaria. él tiene una forma muy
particular de estudiar, cuando se acerca un examen.

43
 Por ejemplo, cuando se decide a hacerlo no tiene un lugar ni un horario ijo. A veces,
estudia sentado en el sillón frente al TV, durante los comerciales; otras, estudia
hasta altas horas de la noche tendido sobre la cama, repitiendo y repitiendo cada
palabra del texto. A pesar que le recomendaron realizar anotaciones, esquemas,
subrayados, etc. sobre el texto cuando estudia, no se anima a hacerlo porque le da
flojera y además piensa que no le ayudará en nada.
Cuando está aburrido, prende su walkman y prepara un buen sanguchito para
acompañar la sesión de repaso.
Su promedio de notas es uno de los más bajos del salón y constantemente se queja
de ello. Dice que a pesar de dedicar mucho tiempo al estudio, no acaba de entender
ni aprender bien los temas.
Milton no quiere que en las próximas evaluaciones se repitan las notas
desaprobatorias.
Concluida la lectura, solicitamos a nuestros estudiantes que opinen sobre lo
escuchado, preguntándoles qué es lo que más les ha llamado la atención del modo
de estudiar de Milton, y por qué.
Asimismo, se les pide que identifiquen aquellos hábitos que, al momento de
estudiar, tienen en común con

Milton.

DESARROLLO (30 minutos)

Pedimos a los y las estudiantes que formen grupos y conversen sobre sus estrategias
y hábitos de estudio; que hablen sobre aquello que les ayuda a aprender mejor y a
obtener buenos resultados académicos, así como de aquello que les hace difícil
aprender o les da malos resultados.
Luego, les proponemos que entre todos esbocen un plan para mejorar sus formas de
estudiar, considerando los aspectos del siguiente esquema:

ESQUEMA DE PLAN DE ESTUDIO

a) Ambiente físico
b) Momento y Tiempo
c) Disposición o actitud personal
d) Estrategias o acciones concretas al Para un examen: Para hacer tareas:
estudiar (para los exámenes) y

CIERRE (5 minutos)
Pegan su plan en un lugar visible dentro del aula.
Cada estudiante copia el plan en su cuaderno.

44
El docente refuerza ideas centrales teniendo en cuenta el anexo “Recomendaciones
para el maestro”

Después de la Hora de Tutoría

Cada estudiante elabora su plan de estudio personal teniendo en cuenta el esquema
planteado en clase, adecuándolo a su contexto y completando con un horario.
Podemos informar a los otros profesores de las áreas curriculares sobre la actividad
realizada. A su vez podemos coordinar con ellos para que a través de sus cursos
comenten y refuercen en los estudiantes la necesidad de reflexionar acerca de las
formas de estudiar que emplean cada uno de ellos.

RECOMENDACIONES

Muchos de los problemas que nuestros estudiantes tienen para ijar nuevos
conocimientos, luego de las clases, están relacionados con hábitos inadecuados de
estudio. Por eso, aquí presentamos algunas pautas que pueden ser de utilidad al
momento de orientar a los estudiantes al respecto.

a) Ambiente de estudio:
Es importante contar con un espacio y clima que brinden las mejores condiciones:
 Lugar: preferentemente libre de interrupciones, y con el menor nivel de ruido
posible. Esto favorecerá la concentración.
 Implementos: al estudiar será importante tener a la mano un diccionario que
permita consultar el significado de aquellos términos que no se conocen,
algunos textos o enciclopedias sobre los temas que se tocan en el colegio,
así como los cuadernos al día. Esto último resulta muy importante, pues es
el insumo que les permitirá dirigir, organizar y aprovechar mejor las energías
dispuestas para estudiar. Mobiliario: Una silla cómoda y una mesa amplia
son suficientes.
 Iluminación: de ser posible, natural, y desde la izquierda de quien estudia..
No muy débil o potente que pueda forzar o cansar la vista.
 Temperatura: es importante buscar un término medio, pues el exceso de
calor o de frío puede resultar muy incómodo, adormecer y/o restar energía
para poder estudiar con gusto.
 Nivel de ruidos: si bien la música se puede permitir en actividades como
dibujar, hacer gimnasia, o pasar apuntes a limpio, puede resultar
inconveniente en otros casos (repasar para un examen, por ejemplo).
En cambio, ver la TV o algún video en VHS, DVD, etc., resulta totalmente
negativo para el estudio pues constituyen fuentes poderosas de distracción.

45
 b) El plan de estudio
Contar con un plan de acción resulta muy eficaz para organizar el tiempo y las
energías cuando sea momento dispuesto de estudiar.
Aquí algunas sugerencias:
1. Sugerir el empleo de una agenda o cuaderno donde se anoten las tareas que
se dejan en clase, así como las fechas de exámenes, prácticas, etc. . Esto
permitirá al estudiante estar al día con sus deberes escolares.
2. Ayudar a elaborar un horario de estudio para la casa, según el horario escolar
y monitorear su uso. Así, el estudiante podrá familiarizarse con él y
desarrollará ese hábito en el hogar.
3. Indicar a cada estudiante que lea cada una de las tareas dejadas,
sugiriéndoles que prioricen su atención (pueden empezar por las más fáciles
o por las más difíciles). En caso de tener dificultades para la comprensión de
algún tema, conviene decirles que siempre podrán pedir ayuda a alguna
persona mayor para que los oriente.
4. Sugerir que al momento de estudiar concentren todos sus esfuerzos en
lograr una meta o cumplir con una meta determinada. Y una vez culminado
este trabajo o tarea, pedir que lo tachen de la agenda o cuaderno de
anotaciones, para que sepan qué está quedando pendiente.
5. En caso de tener un examen cerca, sugerir el uso de esquemas, cuadros,
subrayados, etc. u otras técnicas que les permitan ubicar lo más importante
de los temas a tratar.

2.3. ÁREA VOCACIONAL

Comúnmente se entiende la vocación como algo innato o determinado en los primeros
años de formación de la persona y que deine lo que va a ser. Esta perspectiva restringe
las posibilidades, llevando a considerar que un docente tutor o tutora poco podría hacer
porque eso ya está predeterminado, o simplemente se tendría que limitar a modelar la
vocación que ya existe en el estudiante.

Desde la Tutoría y Orientación Educativa, en cambio, entendemos que la formación de

vocaciones se abre paso y se lleva a cabo en las diferentes experiencias y momentos
del desarrollo. La vocación se forma en el transcurso del proceso, en el cual el
estudiante amplía capacidades, abre nuevas posibilidades y construye otras
valoraciones sobre aquello que le gusta o en lo que se siente que es bueno.

Los significados y experiencias previas adquieren sentidos diferentes en cada

momento de la vida del estudiante y así se van formando nuevos intereses y motivos,
sean de tipo profesionales, personales, familiares, etc.

46
 La vocación expresa el conjunto de motivos e intereses que nos orienta hacia aquello
que queremos ser y hacer en nuestra vida.

Uno de los ámbitos de acción de la Tutoría es el área de Orientación Vocacional (TOE),

que ayuda al estudiante a la elección de una ocupación, oficio o profesión, en el marco
de su proyecto de vida, respondiendo a las características y posibilidades tanto
personales como del medio.

La orientación vocacional permite al estudiante confrontarse con sus potencialidades y

limitaciones personales y las de su entorno, asumir una posición crítica y emprendedora
desde su proyecto de vida, y tomar decisiones que lo impulsen a la autorrealización
personal.

El emprendimiento, la solidaridad y la creatividad son aspectos muy importantes para

enfocar la orientación vocacional, pues son modos de enfocar la acción profesional y
la vida en general, son modos de hacer.

¿Vocación, profesión, ocupación?

El enfoque que desarrollamos en TOE integra y relaciona tres conceptos claves:

vocación, ocupación y profesión.

La vocación del estudiante es aquello que quiere ser y hacer en la vida, y se vincula
realista y creativamente, durante la orientación vocacional, con las oportunidades y
limitaciones que se presentan en su contexto. Esto implica necesariamente desarrollar
una perspectiva de acción emprendedora para el trabajo y la vida.

Entendemos la profesión como una actividad laboral que implica preparación y

especialización. Ello no involucra necesariamente estudiar una carrera técnica o
superior, sino un dominio, capacitación, actualización con especialización permanente.

Así, entendemos que toda ocupación u oficio puede profesionalizarse a partir de la

actitud personal, de valores como la solidaridad y la constancia. La profesionalización
supone el esfuerzo permanente y constante por ser el o la mejor en lo que se hace.

Despertar el entusiasmo y una perspectiva de acción emprendedora orientada a

la profesionalización permanente de la actividad laboral u ocupacional, que él o la
estudiante quiera y pueda desarrollar

47
 ¿Qué buscamos desde la orientación vocacional profesional?

 Desarrollar una perspectiva emprendedora y orientada al autodesarrollo

profesional, (D´Angelo, 1994) donde el estudiante elabore planes creativos y
flexibles, y tome decisiones relacionadas a la actividad laboral con dirección a
la autorrealización personal.
 Facilitar el conocimiento de las demandas del mercado laboral, las
necesidades de su contexto local y nacional y la oferta educativa.

¿Qué implica que cada uno de nuestros estudiantes tenga éxito en su desarrollo
profesional?

El éxito personal es la orientación a la realización de ideales y objetivos de vida, no

significa llegar a tener mucho dinero. Así, el éxito personal se desarrolla en la
búsqueda de la autorrealización personal en las diferentes esferas de la vida personal.

Una de las principales esferas de la vida es la profesional, pues involucra la mayor

parte del tiempo real, proporciona los recursos económicos necesarios para planificar
otros ámbitos de la vida y desarrollar un conjunto de capacidades personales.

Un aspecto importante a mencionar es que el camino al éxito no es directo. Por

ejemplo, es probable que alguien que quiera ser médico no estudie la carrera apenas
termine el colegio. Tendrá que visualizar y planificar rutas alternativas que lo hagan
llegar a sus objetivos.

Así, también, otro criterio importante para el éxito en el desarrollo profesional es el de

la cooperación y la solidaridad, que fortalecen no sólo el desarrollo personal, sino
también el desarrollo colectivo. Así, impulsar y hacer una empresa comunitaria
dedicada a los textiles o contribuir con una idea innovadora de trabajo para mejorar la
producción de todos los trabajadores que sostienen la empresa, etc. son acciones de
solidaridad y cooperación que permiten el desarrollo profesional personal y el de la
colectividad.

Por esto, la actitud y acción emprendedora, solidaria y creativa deben ser eje del
desarrollo profesional.

¿Cuál es el papel del tutor o tutora en la orientación vocacional?

 Orientar al estudiante en su tránsito por ilusiones, contradicciones, dudas,

definición de intereses y motivos, y en la formulación de su proyecto de vida.
 Promover el desarrollo de sensibilidad social y actitud crítica ante su realidad
para la toma de decisiones y asunción de objetivos vocacionales y profesionales.
 Facilitar la creatividad y reflexión sobre la profesión que se desea seguir,
brindando información pertinente y generando debate y diálogo.

48
  Diseñar situaciones problema donde el estudiante se cuestioné y explore el
ambiente con sus posibilidades, factibilidades y oportunidades (Ovidio, 2000).

¿Qué capacidades se deben desarrollar?

En el Diseño Curricular Nacional de Educación Básica Regular figuran capacidades
fundamentales4 del desarrollo integral de los estudiantes, a las que contribuye la
orientación vocacional-profesional desde tres procesos:
1. Reflexión crítica en torno a las situaciones reales que enfrenta el estudiante.
2. Diseño de planes creativos y emprendedores que organicen la actividad y vida
del estudiante
3. Articulación de materiales personales, comunitarios y sociales en el proyecto
de vida profesional, desde el conocimiento de su realidad social.
Finalmente, la orientación vocacional-profesional comprende todo el proceso de
acompañamiento centrado en la formación de motivos de vida y profesionales,
actitudes y modos de afrontar los desafíos del desarrollo profesional.
No sólo se remite a la elección de carrera, sino a toda la formación y actuación
profesional.

SESIÓN N° 1

TODAS LAS OCUPACIONES SON IMPORTANTES

Para tercero, cuarto, quinto y sexto de primaria

ÁREA DE TUTORÍA: VOCACIONAL

BUSCAMOS: que los niños reconozcan diversas ocupaciones e identifiquen sus
intereses iniciales.
ÁREA CURRICULAR RELACIONADA: Personal Social
MATERIALES: recortes grandes de periódicos y revistas, que muestren a personas de
diferentes ocupaciones; colores y hojas de papel en blanco.

PRESENTACIÓN - SENSIBILIZACIÓN (5 minutos)

Realizamos una breve introducción sobre diferentes ocupaciones que desempeñan los
adultos. Se puede decir algo como: “así como los niños estudian, los adultos trabajan...
Yo soy profesora (o profesor) y vengo a la escuela a enseñar, pero existen otras
ocupaciones como: agricultor, ingeniero, pescador…”.

DESARROLLO (30 minutos)

Mostramos algunas figuras o fotos con personas representando diferentes
ocupaciones, paseándonos por el aula para que todos puedan verlas con claridad.
Seguidamente, preguntamos a niños y niñas si saben qué están haciendo esas

49
personas, qué son y a qué se dedican. Cuando no sepan qué decir o se equivoquen,
debemos completar o guiar.

A continuación, preguntamos: ¿Qué otras ocupaciones conocen? Y a medida que las

vayan enumerando las escribimos en la pizarra. Si alguna de las ocupaciones
nombradas coincide con las figuras presentadas al inicio, pegamos la figura al lado del
nombre.
Explicamos que existen muchas ocupaciones y que estas son importantes y
necesarias. Pedimos que entre todos vayan indicando por qué es importante cada una
de ellas.

CIERRE (5 minutos)
Finalmente, entregamos hojas de papel y colores a los estudiantes y les pedimos que
dibujen la ocupación que más les interesó o les gustó.

Después de la Hora de Tutoría

Se puede programar una pequeña obra de teatro en la que cada niño y niña represente
alguna ocupación.

También se podría sugerir que en la clase de educación artística “construyan”

instrumentos característicos de las ocupaciones que se usarán en la representación
teatral.

SESIÓN N° 2

LOS RETOS DE LA VIDA

De primero a quinto de secundaria

ÁREA DE TUTORÍA: VOCACIONAL

BUSCAMOS: que los estudiantes se sientan motivados a asumir los retos que se les
plantea luego de salir del colegio.
ÁREA CURRICULAR RELACIONADA: Persona, Familia y Relaciones Humanas
MATERIALES: una hoja por grupo, lápices o lapiceros

PRESENTACIÓN - SENSIBILIZACIÓN (5 minutos)

Decimos a los estudiantes que realizaremos un ejercicio sobre crecimiento personal a
lo largo de la vida. Los motivamos indicándoles que será una experiencia interesante.

DESARROLLO (25 minutos)

Presentamos en un papelógrafo o en la pizarra
“El escudo de la vida”, el cual está dividido en cuatro partes. Ejemplo:

50
Con participación de todos completan el escudo, dibujando en cada espacio algo o
escribiendo una frase (o ambos) que represente logros en una determinada etapa de
la vida, de acuerdo a lo siguiente:
 Espacio superior izquierdo: 0 a 3 años
 Espacio superior derecho: 3 a 10 años
 Espacio inferior izquierdo: 10 a 17 años
 Espacio inferior derecho: 17 a 27 años
Los logros se refieren a cosas de todo tipo como: caminar, alimentarse solos, leer,
escribir, montar bicicleta, nadar, correr, manejar, conseguir un oicio o profesión,
trabajar, etc.

En este proceso es importante que vayamos destacando que en cada momento de la

vida vamos enfrentando desafíos y cumpliendo retos como los que hemos puesto en
el escudo. Ahora que estamos próximos a terminar la secundaria se nos presentan
nuevos retos que tenemos que afrontar: la elección de una ocupación futura.

CIERRE (10 minutos)

El tutor pregunta a los estudiantes si se sienten listos o si se están preparando para
afrontar los retos que próximamente enfrentarán. Los motiva y anima a comenzar a
prepararse.
Los estudiantes escriben o dibujan en una hoja sus retos actuales y los guardan.

Después de la Hora de Tutoría

En una siguiente sesión de tutoría los estudiantes comparten sus retos actuales.
En futuras sesiones de tutoría pueden elaborar metas concretas que les permitan ir
preparando condiciones para hacer una buena elección ocupacional, así como lograr
otras aspiraciones.

SESIÓN N° 3

MI FUTURO DESEADO5
Para cuarto y quinto de secundaria

ÁREA DE TUTORÍA: VOCACIONAL

BUSCAMOS: que los estudiantes se sensibilicen respecto a su proceso vocacional
y se motiven a asumir un rol activo.
ÁREA CURRICULAR RELACIONADA: Educación para el Trabajo, Persona, Familia
y Relaciones Humanas
MATERIALES: una hoja por estudiante

51
PRESENTACIÓN - SENSIBILIZACIÓN (10 minutos)
Comentamos con nuestros estudiantes dos casos:
Una estudiante de 4to de secundaria decide inscribirse en una academia
preuniversitaria y asistir los sábados.
Un adolescente de un área rural decide ir a la ciudad para trabajar, dejando su casa
y su tierra.
Luego, preguntamos:
¿Por qué estos muchachos habrán tomado estas decisiones?
¿Qué buscan estos adolescentes?
Retomando sus respuestas introducimos el concepto de “proyecto de vida”,
propiciando la reflexión sobre las metas personales para el futuro, y tomando en
cuenta los múltiples aspectos del desarrollo, como: amistades, familia, trabajo,
desarrollo personal, etc. Enfatizamos en el proceso vocacional, y explicamos que se
trata de encontrar lo que a uno le gustaría desarrollar en los planos laboral y educativo.

DESARROLLO (25 minutos)

Pedimos a nuestros estudiantes que se relajen y cierren los ojos. Con voz pausada,
les decimos que piensen en cómo se ven dentro de 10 años, con qué personas están,
en qué lugar se encuentran y qué es lo que están haciendo.
Luego, se les pide que imaginen cómo será su trabajo, qué les gustaría hacer, con
quiénes les gustaría trabajar, etc.
Esta actividad durará aproximadamente 3 minutos.
Posteriormente, solicitamos que expresen con dibujos y por escrito lo que acaban de
imaginar en una hoja de papel.
Sugerimos que a un lado de la hoja hagan un dibujo que represente su situación
imaginada y al reverso escriban un relato sobre lo dibujado.
Al finalizar, quienes deseen podrán explicar el significado de sus dibujos y contar su
relato.

CIERRE (10 minutos)

Resaltamos la importancia de permitirse un tiempo de reflexión en relación a las metas
que uno se plantea y los pasos que se debe seguir para alcanzarlas.
Hablan sobre cómo se sintieron al imaginar sus vidas dentro de 10 años. ¿Qué tareas
y compromisos deben asumir hoy para lograr su proyecto personal?, ¿qué situaciones
serían un obstáculo para lograrlo y cómo se podrían evitar?
Concluimos resaltando que el proceso vocacional es continuo, y se va formando y
consolidando paulatinamente, mencionando que es normal que con el transcurrir del
tiempo existan variaciones respecto de cuáles son nuestras metas.

Después de la Hora de Tutoría

Las y los estudiantes pueden elaborar un ensayo en el que reflexionen acerca de su
futuro profesional, tomando en cuenta los pasos que deben seguir para lograr sus
objetivos.

52
 SESIÓN N° 4

MI PROYECTO DE VIDA6
Para cuarto y quinto de secundaria

ÁREA DE TUTORÍA: VOCACIONAL

BUSCAMOS: que los y las estudiantes se comprometan con su proceso vocacional,
de modo que planeen su proyecto de vida con decisión y optimismo.
ÁREA CURRICULAR RELACIONADA: Educación para el Trabajo
MATERIALES: hojas rayadas

PRESENTACIÓN - SENSIBILIZACIÓN (10 minutos)

Decimos a las y los estudiantes que piensen en cómo se entrena un equipo para ganar
una competencia deportiva.
Permitimos que se genere una conversación sobre cómo un equipo de fútbol o vóley
logra ganar un campeonato.
Probablemente, la discusión girará en torno a aspectos como el entrenamiento, la
organización, el conocimiento de los rivales y las canchas, la disciplina, la fuerza de
voluntad, la habilidad, la motivación, el esfuerzo, y otros. Luego, explicamos cómo
esto es equivalente a lograr nuestras metas en la vida.

Señalamos de qué manera lo que han mencionado para el caso del deporte, se
necesita para que el propio proyecto de vida sea satisfactorio.

DESARROLLO (25 minutos)

A partir de lo anterior, centramos la conversación en el proyecto de vida de nuestros
estudiantes.
Pedimos que dividan una hoja de papel en cuatro, sea trazando líneas o simplemente
doblándola, y que respondan las siguientes preguntas (una por cada cuadrante):
 ¿Qué quiero lograr en mi vida?
 ¿Qué tengo que hacer para lograrlo?
 ¿Con qué cuento yo para hacer frente a tales situaciones?
 ¿Qué situaciones podrían impedir que yo alcance mis metas?

Advertimos que tal vez no puedan responder a todas las preguntas y que algunos se
sentirán más seguros de sus respuestas que otros. Hacemos notar que eso es normal
y que significa que todavía están en pleno proceso de definición vocacional.
Asimismo, decimos que conforme pase el tiempo, seguramente estas preguntas serán
más fáciles de responder, ya que paulatinamente el proyecto de vida se irá
consolidando.

53
 Una vez que nuestros estudiantes terminan de responder, pedimos voluntarios para
que comenten sus respuestas.

CIERRE (5 minutos)
Señalamos que el proceso de encontrar y construir la vocación continúa, y que incluso
en estos tiempos es usual que el camino optado en la juventud varíe cuando uno es
adulto. Finalizamos brindando un panorama de optimismo, resaltando la importancia
del compromiso asumido en el propio proceso vocacional.

Después de la Hora de Tutoría

Invitamos a nuestros estudiantes a conservar la hoja desarrollada en esta sesión, para
que la revisen después, cuando ya tengan más clara su opción vocacional. Esta,
además de ser un recuerdo personal, servirá para que se den cuenta de cómo van
avanzando en su proyecto de vida.

2.4. ÁREA SALUD CORPORAL Y MENTAL

SESIÓN N° 1
LA PRÁCTICA DEL DEPORTE COMO COMPORTAMIENTO SALUDABLE
De primero a quinto de secundaria

ÁREA DE TUTORÍA: SALUD CORPORAL Y MENTAL

BUSCAMOS: que los estudiantes reflexionen acerca de la importancia de practicar
deportes y actividades físicas diversos para conservar una buena salud corporal y mental.
ÁREAS CURRICULARES RELACIONADAS: Educación Física; Persona, Familia y
Relaciones Humanas; Ciencia, Tecnología y Ambiente
MATERIALES: cuadro de desarrollo corporal y mental

PRESENTACIÓN - SENSIBILIZACIÓN (10 minutos)

Iniciamos la sesión realizando una breve encuesta:
¿Qué haces en tus ratos libres para… desarrollar tu mente?
desarrollar tu cuerpo?
¿Qué te gustaría hacer para… desarrollar tu mente?
desarrollar tu cuerpo?

DESARROLLO (30 minutos)

Elaboramos en la pizarra el listado de actividades realizadas por el grupo en un cuadro
como el siguiente

54
 Desarrollo mental Desarrollo corporal
Lo que hacemos

Lo que nos gustaría hacer

Analizamos junto con nuestros estudiantes el contenido del cuadro presentado y

sobre las razones por las qué se practican algunas actividades físicas y mentales más
que otras.
Reflexionamos con los estudiantes sobre la importancia y los beneficios de practicar
actividades físicas y recordamos el dicho: “Mente sana en cuerpo sano”. Destacamos
algunos aspectos:
 El valor de la actividad física frente al riesgo de caer en la vagancia, el pandillaje
o el consumo de drogas.
 La falta de socialización y distracciones puede ser un factor de riesgo para la
aparición de la depresión.
 La tensión de las actividades y del estudio puede generar altos niveles de
estrés. Frente a ello, la actividad física es una actividad importante.
A continuación, formamos grupos y les solicitamos que escojan una actividad física o
deporte diferente y que señalen los beneficios de la actividad que escogieron y
promuevan su práctica mediante la creación de un lema.

CIERRE (5 minutos)
Animamos a los grupos para que presenten los lemas en el aula; subrayamos las
características generales de las actividades escogidas y comentamos que el objetivo
de practicar un deporte o actividad física es disfrutar de ello, que además es
beneficioso para su desarrollo. Asimismo, recordamos que existen actividades o
deportes que requieren la supervisión y asesoramiento de profesionales o personas
competentes, para evitar lesiones u otras complicaciones.

Después de la hora de tutoría

Podemos organizar y proponer, bajo la supervisión del docente encargado, la práctica
de disciplinas deportivas no contempladas en el programa anual, a in de conocerlas,
practicarlas y valorarlas.
Asimismo, podemos sugerir que investiguen sobre las disciplinas que mencionaron
los grupos y cómo se desarrollan en nuestro país, quiénes las practican, sus logros,
etc., tratarlo en una próxima sesión.

55
 SESIÓN N° 2

APRENDIENDO A RECONOCER Y ENFRENTAR EL ESTRÉS

FRENTE A LOS EXÁMENES
De primero a quinto de secundaria

PRESENTACIÓN - SENSIBILIZACIÓN (10 minutos)

Iniciamos la sesión invitando a nuestros estudiantes a sentarse, procurando que estén
lo más cómodos posible. Les pedimos que cierren los ojos y que sigan las
instrucciones que les vamos a dar, del tipo:
“Quiero que cada uno imagine que está pasando por la situación que voy a relatar”, y
continuamos:

“En los últimos meses, has obtenido buenas notas en algunos cursos, pero hay un
curso en el que estás sacando bajas calificaciones e incluso corres el riesgo de
desaprobarlo. Hoy te has enterado que dentro de dos días tendrás un examen de ese
curso”.

Luego, solicitamos que intenten vivenciar intensa y honestamente dicha situación y

que tomen un par de minutos para que reflexionen sobre estas preguntas:
 Sinceramente, ¿cómo te sientes ante la llegada de ese examen?
 ¿Cuáles crees que son las causas por las que te sientes así?
 ¿Crees que todos tus compañeros se sienten igual?, ¿sí?, ¿no?
 ¿Cuáles crees que son las causas por las que tus compañeros se sienten de
esa forma?

DESARROLLO (25 minutos)

Colocamos un papelote con una lista de posibles respuestas a la primera pregunta
planteada, y otros dos o tres papelotes en blanco. En la lista que elaboremos deben
aparecer estos temas:
 Me siento mal porque pienso que debí estudiar más.
 Qué miedo, seguro vuelvo a salir mal en este examen.
 Siento que mi corazón se ha acelerado.
 Estoy intranquilo y estoy sudando mucho.
 Me ha comenzado a doler la cabeza.
 Me duele la barriga.
 No puedo dormir estoy pensando en cómo daré el examen.

Repartimos plumones e invitamos a nuestros estudiantes a salir voluntariamente y

poner una X junto a la respuesta que define mejor lo que han pensado. Si no
encuentran una, pueden escribir la suya en otro papelote.

56
 Para obtener los resultados esperados es importante que generemos confianza en
nuestros estudiantes y que ellos sean sinceros, porque este es un primer paso para
aprender a enfrentar situaciones similares en el futuro.

Comentamos con el grupo los resultados del ejercicio, orientamos y apoyamos a los
y las estudiantes para que traten de mantener la serenidad frente a este tipo de
situaciones.

CIERRE (10 minutos)

Mediante una lluvia de ideas todos proponen pautas para prevenir y afrontar los
problemas de estrés, como el de los exámenes. Anotamos sus aportes en la pizarra
o papelote y ayudamos a organizar la información. Proponemos que tomen acuerdos,
para seguir algunas de las pautas sugeridas por el grupo. Haciéndolos partícipes de
cambio individual y grupal, involucrándolos, comprometiéndolos y resaltando lo
valioso de sus aportes.

Después de la Hora de Tutoría

En una siguiente sesión de tutoría podemos complementar el tema abordando
aspectos de relajación y autocontrol.

2.5. ÁREA DE AYUDA SOCIAL

Tiene como finalidad que los estudiantes se motiven y participen reflexivamente en

acciones solidarias y de bien común en la familia, la escuela o la comunidad.

Los tutores debemos conocer junto con nuestros estudiantes, vivencias y situaciones
de nuestro entorno cercano que requieran atención y favorecer oportunidades para
comprometerse en tareas de mejora de las condiciones de vida de los miembros del
grupo y de la comunidad a la que pertenecemos.

El proceso de reflexión con los estudiantes antes, durante y después de las acciones
de ayuda social que realicen, permitirá que se tome consciencia del sentido, la
importancia y los alcances que tiene en términos de práctica de los valores éticos. De
esta manera apoyaremos a los estudiantes para que vivencien y afirmen valores como
los de solidaridad, respeto y justicia.

Esta área de la tutoría se relaciona de manera especial con las áreas curriculares de
Personal Social; Persona,
Familia y Relaciones Humanas; y Educación Religiosa.

57
 SESIÓN N° 1

ACCIONES SOLIDARIAS
Para tercero, cuarto y quinto de secundaria

ÁREA DE TUTORÍA: SALUD CORPORAL Y MENTAL

BUSCAMOS: que los estudiantes identifiquen los beneficios de la acción solidaria.
ÁREA CURRICULAR RELACIONADA: Persona, Familia y Relaciones Humanas
MATERIALES: diez hojas, papelotes, plumones, copias de la cartilla y la icha 2.34,
cinta masking

PRESENTACIÓN - SENSIBILIZACIÓN (5 minutos)

Solicitamos a un o una estudiante que quiebre con las manos un atado, de paja o
maderitas gruesas, que no sea posible romper estando juntos. Tendrá que dividir el
atado en trozos pequeños para cumplir con la tarea. Esto nos permitirá reflexionar
respecto al hecho que unidos somos más fuertes.

DESARROLLO (35 minutos)

A continuación solicitamos que formen grupos de 5 estudiantes. Cada grupo recibe la
Cartilla 2.34 con una serie de instrucciones.

CARTILLA 2.34 - CONSIGNAS

Estimados alumnos:

Saludándolos muy cordialmente, les presento las siguientes consignas que deberán
desarrollar en forma grupal. Tienen exactamente 10 minutos para realizarlas.
1. Elaboren 3 aviones, 2 barquitos y 1 ranita de papel.
2. Elaboren una tira de 3 metros de largo.
3. Escriban un acróstico del tema: la amistad.
4. Dibujen a todos los integrantes del grupo usando caricaturas.

Buena suerte

Finalizado el tiempo señalado en la cartilla, pedimos que se detengan y pasen a la

siguiente fase del trabajo, en la que cada grupo evaluará sus logros y responderá la
ficha 2.34, “Nuestro trabajo en grupo” en una hoja.

58
 FICHA 2.34 - NUESTRO TRABAJO EN GRUPO

En el trabajo anterior nos sentimos: ________________________________

1. Tuvimos_____________________ dificultades, que superamos _____________
2. Lo que más nos gustó del trabajo realizado fue __________________________
3. Con esta experiencia aprendimos que _______________________________
4. Creen un logo y un lema que identifique al grupo

Luego, pedimos a nuestros estudiantes que compartan el contenido de sus cartillas

con los otros grupos, exhibiéndola en lugar visible del aula. Fomentamos el diálogo
en plenaria, para que los integrantes de todos los grupos expresen cómo se sintieron
al realizar el trabajo y reflexionen en torno a ideas como:
 El trabajo común unifica nuestros esfuerzos.
 Es agradable trabajar en equipo compartiendo con otros.
 Ser solidario significa identificarse con la necesidad del otro.
 Podemos ser solidarios para que otros sigan nuestro ejemplo.

También se puede dialogar sobre cómo interactuaron los grupos entre ellos, si primó
la competencia por lograr el objetivo o si establecieron algún nivel de cooperación
entre los grupos; por ejemplo prestándose o intercambiando material. A partir de este
segundo aspecto, señalamos que no sólo es importante ser solidarios con quienes
forman parte de nuestro grupo o comunidad, sino también con otros, aunque los
conozcamos poco o nada

CIERRE (5 minutos)
Ayudamos a nuestros estudiantes para que resuman las conclusiones a las que han
llegado y las escriben en un papelote. Finalmente, las leen.

Después de la Hora de Tutoría

En una siguiente sesión de tutoría pedimos que por grupos, organicen una lista de
posibles acciones solidarias en el aula, y realizamos acompañamiento.

59
 TRABAJO ENCARGADO

1. Elabora un artículo sobre el desarrollo moral del adolescente.

2. Elabora una sesión de orientación y tutoría de los siguientes casos: Trata de
personas, bulling, alcoholismo, drogadicción o pandillaje juvenil.

60
 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Almendros, N. (2006). Educar para la Paz: Un proyecto para educar en la democracia y en
el respeto a los valores humanos. Recuperado en Octubre de:
http://www.juntadeandalucia.es/averroes/ifp_nestor_almendros/eepaz/ paz0608.pdf

Anchelia, K., Reyes, A., Ríos, C. y Verástegui, V. (s.f.). Compendio de metodologías para
talleres sobre racismo y otras formas de discriminación. Lima: GIM PERU-Inédito.
Asociación Española de Pediatría de Atención Primaria (2007). Resolución de problemas y
conflictos. Recuperado en abril 2007 de www.aepap.org/familia/resolucion.htm.

Asociación Proyección (2002). ¿Cómo recuperar a nuestros niños? Guía de Trabajo para
Docentes. Lima: Autor.

Bachrach, S (2004). ¿Por qué estoy tan triste? Recuperado en marzo 2007 de:
http://kidshealth.org/kid/en_espanol/ sentimientos/sadness_esp.html

Buendía, J. (1991). Apoyo social y salud. En J. Buendía Ed. Psicología Clínica y Salud:
Desarrollos actuales. Secretariado de Publicaciones. Universidad de Murcia.

Centro de diseminación de información para niños con discapacidad NICHCY (2004). Los
problemas de aprendizaje. Recuperado en marzo 2007 de: www.nichcy.org/spanish.htm

Centro de Salud Mental Transcultural. (2002). Información para padres: La depresión en los
niños. Recuperado en marzo 2007 de:
http://www.dhi.gov.au/tmhc/resources/pdf/Healthy%20Kids/Spanish-HK_T3_
DepressionInChildren.pdf

CESIP (1999). Educamos para la vida. Guía para la prevención del abuso sexual infantil
desde la escuela. Experiencias y vivencias. Lima: Autor.

Collell, J y Escude, C. (2005). Cartilla Y tú ¿que puedes hacer? Maltrato entre iguales.
Recuperado en marzo de 2007 de: http://www.el-refugioesjo.net/

Comisión Estatal de Derechos Humanos de Jalisco (2007). Deinición de Derechos Humanos.

Recuperado el 10 de abril de 2007 de http://www.cedhj.org.mx/cdei.html

Comité de la Cruz Roja Internacional (2001). Exploremos el derecho humanitario. Módulos

educativos para docentes y alumnos. Recuperado en abril 2007 de:
http://www.ehl.icrc.org/images/resources/pdf/otherlanguages/ spanish/modules%20spapdf
Consejería del Empleo y Mujer-Dirección General de la Mujer. (2006). Taller construyendo
la igualdad prevenimos la violencia de género. Madrid: Autor.

Consejo Nacional de Educación (2007). Proyecto Educativo Nacional al 2021: La educación

que queremos para el Perú. Lima: Autor.
Consejo Nacional de Salud (2006). Plan Nacional de Salud Mental. Lima: Autor.

61
Consorcio de Centros Educativos Católicos del Perú (2004). La inteligencia emocional en
una tutoría transformadora. Lima: Editorial Bruño.
D´Angelo, O. (1994). Modelo integrativo de proyecto de vida. La Habana: PROVIDA.

Defensor del Menor en la Comunidad de Madrid (s.f.). El Mundo de Ana y Mia. Anorexia y
Bulimia: La verdad de un mundo peligroso. Recuperado en marzo 2007 de:
www.anaymia.com
De zubiría, M. (2002). ¿Qué es el amor? Bogotá: Fondo de Publicaciones Bernardo Herrera
Merino.
EDUCA (2004). Aprendiendo a vivir los valores en la escuela. Lima: EDUCA

Edmundo.es (s.f.). La Depresión. Recuperado en marzo 2007 de:

http://www.elmundo.es/elmundosalud/ especiales/2005/09/psiquiatria/depresion/ninio.html

Fernandez, I. (2003). La nueva epidemia del culto al cuerpo: Anorexia, Vigorexia, Bulimia y
otros trastornos. Prevención desde la familia y la escuela. Recuperado en marzo 2007 de:
http://www.cfnavarra.es/INAM/ actividades/ponencia.htm

García, F. (s.f.). Recursos Educativos. Departamento de Orientación I.E.S La Orden-Junta

de Andalucía-Consejería de Educación y Ciencia. Recuperado de
www.juntadeandalucia.es/averroes/recursos.org.pe

Giordan, A. (1995). Nuevos modelo de aprendizaje ¿más allá del constructivismo?

Perspectivas, vol. XXV, Nº 1, marzo 1995.

González Rey, F. (1999). Comunicación, personalidad y desarrollo. La Habana: Editorial

Pueblo y Cultura.

Hart, P.M., Wearing, A.J. y Headey, B. (1995). Police stress and well-being: Integrating
personality, coping and daily work experiences. Journal of Occupational Psychology, 68 (2),
133-156.
Iglesias M. (2001). Actividades para el desarrollo de habilidades de autocuidado para niñas
y niños de 6 a 10 años. Lima: CESIP-CORDAID.

Instituto PROMUNDO (2001). De la Violencia para la Convivencia. Recuperado en octubre

de 2006 de: www. promundo.org.br (2003). Cuidar Sem Violencia, Todo mundo pode!
Recuperado en octubre de 2006 de: www.promundo.org.br
Ministerio de Educación (2007). Manuel de orientación y tutoría educativa. Lima Perú.
Ortiz, P. (1994). El sistema de la personalidad. Lima: Centro Gráico Orión.

Ortiz, P. (1997). La formación de la personalidad: Algunos aspectos de interés pedagógico.

Lima: Editorial distribuidora DIMASO.
Papalia, D.; Wendkos, S. (1997). Desarrollo Humano. Bogotá: McGraw Hill.

62
Popenhagen, M. y Qualley, R. (1998). Adolescent suicide: Detection, intervention, and
prevention. Professional School Counseling, 1, 30-36.

Portal Educativo Huascarán (s.f.). Tejiendo redes contra la explotación sexual infantil de
niñas, niños y adolescentes. Cartilla ESCI. Recuperado en abril 2007 de
www.huascaran.edu.pe
Presidencia del Consejo de Ministros (2002). Plan Nacional de Acción por la Infancia y la
Adolescencia 2002 – 2010. Lima: Presidencia del Consejo de Ministros.

63