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Correo del Maestro Núm. 121, junio 2006

Microenseñanza y formación docente*

Alejandra González Dávila

Foto: Archivo.

El contexto docente

En la actualidad, las instituciones educativas se ven cuestionadas en sus

prácticas organizacionales por diversas razones. Una de ellas es que la
creciente demanda de aspirantes conlleva también una mayor oferta de
opciones educativas de distinta calidad en un universo sumamente
competido. Esto obliga a revisar aspectos administrativos, filosóficos,
políticos, tecnológicos, y no siempre pedagógicos, al interior de las
instituciones de educación.
En este sentido, es conveniente atender los perfiles generacionales de
los alumnos y maestros de nuestras escuelas y universidades, pues son
el reflejo y la construcción misma de una parte importante del
pensamiento colectivo en la vida cotidiana de la sociedad. El contexto
docente está inmerso en una condición sine qua non: hay que saber
hacer y saber pensar frente a los alumnos, pero también frente a la
complejidad de variables del proceso educativo.
 Esta certeza es preocupante ya que, como sabemos, la planta
docente de los diversos grados escolares proviene cada vez menos de
instituciones formadoras de maestros, y cada vez más de diversas
licenciaturas universitarias, lo cual, más allá de las enconadas opiniones
sobre sus ventajas y desventajas, muestra una realidad que obliga a
resignificar y ampliar el concepto de microenseñanza.

Figura 1. Actuar y pensar en el aula.

La microenseñanza puede contribuir a la formación de profesionales

que entiendan la práctica docente como una práctica social
comprometida en la construcción permanente del futuro y no como una
actividad transitoria de segunda categoría ante la falta de
oportunidades de empleo en las diversas áreas de conocimiento y
actividades productivas. Las competencias docentes de quienes están
a cargo de un grupo de alumnos de educación básica, bachillerato o
universidad podrían fundarse en una visión crítica-reflexiva que analice
no sólo los problemas de la interacción en el aula, algunos de sus
fundamentos teórico-metodológicos y creencias implícitas sobre el
ejercicio de la docencia, sino también, y sobre todo, una acción
transformadora de sus propias prácticas.

Perspectiva histórica

El concepto de microenseñanza apela a la simulación de experiencias

didácticas de los estudiantes que se forman como profesores. Esto
requiere una simplificación del tiempo, del número de alumnos y de la
selección de contenidos curriculares con el fin de determinar las
aptitudes pedagógicas de los aprendices de docentes a través de
instrumentos de evaluación en estas condiciones controladas.
La microenseñanza o formación en laboratorio, conceptualmente
tuvo sus orígenes en la Universidad de Stanford en el año 1963 y
surge como alternativa a los problemas de la formación de maestros,
pues fue utilizada paralelamente a otras actividades de formación, con
el objeto de “introducir una nota de realismo al principio de la
formación, porque los pasantes, en su mayor parte, venían con la idea
reinante en los medios intelectuales de que todo aquello de lo que un
profesor tiene necesidad es de conocer su cometido, la materia”.1

Durante la década de 1960 y hasta mediados de 1970, la

microenseñanza estuvo impregnada de las contribuciones de Bloom,
Kratwohl, Gagné y Popham, y encontró así su apoyo en una teoría
psicológica del aprendizaje de orientación conductista. Las
experiencias se diseminaron por varios países,2 y su efecto
multiplicador tuvo un gran auge tal como fue pensada por sus
pioneros. A principios de los años ochenta, Perlberg consideraba la
microenseñanza como “un procedimiento de entrenamiento dirigido a
la simplificación de la complejidad del acto pedagógico”.3
Los años subsecuentes traen consigo nuevas teorías psicológicas
del aprendizaje que amplían y enriquecen el concepto de
microenseñanza, de manera que éste sufre profundas modificaciones
que obedecen a las implicaciones didácticas de las nuevas teorías.
Se concluye entonces que la microenseñanza es verdadera
enseñanza, aun en condiciones simuladas, porque los alumnos-
practicantes y alumnos-observantes trabajan juntos en una situación
de práctica que da como resultado un verdadero proceso de
enseñanza y aprendizaje. Otra ventaja de la microenseñanza
aceptada en esos años era la de su facilidad para ahorrar tiempo y
aumentar la cantidad de observaciones y prácticas posibles.
La visión de la microenseñanza propuesta por Jackson en la
década de 1990 considera que la teoría inalcanzable podría volverse
una práctica reflexiva y ésta a su vez, una nueva teoría, mediante una
estrategia constructiva con aspectos que él denominó preactivos,
activos y postactivos. Estos aspectos permiten al docente en
formación desarrollar su actividad frente a otros compañeros, quienes
actúan como observadores no participantes o bien como
observadores participantes de la clase.
La visión de Jackson supone también una superación constante de
los modelos internalizados, así como nuevas posibilidades de acción
a través del análisis crítico previo y a posteriori de la acción misma.
La flexibildad de su implementación mediante el desarrollo de
estrategias didácticas derivadas de distintas teorías psicológicas ha
permitido la valoración de los roles del docente, del alumno y de los
recursos en el proceso de enseñanza y aprendizaje.
El análisis crítico tanto del sentir como del hacer y del pensar es
considerado por Jackson como un diálogo profesional, como forma
de comunicación privilegiada entre profesores y aspirantes a
profesores que se acostumbran a aceptar observaciones y a valorar
el aprendizaje que se obtiene de ellas. La capacidad de confrontación
de sí mismo es una competencia docente actualmente considerada
como una de las que más impactan en la vida de los alumnos y en su
visión del futuro.4

Los contenidos

La microenseñanza tradicional se compone de diversos aspectos que

se van abordando en el proceso de enseñanza y aprendizaje de los
aspirantes a docentes. Algunos de los que se consideran más
comunes son los siguientes:

a. Comunicación en el aula
En la microenseñanza de los primeros años, orientada a la
exposición de temas, y a la verbalización centrada en el maestro, se
daban algunas reglas de oro para dirigirse a los alumnos. Por
ejemplo, hablar con dicción y claridad, utilizar el vocabulario
adecuado y procurar la modulación de la voz. En el caso de las
acciones no verbales, se recomendaba tener cierto estilo y seguridad
en la expresión corporal (fig. 2).
 Figura 2. Algunas reglas de oro de la comunicación en el aula.

La noción implícita de comunicación en la microenseñanza conductista

es muy cuestionable desde la perspectiva sociocultural actual, dado que
se privilegia el monólogo docente o bien la estructura interrogación-
respuesta-evaluación,5 con lo que se otorga poco lugar a la
retroalimentación grupal como forma de construcción de significados, y al
lenguaje no se le reconoce su carácter estructurante del pensamiento.6
Sin embargo, conociendo esto, es probable que algunas de las
recomendaciones sigan siendo útiles para los amables lectores en los
momentos de la exposición de temas, siempre y cuando no se contemple
a los alumnos como receptores de información, sino como interlocutores
que construyen sus propios significados.

b. Manejo de apoyos visuales

Este aspecto de la microenseñanza es probablemente el mejor conocido
de todos. Casi cualquier maestro sabe que durante una clase expositiva
se debe procurar no obstruir con el cuerpo aquello que acaba de escribir;
al utilizar el pizarrón, observar cierto orden que permita el seguimiento
visual de la audiencia, borrarlo de manera uniforme y no colocarse detrás
de una lámina perdiendo el contacto visual con los alumnos. Estas
acciones contribuyen a optimizar los recursos visuales que pretenden
apoyar la presentación de algún tema (fig. 3).

Figura 3. Orden, limpieza, distribución y claridad.

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c. Variación de estilos de aprendizaje

Se refiere concretamente a la planeación misma de la enseñanza con
la que se trabaja en el diseño de estrategias, la selección y
organización de recursos, atendiendo a diferentes canales de
percepción para obtener condiciones estimulantes para el aprendizaje.
La planeación de actividades diversas denota una visión incluyente
que otorga oportunidades a alumnos que privilegian los estímulos
visuales, auditivos o cinestésicos, entre muchos otros.
La revisión del concepto de inteligencias múltiples de Gardner y la
historia personal de cada alumno son aspectos significativos para la
comprensión de las formas en que los alumnos se desempeñan en las
disciplinas curriculares. La diversidad de recursos de evaluación en un
entorno diverso es un buen punto de partida para el desarrollo de una
equidad pedagógica que incremente la autoestima y el compromiso de
los estudiantes con respecto al desarrollo de sus habilidades afectivas
e intelectuales.

La práctica, ¿hace al maestro?

La respuesta a esta pregunta da lugar a un debate interesante. La

experiencia en el ejercicio de la docencia va desarrollando una noción
intuitiva del saber hacer e incluso del sobrevivir en la escuela. Aquel
profesional que decide dar clases frente a un grupo de alumnos y no
morir en el intento requiere de ciertas competencias básicas de tipo
pragmático como las mencionadas en el apartado anterior. Pero aun
cuando el maestro de grupo es un profesional no formado en la
docencia, que decide, por convicción propia y no circunstancial, que la
educación es un proyecto de vida que vale la pena, la práctica es, en
mi opinión, una condición necesaria pero no suficiente para que un
maestro adquiera una racionalidad sobre su intervención educativa.
Partiendo del hecho de que los profesores en ejercicio sin formación
docente carecen de las simulaciones contenidas en los cursos de
microenseñanza tradicional, y de que requieren de una estrategia de
formación distinta para enfrentar de inmediato y con responsabilidad
su actividad frente a los alumnos que tienen a su cargo, he
reformulado la propuesta de Jackson, con una nueva estructura en
cuatro fases, cuya descripción es la siguiente (fig. 4):
I. Fase preactiva
En un primer momento y frente a un moderador conocedor de los
fundamentos de la microenseñanza, el grupo de maestros en
formación permanente se organiza en equipos de trabajo pequeños
con integrantes de disciplinas heterogéneas. Con esto se pretende
favorecer la comprensión de que cada profesor representa sólo una
parcela de conocimiento en la visión de otro maestro y, desde luego,
de sus alumnos, especialmente desde secundaria hasta universidad.

Figura 4. Estructura de formación de maestros en

ejercicio.
Si bien, la conformación de academias de profesores de disciplinas
afines es muy importante para discutir destrezas y actitudes
deseables en el perfil de egreso general, por área de conocimiento,
de los distintos niveles educativos, en la fase preactiva se recomienda
la conformación heterogénea, con el fin de evitar la aparición tan
común de grupos tribales de defensa de la importancia de unas
disciplinas sobre otras y de unas estrategias docentes sobre otras.
Los equipos conformados analizan diferentes aspectos de su
práctica que son generales para los integrantes: distribución de
temas, objetivos, formas de trabajo, secuencias de tareas,
características y racionalidad en sus formas de planeación de la
enseñanza, cómo abordan los problemas de disciplina, qué tema les
ha funcionado mejor y por qué, en fin, las consecuencias teórico-
prácticas de lo que hacen frente a grupo y sus planes de acción
futuros. La idea de esta fase es favorecer la reflexión mediante el
planteamiento de problemas, preguntas, orientaciones, ofreciendo en
tiempos adecuados la información pertinente, lo que le permite al
profesor seleccionar estrategias de acción para su experiencia de
microenseñanza.
El contar con equipos de docentes afines y distintos al del propio
campo de conocimiento amplía el horizonte del profesor en cuanto al
contexto educativo, que es general para todos los maestros que
imparten clases en un nivel educativo determinado. El debate entre
colegas sin licencia para dar clase contribuye a comprender los
intereses (edad, nivel de desarrollo, realidad socioeconómica,
conocimientos previos, intereses, etc.) y preocupaciones de los
alumnos, en el sentido de que son sujetos educables no sólo en el
qué disciplinario, sino en el para qué y el cómo.
II. Fase interactiva simulada
En esta fase, el docente aprendiz desarrolla actividades de
aprendizaje frente a sus compañeros, quienes dividen sus roles como
observadores no participantes y observadores participantes. Los
primeros utilizan una guía de observación en la que toman algunas
notas sobre tres aspectos que se señalan en la tabla de abajo. Los
participantes forman parte de la simulación.

En esta fase hay dos aspectos de gran importancia para favorecer

el análisis crítico: los observadores deben concentrarse en el cómo
se realiza la modelación docente y no en el qué de la disciplina,
registrando sus comentarios en una bitácora. Esto explica el porqué
de trabajar con un grupo de profesores heterogéneo en campos de
conocimiento.

Cuando la simulación termina se da pie a una retroalimentación al

expositor con ciertas características: descriptiva, específica,
oportuna, clara, verificada, mediadora. Debe estar basada en la guía
de observación de la cual se extraen los datos que sustentan una
fortaleza que se reconoce o un aspecto que debe ser mejorado. En
caso de haber una inconsistencia conceptual de quien expone, los
docentes afines a la asignatura se dan a la tarea de aclarar al
plenario el error, en otro momento. No debe perderse el propósito de
la microenseñanza. Se supone que cada maestro debe ser
competente en los contenidos de su asignatura.
III. Fase interactiva real
En esta fase, los profesores realizan visitas a dos o tres de sus
colegas de equipo actuando como observadores no participantes y
utilizando la misma guía de observación. La idea es presenciar la
situación de enseñanza y aprendizaje del compañero observado en
una situación real, dentro de los horarios normales de clase y en el
tiempo fuera de clase más conveniente para quien observa. Por
ejemplo, un mismo maestro puede ser observado en una semana
por tres de sus compañeros en distintos días y puede observar a
otro colega en su hora libre.
Después de una ronda de observaciones que puede llevar un par
de semanas, cada observador elabora un informe sobre aquellos
aspectos abordados en las fases anteriores que han sido
especialmente susceptibles de análisis al interior del equipo.
IV. Fase postactiva
Por último, en un cuarto momento de enseñanza, los docentes en
ejercicio se reúnen de nuevo para poner en común lo observado al
interior de sus equipos de trabajo, realizando un análisis crítico
acerca de los aspectos significativos de su desempeño en una
 retroalimentación positiva con sus compañeros. Los equipos
finalmente organizan la presentación de las conclusiones para el
plenario de la manera en que consideren conveniente.

Las fases propuestas han permitido llevar a cabo un seguimiento

de procesos de aprendizaje individuales y grupales. Al haber muchos
observadores –participantes y no participantes– se obtienen
diferentes puntos de vista acerca de una misma situación, que
favorecen un diálogo profesional como forma de comunicación
privilegiada entre profesores y aspirantes a profesores.
De esta forma se contribuye a crear una cultura en donde la
realidad es más importante que la simulación, en donde los docentes
se acostumbran a aceptar observaciones sin molestarse y se dan
cuenta de que éstas son fundamentales para su aprendizaje. Lo más
importante de esta experiencia es la confrontación personal sobre lo
que debe modificarse y, especialmente, la certeza de aquello que se
hace bien, se resuelve bien y se piensa adecuadamente. La
experiencia tiene alto valor formativo en el desarrollo del sentimiento
de capacidad del docente que ha elegido serlo y de su compromiso.
La microenseñanza en cuatro fases es un proceso de construcción
de competencias docentes que perfilan profesionales de la
enseñanza que son capaces de reflexionar sobre la acción y en la
acción, sean o no docentes formados. Esto siempre y cuando
quienes la adopten tengan la convicción de que si bien pudieron
haberse incorporado a las filas del magisterio por razones
circunstanciales, el compromiso de educar sí es una decisión
profesional de vida que debe ejercerse con responsabilidad. La
docencia es una práctica social y, como tal, tiene influencia en un
grupo de alumnos que nos han confiado su educación.
1 M. Gregorio, Microenseñanza, Edelvives, Zaragoza, 1979, p. 97.
2 En Estados Unidos: San José State College, 1965; Universidad de Indiana,
1958-59; Universidad de Nueva York, 1960-63; Universidad de Illinois, 1966-67.
Alemania: Nürtingen, 1965; Escuela de Formación de IBM en Sindelfingen, 1966.
Francia: Lille, 1964-67; Versalles, 1967-68. Inglaterra: Avery College de Gran
Bretaña,1963-67; The Inner London Education Authority, 1966. Asimismo, hubo
experiencias en Canadá, Italia y España.
3 Perlberg, en M. Gregorio, op.cit.
4 Phillipe Perrenoud, Diez nuevas competencias para enseñar, Grao, Barcelona
2004.
5 La estructura IRE, señalada por Sinclair & Coulthard en 1975, marca una de las
primeras críticas hacia la forma de interacción maestro-alumno en el aula. Lemke
(1993) definió una estructura similar, el diálogo triádico en el que un maestro
 pregunta, su alumno contesta y el maestro retoma la palabra aprobando o
desaprobando lo que se acaba de decir.
6 L. Vygotsky, Pensamiento y lenguaje, Paidós, Barcelona, 1995.

Bibliografía

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TORRES Santomé, J., El currículum oculto, Morata, Madrid, 1992.
VYGOTSKY, Lev, Pensamiento y lenguaje, Paidós, Barcelona, 1995.

*Conferencia impartida por la maestra Alejandra González Dávila en la XXVII Feria

Internacional del Libro del Palacio de Minería, 2006, en la ciudad de México.

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