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Descartes, René (1596-1650) Filósofo, científico y matemático francés. Se lo considera el fundador del pensamiento
filosófico moderna, propone la razón como única herramienta para discriminar los falso de lo verdadero.
Locke, John (1632-1704) Filósofo inglés sostiene -al contrario de Descartes- que todo conocimiento deriva de la
experiencia sensible, de ahí que se lo tenga como el exponente más importante del empirismo filosófico.
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Pestalozzi, Heinrich (1746-1827) Pedagogo suizo de enorme influencia en educación postulaba que el método de
enseñanza debía adecuarse al desarrollo natural del niño destacando el papel de las experiencias propias del mismo
en ese proceso.
esa reflexión una perspectiva psicológica. Son psicólogos y pedagogos europeos o de américa
del norte y esto es un dato que no debemos pasar por alto. Estamos hablando de los siglos
XVIII y XIX y debemos sumar ahora a aquellos filósofos y pedagogos algunos psicólogos cuyos
desarrollos e investigaciones se relacionaron de forma explícita con la educación (Wundt,
Binet, Stanley Hall),3 hasta que llegamos a la primera década del siglo XX en que podemos decir
que la disciplina empieza a constituirse como tal.
Es interesante recordar que hacia la primera década del siglo estaban dadas unas
condiciones particulares que explican en buena parte la emergencia de esta disciplina en un
momento en que la psicología empieza a constituirse como disciplina científica, constitución a
la que el conductismo en los EEUU hará un aporte fundamental y polémico. Es en ese período
en que por primera vez se emplea y se acuña la expresión psicólogo educacional con la que
Edward Thorndike hace referencia a su propio trabajo en la universidad de Columbia, y publica
además un libro titulado Psicología Educacional, pocos años después crea el Journal of
EducationalPsychology.4 Estamos en los albores de la primera guerra mundial, en los comienzos
de la sociedad de masas y en la expansión de los sistemas nacionales de educación que se
organizaron en el siglo anterior en algunos países europeos -Francia, Inglaterra, Alemania,
Italia-, hemos apenas salido de las extraordinarias transformaciones económicas que la
revolución industrial introdujo y que llevan a la ya mencionada sociedad de masas y del
consumo. De diferentes formas estas transformaciones ponen en cuestión a la educación y sus
prácticas ya que de lo que se trata ahora es de la educación de las masas para un orden
económico y social nuevo.
No es sin relación a estos cambios que una serie de problemáticas hasta entonces
ignoradas u olvidadas cobra visibilidad y se convierten en objeto de estudio. El estudio
científico del niño había empezado en la segunda mitad del siglo XIX -fuertemente
Herbart. J. Friedrich (1776-1841) Psicólogo, filósofo y pedagogo, su nombre se asocia a la fundación de la pedagogía
científica ya que sistematiza un método o modelo basado en la instrucción, la cultura moral y el gobierno de los
niños.
Dewey, John (1859-1952) Filósofo norteamericano, promovió una educación que se centrara en relacionar las
asignaturas y programas de estudio con los intereses y actividades del niño como punto de partida para orientarlo
en el dominio de las diferentes disciplinas.
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Wilhelm Wundt (1832-1920) Psicólogo, filósofo y fisiólogo alemán creó el primer laboratorios de psicología
experimental en Leipzig, Alemania.
Binet, Alfred (1857-1911) Psicólogo francés reconocido por sus estudios en psicometría y la medición de la
inteligencia -de hecho crea los primeros instrumentos (test) para ese fin - y en el campo de la psicología diferencial,
orientada al estudio de las diferencias entre los individuos desde el punto de su inteligencia y su personalidad.
Hall, Stanley (1844-1924) Psicólogo y pedagogo norteamericano, destacado por sus estudios sobre la infancia y
sobre todo sobre la adolescencia a las que enfoca desde la perspectiva de la teoría de evolución de Charles Darwin
elaborando su teorías de la recapitulación, en el sujeto, de la las etapas de la evolución humana.
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Es claro que estamos lejos de los desarrollo actuales de la disciplina, pero también lo es que uno de los pocos
acuerdos respecto a ella, es que se puede ubicar en Thorndike y en esos trabajos algo que podríamos llamar la
fundación de la psicología educacional.
influenciado por Rousseau- y había sacado de la oscuridad y la invisibilidad a la infancia; no
obstante es a comienzos del siglo siguiente que esos estudios se profundizan dando cuenta de
dos cosas: de la infancia como una construcción social y del reconocimiento de una
particularidad de los sujetos a los que el término infancia refiere, estudios que irán generando
desde una literatura infantil hasta el reconocimiento -mucho más tarde- del niño como sujeto
de derecho.
Otro tanto podemos decir de la mujer; si bien los estudios sobre ella se desarrollarán
algunas décadas después, es sobre comienzos de siglo en que aquella comienza a tomar
visibilidad y ser objeto de cuidado fundamentalmente por las demandas del mercado de
trabajo, por la necesidad de atenderlas en tanto proveedoras de mano de obra para las fábricas
o reemplazar al hombre en la actividad productiva durante la primera guerra mundial.
Con la escuela ocurre algo similar, no es que antes del siglo XX no se hablara o
escribiera sobre la escuela, pero es a partir de este siglo en que se la constituye como objeto
de estudio -con todos los efectos que eso implica- y se la piensa en su especificidad como
agente de lo estatal, como organización y más tarde como espacio de una sociabilidad y de una
cultura particular a ser desnaturalizada y pensada en relación a condiciones específicas de su
emergencia.
Como vemos, el final del siglo XIX y los comienzos del XX marcan un momento -por
diferentes razones- fértil para los estudios que atañen a la educación y a las ciencias de la
educación que desde entonces no harán más que desarrollarse no sin contradicciones y sobre
todo generando algunos interrogantes en relación a la potencia explicativa de sus desarrollos,
en particular a la luz de los avances modestos producidos en el campo educativo comparados
con otros campos de la actividad humana.
La referencia a la complejidad en el título del apartado tiene una doble función: por
una parte llamar la atención respecto a las relaciones de que hablamos que no son ni lineales
ni simples, y por otra recordar que son dos campos que por la naturaleza de sus objetos son
inevitablemente complejos, y de ello da cuenta la propia historia de uno y de otro. Es claro que
al hablar de complejidad no hablamos de un obstáculo sino de un atributo propio de cualquier
producción humana: cualquiera sea ella, pone en juego y articula distintas variables que
interactúan entre sí, se contradicen, recurren y resisten las explicaciones lineales. 5
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Recuperamos acá la idea de complejidad de Edgard Morin como propia de todo lo humano y su crítica a la noción
de programa (tan cara a la educación) noción subsidiaria de la idea de orden, de linealidad como contracara de lo
que el autor entiende propio de la misma: el caos, el desorden, la incertidumbre
Así mismo hay otro aspecto a considerar, y es que estamos hablando de relaciones o de
la intersección de dos campos de saber y de prácticas diferentes; la psicología al igual que otras
ciencias sociales produce teorías y explica de diferentes maneras -y según las corrientes a las
que adscriba- fenómenos o problemas propios del campo psi; la educación en cambio no busca
explicar ni teorizar si bien como práctica reflexiva se apoya, recupera, aplica, reformula
desarrollos de la psicología y de otras disciplinas, las llamadas ciencias de la educación. Las
relaciones en cuestión debían necesariamente estar vinculadas a los desarrollos de los distintos
campos de la psicología y también de algunas demandas sociales. El auge del conductismo, la
revolución cognitiva con la recuperación de los procesos mentales dejados de lado por sus
antecesores, el propio psicoanálisis que instituye una mirada inédita de la infancia, van
marcando -junto a otros desarrollos- problemas y modos de abordaje de los mismos en el
campo de la psicología educacional.
Una mención aparte merece el impacto que la psicología del desarrollo ha tenido en la
educación en tanto ha demostrado su potencia colonizadora y a su vez nos permite “ponderar
los alcances, límites y efectos, muchas veces no deseados, que ha tenido el uso de las
producciones psicológicas en los ámbitos educativos” (Baquero:2009) Pensemos que la
concepción tradicional de un desarrollo lineal, homogéneo y teleológico ha tenido efectos
prácticos que a fuerza de su fundamentos científico aparecen como incuestionables; tomemos
el ejemplo de la gradualidad que se convierte en parámetro de referencia para prácticas de
etiquetamiento de profundo impacto subjetivo en los individuos rotulados a partir de estas
categorías.
Al mismo tiempo estos movimientos -en las relaciones de la psicología y la educación-
no van a ser lineales, habrá momentos de mayor productividad y momentos de estancamiento
e incluso de desencanto como consecuencia del hecho de que décadas de investigación no
parecen haber impactado en las prácticas educativas concretas y en sus resultados, de la
manera esperada.
¿Dónde estamos ahora? En una instancia de acuerdos y desacuerdos sobre las
relaciones que nos ocupan ya que, entre otras cosas está en juego la cuestión de la psicología
educacional como una disciplina con una autonomía epistemológica que no todos los autores
reconocen e incluso con una cientificidad que es objeto de discusión.
Respecto a esto último el problema se zanja al menos con dos argumentos de diferente
peso; en primer lugar que al hablar de ciencia hablamos de "un conjunto de conocimientos
racionalmente coherentes, verificables y refutables, que intentan describir las leyes de la
naturaleza y del pensamiento, así como las estructuras y procesos de la organización cultural y
social”.6 Si acordamos en esto podemos decir que no habría mucha discrepancia en torno a la
disciplina que nos ocupa en tanto ciencia. Podemos afirmar que en términos generales, si
entendemos que más allá de discusiones y de clasificaciones -ciencia formal/fáctica,
básica/aplicada- la ciencia hoy busca producir descripciones de la realidad que comprenden sus
aspectos invariantes presentes en la multiplicidad y diversidad de los hechos que hacen a su
objeto, que además eso es lo que a su vez permite que ella formule algún principio de
generalización, predicción y explicación expresado en leyes que dan cuenta de esas
regularidades; podríamos reconocer al carácter científico de la psicología educacional.
El otro argumento nos remite al conocimiento científico como forma excluyente de las
explicaciones que construimos sobre el mundo. No se trata de poner el sentido común como
pensamiento alternativo pero sabemos que en las últimas décadas se ha abierto un camino de
debate en torno a las epistemologías hegemónicas para dar lugar a otras formas de
construcción del conocimiento especialmente en el campo de lo social; la idea construcción
social del conocimiento, la valoración de otros saberes como “el saber de la gente” pensado
como “una serie de saberes que habían sido descalificados como no competentes o
insuficientemente elaborados: saberes ingenuos, jerárquicamente inferiores, por debajo del
nivel de conocimiento o cientificidad requerido”. 7 (Foucault: 1997) forman parte de esa otra
nueva mirada.
Más allá de estas consideraciones, una tendencia lleva a ver a la psicología educacional
como un campo de aplicación de enunciados, leyes o principios generales de la psicología que
tendrían alguna relación con la educación. Es una visión que lleva implícita un aplicacionismo
unidireccional, ya que por una parte supone la aplicación de los constructos teóricos a hechos
sociales prescindiendo de las condiciones del contexto de la investigación y el contexto de
aplicación, y por otra supone una transferencia no recíproca desde la psicología a la educación.
Una consecuencia de este punto de vista es la pérdida de la especificidad, de la particularidad
de los hechos y procesos educativos. En este sentido es importante diferenciar los constructos
teóricos de la psicología de sus aplicaciones; como en otros campos también hay modas en
educación y momentos de verdadero furor teórico; hoy en día los desarrollos vigostkyanos son
enunciados, interpretados y aplicados de manera discrecional como en su momento lo fueron
los desarrollos del constructivismo.
Por otra parte un cierto reduccionismo psicológico lleva a distorsionar el campo de la
psicología educacional; al hablar de reduccionismo nos referimos “la ponderación exagerada de
un componente de una explicación compleja en detrimento de otros componentes relevantes”
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6 Diccionario de las Ciencias sociales y políticas (1989) Buenos Aires, Punto Sur.
7
Foucault, Michel (1997) Ilfautdéfendre la société, en 1997. En CoursauCollège de France 1976. Paris GallimardSeuil
(Baquero,2009); en el campo educativo dos reduccionismos dominantes aparecen para explicar
aquellas situaciones en que los resultados no concuerdan con lo esperable, un reduccionismo
psicológico y psicologizante que lo explica todo a través de categorías de ese campo y un
reduccionismo sociológico que lo explica apelando excluyentemente a argumentaciones del
campo de la sociología; corresponde decir que con frecuencia son explicaciones que banalizan
y vacían ideas de una importante densidad conceptual.
Es claro que la didáctica tiene que recurrir a las teorías psicológicas del aprendizaje
dado que “cualquier propuesta didáctica implica la adopción implícita o explícita de una
concepción del aprendizaje y del desarrollo de los concomimientos” (Lenzi, 1998). En este
sentido los límites de cada campo no son siempre nítidos e incluso a veces son difusos sin que
por eso se pierda la especificidad de cada campo de saber.
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Se trata de investigaciones sobre el cambio conceptual en al aula acerca de la noción de gobierno (Castorina,
Lenzi ,Aisenberg) en los años 1989, 1992,1994.
He aquí un punto en el que hay un acuerdo generalizado, si hay un campo de
conocimiento que la psicología educacional puede reivindicar como propio es el del
aprendizaje. Sin reducirlo a los aprendizajes en al aula, sobre él, la psicología ha hecho aportes
que permiten entender -según las diferentes corrientes- las variables, condiciones, los
procesos, la incidencia de la cultura, al papel de la acción, el lugar de la actividad, los efectos de
la interacción, etc.
Siendo así es completamente razonable la inclusión de la disciplina en la formación del
profesor; en la medida en que ella ha sistematizado una serie compleja de constructos teóricos
que permiten entender y dan soporte a las situaciones de aprendizaje y, que a su vez pueden
ser transmitidos y empíricamente verificados.
Se ha señalado en el apartado inicial, la relación de la psicología educacional con los
primeros desarrollos en el campo de la psicología lo que explica que “en el pasado los
principios psicológicos del aprendizaje guardaban poca o ninguna relación con la enseñanza
real en el salón de clases debido a que se extrapolaban indiscriminadamente a partir de la
investigación sobre el aprendizaje animal” (Ausubel, 1983), progresivamente se fue delineando
un corpus teórico complejo y variado en torno a la psicología del aprendizaje.
Esta pregunta tiene al menos dos orígenes, por una parte la relación no proporcional
entre todo lo producido desde el campo de la disciplina -investigaciones, libros,
comunicaciones, papers de distinto tipo, formato y finalidad- y las transformaciones producidas
en las prácticas educativas; hay un cierto reconocimiento de que tan prolífico desarrollo teórico
de la psicología educacional no ha impactado tanto el en las prácticas educativas. Retomando
la pregunta que abre este apartado podríamos decir que si de esperar se trata, puede ser poco
o mucho según la cautela con que utilicemos sus desarrollos y según la magnitud de nuestras
expectativas respecto a las “soluciones” que ella puede aportar al problema de la educación.
Dicho de otro modo, ¿hasta dónde la perspectiva psicoeducactiva da cuenta de la complejidad
de los procesos educativos en general y del aprendizaje escolar en particular?; ¿cuánto de
aquella complejidad -componentes afectivos, sociales, culturales- escapa a las explicaciones de
la disciplina?, ¿puede un abordaje psicológico, de manera excluyente, dar cuenta de los
aspectos situacionales de las prácticas de la educación? y por último y sin agotar la reflexión,
¿hasta qué punto el discurso psicológico ha colonizado las prácticas educativas?
La potencia de la psicología educacional para explicar la particularidad del aprendizaje
escolar es un tema que no se puede soslayar sobre todo a la luz del impacto que algunas
psicologías han tenido en ella. El aprendizaje, de cualquier tipo, implica una actividad mental y
neural específica, el aprendizaje escolar más aún y ello requiere incluir -desde una perspectiva
psicoeducativa- que él mismo involucra una serie de procesos cognitivos que podemos
describir con bastante precisión9 pero cuyo interés se debilita si no se incluye la dimensión
situacional de esos procesos, es decir si se pierde de vista que la actividad cognitiva nunca es
en el vacío, es siempre actividad sobre algunos contenidos y siempre se da en un contexto
histórico social cuya ignorancia o desestima relativiza inevitablemente el alcance de los análisis
que de ella podemos hacer.
Ese énfasis puesto en los aspectos cognitivos suele llevar también a una doble y
peligrosa separación, por un lado a la escisión del sujeto al menos en dos: alumno/niño,
alumno/adolescente o joven, por otro la escisión de los procesos cognitivos de las variables
emocionales, culturales y sociales que se relacionan , influyen y a veces determinan esos
procesos.
Retomando la última de las preguntas formuladas antes, topamos en un nivel quizás no
de complejidad pero si de densidad mayor y que se relaciona con la naturalización que se ha
hecho de ciertas formas del dispositivo escolar 10 con fundamento en algunas psicologías; el
mismo tiene tal fuerza que parece impensable que pudiera ser de otra forma. Dicho en otros
términos “¿la escuela moderna ha asumido un formato graduado (una organización de los
agrupamientos de los alumnos por edad), porque el desarrollo de los niños es gradual? O ¿El
desarrollo de los niños/infantes ahora, es gradual porque la escuela, la pediatría, la crianza,
proponen formas graduadas de educar?” (Baquero, 2014)
Este aspecto no es un aspecto menor toda vez que ha llevado a proceso de
naturalización de la escuela como lugar de natural del niño y a una economía de tiempos,
espacios y cuerpos con fundamento pretendidamente científico que escamotea el fracaso que
esa economía ha tenido para producir sujetos que, con distintos niveles y estilos de autonomía,
puedan co construir aprendizajes de calidad, entendiendo por esto último aprendizajes que no
ignoran la singularidad y que le permitan comprender de qué va el mundo y su lugar hoy y su
lugar posible y futuro en él.
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Bárbara Rogoff será critica de una psicología que produce explicaciones muy precisas de procesos mentales por
fuera del contexto en que esos procesos des despliegan y al margen de las interacciones propias que se dan en los
diferentes contextos
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La idea a de dispositivo en este caso recupera el pensamiento de Foucault cuando señala: “Aquello sobre lo que
trato de reparar con este nombre[dispositivo] es […] un conjunto resueltamente heterogéneo que compone los
discursos, las instituciones, las habilitaciones arquitectónicas, las decisiones reglamentarias, las leyes, las medidas
administrativas, los enunciados científicos, las proposiciones filosóficas, morales, filantrópicas. En fin, entre lo dicho
y lo no dicho, he aquí los elementos del dispositivo”. Foucault, M. (1994) Dits et écrits. Paris, Gallimard. vol. IV, p.
40.
LOS PROBLEMAS DE LA PSICOLOGÌA EDUCACIONAL
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS