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TEMA 2

EL DESARROLLO COGNITIVO EN LA EDAD DE LA EDUCACIÓN


SECUNDARIA. PENSAMIENTO FORMAL ABSTRACTO.
IMPLICACIONES EDUCATIVAS.

0. INTRODUCCIÓN.

Durante la adolescencia nos adentramos en un nuevo mundo que conlleva importantes


cambios no sólo en la propia imagen corporal del individuo y en la manera de interactuar
con los iguales y el resto de las personas, sino que se extiende también a nuevas formas de
pensamiento.
Los adolescentes alcanzan un nuevo y más complejo nivel de pensamiento que va a
permitirles concebir los fenómenos de manera más amplia de como lo habían hecho hasta
entonces. Este pensamiento, caracterizado por una mayor autonomía y rigor en su
razonamiento, ha sido denominado pensamiento formal.

1. Adolescencia. Cambios cognitivos. El desarrollo de la inteligencia.

Un entrevistador preguntó a un grupo de niños de diferentes edades lo que pensaban del


siguiente hecho: “Sólo a los pilotos valientes se les permite volar sobre las altas montañas.
Un piloto de combate que volaba sobre los Alpes chocó contra un funicular y cortó el cable
principal, ocasionando la caída de algunos vagones. Varias personas murieron”. Un niño de
siete años comentó: “Creo que el piloto no era muy bueno para volar tan alto”. Un chaval
de catorce años contestó: “Tal vez no estaba enterado de que el funicular se encontraba en
su ruta, o quizá volaba demasiado bajo. También es posible que sus instrumentos de vuelo
no funcionaran correctamente y desviaran el aparato de su ruta, y provocó la colisión”.
Estas respuestas nos dan idea de un pensamiento diferente en cada uno de los sujetos. Así,
el niño de 7 años se limita a sacar la conclusión inmediata, manejando únicamente la
información concreta que se le había proporcionado. Si embargo el niño de 14 formula
posibles hipótesis, maneja información que no se desprende directamente de los datos
proporcionados.

2. Estadios de la inteligencia.
Para entender cómo evoluciona la inteligencia en el adolescente haremos una pequeña
exposición siguiendo los planteamientos de Piaget sobre el desarrollo de la inteligencia.
La génesis habría que situarla en el preciso momento en que el organismo toma contacto
con el mundo exterior, desde el nacimiento todas las actividades desarrolladas por los niños
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hasta aproximadamente los 2 años van creado en su mente representaciones sensorio-


motrices. Los objetos y los hechos existen dentro del modelo mental como un todo a
manera de réplicas o imitaciones. El pensamiento se da unido a la acción.
De los 2 a los 7 años, aproximadamente, se extiende una etapa denominada periodo
preoperatorio donde se afianza la función simbólica, cuyas múltiples manifestaciones
(lenguaje, imaginación, juego simbólico, imitación) aportan una novedad: las
representaciones “literales” se vuelven esquemas de acción internos y símbolos mediante
los cuales el niño manipula la realidad no ya directamente, sino a través de diferentes
“sucedáneos” –signos, símbolos, imágenes, conceptos, etc. – lo que le va a posibilitar pasar
de la acción a la intuición.
Entre los 6-7 y los 11-12 años, se encuentra el periodo de las operaciones concretas,
caracterizado por la consolidación y organización de la inteligencia representativa. Las
operaciones concretas consisten en la organización directa de los datos inmediatos
utilizando para ello símbolos que representan el ambiente. Ejecuta sus acciones en el mismo
orden en que las asocia su imaginación, sin organizarlas convenientemente. Todo su
razonamiento consiste en pasar de una idea a otra por semejanza o analogía.
El problema más representativo de este periodo es la conservación, es decir, ver hasta
dónde entiende el niño que una cantidad permanece fija a pesar de los cambios de
apariencia que pueda experimentar. Así es frecuente que, si cambiamos la forma de una
porción de plastilina, por ejemplo, formando una bola y después un cilindro, el niño dirá
que hay más cantidad de materia en el cilindro que en la bola, aunque hayamos hecho el
cambio delante de él. Este problema se extiende a la numeración, a la estimación de los
niveles del agua en un recipiente, tiempo de movimiento y velocidad. Esta característica va
desapareciendo y hacia los 10-12 años, el niño ya puede pensar y relacionar sistemas y
objetos coordinando puntos de vista distintos e intentando organizar su propia experiencia
formulando leyes y normas generales.

A medida que el niño crece y adquiere experiencia, su elaboración de la realidad se hace


más precisa y extensa, y esto le hace consciente de su comprensión. Ahora llena esas
lagunas con hipótesis que es capaz de comprobar mentalmente, sin necesidad de manipular
los materiales. Durante la adolescencia se desarrolla un razonamiento hipotético-deductivo
y con él la construcción de una lógica “formal”, o sea, aplicable a cualquier contenido.

3. Características del pensamiento formal.


Las características del pensamiento formal fueron expuestas por Inhelder y Piaget en un
trabajo publicado en 1955. Para su establecimiento utilizaron una muestra compuesta por
sujetos con edades comprendidas entre los 5-16 años, a los que presentaban una serie de
tareas relacionadas sobre todo con la física newtoniana. A través de ellas se solicitaba a los
entrevistados que explicasen los factores que intervienen e influyen en problemas tales
como la oscilación de un péndulo, la flotación de los cuerpos, los vasos comunicantes y
otras cuestiones parecidas. Una de ellas consistía en lo siguiente: El sujeto dispone de un
gran recipiente de agua y de un grupo de varillas que difieren en cuanto a su material
(acero, metal blando, ...), a su longitud, a su grosor y a la forma de su sección transversal
(redonda, cuadrada y rectangular). En el extremo de cada varilla se puede atornillar un
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muñeco entre tres posibles de pesos diferentes. Las varillas, a su vez, pueden fijarse sobre el
borde del recipiente en una posición horizontal, de manera que los muñecos ejercen una
presión perpendicular a la superficie del agua. Se le pide al sujeto que averigüe qué factores
(materia, longitud, sección y forma de la varilla y el peso del muñeco) influyen en la
flexibilidad de las varillas, para lo que puede realizar tantas manipulaciones como desee.
Mientras tanto, el experimentador observa y anota los métodos o tanteos utilizados, así
como las respuestas emitidas y le pide que justifique sus afirmaciones.
Como resultado de sus observaciones, Piaget definió el pensamiento abstracto de los
adolescentes en términos de operaciones formales. Esta nueva forma de procesamiento
intelectual es abstracta, especulativa y libre del medio inmediato y las circunstancias.
Consiste en pensar acerca de las posibilidades, así como en comparar la realidad con las
cosas que pueden ser o no ser (la realidad como subconjunto de lo posible), es decir,
comprobar de manera sistemática sus hipótesis comenzando a controlar variables.
Comprende la manipulación no sólo de los elementos conocidos y verificables, sino
también de aquello que contraría los hechos (“supongamos, por especular, que...”). Los
adolescentes también muestran una creciente habilidad para plantear y pensar de antemano.
Por último, será capaz de interpretar de manera pertinente los resultados de las
comprobaciones que ha realizado. De esta manera irá elaborando sus propios esquemas de
conocimiento (esquemas operacionales formales) a través de los cuales el adolescente
representa su conocimiento como resultado de la interacción de la nueva información,
proporcionada por la propia experiencia, con la ya adquirida.
En síntesis, hay tres características del pensamiento adolescente que resultan importantes:
1. La capacidad de combinar todas las variables y hallar una solución a los problemas
2. La habilidad para conjeturar el efecto de una variable sobre otra.
3. La destreza para combinar y separar variables según la fórmula hipotético-deductiva (“si
x está presente, entonces ocurrirá que …”)
Debemos apuntar que es un hecho ampliamente aceptado que, generalmente, no todos los
individuos pueden pensar en términos de operaciones formales. Más aún, adolescentes y
adultos que alcanzan este nivel no siempre lo mantienen. Por ejemplo, muchos que hayan
sufrido problemas muy extraordinarios y experiencias traumáticas retroceden a formas de
razonamiento más concretas. Al parecer, también es necesario cierto nivel de inteligencia
para el desarrollo del pensamiento operacional formal.
Además otros factores influyen en la adquisición de esta etapa, como los culturales y
socioeconómicos y, en especial, el grado de educación (Neimark, 1975). El hecho de que no
todos alcancen este nivel de operaciones formales ha llevado a muchos psicólogos a
proponer que éste no sea considerado como un estadio evolutivo general, sino específico en
algunos casos.
Otro aspecto que se debe tener en cuenta es que el cambio no lo es tanto en sentido estricto,
sino más bien un proceso continuo, así encontramos que los chavales tienen un
razonamiento fluctuante con idas y venidas entre el pensamiento operacional concreto y el
formal donde destaca el papel mediador del lenguaje. De hecho, algunos psicólogos afirman
que la mejora en las habilidades lingüísticas y la mayor experiencia con el mundo son
realmente los que posibilitan la aparición de este tipo de razonamiento. Todas estas
observaciones nos llevan a plantear la necesidad de individualización de la enseñanza.
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4. Componentes del procesamiento de la información.


Por otra parte, los teóricos del procesamiento de la información recalcan la importancia de
la adquisición y desarrollo de aquellas habilidades que tienen que ver con la capacidad de
reflexionar acerca del propio proceso de pensamiento, de elaborar estrategias y planificar el
aprendizaje, lo que llamamos metacognición en la construcción de la inteligencia y los
aprendizajes. Gracias a estas destrezas los adolescentes aprenden a examinar y alterar de
manera consciente sus propios procesos de pensamiento.
Para Sternberg (1985) en la inteligencia se dan tres componentes de procesamiento de la
información con una función distinta:
1. Metacomponentes. Procesos de control de orden superior para planear y tomar
decisiones. Como ejemplos la habilidad de elegir una estrategia de memorización particular
o de supervisar cómo vamos memorizando una lista, etc.
2. Componentes de ejecución. Son los procesos utilizados para llevar a delante la solución
de problemas. Entre ellos, la selección y recuperación de información permanente
almacenada en la memoria.
3. Componentes para la adquisición (almacenamiento) del conocimiento. Los procesos
empleados para aprender conocimientos nuevos. Se piensa que todos estos procesos crecen
paulatinamente a lo largo de la niñez y la adolescencia.
En realidad, el desarrollo cognitivo y, por ende, la inteligencia, consisten tanto en la
acumulación de conocimiento como en el crecimiento de los componentes del
procesamiento de información: ambos están relacionados. La solución de problemas es más
expedita y eficaz si uno ha alcanzado más información pertinente, a la vez, quienes
almacenan con más eficiencia y tienen mejores estrategias de recuperación elaboran una
base de conocimientos más compleja.
Los adolescentes son más eficientes para encontrar la solución a los problemas y hacer
inferencias que los escolares de Primaria, pero también poseen una gama más amplia de
esquemas y guiones a los que poder apelar. Así, cuando intentan resolver un problema o
entender un acontecimiento social pueden hacer inferencias aplicando los esquemas de
conocimiento social ya elaborados. A partir de estos esquemas el adolescente representa su
conocimiento como resultado de la nueva información con la propia experiencia. El
esquema es entendido como un proceso interno, organizado y no necesariamente
consciente, que descansa sobre la antigua información ya almacenada en nuestra mente, la
cual se va modificando como consecuencia de la experiencia.

5. Observaciones sobre las teorías expuestas en torno al desarrollo de la inteligencia.


El desarrollo de la inteligencia, tal y como lo hemos planteado deja algunos interrogantes.
En primer lugar, que no todos los sujetos alcanzan el nivel de las operaciones formales,
como ya hemos apuntado, pero, además entre aquellos que no aplican las estrategias
precisas, con frecuencia ocurre que no aplican los recursos que efectivamente ya tienen, por

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lo que sus resultados quedan por debajo de sus posibilidades.


Las razones que pueden explicar este desfase debemos encontrarlas no tanto en la capacidad
del sujeto, sino en variables relacionadas con la tarea: modo de presentación, demandas
específicas, contenido de la misma, actividades que requiere, etc., así como en factores de
tipo personal como las diferencias individuales, el nivel educativo, diferencias sociales, etc.
En este sentido, un hecho resulta especialmente relevante entre los estudiosos del tema en
las últimas décadas, se trata de lo que algunos han denominado las concepciones
equivocadas sobre la ciencia en los alumnos. Un ejemplo muy conocido es el que explica la
flotación de los cuerpos en función del peso de los mismos y no por su densidad. Estos
estudios nos llevan a entender el problema del razonamiento de los adolescentes.
Con mucha frecuencia, el escolar aplicado que responde correctamente a las preguntas de
un examen, sigue manteniendo concepciones intuitivas que están alejadas en mayor o
menor grado de la explicación científica del hecho del que se trate. Esto es debido a que,
aunque los adolescentes y los adultos tienen una mayor capacidad para el razonamiento
lógico que los niños, lo que les posibilita razonamientos más complejos y abstractos, el
cambio conceptual no se garantiza automáticamente, ya que para que esto ocurra se necesita
la combinación de unas ciertas habilidades de razonamiento con suficiente información
sobre los hechos que se traten de explicar, y, sobre todo, con un modelo de relaciones
conceptuales en el que los diversos elementos del problema se conecten entre sí en un
esquema explicativo coherente y cada vez más próximo al modelo científico.
Tanto la información de base como el modelo de relaciones deben tener sentido y
significado para el que aprende, lo que sólo sucede cuando se llevan a cabo actividades
guiadas de construcción del conocimiento en las que las concepciones previas son puestas
en relación con los nuevos significados, descubriendo las ventajas del nuevo modelo
explicativo más complejo. No basta pues, con aprender términos científicos, ni con saberse
las definiciones, o con conocer las fórmulas; hace falta, además, entender, dotar de
significado, relacionar, conectar con otros conocimientos.... y todo ello de forma no
superficial y verbalista, sino como saber construido y elaborado.
El pensamiento adolescente, al igual probablemente que el de los adultos, se rige por
criterios pragmáticos o funcionales y no estrictamente lógicos. En este sentido, nuestro
pensamiento parece responder a criterios de supervivencia entre los que se incluye la
tendencia a conservar ideas que nos sirven para interpretar y controlar los acontecimientos.
Los seres humanos tenemos una fuerte resistencia a cambiar nuestras ideas sobre cualquier
fenómeno; sólo cambiamos de teoría cuando disponemos de otra mas compleja que
considere, no sólo, lo que la anterior explicaba, sino también los fenómenos nuevos.
Este cambio parece especialmente difícil en las concepciones espontáneas, ya que en las
situaciones cotidianas suelen ofrecer explicaciones que parecen correctas, que funcionan y
que no hacen necesaria una revisión de las mismas. Así, aunque los adolescentes y adultos
dispongan de herramientas lógicas más potentes que en edades anteriores no garantiza el
cambio conceptual, es decir la transformación de muchas de las ideas y explicaciones con
las que los humanos tratamos de dar respuesta a los enigmas de la vida cotidiana o de la
ciencia.

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BIBLIOGRAFIA.

LEY ORGÁNICA 2/2006, de 3 de Mayo, de Educación.


BERK, L.E. (2001): Desarrollo del niño y del adolescente. Madrid. Prentice Hall.
DELVAL, J. (1994): Psicología del desarrollo Humano. Madrid: Alianza.
NURIA SILVESTRE y Mª ROSA SOLE: Psicologia evolutiva. Infancia-Preadolescencia.
Edit. CEAC, Barcelona 1993.
J. PALACIOS, A. MARCHESI y C. COLL: Desarrollo psicologico y educacion I.
Psicologia evolutiva.Edit. ALIANZA 2006.
J. PALACIOS, A. MARCHESI y M. CARRETERO: Desarrollo cognitivo y social del nino.
Psicologia evolutiva.Edit. ALIANZA, Madrid 1985.

- PALACIOS, MARCHESI y CARRETERO (2002). Psicología Evolutiva. Alianza


Editorial. Madrid.