A Five Dimensional Model of Creativity and its Assessment in Schools

2016

Bill Lucas

Centre for Real-World Learning, University of Winchester

ABSTRAK
Kreativiti semakin dinilai sebagai hasil penting dalam persekolahan, sering sebagai sebahagian
daripada apa yang dipanggil "kemahiran abad ke-21." Artikel ini menawarkan model kreativiti
berdasarkan lima Kebiasaan Kreatif Minda (CHoM) dan diuji dengan guru-guru di England oleh Pusat
untuk Pembelajaran Nyata Dunia (CRL) di Universiti Winchester. Ia meneroka penentuan dan
pengesanan perkembangan kreativiti di kalangan pelajar sekolah dari perspektif penilaian yang teliti.
Dua faedah dikenalpasti:
(a) Apabila kreativiti guru kurang yakin, mereka akan lebih berkesan dalam mengembangkannya di
kalangan pelajar;
(b) Apabila pelajar mempunyai kefahaman yang lebih baik tentang kreativiti apa, mereka lebih
mampu membangun dan mengesan pembangunan CHoM mereka sendiri. Akibatnya, Organisasi
Kerjasama Ekonomi dan Pembangunan telah memulakan kajian multicountry yang dirangsang oleh
pendekatan CRL. Di Australia bekerja untuk memohon pemikiran CRL mengenai penilaian
pendidikan pemikiran kreatif dan kritikal sedang dijalankan.

Menentukan dan Menilai Kreativiti di Sekolah Kreativiti adalah konsep yang menarik minat hari ini.
Sebagai satu ilustrasi, teknologi kreativiti Sir Ken Robinson (TED) Talk (Robinson, 2006) mengenai
kepentingan kreativiti di sekolah telah ditonton lebih dari tiga puluh satu juta kali dan kreativiti secara
jelas disebut sebagai hasil yang diinginkan kurikulum kebangsaan di seluruh dunia. Kurikulum
Scotland dan Australia hanyalah dua contoh dari, masing-masing, hemisfer utara dan selatan. Di
Scotland, "Kreativiti sangat jelas di tengah-tengah falsafah Kurikulum Kecemerlangan dan adalah
asas kepada definisi apa yang dimaksudkan untuk menjadi pelajar yang berjaya dalam sistem
pendidikan Scotland" (Pendidikan Scotland, 2013; penekanan ditambah). Di Australia, terdapat
tumpuan dalam membangun pemikir yakin, kritikal, dan kreatif selama beberapa tahun (Deklarasi
Melbourne mengenai Matlamat Pendidikan, 2009). Dan sebagai topik yang menarik minatnya sendiri,
kreativiti juga merupakan komponen penting dalam "kemahiran abad ke-21", yang juga disebut
sebagai "tidak kognitif" atau "kemahiran lembut" (Kautz, Heckman , Diris, Weel, & Borghans, 2014).
Pada masa ini tidak ada definisi kreativiti yang digunakan secara meluas di sekolah-sekolah dan tidak
ada rangka kerja umum untuk menilai perkembangannya. Walau bagaimanapun, jika kreativiti akan
diambil dengan lebih serius oleh guru dan pembuat dasar pendidikan kita mesti jelas tentang apa
yang berlaku. Ia juga akan membantu jika terdapat pendekatan untuk menilainya yang cukup ketat
untuk dipercayai dan cukup mesra pengguna untuk digunakan oleh pendidik yang sibuk.
Dalam artikel ini, kita meneroka implikasi untuk amalan, dasar, dan penyelidikan untuk mengadaptasi
definisi kreativiti, yang mempunyai lima Kebiasaan Minda Kreatif dan menggunakan framing ini
sebagai cara untuk menjejaki perkembangan kreativiti pelajar. Khususnya kita melihat peranan
penilaian formatif dalam mempromosikan pengajaran dan pembelajaran kreativiti yang lebih
berkesan.

Menentukan Kreativiti Dipersetujui secara meluas bahawa kreativiti adalah kompleks, mempunyai
banyak aspek dan berlaku dalam semua bidang kehidupan. Sesungguhnya, dalam meta-analisis
yang komprehensif mengenai kesusasteraan kreativiti, Treffinger mendapati 120 penemuan kreativiti
dalam karya-karya yang meneroka sifat-sifat "ciri-ciri," dan sifat-sifat peribadi lain yang membezakan
individu yang sangat kreatif dari rakan-rakan mereka (Treffinger, Young, Selby, & Shepardson, 2002).
Beliau menggabungkan mereka ke dalam empat kategori idea-idea yang menjana luas, menggali
lebih mendalam kepada idea, keterbukaan dan keberanian untuk meneroka idea-idea, dan
mendengar "suara dalaman" seseorang. Bidang pengajian, penyelidikan kreativiti, berusia sekitar 70
tahun dan dalam banyak cara dimulakan oleh kerja pecah tanah oleh Guilford (1950). Hari ini konsep
kreativiti adalah relevan kerana ia termasuk banyak idea yang terdapat dalam frasa "kemahiran abad
ke-21"; sesungguhnya kreativiti, kami mencadangkan, adalah kemahiran teras abad ke-21. Idea
Guilford bahawa terdapat dua jenis pemikiran, konvergensi (datang dengan satu idea yang baik) dan
berbeza (menjana pelbagai penyelesaian) adalah sumbangan penting untuk memikirkan kreativiti.
Bangunan di Guilford, Torrance (1970) mengambil idea pemikiran yang berbeza-beza dan
mengembangkan empat subkategori-kelancaran, fleksibiliti, keaslian, penghuraian-yang digunakan
dalam ujian pemikiran kreatifnya. Dalam kreativiti ini dapat dianalisis pada tahap individu dari segi
pemikiran atau "sifat" atau "kebiasaan fikiran" (Guilford, 1950; Resnick, 1999), tetapi juga sangat
dipengaruhi oleh konteks dan faktor sosial (Lave & Wenger, 1991). Kreativiti dianggap
multidimensional (Sternberg, 2005) dan, berpotensi, salah satu daripada tiga elemen teras intelli-
gence (Sternberg, 1996). Terdapat konsensus yang semakin meningkat bahawa kreativiti merupakan
aspek penting dalam kepintaran dunia sebenar yang merangkumi sifat-sifat seperti mempersoalkan
andaian, mengambil risiko yang masuk akal, dan menimbulkan masalah (Getzels & Jackson, 1962;
Perkins, 1995, Sternberg, 1996). Khususnya, Craft (2008) membantu menjelaskan dua cara yang
berbeza secara kontras untuk melihat kreativiti (lihat Rajah 1). Kreativiti boleh menjadi fenomena
individu atau kolektif dan boleh dilihat sebagai domain yang khusus atau bebas domain.
Dalam penerokaan pelbagai jenis konteks, Kraf membina pemikiran awal oleh Amabile (1996) yang
melihat keperluan untuk kedua-dua kemahiran khusus domain serta keupayaan pemikiran kreatif
yang lebih generik. Kerajinan (1996) juga mengembangkan konsep berguna "kreativitas kecil," jenis
kreativitas biasa yang dapat kita tunjukkan di seluruh rangkaian. Dia membezakan kreativiti kecil yang
kita harapkan agar semua pelajar sekolah menunjukkan dengan usaha kreatif yang luar biasa dari
genius yang luar biasa. Yang penting untuk peranannya sebagai usaha yang berbaloi di sekolah,
kreativiti dapat dipelajari (Lucas & Claxton, 2010; Csikszentmihalyi, 1996; Dweck, 2006; Perkins,
1995; Torrance, 1970). Sama seperti kreativiti boleh dipelajari, ia juga mungkin untuk menilai
perkembangannya dengan cara yang berguna untuk kedua-dua pelajar dan guru.
Kepentingan kreativiti untuk pembelajaran dan di sekolah sangat penting. Di sekolah, hubungan
positif dengan faktor sosial dan emosi (Robinson, 2001) dan telah ditunjukkan untuk meningkatkan
kesejahteraan (Seligman & Csikzentmihalyi, 2000). Di sekolah ada bukti tidak langsung bahawa
program pembelajaran kreatif membantu pelajar belajar lebih baik (Office for Standards in Education,
2010), meningkatkan pencapaian pelajar (Hattie, 2009), dan meningkatkan kehadiran pelajar
(Cooper, Benton, & Sharp, 2011). Aspek kreativiti, beberapa kemahiran bukan kognitif utama seperti
ketekunan dan keterbukaan untuk mengalami, secara positif dikaitkan dengan peningkatan
pendidikan dan hasil pasaran buruh (Kautz et al., 2014)

individualised,
individualised,
subject-specific

generalised

collective,
collective,
subject
generalised

specific
Figure 1. Four views of creativity (Craft, 2008).
 Figure 2. CRL’s five dimensional model of creative habits of mind.

Di kebanyakan negara kreativiti bukan elemen undang-undang kurikulum sekolah walaupun disebutkan di
peringkat makro kurikulum kebangsaan sebagai aspirasi. Di England, sebuah laporan yang berpengaruh oleh
Jawatankuasa Penasihat Kebangsaan mengenai Pendidikan Kreatif dan Kebudayaan (Jawatankuasa Penasihat
Kebangsaan mengenai Pendidikan Kreatif dan Budaya, 1999), membawa kepada peningkatan status kreativiti
dalam kurikulum yang dibuktikan oleh pembiayaan baru untuk sekolah dan rangka kerja kurikulum baru kreativiti
dalam erti kata yang luas.

Antara tahun 2002 dan 2011 merupakan inisiatif utama, Perkongsian Kreatif, yang diketuai oleh Kreativiti,
Budaya, dan Pendidikan dan disokong secara kewangan oleh kerajaan Inggeris, meningkatkan minat minat
dalam memupuk kreativiti di sekolah dan telah meninggalkan sebuah perpustakaan yang dikaji dengan baik
untuk kajian-kajian berguna (Thompson et al ., nd). Lebih-lebih lagi, untuk kebanyakan dekad yang lalu di
England, sekolah menengah dikehendaki membangunkan Kemahiran Peribadi, Pembelajaran, dan Kemahiran
Berfikir (PLTS), lokasi untuk minat yang jelas dalam kreativiti. Salah satu daripada enam PLTS menjadi "pemikir
kreatif." Pemikir kreatif adalah mereka yang "menghasilkan idea dan meneroka kemungkinan, mengajukan
soalan untuk memperpanjang pemikiran mereka, menghubungkan idea dan pengalaman mereka sendiri dan
orang lain dalam cara inventif mempertanyakan anggapan mereka sendiri dan orang lain cuba alternatif atau
penyelesaian baru dan ikut idea melalui ide menyesuaikan diri apabila keadaan berubah. "1 Tetapi sementara
kreativiti mungkin telah mencapai status yang dipertingkatkan, ia masih belum dibincangkan sebagai konsep
yang dapat dinilai di sekolah.

Tiba pada Pragmatik, Definisi Berbasis Penyelidikan Kreativiti untuk Penggunaan di Sekolah Pada tahun 2011,
Pusat Pembelajaran Nyata Dunia (CRL) telah mengkaji semula kreativiti dan pemeriksaan kesusasteraan yang
berkaitan dengan penilaian kreativiti di sekolah (Spencer, Lucas, & Claxton, 2012). CRL terus mengembangkan
model kreatifitas lima dimensi, yang digunakan dalam kajian intervensi kecil di sekolah-sekolah di England
(Lucas, Claxton, & Spencer, 2013). Untuk mengimbangi ketegangan yang tidak dapat dielakkan antara
kekukuhan dan kebolehgunaan, CRL membangunkan beberapa kriteria, biasiswa bahagian dan pertimbangan
pragmatik sebahagian, untuk membimbing kerja dengan sekolah. Ini merupakan: (1) Mengenal pasti sikap atau
tabiat minda di teras kreativiti (Claxton, 2006; Feist, 2010; Kaufman & Sternberg, 2010); (2) Menjadi
komprehensif dari segi penyelidikan yang sedia ada (Spencer et al., 2012); (3) Mencapai kesalinghubungan
keseluruhan tetapi pada masa yang sama mengekalkan sub-unsur yang berbeza (Sternberg, 1996, 2005); (4)
Jelas mencari kreativiti dalam pandangan sosial dan konteks pembelajaran yang lebih luas (Koestler, 1964; Lave
& Wenger, 1991); (5) Memberi tumpuan bukan sahaja pada ketidakcukupan idea-idea, pembangunan,
gabungan, dan gabungan semula - tetapi juga sebagai "disiplin" dalam aspek teknikal dan kraf yang berkaitan
dengan aktiviti kreativiti (Berger, 2003; Ericsson, Krampe, & Tesch-Römer, 1993).

Cabaran tertentu untuk bekerja di sekolah adalah sifat khusus dalam persekitaran pengajaran dan pembelajaran.
Untuk memastikan semua guru merasa bahawa mereka boleh menjadi sebahagian daripada usaha untuk
menanam dan menilai kreativiti di kalangan pelajar mereka, pasukan penyelidikan CRL mengamalkan idea dari
sains kognitif-Kebiasaan Minda (HoM). HoM (juga kadang-kadang disebut sebagai pelupusan) adalah cara
berfikir dan bertindak, yang biasanya digunakan oleh orang semasa belajar dan hidup. Menjadi kreatif hari ini,
kita berhujah, sama seperti pintar, memerlukan kita berfikir dan bertindak dengan cara tertentu: Perisikan adalah
tabiat terus berusaha memahami perkara dan menjadikannya berfungsi dengan lebih baik. Perisikan sedang
berusaha untuk mencari sesuatu, strategi yang berbeza-beza sehingga penyelesaian yang dapat dicapai dapat
dijumpai. . . . Kecerdasan seseorang adalah jumlah tabiat seseorang. (Resnick, 1999) Idea bahawa
menganjurkan kurikulum oleh subjek boleh menjadi penghalang kepada pembangunan pemahaman sebenar
subjek seperti yang mungkin dihadapi di dunia nyata sebelum ini telah dibangunkan dalam matematik (Cuoco,
Goldenberg, & Mark, 1996) dan dalam sains (Calik & Coll, 2012). Dengan mengubah nama matematik, sebagai
contoh, dari segi HoM seperti "corak-coretan," "penguji," dan "penguji", menjadi lebih mudah untuk melihat apa
yang terletak di tengah-tengah disiplin ini. Di Amerika Syarikat, Costa dan Kallick (2002) telah mengaplikasikan
karya Resnick untuk membangunkan 16 HoM yang menggambarkan apa yang dilakukan oleh manusia apabila
mereka berkelakuan secara bijak di dunia nyata, tabiat yang mungkin dapat belajar di sekolah. Di United
Kingdom, pendekatan Claxton dalam pengajaran dan pembelajaran yang dikenali sebagai "Building Learning
Power" (BLP) mengenal pasti 17 "pelajaran pembelajaran" yang dianjurkan kepada empat kumpulan iaitu daya
tahan, kepintaran, pemahaman, dan timbal balik (Claxton, 2002). Model kami mempunyai lima tabiat kreatif teras
dengan masing-masing terdiri daripada tiga sub-tabiat: