Dirección de

Educación Rural

“Reflexión sobre la práctica

para la mejora de los aprendizajes”

UNIDAD IV

Estrategias de enseñanza y evaluación

“Cuando encontramos que hay coherencia efectiva entre enseñanza y evaluación,

[...] cuando evaluación y enseñanza están realmente entretejidas,
[...], entonces, en esa congruencia, hallamos la ´honestidad´ de la buena
enseñanza y de la buena evaluación de los aprendizajes"
Alicia R. W. de Camilloni (2013, p. 40)

El objetivo de un proceso de enseñanza es lograr que todos los estudiantes

aprendan. En tal sentido, venimos sosteniendo algunos conceptos sobre la evaluación,
como ser:
 Concebir la evaluación como instrumento de aprendizaje.
 Pasar de la idea de: "quién merece una valoración positiva y quién no", a la
de: "qué ayuda necesita cada uno para seguir avanzando".
 Ampliar el concepto de evaluación a todas las tareas (tanto de enseñanza
como de aprendizaje).
Una cuestión que consideramos fundamental es que la evaluación debería
entenderse en la tarea docente como una instancia de investigación de la propia práctica
de enseñanza para su mejora. En este sentido, sustentamos una función de regulación –
también- de la enseñanza, que todos los docentes deberíamos tener en cuenta en el aula.
Esa regulación implica reanalizar la planificación de la secuencia didáctica escogida
para trabajar.
Tal como puede entonces inferirse no estamos planteando que la evaluación es
un mero hecho administrativo sino fundamentalmente la oportunidad de obtener algunos
recursos eficientes para poder mejorar nuestras prácticas de clase; y con ello los
aprendizajes de nuestros alumnos.
Al mismo tiempo, el rol del docente -y lo que está en el corazón de la enseñanza-
es proporcionar a los alumnos las habilidades y estrategias para que tomen los pasos
siguientes en su aprendizaje.
En síntesis, podemos afirmar que:

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“Para empezar con los aspectos más obvios

 La condición necesaria para que los
alumnos aprendan es que se autoevalúen
y regulen sus errores. Evaluar-se y
regular-se no es una actividad más sino el
centro de todo proceso de aprendizaje.
 Es el alumno quien debe “detectar”,
“tomar conciencia” de sus errores tanto
de su rol, los maestros deben involucrarse
en reunir información sobre el aprendizaje
de sus alumnos y estimularlos a revisar sus
trabajos de manera crítica y constructiva.
Los métodos para lograr tal información
están bien referidos y en esencia son:
 Observar a los estudiantes; esto incluye
oírlos como describen su trabajo y sus
razonamientos;

por desconocimiento como por  Interrogarlos, utilizando preguntas

equivocaciones estratégicas. Los docentes
podemos ayudar a superarlos, pero no
los „corregimos‟1.
 Para poder brindar la ayuda pedagógica
necesaria al alumno –para el logro de los
aprendizajes-, es indispensable contar
con la información proveniente de las
producciones, actuaciones y modos de
pensamiento que detectamos en el
accionar de los educandos.
abiertas, o expresiones que los inviten a
explorar sus ideas y razonamientos;
 Poner tareas de modo que requieran
que los alumnos usen ciertas destrezas o
apliquen ideas;
 Pedirles que comuniquen su
pensamiento por medio de dibujos,
artefactos, juego de roles, mapas
conceptuales, como también con la
escritura;
 Discutir las palabras y la forma como
son utilizadas”
Recuperado de
http://www.mineducacion.gov.co/1621/article-
162385.html: ¿Qué es lo que pasa en el aula
cuando se usa realmente la evaluación para
ayudar al aprendizaje?

Podemos advertir que muchas veces la

evaluación es la práctica pedagógica que menos motiva al profesorado y que más le
molesta. Al mismo tiempo, para el alumnado la evaluación es la actividad más temida y
la menos gratificadora. Pero, si la incorporamos al mismo proceso de enseñanza y
aprendizaje, la “carga” percibida puede aliviarse; a la vez que ser más fructífera. Al
respecto, el Dto. 1479/12 (Régimen de Evaluación, Calificación Acreditación y
Promoción) nos recuerda, en la Hoja 6:

1
Seminario de capacitación de evaluadores de Feria de Ciencias (2016). Ministerio de Educación y Deporte de la
Nación
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De las estrategias de enseñanza y las estrategias de aprendizaje

Sabemos que el proceso pedagógico consiste en realidad en dos procesos: el de enseñar
(compete al docente) y el de aprender (compete al alumno). Podemos, entonces
discernir las estrategias que entran en juego.

Estrategias de Aprendizaje Estrategias de Enseñanza

 Estrategias para aprender,
recordar y usar la información.
Consiste en un procedimiento o
conjunto de pasos o habilidades que
un estudiante adquiere y emplea de
forma intencional como
instrumento flexible para aprender
significativamente y cubrir
demandas académicas.
 La responsabilidad recae sobre el
estudiante (comprensión de textos
académicos, composición de textos,
solución de problemas, etc.).
 Los estudiantes pasan por
procesos como reconocer el nuevo
conocimiento, revisar sus conceptos
previos sobre el mismo, organizar y
restaurar ese conocimiento previo,
ensamblarlo con el nuevo y
asimilarlo e interpretar todo lo que
ha ocurrido con su saber sobre el
tema.
 Son todas aquellas ayudas
planteadas por el docente que se
proporcionan al estudiante para
facilitar un procesamiento más
profundo de la información. A saber,
todos aquellos procedimientos o
recursos utilizados por quien enseña
para promover aprendizajes
significativos.
 El énfasis se encuentra en el diseño,
programación, elaboración y
realización de las actividades que
conducen a los aprendizajes.
 Las estrategias de enseñanza deben
ser diseñadas de tal manera que
estimulen a los estudiantes a
observar, analizar, opinar, formular
hipótesis, buscar soluciones y
descubrir el conocimiento por sí
mismos.
 Implican organizar las clases como
ambientes para que los estudiantes
aprendan a aprender.

Enseñar a aprender…. ¡Esa es la cuestión!!

Enseñar es más difícil aún que aprender... ¿y por qué es más difícil enseñar
que aprender? No porque el maestro deba contar con un mayor caudal de
información y tenerlo siempre preparado. Enseñar es más difícil que aprender
porque lo que el enseñar exige es esto: permitir que se aprenda. El
verdadero maestro, en realidad, no permite que se aprenda otra cosa que...
aprender […]. El maestro aventaja a sus alumnos sólo en esto: en que él tiene
que aprender mucho más que ellos todavía… pues tiene que aprender a
permitirles que aprendan […]. El maestro está mucho menos seguro de su
base de lo que lo están de la suya aquellos que aprenden. En consecuencia,
si la relación entre educador y educando es genuina, jamás hay lugar en ella
para la autoridad del sabelotodo […] O sea, entonces, que es enaltecedor
poder ser maestro... lo cual es algo enteramente diferente de llegar a ser un
profesor famoso.
(Martin Heiddeger, filósofo alemán)

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La evaluación auténtica

La práctica pedagógica de la evaluación requiere considerar el tipo de actividad

cuya realización es conveniente proponer a los alumnos; así como los criterios desde los
que se analizan sus producciones, y las cuestiones sobre las que hay que reflexionar a la
hora de tomar decisiones para mejorar las prácticas de enseñanza. Tengamos en cuenta
que cualquier actividad que realicen los alumnos puede ser una oportunidad para
analizarla con una mirada evaluativa.
Por otra parte, el Régimen de Evaluación, expresa en la hoja 7:

Además, pensemos que si el alumno ha podido prever qué tipo de evaluación

utilizamos habitualmente y por eso estudia sólo lo necesario no es un mal alumno; es
sólo un sujeto “adaptado”. Debemos implementar nuevas modalidades para que esas
estrategias nos resulten siempre eficientes; y, por otro lado, porque debemos
“… apostar por otro tipo de tareas de evaluación y por otras condiciones de
realización de las mismas por parte de los alumnos:

- tareas realistas y contextualizadas;

-que resulten valiosas y relevantes desde la perspectiva del uso real del
conocimiento;
-que planteen retos complejos;
-que no dependan de limitaciones temporales no realistas o arbitrarias;
- que hagan intervenir capacidades cognitivas de alto nivel;
-que requieran colaborar con los demás;
-que permitan recorridos de resolución diversos;
-que estén abiertas a la discusión de soluciones alternativas;
-que den cabida a estilos de aprendizaje, aptitudes e intereses igualmente
diferenciados;
-que incorporen la reflexión y la valoración del alumno sobre lo
realizado.

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Lo que realmente saben los alumnos sobre un contenido determinado no es

sólo lo que pueden hacer o decir cuando se enfrentan en solitario a unas
tareas de evaluación sobre dicho contenido. Lo que realmente saben es
también el uso que pueden hacer de su conocimiento cuando interactúan con el
profesor o con otros compañeros, aprovechando sus aportaciones,
cuestionándose o cuestionándolas, integrándolas o rechazándolas, en un
contexto de actividad social compartida, que es en definitiva el contexto real
en el que el conocimiento se construye y muestra su verdadera funcionalidad.”
COLL, C. et al. (Cuadernos de Pedagogía Nº 31; p.8)

En tal sentido, es necesario plantear a los alumnos cuestiones que se caractericen

por:
 Ser no-reproductivas, es decir, que busquen comprobar si el alumno sabe
transferir las ideas aprendidas a la interpretación de hechos o a la solución de
problemas distintos de los trabajados en el aula.
 Ser contextualizadas, es decir, los hechos o problemas sobre los que traten sean
conocidos por los estudiantes y relacionados con su contexto.
 Dar indicios acerca de qué ideas utilizar para dar la respuesta, ya que muchas
veces el alumno no responde adecuadamente sólo porque no „adivina‟ qué ideas le
está pidiendo el profesor que utilice.
 Estar claramente definido el destinatario para el que se elabora la respuesta, que
generalmente no debería ser el profesor. (Si los alumnos responden al profesor,
como éste ya sabe la respuesta, se esfuerzan poco en justificar claramente sus
ideas o procesos de resolución)

Veamos los siguientes ejemplos (en Físico-Química) de pregunta no-

reproductiva, contextualizada, que da indicios y que define el destinatario

 Cuando se pulveriza un insecticida en una habitación se percibe a pesar de que

se esté en el otro extremo. Con todo lo que hemos aprendido sobre el modelo
cinético-molecular de la materia ¿cómo le explicarías a un compañero del curso
anterior por qué lo notamos?

 ¿De dónde proviene el agua que se condensa en una botella recién sacada de
una heladera? ¿Qué relación guarda esto con las pequeñas gotas que se
observan por la mañana en el pasto?

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Por otra parte -en el marco de una evaluación auténtica y situada-, podemos
encontrar ejemplos de este tipo2:

“Eres periodista gráfico, y te han Evaluación auténtica y

solicitado escribir un artículo sobre
la conquista de América. Al hacerlo,
debes adoptar una posición sobre el
tema en cuestión. Elabora un
argumento a favor o en contra del
proceder de los españoles al llegar
al continente americano. Para esto,
recurre a los materiales y
documentos trabajados en clase
sobre esta temática. Dispones de dos
horas para realizar el trabajo, que
será individual”.
situada
Es la que plantea a los alumnos
situaciones-problema para resolver,
en las que tiene que poner en juego
conocimientos y estrategias para
demostrar sus desempeños en
contextos específicos; tanto de
manera individual como grupal.
Considera la posibilidad de elaborar
diferentes producciones, en lugar
de buscar una sola respuesta
correcta.
(Anijovich y González, 2013)

¿Podemos pensar en actividades más “auténticas” para

proponer a nuestros alumnos?

De los procedimientos alternativos de evaluación

Además de los procedimientos que podríamos denominar como “más

conocidos” o “convencionales”3, se encuentran otros denominados “alternativos”4 y en
los que el instrumento utilizado, o mejor dicho la estrategia aplicada, facilita que el
énfasis de la evaluación se centre fundamentalmente en lo que aprende el alumno y
en cómo lo hace y donde los alumnos deben aceptar parte de la responsabilidad de su
propio proceso evaluador.
Es imposible listar todas las posibles ejecuciones que podrían constituir
procedimientos evaluativos alternativos. Es posible generar tantos como creatividad
tengan los docentes evaluadores. Aquí hacemos una referencia breve a algunos de
ellos.

2
Extraído de: Anijovich, R. y González, C. (2013). Evaluar para aprender. Conceptos e instrumentos. Bs. As:
AIQUE.
3
Pruebas escritas, intercambios orales, observaciones, cuestionarios, etc.
4
Tomado de Joao, Mateo Andrés. (2000). “La evaluación educativa, su práctica y otras metáforas”. Cap II: La
evaluación del Aprendizaje de los alumnos. Pág. 82 a 85.
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El portafolios

El portafolios es posiblemente el procedimiento más popular dentro de la

evaluación alternativa. Consiste en
Una colección de trabajos producidos por los estudiantes, que revelan su
progreso durante cierto tiempo. Es un instrumento basado en la reflexión,
que permite evaluar el proceso de aprendizaje y el logro de las metas
propuestas. 5

La muestra de materiales contenidos en el portafolio debe cubrir un extenso

período de tiempo, una unidad o un curso académico.
Un beneficio clave del portafolio es que permite al estudiante presentar sus
creaciones al profesor, para que pueda juzgar su trabajo de una manera global e integral
y no fragmentada.
Otra de las grandes ventajas reside en que al tener que escoger los materiales que
debe incluir en el portafolio (no debe ser una acumulación caótica de trabajos) le obliga
a tomar conciencia de cuáles son los que mejor reflejan la evolución de los aprendizajes
más significativos, lo que evidentemente supone profundizar en su grado de
conocimiento y comprensión sobre la intencionalidad de la intervención educativa por
un lado y de sus propios niveles de logro por otro.
El alumno con esta actividad obtiene algo más que simples puntuaciones,
obtiene evidencias respecto de cómo lo ha realizado y cómo ha evolucionado a lo largo
del curso escolar.

El desarrollo de proyectos

Durante un período de tiempo el alumno deberá realizar una actividad compleja,

con un objetivo determinado, que puede incluso tener carácter cuasi-profesional. Con
este tipo de actividad se pueden evaluar habilidades de orden superior que impliquen
ejercer responsabilidades, adquirir compromisos personales, poner en práctica hábitos
de trabajo individual o de grupo, dominio interdisciplinar de las materias e incluso
demostrar capacidades comunicativas. Dentro de este tipo de actividades podrían
desarrollar investigaciones de campo, experimentos, diseños de organización, etc.

5Anijovich, R. y González, C. (2013) “Evaluar para aprender. Conceptos e instrumentos”. AIQUE. Bs. As.

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Es recomendable que se definan claramente las habilidades, actitudes y valores

que se estimularán en el proyecto. Asimismo, s es necesario brindar asesoría y
seguimiento a los alumnos a lo largo de todo el proyecto.

Las simulaciones

Se pueden desarrollar también ejecuciones en contextos de simulación, bien sea

por computadora o con medios más convencionales.
Una simulación supone el planteamiento de un problema cambiante que
representa un caso real y que debe ser resuelto por el alumno o equipo de alumnos.
Éstos reaccionan ante condiciones o variables emergentes. Cada toma de decisiones
respecto del problema retroalimenta el mismo y ofrece los cambios producidos por las
soluciones aportadas, con lo que permite analizar la bondad de las propuestas y ver las
consecuencias originadas por nuestra acción.

Estrategias de integración
Cobran importancia también este tipo de estrategias, entendiéndolas como el
conjunto de “actividades dirigidas a la conformación de un todo o una estructura y a la
relación de sentido entre temas, conceptos y campos”6. Para ello, se deberán organizar
los contenidos de manera de favorecer su integración y relación; y pueda establecerse la
vinculación con otros temas o problemas.

Los casos
Permite acercar una realidad concreta a un ambiente académico por medio de un
caso real o diseñado y que el contenido sea más significativo para los alumnos.
Posibilita desarrollar la habilidad para análisis y síntesis. Es útil para iniciar la discusión
de un tema, para promover la investigación sobre ciertos contenidos. Se puede plantear
un caso también para verificar los aprendizajes logrados.
El caso debe estar bien elaborado y expuesto. Los alumnos deben tener muy
clara la tarea. El profesor diseña o recopila el caso, lo presenta, facilita y motiva a su
solución. Los alumnos son participantes activos, investigan, discuten, proponen y
comprueban sus hipótesis.

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LITWIN, E. (2008). El Oficio de enseñar. Paidós. Bs. As. Cap V. Pág. 70
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De los trabajos grupales

En cuanto a la organización de las actividades, es necesario resaltar la
importancia de los trabajos grupales. Éstos presentan, entre otras, las siguientes
particularidades:
 Se contraponen a prácticas tradicionales basadas en la contemplación
del estudiante como un individuo que aprende según sus intereses y
esfuerzos personales.
 Favorece la cooperación y la responsabilidad compartida.
 Al tener que explicar las ideas al grupo, se promueve un proceso de
negociación que favorece el aprendizaje.

Ahora bien, la evaluación de un trabajo grupal presenta controversias cuando se

desea evaluar los aprendizajes personales de los estudiantes. Y más aún cuando se debe
calificar la tarea. Parecería que la recomendación más apropiada es la de valorar el
“producto” elaborado y alcanzado en conjunto, sin distinción de calificaciones
individuales.
¿Lo seguimos pensando?

Sobre el Aprendizaje Basado en Problemas (ABP)

Cuando un alumno resuelve problemas, más que aprender contenido está
aprendiendo a actuar ante dificultades, a planificar, a elegir estrategias, a evaluar
procesos, a reconocer necesidades de conocimientos para resolverlo, etc. En definitiva
aprende a aprender.
Esta estrategia consiste en presentar y resolver problemas del mundo real. Se la
define como
“una situación que un individuo o un grupo quiere o necesita resolver
para lo cual no dispone de un camino rápido y directo de resolución”.

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Su resolución implica un desafío, y basado en los conocimientos que se poseen,

se toma conciencia de la insuficiencia de los mismos para alcanzar la solución
requerida. De esta manera se otorgan sentido a los nuevos conocimientos por adquirir.
Krulik y Rudnik (1980)7 expresan que “un problema es una situación
cuantitativa o no, que pide una solución para la cual los individuos implicados no
conocen medios o caminos evidentes para obtenerla”. Sin embargo, en la praxis docente
habitual encontramos que los “problemas” son explicados como algo que se sabe hacer,
como algo cuya solución se conoce y que no genera dudas ni exige tentativas. El
profesor conoce la situación, para él no es un problema y la explica linealmente, con
toda claridad. Consecuentemente, los alumnos pueden aprender dicha solución y
repetirla ante situaciones idénticas, pero no aprenden a abordar un verdadero problema
y cualquier pequeño cambio le supone dificultades insuperables provocando el
abandono en ocasiones.
El ABP presenta las siguientes características:
 La situación problemática se presenta estableciendo conexiones con
situaciones de la vida real del alumno, con el contexto y con sus intereses.
 La situación problemática presenta las siguientes características:
- No está estructurada y es confusa.
- A menudo cambia cuando se agrega información adicional.
- No se resuelve fácilmente ni con la aplicación de una fórmula
específica.
- Nunca el resultado es una única respuesta.
 Compromete activamente a los estudiantes como responsables de una
situación problemática; tratan de resolverla y aprenden durante ese proceso.
 Ofrece la oportunidad de que los alumnos interactúen entre sí y con los
contenidos.
 Los roles del docente y del alumno van evolucionando; en tanto el docente
pasa a un segundo plano y actúa como preparador cognitivo, coinvestigador
del problema; poniendo a prueba y desafiando constantemente el
pensamiento de sus alumnos, éstos ocupan el centro de la escena asumiendo
un rol activo y convirtiéndose en un organismo que procesa, interpreta,
organiza, sintetiza la información de manera activa.
 La información se comparte, pero recordemos que el conocimiento es una
construcción personal del alumno. La discusión y el desafío exponen y
ponen a prueba el pensamiento.
 La evaluación es una compañera genuina: está asociada al problema e

7
En Torp, L. y Sage, S. (1999). “El aprendizaje basado en problemas. Desde el jardín de Infantes hasta el final de la
escuela secundaria.” Amorrortu editores. Bs. As.
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incorporada al proceso de aprendizaje y otorga al docente una información

clara de lo que piensan y comprenden los alumnos en diversos momentos del
desarrollo del problema. El docente la utiliza para reorientar los eventos de
enseñanza convirtiéndose así en una serie de acontecimientos pedagógicos
ininterrumpidos.
 Desde el punto de vista del alumnado ofrece las siguientes ventajas:
- Atrae y sostiene el interés de los estudiantes en virtud de la necesidad
de resolverla y esto los lleva a analizarla desde diferentes perspectivas.
Los estudiantes llegan a ser comprometidos creadores de soluciones
que identifican la raíz del problema y determinan las condiciones
necesarias para llegar a una buena solución, buscando siempre el
sentido y la comprensión, de modo tal que terminan dirigiendo su
propio aprendizaje.
- Hacen preguntas inesperadamente complejas, lo que demuestra hasta
qué punto comprenden los contenidos.
- Debaten y fundamentan posturas.

En conclusión, puede percibirse que la implementación de este tipo de

estrategias ofrece un conjunto de razones y oportunidades tanto para el docente como
para el alumno.

Ahora… una reflexión final con un poco de humor de la mano de Mafalda

¡Qué visión la de Quino!!!

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Bibliografía de referencia:

- Álvarez Méndez, J. M. (2001). Evaluar para conocer, examinar para excluir.

Madrid: Morata.
- Anijovich, R. y González, C. (2013). Evaluar para aprender. Conceptos e
instrumentos. Bs. As.: AIQUE.
- Anijovich, R. y Mora, S. (2010) Estrategias de enseñanza: otra mirada al quehacer en
el aula. Buenos Aires: Aique Grupo Editor.
- Barco, S. (2008). La corriente crítica en didáctica. Una mirada elíptica a la
corriente técnica. En de Camilloni, A. R. W. et al. (comp.) Corrientes didácticas
contemporáneas. Buenos Aires: Paidós.
- Celman, S. (2008). ¿Es posible mejorar la evaluación y transformarla en
herramienta de conocimiento? En de Camilloni, A. R. W. et al. (comp.) La
evaluación de los aprendizajes en el debate didáctico contemporáneo. Buenos Aires:
Paidós.
- Coll, C. y Onrubia, J. Evaluar en una escuela para todos. Cuadernos de Pedagogía.
N º 318, 50-54
- Litwin, E. (2008). El Oficio de enseñar. Paidós. Bs. As. Cap V. Pág. 70
- Litwin, E. (2008). La evaluación: campo de controversias y paradojas o un nuevo
lugar para la buena enseñanza. En de Camilloni, A. R. W. et al. (comp.) La
evaluación de los aprendizajes en el debate didáctico contemporáneo. Buenos Aires:
Paidós.
- Torp, L. y Sage, S. (1999). “El aprendizaje basado en problemas. Desde el jardín de
Infantes hasta el final de la escuela secundaria” Amorrortu editores. Bs. As.

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