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Maurice MAS (dir.

),
Claudine GARCIA-DEB ANC, Hélène ROMIAN,
André SEGUY, Catherine TAUVERON, Gilbert TURCO

COMMENT LES MAITRES


EVALUENT-ILS LES ECRITS
DE LEURS ELEVES EN CLASSE ?

INRP
Département "DIDACTIQUES DES DISCIPLINES11
© INRP, 1991
ISBN : 2-7342--0308-3
SOMMAIRE

UNE ETUDE DESCRIPTIVE DES CRITERES D'EVALUATION DES


MAITRES EN MATIERE D'ECRIT 7
H. Romian

Chapitre 1 : CONTEXTES DE LA RECHERCHE EVA 11


H. Romian
1. PROBLEMATIQUE DIDACTIQUE 11
1.1. La conjoncture pédagogique, scientifique des années 80 12
1.2. Un schéma didactique de l'enseignement du français 12
1.3. Un schéma didactique de l'évaluation formative des écrits
des élèves en classe 14
2. UNE CONCEPTION DE LA RECHERCHE-ACTION 15
2.1. Orientations épistémologiques 16
2.2. Orientations méthodologiques 16
2.3. Orientations fonctionnelles 20
3. SPECIFICITE DES RECHERCHES "EVA" PAR RAPPORT AUX
RECHERCHES SUR LA PRODUCTION D'ECRITS EN CLASSE ET
LEUR EVALUATION 21
3.1. Thématique des recherches-innovation 23
3.2. Thématique des recherches théoriques 24
3.3. Thématique des recherches expérimentales et historiques 25
3.4. Thématique des recherches descriptives 25

Chapitre 2 : PROBLEMATIQUE DE LA RECHERCHE 37


M. Mas
1. L'OBJET D'ETUDE : NATURE DES CRITERES D'EVALUATION
DES ECRITS 37
1.1. Un choix qui investit les acquis de
la recherche-innovation 37
1.2. Un choix qui prépare la recherche-évaluation 38
2. CADRE THEORIQUE DE LA RECHERCHE 39
2.1. Aux racines de la notion de critère
d'évaluation des écrits 39
2.2. Domaines de la linguistique et détermination
de critères textuels 40
2.3. Traitement psycholinguistique des critères 41
2.4. Construction didactique des critères 43
3. PRINCIPES METHODOLOGIQUES 45
3.1. Objectifs de la recherche 45
3.2. Hypothèses et variables 46

3
4. DISPOSITIF D'OBSERVATION 47
4.1. Terrain 47
4.2. Recueil des données 48
5. TRAITEMENT DES DONNEES 50
5.1. Répartition des tâches 50
5.2. Principes méthodologiques du traitement des données
50
5.3. Outils d'analyse 51
Chapitre 3 : LES CRITERES TEXTUELS PRIS
EN COMPTE PAR LES MAITRES 53
A. Séguy
1. INVENTAIRE DES CRITERES PRIS EN COMPTE 54
1.1. Règles de classement des critères formulés par les maîtres 54
1.2. Recensement des données : tableaux 56
1.3. Tendances générales 60
1.4. Problèmes de polysémie des indices relevés 62
2. HIERARCHISATION DES CRITERES 64
2.1. Analyse des réponses au questionnaire 64
2.2. Analyse des indications fournies par les entretiens 70
Chapitre 4 : TRAITEMENT DIDACTIQUE DES THEORIES
DE REFERENCE POUR LA DETERMINATION
DE CRITERES D'EVALUATION 73
C. (Jarcia-Debanc
1. TRAITEMENT DIDACTIQUE DES PRATIQUES SOCIALES
DE L'ECRITURE 74
1.1. Les enjeux pragmatiques de la production des textes 75
1.2. Nature des situations de production de textes 77
1.3. Critères d'évaluation et consignes d'écriture 83
2. REFERENT DE L'EVALUATION ET TRAITEMENT DIDACTIQUE DES
THEORIES SUR L'ECRITURE ET LES TEXTES 89
2.1. Nature du réfèrent de l'évaluationet théories de l'écriture 90
2.2. Réfèrent de l'évaluation et théories des textes 93
2.3. Nature et statut du réfèrent dans l'acte d'évaluation 98
Chapitre 5 : MODE D'EMERGENCE/D'UTILISATION
DES CRITERES ET CONCEPTIONS
DE L'APPRENTISSAGE 109
C. Tauveron
1. MODE DE CONDUITE DU DIALiXÏUE ET
MODALITES DE TRAVAIL 110
1.1. Modes de conduite du dialogue 110
1.2. Modalités de travail privilégiées dans les classes 115

4
2. CONDUITE DU TRAITEMENT DES TEXTES D'ELEVES DANS
LA CLASSE 116
2.1. Plusieurs textes sont traités : ordre d'étude des textes 116
2.2. Quel regard posé / imposé sur les textes ? 116
3. GESTION DES DIFFICULTES 117
3.1. Une gestion prise en main par le maître (GnR) 117
3.2. Une gestion au service du projet d'écriture des élèves (VR) 119
4. MODES D'EMERGENCE DES CRITERES D'EVALUATION 123
4.1. Tendances générales 123
4.2. Agent de l'évaluation. Nature et formulation du jugement 124
4.3. Présence des critères : de l'implicite à l'explicitation 126
5. UTILISATION DES CRITERES DANS LES PHASES DE REVISION DE
TEXTES 133
5.1. Place et modalités de la relecture 134
5.2. Objectifs de la mise au point 135
5.3. Aides à la révision 136
5.4. Effets de la réécriture 141
6. CONCLUSION 146

Chapitre 6 : LES CRITERES, LIEU DE DIVERSIFICATION


DES PRATIQUES SELON DES CHEMINEMENTS
DIVERSIFIES 149
G. Turco
1. LES CRITERES, LIEU DE DIFFERENCIATION DES PRATIQUES 149
2. DES PRATIQUES INDIVIDUELLES COMPLEXES 151
2.1. Du dire 152
2.2. ...Au faire 155
2.3. Importance de la cohérence entre dire et faire 158
3. LA COMPLEXITE DES CHEMINEMENTS POSSIBLES
VERS L'EVALUATION FORMATIVE 159
3.1. Propositions de classification 159
3.2. Les zones intermédiaires 162
3.3. Un modèle dynamique d'analyse des pratiques 163

Chapitre 7 : LES AVANCEES DE LA RECHERCHE : ACQUIS ET


PERSPECTIVES 165
G. Turco
1. PROPOSITIONS POUR L'ENSEIGNEMENT 165
2. PROPOSITIONS POUR LA FORMATION DES MAITRES 167
3. PERSPECTIVES DE RECHERCHE 168

5
Chapitre 8 : OBSERVER, DECRIRE DES CLASSES
D'UN POINT DE VUE DIDACTIQUE 171
H. Romian
1. UNE OBSERVATION CONTEXTUALISEE DE SEQUENCES
DECLASSE 172
1.1. Inscrire la classe dans un réseau de signification macroscopique 172
1.2. Questionner les contenus, la démarche
d'enseignement / apprentissage 172
1.3. Analyser les représentations sociales 174
2. UNE OBSERVATION PARTICIPANTE
DE DONNEES POLYSEMIQUES 175
2.1. Une observation exploratoire, qualitative 175
2.2. Une observation impliquée 176
2.3. Une nécessaire mise à distance 177
3. UNE DESCRIPTION CONTRASTIVE DE FAITS DIDACTIQUES 178
3.1. Etudier la variation didactique 178
3.2. Travailler la question des variables didactiques 179
3.3. Des modèles d'analyse contrastive
de la variation didactique 180
3.4. Une analyse de contenu didactique 181

Pour conclure : UNE RECHERCHE-DESCRIPTION OPERATOIRE


POUR LA FORMATION DES MAITRES 184

Eléments bibliographiques 187

ANNEXES 1 : Composition du groupe de recherche "EVA" 191


2 : Structure du terrain 192
3 : Inventaire des séquences de classe analysées 193
4 : Questionnaire (extraits) 194
5 : Ecrits problématiques 197
6 : Classement des lieux d'intervention didactique (CLID) 209
7 : Grilles thématiques 210

6
UNE ETUDE DESCRIPTIVE DES CRITERES
D'EVALUATION DES MAITRES EN MATIERE D'ECRIT

Hélène ROM1AN

La didactique de la production d'écrits constitue l'un des problèmes


les plus cruciaux de l'enseignement du Français. Mais les recherches en
didactique sur cette question ne se sont développées que depuis une dizaine
d'années. Les thèmes des Colloques Internationaux de Didactique du
Français Langue Maternelle en 1986 et 1989: "Apprendre / Enseigner à
produire des textes écrits" (CHUS et alii, 1987) , puis "La diversification
dans l'enseignement du français écrit" (SCHNEUWLY dir, 1990)
montrent que la communauté des chercheurs concernés a maintenant pris
le problème en charge.
Ce n'était pas le cas en 1983 au moment où le Groupe "Pratiques
d'Evaluation des Ecrits des élèves en classe" de l'INRP (désormais
EVA) s'est constitué. Ce n'était pas non plus le cas, en 1986, lorsqu'il a
entrepris la recherche descriptive dont rend compte cet ouvrage.
C'est dire que cette recherche qui porte sur les pratiques évalua-
tives des maîtres de CE et de CM, et plus précisément sur les cri-
tères d'évaluation qu'ils mobilisent, revêt un caractère largement ex-
ploratoire. Les données ont été recueillies dans 18 classes - dont 9 prati-
quent une évaluation formative et 9 une évaluation de type normatif. Le
groupe EVA a analysé les logiques de ces classes d'un point de vue didac-
tique, c'est-à-dire du point de vue des contenus, de la démarche
d'enseignement / apprentissage de l'évaluation des écrits. Le corpus com-
prend essentiellement des séquences de classe portant sur la "mise au point
d'écrits" et des discours des maîtres sur leurs pratiques.
L'hypothèse descriptive est confirmée : la nature didactique des cri-
tères d'évaluation sous-jacents aux pratiques évaluatives des 18 maîtres
observés (compte tenu de leurs modes d'élaboration, d'utilisation) peut
être effectivement considérée comme une variable didactique. Elle
permet de comprendre la signification didactique des pratiques

7
d'évaluation des écrits en classe, d'expliciter les logiques auxquelles
celles-ci peuvent répondre, les choix - explicites ou non - qui les
constituent, en somme la variation des pratiques et des "habitus"
des maîtres, en matière d'évaluation des écrits et, partant, en matière de
didactique de l'écrit.
Le présent ouvrage a pris le parti d'une p r é s e n t a t i o n
contextualisée de ces résultats. Dans le chapitre 1 Hélène ROMIAN
montre comment la recherche se situe dans le temps et l'espace par
rapport à d'autres. Puis Maurice MAS expose la problématique
méthodologique de la recherche telle qu'elle a été conçue et mise en
oeuvre par le Groupe (chapitre 2). Il nous parait en effet essentiel
d'éclairer les conditions de production et de traitement, d'interprétation
des résultats obtenus. C'est pourquoi aussi, Hélène ROMIAN, dans le
chapitre 8, qui clôt l'ouvrage, s'attache à expliciter, a posteriori, les
caractéristiques méthodologiques de cette recherche en didactique par
rapport à des courants qui traversent la recherche en éducation, du point
de vue de l'observation et de la description des classes.
L'exposé des résultats a été ciblé sur des problèmes qui
nous paraissent particulièrement significatifs d'un point de vue
didactique. André SEGUY rend compte des polarisations observées
quant à la nature didactique des critères, selon qu'ils privilégient la
grammaire, l'orthographe ou prennent aussi en compte les dimensions
interphrastiques, textuelles des écrits (chapitre 3). Puis Claudine
GARCIA-DEBANC étudie les referents théoriques de la détermination de
ces critères (chapitre 4). Catherine TAUVERON (chapitre 5) en analyse
les modes d'élaboration et d'utilisation en classe (modes de production et
d'emploi) en relation avec les conceptions des maîtres en matière
d'apprentissage.
Nous ne pouvions pas ne pas nous interroger sur les implications
de ces résultats du point de vue de la formation des maîtres :
autre type de contextualisation, inhérent selon nous à la didactique.
Gilbert TURCO (chapitre 6) "retraite" les données pour mettre en
évidence la complexité des pratiques et des cheminements individuels et
proposer une modélisation susceptible d'aider à comprendre la

8
signification didactique de cette complexité. Il en induit des propositions
pour l'enseignement et la formation des maîtres en matière de didactique
de l'écrit (chapitre 7).
D'autres études du "corpus" de données recueillies étaient, bien en-
tendu, possibles. Le Groupe en a publié quelques-unes par ailleurs: le
"traitement didactique" des referents théoriques présupposé par la cons-
truction de critères d'évaluation formative, les problèmes d'utilisation des
outils d'évaluation en classe, les divergences entre le "dire" et le "faire"
des maîtres, les modes d'emploi, en formation des maîtres, du modèle
d'analyse élaboré par la recherche [TURCO G., ROMIAN H. dir. (1989)].

ELEMENTS BIBLIOGRAPHIQUES

CHISS J.L., LAURENT J.P., MEYER J.C., ROMIAN H.,


SCHNEUWLY B. (1987). - Apprendre I Enseigner à produire des textes
écrits. Actes du 3° Colloque International de Didactique du Français,
septembre 1986. Bruxelles, Ed . De Boeck- Editions Universitaires.
GARCIA-DEBANC C , MAS M. (1989).- " Des critères pour une
évaluation formative des écrits des élèves ... Détermination - Elaboration
- Utilisation". In Didactique du Français et recherche-action. Coll.
Rapports de Recherche n°2. Paris, INRP, pp. 128 - 170.
SCHNEUWLY B. (ed.) (1990).- La diversification dans
l'enseignement du français écrit. Actes du 4° Colloque International de
Didactique du Français, septembre 1989. Genève, Ed. Delachaux et
Niestlé.
TURCO G., ROMIAN H. dir (1989).- " Décrire les pratiques
d'évaluation des écrits en classe". Repères n°79. Paris, INRP.

9
Chapitre 1

CONTEXTES DE LA RECHERCHE EVA


Hélène ROMIAN

La recherche descriptive "EVA" dont rend compte cet ouvrage s'inscrit


dans un ensemble de recherches INRP sur l'enseignement du Français à
l'école primaire référant à une problématique didactique, épistémologique et
méthodologique qui éclaire et contextualise ses choix méthodologiques. Elle
est à inscrire également dans l'ensemble recensé des recherches des années
1970-1985 sur la production d'écrits, significatifs de l'état de la question
dans ces années-là.

1 - UNE PROBLEMATIQUE DIDACTIQUE

La recherche descriptive que nous présentons ne peut se comprendre


complètement hors de la recherche de type recherche-innovation que le
Groupe a menée par ailleurs pour mettre en oeuvre et conceptualiser une
évaluation formative critériée des écrits des élèves en classe. Nous en rappel-
lerons ici pour mémoire les orientations et les caractéristiques essentielles,
communes à d'autres Groupes INRP travaillant respectivement sur la prise
en compte à l'école de la variation des pratiques langagières dans la commu-
nication sociale, les relations entre apprentissages langagiers et
apprentissages sémiotiques, les résolutions de problème en Français
(ROMIAN, 1989, a et b).

11
1.1. La conjoncture pédagogique, scientifique des années 80

La Recherche-innovation qui est à la base de la présente recher-


che descriptive procède d'une enquête-participation INRP de 1982 sur les be-
soins de recherche, en relation avec les besoins de la formation des maîtres
auprès de plus de 600 formateurs et instituteurs, qui a désigné massivement
l'enseignement de l'écrit (lecture et production d'écrits) comme lieu problé-
matique, et au moins lieu de malaise des maîtres (ROMIAN, DUCANCEL,
1985).

Parallèlement, un séminaire de chercheurs en psycho, socio et sémio-


linguistique, en sciences de l'éducation, avait permis de cerner la conjoncture
scientifique. Le séminaire devait notamment définir des orientations qui sont
à la base des options du Groupe EVA. Citons, entre autres : contre les
réductions structuralistes, le caractère pluridimensionnel des faits langagiers;
"contre l'impérialisme de la morphosyntaxe", la prise en compte des
recherches sur renonciation, la pragmatique, les types de textes ; contre la
linguistique appliquée en didactique, la nécessité d'approches pluridiscipli-
naires mises en relation dans un cadre théorique cohérent ; contre toute
démarche dogmatique, une conception constructiviste des apprentissages, ...
(ROMIAN , 1983, b).

Ces orientations épistémologiques, méthodologiques se retrouvent à la


fois dans les principes didactiques et, comme on le verra plus loin, la métho-
dologie de la recherche.

1.2 . Un schéma didactique de l'enseignement du Français

Le schéma didactique d'ensemble auquel renvoient les recherches


EVA sur l'évaluation formative des écrits - c'est-à-dire l'ensemble cohérent
de contenus d'enseignement / apprentissage, de principes d'action qui consti-
tuent son cadre théorique s'oppose au schéma didactique dont relèvent les
pratiques dominantes, centrées sur l'inculcation de la norme, du bon usage de
la langue, notamment par les aspects suivants :
- les activités de la classe ont à s'inscrire d'une part dans des projets
socialisés de vie collective dont découlent des projets de lecture / écriture, et
d'autre part dans des projets d'enseignement / apprentissage visant la
construction progressive de savoirs sur les écrits ;

12
- les referents premiers de la didactique du Français sont les pratiques
sociales de la communication orale, écrite ; il s'agit d'abord d'apprendre des
savoirs-faire (lire / écrire,...) ;
- les referents théoriques, pluriels (sciences du langage, de l'apprentis-
sage, de l'éducation,...) s'organisent selon une conception générale du lan-
gage ; celle-ci unit dialectiquement des normes d'ordre sociolinguistique plus
ou moins libres qui régulent les productions langagières d'une part, et des
règles de fonctionnement d'ordre linguistique qui structurent le "code com-
mun" à tous les locuteurs francophones ;
- les objets d'enseignement (voir chapitre 2, 2.2) ne relèvent pas seu-
lement de la phrase mais aussi de réseaux de relations interphrastiques, tex-
tuels. Ces objets sont à travailler non seulement d'un point de vue morpho-
syntaxique, mais aussi et d'abord d'un point de vue sémantique (construction
du sens,...), d'un point de vue pragmatique (qui s'adresse à qui, pour quoi
faire,...). Leur construction relève d'un "traitement didactique" complexe
des referents d'ordre pratique, théorique évoqués plus haut (ROMIAN,
1987). On peut ainsi déterminer des "lieux d'intervention didactique" sur les
écrits des élèves qui se situent à l'intersection des unités considérées et des
points de vue adoptés, selon le modèle d'analyse dit CLID élaboré par le
Groupe EVA (qui est à la base de la présente recherche) (TURCO, 1987 et
SEGUY, 1989) ;
- le mode de travail didactique (la démarche d'enseignement / appren-
tissage) repose sur l'interaction de trois principes essentiels : pratiquer le
langage dans des situations fonctionnelles (répondant à des fonctions données,
faits littéraires compris) / évaluer les effets produits par les choix textuels,
linguistiques opérés / construire "à distance" des savoirs sur les
écrits susceptibles d'expliquer les (dys)fonctionnements observés, et suffi-
samment généraux pour se réinvestir dans des cas de figure autres, sem-
blables aux cas connus ou inédits (ex : des critères d'évaluation). Une telle
démarche met en jeu des types de savoirs construits notamment selon des
procédures de résolutions de problèmes : connaissances expériencielles déri-
vées du faire (lire / écrire), savoirs opératoires liés aux opérations d'ordre
psycholinguistique en jeu dans l'activité langagière (planifier, "textualiser",
"réviser",...), savoirs conceptuels visant à construire des notions (types
d'écrits, critères d'évaluation,...), des règles de fonctionnement (réglage des
temps verbaux,...).

Précisons pour terminer ce point que la notion de schéma didactique ne


répond pas seulement à une exigence intellectuelle d'explicitation des lignes
de cohérence d'une conception de l'enseignement du Français. Une recherche
antérieure a montré que la cohérence des contenus, de la démarche d'ensei-

13
gnement / apprentissage pourrait bien être un facteur important d'appren-
tissages réussis (ROMIAN dir, 1983, a).

1.3 . Un schéma didactique de l'évaluation formative


des écrits des élèves en classe

Le schéma didactique de l'évaluation formative des écrits s'inscrit


dans le cadre général qu'on vient d'évoquer (et qui doit beaucoup au Groupe
EVA), selon des lignes de force qui sont les suivantes ( GARCIA-DEBANC,
MAS, 1989) :
• l'un des objectifs majeurs de l'enseignement du Français est de mettre
les élèves en situation de s'approprier des types d'écrits diversifiés
explicitement différenciés selon des critères donnés ;
• les referents, d'ordre pratique, de l'évaluation formative des écrits
sont à chercher d'abord du côté des fonctionnements pragmatiques, des
"écrits sociaux", c'est-à-dire d'écrits produits dans un contexte d'interactions
sociales données (écrits scolaires compris) ;
• les referents, d'ordre théorique, de l'évaluation formative des écrits
permettent de construire les critères de cette évaluation en intégrant dans un
cadre théorique cohérent des concepts issus des travaux sur l'activité d'écri-
ture ("tissu" textuel,...), de la linguistique textuelle (types d'écrits, macro-
structures textuelles comme le schéma narratif, microstructures textuelles
comme les relations interphrastiques,...), des sciences de l'éducation
(évaluation formative critériée, critères d'évaluation,...), de la psycholin-
guistique (processus rédactionnels,...) ;
• le mode de travail didactique fait intervenir diverses composantes
- les fonctions de l'évaluation : intervenant à tous les moments
du processus d'écriture structuré en cycles (écrire / évaluer /
réécrire), elle tend à faire émerger, construire des projets
d'apprentissage permettant de résoudre les problèmes d'écriture
rencontrés et de construire ainsi des savoirs réinvestissables sur les
écrits ;
- la nature-didactique-des critères d'évaluation : diversifiés
selon les types d'écrits, pluridimensionnels, ils se définissent par
référence à un modèle d'analyse, le CLID dont les principes ont été
évoqués plus haut dans la mesure où ils ont une portée générale qui
dépasse le cadre de l'évaluation ;
- les modalités de leur élaboration par les élèves :
observation d'écrits sociaux référés explicitement à leurs
conditions de production (les leurs, ceux de leurs pairs en classe,

14
dans d'autres classes, hors de l'école) ; repérage d'indices de
reconnaissance du type d'écrit concerné (par exemple poétique :
vers, métaphores,... dans des écrits poétiques), identification
d'indicateurs susceptibles de renvoyer aux critères constitutifs du
type d'écrit (jeux sur les sonorités, les mots... "indiquant" la
fonction poétique du message,...) ; détermination de l'ensemble des
critères constitutifs du type d'écrit ;
- les modalités d'utilisation des critères par les élèves : les
critères servent à orienter les réécritures d'écrits produits, leur
évaluation comme la planification des écrits à produire ; les cri-
tères sont rendus disponibles par la construction d'outils collectifs
qui fixent la trace des formulations auxquelles la classe est parve-
nue à un moment donné, formulations dont on sait qu'elles sont
provisoires, révisables, évolutives comme les outils qui fixent
la trace des savoirs construits (ex : règles d'écriture d'un compte
rendu scientifique,... ).
A noter : la construction d'un schéma didactique par un groupe de
recherche répond aux mêmes caractéristiques. La différence tient
au fait qu'il s'agit non pas d'enfants en recherche mais de
professionnels, élaborant non pas des savoirs à leur usage, mais des
savoirs nouveaux à l'usage d'une communauté pédagogique
(chapitres 6, 7), scientifique (chapitre 8), selon des modalités de
recherche explicites.

2 - UNE CONCEPTION DE LA RECHERCHE-ACTION


Les modalités de la recherche-action dont procède la recherche des-
criptive que nous présentons dans cet ouvrage sont fonction de son objectif
central : résoudre des problèmes d'ordre didactique (par exemple l'éluci-
dation de la nature didactique des critères d'évaluation des écrits en classe).
Dans la mesure où il n'existe pas de modèle unique de la recherche-action, il
nous a paru nécessaire de préciser nos orientations (ROMIAN, 1979, 1984,
1989, b). Nous renvoyons, à titre d'exemple, entre parenthèses, aux re-
cherches du Groupe Evaluation, les même principes valant pour des
recherches menées par d'autres Groupes INRP.

15
2.1. Orientations épistémologiques

Selon un principe piagétien - transformer le réel pour le connaître - ,


et inversement l'action rationalisée de transformation des pratiques, des
contenus, de la démarche d'enseignement / apprentissage est le lieu même de
la connaissances de ces pratiques innovantes, et des pratiques dominantes
auxquelles elles "s'opposent", au sens linguistique du terme. Inversement la
connaissance de ces pratiques permet de les mettre en question(s), de les faire
évoluer.
Ce principe nous paraît particulièrement pertinent dans la mesure
où il s'agit de transformer / connaître des pratiques d'enseignement /
apprentissage - et leur "face cachée", à savoir les contenus, la démarche - qui
répondent à une logique du vivant, du complexe, de l'interactif, de l'évolutif.
Et cela d'autant plus qu'il s'agit d'enseigner / apprendre des savoir-faire
langagiers, communicationnels et des savoirs métalangagiers sur l'activité
concernée et ses produits, nécessaires à la régulation de cette activité (écrire /
évaluer / réécrire). La transformation rationalisée, conceptualisée des
pratiques (d'évaluation) constitue un mode d'investigation adapté à la nature
de l'objet de recherche (les critères d'évaluation) : elle permet de mettre en
évidence des variations didactiques significatives (critères normatifs /
critères fonctionnels dérivés des types d'écrits).
Ce mode d'investigation dans / par l'activité de transformation
des pratiques de classe implique non seulement la mise en oeuvre de
pratiques innovantes d'enseignement / apprentissage mais aussi la
conceptualisation des contenus, de la démarche d'enseignement /
apprentissage sous-jacents. Le schéma didactique (évaluation formative
critériée) ainsi défini par rapport au(x) schéma(s) dominant(s) (évaluation
normative), est donc partie intégrante d'une modélisation des pratiques. Cette
conceptualisation s'élabore par interaction avec une description systématique
des pratiques de classe mises en oeuvre qui est ici notre propos : comme le
montre l'organisation de cet ouvrage, la recherche-description procède de
transformations conceptualisées des pratiques de classe dont elle permet en
retour une conceptualisation plus opérante.

2.2. Orientations méthodologiques

Compte tenu des orientations épistémologiques qui viennent d'être


évoquées, la méthodologie est, par construction, contrastive, et tend à per-
mettre l'étude de variations significatives - didactiquement - des pratiques
(évaluatives), des contenus (critères) et de la démarche (évaluation forma-
tive) correspondants.

16
La démarche d'investigation de la recherche-action ainsi conçue
comporte trois modalités, implique trois types de recherche : recherche-
innovation de type participatif, recherche-description, recherche-évaluation.
Ainsi la recherche-descriptive (des pratiques évaluatives des maîtres)
s'enracine dans une recherche-innovation qui a permis de mettre en oeuvre
et conceptualiser des contenus, une démarche de type nouveau (évaluation
formative critériée) et débouche sur une recherche-évaluation des effets de
pratiques (d'évaluation) différentes sur les compétences (évaluatives) des
enfants.

2.2.1. Recherche-innovation : des critères d'évaluation


formative des écrits en classe

La recherche-innovation a pour fonction centrale de construire un


objet de recherche (les critères didactiques de l'évaluation des écrits en
classe) pertinent. Pertinence pratique, pour faire évoluer des contenus, des
démarches d'enseignement / apprentissage dominantes jugées anachroniques.
Pertinence scientifique, pour construire les voies d'un "traitement" didac-
tique des pratiques sociales et des théories de référence. Ce type de recher-
che, tel que nous le pratiquons, répond aux caractéristiques suivantes
(ROMIAN, 1973) :
- un réseau de recherche collective (voir 2.3) ;
- la mise en oeuvre dans des classes diversifiées d'un point de
vue géographique, socio-économique..., de pratiques innovantes ; mise en
oeuvre régulée selon des hypothèses de travail didactiques inscrites dans un
cadre théorique, dont la construction progressive est l'un des aspects
majeurs du "traitement didactique" des referents d'ordre pratique et
théorique potentiellement pertinents pour permettre de formuler les
problèmes à résoudre, et de définir des voies de solution ;
- l'observation (participante) des classes en recherche, de manière à
repérer les indicateurs de variations significatives des pratiques, des conte-
nus et de la démarche du maître et des effets produits sur les élèves, par rap-
port aux pratiques dominantes ce qui suppose que les membres du Groupe
de Recherche en aient une connaissance objective, nous y reviendrons à
partir de là, construire les variables didactiques susceptibles de différencier
les pratiques (nature didactique des critères, referents théoriques sous-
jacents, explicites ou non,...)
- des modalités diversifiées d'évaluation continue formative de la
recherche relevant de plusieurs critères :

17
- faisabilité des innovations projetées (mise en oeuvre dans des
classes diversifiées),
- fiabilité pratique : articulation du réseau de recherche au réseau
de formation des maîtres (nous y reviendrons),
-fiabilitéscientifique : travail de théorisation,
- communicabilité : utilisations potentielles de la problématique qui
en assure la "lisibilité" notamment dans la formation des maîtres,
- transférabilité : utilisations potentielles des schémas théoriques,
de la modélisation notamment dans la formation des maîtres.

La recherche relève donc d'une logique double, inhérente à la


recherche-innovation, logique d'action et logique de connaissance et d'un
principe double d'observation impliquée et à distance de ce qui se
passe dans les classes.
2.2.2 . Recherche-description : pratiques évaluatives
des maîtres (leurs critères)

Dans la mesure où le présent ouvrage traite d'une recherche de ce


type, nous n'en présenterons ici que les grandes lignes (voir chapitre 2 et
chapitre 8). La fonction majeure de la recherche-description, par rapport à
la recherche-innovation, est de voir dans quelle mesure les hypothèses de
travail didactique (concernant par exemple la nature des critères d'évaluation
des écrits) sont vérifiées : les pratiques évaluatives des maîtres des classes en
recherche se différencient-elles sur ce point de celles d'autres maîtres
(ROMIAN, 1984, 1985 ) ?
Une description de ce type implique une méthodologie
contrastive qui centre l'étude sur des variables différenciatrices
permettant de construire la signification didactique des pratiques observées
(d'une évaluation formative critérée / d'une évaluation normative) et leurs
modalités observables, à partir de l'observation de classes en recherche et
de classes "équivalentes" par ailleurs mais relevant d'un autre schéma
didactique. Les modélisations construites par la recherche-innovation qui
explicitent ces variables et les observables correspondants constituent le
cadre théorique de la recherche-description (CLID). Elles guident à la fois
les modalités de recueil des données, d'analyse de leurs contenus et
d'interprétation.
Cela ne va pas sans poser problème. Les pratiques des maîtres
sont multiformes, polysémiques (comme le souligne André Séguy dans le
chapitre 3) et par là, les observables faits et comportements peuvent
renvoyer à des schémas didactiques divergents, si l'on se contente

18
d'indicateurs superficiels. Des recherches INRP antérieures ont par ailleurs
montré que l'intégration de schémas didactiques complexes par les maîtres
exige du temps, et qu'elle se traduit les premières années, par la juxtaposition
de pratiques, de contenus, de principes de démarche relevant à la fois de
leurs "habitus" (normatifs) et de l'innovation qu'ils ont à mettre en oeuvre.
C'est pourquoi la mise à l'épreuve des modélisations construites par
l'observation contrastive de classes, en recherche ou non, peut permettre
d'utiles modifications des pratiques innovantes dont elles procèdent. Elle
permet en outre de mettre en évidence les problèmes rencontrés par les
maîtres, et la diversité de leurs cheminements (ROMIAN dir, 1983, a).
Enfin, ces recherches montrent également que la mise en oeuvre de
pratiques innovantes signifiantes d'un point de vue didactique implique certes
une focalisation sur une variable donnée; mais celle-ci ne prend toute sa
signification qu'associée à d'autres. Dans la présente recherche par exemple,
la nature des critères d'évaluation, qui est l'objet d'étude, ne peut s'expliciter
en faisant abstraction de leurs modes d'utilisation en classe, par les maîtres
et/ou les élèves, comme on le verra.
La question des observables et des descripteurs didactiques n'en a que
plus d'importance : les bons descripteurs, en la nature étant les plus heuris-
tiques du point de vue de la mise en question des pratiques des classes en
recherche et de la théorisation qui en a été faite, tout en permettant d'en
expliciter les caractéristiques distinctives.

2.2.3. Recherche-évaluation : compétences évaluatives


(critères) des élèves

La recherche-évaluation qui est le pendant, du côté élèves, de la re-


cherche-description a pour fonction d'étudier les effets induits par la mise en
oeuvre de pratiques innovantes données - susceptibles d'être observées,
décrites - sur les compétences langagières et / ou métalangagières
(évaluatives par exemple) des élèves. De même, que la recherche-description
systématise, met à distance, relativise l'observation des pratiques
(évaluatives) des maîtres opérée dans / pour la recherche-innovation, la
recherche-évaluation systématise l'observation continue des pratiques
(évaluatives) des élèves dans les classes en recherche.
La recherche-évaluation est focalisée sur les compétences (évaluatives)
manifestées par les élèves, observables à partir de leurs interventions, de
leurs discours sur des écrits en cours d'écriture, de réécriture. U s'agit de se
donner les moyens d'observer dans quelle mesure les comportements, les
savoirs des élèves, manifestés à partir de tâches-problèmes réalisées en auto-

19
nomie sont en relation avec les pratiques, les contenus, la démarche d'ensei-
gnement, mis en oeuvre par leur maître, au delà d'effets immédiats, consé-
cutifs à une intervention directe plus aisément observable, mais de portée
didactique faible : qu'en reste-t-il, au delà du moment de l'observation ?
Des problèmes se posent, là aussi. Ce qui nous intéresse en effet, ce ne
sont pas seulement des écrits, des produits finis, dont les caractéristiques
linguistiques seraient cernables par rapport à des modèles d'analyse existants
(récit, description,...). Notre objet de recherche est focalisé sur les savoirs-
faire (évaluatifs), les savoirs (critères) des élèves en tant qu'ils sont analy-
sables en relation avec les contenus, la démarche d'enseignement. Ces savoirs
ne sont pas directement observables : il faut les induire, ce qui suppose de
recourir aux modélisations utilisées en recherche-description, telles qu'elles
ont pu être reformulées. La détermination de descripteurs et d'indicateurs
efficients, s'agissant d'enfants, particulièrement difficile, et d'autant plus dif-
ficile que les enfants sont plus jeunes.
Là encore, la perspective contrastive "opposant" les savoirs manifestés,
les compétences (évaluatives) d'enfants de classes en recherche à d'autres
s'avère heuristique. Si les précautions méthodologiques d'usage sont prises, il
serait difficile d'imaginer que les différenciations observées ne doivent rien
aux variables didactiques considérées, aux pratiques d'enseignement manifes-
tant leurs modalités. Notons que, compte tenu de l'indétermination qui carac-
térise encore les "compétences" des élèves s'agissant d'enseignement du
Français (et singulièrement en matière d'évaluation), une telle perspective est
propre à faire avancer la connaissance.

2.3. Orientations fonctionnelles


Le Groupe de recherche EVA, producteur de la recherche dont nous
rendons compte ici répond à des caractéristiques qui sont le corollaire des
options épistémologiques et méthodologiques présentées plus haut. De ce
point de vue, les acteurs du système éducatif les mieux placés pour construire
étudier des logiques didactiques données sont ceux qui sont impliqués, insti-
tutionnellement dans la transformation / observation des pratiques de classe
dont ils ont une connaissance expériencielle quotidienne large et diversifiée,
et sur laquelle ils ont dû construire des savoirs théorisés : les formateurs de
maîtres (d'Ecole Normale, de circonscription, d'Université). A noter : les
instituteurs des classes en recherche ne sont pas nécessairement, a priori,

20
maîtres-formateurs ; ils le deviennent dans le cadre du formateur collectif
qu'est potentiellement une équipe de recherche, de par les effets de
formation bien connus des recherches du type recherche-action. A noter
également : les relations suivies de plusieurs équipes de recherche avec une
équipe universitaire, en matière de formation et de recherche. De telles
relations sont essentielles. Il est non moins essentiel qu'un Groupe de cette
nature, qui implique 14 équipes de "terrain" (voir annexes) travaille avec/sur
des populations scolaires suffisamment diversifiées d'un point de vue socio-
économique, socioculturel pour ne pas introduire de biais redhibitoires,
s'agissant de langage. Si l'implantation urbaine, semi-urbaine domine (voir la
composition du Groupe et les terrains d'observation en annexes),
l'implantation rurale existe aussi, dans une proportion non négligeable
(Ardèche, Lozère,...). La population scolaire est relativement hétérogène et
n'exclut pas des zones dites défavorisées, type Z.E.P.
Le fonctionnement d'un Groupe de ce type est à l'image de la double
logique d'action et de connaissance qu'il tend à construire. L'évaluation for-
mative continue de la recherche procède à la fois d'une rationalisation pro-
gressive des recueils de données en classe, par le canal des réunions d'équipe
au plan local et celles du Groupe au plan national (évaluation interne), et
d'une politique de communication visant des publics diversifiés en cours de
recherche, par le canal de publications locales (GARC1A-DEBANC, 1987 ;
TURCO, 1988 ; LASSALAS, 1990), nationales (GARCIA-DEBANC, 1986
et 1988 ; RINGOT, 1988) destinées aux instituteurs ou aux didacticiens-cher-
cheurs, formateurs de maîtres, par le canal de la formation initiale et conti-
nue, et par le canal de communications à des colloques scientifiques
(GARCIA-DEBANC & MAS, 1987 ; TAUVERON, 1990 ; MAS, 1990)
(évaluation externe).
L'efficacité d'un dispositif en réseau de cette nature pour assurer
l'interaction nécessaire entre recherche en didactique et formation des
maîtres n'est plus à démontrer (ROMIAN, 1990). Il appartient, bien entendu,
à nos lecteurs, d'en juger sur pièces.

3 - SPECIFICITE DES RECHERCHES EVA


PAR RAPPORT AUX RECHERCHES
SUR LA PRODUCTION D'ECRITS
EN CLASSE ET LEUR EVALUATION
Pour situer la recherche-description présentée dans cet ouvrage, j'utili-
serai le corpus des articles, thèses et ouvrages concernant l'enseignement /
apprentissage de la production d'écrits en classe en Belgique, en

21
France, au Québec, en Suisse, constitué à partir des 2 500 notices de la
banque de données DAFTEL pour les années 1970-1984 (GAGNE & alii,
1989). Il convient de souligner que ce corpus, constitué a posteriori, est
beaucoup plus large que l'état de la question tel que le Groupe EVA avait pu
l'établir en 1986, au démarrage de la recherche, compte tenu du caractère
parcellaire, dispersé, de l'information dont il pouvait disposer, état qui,
justement, avait motivé la recherché DAFTEL. L'analyse du corpus constitué
n'infirme pas, au contraire, la position prise par le Groupe EVA, constatant
une très faible présence de la recherche dans le champ qu'il s'est donné : la
nature didactique des critères d'évaluation, leur élaboration et leur utilisation
en classe.
"Pour rendre compte, a posteriori, de l'état de la question, j'ai repris la
catégorisation DAFTEL des recherches pour ce qui est des recherches des-
criptives, expérimentales et historiques. Par contre, j'ai constitué une caté-
gorie de recherches-innovation en classe, regroupant ce que DAFTEL caté-
gorise en "recherche-action" d'une part, et en "recherches théoriques" dont
le mode d'investigation est une "théorisation de l'action", d'autre part. Les
recherches théoriques, dans ce qui suit, renvoient à des travaux réflexifs
portant sur les contenus, la démarche d'enseignement. Les articles, thèses et
ouvrages recensés pour la période considérée renvoient respectivement aux
types de recherches suivants :

Types de recherches Nombre de dont, sur l'évaluation


notices des écrits en classe
Recherches-innovation 55 9
Recherches-descriptives 46 17
Recherches théoriques 42 4
Recherches expérimentales 6 2
Recherches historiques 2 -
TOTAL 151 32

Une première remarque s'impose : 151 notices sur 2 500, soit environ
6%. Cela donne une idée du peu de place qu'occupent les activités scolaires
de production d'écrit dans le champ entre 1970 et 1984, et, plus encore, les
problèmes d'évaluation de ces écrits: le Groupe EVA a pu parler de "trou
noir" des recherches face au malaise des enseignants à l'égard de l'évaluation
des écrits.

22
3.1 - Thématique des recherches-innovation
L'ensemble des 55 notices renvoyant à des recherches-inno-
vation menées dans des classes est assez hétérogène. Le courant relativement
dominant (25 notices) focalise les recherches sur un / des types d'écrits
donnés, notamment le récit et les textes poétiques dans une perspective de
sémiotique textuelle plus ou moins appliquée. Un autre courant (14 notices)
concerne les contenus, la démarche d'enseignement / apprentissage dans des
perspectives de "libération / structuration", d'"éveil à l'écrit", de "pédagogie
du projet" représentatives des problématiques pédagogiques de la décennie.
Ces deux courants sémiotique textuelle et pédagogie de l'écrit interfèrent
dans certaines recherches, dont celle du Groupe EVA, limitant ainsi les effets
négatifs d'un applicationnisme strict.
Les autres recherches hors l'évaluation portent sur des thèmes divers,
qualitativement importants : l'écrit et le film ou le traitement de texte, les
situations de production en classe,...

Les 9 notices qui réfèrent à des recherches sur l'évaluation


des écrits en classe - que nous présenterons de manière plus
circonstanciée que les autres - se répartissent comme suit :
- 7 sont ciblées sur l'évaluation formative, dont 3 portant sur des publi-
cations EVA (GARCIA-DEBANC & alii, 1984 ; GARCIA-DEBANC, 1984 ;
VERTAL1ER & alii, 1984), présentent des pratiques d'évaluation critériée,
procédant de critères diversifiés selon les types d'écrits; 2 (d'origine québé-
coise), présentent des grilles d'observation des "habiletés" des élèves en
matière de communication écrite utilisables par les maîtres (LAVIOLETTE,
1978 ; ROY & alii, 1983) ; 1 tend à définir des objectifs de maîtrise pour des
types de textes donnés (informatifs, narratifs, argumentatifs) et une progres-
sion d'apprentissage (MEYER & alii, 1985) ; 1 enfin s'appuie sur l'observa-
tion par les élèves des règles textuelles et grammaticales de la description
(PETITJEAN, 1981) ;
- 2 notices s'inscrivent plutôt dans une problématique pédagogique
(enseignement modulaire, tutorat et travail en projet) (Service d'Aide
Pédagogique ..., 1976 ; HALTE, 1982) ;
- 1 notice privilégie les contenus d'enseignement, par référence exclu-
sive à un objet linguistique circonscrit, la progression thématique (LEBRUN,
1979).

23
La recherche EVA se distingue donc des autres par l'accent mis sur
le problème didactique des critères d'évaluation et de leur diversification en
fonction des types d'écrits. Elle s'en distinguera plus encore après 1984 (date
à laquelle s'arrête le corpus de notices analysé ici), notamment par l'étude
approfondie des referents théoriques de la notion de critère d'évaluation des
écrits d'élèves en classe, et celle de leur traitement didactique (MAS, 1989).
3.2 . Thématique des recherches théoriques
On trouve, dans les 42 notices de cette catégorie deux courants
dominants :
- 20 notices renvoient à des recherches centrées sur des types d'écrits
donnés (résumé, description notamment, mais aussi des genres scolaires
comme le journal ou le compte-rendu) ; 7 concernent les textes poétiques ;
- 16 notices renvoient à des recherches portant sur des projets d'ensei-
gnement (objectifs, démarche) en relation avec des conceptions données de
l'écriture, et de son enseignement / apprentissage ("expression" ou " créati-
vité écrite", "libération / structuration", "éveil à l'écriture", "ateliers d'écri-
ture", "fonctions de l'écrit", "enseignement logique" ou "méthodique",
"procédures formelles d'écriture", ...) ;
- les autres représentent deux courants qui devraient s'avérer très pro-
ductifs au-delà de 1984 : la réflexion sur le statut social de l'écrit et sur l'uti-
lisation du traitement de texte.
Comme on l'a vu déjà à propos des recherches menées dans des classes,
la centration sur des types de textes donnés (avec sa dérive de linguistique
textuelle appliquée) n'exclut pas des problématiques plus globales où interfè-
rent selon des dosages divers la réflexion sur l'activité d'écriture et sur l'ac-
tivité d'enseignement.

Dans cet ensemble de 42 notices, 4 portent sur l'évaluation des


écrits en classe. 3 d'entre elles s'inscrivent dans les courants évoqués ci-
dessus : sémiotique textuelle (FALL, 1984), projet d'enseignement de l'écri-
ture (FONTAINE, 1976), ou les deux (MASSERON, 1981). Une autre relè-
ve de la critique des programmes et de l'évaluation des acquis des élèves
(GINGAS-AUDET, 1977).

Bien des articles du Groupe EVA pourraient, à première vue, s'ins-


crire dans le courant de recherches théoriques qui conjugue sémiotique tex-
tuelle et projet d'enseignement de l'écriture. Ils s'inscrivent également dans
le courant critique dans la mesure où ils intègrent, en arrière plan, une cri-
tique radicale des pratiques d'écriture et d'évaluation dominantes dans les

24
classes, qui est l'une des sources vives de la recherche entreprise. Mais le
travail théorique du Groupe EVA est étroitement articulé au travail de mise
en place de contenus, de pratiques innovants dans des classes, théorie et pra-
tique intéragissant selon des relations complexes, évolutives, inscrites dans la
durée d'une recherche-innovation. De ce fait, la portée de ce travail théo-
rique est sans doute plus générale : il vise à conceptualiser le champ,
l'ouvrant ainsi à la description des pratiques de classe et à l'évaluation de
leurs effets, dans une perspective de recherche-action, dont il est une
dimension parmi d'autres, comme on l'a vu plus haut.

3.3 . Thématique des recherches expérimentales et


historiques

Nous le citons ici pour mémoire. Peu représentées (respectivement 6 et


2 notices dans le corpus), elles renvoient plutôt à des types de problèmes qui
ne sont pas d'ordre didactique, comme par exemple l'évolution des
apprentissages cognitifs liés au résumé écrit, ou l'enseignement mutuel sous
la III o République.
Les deux recherches expérimentales concernant l'évaluation des écrits,
si intéressantes soient-elles pour la didactique, relèvent plutôt de la psycho-
sociologie scolaire. Elles concernent des déterminants de l'évaluation en
classe : le statut scolaire des élèves (BONNIOL & alii, 1972), leur apparte-
nance sociale (POURTOIS & alii, 1978), que les didacticiens ont à connaître
mais qui ne relèvent pas de leur champ propre.

3.4 . Thématique des recherches descriptives

Cette catégorie de notre corpus, sur laquelle nous nous arrêterons plus
longuement, concerne, rappelons-le, non pas l'ensemble des recherches des-
criptives qui intéressent l'enseignement / apprentissage de la production
d'écrit, mais celles qui portent d'une manière ou d'une autre sur la descrip-
tion des pratiques d'enseignement dans ce domaine. Ainsi nous en avons
exclu les recherches centrées sur l'analyse des productions d'élèves lorsque
celles-ci ne comportent pas de dimension d'enseignement retenue comme
telle par l'indexation de la banque DAFTEL. 46 notices du corpus, soit
30%, constituent un ensemble très limité par rapport à 2 500 mais non négli-
geable. 17 d'entre elles concernent les pratiques d'évaluation des écrits
en classe, ce qui témoigne de l'importance relative de la question. Comme
on le verra, la thématique des 29 notices concernant les activités de produc-

25
tion en général et celle des 17 notices concernant l'évaluation de leurs pro-
duits sont sensiblement différentes. Nous les analyserons séparément.
Les 29 notices qui portent sur la description des pratiques de
production d'écrits en classe concernent majoritairement l'école mater-
nelle, primaire. Plus de la moitié d'entre elles (16 notices) sont centrées sur
l'analyse des capacités discursives ou textuelles des élèves dans un
genre scolaire donné : texte libre, roman, poème (13 notices) ou un type
de discours (3 notices). On voit aussi émerger des thèmes plus liés aux
conditions de production des écrits qu'aux caractéristiques d'ordre linguis-
tique de ces produits : les représentations que les élèves se font d'un type
d'écrit (scientifique), leurs attitudes, à l'égard d'un type d'écrit (poétique),
Des caractéristiques du produit de l'apprentissage, on passe à des
déterminations des processus d'apprentissage, non directement obser-
vables qui ont à voir avec l'enseignement. L'autre moitié des notices traite de
problèmes plus spécifiquement didactiques, du point de vue de
l'enseignement de la production d'écrits ou du point de vue de
l'interaction enseignement/apprentissage qui est, selon nous, au coeur de
la didactique. Plusieurs notices renvoient à diverses questions, qui sont autant
de composantes du champ de la didactique de l'écrit, en émergence. Citons
notamment : les objectifs et étapes de l'enseignement de la dissertation à tra-
vers les manuels, les règles de la contraction de texte dans les Instructions
Officielles et les manuels, les consignes de rédaction (genre et type de texte à
produire, thématique, paramètres des situations de production connus des
élèves),... Une notice renvoie à une description des discours des maîtres por-
tant sur l'enseignement / apprentissage de l'écrit, mais le modèle d'analyse,
qui est basé sur les performatifs relève plutôt de la linguistique que de la
didactique.

Nous verrons de plus près dans cet ensemble de notices traitant de pro-
blèmes plus spécifiquement didactiques, celles qui, d'une manière ou d'une
autre, se trouvent constituer des sources plus ou moins directes de la
recherche EVA :
- 2 notices renvoient à une recherche qui étudie l'enseignement tradi-
tionnel de la rédaction et, singulièrement, le modèle pédagogique des maîtres
(dans le lexique du présent ouvrage : le schéma didactique, le terme de
modèle étant réservé à la notion de modèle d'analyse contrastive incluant
plusieurs schémas didactiques opposés); ce modèle induit à partir des pro-
grammes, des manuels de textes choisis, de grammaire, des consignes de
rédaction, est mis en relation avec le modèle de performance des élèves, tel
qu'il peut être induit à partir de rédactions typiques ; cette recherche qui réa-
lise une étude très approfondie du "schéma didactique" correspondant à une

26
conception normative de l'enseignement / apprentissage de l'écrit, est "la"
référence pour étudier le français tel qu'on l'enseigne à l'école élémentaire
dans les années 70 (MARCHAND, 1971) ;
- 2 notices renvoient à une observation / classification des situations de
production en classe (PECHEVY, 1975 et 1978) ; l'une des sources-clés de
l'importance première accordée par le Groupe EVA à la mise en contexte
des écrits produits se trouve là, dans le travail d'une équipe INRP qui tente
de cadrer l'observation des classes, selon des dimensions didactiques ;
- 6 notices renvoient à une conceptualisation des objectifs d'enseigne-
ment / apprentissage de la production d'écrits, en relation avec les pratiques
langagières de la classe (maître/élèves) dans une perspective de description
contrastive des pédagogies de l'écrit selon un modèle d'analyse incluant 3
"schémas théoriques" centrés respectivement sur la norme du bon usage,
l'expression libre, ou sur des situations de communication fonctionnelles
(échanges socialisés, expression personnalisée, objectivisation scientifique,
poétisation) ; la conceptualisation opérée repose sur la notion de "variables
pédagogiques" (ROMIAN & alii, 1981) ; le principe méthodologique d'un
modèle d'analyse contrastive comme cadre théorique d'une recherche des-
criptive, spécifique des Groupes INRP Français-I° Degré (DUCANCEL,
1977 ; MARCOIN & alii, 1981 ; MAS, 1981 ; NIQUE & alii, 1978 ;
NIQUE, 1981 ; PECHEVY, 1981 ; ROMIAN dir., 1982) est à la base de la
recherche EVA présentée dans cet ouvrage.

Venons-en maintenant aux 17 notices qui renvoient à des recherches


descriptives portant sur les pratiques d'évaluation des écrits en
classe. Dans la mesure où elles se situent dans le champ même de la recher-
che EVA présentée dans cet ouvrage, elles seront citées de manière circons-
tanciée. Comme on le verra, elles traitent, pour la plupart, de problèmes
didactiques distincts de ceux qui viennent d'être évoqués. Si 5 d'entre elles,
seulement, se situent au niveau de l'école élémentaire, le thème dominant est
celui de la recherche EVA : les critères d'évaluation des écrits.
Plusieurs recherches tendent surtout à présenter une critique argu-
mentée de l'évaluation normative telle qu'elle se pratique dans la
majorité des classes :
• la norme de correction syntaxique, orthographique d'instituteurs et de
professeurs (France) (ELUERD, 1972) ;
• la "faute de style" dans les dissertations au Lycée (France)
(CHARAUDEAU, 1972) ;
• les critères explicites et implicites de correction / notation au collège
et au lycée dans une perspective docimologique (France) (LUCAS, 1973) ;

27
• le modèle du "bon texte" d'élève sous-jacent aux discours magistraux
pendant la mise au point de textes libres, fondamentalement peu différent du
modèle normatif, comme le soulignera plus tard le Groupe EVA et en
contradiction avec les objectifs affichés d'expression libre (France)
(VERTALIER, 1975) ;
• les critères normatifs d'ordre lexical, syntaxique de correction des
rédactions en 3° de Collège (France) (RHETORE, 1976) et (CLPF, 1976) ;
• les systèmes de valeurs de professeurs de 3° de Collège (France)
(METREAU, 1979) ;
• les représentations que les maîtres se font du "bon texte" d'élève,
recueillies à partir de leurs réactions sur des textes d'élèves
"problématiques", en situation de formation : comme on le voit, la procédure
de recueil des représentations des maîtres utilisée pas le Groupe EVA s'en-
racine dans les pratiques de recherche-formation d'un auteur qui n'est autre
que celui du présent rapport (France) (MAS, 1979) ;
• les annotations de professeurs de 5° de Collège comme aspect décisif
du dialogue pédagogique (France) (HALTE, 1984).

D'autres recherches décrivent les modes d'évaluation dans un contexte


didactique rénové :
• l'analyse linguistique de 3 rédactions : production des élèves et annota-
tions de l'enseignant (France) (BOUIX, 1970) ;
• les critères syntaxiques, orthographiques, des professeurs en I o année
d'enseignement secondaire rénové (Belgique) (MARCHANDISSE, 1974) ;
• les critères phrastiques d'ordre linguistique de l'évaluation de récits
d'enfants de 8 à 10 ans produits à partir d'une B.D., en opposition à l'éva-
luation subjective couramment pratiquée par les maîtres (Suisse) (BUGUET,
1981) ;
• l'analyse de la syntaxe dans des productions narratives, informatives
d'élèves du Primaire, en relation avec une grille d'observation de ces pro-
ductions proposée aux maîtres (Québec) (EMIRKANIAN, 1983).
On peut noter qu'il s'agit plutôt dans ces recherches de proposer aux
maîtres des critères linguistiques d'analyse des productions
d'élèves, considérés comme l'alternative en soi aux critères normatifs en
usage. Sur ce point aussi, la problématique du Groupe EVA est originale :
elle inscrit l'analyse de la nature didactique des critères d'évaluation dans un
cadre théorique qui prend en compte non seulement les dimensions morpho-
syntaxiques des écrits mais aussi leurs dimensions sémantiques,
pragmatiques, par ailleurs, les propriétés de ces critères sont mises en
relation avec des processus d'enseignement / apprentissage opposant une

28
logique didactique où les critères d'évaluation sont l'affaire du maître à une
logique où les critères sont construits, utilisés par les élèves.

Les 4 autres recherches portant sur les pratiques d'évaluation des écrits
traitent d'aspects didactiques divers :
• les interventions pédagogiques correctives au Collégial (Québec)
(BEAULIEU, 1972) ;
• des problèmes d'analyse de contenu de récits d'enfants produits en
situation scolaire en Maternelle, Primaire (France) (GUILLOTI E, 1978) ;
• les problèmes d'évaluation de la contraction de texte au Baccalauréat
(France) (HADJAJ, 1983) ;
• des objectifs et tests de capacité correspondants pour des bilans de fin
d'année au Primaire (Suisse) (HUT1N, 1983).

Cet état de la question a posteriori - infaisable en 1986, faute de la


banque de données DAFTEL - confirme l'analyse du Groupe EVA à ce
moment-là : peu de recherches descriptives sur les pratiques d'enseignement
de l'évaluation des écrits en classe. Et sur 17 recherches (dont 5 seulement
sont postérieures à 1980), ce qui domine c'est la centration sur les produc-
tions d'élèves et les annotations des enseignants (10 recherches). Les 5 autres
sont des enquêtes procédant par questionnaire et / ou entretien auprès des
élèves et / ou des maîtres. L'observation directe de classes diversifiées n'est
pas pratiquée. L'activité d'enseignement en classe, en interaction avec des
élèves, cernée théoriquement par des recherches menées principalement
entre 1975 et 1980 par des Groupes 1NRP Français I o Degré (auxquels
participaient quelques-uns des chercheurs de l'actuel Groupe EVA) sur
l'enseignement / apprentissage de l'écrit, reste à décrire, notamment en ce
qui concerne les pratiques d'évaluation des maîtres et des élèves en classe -
thème de la recherche EVA.

29
Eléments bibliographiques

A) Recherches INRP - 1er Degré


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écrites des élèves ?" Communiquer ça s'apprend. Rencontres Pédagogiques
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GARCIA-DEBANC C. (1987).- Objectif : écrire. C.D.D.P. de La
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GARCIA-DEBANC C. (1988).- "Savoir évaluer : pourquoi ?
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GARCIA-DEBANC C , MAS M. (1987).- "Evaluation des productions
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sont publiées régulièrement depuis 1990 (PPMF - Montréal & INRP). La version
DAFTEL, sur minitel, de la banque DAF ne comprend pas les résumés, publiés
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35
Chapitre 2

PROBLEMATIQUE DE LA RECHERCHE

Maurice MAS

La Recherche-Innnovation (1984-86) conduite par le Groupe


"Pratiques d'évaluation des écrits des élèves" (dit EVA) a fourni, outre
l'objet d'étude [cf. 1] de cette Recherche-Description, focalisée sur la nature
des critères d'évaluation des écrits utilisés par les maîtres, une explicitation
didactique de la notion de critère, autour de laquelle s'organisent les
composantes de son cadre théorique [cf. 2]. Elle a d'autre part permis la
définition de variables, sur lesquelles s'appuient les principes méthodo-
logiques de la recherche [cf. 3]. La mise en place du dispositif d'obser-
vation [cf. 4] et des modalités de traitement des données [cf. 5] en sont les
corollaires.

1- L'OBJET D'ETUDE : NATURE DES CRITERES


D'EVALUATION DES ECRITS
Le choix de cet objet d'étude s'inscrit dans la logique d'ensemble
des trois recherches du Groupe : recherche-innovation, recherche-des-
cription, recherche-évaluation, telle qu'elle a été définie au chapitre
précédent.

1.1. Un choix qui investit les acqis de la recherche-innovation (R.I.)

Les innovations conduites dans les classes des équipes au début de la


R.I. (1984-86) avaient pour objectif spécifique "d'élaborer et d'utiliser des
critères, des outils et des procédures pour une évaluation formative des

37
écrits des élèves". Elles ont montré le rôle didactique des critères d'évalua-
tion, que la poursuite de la R.I. (1986-88) a confirmé et elles ont permis, à
partir de referents théoriques (qui seront évoqués ci-dessous en 2.), la
construction de la notion de critère didactique d'évaluation des écrits
des élèves.

Dans leurs actes d'évaluation, quels qu'en soient les principes et les
modalités, les maîtres réfèrent (consciemment ou non) à des critères
(implicites ou explicites) : ces critères sont liés à leurs objectifs et détermi-
nent le choix de leurs contenus d'enseignement. Bien qu'ils ne soient pas
directement observables, les critères d'évaluation utilisés par les maîtres
peuvent être reconstruits à partir d'indices reparables dans les
pratiques : annotations en marge des écrits d'élèves, remarques orales à
propos de ces écrits, suggestions, questions et consignes en vue de leur
amélioration par les élèves, outils et procédures utilisés par les élèves pour
la lecture critique et la réécriture des textes.

Les résultats de la R.I. permettent de dire que les critères apparaissent


comme très diffère ne iateurs des pratiques d'évaluation, parce qu'ils
sont le lieu de variations notables qui concernent en particulier :
- leur mode de détermination : ensemble des procédures que les maîtres
et / ou les élèves utilisent, en relation avec des referents, explicites ou non
(théories, concepts, notions, représentations,...), pour définir, inventorier,
classer des propriétés des écrits susceptibles de devenir critères pour leur
évaluation ;
- le caractère implicite ou explicite de leur élaboration (en relation
avec leurs modalités de détermination) : explicitation ou non par le maître
ou élaboration ou non par les élèves, en particulier au moyen de procédures
d'interaction lecture / écriture (tri de textes, échanges entre élèves, analyse
comparée d'écrits sociaux ...);
- leurs modalités d'utilisation en classe, par exemple sous forme
d'outils destinés à guider l'écriture (listes de critères), ou à aider à la
réécriture (questionnaires adressés par le maître, par un destinataire...).
1.2. Un choix qui prépare la recherche-évaluation (R.E.)

Par le choix de cet objet d'étude, cette Recherche-Description tente de


montrer par quels traits ou ensemble de traits les critères d'évaluation des
écrits utilisés dans des classes des équipes de recherche (classes R) se diffé-
rencient de ceux de classes n'y participant pas (classes nR) et d'expliciter des
contenus didactiques (contenus de savoirs, démarches d'enseignement...)
associés à la pratique d'une évaluation formative des écrits des élèves.
Ensuite, pourra être entreprise la R.E., dont l'objectif sera "d'identifier et

38
de décrire la nature et le degré d'explicitation des critères utilisés par les
élèves dans des tâches de révision d'écrits".

2- CADRE THEORIQUE DE LA RECHERCHE


Il a été construit pour et par la R.I., en fonction des besoins de la mise en
oeuvre d'une évaluation formative des écrits des élèves, qui implique
la détermination préalable de critères. Les composantes qui ont contribué,
par leur interaction dans le champ didactique de l'écrit, à la construction de
la notion de critère didactique d'évaluation des écrits concernent divers
champs de référence : pratiques sociales (scolaires et non scolaires) des
écrits (écriture/lecture) champs théoriques des sciences du langage
(linguistique textuelle, psycho-linguistique,...) et des sciences de
l'éducation (théories sur l'évaluation, sur l'apprentissage,...). Ce cadre,
complété et organisé au fur et à mesure des avancées de la R.I., a permis,
entre autres résultats, de construire, en fonction des objectifs didactiques de
la recherche et autour de la notion de critère didactique (1), des outils de
classement des critères, des outils et des procédures pour la production et
l'évaluation des écrits, des contenus d'enseignement/ apprentissage de
l'écrit,...) (2).

2.1. Aux racines de la notion de critère d'évaluation des écrits


Les débuts de la R.I. se sont appuyés sur la définition de DE
LANDSHEERE (1979), pour qui le critère est le "caractère ou propriété
d'un objet d'après lequel on porte sur lui un jugement d'appréciation" et est
en relation avec un (ou plusieurs) indicaleur(s) (fait observable par lequel
se manifeste le caractère ou la propriété constitutifs du critère). La R.I. en a
explicité les constituants en ce qui concerne l'évaluation des écrits, dans une
didactique ouverte sur la maîtrise des divers usages de l'écrit. Elle a montré
que la notion de critère d'évaluation des écrits s'enracine d'abord dans les
pratiques sociales de production d'écrits : prenant en compte des caractères
dégagés de l'observation du fonctionnement social des écrits, le critère a une
dimension sociolinguisiique ; élaboré, en partie en dehors du travail
spécifique de l'école, dans les interactions entre représentations des individus
et écrits sociaux, il a une dimension psycholinguistique.

Pour répondre aux exigences d'une évaluation formative, l'analyse


doit alors intégrer [cf. infra : schéma A] l'apport de referents du champ des
sciences du langage et des sciences de l'éducation qui permettent d'analyser
les objets langagiers et les pratiques sociales de référence en termes de sa-
voirs conceptuels (3), notamment des "notions fondamentales (conditions
de production, fonctions des écrits, types d'écrits...)" et des règles de fonc-

39
tionnement, d'ordre essentiellement linguistique (pragmatique, sociolinguis-
tique, sémantique,...) [cf. 2.1] et en termes de savoirs opératoires (3)
relatifs aux opérations en jeu dans la gestion de l'activité de production (par
ex.: planification, mise en texte, révision) [cf. 2.2]. La prise en compte des
perspectives spécifiques de l'évaluation formative et de la construction des
apprentissages donnera à la notion de critère sa dimension didactique
[cf. 2.3].

2.2. Domaines de la linguistique et détermination de critères textuels

Diverses branches de la linguistique (linguistique textuelle, socio-lin-


guistique, pragmatique,...) proposent des outils pour la description et l'ana-
lyse des écrits. Dans notre recherche, la détermination de critères diversifiés
pour une évaluation formative des écrits est appuyée essentiellement sur :
- le concept de typologie (ADAM, 1985 ; BRONCKART & al., 1985)
qui aide à explorer et organiser la diversité des écrits sociaux et conduit à
expliciter des critères d'évaluation diversifiés en fonction des types d'écrits
(on ne peut pas évaluer un compte-rendu d'expérience comme on évalue un
récit),
- l'analyse des règles de fonctionnement de différents types de textes
(narratif, explicatif,...) qui explicite les divers aspects de l'organisation d'un
écrit (unités d'analyse et niveau de fonctionnement : cf. ci-après) et montre
le caractère pluri-dimensionnel des problèmes d'écriture, ce qui implique la
pluridimensionnalité des critères d'évaluation.

Pour échapper au risque de normalisation auquel l'exposaient la pro-


duction et l'utilisation de listes qui inventoriaient et classaient des critères
pour différents types d'écrits, le Groupe "EVA" est conduit à construire un
tableau de Classement des Lieux d'Intervention Didactique
(C.L.l.D.) (4), qui figure en Annexe 6, à côté des outils d'analyse des
données recueillies [cf. 5.2]. Ce tableau aide à déglobaliser l'évaluation des
écrits en facilitant la localisation des problèmes d'écriture :

- dans l'unité d'analyse qu'ils concernent : ensemble du texte, phrase, en-


chaînement entre phrases. Les pratiques courantes repèrent presque exclusi-
vement les problèmes dans la phrase et les traitent en référence à une
grammaire de la phrase. L'observation d'élèves en train d'écrire et l'analyse
de leurs écrits à partir d'éclairages théoriques nouveaux (BENVENISTE,
1966 ; SLAKTA, 1975 ; CHAROLLES, 1978 ; COMBETTES, 1978, 1983)
montrent que beaucoup de difficultés concernent l'organisation d'ensemble
du texte ou les relations entre phrases (par exemple l'emploi des substituts

40
nominaux qui assurent la continuité thématique) et ne peuvent être traités
que dans ce cadre-là ;

- au niveau du fonctionnement linguistique (AUSTIN, 1970 ;


SEARLE, 1972 ; MORRIS, 1974 ; HAGEGE, 1985) le plus pertinent pour
engager une réécriture efficace. Dans un écrit pour expliquer la règle d'un
jeu à d'autres, on peut par exemple évaluer si les destinataires parviennent à
jouer, si l'on a tenu compte de leurs savoirs supposés (niveau pragmatique) ;
si les informations choisies sont pertinentes par rapport à cet enjeu,
exhaustives, clairement désignées, organisées dans le meilleur ordre (niveau
sémantique) ; avec des relations (logiques, chronologiques, ...) marquées
dans l'écrit (niveau morpho-syntaxique) et avec une mise en page et une
ponctuation cohérentes avec les autres niveaux (niveau graphique).

A ce stade de sa construction par la R.I., la notion de critère d'évalua-


tion des écrits repose sur la mise en relation entre des règles de fonction-
nement, différentes selon les types de textes, et des marques formelles
repérables dans les écrits (système des temps verbaux, lexique,
connecteurs,...). Les critères ainsi définis sont des critères textuels ou de
réussite : ils permettent d'apprécier l'adéquation de l'écrit aux
caractéristiques du type de texte attendu. Cependant ils s'avèrent en partie
insuffisants pour une véritable évaluation formative.
En effet, s'ils aident le maître et/ou l'élève à analyser les aspects du
fonctionnement linguistique des écrits, ils ne prennent pas en compte le
fonctionnement cognitif de l'élève par rapport à la tâche proposée, ils
ne renseignent pas "sur les représentations de la tâche formulées par l'élève
et sur les stratégies ou procédures qu'il utilise pour arriver à un résultat"
(ALLAL & al., 1979). Il importe alors d'explorer la possibilité d'expliciter
des critères de réalisation, d'ordre opératoire, qui intègrent d'autres dimen-
sions, psychologique et psycholinguistique, de la notion de critère
d'évaluation.

2.3. Traitement psycholinguistique des critères

Les pratiques d'innovation mises en oeuvre par notre recherche s'ap-


puient donc également sur différents travaux concernant les aspects psycho-
logiques des apprentissages linguistiques écrits (DENHIERE, 1979 ;
FA YOL, 1981, 1984, 1985 ; ESPERET, 1985), qui analysent les opéra-
tions en jeu dans la production d'écrit (HAYES & FLOWER, 1980),
en soulignent la difficulté et proposent des techniques de facilitation
procédurale (BEREITER & SCARDAMALIA, 1982 rapporté par
FAYOL, 1984), visant par exemple à automatiser la gestion de certaines

41
marques locales (par ex.: les accords dans le groupe nominal, l'emploi des
majuscules,...) afin de diminuer la charge de travail du scripteur.

Ces éclairages sur l'activité du scripteur dans la production d'écrit


et l'élaboration des critères, ont permis d'expliciter de nouveaux points de
vue sur la notion de critère :

* La distinction entre critères de réussite et critères de


réalisation. On en trouve des exemples dans l'outil "Texte pour faire.
Exemple: la fabrication d'un objet", présenté au chapitre 5, 5.3.1. Certains
des critères inventoriés (critères de réussite ou textuels) s'appuient sur des
caractéristiques du produit'texte ("Il y a un titre... parfois des sous-
titres... des schémas"). D'autres sont exprimés du point de vue des
opérations mises en jeu pour écrire ("La liste des fournitures est au
début... Les consignes sont données dans l'ordre de leur utilisation...") ou de
choix à faire ("Il y a plusieurs manières pour donner les consignes").
L'explicitation de ces critères de réalisation (ou critères opératoires) permet
au scripteur de gérer plus consciemment sa production et à l'enseignant de
définir des interventions didactiques agissant sur le processus d'écriture. Ces
critères constituent pour la R.I. une piste de recherche importante mais
encore insuffisamment maîtrisée parce que, au stade où en est notre
recherche, leurs indicateurs ne sont pas suffisamment définis; ils ne sont
donc pas pris en compte dans ce rapport.

* La définition de degrés dans l'élaboration des critères par les


élèves, qui se manifeste différemment selon la capacité de ces derniers à (5)
- reconnaître intuitivement dans un texte, en référence à des connaissances
expériencielles, la présence/absence d'un trait caractéristique, sans pouvoir
le localiser,
- localiser par des indicateurs pertinents l'origine d'un effet de compréhen-
sion, ce qui implique des savoirs opératoires,
- expliciter les données d'un problème d'écriture en organisant un ensemble
d'indicateurs en critères, ce qui implique des savoirs conceptuels,
- se référer en situation à des critères préalalablement explicités,
Quand ils sont intégrés, leur utilisation se fait de façon plus ou moins
automatisée.
De ce point de vue, qui prend en compte l'activité d'élaboration
des élèves, le critère d'évaluation correspond à la mise en relation entre
d'une part des représentations liées aux textes, qu'ils élaborent
progressivement dans leur expérience des pratiques sociales de l'écrit et à
l'occasion des situations d'acquisition des conduites langagières (pratiques
d'écriture, activités de lecture et d'observation d'écrits), et d'autre part des
(faisceaux d' indices de reconnaissance des divers types de textes et de
leur fonctionnement.

42
2.4. Construction didactique de critères

Les pratiques d'innovation mises en oeuvre par notre recherche réfè-


rent en outre à un modèle appropriatif de l'apprentissage (GIORDAN et DE
VECCHI, 1987), qui accorde à l'apprenant un statut actif et déterminant et
elles s'inscrivent dans le cadre des principes de l'évaluation formative
(ALLAL & al., 1979 ; AMIGUES & BONNIOL, 1981 ; CARD1NET, 1983)
conçue comme faisant partie intégrante du processus d'apprentissage, dont
elle est un élément moteur.

Le critère d'évaluation peut ainsi être appréhendé dans sa fonction


didactique : orienter et réguler l'articulation entre projet d'enseignement
du maître et processus d'apprentissage de l'élève. Des critères explicites
rendent possible une évaluation formative, dans la mesure où ils établissent
une transparence didactique [cf. infra : schéma B] entré les objectifs
d'enseignement du maître, qui annonce ses attentes, et le projet
d'apprentissage de l'élève, qui sait sur quoi il sera évalué : ils permettent au
maître et à l'élève d'analyser, en fonction de la visée pragmatique du projet
de production, les caractéristiques du produit-texte à réaliser, puis les
compétences et les capacités en jeu dans la tâche d'écriture et la nature des
opérations d'écriture à effectuer.

Ces critères aident le maître à définir des objectifs et des contenus


d'enseignement, ce qui lui permet de sélectionner dans un écrit d'élève des
indices pertinents pour hiérarchiser les problèmes à traiter, organiser ses
interventions... Ils aident l'élève à analyser les divers aspects de la tâche
d'écriture, c'est-à-dire : identifier les problèmes d'écriture et les savoirs à
mettre en oeuvre ou à acquérir, réguler les phases du processus d'écri-
ture/réécriture, vérifier l'adéquation de l'écrit au projet de production,
localiser et analyser ses erreurs, repérer ses besoins d'apprentissage,...

La construction didactique du critère peut alors être définie


comme une double relation entre :
- d'une part une compétence d'écriture, dont notre recherche contribue à
définir des composantes, et des indicateurs de maîtrise repérables dans
les productions écrites et variables selon le type de texte ou de discours, le
niveau scolaire, les objectifs d'apprentissage de l'élève, les objectifs d'ensei-
gnement du maître,...
- d'autre part des objectifs et contenus d'enseignement du maître,
qui les choisit en s'appuyant tant sur les analyses linguistiques des écrits
sociaux que sur la prise en compte des capacités d'élaboration de l'élève, et
des objectifs d'apprentissage de l'élève, définis dans le cadre des
exigences du projet d'écriture en cours.

43
A - CONSTRUCTION DIDACTIQUE DE LA NOTION DE CRITERE

CHAMP DES| CHAMP DIDACTIQUE DE L'ECRTT CHAMP


PRATIQUES DES
SOCIALES SCIENCES
OBJECTIFS OBJECTIFS
ET CONTENUS ET CONTENUS
D'APPRENTISSAGE D'ENSEIGNEMENT CONCEPTIONS
DIDACTIQUES
Utilisation
DE L'EVALUATION
ET DE
COMPETENCE INDICES L'APPRENTISSAGE

D'ECRITURE DE MAITRISE

REPRESENTATIONS INDICES
DU PRODUIT, DE
DU PROCESSUS RECONNAISSANCE
Elaboration PSYCHO-
LINGUISTIQUE
REGLES DE MARQUES
FONCTIONNEMENT, | FORMELLES DANS
NORMES, USAGES LES ECRITS DOMAINES
DELA
Détermination
LINGUISTIQUE

CRITERES D'EVALUATION ET TRANSPARENCE DIDACTIQUE

PROJET D'ECRITURE

OPERATIONS ET PRODUITS A REALISER

COMPETENCES ET CAPACITES A METTRE EN JEU

L'ELEVE LE MAITRE

ILS EXPLICITENT
repère définit
DES CRITERES
DES PROBLEMES DES OBJECTIFS
D'ECRITURE POUR ET DES CONTENUS
ET ECRIRE D'ENSEIGNEMENT
DES OBJECTIFS ET (SAVOIRS CONCEPTUELS,
D'APPRENTISSAGE EVALUER OPERATOIRES)

* tait sur quoi H «era évalué * tait ce qu'il évaluera


* peut rectifier «a démarche et ton rétultat * régule ton enseignement en fondón det
* ett capable d'analyter det erreur* (det palrt, progrèt et det dlfflcultét det élévet
*-*
let tlennet) * choisit situations et activités d'apprenttttage
* ett capable de réécrire appropriées

44
L'explicitation de critères d'évaluation utilisables par/avec des élèves
résulte d'une construction progressive et interactive, référée à des
données des sciences du langage, régulée dans la classe par les interventions
du maître et les propositions des élèves. Elle intègre, en relation evec des
problèmes d'écriture rencontrés et la visée de compétences d'écriture à
acquérir, des éléments acquis au contact des écrits lus (par imprégnation,
manipulation, observation, imitation,...). Ainsi conçu, le critère d'évaluation
n'apparaît, ni comme la projection normative d'une règle de fonctionnement
linguistique, ni comme le reflet d'une représentation plus ou moins indivi-
duelle. Il est le résultat, à un moment donné, d'une mise en relation com-
plexe par des sujets - dans le cadre d'une construction, réglée par l'expé-
rience individuelle et collective (sociale et scolaire) - entre les caractères
d'un produit à réaliser et/ou du processus pour le réaliser, l'image qu'ils
sont capables de s'en faire en fonction de leur fréquentation des écrits et la
maîtrise qu'il peuvent, selon leur âge, en acquérir (cf. FA YOL, 1986).
C'est sur cette conception du critère comme construction didactique pour
une évaluation formative des écrits des élèves et sur le cadre théorique
auquel elle réfère que s'appuie la Recherche-Description dont nous allons
présenter la mise en oeuvre.

3- PRINCIPES M E T H O D O L O G I Q U E S

3.1. Objectifs de la recherche

11 s'agit de cerner, de manière contrastive, dans les pratiques d'évaluation


des écrits par les maîtres, la nature des critères d'évaluation auxquels elles
réfèrent, explicitement ou non. Cette description prend en compte les
modalités d'élaboration et d'utilisation des critères (par les maîtres et par les
élèves).Les résultats attendus de cette recherche présentent selon nous un
triple intérêt
- sur le plan théorique : faire avancer la connaissance sur certains aspects
des pratiques d'évaluation des écrits dans les classes (que nous ne connais-
sons qu'à travers des enquêtes ou des études [cf. chap. I. 3. "Spécificité des
recherches EVA par rapport aux recherches sur la production d'écrits en
classe et leur évaluation"] qui n'approfondissent pas la notion de critère) et
contribuer ainsi à la construction d'une didactique de l'écrit ;
- sur le plan pratique : apporter aux maîtres et aux formateurs de maîtres
des connaissances et surtout des outils conceptuels pour analyser leurs pra-
tiques d'évaluation et, s'ils en sont d'accord, pour mettre en place des pra-
tiques d'évaluation formative des écrits des élèves ;
- sur le plan heuristique : préparer la Recherche-Evaluation en complétant
les apports de la R.I. sur les variables-élèves. Ces variables, qui sont desti-

45
nées à permettre une analyse des effets significatifs des pratiques d'évalua-
tion des maîtres, concernent des aspects caractéristiques de leurs comporte-
ments, de leurs productions écrites, de leurs savoirs.

3.2. Hypothèses et variables


L'hypothèse de la recherche est que, par rapport à l'objet d'étude retenu
(la nature des critères, en relation avec leurs modalités d'élaboration et
d'utilisation), les choix des maîtres se différencient, selon les modalités :
classes R/ classes nR par un certain nombre de traits concernant les variables
qui seront définies ci-dessous. Nous choisissons une description contrastive
entre les innovations que nous avons engagées dans des classes R et l'en-
semble des autres pratiques d'évaluation des écrits en usage dans des classes
nR. Une telle description permet de dégager des traits pertinents de chacune
des catégories de classes retenues.

Les variables didactiques retenues, avec leurs principales modalités,


sont les suivantes (entre crochets, le(s) chapitre(s) du présent ouvrage dans
le(s)quel(s) elles sont plus particulièrement traitées) et où seront explicités
des indicateurs :
- Unité de texte concernée (discours/ enchaînement de phrases/
phrase) et niveau entrée linguistique privilégié (pragmatique et/ou
sémantique et/ou morphosyntaxique et/ou graphique) [chap. 3J.
- Domaine d'application : critères stéréotypés/ spécifiques à
une situation de production/ spécifiques à un type de texte [chap. 3
4,5].
- Referents théoriques : théorie du style/ linguistique de la
phrase/ linguistique textuelle [chap. 4].
- Nature des normes de référence : style des bons auteurs/
règles de fonctionnement d'écrits sociaux non scolaires [chap. 4].
- Permanence des critères : fixes / évolutifs [chap. 5].
- Nature des objectifs d'apprentissage correspondants
implicites/ explicites; ponctuels / organisés [chap. 5].
- Part de Vexpli citation des critères [chap. 5] : implicites /
explicités par le maître/ élaborés par les élèves ; explicités d'un
point de vue général / explicités avec des indicateurs spécifiques
pour chaque type de texte.
- Modalités d'élaboration des critères [chap. 5] : définis a
priori / définis par l'observation d'écrits sociaux diversifiés ou
l'analyse d'écrits d'élèves fautifs.
- Modalités d'utilisation des critères [chap. 5] : par le maître
seul / par le maître et les élèves conjointement / avec l'aide d'un
petit groupe.

46
- Modalités de la référence aux critères [chap. 5] : orale /
écrite, sous forme (ou non) d'outils de types divers.

4- DISPOSITIF D ' O B S E R V A T I O N

4.1. Terrain

4.1.1. Choix des maîtres

Le recueil des données a été effectué par neuf équipes dans deux classes
(une classe R / une classe nR) de même niveau scolaire (soit en tout dix huit
classes) dont la qualité des maîtres est reconnue par l'institution :
- un maître J?, désigné par le responsable de l'équipe de recherche, comme
caractéristique, quant à ses pratiques, de l'évaluation formative des écrits,
-un maître nR, extérieur à l'équipe et ne pratiquant pas une évaluation
formative des écrits, désigné par l'IDEN (Inspecteur Départemental de
l'Education Nationale) ou lç CPAIDEN (Conseiller Pédagogique auprès de
l'IDEN) de la circonscription concernée.
Pour chaque équipe, trois principes ont présidé au choix des maîtres :
- observer en R et nR des classes d'application d'Ecole Normale et des
classes de circonscription ;
- focaliser sur un cycle : cycle des apprentissages (CEI) ou cycle moyen
(CE2, CM1, CM2) ;
- réunir dans chaque équipe deux classes d'un même niveau scolaire et de
caractéristiques sociologiques aussi proches que possible.

4.1.2. Structure du terrain

Compte tenu des critères ci-dessus, l'ensemble des 18 classes observées


présente les caractéristiques suivantes [cf. tableau "Structure du terrain" -
Annexe 2]
- les niveaux scolaires sont à peu près également présents à partir du
CEI : 6 CEI, 4 CE2, 6 CM1, 8 CM2. (Dans certains cas, il s'agit de classes
à plusieurs niveaux : Fontenay R et nR, Poitiers nR et Privas nR) ;
- le statut des maîtres : maîtres formateurs et instituteurs sont en nombre
à peu près égal, respectivement 10 et 8. On peut noter une relative
dominante de maîtres-formateurs en R, qui tient aux conditions d'existence
des équipes de recherche [voir chap. I] : les équipes se sont attachées, dans la
mesure du possible, à observer des classes de circonscription ;
- l'implantation des classes : la relative dominante en classes urbaines du
côté R est le corollaire de l'état de fait institutionnel, les classes d'application
les plus novatrices se trouvant plutôt en ville, même dans les départements
ruraux ;

47
- la répartition socio-culturelle : les populations scolaires sont
sociologiquement homologues en R et en nR, à quelques exceptions près : 2
classes R présentent une sous-représentation de la catégorie I (la plus
favorisée) et une sous-représentation de la catégorie IV (la moins favorisée);
mais deux autres classes R répondent à un cas de figure inverse...
La conjonction de ces critères (difficiles à réaliser) a conduit à ne pas
privilégier, dans le traitement des données, le point de vue spécifiquement
didactique : le maître R observé n'est pas nécessairement le plus avancé de
l'équipe en matière d'évaluation formative. De ce fait, nous avons pu obser-
ver des différenciations intra R dont l'intérêt didactique nous paraît impor-
tant pour la formation des maîtres [cf. chap. 6].

4.2. Recueil des données


Le corpus recueilli est constitué, pour chaque maître observé, de deux
types de données (les unes pour une analyse de type "microscopique", les
autres pour une analyse de type "macroscopique") qui ont été recueillies
dans toutes les équipes au cours du mois de mai 1987. La constitution d'un
corpus homogène implique que les deux types de données soient recueillies
auprès d'un même maître.

4.2.1, Des données destinées à une analyse de type microscopique


Elles sont constituées par l'enregistrement d'une séquence de
classe (d'une durée d'une heure environ), se rapportant à une phase
d'élaboration d'un écrit choisie par le maître et sur laquelle peut être
observée, décrite, analysée la nature des critères d'évaluation utilisés par le
maître. La formulation de la demande faite aux maîtres observés est
volontairement vague pour ne pas induire un type d'activité particulier et
convenir aussi bien aux classes R qu'aux classes nR. Nous n'avons pas
cherché l'homogénéité des situations d'écriture, mais voulu savoir quelles
sont les pratiques les plus courantes des maîtres observés. Des comparaisons
terme à terme, entre classes R et classes nR, ne sont donc pas pertinentes.
Afin de préserver Vanonymat des classes (et des maîtres), celles-ci
sont ici désignées par une lettre, suivie de R ou nR (de A à I pour les classes
R, de P à X pour les classes nR). On trouvera en Annexe 3 la liste des
séquences recueillies, avec l'indication du niveau de la classe concernée. Les
classes présentées en parallèle (par exemple PR et AnR) relèvent de la même
équipe.

Nous attendons de l'analyse de ces données des informations essentiel-


lement sur la nature des critères mobilisés par les maîtres. Celle-ci
se manifeste tout au long des échanges entre les demandes et les attentes du

48
maître et dans les diverses réponses des élèves (par la parole ou par
l'activité) et en particulier à travers le choix des situations d'écriture, le
contenu et la formulation des consignes, les explications données aux élèves,
le traitement des erreurs, ...
Dans quelques cas, jugés utiles par le responsable de l'équipe, la sé-
quence a été suivie d'un entretien complémentaire, dont on postule qu'il
permettra au maître d'expliciter les représentations qu'il se fait de ses
propres pratiques d'évaluation. La comparaison entre cette image et l'obser-
vation de sa pratique peut fournir un contre-point utile à l'analyse de la
séquence.

4.2.2. Des données destinées à une analyse de type macroscopique

Elles sont constituées par :


- les réponses des maîtres à un questionnaire écrit [cf. Annexe 4] sur
les pratiques d'écriture qu'ils utilisent en classe et les modalités d'évaluation
des écrits produits, conçu de manière à faire émerger leurs représentations
concernant l'écrit et son enseignement à l'école. D'un questionnaire initial,
essayé dans les classes, nous avons, comme il est d'usage, retenu seulement
les plus différenciatrices entre maîtres R et maîtres nR. Les 5 questions
concernées [cf chap. 3 . 2.1.] portent respectivement sur la hiérarchisation
des critères, les objectifs de l'évaluation, la conception du "bon" texte
d'élève, la programmation d'activités, la hiérarchisation des objectifs d'ap-
prentissage de l'écrit en général (discursifs et/ou syntaxiques, lexicaux,
orthographiques. Les réponses des maîtres permettent de contextualiser les
données recueillies dans la séquence de classe, en les rapportant à des inten-
tions, des attitudes, des choix didactiques que l'observation seule ne peut
mettre en évidence ;
- un entretien permettant de recueillir le discours des maîtres à
propos de quatre écrits problématiques [cf. Annexe 5] produits par
des élèves d'une classe de même niveau scolaire que la leur. Afin de pouvoir
observer, le cas échéant, des similitudes ou des écarts dans le traitement
d'écrits de types différents, nous avons choisi, pour chaque cycle deux récits
fictionnels désignés par AFl, AF2, (pour le cycle des apprentissages) et
MF1 et MF2 (pour le cycle moyen) et deux écrits non fictionnels, désignés
par AN1, AN2 (pour le cycle des apprentissages) et MN1 et MN2 (pour le
cycle moyen).
Il est demandé aux maîtres de les évaluer de la manière qu'ils utilisent
habituellement dans leur propre classe lorsque des textes semblables leur
sont remis. L'analyse du discours des maîtres doit permettre de savoir
à quel(s) aspect(s) des écrits ils s'attachent (unités d'analyse, niveau(x)
d'organisation), dans leur fonctionnement et leur(s) dysfonctionnements) ;
et, à partir de ces indicateurs, de construire les critères qu'ils mobilisent

49
pour évaluer des écrits. Mais ici, à la différence de la séquence, le maître
n'est pas dans sa classe, avec ses élèves. Son discours est donc susceptible de
référer à la fois à ses propres pratiques et à celles qu'il estime souhaitables.
Les écrits (éventuellement annotés) sont conservés et les commentaires des
maîtres enregistrés, en vue du dépouillement ultérieur.

5- T R A I T E M E N T DES D O N N E E S

5.1. Répartition des taches

Chacune des équipes de terrain composant le Groupe de recherche s'est


chargée du décryptage et de la transcription des enregistrements qu'elle a
réalisés, ainsi que d'un premier dépouillement à l'aide d'outils, communs à
toutes. Ces outils ont été élaborés par une équipe de R.D. [Annexe 1], qui, en
outre, a centralisé les analyses effectuées par les équipes, en a contrôlé
l'objectivité, en a analysé les résultats et a rédigé le rapport de recherche.

5.2. Principes méthodologiques du traitement des données

Nos analyses, qui traitent globalement chacune des deux composantes


(R et nR) du corpus, ont pour but de dégager des tendances caractérisant
chacun des deux groupes de maîtres (R et nR) et de procéder à des études de
cas destinées à expliciter des aspects de la complexité du fonctionnement des
maîtres et des classes, ainsi que certaines de leurs caractéristiques qui nous
paraissent pertinentes.

Ces analyses s'appuient en priorité sur le contenu explicite des


données recueillies (le maître dit ceci, le maître fait cela...) selon les
principes de Yanalyse de contenu tels que les définissent BERELSON et
LAZARFELD, cités par MUCCHIELLI (1974) : "une technique de
recherche qui a pour but la description objective, systématique et
quantitative du contenu manifeste des communications" ; cf. aussi
GHIGLIONE R. et coll. (1980). En complément, sont prélevés dans les
discours et comportements des maîtres des indicateurs qui sont transformés
en données construites :
- par recoupements d'informations. Par exemple : cohérence ou contra-
diction entre ce que dit le maître dans l'entretien et ce qu'il fait dans la
séquence de classe observée ;
- par récurrence de certains propos, dans le même élément ou dans
plusieurs éléments du corpus ;
- par inference : en fonction de sa connaissance des classes, l'observateur
peut formuler une hypothèse conditionnelle, étayée par des éléments du
corpus.

50
5.3. Outils d'analyse

Le dépouillement des réponses au questionnaire s'est effectué par


simple report des réponses des maîtres sur des tableaux récapitulatifs qui
en permettent une lecture synthétique, quantitative et qualitative, dont
l'analyse est proposée dans le chapitre 3 (2.1.).

Pour les enregistrements des séquences et les entretiens,


l'équipe de R.D. a construit 3 grilles d'analyse thématique [Annexe 7] à
partir d'un premier repérage sur un échantillon de données et les a
améliorées après des essais d'utilisation. Ces grilles ont pour objectif
commun de guider le repérage dans les données des indicateurs
correspondant aux objectifs de la recherche [cf. 3.1]. Lorsqu'il concerne
spécifiquement les critères d'évaluation, ce repérage est effectué en
référence au tableau C.L.I.D. [présenté en 2.2], en fonction des 12 zones
d'intervention qu'il détermine et notamment des zones repérées comme les
plus topiques par la Recherche-Innovation : pragmatique/discursif ("en haut
et à gauche") qui est dominant dans le schéma didactique R et
morphosyntaxique/phrastique ("en bas et à droite") qui est dominant dans le
schéma didactique nR [cf. chap. 3].
Les grilles 1 et 3 concernent des informations de type "macro", qui
permettent une mise en perspective des informations de type "micro"
repérées avec la grille 2.
* Grille 1. : Caractérisation de la séquence.

Cette grille est destinée au repérage et au classsement d'informations


concernant essentiellement deux aspects : le contexte général de la
séquence (la classe, le maître, le lieu où se déroule la séquence) et la
séquence elle-même, dans ses aspects "externes" (inscription dans un
projet, comportement du maître, ...)
Les données recueillies sont destinées à un double traitement :
d'une part elles serviront de cadre d'analyse pour l'interprétation de celles
qui seront recueillies sur les séquences elles-mêmes à l'aide de la grille 2;
d'autre part elles seront mises en relation avec des données de même nature
repérées dans les entretiens (grille 3) et permettront, le cas échéant,
d'analyser des différences entre le "dire" et le "faire" des maîtres (6).
* Grille 2 : Analyse de la séquence.

Cette grille est construite en relation avec les variables didactiques


[cf. 3.2] et est destinée au repérage et au classement des unités d'information
de type "micro". Les indicateurs qu'elle inventorie permettent de cerner les
aspects du comportement évaluatif des maîtres relatifs à la nature des cri-

51
teres d'évaluation des écrits auxquels ils réfèrent. Ces indicateurs
concernent:
- les textes travaillés (écrits d'élèves et/ou écrits sociaux), leur mode de
sélection, leur mode de présentation [cf. rubrique A],
- les critères mobilisés : leur nature selon les divers moments de la
séquence [cf. Bl] et les modalités de leur élaboration (comment ?
par qui ?...) [cf. B2],
- les modalités du traitement des textes [cf. B3],
- les interventions didactiques et leurs effets [cf. B4].
* Grille 3 : Analyse de l'entretien.

Cette grille permet de répertorier, ici en situation de discours, des


indicateurs concernant à la fois des problèmes abordés par la grille 1 et par
la grille 2 :
- le comportement du maître [cf. A, Bl, B2, Cil, C12, C14],
- les critères mobilisés, par exemple à travers le repérage et le classement
des problèmes [cf. B3, C12], les références mobilisées [cf. C15J, le mode de
recours aux critères [cf. C22J.
NOTES
1. Cf. M. MAS : "Aspects du traitement didactique des referents : embarquement pour
critère", Repères n° 79 (1989).
2. On en trouvera des exemples dans les numéros suivants de Repères (INRP)
- n° 63 : Ils écrivent... Comment évaluer ? (1984)
- n° 66 : Des outils et des procédures pour évaluer les écrits (1985)
- n° 71 : Construire une didactique (1987)
- n° 73 : Des critères pour écrire (1987)
- n° 79 : Décrire des pratiques (1989)
3. Sur l'analyse des divers types de savoirs concernés par l'analyse langagière, cf. dans la
bibliographie : H. ROMIAN, 1987.
4. Des versions successives de ce tableau, produit par G. TURCO et l'équipe
de RENNES ont été publiées dans Repères n° 71 et n° 79 et Ecrire et
Réécrire, CRDP de Rennes (1988).
5. On trouvera des exemples de ces degrés d'élaboration dans C. GARCIA-
DEB ANC : "Propositions pour une didactique du texte explicatif' in
Les élèves et l'écriture en sciences. Aster n° 6, INRP (1988).
6. Cf. Cl. GARCIA-DEBANC : "Quand dire ce n'est pas faire. Essai d'analyse des écarts
entre discours et pratiques des maîtres du point de vue des critères d'évaluation des
écrits", Repères n° 79.

52
Chapitre 3

LES CRITERES TEXTUELS PRIS


EN COMPTE
PAR LES MAITRES
André SEGUY

Les observations permettant de repérer les critères textuels pris en


compte par les Maîtres (M désormais) s'ordonnent en deux parties :
- l'inventaire des critères pris en compte ;
- la hiérarchisation que les maîtres font de ces critères.
Les critères ont été classés par rapport au modèle d'analyse du tableau de
Classement des Lieux d'Intervention Didactique (CLID) (voir Chap.2 - 2.2).

Deux remarques s'imposent d'emblée :


a) ce n'est pas la somme ou la moyenne arithmétique des critères relevés
qui constituent l'élément le plus significatif, mais la comparaison catégorie à
catégorie ou zone à zone des critères relatifs aux classes R et nR. En effet,
les situations ne sont pas équivalentes et les douze catégories du CLID ne
représentent pas chacune le douzième des critères théoriquement possibles ;
b) le recensement faisant suite à l'inventaire est donc prolongé par une
analyse prenant en compte la complexité du corpus.

53
1 - I N V E N T A I R E DES C R I T E R E S PRIS EN COMPILE

1.1. Règles de classement des critères formulés par les maîtres

L'objet de la recherche étant de caractériser les pratiques d'évaluation


des MR et des MnR, il s'agit de classer leurs critères en respectant la logique
de leurs démarches respectives. Trois cas peuvent se présenter :

1.1.1 Le critère est explicitement formulé par le maître:


il est alors classé dans la catégorie correspondante, par exemple
"orthographe" dans la catégorie "Morphosyntaxique-Phrase". Lorsqu'il y a
plusieurs interprétations possibles, c'est celle du maître qui sert de base au
classement. Si le maître désigne explicitement le critère "conjugaison", on
pointe la catégorie "Morphosyntaxique-Phrastique". Par exemple, au cours
de l'entretien portant sur le texte MF2 (Histoire avec une morale), l'erreur
"Renard PRENNA sa canne à pêche..." est interprétée, à juste titre, comme
une faute de conjugaison, par le M CnR, et signalée par un "c", code adopté
par la classe. Dans la phrase suivante : "Les poissons qui EST dans le
seau...", la même lettre "c" indique l'erreur sur le verbe EST. Ce maître
classe donc sous la même rubrique des erreurs hétérogènes sur le plan
linguistique :
- PRENNA : erreur sur la forme conjuguée - Morphosyntaxique-
Phrastique ;
- EST : accord non respecté - Morphosyntaxique - Phrastique ;
changement de temps : non respect de la cohérence
temporelle - Morphosyntaxique - Interphrastique.
Nous respectons cette affectation, bien qu'elle soit - de notre point de
vue - contestable.

1.1.2 Le maître ne formule pas de critèref mais s'en tient à un simple


relevé d'indices. S'il parle de "répétitions" dans un texte narratif, il faut
chercher à savoir s'il tire cet indice vers un critère relevant de la maîtrise du
lexique ou vers un critère relevant de la maîtrise des procédés anaphoriques.
C'est le contexte de la séquence ou de l'entretien qui peut, dans ce cas,
fournir des indications sur le système de référence du maître.
Par exemple, voici un dialogue enregistré dans la classe BnR :
M- " Est-ce qu'il y a des choses qui sont répétées souvent ?
E-llya...
M - Il y a ... ici ; partout, à chaque ligne ... Stéphanie?
E - Il y a un musée, et après...

54
M - Oui! Il y a répétition de musée... Le travail que je vous propose,
c'est d'essayer de refaire cette lettre si vous voulez, sans trop la déformer
cependant, parce que c'est la lettre de Jacques; on ne va pas la refaire
complètement : il faut quand même garder les idées. On va la réécrire ici,
tout simplement. Il faut qu'elle soit correcte, en français, correctement
écrite, bien ponctuée."
La répétition de "i7 y a" renvoie ici à une question de norme
morphosyntaxique : les enfants sont invités à respecter la "correction". La
logique de ce maître nous conduit donc à classer le critère dans la catégorie
"Morphosyntaxique-Phrastique", alors que la répétition relevée peut
renvoyer linguistiquement à un problème "Pragmatique-Discursif" (quel
effet produire sur le lecteur ?) et à un choix corollaire de moyens lexicaux et
syntaxiques.

1.1.3 Dans un corpus complexe, le maître ne formule pas


explicitement les critères, qui sont parfois enchevêtrés.
Voici l'exemple d'un dialogue enregistré chez le M WR :
M - "Est-ce qu'elle (l'élève dont on examine le texte) a respecté ce
qu'on avait sur la fiche, c'est-à-dire qu'il fallait que la fin soit inatten-
due?
E - Non, elle est pas inattendue.
M- Pourquoi c'est pas inattendu ?
E - Parce que c'est pas d'un seul coup.
M - Elle a donné la réponse au début; elle a dit qui c'est qui donnait
l'eau... Tu vois pourquoi t'as pas réussi : il fallait pas dire que c'était le
nuage qui donnait l'eau au début; il fallait simplement le dire à la fin.
Tu vois la différence ? (...)
E - Je trouve qu'elle donne trop d'explications, elle dit tout ce qu'il
fait...
E - Oui... la montagne... elle trempe la serviette...
M - Elle peut dire ça... Elle peut faire un texte long, c'est pas ce qu'on
lui reproche..."
Les remarques du maître renvoient à plusieurs niveaux de fonc-
tionnement :
- Pragmatique: effet à produire sur le lecteur (fin inattendue) ;
- Sémantique: quantité et nature des informations à conserver ;
- Morphosyntaxique : ordre dans lequel sont présentées les informations.
Les trois niveaux sont imbriqués de manière complexe, même s'ils
portent tous sur l'ensemble du texte. L'analyse d'un corpus de cette nature
implique donc qu'on aille au-delà de ce qui est explicitement formulé.

55
1.2 - Recensement des données : tableaux

Les tableaux ci-dessous sont constitués à partir du dépouillement du


corpus (enregistrements des séquences et des entretiens). Les tableaux
adoptent le principe et la disposition du CL1D. On n'a pas reproduit les
indications : discursif, interphrastique, phrastique, pragmatique, etc. Elles
sont rappelées dans le tableau vierge ci-dessous.

Pour les séquences, nous avons distingué trois moments de leur dé-
roulement (cf Al, A2, A3). Pour les entretiens, nous avons distingué, pour
chaque type d'écrits les annotations (cf Bl et B3) et le discours des maîtres
(cfB2etB4).

C.L.I.D.

DISCURSIF INTERPHRASTIQUE PHRASTIQUE


PRAGMATIQUE
SEMANTIQUE
MORPHOSYNTAXIQUE
GRAPHIQUE

Deux symboles sont utilisés: A et /


A indique que les critères classés dans la catégorie correspondante du
CLID ont été repérés chez un maître de manière répétée;
/ indique que les critères repérés ont fait l'objet d'une attention peu
récurrente.
Par exemple, la catégorie en haut et à gauche du tableau ci-dessous
contient 6 A et 2/: cela signifie que, chez les neuf MR considérés, six d'entre
eux ont accordé de l'importance aux critères relevant de cette catégorie,
deux d'entre eux ne leur ont accordé qu'une place épisodique, un d'entre eux
ne les a envisagé en aucune occasion.

56
A. SEQUENCES
A1. Au cours de la mise en place de la séquence et des
consignes de travail aux élèves :
Corpus : discours M + écrits M utilisés (tableau, polyco-
piés,...).

R (9 classes) nR (9 classes)
AAAAA A// / A/// /
"A//
AAAAA ///// AAA// AAAA// ¿A/ AAA////
AA/
AAA/// // AAA// A// // AAAAA
A//
AA// AA// A/ A/ AAA/

A2. Eléments repérés par le traitement des textes en cours


de séquence
Corpus : discours M + écrits M éventuels (tableau, annota-
tions,...).
R (7 classes) nR (7 classes)
AAAA/ /// / /

AAAA// //// A/ AA/ A/ AAAAA/

AAA/ // AA/ A/ AAA/

A //// A

57
A3. Eléments repérés et traités dans les textes des élèves
faisant l'objet d'une réécriture
Corpus : annotations + discours M.

R (5 classes) nR (2 classes)
AA ¿A /

AAA// //

A / A

A/ /

B. ENTRETIENS
B1. Textes fictionnels : problèmes repérés avant l'entretien
Corpus : annotations

R (5 maîtres) nR (5 maîtres)
AAA/ AA/ A/ /// / /

AAA/ AAAA/ A /// A//

AA AAA/ AAAA / // AAAA

AA AA// // / A
B2. Textes fictionnels : problèmes repérés au cours de
l'entretien
Corpus : discours M

R (9 maîtres) nR (9 maîtres)
AAAAA AA// AA// A///// /// A/
AAA/
AAAAA AAAAA //// AAAAA A//// ////
AAAA /// A///

AAAAA AA//// AAAA// AA// AA/ AAAAA


AA AA//
AA/// A AA AA/

B3. Textes non fictionnels : problèmes repérés avant


l'entretien
Corpus : annotations

R (4 maîtres) nR (4 maîtres)
AA/ A A A/ / /

AAA/ A A / / A/

AAA/ A/ AAA / AA/

A/ A A AA / /

59
B4. Textes non fictionnels : problèmes repérés au cours de
l'entretien
Corpus : discours M
R (9 maîtres) nR (9 maîtres)
AAAAA A/ A/// AAAAA fi //
AAA Uii
AAAAA U A//// AAAAA // A//
AA// AAA/

AAAA/ &//// AAA/// AA//// / AAAAA


// un
AAAA/ UN AA/ A// A/
uni
/

• Dans tous les cas, les tableaux MR sont plus abondamment garnis que
les tableaux MnR ; l'écart est plus important pour les séquences que pour les
entretiens ; de même, il est plus net, en ce qui concerne les entretiens, dans
les annotations portées sur les textes d'élèves (E désormais) que dans le
discours des maîtres.
• De ce point de vue, les MR et les MnR s'opposent donc plus nettement
dans le travail concret sur les textes, alors que leur discours didactique ou
métadidactique est moins nettement différencié.
• Pour les séquences, les A et les / l'emportent chez les MR ; en re-
vanche, pour les entretiens, on relève une répartition différente :
- A : fort ou très fort écart en faveur de R,
- / : résultat inversé.
L'abondance relative des A exprime le fait que les MR ont parfois
multiplié des remarques tendant à accorder une priorité à des critères
considérés comme essentiels par rapport à un projet didactique focalisé sur
des contenus d'enseignement.

1.3. Tendances générales

1.3.1. Les MR sont plus attentifs aux critères "en haut et à gauche".
Il faut accorder une importance relative à la comparaison des zones du
CLID entre elles : certaines zones regroupent à l'évidence plus de critères
que d'autres et ont donc une plus forte probabilité d'être remplies ; par
exemple, la catégorie "Morphosyntaxique-Phrastique" regroupe de
nombreux critères, pouvant correspondre à des indicateurs à forte oc-

60
currence dans la microstructure des écrits... La comparaison portera donc,
essentiellement, catégorie à catégorie, ligne à ligne ou colonne à colonne, sur
les réponses R et nR.

Globalement, le nombre de critères repérés dans les catégories res-


pectives est plus fort en R :
- l'écart maximum affecte les catégories comprises :
- dans les colonnes "Discursif et "lnterphrastique",
- dans les lignes "Pragmatique" et "Graphique";
- un écart faible peut être relevé dans les lignes "Sémantique" pour les
séquences et les entretiens, "Morphosyntaxique" pour les entretiens.;
- l'écart est inversé dans la colonne "Phrastique", plus nettement à
l'intersection avec les lignes "Sémantique", "Morphosyntaxique" et
"Graphique".
Dans tous les cas, les catégories "Morphosyntaxique-Phrastique" et
"Graphique-Phrastique" indiquent un écart en faveur des classes nR.
L'interprétation de ces faits confirme et explicite l'hypothèse de la
recherche: les MR semblent accorder plus d'importance que les MnR :
- au fonctionnement du texte dans son ensemble (colonne "Discursif"),
- aux problèmes interphrastiques,
- aux choix pragmatiques,
- à la dimension graphique (à l'exception toutefois de la catégorie
"Graphique- Phrastique").
En revanche, les MnR sont plus sensibles aux problèmes relevant de
l'unité phrastique (les cases de la ligne "Phrastique" du CLID sont souvent
remplies de ¿, exception faite de l'intersection Pragmatique-Phrastique).

Une conclusion significative apparaît donc avec netteté.


L'aire du CLID "en haut à gauche", surtout centrée sur le texte et sa
fonction pragmatique, est fortement investie par les choix didactiques des
MR ; la partie "en bas à droite", surtout centrée sur la phrase et ses
contraintes linguistiques, fait l'objet de l'attention prioritaire des MnR.
Les écarts faibles ou aléatoires touchent les cases ou lignes centrales; le
cas des lignes "Sémantique" et "Morphosyntaxique", assez complexe,
demande que le recensement soit prolongé par une analyse ; en effet, dans
ces rubriques apparaissent des éléments de nature et de portée didactique
différentes.

61
1.3.2. Des tendances générales au repérage des distorsions.

La convergence des résultats est remarquable entre les tableaux Al, A2,
B2 et B4 (séquences en général, problèmes repérés sur des textes d'enfants
en cours de séquence, entretien dans sa phase orale). En revanche, les
annotations portées sur les textes inducteurs des entretiens (tableaux Bl et
B3), lacunaires et révélatrices par là-même de choix ou d'oublis significatifs,
présentent quelques distorsions avec les situations A l , A2, B2 et B4,
indiquées ci-dessus.
Si l'on observe ces annotations, la différence en faveur des MR
(nombre de références à des critères) est en général plus nette :
- 37 (MR) - 20 (MnR) pour les textes fictionnels,
- 24 (MR) - 15 (MnR) pour les non fictionnels,
soit un rapport un peu inférieur à 2, alors que le rapport oscille en
général entre 1,5 et 1,2.
Pour la ligne "Sémantique", la différence est nette lorsqu'il s'agit des
annotations, faible dans les autres situations analysées.
Autre particularité, qui touche à la différence de traitement de textes
fictionnels et non fictionnels tant en ce qui concerne les annotations portées
sur les copies que les remarques faîtes au cours des entretiens :
- pour la ligne "Pragmatique", la différence est importante pour les
textes fictionnels, faible pour les textes non fictionnels,
- pour la ligne "Graphique", on remarque le même fait, surtout en ce
qui concerne les annotations sur les textes.
On peut penser que les MnR ont été plus sensibles à la nécessité de
respecter les enjeux pragmatiques et leurs manifestations graphiques
lorsqu'il s'agissait de textes non fictionnels (la lettre et la règle du jeu,
adressées à des destinataires réels) que lorsqu'il s'agissait de textes fic-
tionnels.

1.4. Problèmes de la polysémie des indices relevés

Le classement des critères formulés par les maîtres dans les catégories
du CL1D, s'il permet comme nous l'avons vu un repérage de leurs tendances
dominantes, ne peut guère aller au-delà. Sauf pour la catégorie
"Morphosyntaxique-Phrastique", le décompte des occurrences masque une
polysémie des indices qu'il importe d'analyser.

62
1.4.1. Polysémie du lexique didactique des maîtres

Une même formulation "recherche des idées" peut renvoyer en fait à


des critères d'ordre sémantique-discursif complètement différents :
1' "enrichissement", par renvoi au réfèrent des écrits, ou la construction
d'une cohérence sémantique par référence au type d'écrit.
Les exemples abondent, fréquents chez les MnR, mais parfois présents
chez les MR, de séquences ou d'entretiens où le maître invite à une
recherche des idées qui prend la forme d'un "enrichissement" ; cette
recherche se fait par rapport au réfèrent ; par exemple, au cours de
l'entretien portant sur le texte MN2 (compte rendu d'un concert), le M CnR
invite l'auteur à "donner plus de détails sur le concert", sans expliciter le fait
qu'il s'agit d'un compte rendu. En revanche, au cours de l'entretien portant
sur le même texte MN2, on relève chez le M RR la justification de 1'
"enrichissement" par l'adéquation au type d'écrit : "Ton compte rendu est
intéressant, niais j'aimerais connaître, premièrement, en quoi consistait le
programme... parce qu'il nous parle d'un programme, et il ne dit pas le
contenu... Alors il fait un texte descriptif mais qui n'apporte pas
d'informations vraiment claires. Voilà ce que je lui dirais par rapport à son
compte rendu... Il faudrait en discuter ensemble, et déterminer en quoi un
compte rendu est un compte rendu, c'est-à-dire qu'il donne des
informations. "
De même, chez le M UR, les élèves ont dû, à partir d'un récit incomplet
pour lequel étaient donnés le début et la fin, écrire individuellement le
passage manquant. La séquence observée consiste à analyser avec les enfants
les textes produits, afin de déceler si les solutions imaginées conviennent : la
"recherche des idées" est, dans ce cas, recherche d'une solution posée par un
problème d'écriture dépendant du type d'écrit à produire.

1.4.2. Diversité des fonctions didactiques des procédures

Une même procédure, l'addition par exemple, peut relever de si-


gnifications didactiques opposées.
Au cours de la séquence observée chez le M QR, il s'agit de réécrire un
texte des "Misérables"en le transformant au moyen de règles d'écriture :
M- "En ajoutant des personnages, des lieux, c'est-à-dire des in-
dices... Est-ce qu'il était possible défaire quelque chose, d'intervenir sur les
indices de temps ? ça se passait quand ?... Certains ont ajouté des choses...
oui, on a pu inverser... On pouvait ajouter, on pouvait respecter, qu'est-ce-
qu'on pouvait faire encore? remplacer, supprimer..." . L'addition est

63
présentée ici comme une opération d'écriture permettant de transformer un
texte : il n'est pas question de concevoir séparément "fond" et "forme".
La séquence du M DnR se propose de faire évaluer par les élèves des
textes contenant le portrait d'un personnage, en vue de son amélioration :
M: - "Comment peut-on améliorer ?
E: - Il faudrait le rédiger, ajouter des détails.
M: - Il faut connaître Loëlla. Qu'est-ce qu'il manque?
E: - Son caractère! Le physique! Le lieu! C'est pas complet.
M: - Ce n'est pas complet! OUI! Formidable!"
A l'issue de la séquence, un aide-mémoire est distribué aux élèves :
"Faire découvrir Loëlla:
- son âge, son physique,
- le lieu où elle vit,
- sa famille,
- son caractère,
- ce qu'elle aime (ou non),
- comment elle agit,
- ses relations avec les autres."
Il s'agit bien ici aussi, d'une addition: mais cette procédure ne porte,
dans ce dernier exemple, que sur le "fond", indépendamment de
l'organisation formelle.

2. HIERARCHISATION DES CRITERES

2.1. Analyse des réponses au questionnaire

La fonction du questionnaire est d'éclairer l'interprétation des données


recueillies à partir de l'observation des séquences et de l'analyse des
entretiens. Il a été conçu pour permettre d'approcher la hiérarchisation des
critères et/ou des problèmes par les maîtres, aspect décisif, inaccessible par
la seule observation.
Le questionnaire utilise une formulation composite, destinée à faire
émerger les représentations relevant de tendances diverses: par exemple, les
items "adéquation au fonctionnement de textes préalablement étudiés" et
"richesse et saveur de la langue" ne se situent pas dans le même champ
théorique, idéologique, didactique.

64
2.1 d. Les réponses aux questions 1, 2 et 3.

Les maîtres étaient invités à hiérarchiser leurs choix en les numérotant


par ordre décroissant de 1 à 10. Dans les tableaux de présentation des
réponses ci-dessous, pour chaque item, on a noté en gras les quatre premiers
rangs de choix, noté en italiques les quatre derniers. Lorsque les choix sont
convergents, la ligne est suivie du signe +; à l'inverse, les choix éclatés sont
signalés par -. Par exemple, pour la Q.l, item a: 6 MR ont donné un choix
(noté en italiques) (rangs 7 à 10); on a considéré que les réponses étaient
convergentes; en revanche, pour le même item, 2 MnR ont donné un choix
(noté en gras) (rang 3), et 3 MnR un choix (noté en italiques) (rang 7 à 9):
les réponses peuvent être considérées comme divergentes.

" Q. 1 - Lorsque vous évaluez un écrit d'élève, à quoi êtes-vous le plus


sensible?
a - aux répétitions,
b - à l'abus de verbes comme "faire", "dire", "il y a",
c - à des tournures telles que: "j'ai été - nous, on,... - mon
père,il...",
d - au changement de "je" en "il" et inversement,
e - à l'emploi de déterminants non précédés d'une désignation
(exemple: "son camarade", si on n'a pas parlé de celui-ci),
de l'orthographe,
- à la lisibilité (calligraphie, alinéas,...)
- à l'absence de clôture de texte,
à la présence d'implicites dans le texte,
à la banalité ou à la pauvreté des idées.

MR MnR
a 5677791010 + 33 5 5 6 7 9 9 -
b 1 56 78899 + 2 3 4 5 7 99 10 -
c 777888910 + 6 6 6 6 8 81010 +
d 12 2 3 4 4 4 4 + 3 4 4 4 5 788 -
e 13 3 3 4 4 5 5 + 2 3 5 7 77 8 10 -
f 5 5 6 7 99910 + 3 6 8 8 10 10 10 10 +
S 4 5 5 5 8 91010 + 3 4 4 4 5 799 -
h 11112 2 3 6 + 1 1 1 2 5 5 89 -
i 1 1 12 2 2 3 ? + 2 2 2 2 2 3 4 10 +
1234 666 7 + 1 1 1 1 3 66 9
j

65
" Q.2. A la faveur de vos interventions sur les écrits d'élèves, que
cherchez-vous?
a - à améliorer la correction de la langue
b - à enrichir le vocabulaire,
c - à corriger l'orthographe,
d - à redresser les tournures malhabiles,
e - à remanier l'ordre du texte,
f - à lever des ambiguïtés,
g - à doter les élèves de règles de fonctionnement textuel (par
exemple: savoir écrire un conte, construire un compte rendu,
rédiger un texte explicatif,...),
h - à résoudre des problèmes d'écriture (par exemple: la reprise
pronominale, l'emploi des conjonctions de coordination, le
découpage en paragraphes,... ),
i - à mieux utiliser le système verbal (opposition imparfait / passé
simple, passé simple /passé composé,...),
j - à enrichir sur le plan des idées. "

MR MnR
a 4 5 6 6 7777 + 1 1 2 3 56 59 -
b 1 6 888899 + 3 566 7778 +
c 2 8 9101010 10 10 + 2 7 7 9991010 +
d 3 6 8 8 89910 + 3 4 5 5 6 889 -
e 233444 6 7 + 2 3 3 4 6 9 9 10 -
f 1 3 3 3 4 5 88 - 2 2 5 6 6 778 -
g 11111229 + 1 1 1 1 2 2 3 10 +
h 2 2 2 4 4 5 6 10 + 13444 5 8 8 -
i 3 3 4 5 5 5 78 4 5 5 6 7 91010 +
j 12 5 5 6 6 77 1 2 3 4 4 6 10 10 -
" Q.3. A quels principes accordez-vous de l'importance dans l'écrit des
élèves et quelles exigences manifestez-vous vis-à-vis de leurs productions ?
a- correction de la langue (orthographe, grammaire, conjugai-
son,...),
b- clarté du texte,
c- adéquation à la consigne,
d- adéquation au fonctionnement de textes préalablement étudiés,
e- efficacité par rapport à la situation mise en place,
f- valeur esthétique du produit,
g- richesse et saveur de la langue,
h- originalité des idées, richesse de l'imagination,
i- caractère "vivant" de l'expression,
j- vraisemblance et adéquation aux réalités évoquées. "

MR MnR
a 6 6 6 7 99910 + 4 4 6 6 7799 +
b 1133 555 8 11233 5 5 7 +
c 11112 23 3 + 1 1 2 3 5 6 9 10 -
d 2222233 6 + 2 4 8 8 10 10 10 10
e 112 3 4 4 4 5 + 111333 57 +
f 5 8 9101010 10 + 2 7 7 889 10 +
8 6 7888999 + 3 7778889 +
h 4 4 5 6 6 777 + 24 4 5 5 6 6 9
i 4 5 778889 + 12344 5 6 7 -
j 2 4 4 5 6 7 8 10 - 4 4 5 6 899 10 -

L'observation de ces réponses conduit à faire deux constats d'ensemble :


• Les choix des MR sont plus souvent convergents que ceux des MnR :
-Q.l : MR 9 items + MnR 3 items+
- Q.2 : MR 7 items + MnR 4 items +
- Q.3 : MR 8 items + MnR 5 items +
Corollairement, les choix des MR sont plus rarement éclatés :
- Q.l : MR zéro item - MnR 6 items -
- Q.2 : MR 1 item - MnR 6 items -
- Q.3 : MR 1 item - MnR 3 items -
Selon cet indicateur, la population MR est donc plus homogène que la
population MnR.

67
• La hiérarchisation de certains items est différente.
- Chez les MR, une importance élevée est accordée à la bonne utilisation
du système verbal ("opposition imparfait/ passé simple, passé simple/ passé
composé") ; les MnR attachent peu d'importance à cet élément.
- De même, les MR valorisent l'adéquation au fonctionnement de textes
préalablement étudiés, critère généralement mal classé par les MnR.
- En revanche, en ce qui concerne la correction de la langue, la
tendance est inversée, bien que l'opposition soit moins nettement tranchée.
On constate donc, une fois encore, que les MR accordent leur choix à
des critères relevant de l'unité "discursif", alors que les MnR situent leur
action prioritaire plutôt vers l'unité "phrastique".

Il est bon cependant de relativiser les trois oppositions constatées : elles


ne doivent pas faire oublier les zones d'accord, ou de divergences peu
manifestes. Les MR comme les MnR accordent de l'importance à la présence
d'implicites dans les textes, à la nécessité de doter les élèves de règles de
fonctionnement textuel, à l'efficacité des écrits par rapport à la situation
mise en place ; inversement, ils font passer au second plan la chasse aux
tournures telles que "j'ai été", le travail visant à corriger l'orthographe ou
enrichir le vocabulaire, la valeur esthétique ou la richesse et saveur de la
langue... MR et MnR se trouvent d'accord pour valoriser des faits qui
relèvent du pragmatique et du discursif et relativiser des préoccupations
centrées sur les apprentissages linguistiques classiques, ou connotées comme
"littéraires" (valeur esthétique...). Cela semble contredire les conclusions
antérieures: la comparaison entre les réponses au questionnaire et
l'observation des pratiques doit inciter à la prudence ; les réponses ne sont-
elles pas influencées par l'image que le maître cherche à donner de sa
pédagogie à un enquêteur de l'INRP ? Que penser par exemple de la
relativisation massivement affirmée de l'orthographe (classée au dernier
rang par quatre MnR à la Q.l et trois à la Q.2) alors que les annotations
portées sur les textes d'enfants, les conduites de séquences amènent à un
constat inverse ? De même, que mettent sous les termes de certains items,
très marqués, et peu courants dans le métalangage scolaire ("absence de
clôture de texte") les MnR qui ont classé cet élément au second rang ?
De plus, la formulation de certaines questions ne permettait pas de
situer nettement la portée des choix opérés : par exemple, "lever des
ambiguïtés" peut aussi bien renvoyer à des problèmes pragmatiques,
sémantiques, morphosyntaxiques, graphiques, situés à tous les niveaux du
texte. Le rang assigné à ce critère a donc une assez faible valeur
différenciatrice.

68
2.1.2. Les réponses aux questions 4 et 5

Q.4. A partir d'une série de textes, programmez-vous des activités


différentes portant sur :
- orthographe,
- grammaire,
- vocabulaire,
- emploi des temps des verbes,
- autres activités en rapport avec l'écrit (exemple : transformer
une BD en récit pour entraîner à l'emploi des pronoms,...) ; si oui, donnez
des exemples.

Q.5. A vez-vous pour l'année des objectifs tels que :


- améliorer le fonctionnement de la pronominalisation,
- mettre en place l'opposition imparfait / passé simple,
- mettre en place l'opposition passé simple / passé composé,
- varier l'emploi des coordonnants,
- apprendre à construire un récit,
- apprendre à construire une description,
- apprendre à construire d'autres types de textes ; lesquels ?
- autres objectifs à préciser. "

Les quatre domaines proposés pour répondre à la Q.4 portent sur le


phrastique et relèvent du sémantique et du morphosyntaxique, alors que ceux
évoqués à la Q.5 trouvent leur place dans les colonnes du discursif et de
l'interphr as tique.

- Total des choix exprimés :


0 Question 4 :-MR : 11 - MnR : 23.
0 Question 5 : - MR : 43 - MnR : 27.
Une fois encore, les MR accordent plus d'importance aux objectifs
relevant des unités "discursif" et "interphrastique"; la proportion s'inverse
en ce qui concerne les activités relevant du phrastique.

2.2. Analyse des indications fournies par les entretiens

Ces indications permettent de distinguer les MR et les MnR sur les


points concernant leur manière de recourir aux critères, dont nous donnons
trois cas de figure.

69
2.2.1. Hiérarchie constante ou variant selon les situations ?

La hiérarchie est parfois adaptée aux situations et projets ; c'est le cas,


chez le M WR : "Je ne prends pas tous les problèmes à la fois. Je me contente
d'en cerner au maximum deux. Dans le premier texte (Le pays de Cocagne),
c'est la notion de paragraphe, et ensuite, éviter les répétitions. (...) Ça serait
urgent à traiter en mars, puisque là c'est au mois de mars, et c'est quand
même quelque chose à voir assez tôt au niveau CMl." La hiérarchisation des
problèmes à traiter est fonction d'un projet d'enseignement articulant les
manques et lacunes constatés chez les élèves et la définition de contenus
d'apprentissage par le maître.
En revanche, on constate l'affirmation d'une hiérarchie constante (M
DnR):
"Je commence par relire la consigne et la situation d'écriture.(...) Je
commence à regarder le type de texte, je regarde la cohérence des idées. Je
m'intéresse aux personnages, au système verbal* en dernier lieu au lexique et
à la grammaire." (Cette affirmation, posée en déclaration préalable à
l'entretien, n'a cependant pas été vérifiée lors de la séquence observée.)

2.2.2. Antériorité ou priorité ? Activités intégrées ou différées ?

Les annotations écrites sur les copies d'élèves signalent ou corrigent


dans presque tous les cas des erreurs orthographiques. Cela ne signifie pas
forcément qu'une place prépondérante est attribuée à l'orthographe. Bien
plus, l'antériorité de traitement peut indiquer que l'on se débarrasse de cette
contrainte pour focaliser le travail des enfants sur d'autres problèmes
considérés comme prioritaires. C'est ce qu'on note chez le M CnR : "Je
demanderai donc à l'enfant, face à ce texte, une première correction qui
serait d'ordre grammatical, dictionnaire, conjugaison,... C'est-à-dire
débroussailler un texte au niveau des techniques." Le M SR corrige lui-
même les erreurs : "A chaque texte, j'ai fait cadeau de l'orthographe, parce
que je la corrige d'abord... "
On perçoit donc, vis-à-vis de l'orthographe, et souvent chez les mêmes
M, deux mouvements contraires : le souci de ne pas apparaître comme
obsédés par l'importance de l'orthographe, d'où des affirmations
catégoriques sur sa place secondaire, qui ne doit pas faire obstacle au travail
d'expression écrite et, aussi bien dans le discours que dans les pratiques, le
souci de ne pas laisser écrire n'importe comment, de ne pas conserver des
textes fautifs.

70
La question de la priorité accordée ou non demande à être combinée à
une autre: à quel moment sont résolus les problèmes ? La résolution est-elle
intégrée à l'expression écrite ou est-elle l'objet d'activités différées ?

2.2.3. Hiérarchie choisie ou aléatoire ?

Chez les MR, une attention souvent prioritaire est accordée aux
éléments relevant du discursif, et, dans le travail d'écriture, aux tâches qui
relèvent de la planification (même si les autres tâches occupent une place
importante).
Chez les MnR, on peut plus difficilement généraliser ; il faudrait
nuancer selon les maîtres, les textes, les situations,... Sans aller jusqu'à
qualifier d'aléatoires les hiérarchisations des MnR, on peut noter que sont
souvent juxtaposés des soucis souvent implicites et des priorités parfois plus
clairement formulées : s'ils ne sont pas toujours articulés, ils ne sont pas
forcément contradictoires.

En conclusion, les résultats des recensements et des analyses apportent des


informations sur la nature des critères de référence des maîtres. Mais l'analyse
conduit à poser des problèmes qui ne peuvent pas être résolus dans ce chapitre :
il est nécessaire de soumettre ces critères à d'autres interrogations. Par
exemple, leur homogénéité ou non, la cohérence chez les maîtres entre un dire
et un faire, le caractère apparemment aléatoire de certains choix...

71
Chapitre 4

TRAITEMENT DIDACTIQUE DES THEORIES


DE REFERENCE POUR LA DETERMINATION
DE CRITERES D'EVALUATION
Claudine GARCIA-DEBANC

L'un des objets majeurs des recherches didactiques est constitué par
l'analyse des processus de sélection, recomposition, transformation des
referents théoriques qui sont sous-jacents aux activités d'enseignement, dans
un mouvement de transposition didactique (CHEVALLARD, 1985) ou de
traitement didactique (ROMIAN, 1987). "C'est à la confrontation du savoir
enseigné au savoir savant, à la distance qui les sépare, par delà ce qui les
rapproche et impose de les confronter, que l'on peut le mieux saisir la
spécificité du traitement didactique du savoir"(CHEVALLARD, 1985).
Une approche didactique d'une évaluation formative des écrits, en
relation avec une didactique de la production écrite, définit ses objets
d'enseignement et ses objectifs en convoquant, comme le montrent ici les
deux premiers chapitres, de nombreux referents théoriques, appartenant à
différents champs: travaux sur l'évaluation (champ des sciences de
l'éducation), théories de l'apprentissage (psychologie cognitive) en
particulier psycholinguistique textuelle, sociologie des pratiques culturelles et
théories de référence sur le fonctionnement des textes et l'écriture. Nous
analyserons dans ce chapitre les deux dimensions qui nous ont paru les plus
spécifiques en didactique du Français, à savoir le traitement didactique des
pratiques sociales d'écriture (DABENE, 1987; ROMIAN, 1987) qui fera
l'objet de notre premier point, et, d'autre part, le rapport des contenus
d'enseignement aux modèles théoriques anciens ou actuels de l'écriture et du
fonctionnement des textes, ce qui fera l'objet de notre deuxième point.

73
Cette dernière dimension, centrale pour toute didactique, n'est pas
exclusive en didactique de la langue, dans la mesure où le savoir-écrire peut
être défini comme un savoir-faire (HALTE, 1989) mettant en jeu à la fois
des connaissances, des compétences et des attitudes par rapport à la
production écrite, qui relèvent autant de l'enseignement scolaire que de
l'héritage culturel. DABENE (1987) définit la didactique de l'écrit à l'école
comme la mise en place progressive des composantes d'une compétence
scripturale, définie comme la "maîtrise d'un ensemble de savoirs, de savoir-
faire et de représentations, tout à la fois appris à l'école, en milieu formel,
acquis, de façon non guidée, en milieu naturel, et hérités, au niveau des
représentations individuelles et collectives. Nous aborderons successivement
le rapport entre détermination des critères et pratiques sociales d'écriture (1)
et le traitement didactique des théories de l'écriture et des textes (2) en
traitant dans ce chapitre les variables suivantes:
- nature des objectifs d'apprentissage,
- nature des referents théoriques,
- lieu de traitement didactique des problèmes d'écriture repérés,
- domaine d'application des critères.

1 - TRAITEMENT DIDACTIQUE DES PRATIQUES


SOCIALES DE L'ECRITURE
La nature des critères d'évaluation dépend du statut des tâches de
production écrite proposées aux élèves. Celles-ci peuvent être évaluées à
l'aune des exigences sociales correspondantes ou avec des exigences propres
à la sphère scolaire. Ceci définit le degré d'homologie ou de
spécificité entre les usages de récrit externes à l'école et les
situations d'apprentissage de la production écrite. Quels enjeux
pragmatiques, définis comme prise en compte des paramètres de la situation
de communication (nature des destinataires, destination des écrits
produits,...) sont assignés par les enseignants aux travaux de production
écrite réalisés en classe? Quel liens fonctionnent entre situations de
production et apprentissages structurés? Ces interrogations nous donneront
l'occasion d'analyser le statut et la gestion d'enjeux pragmatiques dans les
situations de production des textes (1.1), la nature des situations de
production de textes (1.2), le rapport entre critères et consignes (1.3), autant
de dimensions macrostructurelles qui pèsent sur la détermination des critères
d'évaluation.

74
1.1. Les enjeux pragmatiques dans la production de textes

Ecrire, c'est organiser un texte en vue d'un effet à produire. Les


théories américaines sur les processus rédactionnels ( par exemple HAYES et
FLOWER, 1980) montrent que la prise en compte des enjeux pragmatiques
caractérise les rédacteurs experts. Pour eux, cette dimension guide la
production et la révision du texte aux autres niveaux d'organisation. Or les
travaux psycholinguistiques (pour une revue de questions, voir FA YOL,
1983) montrent que la prise en compte des enjeux pragmatiques fait
particulièrement difficulté aux enfants.

/ . / . / . Statut des enjeux pragmatiques dans le choix


des situations d'écriture

La présence d'enjeux pragmatiques est toujours rappelée dans les


séquences R. Ainsi M T R relie les caractéristiques de l'écrit à produire, aux
enjeux pragmatiques:
M: "Qu'est-ce que vous allez faire avec les CP après?
E: On va leur lire.
E: Nos dialogues.
M: Vous allez jouer vos dialogues. Donc évidement, il faut qu'il y ait
plein de précisions sur l'attitude des deux animaux."
La nécessité d'indications scéniques est ancrée sur la nécessité
fonctionnelle de la communication du produit réalisé.
Dans la plupart des classes nR, l'enjeu pragmatique essentiel est la
satisfaction du maître, comme pour M A nR :
"Il faut que tu me développes quelque chose."
C'est le maître exclusivement qui met en évidence les ambiguïtés
possibles pour le récepteur( "Je ne comprends pas ce que ça veut dire) ou
l'efficacité pragmatique d'une devinette ("Non, je n'ai pas trouvé encore"). Il
est d'ailleurs le seul lecteur des textes produits.

1.12 Gestion des enjeux pragmatiques au cours


d'une séquence

Dans certaines classes nR, un enjeu pragmatique est explicitement défini


pour les textes à produire. Ainsi M A nR propose à ses élèves de CM de
rédiger un portrait-devinette, dont l'enjeu pragmatique est explicité par le
maître dans la définition de la tâche d'écriture.

75
" Qui dit devinette, dit que le nom de la personne n'apparaît pas dans
votre portrait mais que les personnes qui vont l'entendre doivent être
capables quand même de trouver qui est le personnage."
Plus loin encore, les destinataires supposés des écrits ("vos amis", c'est-
à-dire les pairs) sont rappelés:
"C'est quand même une devinette. Une devinette vous ne la faites pas
pour que vos amis la découvrent tout de suite. Vous la faites pour faire
travailler leurs méninges"
Or, dans la suite de la séquence, personne, sinon le maître n'a à
identifier le réfèrent des devinettes produites.
La position initiale d'enjeux pragmatiques par le maître n'est donc pas
suffisante pour définir le statut des enjeux communicationnels dans la
production des textes. Il convient également d'en observer la gestion au
cours des diverses phases de l'élaboration des textes.
La tâche d'écriture définie ci-dessus implique une communication
mutuelle à l'intérieur de la classe. Or le dispositif d'amélioration de texte mis
en place (le maître accueille individuellement chacun des élèves) contrevient
à la prise en compte par chaque élève de cet enjeu.
M: "Moi, je vous soulignerai ce qui ne va pas et je vous dirai ce qui ne
fonctionne pas."
Le traitement des enjeux pragmatiques diffère donc dans les classes R et
nR aussi bien dans le choix que dans la gestion des situations d'écriture.

1.1.3 . Statut des enjeux pragmatiques


dans l'évaluation des textes

Seuls les maîtres R rapportent un compte rendu de sortie, proposé


parmi les textes problématiques (cf Annexe), à des enjeux pragmatiques.
Ainsi, par exemple M P R:
" Alors je crois que faudrait renvoyer l'enfant au projet d'écriture et
repréciser le projet d'écriture... et puis quelle est la destination de ce texte,
en fait, parce qu'on ne le sait pas. Est-ce-que c'est un texte-mémoire pour la
classe, pour l'enfant, est-ce que c'est destiné à autre chose, à quelqu'un
d'autre, on ne sait pas du tout. Ce qui fait que l'enfant reste effectivement...
bon, il n'a pas de projet quoi, il reste centré sur lui, sur ce qu'il a vécu lui.
La principale intervention serait une intervention pour préciser la destination
du texte et ce qu'on va en faire.
Alors bon y'a pas de parti pris d'intérêt d'un lecteur quelconque
puisqu'y a pas d'autre lecteur que lui-même, donc il a pas à intéresser le
lecteur en racontant éventuellement des choses amusantes ou autres.

76
Apparemment y a pas non plus d'informations à livrer puisqu'il y a pas de
lecteur précis visé, donc il ne se sent pas obligé de livrer des informations."
L'analyse se réfère de façon récurrente à la "destination du texte" et aux
effets à produire chez le lecteur virtuel. Les critères convoqués, exhaustivité,
quantité d'informations, recherche d'un effet d'agrément, le sont en
référence à des intérêts supposés chez le destinataire.
Les séquences analysées R et nR accordent une importance différente à
des enjeux pragmatiques dans la conception et la conduite de situations
d'écriture. Les maîtres R leur attribuent une place déterminante, qui
commande les autres niveaux de critères utilisés. Les maîtres nR observés,
même lorsqu'ils posent des enjeux de cette nature -ce qui est rare-, font jouer
prioritairement le jugement de conformité de l'enseignant.

Les maîtres R et nR procèdent donc fort différemment pour aider les


enfants à construire la capacité à se décentrer, c'est-à-dire à prendre en
compte les intérêts supposés du lecteur virtuel. Plusieurs maîtres R insistent
sur cette dimension en aidant à l'explicitation des enjeux pragmatiques. Les
maîtres nR mettent en avant des critères de bonne formation
morphosyntaxique et ne se réfèrent pas de façon constante à des critères
d'ordre pragmatique. Ils développent donc des niveaux d'opérations
différents dans le processus rédactionnel, particulièrement quant au statut des
destinataires virtuels dans l'élaboration du texte.
La différence du traitement des enjeux d'ordre pragmatique explique en
partie la mise en place de situations de production de textes de natures
différentes dans les classes R et nR.

1.2 . Nature des situations de production des textes

La nature des critères utilisés ne peut être analysée qu'en relation avec
la nature des situations de production de textes pratiquées dans les classes.

1.2.1 . Remarques générales

Une première observation de la liste récapitulative des séquences


enregistrées (cf Annexe 3) laisse apparaître :
- une nette dominance des textes narratifs, aussi bien dans les
classes R que dans les classes nR (6 séquences sur 8 dans les deux cas). Ce
phénomène est peut-être lié à l'application des textes officiels sur
l'apprentissage de l'expression écrite à l'école élémentaire (par exemple,
Instructions Officielles, 1985, Expression écrite au Cours Moyen, P 34 :
"entraînement à la pratique de la composition écrite en différents genres,

77
notamment narratif"). Par ailleurs, ce type de texte semble le plus
fréquemment lu et produit par les enfants de l'école élémentaire. Le nombre
restreint de séquences enregistrées ne permet pas de dépasser ce premier
constat.
- la présence minoritaire d'autres types de textes, différents
dans les classes R et nR. Outre les textes narratifs, les séquences
enregistrées dans les classes R traitent de textes injonctifs (recueil d'activités
manuelles) et argumentatifs; celles des classes nR de textes descriptifs. Nous
verrons plus précisément plus loin le traitement des textes descriptifs dans les
classes, selon leur catégorisation didactique (cf 1.2.3).
- la diversification des genres textuels à l'intérieur du type
narratif dans les classes R: légende (PR), reportage (SR), histoire
drôle(WR),..., chacun d'eux faisant des analyses visant à dégager des
caractéristiques propres, traits de fonctionnement observés qui seront ensuite
construits en critères d'évaluation. Ces divers genres narratifs sont abordés
successivement grâce à des observations afin que les élèves s'approprient
progressivement leurs traits communs et leurs caractéristiques spécifiques.
Dans les classes nR, les genres narratifs sont indifférenciés (le terme
générique de "texte" est utilisé pour toute production écrite) et travaillés
simultanément. Ainsi M CnR traite dans une même séance, à l'aide des
mêmes critères, les divers textes libres produits par les enfants, soit 3
poèmes, 4 histoires d'événements vécus, 1 histoire fictionnelle réaliste, 1
"récit de rêve", 1 histoire policière, 4 contes merveilleux, 2 reformulations
de récits lus ou vus à la télévision. Les enfants identifient correctement ces
divers types de récits, mais ne disposent pas d'un cadre méthodologique de
référence pour traiter chacun d'entre eux. Le conte merveilleux et la
nouvelle policière par exemple partagent des propriétés structurelles du récit
mais présentent aussi beaucoup de traits caractéristiques qui sont spécifiques
à chacun de ces genres.

1.2.2. Traitement didactique des pratiques sociales de référence.

Ces tendances globales sont confirmées par le mode de traitement des


pratiques sociales de référence selon la caractérisation didactique des classes.

1.2.2.1 . Pratiques sociales de référence et nature des activités


d'écriture
La nature des pratiques sociales de référence convoquées pour
programmer les activités de production d'écrits diffère dans les classes R et
nR.

78
Les classes R font une référence explicite aux usages de l'écrit dans la
communication sociale extérieure à l'école. En effet, la didactique de la
production écrite expérimentée dans les classes R se fonde sur une
homologie entre les situations mises en place dans les classes et
des situations sociales de production d'écrits (écrire une lettre pour
obtenir quelque chose, réaliser une nouvelle pour la diffuser sous forme de
livre, communiquer des exploitations écrites sur un mode d'emploi, prendre
des notes pour consigner une information,...). 11 ne s'agit pas pour autant de
conformer les productions des élèves aux exigences sociales de telle ou telle
production: rédiger un télégramme ou une lettre d'embauché pour être
directement performant au sortir de la scolarité. Les situations où apparaît le
besoin d'écrire sont utilisées dans leur complexité pour mettre en place des
projets d'apprentissage portant sur les diverses composantes du processus
rédactionnel: par exemple, prendre en compte les réactions possibles du
destinataire, détecter et supprimer les ambiguïtés, mettre en page le texte
selon le type d'écrit concerné... La mise en place de situations comportant
des enjeux pragmatiques réels repérés par les enfants constitue une condition
nécessaire mais non suffisante pour favoriser la maîtrise des opérations de
décentration nécessaires dans la communication différée. Elle est complétée
par une activation par le maître des enjeux pragmatiques des productions,
comme nous l'avons montré en 1.1.
Pour les classes nR, les pratiques sociales de référence sont
constituées par les traditions de l'écriture propres à la sphère scolaire, telles
que les a décrites par exemple ABASTADO (1979). Les productions restent
internes à la classe, avec comme destinataire exclusif, le maître, et comme
visée l'apprentissage des moyens linguistiques (syntaxe, lexique,...)
nécessaires aux tâches d'écriture ultérieurs. Un trait commun à toutes les
classes nR est que la didactique de la production écrite est conçue
indépendamment des caractéristiques, des fonctions et des formes de l'écrit
dans la société, sous des modalités diverses. Le plus souvent, les classes nR
pratiquent des situations d'écriture inscrites dans la tradition scolaire de la
rédaction, indépendante des formes sociales de l'écrit.
Quelques classes nR (ici CnR, FnR) mettent en place des situations
d'échanges (correspondance scolaire, journal scolaire) avec des destinataires
réels. Cependant, les productions réalisées dans ce cadre fonctionnent de
manière autonome par rapport aux exigences de la sphère sociale:
pour sauvegarder le caractère "enfantin" de la lettre ou du journal, ne sont
pas abordés en classe les fonctionnements de ces écrits dans la société.

79
1.2.2.2. Pratiques sociales de référence et nature des supports
Cette différence dans la prise en compte des enjeux pragmatiques de la
production de textes se marque également dans la diversité des supports
de la production finale. L'usage exclusif du cahier ou du classeur personnel
de l'élève est très fréquent dans les classes nR (6 fois sur 10), alors qu'il
n'apparaît jamais dans les séquences R observées. Au contraire, dans
quelques-unes des classes nR et dans la totalité des classes R se marque le
souci de conférer une visée effectivement sociale aux productions écrites, en
leur attribuant une destination précisée.

1.2.2.3. Modes de référence à des écrits sociaux


Dans les classes R observées, la référence directe à des écrits sociaux est
une ressource pour répondre à des situations d'écriture suscitées dans les
classes. Soit la situation de compte-rendu: les élèves ont assisté à un
événement dont ils ont à rendre compte par écrit. M S R rapporte l'écrit en
projet au type d'écrit social extérieur à l'école correspondant. Les élèves ont
assisté à un tournoi de football. Ils produiront donc des reportages sportifs
qui seront insérés dans le journal scolaire. La lecture de la presse régionale
et spécialisée permet de construire les critères portant sur le titrage, la
nature et l'ordre des informations présentées, le vocabulaire employé, ...,
qui seront utilisés pour construire et améliorer les productions d'enfants. Le
type d'écrit choisi pour rendre compte de l'événement correspond au type
d'écrit pratiqué socialement à propos de la même situation, qui fournit des
indicateurs pertinents pour la construction du texte projeté.
De leur côté, les élèves d'une classe nR ont à rendre compte de leur
visite au Musée Napoléon d'Aix. M B nR définit une forme d'écriture: "Ils
rédigeront une lettre décrivant l'une des curiosités observées au musée, pour
inciter des amis à effectuer une visite similaire."
Le type d'écrit choisi est la lettre, qui est effectivement une des formes
sociales de compte-rendu de visite. Dans la mesure où la lettre est destinée au
classeur et n'a pas de destinataire effectif, cette forme d'écrit ne remplit pas
sa fonction sociale. D'autre part, un constat d'effets de compréhension ou de
non-compréhension sur le récepteur ne peut pas être utilisé pour améliorer
l'efficacité pragmatique des productions. Enfin, les critères d'évaluation
convoqués tout au long de l'amélioration du texte, ne se réfèrent pas à la
visée informative de la lettre. Le choix de ce type d'écrit est donc guidé non
par les caractéristiques de la situation de production, mais par un souci
d'enrichissement des descriptions et du contenu informatif transmis.
D'ailleurs la production est conçue indépendamment d'une analyse des
caractéristiques d'une lettre argumentative.

80
1.2.3. Traitement didactique des types de textes
Un exemple: la description

Le type textuel descriptif est pratiqué dans plusieurs classes nR, où il


concurrence le type narratif (4 séquences sur 9 séquences, c'est-à-dire A nR,
B nR, D nR, F nR). 11 est étudié de façon autonome dans deux séquences, A
nR et F nR. C'est que, dans la tradition issue de la fin du XIX e siècle, la
description est l'exercice de base pour l'apprentissage de l'écriture. Selon la
Méthode Française de Crouzet, Berthet et Galliot, elle est "le principe
même de l'art d'écrire" (P. 276 du Tome I).
Or seules les anthologies scolaires présentent des descriptions
autonomes. En effet, dans les écrits sociaux non scolaires, la description est
finalisée par une intention de communication (raconter, argumenter,
fabriquer, identifier,...) qui lui imprime des traits de fonctionnement. Ainsi
la description du champignon dans une fiche technique ne sera pas organisée
de la même manière que dans un roman champêtre. Les séquences
descriptives peuvent servir, selon les cas, dans un roman à justifier la
dynamique narrative et à indiquer l'arrière-plan de l'action, dans un compte-
rendu scientifique à énumérer les propriétés spécifiques d'un objet pour faci-
liter son identification, dans une consigne de fabrication à préciser les
caractéristiques du matériel nécessaire.
Les maîtres R traitent la description dans son contexte et son rôle
fonctionnel. Ainsi M G R fait émerger la nécessité d'une description
rigoureuse du matériel nécessaire dans le cadre de consignes de fabrication
(la séquence est analysée de façon détaillée au Chapitre V). De même M P R
utilise les caractéristiques du chapiteau observé au cours de la visite d'une
église pour provoquer la narration d'une légende. Les éléments descriptifs
sont alors intégrés à une dynamique narrative.
C'est aussi ce que se propose de faire M D nR lorsqu'il programme la
production de récits illustrant les caractéristiques d'un personnage rencontré
dans une histoire :
Ml- "Qu'est-ce qu'il fallait faire, d'après toi, Eve?
E2- H fallait réunir tout ce qui caractérise Loëlla pour en faire un
texte.
M3 - Pour en faire quoi?
E4 - Une histoire. Imaginaire.
M5 - Qu'est-ce qu'on cherche à connaître dans un personnage?
E6 - Son physique. Son âge. Où elle habite. Son caractère. Son moral.
M7 - Qu'appelles-tu son moral?

81
E8 - Son caractère. Si elle est gaie, si elle travaille, ses amis, Sa
famille.
M9 - Bien. Ce sont des idées pour connaître un personnage. Que faut-
il pour écrire une histoire?
E10 - Il faut un plan. Situation initiale, déclenchement, action
principale, résultat, situation finale."
L'énumération des caractéristiques d'un personnage (E6 et E8) assimile
le personnage romanesque à une personne réelle et ne prend pas en compte la
fonction du personnage dans la dynamique narrative, son rôle actanciel. De
sorte que la récitation en E10 des composantes du schéma narratif se
juxtapose avec la liste des traits du personnage. Les caractéristiques du
personnage construit ne génèrent pas directement le programme narratif,
comme le propose une analyse de type sémiotique. Description et narration
sont traitées indépendamment l'une de l'autre.
De son côté M P R, à propos des textes problématiques MFl et MF2
soumis aux entretiens ne dissocie pas l'insertion de séquences descriptives de
la dynamique narrative d'ensemble. 11 utilise la nature des temps verbaux
comme indicateur pour la localisation descriptive des séquences d'avant-plan
et d'arrière-plan dans le récit.
A propos du texte problématique d'enfant MP2 (voir annexe):
"Alors ensuite je pense qu'il faudrait travailler sur les temps du récit, à
nouveau, mais on ferait exactement la constatation inverse du texte
précédent, c'est-à-dire qu'il n'y a que des passé-simples, et à mon avis, c'est
le plus fréquent dans les textes d'enfants. Peut-être le problème c'est qu'ils
n'arrivent pas à lier les deux : dans le texte précédent, on n'avait que du
décor, là, on n'a que des actions, sauf les deux premières phrases en gros,
mais après, on n'a aucun imparfait dans le texte, et donc aucun élément de
décor. Donc sans doute par confrontation avec des lectures de récit, on
pourrait voir que ça manque. Donc, là, c'est réduit strictement à actions et
dialogues.
Alors comment faire pour faire prendre conscience de ça aux enfants?
Alors on pourrait comparer avec des récits, par exemple, Mistral, Daudet, et
des récits modernes et s'apercevoir que dans les récits, il y a toujours passage
de l'imparfait au passé simple ou inversement... et l'absence de passé simple,
justement, montrerait aux enfants qu'il n'y a pas assez d'actions, qu'on en
reste aux éléments du décor."
La production narrative se définit donc ici, à la suite des travaux de
WEINRICH (1973) auxquels sont empruntés les termes du métalangage
employés par une articulation entre avant-plan du récit, au passé-simple, et
arrière-pian, à l'imparfait. Les indicateurs morphosyntaxiques (nature des

82
temps verbaux employés) sont rapportés à leur fonction pragmatique dans la
dynamique narrative.
Dans les classes nR, la description est traitée de façon autonome. Dans
les classes R, elle est étudiée en relation avec son rôle fonctionnel dans
d'autres types de textes, en particulier le récit.

1.3 . Critères d'évaluation et consignes d'écriture

Les consignes, en ce qu'elles déterminent la tâche d'écriture à effectuer,


fournissent un cadre de référence stable pour la construction de critères.

1.3.1 . Les deux fonctions de la consigne

1.3.1.1 . Formuler une consigne, c'est actualiser, sous la forme d'une


tâche réalisable par les enfants, les enjeux de la production écrite. La
consigne sert ainsi d'intermédiaire entre les enjeux pragmatiques du
texte à produire et la production effective des élèves. D ' o ù
l'importance de la consigne dans l'indication de la tâche d'écriture.
Comme le souligne M U R , dans l'entretien à propos du texte MF, la
consigne facilite l'entrée de l'élève dans la tâche d'écriture:
" Imagine l'école du Pays de Cocagne.
Bon. D'abord, c'est une situation très difficile que celle d'imaginer.
Moi, j'aurais donné déjà au départ. J'aurais peut-être donné une formule
inductrice qui aurait été du type: "si l'école du pays de Cocagne existait,
je..." Oui, une formule inductrice.
Parce que là on sent bien que l'enfant a été très gêné pour partir, pour
commencer le texte, et à plus forte raison aussi pour faire la clôture du
texte."
Une phrase-amorce, induisant une règle d'écriture, semble plus propice
à la projection dans un univers imaginaire. La réussite, en tant que
satisfaction à des critères, est d'abord liée à la possibilité pour l'enfant de
manifester ses compétences dans la situation d'écriture proposée.
De même, M E nR précise l'enjeu de production d'une suite d'album
(Filipo et le pinceau magique de Mischa DAMJAN, illustration de
JANOSCH, Editions Nord-Sud) sous la forme de deux phrases-amorces entre
lesquelles les enfants peuvent choisir:
"Le lendemain, Rosalie partit très tôt au marché." Une telle phrase-
amorce doit conduire au récit d'une nouvelle farce de Filipo.
"Hélas, un jour Rosalie revint plus tôt que d'habitude du marché et
découvrit Filipo en train de "peinturlurer". Cette phrase-amorce, à son

83
avis, invite à clore le récit. Chaque consigne non seulement cadre la tâche
d'écriture mais aussi induit des critères d'évaluation adaptés.

1.3.1.2 . D'autre part, la consigne sert de cadre de référence pour


effectuer Vacíe d'évaluation. Ainsi, M U R , dans les entretiens, utilise
systématiquement le respect de la consigne comme premier critère
d'évaluation :
(A propos de AF1, AF2)
1 " J'ai d'abord regardé si la consigne d'imaginer la suite de cette
histoire avait été comprise. Elle l'a été... Ils sont restés dans le type de texte
qu'on attendait d'eux."
2 " La consigne a été comprise. Elle a bienfait une site. Il s'était perdu
dans la forêt. La chasse, la forêt, le début a été pris en compte. Et c'est un
conte."
La consigne ne constitue pas en elle-même une liste de critères, mais
elle permet une première sélection des critères pertinents. En effet,
une consigne claire spécifie le type de texte à produire (ici un conte) et
indique certains des critères à respecter (structure narrative, éléments du
décors,...)
Ainsi M T R propose une tâche d'écriture de récit à partir d'une phrase-
amorce et d'une phrase de clôture, pour aider ses élèves de CE 1, à se poser
et à résoudre des problèmes de clôture narrative: écrire le milieu d'une
histoire dont on a le début et la fin: "Monsieur Dubois adorait aller à la
pêche. Aujourd'hui, dimanche, il est au bord de la rivière et tranquillement
surveille le bouchon qui flotte sur l'eau.
Depuis ce jour-là, Monsieur Dubois refuse d'aller à la pêche. "

La référence à la consigne fournit aux élèves des critères pour évaluer


les productions réalisées, comme dans le cas suivant :
El - "C'est pas une bonne fin. Ça va pas bien avec la fin.
M2 - Pourquoi ?
E3 - Parce qu'à la fin, il dit tout le temps qu'il cherche, qu'il cherche,
et puis ça nous dit pas qu'il y a une aventure. Il n'y a pas d'aventure.
E4 - Si, parce qu'il a perdu sa canne à pêche.
M5 - Donc, le fait d'avoir perdu sa canne à pêche, c'est qu'il s'est
passé quelque chose ?
E6 - Mais il surveille le bouchon. Il l'a dans les mains. Alors
comment elle a pu disparaître? En plus, il se demande où elle est, il
va pas se dire: Ben, tiens, je sais où elle est. Elle est au bord de la
rivière.
E7 - Oui, il est déjà au bord de la rivière.

84
M8 - Kamel, quest-ce-que tu en penses ? Est-ce que M. D peut aller
chercher sa canne à pêche s'il est justement en train de pêcher et de
surveiller son bouchon? Alors, qu'est-ce qu'on peut dire du texte de
Kamel ?
E9 - Ça ne va pas avec le début.
M10 - Pourquoi surtout avec le début ?
Eli - Parce qu'il tient sa canne et surveille le bouchon.
M12 - Alors, dans le texte de Kamel, on sait déjà que cet événement
ne peut pas arriver. "
Les élèves relèvent en E6 la contradiction entre la deuxième phrase-
amorce et le texte proposé. Le rôle du maître est de conduire les enfants
d'une reconnaissance implicite de la présence/absence d'un critère (El) à la
désignation du problème (en M2 et M10). Etant donné le niveau des élèves
(CEI), l'élaboration des critères ne fait pas intervenir le degré
d'explicitation du critère de non-contradiction.
La référence à la consigne est, dans ce cas, utile pour guider l'utilisation
des critères.

1.3.2 . Nature des consignes selon la caractérisation didactique des


classes
La nature des consignes en tant qu'instructions formulées pour faire
écrire les élèves diffère dans les classe R et nR.

1.3.2.1 . Dans les classes nR, des consignes qui prescrivent un contenu à
énoncer.
Ainsi, dans les classes F nR, un questionnaire-guide qui induit à la
collecte d'informations, prépare la rédaction d'une description de maison :
Réponses à un questionnaire. "Ma maison. L'extérieur."
1) A-t-elle plusieurs étages ?
2) Est-elle dans un jardin ou contre une autre maison ?
3) Est-ce un immeuble ou une maison individuelle ?
4) Quelle est la forme du toit ?
5) A-t-il plusieurs pans ?
6) Comment est-il recouvert ?
7) Y-a-t-il une cheminée ?
8) Combien y-a-t-il de fenêtres ?
9) Où sont-elles situées ?
10) Y-a-t-il du bois sur la façade ?
11) De quand date-t-elle ?

85
Séquence. Première phase (45'): Mise en commun des
informations.
- Prenez vos questionnaires, nous allons mettre en commun vos
réponses pour faire ensuite la description de votre maison. Tu me dis la
première question, Bertille,, qu'est-ce que je te demandais ?
- A-t-elle plusieurs étages ?
- Qui est-ce qui peut répondre à cette question ? Je veux des phrases
correctes. Bertille ?
- Elle a plusieurs étages.

Les critères d'évaluation sont alors constitués essentiellement par la


quantité, l'exactitude et la pertinence des informations.
Le modèle sous-jacent à cette pratique est celui des Instructions de 1923,
tel que le décrit MARCHAND (1971): "par une sorte de glissement, sont
assimilées quantité de connaissances et quantité d'idées puis quantité d'idées
et quantité d'écriture, selon le schéma suivant :

QUANTITE DE
CONNAISSANCES
QUANTITE D'IDEES EXPRIMABLES QUANTITE D'ECRITURE

QUANTITE DE
MOYENS

Le critère de quantité d'écriture étant majeur, c'est en pesant


d'abord sur la collection des idées à mettre en texte que s'alimente la
rédaction du texte. D'autre part, comme le réclame la phase ultérieure du
travail, chacune de ces idées doit s'exprimer en une phrase ou une
proposition simple et bien formée ("Je veux des phrases correctes"). Selon la
doctrine du style classique (le Dictionnaire de Pédagogie de 1887 cite
Boileau), "avant donc que d'écrire, apprenez à penser."
Ainsi les opérations successivement imposées par M F n R sont les
suivantes:
- rassembler une somme d'informations, tâche pour laquelle aide le
questionnaire sur les caractéristiques d'une habitation cité plus haut,
- faire individuellement des phrases, correctes et si possible construites
de façon originale,
- ultérieurement agencer plusieurs de ces phrases pour en faire un texte,
encourageant une planification pas à pas, les élèves ajoutant une
information à l'autre, phrase après phrase (cf SCHNEUWLY, 1988).

86
Au terme du travail, tous les textes présentent une construction similaire
reproduisant l'ordre des questions posées sur la fiche de départ.
1.3.2.2 . Dans les classes R, des consignes qui spécifient
des opérations d'écriture

Les consignes R s'appliquent plutôt à indiquer quelque chose à faire.


Ainsi, par exemple, dans la classe Q R :
Ml - "Alors, est-ce que vous vous souvenez quelles étaient vos
propositions, ce que vous aviez envie d'écrire au moment où sont
apparus, où ont été dévoilés les dessins ?
E2 - Il y avait réécrire un texte, exactement le texte, avec le schéma,
les indices.
M3 - Avec les indices, oui, c'est vrai, tenter de le reconstituer. A
partir du début de l'histoire que vous avez lue et des extraits que je
vous avais lus.
E4 - Puis à partir des personnages.
M5 - En ajoutant des personnages, des lieux, c'est-à-dire des indices.
On pouvait ajouter, on pouvait respecter, qu'est-ce qu'on pouvait
faire encore ?
E6 - Remplacer. Supprimer.
M7 - En remplaçant quoi ? Des personnages. C'est bien. Tu as dit en
transformant pas exactement les personnages là-aussi."
"Respecter" (JB2\ "ajouter" (M5), "remplacer, supprimer''(E6), autant
d ' o p é r a t i o n s d ' é c r i t u r e dont la réalisation pourra être évaluée en
référence aux indices contenus dans les documents inducteurs. D'autre part,
les élèves participent à l'analyse de la tâche d'écriture, dans la mesure où ils
sont associés à l'exploration, l'inventaire des consignes à partir d'un matériau
inducteur.

1.3.3 . Consignes et critères d'évaluation

Une consigne qui spécifie le type de texte à produire peut amener


l'élève à se reporter à la batterie de critères convenant pour cette situation.
Ainsi, par exemple, la consigne de séquence UR déjà citée active les critères
se rapportant au schéma narratif.
Le travail est plus délicat pour l'élève lorsque la consigne mêle
plusieurs types textuels, comme pour la séquence B nR :
Ml - "Est-ce que quelqu'un pourrait rappeler ce qu'on a fait... les
petits textes que je vous avais demandé défaire... Mélanie ?
E2 - Il fallait raconter un voyage.

87
M3 - Sandrine ?
E4 - Ecrire une lettre à quelqu'un pour lui dire qu'il fallait qu'il aille
en voyage.
E5 - Pour lui dire, non... pour lui...
E6 - Pour l'inciter, pour l'inviter,
M7 - Oui, pour l'inviter à visiter l'île d'Aix, dire ce qu'on avait vu
mais j'avais dit: on ne développe qu'une seule chose, c'est-à-dire on
ne parle pas de tout ce qu'on a vu, on demande une seule chose. Alors
j'ai regardé vos textes. Il y en a qui sont bien, plus ou moins."
La consigne fait appel à des critères correspondant à un type d'écrit, la
lettre (E4) avec sa mise en page et ses formules d'adresse caractéristiques. Le
type de texte attendu est plus complexe à définir :
-la visée globale en est argumentative (E6) mais elle inclut un contenu
de types informatif, n a r r a t i f (E2) ou descriptif, bien que ce dernier
terme ne soit pas dit. Il est vrai que les écrits sociaux entremêlent le plus
souvent diverses intentions communicatives: un type d'écrit, la lettre, peut
être produit à des fins narratives, argumentatives,... De même, un texte
relevant d'un type donné peut enchâsser des sous-séquences d'un autre type:
récit enchâssé dans une argumentation, description enchâssée dans un récit,...
Toutefois, la consigne citée plus haut, dans sa complexité, ne rend pas aisée
pour les élèves la référence à des critères d'évaluation objectivés.
Même lorsqu'ils formulent des consignes précises comme E nR, les
maîtres nR ne s'y réfèrent pas explicitement pour organiser l'évaluation.
Ainsi, M E nR, après avoir distingué les deux tâches d'écriture qu'il a
proposées, fait appliquer indifféremment le même questionnaire aux textes
produits selon l'une ou l'autre consigne.
Les consignes occupent donc une fonction différente dans l'acte
d'évaluation dans les classes R et dans les classes nR.
- Dans les classes nR, les consignes portent prioritairement
sur des contenus à exprimer et n'interviennent pas directement
dans l'acte d'évaluation.
- Dans les classes R, les consignes, centrées sur des
opérations d'écriture à réaliser, favorisent une objectivisation des
exigences et servent de référence pour l'élaboration et
Putilisation des critères d'évaluation des productions écrites
qu'elles suscitent.
La différence de traitement didactique des pratiques sociales d'écriture
extérieures à l'école explique pour une large partie la différence de critères
convoqués majoritairement dans l'évaluation des productions écrites selon la
classification didactique des classes, comme cela a été consacré au chapitre
précédent.

88
Le statut accordé aux enjeux pragmatiques explique une différence
sensible du nombre de critères convoqués se rapportant aux aspects
pragmatiques dans les classes R et nR (cf Chapitre 3). De même, la plus ou
moins grande prise en compte des caractéristiques des genres sociaux
pratiqués hors de l'école entraîne une représentation plus ou moins forte de
critères d'ordre sémantico-discursif. Enfin, la récurrence de critères utilisés
de façon systématique, ou au contraire leur dispersion, semble en partie liée
à l'existence de consignes précises servant de cadre de référence pour
l'évaluation. Les dimensions macrostructurelles que nous venons de
mentionner conditionnent donc la nature des critères.
Classes R et nR se distinguent nettement par le traitement qu'elles
proposent respectivement des pratiques sociales d'écriture extérieures à
l'école. Les classes nR les ignorent, défendant une autonomie des tâches et
des exercices scolaires, centrés d'abord sur l'apprentissage de la langue hors
de ces situations d'utilisation. Les classes R cherchent à développer une
compétence de communication écrite, et s'efforcent de prendre en compte de
façon la plus fidèle possible la diversité des enjeux et de genres sociaux de la
communication écrite.

2 - REFERENT DE L'EVALUATION ET TRAITEMENT


DIDACTIQUE DES THEORIES
SUR L'ECRITURE ET LES TEXTES
Comme l'indique LESNE (1984), "évaluer, c'est mettre en relation, de
façon explicite ou implicite, un référé (ce qui est constaté ou appréhendé de
façon immédiate, ce qui fait l'objet d'une investigation systématique ou d'une
mesure) avec un réfèrent (ce qui joue le rôle de norme, ce qui doit être, ce
qui est le modèle, l'objectif poursuivi, le résultat escompté,...). Cette
confrontation entre un référé et un réfèrent constitue l'opération principale
de toute pratique d'évaluation. Le réfèrent joue donc un rôle central dans
l'acte d'évaluation. Il constitue la liste des caractéristiques des per-
formances attendues, en relation avec les objectifs
d'apprentissage. Dans la suite de ce chapitre, nous emploierons le
terme de réfèrent au sens technique qu'il a dans les théories de
l'évaluation et non dans son sens linguistique.
Nos premières observations nous ont conduits à poser en hypothèse que
les critères utilisés par les maîtres R et nR s'alimentent à des conceptions
différentes de l'écriture et du fonctionnement des textes, comme cela a déjà
été montré (ROM1AN et al. (1984)) (cf Chapitre 4).

89
Nous apportons ici d'autres éléments d'observation qui confirment cette
hypothèse en considérant successivement la relation entre le réfèrent de
l'évaluation de la production écrite, constitué par l'ensemble des traits de
fonctionnement spécifiques aux différents types d'écrits à produire et la
conception de l'écriture sous-jacente (3.2.1), entre ce réfèrent et les
modélisations linguistiques du fonctionnement des textes (3.2.2), avant de
traiter du domaine d'utilisation des critères et donc de l'unicité ou de la
pluralité de referents (3.2.3).

2 . 1 . Nature du réfèrent de l'évaluation et théories de l'écriture

On peut grossièrement distinguer deux théories différentes de l'écriture


qui sous-tendent respectivement les pratiques des classes nR et R. La
première, héritée du XVII e siècle, fait de l'écrit l'expression d'une pensée
antérieure. La seconde, d'inspiration linguistique, définit l'écrit comme un
produit marqué par ses conditions de production.

2.1.1. L'écrit : expression d'une pensée antérieure

Dans les classes nR, la didactique de la production écrite se fonde le


plus souvent sur une théorie de l'écriture qui fait du texte l'expression la plus
adéquate possible d'une pensée préalable ; d'où des remarques comme : "c'est
mal dit; trouve une expression plus juste" ou "// faut t'exprimer mieux".
L'activité rédactionnelle consiste alors à trouver dans le bagage culturel la
forme la plus harmonieuse, la plus riche ou la plus élégante. Dans cette
perspective, sont livrés aux élèves, dans une somme d'apprentissage distincts,
les éléments qu'ils doivent thésauriser "avant de se lancer dans l'écriture".
Ainsi M A nR inscrit les situations de productions de textes en prolongement
de leçons de vocabulaire. De même, M H nR prend appui sur la situation
d'écriture pour faire revoir la forme passive. Les élèves ont des difficultés
avec la construction participiale "en + participe présent apposé au sujet",
comme en témoigne la phrase proposée par un élève: " En rentrant chez lui,
la princesse le vit", que le maître essaie de faire rectifier. De très longs essais
de reformulation collectifs ne parviennent pas à résoudre le problème de la
construction de cette phrase.
El - "Ben, quand Ori rentre chez lui, y a la princesse qui l'aperçoit,
de chez elle.
M2 - Donc, comment il aurait fallu tourner la phrase ?
E3 - En rentrant chez lui...
E4 - Il fallait aller à la ligne...
M5 - Non, non, absolument pas, Caroline

90
E6 - En rentrant chez lui, Ori vit la princesse
M7 - C'est Ori qui voit la princesse ?
E8 - C'est le contraire.
M9 - Il me semble qu'il vaudrait peut-être mieux... mettre Ori juste
après "en rentrant chez lui". Alors, comment on va tourner la phrase
pour que ça veuille dire la même chose? Stéphanie...
E10 - "En rentrant chez lui", virgule,"Ori vit la princesse..."
Eli - Désolé, c'est la princesse qui vit Ori.
M12 - Alors ?
El3 - En rentrant chez lui, Ori...
El4- La princesse...
M15 - Vous réfléchissez et vous me dites une réponse quand vous
serez un peu plus sûrs. Alors il faut mettre Ori là. On a dit qu'on
pouvait mettre Ori. En rentrant chez lui, Ori...
El6 -... vit la princesse.
M17 - Plus fort, s'il te plaît.
El8 - se fit apercevoir par la princesse.
M19 - "Ori se fit apercevoir par la princesse". Oui... "Se fit", ce n'est
pas très joli. Qu'est-ce qu'on aurait pu dire à la place de "se fit" ?
E20- "se fait"...
M21 - Non.
E22 - "Se fait remarquer"...
M23 - Vous n'avez jamais entendu parler de forme passive ?
E24 - Non.
M25 - Merci, Samuel. Vous n'avez jamais entendu parler de forme
passive? Avec le sujet que se déplaçait? Et ce fameux groupe bleu qui,
dans ce cas-là, c'était Ori, qui devient le sujet? Et qu'est-ce qu'on fait
comme transformation au verbe dans ce cas-là ?
E26- Se fit voir.
M27- Alors on l'a jamais mis en forme passive, le verbe voir ?
E28- Si.
M29 - Alors, essayez de retrouver. En rentrant chez lui, Ori...
E30- Vu...
M31- Non.
E32- Fut aperçu...
M33- Bon, je souffle, hein... Ori est... Ori repartit de chez lui. En
rentrant chez lui, Ori fut aperçu par la princesse. On dit "fut" parce
que vous partez vers le passé simple, alors on est obligé de continuer.
Mais on met l'auxiliaire être: "fut aperçu", parce que avec "vu", il me
semble que ce n'est pas très joli...
E34- Fut vu...

91
M35- Ori fut aperçu. Il fallait absolument derrière lui mettre que
c'était lui... C'est pour ça qu'on ne pouvait pas mettre la princesse.
Voilà...
Les enfants reviennent inlassablement à la même formulation (E6, E10,
El6). Le maître se réfère essentiellement à un critère d'ordre esthétique
(M19 : "ce n'est pas très joli"), stylistique. En fait, la solution retenue (E32:
"fut aperçu") n'est pas plus satisfaisante que la solution écartée en El8. Les
remarques du maître (M 13, M25, M27) laissent penser que, plus que par
critère stylistique, celui-ci est avant tout guidé par le souci de faire
réemployer le maximum de connaissances acquises au cours des séquences de
grammaire. Comme dans les Instructions Officielles de 1923, analysées par
MARCHAND (1987), la rédaction est le couronnement de l'édifice constitué
par les leçons de vocabulaire et de syntaxe. C'est une grammaire de phrase
qui constitue le réfèrent théorique du travail métalinguistique. De même, le
processus rédactionnel procède par une planification pas à pas: chaque phrase
est juxtaposée à la précédente. Lorsque les élèves proposent des modifications
(E 20, E 22), il s'agit de substitutions de mots.

2.1.2 . L'écrit : un produit marqué par ses conditions


de production

Les séquences observées dans les classes R relèvent d'une tout autre
définition de l'activité d'écriture. L'écriture se définit alors comme un acte
intentionnel dont les caractéristiques dépendent des conditions de la situation
de production, et dont le texte porte la marque (cf BRONCKART, 1985). La
finalité pragmatique choisie et gérée par l'énonciateur a un rôle capital, d'où
la place assignée aux enjeux pragmatiques dans les situations d'écriture pro-
posées (cf Supra, 1.1). Les activités de systématisation en grammaire et en
vocabulaire ont alors pour fonction essentielle d'aider les élèves à maîtriser
les moyens linguistiques nécessaires dans le projet d'écriture. Les activités
d'analyse systématique de la langue sont programmés en fonction des
difficultés éprouvées. Le modèle linguistique sous-jacent est le plus souvent
une grammaire du texte.
Classes R et classes nR s'opposent donc sur les conceptions développées
par les maîtres sur l'écriture. Ceci a comme corollaire une articulation
différente des activités de Français: dans les classes nR, l'enseignement
grammatical est préalable à la production de textes, qui permet d'en évaluer
l'impact ; la grammaire est une grammaire de phrase. Dans la classe R, les
séquences de grammaire peuvent être programmées en fonction des
difficultés rencontrées dans la production de textes ; la grammaire de
référence est une grammaire de texte.

92
Une différence importante se marque également dans la traitement
didactique des théories du texte.

2.2 . Réfèrent de l'évaluation et théories des textes

La nature des théories de référence sur l'organisation des textes diffère


selon la catégorisation didactique des classes. La plupart des classes nR se
fondent sur des exigences stylistiques d'ordre général, applicables à toute
production d'écrits, dérivées d'une observation des effets de style littéraires
(type le bon usage). Les classes R et quelques classes nR s'appuient sur les
modélisations linguistiques du fonctionnement des textes, telles que les ont
établies les travaux de grammaire textuelle, et leur imposent un retraitement
didactique que nous essaierons d'analyser.

2.2.1. La référence au bon usage (dans les séquences nR)

Pour M A nR, le texte se définit d'abord par la longueur attendue:


"C'est pas suffisant. C'est pas ton texte, ça, quand même. Si c'est ton
texte, il faut que tu me développes quelque chose."
Ce maître exige surtout, en une vision indifférenciée des textes,
l'originalité et l'agrément, qui semble se définir par l'écart par rapport
aux structures de phrases ou au lexique fréquents :
"Essayez de surveiller la forme. Ne me dites pas: "j'ai les cheveux
marrons, j'ai le nez rond et la bouche..." Essayez de me dire ça de façon
plus agréable : "mon nez, un rond au milieu de mon visage. Ma bouche,..."
Le modèle sous-jacent est la description d'auteur, telle qu'elle est
présentée dans des recueils de morceaux choisis, riche en métaphores.
L'usage de la phrase nominale est considéré comme originalité, démarqué de
l'usage habituel du langage : "Je ne dirais pas: j'ai une barbe. Je dirais par
exemple: des poils bouclés et frisés mangent le menton. Je ne vais pas dire :
j'ai une barbe. C'est banal !"
Une construction de phrase qui met en position de thème ce qui
constitue en fait l'élément d'information nouvelle (on parle de barbe, or on
la place en position de sujet), assorti d'un usage métaphorique (mange),
permet de bannir les verbes avoir stêtre. Or, la richesse de l'expression est à
la mesure de la richesse et de la diversité du vocabulaire utilisé et donc
constitue un critère essentiel pour obtenir des "textes travaillés au niveau de
la forme".
C'est le même type de construction syntaxique qui se trouve valorisé par
M F nR dans la formule suivante : "de la glycine longe la terrasse". 11 n'est

93
pas surprenant de retrouver ce type d'exigence particulièrement forte à
propos de textes descriptifs, lieux de recherche d'effets de style.
Le réfèrent est constitué par les prescriptions du "bon usage", de sorte
que se développe une imagerie de la correction de textes comme "remis
d'aplomb" (Entretien C nR), "mis en bon français" (Entretien H nR). Le
maître est seul garant de ce bon usage, indifférencié selon les écrits à
produire.

2.2.2 . Vanalyse linguistique du fonctionnement des textes (dans les


séquences R)

Les classes R se fondent sur les résultats de modélisations linguistiques


du fonctionnement des divers types de textes. Le récit a fait l'objet de
descriptions si nombreuses et si hétérogènes que le traitement didactique
consiste souvent à croiser plusieurs modèles en clarifiant la nature
des emprunts. En revanche, lorsqu'il n'existe pas de description textuelle
attestée pour un type d'écrit donné, par exemple le reportage sportif ou la
règle de jeu, les maîtres R se donnent pour tâche préalable d'établir une
description structurale des propriétés linguistiques de ce type d'objet textuel
social, qui puisse servir de base à la construction de critères. Dans les deux
cas, le traitement didactique consiste à sélectionner, transposer, réorganiser
des traits de fonctionnement des écrits sociaux à produire, à les constituer en
critères textuels et critères de réalisation des productions écrites des élèves.
Ces traits de fonctionnement se rapportent prioritairement à l'aspect
sémantique des textes en relation avec les aspects pragmatiques et
morphosyntaxiques.
Des outils construits dans les classes témoignent de ce traitement
didactique. Ainsi, par exemple, M P R réalise un schéma récapitulant les
composantes structurelles du récit et explicitant les divers systèmes
d'énonciation possibles, dont un extrait figure page suivante.
Récit imaginaire

Situation de départ > conflit—> déroulement—> solution


but atteint ou non

> rebondissement > nouvelle situation


conflit • $ solution définitive
déroulement

Temps verbaux principalement utilisés :

94
Pour le reportage, système du discours: passé composé, imparfait,...
Pour le récit, système du récit : passé simple, imparfait,...

Ce document mêle deux conceptions d'analyse du récit. Le déroulement


des épisodes, signalé par la double ligne, semble s'appuyer sur une analyse de
type fonctionnaliste, traitant de la surface du texte, inspirée par Propp. Ainsi
de la reduplication des épreuves de qualification, ici désignées comme
"solution", terme appartenant au lexique des enfants. Les pointillés indiquent
le caractère facultatif de l'enchaînement de plusieurs séquences narratives.
Le schéma s'alimente en même temps, et peut-être plus nettement
encore, à une analyse de la structure profonde du récit, inspirée de
LARIVAILLE, revu par ADAM. Cependant, il prend ses distances par
rapport à ce modèle, à la fois par le nombre des composantes retenues et pau-
le métalangage utilisé. Le schéma d'ADAM, comme l'indique son nom de
schéma quinaire, comporte cinq éléments: Orientation / Complication /
Evaluation / Résolution / Morale. Cependant, ADAM précise, avec VAN
DDK, que "l'Orientation (ou Exposition), la Complication et la Résolution
constituent l'ossature indispensable, minimale pour qu'il y ait récit." La
schématisation comporterait alors seulement trois éléments:
Situation initiale > Transformation > Situation finale, deux
énoncés d'état différents étant articulés par un ensemble d'énoncés de Faire.
Le maître et la classe n'ont pas non plus directement appliqué cette
schématisation, découpant les énoncés de faire en "conflit" et "déroulement",
correspondant aux éléments de Complication et d'Evaluation du schéma
quinaire. La construction didactique est donc originale. Elle met
en évidence les composantes du schéma narratif qui peuvent poser
problème aux enfants dans la production d'une narration : absence
d'état initial explicite ou indications insuffisantes sur les modes de résolution
d'un conflit, ou encore insuffisance de l'état final. La construction
didactique est donc axée plus sur une aide aux difficultés
possibles des élèves que sur la fidélité aux théories d'appui.
Elle prend d'ailleurs également quelques libertés par rapport au
métalangage utilisé. Si "de départ" peut être considéré comme à peu près
synonymique de "initial", peut-on dire la même chose de "solution" par rap-
port à "résolution", de "conflit", plus réducteur que "complication, de
"déroulement" par rapport à "évaluation" ou "sanction" ? Les termes de
"résolution" et de "solution" se ressemblent ; or ils ne renvoient pas à la
même fonction dans la structure narrative : la résolution est en effet, dans le
schéma quinaire, un nouvel élément modificateur qui permet de retrouver un
état comparable au premier, alors que la "solution" tient lieu d'état final dans
la schématisation construite dans la classe. De même, "conflit" laisse penser

95
que la dynamique narrative est toujours déclenchée par un conflit, ce qui est
fréquent dans le conte mais n'est pas le seul mode de "complication". Si le
schéma théorique fournit des clés pour interroger la structure profonde du
récit, la terminologie utilisée ensuite est purement interne à la classe et
dépend des récits proposés à l'observation des élèves. L'observation est
d'ailleurs inachevée et susceptible d'évolutions. Ainsi, pour le reportage, est
dégagée comme seule caractéristique l'organisation chronologique des
actions. Le réfèrent ainsi construit est donc utile, indispensable pour
conduire un travail d'amélioration de textes mais aussi provisoire et
évolutif. Le métalangage utilisé fait l'objet d'une convention interne à la
classe, de même que dans le questionnaire d'évaluation qui complète cet
outil et qui explicite, sous la forme de questions, un certain nombre de
critères d'ordre sémantique / discursif (Ql, Q2, Q3, Q4, Q5), pragma-
tique/discursif (Q5), pragmatique / morphosyntaxique (Q6, Q7, Q8).
Pour le récit imaginaire en général :
Ql - La situation de départ est-elle claire ?
Q2 - Quel est le but du (des)personnages? Le comprend-on ?
Q3 - Y a-t-il un conflit ?
Q4- Y a-t-il un rebondissement ?
Q5 - La fin est-elle prévisible? Surprenante ?
ou n'a rien à voir avec l'histoire ?
Q6 - Les passés simples correspondent-ils à des actions ?
Q7 - Les imparfaits correspondent-ils au décor ?
Q8 - Y a-t-il suffisamment d'imparfaits ?

Le réfèrent de l'évaluation est constitué par le modèle prototypique du


récit, tel qu'il a pu être établi dans les analyses structurales, avec un risque
de normativité attaché à ce genre d'outils. La quantité d'imparfaits, utilisés
comme indicateur de la présence suffisante de sous-séquences descriptives
(Q8), peut-elle être établie sous la forme d'une moyenne définissant un seuil
de suffisance ? De même, la présence du conflit (Q3), si elle est mise en
avant dans certaines formes textuelles narratives comme le conte ou dans
certains modèles du texte narratif comme celui de GREIMAS, ne semble pas
une composante incontournable du récit. L'outil témoigne du réfèrent dans
son état provisoire, tel qu'il a été élaboré avec les enfants. Dans un processus
de traitement didactique, il effectue, dans ces théories de référence, des
choix, des transformations, qui le placent à distance des travaux théoriques
d'appui.
Le modèle d'analyse sous-jacent aux questions 6 et 7 ci-dessus est la
grammaire de texte, plus particulièrement les théories de renonciation de
BENVENISTE et de WEINRICH. Elles met l'accent sur la valeur en texte

96
des temps verbaux, analysés dans leur système d'opposition, et déplace ainsi
le contenu d'enseignement d'une étude exclusive de la morphologie verbale,
comme c'est le cas dans la tradition de l'enseignement de la conjugaison, vers
une analyse des emplois à l'intérieur d'un type de texte donné, en
l'occurrence le texte narratif comportant des sous-séquences descriptives.
Ce modèle descriptif, élaboré par les linguistes pour rendre compte de
l'emploi des temps verbaux dans des textes attestés, est érigé par le maître en
contenu d'enseignement. Pour cela s'opèrent des sélections, des
simplifications (l'ouvrage de WEINR1CH fait plus de deux cent cinquante
pages, et nous avons ici deux courtes questions formulées dans un langage
simple), des réélaborations. Ce traitement didactique se cristallise sous la
forme d'un outil, le questionnaire, directement opératoire pour les enfants.
Mais par là même, le modèle descriptif nuancé est devenu un modèle
prescripts contraignant. Il pourrait prendre la forme d'une injonction
telle que celle-ci: "pour que le texte narratif soit réussi, il faut qu'il com-
porte au moins 5 imparfaits". Ce qui est, dans le modèle linguistique,
indicateur d'une articulation des séquences de narration et de commentaire,
devient, dans un outil prescriptif, fin en soi, la pertinence de l'utilisation de
ces imparfaits ou des commentaires qu'ils présentent n'étant pas prise en
compte par l'outil.
Ce risque de réduction et de détournement de travaux linguistiques
descriptifs à des fins normatives existe pour tout traitement didactique. 11
peut être relativisé lorsque le corpus d'observation est plus large et l'outil
plus ouvert ("on observe parfois, souvent, toujours...") comme c'est le cas
dans la séquence UR analysée au chapitre 5.
La nature des referents de l'évaluation en tant qu'ensemble
d'indicateurs convoqués dans l'acte d'évaluation diffère donc
notablement dans les classes R et nR, à la mesure de la différence de
conception de l'activité d'écriture et de la théorie des textes chez les maîtres
concernés. Nous allons examiner maintenant leur statut dans l'acte
d'évaluation.

2.3 . Nature et statut du réfèrent dans l'acte d'évaluation


Une évaluation formative implique une construction avec les apprenants
du réfèrent sur lequel se fonde l'évaluation. Les composantes de ce réfèrent
peuvent rester implicites, être communiquées aux élèves ou progressivement
dégagées avec eux. Les élèves sont alors associés à une élaboration du
réfèrent. Ces referents peuvent se présenter de diverses manières. Ils peuvent
se manifester sous forme de prescriptions à suivre dans l'écriture, de textes
donnés à observer ou à imiter, de listes d'indicateurs de fonctionnement

97
provisoires ou encore se dévoiler partiellement en restant pour l'essentiel
implicites.
Leur statut dans l'acte d'évaluation diffère profondément dans les
classes R et nR. L'examen de ce statut nous permettra de qualifier les
situations d'évaluation, et, corollairement de prédire la nature des critères
d'évaluation. En effet, nous n'avons pas d'exemple dans le corpus recueilli de
referents d'évaluation explicites, objectivés sous la forme d'outils, qui soient
fondés sur une théorie du style. Dans tous les cas analysés, la construction de
critères est de nature d i d a c t i q u e , c'est-à-dire se fonde sur la
convocation de divers champs théoriques actualisés (cf l'analyse de
ce processus au chapitre 2. 2). Les outils construits sont d'inspiration
linguistique ; ils sont établis par observation, classement et analyse de traits
de fonctionnement relevés dans divers types d'écrits diffusés dans la sphère
sociale.

2.3.1 . Dans les séquences nR : un réfèrent qui reste implicite

Deux cas sont représentés dans les registres collectés:


- le réfèrent peut être implicite, construit pas à pas au fil des
remarques des élèves (2.3.1.1).
- le réfèrent peut être présenté de façon syncrétique, sous la forme
d'un texte modèle à imiter (2.3.1.2).
Dans la plupart des séquences nR, le réfèrent reste la
propriété exclusive de l'enseignant. Il n'est pas communiqué aux
élèves, pour lesquels il reste implicite.

2.3.1.1 . Un réfèrent implicite, construit pas à pas au fil des remarques des
élèves

L'observateur peut reconstruire le réfèrent à partir des remarques


incidentes faites au cours du travail. C'est dans la même situation que se
trouve l'élève pour dégager les caractéristiques des tâches d'écriture qui lui
sont proposées.
C'est le cas, par exemple, dans la séquence C nR: parmi les textes libres
produits par les élèves, l'un d'entre eux est une nouvelle policière. Il est lu
par l'auteur à haute voix. Les autres élèves discutent ensuite sur la
production :

Ml Peut-être qu'on pourrait tout Nature des critères convoqués


réécouter. On va voir si vous

98
comprenez mieux le texte
maintenant Sémantique / discursif :
Ecoutez si, dès le début du Clôture narrative
texte, on se doute de la fin.
C'est bien un texte policier ? Sémantique / discursif :
Visée pragmatique du genre
(Lecture)
Peux-tu relire la phrase ?
("L'inspecteur demande à
Pamela si elle ne l'avait pas
quittée".) Morphosyntaxique / Phrastique
E2 Moi j'aurais mis: "Est-ce que Construction syntaxique
tu as quitté ?" et pas "est-ce que
n'as pas quitté ?".
M3 Alors toi, tu la mets à la forme
affirmative.
E4 Moi, j'ai pas compris Sémantique / discursif.
comment il a su que c'était
un empoisonnement.
M3 Elle pourrait avoir eu un
malaise.
(Les élèves émettent des hypothèses
sur cet aspect du problème.)
M4 II faut, en écoutant Angèle, Sémantique / discursif
voir si elle a bien tout expliqué,
mais il ne faut pas refaire son
histoire. Pragmatique / discursif
E5 C'est à cause du titre : l'empoi- Fonction du titre.
sonnement.
M6 Est-ce que le titre doit vous
donner tout de suite la
solution ?
M7 Angèle a lancé des enquêtes
policières.
Quand vous faites des enquêtes
policières, il faut préparer un
suspense et le garder Sémantique / discursif.
jusqu'à la fin.

L'utilisation des critères est aléatoire : ils interviennent dans l'ordre des
remarques spontanées des enfants. La théorie du texte sous-jacente est une

99
théorie des genres littéraires, propriété exclusive du maître, qui ne dégage
pas les caractéristiques de ce genre narratif par contraste avec d'autres, tels
la nouvelle fantastique ou le conte.
Certains indicateurs pertinents pour l'évaluation d'un récit policier sont
mis en évidence : fonction du titre (E5), dynamique dans la résolution
progressive de l'énigme (M6). Ces indicateurs sont convoqués parfois par les
élèves {"C'est à cause du titre") (E5) mais le plus souvent par l'enseignant
("il faut préparer un suspense et le garder jusqu'à la fin") (M7). De fait, la
norme de référence n'est pas explicitée au préalable: aucun renvoi n'est fait à
des énigmes policières lues par les enfants. Même s'il est par moment
explicité, le réfèrent est construit empiriquement et pas à pas au fil des re-
marques incidentes.

2.3.1.2 . Un réfèrent présenté de façon syncrétique sous la forme d'un texte


modèle à imiter

De même que dans le cas précédent, les indicateurs de réussite ne sont


pas précisés. Ils sont également dégagés partiellement au fil des remarques
du maître. Si le texte-modèle est bien choisi en fonction des performances
souhaitées, on peut s'attendre à ce qu'il présente de façon syncrétique un
certain nombre des indicateurs de réussite de la performance attendue.
Cependant, dans la mesure où ceux-ci ne sont pas analysés et construits en
critères, le réfèrent peut être qualifié d'implicite : le choix des indicateurs de
réussite pertinents est l'exclusivité du maître.
La formulation d'une consigne (d'ailleurs appelée "sujet" en référence à
la tradition de la rédaction) est aussitôt suivie de la lecture par le maître d'un
texte-modèle ensuite consigné dans le cahier de vocabulaire.
C'est le cas dans la séquence A nR, qui propose un texte-modèle établi
par le maître en réponse à la consigne, dont voici le premier paragraphe :
"Je possède des queues de rat d'un roux flamboyant et d'épaisses
moustaches, avec les pointes recourbées, de la même couleur. Certains
disent que j'ai le nez en pied de marmite : si peut D'autres que je ne
surveille pas assez ma ligne. Il est vrai que mon pantalon remonte
jusqu'aux aisselles afin de soutenir mon énorme "panse" et encore faut-il
qu'une certaine ceinture maintienne le tout."
et le dernier :
"J'ai la fâcheuse manie de chasser les bêtes sauvages, notamment les
sangliers à coup de "baffes". Les pauvres bêtes ne s'en remettent pas. Je
n'ai peur de rien. Ah! Si. J'ai peur que le ciel me tombe sur le tête."
L'examen de ce texte permet de mettre en évidence les caractéristiques
du style attendu. Avant tout, emploi d'un vocabulaire rare (flamboyant,

100
aisselles,...) ou faussement imagé {le nez en pied de marmite). L'imitation de
cette structure entraîne chez les enfants des erreurs du type : "J'ai les pieds
en lapin". La consigne est une injonction à utiliser un vocabulaire rare, de
préférence vu au cours des séquences de vocabulaire précédentes. Le texte est
avant tout conçu comme une accumulation de mots. 11 est d'ailleurs collé dans
le cahier de vocabulaire. Pour écrire, il paraît donc nécessaire et suffisant
d'utiliser des mots rares. Quant aux termes de "panse" et de "baffes", ils sont
affectés de guillemets, signalant sans doute une non prise en charge par
l'énonciateur, sans doute à cause de la familiarité du second, mais pour le
premier ?
De telles remarques s'alimentent à une théorie du texte inspirée par la
stylistique littéraire, richesse et recherche des idées (appelées le "fond") étant
évaluées à l'aune de l'originalité et de la précision du vocabulaire utilisé (la
"forme"). La rédaction, couronnement de tout l'édifice d'apprentissage de la
langue française, doit faire montre de la capitalisation d'images et de
vocabulaires rares prélevés dans les anthologies de textes préalablement
travaillés en classe, comme le montre MARCHAND (1987). Toutefois ces
caractéristiques stylistiques ne sont à aucun moment analysées en vue d'une
construction explicite de critères.

2.3.2 . Dans les séquences R, un réfèrent explicite

Ici aussi, deux cas possibles, bien qu'inégalement représentés.

2.3.2.1 . Un réfèrent explicite, élaboré avec les élèves par observation de


divers écrits se rapportant à un même type
C'est ce troisième cas qui définit les situations d'évaluation formative
caractérisant les séquences R'. Les composantes du réfèrent, en tant que traits
de fonctionnement des écrits à produire, sont progressivement dégagées par
les élèves, ceux-ci étant associés à l'analyse des tâches d'écriture qu'ils auront
à réaliser.
La séquence S R est de ce point de vue caractéristique. En vue de la
production d'un reportage sportif relatant un tournoi scolaire pour le journal
de la classe, les élèves ont eu à lire et à observer des reportages sportifs
découpés dans divers journaux. Ils ont consigné leurs remarques sous la
forme d'affiches. La séquence a pour objet de confronter ces remarques pour
en dégager des "règles d'écriture".

101
Ml Vous allez essayer de trouver les
règles d'écriture et de les organiser
sur l'affiche de synthèse. Qu'est-ce
qui est commun à toutes les affiches ?
1H2 Le titre! En caractères gras... Graphique/discursif.
A chaque fois qu'ils expliquent le
texte en gros...
M3 Le texte? Un texte explicatif? Sémantique / discursif.
E4 C'est toujours un texte en
colonnes. Graphique / discursif.
M5 Très bien. C'est une caractéristique
qu'il faudra respecter. C'est un texte
qui explique ? Sémantique / discursif.
E6 // reprend le match; c'est un récit. Sémantique / discursif.
E7 Le titre est toujours situé en haut Graphique / discursif.
du reportage. Pragmatique/discursif.
M8 On le note, ça? Est-ce que c'est
particulier aux reportages
sportifs ?
E9 Et les sous-titres ? Graphique/discursif.
M10 Ah, les sous-titres! Est-ce qu'on
est habitué à avoir plusieurs Pragmatique/discursif.
titres dans les autres textes ?
El 1 Et quand ils font des interviews...
E12 Pas un interview! Une citation
de joueur !

E13 Le score est en avant-titre. Il est Graphique/discursif.


toujours avant le titre et le
reportage.
M14 Très bien! C'est le score. Sémantique/discursif.
Le score final qui est donné.
E15 Le titre peut être donné en Pragmatique/phrastique.
homophones, rimes, citations...
"A vezoou, c 'est fou! ",
"Sella: victoire"
E16 Et y a des paragraphes détachés
comme si c'était des chapitres. Graphique/discursif.
E17 C'est comme un résumé de
reportage... Sémantique/discursif.
M l 8 On a donc pas un sous-titre...

102
un petit paragraphe. C'est une sorte
de petit résumé; c'est parfois écrit
en italique. Graphique/discursif.
Concernant le titre, est-ce que
vous avez tout dit?
E19 Précision! Du sport. Le titre de la
Sémantique/phrastique.
rubrique!
M20 Pourquoi vous avez fait cette remarque ?
E21 Ça situe...
M22 Quel serait le deuxième sous-titre ?
Souvenez-vous. Sémantique/discursif.
E23 On présente l'équipe.
M24 Ah! C'est intéressant. Est-ce qu'il
y a des groupes qui se
remémorent? Graphique/discursif.
E25 La présentation.
M26 Présentation, ça peut être équivoque.
Qu'est-ce que ça veut dire?
E27Caractères gras, pas trop gros...
un peu gros... Graphique/discursif.
M28 C'est important de connaître... Pragmatique/discursif.
E29 L'état du terrain...
M30 Le score donné à la fin et à la
mi-temps. Pragmatique/discursif.
Le maître insiste sur la recherche des traits de fonctionnement
spécifiques d'un type d'écrit particulier, le reportage sportif journalistique.
Ces traits de fonctionnement spécifiques doivent aider à caractériser cet écrit
par rapport aux autres textes (M8, M10).
L'explicitation du réfèrent, en l'occurrence des "règles d'écriture" d'un
reportage sportif dans la presse, s'opère selon une méthodologie de type
linguistique : un corpus, différent selon les groupes, ce qui permet de
prendre en compte un large échantillon, fait l'objet d'un repérage et d'un
classement de marques linguistiques. Ces observations sont réorganisées sous
la forme d'un panneau de synthèse rendant compte des marques les plus
fréquemment relevées.Le maître conduit les élèves à opérer des généralisa-
tions par des questions comme celle-ci, portant sur les affiches produites par
les divers groupes: "Qu'est-ce qui est commun à toutes ces affiches ?" (Ml).
Ces règles d'écriture sont les traits de fonctionnement caractéristiques de ce
type d'écrit, le reportage sportif, si possible spécifique (cf la remarque M8:

103
"Est-ce que c'est particulier aux reportages sportifs ?" préalable à la notation
d'un élément relevé). Ces traits de fonctionnement pourront servir
d'indicateurs de critères pour la production ou la relecture critique d'écrits.
Les élèves, comme c'est souvent le cas dans des observations de ce type,
sont d'abord sensibles à la dimension graphique (E2, E4, E7, E9, El3,
E16, E25, E27). Le maître les conduit à s'interroger sur les a s p e c t s
pragmatiques (M28: "C'est important de connaître...") ou sémantiques.
Ainsi en M3, M5, il les interroge sur le type de texte à produire "un
texte explicatif" (M3), "C'est un texte qui explique ?" (M5). Ses interventions
sont sous-tendues par une référence à une typologie de textes, qui distingue
récits (E6), textes explicatifs (M3), textes poétiques (El5). Cette typologie
semble bien intégrée par les élèves puisqu'ils réagissent aux questions du
maître et font eux-mêmes référence à un métalangage pertinent et précis (E4:
"C'est un récit"; E15: "Le titre peut être donné en homophones, rimes,
citations..."...). Toutefois, certains élèves, comme E2, ont une représentation
indifférenciée des textes. Le maître aide donc à la clarification du projet
d'écriture du point de vue des caractéristiques sémantiques des écrits à
produire. En M8, il demande aux enfants de dégager les seuls indicateurs
spécifiques au reportage en les distinguant des caractéristiques communes aux
divers écrits de presse.
Les traits de fonctionnement des textes sont induits pas comparaison. Le
niveau de CM2 permet de parvenir bien souvent à une c o n s t r u c t i o n
explicite du critère, comme en E2, E6, E13, E15. Les comparaisons du
réfèrent ainsi dégagées sont notées au tableau et seront ultérieurement
conservées par les élèves sous la forme d'une fiche polycopiée, qui servira de
guide pour l'élaboration et l'amélioration des écrits projetés.
L'enseignant a un rôle déterminant pour :
- installer la situation d'élaboration des critères : il opère ou aide à
la sélection des écrits à observer,
- aider à l'explicitation des critères à partir des constats effectués
par les enfants.
Le réfèrent ainsi objectivé servira pour déterminer les indicateurs
pertinents à prendre en compte dans les productions des élèves. Ainsi, par
exemple, la séquence A R montre un moment d'amélioration de texte
utilisant un réfèrent préalablement explicité.
La séquence P R consiste à produire une légende expliquant à l'origine
d'une statue insolite vue sur un chapiteau lors d'une sortie scolaire : un lapin
fumant une pipe. Le texte sera inséré dans la publication bi-mestrielle de
l'école. Cette production s'inscrit dans un projet d'ensemble se rapportant à
l'écriture de légendes.

104
Le travail des enfants consiste à rapporter le référé, ici le texte d'une
élève, au réfèrent, constitué par les traits spécifiques d'une légende, dégagés
à partir de l'analyse et de la comparaison de divers genres de récits
imaginaires: légendes, mythes et récits fantastiques. Une liste de questions
énonce des traits caractéristiques du genre concerné : il s'agit de voir si les
textes produits ressemblent à de "vraies légendes" telles qu'on a pu les lire,
les observer et les décrire :
1 - La vérité historique est-elle respectée ?
2 - Sait-on à quelle époque se situe l'action ?
3 - Le merveilleux est-il expliqué avant qu'on en ait besoin ?
4 - Le récit ressemble-t-il à une vraie légende ?
Explique-t-on quelque chose qui existe réellement ?

Une analyse des traits de fonctionnement de la légende fait en effet


apparaître que la légende est un récit destiné à expliquer une particularité
locale ou un phénomène naturel et représente des faits ou des personnages
réels, accrédités par l'opinion, avec une amplification imaginaire.
Le fait que le réfèrent soit objectivé (et consigné sous la forme d'un
outil appelé "la fiche bleue") aide les enfants à localiser et à résoudre des
problèmes. Le caractère explicite du réfèrent permet donc de faire
construire des critères par les élèves.
L'importance de l'objectivation et de la constitution d'outils
(voir chapitre 5) est mise en évidence par plusieurs maîtres R :
"Par la lettre, je le renvoie à la fiche "Comment réaliser une lettre à
quelqu'un qu'on ne connaît pas ?". Ou alors, si ça n'a pas été fait, c'est le
moment de créer cette fiche-conseil, d'observer des lettres et d'en tirer des
consignes pour écrire à quelqu'un qu'on ne connaît pas. Soit ça a été fait, soit
c'est à faire après... en leçon... par le maître."
Le choix d'un auteur ou d'un texte à faire lire est alors conditionné non
par la qualité intrinsèquement littéraire de cet écrit mais par son
fonctionnement caractéristique par rapport à l'un des critères à construire.
Ainsi par exemple, le maître P R choisit Daudet et Mistral pour faire
percevoir à ses élèves la distinction entre avant-plan et arrière-plan pour
l'emploi des temps verbaux dans un récit :
"On s'aperçoit par exemple, que Daudet, au cours des lectures qu'on
faisait ces jours-ci, avec les CM2, alors ça c'est systématique chez lui, y'a
toujours des imparfaits de décor, l'action normale est toujours au passé
simple, dès qu'on passe à une action vive, on passe au présent, puis les
dialogues, on change de temps de référence. C'est peut-être le plus difficile à
comprendre, ça, d'ailleurs, pour les enfants, c'est-à-dire qu'ils sont capables
d'écrire des dialogues mais pas bien d'expliciter la différence de temps dans

105
le dialogue, en particulier, le différence entre le présent du dialogue et les
présents de l'action vive qui sont des présents différents, en fait... parce que,
dans le dialogue, on change de temps de référence, c'est plus le temps de
l'écrivain mais le temps de la personne qui parle. "
On perçoit là à la fois l'intérêt d'une référence directe aux notions
d'avant-plan et d'arrière-plan empruntées à WEINRICH (1973) et la
réduction normalisante que leur fait subir la transposition didactique : un
modèle descriptif tend à devenir modèle prescriptif.
Cependant, cette explicitation du réfèrent s'accompagne dans les classes
R d'une prise en compte des variations. Ainsi, M U R amène les enfants à
constater qu'il y a plusieurs manières possibles de formuler les instructions
dans une consigne de fabrication. Les enfants se sont référés d'eux-mêmes à
un texte injonctif utilisé précédemment (pour l'analyse complète de cette
séquence UR, voir chapitre 5) :
M- "Ah, oui, c'est vrai, on a un "texte pour faire" dans la chemise et
on pourrait l'observer pour savoir comment écrire. Mais est-ce que
tu crois qu'un seul texte serait suffisant ?

Est-ce que vous croyez que toutes les personnes qui écrivent des
textes pour faire les présentent, les organisent de la même façon ?
E - Il faut en prendre plusieurs."
Les enfants demandant à consulter un écrit social pour en observer les
traits de fonctionnement avant d'en produire eux-mêmes un similaire, ont
intégré la nécessité d'un réfèrent explicite pour l'évaluation d'un écrit.
Cependant celui-ci, figurant sous une forme unique, est un réfèrent
syncrétique, proche de celui que nous avons analysé en 2.3.1.2.
L'intervention didactique du maître porte sur une extension du corpus
d'observation pour dégager à la fois les traits communs et les lieux de
variation pour le type d'écrit concerné. Le réfèrent de l'évaluation constitué
de cette manière sera à la fois plus objectif (il s'appuie sur une réelle
observation des écrits), analytique et moins normatif puisqu'il prend en
compte les variations dans les formes possibles de l'écrit. C'est que
l'explicitation du réfèrent, nécessairement réductrice dans un domaine aussi
complexe que la production d'écrits, pourrait entraîner, si on n'y prend pas
garde, une normalisation des productions.
L'explicitation des critères s'opère par observations comparatives des
caractéristiques des écrits sociaux. Elle peut également avoir lieu à partir de
la confrontation de productions réalisées par les enfants.

106
2.3.2.2 . Un réfèrent explicite, élaboré par les élèves par observation
de textes de pairs

Ainsi au cours de la mise au point de scénarios de bandes dessinées


humoristiques, M R utilise une remarque incidente d'enfant pour ajouter une
rubrique sur l'outil de guidage en cours d'élaboration, appelé "fiche rose"
(conseils pour rédiger un récit humoristique). Un élève lit son texte. Les
autres remarquent positivement l'emploi du dialogue :
"Tu lis le texte, David.
El - Un jour, en plein désert, Renan décide de prendre sa douche. Il
se lave le ventre, les oreilles. Soudain, la dernière goutte tombe.
"Zut! Mon éléphant n'a plus d'eau".
M2 - On pourrait peut-être ajouter : "dit-il" ou quelque chose comme
ça.
E3 - "Dit-il, très étonné". "Très étonné", parce que(...?)...
M4 - Alors, sur la fiche rose, on va ajouter un quatrième point. On
va prendre cette solution, c'est-à-dire que...
E5 - Faire parler...
M6 -... faire parler le héros.
(Les enfants complètent la fiche rose).
M7 - On fait parler pas seulement le héros, mais ça peut être aussi
l'éléphant qui parle...
E8 - On fait parler un personnage...
M9 - On fait parler quelqu'un... Quand on le fait parler, y a la
ponctuation, on ouvre les guillemets et on les ferme. Ça, il faut le
rappeler... Un fois que vous avez complété votre fiche, vous reprenez
vos textes. Vous les rendez à vos camarades.{...)"

La proposition de l'élève est utilisée pour mettre en évidence


l'importance d'une utilisation du discours direct. L'indicateur de réussite,
localisé sur un texte d'enfants est transformé en formulation générale
correspondant à une explicitation du critère. C'est un élève qui, en E8,
propose la formulation générique qui sera consignée dans l'outil.

L'analyse des séquences enregistrées fait apparaître une interrelation


entre la nature du réfèrent et son statut dans l'évaluation. On ne
rencontre pas de cas où les composantes du réfèrent seraient explicitées avec
les enfants à propos de textes indifférenciés, indépendamment d'une analyse
linguistique des traits de fonctionnement des divers types d'écrits. La
construction du réfèrent par les élèves, caractéristique d'une évaluation
formative, s'accompagne, dans les séquences analysées, d'une référence

107
explicite, de la part du maître, à des théories du texte et de l'écriture
actualisées, qu'il n'applique pas strictement mais auxquelles il impose un
retraitement didactique.
Il importe d'analyser maintenant le mode d'émergence et d'utilisation
des critères dans la classe en relation avec les conceptions de l'apprentissage,
ce qui sera l'objet du chapitre 5.

106
Chapitre 5

MODE D'EMERGENCE / UTILISATION DES


CRITERES ET CONCEPTIONS
DE L'APPRENTISSAGE

Catherine TAUVERON*

La variable "Mode d'émergence et d'utilisation des critères" est étudiée en


relation avec les conceptions de l'apprentissage sous-jacentes aux pratiques
des maîtres. Nous posons a priori schématiquement deux modes de travail
pédagogique et didactique en opposition: l'un qui suppose qiT'enseigner un
fait ou un principe, c'est l'énoncer" et que "pour l'élève, être capable de le
répéter, c'est le connaître." ( Giordan, De Vecchi, 1987); l'autre qui suppose
que "le savoir est construit par l'enfant lui-même à partir de ses représentations
conscientes ou inconscientes qui se modifient au contact fortuit ou provoqué
par le maître de situations-problèmes." (Charmeux, Romian, 1987) , deux
pôles extrêmes entre lesquels il est à prévoir que les maîtres se déplacent avec
plus ou moins de latitude et de cohérence.
Nous caractérisons les tendances générales des maîtres à partir de
comportements pédagogiques et didactiques observés dans l'ensemble des 18
séquences dans le traitement des textes (cf.2), le mode de repérage et de
résolution des difficultés, les modalités d'apparition, d'expression ,
d'élaboration et d'utilisation des critères (cf.3, 4 et 5) et, pour apporter un
éclairage annexe, dans le mode de conduite du dialogue et de l'organisation de
la classe (cf. 1).
Par ailleurs, pour affiner nos analyses, nous avons pris le parti de focaliser
notre observation sur deux séquences (prises au même niveau scolaire : le
CEI) en opposition : la séquence VR d'une part, qui nous paraît être le lieu de
convergence du plus grand nombre de traits innovants; la séquence GnR
d'autre part, représentative d'une tradition en matière d'enseignement de
l'écriture.

*
Avec la collaboration de Fadette Bailly et Josette Gadeau pour le § 5

109
1. MODE DE CONDUITE DU DIALOGUE
ET MODALITES DE TRAVAIL

1.1. Mode de conduite du dialogue


Nous allons caractériser deux types de comportement de maîtres, en
présentant d'abord leurs caractéristiques limites (cf. 1.1.1) puis en affinant par
l'analyse de deux démarches particulières (cf. 1.1.2)

1.1.1. Caractéristiques limites : dialogue impositif/


dialogue interactif

* Les maîtres nR ont une tendance plus marquée que les maîtres R à
imposer leur opinion (6 MnR contre 2 MR). Cette opinion s'exprime
- directement (une approbation est ensuite réclamée pour valider le
discours ) :
(FnR) "Dans les anciennes maisons, les fenêtres sont petites. On est
d'accord?"
- ou indirectement, par adoption d'une stratégie telle qu'au bout du compte
l'opinion des enfants corresponde à la leur et qui s'appuie sur des interro-
négatives ("Est-ce qu'il n'y a pas une répétition ici ?")
ou des questions fermées qui impliquent la réponse ("Matthieu, tu laisserais
ça comme ça toi ?").
Cette attitude peut aboutir, dans un cas limite (BnR), au dialogue
monologal. Le maître a le dos tourné à la classe et écrit au tableau la version
nouvelle de la lettre de Jacques telle qu'il l'a pensée (les enfants sont
silencieux). Voici son discours en continu:

"Une façon de dire ça un petit peu mieux ?... Est-ce qu'on écrit pour dire
ça vraiment ? C'est pour parler du voyage alors je vous écris... "pour vous
parler de notre voyage", par exemple. C'est parce qu'on y est allés,
comment on pourrait dire ça ? "Ile d'Aix,..où nous sommes allés", on peut
dire la date... "Vendredi". Voilà pour la première phrase. Ça vous plaît tout
le monde ? Bon. "

Dans un autre cas, elle aboutit à l'incompréhension mutuelle : le maître a


demandé aux enfants de décrire leur maison à l'aide d'un plan et d'un
vocabulaire types donnés à l'ensemble de la classe. Au moment de la relecture
des productions, il s'aperçoit que sa consigne a engendré l'uniformité et
voudrait la dépasser, voire l'annuler. Les enfants qui l'ont suivi
scrupuleusement en parlant successivement du jardin, des fenêtres, des
cheminées ... ne devinent pas ses attentes :

110
(FnR) M- Est-ce qu'il y en a qui ont donné une ou deux précisions qui fe-
raient qu'on pourrait reconnaître cette maison si on la voyait ?
E- Lionel...il est près du lac
M- Il a encore dit quelque chose
E- Qu'il y a un jardin
M- Mais il y en a beaucoup qui ont un jardin
E- Qu'il avait 6 fenêtres
M- Il y en a beaucoup aussi qui ont 6 fenêtres
E- Trois cheminées
M- Il y en a d'autres qui ont trois cheminées. Donc ça n'est pas indispen-
sable (et ainsi de suite...)

* Chez les maîtres R, on relève une tendance nette à préférer le rôle


d'animateur, de catalyseur et de fédérateur d'idées. 8 maîtres R (contre 3 nR)
facilitent les échanges entre enfants, distribuent la parole. 9 maîtres R
(contre 2 nR) aident les élèves à construire leurs connaissances en
demandant des reformulations ou des récapitulations, en reformulant ou
récapitulant eux-mêmes si nécessaire. Il s'agit là d'un comportement dominant,
d'une image d'ensemble. Dans le détail, il peut arriver à certains maîtres de
s'éloigner ponctuellement de leur conduite générale, comme VR par exemple à
qui échappe une fois une question impliquant la réponse :
"Oui, c'est vrai, on a un texte pour faire dans notre chemise et on pourrait
l'observer pour savoir comment écrire. Mais est-ce que vous croyez qu'un
seul texte serait suffisant ? Est-ce que vous croyez que toutes les personnes
qui écrivent des textes pour faire les présentent de la même façon ?"

1.1.2. Etude de cas : Dialogue pointilliste I


Recherche d'une méthode

Soit deux extraits de dialogue, l'un emprunté à GnR, l'autre à VR :

1.1.2.1. Séquence GnR (extrait 1)


( Les enfants ont écrit un récit à partir du modèle d'une histoire lue
précédemment . Ils viennent successivement lire devant la classe leur
production. Le texte observé ici s'intitule "Le jardinier et son grand parc")
(1) M-Alors?
(2) E-C'est bien!
(3) E- Le loup se foule la cheville, alors il peut pas rentrer...
(4) E- Alors il traîne la patte, ben oui, il traîne la patte.
(5) E- Il faut le dire...
(6) M- Voilà, il faut peut-être l'ajouter si ça plaît à Cyril, cette information
supplémentaire ... Oui je pense qu'on peut l'ajouter sans alourdir la
phrase... C'est une information qu'on peut ajouter ... Elle nous a manqué
dans l'ensemble ?

m
(7)E-Non...
(8) M- Et puis, maintenant, je ne sais pas lire ce nom...
(9) E- Thomas.
(10) M- Alors tu lui mets une majuscule... Cette phrase là "Au bout d'une
semaine ... qui nous écrivait."
(11) E- Qui leur écrivait ?
(12) M- Oui, je t'ai entouré NOUS, j'ai mis un point d'interrogation à côté
... Oui, tu vas remplacer par LEUR. Ici, maintenant. Oui, alors ce IL qui
est entouré, j'ai mis un point d'interrogation à côté...
(13) E- Les enfants !
(14) M- Alors ce sera ILS avec un "s", ce ne sera plus IL PRIT
(15) E-Ils prirent?
(16) M- ILS PRIRENT. Je trouve que LES ENFANTS, ils sont bien haut
dans l'histoire ... Regarde, on les a au début les enfants, et ensuite, on les a
une deuxième fois. Est-ce que ce n'est pas trop loin ? ... Vous avez
compris?
(17) E-Oui
(18) M- Alors on le garde, ILS avec un "s", ça devient ILS PRIRENT.
Reprend à partir de "ils prirent".
(L'enfant lit)
(19) M- "On VOUS a pris pour une fleur, TU peux aller nous attraper du
lilas"
(20) E- Vous pouvez aller...
(21) M- S'il commence par VOUS, il faut qu'il continue avec VOUS. Il est
passé de VOUS à TU dans la même phrase. C'est pour ça que je t'ai mis
une flèche au-dessus ...Je pense qu'il vaut mieux garder VOUS. Est-ce que
vous êtes d'accord ?
(22) E- Il faut garder "vous" parce c'est les enfants qui parlent à la
chenille.
(La lecture se poursuit : "Tu peux aller nous cueillir des lilas... ")
(23) E- Est-ce que...? Peux-tu nous attraper du lilas ?
(24) M- Oui, on sentirait mieux la question, là, surtout qu'il n'a pas mis le
point d'interrogation, alors on peut reprendre la formulation de la
question. Mais est-ce que vous êtes toujours d'accord pour changer ce TU
en VOUS, puisqu'il a commencé par VOUS ?
(25) E-Oui.
(26) M- Alors la question sera ?
(27) E- Est-ce que vous pouvez ?
(28) E- Pouvez-vous ?
(29) M- Est-ce que vous voyez autre chose ?
(30) E- Non, non.
(31) M- Moi, c'est à la fin, là, que je trouve que ça tourne court. "Tante
Thomas partit, au même moment le jardinier est revenu et il a pensé qu'il

112
n'aurait pas dû défendre de prendre du lilas". Point final. Ça vous va
comme ça ?
(32) E- Oui
(33) E- Ce n'est pas fini...
(34) M- Matthieu, tu laisserais comme ça ?
(35) E-Non.
(36) M-Charlotte ?
(37) E- Il n'a peut-être pas vu ce qui s'était passé ?
(38) Ai- Le problème c'est le pourquoi... Si tu avais donné la cause, est-ce
que ça n'aurait pas été plus clair ?
(39)E-Si
(...)
(40) M- Ce qui me manquait à la fin, c'était pourquoi, le jardinier,
lorsqu'il est revenu, a pensé qu'il n'aurait pas dû interdire de toucher au
lilas. Mais si tu l'acceptes comme ça, on le laisse comme ça.

Ce maître ne présente pas les caractéristiques limites précédemment


signalées.La liberté de dialogue est respectée, et même affichée (cf. le "Alors"
inaugural). Les enfants, de leur propre initiative, repèrent des indices (3, 4, 5),
tentent de formuler le problème (22), proposent des remèdes (11, 23).
Toutefois, le maître (en 6) approuve une remarque formulée par deux enfants
mais une fois cette approbation faite, ne relève pas l'objection qui pointe en 7.
Il impose son opinion par des affirmations, des ordres (10, 12, 22), pose des
questions qui n'attendent aucune réponse (16, 31) ou contiennent la réponse
(34), demande à plusieurs reprises une approbation (16, 21) et explicite les
remarques des enfants à leur place (38). La séquence se déroule en une
succession de micro-dialogues (M + 1 ou 2 enfants) indépendants : un
dialogue pointilliste en somme à mettre en relation avec 1' approche elle-
même pointilliste du texte, phrase par phrase, que nous observerons au point
4.3.

1.1.2.2- Séquence VR (extrait 1)


( Dans le cadre d'un projet, - élaboration d'un recueil de notices de
fabrication -, chaque enfant de la classe, après avoir réalisé un objet en
activités manuelles, a écrit la notice correspondante. Une première évaluation
des productions a eu lieu, par la réalisation effective: peut-on oui ou non
construire l'objet attendu à l'aide des consignes données ? L'extrait qui suit
correspond au moment où l'on observe de près, non plus l'effet du texte, mais
sa forme même.)

(1) M- Bien maintenant revenons aux textes et regardons-les d'un peu plus
près. Relisez- les. Qu'est-ce qui vous satisfait ? Qu'est-ce qui est bien à
votre avis ?
(2) E- Dans le texte n°l elle dit ce qu'il faut prendre.

113
(3) M-Oui.
(4) E- Elle dit par quoi il faut commencer.
(5) M- Oui, donc elle a ordonné ses consignes.
(6) E- Elle a mis un titre.
(7) E- Elle a fait un dessin
(8) M- Oui, comment appelle-t-on un dessin simplifié ?
(9) E- Un schéma
(10) M- Oui, et un schéma accompagné de quoi ?
(11) E-D'une légende.
(12) M- Vous avez raison de me dire que c'est bien.
(13) E- Au début elle indique bien ce qu'il faut.
(14) M- Et regardez bien la présentation.
(15) E- Elle a fait un tiret pour dire qu'elle énonçait quelque chose.
(16) E- Elle nous a aidés en faisant un schéma.
(17) M- Oui. Et maintenant voyons ce qui ne va pas bien, ce qui ne vous
satisfait pas.
(18) E- On ne sait pas s'il faut faire un trou ou seulement un creux.
(19) M- Oui, vous l'avez dit lorsque vous avez réalisé l'objet.
(20) E- Ce n'est pas nécessaire d'indiquer "flamme".
(21) E- Que représentent ces traits là ?
(22) M- Regarde la légende.
(23) E- Peinture.
(24) Ai- Oui, elle a représenté ainsi la peinture blanche. Pas autre chose?
Alors retournons sur le texte n°2.
(25) E-llya un titre.
(26)E-llya un schéma.
(27)M- Quelle différence y a-t-il entre ce schéma et celui qui accompagne
le texte précédent?
(28) E- Il n'y a pas de légende.
(29) M- Oui, mais est-ce que tu comprends ?
(30) E-Oui.
(31) M- Oui, en le regardant, tu comprends.
(32) E- On ne sait pas quelle partie il faut vernir.
(33) M- Oui, nous l'avions dit, il manque ici un renseignement, une
précision.
(....)
(34) E- C'est net, c'est bien.
(35) E- "Et on peut le mettre dans le mur", c'est bien parce qu'elle nous
donne envie de le fabriquer cet objet.
(36) Ai- Donc elle te donne en plus des renseignements concernant la
fabrication un renseignement supplémentaire.
(37) E- Ça ne va pas "on" parce que c'est pas elle qui fabrique l'objet, il
faudrait "tu" ou "vous".
(38) M- Qu'est-ce que vous en pensez les autres ?

114
(39) E- Et ben, ça va.
(40) M- Vous n'êtes pas d'accord. Comment savoir si on emploie "on"
dans les textes pour faire ?
(41) E- Prendre d'autres textes pour faire.

Le maître approuve les remarques des enfants qui lui paraissent justifiées
(12), les répète d'un ton neutre lorsqu'elles ne sont pas suffisamment étayées,
les reformule de manière conclusive (36). Il relance la discussion pour obtenir
plus de précisions, terminologiques par exemple, (8, 9, 10, 11), canalise
l'observation (14), incite les enfants à rassembler leurs remarques, à comparer
les textes (27), aide à l'explicitation des critères (5), induit une méthode
d'observation des textes (1, 17). Les élèves de leur côté posent aussi des
questions (21), sont à l'origine des jugements de valeur (34) qu'ils savent
justifier (35).
Dans les séquences GnR et VR, la présence du maître est déterminante.
Toutefois, dans VR, le questionnement du maître a pour fonction essentielle
de réamorcer le dialogue, d'aider les enfants à acquérir une méthodologie
d'observation et à justifier leurs remarques. Au bout du compte, la part la
plus importante de l'information est véhiculée par la bouche des enfants.

1.2. Modalités de travail privilégiées dans la classe

Les modalités de travail sont en étroite relation avec le mode de conduite du


dialogue.

1.2.1. D'une façon générale

L'échange des productions pour une relecture et le travail de groupe


pour une réécriture sont une caractéristique quasi exclusive des MR. Les
maîtres nR préfèrent le dialogue maître-élèves (échange de personne à
personne suivi d'une correction individuelle) ou la correction collective, sous
leur direction, d'un ou plusieurs textes choisis par eux. La réécriture est
toujours individuelle. Deux conceptions de la pédagogie : l'une qui privilégie
l'interaction entre élèves, l'autre qui postule la nécessité incontournable du
maître comme passage obligé de la communication et table sur le travail
individuel (cf. FnR "Et maintenant, chacun pour soi, sa photo, son texte, et on
n'entend plus rien. Alors, on parle avec sa feuille ?").

1.2.2. Dans les deux cas que nous avons choisi d'étudier

Il n'en va pas autrement. Dans VR, les notices non travaillées en classe sont
échangées, relues, testées et commentées par des témoins extérieurs, réécrites
enfin par l'auteur avec l'aide d'un autre élève. Dans GnR, tous les textes sont

115
successivement lus et commentés sous la direction du maître, réécrits par
l'auteur seul. En outre, alors que dans la séquence VR, les élèves travaillent
toujours les textes sous les yeux, dans la séquence GnR, les textes à évaluer
sont connus de la classe au travers d'une lecture oralisée par l'auteur. Il s'en
suit que seul le maître, placé à côté de l'auteur, a la possibilité de voir/revoir le
texte dans son ensemble. La classe, elle, ne peut s'appuyer que sur les
quelques détails épars retenus à l'écoute rapide du texte.

2. C O N D U I T E DU T R A I T E M E N T DES T E X T E S D'ELEVES
D A N S LA CLASSE

Le choix des textes d'élèves à traiter ne discrimine pas MR et MnR dans la


mesure où les uns et les autres se déterminent en fonction de critères voisins :
représentativité du ou des textes choisis relativement à un ou des objectifs
d'apprentissage/enseignement. Seuls les objectifs changent. En revanche,
l'ordre dans lequel sont traités les textes choisis et surtout les aspects (positifs
ou négatifs) prioritairement retenus sont beaucoup plus déterminants.

2.1. Plusieurs textes d'élèves sont traités : ordre d'étude des textes

* Dans la séquence GnR, tous les textes produits sont travaillés, soit
13 textes en un peu plus d'une heure. L'ordre de passage est signifiant : le
maître choisit, sans le dire, - mais comment les élèves ne finiraient-ils pas par
s'en apercevoir ? - d'aller du meilleur au pire. L'heure passant, on a de
moins en moins de temps à consacrer à chaque production et la "pire" est
escamotée. C'est dire que l'ordre imposé est déjà en soi, préalablement à toute
intervention de la classe, une évaluation magistrale qui ne peut qu'influer sur
les réactions des enfants.

* Dans la séquence VR, à l'inverse, le maître a bien, dans un premier


temps, choisi 4 textes (en fonction des types de problèmes qu'il désirait traiter
et des critères et indicateurs de réussite qu'il souhaitait voir dégager) mais il
n'en impose pas l'ordre d'étude, qui reste aléatoire:

M- Prenons n'importe quel texte. Lequel choisis-tu Jérôme ?


J - "Le bougeoir"
M- Bien, dans ce cas, vous mettez tous le texte qui s'appelle "Le bougeoir
" devant vos yeux.

2.2 . Quel regard posé / imposé sur les textes ?

Les données recueillies montrent


- qu'l MR aborde en premier les éléments positifs,

116
- que 4 MR et 1 MnR abordent en premier les dysfonctionnements,
- que 2 MR n'abordent que les éléments positifs,
- que 5 MnR n'abordent que les dysfonctionnements.
Evaluer signifie peser, le pour et le contre, le positif comme le négatif. Or
la tradition scolaire veut, quand on observe une production d'enfant, qui est
d'abord perçue comme une chose à corriger, à redresser, qu'on n'en observe
que les manques et les ratés. Les MnR se regroupent très nettement du côté de
ceux qui fixent leur attention du côté du négatif soit qu'ils commencent par
lui, soit qu'ils n'envisagent que lui. Il n'est pas conforme au schéma didactique
R toutefois, de ne rencontrer qu'un seul maître R (MVR, précisément) se
faisant un point d'honneur à envisager systématiquement "ce qui va" avant "ce
qui ne va pas", à prendre en compte équitablement et les réussites et les
échecs et d'abord les réussites : (entretien)."Quand je lis pour moi un texte, je
dégage d'abord ce qui est bon, et ensuite seulement ce qui ne va pas"."Ce
code de conduite du maître dans sa lecture solitaire s'applique aussi aux élèves
dans la lecture collective (voir 1.1.2.2., extrait 1 lignes 1 et 17).
Ce constat souligne la prégnance du modèle correctif traditionnel (dont la
trace la plus nette se trouve dans le barème utilisé pour l'évaluation de
l'orthographe ) . Chez les MR, la différence entre une évaluation bilan,
conçue dans le cadre d'une pédagogie de la réussite et une évaluation sanction
n'est pas encore totalement construite.

3 . GESTION DES DIFFICULTES


Ici encore, nous pouvons expliciter et étayer par des études de cas deux
modes de gestion des difficultés des élèves, qui réfèrent à deux conceptions de
l'apprentissage.

3.1. Une question prise en main par le maître (cas de GnR)


3.1.1. Le maître pose les problèmes :
- sur les copies, par ses annotations, avant d'engager la discussion
collective ( ce qui la préoriente)
- au cours de la discussion collective
Un enfant lit sa copie, aussitôt le maître déclare "C'est tout au présent, il
faut changer ça". Dans un autre cas, il lit lui-même la copie en martelant les
verbes au présent ce qui provoque chez les enfants les modifications
attendues. Plus tard il ajoute: "Qu'est-ce que je vois encore à te dire ?"

3.1.2. Le maître résout les problèmes seul (Variante : Le maître pose et


résout les problèmes seul d'un même mouvement)
- directement sur la copie :

117
Entretien : "Il y aun temps qui est mal dominé parce qu'il a commencé par
"nous avons joué" et il a continué par "nous devons sauter". Alors, pour ne
pas trop l'ennuyer à ce niveau je lui ai ajouté : "nous devions", "nous
sautions" au crayon, "Nous passions dessous la poutre", j'ai barré "dessous"
et j'ai remplacé par "sous".
-en présence des enfante:
M. signale la présence non reconnue d'une erreur et indique la voie de sa
résolution :
E- L'histoire est bien construite
E- Y a rien à dire, c'est très bien
M- Moi, j'aurais quand même envie de dire quelques petites choses.
E- "Bientôt ils n'avaient plus de graines", "ils ont faim".
M- Alors qu'est-ce que vous proposez ?
E- "Ils avaient mangé toutes les graines"
M- Non, je ne changerais pas la phrase... c'est le temps des verbes.
On ne rencontre pas dans cette séquence l'attitude limite qui consiste pour le
maître, de manière systématique, à poser les problèmes et à les résoudre
aussitôt dans un dialogue solitaire (cas de BnR, voir extrait cité plus haut en
1.1.1) ; toutefois, sporadiquement on en trouve des traces : "Qui voit quelque
chose d'autre à dire ... Bon c'est tout ce que j'avais à dire." - "L'histoire est-
elle terminée ? Non, il faudra la terminer.", de plus en plus nombreuses au fur
et à mesure qu'on avance dans la séquence.
(FnR montre qu'il existe un autre cas de figure : le maître tente de résoudre
les problèmes avant qu'ils ne se posent - en fournissant un plan, des éléments
de remplissage -... et ce faisant crée de nouveaux problèmes - les descriptions
demandées sont toutes identiques - difficiles à résoudre).

3.1.3. Des problèmes soulevés par le maître ne trouvent pas de solution

Au terme d'un arrangement, d'un compromis, le maître renonce à considérer


comme problématique un passage du texte et à en redemander la réécriture ,
pour ne pas "faire de la peine à l'auteur (cf. extrait 1, ligne 40 : "mais si tu
l'acceptes comme ça, on le laisse comme ça")

3.1.4. L*enfant doit résoudre ses problèmes seul sans aide extérieure
après que le maître les a localisés

Lecture conjointe par le maître et l'auteur du dernier texte de la série des


13. Ce texte est jugé le "pire" par le maître. La lecture s'interrompt :
M- Je ne continue pas puisque j'ai entendu plusieurs fois la même
remarque. C'est la même histoire que dans le livre.
E-lly a des carottes, un serpent mais c'est pas au même endroit

118
M- Oui, la seule chose c'est que ça ne se passe pas au même endroit. Bon,
Yannick, il faut que tu reprennes ton devoir.
Là s'arrête le dialogue sur ce texte.

3.2. Une gestion au service du projet d'écriture des élèves


(Cas de VR)

3.2.1. Le maître privilégie le repérage des problèmes par les élèves

a- Il arrive (cas de WR) que le maître pose seul les problèmes par le
biais de remarques écrites mais alors ces remarques sont le plus souvent
annexées au texte (feuille séparée ou étiquette auto-collante) et présentées
sous forme de questions. Elles s'accompagnent de renvois à des outils élaborés
par la classe, de conseils pour la réécriture.

b- Chez tous les autres MR et singulièrement chez MVR, les annota-


tions sur la copie sont absentes. La localisation des dysfonctionnements est
confiée aux enfants, elle se fera selon diverses procédures.

c- Le maître attend que les enfants posent eux-mêmes les problèmes


et/ou met en place des situations susceptibles de les faire émerger .
Les 4 textes choisis par MVR sont distribués à chaque enfant. Le maître
rappelle le projet et demande si les textes sont conformes au projet et
comment on peut le savoir. Les enfants proposent d'eux-mêmes la procédure :
"Il faut essayer de faire les objets" . Le repérage des problèmes se fait donc
hors de la médiation du maître, par la mise à l'épreuve pratique. A
l'épreuve des faits, le texte révèle ses défaillances et ses qualités aux yeux
des enfants et singulièrement de son auteur sans que le maître ait à jouer
d'autre rôle que celui de témoin, renvoyant périodiquement un feed-back,
posant des questions faussement naïves (voir ci-dessous ligne 14) et
recentrant l'observation sur la lettre du texte (5,9,18).
Soit un extrait de la séquence :
Séquence VR (Extrait n°2)
(1) M- L'auteur du texte ne dit rien et écoute.
( Pe8gy se place devant ses camarades pour tenter de réaliser l'objet
tandis qu'un autre élève lit pas à pas la notice choisie)
(2) E- Il faut du bois bien taillé pour le demi-contour.
(3) P- J'ai pas de bois.
(4) M- Oh! Cherche par là, tu trouveras bien quelque chose. Je ne sais pas
moi...
(Peggy prend un énorme morceau de bois sans forme dans la caisse
apportée par M. Rires)
(5) M- Elle a pris un morceau de bois. C'est bien la consigne donnée.

119
(6) E- Oui, mais il faut qu'il soit bien taillé.
(7) M- Qu'est-ce qite vous en pensez ?
(8) E- Il faut le tailler.
(9) M- Regardez votre texte. Est-ce que vous savez de quelle manière il
faut le tailler ?
(10) E- Non, on ne sait pas de quelle ...
(11) E- Si, si, il y a un dessin et tu sais qu'il est comme ça (fait un geste).
(12) M- Oui, il faut le tailler en regardant la forme dessinée. Ensuite ?
(13) E- Après il faut prendre du fer pour faire la croix
(Peggy choisit deux morceaux de fer parmi un échantillonnage)
(14) M- Qu'est-ce que tu prends ? Pourquoi ne prends-tu pas ceux-ci ?
(15) P- Parce que ça ne pourrait pas aller pour faire la croix.
(16) M- Pourquoi Peggy a-t-elle choisi ces morceaux-là ?
(17) E- Parce qu'il faut qu'ils soient plats.
(18) M- Et comment le sais-tu ?
(19) E- Ben, en regardant le dessin.
(20) E- Ensuite il faut prendre la colle qui colle tout.
(21) M- Pourquoi l'auteur nous dit-il cela ?
(22) E- Parce qu'il faut coller les deux barres et que le fer c'est difficile à
coller.
(23) M- Est-ce que l'objet est terminé ?
(24) E- Non après il faut faire un tout petit trou derrière et mettre un
crochet.
(25) M- Et ensuite ?
(26) E- Il faut bien vernir.
(27) M- Où est-ce que vous verniriez ?
(28) E- Sur la croix et sur le bois.
(29) E- Je crois que c'est simplement sur le bois.
(30) E- Moi, simplement autour de la croix.
(31) E- Et peut-être des deux côtés.
(32) E- Et puis il y a un problème avec le demi-contour.
(33) M- Qu'est-ce que tu avais compris, toi, avec ce demi-contour ?
(34) E-?
(Personne ne comprend)
(35) M- Je vois que nous avons quelques petits problèmes avec ce demi-
contour. Et maintenant Isabelle (l'auteur de la notice),tes camarades sont-
ils parvenus à réaliser ton objet?
(36) I- Presque.
(37) M- C'est-à- dire ? "Presque", ça veut dire que ce n'est pas totalement
réussi. Pourquoi ?
(38) I- J.P. a dit qu'il fallait vernir le bois et il fallait vernir que le fer et
derrière pour attacher le petit crochet, il fallait faire un trou avec un clou.

120
(39) M- Attends une minute. Ton texte, si on le donne à d'autres enfants, tu
ne seras pas présente.Est-ce qu'ils vont vernir ton objet comme tu le
désires ?
(40)1-Non.
(41) M- Alors, qu'est-ce que tu aurais dû faire ?
(42) I- J'aurais dû ajouter cette précision et puis il y aie demi-contour...

Le maître a lu les textes avant de les soumettre à la classe. Il a repéré les


difficultés, singulièrement les imprécisions, nombreuses, sur le matériel
nécessaire à la réalisation des objets. Pour que les enfants les repèrent
naturellement à leur tour, il a rassemblé dans une grande caisse du matériel
volontairement hétéroclite. C'est ainsi qu'ayant noté l'imprécision de "prendre
un morceau de bois", il a apporté malicieusement une planche, une bûche, un
petit morceau d'écorce, une allumette... 11 ne reste plus qu'à observer les
résultats. L'auteur est spectateur de sa réussite ou de son échec. Au bout
du compte, c'est lui qui fait son propre bilan.(lignes 35 à 42)

3.2.2. La plupart des problèmes peuvent être résolus par les élèves

a - Le maître résout d'autorité certains problèmes avant de soumettre les


productions à la lecture de la classe : cas de l'orthographe.
Les MR observés rétablissent tous l'orthographe des textes destinés à être
travaillés. Ainsi "toilettés", les textes peuvent être lus pour ce qu'ils sont et
non pour ce qu'ils paraissent être. Quelques arguments avancés par MVR
(entretien) : "Je corrigerais d'abord l'orthographe moi-même avant de
soumettre ces textes aux enfants pour que le texte soit lisible, pour les enfants,
mais aussi pour moi car sinon je suis gêné pour voir si le texte fonctionne. Et
même je le fais souvent au moment où l'enfant écrit : si son texte est mal
orthographié, il a de la peine lui aussi à se relire ."
Un maître nR adopte la même pratique en la justifiant par des arguments
voisins.

b - Le maître ne résout pas les autres problèmes


Entre le moment où les problèmes sont repérés et le moment où ils sont
résolus partiellement ou totalement, un temps plus ou moins long peut
s'écouler. Un détour peut être fait par l'observation d'écrits sociaux, l'échange
des copies etc. Le maître peut guider l'observation, suggérer des moyens de
résolution, donner des armes pour la résolution (travail systématique sur un
point problématique par ex.). Au bout du compte, c'est l'enfant qui résout ou
tente de résoudre le problème d'écriture rencontré par lui ou par l'un de
ses pairs.

Dans la séquence VR, un enfant croit avoir repéré une anomalie : "Ça ne va
pas "on" (dans une notice) parce que c'est pas elle (= l'auteur) qui fabrique

121
l'objet, il faudrait "tu" ou"vous"." Le maître ne répond pas mais demande aux
enfants de trouver eux-mêmes une réponse à l'objection soulevée:
M- Qu'est-ce que vous en pensez les autres ?
E-Etben çava.
M- Vous n'êtes pas d'accord. Comment savoir si on emploie "on" dans les
textes pour faire?
E- Prendre d'autres textes pour faire.
M- Oui, nous le ferons et nous verrons.
E- Si elle donne à quelqu'un qu'elle connaît ce texte, il faut mettre "tu".
M- Mais est-ce que ce texte s'adresse à une seule personne bien précise ?
Ecoute, nous ferons comme F. nous a dit, nous observerons d'autres
textes.
La résolution est donc différée. Le maître, le lendemain, se contentera de
fournir les écrits sociaux réclamés par la classe comme source possible d'une
solution.

c - Les élèves, une fois munis de critères, repèrent et résolvent


effectivement et de manière autonome la majorité de leurs propres
problèmes ou ceux de leurs pairs
Voir § 5 du présent chapitre.
Dans l'ensemble des séquences observées, les faits ne sont pas toujours
aussi tranchés. Si l'annotation en rouge sur la copie ne se rencontre pas chez
les MR, on ne peut dire pour autant qu'elle caractérise les MnR (seuls deux
d'entre eux y recourent). Plus largement, il y a autant de MR que de MnR qui
posent eux-mêmes les problèmes et inversement autant de MnR que de MR
qui attendent que les élèves les posent (ou les résolvent). Cependant, trois faits
sont discriminants:
- la mise en place de situations-problèmes est une caractéristique
exclusive des MR ;
- à deux exceptions près, parmi les MR, ceux qui mettent les enfants en
situation de se poser les problèmes sont aussi ceux qui les laissent résoudre
ces problèmes de manière autonome ;
- à une exception près, les MnR qui posent les problèmes seuls sont
aussi ceux qui les résolvent seuls en tout ou en partie.

Ajoutons qu'il faut aussi s'entendre sur le mot "résolution". La résolution


magistrale ou collective d'un problème est autre chose que la résolution
individuelle et effective lors de la réécriture. L'une n'aboutit pas
nécessairement à l'autre (Voir point 5 du chapitre). Par ailleurs, il convient de
distinguer la résolution empirique (par simple effacement, remplacement ou
rajout) de la résolution motivée. Ce qui revient à dire que l'important est ce qui
se passe entre le repérage et la résolution des problèmes, soit la présence ou
non d'une phase d'élaboration et/ou d'explicitation de critères (cf 4) qui seule

122
permet la justification, l'intégration et la généralisation (ou relativisation)
des solutions trouvées.

4 . M O D E S D ' E M E R G E N C E DES CRITERES

4.1.Tendances générales

* Quand dans la séquence, il est fait référence à des critères existants ,


ces critères ont été :
- définis par le maître seul trois fois plus souvent chez les maîtres nR
que chez les maîtres R ;
- définis par les élèves deux fois plus souvent chez les maîtres R que
chez les maîtres nR ;
- définis par les deux conjointement très majoritairement chez
les maîtres R (aucun cas attesté chez les MnR).
* Quand au cours de la séquence apparaissent des critères, ils sont :
- exposés/imposés par le maître 5 fois chez les MnR contre 2 fois chez
les MR;
- élaborés par les élèves 1 fois chez les MnR mais 4 fois chez les MR
- élaborés par les élèves et le maître 1 fois chez les MnR , 4 fois chez
les MR.;
Ces données sont en étroite relation avec les données portant sur la gestion
des difficultés. Toutefois, elles ne saisissent la classe que dans sa globalité et
ne rendent compte du comportement du maître que dans ses tendances les plus
marquantes. Il est nécessaire de se reporter aux séquences elles-mêmes pour
constater à quel point les comportements dans la présentation des critères
peuvent varier à l'intérieur de chaque catégorie de maîtres et pour un maître
donné à l'intérieur de la séquence.
Trois questions étroitement imbriquées se posent en ce point :
. est-ce le maître ou les élèves qui portent le jugement ? (agent de
l'évaluation) (cf 4.2);
. ce jugement, qu'il soit porté par le maître ou par les élèves, est-il fondé
ou non sur des critères constitués, et quelles sont les conséquences sur la
formulation de ce jugement ? (nature et mode de formulation du jugement)
(cf4.2);
. quand le jugement est porté par les élèves à partir de critères constitués,
comment se constituent ces critères ? (modalités de l'élaboration des critères)
(cf 4.3 et 4.4).

123
4.2. Agent de l'évaluation. Nature et mode de formulation du
jugement

4.2.1. Un discours qui reflète une explicitation insuffisante :


Cas de GnR
a - Comme l'ensemble des MnR (cf.FnR "Je ne veux pas qu'il y ait des
"il y a", "il y a", "il y a" , ce n'est pas joli."), MGnR impose fréquemment ses
jugements et les critères qui les fondent quand il peut les expliciter, sous
une forme abrupte: "C'est les temps là, il faut changer les temps.""', ou sous
une forme hésitante. Ainsi MGnR fait des propositions et y renonce quelques
instants plus tard lorsqu'il constate qu'elles ne déclenchent pas l'enthousiasme
général (cf. 1.1.2.1., extrait 1 ligne 40 "Si tu l'acceptes comme ça, on le laisse
comme ça"). Inversement, il accepte des transformations pour faire plaisir à
leur auteur, (cf GnR extrait 1 ligne 6 "si ça plaît à Cyril..."). Cette conduite du
maître peut procéder, sans que nous puissions en décider, de deux causes : soit
la difficulté de prouver la pertinence de ce qu'il avance (critères intuitifs), soit
la volonté de respecter, au bout du compte, les opinions de l'auteur.

b - Son discours est empreint d'une subjectivité perceptible à


travers :
* la présence de contradictions
- entre la conviction intime et le discours tenu
Dans l'entretien, MGnR déclare : "Ce petit, je lui dirais... ce n'est pas très
compliqué ce que tu as à faire. Tu as bien travaillé...mais c'est à refaire." ;
dans la séquence, le maître constate que l'histoire écrite par un enfant n'est
pas terminée, que les reprises anaphoriques sont ambiguës, que le système
verbal n'est pas homogène, il dit cependant à l'enfant : "A part ces petites
choses, tu as à revoir la suite. Ton histoire est intéressante. Merci."
- entre le commentaire évaluatif et les exigences de réécriture
MGnR cherche à créer un climat détendu dans la classe. Calme et souriant,
il minimise la portée de ses propos, fait preuve d'une constante bienveillance
mais parallèlement exige des réécritures ambitieuses pour un CEI : "Tous les
verbes sont à changer. Il faut donc que tu trouves un personnage qui les
pousse à manger des oranges. Il faut au départ que tu inverses, tu l'as bien
compris. Alors tu vas tout reprendre, remettre de l'ordre et faire intervenir le
personnage. Tu as compris ? C'est difficile. Il y a beaucoup de choses. "

Contradictions, en somme, entre la nécessité, pédagogique,de porter un


jugement évaluatif sur les aspects techniques du texte et la volonté,
humaine, de respecter l'auteur et sa production (que l'on a déjà rencontrée
et que l'on retrouve tout au long de l'entretien : "pour ne pas ennuyer l'enfant",
"pour ne pas trop le bousculer", "si je mets une appréciation, c'est
encourageant, sinon, je m'abstiens".)

124
* la multiplication de "modérateurs de propos"
Le discours de MGnR est, pour une grande part, décentré par rapport aux
textes. "Je" suivi de verbes d'opinion inaugurent chacune des phrases
prononcées :
- Je préfère, oui, je préfère.
- Je pense qu'on pourrait dire pourquoi.
- Moi, c'est à la fin, là, queje trouve que ça tourne court.
- Ce n'est pas ça qui me gêne. Moi, j'aurais dit...
- Vous avez ajouté une phrase au départ, je ne suis pas d'accord.
- Ça, c'est une remarque que j'avais envie défaire , etc.
(à quoi il faudrait ajouter l'expression linguistique par le pronom de 1ère
personne de la destination et de la fonction véritable des textes et corrections :
"// doit essayer de me mettre autre chose et de me barrer carrément la
phrase".)
L'amélioration du produit se fait à partir d'intuitions, de sentiments de
lecteur (le mot "lecteur" renvoyant ici aussi bien au maître qu'à l'élève). Elle a
en outre pour fonction le plaisir personnel du lecteur privilégié qu'est
l'enseignant.

4.2.2. Un discours qui tend vers l'objectivité : Cas de VR

A l'opposé, MVR évacue de son discours toute trace de subjectivité.


* Les jugements bruts qu'il porte sont très rares (ce sont les enfants qui
évaluent) et ils ne sont que la reformulation de jugements préalablement
portés par les enfants dont l'attention est ramenée de manière constante sur
la littéralité du texte

La classe teste une notice de fabrication intitulée "Le bougeoir". 11 y est dit
de prendre de l'argile et de faire "un trou" puis de faire couler dans ce trou de
la cire. La cire tombe sur les chaussures de l'exécutante. Rires.
E- Ça tombe par terre. Il fallait pas faire un trou comme j'ai fait. Il faut
que ça transperce pas. Il faut un trou bouché, un creux.
M- Et oui, on a fait un trou parce qu'on nous disait défaire un trou mais
on s'aperçoit lorsqu'on fait couler la cire qu'elle tombe. Donc ce trou nous
pose des problèmes.
E - Bof! On n'a qu'à mettre un petit morceau de carton dessous.
M- Attention, nous suivons les indications du texte. T'indiquait-il qu'il
fallait mettre un petit morceau de carton ? Non. Donc ici il y a eu un petit
problème.
Le critère de "faisabilité" a été posé comme premier par les enfants. L'on
voit ici comment la précision du vocabulaire en est un indicateur et comment
le maître refuse le droit de combler les vides ou les manques du texte par des
expédients.

125
* Ces mêmes jugements sont étayés par des critères objectivés par le
maître et les élèves.
Mais il convient aussitôt d'ajouter qu'il est plus facile d'évacuer de son
discours toute trace de subjectivité lorsqu'on étudie une notice de fabrication
que lorsqu'on étudie un récit. La nature du texte est sans doute un paramètre
important.

4.3. Présence des critères : entre l'implicite et l'explicite

En prenant essentiellement appui sur l'analyse de deux séquences (GnR et


VR), nous allons essayer de caractériser deux types de comportement de
maîtres quant à la mobilisation des critères dans le traitement des problèmes
d'écriture des élèves.

4.3.1. Traitement empirique des problèmes et critères implicites dans


Gnr

* Des problèmes sont repérés par les enfants puis reformulés et


rapportés à un critère par le maître
El lit le début de son texte : "La jeune mère tortue va travailler pendant
quatre semaines..."
El- Au 1er paragraphe, les lapereaux sont heureux (sous-entendu, dans le
texte qu'on cherche à imiter)
M- Alors qu'est-ce qu'on va lui dire là ?
E- Il manque la première phrase.
M- Oui, il manque la situation initiale. La situation de départ n 'apparaît
pas dans le texte.
* La plupart du temps toutefois quand le problème est repéré, le critère
reste implicite
E- propose "Mais un jour il n'y eut plus de poissons" à la place de "// n'y
avait plus".
M- Oui, je pense que c'est mieux.
E- Il faudrait qu'il le dise avant qu'il parte.
M- Oui, il faut le faire parler avant de le faire partir, c'est mieux.
* Au fur et à mesure que l'on avance dans la séquence, chacun (M ou E)
fait à un rythme de plus en plus accéléré des propositions de changement, sans
formulation du problème et sans identification de critère :
E- "Mais au bout de cinq jours, ils n'eurent plus du tout de foin. "
E- Il n'y eut plus du tout de foin.
M- Vous préférez "Il n'y eut plus du tout de foin" . Et puis ? (et ainsi de
suite).

126
* Inversement, des critères imposés à la classe sont appliqués
mécaniquement par les élèves: "On n'écrit pas au présent au début d'un texte."
par exemple. La validité du critère n'est pas testée.

Soit l'extrait suivant :


1)M- Alors, les verbes, là aussi, on a beaucoup de verbes au présent et il
va falloir transformer ces verbes, il va falloir changer les temps. "Un jour
leur père les appela et dit qu'il va partir pendant quelques temps et dit
qu'il ne faudra pas manger de bananes."
(2) E- Répétitions!
(3) M- Je t'ai souligné "et dit", "et dit", je pense qu'il y en a un de trop,
lequel, le premier ou le deuxième ?
(4) E- Le deuxième.
(5) M- "Les deux petits oiseaux fit ce qu'on leur avait dit défaire".
(6) E- Firent.
(7) M- "Un jour...les deux petits oiseaux pleurent".
(8) E- Pleurèrent.
(9) M- Pleurèrent. "Tout à coup, ils trouvent une cerise. "
(10) E- Trouvèrent
Le texte entier est revu de la sorte...
(11) M- Que pensez vous de cette histoire ?
(12) E- Elle est correcte.

L'on voit comment le maître, à partir d'un critère dont la pertinence n'a pas
été vérifiée, relève un indice ( en 1, "beaucoup de verbes au présent") et
propose directement une application généralisée (suppression des présents) et
pointilliste (phrase par phrase, lignes 5 à 10) qui efface le symptôme mais non
la cause du dysfonctionnement (en fait mélange de deux perspectives
d'énonciation et de deux systèmes temporels qui intéresse l'ensemble du
texte). De leur côté, les élèves repèrent un problème {"Répétitions") puis
utilisent le même mode de traitement empirique : je vois une répétition, je la
supprime en faisant disparaître au choix l'une ou l'autre des occurrences
(lignes 3,4). Enfin, des opinions sont émises (par exemple "L'histoire est bien
construite" ou ligne 12), qui auraient pu être fondées si l'on était retourné à
la consigne de départ et au plan-guide de l'histoire modèle que l'on cherche à
imiter.

D'une façon générale, il n'est guère possible dans l'ensemble des


séquences nR observées de parler d'élaboration de critères (ne serait-ce
que parce que la plupart du temps aucun critère n'est énoncé). On ne voit pas
comment, en effet, des critères subjectifs ("c'est plus joli"), intuitifs (et donc
non verbalisables et non verbalisés), en rapport avec une norme posée a priori
("il ne faut pas écrire au présent") pourraient faire l'objet d'une élaboration.
Nature et mode d'émergence des critères sont étroitement liés. Par ailleurs, le

127
traitement pas à pas du texte, dans une lecture cursive et la présentation suc-
cessive des productions entraînent à considérer chaque difficulté comme un
fait isolé indépendant d'autres faits rencontrés dans le même texte ou dans
d'autres.

Le mode d'émergence et de traitement des problèmes chez l'ensemble des


MnR étudiés pourrait en fin de compte se traduire par les schémas suivants :
a) indices - indicateurs => problème repéré, critères implicites ou
partiellement explicités => traitement empirique du problème
b) indices => problème simplement repéré => traitement empirique
c) indices => traitement empirique souvent de type palliatif
L'indice se confond, dans ce dernier cas de figure, avec le problème lui-
même et le traitement consiste à supprimer la difficulté.
Certains maîtres s'en tiennent à un seul mode de traitement. C'est le cas de
MBnR qui, tout au long de la correction collective du texte qu'il a sélectionné
("Vous m'enverrez une carte postale"... Comment pourrait-on dire ça ? "Si
vous y allez, dites-le moi, dites-moi ce que vous en pensez", bon, on peut dire
"A bientôt, je vous quitte".) saute aussi bien le relais de l'identification du
critère que celui de la formulation du problème.
D'autres utilisent alternativement les trois modes de traitement (cas de GnR,
intéressant de ce fait).
Dans l'autre groupe (MR) , des maîtres adoptent également les modes de
traitement a) et b). Mais, trait différenciateur, ils sont les seuls à favoriser le
mode de traitement suivant: : le maître et les élèves relèvent des indices, les
sélectionnent afin de les référer à des critères (les indices prennent alors le
statut d'indicateurs) ; l'identification du critère permet de définir le problème à
résoudre et d'envisager un traitement. Soit :
indicateurs => critère => identification du problème => traitement du
problème.
Dans ce cas seulement, il est possible de parler d'élaboration de critères.

4.3.2. Elaboration de critères dans VR

4.3.2.1. De la parole ...


Le maître explicite les aspects les plus marquants de sa démarche dans
l'entretien :
* le maître a lui-même des critères objectivables, ainsi pour le récit :
"Je regarde d'abord la macrostructure et ensuite les relations
interphrastiques" par exemple, la clôture narrative (possibilité de mettre en
relation début et fin, développement du schéma quinaire , titre en relation avec
le contenu du texte), la constance de la perspective d'énonciation... et pour les
règles de jeu : la possibilité de jouer, soit l'efficacité auprès du destinataire
(exhaustivité, lisibilité, absence d'ambiguïtés...) ;

128
* il a conscience de la relativité de ces critères : si la norme unique
s'impose, les normes plurielles ne peuvent que se découvrir ;
* il hiérarchise les critères et tient compte du savoir antérieur des
enfants, de leurs difficultés récurrentes, de leurs capacités supposées en
fonction de leur âge : de ce point de vue tous les critères du maître ne sont pas
transposables en objectifs d'apprentissage (Après avoir fait une analyse des
textes qu'on lui soumet, MVR déclare : "Je ne peux pas tout faire sur un texte.
Il faut savoir choisir. Ici je suis gêné. Ce texte ayant été produit par un enfant
que je ne connais pas, je ne sais pas quelles sont les difficultés principales
rencontrées par les enfants, en somme si on retrouve constamment les mêmes
erreurs dans leurs textes, je ne sais pas non plus ce qui a été fait dans la
classe.")
* il cherche dans le travail sur les textes, non à mettre au point un
produit (le ou les textes du jour) mais à "améliorer la compétence de scripteur
de l'enfant";
* il part des représentations des enfants qui peuvent s'exprimer :
"// faut prendre note de tout ce que les enfants disent". "Quand je lis un
texte pour moi, je dégage d'abord ce qui va et ensuite ce qui ne va pas. Mais
pour lancer les activités, je tiens compte de ce que les enfants voient. Il faut
que le maître lise les textes d'enfants bien à fond mais ce sont les enfants qui
dégagent tout ça."
* il fait en sorte que les enfants dépassent ces représentations
premières
. par la mise à l'épreuve de la fonctionnalité des textes (à propos des règles
de jeu: "la première chose à faire est de jouer et si nous ne pouvons pas
jouer, nous nous demanderons pourquoi nous ne pouvons pas jouer.") ;
. par la mise à l'épreuve des opinions reçues : observation / comparaison
d'écrits sociaux (" Il faut qu'ils aillent observer, étudier d'autres règles de jeux
pour savoir comment elles se présentent et elles ne se présentent pas toutes de
la même manière") ;
* il les encourage à dégager de nouveaux critères, à les expliciter, les
moduler si nécessaire ("Je ne peux pas dire aux élèves "il faut ci ou ça", il faut
d'abord qu'ils trouvent d'eux-mêmes des critères en étudiant des textes.")
* il met en place certaines compétences ponctuelles ou conforte
certains acquis ponctuels par des exercices systématiques ("En ce qui
concerne les erreurs au niveau syntaxique, je prévois des exercices bien à
part")
* il fait réécrire.

4.3.2.2 .... aux actes dans la séquence


4 textes choisis parmi ceux que les élèves ont écrits après la séance de
travaux manuels sont présentés. MVR rappelle le projet : "Je vais vous
distribuer quatre textes parmi ceux que vous avez écrits. Je rappelle que ces
textes devaient donner des indications sur la fabrication d'un objet que vous

129
aviez fabriqué vous-mêmes auparavant. Et ces textes avaient été écrits en vue
de les communiquer à d'autres enfants pour qu'ils puissent à leur tour réaliser
l'objet. Vous allez bien disposer ces quatre textes sur votre table. (...) A votre
avis comment savoir si ces textes répondent à notre projet ?"

- Le premier critère dégagé (implicitement, nous sommes au CEI) par


les enfants, est d'ordre pragmatico-textuel : ce qu'on pourrait appeler la
faisabilité (E: "Il faut essayer de les faire")
- Le travail d'élaboration se déroule ensuite en 5 phases
* 1ère phase : mise à l'épreuve, réalisation effective de l'objet ;
le texte répond-il ou non à sa visée pragmatique ?
L'auteur, prié de se taire et de regarder ses camarades agir, s'évalue lui-
même en fonction du critère dégagé : "mes camarades ont ou n'ont pas pu
réaliser l'objet auquel je pensais : ils ont réalisé autre chose que ce à quoi je
pensais" (cf extrait VR 2 en 3.2.1), et précise les indicateurs de la réussite ou
de l'échec. L'on s'aperçoit que la faisabilité est dépendante de l'exhaustivité et
de la lisibilité.
* 2ème phase : recherche plus précise d'indicateurs dans le texte même;
les informations sont-elles explicites et complètes, présentées de manière
claire ?
Recension par les élèves, en vue d'établir un bilan contrasté, et
regroupement des qualités et défauts des textes,
. pour ce qui concerne l'exhaustivité : avoir tous les renseignements
nécessaires à la réalisation, sur le matériel (quantités, dimensions, nature...),
sur les opérations successives à entreprendre, sur les éléments du schéma
(légendage) et n'avoir que les renseignements nécessaires (superflu à
éliminer) ;
. pour ce qui concerne la lisibilité : présence du titre, organisation spatiale
du texte, alertes typographiques, correspondance texte/hors-texte... (Pour un
exemple de bilan cf. extrait VR 1 en 1.1.2 )
Au cours de cette phase, deux problèmes se posent qui incitent les élèves à
recourir à d'autres écrits sociaux :
- un premier problème est posé par les enfants seuls, il porte sur le mode
d'introduction des consignes ("on" ou pas "on" dans les notices de fabrication,
extrait déjà cité). L'observation de notices variées permet de fournir une
réponse et de départager les enfants ;
- un deuxième problème est posé par les élèves et le maître : il est néces-
saire d'améliorer les textes mais on n'est pas sûr de la procédure à suivre : le
recours à l'observation d'authentiques "textes pour faire" fournira des
indicateurs précis et irréfutables.

M- Dites-moi les enfants, si nous donnons aux enfants les textes tels qu'ils
sont, est-ce qu'ils pourront réaliser les objets ?
E- Non

130
M- Alors, à votre avis, que faut-il faire pour qu'ils puissent les réaliser ?
E- Il faut les améliorer.
M- Oui, mais comment ? Comment faire des textes qui soient réellement
des textes pour faire ?
E- Il faut essayer les choses.
M- Oui, mais ça nous l'avons déjà fait.
E- Il faut faire comme les auteurs des textes nous l'expliquent.
E- Il faut demander à l'auteur de le refaire.
M- Mais ces textes que vous avez écrits, ce sont des textes pour...
E- Faire
M- Alors que faudrait-il ?
E- D'abord dire le matériel qu'il faut pour faire faire.
M- Oui, alors comment organiser notre texte ? Car il faut l'organiser.
E- Dans notre chemise, on a un "texte pour faire" (suite d'un tri de textes),
on pourrait le regarder.
E- Et on verrait s'il y a tout ce qu'il faut.
M- Ah! Oui, c'est vrai, on a un texte pour faire dans notre chemise et on
pourrait l'observer pour savoir comment écrire. Mais est-ce que tu crois
qu'un seul texte serait suffisant ?
(...) Est-ce que vous croyez que toutes les personnes qui écrivent des textes
pour faire les présentent, les organisent de la même façon ?
E- Il faut en prendre plusieurs.

* 3ème phase : Vérification et affinement des observations (recours


aux écrits sociaux)
Les élèves extraient seuls "le texte pour faire" de leur chemise. Le maître a
apporté un assortiment de notices de fabrications. Dans cette phase, le maître
organise nettement l'observation par son questionnement. Il cherche à obtenir
la plus grande explicitation possible des intuitions exprimées dans les deux
phases précédentes. Sont successivement évoqués :
- le rôle du titre, la forme du titre,
- l'adéquation du titre à l'objet du texte,
- la présence d'une photo ou d'un dessin de l'objet réalisé,
- l'ordre de présentation (matériel puis mode de réalisation),
- la mise en évidence des différentes phases de la réalisation : répertoire
des possibilités,
- le rôle et la forme des inter-titres,
- la présence des schémas annexés : rôle et mode d'insertion dans le texte
(juxtaposition ou renvois),
- les modalités de l'injonction, la constance de la perspective d'énonciation.

131
Extrait de dialogue :
(..) M- Il y a toujours un titre mais est-ce n'importe quel titre ?
E- Il faut choisir un titre qui va avec l'objet.
M- Voilà, le titre nous donne le nom de l'objet. Donc "titre". (M note au
tableau les caractéristiques de ce type d'écrit au fur et à mesure de leur
découverte). Bien, vous allez regarder maintenant comment sont
organisés, présentés vos textes.
E-llya marqué où on pouvait voir la photo, à quelle page on peut la voir.
M- Bon, tu as un renvoi qui nous indique la page de la photo. Les autres,
puisque nous sommes partis sur la photo, voulez vous bien regarder votre
texte, est-ce que vous avez la photo ou le dessin de l'objet réalisé ?
(Tous les doigts se lèvent)
M- Oh, la, la, tous les doigts levés. Est-ce que c'est important le dessin ou
la photo ?
E- Le titre n'est pas suffisant, parce que là, on a "le soleil", mais un
soleil..., là on a des choses en plus, c'est pas un soleil.
M- Oui, ça te donne des choses en plus, alors je note "Dessin de l'objet
réalisé ou photo". Qu'avez-vous encore découvert ?
E- On nous dit "matériel". On nous dit ce qu'il faut.
M- Oui, qui a encore le mot "matériel" ?
E-Moi, j'ai "marche à suivre".
M- Oh ! Alors attends ,un peu. Ce mot "matériel",il se trouve où dans le
texte ?
E- Au début, après le titre.
M- Et après, je suppose que tu as la liste du matériel. Est-ce que tout le
monde a la liste du matériel au début ?
(certains l'ont, d'autres non)
M- Dans certains textes on peut avoir la liste du matériel et dans d'autres
pas (note : "liste du matériel au début" ...mais comme ce n'est pas
toujours le cas, qu'est-ce que je mets entre parenthèse ? = = >
quelquefois")
M- J.P., tu nous asparle d'un autre sous-titre, lequel ?
E- Marche à suivre.
M- Qu'est-ce que ça veut dire ?
E— Il faut suivre les indications dans l'ordre.
E- Moi je l'ai mais pas des numéros.
M- Oui, dans certains textes les consignes sont numérotées. Regardez bien
comment se présentent ces consignes.
E- Elles sont présentées au-dessus ou en dessous du dessin.
M- Oui, je note "Une consigne + un dessin". Qui a aune chose ?
E- Il y a un gros point devant chaque consigne.
M- Tu as un gros point, toi, et qu'avait S. tout-à-l'heure ? Rappelle-le
nous.
E- Des chiffres.

132
M- Oui, les consignes sont numérotées ( note : "numéros")
Et ceux qui n'ont pas de numéros ou de points est-ce que vous voyez
clairement les consignes?
E- Ben, oui, nous, on n'a pas de numéros, pas de points mais on a un petit
tiret.
E- Nous on avait des tirets dans la liste des objets.
E- Nous, on a une ligne sautée entre chaque consigne...

* 4ème phase : construction d'un outil


Un outil est construit (on en voit la gestation dans la phase précédente) qui
rassemble l'ensemble des remarques (progression vers la résolution du
problème 2) (cf 5.3.1).
Puis, le maître met en place une activité décrochée sur les modalités de
l'ordre (résolution du problème 1). Nous appelons activité décrochée, toute
activité destinée à la résolution d'un problème ponctuel rencontré au cours
d'un projet d'écriture. Le savoir nouveau acquis dans cette activité doit
permettre d'éliminer l'obstacle et de poursuivre le projet.

M- De quelle manière les consignes sont-elles données ? Donnez le mot


qui indique exactement ce qu'il faut faire ?
(Classement au tableau des formules introductrices de consignes : Tracer /
Dessine / On coud / Les X sont fixés. Chaque enfant vient placer son
introducteur dans la case qu'il juge la bonne.)
Ai- Qui a une consigne sur ce modèle-là ? ("On coud")
E- "On les glisse"
Etc.
E- "On terminera"
M- Oui, ici on a "on glisse", "on dessine". Les verbes sont donnés à quel
temps ?
E- Au présent.
M- Et "terminera", c'est à quel temps ?
E- Au futur.
Ai- Oui, nous n'avons pas toujours le même temps...

Le tableau rempli permet, sans recours au métalangage, de constater la


constance dans le choix d'une perspective dénonciation donnée.
* 5ème phase : réécriture des 4 textes de départ (collective pour l'un
d'entre eux, par l'auteur et un camarade pour les trois autres)
* 6ème phase : réécriture de toutes les autres productions de la classe.
Dans le cadre des activités manuelles, chaque enfant reçoit un texte écrit par
un autre. Il doit essayer de réaliser l'objet, noter sur une feuille tout ce qui l'a
gêné ou aidé. L'auteur réécrit son texte à l'aide de ces remarques et de la fiche-
outil.

133
Entre la 1ère rédaction et l'ultime réécriture, se sont écoulées quatre
séances.

5. UTILISATION DES CRITERES DANS LES PHASES DE


REVISION DES TEXTES
Selon le modèle de description de l'activité rédactionnelle proposé par
Hayes et Flower (1980), les opérations de révision concernent la relecture
critique (repérage de violations par rapport au code de l'écrit, détection des
effets possibles d'incompréhension, évaluation de l'adéquation du texte au but
poursuivi...) et la mise au point (correction des erreurs orthographiques,
syntaxiques, explicitation des informations implicites, restructuration de tout
ou partie du texte...). Elles sont une phase obligée d'intervention didactique
tant pour les MR que pour les MnR : aucun maître ne prend le parti de laisser
une production d'élève à son état de premier jet (à cette réserve près que les
données manquent sur le devenir des productions non sélectionnées pour la
correction collective chez les MnR).

5.1. Place et modalités de la relecture


5.1.1. Place de la relecture par rapport à la mise au point (voir aussi
chap.4)
* Chez les MnR, les deux opérations sont successives et s'inscrivent
généralement dans une seule et même séquence. Elles peuvent même être
concomittantes, c'est-à-dire que le maître passe de table en table, relit la
première version avec son auteur et au fil de la lecture, corrige avec lui (AnR :
"Je corrige le texte avec l'élève pour qu'il y ait une relation directe entre ce
qu'il a fait et l'interprétation queje peux en donner").
* Chez les MR, relecture et révision sont deux opérations qui peuvent être
séparées dans le temps (Cf VR).
Alors qu'il n'y a qu'une seule relecture dans les classes nR, destinée à
repérer les dysfonctionnements d'une copie précise, on constate dans les
classes R plusieurs relectures, totales ou partielles au regard orienté :
- relecture(s) pour se donner des règles de réécriture, éventuellement
transposables dans d'autres tâches similaires, relecture(s) conçue(s) donc
comme activité d'élaboration de critères ou permettant d'apprécier le texte
au regard de critères préalablement posés et successivement considérés dont il
s'agit de trouver les indicateurs (cf analyse de VR, ci-dessus en 4.4, où l'on
voit une première lecture centrée sur l'efficacité pragmatique, une seconde,
centrée sur les aspects sémantiques, syntaxiques et graphiques textuels) ;

134
- relecture précédant directement la réécriture pour vérifier, à l'aide des
critères et indicateurs ainsi dégagés, la conformité de ce qu'on a écrit par
rapport au produit attendu et déterminer les lieux d'interventions nécessaires.
Ayant déjà traité de la relecture comme activité d'élaboration de critères,
nous n'envisagerons dans ce paragraphe, en ce qui concerne les MR, que la
relecture postérieure à l'élaboration de critères.

5.1.2 . Organisation de la relecture


Les difficultés qu'éprouvent les enfants à se décentrer par rapport à leurs
productions conduisent dans tous les cas les maîtres à assister la relecture d'un
élève-rédacteur par la lecture d'un tiers-critique. Dans les deux groupes de
maîtres, le tiers peut être le maître et l'ensemble de la classe. L'opposition
entre R et nR apparaît lorsque l'activité de relecture n'implique pas toute la
classe :
* Chez les MnR, la médiation du maître est alors générale.
* Chez les MR, le maître peut s'exclure du circuit de la communication : la
relecture est faite par l'auteur et un pair ou en atelier par petits groupes ... Soit
un exemple, dans VR, de relecture, par deux enfants, d'un texte non travaillé
en classe, après élaboration de critères. Le texte d'origine se présente ainsi :
Tableau
On prend un morceau de bois en carré puis des fleurs. On coupe la tige des
fleurs un peu et on les met sur le morceau de bois en carré, puis on prend du
papier qui colle et transparent et ça nous donne un tableau, mais plus tard les
fleurs seront fanées, alors le tableau sera beaucoup plus beau.
Les enfants chargés d'en tester l'efficacité notent sur une feuille annexe les
commentaires suivants:
On ne sait pas comment il faut mettre le papier transparent. Si nous mettons
le papier sur les pétales, ils s'en vont. Il n'y a pas de schéma. Le matériel n'est
pas mis en évidence. Mais on a pu faire le tableau.
Les élèves manifestent qu'ils recourent implicitement aux critères énoncés
dans les phases précédentes notamment par la prise en compte de la
dimension pragmatique. L'objet est déclaré réalisable mais avec des
difficultés: exhaustivité non respectée (données non explicitées), lisibilité
insuffisante (absence de schéma et présentation graphique confuse).
L'activité de relecture est ici une phase de l'apprentissage : elle vise la
capacité de référence aux critères et constitue de ce fait une autre étape
dans leur élaboration.

5.2. Objectifs de la mise au point

D'une façon générale, ces objectifs sont en cohérence avec les critères pris
en compte par les maîtres (cf ch, 4)
* Pour les MnR, mettre le texte au point, c'est prioritairement :
. en corriger les fautes d'orthographe ou les maladresses de syntaxe

135
(AnR) : "Je lui demanderai de reprendre au niveau des phrase la
formulation et au niveau orthographe et grammaire. Je pense qu'il ne peut pas
assumer, disons, la contradiction qu'il y a dans son texte."
"mettre au propre", "recopier" dans le cahier de français un texte débarrassé
de ses dysfonctionnements phrastiques. Dans ce cas de figure, l'édition se
confond avec la révision.
* Pour les MR, mettre le texte au point, c'est prioritairement effectuer les
révisions jugées nécessaires sur le texte, en fonction des critères explicités (la
priorité donnée au travail sur le texte conduit éventuellement les maîtres à
prendre en charge eux-mêmes les problèmes orthographiques - cf. 3.2.2). La
reproduction du texte sur son support définitif ne se confond pas avec
l'opération précédente.

53 . Les aides à la révision


Si l'on appelle "outil" des objets matériels fabriqués facilitant la production
ou la révision d'un texte, de quels outils disposent les élèves des classes R et
nR?

5.3.1. Nature des outils

* On constate dans les classes R la présence d'outils conçus comme la mise


en forme des critères (assortis de leurs indicateurs) élaborés dans une phase
antérieure. Ces outils gardent la mémoire des remarques des enfants.
Ex : l'outil élaboré au cours de la séquence VR (cf 4.3.2)
Textes pour faire. Exemple : la fabrication d'un objet
* Il y aun titre : le nom de l'objet à faire
* // y a parfois des sous-titres : matériel, fournitures; réalisation, marche à suivre
* Très souvent la liste des fournitures est au début
* Les consignes et toutes les indications sont précisées. Elles sont données dans
l'ordre de leur utilisation. Elles sont présentées clairement : retours à la ligne,
espaces, numéros, gros points noirs, tirets.
* Il y a très souvent le dessin ou la photo de l'objet réalisé.
* Il y a très souvent des schémas avec ou sans légende.
* Dans le texte il y a parfois des renvois aux schémas (2), (Figure 1), (voir dessin
ci-dessous), (schéma I), (voir croquis).
* Les dimensions sont données en chiffres : Om 60,1J cm, 1,20m.
"* Il y a plusieurs manières de donner des consignes :
dessiner entoure attachez
découper dessine repliez
faire agrafe prenez
on coud tufáis les extrémités sont repliées
on effile tu mets
on glisse tu vernis
L'outil prend en compte toutes les dimensions du texte (unités et niveaux
d'analyse, cf. chap. 2, 2.2). Il est conçu pour tout écrit du même type.

136
* Les outils rencontrés dans les classes nR sont, par exemple, des outils
d'orthographe et de grammaire auxquels renvoient les annotations codées des
maîtres sur les textes corrigés.
"Nous avons un code. Je corrige moi-même un certain nombre de fautes, je
souligne d'un trait celles pour lesquelles je ne sais pas si les enfants auront
besoin d'aide ou d'explication et de deux traits tout ce qu'ils peuvent corriger
seuls. Ils ont un cahier dans lequel ils peuvent vérifier les règles déjà apprises
et un répertoire de vocabulaire".
Ces outils fournissent une aide au seul plan phrastique. Ils concernent
tous les écrits indistinctement.

* Deux MnR introduisent un outil dont le contenu traite d'aspects textuels.


Ces outils (plan pour la description d'une maison (FnR), plan d'une histoire à
imiter (GnR), voir ci-dessous) sont des outils circonstanciels conçus pour une
tâche unique et par conséquent non transposantes. Ils portent sur des contenus
à respecter.

5.3.2. Utilisation d'outils conçus pour lancer/guider le processus


d'écriture en relecture
* Dans les classes nR, le statut des outils n'est pas toujours clairement posé
- L'outil qui a servi à lancer le processus d'écriture ne sert pas de référence
dans la phase de relecture : cas de GnR
Il s'agit du plan/résumé d'une histoire lue, dégagé par la classe dans une
séquence antérieure :
"Au jardin des lapins " (Léo Lionni)
- Les lapereaux sont heureux dans leur jardin.
- Le vieux lapin part, il défend de manger les pommes.
- Les lapereaux ont faim, ils ne trouvent que des carottes.
- Le serpent arrive, il leur donne des pommes et devient leur ami.
- Le renard arrive, il leur donne des pommes et devient leur ami.
- Le renard veut manger les lapereaux, le serpent les sauve.
- Le vieux lapin revient, il s'aperçoit que les lapereaux ont désobéi.
- Le vieux lapin mange une pomme et oublie de se fâcher.

Ce plan est suivi d'une schématisation qui représente une sorte de


macrostructure sémantique de l'histoire :
- On défend défaire quelque chose qui peut causer des ennuis.
- Ceux à qui on a défendu défaire quelque chose, désobéissent, poussés par
quelqu'un.
- Celui qui les a poussés à désobéir les sauve d'un danger.
- Le père revient, il comprend qu'il n'aurait pas dû interdire.

137
Notons que la généralisation n'est pas poussée jusqu'à son terme et que le
schéma comporte encore des données casuelles (le "On" du début devient "le
père" à la fin, comme dans l'histoire étudiée).
La consigne est d' écrire une nouvelle histoire qui respecte le schéma
dégagé.
Compte-tenu de la remarque précédente sur le caractère contingent de
certains éléments du schéma et de la présence sous les yeux du résumé de
l'histoire particulière de L. Lionni, la tâche devient une imitation de modèle.
Elle implique a priori une simple opération de mise en texte (commutation sur
les éléments de remplissage de l'histoire). De fait, les productions sont très
ressemblantes. Cependant la planification de certaines copies est défaillante.
Au moment de la relecture, il n'est fait à aucun moment de retour sur le critère
textuel manifesté par l'outil et l'outil lui-même toujours en évidence au
tableau.

- L'outil qui a servi à lancer le processus d'écriture contredit le critère


d'évaluation adopté par le maître : cas de FnR.
L'outil est un questionnaire assorti des réponses (il est reproduit ch.4). La
relecture s'effectue l'outil en mains : "On met les trois feuilles à la fois, le
texte, les questions (l'outil), le dessin." Cependant, ce n'est pas le contenu de
l'outil qui guide l'analyse mais les questions du maître : "Bien, on arrête ici (la
lecture des productions). Je vais vous poser une question. A votre avis, en
lisant ces textes, en partant dans V. (le village) avec ces textes à la main, est-
ce que vous pourriez reconnaître les maisons qu'on vous a décrites ?". Les
critères d'évaluation du maître sont sans rapport avec le contenu de l'outil.
C'est ainsi qu'est évaluée négativement une notation ("Elle a quinze fenêtres")
répondant pourtant à la question n°8 du questionnaire ("Combien y-a-t-il de
fenêtres ?") et positivement une remarque que le questionnaire n'incitait pas à
faire ("De la glycine longe la terrasse"). Le questionnaire inventorie les
éléments généraux pouvant entrer dans la description d'une maison tandis que
le critère du maître est la présence ou non d'éléments singuliers pouvant
permettre l'identification de telle maison par rapport à une autre.

* Dans les classes R, l'outil est intégré au processus d'apprentissage


Soit l'exemple de PR
Les critères utilisés par les élèves et le maître sont rassemblés dans une
fiche de synthèse portant sur les différentes formes de récits: reportage, récit
imaginaire . L'outil est donné en partie au chapitre 4. En voici un autre extrait.

138
Temps verbaux (conjugaisons) principalement utilisés :

reportage passé composé


récit imaginaire
personnages
décor lieux imparfait (+ plus que paifait)
moments
actions — passé simple (+ passé antérieur)
actions vives - présent de "récit"
paroles rapportées (par rapport à celui qui parle)
dialogues présent, futur, passés etc..

Les critères utilisés par le maître ne s'écartent pas de cette référence


commune :
M- Quel sont les verbes à l'imparfait ? Sandrine, tu les soulignes en rouge.
E- Revenait, flottait, fumait.
M- C'est tout, les autres sont ?
E- Au passé simple
M- Bon, est-ce que ça vous inspire une réflexion par rapport à notre fiche
? Le passé simple correspond à quoi dans le récit ?
E- A l'action
M- Donc dans le texte de Damien, il y a quoi surtout ?
E- De l'action.
M- Des actions et ? donc ?
E- Pas beaucoup de décors.
M- Pas beaucoup de décors, pas beaucoup de descriptions. Il n'y a pas
beaucoup de phrases à l'imparfait. Alors, il y en a assez ou pas assez ?
E- Y'en a pas assez !
M- Evidemment, c'est toujours discutable.
Dans cette séquence, comme dans certaines séquences nR, le maître est
amené à conduire l'analyse, soit à partir de l'observation d'un enfant, soit de sa
propre initiative, mais les élèves peuvent ici emboîter le pas : ils disposent des
critères d'analyse, reconnaissent ceux que le maître leur désigne comme cadre
d'examen de tel aspect du texte ( dans l'extrait cité : l'équilibre entre éléments
d'arrière-plan et d'avant-plan dans le récit avec comme indicateur la présence
de temps comme l'imparfait et le passé simple). La dernière remarque du
maître est une invite à dépasser le temps des certitudes matérialisé par l'outil
lui-même qui peut devenir générateur de conduites stéréotypées s'il n'est pas
sans cesse retravaillé, modulé, remis en cause.

5.3.3. Utilisation d'outils conçus spécifiquement pour la


relecture/réécriture et le travail en atelier
Ce cas de figure ne se rencontre que chez les MR. Prenons à nouveau
l'exemple de PR.

139
* Conception de l'outil de relecture (voir commentaires, chap. IV)
Une succession de questions guide pas à pas le travail de relecture. Chaque
question renvoie à un critère préalablement explicité. Les critères sont classés
des plus spécifiques au type d'écrit concerné aux plus généraux :

Pour la légende :
1- La vérité historique est-elle respectée ?
2- Sait-on à quelle époque se situe l'action ?
3- Le merveilleux est-il expliqué avant qu'on en ait besoin ?
4- Le récit ressemble-t-il à une vraie légende ?
Explique-t-on quelque chose qui existe réellement ?

Pour le récit imaginaire en général :


5- La situation de départ est-elle claire ?
6- Quel est le but du personnage, le comprend-on ?
7- Y a-t-il un conflit ?
8- Y a-t-il un rebondissement ?
9- La fin est-elle prévisible, surprenante, ou n'a-t-elle rien à voir avec
l'histoire ?
10- Les passés simples correspondent-ils à des actions ?
11- Les imparfaits au décor ?
12- Y a-t-il suffisammenr d'imparfaits ?
13- Comprend-on bien qui sont les personnages ?
14- où se passe l'action à chaque moment ?
15- à quel moment, quelle époque on est ?
16- Les dialogues sont-ils nécessaires, utiles, y en a-t-il assez ?
17- Les temps verbaux dans les dialogues conviennent-ils ?
18- Le titre donne-t-il envie de lire l'histoire ?

Pour tous les textes


19-Y a-t-il des choses qu'on ne comprend pas, des mots, des phrases ?
20- Qu'est-ce qui devrait être expliqué qui ne l'est pas ?
21- Les paragraphes sont-ils bien découpés ?
22- Les phrases sont-elles bien découpées ?
23- Y a-t-il des ruptures dans le texte ?
24- Sait-on toujours à quoi renvoient les pronoms ?
25- Vois-tu autre chose à dire ?

* Utilisation de l'outil en relecture


Les élèves examinent, à partir de l'outil, le texte d'un pair. Les échanges
oraux, au sein d'un atelier, font apparaître la capacité des élèves à reconnaître
la prise en compte pertinente d'un critère (voir plus bas, échanges sur
questions 8,21) et des hésitations conduisant à un réexamen de la signification
et de l'application du critère (échange sur la question 11)

140
Question 8
- (explication par l'observateur du mot "rebondissement")
-Non, y'en a pas.
- Ben si, quand le voleur vole.
- Non, rebondissement, ce serait qu'il aurait pas pu le retrouver.
- Attends, quand la fée...
- Non, y a pas de rebondissement, elle y est arrivée à le transformer en
lapin. Non, j'ai mis non.
Question 11
- Retournait, oui.
- Ben, yen a qu'un.
- Avait, oui, c'est au décor, avait.
- Est-ce que c'est au décor ? Ben oui, un homme âgé, c'est dans le décor.
Question 21
- Oui, regarde (relecture du 1er paragraphe). Là, c'est fini. (Même procédé
pour les autres paragraphes) C'est bon, oui, c'est bon.

5.4. Effets de la réécriture

* Utilisation de l'outil en relecture


Les élèves examinent, à partir de l'outil, le texte d'un pair. Les échanges
oraux, au sein d'un atelier, font apparaître la capacité des élèves à reconnaître
la prise en compte pertinente d'un critère (voir plus bas, échanges sur
questions 8,21) et des hésitations conduisant à un réexamen de la signification
et de l'application du critère (échange sur la question 11)

Question 8
- (explication par l'observateur du mot "rebondissement")
- Non, y'en a pas.
- Ben si, quand le voleur vole.
- Non, rebondissement, ce serait qu'il aurait pas pu le retrouver.
- Attends, quand la fée...
- Non, y a pas de rebondissement, elle y est arrivée à le transformer en
lapin. Non, j'ai mis non.
Question 11
- Retournait, oui.
- Ben, y'en a qu'un.
- Avait, oui, c'est au décor, avait.
- Est-ce que c'est au décor ? Ben oui, un homme âgé, c'est dans le décor.
Question 21
- Oui, regarde (relecture du 1er paragraphe). Là, c'est fini. (Même procédé
pour les autres paragraphes) C'est bon, oui, c'est bon.

141
5.4. Effets de la réécriture

L'analyse des modifications que les enfants opèrent sur les textes fera l'objet
de la recherche-évaluation. Les données de la recherche-description
permettent seulement de cerner quelques tendances.

5.4.1. D'une façon générale, dans les classes nR, le texte sort peu
modifié du travail de révision.
Les modifications apportées concernent l'orthographe essentiellement, la
ponctuation, l'organisation syntaxique et quelquefois le rajout local
d'informations. Les observations du maître sur les aspects textuels ne sont pas
prises en compte.
* Ainsi dans GnR, les nombreuses remarques du maître et des enfants sur
la cohérence sémantique des histoires lues n'ont pas d' effet. Elles supposent
dans bien des cas la restructuration du texte; or les conditions matérielles de la
révision ne permettent pas cette restructuration : les enfants retravaillent sur la
copie d'origine annotée par le maître et ne disposent que de l'espace de la
marge.
* Dans FnR, le maître insiste sur la nécessité d'organiser la description de
"sa propre maison" en s'attachant aux détails qui la singularise.
Soit un premier jet et le texte réécrit
Ma maison a deux étages. Ma maison a deux étages.
Elle a quatorze fenêtres C'est une maison individuelle.
C'est une maison individuelle. Elle est dans un jardin.
Elle est dans un jardin. Le toit est pointu,
La forme du toit est pointu. Il a quatre pans,
Il a quatres pans. Il est recouvert de tuiles écailes,
il a une cheminée.
Il est recouvert de tuiles écailes. Il n'y a pas de bois sur la façade
blanche
Il y a une cheminée. J'ai compté quatorze fenêtres avec
des petits careaux.
Il n'y a pas de bois sur la façade. Elle a deux étages et deux balcons
Ma maison est ancienne. Elle date de 1971
Il y a des petits careaux sur les fenêtres.
Elle date de 1971.
La façade est blanche.
La maison a deux balcons.

L'enfant limite sa réécriture à une réorganisation partielle des informations


accumulées mais l'économie d'ensemble du texte reste la même, énumérative
plus que descriptive. Le critère de sélection des informations suggéré par le
maître n'est pas pris en considération.
Les connaissances déclaratives ne sont pas traduites en procédures.

142
5.4.2. D'une façon générale, dans les classes R, l'utilisation de critères
textuels lors de la relecture se traduit, dans la réécriture, par une
réorganisation d'ensemble du texte initial.
Soit le texte intitulé "La croix en fer" travaillé dans la séquence VR ( 3.2.1 )
dans son état initial

•TCAVC n " *,

m\ , <3>CU CAJOÍrtL> &rt>~

JÛJu

OuxL\ (XsMU. bcrut .. t f v » i A u i t e cnrù -ictifc

iiA. | /p-eht í bunx. ciejihl&ue, et on, omet UAU


e u t ; cA^cJxet « u t cm - -^LÉUÍ
^LC í /ie- ; imeXbie.

143
et son état final

*^

144
sn
Les modifications opérées procèdent de l'utilisation des critères formulés
par l'outil ( 5.3.1) Deux de ses consignes n'ont pas d'incidence sur la
réécriture:
- "il y a un titre : le nom de l'objet à faire", option prise d'emblée dans le
premier jet;
- "il y a très souvent le dessin ou la photo de l'objet réalisé",
la figure 8 étant en elle-même suffisamment parlante.
En revanche sont pris en compte tous les indicateurs relatifs à la faisabilité
(décomposition des actions à effectuer, explicitation des éléments implicites,
et singulièrement des données chiffrées) et à la lisibilité (utilisation de sous-
titres, d'alertes typographiques, de schémas séquentiels mis en correspondance
avec le texte). L'auteur a en outre changé sa perspective dénonciation initiale
et l'a homogénéisée.
Nous avons constaté (supra 5.1.2) chez les enfants une référence aux
critères. Il est possible ici de parler d'intégration des critères.
Ajoutons que la prise en compte d'un même critère se manifeste, sur
l'ensemble des copies, par une hétérogénéité de traitement d'un texte à l'autre.

6 . CONCLUSION
Les maîtres, selon le groupe auquel qu'ils appartiennent, adoptent globalement
un mode de travail différent :
- Pour les MnR, un mude de travail pédagogique (et didactique) A dans
lequel le savoir se construit à partir de matériaux apportés-imposés par le
maître dans un circuit court. Ce savoir est censé passer directement de la
bouche du maître au cerveau de l'enfant, et ressurgir intact dans toute autre
situation nouvelle (passage direct entre deux états de connaissance), ce
qu'illustre ce court extrait emprunté à la séquence GnR :
M (à l'auteur du texte) : "Tu as en mémoire les petites corrections à faire
(dictées par M et quelques élèves) ... alors tu peux suivre ce qui va se passer"
(...) Tu as bien compris avec tout ce qu'on t'a dit avant ? Tu peux reprendre
ton texte."
Le dire du maître conduit au faire de l'élève. A nouveau, deux phrases
empruntées à GnR à titre d'exemple ."Alors qu'est-ce qu'on va lui dire là ?"
..."Tu vois ce qu'il te reste à faire".
Un double postulat sous-tend ces propos : a) quand l'enfant dit qu'il a
compris, il a réellement compris, b) quand l'enfant a compris et retenu, il ne
peut que réussir.
Le maître est un pivot. Il occupe la place centrale dans le processus
pédagogique et les échanges, ce qui signifie au niveau du traitement
didactique de la variable qu'il choisit les textes à étudier, repère lui-même les
problèmes, énonce les critères, résout tout ou partie des difficultés, table sur le
travail individuel de l'enfant.

146
En outre, le circuit est non seulement court mais fermé. L'évaluation fonc-
tionne pour elle-même. Elle est une fin, dans les deux sens du terme : la
séance de correction, qui intervient après coup, est coupée du processus même
d'écriture et plus importante que la réécriture à quoi elle est supposée
conduire.

- Pour les MR, un mode de travail pédagogique et (didactique) B qui


suppose un circuit long avec des détours, des arrêts et surtout la confrontation
aux autres, aux faits, des représentations premières (confrontation des idées
entre élèves - confrontation des copies - travail de groupes - co-évaluation ;
confrontation aux données du réel : proposition par les élèves de situations
susceptibles de confirmer ou infirmer leurs opinions, leurs réussites - ren-
contre avec le destinataire, recours aux écrits sociaux, élaboration de critères
d'évaluation). Dans un tel processus, l'apprenant est le moteur. Il est acteur et
apprend en agissant, il s'approprie les objectifs de son apprentissage et les
critères qui les régulent. Mais pour autant le rôle du maître n'en devient pas
caduc. "L'apprentissage chez l'être humain ne résulte pas uniquement d'une
interaction directe avec l'environnement physique, intervient aussi, intervient
surtout ce que Feuerstein a dénommé (Feuerstein, Rand, Hoffman, Miller,
1980) "l'apprentissage médiatisé". Le maître est le médiateur. Il intervient
- pour sélectionner les stimuli à présenter
- pour organiser l'apprentissage
- enfin pour fournir au sujet apprenant les évaluations fréquentes et im-
médiates (feed-back) nécessaires pour lui permettre de se situer dans la suite
des progrès" (Fayol, 1987).
Il facilite le cheminement. 11 aide à ajuster, à réorganiser progressivement
les connaissances, à adapter les savoir-faire, en fournissant au besoin les
informations nécessaires, en participant à la mise en forme des remarques des
enfants (outils) et en proposant des situations de réinvestissement véritables
(réécritures successives).
A cette conception de l'apprentissage est liée celle de l'évaluation formative:
évaluation incluse dans le processus d'écriture, élément de régulation dans
l'accomplissement de la tâche. Elle suppose l'assimilation par les élèves des
critères et distingue nettement le dire de l'enseignant et le faire de l'élève.

147
Chapitre 6

LES CRITERES, LIEU DE DIVERSIFICATION


DES PRATIQUES SELON DES CHEMINEMENTS
DIVERSIFIES
Gilbert TURCO

1 - LES CRITERES, LIEU DE DIFFERENCIATION


DES PRATIQUES

Au terme de l'analyse dont les résultats viennent d'être exposés, il


convient de nous référer à l'hypothèse que nous avions formulée lors de la
mise en place de cette recherche-description (cf. chap.2. 3.2).
L'existence de traits contrastifs observables pour les variables retenues
(referents, niveaux d'entrée linguistique, unités de texte concernées, nature
des normes de référence,...) nous permet d'affirmer que, pour ce qui
concerne la nature des critères pris en compte et la façon dont ceux-ci sont
élaborés et utilisés, les pratiques d'évaluation mises en œuvre dans les classes
R se différencient de celles des classes nR.
Une telle affirmation n'est pas une simple tautologie dans la mesure où
il est possible de préciser en quoi les contenus d'enseignement et la démarche
evaluative des classes R marquent leur spécificité par rapport à d'autres. Les
variables qui ont servi pour l'élaboration des outils de recueil des données,
précisées, reformulées et classées de façon différente, permettent, au terme

149
de ce travail, de cerner les traits caractéristiques qui définissent les pratiques
d'évaluation dans les classes des équipes de recherche.

Les maîtres des classes R font tous explicitement référence à des


critères. Qu'il s'agisse de l'évaluation d'écrits problématiques qui leur sont
soumis au cours de l'entretien ou de celle des productions de leurs propres
élèves, les critères convoqués sont toujours quantitativement plus
nombreux que ceux des enseignants des classes nR.
Si l'on se réfère au classement des lieux d'intervention didactique (voir
chap.3 1.2 et 1.3), il apparaît que les critères des maîtres R se répartissent
sur l'ensemble des catégories du tableau. L'analyse permet de montrer que la
priorité est donnée à ceux qui prennent en compte la dimension discursive
des textes, alors que globalement, pour l'ensemble des maîtres nR, l'entrée
privilégiée dans les écrits des élèves est celle qui se fait par le biais des faits
de langue relevant de l'unité phrase et plus précisément du
morphosyntaxique-phrastique.

En ce qui concerne la n a t u r e des critères p r o p r e s aux


enseignants R, il est possible de cerner les caractéristiques de leur
construction didactique :

a) En référence aux pratiques sociales d'écriture :


(cf chap.4. 1)
- Au moins pour une part des activités, il y a homologie entre situations
sociales de production d'écrits et situations mises en place dans les classes
(cf. chap.5. 2).
- Ces situations de classe ne sont pas conçues de façon isolée mais
s'inscrivent dans un projet social d'écriture.
- La prise en compte de destinataires sociaux permet de faire ressortir
les enjeux pragmatiques dans la production des écrits.

b) En référence aux théories de l'écriture et des textes :


- Les normes de référence sont différenciées selon les types d'écrits à
produire. Elles sont explicitées et déterminent une partie des caractéristiques
de la performance attendue.
- La communication aux élèves du réfèrent de l'évaluation suppose que
les maîtres aient recours aux théories du texte (typologie, analyse des
structures,...)
- Les dispositifs d'écriture mis en place tendent à favoriser des
processus rédactionnels prenant en compte l'organisation d'ensemble du
texte.

150
c) En référence aux conceptions de l'apprentissage et
l'évaluation : (cf chap.5)
- La conception explicite de l'apprentissage met en avant les activités
personnelles de l'enfant dans l'élaboration et l'appropriation de son savoir et
le rôle de médiation du travail de groupes.
- Les activités proposées tendent à permettre la diversification des
cheminements dans la conquête de la maîtrise des savoirs et savoir-faire.
- L'évaluation formative est incluse dans le processus d'écriture ; elle
appelle à la fois anticipation, régulation et validation dans l'accomplissement
de la tâche.
- Les critères d'évaluation sont objectivés et présents le plus souvent
sous forme d'outils élaborés par / avec les élèves.
- Au concept de correction (mise au point locale du texte lorsqu'une
erreur est signalée) se substitue celui de réécriture, prenant en compte
l'ensemble des domaines de la maîtrise textuelle.

Les caractéristiques ainsi définies de l'évaluation formative des


écrits constituent une avancée de la RD ; elles sont en effet la confirmation
que les nouvelles modalités de fonctionnement concernant l'évaluation et plus
généralement l'ensemble des démarches de production et de mise au point
des textes écrits postulées et expérimentées au cours de la phase de
recherche-innovation, sont non plus seulement des hypothèses de travail mais
des pratiques effectivement observables dans les classes. Cependant,
l'homogénéité des traits caractéristiques d'une démarche ne signifie pas
uniformité des modes de fonctionnement des maîtres R.

2 - DES PRATIQUES INDIVIDUELLES COMPLEXES

Grâce au dispositif mis en place, la RD permet également une meilleure


connaissance de la diversité des pratiques évaluatives et des activités centrées
sur l'élaboration des textes mises en œuvre par les enseignants. Mais la
description contrastive que nous avons conduite jusqu'à présent risque
d'induire une vision schématique (au sens réducteur du terme). Elle accuse
les contours et estompe les nuances. Les tendances ne sont pas suffisantes
pour rendre compte des pratiques effectives dans les classes. Nous nous
proposons, par une étude de cas, d'aborder le problème sous un autre angle,
pour fournir un contre-point à ce qui précède.
Notre choix s'est porté sur les données recueillies auprès d'enseignants
(TR et EnR) dont les pratiques sont très voisines, au point qu'à la simple
lecture de certains documents, il peut sembler difficile de déterminer qui
appartient à l'équipe de recherche, qui n'en fait pas partie. L'étude de ces
"zones intermédiaires" doit permettre de mieux cerner en quoi consistent les
traits distinctifs d'une entrée dans l'évaluation formative.

151
Il s'agit de travaux conduits dans deux CEI qui ne sont pas des classes
d'application, par des enseignants expérimentés, sensibles l'un et l'autre à la
nécessité d'innover en matière de didactique de l'écrit. Le recueil des
données a été effectué par les mêmes personnes et les situations sont
semblables : la séquence observée porte sur un moment de la mise au point
de textes narratifs écrits au cours d'une séquence précédente. Le soir-même
a eu lieu un entretien dans lequel les enseignants ont pu commenter
librement ce qui avait eu lieu.

2.1 - Du dire...

A la lecture des réponses au questionnaire (voir présentation au


chap.II. 4.2.2 et au chap.3. 2.1), on est frappé par la grande similitude des
prises de position. Les productions recherchées sont les mêmes; le traitement
des écrits recueillis est semblable et surtout, l'ordre retenu pour la
hiérarchisation des critères est pratiquement identique.
Les seules différences réellement notoires concernent les deux points
suivants:
- Les conditions de production: contrairement à TR, EnR ne
signale ni productions insérées dans un projet collectif, ni productions liées à
des activités autres que le français.
- Les modalités de travail: pour EnR le schéma est constant
(première séance pour l'écriture, 2° séance pour l'amélioration de 3 ou 4
textes, troisième séquence pour la mise au point individuelle des textes).
Pour TR en revanche, le nombre de séances et l'organisation du travail
varient selon l'intérêt et la nature des textes.

Il est intéressant de confronter ces discours tenus dans une perspective


générale à des discours plus proches de pratiques concrètes particulières.
Face aux écrits problématiques (voir leur présentation au chap.2. 4.2.1),
l'enseignant TR manifeste l'attitude que le questionnaire laissait prévoir. En
effet, pour chacun des écrits, sont observés de façon méthodique, même si
l'ordre n'est pas toujours identique, l'adéquation à la situation, le choix du
type de texte, la cohérence structurelle. Par exemple pour AF1

"C'est un texte de fiction, une suite d'un conte à imaginer, soit au


niveau de la perspective globale du texte, à envisager par rapport à la
situation initiale. Il y a un manque de cohérence, des absences. Il y a
certaines notions bien comprises de la structure du conte, mais il
manqué beaucoup d'éléments, en particulier au démarrage."

Pour le texte non fictionnel, l'aspect pragmatique est considéré comme tout à
fait prioritaire.

152
[ Texte AN1 ] C'est^vraiment une fiche technique. Donc en tenant
bien compte du destinataire, on lui demande défaire quelque chose
de bien précis. Il faut se faire comprendre.

[ Texte AN2 ] Ce n'est pas du tout la même chose. Le sujet est le


même. L'effet produit n'est pas le même. Il ne s'adresse pas
directement à d'autres enfants. Il se contente de décrire. Il y a une
bonne chronologie, une bonne cohérence au niveau de ses idées mais
il manque de clarté. De toute façon, quand on imagine le but
recherché, c'est-à-dire de faire jouer d'autres enfants, l'enfant décrit
ce qu'il a fait au lieu de dire aux autres défaire quelque chose. Donc
il s'est trompé.

A l'opposé, les réactions de l'enseignant EnR sont beaucoup moins


prévisibles. Il n'y a, à proprement parler, ni explicitation des critères ni
évaluation des écrits. En revanche, le maître fait des propositions de travail
comme si les écrits avaient été produits dans sa propre classe, ce qui donne
par exemple pour le texte AF1

Si j'avais ces textes-là dans ma classe, je pense queje les utiliserais


par groupes de 4 enfants. Je donnerais le texte à un groupe de 4
enfants et je leur ferais lire silencieusement le texte, puis je
demanderais à l'un d'entre eux, à un enfant volontaire en général, de
me résumer, de me raconter le texte.

Ce n'est que par la suite que l'enseignant passe à une analyse de la


structure des écrits. Quand il propose de faire une transposition du passage
en bande dessinée et qu'il envisage le nombre de vignettes qui devront être
réalisées, il y a référence à une conception formalisée de la structure du récit

On sait très bien qu'il leur en faudra une forcément pour le départ
avec la présentation du personnage, une seconde pour montrer la
situation, éventuellement son problème ou l'événement heureux qui
arrive. D'autres petites bulles, éventuellement aussi qui expliqueront
tous les événements de cette complication.

Au détour de l'entretien apparaît même un métalangage auquel ne sont


habituellement pas familiarisées les maîtres nR

Si c'était un travail dans cette première séquence, ce serait


uniquement un travail sur la macrostructure du texte. La îecherche
des étapes, la suite logique des événements.

153
Mais ce savoir théorique ne débouche pas sur des propositions de travail
en cohérence avec les notions mises en avant dans le discours, le travail sur
les microstructrures prend le pas sur la perspective d'ensemble :

/ Texte AF2 ] Je ferais la même chose au niveau de la structure et


là je pense qu'il y aurait un travail plus important à faire sur
l'utilisation des pronoms. Il y a un exemple qui n'est pas clair, il
faudrait enlever l'ambiguïté là.

L'enjeu pragmatique de communication est ensuite abandonné au profit


d'exercices formels : par exemple pour ce qui est de la règle du jeu, ANl est
transformé en bande dessinée alors que pour AN2, il s'agit de faire
disparaître l'aspect iconique pour se faire comprendre exclusivement avec le
texte.
A plusieurs reprises même, l'argument de non compréhension sert à
mettre en place un travail formel portant sur la grammaire de phrase.

[ Texte AN2 ] Je leur dis qu'il y a quelque chose que je n'ai pas
compris. J'isole le passage et je leur donne le petit papier et ils
doivent se référer effectivement à leurs propres textes et voir
comment raccrocher ce passage. Et donc ils vont être obligés défaire
un travail sur ces 2 phrases qui ont été mal construites, de
reconstruire les phrases.

L'exemple suivant est encore plus caractéristique des glissements


successifs vers la seule (hyper)norme syntaxique. Comme illustration d'un
manque de précision risquant de perturber la compréhension de
l'information, l'enseignant cite le mélange dans un texte des "on" et des
"nous" :

[ Texte AN2 ] Je m'attacherais surtout à la précision, qu'il n'y ait


pas d'éléments que j'appelle du délayage où on ne se repère pas. Donc
que les choses soient précises et claires. Je demanderais aux enfants ce
qui les a gênés, s'ils n'ont pas su faire le dessin, s'ils n'ont pas réussi à
faire le jeu, pour les faire chercher. "Je n'ai pas su faire le jeu parce
que je n'ai pas compris tel endroit". Donc c'est avant tout une
question de précision. Ce n'est pas du tout la même chose que le texte
précédent. Mais il y a tout de même une chose qui devrait les alerter,
c'est l'utilisation des pronoms "nous", sans être puriste quand même,
surtout que ce sont des CEI.
"Nous montons sur l'échelle pour toucher le mur et on redescend".
Je crois que je ferais dire "Mais qui redescend? Ce sont les mêmes
personnages peut-être ?".

154
Dans ce cas précis, aucun élève n'est de fait gêné par la tournure en
question. Il y a, de la part de la maîtresse, confusion entre enjeu pragmatique
d'intercompréhension et prescriptions normatives du bon usage.

2.2 . ...Au faire :

Les séquences de classe confirment et accentuent les divergences


constatées dans les réponses au questionnaire et dans l'évaluation des écrits
problématiques.
Pour le maître TR, il s'agit d'écrire des saynètes pour les camarades du
CP voisin. Des premières versions ont déjà été rédigées individuellement.
Pour la séquence observée, un texte d'élève est écrit au tableau par
l'enseignant qui l'a lui-même choisi; les problèmes concernant l'orthographe
et la ponctuation ont été supprimés.
Une lecture collective montre que le texte intéresse les enfants,
l'histoire leur plaît, mais ils signalent certaines faiblesses: d'une part les
personnages principaux ne sont pas décrits ("on ne sait pas comment il est
Grandes-Oreilles" dit un enfant) et d'autre part le dialogue n'est pas
totalement cohérent, il est question d'un "arbre à vœux" magique mais rien
ne prouve qu'il est extraordinaire.

E: "Il faut qu'il prouve que c'est un arbre à vœux" (puis plus tard
le groupe se met d'accord sur l'appellation "arbre magique" jugée
moins ambiguë)
M - Quelle forme prendra ce dialogue ?
E - Une argumentation.
M - Essayez de trouver des bonnes raisons et puis après... à quel
moment va-t-ilpouvoir être convaincu? A vous de trouver ça."

Le langage des enfants peut paraître surprenant, mais ce n'est pas celui
d'élèves privilégiés d'une école annexe de centre ville. L'enseignant n'est pas
un maître formateur et l'école, située en périphérie d'une grande ville, est
fréquentée essentiellement par des enfants d'ouvriers et d'employés. Un
travail systématique conduit depuis le début de l'année sur les différents
types de discours justifie la compétence manifestée dans l'échange.
Individuellement ou par petits groupes, les élèves se proposent
d"améliorer" le texte, certains choisissent la description, d'autres le dialogue.
Il ont à leur disposition et utilisent des outils nombreux et diversifiés (liste
de connecteurs, tableaux de conjugaison, textes de référence,...).
L'enseignant intervient pour répondre aux questions, relancer le travail,
provoquer des échanges entre élèves ou entre groupes. A la fin dé la
séquence, tous les textes sont lus devant l'ensemble de la classe; ils sont tous
discutés, critiqués par les autres élèves; l'aspect essentiel mis en avant est
l'adéquation à ce qui avait été projeté. Certains sont retenus comme étant

155
plus intéressants, mais aucun choix définitif n'est fait pour une réécriture
définitive unique.

Dans l'entretien qui suit la séquence, l'enseignant apporte quelques


éclaircissements : le projet est déjà engagé depuis plusieurs séances. Les
enfants se sont ainsi construit des points de repère sur la description ainsi
que sur le dialogue :

On a fait des petites saynètes. Et dans le dialogue, on s'est rendu


compte qu'il nous manquait beaucoup d'éléments pour le faire
fonctionner. Il y a eu de nombreuses lectures. On a observé beaucoup
de constructions, bien précisé comment parlaient les personnages. Pas
seulement "dit untel". On a travaillé sur les verbes et les compléments
"avec gentillesse..." pour qu'ils sentent bien comment cela est
nécessaire pour jouer le rôle. Il y a eu pas mal d'exercices
systématiques de ce genre.

Les outils mis à la disposition des élèves sont aussi inventoriés :

M - Comme à chaque fois, ils ont le dictionnaire, ils ont des textes
auxquels ils peuvent se référer. Et autrement, ils ont bien sûr les
cahiers de lecture et d'orthographe et les fiches au tableau avec
quelques petits modèles, soit de dialogues, soit de conjugaison, des
verbes au passé simple aussi. Et également un cahier où ils ont des
exercices systématiques par exemple sur le dialogue. Ils ont aussi les
petits mots qu'ils ont trouvés dans des textes et qu'ils reprennent,
qu'on a travaillés ensemble.
Obs - Qui sont d'ailleurs écrits au tableau.
M - Oui, c'est ça : "soudain", "tout à coup", "alors", "aussitôt"...
Et les phrases pour savoir les utiliser. Ils ont aussi des fiches à leur
disposition pour introduire un dialogue; des fiches également sur des
structures de phrases par exemple sur l'utilisation de "qui" pour
éviter le répétition.

Le travail sera repris ultérieurement, sans doute à partir d'un des écrits
jugés intéressants par les enfants et le texte sera "amélioré" pour aboutir à
une version qui pourra servir de point de départ au travail de mise en scène.

Dans la séquence animée par EnR, le point de départ est apparemment


peu différent de ce qui peut être observé dans une classe R. La mise au point
porte sur 3 textes d'élèves, des "suites" à une histoire qui avait été lue en
classe. Le travail se fait par groupes de 4. Les textes ont été choisis par
l'enseignant; il les a recopiés sans les erreurs d'orthographe. Des

156
questionnaires élaborés par le maître, portant sur les problèmes des textes
sont fournis aux élèves; ils doivent aider à la mise au point :

"Les questions que je me suis posées rejoignent peut-être les


vôtres. Sauriez-vous y répondre? [...] Ça doit vous servir à mieux
voir ce qui ne va pas dans le texte que vous avez"

Les réactions des élèves montrent cependant qu'ils ne peuvent décider si


la tâche qu'ils ont à accomplir réside dans un travail sur le texte ou s'il leur
faut simplement répondre au questionnaire.
L'enseignant s'aperçoit de la dérive suscitée par le questionnaire et
propose d'accélérer la démarche: "il faut répondre "non" à cette question.
Occupe-toi de la suite du texte"
Pendant la suite de la séquence, dans chacun des groupes, les élèves
écrivent une nouvelle suite à l'histoire plus qu'ils ne réécrivent celle qui leur
était proposée; ce qui pose des problèmes comparables à ceux des textes
sélectionnés par l'enseignant.
A la fin de la séquence, un porte-parole lit à haute voix le résultat de
l'activité du groupe, puis le maître fait la lecture de la "vraie" fin de
l'histoire. Le seul commentaire {"ça vous plaît?") porte sur le plaisir que les
enfants ont pu éprouver, en aucune façon sur des problèmes de cohérence ou
de clôture du texte.

L'entretien qui a eu lieu à l'issue de la séquence permet de préciser les


intentions du maître :

"Pour motiver l'exercice lui-même, j'ai lu le début de "Filipo et le


pinceau magique". Les enfants accrochaient bien au personnage de
Filipo; le côté farce les amuse beaucoup. A partir de ce thème, je me
suis arrêté à un moment pour créer le suspense."

La situation d'écriture apparaît explicitement comme un "exercice" et la


motivation procède de l'intérêt que les enfants portent au personnage du
clown. Le commentaire de la fin de la séquence revient quant à lui à une
visée moins strictement formelle :

"Ils avaient envie de savoir ce qui arrivait vraiment à Filipo dans


le livre. Je voulais aussi leur montrer qu'ils savaient eux aussi écrire.
Bien sûr leur fin est différente, mais elle ressemble quand même à
celle du livre; ça leur donne confiance."

Les préoccupations sont plus d'ordre relationnel que didactique.


L'enracinement affectif (légitime au CEI) est premier, il faut intéresser,
amuser, piquer la curiosité, donner confiance.

157
Mais le travail n'est pas totalement terminé puisqu'une troisième
séquence aura lieu pour que les élèves fassent une mise au point individuelle
de leurs propres textes:

"Je les fais venir un par un. C'est là que je fais la mise au point
individuelle. Ensuite, ils recopient pour eux."

2.3 . L'importance de la cohérence entre dire et faire

Confrontons maintenant les pratiques des deux maîtres. Il est évident


que TR, pas plus qu'aucun autre des enseignants des équipes de recherche
n'incarne à lui seul un schéma didactique parfait et complet. L'exemple de
EnR montre qu'il serait tout aussi abusif de considérer que tout maître nR
est totalement hors de l'évaluation formative. Les équipes de recherche n'ont
pas le monopole de l'innovation, les enseignants ont à leur disposition des
sources d'information nombreuses qui préconisent une approche renouvelée
de l'écriture, même si les orientations proposées ne vont pas toutes
exactement dans la même direction. Dans les circonscriptions, des équipes
font un travail d'animation qui a des effets. Il faut également tenir compte
des stages dont les enseignants ont éventuellement pu bénéficier.
Dans le cas présent, TR participe régulièrement aux travaux du groupe
de recherche INRP mais n'a suivi récemment aucun stage de formation
continue. EnR en revanche a participé l'année scolaire précédant le recueil
des données à un Stage Ecole d'une semaine centré sur les problèmes de
l'écrit, ce qui explique la connaissance du métalangage utilisé et les sources
bibliographiques citées, en particulier pour les revues ("Repères",
"Pratiques", "Rencontres pédagogiques",...) qui sont presque identiques à
celles de TR.
Comme cela a déjà été signalé, de nombreux points rapprochent les
deux enseignants, jusque dans certains de leurs problèmes ou de leurs
hésitations. Si l'on focalise l'étude sur ce qui les sépare, on constate que la
différence essentielle ne réside pas dans la nature des
informations,auxquelles ils se réfèrent, mais dans la mise en œuvre concrète
des contenus et de la démarche.
Pour TR, il existe une large cohérence entre ce qui est dit et ce qui est
effectivement fait en classe. L'objectif (l'élaboration de saynètes destinées à
être représentées devant les enfants d'une autre classe) n'est perdu de vue ni
par l'enseignant ni par les élèves. Chez EnR, l'objectif affiché est d'orienter
le travail vers l'expression et la communication (le texte doit être compris
par les autres), et cependant le dispositif mis en place est conçu tout aussi
explicitement comme visant la transmission de savoirs (syntaxiques,
lexicaux,...)
Les quelques points de divergence observés dans le questionnaire,
surtout présence/absence de projet et démarche diversifiée / stéréotypée se

158
sont précisés dans l'évaluation des écrits problématiques et encore davantage
dans la séquence en classe. La notion de consigne est constamment présente
chez EnR, même si le terme "situation" est utilisé. Il ne s'agit pas d'un lapsus
ni d'un détail mais d'une traduction inconsciente qui a pour conséquence
d'inverser la démarche : la "situation" devient "motivation" pour enseigner
une structure ; la connaissance des différentes phases d'un récit devient à soi
seul un objectif d'enseignement.
Un tel décalage entre l'information et la démarche didactique mise en
œuvre est loin d'être exceptionnel, il n'est pas rare d'observer des problèmes
de même nature chez certains membres des équipes de recherche, plus
particulièrement dans les premiers mois d'expérimentation.
Les frontières entre enseignants R et nR sont parfois ténues; si l'on veut
rendre compte d'une situation aussi complexe il est nécessaire de revenir sur
des problèmes de classification pour observer comment se font les
regroupements de traits.et pour mener une réflexion sur ce qu'est l'entrée
dans l'évaluation formative.

3 - LA COMPLEXITE DES CHEMINEMENTS POSSIBLES VERS


L'EVALUATION FORMATIVE

3.1 . Proposition de classification

Une première approche des critères auxquels les maîtres se réfèrent


lorsqu'ils évaluent des textes d'élèves montre que le recours au classement
des lieux d'intervention didactique ne fournit que des renseignements
incomplets sur les enjeux réels. L'indispensable analyse amorcée dans le
chap.3 est complétée et précisée par les chapitres suivants où sont étudiées les
modalités d'élaboration et d'utilisation des critères.
L'ensemble des données ainsi prises en compte pour décrire les
pratiques évaluatives des enseignants ressortissent à deux domaines : d'une
part, la n a t u r e des c r i t è r e s , et d'autre part, les s t r a t é g i e s
d'enseignement. Chacun de ces domaines, comme on l'a vu, s'analyse de
façon contrastive selon que les maîtres appartiennent ou non aux équipes de
recherche.

159
* NATURE DES CRITERES :

MnR MR

Referents théoriques :
- Goût, norme, correction | Théorie du texte, de l'écriture

Pratiques sociales de référence :


- Textes d'auteurs, notamment - Textes sociaux diversifiés de toutes
textes narratifs natures
- Supports "scolaires": cahier, - Supports diversifiés selon la fonction
feuille de l'écrit
- Objets scolaires destinés - Objets sociaux insérés dans un réseau
à être corrigés de communication et d'action

Lieux d'intervention didactique privilégiés :


Unité : phrase Unités : texte, séquence textuelle,
phrase
Entrée : morphosyntaxique Rôle premier du pragmatique, prise en
compte des entrées sémantique, mor-
phosyntaxique, graphique

* STRATEGIES D'ENSEIGNEMENT :

Modèle d'apprentissage de référence


- Centré sur la reproduction Centré sur la résolution de problèmes
de modèles adultes d'écriture
- Stratégie relativement Stratégies diversifiées
constante

Médiations entre savoirs et apprenants :


- Circuit transmissif court - Circuit appropriatif long (médiation
(maître médiateur entre du groupe, confrontation aux autres,
2 états de connaissance) aux données du réel, de l'intertexte)

Consignes et outils de travail


- Consignes pour faire - Consignes pour faire produire, pour
reproduire, pour appliquer faire évoluer des savoirs
des règles
- Outils en petit nombre, - Outils diversifiés, évolutifs, élaborés
fixes, établis ou choisis par avec les élèves
le maître

160
Caractéristiques du processus d'évaluation:
- L'évaluation marque le terme du - L'évaluation est un élément de du
processus d'enseignement dans l'accomplissement de la tâche
- L'évaluation est faite par le - Evaluation par l'élève et le maître au
maître après la production cours du processus d'écriture
- Critères implicites ou définis, - Critères explicites, définis, élaborés
exposés par le maître par le maître et les élèves
- Relecture guidée par le maître, - Questionnement méthodologique
pas à pas, phrase à phrase, mot à selon le cheminement des remarques
à mot des élèves

Le croisement de ces deux domaines détermine quatre architypes (nous


empruntons le terme à J.P. Bronckartl: pour désigner un ensemble cohérent
de traits spécifiques)

traits relatifs aux critères d'évaluation

nR

traits relatifs
nR arcbitype 1 architype 3
aux

stratégies
architype2 architype 4
d'enseignement

SE désigne les stratégies d'enseignement et CE les critères d'évaluation.


Les architypes théoriques sont caractérisés de la façon suivante:

Architype 1: SEnR U CEnR

Architype 2: SER U CEnR

Architype 3: SEnR U CE R

Architype 4: SER U C E R

1
J.-P BRONCKART & coll.: Le fonctionnement des discours. Delachaux et Niestlé, 1983.

161
Les architypes qui sont ainsi définis ne sont pas seulement des
hypothèses de travail. Les données recueillies dans cette phase de RD
montrent qu'ils constituent effectivement les types polaires qui structurent
consciemment ou non les pratiques individuelles et en tout cas permettent de
les analyser.
L'architype 4 présente les caractéristiques postulées par notre groupe de
recherche et la description aboutit précisément, comme on l'a montré, à
cerner ce qui le différencie des autres pratiques.
La démarche contrastive adoptée pour l'analyse des données favorise
l'écart maximum. La référence R dans les domaines des contenus
d'enseignement et des modalités d'enseignement, dessine comme
diamétralement opposé le type 1. Dans le chap.5, les maîtres VR et GnR,
bien qu'ils ne soient ni exceptionnels ni caricaturaux, tendent respectivement
vers l'architype 4 et vers l'architype 1.

Dans les classes où l'enquête a été conduite, aucune des séquences


observées ne se rapproche de façon caractéristique de l'architype 2, ce qui ne
signifie nullement que certains maîtres n'aient pas été influencés par des
options relevant de cet architype. L'ensemble cohérent de traits ainsi
déterminé marque au moins en creux cette place.
L'architype 3 en revanche, qui peut n'apparaître que comme une
construction théorique est bien attesté par la prestation de certains des
enseignants observés. Au moins dans les grands traits, certains moments de
la séquence de EnR (et dans une moindre mesure de TR) relèvent d'une
démarche proche de la linguistique appliquée.

3.2 . Les zones intermédiaires

La description des architypes ne présente qu'un intérêt limité à une


éventuelle taxinomie. En revanche, l'analyse des zones intermédiaires
consiste précisément en une entrée dans la complexité des pratiques
effectivement observées où les traits ne sont pas tous cohérents entre eux et
ne se retrouvent pas dans l'architype. Quelques aperçus rapides permettent
de s'en rendre compte.
Les conditions de recueil des données (voir chap.2) font que les maîtres
chez lesquels les séquences ont été observées ne sont pas obligatoirement
ceux de l'équipe qui sont les plus engagés dans l'évaluation formative; par
ailleurs, les équipes elles-mêmes n'ont pas toutes la même expérience de la
recherche. Il n'est donc pas étonnant de voir comme chez XR (description
faite à partir d'un texte de Hugo, mais destinée à être présentée dans une
exposition) que les traits observés se regroupent de façon presque équitable
dans les zones de l'architype 1 d'une part et de l'architype 4 de l'autre.

162
S'esquisse ainsi ce que l'on peut définir comme un des i t i n é r a i r e s
possibles d'appropriation de l'évaluation formative.
Si l'on se réfère aux séquences plus longuement analysées dans ce
chapitre, on peut observer chez le maître EnR des pratiques très
contradictoires, qui relèvent, selon les moments, de chacun des 4 architypes.
Situation sans doute peu confortable entre des aspirations contradictoires qui
marque l'une des modalités, tâtonnante certes, mais sans doute inévitable
dans certains cas, d'une tentative de transformation à la fois des contenus et
des modalités d'enseignement.
TR appartient par beaucoup d'aspects à l'architype 4, mais il lui arrive
vers la fin de la séquence en particulier de manifester certaines des
caractéristiques de l'architype 3 (mais de façon beaucoup moins nette que
pour EnR pour qui la connaissance de la structure du texte narratif, de
moyen au service de l'écriture, se transforme en objectif d'apprentissage en
soi). Peut-on parler de risque de "dérive formaliste" comparable à celle que
l'on a pu observer avec la linguistique appliquée? Les problèmes du
traitement des referents de la didactique en fait rencontrés tout au long de ce
rapport sont manifestement d'une importance capitale.

3.3 . Un modèle dynamique d'analyse des pratiques

La dispersion des traits n'est pas nécessairement le signe d'une


incohérence rédhibitoire. C'est souvent la marque de transformations en
cours. Une distance importante est souvent notée, chez les maîtres nR, entre
les pratiques revendiquées par les réponses au questionnaire d'une part et les
pratiques effectives observées dans l'évaluation des textes problématiques et
dans la séquence en classe d'autre part. La représentation exprimée par les
enseignants de ce que devrait être leur façon de procéder n'est que
superficiellement un effet de miroir induit par l'enquêteur, c'est surtout
l'indication d'un cheminement possible vers une rénovation des pratiques
d'évaluation.
Mais plus fondamentalement, la pratique d'un maître en recherche n'est
jamais figée. Les traits observés indiquent comment des enseignants,
confrontés à une série de problèmes de contenus et d'apprentissage proposent
une façon provisoire et transitoire de les résoudre.
L'architype 4, postulé par cette recherche est lui-même en constante
transformation. Les avancées de la recherche-innovation qui se poursuit
parallèlement à la présente recherche-description conduisent à des
ajustements indispensables, de même que les résultats provisoires de la RD
donnent une nouvelle impulsion à la RI. Certains des savoirs théoriques
(concernant par exemple les critères de réalisation ou certains aspects des
typologies de texte) ressentis comme indispensables sont encore à construire
avant qu'il soit question d'en opérer le traitement didactique.

163
Chapitre 7

LES AVANCEES DE LA RECHERCHE :


ACQUIS ET PERSPECTIVES
Gilbert TURCO

1 - PROPOSITIONS POUR L'ENSEIGNEMENT


Certains des aspects de l'évaluation formative les plus souvent étudiés
par les chercheurs en sciences de l'éducation n'ont pas fait de notre part
l'objet d'un approfondissement particulier. Nous nous contenterons de suivre
les auteurs cités en référence dans le chap.Il pour confirmer que l'évaluation
formative se caractérise en partie par le fait qu'elle porte non seulement sur
le produit fini mais aussi sur l'ensemble du processus d'élaboration., et que,
par ailleurs, elle n'est pas uniquement le fait du seul enseignant, mais
également celui de l'apprenant. L'originalité de la recherche-description que
nous avons conduite réside d'une part dans le choix de son domaine, la mise
en œuvre de l'évaluation formative dans la production de textes présente des
aspects spécifiques, et d'autre part en proposant une analyse focalisée sur les
critères. Les résultats d'une telle recherche permettent de formuler des
propositions pour tenter de faire évoluer les pratiques des enseignants dans
le domaine de la didactique de l'écrit.
Dans les classes des maîtres intégrés à une équipe de recherche, ce qui
semble constituer le facteur essentiel dans l'appropriation par les élèves du
savoir écrire, c'est la conjonction de deux aspects complémentaires:
d'une part la priorité accordée à la dimension pragmatique /
discursive et d'autre part l'intégration de l'activité de production
de textes dans un projet d'écriture qui passe par la socialisation
des écrits.

165
Les deux domaines sont intimement liés. L'entrée par les contenus
d'enseignement suppose que les problèmes textuels (cohérence globale et
locale, adéquation du type de texte, maîtrise syntaxique,...), soient pris en
compte dans la perspective des apprentissages; et l'entrée par les modalités
d'enseignement (priorité donnée à l'appropriation par l'apprenant des
savoirs et savoir-faire, socialisation des écrits, mise en place de réseaux de
communication multiples,...) pose des problèmes d'adéquation et de maîtrise
dont la solution ne peut être apportée que dans un travail systématique sur
les contenus. Les deux aspects sont inséparables et dans leur conjonction
réside à la fois l'objectif et le moyen d'un renouvellement des pratiques
d'écriture en classe.
Concrètement, cette constatation débouche sur la nécessité de
généraliser la mise en place, même si ce n'est pas pour chaque rédaction d'un
écrit, de situations dans lesquelles l'élève voie son texte confronté à des
destinataires effectifs, et non pas au seul maître "évaluateur-correcteur"
et dans lesquelles le texte joue un rôle fonctionnel, même s'il s'agit d'un écrit
de fiction.
Pour la plupart des classes R, il s'agit d'une pratique largement
répandue qui peut être considérée comme un acquis de la recherche. En
revanche et bien que les conditions de recueil des données (nombre restreint
de séquences analysées, observation d'une seule activité par enseignant,...) ne
permettent pas de tirer des conclusions générales, les constatations
convergent pour désigner des domaines où les propositions innovantes ne
sont pas encore prises en compte de façon majoritaire ou se heurtent à des
difficultés de mise en œuvre.
La dimension interphrastique est souvent ignorée ou peu explorée:
les possibilités d'une démarche renouvelée pour aborder l'emploi des temps
verbaux ou les "mots invariables" (organisateurs, connecteurs,...) ne sont
pas réellement passées dans les faits. Des amorces de propositions
apparaissent dans les entretiens avec les maîtres, mais la mise en œuvre dans
les séquences n'est que rarement esquissée.
Le travail sur les types de textes et d'écrits est inégalement avancé.
Si pour les textes narratifs, descriptifs ou prescriptifs par exemple, les
descriptions existantes sont souvent élaborées pour permettre un traitement
opératoire, il n'en va pas de même pour les textes argumentatifs, poétiques
ou humoristiques, où des tentatives existent également (voir par exemple le
travail sur l'argumentation conduit en CEI par TR) mais où l'approche reste
très empirique, voisine de la simple observation des emplois spontanés des
élèves. L'état d'avancement des travaux dans les champs de référence est sans
aucun doute un frein à l'innovation ou la cause de certains tâtonnements. Ces
zones de fragilité justifient la poursuite du travail de RI.

166
2 - PROPOSITIONS POUR LA FORMATION DES
ENSEIGNANTS

La présente recherche n'a pas posé la question de la formation des


enseignants comme faisant partie de son domaine; cependant, la connaissance
des pratiques d'enseignement des maîtres, acquise grâce à cette phase de
description, permet de formuler des propositions pour une transformation
progressive de la façon dont les enseignants envisagent le travail sur le
texte écrit, les contenus d'enseignement, les stratégies d'enseignement en
cause.
Les enseignants qui ne sont plus novices dans le métier et qui
s'inscrivent dans les stages de formation continue sont souvent peu satisfaits
de ce qu'ils proposent à leurs élèves en "expression écrite". Le plus souvent,
ils font déjà des tentatives de rénovation de leurs pratiques, avec les moyens
dont ils disposent, au gré des articles lus, des échanges avec les collègues ou
des conseils prodigués par tel ou tel. C'est en ce sens que les manques de
cohérence des attitudes didactiques constituent un indicateur intéressant
d'une transformation en cours ou possible.
C'est pourquoi le tableau présenté plus haut (cf. chap.6. 3) ne doit pas
avoir pour fonction de rattacher un maître à tel ou tel architype (il y aurait
même là le risque d'une dérive pour une évaluation sommative et normative
des enseignants). Il peut en revanche être un outil d'analyse, voire d'auto-
analyse, qui leur permette de prendre part à une évaluation formative de
leurs propres pratiques. En indiquant les avancées déjà en place et donc les
acquis à développer et renforcer, et faisant apparaître les manques, un tel
outil pourrait permettre à chacun de construire l'itinéraire de sa propre
évolution selon des choix personnels, explicites et cohérents.

Mais les transformations ne se font pas de façon miraculeuse.


L'appropriation par l'enseignant de démarches qui remettent souvent en
cause des représentations profondément ancrées suppose que soient pris en
compte d'une part le temps indispensable à l'adaptation nécessaire pour la
construction d'un nouvel équilibre, et d'autre part le tâtonnement dans les
nouvelles activités proposées.
Si l'analyse théorique des constituants de l'évaluation formative n'établit
aucune relation hiérarchique entre contenus d'enseignement et modalités
d'enseignement, il n'en va pas de même pour l'enseignant désireux de
renouveler ses pratiques didactiques. Il doit en effet faire le choix d'une
entrée, quitte à ce que de façon transitoire il se retrouve plus proche de
l'architype 2 ou 3 que de l'architype 4, ou encore que les activités qu'il
propose révèlent quelques incohérences. L'important n'est pas la prestation
ponctuelle, mais l'indication qu'elle fournit d'un itinéraire d'acquisition et
d'adaptation.

167
Pour la formation des enseignants, la recherche que nous avons
conduite fait le point sur ce que représente l'évaluation formative dans
l'enchaînement des phases rédactionnelles; elle établit le rôle déterminant
des critères dont elle analyse les modalités d'élaboration et de mise en
œuvre, les relations avec les pratiques sociales d'écriture et la norme
morpho-syntaxique.
Le classement des lieux d'intervention didactique selon les
unités du texte d'une part et les niveaux de fonctionnement linguistique
d'autre part, esquissé dans la première phase de RI a été remanié et mis au
point. Son caractère heuristique a été amplement confirmé par la recherche-
description.
Tous ces éléments peuvent prendre place dans l'élaboration d'un cadre
théorique pour la formation des enseignants.

3 - PERSPECTIVES DE RECHERCHE

Pour devenir opératoires dans les classes et pour être reconnus comme
tels, les savoirs élaborés par notre recherche doivent subir un traitement
didactique à destination des enseignants. La prise en compte de cette
dimension ne peut être envisagée que par la poursuite de la recherche
innovation dans le groupe et dans les équipes.
Comme cela a déjà été signalé plus haut, il s'avère indispensable d'une
part d'expérimenter des procédures et des situations dans lesquelles pourront
être mieux pris en compte dans le travail sur les textes les problèmes
interphrastiques et d'autre part, dans une perspective de formation des
maîtres, de procéder à un traitement didactique de certains des savoirs
élaborés au cours de la recherche.
Les propos recueillis dans les entretiens montrent combien les maîtres
se sentent mal armés lorsqu'il s'agit d'élaborer une progression et une
programmation dans le domaine des compétences textuelles. L'un des aspects
de la poursuite de notre recherche consistera précisément à explorer les
possibilités d'articuler les données que nous avons construites autour de la
notion de critère et les opérations mises en œuvre dans le processus
rédactionnel (planification, mise en texte, révision), afin de déterminer des
contenus pour l'apprentissage-enseignement de la production d'écrits
diversifiés et les organiser dans la continuité de plusieurs classes.
Parallèlement à ce travail, sera mise en place la recherche-
évaluation. La recherche-description montre que la nature des critères
utilisés par les maîtres diffère dans les classes R et nR. La recherche-
évaluation aura pour objectif d'identifier et de décrire la nature et le degré
d'élaboration des critères mobilisés par les élèves de ces classes dans
des tâches de révision de récits.

168
Nous faisons l'hypothèse que la capacité des élèves à réviser des récits
diffère selon la nature des critères d'évaluation utilisés par les maîtres dans
les classes. La recherche se propose de vérifier existence de cette relation et,
le cas échéant, de l'analyser de manière contrastive, dans les classes R et dans
les classes nR.

169
Chapitre 8

OBSERVER, DECRIRE LES CLASSES


D'UN POINT DE VUE DIDACTIQUE
Hélène ROMIAN

Au terme de notre ouvrage, il nous a paru intéressant, selon une démarche


qui nous est familière, de théoriser notre action, en l'occurrence la recherche-
description telle que nous l'avons conçue et réalisée (voir Chap. 1, 2 et
suivants), à partir de la recherche EVA mais dans une perspective générale.
D'une part, dans la mesure où l'observation, la description des classes sont
encore, relativement, peu pratiquées dans notre champ didactique, toute
recherche de ce type comporte des aspects empiriques à rationaliser pour
permettre le débat scientifique : la plupart des recherches menées sur les
discours, les interactions verbales en classe traitent, en fait, d'objets
linguistiques selon des approches pragmatique, ethnographique ou
conversationnelle(Cazden & alii,1972; Coulthard,1972; Sinclair & alii, 1975;
Bouchard, 1985). D'autre part, parce que notre recherche-description, en tant
qu'elle poursuit des finalités de connaissance des contenus, des démarches sous-
jacents à l'activité d'enseignement / apprentissage, construit des savoirs de
recherche, certes, mais aussi des savoirs pour la formation des maîtres, dont il
importe d'expliciter les modes de production, en tant qu'ils éclairent les modes
d'emploi possibles.
L'objet de notre recherche-description est didactique. Il est essentiel, selon
nous, d'observer et décrire la variation des contenus, des démarches
d'enseignement / apprentissage concernant des objets d'enseignement donnés: en
l'occurrence les critères d'évaluation des écrits en classe, du point de vue des
concepts, des pratiques sociales auxquels ils réfèrent, en relation avec leurs
modes l'élaboration et d'utilisation en classe.
C'est dire qu'il ne peut s'agir d'observations ponctuelles de
comportements focalisés, définis a priori. Notre recherche-description travaille
plutôt selon l'expression de Marcel Postic, sur l'"articulation des
conduites"d'enseignement 'Postic, 1977) dont elle vise à comprendre la
signification didactique en cernant la(les) logique(s) d'enseignement /
apprentissage, le(s) schéma(s) didactique(s) qui permettent) d'en expliciter les
contenus, la démarche. Cette position dans le champ induit des principes de
contextualisation, d'observation participante, de contrastivité, qui sont
constitutifs de notre conception de la recherche-description et en assurant
l'opérationnalité pour la formation des maîtres (Romian, 1984,1985 a,b,c).

171
1 - UNE OBSERVATION CONTEXTUALISEE
DE SEQUENCES DE CLASSE
Notre recherche-description part du principe que le perçu immédiat d'une
séquence de classe, foisonnant et elliptique, polysémique et allusif, est
nécessairement syncrétique, et demande à être explicité, au-delà des "structures
de surface", en "structures profondes" non directement observables, mais
induites à partir de données pertinentes. La question est ici de savoir comment
sélectionner ces données et construire à partir de là des faits didactiques
interprétables: en soi, un comportement donné (travailler sur les répétitions
dans les écrits, ou les stéréotypes comme "il y a ...") peut relever de critères
d'évaluation très différents, s'inscrire dans des schémas didactiques opposés
selon lesquels il prend des significations didactiques très différentes.

1.1. Inscrire la classe dans un réseau de signification


macroscopique
Pour observer des séquences de classe données (phases d'élaboration
d'écrits comportant des discours évaluatifs sur des écrits d'élèves...), on ne
peut s'en tenir strictement au contenu manifeste de ces séquençes-là, et il
importe de les contextualiser, de manière à éclairer les données recueillies.
Comme toute activité sociale, l'activité d'enseignement / apprentissage de
l'évaluation des écrits entretient des relations fortes, décisives avec les
informations dont disposent les enseignants (sur les écrits...), leurs
opinions, leurs attentes, leurs conceptions (à l'égard du "bon texte"
d'élève...), leurs attitudes (rejet ou accueil de l'inachevé, de l'informe dans
les productions d'élèves), en somme, ce qui détermine leurs représentations (de
l'activité d'écriture, d'apprentissage de l'écriture, des opérations d'évaluation,
de la didactique de la production d'écrits (Moscovici,1982,dont nous
transposons ici librement la définition qu'il donne des dimensions d'analyse
des représentations sociales). Séparés de ce contexte, les séquences de classe
recueillies ne seraient que des fragments de réalité dévitalisés, des "syllabes
dénuées de sens" (Moscovici, 1986, pp.73 et suiv.). Ainsi, la nature didactique
des critères d'évaluation sous-jacents aux discours et pratiques évaluatifs, c'est-
à-dire les contenus d'enseignement auxquels ils renvoient, ne peut s'induire de
l'observation des séquences de classe sans risque d'erreur majeure que si on
l'éclairé de données macroscopiques concernant le(s) schéma(s)
didactique(s) où ces contenus prennent sens, et les représentations dont ils
procèdent.

1.2 - Questionner les contenus, la démarche


d'enseignement / apprentissage
Selon Marcel Postic et Jean-Marie de Kétélé (Postic & de Kétélé,1988,
p.97), une séquence éducative se définit comme "un enchaînement d'actes
pédagogiques et d'échanges entre l'enseignant et ses élèves en vue de parvenir à
un but donné, qui s'inscrit dans une démarche d'ensemble". D'un point de vue
didactique, le noeud de la question se trouve dans le "but" c'est-à-dire les

172
contenus de savoir visés en relation avec une démarche d'enseignement qui en
assure l'appropriation progressive.
On ne peut faire abstraction du fait qu'une séquence de classe est un
moment dans une activité qui se déroule dans un espace et un temps
didactiques structurés par des concepts et des principes d'action
donnés qui sont à expliciter. L'écrit qu'on est en train d'élaborer renvoie à
une foule d'écrits antérieurs et d'analyses d'écrits qui sont ou non le réfèrent
commun à l'activité en cours de cette classe-là. Les discours (évaluatifs) du
maître, des élèves renvoient à d'autres, qui leur sont communs ou non. Toute
séquence de classe renvoie à l'"intertexte" des activités antérieures de la classe,
à T'intertexte" des conceptions didactiques du maître.
Le questionnaire et l'entretien sont les moyens classiques utilisés pour
faire émerger ces "intertextes", en l'occurrence le(s) schéma(s) didactique(s)
susceptible(s) de rendre compte de la signification des contenus, de la démarche
d'enseignement / apprentissage sous-jacents à l'activité du maître et à celle des
élèves. Ainsi un questionnaire permet-il de cerner ce qui est inaccessible à
l'observation directe: par exemple, les finalités et fonctions de l'évaluation,
selon le maître, sa conception du "bon texte d'élève", les objectifs
d'apprentissage qu'il poursuit, le(s) type(s) de critères d'évaluation qu'il
privilégie et leur hiérarchie, tels qu'il les affiche (voir le questionnaire EVA).
Ainsi, l'entretien avec le maître, à partir de textes problématiques d'élèves,
"provoque"- t -il l'émergence de discours, de réactions, d'attitudes, de
représentations significatifs des critères d'évaluation affichés / effectifs, d'une
manière nécessairement plus ciblée que les discours recueillis en classe.
Contrairement à des idées reçues, c'est considérer que le dire sur le faire,
y compris s'il contredit le faire (Garcia-Debanc,1979), fait partie intégrante du
champ. Comme pour toute pratique sociale, "les significations que les acteurs
sociaux attribuent à leurs actes deviennent un élément essentiel de la description
adéquate d'une situation"(Gauthier,1987).
Si le dire éclaire le faire, l'inverse n'est pas moins vrai. C'est pourquoi la
recherche EVA, comme on l'a vu, considère non seulement la nature des
critères d'évaluation mis en oeuvre, mais aussi leurs modalités concrètes
d'élaboration, d'utilisation par le maître exclusivement et / ou les élèves.
Inculquer dogmatiquement des critères d'ordre pragmatique , c'est aller à
rencontre de l'esprit même de la pragmatique qui inscrit la production d'écrits
dans les conditions sociales, psychologiques de cette production, ses enjeux, sa
destination. Faire construire progressivement des critères d'ordre
orthographique, en relation avec les dimensions interphrastiques, textuelles des
écrits, c'est induire d'autres significations didactiques des règles de
fonctionnement , traditionnellement enseignées dans la seule dimension
phrastique.
La variable d'étude (nature des critères) ne peut se concevoir, se
construire qu'en relation avec un réseau de variables contextuelles, plus ou
moins macroscopiques: leurs referents (théoriques, pratiques) et le traitement
didactique qui en est fait (Chap. 4), les modalités d'élaboration, d'utilisation qui
structurent les apprentissages correspondants (Chap. 5), et enfin les schémas
didactiques d'enseignement / apprentissage de l'évaluation des écrits, qui
structurent l'ensemble des variables (Chap. 6). Nous reviendrons sur ce point.

173
1.3. Analyser des représentations sociales
Nos cheminements didactiques propres nous amènent là sur des positions
qui sont analogues à celles d'un certain nombre de travaux de psychologie
sociale, dans la mesure où ceux-ci questionnent comme les nôtres la
signification de conduites données à partir d'une analyse des représentations
sociales qui les déterminent en (grande ?) partie, dont les informations et les
attitudes concernant des objets sociaux donnés sont partie intégrante, comme les
conceptions qui s'y rattachent.
S'agissant d'évaluation des écrits, il est intéressant de se référer à la
définition que donne J.P. Di Giacomo ( Di Giacomo, 1986 ) des
représentations sociales d'un groupe donné : "produit complexe des
formations qui lui sont accessibles concernant l'objet de ses représentations et
de ses attitudes à l'égard de cet objet", c'est-à-dire en fin de compte de ses
valeurs, les représentation sociales procéderaient d'évaluations des réalités de
l'environnement et seraient le fondement d'évaluations à venir. Si la recherche
EVA n'a pas étudié les informations des maîtres concernant les écrits,
l'apprentissage / l'enseignement de la production d'écrits, elle présuppose que
les referents de l'évaluation des écrits (Chap. 4) qui ont à voir avec ces
informations sont un élément interprétatif de la nature didactique des critères
d'évaluation, en relation avec leurs attitudes à l'égard de l'ensemble des écrits
sociaux en général (B.D., roman-photo, poésie ou théâtre, ...) et les écrits
scolaires en particulier. Ce point très déterminant renvoie évidemment à la
formation des maîtres.
De ce point de vue, la définition que donne Serge Moscovici de
l'attitude (Moscovici, 1976, p.498) comme "organisation psychique ayant une
orientation négative ou positive par rapport à un objet "socialement pertinent",
orientation qui se dévoile soit par un comportement global, soit par une série
de réactions dont la signification est commune éclaire une dimension souvent
absente des définitions cognitives: le rapport à un objet socialement pertinent
dont l'attitude est un indicateur.
La recherche EVA, à sa manière, confirme le caractère heuristique de
procédures méthodologiques d'émergence, de prise en compte des attitudes
des maîtres à l'égard de textes problématiques d'élèves (ce que ceux-
ci sont toujours plus ou moins) par le fait même que ces attitudes traduisent un
rapport à ces écrits -objets socialement, didactiquement pertinents s'il en est-
dont la nature de l'évaluation -normative et/ou formative- rend compte. Selon
qu'ils sont traités didactiquement comme des formes fautives, évaluées
négativement, à corriger , ou comme des esquisses évolutives de discours à
(re)travailler, (ré)écrire, les écrits des élèves prennent une signification très
différente, pour les maîtres... et les élèves.
Informations, attitudes concernant les écrits sociaux en général, scolaires
en particulier et les travaux scientifiques sur la question , sont des composantes
certainement importantes des représentations des maîtres liées à l'évaluation des
écrits. D'autres dimensions peuvent être prises en compte, en matière de
didactique: ainsi la formation des maîtres dans la mesure où celle-ci peut les
aider ou non à utiliser en classe des informations disponibles (l'absence ou la
rareté de critères d'évaluation d'ordre pragmatique peut procéder d'une simple

174
ignorance en la matière ou d'une difficulté à traiter didactiquement des
informations théoriques qui, a priori, n'ont aucun rapport avec
l'enseignement). Mais tel n'était pas le propos de la recherche EVA: il faut bien
se limiter au faisable. Par contre cette recherche fait une large place aux
conceptions de l'apprentissage / enseignement auxquelles renvoient les
modalités d'élaboration, d'utilisation des critères par les maîtres, les élèves
(Chap. 5). La recherche EVA se situe donc en quelque sorte sur des longueurs
d'onde analogues à celles de S. Moscovici lorsqu'il définit les représentations
sociales comme "la résultante d'une imbrication entre dynamiques
relationnelles et dynamiques représentatives (Moscovici, 1986,pp.41 et suiv. )
tout comme le langage oral, écrit qui sert à les exprimer. La relation des
maîtres aux élèves, à l'enseignement, à l'apprentissage, aux écrits, à
l'évaluation,... relève certes de leurs expériences des activités sociales
correspondantes, de la communication sociale que celles-ci supposent et
appellent. Mais elle relève aussi des images concrètes qu'ils en ont, des
conceptualisations qu'ils en font. Leurs conceptions des contenus, de la
démarche d'évaluation des écrits, de la nature des critères relèvent certes
d'informations, de connaissances, de savoirs donnés. Mais elles relèvent aussi
d'attitudes à l'égard des écrits sociaux, scolaires ou non scolaires , commandées
par leurs propres pratiques de la communication sociale, celles de leur
environnement.
Compte tenu de la complexité des représentations sociales qui sous-tendent
toute activité evaluative - l'évaluation des écrits singulièrement- y avoir recours
comme schéma interprétatif d'une activité sociale -de production d'écrits en
classe singulièrement- ce n'est pas simplifier la question, bien au contraire.
Mais c'est se donner une grille de lecture, d'interprétation à la mesure de la
complexité des logiques didactiques dont il s'agit de comprendre la
signification.
La contextualisation des séquences de classe observées par des données
concernant les informations, les conceptions, les attitudes de maîtres à l'égard
des écrits (d'élèves) et de leur évaluation, en tant que composantes de leurs
représentations des contenus, de la démarche d'enseignement / apprentissage de
l'évaluation des écrits , répond donc à la nature même du champ didactique.
S'en tenir à ce qui est directement observable en classe condamnerait à ne
connaître des contenus d'enseignement que leur partie émergée - des savoirs en
îlots - à l'exclusion de cela même qui fait sens, les conceptions qui les fondent.

2 - UNE OBSERVATION PARTICIPANTE DE DONNEES


POLYSEMIQUES
L'intérêt heuristique de l'observation participante tient à la fois à l'état et à
la nature de la question, l'objet de la recherche étant, rappelons-le, la nature
didactique des critères d'évaluation des écrits en classe, y compris leurs modes
didactiques de production et d'emploi.

2 . 1 . Une observation exploratoire, qualitative


L'état des lieux présenté au Chap. 1, atteste de la nouveauté de l'objet de
recherche EVA, dans la mesure même où elle s'attache à traiter des critères

175
d'évaluation des écrits dans une perspective et avec des descripteurs
didactiques. De ce fait, elle est nécessairement exploratoire, qualitative.
Elle l'est d'autant plus que les faits à étudier, comme on vient de le voir, -
des contenus, des démarches d'enseignement / apprentissage - ne sont pas
directement observables, et relèvent d'inductions opérées à partir de la mise en
relation de données diversifiées recueillies par plusieurs procédures
complémentaires: l'observation de séquences de classe et l'entretien, le
questionnaire auprès des maîtres. En matière de contenus d'enseignement, dont
témoigne la nature des critères d'évaluation des écrits telle qu'elle peut être
analysée à partir des pratiques et des représentations des maîtres, ce qui
compte, de toute façon, c'est moins le nombre d'occurrences de tel type de
critères - encore qu'il puisse indiquer une(des) dominante(s) le cas échéant ,
que sa présence, et plus encore son absence, là où elle s'imposerait. Mais encore
faut-il pouvoir repérer cette présence ou cette absence à coup sûr (chap. 3).

2.2 . Une observation impliquée


L'une des difficultés majeures de la recherche EVA tient à la polysémie
des actes, des discours touchant aux c o n t e n u s , à la d é m a r c h e
d'enseignement/ apprentissage de l'évaluation des écrits, de leurs critères .
Les critères d'évaluation , catégories abstraites s'il en est- sont à induire
d'indicateurs particulièrement difficiles à cerner et interpréter(chap. 3).
Ainsi , évoquer explicitement les destinataires d'un écrit ne suffit pas à
indiquer la possible présence de critères d'ordre pragmatique; encore faut-il
qu'ils ne soient pas fictifs et que l'écrit soit effectivement envoyé, avec réponse
à la clé, et un enjeu qui en vaille la peine. La contextualisation nécessaire, qui
intègre les données prélevées dans le tissu vivant des activités de classe va
d'autant mieux à son but que les observateurs sont en familiarité avec ces
activités. Des observateurs qui connaissent bien le terrain, qui y sont
impliqués mais qui ont aussi les moyens de distancier, de relativiser leurs
observations, sont particulièrement bien placés pour ne rien laisser échapper
d'essentiel, faire la part des choses entre le circonstanciel et le significatif des
"habitus" du maître, éviter les interprétations subjectives, en porte-à-faux.
L'apport majeur de l'observation participante se situe-là: une
connaissance des classes de ( ' " i n t é r i e u r " qui, permettant de faire
l'économie de coûteuses enquêtes complémentaires, induit un prélèvement de
données pertinentes didactiquement, compte tenu des "habitus" du maître. De ce
point de vue, la recherche-description EVA se situe dans la droite ligne des
observations menées en recherche-innovation dans les classes en recherche et
d'observations menées par ailleurs dans le cadre de la formation des maîtres
sur des classes nombreuses, diverses. Elle les approfondit, les rationalise, les
focalise en fonction de l'objet de la recherche-description et d'un objectif
premier de connaissance, mais repose toujours sur la connaissance
expériencielle des classes constituée au fil des années par les chercheurs-
formateurs du Groupe EVA. Ainsi, la question des indicateurs, des observables
à partir desquels on peut induire le(les) critère(s) d'évaluation en jeu a été
d'abord travaillée en recherche-innovation, en formation , avant de l'être en
recherche-description (Séguy,1989).

176
Dans le même ordre d'idées, la mise en relation, l'interprétation des don-
nées recueillies par observation de séquences de classes, par entretien et
questionnaire , présuppose ce regard de l'intérieur sur les choses de la classe.
Ce qui frappe en effet, lorsqu'on lit les décryptages de classe, c'est
l'enchevêtrement d'indices ténus, les ellipses: les discours qui se tiennent là
fonctionnent à la connivence dans le réseau de communication-classe.
Inversement, l'explicitation provoquée par l'entretien, le questionnaire rigidifie
et grossit les positions. Il faut pouvoir rétablir la juste mesure des choses, et ce
n'est guère possible que par familiarité avec la classe (Chap. 5, 6 notamment).
Ce type d'observation repose en partie, il est vrai, sur une plus ou moins
grande familiarité de la relation entre observateur et observé. Cela va sans dire
entre membres d'une même équipe de recherche. C'est vrai aussi entre
observateurs-formateurs et maîtres-observés , qui ont été et seront à un
moment donné en formation. Les maîtres qui ont accepté la règle du jeu -ce
n'est pas monnaie courante, et en cela ils ont un point commun important avec
leurs collègues des classes en recherche, hors les options didactiques
divergentes- savent que l'observation sera utile à la formation, à proximité,
dans les lieux connus. L'observateur leur est connu professionnellement.
Contrairement à une ydée reçue , l'implication dans les classes en recherche,
dans la formation, constitue un élément favorable à une observation qui
modifie le moins possible le cours habituel des choses, des idées. Marcel Postic
et Jean-Marie De Ketele le confirment: "Il est reconnu que certains
comportements ou phénomènes n'apparaissent pas quand l'observateur est
présent [...] Mais on réduira ce risque si l'observateur est choisi parmi ceux qui
ont une expérience personnelle de l'environnement (Postic & de
Ketele,1988,p.l37)."

2.3 . Une nécessaire mise à distance


Si le principe d'implication est inhérent à l'observation participante, celui
de mise à distance ne l'est pas moins. La démarche de mise à distance,
d'objectivation adoptée par la recherche EVA est analogue dans sa conception à
ce que Marcel Postic et Jean-Marie de Ketele appellent 1'"observation
expérientielle". L'investigation, "menée à partir de l'expérience d'une situation,
vécue au fil du temps, par soi-même ou d'autres personnes" - et tel est bien le
réfèrent des observateurs EVA, à la fois en tant que chercheurs et formateurs -
va tendre à "rendre apparente la logique interne du cas grâce au recueil de faits
qui se déroulent dans le temps et à la mise en relation de données de nature
diversifiée. On peut alors le caractériser. Ensuite on passe à la classification de
plusieurs cas significatifs"(Postic & de Ketele, 1988,p. 130). La démarche de la
recherche EVA, et le fil directeur de l'organisation de cet ouvrage, procèdent
dans le même esprit, de la mise en relation de données diversifiées (Chap. 3)
comme base de la classification de plusieurs cas significatifs (Chap. 6). La
différence avec l'étude de cas évoquée tient aux apports, antérieurs à la
recherche-description, du travail de formation des maîtres et de la recherche-
innovation. Elle tient également au nombre plus grand de classes observées et à
l'organisation du Groupe de Recherche en réseau d'équipes de terrain . Les
règles de recueil et de traitement, d'interprétation des données reposent donc à

177
la fois sur une diversification assumée et sur une homogénéisation relativisée
(Chap. 2) dont l'interaction fait sens.
La démarche d'observation est, selon M. Postic et J.M. de Ketele, es-
sentiellement "une opération de prélèvement et de structuration des données de
façon à faire apparaître un réseau de signification [...] à comprendre la
signification fonctionnelle des faits observés"(Postic & de Ketele,1988 pp. 19-
20).
Nous venons de voir que le principe d'observation participante permet le
prélèvement de données didactiquement signifiantes. Nous allons examiner
comment le principe de contrastivité en permet une signification éclairante
quant à la fonction des éléments observés dans l'ensemble des options de chaque
maître, les constituant ainsi en faits didactiques.

3 - UNE DESCRIPTION CONTRASTIVE DE FAITS


DIDACTIQUES
Si la recherche-description EVA a un caractère exploratoire, ce n'est pas
pour autant une "recherche pour voir". La structuration des données en
indicateurs renvoyant à des critères d'évaluation possibles, c'est-à-dire à des
faits didactiques suppose un cadre théorique permettant d'élaborer des règles
de construction de faits à partir de modèles d'analyse contrastive de la
variation des faits didactiques constitutifs de l'objet de recherche (nature
des critères d'évaluation des écrits des élèves en classe).

3 . 1 . Etudier la variation didactique


Cette question, liée à une perspective d'évaluation des effets de la
recherche-innovation sur les pratiques des maîtres des classes en recherche, et
les contenus, la démarche d'enseignement/apprentissage sous jacents, n'en a pas
moins une portée générale.
En première analyse ,1a question centrale est de savoir si les hypothèses
d'action de la recherche-innovation ont été effectivement mises en oeuvre, dans
les classes en recherche observées, et de situer ainsi les difficultés, les
problèmes des maîtres. Si tel aspect du schéma didactique ( de l'évaluation
formative des écrits ) est modifié, infléchi ou pose problème, est-ce le schéma
qui est à mettre en question ? Est-ce la formation des maîtres des équipes ? Ou
tel facteur aléatoire ? Il est essentiel dans cette perspective de vérifier que les
pratiques des maîtres, les contenus et la démarche ( de l'évaluation ) sont
différents, de manière signifiante, dans les classes en recherche et dans des
classes dont la logique evaluative procède de la norme. L'hypothèse de la
recherche-description est que, étant donné des variables didactiques données
(nature et mode de production, d'emploi des critères d'évaluation), l'activité
d'enseignement / apprentissage des maîtres (y compris les comportements, les
discours évaluatifs des élèves qu'elle induit directement) est différenciable en
fonction de schémas didactiques donnés qui constituent des pôles de référence
(évaluation normative / évaluation formative des écrits).
Le problème scientifique d'ordre général qui est posé est celui de la
variation de l'activité didactique dans l'espace et dans le temps. Peut-on

178
identifier dans les classes et selon quelles variables des styles didactiques
différenciés, actualisant selon des modalités données des schémas didactiques
données ( selon quels styles didactiques se réalise l'évaluation formative ou
normative des écrits ? )Une question de même nature se pose dans le temps.
Quelles sont les variables didactiques inductrices d'innovation, c'est-à-dire, à
notre sens, d'un changement effectif, profond durable des contenus, de la
démarche d'enseignement / apprentissage ? Par quel(s) itinéraire(s) s'opère ce
changement ? Quels facteurs font la différence, voire la rupture avec les
pratiques antérieures ? Ce problème de la variation didactique est central, pour
la recherche comme pour la formation des maîtres. Il commande le principe de
contrastivité.

3.2. Travailler la question des variables didactiques


La question des variables didactique, qui sont à la base de l'étude
contrastive, est neuve dans notre champ. Certes il existe en sciences de
l'éducation des travaux qui portent sur les variables, les styles d'enseignement
mais les problèmes traités relèvent plutôt de la pédagogie générale: degré de
liberté de l'élève (Flanders, 1970)-, flexibilité des stratégies de gestion du
système social qu'est la classe (Joyce, 1967°, fonction et sens des "actions
verbales" en classe (Arno & Bellackl966). Il est à noter que, pour Bellack, les
aspects didactiques se réduisent à des procédures (évaluer, expliquer, donner
des directives) indépendamment des contenus enseignés. Si l'on considère que
ces trois auteurs sont représentatifs de l'ensemble des recherches existantes sur
le thème, soit 79 recherches répertoriées par Benjamin Matalón
(Matalon,1988), on constate que les variables ne considèrent que des
dimensions de "surface", des interactions d'enseignement /apprentissage de
type: structurer / solliciter/ répondre / réagir pour traiter de la manière
enseignée / définir, expliquer au plan cognitif / définir les tâches scolaires /
évaluer, expliquer, donner des directives d'ordre procédural.
Il était donc de toute façon nécessaire, dans notre champ, de travailler la
question des variables didactiques: l'influence des variables sociologiques, du
sexe et de l'âge étant ce qu'elle est, ne constate-t-on, pas des différences inter-
classes dont on peut supposer qu'elles procèdent de telles variables, au moins en
partie (Prêteur & Fijalkoww,1985)? Reste à en définir la nature. Ainsi dans
une étude particulièrement significative sur les recherches américaines
concernant la lecture entre 1960 et 1980 vraisemblablement représentatives des
recherches européennes, Gilles Gagné (Gagné, 1985) montre le caractère
rudimentaire des variables reliées à l'enseignement, dont la plupart concernent
des procédés techniques ou des entités floues de type "Pédagogie rénovée /
Pédagogie non rénovée". Il y a là un vice de forme qui expliquerait les résultats
peu probants de ces recherches et la synthèse aberrante à laquelle elles
pourraient donner lieu. Prises à la lettre, dit G. Gagné, "elles aboutiraient à
privilégier un enseignement directif par un professeur qui ne l'est pas". Gilles
Gagné argumente, à partir de cet état de questions, la nécessité de recherches
théoriques susceptibles de définir des variables propres à l'enseignement du
Français. A l'évidence ce qui est dit là est encore plus vrai de la production
d'écrits: ainsi G. Gagné note la totale absence de recherches sur l'enseignement

179
de la production d'écrits (sur quelque 20 000 travaux concernant la pédagogie
de la langue maternelle recensés par la banque ERIC)
La travail mené depuis 1972 sur la question des variables didactiques
spécifiques au Français (dénommées d'abord pédagogiques) par les Groupes
INRP - Français PDegré, va tout à fait dans le sens des voeux de G. Gagné. Les
intuitions didactiques de 1972 sur la nature de ces variables se sont trouvées
confirmées depuis. Les facteurs de variation de l'activité d'enseignement /
apprentissage du Français sont à situer dans l'ordre didactique des contenus, de
la démarche c'est-à-dire des concepts, des principes constitutifs du schéma
didactique qui orientent -explicitement ou non- les pratiques des maîtres, et
leurs choix.
Ainsi, dans un essai d'évaluation des effets d'une pédagogie du Français
(Romian,1979;Romian & alii,1981 et 1983), les 5 variables (sur 9 considérées),
classées dans l'ordre décroissant selon qu'elles ont été plus ou moins
diffère ne i a trie es des pratiques des maîtres et des performances des élèves de
classes référant à une pédagogie de type Plan de Rénovation (PR) (libération de
la parole / structuration de la langue) ou de type Instructions Officielles 1923-
38 (IO) (inculcation de la norme du "bon usage" des "bons auteurs"), sont
d'abord des variables didactiques .
Ces variables sont les suivantes:
- fondements linguistiques des activités ou non ;
- activités de communication orale, écrite diversifiées selon 3 fonctions au
moins du langage (échanges socialisés, expression, objectivation référentielle,
poétisation, ou prédominance des activités référentielles) ;
- activités de structuration de la langue, à la fois occasionnelles et
systématiques, ou uniquement systématiques ;
- prise en compte des registres de langue ou non (nous parlerions
aujourd'hui de variation langagière);
- différenciation oral / écrit ou non.
La différenciation des performances des élèves (significativement
meilleures en PR avec une tendance à la réduction des écarts entre enfants
d'ouvriers, d'employés et enfants de cadres supérieurs) est d'autant plus nette
que leurs maîtres réfèrent de manière plus cohérente aux schémas PR ou IO. Il
est à noter que les 2/3 des maîtres PR ne sont pas cohérents, dans la mesure où
ils tendent à juxtaposer contenus et pratiques nouveaux et anciens, selon des
configurations variables qui renvoient vraisemblablement à des itinéraires
diversifiés d'appropriation du schéma didactique PR (Romian & alii,l981 et
1983). La recherche EVA confirme l'existence de ces processus contradictoires
dans le changement didactique (Chap. 6)
3.3 . Des modèles d'analyse contrastive de la variation didactique
Nous partons du principe que les variables didactiques ne sont guère
pertinentes isolément, et qu'elles ne font sens que structurées en réseaux:ainsi,
le réseau des objets d'étude en classe et des niveaux auxquels on les traite
(centration sur l'étude morphosyntaxique de la phrase ou centration sur le
caractère pluridimensionnel du tissu textuel, du "discursif-pragmatique" au
morpho-syntaxique-phrastique).

180
Ces réseaux de variables sont constitutifs des modèles d'analyse qui
cadrent, théoriquement, la recherche, et permettent de construire les faits
didactiques à partir des données recueillies (indicateurs et critères d'évaluation
des écrits).
De ce point de vue, la recherche EVA repose sur deux modèles d'analyse,
selon sa double approche, d'ordre microscopique et macroscopique :
- un classement des lieux d'intervention didactique sur les
écrits (objets/niveaux d'étude en classe) à partir desquels on peut déterminer
12 types de critères d'évaluation théoriquement possibles :le CUD présenté au
chapitre 3 (variable d'étude ),
- une m o d é l i s a t i o n opposant deux schémas théoriques de
l'évaluation des écrits en classe: évaluation normative / formative des
écrits,dont le chapitre 6 présente une version synthétique ( v a r i a b l e s
contextuelles).
A l'évidence, ces modalités d'analyse sont relatives à un champ didactique
donné hors duquel leur pertinence est à mettre en question. Ce ne sont pas des
grilles d'observation mais des outils conceptuels qui peuvent servir à construire
des grilles de cette nature.
Ce classement, cette modélisation trouvent leur origine et leurs premières
esquisses dans la recherche-innovation Garcia-Debanc Mas, 1989). La
confrontation aux problèmes théoriques et pratiques de la recherche-
description produit des reformulations de ces outils conceptuels, évolutifs par
construction. Cette caractéristique tient à leur mode de production: selon
l'expression de Gilles Ferry à propos d'un modèle d'analyse contrastive des
trajets de formation des maîtres (Lesne,1977 et Ferry,1983), il s'agit là de
"produits de distillation". A partir du repérage d'indicateurs supposés de
contenus d'enseignement en opposition (au sens phonologique du terme) et donc
pertinents didactiquement, s'opère une catégorisation en fonction de variables
données. Dans un travail de ce type, l'interaction entre connaissances
expériencielles, observation des classes et conceptualisation est fondamentale.
Sa fiabilité tient aux compétences individuelles et collectives du Groupe de
Recherche sur lesquelles repose l'observation participante, et qu'elle nourrit en
retour.
Il est intéressant à cet égard de comparer des formulations successives du
CLID (Turco, 1987 a et b ,1988), ou celle des variables didactiques telles
qu'elles ont été posées au début de la recherche-description (Chap. 2), et telles
qu'elles sont modélisées sur la base des résultats de cette recherche (Chap. 6).
Mode d'organisation des connaissances, des savoirs du Groupe de Recherche, le
modèle d'analyse définit son identité scientifique sans la figer et permet de
nouvelles avancées qui induiront de nouvelles reformulations conceptuelles.
C'est le modèle d'analyse qui, permettant d'interroger, décrire les données
recueillies, sous-tend leur organisation en faits didactiques analysables,
interprétables.

3 . 4 . Une analyse de contenu didactique


Le traitement des données recueillies s'inscrit dans la même perspective
contrastive. C'est dire que, procédant de l'étude fine de séquences de classe en

181
nombre limité, il ne vise pas à l'étude de cas singuliers mais à repérer des styles
didactiques opposés, repérés par rapport aux catégories des modèles d'analyse,
dans leurs dimensions micro et macroscopiques.
La notion de style didactique - qui renvoie à des types de réalisation
donnés en classe de schémas didactiques donnés - a été formulée par analogie
avec la notion de style cognitif défini comme la manifestation de préférences,
d'attitudes stables, de stratégies habituelles qui "caractérisent chez un individu
ses modes de perception, de rememoración, de réflexion et de résolution de
problèmes"(De Landsheere,1979). On pourrait d'ailleurs se demander s'il
n'existe pas une relation entre styles didactiques des maîtres et styles cognitifs
des élèves (rigide / flexible, fermé / ouvert à l'innovation,...). Les styles
didactiques se situent dans l'ordre des "structures structurantes" telles que les
définit Bourdieu: "principes de génération et de structuration des pratiques et
des représentations qui peuvent être objectivement "réglées" sans être en rien le
produit de l'obéissance à des règles", en somme un "principe générateur
durablement monté d'improvisations réglées "(Bourdieu, 1972).
Cette visée, en l'état de la question, appelle une méthodologie d'analyse de
contenu de nature pragmatique, au sens où l'entend Ghiglione. "Pour nous",
écrit-il,"l'analyse de contenu est avant tout une pratique inscrite dans une
pragmatique. On veut dire par là qu'une analyse de contenu participe de
l'histoire d'un processus d'investigation engagé à un moment donné par des
acteurs sociaux" et que les critères de pertinence de cette analyse sont liés à ce
contexte ( Ghiglione & Matalón, 1978; Ghiglione & alii,1980 ,p.5). Il s'agit
d'une analyse qualitative, thématique (Bardin,1977), des contenus, de la
démarche d'enseignement / apprentissage des séquences de classe observées,
dans l'ordre d'une sémantique didactique (à construire...). Les indicateurs à
prélever valent par leur relation inferable à des critères d'évaluation des écrits
donnés, en fonction des deux modèles d'analyse (variables d'étude, variables
contextuelles). La fiabilité des inferences tient aux règles de transcription, de
traitement posées, aux grilles d'analyse thématique construites, à partir des
modèles d'analyse (voir en annexe). Ces grilles, qui permettent d'homogénéiser
le travail de l'équipe de recherche-description, n'excluent pas le
questionnement du corpus selon des dimensions non prévues, mais qui
paraissent éclairantes pour l'interprétation des faits. La fiabilité tient aussi, bien
entendu, aux régulations, aux confrontations critiques qui sont le pain quotidien
de toute recherche collective.
L'analyse de contenu, ainsi conçue, n'exclut pas toute quantification (Chap.
3): il est important de cerner les tendances générales des groupes de maîtres
constitués. Mais le caractère foisonnant, elliptique, polysémique du corpus, la
complexité du champ didactique imposent d'y regarder de plus près. C'est
pourquoi la recherche est surtout consacrée à des études fines de séquences
longues, prises dans leur continuité, leur durée: par exemple dans le chap. 5 où
il s'agit de cerner des modes de travail didactique impliquant des stratégies
d'apprentissage données des critères d'évaluation. La présentation synthétique
adoptée ailleurs, par exemple dans le Chap. 4, traite d'un autre problème
didactique-clé: les referents auxquels renvoient les critères d'évaluation
évoqués, à partir de "flashes" signifiants prélevés dans les séquences; c'est une
affaire de stratégie discursive commandée par le volume du présent ouvrage. Il

182
eût été préférable de pouvoir citer de longs extraits des séquences, plus re-
présentatives de la réalité des classes au quotidien.
Selon l'expression de Laurence Bardin, l'analyse de contenu ainsi conçue
relève d'une "herméneutique contrôlée". Celle-ci repose à la fois sur des
inferences régulées en relation avec les modèles d'analyse utilisés et sur une
exploration ouverte du corpus. C'est la contrastivité ainsi construite qui fait
sens, dépassant le perçu immédiat de chaque classe pour en expliciter les
fonctionnements didactiques par opposition à d'autres cas de figure analysables.

183
POUR CONCLURE :

UNE RECHERCHE-DESCRIPTION OPERATOIRE


POUR LA FORMATION DES MAITRES

Une recherche-description de type EVA - procédant d'une observation


contextualisee, participante de classes diversifiées et d'une modélisation
contrastive des contenus, de la démarche d'enseignement / apprentissage
(d'évaluation des écrits en classe) - est, de par ces caractéristiques mêmes,
particulièrement susceptible d'un "traitement didactique" dans la formation des
maîtres (Romian,1990).
Elle l'est, de par ses résultats, c'est-à-dire les savoirs produits portant sur
la nature des critères d'évaluation des écrits en classe selon le style didactique
des maîtres en la matière, mais portant aussi sur les itinéraires possibles
d'évolution des maîtres: de critères étroitement morphosyntaxiques à des
critères pragmatiques, d'une évaluation normative à une évaluation formative.
Savoir situer le style évaluatif des classes observées par rapport à d'autres ou
son propre style est essentiel en formation, qu'il s'agisse d'expliciter la
cohérence des choix des maîtres ou de les remettre en question. Savoir analyser
d'éventuelles zones d'ombre, de non-cohérence en termes -non de jugement de
valeur- mais d'évolutions en cours ne l'est pas moins (Chap. 6 et 7)
(Turco, 1989).
Cette intégration des résultats de la recherche suppose l'intégration de ses
principes méthodologiques à ceux de la formation, à supposer que la recherche
s'y prête (Ducancel,1990). Tel est sans doute le cas de la recherche EVA dans
la mesure où elle répond à la nécessité de "replacer toute élaboration de sens
dans un réseau de signification de plus en plus macroscopique mais mettant en
lumière les relations microscopiques", ce qui, selon M. Postic et J.M. de Ketele,
permet de finaliser l'observation des classes "au service de l'action" (Postic &
de Ketele,1988,p.l78).
Heuristiques pour la recherche, l'interaction de points de vue "micro" et
"macro", d'investigations impliquées et distanciées, d'une observation et d'une
modélisation contrastives ne l'est pas moins pour la formation. En témoignent
les contributions de plusieurs des membres du Groupe EVA à la réflexion
engagée actuellement sur les problèmes et les voies d'une utilisation optimale de
la recherche dans la formation des maîtres en didactique (Turco, 1987 a ;
Séguy, 1989;Garcia-Debanc, 1990).
Il semble, en tous cas, que se dessinent là les voies d'un paradigme de
formation qui nie et dépasse le paradigme classique : Expliquer-Prescrire-
Former, vers un autre paradigme : Décrire-Expliciter-Former (Postic & de
Ketele, 1988°. De normative, prescriptive, la formation deviendrait fonda-
mentalement descriptive, porteuse de sens . Elle pourrait ainsi permettre
"l'appropriation symbolique", par les maîtres du sens didactique de leur travail,
"tant au niveau abstrait qu'aux niveaux des actions, des gestes et des
comportements. Ce serait par cette capacité de conférer du sens aux gestes
nécessaires et de matérialiser les significations acquises que l'acteur devient
sujet, auteur de ses actes et porteur d'identité".

184
Ce que Benoit Gauthier dit ainsi des histoires de vie (Gautier, 1987) et de
la maîtrise des significations de leur société par les acteurs, paraît transposable
à la didactique. En matière de recherche comme de formation des maîtres,
l'appropriation du sens de l'action passe par la construction d'une logique
didactique -théorique- qui dépasse la logique de l'action vécue au quotidien
pour mieux y retourner. C'est dire le caractère fondalementalement
praxéologique de la recherche-description ,telle que nous la pratiquons et la
concevons :à la croisée des chemins de l'expérience d'enseignement-formation
et des chemins de la théorisatrion de l'action . C'est pourquoi nous avons conçu
cet ouvrage à la croisée des chemeins de la recherche et de sa communication
didactique dans le cadre d'actions de formation , et non comme le traditionnel
rapport des résultats d'une recherche .
L'enjeu, à rencontre d'une normalisation obsolète est à situer dans la
possibilité effective des maîtres, construite dans / par leur formation, d'opérer
des choix responsables , constitutifs d'une identité didactique assumée, explicite,
et d'évoluer , en maîtrisant leur évolution. En somme, la possibilité d'une
évaluation formative des contenus, de la démarche d'enseignement / ap-
prentissage ... et des effets produits sur les compétences des élèves..

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critère". Repères n° 79, INRP, pp 7-22.
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Didactique du Français Langue Maternelle, Université de Genève, septembre 1989.
Actes à paraître.
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innovantes d'évaluation des écrits" in CHISS J.L., LAURENT J.P., MEYER J.C,
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CM1". Repères n° 73, INRP, pp 45-52.
RINGOT C. (1988). "Enseigner l'écriture". Rencontres pédagogiques n° 19:
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suivent et ne se ressemblent pas". Repères n° 73. Paris, INRP, pp 69-76.
SEGUY A. (1989). "Un classement des lieux d'intervention didactique : le CLID, mode
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TAUVERON C. (1987). "Elaboration et utilisation d'un outil d'évaluation formative des
écrits des élèves : produire/réguler" in Repères n° 71, INRP, pp 56-66.
TAUVERON C. (1987). "Une histoire à problèmes". Repères n° 73, INRP, pp 9-20.
TAUVERON C. (1987). "On ne sait pas de qui tu parles. Un problème de mise en texte :
comment reprendre et distinguer les personnages d'un récit". Repères n° 73, INRP, pp 27-
36.
TAUVERON C. (1987). "Pratiques d'évaluation des écrits à l'école". Intervention aux
lères Rencontres franco-italiennes (Université de Rouen - GRESCO - IRED). Actes :
Cahiers de linguistique sociale n° 11. GRESCO, Université de Rouen : L'éducation
linguistique.
TAUVERON C. (1987). "Etat initial et traitement du personnage au cycle des
apprentissages", Cahiers de recherches en didactique du français n° 1 : La question du
personnage, CRCD de l'Université de Clermont II. CRDP de Clermont-Fenand.
TAUVERON C. (1988). "Le nom propre des personnages. Bilan de différentes approches.
L'onomastique dans la littérature pour enfants". Cahiers de recherches en didactique
du français n° 2 : les personnages dans les récits, CRDC de l'Université de
Clermont H. CRDP de Clermont-Ferrand [Article repris en partie dans la revue Lire au
Collège n° 24, CRDP de Grenoble, 1989.
TAUVERON C. (1989). "L'entrée dans la diversification : à quels signes la reconnaît-on
dans les pratiques d'évaluation des écrits ?". Intervention au ¡Vente Colloque
international de didactique du français angue maternelle, Université de Genève.
Actes à paraître.
TAUVERON C. (1989). "Critères d'évaluation et conceptions de l'apprentissage" .
Repères n° 79, INRP, pp 23-48.
TURCO G. (1987). "Elaboration et utilisation d'un outil d'évaluation formative des écrits
d'élèves. Classer/agir". Repères n° 71. Paris, INRP, pp 45-56.
TURCO G., COLTIER D. (1988). "Des agents doubles de l'organisation textuelle, les
marqueurs d'organisation linéaire". Pratiques n° 57, pp 57-79.
TURCO G. et l'équipe de l'E.N. d'flle-et-Vilaine (1988). "Ecrire et réécrire au cours
élémentaire et au cours moyen". Rennes, CRDP (152 p)
TURCO G. (1989). "Décrire les pratiques d'évaluation des maîtres". Repères n° 79. Paris,
INRP, pp 3-5.
TURCO G. (1989). "Pour transformer les pratiques évaluatives des maîtres". Repères n°
79. Paris, INRP, pp 91-105.

190
ANNEXE 1
COMPOSITION DU GROUPE DE RECHERCHE "EVA"

* Responsables :

GARCIA-DEBANC Claudine, 3ème cycle (linguistique), professeur à


l'E.N. de Mende.
MAS Maurice, professeur à l'E.N. de Privas.

* Membres du Groupe (les noms des membres de l'équipe de R.D.


sont écrits en gras) :

BAILLY Fadette, professeur d'E.N. et l'équipe de l'E.N. de Bonneville.


BEAUTE Jean, professeur d'E.N. et l'équipe de l'E.N. d'Angers.
DEVANNE Bernard, professeur d'E.N. et l'équipe de l'E.N. d'Alençon.
GADEAU Josette, I.D.E.N. et l'équipe de la circonscription de Fontenay-le-
Comte.
GARCIA-DEBANC Claudine et l'équipe de Lozère.
LASSALAS Paulette, Directrice d'E.N. et l'équipe de l'E.N. de Poitiers.
MAS Maurice et l'équipe de l'E.N. de Privas.
RECOURCE Janine et l'équipe de l'E.N. de Bonneuil.
RINGOT Colette, C.PA.I.D.E.N. et l'équipe de la ZEP de HAM,
circonscription de Péronne.
SEGUY André, professeur d'E.N. et l'équipe de l'E.N. d'Agen.
TAUVERON Catherine, professeur d'E.N. et l'équipe de l'E.N. de
Clermont-Ferrand.
TURCO Gilbert, 3ème cycle (stylistique), professeur d'E.N. et l'équipe de
l'E.N. de Rennes.

* Consultant scientifique :

FA YOL Michel, professeur de Psychologie à l'Université de Dijon.

191
ANNEXE 2
STRUCTURE DU TERRAIN

CLASSES R
EQUIPE NIVEAU Nbr STATUT IMPLANTATION CATEGORIE SP
CEI CE2 CM1 CM2 El. APP. CIR. URB SR RUR 1 2 3 4
AGEN * 24 * * 17 37 29 17
ANGERS * 30 * * 46 44 5 5
BONNEUIL * 28 * * 30 34 0 34
BONNEVILLE * 24 * * 21 33 4 32
CLERMONT-FD * 25 * * 48 36 4 12
FONTENAY * * * 25 * * 0 5 23 72
POITIERS * 19 * * * 50 24 24 1
PRIVAS * 17 * * 37 25 25 13
RENNES * 22 * * 13 27 10 50

EQUIPE NIVEAU Nbr STATUT IMPLANTATION CATEGORIE SP


CEI CE2 CM1 CM2 El. APP. CIR. URB SR RUR 1 2 3 4
AGEN * 17 * * 47 23 0 30
ANGERS * 25 * * 25 40 8 27
BONNEUIL * 23 * * 30 34 0 34
BONNEVILLE * 18 * * 22 50 11 17
CLERMONT-FD * 21 * * 40 34 16 10
FONTENAY * * * 13 * * 0 9 41 50
POITIERS * * 16 * * * 10 40 40 10
PRIVAS * * 6 * * 37 25 25 13
RENNES * 24 * * 21 50 17 13

Ces tableaux décrivent les classes des maîtres observés en indiquant :

- le niveau de la classe (CEI, CE2, CM1, CM2),


- le nombre d'élèves de la classe (Nbr El.),
- le statut de la classe : classe d'école annexe/d'application (APP) ou
classe de circonscription (CIRC),
- l'implantation : urbaine (URB), semi-rurale (SR), rurale (RUR),
- la répartition socio-culturelle de la population parentale, en
pourcentage, du groupe le plus favorisé (1) au moins favorisé (4).

192
ANNEXE 3
INVENTAIRE DES SEQUENCES DE CLASSES
ANALYSEES
Classes R Classes nR

CE2-CM PR Légende inventée pour expli- AnR Portrait-devinette d'un ca-


quer un objet d'art narade de classe
(journal scolaire) (cahier de vocabulaire)

CE2 QR Variantes et transfornations BnR Lettre argumentative ren-


de textes à partir des "Mi- dant compte d'une visite de
sérables" musée
(albun) (cahier)

CM 2 RR Compte-rendu personnel d'un CnR Textes libres


séjour en classe de neige (journal scolaire)
(brochure pour les parents)

CM2 SR Reportage sportif rendant DnR Récit illustrant les carac-


conpte d'un natch scolaire téristiques d'un personnage
(journal scolaire) rencontré dans un réoit
(album)

CEI TR Saynètes à partir d'un tex- EnR Suite de récit


te d'enfant : argumentation (cahier)
dialoguée
(spectacle pour les CP)

CEI UR Récits à partir d'une phrase FnR Description de sa maison


anorce et d'une phrase de (correspondants)
clôture
(échange de textes)

CEI VR Hotices de fabrication de GnR Imitation de la structure


petits objets d'un album
(élèves d'un autre CEI) (album)

CM1 ¥R Production de soenarios de HnR Suite d'un conte


B.D. humoristiques (cahier)
(concours de B.D.)
CH2 XR Description d'une cabane à InR Réécriture d'une lettre des
partir d'un texte littéraire correspondants
(exposition) (cahier)

Pour chaque séquence :


- le niveau de classe est indiqué dans la colonne de gauche,
- l'intitulé de la séquence est précédé de son code d'anonymat : une
lettre de A à I, suivie de nR, pour les classes hors équipe, une lettre
de P à X, suivie de R, pour les classes des équipes du groupe,
- la destination de la production écrite est indiquée entre parenthèses.

193
ANNEXE 4
QUESTIONNAIRE
(extraits)

Q.7. Lorsque vous évaluez un écrit d'élève, à quoi êtes-vous le


plus sensible ? (hiérarchisez de 1 à 10 par ordre décroissant
d'importance) :
D aux répétitions
O à l'abus de formes comme "faire", "dire", "il y a"...

D à des tournures comme "j'ai été", "nous, on...", "mon père, il..."
D au changement de "je" en "il" ou inversement
D à l'emploi de déterminants non précédés d'une désignation
(ex.: "son camarade...", si on n'a pas parlé de celui-ci)
D à l'orthographe

D à la lisibilité (calligraphie, alinéas,...)


D à l'absence de clôture du texte

D à la présence d'implicites dans le texte


D à la banalité ou à la pauvreté des idées
Q.8. Dans vos interventions sur les écrits d'élèves, que
cherchez-vous ? (hiérarchisez de 1 à 10 par ordre décroissant de priorité)
D à améliorer la correction de la langue

D à enrichir le vocabulaire

D à corriger l'orthographe
D à redresser les tournures malhabiles

D à remanier l'ordre du texte

194
D à lever les ambiguïtés
G à doter les élèves de règles de fonctionnement textuel, par ex.:
savoir écrire un conte, construire un compte rendu, rédiger un
texte explicatif, etc..
D à résoudre des problèmes d'écriture, par ex.: reprise
pronominale,emploi des conjonctions de coordination, découpage
en paragraphes...
D à mieux utiliser le système verbal (opposition imparfait/passé
simple, passé simple/passé composé)

D à enrichir sur le plan des idées


Q.9. A quels principes accordez-vous de l'importance dans l'écrit
des élèves et quelles exigences manifestez-vous vis à vis de leurs
productions ?
D correction de la langue (orthographe, grammaire, conjugaison...)

D clarté du texte
D adéquation à la consigne
D adéquation au fonctionnement de textes préalablement étudiés
D efficacité par rapport à la situation mise en place
D valeur esthétique du produit
Drichesseet saveur de la langue
O originalité des idées,richessede l'imagination
D caractère "vivant" de l'expression
D vraisemblance et adéquation aux réalités évoquées

196
Q.10. A partir d'une série de textes, programmez-vous des
activités différées portant sur :
D l'orthographe
D la grammaire
D le vocabulaire
D l'emploi des temps des verbes
D autres activités en rapport avec l'écrit (ex.: transformer une B.D.
en récit pour entraîner à l'emploi des pronoms). Si oui, donnez
des exemples.
Q.12. Avez-vous pour l'année des objectifs tels que :
D améliorer le fonctionnement de la pronominalisation
D mettre en place l'opposition imparfait/passé simple
D mettre en place l'opposition passé simple/passé composé

D varier l'emploi des coordonnants


D apprendre à construire un récit
D apprendre à construire une description
D apprendre à construire d'autres types de textes, lesquels ?
D autres objectifs, à préciser :

196
ANNEXE 5
ECRITS PROBLEMATIQUES

INVENTAIRE ET CODIFICATION DES ECRITS UTILISES

Afin de faciliter l'identification des écrits, ils sont désignés par un


code à 3 unités d'information :
- la première : A (= cycle des apprentissages) ou M (= cycle moyen)
- la deuxième : F (= fictionnel) ou N (non fictionnel)
- la troisième: 1 (= écrit n° 1) ou 2 (= écrit n° 2)

Les 8 écrits utilisés sont donc :

AF1 : Le prince André MF1 : L'école du Pays de Cocagne


AF£:Muricllc MF2 : TOou^st un chat qui pêche
AN1 : Le jeu de Tarzan (schéma) MN1 : Monsieur le Directeur...
AN2 : Le jeu de Tarzan (texte) MN2 : Aujourd'hui vendredi...

CONSIGNE ET/OU SITUATION DE PRODUCTION

* AF1 et AF2 : CEI (décembre).

Consigne. Imaginez la suite de cette histoire : "U était une fois un roi
et une reine qui avaien un fils beau comme le jour. Chaque matin le
jeune homme partait pour la chasse. Jamais il ne manquait de rentrer
avant le coucher du soleil. Mais un soir..."

* AN1 et AN2 : CEI (juin).

Consigne .Tu écris le jeu que nous venons de faire efin que d'autres
enfants puissent y jouer.

* MF1 : CM1 (mars)

Situation. Après lecture de "Le 35 mai" d'Eric Kàstner.


Consigne. Imagine l'école du Pays de Cocagne.

* MF2 : CM2 (janvier).

Consigne. Inventer une histoire avec une morale.

197
* MN1 : CM2 (novembre).
Situation. Dans le cadre d'un travail sur le sel, la classe a décidé de
recueillir des informations auprès de personnes concernées : un
directeur d'usine de produits chimiques, un directeur de mine de sel
gemme, les Salins du Midi; il s'agit ici d'une lettre adressée au
directeur des Affaires Maritimes des Sables d'Olonne (importation de
sel).
* MN2 : CM1 (début d'année scolaire).
Situation. Compte-rendu rédigé en classe en temps limité le
lendemain de l'événement. Texte mis au propre sans intervention du
maître.

198
ECRIT PROBLEMATIQUE AF 1

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ECRIT PROBLEMATIQUE ÂF 2

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ECRIT PROBLEMATIQUE HH 2

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207
ANNEXE 6
CLASSEMENT DES LIEUX
D'INTERVENTION DIDACTIQUE
CLID

\ UNITE RELATIONS
\ ENSEMBLE DU TEXTE PHRASE
EHTREE \ ENTRE PHRASES
PRAGMATIQUE * Prise en compte du * Progression * Organisation
destinataire thématique thdme/rhème
(emploi des * Définition de * Haîtrise
signes en 1'enj eu * Haîtrise des des déïctiques
situation) * Type d'écrit organisateurs des déterminants
SBHÂNTIQUE * Type de texte * Maîtrise des subs- * Haîtrise du
(relations * Sélection et tituts nominaux vooabulaire
entre organisation * Cohérence des
signes et des informations informations * Acceptabilité
objets) * Cohérence d'ensem- * Haîtrise des du sens
ble du vocabulaire connecteurs
MORPHO- * Haîtrise de la * Cohérenoe dans * Conjugaison
SYNTAXIQUE structure du texte l'emploi des temps
(relations ou de la séquence et modes verbaux * Syntaxe de la
des signes * Maîtrise des va- * Haîtrise des pro- phrase
entre eux) leurs des temps noms de reprise * Orthographe
GRAPHIQUE * Choix du support, * Découpage en * Haîtrise de la
de la typographie paragraphes ponctuation inter-
(aspect * Organisation de * Maîtrise de la ne à la phrase
matériel) l'espace page ponctuation * Utilisation des
* Eventuellement: (délimitation majuscules
schémas, des unités de * Lisibilité
illustrations... discours) graphique

209
ANNEXE 7
GRILLE D'ANALYSE THEMATIQUE n° 1
CARACTERISATION DE LA SEQUENCE

Equipe de : [ ] Classe en recherche (R)


[ ] Classe hors recherche (nR)

A - CARACTERISTIQUES DE LA POPULATION DE LA
CLASSE.

1. Type de classe : [ ] application [ ] annexe [ ] circonscription

2. Niveau : [ ] maternelle [ ] CEI []CM1


[ ] CP [ ] CE2 [ ] CM2

3. Nombre d'élèves :
4. Rappel des résultats de l'analyse sociologique (indiquer les
pourcentages):

4.1. catégorie sociale I : % catégorie sociale HI : %


"H: % " " IV: %
4.2. implantation : [ ] urbaine [ ] semi-urb. [ ] rurale

B - CARACTERISTIQUES CONCERNANT LE MAITRE.

[ ] maître de classe d'application


[ ] instituteur en circonscription
[ ] titulaire du CAFIMF (Certificat d'Aptitude aux Fonctions
d'Instituteur Maître Formateur) ou équivalent

210
C - CARACTERISTIQUES CONCERNANT LE LIEU OU SE
DEROULE LA SEQUENCE.
1. La séquence a-t-elle lieu dans la classe ?
[]oui
[ ] non. Dans ce cas, précisez :...
2. Disposition de la salle au début de la séquence :
[ ] rangées [ ] en cercle [ ] en U [ ] par groupes
3. S'il y a eu évolution de la disposition en cours de séquence,
précisez la nouvelle disposition :
[ ] rangées [ ] en cercle [ ] en U [ ] par groupes
4. Outils d'écriture à la disposition des élèves (donnez des exemples) :
4.1. Outils concernant l'usage de la langue (alphabets, régies
d'orthographe, tableaux de sons,...) :

4.2. Outils concernant le fonctionnement des textes (textes d'élèves


affichés, listes aide-mémoire,...) :

D - CARACTERISTIQUES CONCERNANT LA SEQUENCE


l.La séquence s'inscrit-elle dans un projet (ou activité à long terme)?
[ ] Non. Dans ce cas : - indiquez. la situation :
. la consigne de production :
- répondez aux questions 2 et 4 suivantes.
[ ] Oui. Dans ce cas, présentez succinctement le projet, puis
répondez aux questions 2, 3 et 4 :
2. Durée totale (approximative pour un projet) :
3. Structure du projet : indiquez le nombre, la durée et la nature de
chacune des séquences constituant le projet; cochez la séquence qui
fait l'objet de l'observation décrite.

211
durée nature

séquence 1

séquence 2

séquence 3

4. Présentation de la séquence

4.1. Dans le tableau ci-dessous, et avec le code donné, indiquez pour la


séquence (pour chaque phase si elle en comporte plusieurs) :

* la durée :

* les modalités de travail : [IND] = individuel


[GR] = par groupes
[COL] = collectif
* le(s) contenu(s) du tavail :
[1] = élaboration de critères en vue de l'écriture
[2] = production d'écrits (premier jet)
[3] = élaboration de critères en vue de réécriture
[4] = réécriture (= toute forme d'amélioration, correction...)
[5] = autre -> à préciser :

durée modalité contenu

phase 1

phase 2

phase 3

phase...

4.2. Nature de 1' (des) écrit(s) concernés

212
5. Y a-t-il des documents susceptibles d'éclairer la signification du
projet et/ou de la séquence (précisez le cas) :
[ J entretien avec le maître à propos de la séquence / du projet
[ ] états successifs d'écrits travaillés pendant la séquence / le projet
[ ] outils mis à disposition des élèves pendant la séquence / le
projet
[ ] outils fabriqués pendant la séquence
[ ] outils projetés et réalisés par la suite

E - COMPORTEMENTS DOMINANTS DU MAITRE


(tels qu'ils se manifestent à travers la séquence)
1. Gestion du temps : comment le maître répartit-il son temps, ses
interventions, ses questions ?
[ ] de façon équitable entre les élèves, les groupes
[ ] au bénéfice des élèves du groupes en difficulté
[ ] au bénéfice des élèves dynamiques

2. Gestion des difficultés.


2.1. Qui pose les problèmes ?
[ ] le maître les pose lui même
[ ] le maître attend que les élèves les posent,
éventuellement
[ ] le maître met en place des situations susceptibles
de les susciter

2.2. Qui résout les problèmes ?


[ ] le maître seul
[ ] les élèves, aidés par le maître
[ ] les élèves seuls

213
3. Comportements verbaux dominants :

[ ] le maître a tendance à imposer son opinion (emplois de : "je +


verbe d'opinion", impératif, questions fermées, phrases interro-
négatives,...)
[ ] le maître facilite les échanges entre enfants (interpellations,
distribution de la parole, ...)
[ ] le maître aide les élèves à construire leurs connaissances
(demandes de reformulations, de récapitulations, reformulations,
récapitulations, ...)
[ ] le discours du maître est centré sur l'objet "texte" (exclusion
de toute subjectivité,...)
[ ] le maître émet des messages contradictoires (accueil bienveillant
d'une réponse, mais non prise en compte, contradiction entre
l'appréciation portée sur l'écrit produit et les exigences de
réécriture,...)

214
GRILLE D'ANALYSE THEMATIQUE n° 2
ANALYSE DE LA SEQUENCE (aspects "macro")

Equipe de : [ ] classe en recherche (R)


[ ] classe hors recherche (nR)

A - TEXTE(S) TRAVAILLE(S) (répondre à 1 et/ou à 2 selon le cas).


1. Ecrits d'élèves.
1.1. Mode de sélection :
1.1.1. Qui choisit ? : [ ] le maître [ ] les élèves
1.1.2. En fonction de quels principes ? : ...
1.1.3. Selon quelle procédure ? : ...
1.2. Support. Pour chaque phase de la séquence, remplissez le
tableau en utilisant le code suivant :
* Nombre:U = le texte d'un seul (ou d'un groupe)
Q = les textes de quelques-uns
T = tous
* Présence:
0 = les élèves ont le(s) texte(s) sous les yeux
N= " n'ont pas
* Présentation :
01 = texte original et brut
02 = t. original et annotations sur le texte
0 3 as t. original et annotations séparées
RI = t. recopié (ou dactylogr.) par M. sans changement
R2= " " avec "toilettage"
R3 a= au tableau, sans changement
R4 = " , avec "toilettage"
XI = autres modalités (à préciser) :

2. Ecrits sociaux.
2.1. Mode de sélection :
2.1.1. Qui choisit ? [ J le maître [ ] les élèves
2.1.2. En fonction de quels principes ? : ...
2.1.3. Selon quelles procédures ? : ...

215
2.2. Support. Pour chacune des phases de la séquence, remplissez le
tableau suivant en utilisant la codification :

* Nombre : 1, 2, 3, Beaucoup...
* Présence: O = les élèves ont les textes sous les yeux
N= " n'ont pas "
* Présentation:
O = respect de la présentation originale (original,
reproduction conservant les caractères du
support)
N = présentation dénaturée

Phases Nombre Présence Présentation

...

B - ANALYSE DE LA SEQUENCE.

Chaque séquence, selon son contenu (Cf. GRILLE n° 1 - D.4) peut


relever d'une ou de plusieurs des rubriques suivantes :

B.l. CLASSIFICATION DES CRITERES.

Pour remplir les tableaux suivants, les types de critères sollicités pendant la
séquence seront classés d'après le tableau CLID. Indiquez, dans la grille
correspondant à chacun des moments répertoriés ci-dessous, le degré
d'apparition de chaque type de critère selon le code :

= souvent = parfois, rarement = jamais

216
diseurs. interphr. phrast.

pragmatique 1 5 9

sémantique 2 6 10

morpho-synt. 3 7 11

graphique 4 8 12

1. Mise en place de la séquence et consigne :

diseurs. interphr. phrast.

pragmatique

sémantique

morpho-synt.

graphique

2. Phase 1 (ou phase unique) :

diseurs. interphr. phrast.

pragmatique

sémantique

morpho-synt.

graphique

217
3. Phase 2 :

diseurs. interphr. phrast.

pragmatique

sémantique

morpho-synt.

graphique

4. Phase 3 :

diseurs. interphr. phrast.

pragmatique

sémantique

morpho-synt.

graphique

B.2 - ELABORATION DE CRITERES.


1. Au cours de la séquence, est-il fait référence à des critères déjà
existants dans la classe ?
[]Non
[ ] Oui —> qui les a définis ? [ ] le maître seul
[ ] les élèves
[ ] les deux conjointement

2. Si des critères apparaissent en cours de séquence, le plus souvent


2.1. Us sont [ ] exposés/composés par le maître
[ ] élaborés par les élèves
[ ] élaborés par les élèves et le maître

218
2.2. Ils sont [ ] énoncés comme norme fixe et unique
[ ] considérés comme modulables

3. Modalités d'élaboration des critères :


[ ] recours à un modèle
[ ] comparaison d'écrits sociaux
[ ] comparaison entre les écrits en cours d'écriture
[ ] mise à l'épreuve de la fonctionnalité des textes

4. L'élaboration aboutit-elle à la construction d'un outil ?


[ ] oui, immédiatement --> le décrire :
[ ] oui, mais différée —> le décrire :
[ ] non : annoncée mais jamais réalisée.
[ ] non, il n'en a pas été question.

B.3 - UTILISATION DE CRITERES POUR LE TRAITEMENT


DU (DES) TEXTE(S).
1. Fonctions du recours à des critères.
[ ] pour justifier l'appréciation du produit fini.
[ ] pour normaliser le produit.
[ ] pour réguler le processus d'écriture.
2. Modalités.
2.1. Agent : [ ] le maître
[ ] les élèves
2.2. Moment : [ ] avant de lancer le processus d'écriture
[ ] en cours de processus
[ ] enfinde processus
3. Conduite de traitement du (des) texte(s).

3.1. Repérage des problèmes :


3.1.1. Caractère des éléments faisant l'objet d'un repérage :
[ ] d'abord les éléments positifs
[ J d'abord les dysfonctionnements
[ ] uniquement les aspects positifs
[ ] uniquement les dysfonctionnements
[ ] tout à la fois

219
3.1.2. Classification des éléments repérés : indiquez dans le
tableau ci-dessous, à l'aide du code indiqué dans B.l :

diseurs. interphr. phrast.

pragmatique

sémantique

morpho-synt.

graphique

3.1.3. Mode de repérage : [ ] au fil du texte


[ ] aléatoire
[ ] méthodique —> voir 3.1.4.
3.1.4. Dans ce dernier cas, explicitez l'ordre en utilisant la
codification de la question B.l. :
- d'abord .. [ ]
- puis []
- ensuite .. [ ]
- [ ]
3.1.5. Par quelles procédures le maître fait-il prendre
conscience à l'(aux) élève(s) de ses (leurs) erreurs ?
[ ] simple renvoi à la consigne ou au projet
[ ] invitation à relire le texte
[ ] dialogue oral avec l'élève
[ ] annotations sur la copie
[ ] annotations sur feuille séparée
[ ] lecture par des pairs
[ ] renvoi à d'autres écrits
[ ] renvoi explicite à des outils

3.1.6. Le choix de la (des) procédure(s) est-il pertinent


par rapport à la nature des erreurs ? Donnez des
exemples dans les deux cas :
[ ] oui --> exemples :
[ ] non --> exemples :

220
3.2. Traitement des problèmes :
3.2.1. Portée :
[ ] totalité du texte
[ ] une partie du texte
[ ] interventions ponctuelles

3.2.2. Eléments retenus :


[ ] tous les éléments repérés
[ ] une partie des éléments repérés
[ ] des éléments nouveaux, non repérés
3.2.3. Mode de recours à des critères :
[ ] oralement, par le maître
[ ] oralement, par l'élève
[ ] interaction lecture-écriture (forme à préciser)
[ ] avec un outil non fabriqué en classe (dictionnaire...)
[ ] avec un outil existant fabriqué en classe
[ ] décision de fabriquer (ou de transformer) un outil
[ ] aucun
[ ] autre

3.2.4. Modalité de travail :


[ ] individuel
[ ] par groupes
[ ] collectif

3.3. Du repérage des erreurs à la réécriture.


3.3.1. Moment :
[ ] traitement immédiat (sans activité intermédiaire)
[ ] traitement différé (avec recherche et élaboration
de moyens nouveaux de résolution)
3.3.2. Nombre (pour l'élève) :
[ ] systématiquement une seule
[ ] autant que nécessaire (par rapport au produit
[ ] autant que possible (par rapport à l'élève)
[ ]aucune
3.3.3. Modalité :
[ ] individuel
[ ] par groupes
[ ] collectif

221
C - ANALYSE DES EFFETS DE LA REECRITURE.

NB1. [ ] La séquence observée n'inclut pas de réécriture :


[ ] Il n'y a pas de possibilité d'étudier des textes réécrits
postérieurement --> ne pas répondre à Cl et C2
[ ] Il y a possibilité d'étudier des textes réécrits
postérieurement --> répondre à C l et C.2

NB2. Les réponses sont à faire en relation avec celles qui ont été
faites aux questions B.3.21 et B.3.22.

NB3. Dans tous les cas, il ne peut s'agir d'un dépouillement exhaustif.
Choisir un échantillon. Enoncer strictement les critères de choix :

1. La réécriture :
[ ] a produit un tout autre texte
[ ] a traité des problèmes concernant les points suivants :

Utilisez le code :

= beaucoup = quelques-uns = aucun

diseurs. interphr. phrast.

pragmatique

sémantique

morpho-synt.

graphique

222
[ ] laisse en suspens les problèmes concernant :

diseurs. interphr. phrast.

pragmatique

sémantique

morpho-synt.

graphique

2. Les problèmes non traités :

2.1. [ ] le maître les signale :


[ ] ils seront traités dans une autre séance
[ ] sur le même texte
[ ] sur d'autres productions
[ ] ils ne seront pas traités
2.2. Le maître ne les signale pas.

223
GRILLE THEMATIQUE N° 3

ANALYSE DE L'ENTRETIEN

Equipe de : [ ] maître de l'équipe (R)


[ ] maître hors de l'équipe (nR)

* - IDENTIFICATION DU TEXTE EVALUE : 1. Titre :


2. Code:

A - COMPORTEMENT DV MAITRE.

1. Discours impressionniste :
[ ] "Je + verbe d'opinion"
[ ] affirmations péremptoires
[ ] jugements de valeur contradictoires
[ ] interpelle l'intervenant
[ 1 ».
2. Discours à dominante objective :
[ ] discours centré sur l'objet texte
[ ] exclut la subjectivité

B - TRAITEMENT DU TEXTE AVANT L'ENTRETIEN.

1. Des annotations ont été portées ] sur la copie


] sur feuille séparée
] ni l'un ni l'autre

2. Nature des indications : ] soulignements


] codages
] annotations en marge
] renvoi à des outils
—> précisez lesquels :
] appréciation globale écrite
J appréciation globale chiffrée
] autres :

224
3. Classement des problèmes repérés. Indiquez-les dans le tableau ci-
dessous, à l'aide du code indiqué dans la GRILLE n° 2 - B.l.

diseurs. interphr. phrast.

pragmatique

sémantique

morpho-synt.

graphique

C - CONDUITE DU TRAITEMENT PENDANT L'ENTRETIEN


Cette partie du questionnaire est présentée dans un ordre chronologique. Il
se peut que la logique de l'entretien ait été différente.
1. Repérage des problèmes :
1.1. Caractère des éléments faisant l'objet d'un repérage
[ ] d'abord les éléments positifs
[ ] d'abord les dysfonctionnements
[ ] uniquement les aspects positifs
[ ] uniquement les dysfonctionnements
[ j tout à la fois
1.2. Classification des éléments repérés : indiquez-les dans le
tableau ci-dessous, à l'aide du code de la GRILLE n° 2 - Bl :

diseurs. interphr. phrast.

pragmatique

sémantique

morpho-synt.

graphique

225
1.3. Mode de repérage : [ ] au fil du texte
[ ] aléatoire
[ ] méthodique —> voir .1.4.

1.4. Dans ce dernier cas, explicitez l'ordre en utilisant la


codification chiffrée donnée en tête du Bl de QU.2.:
- d'abord....[ ]
- puis []
- ensuite [ ]
- [1
- []
1.5. Le cas échéant, quelles références le maître mobilise-t-il pour
légitimer ses observations ?

2. Travail proposé sur les textes.

2.1. Modalité du travail : [ ] individuel


[ 1 par groupes
[ ] collectif

2.2. Mode de recours à des critères :


[ ] oralement, par le maître
[ ] oralement, par l'élève
[ ] recours à l'interaction lecture/écriture (forme à
préciser)
[ ] avec outil existant non fabriqué en classe
(dictionnaire...)
[ ] avec un outil existant fabriqué en classe
[ ] décision de fabriquer (ou de transformer) un outil
[ ] aucun
[ ] autre

2.3. Portée : [ ] totalité du texte --> voir à 2.5.


[ ] une partie du texte --> voir 2.5.
[ ] interventions ponctuelles —> voir 2.4.

2.4. En cas d'interventions ponctuelles


2.4.1. Eléments retenus :
[ ] tous les éléments repérés
[ ] une partie des éléments repérés
[ ] des éléments nouveaux, non repérés

226
2.4.2. Ordre : [ ] au fil du texte
[ ] aléatoire
[ ] méthodique —> voir 2.4.3.
2.4.3. Dans ce dernier cas, explicitez l'ordre en utilisant
la codification chiffrée de la GRILLE n° 2 - B.l :
- d'abord...[ ]
- puis []
- ensuite....[ ]
- [1
- [ ]
2.4.4. Par quelles procédures le maître ferait-il prendre
conscience à l'élève de ses erreurs ?
[ ] simple renvoi à la consigne ou au projet
[ ] invitation à relire le texte
[ ] dialogue oral avec l'élève
[ j annotations sur la copie
[ ] lecture par des pairs
[ ] annotations sur feuille séparée
[ ] renvoi à d'autres écrits
[ ] renvoi explicite à des outils
[J...
2.4.5. Le choix de la (des) procédure(s) est-il pertinent
par rapport à la nature de l'erreur ?
Donnez des exemples dans les deux cas.
f ] oui —> ex.:
[ ] non --> ex.:

2.5. En cas de réécriture


2.5.1. Moment :
[ ] immédiate
[ ] différée
2.5.2. Nombre par élève :
[ j systématiquement une seule
[ ] autant que nécessaire, par rapport au produit
[ ] autant que nécessaire, par rapport à l'élève
[ ] aucune

227
PRODUCTIONS DU GROUPE EVA

* Groupe EVA . REPERES n ° 66 : " Des outils et des procédures pour évaluer les
écrits " INRP. 1985

* Claudine GARCIA - DEBANC. " Comment évaluer les productions écrites des
élèves ? " , dans " Communiquer ça s'apprend ". Collection Rencontres
Pédagogiques, INRP. 1986

* Gilbert TURCO & Catherine TAUVERON. " Elaboration et utilisation d'un outil
d'évaluation formative des écrits d'élèves ", dans REPERES n ° 71. INRP. 1987

* Claudine GARCIA - DEBANC. " Pour apprendre à écrire. Apprendre à résoudre


des problèmes d'écriture " et " Savoir évaluer : pourquoi ? comment ? "
Colette RINGOT. " Enseigner l'écriture "
dans Problèmes d'écriture .Collection Rencontres Pédagogiques , INRP. 1988

* Groupe EVA . REPERES n ° 79. " Décrire les pratiques d'évaluation des
écrits".INRP.1989

* Claudine GARCIA - DEBANC. " Construction de contenus de formation et


traitement didactique de recherches. Un exemple d'utilisation de modèles
d'analyse pour la formation continue des maîtres de CE2 en lecture / écriture".
dans REPERES n ° 1 nouvelle série. INRP. 1990

* Claudine GARCIA - DEBANC & Maurice MAS. "Des critères pour une évaluation
formative des écrits des élèves. Détermination. Elaboration. Utilisation" dans
Didactique du Français et Recherche - Action . Collection Rapports de
Recherche ; INRP. 1989

* Groupe EVA - Josette GADEAU & Colette FINET. Evaluer les écrits à l'école
primaire . Des fiches pour faire la classe. Cycles II et III.
HACHETTE Education & INRP. 1991

Achevé d'imprimer par Corlet Numérique - 14110 Condé-sur-Noireau


N° d'Imprimeur : 5793 - Dépôt légal : juin 2001 - Imprimé sur DemandStream
Imprimé en UE
COMMENT LES MAÎTRES ÉVALUENT-ILS
LES ÉCRITS DE LEURS ÉLÈVES EN CLASSE ?

Comment les maîtres évaluent-ils les écrits de leurs élèves en classe ?


Selon quels critères, renvoyant à quelles conceptions de l'évaluation,
des textes, de l'apprentissage ? Comment ces critères sont-ils élaborés,
utilisés et par qui?

La recherche descriptive menée dans 18 classes (CE1 - CM2) par le


Groupe INRP « Pratiques d'évaluation des écrits en classe » (dit EVA), a
permis de confirmer son hypothèse. Les pratiques évaluatives des
maîtres des classes INRP (qui réfèrent plutôt à une évaluation
formative), se différencient de celles des autres maîtres observés (qui
réfèrent plutôt à une évaluation normative), d'un point de vue didactique,
pédagogique. Si les uns tendent à faire construire / utiliser par les élèves
des critères diversifiés d'ordre à la fois phrastique, interphrastique,
textuel, les autres tendent plus ou moins à leur inculquer une norme
phrastique, morphosyntaxique.

Une analyse contrastive fine des critères et des stratégies évaluatives


des maîtres permet de montrer et de modéliser la complexité de leurs
positions, de leurs cheminements, par rapport aux tendances générales '
dégagées.

Également disponible :

ÉVALUER LES ÉCRITS À L'ÉCOLE PRIMAIRE


Cycles II et III. Des fiches pour faire la classe
réalisées par le Groupe EVA, coordonnées par J. GADEAU et C. FINET
INRP - HACHETTE Education. 1991,240 pages

Institut National de Recherche Pédagogique


29, rue d'Ulm, 75230 PARIS CEDEX 05 - Tél. 01 46 34 90 00

ISBN : 2-7342-0308-3 Code : 009 BD 026 120 F U.c.