Silvia Grii iberi*

Universidad
Ik
 cuadernos
universitarios

Los textos que integran la colección Cuadernos Universitarios

fueron originariamente preparados como materiales de
sostén de los cursos ofrecidos por la Universidad en su
modalidad virtual.
Reelaborados, se los presenta en un nuevo formato al que
se ha preferido denominar Cuadernos, pues conservan su
inicial intención de proveer apoyo didáctico a profesores y
alumnos, útil para el trabajo en el aula.
Por otra parte, esta Colección encierra, también, un
objetivo caro a esta Universidad: extender los saberes
académicos a un mayor número de lectores.
UNIVERSIDAD NACIONAL DE QUILMES
Rector
Gustavo Ernesto Lugones

Vicerrector
Mario E. Lozano
 •entre

Silvia Grinberg
Esther Levy

Universidad
Nacional
de Quilmes
 Cuadernos Universitarios
Colección dirigida por Jorge Flores

Grinberg, Silvia
Pedagogía, currículo y subjetividad: entre pasado y
futuro / Silvia Grinberg y Esther Levy. - 1a ed. -
Bernal: Universidad Nacional de Quilmes, 2009.
168 p . ; 20x15 cm. - (Cuadernos universitarios)

ISBN 978-987-558-175-3

1. Pedagogía. I. Levy, Esther II. Título

CDD 370.15

Edición y diseño de interiores: Rafael Centeno

Realización de tapa• Mariana Nemitz

© Silvia Grinberg, Esther Levy. 2009

© Universidad Nacional de Quilmes. 2009
Roque Sáenz Peña 180 - Bernal - (B1876BXD) Pcia. de Buenos Aires
(5411) 4365-7100
http://www.unq.edu.ar
editorial@unq.edu.ar

ISBN: 978-987-558-175-3
Queda hecho el depósito que marca la ley 11.723
Impreso en Argentina

Esta tirada de 1.000 ejemplares se terminó de imprimir en julio de 2009, en

Ferrograf, Cooperativa de Trabajo Limitada, Boulevard 82 N° 535, La Plata,
Provincia de Buenos Aires
IN D IC E

In tro d u c c ió n ...................................................................................................... 9

I. D ispositivos pedagógicos e infancia en la m o d e rn id a d ............... 15

1. La noción de dispositivo pedagógico..................................................... 15
2. Infancia y formación en la m o dernidad...................................................20
3 . El relato de la formación en la m o dernidad ............................ ............. 36
4. ¿Es posible pensar a la infancia de otro m odo?..................................... 48

II. D ebates c u rric u la re s .................................................. 53

Coautor. Ismael Rodrigo
1>Acerca de la noción de c u rríc u lo ............................................ ............... 53
2 . Miradas y definiciones acerca del c u rríc u lo .......................................... 57
3. Distribución social y acceso a la cultura: currículo y desigualdad.. . 76
4. Niveles de producción curricular.............................................................. 82

III. D ispositivos pedagógicos y currículo en el siglo X X I................... 89

Coautor. Ismael Rodrigo
1. El escenario social y el cambio curricular .......................................... ... 89
2 . ¿Para qué y a quién forma la escuela hoy?............................................ 107
3. Otras caras de la moneda: la educación en los “nuevos
movimientos sociales” .............................................................................115

IV. Subjetividad, identidades y currículo: debates y perspectivas. . 1 1 9

1. ¿Qué es ser niño y qué es ser joven en el siglo xxi?............................ 120
2. Cultura, identidad y desigualdad en la escuela...................................133
3. Los menores, la pobreza y la escuela......... ............................................145
4. Currículo y transmisión de la cultura en el siglo x x i ..................... .. 151

Referencias bibliográficas. ................................................. 159

IN T R O D U C C IO N

Todos los días durante nueve meses al año concurren en todo el

m undo occidental miles y miles de niños y jóvenes a la escuela. Con
uniforme diferentes, con guardapolvos de diversos colores, con reco­
rridos y trayectorias distintas, en todas esas escuelas es probable que
nos encontremos que al iniciar el día se iza la bandera de la patria,
que en el prim er grado se enseña a leer y a escribir así como que en
todos los años se enseña historia, geografía y matemática. Sin nece­
sidad de ir a todas las escuelas, podemos afirmar con certeza que en
el frente de un salón, especialmente destinado a la enseñaza y al
aprendizaje, se encuentra un adulto que estudió y obtuvo un título
que lo habilita para enseñar. Y podríamos seguir. La cuestión es que,
si hablamos de educación, inmediatamente se nos vienen imágenes
de escuela. Así, la escolarización masiva y obligatoria de la infancia,
la idea y materialización de un currículo producido, normado y
regulado por él Estado nación no solo son de lo más comunes, sino
que se nos han vuelto tan naturales que en aquellos lugares donde
este tipo de escuela no existe, tendemos a pensar que algo está fal­
tando. Sin embargo, aun cuando estas imágenes nos sean m uy fami­
liares el hecho es que la forma escolar de la educación es
relativamente nueva en la historia de la humanidad.
Así, se trata de una realidad que se nos presenta como algo BaS
común y natural pero que de hecho no lo es; por ello, y en especial
para poder avanzar en su estudio, es importante que recordemos que "ff
la generalización de la educación pública es un fenómeno que no
tiene más de 200 años y que solo puede entenderse como un proce­
so ocurrido en y a partir del moderno capitalismo. Mi
: fl
La urbanización, la industrialización, la racionalización y secula­ :
rización de la vida social son el telón de fondo sobre el que se con­
figura la pedagogía moderna. La constitución de los sistemas
educativos bajo la total responsabilidad y monopolio del Estado se
 produjo como resultado de largas luchas y tensas relaciones de fuer­
za entre diferentes sujetos sociales. Y es recién hacia finales del siglo
xix que la acción educativa sobre toda la población joven se volvió
cuestión de Estado y problema de gobierno.
De esta forma, aun cuando solemos pensar en la realidad escolar
como algo natural, que siempre estuvo ahí, se hace central conside­
rar que ninguno de los procesos, de las configuraciones instituciona­
les, regulaciones estatales, son ahistóricos; esto es, la escuela moderna
y los sistemas educativos nacionales son proceso y producto de
determinadas relaciones sociales que dieron forma a la educación tal
como hoy la conocemos.
Ahora bien, en este trabajo nuestro interés no es realizar una
historia de los sistemas educativos modernos. Más bien, se trata de
comprender los procesos educativos en su historicidad. Esto es, aten­
der los procesos ligados con su constitución. Esta mirada no solo nos
puede permitir entender aquello que ocurrió, sino, especialmente, se
constituye en una cuestión central para comprender e interrogar
nuestro presente. Dicho en otras palabras, para comprender nuestra
actualidad es central entender que ni lo que hoy está ocurriendo ni
aquello que ya ocurrió es resultado de ninguna fuerza de la natura­
leza. No siempre hubo escuelas de masas, ni currículo nacional. Ello
brinda las condiciones necesarias para imaginar alternativas. Si no es
algo natural, si no siempre fue así, entonces, no es necesario y podría
ser de otra manera. Esto se nos presenta, a quienes estamos hoy en
la historia, como un desafío para pensarnos y por lo tanto, entender­
nos como parte de la lucha histórica.
Entender la vida social y, por supuesto, educativa como forman­
do parte de la historia (y no como algo dado y natural), entonces, es
condición sine qua non no solo para su estudio, sino también para
intervenir en el debate político que cualquier empresa educativa
implica. Si esto no fuera así, estaríamos, como la naturaleza, conde­
nados a repetirnos ad infinitum. Claro está que esta idea es válida
para la vida social en su totalidad pero en el campo educativo
adquiere especial importancia. Ello porque, como supo decir Freire,
“en cuanto práctica social, la práctica educativa, en su riqueza, en su
complejidad es un fenómeno típico de la existencia y, por eso
mismo, un fenómeno exclusivamente humano. De ahí también que
la práctica educativa sea histórica y tenga, historicidad. La existencia
humana no tiene el punto determinante de su trayectoria fijado en
la especie [...] Hablamos de educación porque al'practicarla pode­
mos negarla. El uso de la libertad nos lleva a la necesidad de optar y
ésta a la imposibilidad de ser neutros” (Freire, 1994, p. 86).
Así, si no es natural y por tanto no hay curso prefijado, estamos
arrojados al debate político, a preguntarnos por el deber ser de la
escolaridad. Ahora, esto es importante en el campo de la educación
y, específicamente del currículo debido a que se trata de una activi­
dad que se realiza en el presente pero sus efectos solo pueden avizo­
rarse en el futuro. Cuando hablamos de educación, nos podemos
preguntar qué está siendo esa cosa llamada educación en el presente;
pero, también, hay otra pregunta que creemos central hacernos y
esta es no solo preguntarnos por lo que es sino por aquello que que­
remos que sea. La acción educativa es necesariamente un tipo de
práctica que actúa en el presente pero procurando producir efectos
hacia el futuro. Por ello no hay ninguna posibilidad de que la pre­
gunta educativa no involucre algún tipo de promesa, algún tipo si se
quiere de utopía que nos oriente, esto es, nos marque el rumbo de
hacia dónde queremos ir. Sin ese relato, sin esa promesa la educación
sencillamente no tiene ningún sentido.
Es desde esta perspectiva que nos referimos a la idea del “relato
moderno de la formación”; esto es, a los contenidos, principios y
misiones que se constituyen en los pilares que orientaron la creación
de la escuela moderna. Muchos de estos principios, probablemente,
aún hoy estén presentes y muchos están siendo reconfigurados. Así,
nos detenemos en algunos de los textos constitutivos de la pedagogía
moderna: la Didáctica magna de Comenio, el Emilio de Rousseau, la
pedagogía de Kant y los debates políticos/pedagógicos de Condorcet.
Los dispositivos pedagógicos, organizados y regulados por el
Estado, expresados en la constitución de los sistemas educativos
nacionales conforman una trama que hacia finales del siglo xx se ha
puesto en cuestión. Esas formas de la escolaridad creadas en los
albores del capitalismo industrial y de la constitución del Estado
nación se han vuelto, en el siglo xxi, eje de problematización, crisis
y reconfiguración. En los últimos años, también las categorías de
infancia y juventud, indisolublemente ligadas con la escolaridad, se
 han vuelto objeto de debate tanto en la planificación política de la
educación como en el cotidiano escolar. En cierta medida, los pro­
cesos de reforma implementados en la década de 1990 podrían
pensarse como crisis de sus categorías constitutivas, entre otras, la
infancia y la juventud, pero también de la adultez.
En este marco, la emergencia de nuevas subjetividades así como
la creación de nuevos dispositivos curriculares es uno de los temas
centrales de la actual agenda de debate político pedagógico. ¿Quiénes
son nuestros estudiantes?, ¿quiénes somos los adultos que enseña­
mos?, ¿qué tenemos que transmitir a los jóvenes?, ¿cuál es la cultura
válida en el siglo xxi?, ¿qué relaciones establecemos o deberíamos
establecer entre jóvenes y adultos?, constituyen algunos de los tantos
interrogantes que nos hacemos quienes nos encontramos en la tarea
diaria de educar.
Asistimos, en el presente, a la configuración de un escenario que
puede entenderse como la emergencia de una nueva socialidad
que se caracteriza, entre otros aspectos, por: la crisis de la sociedad
salarial y la configuración a la acumulación flexible, la crisis y recon­
figuración del Estado, la globalización de la economía y la cultura,
la configuración de nuevas identidades y formas de la subjetividad,
el afianzamiento de la revolución informática y sus nuevas produc­
ciones, y como un fracaso el acrecentamiento de la desigualdad
social y escolar.
En este marco, el currículo, entendido como la selección, distri­
bución y acceso a la cultura (legítima y legitimada), se encuentra
tensionado por las lógicas que imprime el presente escenario. Por un
lado, las controvertidas políticas educativas finiseculares imprimie­
ron nuevas formas de pensar el papel del conocimiento en la socie­
dad. Por el otro, la desigualdad educativa que actúa como regulador
de la desigualdad social.
Entendiendo a la teoría y a la práctica más que como dos polos
que se excluyen mutuamente, como intrínsecamente vinculadas y de
significación mutua, abordamos la idea de subjetividad pedagógica
y práctica curricular desde una perspectiva sociopedagógica, procu­
rando construir una mirada que integre los diversos procesos sociales
a los que asistimos. Se trata de ver no solo cómo las relaciones socia­
les moldean a la institución escolar, sino de encontrar sus múltiples
vinculaciones y de estudiar cómo este conjunto de relaciones se
imprimen y son tamizadas de manera particular en la experiencia
escolar dando y configurándose con un estatus y lógica específica.
Se trata de analizar los componentes y tensiones que atraviesan
al currículo y a la subjetividad en el presente. En este sentido procu­
ramos .imaginar, retomando lo propuesto por Benjamin para la
filosofía, una pedagogía venidera que sea capaz de recuperar la auto­
ridad que supone todo proceso de transmisión de la cultura y la
palabra como aspectos cruciales de la experiencia de la formación.
Sobre la base de estos supuestos hemos construido este trabajo.
Para ello, a través de la noción de dispositivo pedagógico nos detene­
mos en las formas en que, en la constitución de los sistemas educati­
vos modernos, se ha dado respuesta a esa promesa pedagógica.
Entendemos, también, que esas respuestas son aquellas que entraron
en crisis hacia fines del siglo xx. En el capítulo n, nos adentramos en
la noción de currículo, las múltiples tensiones y debates involucrados
en esta noción. Para luego centrarnos, en los capítulo m y iv, en los
procesos de reconfiguración de la escolaridad acontecida desde finales
del siglo XX. Por último, por un lado, procuramos una revisión críti­
ca de los procesos de reforma educativa y por el otro, en el último
capítulo, proponemos algunas herramientas para reflexionar acerca
de la subjetividad y la práctica curricular en nuestro presente.

***

N o hay libro sin dedicatorias ni agradecimientos y este queremos

dedicarlo a quienes comparten con nosotras la vida y nos acompa­
ñan en la tarea de hacerla más linda. Aquí algunos de ellos: Silvia
Llomovatte, María Ana González, Eduardo Langer, Mauricio H orn,
Gabriela Kantarovich; Judith Caprov, Tali Tatar; Soraya Giraldez,
Luisa Izaguirre; Sandra Roldan, Rosana Pirosanto; Miriam Grinberg,
Andrés, Uriel, Eden y Roi Daian; Adriana Imperatore.
A Eugenia. A Hernán, Sofía y Martina. A Gustavo.
I. D I S P O S I T I V O S P E D A G Ó G I C O S E I N F A N C IA
E N LA M O D E R N I D A D

1. La noción de dispositivo pedagógico

La noción de dispositivo pedagógico en los últimos años ha sido

utilizada de muy diversos modos y para dar cuenta de procesos muy
diferentes. Dado que se trata de un concepto que utilizaremos a lo
largo de este libro, en este apartado nos importa presentar, breve­
mente, el sentido con el que usaremos esta noción.
Como primera aproximación, vale la pena recurrir ai dicciona­
rio. Allí nos encontraremos con el término dispositivo definido
como: “1) un mecanismo que permite arreglar o distribuir algo; 2) un
aparato, un conjunto de piezas organizadas de tal forma que cum­
plan con una función”.
De manera que un dispositivo refiere a la organización de algo,
la composición de distintas partes, elementos que ensamblados
constituyen, precisamente, un dispositivo. Seguidamente, la noción
de dispositivo involucra un mecanismo o artificio dispuesto de
forma tal que produzca un determ inado producto o resultado.
Esto último supone que unos elementos ensamblados, dispuestos de
un modo determinado, tienden a la producción dé algo, producen un
efecto. De modo que cuando nos referimos a un dispositivo, habla­
mos de un conjunto de elementos que -a u n cuando puedan ser muy
diversos-, articulados y ensamblados de una manera específica tien­
den a producir una determinada acción que genera un determinado
resultado. Una máquina es, en este sentido, un dispositivo. Sus com­
ponentes ensamblados de una cierta manera producen un determina­
do efecto. Si se cambiaran esos componentes, si fueran ensamblados
de distinto modo, o algunos de ellos fueran acoplados con otros ele­
mentos, produciría, claro está, un resultado diferente y, por tanto
estaríamos ante un dispositivo diferente.
 Planteada de este modo, la noción de dispositivo remite, enton­
ces, a una maquinaria, a un aparato que puede ser utilizado para
fabricar algo. Ahora bien, intentaremos dilucidar qué consecuencias
y posibilidades tiene utilizar esta noción en el campo de las ciencias
sociales, en general, y de la educación, en particular.
Aquí importa resaltar ese carácter de articulación, de acople de
múltiples y diversos elementos que ensamblados de una determina­
da manera producen unos determinados efectos. Pero, ¿de qué ele­
mentos hablamos, qué efectos producen?
Para dar respuesta a este interrogante, recuperemos la definición
dada por Foucault, quien señala que la noción de dispositivo remite
“a un conjunto heterogéneo, que implica discursos, instituciones,
disposiciones arquitectónicas, decisiones reglamentarias, leyes, medi­
das administrativas, enunciados científicos; proposiciones filosófi­
cas, morales, filantrópicas; en síntesis, tanto lo dicho cuanto lo no
dicho, he aquí los elementos del dispositivo... es la red que puede
establecerse entre esos elementos... entre dichos elementos -discur­
sivos y no discursivos- existe algo así como un juego, cambios de
posición, modificaciones de funciones, que pueden, también ellos
ser muy diferentes” (1983, p. 184).
Siguiendo esta definición, al hablar de dispositivo pedagógico
estaríamos refiriéndonos a una multiplicidad de elementos que
hacen a la realidad educacional en cada momento y escenario socio-
histórico. Así, por ejemplo, podríamos hablar de las leyes de educa­
ción a nivel nacional pero, también, de normativas institucionales
como los reglamentos de convivencia; a los textos escolares así como
a las actividades de enseñanza en el aula; a las formas de organizar y
usar el espacio escolar (patios, s u m , sala de maestros, aulas), modos
de distribución de los cuerpos en el espacio, esto es quienes tienen
permiso para entrar a cada lugar o cómo se distribuyen los bancos,
quiénes se sientan delante, atrás; la organización de los tiempos,
tanto desde el punto de vista de la distribución de la materias en el
horario escolar, como respecto de la diferenciación entre tiempo de
trabajo y tiempo de ocio; los discursos habilitados y aquellos que no,
por ejem plo, q u é puede decirse y qué no en clase, qué enunciados
son válidos en cada materia o área; la sanción y normas de conducta
consideradas prácticas de enseñanza son entendidas como buenas
prácticas, cuándo un alumno es considerado un buen estudiante y,
así, sucesivamente.
En el marco de la obra foucaultiana esta noción se encuentra ínti­
mamente ligada con la idea de producción de subjetividad. Esto es, la
subjetividad como efecto de la composición y recomposición de fuer­
zas, prácticas, relaciones de poder. Relaciones que siempre están en
proceso de hacerse y rehacerse.
En suma, la noción de dispositivo pedagógico refiere a prácticas
(discursivas y no discursivas) que suponen el ejercicio del poder,
relaciones de lucha, que si bien se materializan y cristalizan en insti­
tuciones ellas siempre pueden ser contestadas, modificadas.
Desde esta perspectiva, el poder es entendido como una relación
que constantemente puede ser contestada. No ocurre de una vez y
para siempre ya que es una relación de fuerza por lo que siempre está
“en proceso de. . siempre está haciéndose y rehaciéndose. En tanto
es una relación involucra, necesariamente, el acaecimiento de unos
modos de acción pero también la posibilidad de su cuestionamiento.
Seguidamente, esto, también, implica que toda relación social invo­
lucra una forma del ejercicio del poder. Por lo que no hay forma de
pensar en momentos donde este desaparece o se vuelve más o menos
horizontal. Toda relación hum ana (y desde ya cualquier relación
pedagógica) supone el ejercicio del poder. Así, más que pensar en
relaciones de poder más o menos democráticas, en línea con esta
mirada la pregunta sería cuáles fuerzas están interviniendo, qué ele­
mentos y componentes están en juego y, especialmente, cuáles son
los efectos que se producen.
La noción de dispositivo, asimismo, remite a formaciones histó­
ricas. De manera que las formas que asume un dispositivo pedagó­
gico sólo pueden comprenderse en el seno de determinadas relaciónes
sociales, históricas. De modo tal que, por ejemplo, la creación de un
currículo nacional, obligatorio para la formación de todos los jóve­
nes adquiere sentido y puede entenderse solo en determinado
momento histórico cuando, por ejemplo, la idea de la formación
del ciudadano adquiere especial preeminencia. De hecho, en otras
sociedades la formación había asumido otras maneras, j si esto vale
para el pasado también vale para el presente y, por supuesto, para
el futuro.
 Así, a través de la noción de dispositivo pedagógico -incluso •
como recurso heurístico-, podríamos preguntarnos: ¿qué efectos en
términos de la formación de los jóvenes produjo y produce el
currículo nacional, estatal y obligatorio?, ¿cómo y con cuáles otros
componentes se ensamblan?, ¿por qué ante determinada configura­
ción histórica la educación adquiere esa determinada forma? En
términos históricos se podrían formular los siguientes interrogantes:
¿qué procesos ocurren hacia los siglos XVIII y xix que empieza a
pensarse, proponerse y defenderse la necesariedad de'la educación
estatal?, ¿qué efectos se procura producir en la población?, ¿cuáles
otras fuerzas se encuentran disputando la educación de los jóvenes?,
¿a partir de la identificación de qué problemas se plantea la necesi­
dad de formar a la totalidad de la población infantil al punto de
construir por primera vez en la historia una escuela de masas?, ¿con
cuáles otros fenómenos que no son específicamente educativos se
ifP
jl| ensambla la escolaridad moderna? Claro está que reformulados estos
1 ,■ interrogantes también pueden servir para interrogarnos sobre nues­
tro presente: ¿de qué crisis hablamos cuando referimos a lacrisis de
la escolaridad?, ¿qué aspectos de la escolaridad configurada en el
siglo XIX entraron en crisis en la actualidad?, ¿qué nuevos compo­
nentes están articulándose en el presente?
En este capítulo, nos detenemos, precisamente, a reflexionar en
torno del primer conjunto de interrogantes, íntimamente ligados
con la configuración de la infancia y de la escolaridad moderna. En
: iH¡ primer lugar, lo haremos haciendo eje en las rupturas y configura­
ciones sociales e institucionales que dieron lugar a la configuración
de este dispositivo; seguidamente, nos adentramos en los debates de
orden pedagógico que tuvieron lugar en ese mismo período, y por
último, nos preguntamos por nuevos modos de pensar en torno de
íl??* la infancia y la formación. A continuación, y previamente, haremos
I! |
una breve referencia a la relación entre dispositivo pedagógico y
subjetividad.

Dispositivo pedagógico y subjetividad

Si la noción de dispositivo supone la producción de subjetividad,

entonces, cabe preguntamos qué sujetos hemos devenido. Ahora,

gp
este interrogante no puede ser contestado sino a través de la reflexión
acerca de los procesos, formas y relaciones que nos hacen llegar a ser
quienes somos y ello implica dar una respuesta qué siempre es social
e histórica.
La pregunta cómo llegamos a ser quiénes somos ha recibido
múltiples y diversas formas de respuesta, ya sea en cada sociedad
como en las distintas corrientes teóricas, cada una fundando una
escuela de pensamiento. La articulación teórica que aquí realizamos
supone, siguiendo a Rose (1999), identificar los modos en que los
seres humanos somos individualizados y direccionados por medio de
diversas prácticas. Esto refiere directamente a la educación, si por
ella entendemos las prácticas involucradas en la producción de la
subjetividad.
De manera que la educación podría pensarse como un territorio
que se configura como un campo de relación de fuerzas, un encuen­
tro entre sujetos, espacio de producción, de tecnologías de creación
y distribución de unos determinados tipos de saber que prefiguran
unos tipos de subjetividad. Al respecto, im porta señalar que toda
relación pedagógica supone la acción de unos sobre otros, la direc­
ción de las voluntades, si se quiere. Renunciar a esa acción no solo
no implicaría democratizar la relación pedagógica sino más bien
renunciar, directamente, a educar. La educación, necesariamente,
involucra mostrar, disponer un mundo, ingresar al otro al m undo de
la cultura; en términos de Freire, esto nos enfrenta a la libertad y a la
decisión. Esto no implica que esos otros actúen como mecanismos
que responden bis a bis a nuestras enseñanzas; en otras palabras,
nuestros estudiantes hacen muy diversas cosas con aquello que des
enseñamos, no son ni tábulas rasas, ni recipientes vacíos. Es por eso
que adquiere sentido referir a la educación como relación de poder,
como encuentro entre voluntades.
La educación implica prácticas más o menos deliberadas y, con
ello, organizadas con diferentes niveles de sistematicidad, todas con­
currentes a la producción de subjetividad. Si aceptamos esto, enton­
ces, toda práctica social en donde dos voluntades se encuentran
supone una práctica educativa.
Asimismo, si bien todo encuentro entre voluntades podría pen­
sarse como un acto de formación y esto dejaría muy pocos espacios
de la vida social fuera de esta consideración, no toda práctica social
fue ni es pensada como educativa. Si pensamos a la educación como
los procesos ligados con la formación y el aprendizaje, podríamos
pensar en muy diversas situaciones de nuestra cotidianeidad en
donde aprendemos algo. Por ejemplo, podemos aprender mucho
resultado de una discusión con un amigo, con un/a novio/a, etc.,
pero aun cuando esa situación para nosotros haya resultado profun­
damente formativa en ningún caso esa discusión ocurrió para que
nosotros aprendiéramos lo que, de hecho, aprendimos. De manera,
que al remitir a las prácticas educativas y, por cierto, al currículo, lo
vamos hacer para referir a aquellas prácticas que tienen en su defini­
ción una intención formativa; independientemente de que esa
intención se realice (uno puede enseñar algo y que el otro no lo
aprenda) así como que ocurran aprendizajes que no fueron explíci­
tamente definidos (el concepto de currículo oculto que debatiremos
en el próximo capítulo va en esta dirección).
Por último, más que procurar una definición acabada acerca de
qué es educar, aquí intentaremos abordar una respuesta histórica: qué
es y ha sido considerado en cada momento, en cada sociedad, acto
educativo; qué instituciones se crearon, qué finalidades se definie­
ron, qué sujetos se asumieron y definieron como sujetos de forma­
ción, cuáles enunciados son aquellos que rigen como válidos en los
relatos educativos. Por lo que, más que una cuestión general acerca
de qué es la educación, nuestra preocupación acerca de las prácticas
curriculares y la subjetividad pedagógica es: cuál es su cometido, qué
se entiende por educación en el presente, sabiendo que no siempre
fue así ni lo será.
A continuación nos adentramos en los procesos ligados con la
configuración del dispositivo pedagógico moderno.

2. Infancia y formación en la modernidad.

La imagen de chicos vestidos con guardapolvo blanco o uniforme

caminando junto con adultos que los llevan a la escuela es una de las
más frecuentes a nuestra mirada. Sin embargo, no era tan común ni
podríamos haberla tenido hace 150 e incluso 100 años. Ni chicos,
ni adultos, ni escuelas. Tanto la idea de jóvenes como de niños y/o
de adultos que salen todos los días para ir a trabajar, o, la presencia de
una escuela en la que en su puerta flamea una bandera es algo rela­
tivamente novedoso en la historia de la humanidad. Más específica­
m ente se remonta al último siglo y medio de nuestra historia y no
ocurrió sino luego de años de lucha y puja social.

La expansión y consolidación de la escuela no se hizo siempre sobre

espacios vacíos. En la mayoría de ios casos, la escuela se impuso median­
te complejas operaciones de negociación y operación con las otras for­
mas educativas presentes. Así, el triunfo de la escuela implicó adopción
de pautas de escolarización por ciertas prácticas pedagógicas previas o
contemporáneas -com o la catcquesis o la formación laboral- y la desa­
parición de otras -com o la 'alfabetización familiar o los ritos de inicia­
ción o transmisión cultural presentes en las zonas coloniales previas a la
llegada europea. Mediante esta estrategia, la escuela logró volverse sinó­
nimo de educación y subordinación al resto de las prácticas educativas
(Pineau, 2001, p. 31).

Ahora bien, aun cuando podamos decir que la escuela está en crisis
y que los sujetos, no solo nuestros estudiantes, sino también noso­
tros los adultos, los docentes, tampoco ya somos quienes solíamos
ser, esa imagen sigue presente en nuestras vidas.
Pero, ¿de qué hablamos cuando nos referimos a la crisis de la
escuela?, ¿qué infancia es la que ha cambiado? En las próximas pági­
nas nos detendremos en los procesos y rupturas históricas que dieron
lugar a la creación de esa escuela y de la infancia. Dicho de otro
modo, a la creación de una de las categorías constitutivas de la esco­
laridad moderna: la infancia y el relato de su formación. Reflexionar
sobre este proceso constitutivo de la escolaridad nos brinda la posi­
bilidad de: en primer lugar, comprender con qué lógicas, principios,
como resultados de qué luchas se configuraron determinadas insti­
tuciones; en segundo lugar, nos brinda elementos para entender el
proceso de crisis y reconfiguración de la escolaridad que en el pre­
sente estamos atravesando; en tercer lugar y quizá el más im portan­
te, si aceptamos que no siempre ha sido así, que no siempre han
habido escuelas, infantes, etc., y por tanto, entendemos las lógicas
 que sc imprimieron en suproducción, entonces, también vamos a
estar en condiciones de idear e im aginar nuevos cam inos para la
educación.

■Escenarios de configuración de la infancia

y de la escuela moderna
i'

La constitución de los sistemas educativos m odernos supuso un

largo proceso que involucró rupturas y cambios m uy profundos en
todos los órdenes de la vida social. C om o señaláramos, no es nuestra
intención hacer una historia de la educación, ni de la escolarización.
Aquí nos im porta trazar el escenario de creación de los sistemas
educativos nacionales y del sujeto pedagógico m oderno, en tanto
producción de esa nueva sociedad. Considerem os algunos aspectos
que entendemos centrales.
. Hacia el siglo xvi comienzan a vislumbrarse no solo los procesos
de crisis de la vida feudal sino la emergencia de nuevas formas socia­
les motivadas entre otros aspectos por la expulsión de la gente del
campo, dejándolos sin lugar donde vivir ni de qué vivir. A partir de
esos años comienza un largo proceso que suele recordarse com o los
años del vagabundeo, de las pestes y epidemias (véase, entre otros,
Castel, 1997). Se trata de un proceso con el que comienza la reorga­
nización de nuestra vida en el m undo y que luego de largas batallas y
pujas dará lugar a la organización de nuestra m oderna vida urbana.
Es a partir de estos años que comienzan a crearse muchas de las ins­
tituciones que hoy conocemos y que junto con la escuela pública nos
m parecen de lo más naturales, entre otras: hospitales, nosocomios, asi­
los, prisiones. N o solo se trata de instituciones nuevas (o que como
iíl:
la prisión adquieren cada vez más importancia en esos años), sino que
todas ellas hacia el siglo X3X van a depender de un nuevo actor social:
el Estado-nación. La escuela no solo no es ajena a esta realidad, sino
que es producto de este largo proceso. En palabras de Foucault:

M
Desde luego, tanto en la Edad Media como en la Antigüedad .grecorro­
mana nunca faltaron esos tratados que se presentaban como consejos al
príncipe en cuanto a ia manera de conducirse, de ejercer el poder, de
conquistar la aceptación o el respeto de los súbditos; consejos para amar
 a Dios, obedecer a Dios, hacer regir en la ciudad de los hombres la ley
de Dios, etc. Pero creo que lo sorprendente, y bastante, es que a partir del
siglo xvi y en todo el período que va, a grandes rasgos, de mediados de
ese siglo hasta fines del siglo xvui, vemos el desarrollo y el florecimiento
de una serie muy considerable de tratados que ya no se muestran exac­
tamente como consejos al príncipe y tampoco, aún, como ciencia de la
política, se presentan como artes de gobernar. Me parece que, en térmi­
nos generales, el problema del “gobierno” estalla en el siglo xvi, de
manera simultánea, acerca de muchas cuestiones diferentes y con múlti­
ples aspectos. El problema, por ejemplo, del gobierno de sí mismo. El
retorno al estoicismo gira, en el siglo xvi, alrededor de esta reactualiza­
ción del problema: como gobernarse a sí mismo. El problema, igual­
mente, del gobierno de las almas y loa conducta, que fue, claro está, todo
el problema de la pastoral católica y protestante. El problema del gobier­
no de los niños, y aquí está la gran problemática de la pedagogía tal
como aparece y se desarrolla en el siglo xvi (Foucault, 2006, p. 110).

Es en este contexto que el niño comienza a ser considerado como un

ser al que hay que civilizar, mientras que en el escenario público se
comienza a pensar en la infancia como una categoría social que hay
que proteger y disciplinar. Así, escindido el espacio público del pri­
vado correspondiente a partir de ahora a la nueva vida doméstica
organizada en torno de las familias, en la educación de los jóvenes se
distinguirá la formación temprana en el seno familiar y la instruc­
ción pública que pasará a ser obligatoria.
El desarrollo del modo de producción capitalista supuso la
industrialización de los procesos de trabajo, paralelamente a la con­
figuración de la burguesía como clase social dominante, la liberación
de los lazos de servidumbre (que suponía el feudalismo), la racióna-
lización y secularización de la vida erigiendo, entre otras cuestiones,
a la ciencia como el único saber válido y la organización de un poder
civil que involucraría a partir de aquí a la totalidad de la población.
La configuración de este nuevo espacio urbano involucró la
organización de la vida laboral en las fábricas (la jornada laboral, el
cumplimiento de horarios), las ideas y los ideales de la Ilustración y
la Revolución Francesa basados en las libertades individuales y la
democracia liberal.
 En paralelo, las ciudades Sevan desarrollando y aparece la nece- v
sidad de control y regulación de la población. En esta tarea se reco­
noce el papel central que debía cumplir la escolarización.
En este marco, la fuerza de trabajo no educada, como señaló
Johnson (1976, p. 51) no era económicamente viable, de manera tal
que la escolarización cumpliría un papel central en el mantenimien­
to de la hegemonía cultural de las clases dominantes sacando a los
jóvenes de sus casas y preparándolos para el trabajo y la ciudadanía.
En palabras de Hall:

[...] una forma había que encontrar para crear, dentro de los grupos de
las masas industriales urbanas, un forma de adscribirlos a los objetivos
de la sociedad, crear un compromiso positivo con el orden social.
Respectivamente, cuidado, sobriedad, autocompromiso eran requeridos,
para formar un impulso, un “sentimiento formado”, entre las masas para
adaptarlas a la lógica y racionalidad del capitalismo industrial. Es ahí que
la educación ocupa su papel [...] (Hall, 1977, p. 9).

La educación escolar, devenida masiva y obligatoria, tendría, así, la

doble tarea de formar en los jóvenes un nuevo sentimiento ligado
con la pertenencia a un Estado nación y al trabajo industrial.
De manera que la emergencia de la categoría de infancia y de la
escuela como el espacio destinado a la formación de ios jóvenes se
inscribe en ese período caracterizado por la crisis del feudalismo y la
emergencia del moderno capitalismo que involucró, entre otros pro­
cesos, la urbanización, industrialización, racionalización y seculari­
zación de la vida social en íntima relación con la constitución del
Estado nación. La escuela tendría por función la formación del suje­
to, ahora, devenido ciudadano-trabajador.

La configuración de la categoría de infancia

La educación gratuita y obligatoria es resultado del ensamblaje de

distintas procesos, saberes y tecnologías que emergieron y se configu­
raron a partir del siglo xvi. Este proceso de construcción histórica se
instituye en la mayor parte de los países occidentales entre mediados
del siglo xix y principios del siglo xx. Fueron diversos procesos poli-
ticos y sociales los que dieron forma a estas piezas que, vinculadas
entre sí, derivaron en la emergencia de los sistemas educativos que
hoy conocemos. Varela y Alvarez Uría (1991) enúñcian cinco ruptu­
ras y procesos históricos que, ensamblados, dieron lugar a la creación
de la escolaridad moderna, o, más específicamente, a la constitución
de los sistemas educativos nacionales: constitución de la infancia;
formación del “espacio cerrado” como dispositivo institucional espe­
cífico destinado a la educación de los niños; formación de un cuerpo
de especialistas (los docentes); destrucción de otros modos de socia­
lización; institucionalización de la obligatoriedad escolar.
Aquí, nos concentramos en el primer proceso, en tanto nos
ofrecerá una mirada histórica sobre la construcción pedagógica que
se hace de la infancia y de la juventud en la modernidad.
En general, solemos referirnos a la infancia como un estado bio­
lógico que responde a características psicológicas específicas. Sin
embargo, se podría decir que esta concepción es “muy moderna” y
que la infancia no siempre fue considerada de este modo. El concep­
to de infancia es una categoría sociológica de aparición relativamente
reciente que está vinculada, entre otros procesos, con los cambios
experimentados en el modelo de producción, de organización y divi­
sión del trabajo y en directa relación las prácticas familiares. Phillip
Aries (1993) traza la trayectoria del sentimiento de infancia. Según
este autor, este sentimiento no existía en la sociedad medieval, donde
los niños vivían mezclados con los adultos y no recibían especial cui­
dado ni atención. Es a partir del sigio xvii que se consolida ese senti­
miento que comienza a aparecer especialmente referido a los jóvenes
de la burguesía en ascenso. Es así, que hasta la consolidación dé ese
sentimiento, el niño era un hombre/adulto “en menor escala”. Recién
hacia el siglo xviii se empieza a hablar en Occidente de una “esfera
infantil” con espacios propios, juegos y vestimentas que no solo lo
diferencian del adulto sino del sexo opuesto. No $e trataba de alguien
inmaduro que debía volverse objeto y sujeto de la pedagogía.
Es en esa época que comienza también a desarrollarse la litera­
tura infantil y donde la novela refiere a jóvenes en proceso de forma­
ción. Son especiales referentes de este proceso textos y autores tan
diversos como Goethe, Holderlin o Hesse quienes formaron parte
del movimiento conocido como la Bildungsroman (novela romántica
■jlo novela de formación). Esas novelas suelen tener como protago- ■
nistas un joven que se encuentra en proceso de formación, un joven
en proceso de desarrollo hacia la vida adulta y que atraviesa diversas
desventuras, con distinta suerte también, en el viaje que emprende
hacia la adultez. “El héroe mismo y su carácter llegan a ser una varia­
ble dentro de la fórmula de la novela. La transformación del propio
héroe adquiere una importancia para el argumento, y en esta rela­
ción se reevalúa y se reconstruye todo el argumento de la novela. El
tiempo penetra en el interior del hombre, forma parte de su imagen
cambiando considerablemente la importancia de todos los m om en­
tos de su vida y su destino. Este tipo de novela puede ser denom ina­
do, en un sentido muy general, novela de desarrollo del hombre”
(Bajtín, 2003, p. 212).1
Como categoría social, la infancia se vio sometida a procesos de
“socialización y control” que abarcaron todas las expresiones del
niño determinando las fronteras entre el juego y el trabajo. Si bien
son varios los factores que contribuyen a explicar la construcción de
la categoría de infancia (factores sociales, políticos, demográficos y
educativos, entre otros), ninguno puede explicar por sí solo o dar
cuenta de la totalidad del proceso de producción de esta nueva cate­
goría social: el infante moderno.
Para el mundo medieval, el niño no solo no era considerado
como tal, sino que era aceptado en tanto y en cuanto se supiera
comportar como un adulto. Esta etapa era más bien bológica y dura­
ba desde el destete hasta apenas unos pocos años más, m om ento en
que se incorporaba al mundo adulto, comenzando a compartir las
experiencias sociales y laborales de sus mayores (juegos, valores, tra­
bajo, rituales, conversaciones). Incluso los niños y niñas usaban el
mismo tipo de vestimenta que los adultos de su clase social, situa­
ción que cambió a partir del siglo xvii (véanse las ilustraciones T he
Holme Family y Bubbles).

Será a partir de] siglo xvn cuando el niño noble o burgués deja de ves­
tirse como los adultos iniciándose así una moda particular para él, pues1

1 Para ampliar sobre este tema, véase <http://www.ucm.es/info/especulo/

numéro30/enrigold.html>, consultado el 28 de junio de 2007.
 son los niños, y no las niñas, a los primeros que afecta la especialización
en él vestir, del mismo modo que serán los primeros en. frecuentar los
colegios. Los niños artesanos y campesinos, que campean por calles y
plazas se recogen en cocinas y tabernas, se visten hasta entrado el siglo
xix igual que sus mayores a los que siguen unidos por el trabajo y las
diversiones (Varela y Alvarez Uría, 1991, p. 24).

El espacio doméstico y laboral de la infancia en la Edad Media era

amplio y difuso a la vez. Estaba constituido por la familia patriarcal
(padres, hermanos, abuelos, primos) típica de la economía agraria-
feudal y artesanal, muy integrada a la comunidad donde convivían
con otros. La formación se realizaba en el devenir diario. Así, los
jóvenes aprendían a trabajar, trabajando; esto es, trabajaban junto
con toda la comunidad el campo y en el mismo proceso de trabajar
aprendían a hacerlo. Así, no había un momento ni etapa de la vida
claramente diferenciada destinada al aprendizaje. Enseñar a trabajar
y aprender a trabajar eran dos procesos que ocurrían en el transcur­
so del propio proceso de trabajo.2

2 A diferencia de aquello que las reformas educativas desde fines del siglo
XX se preguntan acerca de cómo acortar la distancia entre la formación y el
 Y así como la constitución de la infancia de calidad aparece estrechamen­
te vinculada a la familia, prácticamente desde sus comienzos -hijos de
familia-, la de la infancia menesterosa ha sido en süs principios el resul­
tado de un programa de intervención directa del gobierno; en el primer
caso se produce una delegación de poder en la familia que a su vez actúa
ayudando a su constitución, mientras que en el segundo el poder político
se aboga todo el derecho insertando a la familia pobre en el terreno de lo
público. El sentimiento de infancia -y consiguientemente el sentimiento
de familia- no existirá en las clases populares hasta bien entrado el siglo
xix, siendo la escuela obligatoria uno de sus instrumentos constitutivos y
propagadores (Varela y Alvarez Uría, 1991, p. 26).

Es a partir de fines del siglo xvn que comienzan a definirse espa­

cios de socialización específicos destinados a la infancia que darán
lugar a los procesos de educación sistemática. Es a partir de esos
años que los menores dejan de compartir los espacios de manera
indiferenciada con los adultos, entre otros: la experiencia de apren­
dizaje cotidiano pasa a realizarse en lo que hoy conocemos como
“escolarización”.
Hasta la institucionalización y formalización decimonónica de la
escolarización existían explícitas y muy diferentes formas de educa­
ción. Puede distinguirse: la educación orientada a la universidad; la
enseñanza realizada por parte de preceptores y maestros particulares;
la educación que brindaban las escuelas religiosas -especialmente las
jesuítas- basadas, especialmente, en la transmisión de pautas de
socialización, mérito y competitividad (sería algo así como el espacio
de formación de los futuros funcionarios); la formación de oficios
que ocurría en los gremios, entre otros. Distinto era el destino de los
niños sin familia quienes eran encerrados en los, recientemente,
inventados, orfanatos, albergues, hospitales y hospicios.
Obviamente, la escuela hasta el siglo XIX, si bien es el anteceden­
te inmediato de la institución educativa actual, lejos estaba de ser la
escuela de masas tal cual la conocemos hoy. De hecho, para que esa

trabajo, por ejemplo a través de prácticas laborales como las pasantías, en el

medioevo esto no era un problema: se enseñaba y se aprendía a trabajar en
el mismo proceso y lugar. No había distancias que acortar.
escuela se volviera masiva ocurrieron muchos procesos que involu­
craron: la construcción de los edificios cerrados y especializados, la
formación de los maestros, la prohibición del trabajo infantil y, para­
lelamente, la definición de la escolaridad como obligatoria. Y será
recién hacia mediados del siglo xx que se hará posible hablar de
pasividad escolar.
Asimismo, en la constitución de la educación moderna, como
señalamos, la formación de la ciudadanía fue una de las funciones
y preocupaciones prioritarias. En Argentina esta preocupación, sin
duda, fue expresada por Sarmiento y es durante la primera presi­
dencia de Roca, en el marco del clima político y económico creado
por la llamada generación del 80, que estas ideas se vuelven cues­
tión nacional y dan lugar a la promulgación en 1884 de la Ley de
Educación C om ún. Allí se establece la obligatoriedad de la educa­
ción y la principalidad del Estado en la materia. Respecto a esa
etapa, Carli señala:

La niñez comenzó entonces, a partir del 80, a ser objeto de una institu-
cionalización estatal y de un proceso de disciplinamiento social. La
escuela pública, situada como bisagra entre la familia y el Estado, tuvo
un gradual consenso respecto de su eficacia para garantizar el pasaje de
la Argentina a un horizonte de modernidad y programa, y en clave
nacional a un horizonte de civilización que debía permitir dejar atrás el
lastre colonial y caudillesco. Paralelamente la niñez y la infancia comen­
zaron a ser objeto de un saber especializado, la pedagogía, que a la vez
que dio lugar a la profesionalización de la enseñanza y dotó de sentidos
técnicos a la identidad del maestro, proveyó de contenidos a la construc­
ción de la identidad del alumno, dio forma a un modelo de identifica­
ción. [...] la niñez comenzó a ser objeto de políticas públicas,
generacionales, de alto impacto cultural y, en este sentido, productivas,
impacto que no puede ser explicado exclusivamente desde la lógica del
disciplinamiento infantil, sino atendiendo a las diversas formas de la
inscripción cultural de las nuevas generaciones promovidas a partir de
la escolarización masiva (2005, p. 42).

Respecto de la familia, los hábitos y actividades de la vida cotidiana

comienzan paulatinamente a hacerse privadas, íntimas. Para la bur-
guesía cobra fuerte relevancia Ja preocupación por el futuro por lo 1
que intentarán a través de la educación asegurar su estatus social y
material. Los sectores sociales medios y bajos procurarán la movili­
dad social ascendente a través de la educación.
La protección de los niños pasa a ser una cuestión de responsabi­
lidad familiar compartida con el Estado. De hecho, es esto aquello que
puede explicar que el Estado asuma la educación obligatoria de todos
los jóvenes y que, todavía en el presente, le reclamemos esta función.
Solo los primeros años de la crianza corresponden al orden de lo
doméstico, el resto de esa formación corresponde al Estado. Como
veremos a continuación esto no ocurre tan sencillamente y fueron
años de discusión y debate acerca de qué correspondía a lo privado y
qué a la vida social como totalidad y por tanto, como lo proponen
muchos autores, al Estado como expresión de esa totalidad.
Así, es importante retener que si bien en el presente hablamos
del derecho a la educación, la educación pública antes de ser un
derecho fue una obligación. En la Argentina es, justamente, esta
Ley aquella que establece esa obligatoriedad; esto, al punto que
permite que la policía entre a las casas a buscar a los chicos que no
asistiesen a la escuela.

Capítulo 1: Principios generales sobre la enseñanza pública de las escue­

las primarias: Artículo I o - La escuela primaria tiene por único objeto
favorecer y dirigir simultáneamente el desarrollo moral, intelectual y
físico de todo niño de seis a catorce años de edad; Artículo 2° - La ins­
trucción primaria debe ser obligatoria, gratuita, gradual y dada confor­
me a los preceptos de la higiene; Artículo 3o - La obligación escolar
comprende a todos los padres, tutores o encargados de los niños dentro
de la edad escolar establecida en el artículo I o; Artículo 4o - La obliga­
ción escolar puede cumplirse en las escuelas públicas, en las escuelas
particulares o en el hogar de los niños; puede comprobarse por medio
de certificados y exámenes, y exigirse su observancia por medio de amo­
nestaciones y multas progresivas sin perjuicio de emplear, en caso extre­
mo, la fuerza pública para conducir a los niños a la escuela; Artículo 3°
- La obligación escolar supone la existencia de la escuela pública gratui­
ta al alcance de los niños en edad escolar (Ley N° 1.420 de Educación
' Común, 8 de julio de 1884).
Así fue que la escuela y el proceso de escolarización, en general,
adquirieron diversas funciones: económica (formar trabajadores),
disciplina-control (asegurar el orden social), moralizadora (laica o
religiosa), alfabetización, promoción individual. Lo coincidente es
que todas ellas, en mayor o menor medida, intentaban convertir al
niño/alum no en un adulto ciudadano y trabajador capaz de auto-
conducirse.

E l disciplinamiento de la infancia

La noción de disciplina es utilizada por Foucault para referir a las

formas que asumió la regulación de la vida social hacia el siglo xviii
y principios del xix. En Vigilar y castigar muestra cómo instituciones
tales como hospicios, escuelas- y prisiones aparecen en estos años y
de qué modos las relaciones de poder actúan sobre los cuerpos.
Señala que lo central de la disciplina es la normalización, esto es, la
producción de un modelo óptimo de conducta en función de deter­
minados resultados que deben adecuarse a una idea de lo normal.
La disciplina para Foucault es una forma que asume el ejercicio
del poder en la sociedad que supone la distribución jerárquica y fun­
cional de los elementos de forma de generar una determinada moda­
lidad de disposición de los cuerpos y sus movimientos. Así, tal como
lo señala el autor, se trata de una forma de ejercicio del poder que
tiende a la producción de unos determinados tipos de conducta:

El poder disciplinario, en efecto, es un poder que en lugar de sacar y de

retirar, tiene como función principal la de “enderezar conductas” [...]’No
encadena las fuerzas para reducirlas; lo hace de manera que a la vez
pueda multiplicarlas y usarlas. [...] La disciplina “fabrica” individuos, es
la técnica específica de un poder que se da a los individuos a la vez como
objetos y como instrumentos de su ejercicio. No es un poder triunfante
que a partir de su propio exceso pueda fiarse de su superpotencia; es un
poder modesto, suspicaz, que funciona según el modelo de una econo­
mía calculada pero permanente [...] El éxito del poder disciplinario se
debe sin duda al uso de instrumentos simples: la inspección jerárquica,
la sanción normalizadora y su combinación en un procedimiento que le
es específico: el examen (Foucault, 1976, p. 175).
En Vigilar y castigar, Foucault remite a los medios del buen encau-
zamiento tendientes a enderezar las conductas, multiplicar y usar las
fuerzas tendientes a producir ese cuerpo dócil y normalizar las con­
ductas. Así, señala que el poder disciplinario actúa a través de la
separación, análisis de y descomposición de los procedimientos; es
un poder modesto y suspicaz.
Respecto de la vigilancia jerárquica, señala que se trata de un
observatorio de la multiplicidad humana, del control interior articu­
lado de la conducta, un ojo perfecto que supone un juego ininterrum­
pido de miradas, una cadena de vigilantes vigilados que en última
instancia tiende a la incorporación de la mirada vigilante. Al referir a
la sanción normalizadora, la describe como un tipo de castigo correc­
tivo que actúa de acuerdo con el poder de la norma, obligando a la
homogeneidad, individualizando las desviaciones, procurando su
reencauzamiento.3 Como explica Foucault, la imagen de la planta
atada a un tutor es quizá la que más permite graficar esta idea. El
examen, dice, es la combinación de la dos anteriores; consiste en una
mirada que permite calificar, clasificar y castigar haciendo entrar a la
individualidad en un campo documental.
En palabras de Foucault:

La vigilancia jerárquica, continua y funcional no es, sin duda, una de las

grandes invenciones técnicas del siglo xvm, pero su insidiosa extensión
debe su importancia a las nuevas mecánicas de poder que lleva consigo.
[...] Se organiza también como un poder múltiple, automático y anónimo;
porque si es cierto que la vigilancia reposa sobre individuos, su funciona­
miento es el de un sistema de relaciones de arriba abajo, pero también
hasta cierto punto de abajo arriba y lateralmente. [...] Y si es cierto que su
organización piramidal le da un jefe, es el aparato entero el que produce
poder y distribuye los individuos en ese campo permanente y continuo
(Foucault, 1976, pp. 181-182).

Foucault al referirse a la sanción normalizadora sostiene que

3 Los reforzadores positivos de los que habla un conductista como Skinner

remiten directamente a esa idea de enderezamiento de las conductas.
Plano del Panóptico de Jeremy Bentham

F uente, tomado de Foucault (1976).

el arte de castigar, en el régimen del poder disciplinario, no tiende ni a

la expiación ni aun exactamente a la represión. [...] trazar el límite que
habrá de definir la diferencia respecto de todas las diferencias, la fron­
tera exterior de lo anormal. La penalidad perfecta que atraviesa todos i
los puntos, y controla todos los instantes de las instituciones disciplina­
rias, compara, diferencia, jerarquiza, homogeneiza, excluye. En una
palabra, normaliza. [...] el poder de normalización obliga a la homoge­
neidad; pero individualiza al permitir las desviaciones, determinar los
niveles, fijar las especialidades y hacer útiles las diferencias ajustando
unas a otras.

Con respecto al tercer medio de encauzamiento de la conducta, el

examen, el autor sostiene que

combina las técnicas de la jerarquía que vigila y las de la sanción que

normaliza. Es una mirada normalizadora, una vigilancia que permite
calificar, clasificar y castigar. Establece sobre los individuos una visibili­
dad a través de la cual se los diferencia y se los sanciona. En él vienen a
unirse la ceremonia del poder y la forma de la experiencia, el despliegue
de la fuerza y el establecimiento de la verdad (1976, pp. 175- 189).
 El autor remite al panóptico (centro penitenciario ideal, diseñadó
por el filósofo Jeremy Bentham en 1791), que dada su estructura
permite constituir una maquinaria perfecta de vigilantes vigilados;
IT*
perfecta en tanto quien se supone observado no puede saber si efec­
tivamente lo está siendo, de modo tal que lo que incorpora es la
mirada vigilante. Esto es, la idea de que debe autoajustar sus movi­
mientos, sus conductas constantemente.. ^

[...] en la periferia, una construcción en forma de anillo; en el centro,

una torre, esta con anchas ventanas que se abren en la cara interior del
anillo. La construcción perisférica está dividida en celdas, cada una de
las cuales atraviesa toda la anchura de la construcción. Tienen dos ven­
tanas, una que da al interior, correspondiente a las ventanas de la torre,
y la otra, que da al exterior, permite que la luz atraviese la celda de una
parte a la otra. Basta entonces situar un vigilante en la torre central y
encerrar en cada celda a un loco, un enfermo, un condenado, un obre­
ro o un escolar. Por el efecto de la contraluz, se pueden percibir desde
la torre las pequeñas siluetas cautivas en las celdas de la periferia. Tantos
pequeños teatros como celdas, en los que cada actor está solo, perfecta­
mente individualizado y constantemente visible. [...] (Foucault, 1976,
p. 203)

Así, continúa Foucault, esta arquitectura invierte el principio del

calabozo y sus funciones encerrar, privar de luz y ocultar. De ellas
solo queda el encierro. A partir de aquí nada se oculta; el encierro
produce aislamiento a la vez que permite ser visto. Se es objeto de
información pero nunca sujeto de una comunicación. Ello porque a
través de las ventanas se tienen una visibilidad axial, pero las celdas
separadas impiden la visibilidad lateral. Y esta es garantía del orden.
Este es el eje del panóptico: genera la constante sensación de ser
fP
visto, la permanente visibilidad que supone el funcionamiento auto­
mático del poder. Así, independientemente de quién vigila en la
torre, de que haya alguien o no en la torre, permanece la sensación
del ser vigilado. El panóptico disocia ver de ser visto; esto lo vuelve
automático en tanto no importa quién vigila sino la sensación de ser
vigilado. Nuevamente en palabras del autor:
 Que la perfección del poder tiendá a volver inútil la actualidad de su
ej'ercicio; que este aparato arquitectónico sea una máquina de crear y de
sostener una relación de poder independiente de aquel que lo ejerce; en
suma, que los detenidos se hallen insertos en una situación de poder
en la que ellos mismos son los portadores. ,[...] El Panóptico es una
máquina de disociar la pareja ver / ser visto: ert el anillo perisférico, se es
totalmente visto sin ver jamás; en la torre central, se ve todo, sin ser
jamás visto. Dispositivo importante, ya que automatiza y desindividua-
liza el poder. Este tiene su principio menos en una persona que en
cierta distribución concentrada de los cuerpos, de las superficies, de las
luces, de las miradas, [...] hay una maquinaria que garantiza la asimetría,
el desequilibrio, la diferencia. Poco importa, por consiguiente, quien
ejerce el poder (Foucault, 1976, p. 205).

Según Foucault el panoptismo permite la vigilancia individual y

continua, el control como castigo pero principalmente como recom­
pensa y corrección. Esta forma puede observarse en las distintas
instituciones que se crean por esos años, entre otras, la escuela públi­
ca. Consideremos el uso y distribución del espacio y del tiempo. La
disposición de los bancos (anatómicamente adaptados a los alumnos
diestros, porque, entonces, ser zurdo era rasgo de anormalidad); la
tarima en la que se para el docente que le permitía vigilar así como
mostrar materialmente la diferencia jerárquica. El panoptismo supo­
ne vigilancia, control y corrección (Foucault, 2000).
Así, esta institución nacida al calor de la m odernidad estuvo
ligada con la conducción de la conducta, con la producción de suje­
tos capaces de autoconducirse. La producción del cuerpo dócil y el
encauzamiento de la conducta fueron algunas de las funciones que
asumió la escuela. Entre otras cosas, esto no solo suponía formar
ciudadanos pertenecientes a una nación, sino también formar traba­
jadores que fueran capaces de permanecer ocho horas seguidas para­
dos realizando la misma, rutinaria y repetitiva tarea.4

4 En la película Tiempos modernos, Charles Chaplin muestra con mucha

claridad e ironía en qué consistía ese trabajo rutinario de la gran industria. Allí
puede verse qué quiere decir un cuerpo dócil. En el capítulo 3 abordamos más
detalladamente esta cuestión.
 Se trata de la configuración de una red de instituciones, pedagó- ^
gicas, médicas, penales, industriales, que supone el control del tiem­
po, de los cuerpos, así como la producción de un determinado tipo
de saber que es extraído de los individuos y sus comportamientos.
La cuestión gira en cómo volver esos cuerpos productivos, volverlos
fuerzas productiva, fuerza de trabajo. Nuevamente siguiendo a
Foucault (2000), el trabajo no es la esencia del hombre, sino que este
se vuelve central, se arraiga en el marco de unas determinadas rela­
ciones de producción a través de las operaciones sintéticas que vin­
culan al hombre de modo esencial al trabajo, haciendo- que el tiempo
de la vida se transforme en tiempo de trabajo y permitiendo la apa- ’
rición de frases tales como “el trabajo dignifica”. En suma, la disci­
plina supone un régimen que involucra una suerte de técnicas
políticas que ligan al hombre al trabajo, que convierten el cuerpo y
el tiempo de los inviduos en tiempo y fuerza de trabajo.
El cuerpo como blanco detallado del ejerció del poder, la pro­
ducción de sujetos capaces de autoconducirse y autocorregir sus
conductas, son el eje que asume una forma de disposición de las
instituciones, de ejercer el poder. Así, el disciplinamiento de la
infancia supone procesos de subjetivación que tienen por principal
objetivo la producción de cuerpos dóciles, la prevención de la con­
ducta desviada, estos es, la normalización de las conductas.

3. El relato de la formación en la modernidad

Una de las cuestiones más destacables de la educación moderna es,

probablemente, que por primera vez hay un todos de la enseñanza.
Esto es, todos los jóvenes son objeto de la educación común. Al
respecto, conviene aclarar que esto no implica que la educación sea
igual para todos sino que la desigualdad social se vuelve desigualdad
educativa. Nos estamos refiriendo a la obligatoriedad y masividad de
la enseñanza. Esto es, que todos los jóvenes hasta un determinado
momento de sus vidas deben concurrir a un edificio para recibir una
determinada educación. Enfaticemos ese todos. Hasta la modernidad
habían habido escuelas o instituciones responsables de la educación,
sin embargo, no era común y mucho menos obligatoria. La organi-
zación de la escuela de forma tal que pudiera albergar a muchos jóve­
nes en espacios relativamente pequeños y de manera simultánea no
fue tan sencilla. Una de las cosas que más preocupaba por esos años
era algo que todavía nos preocupa hoy: la cuestión del orden. Es por
eso que una las cuestiones centrales del debate giraba en torno de
cómo organizar la escolarización.
En rigor, cabe aclarar que la preocupación por el orden no es
privativa de la vida escolar, de hecho es una cuestión que aparece con
la urbanización de la vida. Es en los incipientes municipios del siglo
XVII que ya se plantea la cuestión del caos/orden con claridad.

Aún en él siglo xvii y también a principios del siglo xvm, la ciudad se

caracterizaba en esencia por una especificidad jurídica y administrativa
que la aislaba o la marcaba' de una manera muy singular con respecto
a las demás extensiones y espacios del territorio. [...] La ciudad se des­
tacaba por el encierro dentro de un espacio amurallado y estrecho, en
el cual la función militar distaba de ser la única. [...] Se caracterizaba
por una heterogeneidad económica y social muy pronunciada en com­
paración con el campo. Ahora bien, estos elementos suscitaron en los
siglos xvii y xvm toda una masa de problemas ligados al desarrollo de
los estados administrativos, para los cuales la especificidad jurídica
de la ciudad representaba una situación difícil de resolver (Foucault, ■
2006, p. 28).

Esta preocupación, de hecho, está presente en la constitución del

Estado nación y se expresa en algunas banderas con la frase: “orden
y progreso”, o, en la conocida dicotomía dé Sarmiento, civilización
o barbarie.
A continuación recorremos a través de algunos de los textos clá­
sicos de la pedagogía moderna las imágenes acerca de la infancia, la
formación y las formas que debería asumir la escolaridad. Es decir,
intentaremos explicar las características principales del relato de
inclusión y formación escolar producido en el mundo moderno. Si
bien estos textos guardan interés por muy diversos motivos, quere­
mos resaltar, aquí, que se trata de autores que han m ito cuando aún
el sistema educativo no se había erigido y en algunos casos no era ni
siquiera un proyecto. Esto es, participaban en el debate acerca de las
form que debía asumirla educación, estableciendo muchos de los
principios que hoy sostenemos com o válidos pero antes de su consti­
tución. Así, hoy los leemos sabiendo el final de la historia. Por ello,
autores como Comenio, Rousseau, Kant y Condorcet constituyen
fuentes centrales para comprender la forma que asume la escolaridad
desde finales del siglo XIX y para reflexionar acerca de los contenidos
de la crisis educativa actual.

Comenioy la enseñanza masiva

Comenio, en la primera edición de su obra D idáctica M agna (1632)

plasmó detallada y minuciosamente su idea acerca de cóm o debían
ser educados los seres humanos.5 Decim os seres humanos y no niños
porque a Comenio no le preocupaba la infancia com o objeto de
reflexión ni sus características o cualidades intrínsecas. Este tema fue
objeto de análisis un siglo después, por ejemplo en Rousseau, quien
se ocupó de nombrar y normatizar la infancia y de delimitarla como
objeto de estudio. Pero este no era el caso de Comenio, quien centró
su interés en la importancia del “orden” relacionado con las activida­
des de enseñanza y aprendizaje.
La centralidad del método, la sistematización de los procesos
educativos y el reconocimiento de las distintas etapas del desarrollo
de los alumnos atraviesan la obra de este autor conocido como el
“padre de la didáctica” por su preocupación por establecer y estruc­
turar sus principios fundamentales. Uno de los aportes más signifi­
cativos de la obra de Comenio es que ya en el siglo xvii utiliza el
concepto Plan de Estudios para señalar, en sentido amplio, el con­
junto de temas/contenidos a tratar en la escuela. Procurar el orden
natural y racional en los aspectos vinculados con la enseñanza y el

5 jan Amos Comenius (1592-1670). Comenio nació en Nivnice, Moravia (actual

República Checa) el 28 de marzo de 1592. Fue teólogo, filósofo y pedagogo. Estaba
. convencido del papel central de la educación en el desarrollo del hombre. Su obra más
importante fue D idáctica. M a g n a y se lo considera como uno de los grandes maestros
de la pedagogía moderna. Defendió la idea de la escuela para todos, responsabilizando
a los gobiernos de su difusión y organización. Desde su perspectiva, la reforma educa­
tiva estaba ligada a una renovación moral, política y cristiana de la humanidad.
aprendizaje constituyó la preocupación central de su obra. Gomenio
consideraba que la capacidad de ordenar el caos es una cualidad
específicamente hum ana que encuadra la existencia.
En el marco de estas preocupaciones, propone la gradualidad de
la enseñanza como eje de la educación. Ello porque el devenir
secuenciado desde las situaciones simples hacia las complejas lleva al
conocimiento absoluto de cada parte. Desde esta perspectiva, la
infancia se constituye en un momento óptimo para el aprendizaje ya
que los primeros años de vida son el inicio de un largo tránsito de,
según su creencia, la inmadurez a la madurez, y, en este terreno, la
secuenciación y la gradualidad de la actividad pedagógica son cen­
trales para que este proceso ocurra ordenadamente. Pero, en este
punto hay algo muy im portante en la obra de Comenio que es pre­
ciso aclarar: para él la gradación no está determinada por la edad
sino por los logros de las personas. Es decir, la infancia está delimi­
tada por elementos no cronológicos, lo cual marca una clara diferen­
cia con nuestra concepción de las etapas evolutivas. Incluso a
diferencia de Rousseau, quien define como rasgo característico de la
infancia la dependencia del m undo adulto, para Comenio se trata
solo de una diferencia de grado evolutivo alcanzado que va más allá
de la edad cronológica. El infante de Comenio no necesita ser
amado ni cuidado, sino conducido y acompañado hacia niveles más
altos de conocimiento y desarrollo.
Comenio se refiere a la necesidad de “enseñar todo a todos”
- “ideal pansófico”, incluyendo en ese “todos” categorías tales como
la edad, el sexo y las clases sociales. Este último punto es interesante
en tanto da cuenta del lugar que el autor otorga a los sectores popu­
lares, en términos de inclusión en la educación pública. En este
sentido, podemos afirmar que Comenio advierte que educar a
“todos” no es compatible con restricciones de acceso a las institucio­
nes educativas y que, por lo tanto, uno de los fines pedagógicos/
políticos es lo que entendemos hoy como democratización de la
escuela pública a través de su universalización.
O tro aspecto importante, además de la gradualidad y la inten­
ción de llegar a todos, es aquel ligado con el tránsito de la educación
desde el espacio familiar, privado, doméstico, a la esfera de las insti­
tuciones públicas, es decir hacia el espacio de la escolarización donde
el que educa ya no es el padre sino ei maestro. Este proceso pedagó­
gico “institucionalizado” de algún modo apuntaba a tener el “con ­
trol” sobre la infancia y la juventud. Es en este escenario que cobra
sentido la utilidad didáctica de la institucionalizado!!: todos juntos
en un mismo espacio aprenden mejor que separados y por su cuenta.
Es decir, los niños y/o jóvenes de la misma etapa escolar, durante las
mismas horas y días comparten las tareas de aprendizaje. Esto garan­
tiza que todos aprendan lo mismo y que el orden y control garanti­
cen no caer en el caos. Esto demuestra la fuerte preocupación de
Comenio acerca de la necesidad de lograr la hom ogeneización del
proceso de universalización de la escolarización.

Rousseau y la preservación de la infancia

En su Emilio o déla educación, libro publicado en 1762, Rousseau6

se preocupa por las características que debe asum ir la form ación del
hombre en esta nueva sociedad. Oponiéndose al m odelo vigente en
aquella época, Rousseau define a la infancia com o un ser sustancial­
mente distinto al adulto, con características y leyes evolutivas pro­
pias que se traducen en estadios evolutivos sucesivos. Este libro esta
dividido en cinco partes; cada una hace referencia específica a cada
estadio evolutivo.
A partir de aquí, Rousseau señala la necesidad de revisar los
métodos de enseñanza de la época que consideran al niño com o un
adulto inmaduro y dan por sentado que com parten tanto los intere­
ses como las capacidades. Según el autor, esto ha llevado al error de
atribuir a la infancia conocimientos y motivaciones que no posee.
Desconocer la naturaleza del niño es ir contra ella.
Así, señala la necesidad de separar educación y naturaleza, e
identificar unívocamente los intereses del adulto y los del niño, el
verbalismo y la educación libresca.

6 Jean-Jacques Rousseau (1712-1778) nació en Ginebra, Suiza. Su forma­

ción fue filosófica y sus ideas políticas influyeron en la Revolución Francesa y
en el desarrollo de las teorías liberales. En este sentido, su legado como pensa­
dor radical y revolucionario está expresada en una frase contenida en E l contra­
to social. “El hombre nace libre, pero en todos lados está encadenado”.
 Según el autor, el problema comienza porque desde el nacimien­
to el niño es apartado de la naturaleza impidiendo que esta ejerza su
influencia. Se lo rodea de un ambiente artificial convirtiendo al
adulto en el modelo para imitar y seguir su ejemplo. Señala que
cuanto más se educa al niño más se lo aleja de la naturaleza; enten­
dida esta como la esencia de lo que la persona es al nacer, antes de
saber hablar y de poder percibir el contenido de los intercambios
con otras personas. En este sentido, el niño conoce el mundo exte­
rior de un modo natural a través del uso de sus sentidos y no por lo
que le explicarán los libros o las explicaciones verbales de los adul­
tos que tienen a su cargo la educación del menor. De modo que la
educación, lejos de separar al niño de la naturaleza, debería respetar­
la; esto es, en el sentido de adecuarse a cada una de las etapas, inte­
reses y motivaciones del niño.'
Al igual que muchos autores de esa época, estaba preocupado
por el caos y la desarmonía que reinaba en la sociedad en que vivía.
De forma tal que su preocupación no dejaba de ser cómo generar las
condiciones para la creación de una sociedad mejor, que en los tér­
minos del autor suponía orden, consenso y racionalidad. La acción
sobre los jóvenes era central para esto. Rousseau consideraba que el
hombre nacía bueno por naturaleza y que la sociedad lo corrompía.
Por ello, una de las cuestiones que más le preocupaba era preservar
a la infancia del mal social.

Todo está bien al salir de manos del Autor de la naturaleza; todo dege­
nera en manos del hombre. Fuerza este a una tierra para que le dé las
producciones de otra; a un árbol para que sustente frutos del tronco
ajeno; mezcla y confunde los climas, los elementos y las estaciones;
mutila su perro, su caballo, su esclavo; todo lo trastorna, todo lo desfi­
gura; la deformidad, los monstruos, le agradan; nada le place tal como
fue formado por la naturaleza [...]. A las plantas las endereza el cultivo,
y al hombre la educación. Si naciera el hombre ya grande y robusto, de
nada le servirían sus fuerzas y estatura hasta que aprendiera a valerse de
ellas [...]. Nacemos débiles y necesitamos fuerzas; nacemos desprovistos
de todo y n ecesita m o s asistencia; n acem os sin luces J DCCCSitSIUOS ÍC
inteligencia. Todo cuanto nos falta al nacer, y cuanto necesitamos siendo
adultos, se nos da por la educación (Rousseau, 1991, pp. 5-6).
Esta imagen de preservación a la infancia es muy cercana a la escue­
la. Desde estos siglos -y aún hoy lo creemos-, se pensó a la escuela
como un templo sagrado de saber que debía estar por fuera y/o por
encima de la sociedad. De hecho, la escuela es llamada a mantenerse
al margen de la sociedad. Se le pide al adulto/docente que sea alguien
casi mágico que no esté impregnado de los “males” que aquejan a la
sociedad. Esta imagen aunque con muchas diferencias com ienza a
instalarse por estos años.

[...] considerando la infancia en sí misma ¿hay en él orbe un ser más

débil, más miserable, más a merced de cuánto le rodea que más necesite
piedad, solicitud y amparo, que un niño? ¿No aparece que si tiene tan
agradable semblante y tan cariñoso ademán, es solo para que todo cuan­
to a él se acerque tome parte en su debilidad y anhele socorrerle? [...] La
obra maestra de una buena educación es formar un hombre racional
(Rousseau, 1982, pp. 71-72).

De manera tal que el niño habiendo pasado por la buena educación

dejaría ese estado inicial de desamparo, débil som etido a cuanto le
rodea para devenir hombre racional y por tanto, volverse capaz de
enfrentar la vida social. En otras palabras, con las herram ientas que
le permitirían defenderse y autopreservarse de m odo de no necesitar
a nadie que lo proteja. De este modo, advierte:

Después de haber sofocado su índole natural con las pasiones que en él

se han sembrado, entregan este ser ficticio en manos de un preceptor que
acaba de desarrollar los gérmenes artificiales que ya encuentra formados,
y le instruye en todo menos en conocerse [...] Finalmente cuando este
niño esclavo y tirano, lleno de ciencia y falto de razón, tan flaco de
cuerpo como espíritu, es lanzado al mundo, descubriendo su ineptitud,
su soberbia y sus vicios, hace que compadezca la humana miseria y per­
versidad. Es una equivocación, porque ese es el hombre de nuestros
desvarios (Rousseau, 1982, pp. 20-21).

Esta idea de preservación obedece a que se comienza a relacionar a

la infancia con la imagen que involucra la debilidad no solo corporal
sino también de espíritu, la carencia de pensamiento y en algunos
. casos la idea de idiotez.7 Por eso, mientras se forma al joven de modo
tal que adquiera el carácter que le permita autoconducirse, este debe
permanecer en un ámbito preservado.
Abora, en el presente, cabe preguntarse: ¿hasta qué punto pode­
mos seguir pensando en la escuela como un templo por encima de
la sociedad?

K ant y la mayoría de edad

Kant es, sin duda, uno de los filósofos más importantes de la

m odernidad.8 Sobre la educación se ocupó m uy tangencialmente.
Y es en el texto Pedagogía, donde formula las particularidades que
debería asumir la educación. Muchas de las cuestiones que allí
plantea pueden rastrearse hasta el presente. De hecho, ha influen­
ciado de m uy diversos modos en el pensamiento pedagógico prin­
cipalmente del siglo XIX. Por ejemplo, en La educación moral de
Durkheim pueden encontrarse gran parte de los planteos que Kant
realiza en ese texto. . x
Kant escribe su Pedagogía después de haber leído el Emilio de
Rousseau. Allí pueden encontrarse tantos los acuerdos que tiene con
la propuesta de Rousseau como los desacuerdos y sus propuestas. En
ambos casos es importante tener en cuenta que estos autores están
escribiendo hacia fines del siglo xvm , esto es, en las vísperas de la
Revolución Francesa, por lo que estaban pensando en cómo gestar

~ Esta imagen de debilidad no es privativa de la infancia sino también de las mujeres.

Se sugiere la lectura de los siguientes textos para ampliar esta perspectiva: G. Lopez Louro
(comp.), O corpa educado. Pedagogías da. Sexualidade, Belo Horizonte, Ed. Auténtica,
2001; G. Morgade, Aprender a ser mujer, aprender a ser varón. Relaciones de género y edu­
cación. Esbozo de un programa de acción, Buenos Aires, Ediciones Novedades Educativas,
2000; Fernández, A. M., La invención de la niña, Buenos Aires, Unicef, 1994. Además de
Rousseau, J., Emilio (Selección), Buenos Aires, Centro Editor de América Latina, 1982.
8 Immanuel Kant (1724-1804). Nació en Prusia. Acuñó la frase “Sapere aude"
(Atreverse a conocer), en su ensayo ¿Qué es la Ilustración? Sus textos plantearon una
revolución en la filosofía cuyos efectos llegan hasta la actualidad. En su pensamiento se
distinguen dos períodos: precrítico, caracterizado por su apego a la metafísica raciona­
lista de Wolff y su interés por la física de Newton, y la crítica de la razón pura, donde
trató de fundamentar el conocimiento humano y fijar, asimismo, sus límites.
 la nueva sociedad y la educación, al igual que todavía hoy, comenza­
ba a ser pensada como la acción clave para esa gestación.: -
Kant sostiene que la educación es absolutamente indispensable
para el desarrollo de la humanidad, en tanto el ser humano no es
otra cosa que lo que de él hace la educación. Considera que el pro­
blema de la educación que tiene lugar en el seno de la familia reside
en que esta está destinada a la adaptación al m undo vigente. Y, por
el contrario, considera que la buena educación es aquella que apun­
ta a mejorar el mundo, y no a perpetuarlo tal como está.
Desde este supuesto propuso que la educación es un proceso que
involucra tres momentos. En primer lugar, los cuidados, entendidos
como todas aquellas precauciones que toman los padres para que los
menores no se hagan daño ni se perjudiquen. Es decir, no solo invo­
lucra la alimentación y el abrigo, sino evitar los riesgos que puedan
afectar su integridad. En segundo lugar, la disciplina; es decir, aque­
llo que convierte la animalidad en humanidad, sujetando al hombre
para que se encamine hacia su destino. Dice Kant: “la disciplina
somete al hombre a las leyes de la hum anidad y comienza a hacerles
sentir su coacción” (1983, p. 30). La disciplina es la acción educati­
va coactiva que procura borrar la animalidad. La instrucción, tercer
momento, es la parte positiva de la educación que le otorga al joven
las herramientas que le permitirán convertirse en hombre: la razón.
Según Kant, gracias a la educación adquiere la facultad del
entendimiento, la capacidad de la razón y es en ese momento que
puede actuar con independencia de juicio, devenir libre y por tanto
responsable por su accionar. Esta es la idea de la mayoría de edad
kantiana, para quien la Ilustración constituye un momento de la
vida del hombre en tanto ser individual, pero también como ser
social. Para Kant:

[...] es la salida del hombre de su minoría de edad. El mismo es culpable de

ella. La minoría de edad estriba en la incapacidad de servirse del propio
entendimiento, sin la dirección de otro. Uno mismo es culpable de esta
minoría de edad cuando la causa de ella no yace en un defecto del entendi­
miento, sino en la falta de decisión y ánimo para servirse con independencia
de él, sin la conducción de otro. \Sapere audé. ¡Ten valor de servirte de tu
propio entendimiento! He aquí la divisa de la Ilustración (Kant, s/d, p. 1).
Desde aquí, es posible entender que la educación en esos años haya
devenido el camino para que la sociedad (y no solo los individuos)
alcancen esa mayoría de edad. La educación, a través de sus tres
momentos, es la que debe formar en los jóvenes el entendimiento.
Así, la formación del sujeto.de razón, esto es quien ha alcanzado la
mayoría de edad, es el eje de la Ilustración. Esta imagen va unida a
la idea de la libertad. Esto es: es libre quien es capaz de servirse de
su propio entendimiento, de su capacidad de razonar, sin la direc­
ción de otro. Para ello se necesita de la acción educativa. Así, a partir
de aquí tendremos tres cuestiones que van a ser pensadas como tota­
lidad: educación, formación del sujeto de razón y emancipación.

El que no es ilustrado es necio, el que no es disciplinado es salvaje. La

falta de disciplina es un mal mayor que la falta de cultura; esta puede
adquirirse más tarde, mientras que la bárbarie no puede corregirse
nunca. Es probable que la educación vaya mejorándose constantemente,
y que cada generación dé un paso hacia la perfección de la humanidad;
pues tras la educación está el gran secreto de la perfección de la natura­
leza humana. [...] Encanta imaginarse que la naturaleza humana se
desenvolverá cada vez mejor por la educación. [...] La educación es un
arte, cuya práctica ha de ser perfeccionada por muchas generaciones.
Cada generación, provista de los conocimientos de las anteriores, puede
realizar constantemente una educación que desenvuelva de un modo
proporcional y conforme a un fin, todas las disposiciones naturales de
un hombre, y conducir así a toda la especie humana a su destino (Ka'nt,
1983, p. 32).

Sin educación el hombre queda en la minoría de edad, en la infancia

y dado que no puede razonar, no puede decidir y por tanto, son
otros los que deben decidir por él. De manera que devenir sujeto de
razón es volverse libre, pero también responsable por los propios
actos no solo ante uno mismo, sino también, y especialmente, ante
los otros y el Estado.9

9 Véanse de Immanuel Kant, ¿Qué es k ilustración?, en Filosofía de la

Historia, Buenos Aires, Ed. Nova, 1978, <http://www.cibernous.com/autores/
kant/textos/iiustracion.html>, y Pedagogía, Madrid, Akal, 1983.
 Q ué y q u ién ensena según Condorcet

Para Kant la educación permitiría a los menores acceder a la mayoría

de edad al despojarlos del accionar instintivo propio de los animales
up** y facultándolos con la disciplina de la razón. Para Condorcet, en
clara consonancia con esta idea, el acceso a este nuevo estadio está
dado por la instrucción. A Condorcet le preocupaban las relaciones
jj^ de poder entre clases a la vez que apoyaba la idea de progreso histó­
rico defendida por el Iluminismo. Como diputado de la Asamblea
francesa posrevolución de 1789, fue uno de los que más defendió la
centralidad de la instrucción pública -q u e incluía la enseñanza del
!P*>
cálculo y la ciencia. Condorcet, en sus escritos y discursos, sostenía
lÉj
que los sujetos ya no debían ser objeto de inculcación y adoctrina­
miento religioso, sino de socialización para el ejercicio de los dere­
chos de ciudadanía.101
Condorcet, como también Kant, es exponente dé una época en
la que el poder civil, el Estado, se estaba erigiendo y por tanto, se
estaba discutiendo la función educadora con la Iglesia. De hecho,
esta discusión la podemos rastrear hasta nuestros días, y en
Condorcet se encuentra presente en la distinción que hace entre
I'.;
educación e instrucción. La educación es privada, la instrucción
ml
debe ser pública, común y responsabilidad del Estado civil.11
Condorcet consideraba que la sociedad evolucionaba hacia un pro­
greso indefinido. Este progreso, que conduciría a una cada vez mayor
igualdad de derechos, podía y debía ser impulsado mediante la educa­
ción. La educación, entonces, adquiere nuevamente un papel central.
IT

La desigualdad de la instrucción es una dé las fuentes principales de la

tiranía. [...] Hay todavía otra desigualdad de la que el único remedio

10 Jean-Antoine Marie Nicolas Caritat, marqués de Condorcet (1743-

PP 1794). Matemático y filósofo francés. Fue el único de los ilustrados que parti­
cipó activamente de la Revolución Francesa; redactó un proyecto de
Constitución. Preparó planes de estudio bajo la forma de “Cinco memorias
sobre la instrucción pública”, que fueron implementados luego de su muerte.
En él confluye el pensamiento de la Ilustración.
11 Véase Condorcet, Escritos pedagógicos. Selección, Madrid, Calpe, 1922.
 puede ser una instrucción igualmente repartida. Cuando la ley ha
hecho a todos los hombres iguales, la única distinción que los separa
es la que nace de su educación; no obedece solamente a la diferencia
de las luces, sino a la de las opiniones, los gustos y los sentimientos,
que es la consecuencia inevitable. El hijo del rico no será de la misma
clase que el hijo del pobre si no los acerca alguna instrucción, y la clase
que la reciba con mayor cuidado tendrá necesariamente costumbres
más dulces, una probidad más delicada y una honradez más escrupu­
losa; sus virtudes serán más puras; sus vicios, por el contrario, serán
menos repulsivos; su corrupción, menos abyecta, menos bárbara y
menos incurable. Existirá, pues, una distinción real, que no estará al
alcance del poder de las leyes el destruir, y que, estableciendo una
separación verdadera entre los que tienen las luces y los que son priva­
dos de ellas, la convertirá en un instrumento de poder para los unos y
no en un medio de felicidad para todos. El deber de la sociedad, relati­
vamente a la obligación de extender de hecho todo lo posible la igual­
dad de los derechos, consiste, pues, en procurar a cada hombre la
instrucción necesaria para ejercer las funciones comunes del hombre,
•de padre de familia y de ciudadano, para sentir y conocer todos los
deberes (Condorcet, 1922, pp. 2-3).

Para Condorcet la instrucción pública se dividía en tres partes o tres

especies muy distintas. Primero, la instrucción común, que según el
grado de su capacidad y el tiempo de que pueda disponer, debe
transmitir aquello que es bueno conocer a todos los hombres cuales­
quiera que sean su profesión o sus gustos. Debe asegurar un medio
de conocer las disposiciones particulares de cada sujeto, a fin dé
poder aprovecharlas en ventaja de todos; y preparar a los alumnos
para los conocimientos que exige la profesión a que se destinan. Lá
segunda especie de instrucción tiene por objeto los estudios relativos
a las diversas profesiones que es útil perfeccionar, sea para la ventaja
común, sea para el bienestar particular de los que a ellas se consa­
gran. La tercera, puramente científica, debe formar a aquellos a
quienes la Naturaleza destina a perfeccionar a la especie hum ana
mediante nuevos descubrimientos, y así, facilitar descubrimientos,
acelerándolos y multiplicándolos.
En suma, en este autor podemos observar un primer esbozo de
aquello que después serían los niveles del sistema educativo y la
definición de los contenidos que habían de enseñarse en cada nivel.

4. ¿Es posible pensar a la infancia de otro modo?

Como hemos podido ver, el sujeto para la pedagogía moderna va a

ser ese infante -en la metáfora de Rousseau, bueno por naturaleza-
inocente e ignorante, que la escuela deberá preservar de la sociedad
para propiciar en él esos estados de conciencia que le permitirán
adquirir aquellas capacidades básicas para transformar su existencia;
transformación que se expresa en el doble juego individual y social
a la vez. La palabra alumno refiere a una persona carente de luz (sin
luz). Esta idea adquiere fuerza en el período ilustrado y supone a la
escuela como institución que habría de distribuir las luces, la razón,
entre todos los jóvenes. La instrucción común, justamente, es el
modo de la educación en que se lleva a cabo esta tarea.
Entre otros muchos aspectos, diferentes autores -c o n su m últi­
ples desacuerdos- ven en la educación el m edio para producir al
sujeto de razón, que posee las herramientas necesarias para incorpo­
rarse a la vida social, a la vida soberana, com o para transformarla.
Frente al diagnóstico de una sociedad enferma -q u e lleva al pacto
o contrato social-, gobernada por la ignorancia que impide distinguir
los ensueños y fantasías, Hobbes, en el siglo xvn, por ejemplo, seña­
la que la misión de las escuelas debería ser justamente producir al
hombre sabio que no cree en ellas, sino cuando la buena razón las
hace dignas de crédito, “la razón es el paso; el incremento de ciencia
el camino y el beneficio del género hum ano el fin” (1984, p. 63).
Pero Hobbes sabía que ello no era lo que sucedía en las escuelas.
La escuela estuvo, así, atravesada por el hoy devenido m ito de
preservación de los males externos. De alguna manera esos males
han funcionado como ficción operativa en tom o de lo que la escue­
la es y se construye. Esto es, la sociedad es mala, el niño es inocente,
ignorante y maleable, por tanto la escuela debe mantenerse alejada
de la realidad para preservarse y preservar al joven hasta que alcance
la autonomía de la razón. Probablemente, la cuestión se complejiza
en nuestro presente cuando esa imagen de templo de saber donde los
males externos no entran se hace muy difícil de sostener, no solo
teóricamente sino también, y especialmente, en el día a día escolar.
¿Podemos imaginar alguna otra imagen acerca de la infancia?
Más que una respuesta acabada a esta cuestión, nos im porta trazar
algunas ideas que quizá nos ayuden en esa búsqueda.

La educación entre el pasado y elfuturo

La educación, en sí misma, implica un proceso muy particular que

no escapa a las contradicciones y controversias que tienen lugar en
las relaciones entre jóvenes y adultos. En Durkheim se observa esto
con claridad:

[...] la acción ejercida por las generaciones adultas sobre las que aún no
están maduras para la vida social, tiene por objeto crear en el niño cier­
tos estados físicos, intelectuales y morales que le exige la sociedad polí­
tica en su conjunto así como el medio social al cual está
particularmente destinado (1976, p. 98).

Esta imagen de la infancia en Durkheim es heredera de aquellas que

recién presentábamos donde esta es definida como inmadura y por
tanto a través de la educación alcanza el estadio de madurez, razón
y la libertad.
Sin embargo, existen otras imágenes acerca de la infancia que
nos alejan de las que nos evocan estas lecturas, y es en este sentido
que intentaremos plantear algunas ideas que nos pueden orientar en
otra dirección.
Siguiendo a Arendt,12 el nacimiento constituye un inicio, un
comenzar algo nuevo, diferente, y en este sentido la libertad, enten-

12 Hanna Arendt (Hannover, 1906-Nueva York, 1975)- Filósofa alemana.

De ascendencia judía, estudió en las universidades de Marburgo, Friburgo y
Heidelberg, y en esta última obtuvo el doctorado en filosofía bajo la dirección
de K. Jaspers. Fue discípula de Heidegger. En 1933 se exilia en París, hasta que
se
en 1940 radica en Nueva YorJc. Entre sus obras se destacan Los orim er del
o
totalitarismo (1951), La condición humana (1958), Eichmann en Jerusalén
(1963), La vida del espíritu (1975).
dida. mas que como mayoría de edad, se expresa en cada acción en
tanto ella es acontecimiento. Es desde aquí que dirá que estam os
condenados a la libertad por el hecho dem uestro nacim iento. Por
esta razón es irreductible y no puede ser dada sino que debe ser con­
quistada. Así, el comienzo del hom bre

no es el mismo que el del mundo, no es el comienzo de algo, sino de

alguien que es un principiante por sí mismo. Con la creación del hom­
bre, el principio del comienzo entró en el propio mundo, que, claro está,
no es más que otra forma de decir que el principio de la libertad se creó
al crearse el hombre, no antes (Arendt, 1996a, p. 201).

Arendt ve en el nacimiento el recomienzo de un relato insólito, ries­

goso y promisorio en eterno devenir:

Sin un mundo en el que los hombres nazcan y mueran, solo existiría la

inmutable y eterna repetición, la inm ortalidad de los humanos y las
otras especies animales. Una filosofía de la vida que no llegue a la afir­
mación de la “eterna repetición” (de Nietzsche) como el más elevado
principio de todo ser, simplemente no sabe de lo que está hablando
(Arendt, 1996b, p. 110).

Siguiendo esta imagen, la infancia ya no consistiría en seres malea­

bles, tontos, tabula rasa a quienes hay que llenar con cosas, sino en
sujetos que ya son libres al nacer, y que al llegar al m undo lo rein­
ventan. Reinvención que supone necesariamente el encuentro con
ese mundo, con los que ya estamos en él. Por eso señala que se traza
una necesaria diagonal que surge entre las fuerzas del pasado y las del
futuro; esa diagonal es la del presente.
Es desde esta mirada que podemos pensar a la educación como
la tensión entre esas dos fuerzas: por un lado, las del pasado (quienes
ya están en el m undo) y por el otro, el nacimiento (los que llegan a
él). Quizá entre ambas fuerzas sea posible encontrar una nueva
forma de entender a la infancia, ya no como tabula rasa sino como
sujetos que ya son por el solo hecho del nacimiento.
Para ello necesitamos construir un relato pedagógico que pueda
garantizar la creación de una memoria colectiva que se transmita de
 generación a generación. Es justamente, desde esas fuerzas (el pasa­
do, diría Arendt) que los jóvenes pueden reinventar el mundo, su
mundo. Esto porque solo a partir de esa memoria, de ese pasado
com ún se puede forjar un futuro distinto. De otro modo, estaríamos
condenados a empezar siempre de cero. Según Arendt, esto ocurre
en una sociedad de consumidores (como la nuestra) donde no fabri­
camos nada que pueda permanecer ya que todo está destinado a
envanecerse en el mismo momento de su producción. Si esto ocurre
con la cultura (según la autora, así estaría sucediendo) estaríamos
frente al culto de lo efímero y por tanto sin nada qué transmitirle a
nuestros jóvenes. Cabe preguntarnos en qué medida cuando le
reprochamos a nuestros estudiantes que carecen de intereses no se
trata más de un reclamo que los adultos nos estamos haciendo a
nosotros mismos.
Como lo propondremos en el último capítulo, somos nosotros
los que ya estamos en el m undo, quienes tenemos una fascinación
por la novedad, por el cuerpo joven. Desorientados como estamos,
reclamamos a nuestros estudiantes respuestas a aquellas preguntas
que no estamos preparados para enfrentar. Quizá la educación, la
escuela, los adultos tengamos que asumir el desafío que implica un
proceso de transmisión que actúa sobre sujetos libres, por el solo
, hecho de haber nacido. Por esto, un proceso que, en sí mismo, está
destinado a reescribirse en cada acto y con cada sujeto. Ello porque
el nacimiento supone la promesa de lo nuevo y se convierte en la
“única” posibilidad de que el futuro traiga consigo algo diferente del
pasado. Pero, paradojalmente, pareciera que la única posibilidad de
que lo nuevo tenga lugar es a través de la adquisición de un Yo, una
identidad, que se conjuga y solo se hace posible a partir del hilo
conductor del pasado, de lo que ya está en el mundo al momento de
cada nacimiento (Grinberg, 2008).
Así, tenemos ante nosotros el desafío de construir una imagen
de la infancia y de la formación como una instancia en la que las
nuevas generaciones adquieren y se les brinda la oportunidad de
forjar su destino. A diferencia de antaño, ya no estamos obligados a
tener todas las respuestas. Ya no tenemos el camino prefijado a seguir,
ya no tenemos que “llenar” las cabezas de nuestros estudiantes. Pero
ello puede constituirse en una oportunidad, oportunidad que
requiere asumir el desafío de una enseñanza que, si bien no tiene que
transmitir verdades, sí debe formar, crear las condiciones para
que los jóvenes puedan pensar el m undo. El pensamiento es la
única herramienta con la que contam os los seres hum anos para
cuestionar el mundo y, por qué no, para transformarlo.
II. D E B A T E S C U R R IC U L A R E S
Coautor. Ismael Rodrigo

1. Acerca de la noción de currículo

El currículo es, probablemente, una de las cuestiones más debatidas

en el campo de la educación. Y ello no solo en términos del debate
académico, sino también político, tanto en la esfera de las agencias
oficiales como de las escuelas y las aulas. A lo largo de la historia,
también podríamos rastrear .esta discusión. Aun cuando no hayan
utilizado esta noción, cada sociedad se ha dado a sí misma algún tipo
de respuesta a la cuestión de los contenidos que considera debe
transmitirle a los jóvenes.
En muy diversos sentidos el estudio del currículo es también el
estudio deja cultura. Ello porque, de hecho, preguntarse por el currícu-
lo en una sociedad determinada es también preguntarse por la cultu-
ra en esa sociedad; por aquellos saberes que produce y transmite,
aquellos.que.son considerados valiosos y “dignos” de ser transmitidos.
En otras palabras, las lógicas y particularidades, de la producción cul-
mxal se expresan en la producción curricular Esto adquiere especial
valor si, como una primera aproximación, entendemos por currículo
los procesos y prácticas ligados con la transmisión de la cultura. De
tal manera, incluye: el “qué” de la cultura a ser transmitida, quiénes
intervienen en esa selección, y quiénes son aquellos que acceden a
ella. Nos referimos a los procesos y relaciones sociales involucradas en
la producción, legitimación y distribución social de la cultura.
Aquello que hoy llamamos currículo es, en el sentido que lo esta­
mos proponiendo aquí, una cuestión rastreable en cualquier sociedad,
porque remite a la pregunta acerca de qué es considerado cultura en
cada momento histórico y porque, además, nos lleva a preguntarnos
sobre quiénes acceden a eso que es considerado válido en esa forma­
ción histórica. Esto no es una pequeña cuestión si se considera que
quedar fuera del acceso a la cultura considerada válida es muchas veces
quedar fuera de la vida social u ocupar en ella u n a posición m uy des­
igual respecto de quienes sí acceden a ella. D e m anera que el currícu-
lo es objeto de lucha y a la vez resultado de esa lucha.
Así, por ejemplo, en u n a sociedad com o la medieval, fuertem en­
te religiosa y dividida en estam entos estancos, la educación era reli­
giosa y se recibía la form ación para la cual ya se había nacido. D e
modo tal que a las escuelas de caballería solo accedían quienes ya
eran caballeros (por el solo hecho de haber nacido con esa condi­
ción). Los sectores campesinos solo accedían al aprendizaje de las
primeras letras, que estaba íntim am ente ligado con la educación
religiosa. La formación para el trabajo ocurría en el propio proceso
de trabajo (como ya se m encionó en el capítulo I), donde los más
jóvenes acompañaban a los adultos a trabajar, de form a tal que
aprendían a trabajar trabajando.
De manera que la pregunta por el currículo involucra las formas
que asumen las relaciones de poder en una sociedad, las relaciones de
lucha entre grupos sociales que participan en la puja por la definición
de lo válido, su distribución y acceso, y procuran el monopolio de
aquello que constituye esa validez. Ello porque el acceso a la cultura
válida supone adquirir un privilegicLque deiaría_de_.seutaLsi todos
accedieran a ella. Así, por ejemplo, la condición de mago o hechicero
en las comunidades primitivas se sustenta tanto en la creencia de que
ese sujeto puede hacer cosas que los demás no (y que por cierto se
considera indispensable para la vida de ese grupo), como en la creencia
de que ese sujeto posee un saber que nadie más posee y que lo habili­
ta para cumplir esa tarea. Si ese saber fuese distribuido igualitariamen­
te entre todos los miembros de la sociedad, inmediatamente ese sujeto
dejaría de ser quien es, dado que ya no sería una marca de distinción.
En una sociedad de magos, no hay magos. Si bien este es un ejemplo
que a simple vista pudiera parecemos alejado de nuestra realidad, nos
permite graficar con mucha claridad la relación entre las posiciones
que los sujetos ocupan en la sociedad y el consecuente monopolio del
saber que esa posición supone, sus efectos de distinción así como las
luchas de los otros grupos por acceder a él. El currículo, entonces, es
objeto de lucha y resultado de esa lucha.1

1 La cuestión del monopolio del saber así como el efecto de distinción que
 A partir de lo expresado, podemos decir, entonces, que las
luchas sociales involucradas en la producción de la cultura se m ani­
fiestan en el campo de la educación como luchas por la selección, la
distribución y; el acceso a la cultura. Y el resultado de esas relaciones
se presentan en la escuela ya no como desigualdad social, sino como
desigualdad educativa.
En este sentido, referirnos a las prácticas,cjurricujares supone
introducirse en un campo complejo que involucra aspectos técnicos
ligados con el cómo de la enseñanza, pero, especialmente y de mane­
ra central, con las luchas sociales que involucran esas prácticas. De
otro modo estaríamos reduciendo el problema de la enseñanza a un
problem a técnico, lo cual implicaría olvidar que la educación es una
práctica política y que, por ese mismo motivo, no puede ser neutra.
Este debate puede rastrearse incluso en autores como Freire, en
el concepto de la educación bancaria que el autor define como una
relación particular entre quien sabe (monopolio del saber) y quie­
nes se definen como ignorantes (imagen m uy ligada a la idea de
infancia que debatimos en el capítulo I). No solo se trata de tipos
de relación entre maestro y a lu m n o ^ in q que esa relación expresa
y forma parte de relaciones sociales de lucha. Si la educación es la
práctica social a través de la cual el sujeto construye, interpreta y
establece una orientación en el m undo, entonces, qué se conoce
' (“aprehender” en términos freireanos) y cómo se conoce resultan
sustantivos en ese proceso de construcción.
Es aquí donde adquiere sentido la noción de praxis, en tanto
creemos permite abordar de modo integral la problemática curricu­
lar, integrando aspectos que suelen presentarse separadamente: el
cómo de la formación también involucra el para qué de la forma­
ción. Esto es, ios medios y el sentido; las cuestiones técnicas y las

produce en la relación entre los grupos sociales han sido abordadas entre otros
por Weber y posteriormente por Bourdieu. Este último aporta la noción de
capital cultural. Véase, entre otra bibliografía: Bourdieu, P., “Los tres estados
del capital cultural”, puede consultarse en <http://www.zonauniV.com/
Publicaciones/Bourdieu-LosTresEstadosdelCapitalCultural.pdf>; Gvirtz,
Grinberg y Abregú, E l abe de la escuela, capítulo 3; Kaplan, C. (1998), Buenos
y malos alumnos. Descripciones que predicen, Buenos Aires, Editorial Aique.
políticas. Ello porque que no hay una decisión técnica que no invo- ;
lucre explícita o implícitamente una decisión política y viceversa.2 .

Praxis [...] es reflexión y acción de los hombres sobre el mundo para

transformarlo. Sin ella es imposible la superación de la contradicción
opresor-oprimido. De este modo, la superación de esta exige la inserción
crítica de los oprimidos en la realidad opresora con la cual objetivándo­
la actúen simultáneamente sobre ella. Es por esto por lo que inserción
crítica y acción ya son la misma cosa. Es por esto también por lo que el
mero reconocimiento de una realidad que no conduzca a esta inserción
crítica -la cual ya es acción- no conduce a ninguna transformación de
la realidad objetiva, precisamente porque no es reconocimiento verdade­
ro (Freire, 1972, p. 29).

Es desde esta perspectiva que abordamos la noción de currículo

como el proceso de transmisión de la cultura que, en tanto relación
de lucha, supone procesos de selección y legitimación que se inscri­
ben en una trama sociopolítica que involucra a la agencias oficiales
pero, también, al cotidiano escolar.
En este trabajo entenderemos al currículo como Jos procesos
sociales ligados con la selección, la distribución y el acceso a la
cultura (legítima y legitim ada). Ello involucra la puja social por
la definición de la cultura válida; esto es, la lucha, históricamente
situada, por la definición de aquello que será considerado cultura
en una sociedad determ inada, los grupos sociales que accederán
a esa selección, así como los procesos y prácticas institucionales a
través de las que se abren o cierran los caminos a los distintos gru­
pos sociales para su distribución. Entonces, problematizar el
currículo supone preguntarse: ¿por qué enseñamos lo que enseña­
rnos?, y como contracara: ¿qué no enseñamos, qué queda fuera?,
¿quién y cómo se selecciona la cultura que se enseña y aprendeen
las aulas?

2 Véanse Paulo Freire (1994), La naturaleza política de la educación, Buenos Aires,

Planeta, Introducción y cap. 8, y P. Freire y otros (1989), Una educación para el desa­
rrollo, Buenos Aires, Ed. Hvmanitas-ICSA, cap. “La educación para una transformación
radical de la sociedad: un aprendizaje político”.
 Los estudios auriculares constituyen un campo múltiplemente
franqueado que involucra aspectos ligados con la psicología, la
didáctica, la política, la historia y la sociología de la educación.
Probablemente, de todos los campos de la educación este sea uno
de los núcleos que para su problematización más requiere el cruce de
saberes. Es en este sentido que el currícuio constituye un campo
transversal cruzado por múltiples tensiones, que no puede ser abor­
dado desde una única mirada disciplinar.? Así es posible encontrar
trabajos sobre la historia del currícuio, sobre las políticas curriculares
(especialmente desde la década de 1990), estudios sociopedagógicos
y, también, desde la didáctica. En los últimos años, esta última se ha
desarrollado, especialmente, desde las miradas disciplinares que sue­
len llamarse las didácticas específicas.
A continuación nos adentramos en algunos de los debates que
creemos centrales para estudiar y problematizar las prácticas curricu­
lares, entendiendo que si se trata de un campo amplio, la bibliogra­
fía sobre la cuestión lo es más.

2. Miradas y definiciones acerca del currícuio

La noción de currícuio ha recibido m uy diversas definiciones elabo­

radas por autores pertenecientes a distintos ámbitos de producción
y discusión teórica. A veces se trata de diferentes corrientes teóricas
y otras de énfasis en distintos aspectos que se enfatizan sobre la cues­
tión (como plan de estudios, como aquello que ocurre en el aula,
etc.). Procuramos, así, esbozar las tensiones existentes y los sentidos
atribuidos a esta noción desde diferentes perspectivas.
Siguiendo a Da Silva (1999), una definición no nos revela lo
que es esencialmente el currícuio, sino que nos dice aquello que una

(j*La noción de c a m póla, utilizaremos en el sentido que lo plantea Bourdieu (2000,

p. 112), que habla de “espacios estructurados de posiciones (o de puestos) cuyas pro­
piedades dependen de su posición en dichos espacios y pueden analizarse en forma
independiente de las características de sus ocupantes (en parte determinados por ellas)
[...] La estructura del campo es un estado de la relación de fuerzas entre los agentes o
las instituciones que intervienen en la lucha”.
 determinada teoría piensa acerca de lo que es un currículo. Y •
podríamos agregar que no solo aquello que piensa una teoría, sino
en una determinada época o sociedad. Retomando a Sacristán, el
currículo:

[...] puede analizarse desde cinco ámbitos formalmente diferenciados:

-El punto de vista sobre su función social, en tanto que es el enlace
entre la sociedad y la escuela.
-Proyecto o plan educativo, pretendido o real, compuesto de diferen­
tes aspectos, experiencias, contenidos, etcétera.
-Se habla de curriculum como la expresión formal y material de ese
proyecto que debe presentar bajo un formato sus contenidos, orientacio­
nes, secuencias para abordarlo, etcétera.
-Se refieren al curriculum quienes lo entienden como un campo
práctico. El entenderlo así supone la posibilidad de: 1) Analizar los pro­
cesos instructivos y la realidad de la práctica desde una perspectiva que
les dota de contenido. 2) Estudiarlo como territorio de intersección de
prácticas diversas que no solo se refieren a los procesos de tipo-pedagó­
gico, interacciones y comunicaciones educativas. 3) Vertebrar el discurso
sobre la interacción entre la teoría y la práctica en educación.
También se refieren a él quienes ejercen un tipo de actividad discursiva
académica e investigadora sobre todos estos temas (1995, pp. 15-16).

Como puede observarse, Sacristán recupera la idea del currículo

como proceso en donde se pueden distinguir ámbitos interconecta­
dos: el currículo prescrito y regulado (ámbito de decisiones políticas
y administrativas), el currículo diseñado (prácticas de desarrollo de
materiales, guías, textos escolares), el currículo organi¿adojsn el
contexto de la escuela (prácticas organizativas), eL currículo en
acción (la vida áulica), y el currículo evaluado (prácticas de control
internas y externas). En los procesos de configuración curricular es
posible identificar, entonces, diferentes instancias y niveles que se
afectan mutuamente (Grinberg, 2003). Así, podríamos decir que el
j currículo es cada uno de esos aspectos pero a la vez ninguno lo es
■ totalmente.
Ahora bien, no todas las definiciones del currículo incorporan
esos.niveles y para muchos el currículo es solo un aspecto. El ejern-
pío más claro es aquel que ve al currículo como plan de estudios.4
En síntesis, volviendo al planteo de Sacristán, el currículo

tiene que ver con la instrumentalización concreta que hace de la

escuela un determinado sistema social, puesto que es a través de él como
le dota de contenido, misión que se expresa por medio de usos casi uni­
versales en todos los sistemas educativos, aunque por condicionamientos
históricos y por la peculiaridad de cada contexto, se exprese en ritos,
mecanismos, etc., que adquieren cierta especificidad en cada sistema
educativo (1995, pp. 15-16).

Desde la sociología de la educación crítica, el estudio del currículo

focaliza la dinámica cultural de su construcción y reconstrucción, las
relaciones de lucha y fuerza entre grupos sociales en que se inscriben
las decisiones curriculares. En cierta medida, la cuestión, para esta
mirada, es acerca de aquello que será seleccionado y aquello que no,
y aquello que aun siendo seleccionado, permanece oculto, implícito,
en el desarrollo de los contenidos escolares. De aquí que pensar y
estudiar al currículo desde la sociología de la educación supone:
considerarlo como una práctica social que involucra procesos y prác­
ticas de selección y distribución social de la cultura; identificar las
jornias a través de la cuales las relaciones sociales se expresan en la
vida escolar; ver al currículo no solo como una cuestión técnica sino
como el resultado de las luchas por el acceso a la cultura sancionada
socialmente como válida, ello permite devolverle a la educación su
carácter político y pensarla como escenario de conflicto y lucha
(Grinberg, 2003).5

Perspectivas y dimensiones del currículo

Como ya hemos mencionado, existen distintas perspectivas en torno

de la noción de currículo. En algunos casos se trata de conceptuali-

4 Para ampliar este tema, véase Gvirtz y Palamidessi (1998), cap. 2.

5 Véanse, Sacristán, G. (1998), cap. 1 “Aproximación al concepto de currículum”;
Gvirtz, S. y M. Palamidessi (1998), cap, “La escuela siempre enseña. Nuevas y viejas
conceptuaiizaciones sobre el curriculum", y Grinberg, S. (2003), cap. 3.
 zaciones distintas acerca de este concepto que pueden también pen- '
sarse como aspectos o dimensiones de la cuestión. Es el caso que
identifica al currículo con plan de estudios y, por tanto, con el
currículo formal oficial y explícito. Se trata de definiciones que
expresan y dan cuenta de un aspecto de la problemática curricular.
A continuación se desarrollan las principales perspectivas y dimen-
siones del análisis y estudio del currículo.

Qué enseñar o acerca de la selección de la cultura

Hemos dicho que la noción de currículo ha recibido tantas definicio­

nes como corrientes y perspectivas es posible identificar en el campo de
la educación. En un primer momento; en la literatura pedagógica este
término se incorpora para referirse, principalmente, al componente
prescriptivo del currículo, aquello que hoy llamamos la normativa o el
currículo oficial. Esto involucra directamente a la definición que realiza
el Estado de los objetivos y los contenidos de la enseñanza que deben
transmitirse en todas las escuelas. Esta acepción podría rastrearse en los
primeros debates acerca del qué de la enseñanza hacia el siglo xvii.
Se trata de la acepción más usual y la primera que se nos ocurre
cuando pensamos en el currículo. Si bien se trata de una definición,
que podríamos pensar superada, también es real que la definición por
parte del Estado del “qué” de la enseñanza plasmada en un documen­
to, continúa vigente. Se trata de una acepción muy ligada con el
surgimiento del Estado educador y la definición en su seno de aque­
llo que habría de enseñarse en las escuelas, por lo que es inseparable
de la creación de los sistemas educativos nacionales. En el presente,
referir al currículo supone algo más que la normativa oficial. Aun así,
es cierto que uno de los ejes centrales de las reformas educativas,
implementadas durante la década de 1990 no solo en la Argentina,
sino también en América Latina y en otros países del mundo occi­
dental, ha sido el cambio del documento curricular oficial. En la
Argentina, esto dio lugar a la formulación de los. cbc (Contenidos
' Básicos Comunes) y a los diferentes diseños provinciales.
De forma que cuando, por primera vez, se crea un dispositivo
pedagógico como la escuela pública moderna, que va a procurar
alcanzar a la totalidad de la población infantil, la cuestión sobre el
qué de la enseñanza tiene un papel decisivo. Así, siguiendo a Pineau
(2001), podemos observar que es más sorprendente la uniformidad y
universalidad que las diferencias entre los distintos currícuíos nacio­
nales. Por ejemplo, la lectura, la escritura, la historia nacional son
elementos siempre presentes. Probablemente, por ello, tendemos a
ver a los contenidos del currículo como neutros y desprovistos de
valoraciones, como saberes objetivos. Si bien mucho se ha escrito
discutiendo la neutralidad del contenido del currículo, aún podemos
encontrar esta idea en las escuelas así como rastrearla en las reformas
educativas que se diseñaron e implementaron en los últimos años del
siglo X X .6 En todos estos procesos el Estado cumplió, y aún sigue
cumpliendo, un papel fundamental.

La selección de la cultura,¡ el currículo nacional y la formación

de la chtdadanía

Si remitimos a la conformación de los sistemas educativos nacionales,

el (mrrículo se constituyó .en un importante engranaje que, en la bús­
queda de. socializar a las generaciones jóvenes en pos de su interven­
ción futura en la vida pública como ciudadano y trabajador (Pérez
Gómez, 1994), permitió al Estado-nación estructurar, organizar y
controlar la actividad escolar. En este sentido, la definición normativa
del currículo actuó a partir de los requerimientos de una formación
que debería producir una nueva subjetividad: la ciudadanía nacional.

Parece claro para todos los autores y corrientes de. la sociología de la edu­
cación que el objetivo básico y prioritario de la socialización de los alum-
nos/as en la escuela es prepararlos para su incorporación futura en el
mundo del trabajo. [...] La segunda función del proceso de socialización
en la escuela es la formación del ciudadano/a para su intervención en la
vida pública. La escuela ha de preparar a las personas para incorporarse a
la. vida adulta y pública, de modo que pueda mantenerse la dinámica y el

6 Para observar la sorprendente uniformidad entre los contenidos de diferentes

currícuíos nacionales, podemos analizar la organización y contenidos del sistema edil-
cativo finlandés, por ejemplo, <http://www.fmland.fi/netcomm/news/showarticle.asp?
intNWSAID=25819&intSubArtID=162l4>, 15 de junio de 2007.
 equilibrio en las instituciones y normas de convivencia que componen el
tejido social de la comunidad humana (Pérez Gómez, 1994, p. 19).

La escuela, como lo propusimos anteriormente, se constituye como

dispositivo pedagógico privilegiado para la formación de la infancia
como parte de una nueva configuración social que involucró: el
movimiento masivo de las clases populares a las ciudades, los movi­
mientos migratorios, las unificaciones territoriales que suponían la
unificación jurídico-política de grupos y culturas muy diversas y
heterogéneas. La necesidad de inculcar valores opuestos a las formas
de vida de las clases campesinas y, sobre todo, de im ponerles hábi­
tos de limpieza, regularidad, compostura, obediencia,^diligencia,
respeto a la autoridad, amor ai trabajo y espíritu de ahorro, se con­
juga con los idearios de la Ilustración de distribución de las Luces y
ff* la formación del sentimiento de pertenencia aJa nación por parte de
todos y cada uno de los ciudadanos.de aquello de lo que todavía en
el siglo XIX era el incipiente Estado-nación (Varela y Alvarez Uría,
2004). Esto último involucró reducir la multiplicidad de pertenen­
cias y orígenes culturales a una misma historia e ideario común.
De hecho, el sistema educativo nacional cumplió un papel cen­
Sf* tral en la necesidad del Estado de homogeneizar a una población
sumamente heterogénea.7 En otras palabras, en un contexto suma-

I 7 Domingo E Sarmiento escribió: “[...] De este principio imprescriptible [la

ib
fe . igualdad de derechos] hoy nace la obligación de todo gobierno a proveer de educación
a las generaciones venideras, ya que no puede compeler a todos los individuos de la
presente a recibir la preparación intelectual que supone el ejercicio de los derechos que
le están atribuidos. La condición social de los hombres depende muchas veces de cir­
cunstancias ajenas a su voluntad. Un padre pobre no puede ser responsable de la
educación de sus hijos; pero la sociedad en masa tiene interés vital en asegurarse que
todos los individuos que han de venir con el tiempo a formar la nación hayan, por la
educación recibida en su infancia, preparándose suficientemente para desempeñar las
funciones sociales a las que serán llamados. El poder, la riqueza y la fuerza de una
nación dependen de la capacidad industrial, moral e intelectual de los individuos que
la componen y la educación pública no debe tener otro fin que aumentar esas fuerzas
de producción, de acción y de dirección, aumentando cada vez más el número de
individuos que la posean. La dignidad del Estado y la gloria de una Nación no pueden
ya cifrarse, pues, sino en la dignidad de condición de súbditos; y esta dignidad no
 mente heterogéneo con una gran diversidad cultural, la escuela
contribuyó fuertemente a reducir esa diversidad en el ideario común
de la nación. En la Argentina, como en muchos otros países america­
nos que recibieron importantes corrientes migratorias, esto fue cen­
tral. La escuela cumplió, y aún cumple, un papel muy importante en
la^unificación de esas diferencias, transformando a los inmigrantes
en ciudadanos del Estado. Esto no es algo privativo a nuestro conti­
nente, también puede observarse en gran parte de los países europeos.
Por ejemplo, en España donde los distintos grupos culturales (catala­
nes, gallegos, vascos, etc.) fueron reducidos a uno: la idea de la España
franquista. Es justamente luego de la muerte de Franco que reaparecen
esos grupos oprimidos e, incluso, con más fuerza que antes.
Para que esta función pudiera realizarse fue necesario que la
escuela realizara, entré otras, tareas tales como: enseñarle a los jóve­
nes la lengua nacional (prohibiendo al mismo tiempo el habla de
otras lenguas), crear y enseñar la historia nacional, transmitir y crear
un sentimiento de respeto por los símbolos patrios.
La formación..ele la ciudadanía y la configuración del.currículo
nacional son procesos paralelos y, todavía hoy, constituyen una de las
tareas centrales de los sistemas educativos. En el caso argentino esto
adquirió especial importancia; la diversidad de nacionalidades de quie­
nes, desde mediados del siglo xix, llegaron al territorio explica parte de
la preocupación y preponderancia que se le otorga a la educación desde
esos años. El cuadro 1 da cuenta de la diversidad de orígenes y lo cru­
cial de la educación pública en la formación del ser nacional De hecho,
'-en solo una generación se consiguió que los hijos de esos inmigrantes
se sintieran argentinos, hablasen la lengua nacional, etcétera.

E l Estado educador y la distribución de la luces

El debate sobre la selección de la cultura tiene también otro aspecto que

podemos rastrear en las primeras discusiones en el proceso de confor-

puede obtenerse, sino elevando el carácter moral, desarrollando la inteligencia y pre­

disponiéndola a la acción ordenada y legítima de todas las facultades del hombre”
■(“Educación Popular”, 1849, en Luzuriaga, L, A n to lo g ía p ed a g ó g ica , Buenos Aires,
Losada, 1956, p. 129).
Cuadro 1. Inmigrantes de ultramar por nacionalidad desde 1857 a 1909

Nacionalidad 1857-1870 1871-1890 1891-1909 Total

Italianos 126.409 (70,7) 647.946 (58,5) 1.118.866(53,6) 1.893.221 (56,1)

Españoles 31.497(17,6) 203.368 (18,4) 616.456 (29,5) 851.321 (25,2)
Franceses 2.789 (1,6) 126.560(11,4) 56.400 (2,7) 185.749 (5,5)
Rusos — 4.155 (3,7) 89.194 (4,3) 93.349 (2,8)
Austrohúngaros 1.112(0,6) 21.769 (2,0) 41.341 (2,0) 64.222 (1,9)
Sirios — — 60.359 (2,9) 60.359 (1,8)
Ingleses 4.415 (2,5) 25.612 (2,3) 14,944(0,7) 44.971 (1,3)
Alemanes 1.538 (0,9) 17.603(1,6) 24.715 (1,2) 43.856 (1,3)
Suizos 2.280 (1,2) 18.322 (1,6) 8.502 (0,4) 29.104 (0,8)
Belgas 614 (0,3) 16.459 (1,5) 3.934 (0,2) 21.007 (0,6)
Portugueses — 1.870 (0,1) 9.126 (0,4) 10.996 (0,3)
Holandeses — 4.698 (0,4) 1.621. (0,07) 6.319(0,2)
Dinamarqueses — 1.472 (0,1) 3.739 (0,2) 5.211 (0,1)
Norteamericanos — 1.200 (0,1) 2.953 (0,1) 4.053 (0,1)
Suecos — 789 (0,07) 691 (0,03) 1.480 (0,04)
Varios * 8.229 (4,6) 15.378 (1,4) 33.498 (1,6) 57.105 (1,6)
1.107.201
Total % 178.883 (100) 2.086.339 (100) 3.372.423 (100)
(100)

* En varios se incluye, entre otros, a los japoneses, búlgaros, rumanos, griegos, marro­
quíes, montenegrinos.
Fuente'. Ramella, Susana, “Ideas democráticas argentinas: una propuesta poblacionista,
elitista, europeizante y racista”, P erson a , xi, noviembre de 2002.

mación del Estado moderno y en el corazón del período ilustrado. Es,

en ese momento, ^am paro de la idea de la conformación del sujeto de
razón y de la configuración del saber científico como fuente <Je verdad,
cuando aparece la distinción entre educación e instrucción."
Retomemos los Escritos pedagógicos de Condorcet:

No se debe absolutamente considerar como un obstáculo a este perfec­

cionamiento indefinido la masa inmensa de las verdades acumuladas por
 una larga sucesión de siglos. Los métodos para reducirle a verdades gene­
rales, de ordenarle según un sistema simple y de abreviar su expresión
mediante fórmulas más precisas, son también susceptibles de los mismos
progresos; y mientras más verdades haya descubierto el espíritu humano,
más se capacitará para retenerlas y combinarlas en mayor número.

Y continúa;

El poder público no tiene derecho a ligar la enseñanza de la moral con

la enseñanza de la religión. A este mismo respecto, su acción no debe ser
arbitraria ni universal. Ya se ha visto que las opiniones religiosas no
pueden formar parte de la instrucción, como punto que, debiendo ser
elección de una conciencia independiente, ninguna autoridad tiene el
derecho de preferir una a otra; y de ello resulta la necesidad de hacer la
enseñanza de la moral rigurosamente independiente de estas opiniones.

En estas citas de Condorcet podemos encontrar, incipientemente,

los componentes que están en puja en aquello que hoy llamamos la
definición del currículo oficial. La definición de las nuevas “verda-
des”, las lúcesela ciencia (como nueva cultura válida), su transmi­
sión, así como la principalidad del Estado, se construyen en los ejes
de la disputa por esos años. El debate que está planteando Condorcet
es, claramente, expresión de la lucha entre dos grupos sociales: aquél
que, de hecho, Condorcet representa, la burguesía en ascenso, y el
otro grupo que había sido dominante hasta el momento, la aristo­
cracia y el clero, con el que este autor está discutiendo qué y quién
enseña. La disputa, entonces, refiere a si el Estado debe asumir; la
educación del pueblo o debe seguir siendo eclesial.
En una misma dirección, y con bastante actualidad respecto del
papel de Estado y el lugar de los privados (que denomina indivi­
duos) en la educación, un siglo más tarde Durkheim dirá:

Desde el momento en que la educación es una función esencialmente

social, el Estado no puede desinteresarse de ella. Por el contrario, todo
lo que es educación debe estar, en alguna medida, sometido a su
acción. No queremos decir con esto que deba monopolizar la enseñan­
za. El problema es demasiado complejo para que pueda ser tratado así,
 de paso: pensamos reservarlo. Se puede creer que los progresos escola-'
res son más fáciles y más rápidos allí donde se deja cierto margen a las
iniciativas individuales; porque el individuo es innovador de más buen
grado que el Estado. Pero de que el Estado deba, en interés público,
dejar abrir otras escuelas aparte de las que tiene directamente bajo su
responsabilidad, no deriva que deba permanecer ajeno a lo que en ellas
sucede. Por el contrario la educación que en ellas se brinda debe per-
manecer sometida.a su control. No siquiera es admisible que ja fun­
ción de educador pueda ser cumplida por alguien que no presente las
garantías especiales de que solo el Estado puede ser juez (Durkheim,
1974, p. 26).

Esta discusión sobre la educación y el papel del Estado planteada

hace más de 100 años permite observar la permanencia de la pregun­
ta sobre el contenido de la enseñanza, la autoridad para definirlo y
la relación del Estado con los particulares. De hecho, planteada
muchas veces en otros términos, permanece como telón de fondo en
las políticas educativas en nuestros días.8 x
Así, nuestra pregunta inicial.sobre el qué se enseña y quién_selec-
ciona esos contenidos podría empezar a responderse históricamente
atendiendo al proceso a través del que el Estado deviene quién defi­
ne aquello que será considerado cultura válida y por tanto define qué
debe enseñarse en las escuelas. Es así que el Estado asumeJa selec-
ción de los cuerpos de conocimientos que conforman el curricuio
oficial y/o formal: el plan de estudios. La enseñanza, en este sentido,
presenta saberes y técnicas cuyo origen está fuera del ámbito de las
escuelas, en instituciones que actúan como lugares de referencia y.
autoridad cultural. Es decir, definir los contenidos a enseñar supone
resaltar, prestar atención, jerarquizar y, al mismo tiempo, excluir y
desatender ciertas prácticas culturales (Gvirtz y Palamidessi, 1998).
Desde fines del siglo xvm las definiciones de la cultura válida estu­
vieron especialmente vinculadas con la enseñanza de los saberes
científicos. A esto Concordet llamaba la instrucción pública que
debía distribuir las luces entre el pueblo.8

8 El debate laico o libre que ocurrió en la Argentina en la década de I960,

reedita 150 años después ese mismo debate.
 Ahora bien, el qué se enseña formalizado en un documento
escrito no agota la pregunta curricular. A continuación referimos a
otro aspecto central de los estudios curriculares.

Lo real, lo oculto y lo nulo e?i el currículo

Según Stenhouse (1984), la idea del currículo como plan de estudios

ha sido revisada por muy diversos autores y con diversos criterios, por­
que parten de una definición del rendimiento, o de los logros que los
estudiantes deben alcanzar al final de un curso, e intentan diseñarlo
para que permita conseguir tales resultados. Se trata de un modelo
medios-fines que, a priori, programa la práctica, sin dejar que esta rea­
limente el proceso educativo. En este sentido, es que el autor describe
como un modelo que considera al currículo sólo como intención.
Así, una primera cuestión corresponde a la distinción entre
currículo formal y real. Esta remite a distinguir entre el currículo
como intención oficial, como definición normativa que involucra la
definición formal de la enseñanza, y el currículo como práctica,
como proceso, como acontecimiento. La noción de currículo real
permite incorporar a los estudios curriculares los procesos y prácticas
que ocurren en las escuelas y en las aulas. Esto contribuye a advertir que
el hacer curricular no se reduce al documento escrito. Esta distinción
también es central para pensar las políticas curriculares. Muchas
veces suele incluirse como política curricular únicamente a los pro­
cesos ligados con la selección, con la formulación del documento
escrito. Sin embargo, hoy sabemos que los cambios en ese currículo
formal son solo una parte del proceso de “hechura” curricular, por
lo qué la responsabilidad del Estado debe involucrar la vida escolar
y áulica. Por ejemplo, atendiendo a las condiciones institucionales
de la enseñanza y del aprendizaje.
Así, esta distinción presenta un grupo de problemas que remiten
al proceso de mediación entre el currículo formal y real. Siguiendo a
Perrenoud, se trata de un trabajo permanente, fuertemente centrado
en el docente orientado a la reinvención, explicitación, ilustración y
reformulación del currículo formal. El docente deja de ser pensado
como un agente neutro en la trasposición del conocimiento, para
asignarle un roí activo y productor de acontecimientos curriculares.
 Esta distinción incluye no solo la distancia y diferencia entre el
currículo formal y aquello que realiza o no el docente, sino tam bién
la distancia entre aquello que se define com o enseñanza válida en el
documento escrito, lo que es, efectivam ente, enseñado y, en tercer
lugar, aquello que es efectivamente aprendido. D é hecho, el currícu­
lo real, en tanto currículo enseñado y currículo aprendido supone
múltiples procesos de negociación entre el m aestro y sus alum nos.
Al respecto, es necesario detenernos. E n general tendem os a olvi­
dar que, inevitablemente, más allá de lo buen docente que podam os
ser, de la calidad, pertinencia, adecuación, etc., de las actividades que
planteemos para la enseñanza, hay algo que es inevitable tanto com o
deseable: los estudiantes como grupo, pero tam bién cada uno de
ellos, hacen algo diferente con lo que pensamos y nos propusim os
enseñar. En otras palabras, cada maestro produce interpretaciones,
realiza una traducción selectiva del currículo formal, tanto como cada
estudiante realiza su propio proceso. Decimos que esto es deseable
tanto como inevitable porque de otro m odo estaríamos enfrentados
a la copia lineal y por tanto, no habría experiencia de aprendizaje.
Para que el aprendizaje se produzca es indispensable que los estudian­
tes, libres por el hecho de su nacimiento (véase el capítulo i), creen y
recreen el material de la cultura que les es enseñado. D e otro m odo
estaríamos condenados a la eterna repetición.
Ligado con la diferenciación entre currículo formal y real, apa­
rece otro interrogante relacionado con aquellos contenidos implíci­
tos que son enseñados pero que no se encuentran explicitados ni en
el currículo qficial ni en las planificaciones áulicas. Nos referimos al
'currículo'oculto.)Se trata de una noción acuñada por Jackson, quien ■
hacia fines de la década de I960, luego de la realización de un tra­
bajo investigación etnográfica sobre la vida en las aulas, señala:

[...] la masa, el elogio y el poder que se combinan para dar un sabor

específico a la vida en el aula forman colectivamente un currículo oculto
que cada alumno (y cada profesor) debe dominar para desenvolverse
satisfactoriamente en la escuela. Las demandas creadas por estos rasgos
de la vida en el aula pueden contrastarse con las demandas académicas
(el currículo “oficial” por así decirlo) a las que los educadores tradicio-
naímente han prestado mayor atención. Como cabía de esperar, los dos
 currículos se relacionan entre sí de diversos e importantes modos
(Jackson, 1991, p. 73).9

Si bien suelen pensarse cómo opuestos, currículo oculto y currículo

formal refieren a aquello que se enseña en las aulas. El oculto remite
a las relaciones sociales del aula y dé la escuela; a las actitudes, valo­
res, modos de pensar y comportarse que si bien no están explicitados
en las planificaciones constituyen una parte im portante de los
aprendizajes escolares y ocupan una parte im portante del tiem po
escolar. La administración de la vida del aula, la sanción de las con­
ductas, el control de la actividad, entre otras, ocupan gran parte del
tiem po docente.
A esto refieren Bowles y Gintis (1976) a través del concepto
principio de correspondencia -que remite a las similitudes existentes
entre las relaciones sociales del aula y las relaciones sociales del tra­
bajo. En esa investigación los autores m uestran cómo a través de
estos aprendizajes la escuela form a al obrero. Así, señalan que la
escuela transm ite, valora y califica, principalm ente, aquello que lla­
m aron los rasgos no cognoscitivos de la personalidad y que son esos
rasgos los que son requeridos en las fábricas: la sum isión a la autori­
dad, el tem peram ento y el control interno de la conducta. Así, en la
escuela se enseña y se aprende a: cum plir horarios, codificar las con­
signas, identificar y com portarse adecuadam ente frente a la autori­
dad, entender que hay recompensas y castigos, etc. Se trata de
contenidos que no solo no están explicitados, sino que están ligados
con actitudes y m odos de com portarse. D e esta m anera, la estructu -
ra de. la práctica educativa, al reforzar com o parte del currículo
oculto ciertos patrones de conciencia, de conducta interpersonal, de
personalidad) prepara para los requerim ientos conductuales de los
puestos laborales. Según Bowles y G intis, estos rasgos están, princi-

9 De las categorías que utiliza Jackson: masa remite a que el niño debe aprender a
vivir en el entorno social del aula, y debe aprender a vivir en el seno de una masa. Elogio:
la escuela es un recinto evaluativo. Todas las palabras y las acciones son siempre evalua­
das. El niño debe internalizar los criterios j códigos de evaluación permanente, Poder,
la escuela es un lugar de relaciones de poder, de división entre fuertes y débiles, el
maestro y el alumno.
pálmente, relacionados con el pronóstico de éxito individual en la
vida económica de los futuros trabajadores. Esto es, se aprende a ser
trabajador.
Otra cuestión que queremos considerar aquí, íntim am ente liga­
da con la definición que al comienzo de este capítulo hem os dado,
refiere a la otra cara de la selección. El currículo supone la selección
de la cultura y la definición del qué com o lo válido. A hora bien, todo
proceso de selección supone que hay algo que queda fuera, que no
forma parte ni del currículo oficial, ni del real. Eisner propone la
noción de currículo nulo para dar cuerfta de ese cero del currículo,
de lo ausente. Al respecto, plantea que lo que la escuela enseña es tan
im portante, como lo que no enseña. En palabras del autor, el
(qurrículo nulo estaría formado por

[...] las opciones que ño se ofrecen a los alumnos, las perspectivas de las
que quizá nunca tengan noticia, y por lo tanto no pueden usar, los con­
ceptos y habilidades que no forman parte de su repertorio intelectual
(Eisner, 1985, p. 107).

La cuestión, entonces, no radica solo en el proceso de la selección,

sino, especialmente, en que ese proceso no se presenta como tai. El
currículo nulo opera en doble sentido: por un lado dejando conte­
nidos afuera y, por el otro, aquello que se enseña no suele presentar­
se como resultado de un proceso de selección. Lo seleccionado suele
presentarse como la totalidad de lo posible de ser enseñado sobre ese
contenido. Siguiendo a Horkheimer y Adorno (2004), así es como
opera la ideología en nuestras sociedades, haciendo pasar la parte por .
el todo. En palabras de estos autores:

La reconciliación de lo universal y lo particular, de regla y pretensión

específica del objeto, en cuya realización precisamente, y solo en ella, el
estilo adquiere contenido es vana porque no se llega ya a ninguna ten­
sión entre los polos: los extremos que se tocan quedan diluidos en una
confusa identidad, lo universal puede sustituir a lo particular, y vicever­
sa (Horkbeimer y Adorno, 2004, p. 174).

Y luego señalan:
 El análisis que hizo Tocqueville hace cien años se ha verificado, entretan­
to, plenamente. Bajo el monopolio privado de la cultura, “la tiranía deja
el cuerpo y va derecha al alma”. El amo ya no dice: “pensad como yo o
moriréis”. Dice: “sois libre de pensar como yo. Vuestra vida, vuestros
bienes, todo lo conservareis, pero a partir de ese momento seréis un
extraño entre nosotros”. Quien no se adapta es golpeado con una impo­
tencia económica que se prolonga en la impotencia capital del solitario
(Horkheimer y Adorno, 2004, p. 178. Las citas que realizan los autores
de Tocqueville son de La democracia en América).

Así, quizá la cuestión no radique tanto en pretender enseñarlo todo,

pretensión por demás imposible, sino en presentar los contenidos
como resultado de una selección que, de hecho, podría haber sido
otra. Retomando lo que planteábamos al inicio, esta posición impli­
ca, justamente, asumir la no neutralidad de la enseñanza.
En suma, la cuestión en términos de lo que enseñamos consiste
en preguntarnos: ¿qué historia enseñamos?, ¿qué voces hablan y
tienen lugar en el currículo?, ¿qué voces quedan afuera y por qué?
Pero también en presentar esas “versiones” como tales; esto es, saber
que no estamos en condiciones, que es imposible enseñarlo todo. De
alguna manera se trataría de asumir en cada una de nuestras clases
una postura que diga: “Yo te estoy enseñando esto pero probable­
mente, en otra época, en otro lugar u otro maestro en esta misma
escuela te enseñaría otra cosa o te enseñaría lo mismo con otra mira­
da. Yo seleccioné esta parte y esta parte no es el todo”. Ello porque
tan importante como asumir que es inevitable la selección es no
renunciar a la tarea de enseñanza, y transmisióh de cultura.

La teoría de los códigos educativos >

Un autor central para la comprensión de los procesos sociocurricula-

res es Bernstein.10 La preocupación del autor ya en sus primeros

10 Basil Bernstein (1924-2000). Sociolingüista británico, estudió sociología en la

London School of Economics. Voluntario en las fuerzas aéreas británicas, sirvió en
Africa durante la Segunda Guerra Mundial. Se doctoró en lingüística por la Universidad
de Londres (1953), institución de la que fue profesor de sociología de la educación y
trabajos escritos en la década de 1970 giraba en tom o de los proce- ;
sos implicados en la producción y transmisión de la cultura. Desde
nuestra perspectiva, es posible encontrar en sus trabajos una línea
com ún que los recorre vinculada con la identificación de las estruc­
turas que regulan y definen las formas que asume en cada sociedad
la determinación de la cultura válida, la transmisión y el acceso a
ella. Su trabajo, puede seguirse como un intento general por cons­
truir una teoría preocupada por señalar las reglas internas desde cuya
lógica se estructura la práctica pedagógica. En palabras de Bernstein:
“Si estas reglas constituyen lo que podemos llamar el cómo’ de cual­
quier práctica, cualquier cómo’ concreto creado por un conjunto de
reglas actúa de manera selectiva sobre el que de la práctica; la forma
de su contenido. Esta forma, a su vez, actúa selectivamente sobre
quienes pueden adquirirlas de manera satisfactoria” (1994, p. 72).
En el desarrollo de Bernstein, la noción de código aparece en dife­
rentes momentos ya sea en términos de los códigos socíolingüísticos,
como en términos de código educativo. Define la noción código
-íntim am ente ligado a los conceptos de comunicación legítima e
ilegítima-, como un principio regulador que, adquirido de m anera
tácita, selecciona e integra significados relevantes, sus formas de
realización y contextos evocadores. Esta noción perm ite echar luz
sobre los “límites” del discurso pedagógico, y sus características, que
mencionáramos entre la cultura legítima e ilegítima a la hora de
seleccionar elementos de la cultura en la definición curricular. En
otras palabras, refiere a la comunicación pedagógica y a los princi­
pios que la regulan.
El código educativo expresa relaciones de poder y de control y
adquiere formas diversas según cómo estos principios son traducidos
en principios de comunicación pedagógica. Por ello, señala que es
necesario: “hacer explícito el proceso mediante el cual una distribu­
ción de poder y principios de control dados son traducidos en prin-

director del Departamento de Investigación Sociológica. Su obra de investigación se

centró en la sociología del lenguaje y la estructura del discurso pedagógico. Doctor
H onoris causa de varias universidades europeas, trabajó en los programas de reforma
educativa de México y Chile. Su amplia obra se centra fundamentalmente en la serie
Class, codes, and control” (Londres, Roudedge, 1971-1990).
cipios de comunicación, desigualmente distribuidos entre las clases,
de modo que posicionan y oponen a esos grupos en el proceso de su
reproducción” (Bernstein, 1985b).
El autor construye las nociones de clasificación y enmarcación
con el objeto de dar cuenta de las formas en que el poder y el control
modelan al código y por tanto se “presentan” y estructuran las prác­
ticas escolares. Así, propone que las relaciones de poder expresan
prmcipios de clasificación (división, separación, etc.) de las catego­
rías. Categorías que en la escuela se pueden expresar ya sea en rela­
ción con los campos de conocimiento, en relación con el género, la
edad, etc. En todo caso, la clasificación establece el grado de aisla­
miento y, por tanto, el tipo de relación que se va a establecer entre
esas categorías. La clasificación puede ser fuerte, y produce un mar­
cado aislamiento y especiaiizáción, o débil, en donde las categorías
son más confusas y menos especializadas.
En el contexto escolar la clasificación se expresa con mayor cla­
ridad en relación con las divisiones y especializaciones de las mate­
rias escolares; es también dicha especialización la que sustenta la
división del trabajo de docentes, y por supuesto de los alumnos, en
la institución escolar. En cierto sentido, podría establecerse que es
esta división la que ordena, en gran medida, el resto de las prácticas
en tanto que el día escolar se encuentra organizado por la sucesión
de hora/materia y docente/materia.
Si combinamos la clasificación fuerte en función de la materias
con la clasificación fuerte en términos de los años escolares, de algún
modo podríamos decir que esta da forma a,algo así como a un
currículo al que se accede en cómodas cuotas:jp_pr un lado, los alum­
nos van adquiriendo los conocimientos divididos en parcelas de
saber (matemática, historia, geografía, lengua, etc.), y por el otro,
esas parcelas se transmiten en pequeñas partes a lo largo de la carre­
ra escolar según los grados y niveles del sistema educativo. Así, por
ejemplo, en un año se estudia historia argentina y en otro, historia
de América; en una hora, geografía argentina y en otra, historia, sin
que entre estos cortes se establezcan relaciones entre sí. Solo al final
de la carrera educativa los estudiantes pueden encontrar aigÚfl SCJHj-
do de totalidad al conjunto de esos saberes que fueron enseñados en
cuotas. Es desde aquí que Bernstein señala que el último misterio de
la materia se conoce 3.1 final de la carrera escolar cuando de hecho se ;
adquiere algo así como una idea de totalidad de la materia en cues­
tión. De alguna forma es solo al final cuando aprendemos a pensar
matemáticamente, históricamente, etc.; mientras tanto adquirimos
saberes fragmentados de cada área o disciplina en cuestión.
Ahora bien, si como dijimos la clasificación traduce principios de
poder, podemos leer el currículo agregado (aquel que presenta una
clasificación fuerte) como una forma especializada de la transmisión
cultural. Según Bernstein, esto se encuentra en clara relación con las
formas que asumió la división del trabajo en las sociedades moder­
nas. De hecho la fuerte especialización no es algo privativo del
currículo escolar, más bien deberíamos decir lo contrario. La estruc­
turación de las conciencias especializadas es, justamente, la expre­
sión curricular de una sociedad que se va a caracterizar por la
especialización y fragmentación de tareas, funciones, trabajos u ofi­
cios. Por otra parte, el autor define al currículo integrado como
aquel que presenta una clasificación débil, es decir, categorías menos
especializadas y por ende más plausibles de interrelación; esto
supondría, por ejemplo: una escuela no graduada o un currículo que
trabajara por problemas integrando saberes provenientes de diversas
disciplinas.
El otro estructurante del código es el enmarcamiento que refiere
al control de la comunicación; esto es, a la fijación de los límites al
interior de la relación pedagógica, al control sobre el principio de la
comunicación, a la selección de aquello que será comunicado -lo que
puede decirse-, la selección de los significados, de las secuencias, del
ritmo y de los criterios de la transmisión. Así, el enmarcamiento defi­
ne lo que puede o no puede ser dicho —por tanto lo que queda fuera-,
la gradualidad de la transmisión, la tasa de adquisición de lo transmi­
tido y los criterios por medio de los que se considerará válida la trans­
misión y la adquisición. Asimismo, establece los límites entre el
exterior y el interior. Por ejemplo, frases del tipo “de eso no se habla
en la escuela” definen qué es lo que puede o no ser enseñado/comuni-
cado. Qué puede enseñarse/comunicarse, cuándo puede enseñarse,
qué tiempo y ritmo se otorga a la enseñanza de cada contenido, cuán­
do lo aprendido es considerado válido, son los aspectos que define el
enmarcamiento. Respecto del ritmo, Bernstein señala que en general
 solemos confundir que algo haya sido enseñado con que haya sido
aprendido. Esto es, los docentes tendemos a actuar como si enseñar
un contenido demandara el mismo tiempo que aprenderlo. El autor
sugiere que sería importante que distingamos no solo ambos procesos,
sino que tengamos en cuenta el diferencial necesario de tiempo que
hay entre uno y otro.
El enmarcamiento no solo define las relaciones dentro del con­
texto pedagógico sino también establece las barreras de separación
entre el adentro y el afuera. La definición de lo posible de ser comu­
nicado, de qué se puede hablar, supone directamente la definición
de lo pensable (decible, comunicable) y lo impensable (indecible, lo
no comunicable) y por tanto aquello que quedará dentro/fuera de la
institución escolar. Esto es supone una definición respecto de lo
válido, lo posible de ser pensado y privilegiado.
Las formas que asuma el código educativo suponen diferentes
posiciones de los sujetos respecto del texto privilegiante (relaciones
entre, clasificación), así como en relación con texto privilegiado
(relaciones dentro, enmarcamiento). Según Bernstein esto'está liga­
ndo con el origen de clase:

Las relaciones de clase generan, distribuyen, reproducen y legitiman

formas características de comunicación, que transmiten códigos domi­
nantes y dominados, y que esos códigos posicionan de manera diferen­
ciada a los sujetos en el proceso de adquisición de los mismos (Bernstein,
1993).

De esta manera, el código establece comunicaciones legítimas é ile­

gítimas, jerarquiza, demarca y establece los criterios de las formas de
comunicación, estableciendo aquellos significados que serán consi­
derados relevantes. Ahora bien, esta relevancia establece relaciones
privilegiadas (determinados significados en un contexto serán prio­
ritarios, enamarcación) y privilegiantes (la posesión de determinado
significado confiere poder diferencial, clasificación). Como señalá­
bamos antes, no solo se trata de qué es aquello que es definido como
válido sino de quiénes acceden a ese conjunto de significados. De
modo tal que, los grupos sociales pujan en la definición del qué
pero, también, por tener un acceso privilegiado y monopolizar esos
 76

saberes. Es en relación con esto que Bernstein señala la definición

del texto privilegiante y privilegiado.

3. Distribución social y acceso a la cultura:

currículo y desigualdad

Nos detenemos, ahora, a reflexionar acerca de las formas en que la

desigualdad atraviesa el currículo y a la vez cómo este expresa y par­
ticipa en la producción y reproducción de la desigualdad. Si consi­
deramos que el proyecto de la escuela .moderna tiene como
fundamento principal la enseñanza de todo a todos, sería muy difícil
para nosotros decir que este proyecto se haya realizado. Así, si bien
la educación es, probablemente, una de las instituciones sociales más
democráticas, también es cierto que esa imagen de igualdad que
deriva de ese principio lejos está de haberse realizado.
Sobre estas cuestiones se distingue el trabajo que realizan
Baudelot y Establet (1971). Estos autores comienzan un trabajo de
investigación cuestionando la idea de que el sistema educativo es
igualador. Señalan que existe una ilusión escolar que nos hace pensar
que la escuela es única e igualadora. Esta ilusión se sostiene sobre la
imagen de continuidad entre grados y niveles que los alumnos tran­
sitan según sus posibilidades. Sin embargo, señalan que bajo la ilu­
sión de la unidad escolar se oculta la profunda división social que el
sistema educativo contribuye a reproducir.11 Al respecto, demues-1

11 Las tesis reproductivistas en educación ponen el acento en la crítica a los diferentes

mecanismos de reproducción social, reproducción cultural, reproducción de la fuerza de
trabajo y de las relaciones de producción, con el fin de mantener legítimamente la suprema­
cía del sistema de producción capitalista y el dominio de la burguesía sobre la clase trabaja­
dora. Entre los autores más relevantes de esta tendencia podemos encontrar a Althusser,
Baudelot, Establet, Bourdieu, Passeron, Bowles y Gintis, entre otros. Los análisis reproduc­
tivistas develaron las funciones conservadoras de la educación y las contradicciones de la
“escuela moderna burguesa” entre sus ideales de igualdad y unidad, y su rol al servicio del
mantenimiento de las relaciones de producción capitalista. En este marco, perspectivas
j como las de Baudelot y Establet fueron el puntapié inicial para los estudios sobre la segmen-
! tación educativa, que en Argentina tuvieron su desarrollo en la década de 1980 con sus
j particularidades locales y regionales (Borsotti, Braslavsky, entre otros autores).
: I
i' {
: tran que la unidad solo es algo real para quienes recorren el sistema
educativo en su totalidad. Solo el 25% de quienes ingresan a la
escuela primaria transitan el sistema escolar en su totalidad.
Precisamente, para quien no logra recorrerla por entero no existe
una.escuela sino “escuelas distintas”. Según esa investigación, el sis­
tema educativo se encuentra en realidad dividido en dos grandes
redes de escolarización: una red primaria profesional y otra secunda­
ria superior. Se trata de redes herméticas y opuestas entre sí. La pri­
mera forma para el trabajo manual (de baja calificación) y, la
segunda que desemboca en los estudios superiores forma para el
trabajo intelectual y profesional. De esta manera, los autores mues­
tran cómo en el sistema educativo se encuentran mecanismos de
“orientación” escolar que permiten la existencia de estas redes. En
palabras de los autores:

[...] hemos puesto en evidencia un hecho bruto y brutal: la división de

los efectivos escolares en dos grandes masas correspondientes a dos tipos
de escolarización (75%-25%). Este hecho es un hecho. Hay que expli­
carlo. Lo explicaremos estableciendo otro hecho, disimulado bajo el
primero, un hecho que desmiente la ilusión ideológica de la unidad de
la escuela y su consecuencia: la ilusión de que todos los alumnos son
escolarizados en una sola y misma escuela, abandonada a mitad de cami­
no por el 75% y seguida hasta el final por el 25%, en función de sus
“aptitudes” o de los recursos de sus familias. Demostraremos que, lejos
de ser “desigualmente” escolarizadas en una sola y misma escuela, esas
dos grandes masas son en realidad repartidas en dos ramificaciones esco­
lares totalmente separadas (Baudelot y Establet, 1971, p.

A través de este trabajo, los autores demuestran que la escuela no

solo no es igualitaria sino que tras esa ilusión el sistema educativo
contribuye a reproducir la desigualdad social. En lo que refiere al
currículo muestran cómo cada circuito educativo enseña cosas dife­
rentes y produce trayectorias escolares significativamente distintas.
Ello involucra tanto el acceso diferencial a las credenciales educativas
como la desigual distribución de la cultura.
En la década de 1980 en la Argentina se desarrollaron diversos
trabajos que abonaron estas hipótesis. Una de las investigaciones fue
 y

la realizada por Cecilia Braslavsky en la que analiza la configuración

de circuitos escolares diferenciados según grupos sociales, así señala:
i
I
La segmentación del sistema educativo argentino cristaliza las provisión
,!P» de mejores condiciones para el cumplimiento de la primera función
-distribución de conocimientos, habilidades y pautás de socialización
para la participación en su propio beneficio- a algunos sectores más que
"l™ a otros. Las peores condiciones se ofrecen en los segmentos para los
i sectores de la población respecto de los cuales el sistema de educación
C:
formal tiene para el cumplimiento de algunas dimensiones de esta fun­
fR»» ción un componente monopólico (Braslavsky,, 1985, p. 145).

Más recientemente, otros autores -com o Kessler y T iram onti- han

confirmado la tendencia que mencionara Braslavsky para el sistema
educativo argentino. De hecho, estas tendencias no han hecho más ■
que profundizarse en los últimos años. Ello debido a las profundas
transformaciones que han afectando tanto a la sociedad como al
j ;i sistema educativo. En particular están relacionadas con los procesos
Id de empobrecimiento y precarización laboral, el aumento de la oferta-
educativa privada y el creciente abandono de los sectores medios en
ascenso de las instituciones públicas, especialmente, en los grandes
centros urbanos:

f*
Dicho de otro modo, hay una conciencia creciente en los alumnos de los
colegios privados y de los públicos según la cual, si bien en teoría todos
tienen derecho a recibir una educación de calidad, en la realidad de la
Argentina de hoy, solo la relación de mercado es algún tipo de garantía.
para que esto efectivamente suceda. Empiezan a cristalizarse pares dico-
tómicos entre educación pública-menor calidad de la educación y edu­
cación privada-mayor calidad; lo que no es otra cosa que establecer una
relación directa entre clase y capital cultural a partir del déficit del rol
compensador del Estado. [...] Paralelamente a este proceso de segmen­
tación vertical, se produce una segmentación horizontal al interior de
cada estrato, indicador de una pérdida de regulación por parte del
Estado. En los niveles altos, la heterogeneidad de la oferta lleva a que
(ST
cada colegio aparezca como un espacio autorregulado con pautas de
formación y de convivencia muy disímiles entre sí. En los colegios de
 clase media de la Ciudad de Buenos Aires, las diferencias entre escuelas
dependerían de la orientación dada por los directivos y el cuerpo docen­
te (Kessler, 2002, pp. 108-109).

Ahora bien, cabe preguntarse ¿qué ocurre dentro de las escuelas? ¿De
qué modos, a través de qué mecanismos estos procesos de diferen­
ciación operan en la vida cotidiana del aula? ¿Cómo se aprende la
desigualdad en la escuela?
Anteriormente nos referimos a las formas en que el currículo,
su organización y sus instrumentos de evaluación forman parte
esencial de la experiencia escolar de los estudiantes. A partir de la
evaluación del dom inio de los contenidos del currículo, de sus áreas
y dimensiones, por un lado y de sus grados, por el otro, se constru­
ye una jerarquía que dará lugar a la diferenciación de las trayectorias
de los estudiantes. Y es la escuela la institución que participa acti­
vamente en la “fabricación” de estas “jerarquías de excelencia”
(Perrenoud, 1990):

1. Impone a todos los alumnos en edad de escolarización obligatoria un

currículo único, estructurado con arreglo a disciplinas definidas como
otros tantos ámbitos definidos de excelencia.
2. En cada disciplina, el currículo está dividido en programas anuales
correspondientes a la estructuración del ciclo escolar en niveles.
3. En el seno de cada nivel, la escuela evalúa de forma más o menos
continua el trabajo escolar de cada alumno y los resultados obtenidos
con motivo de pruebas escritas o preguntas orales.
4. A partir de las evaluaciones parciales, se estima el nivel de excelen­
cia de forma sintética, respecto a todo un período de trabajo en las dis­
ciplinas principales; se expresa, bien en términos de dominio efectivo* de
saberes o de saber hacer, bien respecto a la posición relativa dentro de una
jerarquía de excelencia (Perrenoud, 1990, p. 16).

Y concluye:

Las jerarquías de excelencia y la posición de cada alumno dentro de esas

jerarquías son el resultado de una fabricación relativamente compleja
que, a partir del trabajo escolar diario y de la realización de determinadas
 pruebas propuestas de manera específica con el fin de valorar a los alum- !
nos, efectúa síntesis sucesivas de acuerdo con procedimientos más o
menos codificados. De esta síntesis se desprende: a) una imagen global de
la excelencia escolar de cada alumno; b) una comprobación del éxito o
fracaso respecto a las exigencias trimestrales o anuales, comprobación que
se comunica al alumno, se consigna en un boletín destinado a los padres,
y se inscribe en los registros administrativos de la escuela; c) determinadas
decisiones que, en caso de fracaso, van desde incluir al alumno en clases
de recuperación hasta relegarlo a la enseñanza especial, pasando por la
repetición de curso o la revisión médico-pedagógica; d) por último, al
final de la enseñanza primaria, una selección para el ingreso a la secunda­
ria , que se basa, al menos en parte, en el éxito escolar, obtenido en la
escuela primaria (1990, pp. 16-17).

Y en este proceso cumple un papel central aquello que Rosenthal y

Jacobson (1968) llamaron el “efecto Pigmalión en el aula”. Explican
que el maestro actúa convirtiendo sus percepciones sobre cada alum­
no en una didáctica individualizada que le lleva, constructiva o
destructivamente, a confirmar esas percepciones. Se constituye en
una profecía autocum plida a partir de las expectativas iniciales, sos­
tenidas, así, sobre la base de juicios culturalmente determinados.
Este efecto trasciende el aula. Esto porque la determinación cultural
que da lugar a estos juicios se relaciona con categorías que usan los
docentes construidas conform e a sistemas de percepción, aprecia­
ción y acción que expresan los sistemas de clasificación social.
Cuando estas categorías se ponen en acción, sin acceder a la repre­
sentación explícita por parte del docente, se constituyen en operado­
res prácticos que reproducen en la práctica las estructuras objetivas
que las produjeron, razón por la cual contribuyen a la reproducción
de las desigualdades de origen social. Bourdieu y De Saint M artin se
detienen particularm ente en el análisis de las categorías de juicio
profesoral para dar cuenta de la doble función de los sistemas de
clasificación escolares: realizan una operación de clasificación social
en el mismo proceso en que la ocultan. En palabras de los autores:

Ideología en estado práctico, [...] la taxonomía escolar encierra una

definición im plícita de la excelencia que, al consagrar como excelentes las
 PEDAGOGÍA, CURRÍCULO Y SUBJETIVIDAD: ENTRE PASADO Y FUTURO 81

cualidades detectadas por aquellos que son sdcialmente dominantes,

consagran su manera de ser y su estado. La homología entre las estruc­
turas del sistema de enseñanza y las estructuras mentales de los agentes
(taxonomías profesorales), constituye la base de la función de consagra-
ción del orden social que cumple el sistema de enseñanza aparentando
neutralidad (1998, p. 8; resaltado en el original).

En la investigación elaboran un diagrama basado en las fichas de los

alumnos confeccionadas por un docente durante cuatro años conse­
cutivos en un sexto año de bachillerato superior de París, de donde
surge: en primer lugar que la clasificación es realizada por el docente
sobre los estudiantes según el capital cultural heredado -básicamente
la profesión de los padres-; en segundo lugar, los adjetivos, apreciacio­
nes que tiene sobre ios estudiantes y, por último del promedio del
conjunto de notas obtenidas por cada estudiante (el capital escolar).
Del cruce de las tres variables (profesión de los padres, adjetivaciones
otorgadas a cada alumno y notas obtenidas) observan que hay una
ii correlación positiva entre origen social, adjetivaciones positivas y
notas; a medida que la posición social de los estudiantes es más eleva­
da, los estudiantes tienden a ser valorados positivamente y obtienen
mejores calificaciones. Lo interesante radica en que usualmente la
explicación que daríamos como docente es: “x” estudiante obtiene “x”
i nota puesto que es “vago”, “aplicado”, “poco aplicado”, etc. Pero, estos
i.
autores nos advierten que es allí, precisamente, donde se niega el sis­
tema de clasificación social que ha operado previamente. El sistema de
adjetivos que elabora el docente es una forma objetivada del sistema
de clasificación oficial escolar que cumple una doble función. Doble
función, puesto que permite realizar una clasificación social a la vez
que la niega operando como relevo y pantalla de la clasificación social
que se realiza al ingreso para convertirse en una clasificación de salida
exclusivamente escolar. Así, la taxonomía social, la desigualdad social,
en la escuela se transforma en taxonomía escolar, esto en diferenciales
de logros, inteligencia, etc., que en realidad esconde esa desigualdad.
De forma tal que, al salir de la escuela, los estudiantes dicen: me fue «si

mal porque era burro. En palabraS de ios MOÍCS! “Eli SUBIS, fu n á o m

según la lógica de la denegación: hace lo que hace en las formas ten-,
dientes a demostrar que no lo hace” (1998, p. 8).
 La pregunta entonces a realizarse es: ¿cómo influye esto en las
trayectorias escolares? ¿Cómo se vincula con el éxito o fracaso edu­
cativo? La puesta en acción del sistema de clasificación social en la
escuela (los juicios de clase que realiza del docente según el origen
social de los estudiantes) se expresa en las adjetivaciones sobre las
cualidades personales y actúan, como el efecto Pigmalión, anticipan­
do el éxito o fracaso donde la evaluación escolar (sanción en cifras)
deviene de la primera evaluación social. En ese proceso en la escuela
se transforma la desigualdad social en un problema de méritos indi­
viduales que contribuye a legitimar y profundizar la desigualdad
social haciéndola pasar por una cuestión de falta de inteligencia
(véase Kaplan, 1994).

4. Niveles de producción curricular

Una última cuestión que nos im porta considerar aquí se encuentra

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ligada con aquello que suele llamarse niveles de concreción, especi­
4 ficación y producción curricular. Si bien cada una de estas nociones
involucra diferentes lecturas y posiciones teóricas al respecto, a través
de ellas suele remitirse a cómo y dónde se configura un determinado
currículo. Aquí consideraremos los siguientes niveles: el oficial, el
editorial y el áulico.
El currículo oficial remite a la principalidad del Estado en la edu­
cación y, como ya lo hemos mencionado, aparece con la consolida­
ción del Estado-nación y la constitución de los sistemas educativos.
r El currículo oficial supone el ejercicio del control simbólico por
parte del Estado. Aún así esto no implica que se trata de algo m ono­
lítico y sin intersticios. Al respecto, Apple (1996) señala:

La política del conocimiento oficial es una política de acuerdos o de

compromisos. No suelen ser imposiciones, pero ponen en evidencia la
manera en que los grupos dominantes intentan crear situaciones en que
los compromisos que se adopten les favorezcan. [...] las formas de los
currículos, la enseñanza, la evaluación en las escuelas, son siempre el
resultado de acuerdos y compromisos en los que los grupos dominantes,
a fin de mantener su dominio, deben tener .en cuenta los motivos de los

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 menos poderosos. Este acuerdo es siempre frágil, siempre provisional y
está constantemente amenazado. Siempre habrá resquicios para las acti­
vidades que se oponen a la hegemonía de los poderosos (p. 23).

Este carácter de puja que supone la producción curricular es central

para la compresión de las prácticas auriculares. Ello porque el
currículo, como lo hemos planteado, es muchas cosas: aquello que
el Estado hace y define, aquello que hacen los especialistas de las
disciplinas (los historiadores, matemáticos, biólogos, etc., que pro­
ducen a través de la investigación científica), aquello que los docen­
tes deciden enseñar en las aulas, las definiciones curriculares que
realizan las empresas editoras de textos escolares, así como aquello
que los estudiantes terminan aprendiendo. Cada una de estas instan­
cias participa en la producción del currículo; algunos de modo deli­
berado y otros no tanto. Tal es el caso de un investigador (geógrafo,
matemático, etc.) quien en el desarrollo de su trabajo no está consi­
derando que este tiene implicancias directas en las decisiones curri­
culares. Así podemos hablar de campos de producción curricular
para remitir a todos, los niveles, sujetos e instancias que intervienen
y producen currículo (Grinberg, 2003).
Bernstein remite a estos niveles en términos de los campos peda­
gógicos recontextualizadores. Entre ellos reconoce el oficial (el
Estado), cuyas funciones están relacionadas con la recontextualiza-
ción de textos producidos por fuera del dispositivo pedagógico,
como sería el caso de la investigación científica, y que se constituyen
en discurso pedagógico. El campo de producción de discursos
(donde participan academias, universidades y otros agentes), se
recontextualizan dentro del sistema educativo de forma selectiva, a
través del campo recontextualizador oficial (el estatal).
Los grados de autonomía que tengan los campos pedagógicos
recontextualizadores se encuentran íntimamente ligados con las
características que presenta el discurso pedagógico en la escuela. Así,

cuando solo hay un campo (el oficial), es probable que las agencias
pedagógicas del Estado controlen la publicación de manuales, libros de
texto, etc. [...] Cuando existen campos pedagógicos recontextualizado­
res, son eficaces y disfrutan de autonomía relativa, es posible que,
 mediante las actividades en este campo, se recontextualicen textos que,
por derecho propio, pueden considerarse ilegítimos, de oposición, origi­
nados en lugares antihegemónicos de producción del discurso (Bernstein,
1993, p. 206).

De manera que podríamos preguntarnos, ¿por qué se organiza el

currículo por disciplinas?, ¿en qué medida este tipo de organización
obedece a la lógica y a las necesidades de la enseñanza y del aprendi­
zaje escolar?, ¿cómo se introduce desde la constitución de la escuela
el discurso de la ciencia y a qué intereses responde?
Si retomamos a Goodson (1993), es posible pensar el debate
sobre el currículo en términos de pugnas entre materias (disciplinas)
que luchan por cuestiones tales como estatus, recursos y territorio.
Respecto de la organización curricular para el nivel primario, según
disciplinas en Inglaterra, Goodson observa que

[...] como disciplina escolar, fue poderosamente redefinida para adoptar

una forma similar a buena parte de lo que se impartía en el currículum
secundario: un cuerpo de conocimiento puro, abstracto, contenido en
programas y libros de texto (p. 82).

Esto porque las consecuencias políticas que se hubieran derivado del

triunfo de una estrategia basada en la enseñanza vinculada con la
práctica eran del todo inaceptable para las clases sociales dominantes
de la época. Por lo que a partir de 1860 los programas retoman una
orientación academicista de la ciencia, dentro de la cual

[...] la disciplina se desconectó sustancialmente de los alumnos corrien­

tes de la clase obrera y, en particular, de las niñas. En resumen, se había
logrado crear una forma de ciencia que estaba en consonancia con el
orden social. A partir de ese momento, la ciencia alcanzó rápidamente el
apoyo estatal y se difundió dentro del currículum de la escuela secunda­
ria (Goodson, 1995, p. 131).

Todos estos factores intervienen en la producción del currículo oficial;

esto es, común, obligatorio, organizado según disciplinas científicas y
en todos los casos definido y regulado por el Estado-nación.
 Ahora bien, entre ese currículo oficial y el aula suele cumplir un
papel fundamenta otro artefacto, el texto escolar. Como hemos plan­
teado en otros trabajos (Grinberg, 1995, 1997, 2003), el libro esco­
lar es un texto privilegiado en los procesos de producción y
traducción de los contenidos escolares; ocupa un lugar predominan­
te en la organización y selección de los contenidos que serán enseña­
dos en el contexto del aula. La especificidad del texto escolar radica
en que es producido por fuera de la organización formal que com­
pone el aparato escolar, pero a la vez se sitúa a m itad de camino entre
el diseño curricular oficial y las necesidades y demandas que surgen
por parte de los docentes. Es decir que, si bien no forma parte del
organigrama formal del sistema educativo, constituye una herra­
mienta clave de los procesos de enseñanza y aprendizaje que ocurren
en el contexto del aula. D e'hecho, cumple un papel central en la
traducción de los contenidos del currículo oficial en actividades,
tareas para ser realizadas en las aulas.
En la producción de los textos escolares se entrecruzan factores
de diversa índole: política, económica, pedagógica, cultural, etc. Por
tanto, no hemos de considerar a los textos escolares como estructu­
ras monolíticas en las que todos los contenidos son desarrollados,
seleccionados y presentados del mismo modo. Apple (1996) señala
que los textos son

[...] el resultado de actividades, batallas, y compromisos de carácter

político, económico y cultural. Son personas reales con intereses reales
quienes conciben, diseñan y escriben los libros de texto. Se publican en
función de las constricciones políticas y económicas de los mercados, de
los recursos y del poder. Y los contenidos y los modos de usar los textos
son objeto de luchas entre grupos sociales y entre profesores y estudian­
tes con mentalidades distintas (p. 64).

Este carácter no monolítico puede reconocerse en un mismo libro o

en el marco de dos libros de una misma editorial. En otras palabras,
en los textos escolares subyacen líneas de construcción del conoci­
miento homogéneas al conjunto de libros, pero también ¡ÍI1C3S ÚC
ruptura y heterogeneidad (Grinberg, 1997).
 r

Diariamente, nueve m eses ai año, concurren m iles de niños y

jóvenes a la escuela» k pesar efe esas imágenes tan fam iliares,
la forma escolar es relativamente nueva en nuestra historia.
Este libro propone líneas para comprender ia constitución de
ia escuela moderna, interrogar nuestro presente e Imaginar
alternativas para aquello que estam os siendo. Si no hay curso
prefijado, podemos preguntamos por el deber ser de ia
educación. Pregunta central para la pdagogfa en lento cnívicfed
que se realiza en el presente, y cuyos efectos solo pueden
avizorarse m el futuro. Así, se propone que tan importante como
preguntarse qué es la educación es cuestionam os por su
sentido, ¿Quiénes s e c u e s tr o s estudiantes?, ¿quiénes som os
los adultos que enseñam os?, ¿qué tenem os para transm itir
a los jóvenes?, ¿qué cultura es válida en e l s ig o ¿qué ;
relaciones establecem os entre jóvenes y a d u to s?, ¿qué
tensiones atraviesan ios dlpositlvos pedagógicos en nuestro

¡F
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