Asesoramiento A Padres PDF

Área formativa de Educación
Técnicas de modificación
de conducta: asesoramiento
a padres
YOLANDA MÉNDEZ ÁLVEZ

Licenciada en Psicología. Máster en Psicología Clínica y de
la Salud de ISEP Formación. Posgrado en Formación de Ser-
vicios Sociales de ISEP Formación. Psicóloga en el Institut
Psicològic Maricel de Sitges (Barcelona).
TÉCNICAS DE MODIFICACIÓN DE CONDUCTA: ASESORAMIENTO A PADRES
ÍNDICE
PRESENTACIÓN DEL MÓDULO. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4 1.9. Desarrollo sexual . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40
Preguntas clave. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4 1.10. Educación sexual. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41
OBJETIVOS Y COMPETENCIAS DEL MÓDULO. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5 UNIDAD DIDÁCTICA 2.

CARACTERÍSTICAS EMOCIONALES Y CONDUCTUALES DEL NIÑO
Objetivos formativos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5 DESDE LA INFANCIA HASTA LA ADOLESCENCIA. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49
Competencias del módulo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5
2.1. El niño de un año. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49
2.2. El niño de 2 años . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51
UNIDAD DIDÁCTICA 1.
ASPECTOS EVOLUTIVOS BÁSICOS DE LAS PRINCIPALES ÁREAS 2.3. El niño de 3 a 5 años. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54
DEL DESARROLLO. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6
2.4. El niño de 6 a 8 años. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58
1.1. Desarrollo motor . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6 2.5. El niño de 9 a 11 años. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62
1.2. Desarrollo del lenguaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11 2.6. La adolescencia. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64
1.3. El control de esfínteres. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
1.4. La alimentación. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16
¿QUÉ ENTENDEMOS POR ASESORAMIENTO A PADRES
1.5. El sueño. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19 EN TÉCNICAS DE MODIFICACIÓN DE CONDUCTA?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74
1.6. Desarrollo intelectual. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23 3.2. Concepto y delimitación. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75
1.7. Desarrollo emocional. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30 3.3. Asesoramiento a padres en diversos contextos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77
1.8. Desarrollo moral. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39 3.4. Objetivos del asesoramiento a padres. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78
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ÍNDICE
3.5. Estructura y funcionamiento de un programa de asesoramiento. . . . . . . . . . . 79 5.4. Particularidades de un programa de formación a padres en técnicas
de modificación de conducta con adolescentes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 143
UNIDAD DIDÁCTICA 4. 5.5. Pautas básicas para tratar con un adolescente. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 146
ENTENDER EL COMPORTAMIENTO INFANTIL. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82
5.6. ¿Qué hacer en aquellos casos en los que la relación entre padres
4.1. Aspectos básicos de la conducta infantil. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82 e hijos es sumamente tensa?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 149
4.1.2. Condicionamiento. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83
BIBLIOGRAFÍA. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 160
4.2. Comportamiento. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84
4.3. El papel de la atención en el comportamiento infantil. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89
4.4. El papel de las consecuencias en el comportamiento infantil. . . . . . . . . . . . . . . 93
4.5. ¿Porqué mi hijo se comporta así? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 98
TÉCNICAS DE MODIFICACIÓN DE CONDUCTA
EN POBLACIÓN INFANTIL Y ADOLESCENTE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 118
5.1. ¿Qué comportamientos queremos modificar? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 118

5.2. Técnicas de modificación de conducta dirigidas a instaurar
y/o potenciar comportamientos positivos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121
5.3. Técnicas de modificación de conducta dirigidas a disminuir
y/o eliminar comportamientos desadaptativos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 128
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PRESENTACIÓN DEL MÓDULO
La conducta se aprende desde los primeros momentos de la vida del niño1, es por ello que el conocer a tiempo las leyes que rigen este aprendizaje
permitirá, a padres, educadores y profesionales relacionados con la infancia y la adolescencia, educar mejor al niño y evitar problemas que puedan
influir negativamente en su desarrollo personal.
Este módulo parte de la idea central de que los padres tienen una gran influencia en el comportamiento de sus hijos y que este comportamiento es
aprendido y puede modificarse. En este sentido, los puntos más importantes que vamos a tratar a lo largo del mismo van a hacer referencia a cómo
se aprende la conducta y a los distintos métodos para poder incrementar los comportamientos adecuados y modificar los inadecuados.
Los psicólogos, como los maestros y profesores, los pediatras o las enfermeras, entre otros, son profesionales que diariamente interaccionan con niños
y adolescentes y que, en mayor o menor medida, participan en su crecimiento y desarrollo personal. Ellos, al igual que los padres, son personas que
con sus gestos, sus creencias, sus actitudes influyen en los comportamientos y aprendizajes de niños y adolescentes. Tienen la obligación de preocu-
parse y ocuparse por ser un modelo adecuado de conducta, capaz de responder de la manera más adecuada frente a los comportamientos, dificultades
y emociones de los menores con los que interactúan.
Todos compartimos un mismo objetivo, el de ayudar al niño a convertirse en un ser solidario, responsable, crítico, tolerante e independiente, capaz de
convivir con personas, ideas y creencias diferentes a las suyas. Todos compartimos el objetivo de educar a nuestros niños.
PREGUNTAS CLAVE
•• Esto que le pasa a mi hijo, ¿es normal para la edad?

•• ¿Cómo tengo que actuar para que un comportamiento que forma parte de la etapa evolutiva del niño no se convierta en un problema en etapas
posteriores del desarrollo?
•• ¿Qué límites son aconsejables para una educación en libertad?
1. Nota de la redacción: A lo largo de todo el módulo se utilizarán los genéricos “alumno”, “niños”, “padres”, etc. con objeto de hacer más fácil la lectura. No obstante es importante hacer constar que no se pretende
utilizar un lenguaje sexista por lo que estos términos harán referencia a los alumnos y alumnas, los niños y niñas, los padres y las madres, etc.
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OBJETIVOS Y COMPETENCIAS DEL MÓDULO
OBJETIVOS DEL MÓDULO
•• Dotar al alumno de las habilidades técnicas y personales necesarias para formar a los padres y educadores en aquellos conocimientos, técnicas y ac-
titudes que van a contribuir a la mejora de las relaciones y al adecuado desarrollo personal de sus niños/adolescentes.
•• Presentar al alumno la estructura, la metodología y los recursos más utilizados en un programa de formación a padres y educadores.
•• Promover la reflexión sobre los conocimientos, competencias y habilidades que como educador el alumno debe dominar en el ejercicio de su profesión
con niños y adolescentes.
COMPETENCIAS ESPECÍFICAS DEL MÓDULO
•• Obtener datos significativos y objetivos de un paciente mediante la revisión de la información clínica recogida, establecer relaciones entre los mismos
y tomar las decisiones más adecuadas.
•• Planificar y adaptar el proceso de intervención a la edad, nivel madurativo y/o dificultades del niño/adolescente.
•• Responder a las demandas emocionales del entorno que acompaña al paciente y minimizar la interferencia de las mismas en el proceso terapéuti-
co iniciado.
•• Crear un espacio de participación para los padres como integrantes de la comunidad educativa y responsables de la educación de sus hijos.
•• Asesorar a padres, maestros y profesores en las consultas y orientaciones solicitadas desde la escuela y el hogar.
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UNIDAD DIDÁCTICA 1. ASPECTOS EVOLUTIVOS BÁSICOS DE LAS PRINCIPALES ÁREAS DEL DESARROLLO
1.1. DESARROLLO MOTOR
La motilidad es la contracción muscular que posibilita el movimiento o desplazamiento del cuerpo o de sus partes en el espacio. La
motilidad puede diferenciarse según sea voluntaria o involuntaria.
La motilidad refleja es la forma más simple de motilidad involuntaria. Los reflejos se caracterizan por ser innatos, no aprendidos,
sin intencionalidad y automáticos. Un ejemplo lo encontramos en el reflejo de succión del recién nacido al simple contacto con el pe-
zón materno para alimentarse. Esta sería una de las varias reacciones motrices propias del recién nacido y del lactante pequeño; otro
movimiento automático lo conforma la mímica emocional, como el llanto, la risa, la expresión de placer, disgusto o miedo.
También debemos destacar la motilidad defensiva, en la que frente a un estímulo aparece una compleja reacción de huida y de-
fensa. En distintas zonas del cuerpo disponemos de unos analizadores sensitivos que envían el estímulo a los centros automáticos de
regulación motriz, produciendo una descarga en el aparato muscular de carácter automático e incontrolado.
La repetición de actos motores
En el caso del comportamiento voluntario, o acto motor, el funcionamiento es diferente. Existen varios componentes que actúan sin- voluntarios se acaba convirtiendo en
crónicamente: contracción del músculo o músculos protagonistas, relajación de los músculos antagonistas y fijación de las articulacio- hábito, como vestirnos.
nes vecinas, con el objeto de que el desplazamiento de lo que va a moverse se haga de forma correcta. En el acto motor intervienen
factores de espacio y tiempo, puesto que intervienen en él una serie de comportamientos aislados que deben encadenarse en una secuencia armónica. Esto se consigue a través
de la coordinación entre los distintos músculos que sucesivamente intervienen, así como la regulación de su tono, de la intensidad y el tiempo de su contracción. El último paso del
acto motor es la adecuación del movimiento a su finalidad.
Todo acto motor empieza siendo voluntario. Una persona tiene sed, aprecia una solicitud en función de la experiencia vivida; busca un vaso de agua, se forma una imagen motriz
del movimiento que ha de hacer; coge el vaso y se lo lleva a la boca, ejecuta el acto mediante el desplazamiento del cuerpo o de sus segmentos con una finalidad determinada.
Cuando un acto motor voluntario se repite muchas veces, puede acabar convirtiéndose en un acto motor automático, lo que llamamos hábito. En este caso se salta al segundo
paso, la representación o imagen mental. Los hábitos suponen un ahorro de energía. En la vida cotidiana realizamos múltiples actos voluntarios automáticos, desde vestirnos hasta
conducir el coche o escribir.
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1.1.1. Desarrollo de la psicomotricidad
La psicomotricidad engloba varios conceptos íntimamente relacionados entre sí. Trataremos de describir algunos de los más importantes.
•• Imagen corporal: es la imagen visual, mental o memorística del cuerpo humano. Es la vivencia que se tiene del cuerpo, de las relaciones de sus partes entre sí y de las de él
con el medio que lo rodea. El organismo integra la información que recibe de los estímulos propioceptivos (impulsos del movimiento de piernas, tronco y cuello), de los estímulos
exteroceptivos (receptores periféricos u órganos de los sentidos) y de los interoceptivos (receptores internos que informan del funcionamiento o necesidades del cuerpo). Esta
información viene mediatizada por la experiencia pasada, o sea, por la rememorización de informaciones anteriores, y por la vida afectiva, es decir, la carga afectiva que puede
predominar en cada momento. Estas influencias hacen que la imagen corporal no siempre coincida con la estructura real del propio cuerpo, pues va más allá de la imagen que
refleja el espejo.
•• Acto motor voluntario: consiste en una representación mental del acto que se debe realizar, de los segmentos corporales implicados y del movimiento necesario para lograr
el objetivo propuesto. Este proceso se puede realizar de forma adecuada, sin que se convierta en una serie indefinida de ensayos y errores, gracias a una correcta elaboración
mental de la propia imagen corporal.
•• Esquema corporal: es el sistema inconsciente que interviene en los mecanismos de coordinación muscular y postural.
El esquema corporal se forma durante la infancia, a medida que el niño va recibiendo esta serie de informaciones que señalábamos anteriormente, y de sus múltiples experiencias
motrices. La observación de los dibujos de la figura humana que realizan los niños a distintas edades nos permiten darnos cuenta de en qué momento se hallan en cuanto a la
estructuración del esquema corporal. A medida que van vivenciando como importantes e individualizados los segmentos de su cuerpo, los van incorporando a su dibujo.
EJEMPLO
Por ejemplo, al principio el dibujo de un hombre se reduce prácticamente a una cabeza, después añaden piernas y brazos, y así
sucesivamente hasta los 10 años, cuando son capaces de dibujar una figura humana completa.
1.1.2. Elaboración del esquema corporal
El esquema corporal es una estructura dinámica que está en constante renovación, pues cualquier experiencia nueva la modifica y perfecciona. A continuación, veremos en detalle
los factores fundamentales que intervienen en la elaboración del esquema corporal: el control postural, el control tónico, la respiración y ritmo, y la estructuración espacio-temporal.
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Control postural y control tónico

El control postural o equilibrio reposa sobre las experiencias sensomotrices y consiste en la posibilidad de canalizar la energía tónica para realizar gestos o prolongar una acción o
posición, tanto en el plano de la motricidad fina como en el de la global. Existen factores que lo favorecen o que lo perjudican: la adaptación al espacio, la calidad de las relaciones
con los demás, la inestabilidad emocional, etc. Un equilibrio correcto es la base principal de toda coordinación dinámica general. Un equilibrio defectuoso supone un mayor consumo
de energía y el intento de recuperarlo conlleva fatiga y distracción involuntaria de la atención. Las dificultades que tiene un niño en su equilibrio, como fracasar al correr, trepar o
saltar, afectan a su comportamiento y pueden hacer que se vuelvan tímidos, dependientes o ansiosos.
El control tónico supone que, para realizar cualquier tipo de movimiento o acción corporal, es necesario que unos músculos alcancen un determinado grado de tensión, así como que
otros se inhiban o relajen. El tono es la tensión ligera a la que se encuentra normalmente sometido todo músculo en estado de reposo o en actividad cinética postural. Esta tensión
está armonizada con el conjunto de la musculatura, en función de la estática y la dinámica general del individuo. A partir de las experiencias sensomotrices, el niño va aprendiendo
a lograr que el movimiento esté adaptado a su objeto. Sin esta adaptación, la actividad sobre el mundo externo sería imposible, y la posibilidad de desarrollo mental nula, ya que
precisamente en esa manipulación y actividad sobre el entorno reside la causa del desarrollo psíquico. Al igual que en el caso del equilibrio, el tono también está relacionado con
el campo de las emociones y la personalidad; las tensiones psíquicas se expresan siempre en tensiones musculares.
Respiración y ritmo
La respiración es un acto automático adquirido desde los primeros segundos de vida, pero está sometida, por una parte, a la voluntad, pues el sujeto puede retener su espiración
o llenar los pulmones (e incluso educar un tercer tiempo respiratorio, el de un reposo que sigue a la espiración), y, por otra parte, en las tensiones afectivas, se tiene la “respira-
ción cortada” por efectos de una fuerte emoción. La respiración es la base esencial del ritmo propio del individuo, que varía en función de las situaciones que vive. Las situaciones
conflictivas producen una aceleración o bloqueo respiratorio, mientras que las situaciones de seguridad se caracterizan por la lentitud y regularidad de ese ritmo.
El ritmo depende, en gran parte, del cuerpo. El ritmo biológico impone a toda la naturaleza la alternancia de la vida y la muerte. A su vez, la vida social organiza el tiempo en mo-
mentos particulares: tiempo de trabajo, tiempo de ocio, tiempo de reposo. Sin embargo, al mismo tiempo, el cuerpo está sometido a uno o varios de los ritmos organizados alre-
dedor de las grandes funciones neurovegetativas: alternancia de vigilia y sueño (esfuerzo y reposo), ritmo respiratorio, ritmo cardiaco, regulación tónica.
Para más información, en el material complementario exponemos los hitos del desarrollo psicomotriz:
HITOS DEL DESARROLLO PSICOMOTRIZ
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Estructuración espacio-temporal
La estructuración espacio-temporal es otro elemento necesario para la elaboración del
esquema corporal. La noción de espacio es, en principio, la diferenciación de la imagen
IMPORTANTE
corporal, el yo físico, con respecto al mundo exterior; después, y dentro de ese espacio Cuando se ha establecido la percepción del propio cuerpo, es posible percibir el
interno, el establecimiento de un esquema corporal cada vez más diferenciado. Esta espacio exterior.
diferenciación solo se puede realizar a partir del movimiento. Este espacio es percibido
primero como una distancia del yo y una dirección respecto del yo, o sea, para alcanzar
un objeto se aleja el brazo del cuerpo en una determinada dirección.
Las experiencias acumuladas por el sujeto le permiten aprender esta noción de distancia y orientación del objeto con relación al yo, y de un objeto respecto al otro. Esto supone un
proceso mental de abstracción. La evolución de la orientación espacial parte del yo corporal («esta es mi mano izquierda»), para luego irse desprendiendo poco a poco, generalizán-
dose y abstrayéndose: la orientación del objeto respecto al yo («el lápiz está a mi derecha») precede a la orientación del yo respecto al objeto («yo estoy a la izquierda del lápiz»). En
cuanto a la transposición sobre el otro (en posición frente a frente), exige un dominio suficiente de la abstracción espacial a fin de permitir un «retorno mental»: el yo situándose en
el pensamiento dentro de la situación espacial del otro («el lápiz está a tu derecha»).
El ser humano utiliza habitualmente con una frecuencia y una precisión mayores una mano, un pie, un ojo y un oído respecto al otro.
A esta tendencia habitual a usar un lado del cuerpo con respecto al otro se le llama lateralidad. La lateralidad empieza a perfilarse
hacia los 3 o 4 años, pero, en general, es hacia los 7-8 años cuando los niños tienen ya una preferencia definitiva. Un individuo que
presenta habitualmente una preferencia zurda puede responder a:
•• Una zurdería real: al parecer, genéticamente determinada.

•• Una zurdería contrariada: cuando un niño genéticamente zurdo ha sido obligado a utilizar la mano derecha.
•• Una dextromanía contrariada: en el caso en que genéticamente debería presentarse una preferencia manual derecha, pero,
debido a una lesión del hemisferio izquierdo, una dificultad motriz de las extremidades derechas le ha obligado a utilizar la izquier-
da de forma preferente.
El papel de la zurdería, y sobre todo de la zurdería contrariada, o de una lateralidad mal afirmada va asociado a menudo a trastornos La lateralidad empieza a perfilarse
de la escritura, del lenguaje, de la organización témporo-espacial y a trastornos motores. hacia los 3 o 4 años.
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1.1.3. Desarrollo de las habilidades motrices
Después de que el niño ha adquirido control sobre los movimientos motores grandes, comienza a desarrollar habilidades. Estas son coordinaciones finas en las que representan un
papel principal los músculos más pequeños. A continuación mostramos los hitos del desarrollo, aunque las edades pueden sufrir un ligero avance o retroceso dependiendo de la
estimulación y entrenamiento por parte de padres y educadores.
Tabla 1. Hitos del desarrollo alcanzado
EDAD HITOS DEL DESARROLLO ALCANZADO

Coordinación óculo-manual
2 años • Puede abrir cajas, pasar hojas del libro, construir torres de cuatro o cinco bloques y garabatear con un lápiz.
3 años • El niño puede cuidarse de muchas de sus necesidades corporales, tales como desnudarse solo, comer, lavarse.
• Copia círculos y utiliza la pintura digital.
4 años • Puede utilizar las tijeras, hacer nudos.
5 años • Corta y pega, juega con arcilla, enhebra hilos, copia varias figuras y puede dibujar la imagen reconocible de un hombre.
6 años • Se produce el inicio de la escritura.
• Puede ayudar en tareas caseras sencillas.
7 años • Maneja herramientas con bastante destreza.
• Hasta los 12 años va mejorando el control de los músculos de los brazos, los hombros y las muñecas. Tarda un poco más en
el control de los músculos finos de los dedos.
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EDAD HITOS DEL DESARROLLO ALCANZADO

Habilidades relacionadas con la marcha
2 años • Puede subir y bajar escaleras con ayuda, y andar de puntillas.
3 años • Mantiene el equilibrio al chutar.
4 años • Puede saltar bien y usar el triciclo.
5-6 años • Mantiene el equilibrio sobre una viga estrecha y anda en patines.
6 años • Puede montar en bicicleta y seguir el ritmo de la música andando o brincando.
• Puede correr con pocas caídas, al mismo tiempo que juega.
1.2. DESARROLLO DEL LENGUAJE
Si bien cuando hablamos del lenguaje pensamos en la expresión a través de la pala-

bra, o sea, el lenguaje verbal, existe otra forma de comunicación a través del gesto, o
IMPORTANTE
lenguaje gestual. En el niño pequeño es especialmente importante la utilización de los Para que se dé el lenguaje y la comunicación son necesarios dos requisitos pre-
gestos como medio para llamar su atención e influir en su comportamiento. vios: la intencionalidad y la reciprocidad. El niño pretende algo cuando se expre-
sa y espera que el adulto le responda.
El primer acto comunicativo del niño se presenta hacia finales de los dos meses o prin-
cipios de los tres, cuando responde a una mirada de la madre sonriendo.
A partir de entonces, irá aumentando su repertorio de diálogo gestual, de modo que podrá responder de forma positiva a las personas conocidas, llorar para reclamar la atención
de su madre cuando sienta dolor o manifestar su estado de satisfacción. Emergen sonidos de susurros y el llanto comienza a tener carácter diferenciado, es decir, aparece una di-
ferenciación cualitativa entre las distintas situaciones que provocan el llanto.
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Alrededor de los seis meses, el niño experimenta un placer evidente en hacer lo mismo que su madre; una de las actividades que imita es la emisión de sonidos vocales. El niño
balbucea, juega con los sonidos. El habla de las personas que rodean al niño le sirve como modelo en sus pruebas y ejercicios fonéticos. Al principio, los sonidos que emite son
considerados biológicamente determinados, ya que son los que le resultan más fáciles. A partir de los ocho o nueve meses toma ya como modelo específico los sonidos que oye a
su alrededor. Más adelante, el bebé aprende a imitarse a sí mismo como requisito para repetir sonidos producidos por otros. La repetición de sílabas de forma infatigable es una
característica del lenguaje infantil.
Al año aproximadamente, el niño empieza a comprender los significados de las palabras y profiere sus primeras palabras. A lo largo del segundo año de vida, el niño irá sustituyendo
de forma progresiva la comunicación meramente gestual para ir pasando lentamente a
una mayor comunicación verbal. Esto no significa que la primera desaparezca, pues de
hecho continúa a lo largo de toda la vida. En primer lugar, se enseña al niño a nombrar IMPORTANTE
los objetos; no basta con repetir al niño la palabra evocada si a la vez no se sostiene
El proceso de nombrar, o la adquisición de vocabulario, se incrementa a pasos
el objeto a la vista del niño. El niño va asociando el significado de la palabra con deter-
agigantados hasta los 6 años, edad en la que el niño posee un vocabulario de
minado objeto o acontecimiento. Al mismo tiempo, los padres refuerzan positivamente
alrededor de 3.000 palabras.
las nuevas adquisiciones fonéticas de sus hijos con exclamaciones de alegría y afecto.
A partir de este punto, el progreso es rápido.
Entre el año y medio y los dos años, los niños empiezan a crear expresiones de dos
palabras: es el lenguaje telegráfico, que les sirve para múltiples propósitos. Está adquiriendo las primeras reglas rudimentarias de gramática. Poco a poco va llenando las lagunas
o brechas de sus frases con preposiciones, artículos, palabras invariables y partículas auxiliares. Hacia los 3 o 4 años, el niño es capaz de utilizar la mayoría de las estructuras sin-
tácticas básicas del lenguaje, y hacia los 5, domina prácticamente todas las complejidades sintácticas. En la adquisición del lenguaje se observa una progresiva liberalización de la
actividad motriz y corporal para acabar expresando únicamente, aunque no exclusivamente, ideas.
EJEMPLO
Por ejemplo: un niño que quiere ir a pasear, en un primer momento, alrededor del año, irá allá donde tiene el abrigo, lo cogerá e
irá hacia la puerta. Más tarde, el niño acompañará el gesto de señalar o tomar el abrigo con la palabra “vamos”. Y, finalmente, no le
hará falta hacer nada con el abrigo; será capaz de decir: «Quiero ir a pasear».
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Para más información, en el material complementario exponemos un resumen de las etapas del desarrollo del lenguaje:
ETAPAS DEL DESARROLLO DEL LENGUAJE
1.3. EL CONTROL DE ESFÍNTERES
Aunque hasta hace algunas décadas, el aprendizaje del control de esfínteres se iniciaba desde muy temprano, hoy sabemos que, en general, es poco sensato pretender que un niño
de menos de 2 años se mantenga limpio. A la mayoría de los niños les resulta muy difícil y les lleva tiempo aprender a mantenerse limpios y secos. Este aprendizaje pasa por mu-
chos “accidentes”, que a veces serán de verdad y otras veces pueden ser intencionados. Y esto es porque en esta edad del “no”, de las protestas, también el pis y la caca pueden
usarse como arma para desafiar a una madre. En estos casos, el tacto y la “mano izquierda” de la madre van a jugar un importante papel a la hora de reconducir la situación y se-
guir estimulando al niño para que se haga mayor. Algo para lo que siempre cuenta con los genuinos deseos que tiene todo niño de crecer.
Poco a poco y sin humillar nunca al niño, habrá que ir encauzándole para que deje sus desechos en el sitio que corresponde. Algunos ni-
ños puede que se queden jugando tan tranquilos con su pañal mojado o sucio de caca, pero es muy posible que la primera señal de que
el niño está en disposición de aprender pase porque este avise a su madre cuando tiene el pañal sucio. Ante este tipo de señales puede
ser útil ir a comprar, con el niño, un orinal. Simplemente, el niño se familiarizará con su presencia y lo usará para sus deposiciones o no;
durante el rato que está sentado, puede ser útil que se distraiga con un cuento o cualquier juguete que le entretenga. Seguramente, en
algún momento, el niño probará a hacer su caca en ese orinal que mamá le ha comprado y explicado para qué sirve. Pero no es realista
esperar que esto ocurra antes de que el niño haya cumplido los 2 años.
Una vez que el niño se ha habituado a estar sin pañales, hay que contar con que los “accidentes” van a ser inevitables. Quizá por ello,
la mayoría de las madres esperan a las estaciones más cálidas para retirar los pañales, así, no solo hay menos riesgo de que el niño se
enfríe, también habrá menos ropa que cambiar y lavar. Algunos niños pueden preferir hacer caca directamente en el retrete, como los
mayores. Puede ser útil disponer de un adaptador para el asiento que facilite su uso a los más pequeños. Ahora bien, no hay que sorpren-
derse de que el niño pueda sentir miedo o pueda, simplemente, “resistirse” a dejar sus deposiciones en un orinal o en un retrete para
tirar de la cadena a continuación y hacerlas desaparecer. Por esta razón, algunos niños pueden, al principio, sentarse en el orinal un buen El orinal puede dejarse en algún sitio
de la casa, su habitación o el cuarto
rato y esperar a que les hayan puesto otra vez su pañal, que para ellos es lo conocido, lo seguro.
de baño, pero no forzarle a usarlo.
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1.3.1. El pañal
Evidentemente, como siempre que se introduce un cambio importante en la vida del IMPORTANTE
niño, también es deseable esperar a un momento en que el niño no esté pasando por
otros cambios vitales de importancia, como mudanzas, vacaciones en un sitio extraño, No existe una edad para la limpieza pero, en general, se puede empezar a pensar
el comienzo de la guardería, etc. No es infrecuente que un niño que controlaba sus es- en retirar los pañales hacia el segundo cumpleaños, siempre que los padres, en
fínteres perfectamente, ante un cambio familiar o el nacimiento de un hermano, pueda ese momento, estén en disposición de armarse de paciencia para hacer frente a
dar marcha atrás y pasar a necesitar pañal durante algún tiempo más. En estos casos,
los inevitables y muchas veces frecuentes accidentes de los primeros tiempos.
la paciencia y la comprensión van a ser de gran ayuda para que el niño recupere lo ya
aprendido.
Otro aspecto que a menudo se descuida por la comodidad que ahora supone para los padres los nuevos pañales es el control nocturno. Es cierto que este control puede retrasarse
más allá de los 3 años, pero teniendo esto en cuenta, puede ser útil animar al niño, pasada esta edad, a renunciar al pañal, eso si, contando con un buen repuesto de pijamas para
las “incidencias” nocturnas. Esta fase del aprendizaje no debe ser cargada, tampoco, de ansiedad o de exigencia. Así, al niño le será más fácil reconocer sus deseos de mantenerse
limpio y seco y, al fin y al cabo, de crecer.
1.3.2. Retrasos en el control de esfínteres
Como hemos dicho, es bastante frecuente que los niños logren el control de las defecaciones en torno al segundo cumpleaños, y el control diurno de la orina entre los 2 años y
medio y los 3 (en ambos casos aproximadamente, pues hay un margen). En cuanto a la orina nocturna, no es raro que siga escapándose hasta los 3 años o 3 y medio. Pero hay
un 20 por ciento de niños que aún precisan pañales por las noches cuando alcanzan el cuarto cumpleaños.
Caben ciertos retrasos, ya que a algunos niños lograr el control les cuesta un tiempo, e incluso retrocesos, ya que el control de esfínteres es una conquista aún frágil una vez lo-
grada. Basta con un cambio ambiental o con una crisis emocional (unas vacaciones, el comienzo de la guardería o colegio, el nacimiento de un hermano, entre otras posibilidades)
para que el niño vuelva a mojar la cama por un tiempo.
No hay que dramatizar ni regañar, sino quitar importancia al incidente, mostrar al niño nuestra confianza en que se superará, no tener prisa, rodearle de afecto y reconstruir en
torno a él las costumbres que le hacen feliz.
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REFLEXIONA
Reflexiona brevemente. ¿A partir de qué edad consideras que estos retrasos o retrocesos pueden presentar ya un problema serio?
Respuesta: Cuando cumplidos los 4 años el niño sigue descontrolando sus defecaciones (pongamos al menos una vez al mes du-
rante seis meses seguidos, ya sea de día o de noche), o si cumplidos los 5 años se da un descontrol análogo en la orina, hay que
empezar a hablar de los trastornos llamados, respectivamente encopresis y enuresis.
1.3.3. Consideraciones
Lo primero que hay que hacer cuando se sospecha el trastorno es acudir al pediatra, ya que existen varias causas fisiológicas (inmadurez neurológica, ciertas enfermedades, déficit
de la hormona antidiurética…) que pueden ser la causa del descontrol. Si las pruebas médicas descartan esas causas, procede la intervención de un psicólogo.
Cuando el trastorno es de tipo primario, es decir, si el niño nunca ha controlado, lo más frecuente es que el tratamiento se dirija al entrenamiento y fortalecimiento, mediante ciertos
ejercicios, de los esfínteres (músculos que regulan la evacuación) y al aumento de la capacidad de la vejiga (esto último cuando hablamos de enuresis).
En los trastornos de tipo secundario, es decir, cuando se pierde un control que ya se había adquirido, la causa suele ser emocional (nacimiento de un hermano, tensiones familiares,
problemas emocionales, cambios que al niño le cuesta asimilar…), y el tratamiento irá predominantemente en esa dirección. En algunos casos, una enuresis o encopresis primarias
pueden ser también de causa emocional.
En los casos de causa emocional, el síntoma equivale a una regresión: el niño afronta un importante conflicto afectivo ante el que reacciona con un retroceso emocional hacia una
etapa más primitiva. También puede ser una expresión inconsciente de agresividad. Un entrenamiento defectuoso en la educación del control higiénico, en un contexto emocional
desfavorable (padres muy exigentes o, en ciertos casos, demasiado tolerantes), puede ser también la causa del trastorno.
La actitud de los padres, además de buscar un diagnóstico y tratamiento adecuados, tendrá que ser la de no avergonzar ni castigar al niño, evitar la tensión y la impaciencia, mos-
trarle comprensión y apoyo, quitar importancia a los incidentes y alentar todo avance.
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1.4. LA ALIMENTACIÓN
En la alimentación del recién nacido no solo es importante el tipo de alimento que recibe, sino que lo es también, y no en menor
medida, de quién lo recibe y la forma en que se le da: la manera de sostenerlo y el contacto físico que esto propicia, las palabras y
su entonación, el estado de ánimo de quien lo alimenta, etc. Son un sinfín de variables que tienen que ver con la relación que se está
creando entre el niño y su madre, algo que a su vez va a influir en cómo se vaya instaurando y desarrollando la alimentación. La lac-
tancia materna facilita, tanto al bebé como a su madre, un contacto corporal mucho más estrecho, que actúa, para ambos, como un
paliativo frente a la brusca separación que ha supuesto el parto y ayuda a ir “dirigiendo” la nueva situación que ahora tienen los dos.
La lactancia materna es, en teoría, el mejor método de alimentación para el recién nacido, aunque también sabemos que, por cau-
sas de lo más variadas, no siempre es posible llevarla a cabo. En este terreno, como en tantos otros, una cosa es la teoría, el ideal,
y otra, con frecuencia muy diferente, la realidad de la maternidad, que exige que, en cada caso, las madres tengan que encontrar
soluciones diferentes. Es importante respetar la fórmula que cada madre considere oportuna (salvo los casos en que haya razones Alimentar al bebé es uno de los temas
médicas de peso para modificar esto), pues nadie desde fuera puede imponer a una madre normal una forma determinada de criar a cruciales y que más preocupan e inquietan
su hijo. Estas imposiciones que a menudo se escuchan solo sirven para interferir en el desarrollo de una buena relación espontánea a la mujer que acaba de dar a luz.
entre la madre y cada uno de los hijos que pueda tener.
1.4.1. Lactancia materna
Además de permitir ese contacto físico más íntimo y por más tiempo que tanto necesitan la madre y el niño, la lactancia materna permite al bebé acceder desde el principio a un
alimento perfectamente adaptado en calidad y cantidad por finos mecanismos neurohormonales: la producción de leche materna se va adaptando a las demandas variables del
bebé a través del mecanismo de succión, que estimula, a su vez, la producción de leche. Todo esto permite y facilita, sobre todo en las primeras semanas de vida y hasta que el
bebé se vaya regulando, que el niño pueda tener el alimento listo en el momento en que lo necesita. Por supuesto aquí hay que mencionar las indudables ventajas prácticas que
esto conlleva para ella. Pero además, cuando la lactancia materna es posible, aporta otra ventaja para la madre: la succión del pezón por parte del bebé estimula la contracción y
retracción del útero dilatado tras el embarazo, favoreciendo así el proceso de normalización que se lleva a cabo en el puerperio.
Una de las cuestiones que preocupa a la madre, especialmente con el primer hijo, es la organización de las tomas. De cara a esta cuestión hay que tener en cuenta que durante las
cuatro u ocho primeras semanas no se puede pretender que el bebé haya organizado su horario. Esto es algo que el niño va a hacer de forma natural si se le permite alimentarse
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cuando siente hambre y lo pide. Sobre este tema no existe nada que se pueda considerar como una pauta de alimentación normal. Sin embargo, la mayoría de las parejas madre-
hijo suelen seguir ciertos pasos en la alimentación, que van variando en función de la edad del bebé.
Un trastorno que aparece con mucha frecuencia en los recién nacidos tras abandonar la
clínica, es decir, a los pocos días del nacimiento, y que se suele mantener durante los IMPORTANTE
tres o cuatro primeros meses, es el cólico de recién nacido. El niño comienza a llorar, Hoy sabemos que solo hay dos medios para aliviar el cólico del recién nacido: la
con un llanto que hace pensar en un dolor digestivo. Es un llanto que no solo crispa al succión y el acunamiento.
bebé, también produce crispación e impotencia en los padres, que no encuentran la
manera de calmarle. Suele ser más frecuente a la caída de la tarde o por la noche, y
por lo general el bebé permanece tranquilo el resto del día.
Durante las primeras semanas de vida, los bebés descargan sus tensiones mediante la actividad oral, fundamentalmente la succión. Ahora bien, no toda su inquietud proviene del
hambre y en estas situaciones el chupete es un magnífico aliado del niño (y de sus padres). El chupete le permite succionar sin el peligro que supondría administrarle una alimenta-
ción excesiva, que en lugar de aliviarle agravaría el problema de los cólicos. También supone un remedio eficaz el acunamiento, que apacigua al bebé en esta situación y en tantas
otras, aportándole tranquilidad y sosiego.
Sabemos que este trastorno tiene mucha relación con la inmadurez del sistema neurovegetativo del recién nacido, lo que le hace especialmente sensible a las tensiones ambienta-
les. Estos cólicos son de carácter absolutamente benigno y se van resolviendo de forma espontánea con la edad: es muy raro que se mantengan tras el tercer mes de vida. Tanto
el chupete como el acunamiento o el tener al bebé en brazos han sido denostados y criticados en muchas épocas; hoy sabemos que la intuición de las madres sensibles, su sentido
común, es y ha sido siempre una gran aliada en la crianza de los hijos. Esta intuición sensible es la que permite traducir y dar respuesta a lo que ellas perciben como necesidades
de su hijo, que no siempre van a ser alimenticias, o de sueño, o de limpieza. Otras muchas van a ser demandas “simplemente” de brazos, de contacto, de palabras dulces que le
hagan sentir la presencia tranquilizadora y amorosa de su madre.
1.4.2. La alimentación entre los tres y los seis meses
A esta edad, y todavía durante mucho tiempo, todo lo relacionado con la alimentación sigue teniendo mucho que ver con el vínculo madre-hijo. Poco a poco, los momentos de las
comidas se han ido llenando de intercambios afectivos madre-hijo. El niño, al crecer, va conociendo e identificando la sensación de hambre. Esta sensación, que es terrorífica para
el recién nacido, poco a poco, al aprender a reconocerla y tener la seguridad de que hay una madre que la va a satisfacer, se convierte en algo tolerable para el bebé. El niño puede
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hacer pausas en las tomas para observar a mamá, para jugar con el pezón o con la mano de mamá que sostiene el biberón. Otras veces, puede comer con la misma voracidad que
cuando era más pequeño, o con sus juegos puede prolongar mucho la toma, para impaciencia de la madre cuando esta no dispone de tiempo.
Ahora bien, todo esto es reflejo de un vínculo entre el bebé y su madre en el que predomina el placer y la satisfacción, por lo que el bebé desea y busca alargar el contacto con su
madre en lo posible. Además, ahora ya no siempre se duerme tras la toma, lo que le permite seguir disfrutando de su madre más tiempo, como lo hace también en el momento del
baño. Pero las horas de las comidas siguen siendo las más importantes, aunque cada niño se relacione con el pecho materno de una forma diferente en función de sus sentimientos.
1.4.3. La dentición y los cambios en las texturas y los sabores
Aproximadamente hacia la mitad del primer año comienzan a aparecer los primeros dientes. Es muy frecuente que este periodo sea de gran ansiedad y se acompañe de ciertos
trastornos. Las encías dolorosas provocan una irritación constante, un deseo de morder y atacar, una incomodidad con la que en general las madres ya cuentan cuando la denti-
ción comienza. Por ello, en este proceso facilita mucho las cosas el darle al niño objetos para morder y masticar, que son impulsos que sustituyen a chupar. El bebé quiere usar sus
dientes y, en general, esto coincide con la necesidad de ir introduciendo otros alimentos en su dieta. La naturaleza nos va guiando hacia la comida sólida.
La transición de la dieta exclusivamente de leche hacia otro tipo de alimento ha de ser lenta y precisa de paciencia: dar al bebé tiempo suficiente para habituarse a los nuevos sa-
bores, ir introduciendo estos muy poco a poco, y contar con que va a ser normal que el niño rechace un puré o unas frutas durante un tiempo, al principio. Tranquiliza saber que
va a estar, mientras tanto, bien alimentado con los aportes de leche de su dieta. La primera finalidad de introducir los nuevos alimentos no es la de basar, de entrada, su nutrición
en ellos, sino el que pueda ir habituándose, explorando también su gusto por otras cosas, algo que solo va a poder hacer si no le forzamos y, con paciencia, se le van ofreciendo
los nuevos alimentos, día tras día, para que vaya comiendo según su gusto.
1.4.4. La alimentación: manías y gustos
Al año de edad la comida sigue siendo un punto central en la relación madre-hijo, y de esto van a depender muchas de las dificultades que puedan presentarse a la hora de comer.
El niño, que de bebé comía con satisfacción, ahora le muestra a su madre que su apetito puede ser muy variable y el no se pone de manifiesto a la hora de las comidas. Los niños
varían mucho de unos a otros en cuanto a la cantidad de comida que ingieren; incluso, en un mismo año, de unos días a otros, o de unas comidas a otras, puede haber grandes
diferencias. Una pequeña enfermedad a esta edad puede hacer que desaparezca totalmente el apetito, o que el niño solo tome leche o zumos durante el día. También un cambio
en las rutinas diarias puede afectar al apetito. Por ejemplo, un viaje de los padres puede hacer que el niño reaccione comiendo muy mal, o comiéndoselo todo mientras dura la
ausencia, para volver a normalizar el apetito en cuanto la situación de rutina se reanuda.
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A esta edad el pequeño necesita afianzar su identidad. Ya no es el bebé de mamá y necesita sentir que su madre se da cuenta de ello.
En general, a esta edad los niños ya saben lo que les gusta y lo que no les gusta comer, aunque estos gestos a veces parecen más
manías que otra cosa. En cualquier caso, es importante respetar estas “manías”, aunque luego haya que poner en juego un poco de
mano izquierda para que el niño tome, por ejemplo, una cierta cantidad de leche o de derivados lácteos durante el día.
Los niños no solamente tienen sus gustos en cuanto a sabores, sino también en cuanto a las texturas de los alimentos, como nos
ocurre a los adultos. Por ello es importante no forzarlos con un determinado tipo de alimento. Una buena estrategia puede ser pre-
sentarle este tipo de comida que rechazó una vez en otras ocasiones, ya que es posible que cambie de opinión y, a la segunda o a
la tercera vez, lo acepte gustoso si no se le ha forzado.
Otro tema que surge en el segundo año de vida es el de comer solo. El niño de esta edad anhela sentirse mayor, pero sin perder del
todo sus prerrogativas como bebé. Lo mejor es esperar a que manifieste su interés en comer solo. Este deseo, como es lógico, pasa
por usar las manos, manipular la comida, espachurrarla… Es útil darle de comer en condiciones que supongan el menor trastorno
Algunos niños necesitan familiarizarse con
posible para la madre. Todo esto requiere tiempo y, sobre todo, grandes dosis de paciencia para la madre. Las prisas aquí no son bue-
un nuevo alimento antes de probarlo.
nas, pues impiden a la madre y al niño disfrutar de este proceso de aprendizaje, de descubrimiento de los gustos y del apetito. Esto,
a la larga, va a suponer un gran placer y se reflejará en la relación que ese niño establecerá con la comida en su futuro como adulto.
Es importante permitir al niño un ritmo lento en la comida, pero evitando que se mezcle con los juegos u otras actividades. Se come en la trona, la mesa o el sitio que cada madre
disponga para ello, pero no en otros. No conduce a nada beneficioso para el niño perseguirlo por toda la casa para que tome un trozo más de filete. Es preferible dejarlo cuando dé
muestras de no querer más. Ya tendrá hambre en la merienda.
1.5. EL SUEÑO
El sueño es una necesidad física muy importante en los bebés y en los niños. No solo les permite descansar, también les ayuda a desconectarse de la sobrecarga de estímulos del
mundo exterior: ruidos, luz, tensiones, etc. Ahora bien, cada bebé es diferente también en cuanto al dormir. En general, cuanto más pequeño es el bebé menos clara está la sepa-
ración entre el sueño y la vigilia. A menudo el bebé recién nacido, aparentemente dormido, gesticula o succiona… es como si no hubiera alcanzado aún la posibilidad de tener un
sueño profundo. Pero a medida que el bebé crece, ya en las primeras semanas, la separación entre sueño y vigilia va haciéndose más patente.
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El número de horas de sueño que precisa cada bebé puede llegar a ser muy variable; durante los primeros meses suelen necesitar dormir muchas horas, aunque con frecuencia
permanecen despiertos al final de la tarde. Pero en ningún caso se puede establecer una pauta para el dormir. Cada niño va a ir estableciendo la propia, aunque para llegar a or-
ganizar su sueño va a necesitar que se dé un proceso de maduración que va a llevar tiempo. Son los padres quienes van a ir descubriendo cómo son las necesidades de cada uno
de sus hijos en este terreno.
En general, es conveniente acostumbrar al bebé a dormir en su propia cuna y en su habitación. Ahora bien, sabemos que es frecuente, durante las primeras semanas, que el bebé pueda
despertarse varias veces en la noche y en esos casos es lógico que los padres intenten
tenerle cerca, en su propia habitación, para facilitarse también ellos su propio descanso.
IMPORTANTE
Algunos bebés necesitan un ambiente de calma y silencio para dormir, mientras que No hay que temer “malcriar” a los bebés por tenerles en brazos; al contrario,
otros pueden hacerlo en cualquier ambiente de la casa, con luz, o rodeados de las vo- sostener y acurrucar en los brazos al recién nacido o a los bebés más grandes es
ces de sus hermanos. Pero todos, con alguna frecuencia, necesitan de los brazos de cubrir una de sus necesidades básicas.
mamá, de ser mecidos, de que les canten para serenarse y dormir.
No podemos pretender que un bebé se las arregle por sí mismo; sin duda, el bebé
necesita sentirse bien cogido y acogido, seguro en los brazos de su madre, el único
refugio capaz de adaptarse a la forma de su cuerpo. Es frecuente que el mismo bebé busque un ángulo en su cuna que se convierta en un refugio que le rodee. Ese refugio físico
y psicológico que las madres aportan cuando arropándole con su toquilla lo sostienen contra su cuerpo.
1.5.1. El sueño al año
Al cabo de un año, el niño suele haber organizado su sueño de forma mucho más regular. Aunque puedan existir diferencias importantes entre unos niños y otros, a esta edad
suele ser normal dormir entre 11 y 14 horas, repartidas entre la noche y una pequeña siesta por la mañana y otra después de comer. Seguramente, la siesta de la mañana va a ir
desapareciendo a lo largo de ese año, pero la de la tarde se va a mantener aún algún año más.
Es muy importante respetar las horas de sueño, esta recomendación sirve para todo el mundo, pero muy especialmente en el caso de los niños: cuando un niño no duerme lo
suficiente puede estar malhumorado, cansado, irritable… y en niños un poco mayores se observa que disminuye su capacidad de atención y de concentración, con lo que también
falla su rendimiento escolar.
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Para facilitar al niño un descanso suficiente, hay que planificar y respetar sus horarios, las rutinas nocturnas, para que tenga la oportunidad de aprender a relajarse y prepararse
para ir a la cama. Con frecuencia, las madres comienzan estos rituales con el baño del niño, le sigue el pijama, un cuento y las buenas noches con el chupete, el peluche, o su
mantita favorita. Estas rutinas aportan serenidad al pequeño, pues le permiten saber lo que va a venir después y esto implica seguridad. Es importante que la habitación del niño
no tenga demasiados ruidos, ni luz, para favorecer así el descanso, aunque hay niños que pueden desear tener una iluminación suave durante la noche.
Pero acostarse significa para el niño separarse de la madre y del resto de la familia, que se suele quedar aún en pie. Por ello no es extraño que muchos se “resistan” e intenten
posponer el momento de irse a su cuna, o a su camita, lo que representa para ellos una situación de soledad. Suelen llevarse a la cama algunos de sus juguetes favoritos como
una manera de amortiguar su sentimiento de soledad.
Ahora bien, los niños pueden vivir periodos en los que tengan más dificultades para conciliar el sueño, o bien sufran pesadillas, con el agravante de que aún no tienen la capacidad
de expresarse con palabras. Las pesadillas y otros trastornos del sueño son más frecuentes cuando hay un motivo de estrés en la vida diaria del niño: una mudanza, un viaje, un
cambio de cuidadora, o la llegada o la marcha de los abuelos; en fin, cualquier cosa que altere la estabilidad de su día a día. Estos cambios remueven el temor del niño de un año
de quedarse perdido u olvidado. De todos modos, el mal dormir puede llegar a convertirse en un hábito. El niño de un año va tomando conciencia de que sus padres son una pa-
reja y esto puede hacerle sentir celoso y desplazado. Llamarles por la noche, en estos casos, es una manera de mantenerlos separados y pendientes solo de él. Cuando los padres
perciban que su mal dormir tiene que ver con esto, deben saber que al niño le va a aportar mucha tranquilidad que ellos sepan decirle no cada vez que intente invadir un espacio,
bien llamándoles, bien metiéndose en su cama. En estos casos, restablecer la rutina con cariño y comprensión, pero también con firmeza, va a ser útil para el niño y, por supuesto,
para sus padres.
1.5.2. Problemas con el sueño
En general, a la edad de 2 años los peores problemas relacionados con el sueño ya se han resuelto. No obstante, durante algún tiempo los niños de esta edad pueden tener algunas
dificultades, a menudo relacionadas con hechos más que evidentes: la llegada de un hermano, el comienzo de la guardería, etc. Otras veces la causa puede estar menos a la vista,
pero no es difícil hacernos cargo de cuánto le ha cambiado la vida al niño en muy poco espacio de tiempo: pasa más tiempo separado de sus padres, empieza a compartir su vida
con otros como él, etc. Es posible que al llegar la hora de acostarse se encuentre todavía muy excitado con lo que ha vivido a lo largo del día y le cueste abandonar su mundo para
irse a dormir. Abandonarlo, además, para dejárselo a los otros, que permanecen despiertos. No es de extrañar que le dé pena y rabia.
Hacia los 2 años, los niños comienzan a ser suficientemente maduros como para darse cuenta de que tienen sueños. Son capaces de diferenciar entre las cosas que ocurren cuando
están despiertos y lo que ocurre cuando duermen. Aunque a veces, ante una pesadilla, pueden tardar en darse cuenta de que esta no es “real”. En estas situaciones, el niño puede
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necesitar la presencia de un adulto que le tranquilice hasta que pueda volver a dormirse. Pero, en cualquier caso, cuando un niño puede hablar de sus sueños, buenos o malos, ya
nos está comunicando que es capaz de distinguir entre la realidad externa y lo que ocurre en su interior; la diferencia entre lo real y lo imaginario.
Pesadillas y terrores nocturnos
Las pesadillas son normales entre los 3 y los 6 años, pero también pueden iniciarse antes y prolongarse después de dichas edades. Se trata de sueños desagradables, terroríficos,
que pueden provocar que el niño se despierte y llame a sus padres, a los que es capaz
de contar el mal sueño.
IMPORTANTE
Los llamados terrores nocturnos son más espectaculares y angustiosos que las pesa- Las pesadillas y los terrores nocturnos son normales entre los 3 y los 6 años, con-
dillas y alarman más a los padres, ya que el niño, aunque abra los ojos y esté aparen- secuencia de los cambios a los que hace frente el niño a esas edades (colegio,
temente despierto, sigue sin salir de la escena y del estado terrorífico. Cuesta sacarle hermanos…) y a la etapa de fantasía en la que se encuentra.
de ellos, y normalmente no es capaz de recordar el episodio al día siguiente.
Estamos en una edad propensa a los miedos, en la que además el “pensamiento má-
gico” mezcla realidad y fantasía. Se trata de una edad sujeta a importantes conflictos
emocionales (celos, conflicto entre dependencia e independencia…), generadores de ansiedad, que busca su expresión simbólica en los sueños. Los contenidos de estos malos sueños
consisten en escenas y personajes prototípicos: la bruja, el coco u otros personajes de ficción, animales feroces o repugnantes, que amenazan, persiguen, atacan, devoran…
La actuación correcta ante estos episodios consiste en acudir y permanecer con el niño el tiempo necesario para calmarle. Dejarle contar su sueño puede ayudarle a que se tran-
quilice. No es conveniente alargar mucho este rato ni convertirlo en una especie de fiesta para no motivar al niño a despertarse con frecuencia y llamar a sus padres; pero sí que
habrá que estar con él el tiempo indispensable para tranquilizarle. Llevarle a la cama de los padres debería ser solo una solución de urgencia que se debe evitar en lo posible, ya
que se convierte fácilmente en hábito, y los padres deben sopesar si están dispuestos a ello.
Aunque tener algunas pesadillas es normal, puede ayudar a prevenirlas el acompañar un poco al niño antes del sueño, contarle algún cuento, etc., ya que una parte de los malos
sueños se deben a la angustia de separación ligada al hecho de dormir. No obstante, los padres deberían salir de la habitación antes de que el niño se duerma, para evitar que se
despierte y se sorprenda al encontrase solo. Los peluches, muñecos, juguetes u objetos preferidos son una compañía eficaz para la travesía nocturna. Una luz tenue, la puerta en-
treabierta, también son tranquilizadores.
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Jugar y dibujar son dos medios de expresión a través de los cuales los niños expresan y elaboran sus fantasías y conflictos. Es importante que jueguen y dibujen, porque de este
modo pueden dar salida a parte de las emociones que de otro modo darían lugar a los malos sueños.
Aunque no sean la única causa de los malos sueños, hay que evitar que los niños presencien películas y escenas terroríficas que les desborden, ya que los sucesos del día tienen
una gran influencia en las pesadillas, y no hay por qué añadir motivos extras para que estas se produzcan. Si las pesadillas y terrores nocturnos se producen solo de cuando en
cuando, pueden considerarse normales. Solo si ocurren con frecuencia e intensidad llamativas y se acompañan de otros síntomas que llamen la atención en el comportamiento del
niño habrá que pensar que están respondiendo a un conflicto serio que requiere la consulta con un especialista.
1.6. DESARROLLO INTELECTUAL
abC Inteligencia:
DEFINICIÓN
es la flexibilidad para aprender y utilizar lo que se ha aprendido, adaptarse a nuevas situaciones y resolver nuevos
problemas.
Se han apuntado múltiples definiciones del término inteligencia. Se la ha descrito como una aptitud general que proporciona una panorámica global de cómo una persona realiza-
rá muchos tipos de tareas intelectuales. También como la capacidad de adaptar el pensamiento a las necesidades del momento presente; como la capacidad para realizar tareas
complejas, para solucionar problemas y para extraer conclusiones lógicas; como la capacidad para adquirir conceptos nuevos; como la capacidad para actuar con una finalidad,
para pensar racionalmente y para relacionarse de forma efectiva con el ambiente; como la capacidad para adaptarse a nuevas situaciones sirviéndose de anteriores experiencias;
o como la capacidad para conseguir determinados rendimientos, aprender habilidades y relacionarlas entre sí.
Teniendo en cuenta que habitualmente se ha hablado de inteligencia a partir de los resultados en los tests de inteligencia, algunos psicólogos la han definido adoptando un modo
de razonamiento circular: «Inteligencia es aquello que miden los tests de inteligencia». Cuando se mide la inteligencia, lo que se hace es medir sus manifestaciones: razonamiento,
adaptación, aprendizaje y otras formas de conducta denominadas inteligentes. En el desarrollo de este tipo de conductas intervienen la personalidad global, destacando en parti-
cular la afectividad como elemento dinamizador de cualquier tipo de conducta.
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1.6.1. Determinantes de la inteligencia
Una de las controversias existentes en el estudio de la inteligencia consiste en la influencia relativa de la herencia y el ambiente en su desarrollo. Los estudios, una vez aceptado
que ambos influyen y son imprescindibles, se plantean hasta qué punto y en qué proporción dependen las diferencias individuales de las hereditarias y de las ambientales, y cómo
interactúan unas y otras.
La herencia consiste en la suma total de genes que al individuo le transmiten sus padres en el momento de la concepción. El papel de la herencia adquiere especial relevancia en
el plano de ciertas anomalías, ya que los factores genéticos y cromosómicos desempeñan un papel definitivo en la producción de déficits intelectuales.
El ambiente es un concepto muy amplio, que abarca desde las condiciones dentro del mismo organismo hasta las múltiples influencias externas que inciden sobre él, desde la con-
cepción hasta la muerte. Se considera que son condiciones ambientales determinantes de la inteligencia el nivel socioeconómico y el nivel educacional de los padres; las carencias
ambientales como la falta de estimulación, la falta de atención, las carencias afectivas y la falta de posibilidades educacionales; la diferencia entre los sexos en función de la adju-
dicación de roles, vinculados a las actitudes culturales.
Los últimos estudios van encaminados a considerar que la inteligencia depende de la interacción entre el ambiente y la herencia, o sea que están fuertemente entrelazados. La
herencia fija ciertos límites (condiciones estructurales, anatómicas, fisiológicas y bioquímicas), dentro de los cuales, e interactuando con el ambiente, el organismo puede desarro-
llarse especificando a través de ambos el nivel funcional de la inteligencia.
EJEMPLO
Por ejemplo, una persona puede tener las características físicas para ser atleta, pero si no tiene las oportunidades de entrenamien-
to adecuadas es poco probable que llegue a ser un buen deportista. De forma similar, si los genes inciden potencialmente en la
inteligencia, son, sin embargo, las influencias ambientales las que pueden aumentar o disminuir la incidencia hereditaria.
La atención que reciben actualmente los niños con síndrome de Down desde el momento del nacimiento hace que alcancen unos niveles de desarrollo inimaginables hace tan solo
unos años. Esto permite al hombre intervenir en el proceso alterando los factores ambientales y potenciando al máximo el desarrollo intelectual y todo lo que ello comporta.
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1.6.2. Estudios sobre la inteligencia
El enfoque tradicional se basa en los distintos tests mentales de inteligencia y aptitudes. En 1905, Binet y Simon desarrollaron en Francia el primer test mental práctico, que reunía
30 ítems o cuestiones, siguiendo niveles progresivos de dificultad. Binet consideró que a cada edad cronológica (EC) o real de un niño corresponde un cierto nivel de inteligencia,
denominado edad mental (EM). Cada cuestión o ítem de un test es característico de una EM determinada. Cuando un niño resuelve eficazmente todos los problemas de un test que
puede ser resuelto por el promedio de niños de una determinada edad, por ejemplo, 8 años, entonces la edad mental de este niño es, por lo menos, de 8 años.
Posteriormente, Stern estableció el cociente de inteligencia (CI). Para ello dividió la edad mental por la edad cronológica y multiplicó este cociente por cien. El CI se ha convertido
en un sinónimo de inteligencia, aunque esto es falso, pues la inteligencia no puede medirse directamente; el CI es un número que indica cuál es el rendimiento de una persona en
determinada prueba, en comparación con otros sujetos del mismo grupo de edad.
El test probablemente más extendido y conocido, incluso por los profanos, es el creado por Wechsler en 1939, en sus tres versiones:
•• WPPSI (de 4 a 6 años).

•• WISC (de 6 a 15 años).
•• WAIS (a partir de 16 años).
Wechsler consideraba que la inteligencia era una organización global de varias habilidades relacionadas. Por este motivo, dividió el test en dos escalas básicas:
•• La escala verbal: contiene seis subescalas: información, comprensión, aritmética, semejanzas, vocabulario y memoria de dígitos.
•• La escala manipulativa: contiene seis subescalas: figuras incompletas, historietas, cubos, rompecabezas, claves y laberintos.
La obtención de puntuaciones por separado de cada escala permite detectar las habilidades más sobresalientes o las que presentan déficit.
Tests: detractores y defensores

Los tests de inteligencia tienen detractores y defensores. Mientras unos no les dan ningún valor, por considerar que están muy limitados por la motivación del niño, por su bagaje
cultural y por su nivel de ansiedad al realizar la prueba; otros utilizan sus resultados como valores inamovibles y definitivos. Una tercera postura, intermedia, es la que confía en
sus resultados, y los utiliza junto con otras técnicas, y los toma como ayuda y guía, y no como único elemento de valor.
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La concepción factorial de la inteligencia trata de aislar los factores que determinan la existencia de las aptitudes. Las aptitudes son disposiciones para efectuar tareas particulares
con una mayor o menor eficacia. De todos modos, no es posible aislarlas completamente, pues toda conducta implica un conjunto completo de aptitudes distintas que se interre-
lacionan entre sí. Las aptitudes dependen de factores adquiridos y constitucionales, que se influyen mutuamente durante el desarrollo.
Thurstone construyó una de las baterías de tests más conocidas: la batería de aptitudes mentales primarias (PMA), que consta de ocho factores o aptitudes: comprensión verbal,
fluidez verbal, aptitud espacial, aptitud de razonamiento, aptitud numérica, memoria, rapidez de percepción y motricidad.
El enfoque genético-evolutivo, representado fundamentalmente por Piaget, es totalmente distinto del anterior, pues considera que para entender la inteligencia y las operaciones
de la mente humana hay que comprender la manera en que el hombre adquiere y emplea el conocimiento. Es la inteligencia como proceso de desarrollo. Según Piaget, los niños
nacen con la necesidad y con la capacidad de adaptarse al medio. Sus capacidades se desarrollan automáticamente a medida que interactúan con el medio y aprenden a satisfacer
sus exigencias. Este proceso de adaptación consta de la asimilación (incorporación de elementos nuevos a través de las vías sensoriales a la estructura del conocimiento existente)
y la acomodación (autoajuste del individuo modificando las estructuras existentes para adaptarlas mejor a los nuevos agregados).
Piaget consideraba que el desarrollo cognitivo es el resultado combinado de la maduración del cerebro y el sistema nervioso y la adaptación al ambiente. De acuerdo con esta afir-
mación, estableció cuatro etapas de desarrollo:
•• La etapa sensoriomotora (del nacimiento a los 2 años). IMPORTANTE

•• La etapa preoperacional (de los 2 a los 7 años). El enfoque genético-evolutivo de Piaget considera que desarrollo cognitivo es
•• La etapa de las operaciones concretas (de los 7 a los 11 años).
el resultado combinado de la maduración del cerebro, el sistema nervioso y la
adaptación del individuo al ambiente.
•• La etapa de las operaciones formales (de los 11 años en adelante).
1.6.3. La etapa sensoriomotora
Durante esta etapa los niños aprenden a coordinar las experiencias sensoriales con la actividad física, motora. Los sentidos de visión, tacto, gusto, oído y olfato ponen a los niños en
contacto con cosas de distintas propiedades. Antes de los 2 años de edad se produce un enorme crecimiento cognoscitivo que se logra, en buena parte, a través de lo que Piaget llamó
reacciones circulares, en las cuales un niño aprende cómo reproducir hechos interesantes o placenteros que en un comienzo descubrió al azar. Al principio, una acción produce una
sensación tan agradable que el niño quiere repetir la actividad. Así, la repetición se alimenta en un círculo continuo en la cual la causa y el efecto casi no se pueden distinguir.
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Para más información, consulta en el material complementario las etapas en las que Piaget subdividió el periodo sensoriomotor:
PERIODO SENSORIOMOTOR
Uno de los logros adquiridos en la etapa sensoriomotora es el desarrollo del concepto de permanencia del objeto: el conocimiento de que un objeto sigue existiendo independien-
temente de que podamos verlo, escucharlo, tocarlo, probarlo u olerlo. De acuerdo con Piaget, durante la subetapa 3 (4 a 8 meses), los infantes buscarán un objeto parcialmente
escondido que ya está presente. Durante la subetapa 4 (8 a 12 meses) buscarán objetos que han desaparecido, pero solo en el lugar en el que se encontraba antes, aunque hayan
visto que era cambiado a un nuevo lugar. Durante la subetapa 5 (12 a 18 meses) siguen una serie de desplazamientos del objeto y lo buscarán, pero solo donde hayan observado
que fue escondido. No pueden imaginar que haya sido movido sin que lo vieran. Finalmente, durante la subetapa 6 la permanencia del objeto está plenamente desarrollada. Los
niños pueden imaginar dónde podría estar un objeto y buscarlo, aunque no hayan visto que fuera puesto ahí.
1.6.4. La etapa preoperacional
Piaget llamaba preoperacional a la segunda etapa del pensamiento porque una operación mental requiere pensamiento lógico, y en
esta etapa los niños aún no tienen la capacidad para pensar de manera lógica. En lugar de ello, los niños desarrollan la capacidad
para manejar el mundo de manera simbólica o por medio de representaciones. Es decir, desarrollan la capacidad para imaginar que
hacen algo, en lugar de hacerlo realmente.
Relacionado con esto, uno de los principales logros de este periodo es el desarrollo del lenguaje, la capacidad para pensar y comu-
nicarse por medio de palabras que representan objetos y acontecimientos. También el juego simbólico, o simulado, se hace más
frecuente cada año del periodo preoperacional. Este tipo de juego se basa en el uso de un objeto durante el juego para represen-
tar a otro.
Características propias de la etapa preoperacional

Las características propias de la etapa preoperacional son las siguientes:
•• Razonamiento transductivo: ocurre cuando el niño avanza de lo particular a lo particular, sin generalizar, en lugar de ir de lo Durante la etapa preoperacional aparecen
particular a lo general (razonamiento inductivo) o de lo general a lo particular (razonamiento deductivo). el lenguaje y el juego simbólico.
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•• Sincretismo: consiste en cometer errores de razonamiento al intentar vincular ideas que no están relacionadas.
•• Egocentrismo: es la incapacidad para ponerse en el lugar del otro, para imaginar el punto de vista de otra persona. Los niños también son egocéntricos en sus actitudes hacia
otras cosas. El espacio y el tiempo se centran en ellos, la Luna los sigue cuando caminan. Sin embargo, los niños aprenden de manera gradual a concebir un mundo en tiempo y
espacio que existe independientemente de ellos, y por medio de la interacción social aprenden a tener en consideración los puntos de vista de los demás.
•• Animismo: consiste en atribuir a los objetos inanimados cualidades de los seres vivos. Los niños suelen hacerlo con objetos que representan figuras vivas, como animales o
muñecos de juguete, pero también con cosas de la naturaleza.
•• Centración: los niños suelen concentrar la atención en un aspecto o detalle de la situación y son incapaces de tomar en consideración otros detalles.
•• Irreversibilidad: los niños de la etapa preoperacional también cometen errores de pensamiento por causa de su incapacidad para reconocer que una operación puede realizarse
en ambos sentidos. Los niños de la etapa preoperacional no pueden aceptar mentalmente que sea posible recuperar el estado original.
EJEMPLO
Mostramos algunos ejemplos:
• Ejemplo de sincretismo: mamá tuvo un bebé la última vez que fue al hospital, de modo que, la próxima vez que vaya al
hospital, esperará erróneamente que traiga a casa otro bebé.
• Ejemplo de animismo: los niños pueden pensar que las nubes están vivas y por eso se mueven. Es probable que el ani-
mismo revele un conocimiento y comprensión incompletos del mundo, pero también es un reflejo de la vívida imaginación
infantil.
• Ejemplo de centración: un niño llora cuando su madre le da una galleta partida por la mitad. Como cada mitad es más pe-
queña que toda la galleta, el niño piensa que le está dando menos.
• Ejemplo de irreversibilidad: no entienden que si se vierte agua de un recipiente alto a uno extendido pueda trasvasarse
otra vez al primer recipiente manteniendo la misma cantidad de agua.
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1.6.5. La etapa de las operaciones concretas
Hacia los 7 años, los niños entran en la etapa de desarrollo de la de las operaciones con- IMPORTANTE
cretas. En este periodo los niños muestran una mayor capacidad para el razonamiento
lógico, aunque todavía a un nivel muy concreto. El pensamiento del niño sigue vinculado Alrededor de los 7 años los niños solo pueden razonar acerca de las cosas con las
a la realidad empírica. Los niños han hecho cierto progreso hacia la extensión de sus que han tenido experiencias personales directas.
pensamientos de lo real a lo potencial, pero el punto de partida debe ser lo que es real.
En la etapa de las operaciones concretas, los niños pueden organizar objetos en clasi-
ficaciones jerárquicas y entender relaciones de inclusión de clase (la inclusión de objetos en diferentes niveles de la jerarquía al mismo tiempo). Esto da a los niños la capacidad
para comprender las relaciones de las partes con el todo, del todo con las partes y de las partes entre sí. Además, la capacidad para agrupar las cosas en categorías permite que los
niños expandan la extensión de su conocimiento mediante inducciones basadas en categorías. Las inferencias inductivas les permiten establecer suposiciones, hacer predicciones
y generalizar a partir de lo conocido a lo desconocido, extendiendo el conocimiento más allá del alcance de la experiencia directa.
Los niños en la etapa de las operaciones concretas demuestran que entienden la seriación cuando pueden organizar objetos de acuerdo con una o más dimensiones relevantes,
como el peso o el color. Aprenden que objetos diferentes pueden ser agrupados por tamaño o por orden alfabético, por ejemplo.
Otro de los aspectos que los niños desarrollan durante esta etapa es el de la conservación, que se refiere al reconocimiento de que las propiedades de las cosas, como el peso o el
volumen, no son alteradas al modificar su recipiente o su forma.
Operaciones
Podemos resumir en cuatro las operaciones que el niño en la etapa de operaciones concretas es capaz de realizar:
•• Combinatoria: representa la capacidad para combinar dos o más clases en una clase mayor y más comprensiva. Por ejemplo, todos los hombres y todas las mujeres son igual
a todos los adultos; la afirmación de que A es mayor que B y que B es mayor que C puede combinarse en la nueva afirmación de que A es mayor que C.
•• Reversibilidad: es la idea de que cada operación tiene una opuesta que la revierte. Por ejemplo, todos los adultos, excepto las mujeres, son igual a todos los hombres.
•• Asociatividad: consiste en la comprensión de que las operaciones pueden alcanzar una meta de varias maneras.
•• Identidad y negación: es la comprensión de que una operación que se combina con su opuesto se anula, y no cambia. Por ejemplo, que dar tres y quitar tres resulta en cero.
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1.6.6. La etapa de las operaciones formales

IMPORTANTE
Durante la etapa del desarrollo correspondiente a las operaciones formales, el pen- En la etapa de las operaciones concretas, los niños pueden pensar con lógica so-
samiento de los adolescentes empieza a diferir radicalmente del de los niños. Llegar lamente con respecto a lo concreto, aquí y ahora. Los adolescentes ya no tienen
al nivel de las operaciones formales permite a los adolescentes contar con una nueva esos límites: pueden manejar abstracciones, comprobar hipótesis y ver posibili-
forma para manipular u operar con la información. dades infinitas.
De acuerdo con Piaget, el pensamiento formal tiene cuatro aspectos importantes:
•• Introspección: consiste en la capacidad de reflexionar acerca del pensamiento.

•• Pensamiento abstracto: consiste en la capacidad de pasar de lo que es real a lo que es posible.
•• Pensamiento lógico: consiste en la capacidad de considerar todos los hechos e ideas importantes y llegar a conclusiones correctas, como la capacidad para determinar la causa
y el efecto.
•• Razonamiento hipotético: consiste en la capacidad de formular hipótesis y examinar las evidencias al respecto, considerando numerosas variables.
RECUERDA
Según Piaget todos los niños siguen las mismas etapas en el desarrollo del pensamiento, aunque varía la edad en la que cada niño
pasa por cada una de las etapas.
1.7. DESARROLLO EMOCIONAL
Un niño (incluso un adulto), aunque sepa hablar, no sabe expresar siempre sus emociones, en algunas ocasiones estas son difíciles de clasificar y definir. A pesar de ello, podemos
observar la vida emocional del niño porque se expresa a través de numerosos rasgos de la conducta visible. La emoción es un proceso y como tal podemos observar su evolución a
lo largo de los años. A medida que crece, la expresión emocional del niño se vuelve más refinada; además de los gestos emplea palabras y no solo para comunicarse (la conducta
expresiva del niño es una forma de comunicación), sino como controles, símbolos y representaciones de su vida afectiva. Sus ideas y orientaciones intelectuales, sus experiencias
y la educación recibida intervienen cada vez más.
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abC Conducta
DEFINICIÓN
personal-social: manera individual y característica de reaccionar del niño ante todas las situaciones, y en particular
ante las situaciones sociales. Incluye las reacciones personales del niño frente a otras personas y frente a los estímulos culturales,
su adaptación a la vida doméstica, a los grupos sociales y a las convenciones de la comunidad.
La manera de manifestar el niño su forma de ser y su carácter se observa en sus actitudes corporales: contorsiones faciales, gestos, sonidos inarticulados y palabras que van evo-
lucionando con la edad. Las distintas formas de expresión de la cólera y la agresividad son un tema muy importante en el desarrollo social del niño. Con la madurez el niño avanza
de un orden de autoafirmación a otro.
En el material complementario exponemos las diversas características del desarrollo emocional del niño según las etapas:
CARACTERÍSTICAS DEL DESARROLLO EMOCIONAL SEGÚN ETAPAS
1.7.1. Desarrollo de la personalidad
La personalidad también se va desarrollando poco a poco a medida que transcurren los años, a partir de la herencia que recibe el niño y a los impulsos y procesos organizadores del
crecimiento. El niño se siente impulsado por los adultos que le rodean a explorar el mundo —cada vez más amplio a medida que crece—, a tocar, a mirar, a escuchar, a preguntar:
el desarrollo de un ser depende del impacto de otros seres.
En el material complementario exponemos las diversas características del desarrollo de la personalidad del niño según las etapas:
CARACTERÍSTICAS DEL DESARROLLO DE LA PERSONALIDAD SEGÚN ETAPAS
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1.7.2. Desarrollo social
El desarrollo de la personalidad de un niño depende de las relaciones interpersonales que establezca en cada momento de su vida. Estas relaciones vienen determinadas por las
características propias de cada edad y por las posibilidades o limitaciones que tiene el niño de interactuar con otros niños y adultos.
Necesita poder desplazarse, disponer de un lenguaje mínimamente elaborado que le permita conversar, etc. También depende, obviamente, de que los adultos que le rodean, es-
pecialmente sus padres, le permitan establecer estas relaciones.
En el material complementario exponemos las diversas características del desarrollo social del niño según las etapas:
CARACTERÍSTICAS DEL DESARROLLO SOCIAL SEGÚN ETAPAS
Los padres como socializadores

Los padres contribuyen en el proceso de socialización en los siguientes aspectos:
•• Ofreciendo amor y cuidados: durante el primer año de vida del niño, las principales responsabilidades de los padres son sa-
tisfacer las necesidades del bebé y ofrecerle su cariño. Este papel continúa a lo largo de la niñez, pero el énfasis decae a medida
que otras funciones empiezan a ser más importantes. Los niños son fácilmente influenciables por las personas a las que aman,
especialmente si dependen de ellas para satisfacer sus necesidades, de manera que la relación potencia la efectividad de los pa-
dres como agentes de socialización.
•• Actuando deliberadamente como agentes de socialización activos: en ocasiones las acciones de los padres están encami-
nadas a tener un efecto socializador, como cuando corrigen o enseñan al niño la forma correcta de hacer las cosas. Otras veces, las
acciones socializan al niño incluso cuando los padres no se dan cuenta de ello. El papel de los padres como agentes de socialización
se hace especialmente evidente cuando dispensan recompensas y castigos, cuando enseñan habilidades y transmiten valores, o
cuando imparten disciplina.
Los padres actúan deliberadamente como
•• Proporcionando experiencias: los padres controlan tanto el mundo del niño que determinan el tipo de experiencias que tendrán agentes de socialización activos, incluso
sus hijos. De lo que ven y experimentan, los niños sacan conclusiones sobre la naturaleza del mundo y de la gente. Los niños sin darse cuenta de ello.
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aprenden en sus hogares lo que son los hombres y las mujeres. A través del comportamiento de sus padres, aprenden quién tiene mayor poder de decisión en casa o quién es
más afectivo. Los padres enseñan a los niños cómo deben acercarse a otras personas y qué esperan de ellas, así como qué aspectos del mundo deben tener en cuenta.
•• Participando en el desarrollo del concepto de yo en el niño: la forma en que los padres tratan y perciben al niño contribuye en el modo en que este piensa acerca de sí mis-
mo. Si los padres le protegen demasiado, el niño puede sentir la necesidad de protección, aunque no la necesite. Del mismo modo, una niña que es tratada como si fuera frágil,
delicada e incompetente puede llegar a verse de ese modo. Los padres atribuyen cualidades a sus hijos y los tratan como si tuvieran esas cualidades. A veces llegan a etiquetar
a los niños y estos aceptan las etiquetas y construyen su concepto de sí mismos a partir de ellas.
Los otros niños como socializadores
La influencia de los padres se ve fortalecida o moderada por la influencia de otros niños. Los compañeros suelen estar aproximadamente en la misma etapa de desarrollo, mientras
que los hermanos son mayores o más jóvenes, y por tanto, las funciones de ambos son algo distintas.
Durante la niñez, los hermanos siempre están presentes. Esta proximidad forzada hace que la relación entre hermanos sea una fuente de compañerismo y de conflictos. Su ambi-
valente naturaleza puede proporcionar a los niños experiencias únicas de aprendizaje. La calidad de esas experiencias depende de una serie de factores, como el orden del niño en
la familia, las edades de los hermanos y su sexo y el número de hijos de la familia.
Los niños cuando juegan con compañeros interactúan con iguales, lo que constituye una experiencia que no pueden conseguir de ninguna otra manera. Su influencia es extraordi-
nariamente importante para modelar el desarrollo. Al interrelacionarse entre iguales, los niños aprenden muchas habilidades sociales esenciales. Aprenden a dominar o proteger a
alguien, a asumir responsabilidades, a devolver favores, a apreciar los puntos de vista de otro y a valorar sus destrezas físicas, sociales e intelectuales.
Estas lecciones las aprenden por medio de los siguientes procesos:
•• El refuerzo: cuando los compañeros demuestran que aprueban las acciones del niño, es probable que este actúe de ese modo nuevamente en el futuro. El refuerzo puede
adoptar la forma de alabanza, unirse a la actividad, imitar las acciones, mostrar preocupación o sencillamente observar atentamente. Además de proporcionar refuerzo directo,
los niños son espléndidos con el refuerzo indirecto (atención y conversación) y se acercan a otros niños con una actitud amistosa. Como resultado reciben una buena dosis de
refuerzo a cambio.
•• El modelo: al observar a otro niño, los niños pueden aprender a hacer algo que no podían hacer o que no habían pensado. Pueden aprender lo que sucede cuando alguien actúa
de un cierto modo o cómo comportarse en una situación extraña. La imitación inmediata del modelo decrece rápidamente cuando los niños van a la escuela, y esta práctica es
poco frecuente entre los niños de 9 y 11 años. Esto no significa que la imitación haya disminuido. Los niños mayores pueden guardar sus imitaciones para una ocasión posterior
para evitar que les llamen “copiones”.
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•• La comparación social: aunque los niños se comparen con otros a una edad temprana, la mayoría no empiezan a juzgar sus habilidades o logros comparando su propio com-
portamiento con el de los otros hasta que tienen al menos 7 años.
Los niños deben ganarse su lugar dentro del grupo y sus habilidades sociales desempeñan un papel fundamental en determinar su aceptación o rechazo por parte de los demás.
Una vez un niño ha ganado popularidad o se le ha negado, los compañeros interpretan la conducta del niño en función de su reputación.
Amistades
El significado de la amistad cambia a lo largo de la niñez en tres formas principales:
1. Las amistades cambian de una relación basada puramente en la conducta a una relación emocional. Los niños pequeños juegan juntos y se dan cosas; los adolescentes se
preocupan el uno por el otro, comparten sus sentimientos y se consuelan.
2. Las amistades cambian de una relación basada en uno mismo a una relación mutua. Los amigos satisfacen las necesidades y
deseos del niño; los adolescentes se satisfacen mutuamente en sus necesidades y deseos.
3. Las amistades cambian de una relación suave y breve a una relación repentina y duradera. Las amistades entre los niños pe-
queños a veces se rompen a la primera discusión; entre los adolescentes persisten a pesar de tremendas discusiones.
Las amistades tienen, al menos, siete funciones importantes en la educación del niño:
1. Fomentan el crecimiento de la capacidad emocional y ayudan a los niños a desarrollar habilidades para controlar sus emociones
e interpretar sus propias experiencias emocionales.
2. Afirman el ego del niño y validan su sentido de yo, ayudándole a conservar una competente, atractiva y valiosa imagen
de sí mismo.
3. Ofrecen seguridad emocional, y dan a los niños la seguridad para entrar en situaciones nuevas o potencialmente peligrosas.
4. Proporcionan intimidad y afecto.
Los compañeros son amigos a la vez que
5. Ofrecen guía y asistencia en momentos de dificultades, a veces en forma de ayuda tangible (tiempo, energía, recursos mate- miembros de un grupo.
riales) y a veces en forma de una crítica constructiva o un consejo.
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6. A través de su lealtad y disponibilidad, los amigos proporcionan a los niños la confianza de que tienen un aliado en el que pueden confiar.
7. Ofrecen compañerismo y estímulo intelectual.
1.7.3. Desarrollo del autoconcepto
abC Autoconcepto:
DEFINICIÓN
hace referencia al contenido del conocimiento de sí mismo, e incluye las características o atributos que utilizamos
para describirnos a nosotros mismos.
El concepto del yo se desarrolla en tres etapas graduales:
•• Reconocimiento del yo.

•• Descripción del yo.
•• Respuestas emocionales asociadas con la autoevaluación.
La primera de ellas, la etapa del reconocimiento del yo, aparece durante el segundo año de vida. Alrededor de los 18 meses el bebé es capaz de reconocerse en el espejo. Esto
constituye el test típico de autorreconocimiento. Los niños sin sentido del yo tratan el reflejo como si fuera otro niño, mientras que los que sí poseen sentido del yo se reconocen a
sí mismos en un espejo.
El segundo aspecto a desarrollar del concepto del yo, la autodescripción, aparece cuando los niños se reconocen a sí mismos (como entidades con características definidas y como
entidades que pueden ser evaluadas) o cuando pueden utilizar términos para definirse. Este aspecto del yo está asociado al desarrollo de la capacidad simbólica y del lenguaje.
Muchos niños de 24 meses dan muestras de autodescripción y la mayoría lo demuestran a los 29 meses.
Las respuestas emocionales a sus propias transgresiones son el último aspecto del concepto del yo. Aparecen cuando los niños empiezan a esconder las evidencias de sus malas
acciones, están disgustados con su comportamiento y/o evitan el “mal” comportamiento cuando son observados.
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Autoconcepto. Características
El contenido del autoconcepto que tienen los niños entre 4 y 7 años puede describirse en la siguiente tabla.
Tabla 2. Contenido del autoconcepto en niños entre 4 y 7 años
Cuando pedimos a niños preescolares que se definan a sí mismos, suelen hacerlo en términos de las
Tendencia a describirse a partir de atributos personales actividades que realizan («Soy un niño que juega al balón»), de sus logros o habilidades («Soy una niña que
externos sabe leer»), de su apariencia física («Soy alto») o de algún otro rasgo distintivo de carácter general («Soy
una niña que se llama Ana»).
Por ejemplo, una niña de 5 años se describirá como «buena en la escuela», sin más especificaciones.
Tendencia a describirse en términos globales,
Conforme los niños crecen, el autoconcepto se va volviendo más diferenciado, articulado e integrador
vagos e inespecíficos
de distintas dimensiones y contenidos.
Tendencia a concebir las relaciones sociales Las relaciones sociales, más que concebirse en términos de sentimientos interpersonales, se limitan a
como simples conexiones entre personas ciertas conexiones entre unas personas y otras (amigo, hermano, hijo, etc.).
Hasta los 6 años, el autoconcepto de los niños suele ser bastante arbitrario, fundamentado en hechos
Tendencia a elaborar el autoconcepto
concretos ocurridos en momentos determinados. Además, la verdad acerca de sí mismos suele ser la
a partir de evidencias externas y arbitrarias
que tienen y expresan los adultos significativos en la vida del niño.
Conforme los niños crecen, el autoconcepto va modificándose y ganando en conteni-

do de carácter psicológico y social. En torno a los 6-8 años, niños y niñas empiezan IMPORTANTE
a describirse como personas con pensamientos, deseos y sentimientos distintos a los
Entre los 6 y los 8 años, los niños y niñas comienzan a describirse como personas
demás, aunque estas características diferenciadoras no se ven porque ocurren “por
con pensamientos, deseos y sentimientos distintos de los de los demás.
dentro”. De esta forma, a los 8 años, los niños distinguen ya entre las características
físicas y las psicológicas. El yo se describe ahora más en términos internos y psicológi-
cos que según atributos externos y físicos.
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De la misma manera que ocurre con los aspectos psíquicos, el niño va descubriendo y elaborando la dimensión social de su yo. Con mayor frecuencia que antes, los niños de estas
edades se describen a sí mismos como miembros de determinados grupos sociales o familiares, pero además las relaciones sociales no se limitan ya a simples conexiones entre
personas, sino que, conforme se acerca a la adolescencia, el niño comienza a conceptualizar su yo en términos de sentimientos interpersonales y de la calidad de tales sentimientos.
EJEMPLO
Por ejemplo, mientras que un niño preescolar puede describirse como amigo de otro niño por el simple hecho de ocupar un pu-
pitre cercano en la escuela, un niño mayor se define como amigo de otro niño entendiendo que hay algo que le une a ese niño
(comparten sus juguetes, aprenden y descubren cosas juntos…), que hace que esa relación sea especial y diferente a otras.
Junto con esta creciente orientación psicológica y social, el autoconcepto de los niños se caracteriza por ser cada vez menos global y más diferenciado y articulado. Las expresiones
del tipo «Me va bien en la escuela» dejan paso a autodescripciones del tipo «Soy bueno en Matemáticas y Naturales, y regular en Lenguaje». Además, conforme nos acercamos a
la adolescencia, las autodescripciones se realizan con mayor frecuencia en términos más abstractos que concretos. Por último, la fundamentación del autoconcepto va a dejar de
estar en la opinión de los adultos sobre el niño para elaborarse, cada vez más, a partir de los propios juicios y a la evaluación de la evidencia.
Estos avances en el desarrollo del conocimiento de sí mismo no ocurren por casualidad, sino que están relacionados con las crecientes capacidades cognitivas del niño y con las
interacciones sociales que mantiene, que son cada vez más ricas y diferenciadas. En efecto, durante los años preescolares, los niños utilizaban diversas categorías para definirse a
sí mismos, pero aún carecían de las capacidades cognitivas necesarias para hacer una ordenación lógica de tales categorías. A los 6-7 años, la adquisición del pensamiento lógico
producirá cambios cualitativos en el conocimiento que el niño tiene de sí mismo. La creciente capacidad para clasificar jerárquicamente y para organizar de forma lógica los hechos,
objetos y personas, pueden ser extendidas a los intentos del niño por definir los atributos que conforman su yo. Por su parte, la capacidad de adopción de perspectivas permite al
niño imaginar qué piensan los otros acerca de él.
El desarrollo de la autocomprensión adquiere una nueva dimensión en la adolescencia, cuando los jóvenes empiezan a reconocer y a decidirse entre sus “múltiples yos”, que pueden
reflejar aspectos diferentes y a veces contradictorios de su personalidad en diferentes entornos y circunstancias. Cuando buscan su yo auténtico entre estos diferentes yos múltiples,
los adolescentes muchas veces presentan de forma intencionada un falso yo, a veces para probar un nuevo rol y a veces para ganarse la aceptación y aprobación de los demás.
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1.7.4. Desarrollo de la autoestima
Acabamos de ver los aspectos relativos al contenido del yo, al conocimiento que el niño tiene de sí mismo y que expresa mediante autodescripciones cuya naturaleza va cambiando
a lo largo del desarrollo. Cuando centramos nuestra atención en el valor o importancia que los niños atribuyen a estas autodescripciones, en cómo evalúa el niño el concepto que
tiene de sí mismo, nos estamos interesando por la autoestima, es decir, por la dimensión evaluativa del autoconcepto.
abC Autoestima:
DEFINICIÓN
resultado de la valoración que nuestro entorno y nosotros mismos hacemos de nuestro autoconcepto.
Los determinantes de la autoestima de los niños son, por un lado, la aceptación y la calidad de trato que los “otros significativos” dispensan al niño y, por otro, la historia personal
de éxitos y fracasos. Hasta los 6 años, los otros más significativos en la vida del niño son, sin duda, sus padres. Así, solo las actitudes de los padres y sus prácticas de crianza y
educación son los aspectos determinantes del desarrollo de la autoestima de los niños.
Para más información, consulta el material complementario:
ACTITUDES Y PRÁCTICAS DE LOS PADRES DE NIÑOS CON ALTA AUTOESTIMA
Parece ser que existe cierta estabilidad en la autoestima durante la infancia, al menos
entre varios años consecutivos. Hacia los 12-13 años se produce un descenso de la
IMPORTANTE
autoestima, coincidiendo con el comienzo de la pubertad y la transición de la escuela Antes de los 8 años los niños no parecen tener una noción bien definida de la au-
primaria a la secundaria. A partir de esa edad parece observarse un gradual incremen- tovaloración. A partir de esa edad empiezan a tener una estimación personal de su
to en la autoestima. valía, que calculan a partir de cinco áreas diferenciadas: competencia académica,
competencia deportiva, aceptación social, apariencia física y comportamiento.
Las actitudes y prácticas de los padres van a seguir teniendo gran importancia a lo largo
de toda la infancia y la adolescencia. Sin embargo, las relaciones que el niño va estable-
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ciendo con sus iguales van a ir jugando un papel crecientemente im-

portante en la determinación de la autoestima. La salida de un contexto Figura 1. Razonamiento moral de Kohlberg
estrictamente familiar para integrarse en la escuela supone la apertura
a un mundo diferente y a la ampliación de las relaciones sociales. El
niño, que había construido una imagen de sí mismo a partir de las
relaciones tempranas en su familia, tiene ahora la oportunidad de en-
riquecer esta primera imagen de sí mismo, confirmarla o modificarla. Convencional
Preconvencional
DESARROLLO
1.8. DESARROLLO MORAL
La moralidad comprende interacciones entre personas que atañen a Razonamiento moral

Kohlberg
las cuestiones de confianza, ética, valores y derechos. Basándose en
las teorías y en la investigación de Piaget, Lawrence Kohlberg (1981)
estudió el desarrollo del razonamiento moral, y encontró los tres ni-
veles que se muestran en la figura (con dos fases en cada nivel).
Según Kohlberg, lo que determina la fase del desarrollo moral de las

personas es la forma cómo razonan moralmente, más que las con-
clusiones morales concretas a las que llegan. Las personas ascienden
Posconvenvional
por las fases de la jerarquía moral a medida que van madurando,
aunque su progreso es lento. Kohlberg pensaba que la mayoría de
los niños de 10 años no razonan más allá de la fase 3 y que muchos
adultos nunca alcanzan las fases 5 y 6.
Para más información, consulta el material complementario:
DESARROLLO DEL RAZONAMIENTO MORAL SEGÚN KOHLBERG
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1.9. DESARROLLO SEXUAL
Desde que son bebés, los niños tocan e investigan su cuerpo. Descubren también sus órganos sexuales y notan que les produce placer ya desde la cuna. Así que cuando crecen y
empiezan a relacionarse con sus amiguitos y amiguitas es normal que extiendan sus exploraciones al cuerpo de los otros. A los 3 años empiezan a descubrir las diferencias entre
los sexos e inician los primeros juegos, que podríamos llamar “de información”. Como están en la edad de los juegos de representación, suelen darles un argumento: a los médicos,
a enfermeras, a papás y mamás…, aunque otras veces no se andan con rodeos y dicen directamente: «yo te enseño lo mío si tú me enseñas lo tuyo».
Aunque no todos los niños necesariamente los practiquen, los padres han de considerar tales juegos como un natural comportamiento exploratorio. Lo cual no quiere decir que
deban alentarlos, y si consideran conveniente interrumpirlos deben hacerlo de un modo discreto y natural, sin darles demasiada importancia ni culpabilizar al niño, sino haciéndole
ver que lo interpretan como un acto de curiosidad. También hay que advertirles que no deben introducir objetos en la vagina o en el ano (a lo que a veces son propensos) porque
pueden hacerse daño. A veces la simple curiosidad puede dejar paso a un tinte más erótico. Puede aparecer la excitación, ya que los niños no son ajenos a la sensualidad. Incluso
pueden simular relaciones sexuales, puesto que son unos grandes imitadores de lo que ven en las revistas y en la televisión, o por simple intuición. No hay que alarmarse por ello:
están experimentando. Tampoco hay que asustarse si entre los 3 y los 5 años se les sorprende practicando juegos sexuales entre hermanos. Estamos hablando de juegos entre
niños de la misma edad y en los que ellos participan de forma libre y espontánea.
En cambio sí que hay que estar alerta si vemos que un niño o varios coaccionan a otro IMPORTANTE
intimidándole. Los padres deben tener cuidado cuando se juntan niños de diferentes Normalmente los juegos de exploración son pasajeros y ocasionales, aunque
edades, porque los mayores pueden coaccionar a los pequeños. puede haber alguna temporada en que el niño les dedique una atención prefe-
rente. Solo si se dedica a ellos con una frecuencia e intensidad llamativas puede
Otro tema más grave es el peligro que pueden representar ciertos adultos perversos. El pensarse que existe alguna carencia afectiva o conflicto emocional. En tal caso,
mejor modo de evitar este tipo de situaciones, que sí pueden dejar una huella nefasta, los padres harán bien en estrechar su comunicación con el niño y buscar un acer-
es advertir claramente a los niños, dentro de un clima de comunicación y confianza, camiento comprensivo, dedicándole más tiempo y afecto.
que les permita avisar siempre que perciban alguna amenaza.
La masturbación también es frecuente en estas edades (3-5 años) y tampoco hay

que inquietarse, ya que se trata de un comportamiento normal. A esta edad, la mas-
turbación suele consistir en un simple manoseo de los genitales. El que el niño se toque de cuando en cuando los genitales, o incluso si lo hace con cierta frecuencia durante una
temporada, no quiere decir que vaya a quedar fijado a ese hábito: el interés por los órganos genitales tiene altos y bajos.
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Los padres deben afrontar esta conducta con benevolencia y, si es insistente y en público, llamar la atención suavemente al niño, sin culpabilizarle ni hacer hincapié especial, como
procederían, por ejemplo, si se hurgase insistentemente la nariz. Asimismo, conviene distraer su atención hacia alguna actividad o juego y asegurarse de proporcionarle normal-
mente suficiente posibilidad de jugar, manipular objetos y desfogar sus energías, de modo que disfrute actuando y no necesite autoestimularse.
La sexualidad para un niño de 6, 7 u 8 años no tiene mayor importancia. Para muchos de ellos no tiene ninguna, ni van a mostrar interés particular cuando se hable del tema,
ni van a preguntar muchas cosas, ni van a tener una curiosidad extraordinaria por ver imágenes relacionadas con él o solo lo van a hacer de forma accidental. En aquellos casos
en los que el interés se manifieste, la actitud con la que respondan los padres va a ser de capital importancia. Lo indicado es hacerlo siempre con serenidad y normalidad. Es más
fácil mantener esta postura si pensamos cómo es el niño de 6 a 8 años. Cuando habla sobre sexo nunca puede tener una visión del mismo como la de los adultos. No tiene sus
vivencias, sus necesidades, sus satisfacciones o sus frustraciones.
1.10. EDUCACIÓN SEXUAL
En un sentido amplio, la educación sexual comienza desde el nacimiento, ya que el clima afectivo familiar, la relación entre los padres, etc., proporcionan un contexto emocional
para la vivencia de la sexualidad. Sin embargo, en un sentido más explícito, la educación sexual comienza cuando aparece el lenguaje y los niños hacen sus primeras preguntas,
entre las cuales pronto aparecerá alguna relacionada con las diferencias sexuales. Los niños son espontáneos y carecen de prejuicios si en casa perciben un ambiente en el que
sienten que pueden preguntar cualquier cosa. Si es así, las preguntas les surgen por sí mismas en el momento adecuado. Si, por el contrario, transcurriese toda esta etapa y se
alcanzasen los 7 u 8 años sin osar preguntar sobre estos temas, los padres tendrían que hacer un esfuerzo y arreglárselas para plantearlas ellos mismos con delicadeza.
Entre los 2 y medio y los 3 años, los niños empiezan a interesarse por los órganos ge-
nitales y descubren las diferencias entre niños y niñas. Es la edad del «¿eso qué es?», y IMPORTANTE
eso puede ser el pene de papá o del hermanito, el pecho de mamá, la vagina de mamá
o de la primita… Estos descubrimientos no serán difíciles si se bañan juntos con los pa-
Entre los 2 y medio y los 3 años, los niños empiezan a interesarse por los órganos
genitales y descubren las diferencias entre niños y niñas. Entre los 3 y los 5 comien-
dres o los hermanos, encontrando ocasión de confirmar que hay dos sexos diferentes.
zan a sentir curiosidad por el embarazo, el parto y la reproducción, y a partir de los
5 comienzan a mostrarse pudorosos cuando les sorprendemos desnudos.
Las respuestas han de ser sencillas: «Las niñas tienen vagina porque son niñas y los
niños tienen pene porque son niños». Lo mejor es no usar palabras como pito, cosita
y similares. Las palabras pene y vagina o vulva pueden parecer serias o técnicas, pero
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enseñan al niño que se trata de un órgano como los demás que no necesita disfrazarse con diminutivos ni chascarrillos. Utilizar desde el principio los nombres correctos es un buen
modo de empezar un abordaje normalizado de los temas sexuales.
Pronto aparece la curiosidad por el embarazo, el parto y la reproducción. Aquí está de más embarcarse en discursos farragosos sobre óvulos y espermatozoides. Incluso el ejemplo
de «la semilla que papá puso en mamá» confunde más que aclara. Una respuesta como «cuando papá y mamá quieren hacer un bebé se ponen muy juntos y se abrazan, y así se
hace el bebé» suele ser suficiente para un niño de entre 3 y 5 años, y además incluye la dimensión afectiva. Hay que atenerse a las preguntas del niño sin ir más allá de su curio-
sidad de cada momento. En edades superiores procederán explicaciones más detalladas, que podrán ayudarse de documentos gráficos o audiovisuales, por suerte disponibles en
la actualidad.
Los niños, no obstante, reciben estímulos e información de muchas fuentes, y ya a esta edad pueden llegar a preguntar a sus padres si ellos “hacen el amor”. Una buena contes-
tación es: «pues claro, como todos los papás y mamás». Si el niño insiste en entrar en detalles sobre lo que hacen papá y mamá, se les puede decir que hay cosas privadas sobre
las que no se puede forzar a hablar a las personas. De ese modo se da a entender al niño que el sexo es algo normal, pero al mismo tiempo se le da una noción del pudor y de los
límites de lo conveniente en lo tocante a estos temas.
Puede presentarse una situación embarazosa si el niño, pese a la precaución de los padres, los sorprende en alguna ocasión haciendo el amor. Lo mejor es que los padres reaccionen
con serenidad y decirle que papá y mamá estaban abrazándose y haciéndose caricias porque se quieren, lo que suavizará el efecto de una escena sin duda fuerte e inconveniente
para un niño. También conviene decirle que es cosa de personas mayores, y que ante una puerta cerrada hay que llamar siempre antes de entrar (lo que entenderá mejor si los
padres practican con él la misma cortesía).
En los primeros años es natural bañarse juntos, e incluso cuando crecen algo más la
IMPORTANTE
actitud de los padres ante el desnudo debe ser natural, sin escandalizarse si alguna
vez sus hijos los sorprenden vistiéndose o en el baño, pero al mismo tiempo evitando A los 5-6 años se acentúa el sentido del pudor y a los niños puede ya empezar a
un exhibicionismo fuera de lugar que pueda perturbar a sus hijos, mostrándoles que resultarles incómodo que los veamos desnudos, exigiendo, por ejemplo, bañarse
en nuestra sociedad uno no puede andar desnudo en cualquier lugar ni ante cualquie- solos. Es una evolución normal que se adecua a la conveniencia social y que los
ra, y enseñándoles a respetar los espacios privados y la intimidad de las personas. Si padres deben respetar.
los padres no son decididamente nudistas, harán bien en ser discretos con su cuerpo
ante sus hijos.
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1.10.1. La sexualidad a los 9 años
En estas edades, la sexualidad es una de las áreas del desarrollo en que niños y niñas manifiestan más sus diferencias. Por lo gene-
ral, las niñas se desarrollan sexualmente antes que los niños, y este hecho provoca conductas y actitudes muy diferentes. Los niños
suelen ser más provocadores, especialmente cuando hablan entre ellos de temas sexuales, van de “expertos”. En cualquier caso,
nunca debe confundirse la aparente desenvoltura con que los niños y niñas tratan estos temas, ya que con su lenguaje, que resulta
muy hueco, hablan abiertamente de muchas cosas, pero no saben exactamente de qué se trata.
A esta edad, el interés por los temas sexuales no está tan presente como en etapas anteriores, ni como volverá a estarlo en la ado-
lescencia. En cuanto al propio desarrollo sexual, tampoco se producen cambios importantes. Es frecuente que se pregunten si ellos,
cuando crezcan, serán o no adultos sexualmente normales. Tienen muchas fantasías sobre lo que significa “hacer el amor” y, con fre-
cuencia, les parece algo extraño, incluso poco agradable, que no terminan de comprender. Pueden esconder sus perturbaciones bro-
meando sobre estos temas y, desgraciadamente, su principal fuente de información suelen ser otros niños tan despistados como ellos. Los padres deben procurar afrontar
las conversaciones sobre sexualidad
Será importante que los padres creen un clima relajado y abierto en relación con la sexualidad. En términos generales, conviene que con sus hijos de una forma natural.
no se adelanten a sus preguntas, sino que dejen que estas fluyan de forma espontánea; pero cuando existan indicios o sospechas
acerca de “extrañas composiciones” que puedan estar haciéndose sobre algún tema que no acaban de entender, y tampoco se atrevan a comentar, resulta conveniente sacar esta
conversación con la mayor naturalidad. Sin embargo, no se trata de estar constantemente encima, pensando que al niño no debe pasarle lo mismo que les sucedió a muchos padres
de épocas pasadas, a los que ningún adulto les habló de sexualidad. Tampoco es necesario bajar a los detalles más precisos o íntimos para contestar a sus preguntas; además,
estas suelen estar lejos de querer decir lo que parece deducirse.
EJEMPLO
Por ejemplo, para los padres será de gran ayuda utilizar la llamada técnica del espejo, que consiste en coger su última pregunta y
devolvérsela: «cuando me preguntas sobre tal tema, ¿qué me estás diciendo exactamente?, ¿qué te preocupa de verdad?». De lo contra-
rio, los padres se verán contestando detalles que el niño no les ha pedido, por lo que se mostrará sorprendido ante la conversación,
cuando no incómodo y confuso.
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A esta edad los niños hablan entre ellos de los temas sexuales y las niñas hacen lo mismo con sus amigas. Estas charlas suelen tener lugar en pequeños grupos. A veces pueden
mostrarse excesivamente “sobrados/as” y algo hirientes con niños que parecen tener menos desenvoltura en esta área.
La mayoría conocen los cambios que tendrán en la pubertad y, salvo excepciones, intentan no pensar mucho en ello; especialmente las niñas. Lo normal es que se les haya hablado
del tema de la menstruación, pero no tienen aún suficientes defensas para integrarlo con normalidad y muchas veces generan fantasías que les provocan miedos o, por lo menos,
cierta ansiedad; de tal forma que, cuando llega la primera menstruación, suelen reaccionar con inquietud, reparo o rechazo frontal.
Los niños suelen estar muy interesados en los cambios futuros que se desarrollarán en su cuerpo y, entre sus juegos, es normal que salgan temas o escenas en relación con la
futura transformación que experimentarán sus órganos sexuales, especialmente su pene.

IMPORTANTE
A los 11 años, los niños y niñas suelen tener unas ideas muy peculiares de lo que es ser
hombre o mujer y, fundamentalmente, sus “composiciones” estarán condicionadas por A partir de los 11 años, los niños y niñas se muestran muy sensibles a las mues-
lo que observan en casa. Estudian con curiosidad el tipo de relaciones que establecen tras de afecto entre sus padres y a los comentarios que realizan respecto a hom-
con sus padres, los roles que tienen asignados, la forma de comportarse entre ellos, sus bres y mujeres.
acercamientos afectivos…, hasta el punto de que esas observaciones marcarán la pauta
de lo que ellos suponen que es el comportamiento típico del hombre y de la mujer.
Sin darse cuenta, los padres les transmitirán la imagen que tienen de sí mismos: cómo se ven, cómo se sienten, cómo se valoran y cómo tratan a su cónyuge. Serán muy sensibles
a los comentarios que oigan de su padre respecto a las mujeres, o de su madre respecto a los hombres. Conversaciones que no parecen tener importancia o ideas que los padres
repiten sin darse cuenta adquieren para ellos una significación muy profunda.
Los padres que tienen y manifiestan una relación agradable entre ellos, que crean un ambiente familiar relajado, alegre y cordial, que hacen sentirse queridos y respetados a cada
uno de los miembros de la familia, incluida la pareja, favorecerán las ideas positivas de los niños acerca de la afectividad y la sexualidad, y los prepararán, casi sin darse cuenta,
para afrontar la adolescencia con confianza.
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1.10.4. La sexualidad entre los 12 y los 14 años
Las transformaciones fisiológicas y psicológicas que experimenta un niño al llegar a

IMPORTANTE
esta etapa condicionan profundamente su forma de estar, vivir y sentir. Al llegar a la
pubertad, las glándulas endocrinas segregan una serie de hormonas que actúan desde El desarrollo de los órganos sexuales y la aparición de las características físicas,
el punto de vista fisiológico como un sistema interno de comunicación. Los órganos como aumento de la pilosidad, desarrollo mamario, aparición de la menstrua-
sexuales aumentan de tamaño cuando llega la maduración sexual. La menstruación ción y comienzo de las eyaculaciones, son aspectos que sitúan biológicamente
en las chicas y la producción de esperma en los chicos son aspectos o indicadores que al niño en los comienzos de la edad adulta.
subrayan el potencial reproductivo, aunque la fertilidad se suele alcanzar algún tiempo
después de la aparición de estas señales iniciales de maduración.
La menstruación
Mientras que la mayoría de las chicas púberes aceptan la menstruación como un acontecimiento más dentro de la etapa por la que atraviesan, un cierto número aborda la mens-
truación con preocupación y disgusto.
En general, cuando la menstruación se presenta de forma temprana, la reacción habitual deja traslucir un cierto rechazo y descontento. El grado de aceptación o de rechazo suele
ir vinculado a un nivel de autoestima satisfactorio y a un grado de preparación psicológica que depende fundamentalmente de una adecuada información. Por otra parte, los sínto-
mas premenstruales no se dan siempre y varían en intensidad y en la forma de manifestarse de una mujer a otra. Los factores ambientales pueden influir en el estado de ánimo,
aunque no hay que olvidar que determinados problemas físicos que acompañan a la aparición de los ciclos menstruales pueden llegar incluso a invalidar físicamente a la chica, ya
que aparecen dolores de cabeza, dolores abdominales, irritabilidad, ansiedad, etc., síntomas que se engloban bajo el término síndrome premenstrual.
Afortunadamente, nuestra cultura ha superado numerosos tabúes respecto al fenómeno de la menstruación y en la actualidad los jóvenes suelen tener una información adecuada.
Hoy la menstruación es percibida como algo natural que no impide en absoluto llevar a cabo una vida perfectamente normal, incluyendo el ejercicio físico, deporte, natación, baños,
etc. Quedan atrás los tiempos en los cuales se consideraba la menstruación como algo negativo y vergonzoso que impedía realizar numerosas actividades.
La masturbación
La mayoría de los profesionales de la salud afirma que la masturbación es una parte normal del desarrollo y que no tiene ningún efecto perjudicial, ni físico ni mental, ni interfiere
en el ajuste sexual posterior. Como hemos ido viendo a lo largo de esta unidad, el comienzo de esta conducta se sitúa en la infancia y parece que las sensaciones placenteras que
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la acompañan comienzan a desarrollarse a partir de sensaciones relacionadas con la higiene del bebé, en concreto con el cambio de pañales y la limpieza de los genitales. Poste-
riormente, se observan a menudo algunas actividades de tipo masturbatorio a lo largo de la infancia que podrían llegar a ser motivo de alarma, si se produjeran con una intensidad
y una frecuencia desmedidas. Lo normal, sin embargo, es que estos episodios cedan a lo largo de la segunda infancia para aparecer con más frecuencia en la etapa que nos ocupa.
En general, puede decirse que la masturbación se convierte en algo problemático cuando, por falta de información o por una información errónea, se provoca en el joven una si-
tuación desproporcionada de ansiedad y culpa, o bien cuando los padres, por carecer de recursos intelectuales y emocionales para afrontar la cuestión, se muestran ansiosos o
confusos y se preocupan en exceso.
Es importante, por tanto, conocer cuál es la actitud (con prejuicios o desprovista de ellos) de los padres para medir su capacidad de afrontar con equilibrio esta cuestión.
Aceptando, pues, que la conducta masturbatoria no es una conducta patológica, y hablando en términos generales, ¿a partir de qué momento debería ser motivo de preocupación,
tanto para los adolescentes como para los padres?
Puede decirse que la frecuencia con la que los adolescentes realizan estos actos es un indicador de la normalidad o la patología. Pero es, ciertamente, difícil definir en abstracto lo
que es excesivo. Además, por lo general, la dificultad se incrementa si tenemos en cuenta que los adolescentes se resistirán a plantear esta cuestión o esta preocupación, salvo
que encuentren en su familia un clima de absoluta normalidad y confianza, lo que no es habitual.
Cabe decir que la masturbación empieza a constituir un problema:
•• Cuando se convierte en una actividad compulsiva por parte de los adolescentes.

•• Cuando los adolescentes manifiestan un estado de ansiedad difícilmente explicable, que interfiere en su comportamiento social y dicho estado va acompañado de un autoconcepto
muy negativo.
•• Cuando se han producido trastornos emocionales o de comportamiento en diferentes etapas del desarrollo y en este momento se recrudecen.
Cuando ocurre alguna de estas circunstancias, la masturbación puede considerarse como un problema. Por el contrario, si se acepta con naturalidad esta conducta como una ma-
nifestación más del desarrollo sexual, los padres garantizarán un clima emocional adecuado. En caso contrario, resultará muy conveniente consultar con un profesional para que
aporte a los padres una orientación correcta.
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Cambios afectivos
No solo se producen cambios físicos en esta etapa sino que, al mismo tiempo, se empiezan a experimentar unos sentimientos hasta
entonces desconocidos para el adolescente. Siente atracción hacia las personas del sexo opuesto y una curiosidad distinta por cono-
cer el cuerpo de los otros.
Hasta el inicio de la adolescencia, podía haber visto el cuerpo del sexo opuesto con poca ropa, en la playa, en revistas o en el cine,
pero no le había llamado la atención. Sin embargo, en estos momentos, cuando observa un beso u otra manifestación afectiva, em-
pieza a inquietare, a sentir una turbación y comprende que se pueden desarrollar unos sentimientos hacia personas del otro sexo.
Cuando el adolescente percibe estos sentimientos tiende a ocultarlos a sus padres, aunque mantenga una buena relación con ellos,
porque tiene sensación de vergüenza. Los padres deben comprenderle y guardar un profundo respeto hacia los sentimientos y com-
portamientos de sus hijos.
En esta etapa se inicia la atracción
Siempre es difícil expresar lo que se siente, incluso en la vida adulta, pero mucho más en esta etapa en que los sentimientos em- hacia otras personas y el adolescente
piezan a surgir de forma impetuosa y no resulta fácil encontrar las palabras adecuadas para expresarlos. Los padres deben adoptar suele retraerse y ocultarlo.
una actitud comprensiva, sin reírse de los comportamientos del hijo adolescente, ni criticar su actitud retraída o soñadora; por el
contrario, es necesario animarle a seguir explorando su mundo interior de forma que comprenda que los padres están a su lado, aunque sepa que tendrá que recorrer solo la etapa
adulta de exploración y expresión de sus sentimientos.
El adolescente quizá ya conoce desde su infancia que algún día puede llegar a enamorarse, pues lo ha observado en sus hermanos mayores, familiares, películas, libros, o ha sido
comentado entre los amigos. Pero no lo ha llegado a sentir hasta que han empezado a desarrollarse estos impulsos en su interior. Vive el paso de una situación teórica a otra de
vivencias reales y puede hacerlo de modo desconcertante, porque los sentimientos que se desarrollan en su interior tienen muchas veces una potencia desconocida e inusitada.
Se produce un cambio afectivo importante, pues la relación con sus padres, hermanos y familiares más próximos deja de ser su único ámbito de relación. La relación afectiva pasa
a polarizarse en una persona por la que siente una gran atracción. El joven descubre que incluso puede atraerle mucho más una persona desconocida que los seres más próximos.
Puede notar una atracción física y espiritual hacia personas que estaban al margen del ambiente familiar. Este descubrimiento, que es el primer paso para entender que puede en-
tusiasmarse y enamorarse, forma parte del proceso de evolución sexual del adolescente.
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1.10.5. Evolución de las actitudes sexuales
La maduración sexual y las actitudes sexuales que se van desarrollando espontáneamente en la adolescencia coinciden de una manera casi exacta con los pasos que se siguen en
un acto sexual típico. En realidad, el acto sexual se podría desgranar, de una manera simple, en una serie de etapas sucesivas, compuestas de miradas, deseos, caricias, besos,
abrazos, besos de mayor intensidad, caricias dirigidas al objeto erótico y, finalmente, el coito. El adolescente realiza un primer paso de aproximación a las personas del otro sexo
a través de las miradas, y ya se siente satisfecho si encuentra una respuesta tan solo a ese nivel. Más adelante, ya no será suficiente este contacto visual y necesitará entrar en
la etapa de caricias furtivas, que con el paso del tiempo continuará con besos en las mejillas o en las manos. Esta relación se irá profundizando con una aproximación física de los
cuerpos a través del abrazo. Este proceso no es necesariamente de días, sino que pueden pasar meses o incluso años, pues depende de la evolución individual de cada adolescente.
Las caricias cada vez estarán más dirigidas a zonas eróticas hasta finalizar en el coito, que es la unión completa de los dos cuerpos.
Esta maduración sexual forma parte del aprendizaje sexual del adolescente y no siempre se realiza con la misma persona; lo puede haber llevado a cabo con distintas parejas desde
el inicio del proceso hasta la culminación del acto sexual. Todo dependerá de las oportunidades que haya tenido para poder desarrollar este tipo de relaciones, muchas veces debidas
al azar. En ocasiones, la relación con personas que están a un nivel de maduración más avanzado conduce a que una de ellas pueda hacer avanzar a la otra hasta una etapa más
profunda de la relación y, por lo tanto, adelantar más rápidamente en su experimentación. El ritmo de maduración depende del contexto en el que se establezcan estas relaciones,
de los códigos morales que hayan vivido los adolescentes y de las costumbres eróticas y sexuales.
En el momento actual, parece existir una mayor liberalización de los comportamientos sexuales y da la impresión de que se está acelerando este proceso, pero quizá lo único que
sucede es que se rompen algunas de las barreras en las que antes se tenía que detener la maduración de los jóvenes. Lo que es poco deseable es observar cómo muchos jóvenes
empiezan a quemar etapas presionados por el ambiente y no por la propia evolución de sus deseos y sentimientos.
Un adolescente que quizá se sentiría a gusto solamente con besos y abrazos y un diálogo comprensivo con su pareja, por no quedar mal con su grupo social y presionado por el
ambiente, se ve involucrado en una relación mucho más profunda. Esta relación, en algunos casos, además de producirle poca satisfacción afectiva, puede desengañarle al acabar
pensando que es falso lo que le habían explicado, porque no ha llegado a sentir casi nada. Así se desengañan sobre todo muchas adolescentes, que empiezan a mentir y a fingir
el orgasmo porque, incapaces de relajarse y de poder expresar sus propios sentimientos, descubren que no sienten nada en el momento de las relaciones íntimas, pero continúan
realizándolas para no quedar mal con su pareja. En cambio, el adolescente que respeta su evolución y avanza según sus deseos, y no en función de factores externos, se sentirá
cada vez más satisfecho de sí mismo y de su relación afectiva y podrá ir viviendo cada etapa y madurándola con mucha más riqueza personal.
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UNIDAD DIDÁCTICA 2. CARACTERÍSTICAS EMOCIONALES Y CONDUCTUALES DEL NIÑO DESDE LA INFANCIA

HASTA LA ADOLESCENCIA
2.1. EL NIÑO DE UN AÑO
En esta edad, el niño se siente profundamente ligado a su madre, tanto desde el punto de vista físico como psicológico, y este vínculo
se muestra con más evidencia a partir de que el pequeño comienza a andar.
El niño se encuentra oscilando entre dos inclinaciones absolutamente esenciales y que con frecuencia se enfrentan: por un lado está
su deseo de explorar el mundo, su gran curiosidad, que le atrae hacia el entorno para conocerlo; pero cuando esta tendencia le lleva
a alejarse de su madre más allá de un cierto punto que el niño puede controlar, se pone de manifiesto la necesidad que aún tiene de
ella y tiende a aproximarse a esta o a reclamar su presencia. Cuando el niño se encuentra cerca de su madre es más sensible a la
atracción del mundo, y se permite explorarlo, pero siempre evitando llegar demasiado lejos. Para el niño, la madre o las personas de
su entorno representan el “puerto” seguro donde amarrar, tras los riesgos del alejamiento. Esto es especialmente llamativo cuando
el niño está ante un extraño. Sin embargo, en su casa, el niño sabe dónde se encuentra todo: la habitación de sus padres, la suya,
El niño, a esta edad, requiere de un espacio
la cocina, etc. Y este escenario familiar aumenta su grado de seguridad.
propio destinado al juego.
Ambas tendencias son esenciales: sin su curiosidad, nunca se apartaría de su madre, ni aprendería del mundo exterior, pero tam-
bién necesita del “tirón” de la “atracción de mamá”, de buscarla y aferrarse a ella, que es quien le brinda protección frente a los peligros del mundo exterior. Es habitual y normal
que, en un mismo niño, se alternen periodos “aventureros” de una mayor independencia, con otros momentos en que la “mamitis” hace su aparición, como si de repente el niño
se asustara de tanta libertad y desease volver a ser el bebé de mamá. En algunos casos, estos momentos de más apego pueden incluso desconcertar a las madres, que llegan a
temer que sus hijos no avancen, que se vayan a quedar como bebés. Comprender lo inevitable de estas oscilaciones y lo necesarias que son para el niño puede ayudar a tolerarlas
sin impacientarse demasiado.
Para el niño de un año, perder sus referencias familiares (incluso momentáneamente) es la experiencia más angustiosa. A esta edad son muy frecuentes las despedidas “dramáti-
cas” cuando la madre sale, aunque luego se produzca la calma en cuanto se haya ido, lógicamente cargando con el disgusto. A veces, cuando tras una separación (quizá no muy
larga) la madre regresa, el niño puede comportarse muy fríamente con ella, como si la rechazara, “devolviéndole” el rechazo con el que vivió su marcha. A pesar de ello, es un
error salir sin despedirse del niño: no se logra nada más que crear inseguridad en él y, como consecuencia, hacerle excesivamente “apegado” a la madre por falta de confianza en
ella. Es preferible que la madre se despida cuando sale, informándole de adónde se va o de cuándo va a regresar, con la tranquilidad de que, si queda en buenas manos, a medida
que vaya creciendo podrá comprender y aceptar mejor estas separaciones. Separarse de vez en cuando y por poco tiempo aporta beneficios a la madre y al hijo. Es obvio el des-
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canso que, para la madre, suponen estas “escapadas”; pero también el niño se beneficia de ellas, pues le permiten ir contactando con otras personas y descansar, también él, de
la relación posesiva con mamá.
En general, para los padres representa un alivio esta mayor capacidad de sus hijos para manejarse solos, pero también supone despedirse de ese bebé que ya no los necesita como
antes; ese bebé que está pasando a ser un niño y que, además, les exige una buena dosis de adaptación a las oscilaciones de su crecimiento. Las madres también oscilan en sus
sentimientos frente a estos cambios: aunque está presente la satisfacción y el orgullo ante el crecimiento, es inevitable sentir tristeza y pena por tener que renunciar a la relación,
tan exclusiva, que tuvo con su hijo cuando era un bebé.
2.1.1. El día a día del niño de un año
Al cumplir un año, la vida diaria del niño ya ha cambiado y sus costumbres están más adaptadas a las del resto de la familia. El comer, el dormir y la organización de los horarios
siguen siendo muy importantes para ellos, pues a esta edad los niños necesitan aún de mucha estabilidad en sus rutinas diarias. La regularidad permite al niño saber a qué atener-
se y saber también que los cuidados que necesita le van a llegar, que no van a ser olvidados. Esta nueva organización facilita que el niño, poco a poco, gane espacio para el juego.
El niño de un año, cuando juega, está viviendo una experiencia fundamental para su desarrollo, y por lo tanto debe respetarse. Aunque el niño necesita objetos para jugar, no pre-
cisa demasiados juguetes. Tampoco necesita aún de grandes espacios para jugar, pero sí de un espacio propio destinado al juego, que sea seguro y donde él pueda sentirse a sus
anchas, para jugar y dejar allí “recogidos” sus juguetes al terminar. A esta edad, los niños aprecian y utilizan más los juguetes sencillos, fácilmente manipulables y que pueden ser
usados para muchos juegos diferentes. En la segunda mitad de este año, el niño ya puede comenzar a ordenar y colocar objetoso a construir algún puzle muy sencillo, lo que le
produce la enorme satisfacción de ser, él también, capaz.
Aunque el niño de un año puede jugar algunos ratos solo, necesita tener cerca a su
madre y sentir que ella puede ocuparse de su juego cuando él lo pide. Esta disponi- IMPORTANTE
bilidad de los mayores favorece que el niño vaya desarrollando la capacidad de jugar El niño de un año oscila entre el deseo de explorar el mundo y el miedo a sepa-
por su cuenta. Pero a pesar de que necesiten tener a un adulto disponible, no suele rarse de las figuras de referencia.
gustarles que los mayores interfieran en lo que ellos están tratando de hacer, pues,
como es lógico, necesitan jugar “a su manera”, sin padres que se impacienten porque
“podrían hacerlo mejor”.
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Aunque hasta pasado el segundo cumpleaños los niños no suelen compartir sus juegos con otros niños, sí les hace bien jugar en compañía unos de otros, aunque cada uno esté a
lo suyo y se limiten a observarse entre sí.
Durante el juego, o fuera de él, algunas rabietas van a ser inevitables, y esto es lógico. Las rabietas son una mezcla de rabia y frustración que aparecen cuando el niño, que a
esta edad es aún muy pequeño, no puede hacerse con sus sentimientos y les da salida de forma violenta, como con los gritos cuando era bebé. Las rabietas son temibles para
los padres, pero exigen a estos intentar mantener su propia calma, no “enrabietarse”
ellos también, para, de esta forma, poder ayudar al niño a calmarse. Cuando todo
pasa, habrá que ver qué fue lo que desencadenó la rabieta, para intentar explicárselo IMPORTANTE
también al niño. Es importante saber que las rabietas son un ingrediente inevitable de Frente a las rabietas, hay que poner límites, pero con tolerancia. Así, a la larga, el
este periodo del crecimiento y que hay que aguantarlas. De todos modos, si se repiten niño aprenderá también a ser tolerante.
demasiado habrá que preguntarse si no se estará exigiendo demasiado al niño en el
terreno de la conducta o en el coartar su voluntad.
2.2. EL NIÑO DE 2 AÑOS
El niño de 2 años ya no es un bebé, sino una personita muy próxima a sus padres, capaz de hacer muchas cosas de las que hace un adulto: anda, habla, razona, juega…, aunque
aún es tremendamente dependiente e inmaduro. A los 2 años se aprende muy deprisa. Algunos niños llegan a su segundo cumpleaños con un vocabulario muy extenso y otros
necesitan quizá algún mes más para hablar con soltura; pero en general, al llegar al tercer cumpleaños, todos suelen hablar bastante bien. Y usan esa capacidad para dialogar y,
sobre todo, para hacer constantemente preguntas a sus padres. El niño conoce aún muy pocas cosas del mundo que le rodea y necesita profundizar en su exploración del entor-
no, también con sus continuas preguntas. Sus conclusiones al respecto pueden llenar a los padres de emoción y ternura, incluso divertirles. A esta edad, el niño nos hace ver con
nuevos ojos las cosas de la vida cotidiana. Es una época de la vida en la que los “por qué” están a la orden del día.
El niño de 2 años dedica buena parte de su tiempo a hacer saber a sus padres que él ya es independiente. Correrá, controlará, cambiará las cosas de lugar o se alejará a explorar
el parque, pero eso sí, siempre con ojos a la espalda para estar seguro de que mamá no cambia de sitio sin su conocimiento, pues si surge algún problema necesita regresar in-
mediatamente a su lado. Los padres pueden correr el peligro de sobrevalorar también sus capacidades: como el niño ha progresado tanto respecto al desarrollo que había logrado
solo unos meses atrás, pueden pensar que es más autónomo o más razonable de lo que en realidad puede ser aún.
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En muchos aspectos estamos ante un niño todavía muy pequeño, que frente a las dificultades puede comportarse otra vez como un bebé. Este riesgo es más evidente en esos niños
que a esta edad se han desarrollado mucho físicamente, y además corren y hablan con soltura. Son niños que pueden sufrir más presión por parte de los que les rodean, como si
estos, a la hora de esperar de ellos un determinado comportamiento, se hubiesen olvidado de que solo tienen 2 años y son, en realidad, tan inmaduros como otros pequeños que
van creciendo a un ritmo más lento.
A los 2 años el niño puede mostrase muy impulsivo, descontrolado e incapaz de esperar con tranquilidad a que se le dé lo que desea. Puede tener accesos de cólera y ser muy exi-
gente con la familia. Todo esto solo se va a poder mejorar poco a poco, dándole tiempo al niño para crecer e ir reconociendo algo que aún desconoce, como es el valor del tiempo.
Hay que aceptar que, a esta edad, resulta aún muy difícil mantener un “orden”. A esta edad los niños ya son conscientes de lo distintos que son niños y niñas, y a veces expresan
su preocupación por las diferencias físicas. Esta conciencia de las diferencias les puede hacer sentir pena o envidia por lo que no poseen del otro sexo.
EJEMPLO
No es raro escuchar a niñas de 2 años conversaciones en las que expresan la idea de que tienen, han tenido o creen que van a
tener un pene, o a niños que hablan claramente de tener bebés dentro de su tripa.
En su exploración del mundo imponen a sus padres un trabajo muy duro, también desde el punto de vista físico. A los 2 años, el niño está encantado de todo lo que ya es capaz de
hacer, pero esto mismo le puede llevar a correr grandes riesgos, pues no tienen aún la capacidad de medir adecuadamente sus fuerzas, por lo que hay que tenerle bien vigilado,
no vaya a meterse en aventuras de las que luego no sea capaz de salir. Ahora bien, cuando se da por vencido, puede volver a comportarse como un bebé que busca refugio en los
brazos de papá o mamá, un refugio del que vuelve a salir, con nuevas fuerzas, para continuar su exploración incansable del exterior.
2.2.1. El día a día del niño de 2 años
Cuando nos referíamos a niños de entre 1 y 2 años, ya comentábamos la necesidad que estos tienen de reivindicar su independencia recién descubierta. Tras el segundo cumpleaños
persiste en el niño la necesidad de reafirmar sus logros y su autosuficiencia. Puede caminar, hablar, comer solo, incluso ponerse alguna prenda sencilla; sin embargo, también puede ol-
vidarse de repente de todo lo que sabe y pedirle a su mamá que se lo dé todo hecho. Su palabra favorita a esta edad es no. El niño ha ido tomando conciencia de sí mismo, de que él es
una persona; pero una persona muy dependiente aún de sus padres, y por ello necesita reafirmar, ante ellos y ante sí mismo sobre todo, que él no es una prolongación de sus mayores.
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En esta fase, que puede durar hasta los 3 o 4 años, los padres necesitan saber primero
IMPORTANTE
que también hay “noes” genuinos del niño, referidos a esas cosas que no desea o que,
realmente, no le gustan. Decir “no” es, desde este punto de vista, equivalente a decir «yo soy yo y tú eres tú,
somos diferentes».
Estos, en la medida de lo posible, deben ser respetados y diferenciados de esos otros
de los que estamos hablando, que tienen que ver con la oposición y necesidad de rea-
firmación del niño.
EJEMPLO
No es lo mismo un niño que se niega a comer cada vez que hay tortilla francesa, porque no le gusta nada, que ese mismo niño
oponiéndose a ir al parque, diciendo claramente que no, a pesar de que su madre sabe, por experiencia, que en cuanto se pone
en marcha está encantado ante la perspectiva de jugar al aire libre.
Comportamiento
El niño de 2 años puede llegar a ser un gran “provocador” con sus actitudes negativistas y protestonas. Las circunstancias, a veces, pueden hacer que los padres pierdan el control
ante un niño “empeñado” en hacer cosas por sí mismo y a su manera justo en el momento más inoportuno o de más prisa.
Ante estas situaciones puede ser útil esperar unos momentos antes de reaccionar. Sa-
bemos que es más fácil “saltar” por algo que ha hecho el niño que pararse a pensar IMPORTANTE
en por qué lo ha hecho. Pero no podemos esperar que un niño de 2 años se comporte
El deseo de exploración, su habilidad para desplazarse de un lugar a otro de for-
como un adulto. Muchas veces los comportamientos aparentemente agresivos de los
ma independiente y su impulsividad llevan al niño de 2 años a asumir algunos
niños obedecen al deseo de estos de descubrir cómo están hechas las cosas y cómo
riesgos frente a los cuales los padres deben mostrarse expectantes y firmes.
funcionan. Esta es, por ejemplo, una causa muy frecuente de rotura de juguetes. Sin
embargo, otras veces es evidente que el niño desea destruir o dañar, como cuando
por celos pega a su hermano menor. En todos estos casos es importante transmitirle
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al niño lo negativo de su conducta; pero en el reprenderle debe estar incluida la comprensión hacia las razones del niño. Por esta vía, el niño va a sentirse respetado y va a poder
ir desarrollando en su interior el sentimiento de culpa ante lo que hace mal. Un sentimiento de culpa sano, en contraste con lo que sería la conducta de un niño atemorizado, que
intentaría, como es lógico, esquivar el castigo en lugar de reflexionar sobre lo que ha hecho. El niño necesita, además, que cuando haga algo malo sus padres se den por enterados
y puedan así ayudarle a modular el sentimiento de culpa y, si es posible, a reparar la falta. Con la disciplina, con los límites que los padres imponen, aportan serenidad al niño; le
ayudan a pensar las cosas antes de hacerlas, y así van desarrollando su propia conciencia moral y, con ella, la capacidad para la empatía, para sentir también por los otros. Algo
que va a aportar riqueza y satisfacción profunda en sus vidas y en su convivencia con los demás.
Para el niño de 2 años es muy bueno el trato con otros niños, aunque, como es lógico, en ese trato va a haber siempre conflictos. El juego tranquilo entre niños de esta edad puede
durar un rato, pero fácilmente la tranquilidad se torna en tormenta, ante un juguete que quieren los dos o cualquier otro incidente banal que termina provocando la intervención
pacificadora de los adultos. Pero estas intervenciones, cuando se hacen con suavidad y tacto, ayudan al niño a aprender a jugar con otros niños, algo que le va a proporcionar una
enorme satisfacción y enriquecimiento en su vida. En estos esbozos de juego compartido está el comienzo del largo y complejo proceso de socialización del ser humano.
2.3. EL NIÑO DE 3 A 5 AÑOS
Si quisiéramos hablar de una “edad dorada” en la infancia, no erraríamos situándola en los 3, 4 y 5 años. Atrás quedan los “terribles 2 años”, con sus crisis de oposicionismo y sus
rabietas, con sus “noes” y sus “mío, mío”. No es que tales rasgos desaparezcan por completo, pero aquel turbulento negativismo, que era la afirmación de un yo naciente, cede el
paso al deseo de agradar. Tras aquella abrupta afirmación de individualidad, aparece ahora una poderosa tendencia social. El niño aumenta su interés por las personas y también
su deseo de ser considerado un miembro importante y estimado de la familia. Se hace colaborador y busca caer bien.
Su mismo desarrollo físico y su propio cuerpo le ayudan en esa labor de encantamiento. Desarrolla nuevas habilidades, posee mucho más control y sus movimientos se hacen más
eficaces; ya no son desmañados, sino amplios y flexibles. Las proporciones de sus miembros se hacen armónicas, sus gestos y actitudes corporales adquieren un ritmo grácil que en-
canta a quien los contempla. El niño buscará ser querido y atraer nuestra atención con sus actuaciones, habilidades y monerías. Sabe que hace gracia y le gusta hacerse el gracioso.
A veces su inquietud puede llegar a agobiarnos, ya que el ritmo de un niño de esta edad se parece muy poco al de los adultos. Está estrenando el dominio de su cuerpo y descu-
briendo sus posibilidades de acción. Todo es nuevo y curioso para él, y dispone de una vitalidad poderosa que le impulsa a una actividad permanente. A veces parece estar en todas
partes a la vez y tocarlo todo (aunque hacia el final de esta etapa se irá remansando un poco). Su actividad y su curiosidad no conocen límites.
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Entre los 3 y los 4 años, los niños pueden llegar a hacer varias decenas de preguntas diarias. La llamada, también, edad de las pre-
guntas es un brote de curiosidad y espíritu investigador.
A esta edad la noción causa-efecto es aún confusa. El niño trata de organizar su mundo, y todo tiene que tener un “por qué”. Para él
todo ha sido hecho o puesto por alguien («¿Quién puso ahí el bosque?»), atribuye sentimientos e intenciones a los seres inanimados
(«¿Las nubes son amigas? ¿A dónde van todas juntas?»), no entiende que hay hechos debidos al azar («¿Por qué hay ahí un mon-
te?») y puede trastocar causas y efectos («Claro, para que vayamos a pasear»). Trata de organizar el mundo con una mente aún
inmadura y por eso hace preguntas tan chocantes.
2.3.1. Preguntas
Las preguntas se dirigen, por supuesto, a los padres. Los niños no asimilan la realidad de un modo inmediato, directo, sino a través Las preguntas de los niños deben
de intermediarios, de unos guías. Los padres son las ventanas a través de las cuales los niños se asoman al mundo, y de la calidad ser respondidas con naturalidad
y disponibilidad de esas ventanas va a depender en gran medida el modo en que el niño se va a relacionar con el mundo después, y sentido común.
durante toda su vida.
Cuando los niños preguntan, no conviene que los padres se obsesionen con encontrar la respuesta precisa. Tampoco hace falta buscar complicadas explicaciones científicas que, si
no se adecuan a la edad del niño, no comprenden y le abruman. Hay que responder con naturalidad y sentido común.
A veces pueden ayudar pequeñas comparaciones y ejemplos. Aun así el niño no siempre entenderá, pero eso no es tan grave. Lo que importa es que sepa que las preguntas tienen
respuestas, que él puede buscarlas y que los padres apoyan esa conducta. Es más, habrá preguntas cuya respuesta los padres no conozcan, y esta es una buena ocasión para hacer
ver a los niños que la información puede buscarse en otro lado. Siempre que sea posible hay que ayudar al niño a que realice sus propios descubrimientos.
2.3.2. Inteligencia
En estos años cuaja la inteligencia simbólica. Los símbolos permiten representar, invocar las cosas que no están presentes. El lenguaje, sistema simbólico por excelencia, alcanza en
esta etapa su pleno desarrollo formal. En cuanto al juego, otra gran manifestación simbólica es la capacidad de simular, representando distintos tipos de situaciones, personajes, objetos
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y actividades. La inteligencia lógica y el razonamiento están en esta etapa solo ponien-

do sus cimientos. Estamos en plena “edad mágica”. La imaginación y la fantasía son las IMPORTANTE
protagonistas. Y aunque a veces se desborden en forma de miedos y pesadillas, también Hasta cumplidos los 6 años, los niños no toman plena conciencia de la línea divi-
son fuente de una creatividad que los niños viven con naturalidad. El mundo de los niños soria que separa lo real de lo irreal.
de esa edad está poblado por amigos imaginarios, muñecos que hablan, lobos feroces,
hadas buenas y brujas malas, “cocos” y fantasmas que se ocultan en la oscuridad…
2.3.3. Juegos
Es también la edad en que descubren y se entregan con intensidad a todo tipo de juegos de simulación: son enfermeras, bomberos, piratas, princesas…, y transitan con libertad
de lo real a lo imaginario, de lo posible a lo imposible. La fantasía, tan rica en estos años, pone los cimientos de la capacidad de crear, imaginar y proyectar, de ir más allá de lo
evidente y lo inmediato.
Los niños tienen propensión a dibujar desde muy pronto:
•• De los 18 meses a los 2 años les mueve la imitación de los adultos, y realizan trazos impulsivos, descontrolados, que aunque no representen nada les resultan muy divertidos,
ya que son para ellos una forma de autoexpresión.
•• A los 2 años aparece el simbolismo: los garabatos, que ya son más controlados, siguen sin parecerse a nada real, pero los niños dan nombre a sus dibujos, pues para ellos ya
representan personas u objetos.
•• Sobre los 3 años empieza a darse un parecido entre el dibujo y la realidad, acentuándose la intención figurativa, aunque la representación de lo real es muy rudimentaria, ya que
todavía no hay noción de distancia, perspectiva ni proporción. Es la etapa del llamado realismo subjetivo. Empieza a representarse la figura humana, que al principio es un simple
renacuajo e irá evolucionando. El niño irá además expresando sus vivencias en el papel, mostrando su relación afectiva con el entorno.
•• Hacia los 5 años ya representa escenas, y se trata además de una etapa de intensa experimentación con los colores.
•• Después vendrá, de los 6 a los 8 años, la etapa del realismo intelectual: el niño dibuja todo lo que sabe de un objeto, y no solo lo que ve. Por ejemplo, de los 6 a los 8 años un
niño puede dibujar las casas en transparencia, con las cosas y personas que hay dentro.
•• A partir de los 8 o 9 años se entra en el realismo visual, tratando de respetar proporciones y perspectiva.
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2.3.4. Identidad
Aproximadamente entre los 3 y los 6 años se extiende la etapa edípica. No hay que ser un adepto al psicoanálisis para observar que los niños desarrollan una intensa devoción
por el progenitor del otro sexo: el niño varón siente a la madre como la primera mujer de su vida, y a la niña le ocurre otro tanto con su padre. Incluso llegan a decir que quieren
casarse con ellos. No hay nada de antinatural ni aberrante en esto. Los niños pequeños todavía no han interiorizado nuestras normas culturales, entre ellas el tabú del incesto, y
además todavía se hacen un lío con los parentescos. A medida que crezcan, su evolución y la propia realidad se encargarán de poner las cosas en su sitio.
Entre los 3 y los 6 años los niños cursan el segundo ciclo de Educación Infantil. La enseñanza en esta etapa trata de contribuir al desarrollo físico, afectivo, intelectual, social, psi-
comotor, etc. del niño, así como a su autonomía personal y social. No se organiza en asignaturas, como en las etapas posteriores, sino que se procura que el niño aprenda a partir
de sus experiencias y de su entorno. La distribución se hace entonces en áreas o ámbitos de experiencia significativa para el niño, y son tres:
1. La primera es el área de identidad y autonomía personal, que se centra en el conocimiento del cuerpo, sus posibilidades y limitaciones, la confianza en sí mismo, la autoestima
y el desarrollo de hábitos de autonomía personal.
2. La segunda área es la del medio físico y social, y se centra en la relación del niño con otros niños, con los adultos, con el espacio, los materiales, la naturaleza, los animales,
y todo lo referente a la manipulación, observación y experimentación.
3. La tercera es el área de comunicación y lenguaje, y en ella se aborda todo lo relacionado con la comunicación y la expresión en sus diversas facetas: oral, escrita, plástica,
gestual, corporal, musical, matemática, etc.
El método es el juego, así como las actividades y experiencias del niño. El objetivo ahora no es introducir a los pequeños antes de tiempo en los misterios de la lectura, la escritura
y el cálculo. De hecho se empieza a familiarizar a los pequeños con las letras y los números (prelectura, preescritura, precálculo), pero sobre todo se trata de estimular los sentidos,
la acción y la sociabilidad.
El desarrollo emocional y social también se ve potenciado. Al estar con otros, los niños se hacen menos egocéntricos, y avanzan en la captación de la perspectiva y los sentimientos
de los demás. Al tener que afrontar los conflictos de la convivencia, se inician en el manejo de la frustración, la ira y los sentimientos heridos. Avanzan en la colaboración, en el
juego conjunto, en compartir los objetos y la atención de los adultos. Se hacen, además, más abiertos y autónomos al explorar el mundo fuera del hogar y probar otras actividades.
Los niños que no tienen hermanos salen especialmente beneficiados de todo ello.
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2.4. EL NIÑO DE 6 A 8 AÑOS Figura 2. El niño de 6 a 8 años

El niño de 6, 7 y 8 años vive un periodo que se caracteriza por una calma relativa. Hasta
este momento, el niño se desenvolvía en un ambiente en el que la familia constituía el
principal factor de influencia. Muchos habrán asistido a la escuela infantil, pero será aho-
ra, con el comienzo de la Enseñanza Primaria, cuando la educación adquiera un verdade-
ro perfil académico. Los compañeros también estarán presentes en su vida, pero con un
carácter más de acompañantes que de amigos.
A partir de los 6 años, pues, y de manera cada vez más marcada, se va a configurar un
triángulo con tres vértices de influencia para el niño: la familia, la escuela y los amigos.
La familia seguirá siendo el más importante de todos ellos, pero progresivamente se
verá acompañada de la escuela como institución con influencias personales, académicas
y sociales, y de los amigos, como factor de relaciones humanas entre iguales. Y el niño,
no solo receptor pasivo de influencias, sino ser activo, se encuentra en el centro. Con su
personalidad y sus características propias pedirá información, demandará ayudas, solici-
tará consejos, provocará intervenciones, rechazará actividades, se resistirá ante deter-
minadas órdenes y evitará situaciones o rehuirá conflictos.
Durante la evolución del niño se van a ir produciendo diferentes cambios: unos tendrán
que ver con su personalidad y sus propias capacidades; otros serán externos y estarán
relacionados con el colegio, los amigos o las formas de actuar de las personas que lo
atienden. Ambos tipos de cambios van a influir en el desarrollo del niño facilitándolo o dificultándolo.
Los cambios personales se producen siempre de manera lenta y progresiva. Del mismo modo que no encontramos diferencias entre el día de su cumpleaños y el anterior, tampoco
las apreciamos cuando adquiere la capacidad de comprender qué es sumar, cuál es la diferencia entre los conceptos kilo y litro, o qué distingue a un amigo de un compañero. Son
cambios muy graduales en sí mismos, pero también muy significativos.
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RECUERDA
La educación del niño de entre 6 y 8 años se desarrollará en un camino con dos direcciones: de los demás hacia el niño y del niño ha-
cia los demás. En este proceso los padres juegan un papel muy destacado por sus connotaciones formativas y, sobre todo, afectivas.
2.4.1. Capacidades intelectuales
Uno de los más relevantes en estos años va a ser la mejora de las capacidades intelectuales. Según señala Piaget, alrededor de los 7 años finaliza un periodo de preparación y em-
pieza otro que va a permitir al niño utilizar una “cierta lógica científica”. Entre otras cosas, será capaz de aplicar leyes lógicas a lo concreto, es decir, a lo que es tangible, medible
u observable por los sentidos. También podrá comprender que la cantidad y el peso de un objeto se mantienen aunque cambie su forma, de manera que un kilogramo de arena
seguirá siendo un kilogramo tanto si la arena está esparcida como si se encuentra metida en una botella. Puede parecer muy simple, pero para el niño no lo es.
En el periodo que va de los 6-7 años a los 11-12, y que Piaget denominó periodo de las operaciones concretas, el pensamiento se va a volver verdaderamente lógico. En la etapa
anterior, denominada preoperacional, el razonamiento del niño era más intuitivo y presentaba un carácter cambiante, inestable y muy subjetivo cuando tenía que relacionar fenó-
menos y resolver dificultades. Antes, respondía de forma arbitraria ante un problema; ahora tiene la capacidad lógica para responder correctamente. Aun así, conviene recordar,
cuando se le vaya a exigir más, basándonos en que ya tiene uso de razón, que está en el inicio de una etapa que no culmina hasta los 11-12 años.
En ocasiones, se puede identificar la inteligencia con el total de las capacidades cognitivas, cuando en realidad estas son un conjunto amplio de capacidades que guardan entre sí
relaciones de interdependencia. Entre ellas, tienen especial relevancia el lenguaje, la memoria o la cantidad y organización de conocimientos que posea.
2.4.2. Lenguaje
El lenguaje en estos años ha alcanzado un desarrollo muy amplio y le va a permitir expresar al niño todos sus deseos e inquietudes. Aún tendrá en determinados momentos difi-
cultad para expresar un sentimiento o una preocupación por ser algo muy abstracto y vivencial, pero poco a poco irá desarrollando la capacidad para hacerlo. Así, su dificultad para
expresar una vivencia la puede manifestar dando señales de enfado, nerviosismo y ansiedad. Cuando se serena se expresa mejor, con lo que se puede apreciar la interdependencia
entre el estado afectivo, el razonamiento y el lenguaje.
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El lenguaje es mucho más que vocabulario y articulación de palabras. Su buen nivel se aprecia claramente en situaciones como la de entender chistes o comprender frases, frases
hechas y palabras de doble sentido. En esta etapa el niño mejorará el uso del lenguaje tanto en comprensión como en expresión, pero el lenguaje ya está constituido como sistema
pleno de significantes y significados. A partir de ahora, el objetivo prioritario al que se dedicará más tiempo será a la adquisición de una buena lectura y escritura.
2.4.3. Memoria
La memoria es también una capacidad mental que va a mejorar entre los 6 y los 8 años. La memoria a corto plazo, aquella que le permite retener los datos por un breve espacio
de tiempo, funcionará con normalidad. Es en el campo de la memoria a largo plazo donde va a mejorar notablemente el niño de estas edades, desarrollando diferentes estrategias
para guardar los datos.
El aumento de conocimientos en estos años es un factor que mejorará sensiblemente el funcionamiento de la memoria. Desde ahora logrará organizar mejor los datos almacenados
al poder establecer más relaciones entre ellos por sus semejanzas, origen o cualquier otra característica.
2.4.4. Autonomía, seguridad e independencia
Otro de los cambios personales que podemos observar en el niño de entre 6 y 8 años va a ser su sentimiento de mayor autonomía, seguridad e independencia. En ocasiones tendrá
expresiones muy firmes del tipo: «¡Ya soy mayor!». Esta vivencia habrá de respetarse e incluso potenciarse, porque contribuye a hacer de él un niño cada vez más capaz. Será una
buena ocasión para desarrollar nuevas habilidades, responsabilizarle de determinadas tareas o aumentar su colaboración en muchos aspectos de la convivencia familiar. Sin embargo,
hay que ser realista: el niño de estas edades es todavía muy pequeño y dependiente, especialmente de sus padres. Simplificando mucho todos los procesos, se podría decir que será
independiente en la medida en que sepa que siempre cuenta con sus padres.
Una de las dificultades de la educación en esta etapa va a ser, precisamente, la de guar-

IMPORTANTE
dar el justo equilibrio entre darle mayor libertad y saber ponerle límites. Tan perjudicial
resultará una formación absolutamente permisiva, como una radicalmente coercitiva. Educar consiste en desarrollar lo que cada niño lleva dentro de sí, pero también
Sus nuevas capacidades intelectuales y sus deseos de independencia van a exigir nue- en dirigirle por determinados caminos y en prohibirle transitar por otros.
vas formas de relación familiar. Presumiblemente, mejorará el diálogo, aumentarán las
negociaciones y aparecerán los pactos formales. Como en cada una de las etapas de su
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desarrollo, se deberán revisar los patrones educativos y minimizar los procedimientos muy proteccionistas o, por el contrario, excesivamente exigentes. Habrá, pues, que dejarle
tomar ciertas iniciativas, con sus consiguientes errores y riesgos, y al mismo tiempo actuar moderadamente en las demandas que los padres le hagan.
Esta etapa es un buen momento para permitirle opinar con más libertad. El niño puede mostrar reacciones de protesta o de rechazo, incluso de abierta crítica, pero esto debe
aceptarse, ya que tienen derecho a manifestar sus propias ideas; sin embargo, él deberá comportarse según unas normas y unas formas de educación, como puede ser el quejarse
con respeto o el opinar sin interrumpir otras conversaciones. De este modo se admitirá la negociación, es decir, unas veces se le concederá la razón y otras, no. No constituye un
problema que el niño juzgue, valore o critique, pero tampoco el que los padres mantengan la autoridad. A esta edad no se tienen suficientes elementos de juicio como para decidir
con acierto en todas las situaciones, por lo que en ocasiones los padres habrán de imponer su criterio.
Durante estos años, pueden presentarse diferentes situaciones de conflicto que, sin ser graves, exigen un tratamiento adecuado por el bien del niño y de su formación. Será oportu-
no prestar atención a sus nuevas obligaciones escolares porque su mentalidad infantil le dificultará ver la importancia de su cumplimiento. Del mismo modo, merecerán la atención
de los padres otros comportamientos como las quejas irrespetuosas, el desorden de su ropa en su habitación, la falta de obediencia
con más frecuencia de la deseada… Muchas de estas situaciones serán previsibles, pero otras se presentarán de manera inesperada.
Para que los padres puedan realizar su labor necesitarán grandes dosis de afecto, equilibrio personal, conocimientos y sentido co-
mún en muchas de las situaciones que se plantean. Han de evitar que el niño se sienta no querido o simplemente poco valorado. Por
mucho que mejore en cuanto a sus capacidades o habilidades de aprendizaje, en lo referente a la afectividad seguirá siendo muy
vulnerable. Es muy probable que los padres deban cambiar la forma de manifestar su afecto, sin olvidar en ningún momento que
sigue siendo un niño con una necesidad inmensa de afecto y atención.
2.4.5. Escuela
La escuela va a plantear al niño de 6, 7 y 8 años un gran número de nuevas exigencias: conocimientos, hábitos de estudio, deberes,
etc. Si para lograr que los hijos las superen los padres muestran más atención a los fallos que a los aciertos, a las carencias que a
los logros, correrán el gran riesgo de que el niño perciba más críticas que felicitaciones. El resultado de ello puede ser un sentimiento
de falta de valoración y afecto que repercutirá en el propio trabajo escolar y en su vida de manera generalizada. Las relaciones con El entorno escolar y los compañeros
adquiere a esta edad una progresiva
otros niños cambiarán en estos años de manera sustancial. Le gusta estar con ellos y los necesita, se hace más gregario y va a ensa-
importancia.
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yar múltiples formas de convivencia: seguimiento de reglas, complicidad, discusiones,

peleas, juegos de conversaciones secretas, etc.
IMPORTANTE
Prestar más atención a los logros del niño, sin descuidar los otros aspectos de su
Los mismos principios comentados para su desarrollo personal o escolar serán de apli- educación, le ayudará a mejorar su desarrollo personal y su autoestima, de modo
cación en el campo de las relaciones con los iguales. La familia seguirá siendo el primer que se sienta reforzado para seguir superando los retos que, de manera lenta
punto de apoyo en todas las dificultades, pero la importancia de los amigos irá crecien- pero constante, se le irán presentando.
do. Saber que cuenta con el afecto de los padres le ayudará a superar las dificultades
en el terreno de la amistad.
La familia constituye un núcleo que orienta, educa, controla y sirve de apoyo. Todas estas facetas son ciertas, pero se puede olvidar el importante papel que en todo el proceso va
a jugar el modelo que se le dé al niño. Si verbalmente los padres le dicen una cosa y en la práctica él ve otra muy distinta, en la mayoría de las ocasiones va a tener más fuerza lo
que ve que lo que dicen. Sin embargo, si existe una concordancia entre lo que se dice y lo que se hace, todo el proceso educativo va a llevar un camino más directo y con menos
contratiempos
2.5. EL NIÑO DE 9 A 11 AÑOS
La etapa que abarca los 9, 10 y 11 años se considera, con frecuencia, un periodo de transición. Corresponde, a nivel escolar, a los cursos de 4.º, 5.º y 6.º de Primaria. Las trans-
formaciones físicas no son tan ostensibles como en otras edades. Muchos pediatras observan que los padres se preocupan innecesariamente por las diferencias físicas existentes
entre niños de edades similares. Para evitar estos alarmismos injustificados, conviene recordar que los límites del desarrollo normal de los niños son muy amplios; diferencias que
parecían enormes unos meses antes consiguen igualarse al cabo del tiempo. En cualquier caso, cada niño es el “resultado” de múltiples factores, tanto genéticos como ambientales:
el mismo hecho de ser niño o niña, sus condiciones de vida, el tipo de sociedad en que se desarrolla, su grupo étnico, la alimentación que sigue, las costumbres de su familia, el
entorno físico y psíquico que le rodea… En definitiva, todo un mundo de condicionantes que hacen que sea un individuo único e irrepetible.
Al contrario que el desarrollo físico, el proceso intelectual es mucho más complejo. Los niveles de abstracción que alcanza el niño se van fortaleciendo y afianzando cada vez más,
en la medida que su razonamiento puede alejarse de lo concreto. Afortunadamente, los niños de estas edades ya no necesitan probarlo todo por ellos mismos para poder interio-
rizar o aprender algo. Ya son capaces de utilizar la memoria para analizar, rebatir o argumentar. La rapidez y la agilidad mental se harán especialmente ostensibles en esta época.
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La lectura comprensiva y rápida, la escritura ágil, con riqueza expresiva y razonamiento lógico adecuado, serán las bases en las que
se desarrolle su inteligencia posterior. Cualquier déficit en alguna de estas áreas tendrá una repercusión inmediata en el niño.
Es la etapa en que las diferencias de rendimiento escolar se hacen más evidentes. La forma en que el niño desarrolle y consolide sus
habilidades básicas de aprendizaje determinará gran parte de su futuro intelectual. En algunos casos, además, el final de esta etapa
coincidirá con un cambio de centro, especialmente en la enseñanza pública. Este hecho supone un gran acontecimiento en la vida
del niño y, a veces, un gran dilema para los padres.
La evolución, desde el punto de vista psicológico, es muy rica. Nos encontramos con una etapa intermedia entre el niño que aún es
y el adolescente que está por llegar. A la par que se produce un mayor nivel de independencia en relación con los adultos, aumenta
la dependencia del grupo de amigos. El campo de estímulos se amplía enormemente: a los niños les interesan cosas sobre la vida,
el mundo, las ciencias, la historia, el deporte, los intereses idealistas, etc., aspectos en los que antes no habían reparado y que les
hacen ver el mundo como algo cada vez más grande y menos seguro.
En esta etapa ya son capaces de emplear
la memoria para rebatir y argumentar.
2.5.1. Juicios y normas
En esta etapa empiezan a cuestionar los temas que se relacionan con la justicia y la igualdad. Con frecuencia pueden sentirse tratados de forma injusta en casa, y empiezan a
mostrar su desacuerdo con determinadas órdenes pautas de conducta que, hasta entonces, aceptaban sin problemas.
La importancia de los compañeros, el nuevo concepto de amistad que van elaborando

IMPORTANTE
y el cambio en el tipo de juegos son también características de estos años. Pueden ser
muy rigurosos a la hora de “juzgar” y empiezan a hacerlo muchas veces con sus ami- Los niños entre los 9 y 11 años quieren hacer, en muchas ocasiones, lo que en
gos, a los que fácilmente ven poco leales o demasiado inseguros, según las conductas ese momento más les apetece, y es normal, pero los adultos deben marcarles las
que experimenten. pautas que los ayudarán a seguir creciendo y madurando. Y, para ello, muchas
veces dirán no.
Los deseos de independencia respecto a los padres van en aumento y sus juegos son
cada vez más solitarios. Será importante que los padres respeten esos espacios de so-
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ledad que el niño busca: estar con sus amigos en su cuarto, abstraerse sin interrupciones en sus pensamientos, leer tranquilamente, escuchar música, etc. La necesidad de normas,
reglas, pautas y límites claros de conducta, así como la creación y el mantenimiento de ciertos hábitos, deberán convivir armónicamente con la escucha, el diálogo, la paciencia, la
comprensión y, sobre todo, aunque ya no parezca tan necesario, con una gran dedicación de tiempo por parte de los padres.
2.6. LA ADOLESCENCIA
El final de la infancia marca el comienzo de una etapa en la que cada individuo se prepara para construir su propia identidad, libre de las relaciones de apego con las figuras pater-
nas. Pero como la infancia admite una enorme variabilidad, resulta muy difícil romper con una etapa para iniciarse en la siguiente, y por ello necesitamos algún pretexto que nos
impulse hacia esa transición. Afortunadamente, el organismo se rige por unas leyes biológicas que marcan la trayectoria y nos preparan para asumir esa evolución; es la pubertad
la que nos facilita el tránsito, la que señala el final de la infancia, si bien cada individuo posee un ritmo de maduración que viene condicionado por circunstancias biológicas y psi-
cológicas. Por esta razón, resulta comprometido señalar una edad de comienzo de la pubertad. En general, esta se sitúa entre los 11 y los 13 años, y es una condición necesaria
para el acceso a la adolescencia y posteriormente a la edad adulta.
El comienzo de la pubertad tiene un origen biológico, acompañado de una proyección social y psicológica. Los procesos internos endocrinos ponen en marcha una serie de meca-
nismos que llegan a transformar la identidad del individuo, las relaciones con sus compañeros y su vida familiar.
2.6.1. Transformaciones del pensamiento
Los cambios biológicos acaecidos en la pubertad transforman a los niños en su aspecto físico, proporcionándoles una determinada altura y una apariencia que se aproxima más a
la configuración de un adulto que a la de un niño. Estas modificaciones exigen, de igual
modo, una transformación de las estructuras intelectuales que armonicen con los cam-
IMPORTANTE
bios experimentados en lo físico y logren conformar una personalidad similar a la del
adulto. A simple vista, el adolescente desarrolla una capacidad analítica, su lógica se En la adolescencia se produce un salto cualitativo en la forma de pensar: el ado-
transforma y le permite poner en práctica un enorme sentido crítico, el razonamiento lescente pasa de pensar en lo que es, a pensar en lo que podría ser.
le conduce a desarrollar una posibilidad nueva, imprescindible para el acceso a la vida
adulta, que es la toma de decisiones.
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Estas nuevas dimensiones amplían su forma de ver el mundo pero, como contrapartida, provocan una mayor vulnerabilidad en el
adolescente, puesto que su pensamiento se amplía de una forma casi desproporcionada; pasan de un mundo concreto, casi total-
mente abarcable, en el que la mayoría de sus interrogantes tienen respuesta y explicación, a una nueva forma de pensar, a unos
planteamientos abstractos, extensos y, por tanto, poco concretos que, a su vez, les producen inseguridad y los llevan a adoptar con
frecuencia posturas rígidas como medio de resolver los numerosos problemas que configuran esta etapa. Dicha rigidez les lleva,
asimismo, a utilizar el sarcasmo o la crítica como mecanismo de defensa; de ahí su aparente mordacidad que, en el fondo, no hace
sino encubrir su enorme fragilidad argumental.
El adolescente ya no evalúa exclusivamente la realidad, sino que, ante cualquier situación, es capaz de realizar un enfoque más plural
y más amplio que le permite llegar a establecer hipótesis; con ello puede aplicar la fantasía de una forma mucho más elaborada y
compleja que cuando era niño, y este desapego a la realidad implica asimismo un peligro, ya que la falta de concreción de sus metas
le lleva a veces a incurrir en errores de planificación, que pueden aumentar el riesgo de accidentes.
En esta etapa el egocentrismo es más
A partir de este momento, los adolescentes se ven asaltados por ideas reformistas, el idealismo: se creen capaces de modificar las acusado que en las anteriores.
estructuras sociales y de transformar las costumbres, de manera que resulten más adecuadas a su punto de vista.
Durante esta etapa se observa un resurgimiento del egocentrismo. El egocentrismo del preadolescente y del adolescente tiene un matiz mucho más egoísta que aquel que mani-
festaba el niño de 5 años. En este momento, el adolescente muestra una preocupación constante, casi exclusiva, por todo aquello que le concierne. La falta de adopción de una
perspectiva social que caracteriza a este egocentrismo se traduce, asimismo, en una creencia de que “todo el mundo está pendiente de ellos”. Por si hubiera lugar a dudas, necesi-
tan reformar su apariencia tiñéndose el pelo de un color diferente al que poseen, vistiéndose con todo aquello que pueda resultar original y adoptando un lenguaje tan único que,
precisamente por el hecho de ser adoptado por todos los miembros de su colectividad, deja de ser original para convertirse en un código común a los chicos de la misma edad.
Eso es lo que Piaget denominaba “el auditorio imaginario”, ante el cual los adolescentes se creen el centro de atención, lo que les impulsa a menudo a actuar de forma ruidosa y
extemporánea, sobre todo cuando se encuentran reunidos en lugares donde, efectivamente, pueden ser objeto de atención.
El pensamiento abstracto, el razonamiento hipotético y el uso de la inducción desempeñan un papel fundamental en la actitud con la que el adolescente se enfrenta a cuestiones
más o menos habituales y en la forma de juzgar a los adultos que forman parte de su entorno. La necesidad de criticar todo, por principio, responde fundamentalmente a un deseo
incontenible de oposición.
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Todo lo que hasta ahora le ha servido de guía y orientación pierde su sentido y pasa a
IMPORTANTE
ser objeto de duras críticas, más por el afán de oposición que por el interés que mues-
tre el chico por un asunto en particular. El sentido crítico aparece con fuerza, pero la La crítica refuerza las estructuras mentales del adolescente a la vez que marca un
intensidad está en función del tratamiento que el adulto da a esta cuestión. duro distanciamiento del adulto. El adolescente necesita deshacer todo lo ante-
rior con el fin de construir una realidad distinta, en apariencia, a la ya conocida.
Resolución de problemas y toma de decisiones
La capacidad de resolución de problemas supone para el preadolescente un desafío de
enorme atractivo que le hace abandonar los esquemas lógicos anteriores para aven-
turarse en una situación en la que la propia resolución requiere la combinación de los
esquemas lógicos precedentes, adquiridos previamente, con los nuevos recursos que ahora posee.
El primer paso en la resolución de problemas es captar el problema, lo que supone saber y comprender qué es lo que hay que hacer para resolverlo. A continuación el adolescente
debe evaluar cuáles son los elementos del problema para, seguidamente, establecer los pasos que hay que seguir. Por último, deberá plantear una serie de soluciones posibles, que
le permitan evaluar los distintos efectos y consecuencias de su aplicación y poder adoptar una solución válida.
Uno de los aspectos en los que el preadolescente se diferencia más de los niños de etapas anteriores es en que puede manejar simultáneamente mayor cantidad de información que
en etapas precedentes. Esto se debe a que su pensamiento, a partir de este momento, está dotado de una flexibilidad que antes no tenía. El niño de 7 a 11 años vislumbra una única
solución para un problema concreto; a partir de los 11, puede considerar distintas posibilidades, diferentes soluciones que le permiten plantear problemas ante sus compañeros, de
manera que cada uno de ellos pueda aportar una solución diferente. Todo este proceso deriva en la toma de decisiones. En los comienzos de la adolescencia, la toma de decisiones
suele estar referida a cuestiones no muy relevantes, como puede ser la conveniencia de
frecuentar o no un grupo de amigos, de acogerse a uno u otro plan de entrenamiento,
etc. Más adelante, el adolescente deberá enfrentarse a decisiones muy importantes: ele- IMPORTANTE
gir determinadas asignaturas en sus estudios secundarios que le servirán para orientar Hay que recordar que los adolescentes prefieren equivocarse por sí mismos a
su futuro profesional; elegir pareja; escoger entre comportamientos adecuados o inade- “acertar” siguiendo los consejos o consignas de los padres.
cuados, etc. Para poder acceder a cuestiones tan relevantes, los padres deben propiciar
en los preadolescentes la toma de decisiones, facilitándoles los recursos necesarios y las
ocasiones en las que tengan la oportunidad de hacerlo.
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Razonamiento moral
En los comienzos de la adolescencia, dada la aparición del pensamiento hipotético-deductivo, surge una nueva dimensión de razonamiento moral: la moral autónoma, que supera
la moral de pura sumisión. Cuando se habla de moralidad en sentido general se suele concebir este término como un conjunto de valores que la persona ha ido extrayendo y asi-
milando en su entorno moral, lo que lleva implícita la idea de que cada individuo posee unos valores determinados, de acuerdo con los cuales actúa habitualmente. El problema se
plantea cuando estos valores entran en conflicto ante una situación determinada; es entonces cuando se pone en práctica el juicio, el razonamiento moral. En esta etapa el ado-
lescente comienza a utilizar un proceso lógico cuando se le plantea un dilema que le obliga a elegir entre dos opciones.
Un aspecto determinante del desarrollo moral es lo que en la actualidad se denomina conducta prosocial. Este tipo de conducta revela un tipo de comportamiento que un chico o
un adulto puede desarrollar de modo voluntario para favorecer a otros seres humanos sin conseguir necesariamente por ello algún tipo de beneficio. Este concepto hace referencia,
asimismo, a un término próximo desde el punto de vista social, que es la empatía. La empatía favorece el desarrollo de conductas altruistas con carácter prosocial (por ejemplo,
participar en grupos de voluntariado). La empatía se puede ir desarrollando desde la infancia, pero es en este momento de la preadolescencia, y más aún en la adolescencia, cuando
podremos favorecer la aparición o el desarrollo de este aspecto, que se fundamenta en factores tanto afectivos como cognitivos.
2.6.2. Relaciones familiares
El contexto familiar es durante esta etapa de suma importancia: la necesidad de salir

IMPORTANTE
de la infancia implica, casi por definición, el deseo de distanciarse de los lazos pater-
nos; pero, paradójicamente, los adolescentes necesitan más que nunca a los padres Para lograr su propia autonomía, los adolescentes necesitan desprenderse de la
como figuras que les aportan seguridad, ya que, a menudo, la situación por la que desmedida admiración que han venido profesando por sus padres.
atraviesan los desborda. Necesitan la presencia de los padres y su apoyo para resol-
ver, en caso de necesidad, cualquier conflicto de difícil solución o, cuando menos, para
percibir su presencia como espectadores de este proceso de cambio.
Como ya hemos comentado, no hay una edad uniforme para el inicio de la adolescencia, como tampoco la hay para delimitar el comienzo de la edad adulta. En nuestra sociedad,
la entrada en la adolescencia se sitúa, por término medio, entre los 12 y los 14 años, pero el inicio de la etapa adulta ha variado considerablemente en los últimos años. Las leyes
establecen la mayoría de edad a los 18 años, pero los padres saben que la mayoría de edad es solo simbólica, ya que, entre otras cosas, muy pocos adolescentes pueden resolver
a esa edad su vida laboral y profesional, y por tanto seguirán dependiendo físicamente de sus padres.
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Sí hay, sin embargo, una necesidad de abandonar la condición de “niño”. Al desarrollarse desde el punto de vista intelectual, los adolescentes comienzan a juzgar a los padres. A
partir de ahora cuestionan hasta el aspecto físico de sus progenitores. Nada les parece adecuado: ni su forma de ser, ni su forma de pensar, ni mucho menos su forma de educar,
por lo que se convierten de la noche a la mañana en jueces drásticos de todo aquello que emana de la paternidad. Este es un aspecto importante en el camino hacia la separación.
Los padres deben ser conscientes de que, para ser autónomo, su hijo necesita romper o al menos aflojar los vínculos que le unen a ellos y tratar de sobrellevar este conflicto con
madurez y desde una superioridad que viene dada por la edad y por su propia experiencia. Los padres no deben dejarse “avasallar”, ni mucho menos humillar, pero deben escuchar
las críticas y admitir el fondo del conflicto sin caer en el convencimiento de que es cierto todo aquello por lo que son criticados.
En ocasiones, frente a esta desidealización de los padres puede surgir la nueva idealización de algún supuesto “héroe”, no siempre beneficioso ni recomendable (pueden sentir
fascinación por un líder político, religioso o simplemente por alguna persona mayor… y no siempre adecuada). Los padres no aportan ya esa imagen positiva de protección y, por
tanto, hay que buscar fuera de la familia una nueva fuente de seguridad.
2.6.3. La identidad del adolescente
De acuerdo con la teoría de E. Erikson, la tarea fundamental de la persona consiste en ir construyendo y adquiriendo, a medida que se va enfrentando a sucesivas etapas en las
que ha de asumir determinadas tareas psicosociales, una identidad individual positiva. La confrontación con cada nueva tarea provoca un conflicto. Si el conflicto se resuelve, se
desarrolla una cualidad positiva que ayuda a evolucionar; en caso contrario, se irán incorporando aspectos negativos que interferirán en la propia evolución.
A lo largo del desarrollo, el individuo se enfrenta a ocho momentos de crisis que, normalmente, va superando a medida que cumple su propia evolución. En la adolescencia tiene
lugar la crisis que Erikson denomina identidad frente a confusión. Pero la identidad no comienza a construirse en este momento, sino que viene haciéndolo desde el momento en
que el individuo se concibe como una persona única, que ocupa un lugar determinado
en el entramado afectivo y social. En sus progresivas identificaciones, el individuo co-
IMPORTANTE
mienza a construir expectativas acerca de cómo le gustaría ser de mayor y, a lo largo
de ese proceso, el ideal del yo experimenta necesariamente modificaciones. En el proceso de desarrollo de la propia identidad, el adolescente se debate en-
tre la tendencia a desarrollar seguridad en sí mismo y la tendencia a avergonzar-
Al llegar a la adolescencia, se recrudece esta necesidad de encontrarse a uno mismo o se de sus propias limitaciones.
de construir una imagen que sea de su agrado y que, al mismo tiempo, resulte acepta-
ble para sus vínculos más próximos. Establecer esta identidad requiere que el individuo
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se esfuerce en evaluar y valorar sus propios recursos y en aprender a utilizarlos, para obtener una idea más clara de quién es y cómo es. Pero, en esta ardua tarea, se presentan
una serie de conflictos que dificultan enormemente la consecución de esta tarea tan deseada.
2.6.4. Componentes
Los componentes más destacables del sentimiento de identidad estarían relacionados con el aspecto físico, las características sexuales, sociales, vocacionales, ideológicas y psico-
lógicas. Algunos adolescentes desarrollan identidades negativas, que no son bien aceptadas por su entorno más próximo; otros intentan acentuar o afirmar su identidad a través
de actos más o menos llamativos que pueden llegar al vandalismo, o bien pueden establecer una identidad más o menos pasajera que se aproxime a un rol poco adecuado a sus
propias características. No cabe duda de que los aspectos relacionados con la identidad física y sexual se desarrollan de forma precoz con respecto a los otros aspectos, que suelen
hacerlo más tarde.
La identidad se encuentra también estrechamente vinculada al desarrollo del pensamiento lógico-abstracto. Para pensar en el esta-
blecimiento de una identidad, se requiere la posibilidad de argumentar intelectualmente una serie de alternativas, y además requiere
de habilidades y actitudes que los individuos desarrollan de determinados periodos de su vida por medio de la maduración física, de
las expectativas sociales y del esfuerzo personal. La pregunta «¿quién soy yo?» incluye las percepciones que el adolescente tiene de
sí mismo, de sus características, de sus posibilidades y de sus capacidades; es, en definitiva, lo que les hace ser diferentes de los
demás, lo que les permite ser únicos.
2.6.5. Qué piensan los adolescentes de sí mismos
La tendencia de los adolescentes a pensar en sí mismos está íntimamente relacionada con el desarrollo del autoconcepto. Los ado-
lescentes comienzan a formular pensamientos acerca de su apariencia física, de sus habilidades intelectuales, de su aceptación o
inadaptación al grupo y, de este modo, comienzan a forjarse una idea aproximada de cómo son.
Debido a su inseguridad, también es frecuente que pregunten a sus compañeros acerca de su aspecto, su pelo, etc., y comparando la
información que recogen de sus iguales con la idea que tienen de sí mismos se forman una idea aproximada. Como hemos explicado, El autoconcepto está ligado al pensamiento
el autoconcepto comienza a desarrollarse en la infancia temprana y está en relación con el grupo al que pertenece cada individuo. En que el adolescente tiene de sí mismo.
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términos generales, se traduce en: qué pensamos de nosotros mismos, cómo somos, cuáles son nuestras capacidades, cuál es nuestro grado de aceptación, etc., y tiene estrecha
relación con la multiplicidad de roles que desempeñamos. Es un concepto que puede variar a lo largo del tiempo, si bien en la edad adulta puede llegar a configurarse como algo
más o menos estable.
Los adolescentes necesitan especialmente la opinión de los otros para reforzar su autoimagen. Se comparan a sí mismos con los demás y con el yo ideal al que aspiran. El problema
reside en el grado de realismo con el que se enfrentan a esta evaluación de sí mismos. No siempre coincide lo que ellos creen que son con la imagen que les devuelven los demás
acerca de sí mismos, y a esto hay que añadir la vulnerabilidad del carácter del adolescente, que está sometido a altibajos temporales de forma casi continua. Las ideas que tienen
los adolescentes de sí mismos pueden verse afectadas por el estado de ánimo que presentan, y este es muy fluctuante.
Muy vinculado al autoconcepto, a la imagen que el adolescente tiene de sí mismo, se

encuentra otro aspecto especialmente relevante en este periodo: la autoestima, que IMPORTANTE
consiste en cómo el adolescente se valora a sí mismo. Una autoestima negativa es incompatible con una identidad sólida, por ello
quienes poseen una deficiente autoestima son personas que no se quieren a sí
Con el comienzo de la pubertad, los preadolescentes se preguntan una y otra vez cómo mismas, que dudan de su valía, y que, por tanto, se sienten vulnerables y frágiles,
es su aspecto físico, si serán aceptados o no, si serán queridos o aceptados por sus lo que contribuye a elevar su inseguridad y su nivel de ansiedad.
padres, o si, por el contrario, serán rechazados. Se ven sometidos a una evaluación
continua que facilita la aparición de sentimientos de vergüenza: vergüenza de sí mis-
mos, de sus familiares, de multitud de situaciones incluso aunque no sean partícipes
de ellas. Cuando sus propias percepciones acerca de sí mismos coinciden con las que
les aportan los demás, es decir, cuando son congruentes, pueden llegar a desarrollar un sentimiento de autoestima que los hace sentirse valorados por todos los demás. Desde
pequeñitos la autoestima se traduce en una sensación de sentirse querido por los demás, de sentir que importamos a alguien; ese sentimiento debe partir del núcleo familiar, que
es donde tiene lugar el desarrollo afectivo y social en sus comienzos.
Pero la autoestima, al igual que el autoconcepto, no es algo exclusivamente ligado a la etapa del desarrollo. Es el factor más importante que nos impulsa a avanzar en todos los
aspectos de nuestra existencia. Una autoestima positiva es poco menos que una garantía de salud mental: es algo que aumenta el bienestar psicológico y aporta un equilibrio
emocional; y, desde luego, en la adolescencia podemos afirmar que la baja autoestima se encuentra en la base de innumerables desajustes emocionales que inducen a conductas
no deseables.
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Del mismo modo que la autoestima es el motor que facilita el avance hacia un desarrollo emocional adecuado, también ejerce una poderosa influencia en el rendimiento escolar,
así como en la adaptación social.
2.6.6. El sentido de la amistad
El sentido de la amistad evoluciona considerablemente a lo largo del desarrollo. La necesidad de un grupo de amigos es más o menos acuciante en función de cada etapa del de-
sarrollo, pero al alcanzar la adolescencia esta necesidad se convierte en prioritaria.
Ya no es época de juegos; ahora se buscan amigos con los que poder hablar y compartir todas las experiencias, felices o dolorosas, por las que se está atravesando. Entre los 11
y los 13 años aún se mantiene la participación en actividades comunes, aunque ya no tienen por qué ser juegos: los niños de esta edad comienzan a buscar la confianza del amigo
o amiga, lo que suele ser más fácil de apreciar en el sexo femenino. A partir de los 14 o 16 años, debido a la aparición de las relaciones amorosas, y al sentirse los jóvenes más
amparados por la incipiente relación de pareja, este tipo de amistades más o menos exclusivas comienzan a ceder importancia. Algunos autores contemplan este tipo de amistad
como el aprendizaje previo al establecimiento de las relaciones de pareja. Las confidencias mutuas y la sensación de intimidad compartida constituyen un paso hacia el sentido de
la reciprocidad, tan necesario para el establecimiento de relaciones afectivas sólidas y estables. Por otro lado, el sentirse respaldado por el otro facilita el distanciamiento de las
figuras paternas.
Se produce en este momento un cambio muy significativo que los padres deben comprender: no es que sus hijos dejen de quererlos, es que los necesitan de otra manera. Que el
amigo o la amiga se convierta en partícipe de sus confidencias aporta al adolescente un nuevo tipo de seguridad que le hace sentirse, por vez primera, importante ante el igual,
ante el compañero que ahora es capaz de escucharlo y de compartir con él todas sus vivencias. Los padres no pueden cubrir esta faceta, ya que no son, lógicamente, depositarios
de las intimidades de sus hijos, y no hay nada que tranquilice tanto al adolescente, que le permita salir tan eficazmente de su soledad, como comprobar que su “otro yo”, su amigo
o su amiga, tiene problemas parecidos, por no decir idénticos, a los suyos y que, por tanto, no es “raro” ni “diferente”. A su vez, la relación con los amigos estimula en esta etapa
el desarrollo cognitivo, puesto que sirven para establecer largas discusiones a propósito de cuestiones más o menos trascendentes; en parecidas circunstancias el adulto tiende a
situarse en otra perspectiva y no siempre es adecuado como compañero de discusión.
La amistad requiere esfuerzo, exige sacrificios y, sobre todo, demanda un tiempo para su consolidación; por eso es frecuente encontrar esa amistad entre los compañeros de clase,
pero, precisamente porque el amigo es tan importante, a veces se convierte en una fuente de ansiedad. Las desilusiones, las traiciones y las crisis entre amigos pueden ser una
causa importante de desestabilización, sobre todo en los comienzos de la adolescencia. Es muy frecuente la idealización del amigo, y en consecuencia una posible desilusión se
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producirá con la misma fuerza. Del mismo modo que la aceptación social está muy vinculada al equilibrio emocional, el ser deficientemente aceptado o rechazado por el grupo de
iguales puede llegar a generar conductas y sentimientos altamente conflictivos. Los adolescentes aprenden en el grupo de amigos comportamientos sociales que los ayudarán a
insertarse en el mundo de los adultos; pero los adolescentes deprimidos o con conflictos emocionales tienen grandes dificultades para establecer este tipo de relaciones: no olvi-
demos que la soledad es uno de los mayores problemas de la adolescencia, sobre todo cuando el adolescente carece de un adecuado apoyo familiar.
Hay que señalar una clara diferencia entre las amistades de los chicos y las de las chicas. Las mujeres experimentan de modo más precoz la necesidad de amistad que los varones;
establecen relaciones amistosas con mucha más facilidad que los chicos y atribuyen más importancia a la empatía y a la sensibilidad. En ellas, los lazos amistosos son más intensos
y exclusivos, pero se acompañan también de temores y ansiedades mucho más notorios.
2.6.7. La necesidad de pertenecer a un grupo
Durante esta etapa, los adolescentes se rigen por unas normas que los hacen diferentes de los adultos. Poseen un tipo de lenguaje, de
vestimenta, una forma de comportamiento tan diferente que se podría llegar a hablar de una “sociedad adolescente”. Por esta razón,
formar parte del grupo supone una situación cómoda para el adolescente, al que le basta con comportarse según lo convenido para tener
una sensación de seguridad y de haber resuelto, al menos aparentemente, muchos de sus conflictos.
El grupo confiere al adolescente una identidad diferente a la que mantenía en su familia, pero se trata de una identidad grupal en la
que todos son el mismo. En este sentido, el grupo facilita el proceso de individualización, aunque sea de una manera engañosa. Lo que
es incuestionable es que procura al joven un generoso apoyo en el proceso de emancipación con respecto a los padres, asegurándoles
consuelo y comprensión en los momentos difíciles, al tiempo que ayuda al adolescente a afrontar con menos ansiedad los cambios co-
rrespondientes a su vida social o escolar. Es un lugar donde se aprende a convivir y a potenciar los roles sexuales, porque es un medio
idóneo para que chicos y chicas se relacionen entre sí. En cualquier caso, el grupo reproduce de algún modo, en miniatura, una serie de
valores de la sociedad a la que pertenecen los adolescentes.
Hay que tener en cuenta que la aceptación por parte del grupo marca, en principio, el camino hacia una evolución adecuada del adoles-
cente, pero los padres deben observar cómo es el grupo, porque este puede encubrir conductas inadecuadas o delictivas, o bien arras- El grupo le sirve al adolescente
para aprender a convivir y potenciar
trar a sus integrantes a un grado excesivo de despersonalización.
los roles sexuales.
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2.6.8. La vivencia del amor
En esta etapa nos encontramos con una vivencia desconocida hasta entonces, de intensidad desconcertante, puesto que nunca anteriormente se había experimentado nada pare-
cido: la vivencia del amor. Desde el nacimiento, en circunstancias normales, el niño vive sumergido en una sensación de ser querido por los seres más próximos; él corresponde a
este afecto del entorno familiar expresando hacia sus padres su cariño y afecto. A partir de ahora el amor no se va a traducir en un simple sentimiento de correspondencia: va a
ser una elección y, como tal, a implicar un compromiso y una alta dosis de responsabilidad.
Es la adolescencia una etapa algo extrema desde el punto de vista emocional; la emoción amorosa surge ante la presencia de una persona determinada que produce sensaciones de una
naturaleza distintas a las hasta ahora vividas. Esta vivencia inicial se suele traducir en términos de gusto: «me gusta…», «estoy por…», y suele tener una gran relación con el aspecto
físico. A medida que avanza la adolescencia, el muchacho se va dando cuenta de la necesidad de compartir sus sentimientos y sus inquietudes, al tiempo que comienza a ser consciente
de que la profundización en la relación con otra persona le ayudará a desvincularse de su familia. A su vez, la cultura y la sociedad aportan al adolescente modelos de comportamiento
amoroso que, de una manea más o menos inconsciente, tenderá a adoptar. Al mismo
tiempo, la aparición de los sentimientos amorosos aminora la influencia ejercida por el
IMPORTANTE
grupo de iguales. La búsqueda de la pareja aporta al adolescente un equilibrio muy ne-
cesario. En las chicas, este comportamiento suele ser más precoz que en los chicos. En el La vivencia amorosa es un sentimiento no solo deseable para el adolescente,
momento en que el adolescente encuentra su “otro yo” es cuando realmente comienza a sino casi imprescindible para alcanzar la madurez afectiva que le permitirá lograr
hacerse mayor: su egocentrismo pierde fuerza, la relación amorosa le ayuda a reafirmar una verdadera estabilidad emocional.
su identidad sexual y le sirve de apoyo en el proceso de separación de los padres; y, en
general, le ayuda a enriquecer y a ampliar las relaciones interpersonales.
Ahora bien, el enamoramiento puede producir una distorsión en el adolescente, en el sentido de que la “persona amada” resulte idealizada en exceso y se erija en una imagen que
no responda a la realidad, lo que puede tener consecuencias muy negativas. Siendo como es un sentimiento extraordinariamente positivo, el amor no está exento de sufrimiento,
riesgos e incertidumbres. Es típico de la adolescencia que los episodios de éxtasis o euforia amorosa sean seguidos por grandes crisis, a veces acompañadas de gran sufrimiento,
todo lo cual puede provocar una gran inestabilidad en el adolescente. A esto hay que añadir que las relaciones amorosas adolescentes tienen muchas veces un carácter temporal.
No siempre el amor es eterno, y en esta etapa de transformaciones no es de extrañar que el enamoramiento resulte a menudo efímero. En tales casos es corriente que aparezcan
actitudes depresivas, de desesperanza e impotencia, que suelen repercutir en todas las dimensiones anímicas. Ante tal realidad, resulta recomendable crear un clima que favorezca
la comunicación entre padres e hijos, sin que esto signifique que los padres estén hablando constantemente de los amores o amoríos de sus hijos. Como en cualquier otro aspecto,
los padres deben comportarse con naturalidad, demostrando a sus hijos que confían en ellos y que, en caso de necesidad, podrán contar con su ayuda.
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UNIDAD DIDÁCTICA 3. ¿QUÉ ENTENDEMOS POR ASESORAMIENTO A PADRES EN TÉCNICAS DE MODIFICACIÓN DE CONDUCTA?
3.1. Asesoramiento a padres Figura 3. Reacción de los padres frente a la conducta desadaptada del niño
El entrenamiento o asesoramiento a padres parte de la idea central de que
su figura y presencia tienen una gran influencia en el comportamiento de sus
hijos y que este comportamiento es aprendido y puede modificarse. Se consi-
dera que con el conocimiento y puesta en marcha de los principios y métodos
que lo definen, los padres estarán en condiciones de influir positivamente en
la conducta de sus hijos y, por tanto, en su desarrollo.
Los padres deben aprender a identificar a qué conductas están dedicando

atención con sus actuaciones y a cuáles no, y si las conductas a las que dedi-
can atención son las adecuadas.
El asesoramiento a padres dedica una especial atención al refuerzo de las con-

ductas infantiles y considera importante que los padres aprendan a identificar
qué conductas están reforzando y cuáles no, y si las conductas que refuerzan
son las adecuadas.
Si los padres solo prestan atención a las acciones del niño cuando llora, pega,
moja la cama o da la lata, estarán reforzando esas conductas, pues con ellas
el niño estará consiguiendo que le presten esa atención que reclama.
Por el contrario, si cuando el niño realiza conductas adecuadas y mantiene un

comportamiento correcto los padres no le prestan atención, pues consideran
que lo que hace el niño es lo natural, lo que debe hacer, no reforzarán esas
conductas, con lo que estarán contribuyendo a que el niño deje de hacerlas,
debido a que con esas acciones no consigue ningún tipo de atención o refuerzo
de sus padres.
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3.1.1. La conducta
IMPORTANTE
Sin embargo, antes de entrar a analizar la conducta del niño y las posibles variables En conclusión, una conducta se mantiene o desaparece según los efectos o con-
que la pueden provocar y mantener, es importante que los padres se cuestionen si la secuencias que se obtengan tras su realización.
conducta de su hijo es apropiada para su edad, inteligencia o nivel alcanzado en el
desarrollo de las habilidades sociales. Puede que el niño, a pesar de tener una edad,
inteligencia o nivel de habilidad social adecuados, presente problemas en su conducta
y, por ejemplo, a los 8 años no sea capaz de vestirse solo. En este caso podríamos hablar de un problema de conducta. Pero, igualmente, también puede suceder que exijamos
al niño cosas que por su edad, inteligencia o nivel de habilidades sociales alcanzado no pueda realizar. Es frecuente escuchar a los padres quejarse de lo inquietos o traviesos que
son los más pequeños, y lo que para los padres es un problema, no deja de ser una conducta típica de los niños que intentan explorar y conocer el mundo que les rodea. De esta
forma, una conducta que puede ser entendida por los padres como problemática, no es más que una conducta típica de la edad.
En resumen, es importante que se tenga en cuenta que el niño tiene un nivel de desarrollo y realiza unas conductas que vienen determinadas, de una parte, por sus limitaciones
biológicas y de desarrollo, es decir, por la edad que tiene; y por otra, por lo que va aprendiendo día a día. Todo ello enmarcado en un ambiente que facilitará o impedirá la adqui-
sición de ciertos hábitos y conductas y del que los padres son en gran parte responsables.
3.2. CONCEPTO Y DELIMITACIÓN
abC Asesoramiento
DEFINICIÓN
o entrenamiento a padres: Tipo de intervención para los problemas de conducta infantil que utiliza estrategias
por medio de las cuales se entrena a los padres para modificar la interacción negativa con sus hijos.
El entrenamiento a padres tiene una finalidad tanto terapéutica como preventiva. El entrenamiento o asesoramiento a padres pretende enseñar a los padres cómo los niños
aprenden a comportarse de una determinada manera y a formarlos en las técnicas conductuales adecuadas para instaurar o incrementar los comportamientos adecuados en sus
hijos y disminuir o eliminar los inadecuados.
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CASO PRÁCTICO
Los padres de una niña diagnosticada de anorexia vienen a la consulta y nos preguntan:
•• ¿Qué tenemos que hacer cuando le pones el plato en la mesa y dice que no piensa comérselo?
•• ¿Qué hacemos cuando vemos que se va al lavabo para vomitar?
REFLEXIONA
En este contexto, ¿cuál es la finalidad del entrenamiento o asesoramiento a los padres?
Respuesta: en este contexto, la finalidad del entrenamiento a padres es terapéutica, pues el profesional forma a los padres y/o adul-
tos directamente relacionados con la niña/adolescente en los conocimientos necesarios para entender el comportamiento infantil y
en las estrategias más adecuadas para reconducir el comportamiento desadaptado de la niña. El objetivo es que los padres tengan
claro cómo tienen que responder frente a determinadas reacciones de la niña para así ayudarla a avanzar en sus dificultades.
CASO PRÁCTICO
Unos padres interesados en separarse vienen a consulta para preguntarnos cómo informar de este proceso a sus hijos, atendiendo a la edad de los mismos, qué cambios pueden observar
en sus hijos que les puedan alertar de que no están afrontando bien el proceso de separación y qué tienen que hacer para evitar que esto suceda.
REFLEXIONA
En este contexto, ¿cuál es la finalidad del entrenamiento o asesoramiento a los padres?
Respuesta: en este caso, la finalidad del asesoramiento a padres es preventiva. El profesional forma a los padres en los conocimientos
y las estrategias más adecuadas para, atendiendo a la etapa evolutiva en la que se encuentra el niño, dejar claro a los padres qué reac-
ciones en el niño entran dentro de la normalidad, cuáles no y cómo deben actuar para minimizar la aparición de futuras dificultades.
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3.3. ASESORAMIENTO A PADRES EN DIVERSOS CONTEXTOS
Fuera del contexto clínico, en una escuela, una asociación o cualquier institución interesada, el asesoramiento o entrenamiento a padres acostumbra a tener, con elevada frecuencia,
una finalidad preventiva.
EJEMPLO
En las guarderías y escuelas, por ejemplo, con frecuencia se realizan charlas o cursos de formación a padres que se conocen con el
nombre de Escuelas de Padres y Madres o Espacios de Debate Educativo para Padres y Madres, en los que el objetivo es formar a
los asistentes en la detección e intervención temprana de problemas relacionados con el comportamiento infantil en las diferen-
tes etapas evolutivas.
También otros profesionales del ámbito de la educación y la salud, que en su día a día interaccionan con niños y niñas con o sin dificultades, acostumbran a participar de este tipo
de formaciones con la finalidad de incrementar sus conocimientos sobre psicología evolutiva, sobre las características clínicas y/o los aspectos más complejos de determinados
trastornos y, sobre todo, respecto a la forma de responder frente a determinadas dificultades o comportamientos que observan en el niño con la finalidad de promover el adecua-
do desarrollo del menor.
EJEMPLO
Son frecuentes, por ejemplo, los cursos de formación en patologías como el trastorno por déficit de atención con/sin hiperactivi-
dad o los trastornos del espectro autista, en los que los participantes, padres y/o profesionales (todos ellos educadores) participan
con el objetivo de comprender por qué el niño reacciona de determinada manera, qué parte de la respuesta del niño es conse-
cuencia de la patología que presenta y cómo se le puede ayudar, durante la interacción con el mismo, para acompañarle en la
superación de sus dificultades.
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3.4. OBJETIVOS DEL ASESORAMIENTO A PADRES
A continuación, exponemos los objetivos generales de un programa de asesoramiento o entrenamiento a padres tal cual los padres describen lo que les aporta:
•• Entender por qué mi hijo se comporta de una determinada manera y si ese comportamiento es normal para su edad o me tengo que preocupar.
•• Aprender a potenciar los comportamientos positivos de mi hijo.
•• Conocer cómo tengo que reaccionar frente a los comportamientos que me preocupan para evitar o minimizar problemas conductuales y/o emocionales en el futuro.
Con frecuencia, cuando hablamos de asesoramiento a padres, viene a nuestra mente la imagen de un profesional que orienta y forma a los padres respecto a cómo responder frente
al comportamiento desobediente y oposicionista de su hijo. La agresividad, la desobediencia, las actitudes oposicionistas de los niños y los adolescentes son objeto de intervención
de los programas en técnicas de modificación de conducta, como el que proponemos en este módulo, pero también son objeto de intervención otro tipo de comportamientos o di-
ficultades del niño y/o preocupaciones de los padres, como son:
•• Agresividad, desobediencia y actitudes oposicionistas.

•• Hábitos de autonomía.
•• Hábitos de estudio.
•• Miedos.
•• Autoestima.
•• Respuestas frente a comportamientos propios de determinadas patologías (déficit de atención, impulsividad, llanto, retrai-
miento, etc.).
•• Separación y divorcio.
•• Muerte de una persona querida.
•• Problemas relacionados con la ingesta. La muerte de una persona querida también
es objeto de intervención de los programas
•• Problemas relacionados con el sueño.
de técnicas de modificación de conducta.
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3.5. ESTRUCTURA Y FUNCIONAMIENTO DE UN PROGRAMA DE ASESORAMIENTO
Abordaremos la estructura y funcionamiento de un programa de asesoramiento a padres y/o profesionales mediante la exposición de un caso.
CASO PRÁCTICO
Los padres de Guillermo han recibido en la consulta el diagnóstico de síndrome de Asperger para su hijo de 8 años. Durante las primeras sesiones después
de la devolución, se les ha formado, a ellos y a los profesores del niño, sobre aquellos aspectos de su comportamiento, o de la sintomatología que presenta,
que entran dentro de lo que es normal para la edad del niño y aquellos otros comportamientos y síntomas que son consecuencia del trastorno que presenta
(psicoeducación en el trastorno). A partir de este momento, el siguiente objetivo de la intervención es crear las condiciones para minimizar la frecuencia y
severidad de las dificultades del niño, realizando cambios, siempre que sean necesarios, tanto en su forma de funcionar y la de su entorno (rutinas, estresores,
discusiones…) como en la forma en que padres y profesores tienen de responder frente a los comportamientos que les preocupan.
3.5.1. Objetivos generales

Los objetivos generales de un programa de asesoramiento o entrenamiento a padres y/o profesionales serán:
•• Minimizar las formas de funcionar, a nivel familiar y/o escolar, susceptibles de ser modificadas con inmediatez, que ayuden a minimizar la sintomatología.
•• Formar a los padres y a la escuela en las estrategias conductuales y habilidades de comunicación dirigidas a promover el autocontrol en el niño/adoles-
cente y a disminuir la frecuencia y la severidad de los síntomas motivos de consulta.
Los padres de Guillermo acudirán a la consulta del profesional para iniciar su formación en técnicas de modificación de conducta, siempre que sea posible juntos, para garantizar que responden
de la misma manera frente a los comportamientos de Guillermo y así poder avanzar de forma más sólida y rápida a lo largo de la terapia. Paralelamente, el profesional se desplazará al centro edu-
cativo para asesorar y formar a los profesionales implicados en su formación, en los cambios (si son necesarios) que conviene instaurar tanto en el aula como en la forma de interaccionar con él.
3.5.2. Objetivos específicos

A grandes rasgos, los pasos y objetivos concretos que se deben abordar a lo largo de un programa de formación a padres y/o profesionales, ya sea con finalidad terapéutica, como es el
caso de los padres y profesores de Guillermo, o con finalidad preventiva, son:
•• Reflexionar sobre el papel de los padres en la educación de los hijos: los estilos educativos.
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CASO PRÁCTICO
•• Reflexionar sobre aquellas formas de funcionar que potencian el buen comportamiento.

•• Comprender cómo se aprende y cómo se desaprende un comportamiento.
•• Aprender a observar y describir operativamente las conductas que se deben modificar.
•• Aprender técnicas de modificación de conducta dirigidas a instaurar o potenciar la presencia de comportamientos adaptativos.
•• Aprender técnicas de modificación de conducta dirigidas a disminuir o eliminar la presencia de comportamientos disruptivos.
3.5.3. Estructura y metodología

La estructura y metodología que utilizaremos para trabajar los objetivos anteriores, sea cual sea la finalidad del programa de entrenamiento a padres y/o profesionales, es la siguiente:
•• Recordar brevemente lo trabajado en la sesión anterior (recordatorio).
•• Corregir las tareas para casa acordadas en la sesión anterior, discutir los problemas encontrados y modelar, reforzar y dar retroalimentación en su caso.
•• Transmitir nueva información y/o reconceptualizar la existente.
•• Entrenar en condiciones simuladas cómo se aplican las técnicas (modelar) y a continuación ensayar su aplicación (ensayo de conducta, representación de papeles) tantas veces como
se requiera hasta el logro de una ejecución correcta.
•• Discutir entre los miembros de cada grupo y con el terapeuta sobre las habilidades entrenadas.
•• Entregar a los padres un resumen de los contenidos abordados y la propuesta de tareas básicas para casa (al final de la sesión).
3.5.4. Características de las sesiones

Como puede observar el alumno, el asesoramiento a padres y/o profesionales requiere por parte de los mismos de una actitud activa durante la sesión, planteando las dudas que les sugiere
la información expuesta por el profesional y resolviéndolas, y de una actitud activa después de la sesión, practicando las técnicas propuestas por el profesional en el ámbito familiar y/o pro-
fesional e informando al terapeuta, durante la siguiente sesión, de los avances y/o dificultades observadas, con la finalidad de que el profesional pueda adaptar las pautas de intervención
a las particularidades de la familia y el niño (o del profesor y el niño). En los casos en que el entrenamiento a padres tiene una finalidad preventiva, acostumbramos a trabajar con grupos
de padres y/o profesionales, aunque en ocasiones también se trabaja con grupos de padres y/o profesionales cuando la finalidad es terapéutica.
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CASO PRÁCTICO
Por ejemplo, en los programas de asesoramiento para familias y/o profesionales con niños con trastornos por déficit de atención y comportamiento perturbador.
Si trabajamos con grupos, el tamaño aconsejable del mismo es de entre 8 y 10 personas, sugiriéndose siempre la presencia del padre y de la madre en el mismo grupo de entrenamiento.
El número total de sesiones de un programa de entrenamiento a padres acostumbra a situarse entre 10 y 15 sesiones. La duración de una sesión oscila entre una hora y media y dos horas.
La periodicidad de las mismas es de una sesión por semana y el horario intenta ajustarse a la jornada laboral de los padres, entre las 20 y las 22 horas.
3.5.5. Evaluación
En los casos en los que la finalidad del programa de entrenamiento en técnicas de modificación de conducta sea preventiva, conviene llevar a cabo un proceso de recogida de información
y evaluación previo para que el profesional pueda ajustar el contenido de las sesiones a los intereses y necesidades de las familias. La evaluación inicial nos permitirá formar un grupo de
padres homogéneo tanto en relación con las características de los padres (niveles socioeconómico y cultural) como respecto a la edad y los problemas que presentan los hijos.
Por ejemplo, en el caso de una escuela de padres y madres con niños de edades comprendidas entre los 3 y los 5 años dirigida a potenciar su conocimiento sobre los comportamientos y
las dificultades que forman parte de la etapa evolutiva en la que se encuentra su hijo, y la forma más adecuada de reaccionar frente a las mismas para evitar o minimizar problemas con-
ductuales y/o emocionales en el futuro.
En estos casos, el proceso de evaluación previo al entrenamiento a padres consta de los siguientes pasos:
1. Entrevista con los padres. El propósito de esta entrevista es determinar la naturaleza de las interacciones problemáticas.
▪▪ Vamos a preguntar a los padres qué problemas tienen con su hijo en ese momento, les vamos a pedir que nos describan el último incidente y les preguntaremos sobre la fre-
cuencia, duración e intensidad de esas conductas.
▪▪ Además, a lo largo de la entrevista conviene recoger información sobre variables ambientales que puedan controlar la conducta, qué pasa antes y después de que el niño emita
la conducta problema.
▪▪ También indagaremos sobre las habilidades cognitivas y sociales del niño, su estado emocional, su nivel de activación fisiológica, su curso evolutivo, etc.
▪▪ Por último, nos interesa valorar la situación personal y emocional de cada uno de los miembros de la pareja, sus habilidades de crianza, el funcionamiento de los padres como pa-
reja, y el funcionamiento y la estructura familiar (déficit en habilidades de comunicación y de solución de problemas, distorsiones cognitivas, estructura familiar disfuncional, etc.).
2. Escalas de evaluación del estilo educativo de los padres. Pretenden obtener una medida sobre la percepción de los padres sobre la conducta problema y el estilo de interacción
padres-hijos.
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UNIDAD DIDÁCTICA 4. ENTENDER EL COMPORTAMIENTO INFANTIL
4.1. ASPECTOS BÁSICOS DE LA CONDUCTA INFANTIL
Cuando un niño nace, no sabe jugar, estudiar, comer o hablar. Todas estas habilidades y comportamientos, al igual que la mayoría
de los que un niño irá manifestando a lo largo de su desarrollo, los va a ir aprendiendo a lo largo de su vida.
La conducta de los niños, como la de todas las personas, puede estar determinada o ser causada por dos tipos de factores: innatos,
es decir, biológicos o genéticos, y adquiridos o aprendidos. Si los padres desean modificar algún aspecto del comportamiento de sus
hijos les vamos a tener que enseñar a definir de forma clara, precisa y cuantificable aquella conducta inadecuada que desean cambiar.
Necesitamos tener claro, pues, las premisas que debemos tener en cuenta y los procedimientos que podemos utilizar a la hora de
observar y registrar el comportamiento infantil. Ello nos va a permitir, antes de ofrecer a los padres técnicas para intervenir en las
conductas inadecuadas de sus hijos, conocer con exactitud cuál es la conducta del niño o del joven que queremos cambiar y cómo
se produce esta (en qué circunstancias, con qué frecuencia, cuánto tiempo dura, etc.).
La conducta puede estar determinada
por factores innatos y adquiridos.
4.1.1. Lo heredado y lo adquirido
La conducta infantil, como la de cualquier ser humano, es el resultado de la interacción entre las características heredadas o innatas
(constitución física, temperamento, potencial intelectual…) y las características ambientales que rodean al niño (diferencias culturales, nivel socioeconómico, pautas educativas de
los padres, acontecimientos vitales estresantes, etc.).
Cuando hablamos de herencia, nos referimos única y exclusivamente a la transmisión de las características físicas de los padres a los hijos por la vía de los genes. Es inadecuado
hablar de comportamientos heredados. Únicamente pueden heredarse características físicas tales como: el color del pelo o los ojos, determinados rasgos faciales, el color de piel,
etc. En este caso, está claro que la responsabilidad de dichos rasgos cabe atribuirla única y exclusivamente a la herencia.
Entendemos por ambiente una serie de factores externos (hechos, personas, objetos, situaciones) que ejercen o pueden ejercer una acción directa sobre el comportamiento. Am-
biente es todo lo que nos rodea, la familia en que uno vive, el contexto social en que se encuentra, la situación geográfica del lugar donde reside, con todas las implicaciones so-
ciales, culturales y económicas que ello comporta. Ambiente son también las ideas, creencias, juicios de quienes nos rodean.
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4.1.2. Condicionamiento
Cualquier niño, desde el momento de su nacimiento, está sometido a toda una serie de influencias, y los padres y los educadores son quienes las encauzan y organizan.
EJEMPLO
Por ejemplo, cuando unos padres eligen una escuela para su hijo, de acuerdo con sus propias ideas acerca de la educación, o sim-
plemente por criterios de tipo práctico (economía, proximidad…), están configurando parte del ambiente que rodeará a su hijo.
Cuando los padres adoptan una actitud educativa concreta, decidiendo no castigar nunca físicamente a un niño, o darle información sexual desde el principio, o no hacerlo así, o
no facilitarle formación religiosa, están canalizando las influencias ambientales que actuarán sobre el comportamiento del niño. Lo que en ningún caso es posible evitar es que el
niño reciba algún tipo de influencia.
La causa de que un niño nacido en una familia de actores o músicos manifieste interés y habilidades por el arte dramático o por la música no es atribuible a la herencia. En realidad,
dicho niño ha estado educado y enseñado en un ambiente donde determinadas actuaciones han sido realzadas y donde unas tendencias concretas, en este caso las relacionadas
con el arte, han sido valoradas positivamente. Por tanto, en un caso como este no puede decirse que la herencia sea la responsable de su vocación artística, sino que evidentemente
la imitación de los mayores y una serie de actuaciones del ambiente que le rodea han desarrollado en el niño determinadas aptitudes. Tampoco es correcto decir, cuando se trata
de hermanos de diferentes edades, que las diferencias entre ellos son debidas exclusivamente a rasgos hereditarios distintos, dado que el ambiente es el mismo para todos. Esta
última afirmación no es totalmente cierta. El ambiente no es idéntico para cada uno de los hermanos. Cada niño ha estado sujeto a un conjunto específico de experiencias que di-
fieren de las del otro, y que dependen de un gran número de aspectos y circunstancias, entre ellas su sexo, la edad de los padres, el lugar que ocupan dentro del cuadro familiar,
su interacción con el resto de miembros de la familia, etc.
En el caso de un niño con retraso grave por lesión cerebral específica tampoco podemos olvidar el papel del medio. Con idéntica afectación cerebral o con igual anomalía genética
un mismo niño puede ser enseñado de forma muy diferente, según sea el ambiente que le rodea. Partiendo de un mismo punto inicial, un niño puede adquirir diversas habilidades
al enseñarle, estimularle y gratificarle por ellas mientras otro niño puede no aprenderlas al sobreprotegerle, ayudarle en exceso y premiar sus comportamientos dependientes. En
ambos casos, vemos como la acción del ambiente puede cambiar de modo distinto el cuadro inicial, sea fruto de la herencia, sea fruto de lesión cerebral. Y podremos decir que
ambos, herencia y ambiente, han estado actuando sobre el niño en cuestión.
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4.1.3. Contribución herencia/ambiente
Podríamos citar muchos ejemplos más que nos revelarían cómo interactúan herencia y ambiente, y sobre todo de qué modo este último nos enseña y modela nuestros compor-
tamientos. Prácticamente no hay comportamientos humanos mínimamente complejos
cuya responsabilidad quepa atribuirla exclusivamente a la herencia. Toda conducta hu-
IMPORTANTE
mana ha sido influida por el ambiente en que se ha producido. Lo que ocurre a nuestro
alrededor, y sobre todo lo que antecede a nuestras acciones y las consecuencias que La mayor parte de la conducta tiene elementos heredados y adquiridos y cada
de ellas se derivan, van cimentando una serie de respuestas o comportamientos que uno de ellos aporta una contribución diferente.
configuran nuestra forma personal de actuar.
4.2. COMPORTAMIENTO
Llamamos comportamiento o conducta a todo lo que hace un ser humano, sea adulto o niño: una acción, un movimiento del cuerpo, la forma de reaccionar en una situación de-
terminada. Siempre estamos haciendo algo y los demás también a nuestro alrededor. Unos y otros desarrollamos conductas. Cuando un niño mueve los brazos, está desarrollando
un comportamiento motor. Si el niño está hablando, tiene un comportamiento verbal. Imaginar o pensar también son comportamientos. Estar triste, llorando en un rincón, es un
comportamiento emocional.
Que María escriba una carta a su amiga, que su hermana llore cuando la duchan, que ella cosa un vestido para su muñeca, que se hurgue la nariz con los dedos, que cante, que
dé un portazo al enfadarse, que se quede escondida en un rincón al ir a visitar a los abuelos, que atienda cuando la maestra explica la lección, que esté en su habitación haciendo
los deberes de la escuela… es conducta. También hablamos de comportamiento cuando María piensa: «mi hermano es muy valiente», o cuando imagina los juguetes que recibirá
como regalo el día de su cumpleaños. Cualquiera de nosotros podríamos anotar infinidad de conductas que llevamos a cabo a lo largo del día.
4.2.1. El comportamiento involuntario
El comportamiento involuntario puede ser analizado con base a los siguientes aspectos: señales no aprendidas (incondicionadas), respuestas innatas, señales neutras, señales
aprendidas, respuestas involuntarias aprendidas y emociones. A continuación, vamos a ver cada uno de ellos con detenimiento.
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Señales no aprendidas (incondicionadas)

Cuando una mota penetra en nuestros ojos provoca parpadeo. Si inadvertidamente acercamos la mano a una superficie caliente, el calor provoca la retirada inmediata de la mano.
Si el médico nos golpea la rodilla en el punto adecuado, nuestra pierna experimenta una sacudida. Si nos ponemos un caramelo en la boca, se produce salivación. Un aumento de
la temperatura provoca sudoración. En todos estos comportamientos mencionados existe siempre un fenómeno que provoca invariablemente una determinada reacción.
abC Señales
DEFINICIÓN
incondicionadas: son los factores provocadores de la reacción.
La mota que penetra en nuestros ojos, el calor de la mano, el golpe de la rodilla, la solución ácida en la boca, el aumento de la temperatura ambiental, etc, las llamamos incondi-
cionadas o no aprendidas porque su capacidad para provocar una reacción no depende de ningún tipo de condicionamiento o aprendizaje previo. La persona que recibe la señal
responde a ella involuntariamente.
Respuestas innatas
abC Respuestas
DEFINICIÓN
involuntarias innatas: Actividades glandulares o musculares provocadas por las señales mencionadas.
En los ejemplos antes citados son respuestas glandulares la salivación y la sudoración; son respuestas musculares el parpadeo de los ojos, la retirada de la mano, la extensión de
la pierna. En la conducta involuntaria, la intensidad del estímulo determina la intensidad de la respuesta. Es decir, si la señal es muy débil la respuesta lo será también. Por el
contrario, si el estímulo es muy intenso, la respuesta será a su vez intensa. Por ejemplo, una luz tenue incidiendo sobre los ojos provoca una leve contracción de la pupila; por el
contrario, una luz muy intensa da lugar a una fuerte contracción de la pupila.
Las conductas innatas están presentes en el niño desde su nacimiento. Aparecen en todos los seres humanos siempre (exceptuando organismos específicamente lesionados). Son
comportamientos encaminados a la adecuada conservación del organismo y sirven para protegerle frente a condiciones nocivas del medio. Por ejemplo, el parpadeo es una defensa del
ojo ante un cuerpo que puede dañarle; la tos es una defensa del organismo para expulsar un cuerpo extraño que podría causar asfixia. Todas estas conductas no son espontáneas
en el sentido de que aparezcan sin causa alguna o de forma voluntaria, sino que son provocadas y determinadas por las señales (internas o externas) que las preceden.
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Señales neutras
Existen unas señales a las que denominamos neutras, que por sí mismas no son capaces de provocar una respuesta determinada. Así, un ruido no provocará salivación, ni una luz
provocará el movimiento de la pierna, ni un golpe en la rodilla provocará parpadeo, porque no son estas las respuestas específicas a cada una de estas señales. Respecto a estas
respuestas, el ruido, la luz, el golpe en la rodilla son señales neutras.
Mediante un fenómeno denominado condicionamiento podemos conseguir que diversas señales provoquen unas respuestas que no le son propias. Si una señal neutra va acom-
pañada o seguida inmediatamente de una señal no aprendida o incondicionada, se puede conseguir que la señal neutra provoque una respuesta análoga a la que habitualmente
provoca la señal incondicionada. Si cada vez que nos soplan en los ojos (señal incondicionada) a fin de provocar nuestro parpadeo, se enciende una luz verde (señal neutra) de
forma simultánea, y esto ocurre repetidas veces, llegará un momento en que la sola presencia de la luz verde provocará el parpadeo.
Se ha producido un aprendizaje. La señal neutra ha adquirido la capacidad de provocar una respuesta. Esta respuesta no es innata, sino aprendida, pero también involuntaria. Si
ponemos un caramelo en la boca de un niño, se produce salivación. Si al mismo tiempo que colocamos el caramelo en su boca repetimos la palabra caramelo y esto lo hacemos
varias veces, llegará un momento en que la sola mención de la palabra caramelo provocará salivación.
No es necesario ningún tipo de aprendizaje o condicionamiento para que un caramelo en la boca de un niño provoque salivación, pero la palabra caramelo solo hará salivar al niño
después de haber sido asociada repetidas veces con el hecho de tener un caramelo en la boca. Se habrá producido un aprendizaje, un condicionamiento.
Señales aprendidas
abC Señales
DEFINICIÓN
aprendidas o condicionadas: estímulos neutros que por aprendizaje han adquirido la capacidad de provocar unas res-
puestas que no les eran propias.
Como en los casos citados anteriormente, la luz verde que se encendía a la vez que se soplaba en los ojos y la palabra caramelo eran señales neutras. Por aprendizaje se han con-
vertido en señales condicionadas y han adquirido el poder de provocar el parpadeo o la salivación.
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Respuestas involuntarias aprendidas
abC Respuestas
DEFINICIÓN
condicionadas: respuestas provocadas por las señales condicionadas.
Las vamos a considerar aquí como respuestas aprendidas. El parpadeo ante la presencia de la luz verde, la salivación ante la palabra caramelo son respuestas aprendidas. Para que el
aprendizaje tenga lugar, la señal neutra ha de presentarse simultáneamente con la señal incondicionada o muy poco tiempo antes, nunca varios minutos antes o después. Ambas se-
ñales han de presentarse una tras otra, con un intervalo de tiempo muy corto entre ellas. Si se presentan separadas en el tiempo, no se asocian y el condicionamiento no se produce.
Emociones
Debemos hablar aquí de las emociones por tratarse de comportamientos involuntarios. Muchas conductas van acompañadas de cambios fisiológicos: ruborizarse, palidecer, estre-
mecerse, sudar las manos, cambiar el ritmo del pulso… Percibir de algún modo estos cambios es a lo que se le denomina sentir una emoción.
Ante un ruido intenso, brusco e inesperado (un trueno, una explosión) se suele responder con un estremecimiento, un grito, un salto… Todas estas posibles respuestas, que englo-
bamos bajo el nombre de conductas de temor o sobresalto, son innatas, y con mayor o menor intensidad se presentan en todas las personas en algún momento. Cuando un niño
pequeño pretende alcanzar un objeto al que no llega, llora, grita, se congestiona, da golpes a los objetos que tiene delante… Todos estos comportamientos son involuntarios y co-
rresponden a estados emocionales a los que denominamos ira, enfado, sentimiento de frustración, etc.
Generalmente, las respuestas emocionales son muchos más complejas, dado que no dependen únicamente de señales incondicionadas, sino también de la particular historia de
cada individuo y de sus diversas experiencias.
Incluso en las emociones más primitivas que se presentan en todos los seres humanos y también en los animales, como son las manifestaciones de temor, huida, dolor…, la inten-
sidad o calidad de la respuesta estará relacionada con sus aprendizajes anteriores.
Si los miembros de una determinada familia, cada vez que hay una tormenta, realizan una serie de actos fuera de su conducta habitual, tales como reunirse todos en una misma
habitación, apagar las luces eléctricas, encender velas a un santo, etc., es probable que un niño educado en este ambiente, al oír un trueno, presente unas respuestas emocionales
complejas en las que a la conducta innata de sobresalto se añadan las respuestas aprendidas a través de su familia.
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4.2.2. El comportamiento voluntario
Hasta aquí hemos hablado de aquellos comportamientos humanos que eran provocados por ciertas señales que les precedían. Pero evidentemente, estos comportamientos no
abarcan toda la gama que el hombre puede realizar.
Gran parte de las conductas que llevamos a cabo diariamente inciden sobre el ambiente que nos rodea, modificándolo. De la respuesta que dé el ambiente a estos comportamientos
dependerá que estos persistan, aumenten o disminuyan.
abC Comportamiento
DEFINICIÓN
voluntario o instrumental: es el que actúa sobre el ambiente y produce cambios en él.
Pueden considerarse como comportamiento voluntarios o instrumentales la mayoría de los actos que llevamos a cabo: conversar, cocinar, comer, sonreír, pasear, etc. Así, cuando
se conversa con alguien no solo se despierta el interés, el aburrimiento o la indiferencia de la persona que escucha, sino que, como consecuencia de nuestras palabras, esta perso-
na realiza nuevos comportamientos. A su vez, estos comportamientos influirán en nuestra conducta en una interacción continuada. Sea cual sea la conducta que llevemos a cabo,
siempre ocurren cambios en el ambiente que nos rodea.
EJEMPLO
Un niño llega a casa enfurruñado y sin saludar a nadie, se encierra en su habitación, e inmediatamente la madre va a su cuarto y
le pregunta qué le sucede. El comportamiento del niño ha provocado la conducta de la madre. Y la actuación de esta provocará a
su vez nuevas respuestas del niño.
Las respuestas involuntarias, tanto las innatas como las aprendidas, necesitan un estímulo que las provoque, si no se da este estímulo la conducta no tendrá lugar y la intensidad y
frecuencia con que aparezcan en una próxima ocasión dependerán básicamente de estas señales precedentes. Por el contrario, en la conducta voluntaria, aunque esta se produzca
en presencia de ciertos estímulos, su frecuencia e intensidad futuras dependerán de aquellos hechos que la siguen, es decir, de sus consecuencias.
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4.3. EL PAPEL DE LA ATENCIÓN EN EL COMPORTAMIENTO INFANTIL Figura 4. Relación comportamiento-atención

Alrededor de los 2 años, se inicia en el niño una poderosa tendencia social. El niño aumenta
su interés por las personas y busca ser querido y atraer nuestra atención con sus actuaciones.
Sabe que hace gracia y le gusta hacerse el gracioso. El niño ya tiene claro que su comporta-
miento provoca unas reacciones en el entorno, positivas o negativas, y constantemente va a
provocarnos para ver si esto es así y experimentar la sensación de poder que siente sobre sus
padres. Estas asociaciones los niños las establecen con mucha facilidad. A los adultos les cues-
ta más verlas. Están recompensando, premiando, dedicando atención a un comportamiento
inadecuado, que les gustaría que no se diese: correr por el súper es un regalo, llamar por la
noche es recibir la atención de papá y mamá, montar el número tiene como consecuencia que
la niña se salga con la suya y, además, gane otro premio por ello: el cuento.
La atención, ya sea positiva (elogios, risas, muecas…) o negativa (gritos, amenazas, casti-
gos…), es un potente reforzador. Es un premio muy valioso para los niños de todas las eda-
des y va a incrementar la posibilidad de que el comportamiento se repita en el futuro. En el
siguiente esquema puedes visualizar las consecuencias de la atención en función del com-
portamiento.
Se debe tener presente que cuando se comienza a ignorar una conducta esta puede incremen-
tar en intensidad y frecuencia. Por ello, los padres pueden tener la impresión de que ignorar
solo sirve para empeorar las cosas.
RECUERDA
Los padres deben tener cuidado cuando su hijo repita un comportamiento que les resulta inadecuado, desagradable. Deben ob-
servar si lo están premiando de alguna manera o si con su comportamiento están haciendo que el niño se beneficie de alguna
manera. Si es así, deberán reaccionar de forma diferente frente a ese comportamiento: ignorándolo.
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Ignorar quiere decir «no dedicar ningún tipo de atención al niño, no decir nada, no hacer gestos, no tocar al niño». Si los padres son capaces de actuar de esta manera cada vez
que aparece el comportamiento inadecuado, este poco a poco comenzará a desaparecer. Si además son capaces de dedicar atención positiva, palabras de elogio o sonrisas al niño
siempre que realice el comportamiento adecuado, ayudarán a que este se instaure y se mantenga en el tiempo.
EJEMPLO
Por ejemplo, si cuando el niño les pide una galleta de malas maneras se limitan a ignorarlo, y cuando la pide de buenas maneras
le dedican atención positiva y le ofrecen la galleta, están creando las condiciones para que, de forma progresiva, el niño aprenda
a pedir la galleta, y por extensión las cosas que desea, de forma adecuada.
IGNORAR UN COMPORTAMIENTO: CASO PRÁCTICO 1
Unos padres entran en el supermercado con su hijo. El niño les desobedece y se pone a correr por el establecimiento. Para evitar esto, el padre persigue constantemente al niño, e incluso
llega a indicarle que le premiará de alguna manera si deja de correr por el supermercado. El niño, escuchando a su padre, piensa: «Si corro en el súper, papá y mamá vienen tras de mí y gritan:
“¡Estate quieto, para!”. ¡Fantástico!… Pero además, si no paro, dicen que me comprarán algo si paro. ¡Qué bien está esto de correr!».
REFLEXIONA
Con los datos que te facilitamos, ¿cómo crees que podríamos orientar a los padres de este niño?
Respuesta: Una posible estrategia a seguir por los padres frente a esta situación podría ser la siguiente:
• Si los padres ignoran las carreras del niño, en un principio las carreras y el «a que no me coges» irán a más. Pero si son capaces de hacer como si no
fuera con ellos entonces, poco a poco, comenzarán a desaparecer.
• Deben ser capaces de ignorar a quienes les observen. De no poder, se puede coger al niño, llevarlo fuera, y no decirle nada hasta que se tranquilice.
• Cuando esté tranquilo, felicitarle por ello y, sin hacer referencia a lo sucedido, volver a entrar al supermercado dejándole muy claro lo que se espera
de él: «Quiero que permanezcas al lado de mamá ayudándola, cogiendo las cosas que ella te pida».
• No alargar demasiado el rato de compras para evitar que vuelva a descontrolarse y felicitarle constantemente por intentar permanecer tranquilo.
En este caso, lo importante es ofrecer la oportunidad al niño de que controle su comportamiento en una situación en la que se había descontrolado.
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Una niña reclama de atención de sus padres cada noche cuando se acaba de acostar. Los padres atienden las peticiones de la niña que llora desconsoladamente pidiendo que dejen la luz
encendida, que le hagan mimos y argumentando que tiene miedo a quedarse sola. De hecho, en algunas ocasiones, la niña consigue ir a dormir a la cama de sus padres (y acaba durmiendo
con ellos). La niña, en esta situación, puede pensar: «Si lloro por la noche, mamá o papá vienen a verme, encienden la luz y me hacen mimitos. Ya no estoy sola, ya no tengo miedo. Incluso a veces
me dejan dormir con ellos. ¡Qué bien! Ya sé que tengo que hacer para dormir con ellos todas las noches».
REFLEXIONA
Con los datos que te facilitamos, ¿cómo crees que podríamos orientar a los padres de este niño?
Respuesta: Una posible estrategia a seguir por los padres frente a esta situación podría ser la siguiente:
• La niña que se despierta a media noche llamando a papá y mamá con cualquier excusa: lo que los padres deben hacer es ignorar
esos gritos. Por supuesto, las primeras noches irán a más y puede que resulte imposible ignorarlos. Si es así dirigirse a la habitación
sin encender la luz, para que no aprenda a asociar la luz con presencia de personas, darle un vaso de agua, no preguntarle qué le
pasa, no hacerle mimos, ni caricias… simplemente, ignorar a la niña.
• Los padres deben limitarse a decir: «Mamá y papá tienen que dormir y tú también. Intenta estar tranquila y no volver a llamarnos. Si lo
consigues mañana por la mañana tendrás una sorpresita».
• Si vuelve a llamar (que lo hará), dejar pasar más tiempo, ir a la habitación y volver a proponer lo mismo. A la mañana siguiente, si
no ha gritado más, tendrá su sorpresita y se acordará con ella que ganará un punto siempre que no llore por la noche.
• Si ha llorado no se le dedicará ningún tipo de atención, no habrá sorpresita ni comentarios respecto al porqué de su comporta-
miento por las noches.
• A la siguiente noche, antes de ir a dormir, recordarle a la niña lo que se espera de ella: «Esta noche tienes que dormir, si te despiertas
piensa en cosas bonitas hasta volver a dormirte. Por la mañana, si no has llamado a papá ni a mamá, ganarás un punto, una estrella,
una pegatina. Cuando tengas tres, podrás abrir la caja sorpresa» (luego cuando tengas cinco, diez…). Esto debe ir acompañado
siempre de la felicitación verbal, la sonrisa de los padres, que será la responsable de mantener esta conducta cuando desaparez-
can los puntos y la caja sorpresa.
Actuando de esta manera, los padres ofrecen la oportunidad a la niña de que aprenda a controlar su comportamiento.
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Una madre se dispone a salir de casa con su hija. La niña le pide insistentemente a su madre llevarse una muñeca de paseo. A pesar de las negativas de la madre, la niña sigue gritando y
llorando sin parar. La madre le comenta que le comprará un cuento si se calla y se porta bien. La niña, en esta situación, puede pensar: «Si quiero salir de casa con mi muñeco, solo tengo que
insistir. Mamá me dirá tres veces o cuatro veces: “¡Déjalo!”, y gritará y se enfadará… pero si no le hago caso me dejará. Además, si lloro muy fuerte me dirá que me calme y que si me porto bien me
comprará un cuento. Fíjate. Si quiero salir a la calle con mi muñeco solo tengo que gritar más que ella, llorar un poco y, además, me comprará un cuento.».
REFLEXIONA
Con los datos que te facilitamos, ¿cómo crees que podríamos orientar a la madre de esta niña?
Respuesta: Una posible estrategia a seguir por la madre frente a esta situación podría ser la siguiente:
• La niña ha aprendido que si quiere salir de casa con su muñeco, solo tiene que insistir e incluso puede que gane un cuento si es
muy pesada.
• ¿Cómo ignorar este comportamiento? Primero, en un tono de voz tranquilo la invitaremos a dejar el muñeco: «Ana, vamos a ir a
comprar, traeremos muchas bolsas y podemos perder a tu muñeco, déjalo en la silla, por favor. Hoy no te lo puedes llevar».
• Si insiste, nos pondremos a su altura y mirándola a los ojos y utilizando un tono de voz firme le diremos: «Ana, vamos a comprar.
Hoy no puedes llevar a tu muñeco. Déjalo en la silla, por favor».
• Si no cumple, le quitaremos su muñeco y lo dejaremos en la silla, sin mediar palabra. La cogeremos de un brazo y, aguantando su
rabieta, la forzaremos a salir de casa sin mediar palabra ni gestos de disgusto o desaprobación.
• Seguiremos con esta actitud hasta que se tranquilice, y cuando así suceda la felicitaremos por las cosas que a partir de ese mo-
mento empiece a hacer bien y no haremos ninguna referencia a lo sucedido. Le haremos saber que estamos bien con ella cuando
está tranquila.
• Actuaremos así siempre que nos encontremos en esta situación. A pesar de la resistencia del principio, ella irá aprendiendo a
controlar su comportamiento.
Actuando de esta manera, los padres ofrecen la oportunidad a la niña de que aprenda a controlar su comportamiento.
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4.3.4. Reforzadores
IMPORTANTE
Es importante que los padres comprendan que no se puede premiar con su atención El refuerzo positivo y la extinción son las primeras técnicas con las que debemos
los comportamientos inadecuados de los niños. Si se pretende que estos desaparezcan intentar reconducir el comportamiento inadecuado de un niño/adolescente.
deben ser ignorados y dedicar la atención al comportamiento alternativo adecuado. Son las técnicas protagonistas del programa de entrenamiento en técnicas de
Cuando dedicamos atención positiva (elogio, premio, sonrisa, abrazo…) a un compor- modificación de conducta. Si no lo conseguimos con estas ya utilizaremos otras.
tamiento adecuado, a ese tipo de atención la llamamos reforzador o reforzamiento
positivo porque refuerza o ayuda a que el comportamiento adecuado se repita en el
futuro, que vaya a más. Por el contrario, cuando no dedicamos ningún tipo de atención
al comportamiento inadecuado, es decir, lo ignoramos, hablamos de extinción, porque poco a poco desaparece o disminuye la conducta negativa.
RECUERDA
La atención de los padres es lo más importante para un niño. Si no obtiene atención portándose bien, hará aquello que sabe que
siempre funciona: portarse mal.
4.4. EL PAPEL DE LAS CONSECUENCIAS EN EL COMPORTAMIENTO INFANTIL
Andar, llorar, vestirse solo, comprar en una tienda son ejemplos de comportamientos voluntarios que se repetirán porque sus consecuencias son agradables para quien las realiza.
EJEMPLO
Si cuando un niño da sus primeros pasos recibe de inmediato la sonrisa y el elogio de la madre o el padre, es muy probable que trate
de repetir próximamente su conducta de andar. Si cuando un niño llora lo cogen en brazos enseguida, aumentará la conducta de
llorar. Si el niño recibe un caramelo inmediatamente después de vestirse solo, es probable que se vista solo con más frecuencia. Si al
comprar en una determinada tienda logro un descuento sobre el precio, muy probablemente seguiré comprando en dicha tienda.
Veamos a continuación, con más detalle, los tipos de refuerzos implícitos en esas consecuencias agradables.
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4.4.1. Refuerzo positivo
Los esquemas del punto anterior corresponden a una conducta adecuada. Sin embargo, en la mayoría de las ocasiones esto no es lo que sucede, como veremos en el siguiente ejemplo.
EJEMPLO DE CONSECUENCIA AGRADABLE (REFUERZO POSITIVO)

Situación. La madre de Ángel manda al niño a por el pan. Ángel baja a la panadería y al volver, su madre le da una propina.
ANTECEDENTE REACCIÓN DEL NIÑO REACCIÓN DEL ENTORNO CONSECUENCIAS
Orden de la madre. Ángel obedece y baja a la Ángel recibe una propina. Probablemente vuelva a repetir este comportamien-
panadería. to porque la consecuencia le resulta agradable.
El niño experimenta una respuesta y observa las consecuencias de su acción. Si son agradables, el niño repetirá su comportamiento. Hablamos de refuerzo positivo.
4.4.2. Refuerzo negativo

En este caso, el niño ofrece un comportamiento negativo frente a la petición de la madre, pero como con él obtiene lo que desea (no bajar a buscar el pan), la consecuencia de
este comportamiento para él es agradable porque evita hacer algo que le resulta desagradable, y por tanto existen muchas posibilidades de que esta reacción del niño, frente a una
situación similar, vuelva a repetirse en el futuro. Cuando el comportamiento del niño va seguido de una consecuencia positiva, porque le permite evitar una situación desagradable,
hablamos de refuerzo negativo.
EJEMPLO DE CONSECUENCIA AGRADABLE (REFUERZO NEGATIVO)

Situación. La madre de Ángel manda al niño a por el pan. Ángel, en lugar de hacer el recado, protesta y se niega a bajar a por el
pan. Su madre, para no oírle protestar, acaba por bajar ella a la panadería.
Orden de la madre. Ángel protesta y se niega a La madre baja a por el pan. Probablemente vuelva a repetir este comportamien-
bajar a por el pan. to porque la consecuencia le resulta agradable.
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4.4.3. Consecuencia neutra
Por el contrario, si al realizar una conducta no se obtiene ningún tipo de consecuencia (consecuencia neutra) es probable que dicha conducta se debilite o incluso no se repita más.
Por ejemplo, si una persona toma la palabra en una reunión y los demás no le escuchan ni prestan atención, pronto dejará de hablar. Si un niño patalea pidiendo que le compren
un dulce o un juguete al pasar ante el escaparate de una tienda, y nunca consigue que el adulto que le acompaña atienda su petición, es muy posible que las pataletas disminuyan.
En este caso, tomar la palabra y patalear son dos ejemplos de comportamiento instrumental que se debilita por no obtener consecuencias positivas. Se dice que una consecuencia
es neutra si, tras la reacción del niño no pasa nada en el entorno.
EJEMPLO DE CONSECUENCIA NEUTRA (EXTINCIÓN)

Situación. La madre de Ángel manda al niño a por el pan. Ángel, en lugar de hacer el recado, protesta y se niega a bajar a por el
pan. Su madre le ignora. Al rato, Ángel muestra su predisposición a bajar a por el pan y la madre le da un abrazo por ello.

Orden de la madre. Ángel protesta y se niega a La madre le ignora. Probablemente, Ángel vuelva a repetir este com-
bajar a por el pan. portamiento porque ha podido comprobar que
sólo recibirá atención positiva de su madre si reac-
ciona de manera adecuada.
Cuando un niño no obtiene ninguna consecuencia, positiva o negativa, de la acción, entonces asistimos progresivamente a la disminución y después a la extinción del comporta-
miento, ya que este no produce ningún efecto en el entorno
4.4.4. Castigo
No todos los padres son capaces de ignorar la pataleta de sus hijos y, con frecuencia, acaban riñéndolos o castigándolos por ello (consecuencias negativas). Piensan que si re-
prenden al niño por su mal comportamiento dejará de portarse mal. Sin embargo, esta manera de reaccionar se ha mostrado poco efectiva. Normalmente, el niño se enfada más
y empeora su mal comportamiento (grita más, llora más, da portazos o se muestra más oposicionista) porque se siente enfadado y frustrado frente a la reacción de los padres, o
deja de portarse mal en ese momento, pero al día siguiente, frente a la misma petición de los padres o similar, vuelve a reaccionar de la misma manera.
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EJEMPLO DE CONSECUENCIA DESAGRADABLE (REFUERZO POSITIVO)

Situación. La madre de Ángel manda al niño a por el pan. Ángel, en lugar de hacer el recado que su madre le ha pedido, protesta
y se niega a bajar a por el pan. Su madre le grita y le castiga sin ver la tele.

Orden de la madre. Ángel protesta y se niega a La madre le grita y le castiga sin Probablemente, Ángel deje de protestar en ese mo-
bajar a por el pan. ver la tele. mento pero vuelva a repetir el mismo comporta-
miento al día siguiente.
Por tanto, el castigo (consecuencia desagradable) detiene rápidamente el mal comportamiento, pero no impide que el niño vuelva a repetirlo igual de rápido.
4.4.5. Otras consecuencias
En ocasiones, una misma conducta del niño tiene consecuencias diferentes e incluso contradictorias. Esto puede ocurrir por varios motivos. En primer lugar, las consecuencias pue-
den variar si cambia la situación.
EJEMPLO
Las consecuencias que se derivan de la conducta de montar en bicicleta en el parque no son las mismas que las que se derivarían
de hacerlo en el pasillo de casa.
En estos casos, el niño suele aprender con facilidad a diferenciar o discriminar entre ambas situaciones y se ajusta a ellas con normalidad y eficacia. Sin embargo, en otras ocasio-
nes al niño no le resulta tan fácil distinguir sobre la corrección de sus acciones.
EJEMPLO
Si un día nos reímos con sus gracias y al día siguiente, dependiendo de nuestro humor, respondemos ante las mismas gracias re-
gañándole o castigándole, el niño no sabrá exactamente lo que se espera de él.
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Otras veces lo que ocurre es que existe desacuerdo entre el padre y la madre en la forma de reaccionar ante la conducta del niño y uno de ellos no apoya lo que el otro ha dicho o
ha hecho. En estas condiciones, el niño no puede prever con seguridad las consecuencias que va a tener su conducta y se sentirá desconcertado, temeroso e inseguro. Se conside-
rará incapaz de influir con su comportamiento en el ambiente y en los demás y de poder obtener refuerzos de manera segura. En ocasiones, no sabrá qué hacer y quizá manifieste
conductas contradictorias y desconcertantes, o tal vez aprenda a sacar ventaja del desacuerdo o inconsistencia de sus padres.
Por todo ello, es importante que los padres mantengan una actitud consistente en relación con la conducta de sus hijos, procurando que esta no esté sometida a sus cambios de
humor. Asimismo, ambos deben mantener el mayor grado de acuerdo posible respecto a la educación de sus hijos, sobre la corrección de las conductas inadecuadas y en la persis-
tencia de las recompensas sobre las conductas correctas de los niños.
Tabla 3. El papel de las consecuencias
EL PAPEL DE LAS CONSECUENCIAS

Comportamiento adaptativo + Consecuencia agradable = Incrementa la posibilidad de que el compor-
(refuerzo positivo) tamiento adaptativo se repita en el futuro.
Comportamiento desadaptativo + Consecuencia agradable = Incrementa la posibilidad de que el compor-
(refuerzo positivo o negativo) tamiento desadaptativo se repita en el futuro.
Comportamiento adaptativo + Consecuencia neutra (extinción) = Disminuye la posibilidad de que el comporta-
miento adaptativo se repita en el futuro.
Comportamiento desadaptativo + Consecuencia neutra (extinción) = Disminuye la posibilidad de que el compor-
tamiento desadaptativo se repita en el futuro.
Comportamiento desadaptativo + Consecuencia desagradable = Disminuye el comportamiento desadaptati-
(castigo) vo de forma inmediata, pero no garantiza que
no vuelva a repetirse en el futuro.
Comportamiento desadaptativo + Consecuencia contradictorias = Mantiene el comportamiento desadaptativo
en el tiempo.
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4.5. ¿PORQUÉ MI HIJO SE COMPORTA ASÍ?
Hay personas exigentes, perfeccionistas, controladoras, pasotas, tímidas, extrovertidas, comprometidas, entusiastas, pesimistas, desconfiadas, impulsivas, etc. Seguramente, cada
uno de nosotros podamos identificarnos con algunas de estas descripciones. Palabras que hacen referencia a cómo somos. Vamos a pararnos a pensar por un segundo en cómo
somos. Preguntémonos: «¿Cómo soy?», o «si le pidiese a una persona que me conoce bien que me describiese, ¿qué diría de mí?».
Ahora vamos a preguntarnos: «¿Por qué soy así?». Y la respuesta es la siguiente: «Porque tengo un temperamento X que he heredado y unas experiencias a lo largo de la vida
que me han enseñado a pensar, sentir o actuar frente a determinadas situaciones de una forma concreta y diferente a como lo haría otra persona». Por experiencias entiendo lo
que he aprendido a través de mis padres, de la escuela, de las amistades, de los trabajos, de las parejas, de las lecturas que hago, de la religión, etc. Todas y cada una de estas
experiencias son responsables de mi forma actual de comportamiento.
Esto también sirve para los niños, que también tienen un temperamento X que les facilita o dificulta a la hora de adaptarse al entorno. Así, podemos distinguir entre niños con un
temperamento fácil —con un humor positivo, con facilidad para adaptarse a las situaciones y rítmicos— y niños con un temperamento difícil —con un humor negativo, que reaccio-
nan con facilidad frente a cualquier cambio o imprevisto y poco rítmicos—. El temperamento es un buen predictor de las reacciones emocionales y de la conducta infantil. El tempe-
ramento es el punto de partida y algo que se va a ir modulando en función de las experiencias del niño. Unas experiencias que durante los primeros años de vida están centradas
en el entorno familiar y poco después en la escuela y en las amistades. Estos son los tres grandes agentes socializadores que van a influir en el niño y van a determinar su forma
de pensar, de sentir y de actuar hasta la adolescencia o su primera juventud.
4.5.1. La familia IMPORTANTE

A lo largo de este apartado vamos a hablar del primero de ellos: la familia. Vamos a Los padres juegan un papel fundamental en la vida del niño. Ellos son los encar-
reflexionar sobre de qué manera el patrón o estilo educativo de los padres puede influir gados de enseñarles respecto a lo que pueden hacer y lo que no pueden hacer.
en el comportamiento del niño y determinar su posterior capacidad para adaptar su
comportamiento en la escuela y en las relaciones con los demás niños.
Para entender el papel de los padres en la educación de los hijos, vamos a imaginarnos a ese niño como si fuera un extraterrestre que llega a otro planeta y desconoce por completo
las normas que rigen el mismo. Su mente está totalmente en blanco, y por consiguiente se siente desorientado, necesita a su lado a alguien que le dirija, que le inspire seguridad y
confianza, que le deje claro lo que puede hacer y lo que no puede hacer. De esta manera se sentirá capaz de avanzar de forma segura en un mundo nuevo. Ese alguien son los padres.
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Intentemos, una vez más, ponernos en la piel de ese niño que acaba de llegar a nuestro mundo. Imaginad vuestro primer día en
una gran empresa en la que tan solo os han enseñado vuestro lugar de trabajo pero no os han concretado horarios, qué tenéis
que hacer y qué no podéis hacer. Mientras esperáis en vuestro despacho a que alguien os oriente y os informe de las normas de
funcionamiento de la empresa y de lo que, exactamente, esperan de vosotros, os sentiréis perdidos, confusos, desorientados, de-
seando que venga alguien que os deje claro vuestro papel. Ese alguien para los niños son sus padres. Los niños, como nosotros,
si nadie les dice lo que está permitido y lo que no, actuarán de forma impulsiva (porque son niños) moviéndose por sus propios
intereses. Nosotros, adultos, actuaríamos en función de lo que creemos que esperan de nosotros, pero aun así podemos ser feli-
citados o castigados.
Volvamos a la escena del despacho. Imaginad que viene alguien con “cierta autoridad” al mismo y que al ver lo que habéis intenta-
do hacer sin que nadie os dijera nada, por ejemplo ordenar unas facturas según vuestro criterio, simplemente se limita a fijarse en
lo que habéis hecho mal, sin explicar cómo tenéis que hacerlo, ni reconocer que ciertas cosas las habéis hecho bien, o simplemente
que habéis tenido iniciativa y habéis intentado aprovechar el tiempo. ¿Cómo os sentiríais? Frustrados, perdidos, enfadados… ¡Qué Los problemas originados a la hora de poner
fácil hubiera sido si desde el primer momento nos hubieran dejado claras las reglas del juego! ¿Verdad? Este mismo sentimiento límites a los hijos vendrá condicionado por
es el que puede experimentar un niño, a cualquier edad, si no le dejamos claro qué esperamos de él. el estilo educativo de los padres.
RECUERDA
Los niños tienen que aprender que las normas existen. Hay normas en la escuela, hay normas en el cine, hay normas en el super-
mercado, hay normas para pasear por la calle, etc. Si desde casa, los padres no les enseñan que las normas existen, no podemos
esperar que se adapten a las mismas, sin dificultades, fuera de casa.
4.5.2. Estilos educativos
Vemos, pues, la necesidad de poner límites a los niños pero, ¿cómo? Para abordar esta cuestión podemos presentar tres de los estilos educativos utilizados por los padres que tienen
problemas con sus hijos como consecuencia de su forma de poner límites (o no) a los mismos: padres sobreprotectores, liberales y exigentes y sancionadores. A continuación,
los veremos con mayor detenimiento.
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Padres sobreprotectores
Figura 5. Padres sobreprotectores
Estos padres desean ayudar a sus hijos en todas las situaciones, evitarles todos los peligros y las expe-
riencias desagradables. Si el niño es atrevido y le gusta la aventura, ellos intentan frenarlo. Si el pequeño
quiere realizar algún experimento o desea simplemente sacar los vasos del lavaplatos, los padres aparecen
de inmediato en el lugar. Y si el niño es de aquellos que “rompe todo” lo que cae en sus manos, deberá oír
repetidamente: «Esto tenía que pasar. ¿Por qué no vigilas ni una sola vez?».
A los niños de padres excesivamente protectores les suele costar ser autónomos, aceptar responsabilidades
y decidir por sí mismos. Como se confía poco en ellos, acaban desmoralizados y desvalidos y transforman
de forma inconsciente sus debilidades en exigencias sin límite: no llegan a ver que deben acabar solos sus
deberes, o bien protestan con vehemencia cuando la madre no les resuelve todos los problemas; hasta ahora
los padres han hecho siempre todo por ellos.
Cuanto más miedoso e inseguro es el niño, más abnegados acostumbran a ser los cuidadores. Estos no sue-
len ver que están limitando a su hijo, que no experimenta todo lo que es capaz de hacer ni sabe dónde debe
esforzarse, que no está poniendo a prueba ningún límite para llegar a desarrollarse y que no se plantea nin-
gún desafío que conduzca a los padres hasta los límites de su poder. Sin darse cuenta, estos padres, con su
manera de actuar, están restando al niño la posibilidad de aprender, de generar estrategias para enfrentarse
y resolver determinadas situaciones, de conocer sus puntos fuertes y sus puntos débiles; en definitiva, de
tener claro a qué pueden enfrentarse y a qué no y por qué.
RECUERDA
Los niños a los 9 años ya deben tener todos los hábitos de autonomía consolidados, entendiendo como
tales los hábitos relacionados con el vestirse solos, comer solos, ducharse solos, realizar desplazamientos
cortos solos y tener pequeñas responsabilidades en casa. Los hijos de padres sobreprotectores, con fre-
cuencia, alcanzan esta edad y no han adquirido los hábitos de autonomía propios para su edad.
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Padres liberales
Figura 6. Padres liberales
A estos padres la autoridad les aterroriza y como consecuencia, la mayoría de veces, sus hijos consiguen casi
todo lo que desean. Es cierto que repiten, mil veces, frases a sus hijos del tipo: «Deja esto» o «haz aquello»,
pero no logran hacerse respetar porque les da miedo mostrarse firmes y tampoco son conscientes de que
están cediendo a la voluntad del niño.
Siempre encuentran una justificación con la que excusarse: «Es que es muy pequeño», «es que es muy ner-
vioso», «es que no ha dormido bien».
Estos padres justifican su forma de educar en la esperanza de que sus hijos, que no tienen que sufrir pre-
siones ni prohibiciones, se desarrollen de forma espontánea y libre. No obstante, en la mayoría de ocasiones
esto no sucede así, ya que los niños no saben con seguridad a qué atenerse.
La consecuencia de esta forma de actuar para muchos pequeños es convertirse en niños que deben imponer
su voluntad a cualquier precio: tienen tanto poder que no muestran el menor respeto por las necesidades de
las demás personas. En el fondo, lo que piden a gritos es sentir una mano firme con la esperanza de hallar
aún orientación y freno. Es muy difícil identificarse con unos padres débiles.
Además, los niños cuyos padres no saben negarles nada viven cada “no” inequívoco del futuro como un au-
téntico fracaso personal o, si no, como acusación y rechazo.
No todos los niños reaccionan de forma tirana y oposicionista frente a la falta de unos límites claros, algunos
se convierten en niños tímidos o conformistas, que al carecer de modelos que les sirvan de apoyo, y con los
cuales llegar a un acuerdo, se encierran en una coraza para compensar la confianza que les falta en sí mis-
mos. Como ya hemos comentado, si en casa nadie les ha enseñado que existen unas normas, fuera de casa
tendrán más dificultades para adaptarse a las mismas.
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Padres exigentes y sancionadores

Figura 7. Padres exigentes y sancionadores
Por último, tenemos a los padres exigentes y sancionadores. Son los padres que exigen y exigen al niño, y
solo prestan atención a lo que hace mal e ignoran aquello que hace bien: «Si el niño lo hace bien es su obli-
gación y si lo hace mal tiene que corregirse y aprender».
Son padres que solo felicitan al niño en casos excepcionales, que controlan en exceso sus responsabilidades
y su comportamiento, que ponen consecuencias excesivas al mal comportamiento del niño y que muestran
dificultades para comunicar sus sentimientos y mostrarse afectuosos.
Son padres para los que la manera de demostrar a su hijo cuánto le quieren pasa por preocuparse por él para
que, el día de mañana, sea una buena persona, y no tanto por abrazarlos o decirles lo importante que son
para ellos. Las correcciones y las sanciones son una manera de mostrarles su cariño: «¡Si no te quisiera, no
te insistiría en que hicieras las cosas bien!».
Los hijos de padres exigentes y sancionadores acostumbran a ser niños que tienen muy clara la norma, son
responsables y cumplidores. Su comportamiento es el adecuado para cada una de las situaciones, pero, con
frecuencia, son niños que se sienten inseguros, confían poco en sus posibilidades y se sienten excesivamente
responsables o culpables cuando no hacen las cosas como ellos creen que desean los demás: «¿Y si lo hago
y me equivoco?», «todo me sale mal».Son niños muy sensibles a la evaluación por parte de los demás, lo
que les lleva a mostrarse retraídos.
REFLEXIONA
Reflexiona brevemente, ¿qué significa poner límites a los niños?
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4.5.3. ¿Qué estilo educativo es el mejor? La exigencia positiva
La exigencia positiva es un estilo educativo sustentado en cuatro pilares básicos:
1. Elogios: la exigencia positiva considera que los padres deben abundar en palabras y gestos de ánimo (sonrisas, abrazos, guiños, palabras…) para felicitar a su hijo cada vez
que hace una cosa bien o intenta hacerla bien.
EJEMPLO
Desde el paradigma de la exigencia positiva, un niño será felicitado tanto por hacer su cama correctamente como por intentar
hacerla bien.
2. Exigencia moderada: la exigencia positiva considera que los padres deben exigir, con moderación, a sus hijos. Esto significa que los padres deben velar por el cumplimiento
de ciertas normas por parte del niño, siempre adaptadas a su edad o nivel de desarrollo.
EJEMPLO
Unos padres que han decidido que su hijo de 6 años empiece a asumir la responsabilidad de hacerse la cama cada día, deberán
hacer lo imposible porque eso se haga o se intente hacer cada día.
3. Tolerancia: la exigencia positiva considera que los padres deben tener en cuenta las capacidades del niño a la hora de permitirle arriesgarse a afrontar nuevas situaciones,
ya que de esta manera le estarán ofreciendo al niño la oportunidad de conocer cuáles son los límites de sus capacidades.
EJEMPLO
Así, si el niño, por edad, puede comer solo, los padres deben ofrecerle la oportunidad de que experimente con ello, a sabiendas de
que las primeras veces que se enfrente con esta situación, la experiencia de comer solo, sin la ayuda de los padres, habrán algunos
accidentes.
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Frente a los nuevos aprendizajes conviene que los padres se muestren tolerantes con los primeros fracasos del niño y no coartarle, si el menor ya dispone de las capacidades o
habilidades necesarias, para la realización o experimentación de esa nueva situación.
4. Corrección: la exigencia positiva considera que hay que corregir, sin atacar, a los niños. Cuando un niño está aprendiendo a hacer algo, no tiene por qué hacerlo bien a la
primera, el adulto es el responsable de enseñarle cómo hacerlo sin que el niño se sienta atemorizado, cuestionado, amenazado. De ser así, asociará el nuevo aprendizaje con
una emoción desagradable y mostrará mayor resistencia a seguir avanzando en el mismo. Es positivo para el niño ofrecerle la oportunidad de desarrollar iniciativas propias
para la edad, aunque, desde un principio, las presupongamos al fracaso.
EJEMPLO
Le dejaremos ir a dormir a casa de un amigo aunque sepamos que tendremos que ir a buscarlo a mitad de la noche o le dejaremos
ducharse solo aunque sepamos que tendremos que volver a aclararle la cabeza.
4.5.4. Cómo educar en la exigencia positiva
Muchos padres acuden a consulta preguntando: «¿Qué puedo hacer para que no me
IMPORTANTE
coja una rabieta cada vez que le pido que recoja sus juguetes?», o «¿qué puedo hacer
para que pida las cosas sin gritar?, ¿le castigo, le ayudo… qué tengo que hacer?». Estos Tan importante es formar a los padres en la observación y modificación de las
padres, en sus preguntas, nos piden que les orientemos respecto a cómo reaccionar consecuencias que siguen a un mal comportamiento como en aquellas formas
frente a estos comportamientos u otros similares. Sin embargo, en muchas ocasiones, de funcionar cotidianas que facilitan la aparición del mismo.
la solución al mal comportamiento de un niño no pasa por modificar la consecuencia
que sigue al mismo, sino por modificar las condiciones que lo provocan, con la finalidad
de minimizar la aparición del mismo.
El estilo educativo basado en la exigencia positiva nos facilita una serie de orientaciones y aspectos a tener en cuenta en el momento de interaccionar con niños y adolescentes,
con la finalidad de prevenir o minimizar la aparición de comportamientos desadaptativos y facilitar la intervención de los mismos en el caso de que ya se encuentren presentes.
A continuación, exponemos las pautas para educar en la exigencia positiva.
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Para educar en la exigencia positiva es necesario que:

IMPORTANTE
•• El adulto felicite al niño por su buen comportamiento.
El primer paso antes de iniciar un programa de entrenamiento a padres en téc-
•• Los niños tengan una rutina. nicas de modificación de conducta consiste en revisar, modificar o implementar
•• Las normas sean claras, realistas y coherentes. todas aquellas formas de funcionar susceptibles de minimizar la frecuencia o se-
•• El adulto sepa dar una orden.
veridad de los comportamientos disruptivos del niño o de prevenir su aparición.
•• El adulto evite que el niño mande.

•• El adulto enseñe al niño a esperar.
•• El adulto hable al niño de forma positiva.
•• El adulto hable al niño de emociones y le enseñe a pensar en soluciones.
•• El adulto corrija sin atacar.
•• El adulto ponga consecuencias coherentes al mal comportamiento o al incumplimiento de una obligación.
Felicitar al niño por su buen comportamiento

Imaginemos la siguiente situación: hace media hora que vuestro hijo está entretenido jugando tranquilamente. Se lo ha comido todo o casi todo. Se ha ido a dormir sin dar pro-
blemas… Hoy se ha portado mejor que nunca y vosotros no le habéis dicho nada. Si no hacéis saber a vuestro hijo que os habéis dado cuenta de que se ha portado muy bien él
pensará: «¿Cómo puedo hacerlo para llamar la atención de mis padres? ¿Pegando a mi hermano? ¿Tirando la comida?…».
RECUERDA
Cuando el buen comportamiento no recibe ningún tipo de atención, vuestro hijo probará la única cosa que sabe que funciona:
portarse mal.
Si los padres quieren que su hijo que está aprendiendo a vestirse solo o a hacer sumas siga avanzando de forma segura en estos aprendizajes, conviene que dediquen atención
positiva a sus avances, con un regalito sorpresa, una felicitación, un abrazo o una palabra de ánimo. Cuando vuestro hijo esté realizando un nuevo aprendizaje (comer solo, ves-
tirse solo, ir a comprar el pan, ir en bicicleta, hacer sumas o multiplicaciones…) dedicadle atención positiva. Elogiad incluso el intento por llevar a cabo el nuevo comportamiento e
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ignorad los fallos tontos, no le deis demasiada importancia, de esta manera él aprenderá de forma relajada y le gustará aprender. Los padres y profesionales que trabajamos con
población infantil tenemos que mostrarnos tolerantes con los fracasos de nuestros niños y rápidos y generosos a la hora de elogiar sus avances, mientras les vamos enseñando una
serie de normas y valores por los que aprender a regirse.
En el material complementario, te presentamos una propuesta de actividad para padres relacionada con el hecho de felicitar al niño por su buen comportamiento:
PROPUESTA DE ACTIVIDAD PARA PADRES: ELOGIOS
Crear una rutina

Para educar en la exigencia positiva es necesario que los niños tengan una rutina. El hecho de que cada día pasen, más o menos, las mismas cosas a las mismas horas facilita al
niño el saber qué va a pasar en cada momento, y por lo tanto, le estamos dando recursos para adaptar su comportamiento a cada situación. Los niños funcionan mejor cuando las
cosas son previsibles. Sin una rutina clara, cuando cualquier cosa puede pasar en cualquier momento, los niños comienzan a sentirse inseguros y a la expectativa. Como reacción,
frente a cada nuevo cambio que se les propone pueden montar el número porque mentalmente no están preparados. Si esta actitud continúa, es decir, si los padres se ven obliga-
dos a cambiar la rutina del niño la mayoría de los días, el niño no tendrá ninguna referencia respecto a lo que toca hacer e intentará imponer su voluntad.
EJEMPLO
Si cada día, a la salida del colegio, el niño se encuentra a una persona diferente, cuando a quien él quiere encontrarse es a su padre,
y nadie le avisa de ello, es más probable que reaccione de forma inadecuada cuando se da cuenta de que sus expectativas de ver a
papá no se cumplen. Simplemente avisando al niño de quién irá a esperarle a la puerta del colegio y el motivo de ese cambio no será
suficiente para evitar la frustración y el enfado del niño a la salida, pero sí para disminuir la intensidad y la duración de sus emociones.
Si al pequeño de 3 años los padres le advierten cada día, antes de meterlo en la bañera, que cuando cojan la toalla será para sacarlo
de la bañera y siempre proceden de la misma manera, llegará un día en el que el niño, a pesar de querer pasar más tiempo dentro del
agua, entenderá que tiene que salir y casi no se enfadará. Sin embargo, si no existe norma al respecto y un día papá le deja más tiem-
po después de su oposición a salir, y otro día mamá lo saca porque ya toca, el niño no tendrá claro cuándo tiene que salir y cuándo
no, con lo que intentará imponer su voluntad de malas maneras siempre que se encuentre en esa situación.
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Sin una rutina clara los niños se sienten inseguros, a la expectativa, y quieren imponer su voluntad, y como consecuencia su comportamiento empeora. Con una rutina clara, el niño
tiene la oportunidad de prepararse para lo que viene y de sentirse implicado en la manera en cómo va pasando el día. Gracias a la rutina, los niños hacen más veces lo correcto,
provocan menos problemas y reciben más felicitaciones. Si no existe esta estabilidad que les permite saber qué hacer, cómo y cuándo, los primeros desorientados serán ellos y su
comportamiento será siempre peor. Igual de beneficiosa, o más, para el niño que tener una rutina de actividades o responsabilidades, es tener una rutina de sueño e ingesta. Un
niño que duerme y come bien será un niño que se comportará mejor, ya que sus cambios de humor no estarán sujetos al cansancio, por falta de sueño, o al hambre o a cambios
en los niveles de glucosa debidos a una alimentación deficitaria o desequilibrada.
En el material complementario, te presentamos una propuesta de actividad para padres relacionada con el desarrollo de rutinas:
PROPUESTA DE ACTIVIDAD PARA PADRES: RUTINA
Establecer normas claras, realistas y coherentes

¿Está preparado un niño de 3 años para realizar un recorrido en tren, que dura una hora, sin levantarse de su asiento? Probablemente no. Para conseguir que permanezca sentado
en su asiento la mayor parte del tiempo necesitaremos entretenerlo con aquellos juegos que le gustan, dibujando, mirando dibujos, y aun así en algún momento, necesitará cam-
biarse de asiento para mirar por otra ventana y realizar un breve desplazamiento por el vagón. Por su edad, no está preparado para aguantar tanto tiempo sin moverse, y por lo
tanto no podemos exigirle tal comportamiento.
¿Está preparado ese niño, por edad y madurez evolutiva, para asumir el comporta- IMPORTANTE
miento que le piden sus padres? Esta es la primera pregunta que tanto los padres como Las normas tienen que ser realistas y adaptadas a la edad y capacidades del niño.
lo profesionales debemos responder antes de exigir al niño comportamientos como
comer sentado, vestirse en cinco minutos, lavarse los dientes después de las comidas,
recoger la mesa después de la cena, etc.
¿He informado al niño de lo que espero de él? Esta es la segunda pregunta a la que debemos responder antes de exigir al niño/adolescente el cumplimiento de una determinada
norma. Con frecuencia, exigimos al niño determinados comportamientos, sin advertirle previamente del porqué de los mismos: «¡Cállate!» (mientras hablamos con una persona),
«¡No comas con los dedos!», «¡No grites!» (mientras estamos en el cine). Sin darnos cuenta, comenzamos a llamar la atención al niño por lo que hace mal pero… ¿le ha informado
alguien antes respecto a cómo tiene que comportarse y por qué?
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Una vez tengamos claro qué vamos a exigir al niño, el siguiente paso será informarle y razonar con él el motivo de esa nueva norma. Conviene informarle de ello de forma serena,
con frases breves y claras, mientras le miramos a los ojos para asegurarnos de que
nos escucha: «Vamos a ir al cine y allí tenemos que permanecer en silencio para no
molestar a la gente mientras ve la película». Cuanto más pequeño sea el niño, más IMPORTANTE
frecuentes e inmediatos al comportamiento deseado deben ser los recordatorios de la Las normas tienen que ser coherentes, ambos progenitores tienen que exigir lo
norma. Luego, solo queda vigilar el cumplimiento de la norma. Las primeras veces es mismo al niño y reaccionar del mismo modo ante el cumplimiento o incumpli-
muy previsible que haya que recordar y acompañar al niño en el cumplimiento de la miento de la norma.
norma, sobre todo si es pequeño, pero poco a poco, incorporándola dentro de su ru-
tina y felicitándole por su cumplimiento o intento de cumplirla, logrará incluirla en su
repertorio conductual.
En el material complementario te presentamos una propuesta de actividad para padres relacionada con el establecimiento de normas:
PROPUESTA DE ACTIVIDAD PARA PADRES: NORMAS
Saber dar una orden

Para educar en la exigencia positiva es necesario aprender a dar las órdenes a los niños de forma efectiva. Muchos padres se quejan de que sus hijos no obedecen, de que parece
que no escuchen, cuando en realidad son ellos los que les han enseñado a reaccionar así. Les han enseñado a desobedecer. Los siguientes casos los utilizamos en las escuelas de
formación a padres para ilustrar esto que acabamos de comentar:
•• Como padres, ¿cuántas veces nos hemos sorprendido pidiendo al niño tantas cosas a la vez que ni nosotros somos capaces de recordar lo que le hemos pedido? Y no solo eso,
además se lo pedimos desde la cocina, mientras él está en el comedor o en su habitación jugando con sus cosas. «Pedro, ponte el pijama. Lávate los dientes. Dale un beso a papá
y después vienes a buscarme, que vamos a dormir». Probablemente, al principio el niño venga sin hacer alguna de estas cosas porque su mente no está preparada para asimilar
y ordenar tanta información.
•• Como padres, ¿cuántas veces hemos dicho: «Es que si después de diez veces no se lo digo gritando y amenazándole, no hace caso»? ¡Cuidado! Somos nosotros los que le hemos
enseñado al niño a que puede esperar hasta la que hace diez acompañada de un grito para bajar a cenar. Hemos convertido en un hábito (¡un mal hábito!) el hecho de repetirle
las órdenes un montón de veces, de tal manera que el niño ha aprendido que si no cumple a la primera o a la segunda no pasa nada, porque mamá o papá lo repetirán un par
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de veces más. El niño tiene muy claro cuándo tiene que reaccionar: nunca a la primera, siempre cuando la orden ya sube de tono. Si, desde un principio, hubiéramos subido a
la habitación y le hubiéramos informado de la orden y obligado a bajar, a cumplir a la primera, ahora, muy probablemente, desde abajo, sin necesidad de subir a buscarle, el
niño bajaría a la primera.
Para enseñar a un niño a obedecer es necesario:
•• Acercarse al niño, no hablarle desde la otra punta de la casa.

•• Mirarle a los ojos mientras le hablamos para asegurarnos de que nos escucha.
•• Evitar darle las órdenes seguidas. Es preferible darle una orden, dejar que la cumpla, felicitarle y darle la siguiente orden.
•• Felicitarle de forma inmediata por el cumplimiento de la orden.
Si los padres son capaces de actuar de esta forma, llegará un día en el que se puedan permitir dar a su hijo una orden desde la distancia y observar cómo la cumple, porque le han
enseñado a cumplir a la primera. A obedecer se enseña obligando a obedecer.
REFLEXIONA
Reflexiona brevemente sobre estas dos situaciones:
• Tras las explicaciones anteriores, unos padres te dicen: «Sí, esto está muy bien, pero yo no tengo tiempo para dejar lo que estoy
haciendo cada vez que le tengo que ordenar algo y dirigirme hacia el niño». ¿Qué les contestas?
• Un niño de 3 años está jugando en su habitación mientras sus padres le ordenan, de buenas maneras, que recoja sus jugue-
tes porque van a cenar. El niño dice: «Sí, mamá, pero mira…», y continúa jugando con su camión. ¿Qué tienen que hacer estos
padres si a la primera su hijo no obedece?
En el material complementario, te presentamos una propuesta de actividad para padres relacionada con saber dar órdenes:
PROPUESTA DE ACTIVIDAD PARA PADRES: ÓRDENES
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Evitar que el niño mande

Para educar en la exigencia positiva es importante aprender a evitar que los niños manden. Los adultos se olvidan de esto cuando frente a cualquier elección proponen al niño de-
masiadas opciones para escoger. En ese momento están traspasando la decisión de la elección al niño, él tiene el poder, él manda.
Ante la pregunta «¿qué quieres merendar?» frente al aparador de una pastelería, el niño se perderá entre la infinidad de opciones de respuesta, a cual más sabrosa, que se le
presentan ante sí (una ensaimada, un cruasán, un bollo…). Le costará decidirse y, como consecuencia, la pregunta se repetirá y se repetirá, si los padres no acaban cansándose
antes e imponiendo su voluntad, con la consecuente llantera del niño. En una situación como esta, sería más adecuado preguntar: «¿Qué quieres merendar, una magdalena o una
ensaimada?», y no dejar al niño desviarse más allá de estas dos opciones. Actuando de esta manera ayudamos al niño a fijar la atención, a pensar entre dos opciones y a decidir,
a tolerar la frustración por no poder elegir otra opción de las que le ofrece el aparador y a tener la experiencia de control y responsabilidad sobre sus decisiones.
EJEMPLO
En el siguiente ejemplo, es mejor que los padres digan «¿Qué camiseta quieres ponerte, la blanca o la roja?», en lugar de decir: «¿Qué
camiseta quieres ponerte?». En el primer caso mandas tú, en el segundo caso, manda el niño.
Antes de los 8 o 9 años, conviene ofrecer a los niños la posibilidad de escoger solo entre dos alternativas aceptables, de esta manera su capacidad de atención y gestión de la in-
formación, todavía limitada, lo agradecerá, y su autoconcepto, también.
EJEMPLO
Podemos decir lo mismo respecto a cómo actuar frente al regateo o la negociación. Es mejor decir: «Cuando te pongas los zapatos
podrás ir al parque», que decir: «Si te pones los zapatos podrás ir al parque». En el primer caso, mandan los padres y, en el segundo
caso, manda el niño y él puede decidir no ponerse los zapatos porque no le da la gana. La diferencia en la manera cómo se dicen
las cosas puede ser muy sutil pero la diferencia en los resultados no lo es tanto.
Se tiene que evitar ofrecer demasiadas opciones para escoger a un niño o, de lo contrario, acabará ganando él.
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En el material complementario, te presentamos una propuesta de actividad para padres relacionada con evitar que el niño mande:
PROPUESTA DE ACTIVIDAD PARA PADRES: EVITAR QUE EL NIÑO MANDE.
Enseñar a esperar
Para educar en la exigencia positiva es necesario enseñar a los niños a esperar. Frente
a una petición del niño del tipo: «¡Quiero agua!», conviene contestar: «Sí, acabo de
IMPORTANTE
colocar este plato en su sitio y te doy agua». En muchas ocasiones los adultos no pen- Cuanto más pequeño es el niño, o mayores dificultades de autocontrol tenga,
samos en esto y, por inercia o por evitar que el niño se enfade, dejamos lo que estamos menor debe ser el tiempo que se le haga esperar o el nivel de exigencia que se
haciendo para complacer sus peticiones. le pida a cambio. Poco a poco, conforme el niño vaya aprendiendo a esperar y a
esforzarse, puede incrementarse el tiempo de espera o el nivel de exigencia.
Los adultos estamos perdiendo la capacidad de educar a nuestros menores en el es-
fuerzo, en la perseverancia, en la voluntad.
Una manera de hacerlo es enseñándoles, desde casa, a aprender a esperar aquello que quieren, ya sea un regalo, su serie de dibujos favorita o un vaso de agua, o a recibirlo a
cambio de aportar algo.
Así, frente a una petición del niño del tipo: «¡Quiero ponerme esta camiseta!» (en ocasiones, incluso, utilizando un tono imperativo), los padres pueden contestarle: «Estupendo.
Hoy te pones la que ha escogido mamá y mañana te pones la que has escogido tú», o si al niño le cuesta esperar tanto tiempo: «De acuerdo, si guardas los lápices en el cajón
tendrás el privilegio de ponerte, hoy, la camiseta que tanto te gusta».
Actuando de esta manera, el adulto le deja claro al niño que es él el que manda y que tiene en cuenta sus peticiones siempre que se esfuerce por cumplir con lo que se le pide, con
lo cual el niño aprende que esforzarse, por esperar un día o para recoger los lápices, merece la pena porque tiene recompensa.
En el material complementario, te presentamos una propuesta de actividad para padres relacionada con enseñar al niño a esperar.
PROPUESTA DE ACTIVIDAD PARA PADRES: ENSEÑAR A ESPERAR
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Hablar al niño de forma positiva

Para educar en la exigencia positiva conviene aprender a hablar a nuestros niños, y IMPORTANTE
también al resto de personas que nos rodean, incluso a nosotros mismos, de forma
positiva. Pero, lamentablemente, estamos en una sociedad que no invita a ello. La Hablar en primera persona, en lugar de hacerlo en segunda, ayuda a hablar de
nuestra es una cultura centrada en la crítica, en lo que hacemos mal o deberíamos forma positiva.
haber hecho y no hemos hecho, y desde aquí, desde las emociones que generan estos
mensajes (culpa, miedo, inseguridad, autoexigencia, frustración…), es muy difícil pro-
mover el cambio en el otro, sobre todo si ese otro es un niño. Tenemos que aprender
a comunicar lo que no queremos, lo que no nos gusta del otro, de forma positiva, centrándonos en las soluciones y hablando en primera persona. Si para referirnos a la hora de
llegada de un adolescente decimos: «¡No me lo puedo creer. Un día que llegas a la hora!», existen muchas probabilidades de que el adolescente, que ha hecho el esfuerzo de llegar
a la hora, se cabree con nosotros y nos conteste mal y/o que el próximo día vuelva a llegar a la hora que le dé la gana. Hemos desaprovechado una estupenda oportunidad para
centrarnos en sus mejoras (la solución: llegar antes) en lugar de en su problema (el retraso). Un mensaje, en primera persona y centrado en la solución, del tipo: «Me gusta que
hayas llegado a la hora», tendría más probabilidades de mantener el cambio de comportamiento, respecto a la hora de llegada, que el primero.
Cuando hablamos en segunda persona, tú, y a continuación hacemos referencia a algo que no nos gusta del otro, por ejemplo: «Tú nunca me haces caso», es fácil que el otro
perciba este mensaje como una crítica y, como consecuencia, se ponga a la defensiva, con lo cual creamos las condiciones para iniciar una discusión que no nos llevará a ninguna
parte porque solo nos centraremos en el problema, en lo que no nos gusta del otro y en lo que al otro no le gusta de mí. Sin embargo, cuando hablamos en primera persona, el
dedo crítico se dirige hacia nosotros, yo, a mí: «Me encanta que me mires cuando me hablas. Me gustaría que lo hicieras más», con lo que conseguimos que podamos expresar
nuestro malestar sin que el otro se sienta atacado, al contrario, se sentirá valorado y, desde esa emoción de satisfacción y bienestar consigo mismo y con nosotros, es mucho más
probable que tenga en cuenta nuestras peticiones de cambio. Lo mismo sucede con las etiquetas que ponemos a nuestros niños o adultos para referirnos a aspectos de su forma
de ser o de actuar que no nos gustan: «Eres una llorona», «eres un despistado», «eres un egoísta»…, y que, de tanto repetirlas, el niño acaba asumiendo que es así y actuando en
consecuencia: «Puesto que soy un llorón, voy a hacer lo que se espera de mí en esta
situación: llorar».
IMPORTANTE
Cuando se trata de niños y adolescentes, conviene tener especial cuidado con el uso de Se recomienda a los padres dejar bien claro a su hijo que es el mal comporta-
estas etiquetas, puesto que es una manera de decirles que ellos no nos gustan, cuando miento lo que no os gusta, no él.
es su mal comportamiento el que no nos gusta: «Tú no me gustas porque lloras», o «tú
no me gustas porque te olvidas las cosas». En lugar de decirles: «Eres una llorona»,
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conviene decirles: «No me gusta que llores cada vez que te recuerdo que tienes que irte a dormir»; o en lugar de decir: «Eres un despistado», conviene decir: «Me preocupa que
te olvides la agenda tan a menudo. Tenemos que encontrar una solución». Avergonzar, ridiculizar y culpabilizar son tres armas muy peligrosas en la educación de un niño y pueden
dejar una huella nefasta en su autoestima
En el material complementario, te presentamos una propuesta de actividad para padres relacionada con hablar en primera persona:
PROPUESTA DE ACTIVIDAD PARA PADRES: HABLAR EN PRIMERA PERSONA
Enseñar a hablar de emociones y a pensar en soluciones

Para educar en la exigencia es necesario aprender a hablar de emociones con nuestros niños y enseñarles a pensar en soluciones. Al hilo de lo comentado en el punto anterior con-
viene, desde bien pequeños, dotarles del vocabulario emocional que van a necesitar para aprender a expresar su malestar de forma alternativa a la agresión, en forma de patadas,
empujones o palabrotas, y además enseñarles a desviar su atención del problema, lo que les disgusta o les hace sentir mal, hacia las soluciones, lo que pueden hacer.
EJEMPLO
Así, si frente a la rabieta del niño porque se le ha negado una galleta, los padres reaccionan diciendo: «Estás enfadado porque mamá
no te da la galleta»; o si frente a la alegría por recibir un regalo, los padres dicen: «Estás contento porque te han regalado el coche que
tanto te gusta», de forma natural los padres están dotando a su hijo del vocabulario emocional necesario para que el día en el que se
sientan enfadados puedan decir: «Estoy enfadado porque…»; o el día que se sientan felices puedan decir: «Estoy contento porque…».
Actuando de esta manera, los padres están enseñando a su hijo otra opción para demostrar el malestar de forma adaptativa.
Para reforzar el aprendizaje anterior, conviene, además, que los padres hagan de modelos, es decir, que cuando se sientan enfadados porque su hijo grita no respondan frente al
mismo gritando, sino diciendo: «Estoy enfadado porque me estás pidiendo la galleta gritando y no me gusta», y que utilicen con frecuencia mensajes verbales que acompañen a
la expresión no verbal de sus emociones, por ejemplo: «Estoy preocupado porque mañana tengo que trabajar y tengo que pensar en quién te recogerá a la salida del colegio», o
«estoy contento porque es viernes y llega el fin de semana». Cuando somos capaces de hablar en primera persona, haciendo referencia a nuestras emociones, nos resulta mucho
más fácil encontrar soluciones a lo que nos preocupa. La frase: «Me siento (nombre de la emoción) porque (descripción de la situación responsable de la emoción, de forma deta-
llada y centrada en el presente), y me gustaría (posibles soluciones, deseos o conclusiones alcanzadas)», nos puede ayudar a entrenarnos en esta forma de comunicación.
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EJEMPLO
«Estás triste porque has perdido tu muñeco. Pensemos en soluciones: podemos buscarlo tranquilamente por nuestra casa o podemos ju-
gar con otro muñeco.» Esta manera de proceder por parte del adulto permite al niño, desde bien pequeño, interiorizar una manera
de pensar frente a los problemas centrada en las soluciones, además de una forma de expresar su malestar muy adaptativa.
En el material complementario, te presentamos una propuesta de actividad para padres relacionada con pensar en emociones y soluciones:
PROPUESTA DE ACTIVIDAD PARA PADRES: EMOCIONES Y SOLUCIONES
Corregir sin atacar

Para educar en la exigencia positiva es necesario aprender a ser tolerantes con nuestros niños y adolescentes durante sus errores en los nuevos aprendizajes y saberles acompañar
y corregir de forma que se sientan motivados para seguir avanzando.
Todos necesitamos que alguien nos enseñe a hacer las cosas, nuestros niños también. En la escuela el maestro enseña al pequeño a hacer restas, primero haciéndolas él en voz alta
en la pizarra, por lo que hace de modelo al niño. Después pide al niño que lo haga mientras él le marca los pasos a seguir en voz alta. Y por último, pide al niño que lo haga solo,
marcando, mientras hace la resta, cada uno de los pasos en voz alta, para facilitarle la atención y la concentración. Cuando el niño demuestre dominar todos los pasos, entonces
le dejará realizar la resta en voz baja o en voz interna.
REFLEXIONA
Reflexiona brevemente, ¿qué entendemos por función inhibidora del lenguaje? ¿A partir de qué edad los niños son capaces de
controlar su comportamiento a través del lenguaje interior? ¿En qué situaciones es conveniente entrenar a los niños en la función
inhibidora del lenguaje?
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Esta manera de proceder, que desde la escuela tienen tan establecida, conviene que los padres la practiquen en casa con sus hijos pequeños o con aquellos niños con dificultades de
atención o concentración, tengan la edad que tengan, por ejemplo, mientras les enseñan a hacer la cama, a poner la mesa o a preparar el material necesario para hacer los deberes.
Pasos para enseñar y corregir sin atacar
1. Hacer de modelos. Mostrar al niño cómo se hacen las cosas verbalizando cada paso en voz alta y de forma secuenciada: «Primero…, después…, finalmente…».
2. El niño imita al adulto. Pedir al niño que repita la acción mientras el adulto le indica los pasos en voz alta.
3. El niño imita al adulto y marca los pasos. Pedir al niño que repita la acción verbalizando cada paso en voz alta hasta que pueda hacerlo con un diálogo interno.
Conviene consolidar cada uno de los pasos antes de avanzar hacia el siguiente. Actuando de esta manera ayudamos al niño a prestar atención y a pensar de forma secuencial,
organizada.
En el material complementario te presentamos una propuesta de actividad para padres relacionada con modelar y corregir sin atacar:
PROPUESTA DE ACTIVIDAD PARA PADRES: CORREGIR SIN ATACAR
Aprender a poner consecuencias

Para educar en la exigencia positiva es necesario que el adulto aprenda a poner con-
secuencias coherentes al mal comportamiento o al incumplimiento de una obligación IMPORTANTE
por parte del niño. Para que el niño realmente pueda beneficiarse de la consecuencia que sigue a
su mal comportamiento y, de forma progresiva, vaya autorregulándose antes de
El niño o el adolescente tienen que tener claro qué va a pasar si realizan determinado volver a realizar ese comportamiento es necesario que tanto el padre como la
comportamiento desadaptativo, tienen que poder anticipar las consecuencias de sus madre, u otros adultos significativos para el niño, reaccionen de la misma manera
actos para así poder aprovechar la oportunidad de regular su comportamiento frente a siempre que aparece esa conducta en el niño.
la tentación de no cumplir una determinada norma o comportarse de malas maneras.
En esto el adulto tiene un papel protagonista que no siempre cumple como debería.
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EJEMPLO
De esta forma, si cada vez que Luis insulta a su hermano, la consecuencia que sigue a su comportamiento es que ese día se queda
sin ir a jugar al parque con sus amigos, y si siempre que Luis actúa de esta manera, sus padres, ambos, actúan de la misma forma,
llegará un momento en el que Luis tendrá muy claro qué pasará si insulta a su hermano, con lo cual habrá más probabilidades de
que intente esforzarse por no hacerlo. Si por el contrario, frente al mismo mal comportamiento la madre lo castiga y el padre no,
o a veces sí a veces no, en función de lo cansados que estén los padres o del humor que impere en el ambiente familiar aquel día,
a Luis le costará mucho más controlar su tendencia a insultar cuando se frustra.
Además de ser coherentes padre y madre, es conveniente que, en el momento de poner una consecuencia a un determinado comportamiento siempre que este aparece, tengan en
cuenta una serie de pasos que facilitarán al niño la oportunidad de autorregularse y realizar el comportamiento adecuado:
1. Primer aviso: explicar al niño lo que ha hecho mal y/o lo que esperamos de él: «Deja de gritar. A mamá no le gusta que grites. No lo vuelvas a hacer. Habla con un tono de
voz más bajo».
2. Segundo aviso: Si el niño persevera en el mal comportamiento, avisarle de la consecuencia que seguirá si continúa con el mal comportamiento o negándose a cumplir con
una obligación: «Si continúas gritando te llevaré a tu habitación a pensar».
3. Tercer aviso: Si el niño persevera con el mal comportamiento o el incumplimiento de la norma, aplicar la consecuencia: «Te vas a tu habitación hasta que diga mamá».
Para que la consecuencia que sigue a un mal comportamiento sea útil y se convierta en una oportunidad para que el niño aprenda a autorregularse, es necesario que siempre que
aparezca ese mal comportamiento los adultos significativos para el niño apliquen la misma consecuencia. En el momento de informar de una consecuencia al niño es conveniente
hacerlo de tal manera que nos aseguramos de que nos escucha y comprende. Es por ello que conviene informar a los padres de la conveniencia de tener en cuenta los siguien-
tes aspectos:
•• Acercarse al niño. No advertirle de lo que pasará si continúa portándose mal desde la otra punta de la habitación.
•• Colocarse a su altura, mirándole a los ojos, para asegurarnos que escucha.
•• Si es necesario, cogerle de los brazos para que no pueda salir corriendo o interrumpir el contacto visual.
•• Adoptar un tono de voz grave, firme y autoritario. Tiene que ser un tono que deje claro al niño que la cosa va en serio. No es necesario que sea un tono enfadado ni amenazador.
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Por último, también conviene insistir a los padres en que para que una consecuencia sea lo máximo de efectiva posible es conveniente que, en la medida de lo posible, la conse-
cuencia esté relacionada con el mal comportamiento. Así, si un adolescente ha llegado más tarde a casa de la hora prevista, la consecuencia ideal sería que el próximo día saliese
más tarde de casa o no saliese.
También conviene tener claro que las consecuencias son más eficaces cuando se apli-
can de forma inmediata y breve. Es más eficaz castigar al adolescente sin salir al día IMPORTANTE
siguiente con sus amigos que castigarle toda la semana sin salir con ellos. En el primer
Para que una consecuencia sea lo máximo de efectiva posible debe aplicarse de
caso, la inmediatez y brevedad de la consecuencia le invitará a reflexionar sobre la
forma inmediata y breve y estar relacionada con el mal comportamiento del niño.
misma y le motivará a controlarse, y en el segundo caso puede suceder que el ado-
lescente, mientras permanece en casa el tiempo que debería pasar con sus amigos,
encuentre otras formas de entretenerse y reflexione menos respecto a lo sucedido.
En el material complementario te presentamos una propuesta de actividad para padres relacionada con aprender a poner consecuencias:
PROPUESTA DE ACTIVIDAD PARA PADRES: PONER CONSECUENCIAS
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UNIDAD DIDÁCTICA 5. TÉCNICAS DE MODIFICACIÓN DE CONDUCTA EN POBLACIÓN INFANTIL Y ADOLESCENTE
5.1. ¿QUÉ COMPORTAMIENTOS QUEREMOS MODIFICAR?
Con elevada frecuencia utilizamos expresiones como malo, travieso, o maleducado para describir la conducta de un niño; sin embargo, este tipo de definición abstracta o general
no nos permite comprender con claridad lo que se quiere decir con ella, ni saber cuál es realmente el problema.
Conceptos como estos dificultan el acuerdo entre las personas que rodean al niño y
IMPORTANTE
corremos el peligro de equivocarnos fácilmente. Esta es una cuestión importantísima
que es necesario resolver antes de intervenir sobre una determinada conducta, ya que Cuando unos padres deciden modificar la forma de tratar a su hijo, porque en su
de ello puede depender la eficacia de la intervención. opinión hay una serie de comportamientos que no funcionan debidamente, lo pri-
mero que tenemos que enseñarles es a observar y registrar esos comportamientos.
Es preciso definir con claridad la conducta. Decir justamente lo que el niño hace, de ma-
nera que pueda saber a qué nos estamos refiriendo cuando se lo contamos a los demás.
EJEMPLO
Veamos unos ejemplos:
EN LUGAR DE DECIR... CONVIENE DECIR...

Es muy agresivo. Cada vez que su madre le recuerda que tiene que hacer su cama antes de irse al colegio em-
pieza a gritar, a decir que “pasa” y a dar patadas a las puertas. La madre responde gritándole y
amenazándole con castigarle.
Es desobediente. Algunos días, cuando su madre le pide que baje a comprar el pan, si está jugando al ordenador
se niega y hace como que no escucha. La madre le apaga el ordenador.
Es despistado. Cada día se olvida la agenda en el colegio. La madre llama a un compañero de clase para averi-
guar qué deberes tiene.
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Únicamente observando la conducta, según las indicaciones del profesional, los padres podrán describirla de forma precisa, lo que permitirá al psicólogo tener una medida objetiva
de cómo realmente ocurren las cosas y la información necesaria para que pueda aconsejarles debidamente. A continuación te detallamos algunos aspectos que se deben observar
de la conducta infantil:
•• ¿Qué sucede exactamente antes, durante y después? ¿Cómo reacciona el niño? ¿Cómo reacciona el entorno?
•• ¿Dónde sucede? ¿Cuándo sucede?
•• ¿Con qué intensidad?
•• ¿Con qué frecuencia?
•• ¿Cuánto tiempo dura?
5.1.1. Registrar la observación
Para facilitar la observación de la conducta del niño a lo largo del día o en determinadas situaciones y que el registro de la misma sea lo más riguroso y preciso posible, conviene
facilitar a los padres registros u hojas de observación en los que se indiquen los parámetros que deben describir. Veamos algunos ejemplos de registros.
Tabla 4. Ejemplo de hoja de registro para anotar los antecedentes y las consecuencias de la conducta infantil
DÍA Y HORA SITUACIÓN (DÓNDE ESTÁ, CONDUCTA DEL NIÑO RESPUESTA DEL ENTORNO (QUÉ HACEN
CON QUIÉN Y QUÉ HACEN) Y DICEN LAS PERSONAS QUE LE RODEAN)
27 de junio 7:45 h En su habitación. La madre le pide que se vista Le contesta que no quiere, que tiene sueño, que no La madre se va a preparar el desayuno y no le dice nada.
solo mientras ella prepara el desayuno. quiere ir al colegio. Tarda 30 minutos en vestirse y llegan tarde al colegio.
27 de junio 13:30 h Durante la hora de la comida, con su madre y El niño insiste en que quiere más pan mientras que La madre le da más pan. A continuación la hermana se
su hermana. no prueba lo que tiene en el plato. Amenaza con niega a seguir comiendo si la madre no le promete que
no comerse la comida del plato si no le dan más le dará un plátano de postre.
pan.
27 de junio 18 h En el parque, un niño le pide prestada su bici. Le mira. Le dice un no rotundo y coge su bici para El padre le quita la bici, se la deja al niño, mira a su hijo y
irse con ella. le dice: «Hay que compartir».
..... ..... ..... .....
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Tabla 5. Ejemplo de hoja de registro típica de una conducta concreta
CONDUCTA: LLORAR CUANDO ES HORA DE COMER

Momento Frecuencia Duración (tiempo en segundos Intensidad
del día (Nº veces) o minutos por ocasión) (Mucho, Bastante, Poco)
Desayuno III 50” 20” 40” M P B
Comida I 30” B
Lunes
Merienda II 20” 20” P P
Cena I 30” B
Desayuno II 40” 10” B B
Comida I 10” B
Martes
Merienda I 20” P
Cena I 30” B
.....
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5.2. TÉCNICAS DE MODIFICACIÓN DE CONDUCTA DIRIGIDAS A INSTAURAR Y/O POTENCIAR COMPORTAMIENTOS POSITIVOS
A menudo las personas actúan sobre el ambiente que las rodea para conseguir unos resultados. Si estos son favorables, repiten y consolidan el comportamiento desarrollado. Estos
efectos o consecuencias son los llamados reforzadores.
En la escuela, el maestro recompensa a un alumno con una buena nota por presentarle un trabajo bien realizado, y además es elogiado por sus padres. La recompensa recibida de
sus padres y maestros no provoca directamente la conducta de estudio o trabajo escolar, pero hace más probable que esta siga siendo satisfactoria dado que el alumno la recibe a
consecuencia de la misma.
Considerando lo anterior, un aspecto fundamental de cara a entender cuáles son los principios que subyacen al aprendizaje del comportamiento humano es tener en cuenta que
las conductas que exhiben tanto los adultos como los niños (lo que piensan, lo que sienten, lo que hacen, etc.) dependen de las consecuencias que esas conductas producen tanto
para uno mismo como para los demás. De forma que aquellos comportamientos que provocan consecuencias positivas tienden a repetirse en un futuro (por ejemplo, si la madre
de Óscar le premia cada vez que acaba a tiempo sus deberes, es esperable que Óscar trate de terminarlos pronto), mientras que aquellas conductas que producen consecuencias
negativas tienden a hacerse menos probables (por ejemplo, si cuando Lidia ayuda a su madre a poner la mesa esta la regaña por no colocar los cubiertos en su sitio, es probable
que, al cabo de varios días, Lidia decida que es mejor no ayudar a su madre a poner la mesa).
5.2.1. El refuerzo positivo
Reforzadores y gratificaciones o recompensas son términos similares que se utilizan en el mismo sentido. Se trata de ciertos hechos que aumentan la conducta que les precede,
sea en intensidad sea en frecuencia.
RECUERDA
Tanto el refuerzo positivo como el negativo constituyen consecuencias positivas de una conducta y, por tanto, ambos fortalecen dicho
comportamiento y hacen que este sea más probable en el futuro, independientemente de si es adaptativo o no.
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En el material complementario exponemos un ejemplo de un caso que recoge estos aspectos:
HISTORIA DE PEDRO
Los reforzadores positivos los utilizaremos para instaurar o potenciar comportamientos positivos, es decir, para motivar al niño que empieza a lavarse los dientes a realizar este
aprendizaje de forma correcta y a llevarlo a cabo después de cada comida, o para motivar al niño que tiene dificultades con las multiplicaciones de dos cifras a sentirse más pre-
dispuesto a intentar resolver las mismas siguiendo las instrucciones de su profesor.
Existen tres tipos de reforzadores positivos: los reforzadores sociales, los reforzadores materiales y los reforzadores de actividad. En la siguiente figura se describe en qué con-
siste cada uno de ellos.
Figura 8. Tipos de reforzadores positivos
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Reforzadores sociales
Los reforzadores sociales conviene utilizarlos con todos aquellos comportamientos positivos que el niño ya tiene consolidados y con aquellos que empieza a adquirir
EJEMPLO
Al niño que está aprendiendo a lavarse los dientes le dedicaremos atención con palabras de aliento y felicitaciones (reforzadores
sociales) siempre que realice correctamente cada uno de los pasos que implica el acto de lavarse los dientes o lo intente. Además,
para potenciar su motivación hacia el cambio, conviene que frente a las conductas de comer solo y vestirse solo, que ya tiene
consolidadas, se le dedique también atención positiva siempre que las realice. De esta manera, se sentirá más animado y seguro a
la hora de asumir nuevos retos.
Conviene no olvidar que es más fácil promover cambios en las personas, incluidos los niños y adolescentes, desde las emociones positivas que desde las emociones negativas, por
ello antes de iniciar cualquier tipo de intervención en modificación de conducta conviene crear las condiciones para que el niño se sienta mejor consigo mismo y con su entorno,
más tranquilo y confiado en sus posibilidades. Las acciones que van a permitir a los padres y educadores crear estas condiciones pasan por dedicar atención positiva (refuerzo so-
cial) a un mayor número de comportamientos positivos que ya tiene consolidados el niño, y poner en marcha algún tipo de actividad que les permita hacer saber a su hijo que se
muestran atentos a sus reacciones positivas y valoran sus esfuerzos por hacer las cosas bien.
Sin embargo, en la realidad a los padres les cuesta mucho ver los comportamientos que hacen bien sus hijos, sobre todo si vienen arrastrando desde hace meses, o incluso años,
el cansancio debido a las dificultades o reacciones desadaptativas del niño. Esos padres están cansados y lo que quieren es que el niño se vaya a dormir a la primera, que no se
levante de la mesa 20 veces mientras come y que deje de contestarles. Han perdido la capacidad para valorar que se levanta cada día solo cuando suena el despertador, que recoge
el plato del desayuno antes de salir de la cocina o que les da un beso antes de marcharse al cole. El cansancio, la frustración, el enfado no les deja verlo.
En el material complementario, dispones de actividades dirigidas a ayudar a los padres a tomar conciencia de las cosas positivas que hace su hijo, a lo largo del día, para potenciar el re-
fuerzo positivo sobre aquellos comportamientos que ya están consolidados y así promover la aparición de emociones positivas y sentimientos de capacidad en su hijo:
ACTIVIDADES PARA LOS PADRES: REFUERZO POSITIVO
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Reforzadores de actividad y materiales

Cuando se trata de comportamientos que el niño tiene que instaurar dentro de su repertorio conductual, en algunos casos, con niños pequeños o muy impulsivos o con algún
tipo de dificultad, la realidad nos demuestra que lo expuesto anteriormente no es suficiente. El reforzador social no tiene suficiente capacidad, por sí mismo, para motivar al
niño al cambio, con lo que conviene acompañar este tipo de reforzadores con reforzadores de actividad y materiales que previamente conviene identificar, mediante preguntas
o cuestionarios a los padres o al propio niño, en los que se contemplen cuestiones similares a las que mostramos.
Tabla 6. Preguntas para detectar modos de reforzar los reforzadores de actividad y materiales
PREGUNTAS PARA DETECTAR REFORZADORES

• ¿Cuáles son aquellas cosas o actividades con las que su hijo más se entretiene? Cítelas en orden, empezando con la que le ocupa
más tiempo.
• ¿Cuáles son aquellas cosas o actividades que su hijo no tiene o no hace y le gustaría tener o hacer? Cítelas, en orden, empezando
con la que más desea.
• ¿Qué cree que respondería su hijo a las siguientes preguntas?:
·· «Si pudieras hacer algo especial con mamá, ¿qué harías? ¿Y con papá?»
·· «Si pudieras hacer algo especial con un amigo, ¿qué harías?»
·· «Si tuvieras un euro, ¿en qué te lo gastarías? ¿Y dos? ¿Y cinco?…»
Como hemos dicho, los reforzadores materiales y los reforzadores de actividad suelen ser más potentes, es decir, tienen más capacidad de refuerzo que los reforzadores sociales,
por lo que resulta aconsejable utilizarlos en los primeros momentos del aprendizaje de una conducta. Sin embargo, cuando a los padres les preguntas si quieren que su hijo, que
se levanta cada noche entre una y tres veces, deje de hacerlo, y que para ello, entre otras cosas, tienen que motivarlo a no levantarse dejándole un pequeño regalo sorpresa sobre
la mesa a la mañana siguiente de una noche en la que no se ha levantado, y abrazarlo y felicitarle por ello, e ignorarlo después de una noche en la que no ha dormido ni ha dejado
dormir, les invade el miedo: ¿No se acostumbrará a hacer las cosas a cambio de algo? Los reforzadores materiales y de actividad animan al niño a realizar comportamientos po-
sitivos que antes no hacía, y el reforzador social mantiene el buen comportamiento. Por tanto, conviene utilizar el reforzador social durante el aprendizaje de una nueva conducta
junto con el reforzador material o de actividad, y después de la retirada de este último siempre que aparezca la conducta adecuada.
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EJEMPLO PRÁCTICO DE REFORZADORES
Imaginemos que queremos enseñar a un niño de 4 años a poner sus cubiertos en la mesa. Lo primero que tenemos que hacer es ponérselo fácil, dividiendo
esa conducta en pequeños pasos, por ejemplo, diciéndole: «Primero, ponemos el plato», «Segundo, ponemos el vaso», «Después, una servilleta» y «Por último, po-
nemos el tenedor». Una vez hemos dividido la conducta “poner sus cubiertos en la mesa” en conductas más simples, es el momento de informar al niño de la
nueva norma: “Poner sus cubiertos en la mesa antes de la comida” y enseñarle a hacerlo, primero haciendo los padres de modelo verbalizando cada paso en
voz alta, y lo que es igual de importante, felicitándose, al final de cada uno de ellos, por haberlo hecho bien o por haberlo intentado. De esta manera, enseñan
al niño a autorreforzarse, es decir, a decirse frases positivas y a felicitarse por hacer las cosas bien o intentarlo. Después, el niño imitará a los padres mientras
ellos le indican los pasos a seguir en voz alta y le felicitan al final de cada uno de los pasos con un abrazo y una palabra de aliento; y al final de todo el proceso,
podrán obsequiarle con un pequeño regalo que podrá coger si abre la caja sorpresa.
Procediendo de esta manera conseguiremos cuatro cosas:
1. Primero, que el niño se concentre durante la realización de la tarea y autorregule su actuación.
2. Segundo, que aprenda a autorreforzarse.
3. Tercero, que viva esa experiencia de aprendizaje de forma agradable.
4. Cuarto, que gracias al regalito sorpresa se sienta motivado a continuar haciéndolo y superándose.
Cuando el niño ya sea capaz de realizar con éxito cada uno de los pasos que implica la conducta de poner sus cubiertos sobre la mesa, marcándole la secuencia que debe seguir en voz
alta, podremos enseñarle a hacerlo en voz baja (no encubierta, porque puede ser que, por edad, todavía no pueda). El proceso a seguir será el mismo, utilizaremos el reforzador social al
final de cada uno de los pasos y el reforzador material al final de todo el proceso. En cualquier caso, los padres deben tener cuenta los siguientes aspectos:
•• Conviene aplicar los reforzadores inmediatamente, o lo antes posible, a la aparición del comportamiento deseado.
•• Conviene aplicar los reforzadores siempre, o casi siempre, que aparezca el comportamiento deseado.
Actuando de esta manera, llegará un momento en el que el niño no solo se sentirá motivado y seguro colocando sus cubiertos en la mesa, sino que esas mismas emociones positivas harán
que se olvide del reforzador material. En ese momento ha aparecido la motivación intrínseca en el niño, es decir, la capacidad de hacer las cosas por el placer de disfrutar haciéndolas. Eso sí,
a partir de este punto es muy importante mantener el reforzador social siempre que el niño realice esta conducta, de esta manera crearemos las condiciones para que el comportamiento
se mantenga en el tiempo. Si además, de vez en cuando, le volvemos a ofrecer la oportunidad de abrir la caja sorpresa como premio a su colaboración en las tareas domésticas, entonces
el niño no dudará en seguir esforzándose en futuros aprendizajes.
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5.2.2. La economía de fichas
abC Economía
DEFINICIÓN
de fichas: programa de fichas o puntos en el que el niño puede ganar, mediante la realización de las conductas deseadas,
una serie de puntos o fichas que harán las veces de refuerzos y que más tarde podrá canjear por reforzadores materiales o de actividad.
El valor reforzador de estas fichas está directamente relacionado con el valor que para
el niño tiene el objeto o la actividad por el que serán canjeadas. Cuanto más desee una IMPORTANTE
cosa, más puntos necesitará para obtenerla. Parte de los problemas que surgen con la
La entrega de una ficha o de un punto también debe ir acompañada de un refor-
utilización de los reforzadores materiales y de actividad se obvian con el uso de fichas
zador social para que, finalmente, puedan ser estos reforzadores sociales los que
o puntos, dado que estos se pueden administrar con mayor facilidad inmediatamente
mantengan la conducta.
después de que la conducta adecuada ha tenido lugar, y, además es más difícil que se
sacien, ya que pueden ser canjeados por una mayor variedad de regalos, por lo que
tienen mayores posibilidades de ser reforzadores poderosos en todas las ocasiones.
Reglas básicas para la realización de una economía de fichas

1. Seleccionar la conducta o conductas que se quieren instaurar o modificar. Conviene empezar con uno o dos comportamientos, uno que el niño tenga casi instaurado,
para potenciar la motivación y la sensación de capacidad, y otro que tenga casi iniciado pero no consolidado.
2. Definir la conducta de forma operativa y en positivo: los padres tienen que acordar qué comportamientos van a exigir al niño, describirlos de forma concreta, para que
el niño tenga claro qué se espera de él, y comunicárselos de forma positiva, para centrar la atención del niño en la solución.
EJEMPLO
Los padres pueden decir: «Queremos que no dejes nada por medio en tu habitación». Es un comportamiento expresado de forma
negativa (centrándose en el problema) y poco concreto, ¿qué quiere decir no dejar nada por medio? Es mejor decir: «Queremos
que una vez acabes los deberes guardes todo lo que hay sobre la mesa en el cajón». Esta es una conducta descrita de forma positiva
(centrada en la solución) y concreta (el niño tiene claro qué se espera de él).
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3. Tener claro e informar al niño de cuántos puntos recibirá a cambio de realizar cada una de las conductas que se recogen en la economía de fichas. Al principio,
el niño necesitará pocos puntos para alcanzar rápido el reforzador material o de actividad; a medida que el programa avance, le pediremos más puntos, por conducta casi
consolidada, para obtener el reforzador. Es importante que las conductas casi consolidadas necesiten de más puntos que las conductas nuevas para alcanzar el premio final,
de esta manera mantendremos la motivación hacia los nuevos aprendizajes en el niño.
4. Colocar la tabla de puntos o la economía de fichas en un lugar visible para el niño para que tenga la oportunidad de valorar sus avances.
5. Premiar con un punto (reforzador material) y una felicitación (reforzador social) al niño, de forma lo más inmediata posible, cada vez que realiza la conducta correc-
tamente o lo intenta hacer bien.
EJEMPLO
Así, si Jorge después de los deberes recoge la mesa tal y como sus padres le han indicado, inmediatamente después los padres
deben felicitarle y entregarle el punto para que lo coloque en su tabla de puntos. Si los padres no pueden hacerlo de forma tan
inmediata porque cuando Jorge acaba los deberes ellos todavía no han llegado a casa, pedirán a la cuidadora que lo haga o pac-
tarán con el niño una hora al día para revisar los comportamientos que se contemplan en la tabla de puntos, siendo importante
que siempre se haga a la misma hora.
Si Jorge un día se olvida un lápiz sobre la mesa, los padres reforzarán igualmente a Jorge por el intento y le recordarán la norma.
Por último, si Jorge un día no guarda el material en el cajón, los padres se limitarán a no darle el punto, evitando entrar en discu-
siones y simplemente recordándole la norma para que la cumpla el día siguiente.
6. Tener preparado el reforzador material o de actividad antes de que el niño alcance todos su objetivos.
EJEMPLO
Un día antes de que Jorge acumule todos los puntos, los padres deben asegurarse de tener preparados los sobres con los cromos
de su colección, que tanta ilusión le hacen. De esta manera, si los padres no se demoran en la entrega, Jorge entenderá que todos
están implicados y se sentirá más motivado para seguir esforzándose.
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5.3. TÉCNICAS DE MODIFICACIÓN DE CONDUCTA DIRIGIDAS A DISMINUIR Y/O ELIMINAR COMPORTAMIENTOS DESADAPTATIVOS
Podemos encontrar múltiples ejemplos de preguntas o temas que, con frecuencia, los padres y madres ponen sobre la mesa del profesional y a los que también, con demasiada fre-
cuencia, nos precipitamos a responder: «Pues lo que tienes que hacer es ignorarle, castigarle… porque así…», sin pararnos a pensar en qué pueden hacer esos padres para prevenir
la aparición de ese mal comportamiento, y evitando así el hecho de dedicar atención negativa a un mal comportamiento y crear las condiciones para que se repita en un futuro.
EJEMPLO
• Ejemplos de estas preguntas podrían ser:
• ¿Qué hago cuando mi hijo me pide las cosas de malas maneras? ¿Le ignoro?
• ¿Qué hago cuando no hace lo que le pido y me ignora? ¿Le castigo?
• ¿Qué hago cuando salta en el sofá de forma descontrolada? ¿Gritarle?
¿Puedo hacer algo para prevenir la aparición del mal comportamiento? Este es el primer interrogante al que debe encontrar respuesta el profesional antes de reflexionar
sobre las consecuencias que deben seguir al mal comportamiento del niño para minimizar o eliminar la frecuencia y/o intensidad del mismo.
EJEMPLO
Así, si un niño se viste delante del televisor, por la mañana, mientras ve sus dibujos animados preferidos, y como consecuencia lle-
ga la hora de ir a la escuela y todavía no ha terminado de vestirse, en lugar de apagar la tele y obligarle a vestirse bajo la amenaza
de consecuencias peores, podemos sugerir a los padres que le informen de una nueva norma: a partir de mañana, así te vistas,
podrás ver la tele. Con lo cual, podremos utilizar el televisor como un reforzador de actividad que le va a motivar a vestirse solo. De
la misma manera, si dos hermanos discuten porque quieren ver cosas diferentes en la tele, a la misma hora, podemos pactar con
ellos que un día será uno el que verá lo que le gusta en la tele, a la hora acordada, y al siguiente día será el otro. De esta manera,
evitaremos discusiones entre ellos, sermones de los padres y fomentaremos el valor de alcanzar acuerdos y respetarlos. La conse-
cuencia de no respetar un acuerdo será no ver la tele el día que le toque.
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En otras ocasiones, el mal comportamiento del niño puede ser consecuencia, como repasamos al hablar de la exigencia positiva, de una falta de rutina, de la ausencia de normas cla-
ras, de dificultades por parte de los padres a la hora de dar una orden y hacerla cumplir…, o de una ausencia de atención positiva hacia los comportamientos positivos, como hemos
comentado en el apartado anterior. Conviene, pues, no perder de vista los contenidos tratados a lo largo de este módulo al llegar a este momento de la intervención.
Ante la imposibilidad de promover un cambio de comportamiento en el niño a partir de las dos técnicas anteriores, conviene plantearse la posibilidad de aplicar las siguientes técnicas,
respetando el orden que presentamos a continuación para, en la medida de lo posible, ofrecer la posibilidad al niño de autorregularse frente a un comportamiento desadaptativo, de-
dicándole la menor cantidad de atención posible: tiempo fuera, coste de respuesta, sobrecorrección, castigo.
Orden de implementación de las técnicas de modificación de conducta:

IMPORTANTE
1. Refuerzo positivo (economía de fichas).
El refuerzo positivo y la extinción son las técnicas protagonistas de los progra-
2. Extinción.
mas de formación a padres en técnicas de modificación de conducta porque
3. Tiempo fuera. promueven el cambio de comportamiento en el niño a través de emociones po-
4. Coste de respuesta. sitivas asociadas a sentimientos de capacidad, con lo cual fortalecen la imagen
positiva y la confianza en el niño y le impulsan a asumir nuevos retos.
5. Sobrecorrección.
6. Castigo.
5.3.1. La extinción
abC Extinción:
DEFINICIÓN
procedimiento muy eficaz para reducir o eliminar problemas cotidianos de comportamiento en los niños y adolescen-
tes. Consiste en ignorar o no dedicar ningún tipo de atención al comportamiento desadaptativo del niño.
Las pautas básicas para ignorar son las siguientes:
•• No hablar. Reprochar, sermonear, explicar, advertir… son formas de reforzar conductas no deseadas, por ello, durante la extinción, conviene no mantener ningún contacto
verbal con el niño.
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•• No mirar ni hacer gestos con la cara o el cuerpo. En ocasiones no decimos nada a través del lenguaje pero lo decimos todo a través de las miradas y los gestos. Ignorar
también implica controlar cualquier tipo de señal no verbal. A algunos padres y educadores les puede ayudar a ignorar las reacciones del niño el volverse de espaldas o el salir
de la habitación en la que esté el niño para evitar reaccionar a su conducta desadaptada.
•• Evitar el contacto físico. Si no podemos mirar tampoco podemos tocar al niño ni mostrarnos receptivos a cualquier tipo de contacto físico por su parte. Así, si el niño se acerca
para cogernos y, gritando, promete que no lo hará más, conviene hacer oídos sordos a sus súplicas, porque la experiencia nos ha demostrado que no son ciertas, y apartarlo sin
mediar comentario.
RECUERDA
No podemos premiar con nuestra atención comportamientos inadecuados. Si queremos que desaparezcan debemos ignorarlos y
dedicar atención al comportamiento alternativo adecuado.
EJEMPLO PRÁCTICO: EXTINCIÓN
Si Pedro se niega a comerse los espaguetis que le ha preparado su madre, en lugar de insistirle en que se los coma, chantajearle con premios si se los come,
amenazarle con castigos si no se los come o, lo que es peor, retirarle el plato de la mesa y sustituirlo por salchichas, que le encantan, lo que debe hacerse es
no responder a las provocaciones del niño, hacer como si no se hubiese escuchado nada. No se tiene que decir nada, ni oralmente ni a través de gestos o
movimientos corporales. Si pasado el tiempo destinado a cenar Pedro no se ha comido los espaguetis, podrá levantarse y salir de la cocina. Puesto que ha
agotado su hora de la comida, ya no puede comer nada más.
El siguiente día que su madre le ponga espaguetis para cenar, lo primero que tendrá que hacer es informar a Pedro de la norma: «Tienes 35 minutos para cenar,
si pasado este tiempo no te has comido los espaguetis, no podrás comer nada más y saldrás de la cocina». A partir de ese momento, la madre ignorará cualquier
comentario o gesto de desaprobación que venga de parte de Pedro. Ahora bien, si en algún momento el niño empieza a comer un poco, un tercio del plato,
la madre no solo le felicitará, sino que le premiará con su postre favorito.
Actuando de este modo, la madre de Pedro deja de dedicar atención negativa al comportamiento negativo de su hijo frente al plato para dedicarle atención
positiva así comienza a realizar el comportamiento adaptativo. Actuando siempre de esta manera frente a esta situación, es esperable que el niño, de forma
gradual, deje de realizar el comportamiento de oposición.
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Características del proceso

Es importante comenzar a ignorar al niño tan pronto como la conducta comienza y dejar de hacerlo cuando la conducta inadecuada termina.
EJEMPLO
Si Miguel ha comenzado una llantera porque quiere bajar al parque y la madre ha decidido ignorarle, deberá retirar la atención
desde los primeros momentos en que Miguel comienza a hacer pucheros, y mantenerse así hasta que la llantera desaparezca del
todo.
Una vez terminada, puede comenzar a hacerle caso de nuevo, pero sin referirse para nada a lo sucedido anteriormente.
Conviene tener en cuenta, también, que la retirada de atención es un procedimiento de extinción, por tanto es esperable que en los primeros momentos de su puesta en marcha se
produzca un aumento de la frecuencia de la conducta y un agravamiento de la misma. Por este motivo, y teniendo en cuenta esto, entenderemos por qué el niño que está acostum-
brado a conseguir una chocolatina después de una rabieta, a la que deje de recibir la chocolatina montará una rabieta todavía mayor para provocar más a los padres y conseguir la
chocolatina, pues sabe que eso siempre le ha funcionado. Llegará hasta el máximo de expresión de rabia que pueda ofrecer, pero a la que se dé cuenta de que los padres no reac-
cionan, de que se mantienen en su decisión de no darle la chocolatina y no dedicar atención a su rabieta, esta, como medio para pedir una chocolatina, desaparecerá por completo.
Siguiendo este procedimiento el niño ha sido capaz de autorregularse sin recibir ningún tipo de atención negativa.
La extinción es un procedimiento lento que produce una reducción paulatina de la conducta y que, por tanto, requiere paciencia y esfuerzo por parte de la persona que lo lleva a
cabo. Si en el ejemplo anterior los padres no son capaces de mantenerse firmes en su decisión y durante los tres primeros días ignoran al niño y no le dan la chocolatina, pero al
cuarto lo sermonean y/o acaban dándole la chocolatina, el esfuerzo realizado durante los tres primeros días no habrá servido para nada.
Por eso, antes de poner en marcha este procedimiento conviene informar a los padres al respecto y asegurarnos de que lo pueden llevar a cabo; de no ser así se probará con otro
tipo de consecuencias.
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5.3.2. Refuerzo diferencial
abC Refuerzo
DEFINICIÓN
diferencial: uso del refuerzo positivo junto a la extinción para eliminar o disminuir la presencia de comportamientos
negativos.
El refuerzo diferencial consiste en reforzar otras conductas emitidas por el niño, excepto la que se desea eliminar. Como hemos visto, es fundamental, si se quiere modificar la
conducta de un niño o de un adolescente, estar atento y reforzar de forma sistemática todas aquellas conductas positivas contrarias a aquella que se quiere eliminar. Son dos las
modalidades de refuerzo diferencial que resultan útiles:
1. El refuerzo por omisión.
2. El refuerzo de conductas alternativas o incompatibles.
Mediante el refuerzo por omisión reforzamos al niño cuando lleva un tiempo sin emitir la conducta no deseada, por ejemplo: pegar a otros niños. En el refuerzo de conductas alter-
nativas o incompatibles reforzamos al niño por emitir precisamente una conducta incompatible con la conducta que queremos eliminar. Así, una conducta de cooperación o asertiva
durante la relación con otros niños sería una conducta incompatible con la conducta de pegar.
En el material complementario puedes consultar un caso de aplicación del refuerzo diferencial:

APLICACIÓN DEL REFUERZO DIFERENCIAL
REFLEXIONA
Reflexiona brevemente sobre el siguiente caso. Carol es una niña de 2 años a la que la madre describe como “una niña difícil”, ha-
ciendo referencia a su facilidad para montar una rabieta frente a cualquier negativa o petición por parte de los padres u otras per-
sonas. El motivo que ha traído a los padres a consulta es que, en las últimas dos semanas, Carol se tira al suelo y golpea su cabeza
contra el suelo cada vez que un niño en el parque se niega a compartir algo con ella o su madre le exige comerse el yogur antes
que las galletas. ¿Qué indicaciones le darías a esta madre?
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5.3.3. Castigo
¿Y si los padres no pueden ignorar? Podemos encontrar muchos motivos: porque es- IMPORTANTE
tán demasiados cansados y ese día no se ven capaces de ignorar los gritos del niño;
porque ven que está molestando a su hermana y, al final, acabará haciéndole daño; Castigar al niño, es decir, aplicar una consecuencia desagradable a su comporta-
o porque ellos sí pueden ignorarlo mientras salta en el sofá de sus abuelos pero los miento debe ser el último recurso siempre, y sobre todo a estas edades.
pobres abuelos no hacen más que decir: «Hay que ver este niño lo inquieto que es, no
para, dile algo». En estas situaciones, muchos padres ven en el castigo la solución: «Si
no puedo ignorar su mal comportamiento, entonces no me queda otra que pegarle un
grito y amenazarle con un castigo, ¿verdad?». Sin embargo, el castigo, como ya hemos señalado, tiene que ser utilizado como el último recurso.
El castigo, si bien cesa el mal comportamiento del niño de forma inmediata, no enseña al pequeño a aprender a controlar su comportamiento como, por ejemplo, lo consiguen las
técnicas descritas hasta ahora. No le damos la oportunidad de que nos demuestre que puede intentar portarse bien o hacerlo mejor. Al contrario, el castigo la mayoría de las veces
provoca rabia y resentimiento en el niño. Si además se trata de un niño con temperamento difícil, fácilmente esa rabia se va a traducir en una menor capacidad para controlar sus
impulsos, lo que va a incrementar la posibilidad de que se muestre más agresivo, más oposicionista y se comporte peor. Volvemos al punto de partida, el adulto de nuevo vuelve
a tener motivos para volver a castigar al niño.
5.3.4. Tiempo fuera o aislamiento
Si no podemos ignorar el comportamiento del niño y no queremos aplicar el castigo, ¿qué podemos hacer?: aplicar el tiempo fuera. El tiempo fuera consiste en sacar al niño del
lugar en el que se está portando mal y trasladarlo a otro lugar donde no reciba atención por parte del adulto.
EJEMPLO
Cuando los tíos de Pedro vienen a visitarle, este no para de jugar con el mando de la tele, subiendo el volumen y cambiando los cana-
les, mientras sus tíos dicen: «¡Qué trasto! Siempre ha sido muy inquieto». En este caso, dado que la madre no puede controlar el reforza-
dor (comentarios y atención de los tíos), una buena alternativa para reducir la conducta de su hijo es llevarlo a un lugar de la casa que
le resulte aburrido y en el que permanezca hasta que se tranquilice. Pasado el tiempo necesario para tranquilizarse, Pedro regresará
al salón con sus padres, sus tíos y el televisor, y en el caso de que la conducta se repita la madre volverá a actuar de la misma forma.
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El tiempo fuera es un procedimiento recomendado para niños de entre 2 y 12 años,

IMPORTANTE
ya que para chicos mayores no es adecuado, ni siquiera acertado, incluso a veces es
imposible establecer la separación física. El tiempo fuera no es un castigo, es una forma de hacerle saber al niño que no va
a conseguir nuestra atención portándose mal y que, además, le ofrece la oportuni-
Reglas dad de tranquilizarse, volver a la situación que ha motivado el mal comportamien-
Para que este procedimiento sea eficaz es necesario tener en cuenta una serie de reglas: to y demostrarse que puede autorregularse y comportarse de forma adaptativa.
•• El lugar al que se traslade al niño no debe ser amenazante, pero sí aislado

y aburrido. Si se le lleva, por ejemplo, a su habitación y allí puede ponerse a ju-
gar con sus juguetes, o se le saca de la clase al pasillo y allí puede estar jugando y
charlando con otros niños, el tiempo fuera será ineficaz. El traslado debe hacerse inmediatamente después de que ocurra la conducta inadecuada, con calma y firmeza, pero sin
gritos ni agresiones.
•• Conviene explicar con antelación al niño, de forma clara, en qué consiste el procedimiento, así como indicarle que tan pronto comience a emitir la conducta se le dará
un primer aviso, ante el cual, si no deja de emitirla inmediatamente, será puesto en situación de tiempo fuera. Por esta razón el lugar debe encontrarse lo más cercano posible,
para que no transcurra mucho tiempo desde la emisión de la conducta hasta la aplicación del tiempo fuera.
•• La duración del tiempo fuera debe ser relativamente breve. La mayoría de manuales hablan de que la magnitud del tiempo debe ser de cinco minutos si el niño tiene 5 años
o menos; de diez minutos si tiene entre 6 y 10 años y de 15 minutos si tiene 11 o 12 años. Algunos autores hablan de un minuto por año de vida del niño, hasta un máximo de
20 minutos. Así, un niño de 4 años debería permanecer cuatro minutos en tiempo fuera. Sin embargo, en la práctica, más que al tiempo transcurrido conviene dedicar atención a
cuán tranquilo está el niño una vez transcurrido el tiempo establecido por edad. Si el niño sigue renegando, gritando o dando patadas durante el tiempo fuera y nosotros abrimos
la puerta, reforzaremos con nuestra presencia esas conductas negativas; sin embargo, si cuando le liberamos del tiempo fuera se muestra tranquilo, reforzaremos con nuestra
presencia un comportamiento adaptativo. Esta consideración lleva a recomendar que la liberación del tiempo fuera sea contingente a la conducta que entonces esté haciendo y
no a periodos de tiempo fijos y predeterminados.
•• No se debe aplicar el tiempo fuera de refuerzo cuando con él el niño consigue evitar una situación de aversión. Por ejemplo, si a Carmen no le gusta la profesora de
música y cada vez que tiene esta clase se porta mal y la profesora la saca al pasillo, librándose de soportar la clase con esta profesora, es posible que el comportamiento de la
profesora en lugar de castigar esté reforzando el comportamiento de Carmen.
•• Conviene reforzar las conductas alternativas deseables. De la misma manera que debe hacerse con toda intervención diseñada para reducir la frecuencia de una conducta
indeseable, es indispensable que se hagan simultáneamente esfuerzos explícitos para establecer y fortalecer las conductas deseables alternativas.
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RECUERDA
En lugar del castigo, si ignorar no funciona o no es posible, aplicaremos el tiempo fuera.
Aplicación
Pasos que se deben tener en cuenta al aplicar el tiempo fuera o aislamiento:
1. Avisar al niño y darle una oportunidad. Así que veamos que el niño se porta mal, nos acercaremos a él y mirándole a los ojos le diremos que queremos que cese ese mal
comportamiento: «Pol, no me gusta cómo te estás portando. No se pega a la mamá ni se tiran las cosas. No lo vuelvas a hacer, por favor. Pídeme las cosas sin pegar ni tirar
nada». Tras este aviso le damos la oportunidad de que corrija su comportamiento.
2. Avisar al niño de la consecuencia que seguirá a su mal comportamiento. Si después de unos minutos, el niño continúa con la misma actitud, los padres, con un tono firme y
grave, le dirán: «Pol, no se pega a mamá ni se tiran las cosas. Pídeme las cosas sin pegar ni tirar nada. No lo vuelvas a hacer o la próxima vez irás a reflexionar».
3. Ser consecuentes. Así que se repita el comportamiento, llevarlo a un rincón o a una habitación que no sea atractiva para el niño, donde no se pueda distraer pero donde tam-
poco resulte amenazante. Si mientras los padres lo llevan al lugar escogido, el niño protesta, llora o pide disculpas, hay que ignorarlo. Dejarlo en la habitación, cerrar la puerta
y permanecer tras ella para que no la abra, si es necesario. El niño debe permanecer allí por poco espacio de tiempo (un minuto por año de vida) y darle la oportunidad de
salir cuando ya se ha tranquilizado.
4. Dedicar atención a los comportamientos adecuados. Al salir, no se le dedicará ninguna atención especial. No habrán abrazos, ni comentarios referentes a lo sucedido. Sin
mediar palabra pero con una actitud relajada volverá a la situación que ha desencadenado el tiempo fuera y a partir del momento en el que el niño emita un comportamiento
adecuado (juega tranquilo, no tira las cosas, habla a mamá sin pegarle) se le felicitará por su buen comportamiento.
En el material complementario presentamos un caso práctico en el que se recoge los aspectos anteriormente citados:
CASO PRÁCTICO DE APLICACIÓN DEL TIEMPO FUERA
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5.3.5. Coste de respuesta
¿Y si los padres no pueden aplicar el tiempo fuera? Los motivos pueden ser varios: porque están en la calle; porque están en casa de otra persona; porque no les funciona, etc. El
coste de respuesta se utiliza frente a aquellos comportamientos desadaptativos que necesitan ser eliminados de forma inmediata y frente a los cuales el refuerzo positivo, la ex-
tinción o el tiempo fuera no pueden aplicarse, debido a la urgencia porque el niño cumpla con lo que se le pide, porque se han mostrado poco efectivos o debido a la gravedad del
comportamiento realizado por el niño.
El coste de respuesta consiste en retirar al niño una actividad (ver la televisión, invitar a un amigo a casa, salir al recreo, etc.) o una cosa (dinero, fichas, juguetes, etc.) que le
gusta cuando realiza el comportamiento desadaptativo. Sin embargo, y con frecuencia, los padres abusan de este tipo de consecuencia porque, efectivamente, produce cambios
en el comportamiento de forma inmediata, y se olvidan de que es una forma de dedicar atención al mal comportamiento, de hacer enfadar o sentir rencor al niño y de impedir que
aprenda a autorregularse frente a aquello que le desagrada.
EJEMPLO
«Si no acabas los deberes, no bajarás al parque.» «Si no te acabas la comida, no tendrás postre.» «Si no recoges tu habitación, no tendrás
la paga semanal» Frases como estas son utilizadas por los padres todos los días frente a cualquier tipo de comportamiento, lo que
lleva a los mismos a exclamar: «Es que llega un momento en el que ya no sé con qué castigarle».
El abuso de este tipo de consecuencia lleva a que el niño reciba mucha más atención por lo que hace mal que por lo que hace bien, predominando en él, como consecuencia, emo-
ciones negativas (frustración, enfado, inseguridad…) y una autoimagen negativa, lo que le hace menos eficaz a la hora de controlarse frente a una de las tantas situaciones que
le llevan a portarse mal.
Condicionantes
Para que este procedimiento sea eficaz, los padres deben tener claro frente a qué comportamientos deben aplicar este tipo de consecuencias, los cuales podríamos recoger bajo la eti-
queta de comportamientos relacionados con el respeto hacia los demás y el entorno o comportamientos que requieren de una respuesta inmediata por parte del niño. De esta manera, el
insulto a los padres u otro familiar, una patada a un compañero de clase, el robo o la agresión sobre objetos ajenos serían comportamientos susceptibles de castigar al niño con la retirada
de algo que le guste. También podemos utilizar esta técnica en aquellas situaciones en las que es importante que el niño cumpla, de forma inmediata, con lo que le pide el adulto para
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evitar consecuencias mayores; por ejemplo permanecer cogido de la mano mientras camina con los padres por una calle donde hay mucha gente y fácilmente puede perderse entre el
bullicio de gente, o antes de la consulta al pediatra para que colabore durante la exploración. Sin embargo, en algunos de los comportamientos descritos en el párrafo anterior, y frente a
otros muchos con los que los padres intentan lidiar en su día a día utilizando este tipo de consecuencia, conviene ayudarles a reflexionar sobre la finalidad con la que utilizan este proce-
dimiento de eliminación o reducción de conductas (Díaz-Sibaja, Comeche y Díaz, 2009),
ya que en muchas ocasiones lo utilizan como un castigo: «si continúas gritando, no verás IMPORTANTE
la tele», «si no haces los deberes, no vendrán tus amigos»; cuando podrían utilizarlo
como un premio: «si dejas de gritar, a la salida del médico te compraré una chuche», o Cuanto más grave sea la consecuencia de su mal comportamiento, mayor interés
«si acabas los deberes en el tiempo acordado, podrás invitar a tu amigo a venir a casa». deberá tener para el niño aquello que decidamos retirarle.
Así se crean las condiciones para que el niño se motive al cambio y se autorregule.
Además, debemos tener en cuenta las siguientes consideraciones:

•• El coste de respuesta tiene que seguir de forma inmediata al mal comportamiento y ser breve, para que sea eficaz.
•• El coste de respuesta tiene que aplicarse siempre que aparezca el comportamiento inadecuado.
•• Cuanto más importante sea el mal comportamiento del niño, más importante tiene que ser lo que le retiramos o el tiempo durante el que se lo retiramos (sin olvidar que los cas-
tigos breves son más eficaces que los largos).
5.3.6. Coste de sobrecorrección
Otra manera de proceder que permite al niño corregir las consecuencias de la conducta desadaptada y facilitarle que asuma la responsabilidad de tal conducta es la sobrecorrección.
La sobrecorrección es una técnica que puede aplicarse en forma de sobrecorrección restitutiva o en forma de práctica positiva, o ambas juntas. La sobrecorrección restitutiva
requiere que el niño restituya el daño que ha originado y sobrecorrija o mejore el estado original de las cosas.
EJEMPLO
Por ejemplo, el niño que ha pegado a otro niño deberá pedirle perdón y visitarle esa tarde en su casa para preguntarle cómo está,
o curarle la zona agredida.
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La práctica positiva consiste en la repetición de una conducta deseable.
EJEMPLO
Por ejemplo, el niño que ha ensuciado una mesa deberá limpiar la suya y la de dos compañeros más.
Sea cual sea la forma de sobrecorrección que se imponga al niño, si las instrucciones no son suficientes para inducir al niño a ponerla en práctica se puede utilizar una ayuda fí-
sica, amable pero firme.
Parece ser que los efectos de la sobrecorrección son rápidos, pues cambian la conducta tan solo en pocas sesiones, y duraderos. Ahora bien, para que sea efectiva:
•• Debe estar topográficamente relacionada con la conducta, es decir, no se pedirá al niño que recoja los juguetes si la conducta que ha emitido es una patada.
•• Debe suministrarse inmediatamente.
•• Mientras está realizando el niño la sobrecorrección se le debe impedir el acceso a otros reforzadores, ya sean materiales o la atención por parte de otros.
•• La duración debe ser moderada: al principio debe tener una duración de tres o cuatro minutos que se puede aumentar si se muestra ineficaz.
•• Al considerar su aplicación, el padre o el maestro debe estar preparado para soportar las protestas del niño, así como posibles agresiones.
En el material complementario presentamos un caso práctico en el que se recogen los aspectos citados anteriormente:
CASO PRÁCTICO DE SOBRECORRECCIÓN
Procedimientos
Pasos que se deben tener en cuenta al aplicar el coste de respuesta o la sobrecorrección
1. Avisar al niño y darle una oportunidad. Así que veamos que el niño se porta mal, nos acercaremos a él y mirándole a los ojos le diremos que queremos que cese ese mal
comportamiento: «Pol, no me gusta cómo te estás portando. Estás molestándonos y no nos dejas ver la película. Deja el mando de la tele en su sitio y mira la película tran-
quilo o ve a tu habitación».
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2. Avisar al niño de la consecuencia que seguirá a su mal comportamiento. Si después de unos minutos vuestro hijo continúa igual le diréis en un tono firme y grave:
«Pol, deja el mando de la tele en su sito o esta tarde no verás tus dibujos animados».
3. Ser consecuentes. El coste de respuesta se debe aplicar de forma inmediata y breve. Es mejor castigar al niño una tarde sin ver la tele que dejarlo toda la semana sin tele.
Igual de importante es cumplir con el castigo, es decir, asegurarse de que esa tarde el niño no ve la tele si así se ha quedado con él. De lo contrario, los padres perderán
autoridad frente al niño.
5.3.7. El castigo positivo
Cuando castigamos una conducta aplicando consecuencias aversivas hablamos de castigo positivo, y cuando castigamos una conducta eliminando estímulos positivos para el niño
hablamos de castigo negativo. Son procedimientos de castigo negativo el tiempo fuera y el coste de respuesta. El castigo positivo es el método más eficaz a la hora de eliminar una
conducta, dado que si este se aplica de modo correcto produce una reducción rápida y completa del comportamiento que queremos eliminar. Los padres y maestros administran con
frecuencia castigos a las conductas inadecuadas de los niños en forma de cachetes, encierros en lugares amenazantes, palabras ofensivas o amenazas, gritos, etc. Sin embargo,
a pesar de ser un procedimiento eficaz debe ser utilizado como último recurso, cuando los otros procedimientos han fracasado, o en conductas muy inadecuadas o peligrosas que
conviene que sean eliminadas de manera inmediata.
En general, podemos afirmar que conviene evitar el castigo como método normal de educación por las siguientes razones.
•• El castigo puede generar sentimientos de miedo o temor entre padres e hijos.

•• El castigo hace aprender al niño conductas de huida y evitación, sobre todo respecto de la persona que castiga.
•• Otro de los efectos típicos del castigo y del aprendizaje de evitación es que el niño aprende a mentir, a engañar, a huir o a “escurrir el bulto” para escapar del castigo.
•• El niño, además, aprende a comportarse agresivamente e imita el modo en que se le trata. De padres que gritan, pegan o castigan es normal encontrar hijos que acaban hacien-
do lo mismo.
•• A través del castigo, normalmente, se le enseña al niño lo que no debe hacer, pero no se le indica cuál es la conducta positiva que se espera de él.
Respecto al castigo físico, podríamos decir que una bofetada o un azote ocasional en una atmósfera familiar cariñosa y acogedora no ocasionarán mucho daño. Pero esto solo ocurre
en el caso de que el castigo no sea demasiado abrumador y exista el refuerzo de conductas alternativas y positivas.
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Empleo de castigo
En el caso de la educación de los niños, no obstante, puede ser aconsejable el empleo del castigo en algunas ocasiones particulares como las siguientes:
•• Cuando el problema de conducta que se quiere modificar sucede tan a menudo que apenas existe una buena conducta alternativa para recompensar.
EJEMPLO
Por ejemplo: «Antonio siempre se está peleando con los demás, y solo sabe jugar a pelearse».
•• Cuando la conducta del niño pone en peligro la seguridad del propio niño o la de los demás.
EJEMPLO
Por ejemplo: «Andrés se empeña en meter los dedos en los enchufes», o «Ana quiere coger a toda costa la sartén que está llena de aceite
hirviendo».
•• Cuando las recompensas que acompañan a la conducta problema del niño son más fuertes que las que se emplean para hacer que esta conducta sea sustituida por otra conducta
más adecuada.
EJEMPLO
Por ejemplo: «Elena le quita, sin permiso, los dulces a su hermano pequeño para comérselos ella».
Reglas
Para utilizar el castigo de manera eficaz y evitar los riesgos potenciales que su uso puede comportar es preciso tener en cuenta las siguientes reglas:
•• Para que el castigo sea eficaz tiene que aplicarse inmediatamente. Nunca se debe aplazar la administración del castigo, dejando su aplicación para más tarde o para «cuando
venga tu padre», ya que esto no ayuda a que el niño pueda establecer una relación directa entre la conducta y la consecuencia.
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•• Siempre que se utilice el castigo se debe dar al niño la oportunidad de realizar la conducta correcta. Es decir, el niño debe tener una alternativa, una conducta alternativa a la
conducta que se castiga, y esa conducta alternativa tiene que reforzarse cada vez que el niño la realice.
EJEMPLO
Así, por ejemplo, en el caso de Ángel, que suele pegar a su hermana, se puede alabar su conducta cuando estén los dos jugando
tranquilamente.
•• Conviene que el castigo sea breve, ya que, si no, acaba perdiendo su carácter aversivo, dado que el niño se acaba acostumbrando al mismo.
EJEMPLO
Así, por ejemplo, si se castiga a Nuria bajándola al cuarto trastero oscuro cada vez que se porta mal, y hacemos que pase allí ho-
ras y horas, es posible que si al principio dicho cuarto producía algún tipo de miedo o temor, al cabo de varias horas la niña ya se
haya familiarizado con él.
•• Para que el castigo sea efectivo es necesario que se aplique todas y cada una de las veces que se produce la conducta inadecuada. Tal y como hemos venido señalando hasta
ahora, es imprescindible combinar el castigo con el refuerzo de las conductas adecuadas.
5.3.8. La reprimenda verbal
La reprimenda verbal es una forma de castigo positivo alternativa al castigo físico y bastante más apropiada que este. Tanto el castigo físico como la reprimenda verbal son técnicas
de castigo que, sin ser de las más recomendables, pueden ser utilizadas en determinados casos, como en las situaciones potencialmente peligrosas para la integridad física del niño
o de los demás, o cuando los niños son aún muy pequeños y no entienden bien lo que puede ser peligroso para ellos.
Una reprimenda verbal no es el grito o la salida de tono por parte de los padres. La reprimenda verbal, cuando se utilice, debe atenerse a las siguientes características:
•• Debe ser enérgica, pero no exaltada

•• Debe ser firme, pero no autoritaria.
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•• Al aplicarse, no se debe entrar en discusiones con el niño, ni atender a sus réplicas poco razonables.
•• Debe ser objetiva y aplicarse con serenidad.
Para ello, es necesario atender a los siguientes aspectos:
•• La reprimenda debe darse cada vez que se emita la conducta agresiva.

•• La persona que suministra la reprimenda debe estar cerca físicamente del niño, y especificarle claramente cuál es la conducta por la que se le reprende.
•• Se debe mirar al niño a los ojos, emplear una voz firme y sujetarlo firmemente (sin asustarlo) mientras se le reprende.
•• La reprimenda debe ser seguida de elogios por comportarse adecuadamente después de la misma.
Cuando el niño es muy pequeño, la reprimenda verbal puede acompañarse de un ligero castigo físico para hacerle comprender lo que queremos expresar con nuestra reprimenda.
EJEMPLO
Por ejemplo, en el caso de Pablo, un niño de 2 años que va a meter los dedos en un enchufe, su madre le reprende diciéndole: «¡No
toques eso!», al tiempo que acompaña la reprimenda con una ligera palmada en la mano.
Si tras una reprimenda, el niño llora, no se le debe consolar de inmediato, sino que es preciso esperar a que se calme y luego enseñarle lo que podría haber pasado si hubiese
realizado la conducta.
EJEMPLO
Tras la reprimenda que Ana ha recibido de su madre cuando intentaba tocar la cazuela llena de agua hirviendo, su madre le acerca
la mano a la cazuela, que está lo suficientemente caliente pero que ya no ofrece peligro, para que la niña compruebe el calor, al
tiempo que le dice: «Ves, si llegas a tocar la cazuela te podrías haber quemado».
Al igual que en los demás casos, no debemos olvidar recompensar las conductas adecuadas del niño, alternativas a la conducta que se desea eliminar.
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5.4. PARTICULARIDADES DE UN PROGRAMA DE FORMACIÓN A PADRES EN TÉCNICAS DE MODIFICACIÓN DE CONDUCTA CON ADOLESCENTES
Las técnicas de modificación de conducta comentadas a lo largo de las unidades didácticas anteriores son tan válidas para modificar el comportamiento infantil como el adolescente.
Son las estrategias básicas de modificación de conducta; sin embargo, en este punto queremos prestar atención a una edad “difícil” para la mayoría de los padres, en la que tienen
la sensación de no saber qué hacer, cómo tratar a su hijo. Nos estamos refiriendo a la adolescencia.
El objetivo de este apartado es facilitar al alumno la información necesaria para ofrecer a los padres de hijos adolescentes herramientas personales para el manejo de situaciones
problema con su hijo y disponer de la descripción de los principales temas que se deben incluir en un programa de asesoramiento a padres en la adolescencia.
5.4.1. ¡Tengo un adolescente en casa!
A partir de los 12 años, los niños cambian física, emocional y mentalmente. Todos estos cambios pueden desequilibrar las vidas de los adolescentes y de sus padres, que comienzan
a observar cambios rápidos en el estado emocional de sus hijos («No se le puede decir nada. Le afecta todo»), un distanciamiento respecto a ellos («Se pasa horas encerrado en su
habitación o con sus amigos. Ya no me explica nada»), cambios en su forma de hablarles y actuar frente a ellos («Está más contestón. Todo lo discute») y cambios en su curiosidad
y en el deseo por enfrentarse a situaciones que los padres perciben como peligrosas («¿Y si… la presión de los amigos, las drogas, el alcohol, los embarazos…?»).
Los padres se preocupan: «¿Es normal esto que le pasa? ¿Qué tengo que hacer cuando…? ¿Debo confiar en él? ¿Y si se equivoca? ¿Le prohíbo o le dejo hacer lo que quiera? ¿Lo
trato como a un niño o como a un adulto?…». Es por este motivo que el primer objetivo de un programa de formación a padres de adolescentes en técnicas de modificación de
conducta es formar a los padres en las características básicas de la adolescencia.
RECUERDA
Formar a los padres en las características básicas de la adolescencia es el primer objetivo que debe contemplar un programa de
formación a padres en técnicas de modificación de conducta con adolescentes.
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5.4.2. Características básicas de la adolescencia: formación a padres
La adolescencia es una etapa caracterizada por la búsqueda por parte del niño de una identidad personal, propia, separada de la de
los demás, que le prepare para dar respuesta a futuras obligaciones y responsabilidades. En esta búsqueda de la propia identidad,
el niño va a estar muy influenciado por el grupo de iguales, pues con él comparte dudas y preocupaciones. Durante la adolescencia
el joven necesita diferenciarse de sus padres y del niño que ha sido hasta ahora porque su capacidad para entender y razonar sobre
las cosas ha cambiado. Antes veía el mundo a través de los ojos de sus padres, necesitaba ver y tocar las cosas para convencerse
de que eran reales; sin embargo, ahora, hacia los 12 años, comienza a mejorar su capacidad para pensar sobre las ideas y las situa-
ciones con las que no ha tenido una experiencia real directa.
Como ya hemos comentado durante la primera mitad de este módulo, a partir de los 11 o 12 años, los niños empiezan a razonar
mejor para resolver problemas, plantearse distintas soluciones y anticipar las consecuencias o considerar distintos puntos de vista o
acción. Esta nueva forma de razonar es la principal responsable del cambio en la forma en que el adolescente habla y actúa frente a El grupo de iguales es vital en el entorno del
sus padres, ya que ahora está capacitado para anticipar las reacciones de sus padres ante lo que vaya a expresar o hacer, y por tanto adolescente, pues le permite encontrar en él
puede preparar una respuesta o una explicación de antemano que, sin duda, sorprenderá a sus padres. Es el inicio de las discusiones. respuestas a sus miedos y preocupaciones.
Cambios en la adolescencia
El adolescente ya puede considerar una variedad de ideas y opciones, ya no se conforma con una respuesta simple por parte de sus padres, necesita argumentos, razonamientos
que le permitan ordenar y priorizar las nuevas habilidades cognitivas que le van a permitir rebatir y plantearse soluciones distintas frente a una diversidad de dificultades cotidianas.
Las discusiones con los padres van a permitir al adolescente entrenar y gestionar estas nuevas capacidades. A través de las discusiones, los desencuentros, los desafíos, el adoles-
cente está diciendo a sus padres y educadores: «No me tratéis como a un niño. Explicadme las cosas, dadme razones, argumentadme el porqué… Hablemos de posibles soluciones.
No me impongáis porque sí… Confiad en mis nuevas capacidades y dadme la posibilidad de entrenarlas con vosotros… Ayudadme a aprender a defenderme con argumentos…».
Frente a este cambio a nivel cognitivo, el adolescente necesita descubrirse a sí mismo, reflexionar, volver la mirada hacia dentro. Es por esto que desea permanecer más tiempo a
solas, se encierra en su habitación, no sale de ella cuando hay visitas y prefiere pasear a solas. Necesita tiempo y espacio para reflexionar, para ordenar toda la nueva información
que invade su cabecita, y por ello debemos comprender y facilitar tanto este repliegue como su mayor apego hacia las amistades. El grupo de iguales se convierte para el adoles-
cente en un refugio emocional, una oportunidad para compartir y ordenar reflexiones, para responder a las preguntas: «¿cómo soy?, ¿cómo me gustaría ser?», para aprender y
practicar diferentes formas de expresar emociones y para aprender habilidades de comunicación.
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Atendiendo a todo lo dicho hasta ahora, los padres y educadores, a lo largo de un programa de formación, tienen que tener claros dos aspectos:
•• En primer lugar, que todos los comportamientos que observan en su hijo obedecen a los cambios que está experimentando su cuerpo y su mente, y no a un interés especial del
niño en fastidiarlos o desafiarlos constantemente. Pensar esto no les ahorrará el mal rato, pero es algo que conviene que tengan presente en esos momentos de desesperación
en los que aparecen las preguntas: ¿en qué me he equivocado?, ¿qué he hecho mal?
•• En segundo lugar, conviene que padres y educadores tengan claro que los adolescentes, al igual que los niños en etapas anteriores, siguen necesitando reglas. A pesar de los gritos
y amenazas, los adolescentes son personas que no saben dónde están ni a dónde van, y aunque les “moleste” la presencia de los padres, necesitan de ella para sentirse seguros.
Los adolescentes comienzan una etapa de su vida en la que tienen que enfrentarse a sus primeras decisiones (estudiar o trabajar, qué estudiar, con quién salir,…) y sienten la ne-
cesidad de asumir nuevos retos con los amigos, por ejemplo saliendo hasta más tarde o fumando; o nuevos retos en cuanto a la forma de vestir… Se debaten entre lo correcto y
lo incorrecto, entre lo conocido y lo desconocido, y necesitan probar para entender cómo son ellos realmente y concretar cómo les gustaría ser.
Por una parte, estos nuevos cambios y retos gustan a los adolescentes y les dan sensación de libertad, pero por otra los asustan y necesitan que alguien los oriente, les diga qué
es lo que más les conviene y por qué. En pocos casos el adolescente va a expresar esta inquietud a sus padres de forma tranquila, solo en aquellos casos en los que durante etapas
anteriores se ha potenciado mucho la comunicación y la asertividad en las relaciones familiares. Aun siendo así, en muchas ocasiones el adolescente lo que va a hacer es provocar
a sus padres para que ellos le orienten, aunque sea de malas maneras, sobre lo que le conviene hacer.
Actitud de los padres

El error de muchos padres es que frente a esta actitud agresiva de su hijo y el miedo a que se pueda equivocar acaban imponiéndole lo que debe hacer y entonces aparece el con-
flicto. En esta situación, lo que molesta al adolescente no es tanto el límite o la opinión
de sus padres en sí como la imposición de los mismos, lo que le lleva a atacarlos, re-
botarse y discutir con ellos o, en algunos casos, a asentir y por detrás hacer lo que le IMPORTANTE
da la gana. Los adolescentes tienden a buscar a los padres más que a los amigos cuando
se trata de temas importantes como: qué hacer después de la Secundaria, qué
La respuesta de los padres frente a cualquiera de las reacciones del adolescente des- carrera elegir, qué valores morales priorizar frente a una determinada situación,
critas anteriormente va a ser dejarlo por imposible y ceder, o bien imponerle límites etc., sobre todo si la relación ha sido cercana durante la infancia.
todavía más rígidos, con lo cual solo consiguen que la distancia entre unos y otros cada
vez se vaya ampliando más.
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MULTIMEDIA
A continuación puedes analizar las características evolutivas de la adolescencia a partir del visionado del siguiente documental de
Eduard Punset.
Enlace: http://www.redesparalaciencia.com/category/redes/2012
5.5. PAUTAS BÁSICAS PARA TRATAR CON UN ADOLESCENTE
A pesar de los gritos y las amenazas: «te odio», «me voy a largar de casa», «siempre igual»…, la mayoría de los adolescentes reconocen, con la boca pequeña, que algunas de las
reglas y límites que vienen de sus padres o educadores rayan lo sensato: «no, si tienen razón, ya lo sé… pero es que me cargan». Lo que nos dice el adolescente es que lo que le
revuelve las vísceras no es tanto el límite en sí como la imposición del mismo a la fuerza: «lo haces porque lo digo yo», «cuando cambies de actitud hablaremos».
Tabla 7. Principales quejas de padres y adolescentes
PRINCIPALES QUEJAS DE LOS PADRES PRINCIPALES QUEJAS DE LOS ADOLESCENTES

No nos respeta. No me entienden.
No cumple horarios. Parece que todo lo hago mal.
Fuma porros y a saber qué más toma... No me gusta mi cuerpo.
Menuda pinta lleva. Todo son exigencias, quiero ser niño otra vez.
Lo deja todo tirado. Controlan todo lo que hago.
Está fallando en los estudios. Odio que revisen mis cosas.
Está todo el día enganchado al ordenador o a la tele. No se fían de mí.
Se maquilla demasiado. Mis amigos no me juzgan.
Nos miente. No sé si quiero seguir estudiando.
Todo lo dice gritando. Me lo dicen todo gritando.
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¿Qué hacer? ¿Qué pautas conviene que facilitemos a los padres para promover una relación de confianza y proximidad con su adolescente? Veámoslos con detalle.
5.5.1. Pauta 1: dedicarle atención
Debemos tener claro que el hijo adolescente continúa necesitando el mismo afecto, atención y supervisión que cuando era pequeño, si no más, porque ahora se siente totalmente
perdido entre la forma en que le han enseñado a ver y entender la vida y las distintas formas de interpretarla y vivirla que descubre a su alrededor. Por ello, intentaremos acercar-
nos a él para crear las condiciones para compartir y hablar, si lo desea, dedicando atención a lo que hace bien y mostrando interés por lo que le gusta.
EJEMPLO
Así, si el hijo disfruta de la música, de leer o de una serie, el adulto puede sentarse con él a escuchar esa música, a leer o a ver el
capítulo de su serie favorita. Desde su escenario, es más fácil que comparta sus intereses y sus preocupaciones.
Pensemos que los adolescentes no están dispuestos a compartir con los adultos cuando se estos se lo piden, sino cuando ellos quieren. No debemos dudar en preguntar a dónde va
y con quién va. Mostrarse curioso pero no insistente por lo que hace, respetando la privacidad que marque el hijo. Está demostrado que cuando los padres saben dónde están sus
hijos y qué están haciendo (y cuando el adolescente sabe que el padre lo sabe), los adolescentes se lo piensan más a la hora de enfrentarse a determinadas situaciones de riesgo
(drogas, alcohol, sexo, delincuencia, etc.).
5.5.2. Pauta 2: aprender a escuchar y a considerar otros puntos de vista
Desde la posición del adulto, muchos de los problemas de los adolescentes parecen poco importantes y por ello, en muchas ocasiones, no son escuchados el tiempo suficiente o
son respondidos dando una solución que el adolescente no quiere escuchar. Cuando un adolescente se acerca al adulto para hablar sobre algo que le preocupa, la mayoría de las
veces lo que quiere es compartir con él algo que tiene en la cabeza, por tanto, no se debe desaprovechar la ocasión para acercarse a él.
Más que consejos, los adolescentes necesitan sentirse escuchados, apoyados, acompañados, respetados, mientras batallan con sus problemas, por poco importantes que parezcan.
Teniendo en cuenta esto, los adultos deben escucharles, prestarles atención mientras hablan y evitar interrumpirles. Cuantos menos consejos se ofrezcan al adolescente más los
demandará él, y consecuentemente más escuchará y tendrá en cuenta cuando le sean dados.
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Aprender, también, a aceptar las diferencias entre el hijo y el adulto, y a hablar de ellas. Actuando de esta manera, en lugar de imponer la opinión al adolescente o relatándole la
infinidad de consecuencias desastrosas que tendrán lugar si hace lo que él piensa, se evitará transmitirle el mensaje de que no se puede confiar en él, marcando así mayor distan-
cia entre ambos. Si se habla de las diferencias y de las ventajas y desventajas de cada una de ellas, nos estaremos mostrando frente al adolescente como un modelo de persona
respetuosa y tolerante frente a las opiniones de los demás y con capacidad para analizar de forma crítica las diferentes soluciones a un mismo problema. Frente al adolescente el
adulto se convertirá en un adulto que escucha, que tiene en cuenta sus opiniones, que sabe valorar los pros y contras de cada una de las diferentes situaciones, y que es capaz
de ofrecerle un guión a seguir para tomar la decisión más adecuada. No debe olvidarse que el adolescente no tiene experiencia en la toma de decisiones y puede equilibrar mal el
riesgo si alguien no le enseña cómo hacerlo.
5.5.3. Pauta 3: hablar con calma
La manera cómo se dicen las cosas es tan importante como lo que se dice. Además, los adolescentes se muestran muy sensibles al tono de voz que utilizamos con ellos. Teniendo
esto en cuenta, no importa cuánto nos provoque un adolescente: debemos intentar siempre hablar con calma y respeto. Pensemos que el respeto y la capacidad de autocontrol
que el adulto demuestre al hablar con su hijo rendirán sus frutos en sus relaciones y conversaciones, casi con total seguridad, con otras personas, porque es el adulto el que le ha
dado ese modelo. Tal vez cueste más ver los frutos en la relación que el adolescente mantiene con el adulto, pero no se debe dejar de perseverar por ello, merece la pena y, en el
momento menos esperado, se verán los resultados.
5.5.4. Pauta 4: ofrecer opciones
Cuando algo preocupa al adulto, este no debe intentar imponerse, sino procurar llegar a un compromiso con el adolescente ofreciéndole diferentes opciones o soluciones a aquello que
le inquieta. Cuando existen varias opciones los adolescentes se muestran más dispuestos a aceptar consejos, se sienten parte responsable de la decisión y, por tanto, se incrementan
las posibilidades de que obedezcan. Así, si preocupa el hecho de que el hijo no ha estudiado suficiente para el examen que tiene al día siguiente, pueden decirse algunas frases como:
EJEMPLO
«Estoy preocupada porque mañana tienes un examen importante y considero que necesitarías repasar un poquito más. ¿Qué te parece si esta
tarde, en lugar de ir al entreno, aprovechas para repasar o intentas no entretenerte a la salida del instituto para poder llegar con tiempo a casa
para merendar y repasar antes de ir al entreno?»
Otro ejemplo: «Necesito que me ayudes hoy en las tareas domésticas. ¿Qué prefieres, fregar platos y barrer la cocina o pasar el aspirador?».
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5.5.5. Pauta 5: poner consecuencias
Los adolescentes, al igual que los niños, necesitan continuar experimentando que el incumplimiento de la norma comporta unas consecuencias, y a veces esto es algo que los pa-
dres dejan de tener claro cuando sus hijos llegan a esta edad.
Por tanto, al igual que cuando eran pequeños, necesitan tener las normas claras, tener claras las consecuencias que seguirán al incumplimiento de la norma y comprobar que sus
padres cumplen con las consecuencias cuando no se comportan según lo acordado.
EJEMPLO
De esta manera, si el adulto acuerda con su hijo que la vuelta a casa será a las diez de la noche, y que si llega más tarde ese tiempo
de más se le restará de la hora de salida del día siguiente, se perderá toda autoridad si no se le hace sufrir las consecuencias por llegar
dos horas más tarde.
5.6. ¿QUÉ HACER EN AQUELLOS CASOS EN LOS QUE LA RELACIÓN ENTRE PADRES E HIJOS ES SUMAMENTE TENSA?
Llegados a este punto, hay padres que te comentan: «Sí, todo esto está muy bien, pero no es suficiente para nosotros. Estamos en un punto en el que ya nos hemos perdido el
respeto», «Estoy en un punto en el que ya no sé qué hacer con él. No nos explica nada. No colabora en casa. Le hablas y parece que no te escucha, y a la mínima te da una mala
contestación, un portazo o te amenaza con irse de casa».
En caso de alcanzar situaciones tan específicas y tensas, podemos plantear una serie de objetivos de intervención en este tipo de relaciones entre padres e hijos:
1. Minimizar la tensión en el ambiente familiar.

2. Reintroducir la dimensión emocional positiva en la relación.
3. Instaurar o potenciar una comunicación eficaz.
Veamos estos objetivos detenidamente.
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5.6.1. Objetivo 1: minimizar la tensión en el ambiente familiar
Cuando la tensión alcanzada en las relaciones entre los diferentes miembros de una familia es muy elevada, resulta muy complejo
que tanto padres como adolescentes escuchen las propuestas de cambio del profesional con una actitud motivadora y optimista. Las
emociones que predominan en los diferentes miembros de la familia impiden que se escuchen entre ellos y que escuchen, de una
forma eficaz, al profesional. Se sienten enfadados, decepcionados, frustrados, en algunos casos indefensos, y partiendo de esta base
es muy difícil construir algo.
Es por este motivo que el primer objetivo del profesional debe ir dirigido a crear las condiciones para que padres y adolescentes se
distancien de sus desencuentros, de sus emociones, e intenten analizar el problema desde otra actitud emocional.
A continuación, vamos a describir algunas de las técnicas con las que puede trabajar el profesional a lo largo de las sesiones fami-
liares (con todos los miembros de la familia) o individuales (con cada uno de ellos por separado), según considere, para alcanzar el
El objetivo del profesional debe dirigirse
objetivo descrito.
a aliviar la tensión en el ambiente familiar.
Moratoria
Esta técnica consiste en adquirir el compromiso con la familia de no hablar fuera de las sesiones de aquellos problemas o situacio-
nes que les preocupan hasta que no hayan trabajado con el profesional formas más eficaces de intercambiar impresiones sobre las mismas y que el profesional les indique cuándo
y cómo hacerlo fuera de las sesiones (adaptado de Beyebach y Herrero de Vega, 2010). Mientras tanto, cada uno de los miembros de la familia, por separado, puede expresar su
malestar frente a las situaciones cotidianas, por escrito, para compartirlo y trabajarlo con el profesional durante las sesiones: «Escribe todo aquello que te gustaría decir pero no
puedes decir. Exprésalo como lo harías si hablases de ello».
Extinción
Esta técnica consiste en la siguiente pauta: se pide a cada uno de los miembros de la familia que haga un esfuerzo por no reaccionar, de forma verbal o no verbal, frente a aquellos
comentarios o actitudes procedentes de cualquiera de los miembros de la familia que les puedan molestar. Conviene explicar a los padres y al adolescente el papel de la atención
negativa (la oposición, los sermones, las amenazas…) en el mantenimiento del comportamiento desadaptativo por parte de cada uno de ellos, ayudarles a elaborar una lista de
comportamientos que se deben ignorar (comentarios sobre la comida, el tono de voz alto, los insultos, las exigencias frente a…) y describirles cómo no reaccionar frente a los mis-
mos tal y como lo hacemos con los niños más pequeños.
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También conviene informarles de que si frente a una determinada situación les cuesta ignorar, lo mejor que pueden hacer es salir de la misma, sin aspavientos, e intentar tran-
quilizarse. Es importante insistir en la importancia de salir de la situación antes de que el enfado se traduzca en gestos de desaprobación, pues de lo contrario estarán mostrando
atención negativa hacia uno de los miembros de la familia y no le ayudarán a autorregularse para actuar de la manera más adecuada.
Contrato de conducta
El contrato de conducta es una técnica que tiene como finalidad eliminar la hostilidad entre las partes a través de una negociación previa entre los miembros de la familia, en la
que el profesional adopta el papel de moderador, y trata de potenciar o minimizar la presencia de determinados comportamientos en el adolescente.
Los contratos de conducta suelen ser muy indicados cuando se quiere modificar conductas relacionadas con el respeto hacia los miembros de la familia, el orden de la casa, el tra-
bajo, el uso del tiempo libre, el empleo del dinero, las tareas escolares o el aseo personal, entre otras. Los acuerdos alcanzados durante el periodo de negociación serán redactados
por el profesional, describiendo de forma clara las conductas que debe realizar el adolescente en términos positivos y las consecuencias positivas que obtendrá por la realización
de las mismas, así como las consecuencias negativas que seguirán a su incumplimiento.
Las pautas que se deben tener en cuenta para la puesta en marcha y la retirada de un contrato de conducta son las mismas que las descritas para la economía de fichas. Para ga-
rantizar el buen funcionamiento de esta técnica, conviene revisar el contrato de forma periódica (cada semana o 15 días) para evaluar el cumplimiento del mismo e introducir las
modificaciones que se acuerden entre las partes.
En ocasiones puede no resultar efectivo el contrato de conducta debido, fundamentalmente, a las siguientes causas:
•• Falta de acuerdo mutuo en las conductas objetivo que se deben realizar.

•• Excesiva rigidez del contrato.
•• Ausencia de revisiones periódicas.
•• Incumplimiento de alguna de las partes implicadas.
En el material complementario mostramos un ejemplo de contrato de conducta:
EJEMPLO DE CONTRATO DE CONDUCTA
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Técnicas de autocontrol
Las técnicas de autocontrol tienen como objetivo, en primer lugar, ayudar a los padres a reflexionar sobre en qué medida sus pensamientos respecto a su hijo y el momento que
están viviendo determinan su forma de relacionarse con ellos, y en segundo lugar, ayudarles a tomar conciencia y a implementar otros cambios, a nivel personal, para que sus
creencias y su estado emocional no interfieran, o lo menos posible, en los objetivos de la terapia.
Al margen de que convenga más o menos iniciar una intervención con los padres en técnicas de reestructuración cognitiva respecto a las situaciones con su adolescente, o en
técnicas de control de la activación psicofisiológica frente a situaciones que los llevan a perder el control, enumeramos, a continuación, una serie de aspectos, algunos de ellos ya
comentados en unidades didácticas anteriores, que conviene recuperar y enfatizar sobre la importancia de los mismos durante las sesiones con los padres.
RECUERDA: ADVERTENCIA A LOS PADRES

• Conviene que los padres tengan claro que son algunos comportamientos de su hijo lo que no les gusta, no él. Tener claro
esto les permitirá dejar de etiquetarlo («Es un egoísta») o etiquetarse a ellos mismos («Somos un desastre como padres»).
• Si centran su pensamiento en las soluciones en lugar de centrarse en el problema, a los padres les resultará más fácil mante-
ner una comunicación eficaz con su hijo.
• Si al hablar con el hijo se evitan el uso de expresiones del tipo siempre, nunca, jamás, nada, resultará más fácil controlar la
tendencia a dramatizar y centrar la atención en las soluciones.
• Cuando a los padres les invada una emoción negativa, deben intentar pensarla y expresarla del siguiente modo: «Me siento
(nombre de la emoción)… porque (motivo del malestar)… y me gustaría / podría (soluciones o conclusiones)». De esta manera,
les resultará más fácil autorregularse y controlarse durante las conversaciones con su hijo.
• Si frente a una conversación con el hijo los padres ven que se están poniendo nerviosos y que acabarán actuando de malas
maneras, es preciso interrumpir la discusión: «Por mi parte, ahora no es buen momento para continuar con la discusión, estoy de-
masiado alterado y no quiero continuar en este estado. Te voy a pedir por favor que la aplacemos para después del entreno, ¿qué te
parece?». Si el adolescente no accede a sus peticiones los padres saldrán de la situación sin aspavientos proponiendo hablar
del tema en otro momento. Actuando de esta manera estás ofreciendo un modelo de autocontrol al adolescente.
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5.6.2. Objetivo 2: reintroducir la dimensión emocional positiva en la relación
Una vez minimizada la tensión en el entorno familiar, principalmente a través de la

IMPORTANTE
puesta en marcha del contrato de conducta, es el momento de crear las condiciones en
los padres para poder ver en su hijo aquellas cualidades positivas que como persona Si los padres de adolescentes no son capaces de volver a conectar emocional-
tiene y que el cansancio, fruto de las frecuentes discusiones, les impiden ver. mente con su hijo, de sentir ternura, apego, cariño y esperanza, difícilmente ten-
drán fuerzas para mantener una actitud activa durante la terapia.
A continuación, vamos a describir algunas de las técnicas con las que puede trabajar
el profesional a lo largo de las sesiones con los padres para promover este cambio de
perspectiva.
Actividades de observación y reflexión

Utilizamos estas tareas cuando los padres solo ven en su hijo limitaciones y defectos, a veces llegan incluso al desapego y al rechazo emocional. Los padres tienen que tomar con-
ciencia no solo sobre cómo la forma de ver a su hijo dificulta mucho el que introduzcan cambios en la forma de tratarlo, sino también en cómo puede afectarlos a la hora de percibir
los cambios positivos que este pueda lograr.
Para trabajar estos objetivos a través de las actividades que vamos a proponer, antes es necesario empatizar con el dolor de los padres y hacerles saber que entendemos que las
malas experiencias que han tenido con su hijo son las responsables de la imagen tan negativa que tienen de él y de qué manera esto los hace sufrir y los incapacita como padres.
En el material complementario mostramos estas actividades para trabajar el objetivo de observación y reflexión:
ACTIVIDADES DE OBSERVACIÓN Y REFLEXIÓN
Refuerzo positivo
Llegados a este punto de la intervención, los padres ya tienen que estar preparados para percibir las cosas positivas de su hijo y los cambios positivos que se puedan producir en
él. Este es el momento de enseñar a los padres a reforzar las conductas positivas de su hijo tal y como hemos descrito al principio de esta unidad didáctica.
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5.6.3. Objetivo 3: instaurar o potenciar una comunicación eficaz Tabla 8. Formas habituales de comunicación conflictiva
Padres y adolescentes ya están preparados para aprender a comunicarse de una
Amenazas No sé si no te has enterado, pero si no terminas no sales.
forma diferente, menos agresiva y más eficaz. La buena comunicación es: Órdenes Deja el móvil de una vez y ponte a hacer los deberes.
•• Positiva. Expresa lo bueno y valioso que se observa en las otras personas y No me gusta que confíes tanto en esa gente. Tienes que tener en cuenta
Sermones
señala, respetuosamente, aquello que nos molesta. que los amigos pueden fallarte y que nosotros vamos a estar siempre aquí.
•• Empática. Reconoce el punto de vista y la situación del otro. Comparaciones A ver si te fijas en tu hermana y aprendes un poquito.
•• Asertiva. Defiende llanamente los propios intereses y derechos cada vez que Sarcasmos ¡Gran amistad! ¡Qué sabrás tú! ¡Anda, déjate de tonterías!
nos sentimos avasallados por otras personas. Dramatizar Si sigues así no vas a ser nada en esta vida.
•• Sin juicios. Describe, sin condenar, el comportamiento de la otra persona, su
efecto en uno mismo y los propios sentimientos, y expresa lo que se desearía
en su lugar.
Estilo comunicativo
El primer ejercicio que tienen que realizar los padres y los adolescentes cuando hablamos de comunicación eficaz es reflexionar sobre el estilo comunicativo que, en general, pre-
domina en sus relaciones interpersonales y, en particular, en sus relaciones familiares: «¿Qué estilo comunicativo es el que predomina en mí: el asertivo, el agresivo o el pasivo?».
Podemos plantear una propuesta de explicación para padres y adolescentes sobre los estilos de comunicación:
•• La persona agresiva es aquella que quiere decir no y acaba diciendo no. Es la persona que expresa lo que piensa, lo que siente y lo que desea sin tener en cuenta los derechos,
deseos, sentimientos o pensamientos de los demás. Son personas que generalmente intimidan a los demás con su forma de decir las cosas y a las cuales las otras personas,
conocedoras de su agresividad, llegan a temer. Sus relaciones son desequilibradas, ellas están por encima de los demás.
•• La persona pasiva es aquella que quiere decir no y acaba diciendo sí. Para esta persona los derechos, los deseos, las emociones y los pensamientos de los demás prevalecen por
encima de los propios, con lo cual no se siente capaz de defender hasta el final sus deseos. Siente que no sabe decir no y que, como consecuencia de ello, en muchas ocasiones
los demás no la respetan, abusan de su generosidad o no la tienen en cuenta. En este caso, las relaciones también son desequilibradas. Ella está por debajo de los demás.
•• La persona asertiva es aquella que quiere decir no y acaba diciendo no, pero lo hace de tal manera que, a pesar de que no te guste su negativa, la respetas porque no te sientes
atacado, sino al contrario, respetado. Para esta persona tan importantes son sus derechos y deseos como los derechos y deseos de los demás, y como consecuencia de ello las
relaciones con los demás son equilibradas.
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Comunicación agresiva
La relación entre padres y adolescentes que acuden a consulta es una relación desequilibrada en la que, en la mayoría de los casos, predomina un estilo de comunicación agresivo
por ambas partes que imposibilita el empatizar con el otro y el alcanzar acuerdos.
DIÁLOGO EJEMPLO DE COMUNICACIÓN AGRESIVA

Madre: Recoge tu habitación, está hecha una pocilga.
Hijo: ¡Ahora voy!
A los dos minutos, al ver que la hija no ha recogido, la madre vuelve a insistir.
Madre: Te he dicho que recojas tu habitación y dejes ya el ordenador.
Hijo: ¡Que ahora voy!
Pasan tres minutos…
Madre: ¿Has recogido tu habitación?
Hijo: ¡Que sí! ¡Que ya voy! ¡Déjame terminar lo que estoy haciendo!
Madre: ¡Siempre igual! ¡No haces nada! ¡Qué cansada me tienes!
Hijo: Pues si no te gusta, no haberme tenido.
Madre: ¡No te pases y apaga el maldito ordenador si no quieres que salga volando por la ventana!
Hijo: ¡Quieres dejarme tranquila! ¡Qué pesada!
El objetivo de este tipo de relación desequilibrada es que uno gane y otro pierda, sin embargo el objetivo de la terapia es conseguir dotar a cada uno de los miembros de la familia
de las habilidades necesarias para consensuar acuerdos y generar un clima de confianza.
A continuación, vamos a describir los aspectos clave que hay que tener en cuenta a lo largo de la intervención para fomentar un estilo de comunicación asertivo.
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Tabla 9. Aspectos clave para fomentar un estilo de comunicación asertivo
• Busca un acuerdo beneficioso para ambas partes.

• Se percibe al otro como un colaborador.
ESTRATEGIA GANAR - GANAR
• Genera un clima de confianza.
• Promueve el cumplimiento de su parte del acuerdo.
• Busca el beneficio individual. Se percibe al otro como un contrincante.
ESTRATEGIA GANAR - PERDER • Genera un clima de confrontación.
• Promueve la desconfianza.
Pautas básicas para ser asertivo

•• Hablar en primera persona. Evitar el tú. En muchas ocasiones nos dirigimos a IMPORTANTE
las personas que nos rodean a la hora de expresarles nuestro malestar con una crí-
Para ser asertivo, es preferible utilizar términos como me gustaría o quisiera que
tica, una negación, una pregunta o una frase impositiva: «Has llegado tarde», «No términos como deberías o necesitas.
has llegado a la hora», «¿No tenías que llegar a las tres?», «El próximo día, haz el
favor de llegar puntual». Todas estas formas de expresar nuestro malestar tienen
un denominador común: los mensajes en segunda persona (TÚ has llegado tarde).
Cuando utilizamos los mensajes en segunda persona para expresar o describir algo que no nos gusta de los demás, la otra persona se siente señalada con el dedo, criticada, ata-
cada y, como consecuencia, adopta una actitud defensiva que imposibilita el entendimiento. Los mensajes en primera persona nos permiten expresar nuestro malestar sin herir
a los demás. Como resultado, el otro se mostrará más predispuesto a escucharnos y a tener en cuenta nuestras peticiones de cambio.
EJEMPLO
En lugar de decir: «siempre haces lo que te da la gana» (llegar tarde), di: «he estado preocupada. Hoy necesitaba que llegaras puntual o
me avisaras de tu retraso. Es un día en el que voy justa de tiempo. No vamos a poder hacer todo lo que habíamos previsto».
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•• Decir exactamente lo que se quiere. Se debe ser concreto. Decir expresiones como «tráeme aquello», «no lo haces bien», «deberías hacerlo como él», son expresiones poco
concretas que no facilitan el entendimiento en una conversación y pueden dar lugar a malas interpretaciones: «¿qué es aquello que te tengo que traer?», «¿qué es lo que no hago
bien?», «¿qué es lo que debería hacer como él?». Para evitar este tipo de malentendidos conviene describir con detalles aquello a lo que nos referimos o aquello que queremos.
EJEMPLO
«¿Qué te parece si el sábado a las 10, tú y yo nos comprometemos a dejar lo que tenemos previsto y dedicamos 30 minutos a ordenar tus
armarios?» Esta es una expresión mucho más concreta que: «No me ayudas a nada. Siempre tienes algo que hacer».
•• Evitar expresiones del tipo siempre o nunca. «Nunca me has ayudado», «Siempre has sido una quisquillosa», «Jamás te he pedido que lo hicieras». Aun en el caso hipoté-
tico de que siempre o nunca el otro haya hecho o dejado de hacer algo, el tono acusador y dramático que acompaña a este tipo de expresiones no facilita el cambio. Para evitar
distorsionar la realidad y presentar la información de la forma más ajustada a la realidad posible conviene sustituir este tipo de expresiones por otras del tipo: la mayoría de las
veces…, en ocasiones…, algunas veces…, frecuentemente…
•• Ser positivo. «No me gusta cómo vas peinada», «Lo has hecho fatal», «No encuentro bien que no vengas esta tarde». Cuando planteamos lo que no nos gusta del otro, de forma
implícita le estamos acusando. Para evitar que el otro se sienta herido y se ponga a la defensiva podemos intentar decir lo mismo pero de forma positiva. Cuando somos capaces
de expresar lo que nos gustaría, la crítica se convierte en opinión, en una forma agradable y positiva de decir las cosas.
EJEMPLO
Es mejor decir: «Está bueno, pero un poco salado», en lugar de decir: «Está asqueroso». Es mejor decir: «Estás guapa pero me gustas
más cuando llevas el pelo recogido», en lugar de decir: «Te queda fatal el pelo suelto».
•• Centrarse en el presente. Cuando estamos inmersos en una discusión es muy fácil dejarse llevar por la rabia y retroceder al pasado para recuperar el baúl de los agravios y
traer al presente todos aquellos hechos pasados que puedan ser utilizados como armas arrojadizas contra nuestro interlocutor. Normalmente, hacer referencia a hechos pasados
o a hechos que están por venir no solo sirve para centrar la atención de los interlocutores en el problema, sino también para desviarse de las soluciones.
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Centrarse en el presente, circunscribirse exclusivamente a los hechos presentes que han motivado la discusión posibilita la oportunidad de avanzar hacia el acuerdo. Algo que ca-
racteriza a los adolescentes es su perseverancia durante las discusiones. Cuando algo se les mete en la cabeza, encuentran argumentos bajo las piedras para defender su punto de
vista. Frente a tanta locuacidad y perseverancia es fácil que el adulto acabe perdiendo la paciencia e imponiendo su voluntad. No ha habido posibilidad de intercambiar impresiones
y alcanzar un acuerdo. Gracias a su perseverancia el adolescente ha ganado tiempo para poder continuar quejándose y comportándose como quiera.
Pautas básicas para negociar con un adolescente

A continuación se recogen algunas de las pautas que deben explicarse a los padres que tienen como propósito no perder los nervios (ni la autoridad) ante una discusión con un
adolescente.
•• Escoger el lugar y el momento adecuados. Si el adulto pretende hablar con el adolescente sobre algo que le preocupa, debe esperar a hacerlo en un momento de tranquilidad,
de cercanía emocional entre vosotros, y cuando estén a solas.
•• Introducir el tema sobre el que se quiere hablar en una sola frase y después dejar un silencio observando la reacción del adolescente. Actuando de esta manera,
le damos tiempo al adolescente para que se sitúe en el tema, sin sentirse atacado mostrando predisposición a escucharnos.
EJEMPLO
«Ayer, a la salida del trabajo, te vi pasar subido en la moto de Pablo sin casco.»
•• Dejar hablar al adolescente y escucharle. Escuchar implica observar qué dice el adolescente y cómo lo dice, adoptar una postura activa pero no amenazante, mirarle a los
ojos, hacerle gestos con la cara y la voz conforme se le está escuchando y, sobre todo, no interrumpirle.
•• Empatizar. Antes de pasar a responder a las explicaciones del adolescente, hay que indicarle que le hemos escuchado y que nos hemos puesto en su lugar. Para ello puede ayudar
iniciar la conversación con un breve resumen de lo que acaba de explicar: «Si te he entendido bien me has comentado que…», evitando enjuiciarle u ofrecerle soluciones: «No me
parece bien esto que haces. Eres un irresponsable… Lo que deberías hacer es…». También puede ayudar el poner nombre a la emoción que ha predominado mientras hablaba, si
va en la línea de la preocupación que expresas y ayuda a avanzar en la conversación: «veo que no estás satisfecho de lo que has hecho», «entiendo que estés preocupado por lo
que me explicas». Por último, otra estrategia que puede ayudar a empatizar con el adolescente consiste en dedicar atención a todos aquellos argumentos utilizados durante su
exposición que valoras como positivos: «Estoy de acuerdo contigo cuando dices…», «me ha gustado escucharte decir…».
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•• Hacerle saber lo que pensamos y lo que queremos en primera persona. La estructura «Me siento… porque…» y «me gustaría…» nos puede servir, en un primer momento,
para expresar lo que deseamos de forma asertiva, minimizando el riesgo de utilizar preguntas, negaciones o críticas que pudieran hacer sentir al otro presionado y atacado.
EJEMPLO
Es mejor decir «me preocupa que vayas subido en una moto sin casco. Me asusta pensar que puedas tener un accidente y te hagas daño.
Me gustaría que pensaras en una solución», en lugar de: «¿Piensas subirte siempre a una moto sin casco? ¿Te da igual ir con casco o sin
él? ¿No sabes que cuando circulas en una moto tienes que llevar el casco puesto?».
•• Alcanzar un acuerdo parcial dejando clara nuestra “impotencia”. Para llegar a un acuerdo parcial, conviene ofrecer al adolescente soluciones alternativas a un problema
y darle la oportunidad de escoger. También es necesario hacerle saber que confiamos en él, que nos gustaría que decidiera la solución más adecuada pero que sabemos que no
podemos controlarlo siempre, y que al final la responsabilidad de obrar de forma adecuada o no será suya.
EJEMPLO
Es mejor decir: «me preocupa que vayas subido en una moto sin casco. Me asusta pensar que puedas tener un accidente y te hagas
daño. Me gustaría que pensaras en una solución. Sé que no puedo controlarte, que la responsabilidad final es tuya, pero me gustaría que
utilizaras un casco, que se lo pidieras a un amigo o que te aseguraras de que siempre que montes con alguien, ese alguien lleve un casco
para ti. Decide tú, y así lo tengas claro me comunicas tu decisión. De lo contrario, si esto vuelve a suceder y yo soy consciente de ello, la
consecuencia será dejar de salir durante algunos días. ¿Qué tal si en un par de días me dices algo?».
Si los padres, frente a algo que les preocupa, son capaces de proceder de esta ma-
nera, teniendo en cuenta tanto las pautas para ser asertivos como para negociar con IMPORTANTE
un adolescente, evitarán entrar en discusiones interminables sobre mil temas pues-
Llegar a un acuerdo parcial significa ceder, reconocer que el adolescente tam-
tos sobre la mesa por el adolescente, que no tienen nada que ver con el motivo que bién puede tener parte de razón. Este es un ejercicio de reflexión y un ejemplo
inició la negociación. Si esto pasa, gana el adolescente. Él impone su autoridad. Si de negociación, de admitir errores o equivocaciones frente al adolescente.
esto no pasa, ganan ambos porque han aprendido a resolver sus diferencias de for-
ma conjunta.
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PRESENTACIÓN
Existen una serie de elementos integrados en esta actividad con los que debes familiarizarte para que tu experiencia en su realización sea lo más satisfactoria posible.
A continuación podrás visualizar una descripción de cada uno de los botones, donde están ubicados y cuál es su papel dentro del entorno de esta actividad.
BOTONES
Ubicado en el lateral izquierdo de la ventana, mediante este botón Mediante esta serie de botones puedes acceder a las diversas Uni-
puedes retroceder de una página a la siguiente. dades Didácticas que constituyen el módulo.
Ubicado en el lateral derecho de la ventana, mediante este botón

puedes avanzar de una página a la siguiente. A continuación, tienes la Conclusión del módulo, que sintetiza los
conocimientos que has adquirido.
Ubicado en la esquina inferior izquierda, este botón te permite acce-

der a la Tabla de Contenidos donde encontrarás los diversos apar- Para finalizar, este botón te conduce a la Bibliografía del módulo.
tados que conforman este módulo.
El primer botón de la parte inferior central te permite acceder a la Ubicado en la esquina inferior derecha, contiene la información de
Presentación del módulo, donde se contextualiza y describe la te- ayuda que estás consultando.
mática del módulo.
Tras la presentación, en los Objetivos encontrarás las capacitaciones Dentro del contenido, te proponemos materiales complementarios
que se van a adquirir en el módulo. que podrás descargar desde el Campus.
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Área formativa de Educación

YOLANDA MÉNDEZ ÁLVEZ

PRESENTACIÓN DEL MÓDULO. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4 1.9. Desarrollo sexual . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40

Preguntas clave. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4 1.10. Educación sexual. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41

OBJETIVOS Y COMPETENCIAS DEL MÓDULO. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5 UNIDAD DIDÁCTICA 2.

5.1. ¿Qué comportamientos queremos modificar? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 118

PRESENTACIÓN DEL MÓDULO

•• Esto que le pasa a mi hijo, ¿es normal para la edad?

OBJETIVOS Y COMPETENCIAS DEL MÓDULO

OBJETIVOS DEL MÓDULO

COMPETENCIAS ESPECÍFICAS DEL MÓDULO

1.1. DESARROLLO MOTOR

1.1.1. Desarrollo de la psicomotricidad

1.1.2. Elaboración del esquema corporal

Control postural y control tónico

HITOS DEL DESARROLLO PSICOMOTRIZ

•• Una zurdería real: al parecer, genéticamente determinada.

1.1.3. Desarrollo de las habilidades motrices

Tabla 1. Hitos del desarrollo alcanzado

EDAD HITOS DEL DESARROLLO ALCANZADO

EDAD HITOS DEL DESARROLLO ALCANZADO

1.2. DESARROLLO DEL LENGUAJE

Si bien cuando hablamos del lenguaje pensamos en la expresión a través de la pala-

ETAPAS DEL DESARROLLO DEL LENGUAJE

1.3. EL CONTROL DE ESFÍNTERES

1.3.2. Retrasos en el control de esfínteres

entre la madre y cada uno de los hijos que pueda tener.

1.4.1. Lactancia materna

1.4.2. La alimentación entre los tres y los seis meses

1.4.3. La dentición y los cambios en las texturas y los sabores

1.4.4. La alimentación: manías y gustos

1.5.1. El sueño al año

1.5.2. Problemas con el sueño

Pesadillas y terrores nocturnos

1.6. DESARROLLO INTELECTUAL

1.6.1. Determinantes de la inteligencia

1.6.2. Estudios sobre la inteligencia

•• WPPSI (de 4 a 6 años).

Tests: detractores y defensores

•• La etapa sensoriomotora (del nacimiento a los 2 años). IMPORTANTE

1.6.3. La etapa sensoriomotora

1.6.4. La etapa preoperacional

Características propias de la etapa preoperacional

1.6.5. La etapa de las operaciones concretas

1.6.6. La etapa de las operaciones formales

De acuerdo con Piaget, el pensamiento formal tiene cuatro aspectos importantes:

•• Introspección: consiste en la capacidad de reflexionar acerca del pensamiento.

1.7. DESARROLLO EMOCIONAL

CARACTERÍSTICAS DEL DESARROLLO EMOCIONAL SEGÚN ETAPAS

1.7.1. Desarrollo de la personalidad

CARACTERÍSTICAS DEL DESARROLLO DE LA PERSONALIDAD SEGÚN ETAPAS

1.7.2. Desarrollo social

CARACTERÍSTICAS DEL DESARROLLO SOCIAL SEGÚN ETAPAS

Los padres como socializadores

Estas lecciones las aprenden por medio de los siguientes procesos:

El significado de la amistad cambia a lo largo de la niñez en tres formas principales:

1.7.3. Desarrollo del autoconcepto

El concepto del yo se desarrolla en tres etapas graduales:

•• Reconocimiento del yo.

Tabla 2. Contenido del autoconcepto en niños entre 4 y 7 años

Conforme los niños crecen, el autoconcepto va modificándose y ganando en conteni-

1.7.4. Desarrollo de la autoestima

Para más información, consulta el material complementario: