Duschl HPS Two Views On Explicitly Teaching NoS - En.es

Sci y Educ
DOI 10.1007 / s11191-012-9539-4
Dos puntos de vista sobre la enseñanza explícita Naturaleza de la Ciencia
Richard A. Duschl • Richard Grandy
Springer Science + Business Media Dordrecht 2012
Resumen Nuestra atención se centra en los efectos que con fecha ideas acerca de la naturaleza de la ciencia (NOS) tienen el plan de estudios,
la instrucción y las evaluaciones. Primero examinamos la evolución histórica en la enseñanza de la NOS, a partir de las ideas seminales de
James Conant. A continuación se proporciona un resumen de los acontecimientos recientes en la filosofía y las ciencias cognitivas que han
cambiado caracterizaciones NOS lejos de principios heurísticos generales hacia los elementos cognitivos y sociales. A continuación, se analizan
dos puntos de vista alternativos en relación con la enseñanza explícita '' NOS en programas pre-universitarios. Versión 1 se basa en los
maestros que presentan 'principios heurísticos basados en el consenso' en las clases y las actividades de ciencia. La versión 2 se basa en la
experiencia de los alumnos de 'c prácticas basadas en la construcción de modelos y Re fi nición de la Ciencia' en la crítica y de la comunicación
representaciones que se dan en unidades de inmersión más largos y las progresiones de aprendizaje. Se argumenta que la versión 2 es
preferible a la Versión 1, ya que desarrolla las prácticas cognitivas y sociales epistémicas críticos que los científicos y los estudiantes de ciencias
utilizan cuando (1) el desarrollo y evaluación c evidencia científica, las explicaciones y el conocimiento y (2) la crítica y la comunicación de ideas
científica e información; promoviendo así la divulgación de la ciencia. explicaciones y conocimiento y (2) la crítica y la comunicación de ideas fi
científicas e información; promoviendo así la divulgación de la ciencia. explicaciones y conocimiento y (2) la crítica y la comunicación de ideas fi
científicas e información; promoviendo así la divulgación de la ciencia.
1 NOS y Ciencias de la Educación
¿Cuándo y cómo el conocimiento acerca de ciencia, a diferencia de la Ciencia conocimiento del contenido, se convierten en un resultado
específico de la educación científica? Desde una perspectiva de Estados Unidos, las décadas de interés son los años 1940 y 1950 cuando
se produjeron dos acontecimientos importantes de la posguerra en iniciativas políticas de educación científica. La primera, en la educación
post-secundaria, fue el GI Bill
Una versión anterior de este trabajo fue presentada como una sesión plenaria por el primer autor en el taller 'Cómo funciona la ciencia-Y cómo
enseñarlo', Universidad de Aarhus, 23-25 de junio del 2011, Dinamarca.
RA Duschl (Y)
La Universidad Estatal de Pennsylvania, University Park, Pensilvania, EE.UU. e-mail:
rad19@psu.edu
R. Grandy
Rice University, Houston, TX, EE.UU.
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RA Duschl, R. Grandy
que permitió a los veteranos militares para realizar estudios universitarios. Un evento concomitante fue el desarrollo del curso de
Educación General basa en Estudios de casos de Harvard, en Historia de la Ciencia que los mayores no científicas proporcionadas
entrar en la Segunda Guerra Mundial mundo posterior de la ciencia y la tecnología con una apreciación fundamental para las tácticas y
estrategias de la ciencia. El segundo acontecimiento fue la creación de la National Science Foundation (NSF) que, en su primera
década durante los años 1950, programa de ciencias y matemáticas financiado y programas de desarrollo de instrucción. El énfasis del
plan de estudios de la escuela secundaria estaba en la preparación de futuros científicos a través de la ciencia de enseñanza como la
investigación y la participación de los estudiantes en pensar como científicos.
Las décadas de 1950 a 1980 también representan un período de cambios significativos en la reflexión sobre la
naturaleza de la educación científica y la ciencia. Nuevos puntos de vista de la filosofía de la ciencia, de la psicología del
aprendizaje y de los principios pedagógicos contribuyeron a un cuestionamiento y rechazo de las opiniones recibidas (es
decir, el positivismo lógico en filosofía, conductismo en las ciencias del aprendizaje). En la filosofía de la influencia de la
historia de la ciencia en la década de 1950 inició la giro histórico en la filosofía de la ciencia. El trabajo seminal de TS Kuhn
( 1970 ) La estructura de la revolución cientí fi ca, 2ª edición representa un punto de inflexión. Rápidamente el foco de
filósofos de la ciencia cambió a cuestiones relativas a la estructura de las teorías y el proceso de desarrollo de la teoría
(Suppe 1977 ).
En la psicología de la influencia del cognitivismo desafiaron el conductismo dominante como un marco para guiar la
educación científica. Durante la década de 1960 las ideas de Piaget sobre el desarrollo infantil y las ideas de Vygotsky sobre el
desarrollo sociocultural eran los principales agentes de cambio. De hecho, Kuhn invoca ideas de cambio conceptual en la de
Piaget Estructuras. Dentro de una década con la aparición de la psicología cognitiva de procesamiento de información que habría
debates sobre dominio general en comparación con los modos fi cas de dominio-específico del aprendizaje al comparar y
contrastar las ideas de Piaget y Vigotsky (Duschl y Hamilton 2011 ). En la pedagogía del plan de estudios de la ciencia de la
NSF que se centró en la ciencia contemporánea y en la investigación acerca fuertemente influido la enseñanza y el aprendizaje
de la ciencia. Los programas de estudio de la NSF comenzó con cursos de preparatoria y dentro de una década alcanzaría de
nuevo a incluir programas de estudios de ciencias para los grados K-8 grado. Examinamos estas dos iniciativas y el impacto
sobre la NOS en más detalle a continuación. Aquí queremos enmarcar los contextos más amplios que han llevado (1) para la
inclusión de la NOS en la educación científica K-12 y (2) a las perspectivas que compiten en cuanto al contenido y la enseñanza
de la NOS.
El enfoque en 'hacer ciencia' llevó a la visión de que la educación científica debe ser conceptualizada como una 'investigación de
la investigación' (Schwab 1960 ). El compromiso con los fenómenos a través de experimentos, demostraciones y observaciones
enfocadas se convirtió en el 'enfoque de investigación' a la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias. La agenda para el alfabeto
planes de estudio de la NSF fue un programa K-12 del estudio que se centró en "la ciencia para los científicos. El lanzamiento del
Sputnik URSS patada había iniciado el Congreso de Estados Unidos en la acción y la financiación de la ciencia y las matemáticas
reforma educativa fue sustancial (Duschl 1990 ; Rudolph 2002 ). La década de 1970 fue una época turbulenta para la educación
científica de Estados Unidos. NSF estaba financiando numerosos programas en los que los profesores estaban siendo entrenados
en la aplicación de los materiales de estudio NSF desafíos políticos que NSF estaba promoviendo un plan nacional de estudios
condujeron a la desaparición de la NSF apoyado programas de desarrollo profesional de maestros (DeBoer 1991 ; Duschl 1990 ;
Rudolph 2002 ). El Congreso respondió tirando del enchufe en la financiación de la NSF para la formación docente. Sin embargo, por
la década de 1980 la economía de Estados Unidos no estaba compitiendo así con otros países en los mercados globales
emergentes. Una vez más el Congreso de Estados Unidos se agitó a la acción para responder al problema de que una economía de
ciencia y tecnología y militares necesitan una fuerza de trabajo que podrían funcionar en ambientes de trabajo donde ordenador y
tecnologías robóticas y procesamiento de la información son cada vez más frecuentes.
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tabla 1 normas de ciencia y objetivos de la alfabetización científica
NRC ( 1996 ) Estándares Nacionales de Educación Científica AAAS ( 1993 ) Puntos de referencia para la divulgación de la ciencia
1. Conceptos y procesos unificadores en la ciencia 1. La naturaleza de la ciencia
2. La ciencia como indagación 2. La naturaleza de las matemáticas
3. La ciencia física 3. La naturaleza de la tecnología
4. La vida ciencia 4. La configuración física
5. Tierra y la ciencia espacial 5. El entorno de vida
6. Ciencia y tecnología 6. El organismo humano
7. Ciencia en perspectivas personales y sociales 7. La sociedad humana
8. Historia y naturaleza de la ciencia 8. El mundo diseñado
9. El mundo matemático
10. Perspectivas históricas
11. Los temas comunes
12. hábitos de la mente
La década de 1980 fue la década en que el movimiento de los estándares comienza con un objetivo de exponer lo que los
estudiantes deben saber y ser capaces de hacer. Por la década de 1980 la agenda para la educación científica comenzó a
alejarse de un enfoque en 'la ciencia para los científicos' a un más amplio y que abarca 'ciencia para todos' enfoque como una
meta. La investigación en las ciencias cognitivas estableció modelos cognitivos de aprendizaje que podrían ser utilizados para
guiar la instrucción y la evaluación del aprendizaje. Dos documentos uno por parte del Consejo Nacional de Investigación (NRC 1996
) Normas Nacionales de Educación Científica y uno de la Asociación Americana para el Avance de la Ciencia (AAAS 1993 ) Los
puntos de referencia F o la Ciencia Alfabetización se han desarrollado y utilizado posteriormente por los estados como base para
el currículo de ciencias. También fueron utilizados por el Comité de Evaluación de Administración Nacional para el rediseño de
NAEP (Evaluación Nacional del Progreso Educativo) examen de la Ciencia que se da cada 4 años a una muestra nacional
representativa de cuarto, octavo, y estudiantes del grado 12. Importante tener en cuenta para nuestra discusión de la NOS es la
inclusión por el NRC ( 1996 ) NSES documento y los AAAS ( 1993 ) Los puntos de referencia designaciones de documentos para
la historia y la naturaleza de la ciencia y de conceptos, temas unificadores / comunes y procesos de la ciencia (Ver negrita artículos
en la tabla 1 ). El resultado para la educación científica es que un vivo debate sobre la caracterización y la enseñanza '¿Qué es
la Ciencia' desarrollado. Las cuestiones que rodean si debe o no revisar las interpretaciones de la NOS en respuesta a la ''
debates entre historiadores, filósofos y sociólogos de la ciencia que se invocan para socavar el,, aspectos basados en el
consenso de dominio general enfoque que actualmente ampliamente aceptado para la NOS continua '' (Abd-El-Khalick
2012 , pag. 353). En un lado del debate, y la base de la versión 1 se presenta a continuación, es la posición que NOS debería
valorarse utilizando, aspectos basados en el consenso de dominio general de NOS y enseña a través de referencias explícitas
a un conjunto de principios heurísticos 1 que los filósofos e historiadores de la ciencia para el uso caracterizan a la ciencia como
una forma de conocimiento (cf, Holton 1978 ; Lakatos 1970 ; laudan 1977 ).
En el otro lado del debate, y la base para la Versión 2 a continuación, es la posición de que la ciencia, así como
la educación científica, debe ser conceptualizada en términos de la cognitiva, epistémica y prácticas sociales (Giere
1988 ; Nersessian 2002 ) Y los contextos materiales y tecnológicos (Pickering 1992 ) Que caracterizan hacer ciencia.
La ciencia Versión 2
1 Los ejemplos incluyen Lederman et al. ( 2002 ), McComas y Olson ( 1998 ), Niaz ( 2009 ), Osborne et al. ( 2003 ), Wenning ( 2006 ).
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posición de la educación es que el aprendizaje se produce cuando NOS compromisos de los estudiantes se encuentran en estas prácticas, en
los contextos apropiados para su edad. 2
En el centro del debate es lo que viene a ser visto como la enseñanza 'explícito' de NOS. Versión 1 defensores que los maestros
vincular explícitamente las declaraciones de consenso a las características de las clases y las actividades de ciencia. Versión 2
aboga por los estudiantes participan en fi dominio específico c prácticas de la Ciencia durante semanas o meses unidades
curriculares largos que centran la atención de los estudiantes en la construcción de modelos y re fi nir promulgaciones encuentra en
medir, observar, con el argumento de la evidencia y explicando que son parte del crecimiento del científico conocimiento.
Nuestra posición es la cuestión 'explícito' gira en torno a las perspectivas filosóficas que se adopte y / o deje
de caracterizar el crecimiento y el desarrollo del conocimiento científico. Nuestra interpretación es que la versión
1 se basa en la filosofía de la reconstrucción racional de la ciencia que surgió como una respuesta a la histórica
giro de Thomas Kuhn en Estructuras. Un examen de las posiciones desarrollado (es decir, la separación de
consulta y NOS) por y de las referencias filosóficas se encuentran en Abd-El-Khalick ( 2012 ) Y Schwartz et al. ( 2012
) Apoya nuestra interpretación. Central para estos filósofos e historiadores giro histórico es una defensa de la
ciencia como una forma racional y objetivo de conocer. Versión 2 vemos como fundado en la 'Vista naturalizado
de Filosofía de la Ciencia' que surgió entre los filósofos de la ciencia como otra respuesta al giro histórico. Un
pasaje de la introducción de Carruthers et al. ( 2002 ) Capta bien el consenso actual entre los filósofos de la
ciencia contemporáneos:
Se convirtió en importante, entonces, para ver la ciencia, también, como un fenómeno natural, de alguna manera el reclutamiento de una variedad de
procesos y mecanismos tanto cognitivas y sociales, para lograr sus resultados naturales. Filósofos de la ciencia comenzaron a buscar, no sólo a la
historia, sino también a la psicología cognitiva en la búsqueda de una comprensión de la actividad científica. (Carruthers et al. 2002 , pag. 4)
Nuestro objetivo es argumentar que la versión 2 es el enfoque sonido más psicológico, filosófico y pedagógico para la
enseñanza de la ciencia y la enseñanza de la ciencia. Creemos que los estudiantes deben aprender a través de la
experiencia de lo que significa ser racional y objetiva, y no simplemente aceptar esos adjetivos como descriptores de la
ciencia.
Comenzamos con tres secciones de repaso. En la primera, se presenta una visión general de los acontecimientos recientes
en la investigación y la política de la educación científica y en la filosofía de la ciencia. En la segunda, se analiza la evolución de
la educación post-secundaria en la enseñanza acerca de la naturaleza de la ciencia comienza con un esfuerzo James Conant
como Harvard. En la sección tercera revisión, examinamos educación secundaria desarrollos de NOS y medidas en las décadas
siguientes. a continuación, dirigimos nuestra atención a un examen de 'explícita NOS Instrucción' y las discusiones de versiones
1 y 2. En la conclusión, nos damos una lista de las tres investigaciones que han adoptado la versión 2 orientaciones y luego
discutir las implicaciones para la educación científica.
2 Evolución reciente de Educación Ciencia y Filosofía de la Ciencia
2.1 Investigación de la Ciencia y la Política de Educación
La agenda para la educación científica se ha ampliado de manera que exigen un replanteamiento de los enfoques de currículo,
instrucción y evaluación. Los últimos 50 años han visto un rápido crecimiento del conocimiento científico fi co, herramientas /
tecnologías y teorías. Al igual que los reformadores de la educación primera ciencia en los años 1950 y 1960, nos enfrentamos
hoy en día con el reto de
2 Los defensores incluyen Allchin ( 2011 ), Ault y Dodick ( 2010 ), Duschl ( 2000 ), Duschl y Grandy ( 2008 ), Ford ( 2008 ), Van Dijk ( 2011 ).
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tomar decisiones importantes acerca de qué y cómo enseñar. Pero a diferencia de los esfuerzos de reforma de 1960, ahora tenemos
una comprensión más profunda de cómo y bajo qué condiciones se produce el aprendizaje (NRC 2007 , 1999 ; Aserrador 2006 ).
También tenemos una comprensión más rica de las dinámicas que se producen en el crecimiento del conocimiento científico.
Esencialmente, hemos aprendido sobre el aprendizaje a través de los avances en dos ámbitos académicos que nos puede ayudar
en nuestro pensamiento sobre cómo reformar la educación K-12 la ciencia:
• 'Aprendizaje-Sciences' un grupo de disciplinas que se centran en el aprendizaje y el diseño de ambientes que atraen
desde la psicología cognitiva, de desarrollo y social, la antropología, la lingüística, la filosofía de la mente, la
inteligencia arti fi cial, y la investigación educativa de aprendizaje.
• 'Ciencia-Studies' un grupo de disciplinas que se centran en conocer y preguntar que sacar de la historia, la
filosofía, la antropología y la sociología de la ciencia, así como la psicología cognitiva, la informática, la
educación científica y la inteligencia artificial.
El avance de las ciencias del aprendizaje (Sawyer 2006 ) Y nuestra comprensión más profunda
del desarrollo cognitivo de los niños (NRC 2007 ) Nos ha llevado a reconocer y buscar la coordinación de una tríada de
prácticas-cognitivas, epistemológicas y sociales en el aprendizaje de la ciencia. La fuerte recomendación de Tomando la
ciencia a la escuela (TST) ( NRC 2007 ) Es que la adquisición de conocimientos conceptuales (por ejemplo, contenido) no debe
ser separado de las prácticas de aprendizaje de las ciencias (por ejemplo, procesos). El consenso es que el aprendizaje y la
enseñanza de la ciencia debe basarse en las estructuras sociales, epistemológicas y prácticas. Dentro de la educación
científica, los cambios en nuestra comprensión de lo que es la ciencia-la naturaleza de la ciencia-tienen influenciado nuestra
comprensión de lo que está involucrado en el aprendizaje y hacer ciencia. Por el contrario, nuestro entendimiento de lo que
está involucrado en el aprendizaje y hacer ciencia tienen influido nuestro entendimiento sobre la naturaleza de la ciencia.
TST ( NRC 2007 ) Recomienda movimiento instrucción de la ciencia lejos de dominio general
principios y en su lugar se organizan en torno a seleccionar los marcos conceptuales y prácticas de conocimiento. La
investigación actual en el desarrollo cognitivo y la filosofía de la mente sugiere que los niños muy pequeños tienen una
sorprendente capacidad para el razonamiento y el conocimiento previo considerable en algunos dominios (cf., Keil 1989 ;
Subrahmanyam et al. 2002 ). La investigación actual sobre el desarrollo cognitivo y el razonamiento en la ciencia también
demuestra que el contexto importa tanto en términos de contenido, el ambiente de aprendizaje y metas de aprendizaje (Atran 2002
; Koslowski y Thompson 2002 ; Siegal 2002 ). Es decir, el aprendizaje está relacionado con el dominio en el que el aprendizaje
se lleva a cabo y dependiente de la adquisición de seleccionar las prácticas y formas de representación y comunicación de las
ideas científicas y críticas.
Este trabajo académico revela cómo los bebés y los niños pequeños son capaces de razonamiento abstracto en dominios
de conocimiento fundamentales de la ciencia y las matemáticas. La investigación publicada en TST ( NRC 2007 ) Revela que
niños de 3-5 años son capaces de razonamiento complejo cuando se les proporciona múltiples oportunidades que mantienen
su compromiso con ciertas prácticas cientí fi cos en el tiempo. Estos incluyen la predicción, la observación, pruebas,
mediciones, contando, grabación, colaboración y comunicación. La investigación también muestra que hay contextos
seleccionados y dominios conceptuales que faciliten el desarrollo (1) del aprendizaje conceptualmente ligada, (2) el
aprendizaje de idiomas y la ciencia (3) de las prácticas de consulta aprendizaje de las ciencias. Algunos de los dominios
básicos son:
• mecánica simple de objetos sólidos acotadas.

• Comportamientos de los agentes psicológicos.
• Acciones y organización de los seres vivos.

• Maquillaje y la sustancia de los materiales.
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Por lo tanto, sabemos por la investigación que los niños en los primeros años de escolarización son capaces de razonamiento
abstracto dentro de los dominios seleccionados. El plan de estudios de razonamiento-magra enfoques encuentra típicamente en uso
hoy en día (1) tienden a separar el razonamiento y el aprendizaje en clases discretas que difumina y pasando por alto los temas más
destacados y grandes ideas de la ciencia; con lo que los planes de estudio '' una milla de ancho y una pulgada de profundidad ''
(Schmidt et al. 1997 ) Y (2) en el caso de los libros de texto de escuela media, tiende a presentar temas científicos como elementos no
relacionados con poca o ninguna atención a las relaciones entre ellos (Kesidou y Roseman 2002 ). Por lo tanto, la recomendación de la TST
( NRC 2007 ) Informe es que las secuencias más coherentes de la enseñanza (referidos como progresiones de aprendizaje) debe ser la
base para K-8 aprendizaje de las ciencias. La recomendación para las progresiones de aprendizaje representa un cambio en el énfasis
de la enseñanza que se centra en lo que sabemos (por ejemplo, los hechos y habilidades) a la enseñanza que se centra en cómo
hemos llegado a conocer y desarrollar el conocimiento científico y en qué creemos lo que sabemos, en contraste con alternativas.
El énfasis en cómo y por qué refleja la re tsts recomendación de que las necesidades de aprendizaje de las ciencias a ser
fuertemente basa en el uso de pruebas. Esto, una vez más, conduce a la recomendación de que aprendizaje de la ciencia puede
conectar a través de secuencias más largas de instrucción (por ejemplo, progresiones de aprendizaje) que funcionan verticalmente
a través de y horizontalmente dentro y año de instrucción. La razón fundamental es facilitar el aprendizaje de los conocimientos y
prácticas que son críticos para el desarrollo de los conocimientos científicos y el conocimiento acerca de la ciencia la ciencia
básica. El desarrollo del conocimiento rica, conceptual y epistémica lleva tiempo y requiere apoyo de instrucción asistida, es decir,
la mediación de los maestros y / o compañeros. La investigación sugiere que la modularización de unidades de ciencia y la
separación del concepto de aprendizaje a partir de las prácticas que requieren el uso de los conocimientos no promueve el
aprendizaje significativo.
2.2 Ruta al naturalizado Filosofía de la Ciencia
El desfile de las ciencias en los últimos 300 años ha sido dinámico, por decir lo menos. Nueva ciencia herramientas,
tecnologías y teorías han dado forma a vías de primera en física y química de las primeras ciencias paradigmáticos; en
biología de la población a través de darwiniana Evolution, la gran síntesis y en la biología molecular y ciencias médicas; en
la mecánica cuántica; en el material, de comunicación y ciencias de la información; en ciencias de la tierra y de la tierra
ciencias de sistemas; en neurociencias y ciencias del cerebro, por nombrar sólo unos pocos. La reflexión sobre estos
avances de la ciencia ha dado lugar a múltiples perspectivas filosóficas para describir y explicar el crecimiento del
conocimiento. Durante los últimos 100 años ha habido tres movimientos importantes en la filosofía de la ciencia, cada uno
con su conflictos internos y variedades.
1. El punto de vista basado formal de hipótesis que nos dio el positivismo lógico, empirismo lógico y deductivo-nomológica
explicaciones para dar cuenta de la justificación fi cación de las afirmaciones de conocimiento científico fi.
2. El punto de vista basado en la historia del desarrollo de la teoría y el cambio conceptual que nos dio Paradigmas, programas de
investigación, principios heurísticos, Scientific Thema y tradiciones de investigación para dar cuenta del crecimiento racional
del conocimiento científico.
3.-themodel basa viewof dinámicas cognitivas y sociales entre las comunidades de estudiosos que nos dio epistemología
social, la filosofía de la ciencia naturalizada, y epistemologías que se acompañan para dar cuenta de la
profundización y ampliación de las explicaciones científicas.
Los movimientos positivista lógico surgieron de los éxitos de la lógica formal para aclarar y hacer rigurosa
los fundamentos de las matemáticas. Estos movimientos querían ampliar estos éxitos de las ciencias. Aunque
el Círculo de Viena es el más conocido de la
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grupos, hubo grupos paralelos en Varsovia y Berlín. Estos pensadores dirigen principalmente a aclarar la
relación entre las observaciones y las leyes y teorías por de fi nir rigurosamente el grado en que las
observaciones especí fi cos con fi rmar o DISCON firme una ley o teoría. Como un subproducto de este
proyecto, una solución al problema de la demarcación se seguiría: una declaración es significativa sólo en el
caso es susceptible de cualquiera de confirmación o confirmación DISCON fi. Ernst Mach inspiró muchas de las
ideas de los grupos, pero los más conocidos son los de Carnap, Hempel, Neurath y Reichenbach. Para nuestros
propósitos, los dos principios más importantes de estos grupos son que hay una clase de enunciados de
observación que proporcionan una base exenta de problemas, y que el proyecto de la filosofía de la ciencia se
limita a la comprensión de las teorías fi nalizado, 1938 ).
El segundo movimiento introduce tres nuevos elementos-análisis de la evolución histórica de las teorías y su
relación con las pruebas, la constatación de que la observación no puede ser tomado como un concepto simple y
sin problemas, y la significación de la comunidad de investigación cientí fi co. También vio la desaparición de la
suposición del movimiento anterior de que la evaluación del apoyo que evidencia prevé una teoría se puede
reducir a un algoritmo preciso cuya corrección puede ser probado. La asunción de esta posibilidad era una
extrapolación del éxito casi total de la lógica matemática en el análisis de la prueba matemática. Es irónico que el
resultado más filosóficamente signi fi cativo en los fundamentos de las matemáticas era teoremas de
incompletitud de Gödel que demostraron rigurosamente que, aunque el proyecto fue un gran éxito, era
necesariamente imposible llevar a cabo por completo. Este resultado negativo no parece tener el entusiasmo
humedecido para extender el programa a la ciencia.
Los estudios históricos muestran que las teorías no estaban bien modelados por frases formales estáticos, pero se
desarrollaron con el tiempo por la comunidad de investigación en respuesta a las pruebas, tanto positivos como negativos.
También demostraron que las comunidades de investigación relevantes fueron diversos en sus opiniones y valores, y que
la elección entre teorías a veces parecía ser una cuestión que dependía de factores sociales o económicos. En algunos
casos, los viejos conceptos eran muy resistentes a la sustitución por nuevos, y el proceso parecían a veces a ser abrupta
cuando las cosas llegaron a un punto de inflexión.
La idea anterior de una sentencia de observación, informó un comunicado que el contenido de una experiencia sensorial sin
ningún matiz de la interpretación fue desmentida por tanto la historia de la ciencia y la psicología de la percepción. Muchos de los
críticos de Galileo tuvo la experiencia de ver el movimiento del sol en la puesta del sol y de ver objetos pesados caen más rápido
que los objetos más ligeros. experimentos de Gestalt y figuras ambiguas mostraron que incluso los informes más básicas podrían
ser dependiente del observador. Los análisis históricos de las principales transiciones, como la revolución copernicana, revelaron
que en esas transiciones, contrariamente a la opinión de manera constante acumulativo de la ciencia, lo que parecía ser hechos
cambiaron y poca o ninguna de las teorías anteriores se mantuvo. La tierra llegó a ser visto como un planeta, el sol como una
estrella!
Kuhn Estructura de las revoluciones científica presentada el más influyente de las imágenes alternativas en este
periodo, aunque la mayor parte de los elementos de Estructura También se pueden encontrar en otros escritores más o
menos contemporáneos como Feyerabend, Hanson, Toulmin y otros. El ensayo de Kuhn produce muchas reacciones
importantes, algunos positivos y otros de oposición. En la educación científica, uno de los resultados más importantes fue
el '' cambio conceptual '' movimiento, basado en la idea de que los estudiantes no son pizarras en blanco en el que los
profesores de ciencias imprimen las verdades, pero que los estudiantes llegan con muchas ideas preconcebidas en
desacuerdo con actualmente aceptadas ciencia. Este cambio acompaña el movimiento del conductismo a vistas orientadas
cognitivamente más de la psicología y el aprendizaje.
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El tercer movimiento, la filosofía de la ciencia naturalizada, surgió como una alternativa al giro histórico
examinado más cuidadosamente las prácticas cognitivas y sociales y los mundos materiales de los científicos.
Además de revisar los desarrollos históricos antiguos, tales como la revolución copernicana y la aparición de la
química de la alquimia, historiadores y filósofos asistieron a las historias de ramas nuevos de la ciencia y la
tecnología. cuentas filosóficas contemporáneas del crecimiento de científico conocimiento [por ejemplo,
Knorr-Cetina de ( 1999 ) Culturas epistémicas] han adoptado cuentas naturalistas para explicar la aparición de
nuevos conceptual (lo que conocemos), metodológicos (como sabemos), y epistemológica (por lo que creemos)
criterios o normas para el desarrollo del conocimiento científico y los mecanismos de c razonamiento científico .
Se convirtió en importante, entonces, para ver la ciencia, también, como un fenómeno natural, de alguna manera el reclutamiento de una variedad de
procesos y mecanismos tanto cognitivas y sociales, para lograr sus resultados naturales. Filósofos de la ciencia comenzaron a buscar, no sólo a la
historia, sino también a la psicología cognitiva en la búsqueda de una comprensión de la actividad científica. (Carruthers et al. 2002 , pag. 4)
Desarrollos de la teoría científica junto con los avances concomitantes en ciencias de los materiales, la ingeniería y las
tecnologías han dado lugar a nuevas formas radicalmente de observación de la naturaleza y comprometerse con este
fenómeno. A principios del siglo XX, los científicos estaban debatiendo la existencia de los átomos y los genes, a finales del
siglo que estaban manipulando átomos individuales y realizando la ingeniería genética. Estos desarrollos han alterado la
naturaleza de la investigación científica y por lo tanto en gran medida nuestras imágenes complicado de lo que significa
participar en la investigación científica. Hoy en día la investigación científica es guiado por las creencias altamente teóricos que
determinan la existencia misma de '' Eventos 'observación' (por ejemplo, experimentos de captura de neutrinos en los campos
de hielo de la Antártida fi). Los científicos y los ingenieros no sólo observan fenómenos que a menudo las producen.
Un importante hallazgo fi de la literatura estudios de la ciencia es que los marcos conceptuales y prácticas metodológicas tanto cambian
con el tiempo. Los cambios en la metodología son consecuencia de las nuevas herramientas, nuevas tecnologías y los nuevos modelos
explicativos y teorías que, a su vez, continuarán delineando conocimientos científicos y las prácticas científicas. Otro hallazgo es que los
procesos dialógicos de desarrollo de la teoría y de tratar con datos anómalos ocupan una gran cantidad de tiempo y energía de los científicos.
'Contexto de justificación' 'The positivista lógico' es un idealizado formal de final de punto final de un viaje; Por otra parte, es un destino de
algunas teorías nunca alcanzan, por lo que se echa de menos énfasis en su totalidad la importancia del viaje. La comprensión contemporánea
de la naturaleza de la ciencia sostiene que la mayoría de la participación de los científicos no es esfuerzos individuales hacia la aceptación la
teoría final, pero las comunidades de científicos que se esfuerzan para mejorar la teoría y refinamiento. Lo que ocurre en la ciencia no es ni
predominantemente el contexto de descubrimiento ni el contexto de justificación, pero los contextos intermedios de desarrollo teórico y
conceptual modi fi cación. Es importante destacar que, el viaje involucrado en el desarrollo del conocimiento científico revela las formas en que
los científicos responden a los nuevos datos, a nuevas teorías que interpretan los datos, o para ambos. de Thagard ( Lo que ocurre en la ciencia
no es ni predominantemente el contexto de descubrimiento ni el contexto de justificación, pero los contextos intermedios de desarrollo teórico y
los científicos responden a los nuevos datos, a nuevas teorías que interpretan los datos, o para ambos. de Thagard ( Lo que ocurre en la ciencia
no es ni predominantemente el contexto de descubrimiento ni el contexto de justificación, pero los contextos intermedios de desarrollo teórico y
los científicos responden a los nuevos datos, a nuevas teorías que interpretan los datos, o para ambos. de Thagard ( 2007 ) Elabora de manera
elocuente en la dinámica de estas prácticas que se relacionan con el logro de coherencia explicativa. Avanzando coherencia explicativa,
sostiene, implica teorías que profundizar y ampliar el tiempo por lo que representa, respectivamente, para los nuevos hechos y proporcionar explicaciones a través d
2.3 naturalizado Filosofía de la Ciencia
La evolución de la historia de la ciencia, el ascenso de la psicología cognitiva como sucesor al conductismo y

el reconocimiento de la importancia de los aspectos sociales de la
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la ciencia, es decir, la comunidad cientí fi ca y ciencias lugar en la cultura en general, todo parecía un poco como desarrollos
separados en los años 1970 y 1980. Posteriormente, el giro naturalista en la filosofía de la ciencia ha mostrado la forma en
que encajan juntos, así como la introducción de tres elementos adicionales. El elemento clave, obvia en retrospectiva, es que
la ciencia se hace por los científicos y los científicos son seres humanos. Las capacidades cognitivas humanas básicas no han
cambiado en los últimos seiscientos años (o seis mil o sesenta) pero la ciencia tiene.
El punto fundamental es que los seres humanos son capaces de construir teorías y tecnologías complejas y de gran
alcance y la comprensión de estas capacidades implica la comprensión de la invención humana y el uso de
instrumentos, lenguajes técnicos, las estructuras sociales y entornos de aprendizaje. Dos de los nuevos elementos en
nuestra comprensión son una apreciación de la secuencia de desarrollo de la cognición humana y el valor múltiple de
modelos. El valor de los modelos, ayuda a la cognición que dan representaciones aproximadas útiles fueron totalmente
ausentes de la imagen positivista lógico y en su mayoría omiten de los escritores en el giro histórico (excepto Hesse 1966
).
Ideas de las comunidades de investigación interdisciplinarios de ciencias del aprendizaje y estudios de la ciencia ampliar
nuestra comprensión de aprendizaje de las ciencias, las prácticas de la ciencia, el conocimiento cientí fi ca, y c discurso
científico (Duschl 2008 ; Duschl y Grandy 2008 ). Considere las siguientes preguntas fundamentales planteados por
Carruthers et al. ( 2002 ) A partir de un volumen editado examinar la base cognitiva de la ciencia: '' [W] sombrero hace
posible la ciencia? Específicamente, ¿qué características de la mente humana, del desarrollo cognitivo humano y de
permiso de arreglos social humana y facilitar el desarrollo de la ciencia? '' (P. 1) Los editores van a afirmar que estas
preguntas son de carácter interdisciplinario de este modo '' que requiere cooperación entre filósofos, psicólogos y otros en
las ciencias sociales y cognitivas [y] tanto sobre los fundamentos psicológicos de la ciencia, ya que están a punto de la
ciencia misma. '' (p. 4)
Estudios cognitivos, históricos, sociológicos y antropológicos de los individuos en contextos de construcción de conocimiento
ponen de manifiesto la importancia de las prácticas a las actividades profesionales de estas comunidades de crecimiento del
conocimiento. Con respecto a las disciplinas cientí fi ca, modelos cognitivos de la ciencia (Giere 1988 ; Goldman 1986 ; Kitcher 1993 ;
Thagard 1992 ) Junto con caracterizaciones socioculturales de la ciencia (Knorr-Cetina 1999 ; Kuhn 1970 ; Longino 1990 , 2002 ) Han
establecido la importancia de que los modelos y modelos, representaciones visuales, los mecanismos de intercambio de
conocimientos y las interacciones entre compañeros tienen en el refinamiento del conocimiento. La tercera característica nueva es
que hacer ciencia se encuentra en la configuración de complejos cognitiva, epistémica y las prácticas sociales. Estas actividades y
prácticas progresan fromexperiments tomodels y luego a explicativas teorías, o casi la misma frecuencia, de las teorías a los modelos
o a partir de modelos a experimentos. filosofía de la ciencia naturalizada de puntos de vista de la ciencia y aprendizaje de la ciencia es
fundamentalmente una empresa de construcción de modelos y re fi nir, modelos que se ve como herramientas cognitivas situados
entre los experimentos y teorías (Giere 1988 , 2002 ; Nersessian 2002 , 2008a , segundo ). El informe de investigación de la síntesis Tomando
la ciencia a la escuela ( NRC 2007 ) Toma la posición
que la enseñanza y el aprendizaje de la ciencia deben basarse en una imagen de la ciencia que ve el crecimiento del conocimiento
como la participación de los siguientes epistémica y prácticas sociales:
1. teorías y modelos de construcción,

2. La construcción de argumentos,
3. El uso de formas especializadas de hablar, escribir y representar fenómenos.
Esta perspectiva tripartita en la ciencia de la escuela re fl eja una síntesis de las ideas sobre el desarrollo del
conocimiento y de la naturaleza del razonamiento cientí fi ca tomado de la comunidad de ciencias del aprendizaje y de la
comunidad estudios de la ciencia. Esta perspectiva también enmarca una versión para enseñar explícitamente la naturaleza
de la ciencia que tomamos en la siguiente sección.
123
Nuestra comprensión más profunda de la cognición de los niños revela '' los estudiantes aprenden un conocimiento más profundo
cuando se involucran en actividades que son similares a las actividades cotidianas de los profesionales que trabajan en una disciplina ''
(Sawyer 2006 , pag. 4). Esta perspectiva sobre la importancia de las actividades también se encuentra en las críticas del positivismo
lógico:
[P] hilosophy de la ciencia se ha llevado a cabo en un tiempo relativamente de manera a priori ... con filósofos de la ciencia sólo de
pensar en lo que los científicos debería hacer, en vez de sobre lo que en realidad hacer hacer. Todo esto comenzó a cambiar en los años
1960 y 1970, cuando la filosofía de la ciencia tomó su llamada '' giro histórico. '' [Énfasis en el original] (Carruthers et al. 2002 , pag. 3)
Filósofos empezaron a darse cuenta de que cualquier intento para tener en cuenta el crecimiento de conocimientos científicos o
cambio de teoría necesaria para visualizar la investigación científica como procesos mentales humanos naturales y modos humanos
de la adquisición de conocimientos. La comprensión de lo que caracteriza a la experiencia, el examen de cómo se construyen y
utilizan representaciones, y que describe el proceso cognitivo complejo en la resolución de problemas, el modelado de datos, y el
examen de los sistemas complejos son algunas de las prácticas naturales científicos emplean. Las preguntas sobre 'cómo funciona
la ciencia y cómo enseñarlo?' obviamente tienen diferentes respuestas dependiendo de las perspectivas que se tengan acerca de
las tácticas y estrategias de la ciencia, para decirlo en términos de Conant. El detalle visiones generales por encima de cómo la
filosofía de la ciencia, al igual que la ciencia misma, progresó con el tiempo. Los tres movimientos importantes en la filosofía de la
ciencia, cada uno con su conflictos internos y variedades, sirven como una guía para el examen de las diversas representaciones de
los debates sobre la NOS y la ciencia en la escuela. Pasamos ahora al debate sobre cómo enseñar la naturaleza de la ciencia.
3 NOS desarrollo en la educación post-secundaria
El catalizador de la NOS en la educación post-secundaria fue la Universidad de Harvard y su proyecto del presidente
James Conant a la base de la educación científica para el retorno de las IG en estudios de casos históricos de episodios
selectos científica (por ejemplo, las leyes de Boyle, las leyes de Newton, entre otros). En los años 1950 y 1960, la
Universidad de Harvard era un centro de actividad en la historia de la ciencia (HOS). Académicos como IB Cohen,
Gerald Holton, Stephen Brush, James Rutherford, Fletcher Watson, William Cooley, Leo Klopfer, Wayne Welch y Glen
Aikenhead, entre otros, estaban en Harvard entre 1950 y 1970 y contribuido al desarrollo de la enseñanza la educación
científica materiales y / o actividades de investigación. desarrollo de la de Conant Casos de Harvard, en Historia de la
Ciencia ( Conant 1957 ) Programa universitario establece el tono y la visión de otros esfuerzos de reforma de la educación
científica basada en la Universidad de Harvard como la NSF apoyó curso alto Proyecto de Harvard Física ( 1968 -
1969). Digno de mención, es la participación anterior de Thomas Kuhn como guionista de varios casos en la física (por ejemplo, las leyes
de Newton). Aquí es donde comienza la construcción de las ideas que llevaron a su publicación- seminal La estructura de las revoluciones
científicas.
Casos de Harvard, en Historia de la Ciencia y Física del Proyecto ( Holton et al. 1970 ) adoptada
un enfoque histórico para ofrecer la ciencia a los no mayores. Ambos proyectos se basaron en ideas presentadas por James
Conant. Su En la comprensión de la ciencia: un enfoque histórico ( 1947 ) Se establece una agenda y la justificación de un curso
de ciencias que se centró en el conocimiento acerca de la ciencia en oposición a los conocimientos cientí fi co. Previendo que la
ciencia, la ingeniería y la tecnología cambiaría la sociedad Conant razonó que la educación científica para los no científicos (por
ejemplo, abogados, profesores, escritores, funcionarios, empresarios, etc.) era de vital importancia. También razonó que sería
beneficioso para aclarar el pensamiento popular acerca de los métodos de la ciencia y llegó a la conclusión de que la mejor
manera de hacerlo sería utilizar historias de casos simples.
123
Las historias de casos examinarían la asimilación cultural de la ciencia de la nueva era de las máquinas y los expertos,
junto con una cierta comprensión de la ciencia. Por lo tanto, la comprensión de las tácticas y estrategias de la ciencia se
convirtió en el objetivo de la educación científica para los no científicos.
La forma de tropiezo en el que incluso el más hábil de los primeros científicos tuvo que luchar a través de matorrales de enorme
observación, generalizaciones engañosas, las formulaciones inadecuadas y el prejuicio inconsciente es la historia la que me parece que
necesita decir. (Conant 1947 , pag. 15)
Para presentar las tácticas y estrategias de la ciencia Conant recomienda, '' Las historias de casos serían
casi todos pueden elegir desde los primeros días en la evolución de la disciplina moderna. '' Su lista
incluidos (p. 17): Física-XVII y XVIII siglos; Química-XVIII y XIX siglos; Geología y principios de siglo XIX y
Biología-XVIII y XIX. Los criterios para la selección de casos incluyen:
1. El progreso ha sido sustancial en el siglo pasado.

2. En términos de cambiar los conceptos y la evolución de los esquemas conceptuales, los resultados de los experimentos y
observaciones debería conducir a nuevos experimentos y observaciones.
3. Ilustrar los principios-una o más de las tácticas y estrategias de la ciencia.
• La evolución de los nuevos esquemas conceptuales como resultado de la experimentación.
• Los avances en la ciencia, por ejemplo, el progreso.
• Distinción entre avances en artificios mecánicos o proceso primitivo química (metalurgia o jabón
decisiones) y los avances en la ciencia.
• naturaleza simbiótica de la ciencia y la industria, por ejemplo, la agricultura, la medicina.
Hubo escepticismo, aunque por parte de Conant que el análisis filosófico reciente ha dado lugar a una comprensión exacta
de la ciencia. Conant y sus colegas estaban desarrollando el curso en un momento en el orden del día positivismo lógico del
examen de la ciencia a través de la lente de la lógica formal, celebrada dominio. Como se discutió en la sección anterior, la tsts
compromiso con las prácticas científicas se puede ver como una resurrección de las ideas de Conant sobre las tácticas y
estrategias. Esta perspectiva sobre la importancia de las prácticas también se encuentra en críticas contemporáneas del
positivismo lógico:
[P] hilosophy de la ciencia se ha llevado a cabo en un tiempo relativamente de manera a priori ... con filósofos de la ciencia sólo de
pensar en lo que los científicos debería hacer, en vez de sobre lo que en realidad hacer hacer. Todo esto comenzó a cambiar en los años
1960 y 1970, cuando la filosofía de la ciencia tomó su llamada '' giro histórico. '' [Énfasis en el original] (Carruthers et al. 2002 , pag. 3)
4 NOS Desarrollo en la Educación Secundaria
El lanzamiento en 1957 del satélite Sputnik URSS catalizada cambio en la enseñanza de la ciencia K-12. EEUU ciencia, la ingeniería y
el gobierno les daba vergüenza. Dentro de una década, cientos de millones de dólares fueron invertidos en el desarrollo del plan de
estudios y las instalaciones, empleando procesos de arriba hacia abajo de los cursos de preparatoria primera seguida de grados
medios y grados de primaria. Una vez que se establecieron los planes de estudio, la financiación de la NSF fue dirigida a los institutos
de maestros para preparar al personal de enseñar a estos nuevos programas de ciencias basados en la investigación. escritos
académicos sobre este periodo de la educación científica fundamental se pueden encontrar en
Científicos en el Aula ( Rudolph 2002 ), Historia de la Educación la Ciencia ( DeBoer

1991 ), Y La reestructuración de Ciencias de la Educación: El papel de las teorías y su importancia
(Duschl 1990 ).
123
La inclusión inicial de la naturaleza de la ciencia como un objetivo de aprendizaje para la educación secundaria vino de Harvard,
también como es lógico. Hacia el final de la década de 1950 Leo Klopfer adaptó el
Casos para su uso en las escuelas secundarias (Klopfer y Cooley 1963 ) Y también participó en el desarrollo del primer instrumento
para la evaluación de la comprensión acerca de la ciencia de la prueba en la comprensión de la ciencia (TOUS) (Cooley y Klopfer 1961
, 1963 ). TOUS era un instrumento item 60 de opción múltiple con tres temas que también se centran en las tácticas y estrategias
utilizadas en la ciencia:
1. Comprensión de los científicos:
• Generalizaciones acerca de los científicos como personas.
• presiones institucionales sobre los científicos.
• Habilidades necesarias por el científico.
2. La comprensión de la empresa científica:
• La comunicación entre los científicos.

• sociedades cientí fi cas.
• Instrumentos.
• carácter internacional de la ciencia.
• La interacción de la ciencia y la sociedad.
3. La comprensión acerca de los métodos y objetivos de la ciencia.
• Teorías y modelos.
• Controversias en la ciencia.
• Ciencia y Tecnología.
• Generalidades sobre método científico.
• La unidad y la interdependencia de las ciencias.
El TOUS fue la primera evaluación del conocimiento acerca de ciencia. Durante los siguientes tres décadas se han
desarrollado una amplia variedad de instrumentos para evaluar la comprensión de los estudiantes, y las actitudes hacia la ciencia
como una forma de saberlo. '' Apéndice 1 '' Presenta varias evaluaciones NOS prominentes con información sobre temas de NOS,
público objetivo, y elementos de la muestra. Todas menos una encuesta de empleo, las múltiples opciones o formatos de
respuesta cortos que examinan las características de la ciencia. La Naturaleza de la Ciencia Entrevista (Carey y Smith 1993 ) Es
distinta en que las sondas a través de una entrevista comprensión epistemológica estructurada acerca de los experimentos de
roles y teorías tener en el crecimiento del conocimiento científico.
Como se mencionó anteriormente, en los eventos de la cuenca de Estados Unidos para la educación científica fueron la publicación
de la AAAS Los puntos de referencia de la educación científica y la NRC Normas Nacionales de Educación Científica. Cada uno, de
maneras muy diferentes, incorpora HOS y NOS en sus marcos para el diseño de estándares de ciencias del estado, lo que refuerza la
necesidad de medidas de aprendizaje para guiar la instrucción y por lo tanto puntos de vista que se fijan sobre la naturaleza de la ciencia
y de la investigación. Nuestra revisión de las distintas medidas de NOS que figuran en el apéndice 1 revela que un denominador común
fue el establecimiento de un conjunto de temas, temas o puntos de vista que informar y guiar la evaluación del aprendizaje de los
estudiantes y el diseño de los planes de estudio.
Es importante reconocer la amplia diversidad entre las medidas de NOS que reflejen la evolución del pensamiento en la
filosofía de la ciencia y la teoría del aprendizaje. Un buen indicador de la captura de estos cambios es tener en cuenta la
evolución de 40 años de diversos estadounidense National Science Teachers Association (NSTA) Las declaraciones que fueron
analizados por uno de nosotros (Duschl) para información relacionada con la NOS, naturaleza de la investigación y Imágenes de
Desarrollo Infantil obtenido a partir de archivos de NSTA ( www.nsta.org/about/positions ) Y las cuestiones de edad
El profesor de ciencias. ( Ver '' Apéndice 2 ''). Los cambios cronológicos a la NSTA
123
sentencias muestran cómo han cambiado puntos de vista sobre la NOS, la investigación, el aprendizaje y considerar 'giro
histórico' de Kuhn, la dinámica de cambio de teoría en la ciencia, y los modelos constructivistas del aprendizaje.
En la primera sección del artículo que nos dio una visión general de la influencia del ciencias del aprendizaje y estudios de la
ciencia han tenido en la ampliación de nuestro entendimiento de aprendizaje de las ciencias, las prácticas de la ciencia, el
conocimiento cientí fi ca y científica discurso fi co. Estudios cognitivos, históricos, sociológicos y antropológicos de las personas
que trabajan en contextos de construcción de conocimiento Todas enfatizan la importancia de las prácticas que se producen en
estas comunidades. Con respecto a las disciplinas cientí fi ca, modelos cognitivos de la ciencia (Giere 1988 ; Goldman 1986 ;
Kitcher 1993 ; Thagard 1992 ) Junto con los modelos socioculturales de la ciencia (Knorr-Cetina 1999 ; Kuhn 1970 ; Longino 1990 , 2002
) Han establecido la importancia de que los modelos y modelos, representaciones visuales, los mecanismos de intercambio de
conocimientos y las interacciones entre compañeros tienen en el avance y refinamiento del conocimiento. hacer ciencia se
encuentra en la configuración de complejos cognitiva, epistémica y las prácticas sociales.
El punto de vista de la ciencia y aprendizaje de las ciencias como fundamentalmente un edificio modelo y re fi nir la empresa
ha ganado fuerza. Los modelos son vistos como herramientas cognitivas situados entre los experimentos y teorías (Giere 1988 , 2002
; Nersessian 2002 , 2008a , segundo ). Como se mencionó anteriormente, el informe de investigación de la síntesis Tomando la
ciencia a la escuela ( NRC 2007) recomienda un cambio de enfoque de la investigación científica a cientí fi cos prácticas. Esta idea
ha sido elaborado en el informe de política de Estados Unidos Consejo Superior de Investigaciones Científicas Un marco para la
K-12 Ciencias de la Educación ( NRC 2012 ) Que está guiando el desarrollo de la Estándares de Ciencias próximos generación. los Marco
de referencia detalla cómo la enseñanza y el aprendizaje de la ciencia deben apoyar las progresiones de aprendizaje y estar
coordinadas alrededor de ocho Ciencia e Ingeniería Prácticas, siete Conceptos Transversales e ideas fuerza disciplinarias. Las 3
Dimensiones de la educación científica se presentan en la Tabla 2 .
Esta perspectiva tripartita en la ciencia de la escuela re fl eja una síntesis de las ideas sobre el desarrollo del
conocimiento y de la naturaleza del razonamiento cientí fi ca tomado de la comunidad de ciencias del aprendizaje y de la
comunidad estudios de la ciencia. Esta perspectiva también enmarca la versión 2 para enseñar explícitamente la
naturaleza que tomamos en la siguiente sección. cuentas filosóficas contemporáneas del crecimiento de científico
conocimiento [por ejemplo, KnorrCetina de ( 1999 ) Culturas epistémicas] han adoptado cuentas naturalistas para explicar
la aparición de nuevos conceptual (lo que conocemos), metodológicos (como sabemos), y epistemológica (por lo que
creemos) criterios para el desarrollo del conocimiento científico y los mecanismos de razonamiento científico. A tierra con
fuerza en las perspectivas de la filosofía de la ciencia, la filosofía de la mente y la psicología del desarrollo, el enfoque
interdisciplinario para la comprensión de la ciencia ha establecido firmemente que el aprendizaje, la cognición y el
razonamiento son contingentes en el contexto. Pasamos ahora al debate sobre la mejor manera de presentar y
representar la NOS en la educación científica preuniversitaria.
5 explícita NOS Principios Instrucción-heurísticos Versus Prácticas basado en modelos
surgen tres problemas cuando se trata de métodos de enseñanza de NOS (1) ¿Qué se entiende por la NOS 'explícitamente' enseñar?
(Es decir, ¿Cuál es la sustancia de la NOS?), (2) En caso de que la investigación científica y NOS ser vistos como acoplados o como
independiente? y (3) ¿Cómo evaluar las imágenes de la ciencia de los alumnos? (Es decir, ¿Qué observaciones y medidas
proporcionan interpretaciones fiables?) A continuación se presentan dos perspectivas opuestas y trabajar sobre cómo cada uno de
estos tres temas se aborda de manera diferente. Versión 1 se centra en el uso de principios heurísticos y declaraciones basadas en el
consenso domaingeneral que se enseñan en el contexto de las clases y actividades. Versión
123
Tabla 2 Las tres dimensiones del marco
1. prácticas científicas y de ingeniería 3. ideas centrales disciplinarias
preguntas 1. Inicial (para la ciencia) y de fi nir problemas (para Ciencias fisicas

ingeniería) PD 1: La materia y sus interacciones PS 2: movimiento y
2. Desarrollo y uso de modelos estabilidad: Las fuerzas y las interacciones PS 3: Energía
3. Investigaciones planificación y ejecución
4. Analizar los datos y la interpretación
5. El uso de las matemáticas y el pensamiento computacional PS 4: Ondas y sus aplicaciones en tecnologías para
6. La construcción de explicaciones (de la ciencia) y el diseño de la transferencia de información
soluciones (para ingeniería) Ciencias de la vida
7. Participar en argumento de las pruebas LS 1: De las moléculas a las estructuras y procesos

8. La obtención, la evaluación y la comunicación de información organismos
LS 2: Ecosistemas: Interacciones, energía y dinámica
2. Conceptos Transversales
LS 3: herencia herencia y la variación de los rasgos LS 4: La
1. Patrones
evolución biológica Unidad y diversidad
2. Causa y mecanismo de efecto y explicación
Tierra y Ciencias del Espacio
3. Escala, proporción y cantidad
ESS 1: lugar de la Tierra en el ESS universo 2:
4. Sistemas y modelos de sistemas
sistemas ESS 3 de la Tierra: la actividad humana
5. Energía y materia: Flujos de ciclos, y la conservación
Tierra y
6. Estructura y función
la tecnología de la ingeniería y las aplicaciones de las ciencias
7. Estabilidad y cambio
ETS 1: Ingeniería de diseño ETS 2: Vínculos entre la tecnología

de la ingeniería, la ciencia y la sociedad
NRC ( 2012 ) Un marco para la educación K-12 ciencia: conceptos transversales, las prácticas científicas y las ideas básicas, resumen
1 mantiene que la investigación y NOS están separados. La versión 2 se centra en las prácticas de la Ciencia (Ver Tabla 2 ) En
contextos y defensores de incrustación estudiantes representaciones de las prácticas más secuencias de enseñanza más largos (por
ejemplo, unidades de inmersión y progresiones de aprendizaje) fi c dominio especí Version 2 ve consulta y NOS como acoplada.
5.1 Enseñanza NOS explícitamente-Version 1
5.1.1 Consenso de principios heurísticos y de clases y actividades de ciencias
Mansor Niaz de ( 2009 ) libro Valoración crítica de la ciencia física como una empresa humana: la dinámica del progreso
científico sirve como un ejemplo de theVersion 1 perspectiva para la enseñanza de NOS. Basada en vistas lakatosiano de la
filosofía de la ciencia, Niaz ejemplifica howVersion 1 educadores científicos que investigan la enseñanza de la NOS no se
han movido más allá del período historicalturn en la filosofía de la ciencia en su forma de pensar. El libro de niaz, al igual que
otros abogan por la versión 1, abarca una reconstrucción racional viewof avances científicos y el desarrollo del conocimiento.
Niaz organiza su agenda de investigación en torno a la noción de principios heurísticos de Lakatos. Para Niaz las
declaraciones NOS consenso se indican a continuación se convierten en los momentos de enseñanza en el examen de la
ciencia física episodios históricos (por ejemplo, curvatura de la luz en el Experimento Eclipse 1919: Einstein y Eddington,
teoría cinética: presuposiciones de Maxwell). Al final de cada capítulo Niaz discute cuál de los once heurística NOS puede
ser abordado o se demuestra en el estudio de este episodio histórico. Como tal, Niaz afirma que los componentes
interpretativos o principios heurísticos de conocimiento científico se pueden utilizar para documentar el crecimiento de la
evolución del conocimiento en las ciencias físicas y por extensión se puede utilizar como marcos para guiar la enseñanza de
la ciencia sobre la NOS
123
Niaz, como Abd-El-Khalick ( 2012 ) Y Lederman et al. ( 2002 ) Afirman que a pesar de la
complejidad de las cuestiones NOS multifacéticos y la controversia entre los filósofos de la ciencia a sí mismos '' un
cierto grado de consenso que se ha logrado en la comunidad de la educación científica [tal que] la naturaleza de la
ciencia puede ser caracterizada, entre otros, por los siguientes aspectos '' ( niaz 2009 , pag. 33):
1. conocimiento científico basa en gran medida, pero no del todo, en las observaciones, la evidencia experimental, los argumentos
racionales, y el escepticismo.
2. Las observaciones son cargados de teoría.
3. La ciencia es provisional / falibles.

4. No hay una sola manera de hacer ciencia y por lo tanto no universales, como si fueran recetas, paso a paso el método cientí fi ca se
puede encontrar.
5. Las leyes y teorías sirven para diferentes funciones en la ciencia y, por tanto, las teorías no se conviertan en leyes, incluso con
pruebas adicionales.
6. progreso científico se caracteriza por la competencia entre teorías rivales.

7. Diferentes científicos pueden interpretar los mismos datos experimentales en más de una forma.
8. Desarrollo de teorías c científica a veces se basa en fundamentos inconsistentes.
9. Los científicos requieren mantenimiento de registros exactos, la revisión por pares, y replicabilidad.
10. Los científicos son creativos y, a menudo recurren a la imaginación y la especulación.

11. Ideas científica se ven afectados por su cultura social e histórico.
Estos 11 estados son representativos de declaraciones de otros consenso lista de investigadores

(McComas y Olson 1998 ; Osborne et al. 2003 , Lederman y Lederman
2004 ). La lectura de la lista de 11 puntos se puede apreciar la forma en que los autores, junto con otros investigadores de la
educación la ciencia y filósofos de la ciencia de acuerdo en que la mayoría de estas afirmaciones son precisas, pero están en
desacuerdo con la falta de atención a cognitiva, epistémica y prácticas metodológicas.
E fl et al. ( 1999 ) Han criticado con dureza evaluaciones NOS basado en listas de consenso para
confuso epistemológica, ontológica y características metafísicos de la ciencia. Van Dijk ( 2011 ) Hace temer que los elementos
unificadores ignoran la heterogeneidad de la ciencia y por lo tanto actúan en contra de la mejora funcional de alfabetización científica
del público fi co. Cetin et al. ( 2010 ) Y Rudolph ( 2000 ) problemas fi ND con los aspectos universalistas basadas en el consenso no
representan con precisión prácticas en los dominios de la ciencia (por ejemplo, química). Wenning ( 2006 ) En desacuerdo con los
instrumentos que emplean formatos de respuesta y breve encuesta que indagan por perspectivas de los estudiantes en lugar de puntos
de vistas NOS correctas. Van Eijck et al. ( 2008 ) En desacuerdo con las listas de consenso cuando se utiliza como prácticas de
enseñanza que guían a los estudiantes para aprender imágenes particulares de la ciencia que están desprovistos de las prácticas
científicas. Cuando se utilizan las listas de consenso para desarrollar evaluaciones que se encuentran en Lederman y Abd-El-Khalick ( 1998
) Y las actividades de clase de ciencias que se encuentran en Lederman y Lederman ( 2004 ) Las listas de consenso de dominio general
han sido considerados para representar distorsiones de representaciones históricas de la ciencia (Allchin 2011 ,
2012 ; Rudolph 2000 ; Matthews 2012 ), De los públicos comprensión de la ciencia (Van Dijk
2011 ) Y de las prácticas contemporáneas cientí fi cos (Ault y Dodick 2010 ; Van Eick et al.
2008 ; Duschl y Grandy 2008 ). Matthews ( 2012 ) Presenta una deconstrucción de estudiante de la 'Lederman
Siete' con-
Lista de consenso y las ideas que se acompañan que NOS puede ser enseñado y aprendido a través de la finalización de
las actividades, el 'Programa Lederman'. El 'Lederman Seven' (Lederman et al. 2002 ) son:
1. la naturaleza empírica de la ciencia.

2. la Ciencia y la teoría c ley.
123
3. naturaleza creativa e imaginativa del conocimiento científico.

4. naturaleza cargada de teoría del conocimiento científico.
5. arraigo social y cultural del conocimiento científico.
6. Mito del método científico.
7. naturaleza provisional de la ciencia.
Matthews está más preocupado con la omisión de la historia de la ciencia en la enseñanza y el aprendizaje de los
conocimientos sobre la ciencia. Pero también está preocupado por la:
[P] hilosophical educativos y trampas que se han asociado con una gran cantidad de investigaciones recientes NOS:
1. El revoltijo confuso conjunto de características epistemológicas, sociológicas, psicológicas, éticas,

comerciales y filosóficas en una sola lista NOS.
2. El privilegio de un lado de cuáles son los argumentos polémicos y muy debatido acerca de la metodología o la
naturaleza de la ciencia.
3. La asunción de las soluciones particulares de la diferencia de demarcación.
4. La suposición de que el aprendizaje NOS puede ser juzgado y evaluado por la capacidad de los estudiantes para identificar cierto
número de enunciados declarativos sobre NEP (Matthews 2012 , pag. 4).
Matthews sugiere un cambio de distancia de la NOS elementos de la lista de consenso para la adopción de
'Características de la Ciencia' que son '' más relajado, contextual y heterogénea '' (pág. 3). El objetivo de Matthews es
NOS elementos que son más '' filosóficamente e históricamente re fi ne '' (pág. 11) con el fin de lograr la articulación
filosófica. Cada uno de los 'Lederman Seven' es examinado y criticado por Matthews para demostrar las complejidades en
el mismo. sugerencia de Matthews es tratar a los siete elementos como características de la ciencia (1) base empírica; (2)
teorías científicas y leyes; (3) La creatividad; (4) la dependencia Teoría; (5) embeddedness Cultural; (6) Método de la
Ciencia; (7) Provisionalidad y para agregar las tres características siguientes (8) Experimentación; (9) La idealización, (10)
modelos.
Una diferencia importante entre las versiones 1 y 2 defensores es si representaciones de los estudiantes hacer ciencia a
pesar de los compromisos con prácticas en entendimientos influencia sobre la NOS. La unión de la NOS y la investigación es
cuestionada por los defensores de la versión 1 que abrazan el 'grado de consenso' punto de vista para la inclusión de los
aspectos de la NOS y perciben 'hacer ciencia' como un obstáculo para el aprendizaje sobre la NOS. Abd-El-Khalick ( 2012 )
Llega a la conclusión '' NOS equiparar con la práctica científica es un enfoque de fundamento y sin fruto a la enseñanza y el
aprendizaje sobre la NOS en aulas preuniversitarios. '' (P. 371) para la versión 1 adherentes, utilizando episodios de la historia
de la ciencia (Clough 2011 ; niaz 2009 ) O lecciones / actividades que señalan ejemplos de aspectos lista de consenso o
principios heurísticos es la manera de enseñar de forma explícita NEP (Lederman y Abd-El-Khalick 1998 ). Niaz escribe
parafraseando Lederman:
Una de las principales di fi cultad en la implementación de la NOS son las expectativas que los estudiantes llegarán a entender por '' hacer
ciencia '' (Lederman 2004 , pag. 315). Esto es como si se asume que los estudiantes podrían llegar a entender la fotosíntesis sólo por ver crecer
una planta. Con el fin de facilitar la comprensión de la NOS, los profesores tienen que ir más allá del plan de estudios tradicional y hacer
hincapié en las di fi cultades que enfrentan los científicos, y cómo la interpretación de los datos es siempre problemática, dando lugar a
controversias entre grupos de investigadores contendientes. (Niaz 2009 , pag. 24)
Sobre la cuestión de la separación de la investigación de la NOS, Schwartz et al. ( 2012 ) Escribe lo siguiente en un comentario sobre
Allchin de ( 2011 ) Propuesta para enseñar y evaluar NOS empleando estudios de casos Ciencia entero:
Los objetivos objetivos Allchin están más alineados con la investigación y la naturaleza de la investigación científica (NOSI), más que el
conocimiento de NOS. Hacemos una distinción entre las capacidades de consulta, NOSI, y NOS en nuestro trabajo ... mientras que Allchin
agrupa todas estas construcciones junto a '' hacer NOS '', por lo tanto
123
minimizando la importancia de entender estos conceptos, construcciones y sus matices y las interrelaciones asociadas. (Schwartz
et al. 2012 , pag. 686).
Por supuesto, la posición de la Versión 1 de despedir a las prácticas de la ciencia depende de lo que se entiende por 'hacer ciencia' y
'investigación'. Cuando el 'hacer' está participando en las investigaciones dentro de las unidades de lecciones sesión única discretos y
módulos que no están secuenciados en torno a ideas básicas, a continuación, destacando en los textos o las clases donde y cuando los
principios se aplican lista de consenso y se alinean tal vez sea apropiado. Este enfoque, sin duda, parecen encajar con los planes de
estudio existentes educación científica desconectado modular que prevalecen en la mayoría de las escuelas en este momento.
Sin embargo, la agenda para la educación científica de Estados Unidos ha cambiado (NRC 2012 ) Y es uno
que es la conceptualización de planes de estudio, la instrucción y la evaluación como secuencias de enseñanza coherentes
integrados, unidades de inmersión, y progresiones de aprendizaje. Además, la atención se centra en las 3 dimensiones de la
Cruz Conceptos de corte, Prácticas de Ciencia e ideas fuerza. Hacer ciencia y utilizar el conocimiento ofrece oportunidades
para promulgar una versión alternativa de la enseñanza explícita NOS. Mesa 3 resume lo que concebimos como las principales
diferencias entre las versiones 1 y 2.
5.2 Enseñanza NOS explícitamente-Version 2
5.2.1 Prácticas cientí fi ca y cajas enteras en Unidades de inmersión y Aprendizaje progresiones
Versión 2 abarca las recomendaciones contenidas en los informes de síntesis de la investigación de la NRC que hacen hincapié en la
importancia de los estudiantes que usan el conocimiento y para participar en actividades de ciencia.
Tabla 3 Explícitas distinciones enseñanza versiones 1 y 2
Versión 1 Versión 2
Basada en fecha (el positivismo lógico y giro histórico) vistas que Basada en (la filosofía de la ciencia naturalizada) contemporánea vistas
representan NOS heurística que se centran en los científicos que representan NOS través de actividades de grupo que se centran
individuales justifica cación del conocimiento en cognitiva, materiales y prácticas mecanicistas
Dominado por los puntos de vista filosóficos basados en la física inclusiva de puntos de vista filosóficos de una serie de
disciplinas de las ciencias
orientación de NOS-heurística general Domain- orientación fi c de dominio-específico de prácticas NOS-disciplinarias
la enseñanza de la investigación en las clases y actividades que demuestran Aprendizaje / al hacerlo situado en las secuencias de instrucción más largos
consenso 'aprendices Características' de NOS que se dedican los alumnos con prácticas científicas
Tácticas y estrategias de científicos menos prevalentes o faltantes Tácticas y estrategias de los científicos más prevalentes o centrales
prácticas discurso Core de desaparecidos ciencia (por ejemplo, la prácticas discursivas fundamentales de la ciencia centralizado (por ejemplo, hablar /
medición, la representación, la observación y evaluación de las pruebas argumento, los modelos / representaciones; la crítica y la comunicación)
/ explicación)
Plan de estudios y la instrucción no alineados con la evaluación de los Plan de estudios e instrucción alineados con la evaluación de formatos de
formatos de aprendizaje aprendizaje
La teoría y la ley de enfoque Modelo basado en el enfoque
Particionamiento de la filosofía, la psicología y la sociología. No La alineación de la filosofía, la psicología, la sociología y la

tiene en cuenta la antropología antropología
Historia de la Ciencia de los casos emblemáticos y episódica Historia de los casos de ciencia holística y complejas interpretaciones
123
El enfoque en 'hacer ciencia' y utilizar el conocimiento sigue de recomendaciones de investigación en ciencias cognitivas
reportadas en una serie de informes de la NRC que abordan el aprendizaje, la evaluación, la lectura, la educación matemática, la
educación científica, la educación científica no formal y la educación STEM, entre otros. Los informes pertinentes aquí están Tomando
Ciencia a la escuela: Aprendizaje y Enseñanza de las Ciencias en los grados K-8 ( NRC 2007 ), Aprendizaje en entornos
informales
(NRC 2009 ), Y Saber lo que los estudiantes saben ( NRC 2001 ).
La versión 2 también abarca principios de la filosofía de la ciencia naturalizada. filosofía naturalizada ve NOS y la
investigación cientí fi ca como entidades continuas, no separados. Este punto de vista de la NOS se centra en las prácticas
cientí fi cos embebidos en los tres siguientes declaraciones. Como se señaló anteriormente, muchos filósofos de la ciencia
estaban tomando el A su vez histórica, otros filósofos estaban participando en el A su vez naturalista. los A su vez naturalista en
la filosofía de la ciencia era una respuesta por los filósofos para llenar los vacíos dejados por la demolición por Kuhn y otros
de los principios básicos del positivismo lógico. El movimiento de la filosofía naturalizado desarrolló perspectivas que NOS:
1. Destacar el papel de modelos y datos de la construcción en las prácticas cientí fi cos de la teoría del desarrollo y
refinamiento.
2. Ver la comunidad científica como una parte esencial de las prácticas científicas, en consecuencia, haciendo hincapié en las
prácticas de representación y argumentación.
3. Ver las prácticas fi científicas cognitivos como incrustado en un sistema distribuido que incluye instrumentos,
formas de representación, y acordado los sistemas de comunicación y argumento.
En la Versión 2 '' explícito '' no se refiere a señalar a los estudiantes en las características de NOS o principio heurístico se
encuentran en clases y actividades. Más bien, se refiere explícitamente a los estudiantes que se sumergen en las
representaciones y prácticas de la ciencia cognitiva, epistémicas y sociales que implican la construcción y re fi nir preguntas,
mediciones, representaciones, modelos y explicaciones. Existe un reconocimiento y apreciación actual, donde los esfuerzos de
reforma anteriores no carecen de los conocimientos de las ciencias del aprendizaje y la investigación estudios de la ciencia, que
tenemos que ver la ciencia como la participación (1) el razonamiento acerca de pruebas, (2) la teoría y modelo de cambio, y (3 )
la participación en la cultura de las prácticas científicas. elementos dinámicos importantes de lo que significa estar haciendo
ciencia incluyen:
• la construcción de teorías y modelos.
• Recolección y análisis de datos de observaciones o experimentos.

• La construcción de argumentos.
• El uso de formas especializadas para hablar, escribir, y que representa fenómeno.
Una fi cación justifica que a menudo se da por la inclusión de la NOS es que la comprensión de cómo
científicamente se construye el conocimiento c hace a uno mejor en hacer la ciencia y el aprendizaje (Sandoval 2005 ).
Sandoval revisó los diversos consenso lista de fi niciones de la epistemología de Osborne et al. ( 2003 ), Lederman et al.
( 2002 ), McComas y Olson ( 1998 ) Y propuso una lista más manejable basado en cuatro grandes temas
epistemológicos:
1. Viendo el conocimiento de la ciencia como construcción es importante porque refuerza las prácticas dialéctica
entre la teoría y la evidencia.
2. Reconociendo que los métodos científicas son diversas, por ejemplo, los experimentos se llevan a cabo en algunos campos y no
en otros. En lugar de confiar en el método (s), la ciencia depende de formas de evaluar reivindicaciones científicas.
123
3. conocimiento científico viene formas indiferentes que varían en el poder andpredictive explicativo. Una característica esencial que es
fundamental para la comprensión de las interacciones de las formas de conocimiento en investigación.
4. conocimiento científico varía en certeza y por lo tanto invita a los estudiantes a participar críticamente las ideas y
evaluarlas con criterios epistemológicos.
Introducimos aquí tres programas de investigación que ejemplifican, y proporcionan evidencia por el valor de la versión 2
perspectivas para la enseñanza de la NOS. Cada adopta medidas que no son las encuestas de las características de la ciencia,
sino que recurren a las muestras y entrevistas formuladas en términos de temas epistemológicos de Sandoval trabajo de los
estudiantes. Los programas de investigación dirigidos por Kathleen Metz, por Carol Smith y Richard Lehrer y Leona Schabule,
proporcionan evidencia de cómo el desarrollo de instrucción asistida de las prácticas de la Ciencia puede mejorar la comprensión
del alumno de la NOS.
Metz ( 2008 ) Informa sobre dos estudios basados en el currículo con 1er grado, uno en la botánica
la investigación sobre el crecimiento de la planta y uno en el comportamiento animal en grillos. compromisos de los estudiantes de 1er grado en
las prácticas de construcción de conocimiento se basan en planes de estudio andamiaje alrededor de 7 características interrelacionadas que
apoyan la participación en las prácticas de la ciencia:
1. La inmersión en dominios C científica estratégicamente seleccionados;
2. Centralidad de grandes ideas en las prácticas;

3. entrelaza de contenido y el proceso;
4. Centralidad de la curiosidad como una unidad para hacer ciencia;
5. Descubrimiento y explicación de los objetivos de nivel superior;
6. reto de hacer sentido del mal estructurado; y

7. La naturaleza social de fi fomento de los conocimientos científicos-prácticas.
Las versiones iniciales de los planes de estudios demostraron que los niños son capaces de diseñar investigaciones y hacer
frente a la incertidumbre en torno a cuestiones investigables que fueron adaptados y utilizados con éxito en varios grados de
primaria (Metz 2004 ). Las viñetas se utilizaron para capturar la construcción de significados de los estudiantes y el aprendizaje.
Por ejemplo, las viñetas de 1er grado extraídos de inicio, punto medio, y al final de informes sobre el programa revelan cómo la
profundización del conocimiento de los estudiantes es compatible con el pensamiento y contribuye a una mayor rendición de
cuentas por parte de los estudiantes. A través de esta experiencia de inmersión niños estaban siendo introducidos a y
proporcionaron oportunidades para participar en las pruebas a las prácticas cientí fi teoría de que las perspectivas con respecto a
la forma de la NOS.
muchos estudios de investigación Carol Smith ha contribuido (por ejemplo, Cary y Smith 1993 ; Smith y Wenk 2006
) En la comprensión de la NOS estudiantes. Su investigación busca caracterizar las epistemologías de los
estudiantes a los 3 niveles con el protocolo de la Naturaleza de la Ciencia Entrevista desarrollado por Susan Carey
(Carey y Smith 1993 ). Los "juegos de preguntas de formato de la entrevista aparece en el Apéndice A. Cada
pregunta se califica como los niveles 1, 2 o 3. Los estudiantes en el nivel 1 (Conocimiento sin problemas
epistemología) vista científico el conocimiento fi ca como un conjunto de creencias verdaderas acerca de cómo
hacer algo correctamente o como hechos básicos. conocimiento científico acumula poco a poco a través de
revelador y la observación que es cierto y verdadero. En el Nivel 2, el conocimiento científico es visto como un
conjunto de ideas probadas. Las nociones de explicación y comprobación de hipótesis aparecen en este nivel.
Aquí los estudiantes ven la ciencia como fi gurar cómo y por qué las cosas funcionan y conocimiento absoluto se
produce a través de diligencia y esfuerzo. Nivel 2 es la transición entre las epistemologías en el nivel 3
(Conocimiento epistemología problemática) conocimiento científico consiste en teorías bien probados que se
utilizan para explicar y predecir eventos naturales.
123
patrones de datos ''. (Smith et al. 2000 , pag. 357) Las teorías son vistos como guiar la investigación y la evidencia de los
experimentos no sólo es vista por / contra hipótesis sino teorías también. Teorías también son vistos como '' más o menos útil
más que estrictamente correcto o incorrecto '' ... [ y] como que el conocimiento de la realidad es fundamentalmente difícil de
alcanzar e incierto. '' (p. 357)
Un estudio de investigación, en particular (Smith et al. 2000 ) ejemplifica los estudiantes de impacto
compromiso sostenido en el pensamiento sobre cuestiones epistémicas puede tener sobre el progreso de los estudiantes
de primaria pueden hacer en la comprensión de la naturaleza conjetural, explicativo, comprobable, y revisable de las
teorías. Dos cohortes demográficamente similares de los estudiantes de 6º grado fueron entrevistados individualmente.
Ambos grupos experimentaron instrucción de la ciencia que se enseña sostenida con los métodos constructivistas y que se
enseña con métodos tradicionales. Lo que es interesante acerca de este estudio de comparación es que los estudiantes de
6º grado en el classroomwere constructivista con el mismo profesor durante 6 años, mientras que los estudiantes que
reciben enseñanza tradicional tuvo el mismo maestro durante 5 años. El estudio sirve como un ejemplo de lo que puede
ocurrir cuando la instrucción científica sostenida coherente que se centra en las prácticas científicas se lleva a cabo.
mucho más allá de lo que se ha reportado previamente en la literatura epistemológica para los estudiantes de esta edad, y por lo tanto
proporcionar más evidencia en contra de la opinión de que hay limitaciones de desarrollo con base biológica en el pensamiento del tipo
previsto por Piaget de los niños pequeños. Aunque su comprensión están a la altura de una postura epistemológica Nivel 3, estos
estudiantes han hecho progresos en la apreciación de algunos de los tipos de trabajo mental y social, que son parte del proceso de
adquisición de conocimiento científico c. (Smith et al. 2000 , pag. 393)
Se recomienda a los lectores interesados a ir al artículo para el robusta notificación de ricos detalles del estudio y
conclusiones.
El tercer programa de investigación que ejemplifica la versión 2 es la de Richard Lehrer y Leona Schauble que han seguido un
programa de investigación que examina el papel de los modelos y el modelado en el aprendizaje de los niños y la instrucción del
maestro. Desde hace más de una década se han examinado modelización de 'grandes ideas' que sirven como una base
conceptual para el razonamiento acerca de la teoría de la evolución (Lehrer y Schauble estudiantes de primaria y secundaria de
grado de la escuela 2012a , segundo ). Su enfoque es involucrar a los niños en la representación y modelado prácticas en torno a
tres construcciones de bloques de construcción para el pensamiento evolutivo: Cambio, Variación y los ecosistemas. La agenda
de investigación es entender mejor las progresiones de aprendizaje que apoyan el desarrollo del aprendizaje conceptual y
epistémica de los estudiantes. Por lo tanto, una agenda relacionada es entender la dinámica de la enseñanza asistida por la que
se desarrollan los maestros usan evaluaciones formativas que conforman el pensamiento visible para guiar la enseñanza y el
aprendizaje.
Lehrer y Schauble ( 2012b ) Es un informe conceptual sobre las características de diseño y estructuras
que informó al desarrollo de una progresión de aprendizaje modelado. Lehrer y Schauble ( 2012a ) Y Lehrer et al. ( 2008 ) Estudios
informe sobre la clase de diseño de investigación que pusieron a prueba las conjeturas sobre el aprendizaje de los estudiantes
que informaron el desarrollo de la progresión de aprendizaje en el pensamiento evolutivo. El diseño de las investigaciones del
cambio y la variación dentro de los diferentes ecosistemas y los marcos de los ecosistemas de los estudiantes de instrucción
coordinada. Los ecosistemas estudiados eran locales (por ejemplo, patios de colegios, río, laguna, bosque, pradera) y la
instrucción fue guiado por los siguientes principios generativos que revelan el papel central de las prácticas de la Ciencia juegan
en la instrucción (Lehrer y Schauble 2012b ):
• El aprendizaje en profundidad - '' [R] epeated investigaciones de la 'misma' '' '' Desarrollar familiaridad básica con componentes
potencialmente importantes de los sistemas naturales y con herramientas que pueden ser utilizados para investigar '' (pp 716-717
'ecosistema.'.. )
123
• plantear preguntas - '' [Q] se puede abordar a través de investigaciones ... alentar a las revisiones y generación de nuevas
preguntas de los estudiantes con el tiempo. '' (p. 717)
• Estudio comparativo - ''. [S] os estudiantes tienen la oportunidad de aprender de los casos contrastantes '' (Pág. 717)
• Organizar Condiciones de Investigación - '' [S] os estudiantes ... 'Conseguir un control' en el mundo material para
participar en el desarrollo de medios para responder a sus consultas. '' (P. 717)
• La invención de Medidas - '' Nos posicionamos estudiantes a inventar medidas y la inscripción y para coordinar estas
medidas y representaciones como medios para responder a las preguntas ...
aspectos de la práctica científica ... menudo poco énfasis en la ciencia escolar. '' (p. 719)
• La inscripción y la representación de la naturaleza - ''. Involucra a los estudiantes tanto en un examen más detallado de los sistemas
naturales que están buscando para representar y en la reflexión sobre las funciones y usos de la inscripción '' (Pág. 720)
• La participación colectiva - '' [S] os estudiantes participan colectivamente, de una manera que hace que el lado social de la
práctica c científica visible. El diseño educativo debe planear para situaciones que aporten valor añadido a partir de las
formas colectivas de intercambio de datos que permiten una mejor resolución de una serie de preguntas, y / o estimular
nuevas formas de investigación y de diálogo que anima a disposición del estudiante para sostener la investigación. '' (P .
721)
Lehrer y asociados ( 2008 ) Es un informe de investigación de los estudiantes de 5º y 6º grado

participación en una investigación de un año de un ecosistema del estanque. Este estudio de investigación de ideas informadas acerca
de la importancia de los estudiantes Organizar modalidades de las investigaciones
y La participación colectiva. Parte de la instrucción durante los meses de invierno tenía estudiantes diseñan y construyen modelos
de estanques en frascos de galón. Esto proporcionó una base para el estudio de las preguntas que los estudiantes habían
generado sobre los ecosistemas de estanque de excursiones al aire libre a un estanque en los meses de otoño. Lehrer y sus
colegas encontraron que los resultados no deseados, como la proliferación de algas y colonias de bacterias oportunidades que
ofrece para examinar cómo funcionan los ecosistemas. Los esfuerzos posteriores para modelar las ecologías estanque fueron
apoyados por las reuniones semanales de investigación de toda la clase. Durante estos "investigación de reuniones establecidos
estudiantes intercambiaron ideas y las relaciones discutidas entre la evidencia y las explicaciones. Por ejemplo, los estudiantes
luchaban con el diseño de los materiales de jar-estanques, y se encontraron los siguientes diálogos para fomentar una pedagogía
de la investigación. Lehrer y Schauble ( 2012b ) Al comentar el estudio estanque encontró que cuando las conversaciones en el aula
fueron dirigidos a evidenciar hubo un cambio en el año de '' pruebas era creíble si viniera de fuentes de confianza o experiencia
directa [a] criterios que ataban pruebas a las formas de representación de datos y culminó con la afirmación de que la evidencia
merece ser valorada en la medida en que es pertinente a las preguntas de investigación que se investiga, no simplemente un
recorrido por lo notó el investigador. '' (pág. 21)
Desde finales del año entrevistas que encontraron otros resultados interesantes NOS (Lehrer et al.
2008 ). Se realizaron entrevistas con los estudiantes para evaluar la comprensión acerca de la ecología, entendimientos de
diseño y creencias búsquedas sobre una epistemología de la investigación. Para obtener puntos de vista acerca de la
naturaleza de la investigación, los entrevistadores pidió a los estudiantes a comparar y contrastar la investigación extendida
en estanques con lecciones de la ciencia por medio de kits habían utilizado los estudiantes. Los investigadores encontraron
que las reuniones semanales de investigación eran una importante influencia sobre las opiniones de los estudiantes sobre la
naturaleza de la investigación. Encontraron que cuando consulta la instrucción asistida se mantiene durante períodos más
largos de tiempo, se informó a los estudiantes vistas absolutistas tener acerca de la NOS y la ausencia de puntos de vista
basados en modelos de la ciencia entre los estudiantes a desaparecer. Además, los estudiantes informaron que se prefieren
los repetidos esfuerzos y luchas para hacer el trabajo jar-estanques en los resultados más claros se encuentran en los kits.
123
ciencia (Blumenfeld et al. 2006 ). Otro hallazgo de la laguna de estudio-estudiantes el desarrollo de puntos de vista basados en
modelos de investigación '' en la que la práctica y la autoridad colectiva se entrelazan con la agencia individual '' (Lehrer et al. 2008
, pag. 17) -Desafíos hallazgos de investigación en curso en la enseñanza y aprendizaje imágenes acerca de la naturaleza de la
ciencia.
Una recomendación de la Tomando la ciencia a la escuela ( NRC 2007 ) Informe de investigación es
Kinder que a la instrucción 8 grado de la ciencia debe ser coordinada en torno a estos elementos 'hacer ciencia'.
Características de la Versión 2 encuadre de la enseñanza explícita NOS incluyen ver la naturaleza de la investigación lo más
fluida con los números, no separar la enseñanza de los conceptos de compromisos con las prácticas científicas. Version 2
abarca un método c científica expandido (Duschl y Grandy 2008 ) Que reconoce el papel de la experimentación y la prueba de
hipótesis en la investigación cientí fi ca, pero además hace hincapié en que los resultados de los experimentos se utilizan en
discursos que avance, construir, comparar y volver a modelos y teorías multa. Por lo tanto, el método cientí fi co versión
ampliada y 2 reconocen que la ciencia implica importantes prácticas dialécticas que funcionan a través conceptual,
epistemológica y las dimensiones sociales. Se podría argumentar que las tácticas y estrategias de Conant enfoque ha sido
restablecido, pero con una nueva perspectiva fi co-dominio específico sobre las prácticas cientí fi cos como lo confirman los
desarrollos contemporáneos en filosofía de la ciencia y la psicología.
6. Conclusiones
'' Todos los que participan en la enseñanza de ciencias y el aprendizaje debe tener un punto de vista común, precisa de la naturaleza
de la ciencia. '' (NSTA 2000 )
Nuestra posición es que los aspectos fundamentales de 'hacer ciencia' están utilizando pruebas para construir teorías,
modelos y mecanismos que explican los sistemas naturales, y utilizar esas teorías y modelos para diseñar experimentos o
estudios de observación que proporcionan evidencia. Laudan ( 1981 ) Proporciona los siguientes ejemplos de teorías
científicas una vez que se cree que es cierto y luego encontró lo contrario:
• geología catastrofista.
• La teoría del flogisto de la química.
• La teoría de calorías de calor.
• La teoría de la fuerza vital de la fisiología.
• Las teorías de éter del electromagnetismo y la óptica.
Newton-Smith ( 1981 ) Referido a esto como '' inducción pesimista '' porque cualquier Scientific
teoría, una vez que se cree que es verdad con el tiempo se encontró falsa. Esto lo vemos en Versión 1 afirmaciones como 'el
conocimiento científico es provisional.' Por lo tanto, podríamos preguntar qué confianza podemos tener en la investigación cientí
fi ca que conduce a verdades cientí fi cos? Como Thagard ( 2007 ) Señala, '' Es de destacar que los ejemplos de Laudan son
todos de antes del siglo XX, y se podría argumentar que la ciencia reciente ha tenido más éxito en el logro de teorías verdaderas
'' (p. 34). Gran parte de este éxito y nuestra confianza en la ciencia como con un modo de conocimiento puede ser explicado por
nuestro entendimiento desarrollo de las prácticas asociadas con el crecimiento del conocimiento científico.
Thagard ( 2007 ) Postula que la coherencia y la coherencia explicativa se logran a través

el proceso complementario en el que las teorías ampliar y profundizar con el tiempo al tener en cuenta nuevos hechos y
proporcionar explicaciones de por qué funciona la teoría. Nuestra posición es que las características generales de la
articulación de la teoría y refinamiento y ampliación teoría y la profundización son la base para tanto 'hacer ciencia' y 'la ciencia
del aprendizaje'. A lo largo hemos señalado a la investigación informe resumido NRC Tomando la ciencia a la escuela (TST) ( NRC
2007 ) ese
123
mantiene la base para una educación científica sonido depende de progreso de los alumnos a través de cuatro hilos
entretejidos de pro fi ciencia:
1. Conocer, utilizar e interpretar explicación científica del mundo natural.

2. Generar y evaluar científico pruebas y explicaciones.
3. Comprender la naturaleza y el desarrollo del conocimiento científico.
4. Participar de forma productiva en las prácticas cientí fi cas y el discurso.
El mensaje de la vista de 4 hilos es que la educación científica es más que enseñar lo que sabemos. La educación
científica es también importante y sobre cómo sabemos y por qué creemos lo que sabemos sobre las alternativas; por
ejemplo, las prácticas discursivas cognitivas, epistemológicas y sociales propios de la ciencia.
La cita anterior al comienzo de esta sección es del Preámbulo a la actual Declaración de posición de NSTA en la
naturaleza de la ciencia. Hemos sostenido que el estado actual de las cosas en la NOS y la educación científica que adoptan
la versión 1 no representan una visión precisa de la naturaleza de la ciencia. En primer lugar, es la exclusión de las prácticas
basadas en modelos que son inherentes tsts Strand 3 de la ciencia pro fi ciencias '' Entender la naturaleza y el desarrollo del
conocimiento científico. '' En segundo lugar, existe la omisión de las prácticas de la crítica, la comunicación y el discurso de
representación que son la base de tsts Strand 4 '' participar productivamente en las prácticas cientí fi cas y el discurso. '' En
tercer lugar, los nuevos puntos de vista de la NOS subrayan el papel de la cognitiva, epistémica, y la dinámica social en el
crecimiento del conocimiento científico.
Lo que los tres programas de investigación en la sección anterior demuestran es que con el contexto correcto sostenida
por un período de tiempo más largo estudiantes pueden desarrollar puntos de vista más sofisticados y matizadas sobre la
naturaleza de la ciencia. Las nuevas herramientas, tecnologías, técnicas y teorías afines contribuyen al desarrollo progresivo
del alcance de una teoría; es decir, profundización y ampliación de Thagard. La investigación de Metz, Smith y sus colegas y
por Lehrer y Schauble son ejemplos de cómo los niños son capaces de participar en cognitiva, epistémica y prácticas
sociales. Por otra parte, a través de tales procesos sostenidos aprendices dialógicas desarrollar vistas más sofisticadas
sobre el crecimiento de conocimiento científico y por lo tanto NOS.
Sea o no que elegimos para sacar provecho de las capacidades emergentes c razonamiento científico del alumno y desarrollar aún
más ellos depende de cómo interpretamos los objetivos de aprendizaje de la ciencia y cómo se puede lograr este tipo de resultados de
aprendizaje. Las versiones 1 y 2 ofrecen alternativas a la enseñanza Stark acerca de ciencia. Hemos argumentado que un enfoque en
hacer ciencia y en el conocimiento científico de cómo se desarrolló y evaluó implicará la construcción de las capacidades emergentes de
los estudiantes para la representación, la construcción de modelos, y el razonamiento informal.
Si el enfoque de la educación científica está en la acumulación de hechos cientí fi cos y principios heurísticos sin necesidad
de utilizar esa información para proponer explicaciones y predicciones y evaluar el crecimiento del conocimiento científico,
entonces no es claro cómo se saca provecho de los estudiantes que emergieron sobre la NOS. De este modo, los documentos de
investigación y políticas de educación científica NRC (NRC 2007 , 2009 ) Argumentar a favor de una educación científica que se
centra en las prácticas de investigación y el discurso incrustados en la construcción de modelos / teoría / re fi nir; por ejemplo,
saber y hacer. Los avances en nuestro entendimiento sobre el aprendizaje se han producido en conjunto con nuestro
entendimiento más profundo sobre el crecimiento del conocimiento dentro de las disciplinas STEM. En esencia, estamos
aprendiendo cómo aprender sobre el mundo natural y diseñado y sobre el aprendizaje en sí.
Hemos argumentado que las ideas de las comunidades de investigación interdisciplinarios etiquetados ciencias del aprendizaje y estudios
de la ciencia ampliando nuestro entendimiento del aprendizaje de las ciencias, las prácticas de la ciencia, el conocimiento cientí fi ca y
científica discurso fi co. Cognitiva, histórico, sociológico,
123
y los estudios antropológicos de los individuos y grupos en contextos de construcción de conocimiento ponen de manifiesto
la importancia de las prácticas de estas comunidades de crecimiento del conocimiento. Con respecto a las disciplinas cientí fi
ca, los modelos cognitivos y socioculturales de la ciencia han establecido el modelado de importancia, representaciones
visuales, los mecanismos de intercambio de conocimiento y las interacciones entre compañeros tienen en el avance y
refinamiento del conocimiento y en el desarrollo del conocimiento científico. Tales prácticas tienen que ser un componente
central de K-16 la educación STEM y las prácticas que se divorcian de la NOS se ve como hacer más daño que bien. En
resumen, hacer ciencia tiene lugar en entornos complejos de la cognitiva, epistémica y las prácticas sociales. Nuestra
posición es un ambiente de aprendizaje de la ciencia deben ser diseñados y promulgadas en torno a estos mismos
intercambio de conocimiento y el crecimiento de las prácticas del conocimiento. acerca de la ciencia debe hacer hincapié en
las tácticas y estrategias de los científicos.
Apéndice 1
Ver tabla 4 .
Tabla 4 instrumentos NOS
Título / Autor Formato / muestra Escalas-categorías artículos representativos
prueba en 60 reactivos de opción múltiple 4 1. Comprensión de los ¿Cuál de las siguientes afirmaciones describe mejor la
comprensión de la opciones de los estudiantes científicos. manera más importante que los científicos contribuyen a
ciencia (TOUS) secundarios 2. La comprensión de la nuestra sociedad? (A) Se proporcionan conocimiento sobre
Cooley y Klopfer ( 1961 empresa científica. la naturaleza. (B) Se hacen productos mejorados para una
) 3. La comprensión acerca de los mejor vida.
métodos y objetivos de la ciencia
(C) Proporcionan servicios especializados o asesoramiento a otros.
(D) Nos muestran lo que luchar.
Naturaleza de 29 artículos, 3 puntos Curiosidad; proceso; De acuerdo En desacuerdo Neutral Los más importantes las
encuesta de la ciencia profesores y orientación; ningún ideas científicas han sido el resultado de un proceso
(NOSS) Kimball ( 1967 - científicos escala método c uno científica; sistemático de pensamiento lógico. Mientras que los biólogos
Likert Ciencia valores de la ciencia; la utilizan el enfoque deductivo para un problema, los físicos
1968) actividad humana; siempre funcionan inductivamente
dinámica; exhaustividad y
simplicidad; tentatividad
Naturaleza de la 48 artículos, de 5 puntos Amoral creativa del Totalmente de acuerdo-acuerdo-desacuerdo

encuesta del escala Likert de Estudiantes desarrollo Neutral-DisagreeStrongly leyes científico, teorías y
conocimiento Secundarios parsimoniosa uni fi conceptos no expresan la creatividad Las leyes,
cientí fi co ed comprobable teorías y conceptos de biología, química y física no
(NSKS) Rubba y están vinculados
Anderson ( 1978 )
conocimiento científico es específico en lugar

de integral
123
Tabla 4 continuado
Concepción de 50 artículos, 4 punto Pruebas -Tentativa frente La tectónica de placas es una nueva teoría. Dado el tiempo
científica prueba de Likert escala; 4 concluyente suficiente es probable que suficiente evidencia se acumula para
la teoría COST declaraciones párrafo: Implicaciones ontológicas - demostrar de manera concluyente 1
Teoría del átomo; instrumentista frente realista
Cotham y Smith 1981 teoría de la evolución;
2 3 4
la teoría de la
Totalmente de De acuerdo Muy en desacuerdo
abiogénesis; teoría Generacion -inventive frente
acuerdo discrepar
tectónica placa inductivo
teoría de la elección - A pesar de que nunca nadie vio enlaces istmo, si
Objetivo Subjetivo había suficientes pruebas en apoyo de ellos,
frente podríamos afirmar que, efectivamente, existían 1
2 3 4
Totalmente de De acuerdo Muy en desacuerdo

acuerdo discrepar
Puntos de vista de la 114 artículo Definiciones: Ciencia y 60211 a los mejores científicos son siempre muy
ciencia y la Pool-I-A Tecnología abierta, lógico, imparcial y objetiva en
tecnología (VOST) opciones MC Sociología externa de la Ciencia: Influencia
y Ryan (Aikenhead 1992 de la sociedad en S / T; influencia su trabajo. Se necesitan estas características
) de S / T en la sociedad; influencia personales para hacer la mejor ciencia.
de la ciencia en la escuela en la Su posición, básicamente: (Por favor, lea de la A a I, y
sociedad luego elija una.) (A) Los mejores científicos muestran
estas características lo contrario la ciencia se verá
afectada.
Sociología interna de la
Ciencia: (B) Los mejores científicos muestran estas características
Características de los debido a que los más de estas características que tiene,
científicos; construcción social mejor que va a hacer en la ciencia. (C) Estas
del conocimiento científico; la características no son suficientes. Los mejores científicos
construcción social de la también tienen otros rasgos personales como la
tecnología imaginación, la inteligencia y la honestidad. Los mejores
científicos no necesariamente muestran estas
Epistemología: Naturaleza de la características personales: (D) Debido a que los mejores
Ciencia Conocimiento científicos a veces se vuelven tan profundamente
involucrados, interesados o adiestrado en su campo, que
pueden ser, parcial, subjetiva y no siempre lógica mente
cerrada en su trabajo. (E) Debido a que depende del
científico individual. Algunos son siempre de mente
abierta, objetiva, etc., en su trabajo; mientras que otros
pueden venir de mente cerrada, subjetiva, etc en su
trabajo. (F) La mejor Los científicos no muestran estas
características personales más de lo el científico
promedio. Estas características no son necesarias para
hacer buena ciencia. (G) que no entiendo. (H) No sé lo
suficiente sobre este tema para hacer una elección. (I)
Ninguna de estas opciones fi cios mi punto de vista
básico
123
Tabla 4 continuado
Vistas de la naturaleza 10 preguntas opiniones de los estudiantes de la Después los científicos han desarrollado un c teoría científica
de la ciencia (OVN) abiertas NOS social y arraigo cultural de la (por ejemplo, la teoría atómica, la teoría de la evolución), la
Lederman et al. ( 2002 ) ciencia Existencia de un método teoría no siempre cambia? Si usted cree que las teorías
cientí fi co universales científico no cambian, explique por qué. Defender tu
respuesta con ejemplos. Si usted cree que las teorías
científico cambian: (a) Explica por qué las teorías cambian?
(B) Explique por qué nos tomamos la molestia de aprender
las teorías científicas? Defender tu respuesta con ejemplos.
Algunos afirman que la ciencia está impregnada de los
valores sociales y culturales. Otros afirman la ciencia es
universal. Si usted cree que la ciencia refleja los valores
sociales y culturales, explican por qué. Defender tu
respuesta con ejemplos. Si usted cree que la ciencia es
universal, explique por qué. Defender tu respuesta con
ejemplos
Naturaleza de la ciencia 23 preguntas con guía de Objetivos de la ciencia (4) Tipos de Naturaleza y finalidad de los experimentos
entrevista Carey y codificación de 4 niveles preguntas (3) la naturaleza y el ¿Qué es un experimento? No los científicos hacen experimentos?
Smith ( 1993 ) Primaria los estudiantes propósito de los experimentos (3) ¿Por qué los científicos realizar experimentos? SI '' para poner a
de secundaria El papel de las ideas: Las prueba las ideas '', ENTONCES: ¿Cómo decirle a la prueba del
concepciones de hipótesis y científico algo acerca de la idea?
teorías (6) Resultados

inesperados e ideas que refutan La naturaleza de los procesos de cambio
(2) la naturaleza de los procesos ¿Qué ocurre con ideas de los científicos una vez que han hecho una
de cambio (3) el logro de prueba? Por qué los científicos nunca cambian sus ideas?
objetivos y cometer errores (2)

El logro de metas y cometer errores
¿Los científicos siempre alcanzar sus objetivos? ¿Si no, porque
no? ¿Pueden los científicos cometen errores o estar mal?
¿Cómo?
Naturaleza de la prueba de 35 reactivos de opción múltiple Ninguno dada c conclusiones científicas bien establecidas generalmente
la educación científica estudiantes de la escuela se mantienen sin cambios con el paso del tiempo, pero
(NOSLiT) Wenning ( 2006 ) secundaria están sujetos a cambios a la luz de nuevas evidencias.
Esta declaración es ____, porque ____. (A) las
conclusiones especí fi-verdaderos científicos pueden
cambiar cuando se encontró nuevas evidencias
contradictorias.
b) Verdadero ciencia se compone de las teorías que

tienen una alta probabilidad de estar mal.
c) Los falsos científicos -una vez hacen conclusiones

científicas, estas conclusiones pueden y nunca cambian
en el futuro, porque las leyes del universo son siempre
y en todas partes la misma. (D) Falso: la ciencia es la
búsqueda de la verdad, y la verdad nunca cambia
123
Apéndice 2
Ver tabla 5 .
Tabla 5 declaraciones de política NSTA
Argumento de La naturaleza de la ciencia Naturaleza de la investigación Imagen de desarrollo infantil

posición
el desarrollo de la '' La ciencia es una disposición sistemática '' Aprender de trabajo en un campo de '' El programa de ciencias de la escuela
ciencia en el plan de y conectado de conocimiento dentro de laboratorio y fi es fundamental para la primaria y secundaria debe ser
estudios (1964) una estructura lógica de la teoría. La enseñanza de la ciencia. Es aquí donde planeada para incluir a todos los
ciencia es también una proceso el estudiante se relaciona conceptos, estudiantes. No hay diferencias
teorías, experimentos y observaciones fundamentales en objetivo deben
de formar una estructura como medio de exploración de ideas. existir para diferentes grupos de
'tales' Mientras que las habilidades técnicas y estudiantes, aunque el ritmo de
la precisión son importantes los ejemplos ilustrativos instructivos y
resultados del laboratorio, es el pueden diferir de los grupos 'y ' ''
significado que tienen para la lentos' ''' acelerados. ''
interpretación de los datos que es más
signi fi cativo ''
Revisión de la '' La ciencia, porque es una empresa Para crear un científicamente Objetivos para cualquier programa de la
posición en el humana, no puede ser libre de ciudadanía alfabetizada '' ciencia y la selección del material a ser
desarrollo valores ... experiencias directas con el mundo enseñados deben ser coherentes con
curricular (1971) Los siguientes valores subyacen a natural o en el laboratorio deberán el '' la naturaleza del aprendiz ''
la ciencia: el anhelo de saber y recoger la mayor parte del programa
entender, el cuestionamiento de de la ciencia '' y '' los libros de texto
todas las cosas, buscar datos y su deben facilitar la consulta, en lugar
significado, la demanda de la de ser escrito para reemplazar las
verificación, el respeto de la lógica, experiencias de laboratorio ''
la consideración de locales y
consecuencias ''
Ciencia '' Exploración de la naturaleza y tratar de '' Para el profesor de ciencias, experiencias '' Las experiencias prácticas de laboratorio
actividades son entender su significado es lo que la de laboratorio proporcionan un modelo que hacen hincapié en las habilidades
fundamentales para la ciencia está a punto '' de investigación científica. Los del proceso de observación de
educación científica en estudiantes comienzan con preguntas medición, registro, clasificación,
la escuela primaria sencillas y trabajar hacia respuestas '' interpretación de datos, inferir, predecir,
(1981) investigar y hacer modelos pueden
proporcionar un vehículo importante
para la transición intelectual del niño de
concreto a lo abstracto ''
El laboratorio es de vital '' El verdadero significado de la ciencia no '' El laboratorio ofrece la experiencia '' ... los estudiantes poseen diferentes
importancia en la radica en sus productos, pero en el en primera mano los estudiantes fi patrones de razonamiento en los
ciencia interminable 'búsqueda de la verdad', con la investigación, la búsqueda distintos niveles de sofisticación. Por lo
instrucción en la en el que la validez y utilidad de los de orden y sentido en el medio tanto, es importante examinar los
escuela conceptos establecidos es natural '' efectos de diferentes tipos de
secundaria (1982) constantemente desafiada por nuevas laboratorios en los grupos de
ideas '' estudiantes con diferentes tipos de
patrones de razonamiento ''.
123
Tabla 5 continuado
Argumento de La naturaleza de la ciencia Naturaleza de la investigación Imagen de desarrollo infantil

posición
Los Estándares '' Estrés Materias debe estar en la '' Su mensaje debe ser visto como '' Programas de ciencias deben
Nacionales de comprensión en profundidad de la un resultado de instrucción (saber proporcionar oportunidades
Ciencias Educación: unificación de conceptos, principios y hacer) que los estudiantes equitativas para todos los
Una visión para el y temas ... '' logren ... '' estudiantes y debe ser de desarrollo
mejoramiento de la apropiado, interesante y relevante
enseñanza y el para los estudiantes
aprendizaje de la
ciencia (1998) ... ''
La naturaleza de la '' Las preguntas cientí fi cos pedido, '' Aunque ningún método universal solo
ciencia (posición las observaciones realizadas y las paso a paso científico capta la
actual) (2000) conclusiones de la ciencia son, en complejidad de hacer ciencia, una
cierta medida influenciada por el serie de valores compartidos y
estado actual del conocimiento perspectivas caracterizan a un
científico, el contexto social y enfoque cientí fi ca para la
cultural del investigador y las comprensión de la naturaleza. Entre
experiencias del observador y ellas se encuentran una demanda de
expectativas '' explicaciones naturalistas apoyados
por pruebas empíricas que son, al
menos en principio, comprobable
contra el mundo natural ''
la investigación '' La ciencia consiste en hacer preguntas De fi nición de prueba acordada de las
científica sobre el mundo y luego el desarrollo Normas Nacionales de Educación
(posición de las investigaciones cientí fi cas a Científica: '' las diversas formas en que
actual) (2004) responde a sus preguntas '' los científicos estudian el mundo
natural y proponen explicaciones
basadas en la evidencia derivada de su
trabajo. Científico investigación
también se refiere a las actividades a
través de los cuales los estudiantes
desarrollan el conocimiento y la
comprensión de las ideas científicas,
así como una comprensión de cómo
los científicos estudian el mundo
natural ''
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123

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Sci y Educ

DOI 10.1007 / s11191-012-9539-4

Dos puntos de vista sobre la enseñanza explícita Naturaleza de la Ciencia

Richard A. Duschl • Richard Grandy

Springer Science + Business Media Dordrecht 2012

científicas e información; promoviendo así la divulgación de la ciencia.

1 NOS y Ciencias de la Educación

post-secundaria, fue el GI Bill

tabla 1 normas de ciencia y objetivos de la alfabetización científica

1. Conceptos y procesos unificadores en la ciencia 1. La naturaleza de la ciencia

2. La ciencia como indagación 2. La naturaleza de las matemáticas

3. La ciencia física 3. La naturaleza de la tecnología

4. La vida ciencia 4. La configuración física

5. Tierra y la ciencia espacial 5. El entorno de vida

6. Ciencia y tecnología 6. El organismo humano

7. Ciencia en perspectivas personales y sociales 7. La sociedad humana

8. Historia y naturaleza de la ciencia 8. El mundo diseñado

10. Perspectivas históricas

11. Los temas comunes

12. hábitos de la mente

2 Evolución reciente de Educación Ciencia y Filosofía de la Ciencia

2.1 Investigación de la Ciencia y la Política de Educación

• mecánica simple de objetos sólidos acotadas.

• Acciones y organización de los seres vivos.

2.2 Ruta al naturalizado Filosofía de la Ciencia

2.3 naturalizado Filosofía de la Ciencia

La evolución de la historia de la ciencia, el ascenso de la psicología cognitiva como sucesor al conductismo y

1. teorías y modelos de construcción,

3 NOS desarrollo en la educación post-secundaria

1. El progreso ha sido sustancial en el siglo pasado.

• La evolución de los nuevos esquemas conceptuales como resultado de la experimentación.

• Los avances en la ciencia, por ejemplo, el progreso.

4 NOS Desarrollo en la Educación Secundaria

Científicos en el Aula ( Rudolph 2002 ), Historia de la Educación la Ciencia ( DeBoer

1. Comprensión de los científicos:

• Generalizaciones acerca de los científicos como personas.

• presiones institucionales sobre los científicos.

• Habilidades necesarias por el científico.

2. La comprensión de la empresa científica:

• La comunicación entre los científicos.

3. La comprensión acerca de los métodos y objetivos de la ciencia.

estudiantes y el diseño de los planes de estudio.

5 explícita NOS Principios Instrucción-heurísticos Versus Prácticas basado en modelos

Tabla 2 Las tres dimensiones del marco

1. prácticas científicas y de ingeniería 3. ideas centrales disciplinarias

preguntas 1. Inicial (para la ciencia) y de fi nir problemas (para Ciencias fisicas

7. Participar en argumento de las pruebas LS 1: De las moléculas a las estructuras y procesos

ETS 1: Ingeniería de diseño ETS 2: Vínculos entre la tecnología

5.1 Enseñanza NOS explícitamente-Version 1

5.1.1 Consenso de principios heurísticos y de clases y actividades de ciencias

2. Las observaciones son cargados de teoría.

3. La ciencia es provisional / falibles.

6. progreso científico se caracteriza por la competencia entre teorías rivales.

10. Los científicos son creativos y, a menudo recurren a la imaginación y la especulación.

Estos 11 estados son representativos de declaraciones de otros consenso lista de investigadores

1. la naturaleza empírica de la ciencia.

3. naturaleza creativa e imaginativa del conocimiento científico.

1. El revoltijo confuso conjunto de características epistemológicas, sociológicas, psicológicas, éticas,

5.2 Enseñanza NOS explícitamente-Version 2

5.2.1 Prácticas cientí fi ca y cajas enteras en Unidades de inmersión y Aprendizaje progresiones

Tabla 3 Explícitas distinciones enseñanza versiones 1 y 2

orientación de NOS-heurística general Domain- orientación fi c de dominio-específico de prácticas NOS-disciplinarias

La teoría y la ley de enfoque Modelo basado en el enfoque