Lewis, Vicky (1991), “¿Cómo

se desarrollan los niños

sordos?” en Desarrollo y
déficit. Ceguera, sordera,
déficit motor, síndrome de
Down, autismo, España,
Paidós 77-99

¿COMO SE DESARROLLAN LOS NIN0S SORDOS?

Introducción

He elegido considerar la sordera como el segundo déficit importante porque la

audición es uno de los cuatro sentidos principales y porque se ha dicho que las
personas sordas proporcionan una oportunidad ideal para valorar el papel que
desempeña el sonido en el desarrollo. El argumento es el siguiente: las personas
sordas no pueden oír; las personas con audición pueden oír; algunas diferencias
en el desarrollo de las personas sordas y las personas oyentes son debidas a sus
diferentes capacidades de audición; de esto podemos deducir el papel de la
audición en el desarrollo normal. En la práctica la cuestión es mucho más
compleja de lo que a simple vista parece. En el primer capítulo hemos señalado
que existe una gran variabilidad en la naturaleza y extensión de la sordera dentro
de la población. Además, estos niños son individuos sometidos a experiencias y
ambientes particulares. Todo esto constituye una realidad que es extremadamente
compleja pero muy interesante en el sentido de intentar esclarecer cómo se
produce el desarrollo.

Desarrollo motor

Los niños sordos que no están afectados por otro tipo de déficit, proba-
blemente llegan a los primeros hitos motores, por ejemplo, sentarse, estar de pie
sin ayuda y andar, al mismo tiempo que los niños oyentes. Sin embargo, algunos
estudios señalan que los niños sordos tienen algunas dificultades en las pruebas
de equilibrio y coordinación general (Wiegersma y Van der Velde, 1983).

1
Algunas de las tareas en las cuales Wiegersma y Van der Velde encontraron que
los niños sordos de 6 a 10 años fueron menos competentes que los niños oyentes
implicaban coordinación dinámica, por ejemplo, caminar hacia adelante y hacia
atrás a lo largo de una línea estrecha, dar varios saltos seguidos y saltar con un pie
de un lado a otro de una línea. Los niños sordos también fueron menos
competentes que los niños oyentes en algunas tareas en los tests de coordinación
visomotora, por ejemplo, al intentar introducir el cordón de un zapato por los
agujeros de una tabla. Sin embargo, no existían diferencias entre los resultados
obtenidos por ambos grupos en otras tareas de tipo visomotor. Otro resultado fue
que los niños sordos de edades comprendidas entre los 8 y los 10 años, en tareas
que requerían un movimiento, lo ejecutaban más lentamente que los niños oyentes.
Wiegersmc y Van der Velde examinaron algunas explicaciones posibles para estos
resultados: defectos vestibulares, neurológicos, la privación del sonido como un
incentivo y guía del movimiento, la ausencia de relación verbal con el movimiento, y
la sobreprotección de los padres. Los autores no llegaron a ninguna conclusión,
excepto que es necesaria más investigación para explicar los resultados.

El desarrollo perceptivo

¿Resulta intensificada en el niño sordo la agudeza de los otros sentidos?

Los niños ciegos y los niños sordos proporcionan una oportunidad ideal para
comprobar la denominada hipótesis sensorio-compensatoria, la idea de que la
pérdida de un sentido puede ser compensado por un incremento en la sensibilidad
de los restantes sentidos. En el capítulo anterior hemos visto que esto no parece ser
cierto para el niño ciego; y los datos disponibles sobre la compensación en los
sordos no son consistentes. Utilizando animales, MacDougajll y RABiNOvrrcii (1971)
observan que los animales convertidos en sordos no eran mejores en la
discriminación de patrones visuales que los animales que podían oír. Esto no
descarta la posibilidad de que las personas sordas no demuestren una sensibilidad
elevada en esta u otra modalidad sensorial en comparación con las personas
oyentes de su edad, aunque existen varios estudios que indican que las habilidades
visuales de los niños sordos no son mejores e incluso posiblemente sean peores
que las de los niños oyentes (Sterritt y otros, 1966). El sentido del tacto de la persona
sorda también ha sido examinado, y, de nuevo, los resultados obtenidos son
cuestionables, con algunos estudios que demuestran habilidades táctiles superiores
en los niños sordos (Blank y Bridger, 1966). Otros no encuentran diferencias (Schiff
y Dytell, 1971) e incluso algunos estudios sugieren que los niños sordos son
realmente peores que los niños oyentes en tareas que implican el tacto (Herren y
Dietrich, 1977). ¿Podemos sacar alguna conclusión de todo esto? Una dificultad es
que todas las tareas han sido diferentes. Por ejemplo, Schiff y Dytell (1971)
presentaron letras táctiles a niños adolescentes sordos y oyentes, que luego
reconocían de memoria o elegían la letra según la exposición visual. En el estudio

2
de Herren y Dietrich. los niños sordos y oyentes de 5 a 9 años tenían que recooocer
visualmeme dibujos de figuras que habian explorado previamente a través del tacto.
Blank y Bridger estudiaban Ios resudados obtenidos por los niños de 3 a 6 años en
varias tareas visuales y táctiles explorando sus conceptos de la presencia o
ausencia de algo y sus conceptos de los números 1 y 2. Debido a la falta de
consistencia en el método y en los resultados, no se puede concluir que la ausencia
de la modalidad auditiva en ¡os niños sordos sea compensada o no por un aumento
de la sensibilidad tanto en la modalidad visual como en la táctil.
Otra forma de examinar esta cuestión acerca de la compensación es obser-
vando el conocimiento que el niño sordo tiene de su ambiente. Con frecuencia, es
un sonido lo que al principio dirige nuestra atención hacia algún cambio en el
ambiente: pasos que se acercan, el timbre de la puerta de la casa, el silbido de la
olla. Podemos actuar con la información que nos llega a través del oído antes de
tener cualquier otra indicación sensorial: llamar a la persona que se acerca, ir a la
puerta principal o a la cocina. Todo esto será difícil de realizar, si no imposible
para una persona sorda, especialmente para una persona profundamente sorda.
Por todo esto, podría ser razonable esperar que la sordera limitara el conocimiento
de una persona con respecto a su ambiente.

Si el niño sordo es menos consciente de los cosas que ocurren a su alrededor,

y esto es un dato importante, parece probable que su conocimiento del ambiente
difiera del de las personas de su misma edad con audición normal. Esta posibili-
dad puede tomarse en cuento al examinar el desarrollo cognitivo del niño sordo.

Desarrollo cognitivo

Gran parte del interés se ha centrado en la capacidad del niño sordo para
pensar y comprender. En gran medida, este interés surgió de la controversia
acerca del papel desempeñado por el lenguaje en el desarrollo cognitivo. Durante
muchos años, los filósofos y los psicólogos han discutido acerca de la existencia
de una relación entre pensamiento y lenguaje, y de existir dicha relación, de qué
naturaleza sería. Antes de pasar a examinar el rol del niño sordo en esta
controversia, vamos a considerar los principales enfoques referidos a la relación
entre el lenguaje y el pensamiento o cognición.

Dos posiciones extremas han sido presentadas por Watson (1913) y Chomsky
(1975). Watson propuso que los procesos del pensamiento son en realidad hábitos
motores en la laringe. Desde este punto de vista, el pensamiento, especialmente el
pensamiento verbal, y el lenguaje hablado, son el mismo proceso. Al contrario,
Chomsky ha argumentado que el lenguaje es independiente de la cognición y que
ambos se desarrollan por separado. Él ha propuesto que las estructuras

3
del lenguaje están presentes en el cerebro al nacer y esto hace posible que el
niño experimente el lenguaje y que éste se desarrolle. Ambos puntos de vista
extremos han recibido numerosas críticas. Otros teóricos han propuesto que el
pensamiento y el lenguaje están relacionados aunque hay desacuerdo acerca del
tipo de relación existente, especialmente si el pensamiento determina el lenguaje
(Plaget, 1967) o el lenguaje determina el pensamiento (Sapir, 1912). Entre estas
dos posiciones está el punto de vista de Vygotsicy (1962) al proponer que lenguaje y
pensamiento se influyen mutuamente.

Piaget (1967) argumentó que para el desarrollo de la inteligencia es preciso

que el niño actúe sobre el ambiente y se dé cuenta de las consecuencias de sus
acciones. De esta manera, el niño construye una comprensión del ambiente que
se reflejará en su inteligencia. El lenguaje del niño depende, según Piaget, de la
estructura de su inteligencia. Así pues, como el conocimiento o la cognición se
desarrollan, el lenguaje del niño se desarrolla para reflejar cambios en su com-
prensión del ambiente. Desde este punto de vista, el lenguaje refleja el pensa-
miento, aunque Piaget también admitió que la adquisición del lenguaje hace po-
sible separar el pensamiento de la acción.

El punto de vista de Sapir fue desarrollado por Whorf (1940) que argumentó que
la percepción de un individuo y la comprensión del mundo dependen del lenguaje
al que está expuesto. Si el lenguaje que adquiere asigna un atributo a un
fenómeno, o expresa un concepto, el niño experimentará y tendrá una com-
prensión de este atributo o concepto. Si el atributo o concepto no está expresado
en el lenguaje, el niño no tendrá una experiencia o comprensión de dicho atributo
o concepto. Esta es la versión más fuerte de la hipótesis. Una versión más débil
propone que determinados aspectos del lenguaje predisponen al individuo a
pensar de una manera determinada.

El punto de vista de Vygotsky se puede entender como incorporación de estos

diferentes aspectos. El propuso que el pensamiento y el lenguaje se desarrollan
en paralelo hasta los 2 años aproximadamente. En este momento, el lenguaje y el
pensamiento empiezan a unirse y a influirse mutuamente, con la ventaja de que el
lenguaje puede ser utilizado para ayudar al pensamiento y el pensamiento puede
ser utilizado para el lenguaje. En otras palabras, la relación entre pensamiento y
lenguaje es bidireccional. Este punto de vista puede responder en gran medida a
la investigación llevada a cabo en este campo.

El estudio de los niños sordos fue considerado como una vía para estudiar la
relación entre lenguaje y cognición. Si la persona sorda no tiene lenguaje y si el
lenguaje es un prerrequisito para la cognición, entonces la capacidad de la
persona sorda para razonar y pensar debería estar deteriorada o incluso ausente.
A la inversa, si el lenguaje depende de la cognición, entonces el conocimiento y la

4
comprensión de una persona sorda debería ser equivalente al de una persona
oyente. .

Todo esto presupone que las personas sordas carecen de lenguaje. Sin embar-
go, ninguno de los puntos de vista teóricos expuestos requiere que el lenguaje sea
un lenguaje hablado. Gradualmente se empieza a reconocer que el lenguaje
gestual de los sordos, por ejemplo, el lenguaje de signos americano (ASL-American
Sign Language) y el lenguaje de signos británicos (BSL-British Sign Language) son
lenguajes propios (Bellugi, 1980; Kyle y Woll, 1985). Estos lenguajes de signos son
lenguajes que se producen naturalmente, en el mismo sentido que el francés y el
inglés son lenguajes que ocurren naturalmente. Al igual que en los lenguajes
hablados» existen variaciones regionales en cada tipo de lenguaje gestual y cada
una tiene sus propias características gramaticales distintas. Los lenguajes
gestuales como el ASL y el BSL no siguen las mismas reglas gramaticales, ni sus
gramáticas siguen las reglas del americano o ingles hablado. Esto en oposición a.
los lenguajes artificiales de signos, por ejemplo Signed Esact English y Paget-
Gorman, que siguen las reglas gramaticales del inglés.
Así, aunque una persona sorda puede tener un habla incomprensible, puede
poseer un lenguaje gestual de una complejidad y sofisticación comparable a la de
cualquier lenguaje hablado. En este sentido, las personas sordas que pueden
comunicarse por el lenguaje gestual no pueden tacharse de no poseer un
lenguaje. Por esta razón, el estudio del desarrollo intelectual de los sordos ha
llegado a ser una marera insatisfactoria de examinar la naturaleza de la relación
entre lenguaje y cognición. Sin embargo, el estudio de su desarrollo cognitivo es
todavía de gran interés.

¿Cuál es la inteligencia de un niño sordo?

A menudo oímos demasiado sobre los sordos a través de los medios de

comunicación en el sentido de intentar igualar el ser sordo con el ser mudo. El
cambio en nuestra actitud en cuanto al sordo como miembro inteligente y capaz
de nuestra sociedad es reciente y claramente incompleto. Las habilidades
lingüísticas son altamente valoradas, y todos cometemos el error de valorar
erróneamente las capacidades intelectuales de una persona porque hemos
prestado demasiada atención a su lenguaje hablado. Aquí, la persona sorda está
obviamente en una gran desventaja. Conrad (1979) observó que más de un 60 96
de los alumnos profundamente sordos que dejan el colegio tenían un habla
incomprensible o muy difícil de entender, excepto para las personas que estaban
relacionadas con la educación de sordos.

De hecho, el CI de los niños sordos calculado por ejemplo en la escala

manipulativa del WISC (Wechsler, 1974) se encuentra típicamente dentro de la
norma, aunque las puntuaciones principales pueden estar por debajo de la media
5
para los niños oyentes (Vernon, 1967). Sin embargo, este test puede no ser ade-
cuado para un niño sordo. La medida de la inteligencia de los niños oyentes está
normalmente basada en sus puntuaciones en ambas escalas, la verbal y la
manipulativa del WISC, pero por las capacidades lingüísticas limitadas del niño
sordo, la inteligencia del niño sordo está basada en la puntuación en la escala
manipulativa. Esto plantea dos problemas: ¿cómo se comparan los CI verbal y
manipulativos y, lo que es más importante, hasta qué punto es no verbal la escala
manipulativa del WISC? Un estudio de Graham y Shapiro (1953) sugiere que la
inteligencia real de los niños sordos puede haber sido subvalorada. Ellos lo
demostraron cuando la escala manipulativa del WISC fue dada a niños oyentes y
sordos utilizando instrucciones pantomímicas: todos los niños obtenían resultados
más bajos que los niños oyentes que habían recibido instrucciones verbales.
Había algunas diferencias entre los grupos oyentes y sordos que recibían instruc-
ciones pantomímicas, y los niños sordos fueron superiores en un subtest. Estos
resultados demuestran al menos una influencia del lenguaje sobre la inteligencia:
ayuda al rendimiento en los tests de inteligencia, pero también está claro que el
lenguaje hablado no es un prerrequisito para la cognición.

Es interesante señalar que se ha informado de que niños con algún tipo de

sordera heredada tienden a tener un CI no verbal más alto que los niños que
están sordos por otras razones. Los primeros niños tienen un CI medio de 100
mientras que el último grupo tiene una media de 95. No es sorprendente que los
niños sordos con disminuciones adicionales tengan una media del CI de 10
puntos por debajo de esto. Si estos niños que tienen alguna forma de sordera
hereditaria son examinados más de cerca se encuentra que si los padres del niño
son también sordos, entonces el CI del niño será más alto que si sus padres pue-
den oír (Conrad, 1979; Siseo y Anderson, 1980). Hay obvias explicaciones po-
sibles para esto: lo que Conrad señala es que estos niños sordos que tienen pa-
dres sordos probablemente están expuestos a un lenguaje gestual desde una
edad temprana. Los niños sordos y los oyentes expuestos a un lenguaje gestual
empiezan a utilizarlo de 3 a 4 meses antes de que los niños oyentes produzcan
palabras habladas (véase pág. 85). Quizás esta exposición temprana a alguna
forma de signos tenga ventajas reales para el desarrollo intelectual de un niño
sordo. Sin embargo, en un estudio cuidadosamente controlado, Conrad y
Wbiskrant (1981) encontraron que no existían diferencias en la inteligencia entre
niños sordos con padres sordos, niños sordos con padres oyentes y niños
oyentes con padres oyentes. La primera propuesta (que enseñar signos
tempranamente puede tener un efecto beneficioso en la inteligencia tal como es
medida por los tests) parece ser un mito. Es ciertamente falso pensar que una
persona sorda tiene que ser muda, en el sentido figurado de ser intelectualmente
inferior a los miembros parlantes de la población. En términos de cómo realizan
las escalas no verbales de inteligencia, están dentro del intervalo normal. El
desarrollo cognitivo puede ocurrir, y de hecho ocurre, en presencia de habilidades
bajas en el lenguaje hablado.

6
 Hasta aquí, he observado el desarrollo cognitivo desde el punto de vista de las
puntuaciones en los tests de inteligencia. Para observar más de cerca los pro-
cesos implicados, he querido explorar tres áreas del desarrollo cognitivo de la
persona sorda para ver si la audición y el lenguaje hablado desempeñan un papel
realmente importante.

¿Qué entienden de objetos y personas los niños pequeños sordos?

Desafortunadamente sabemos relativamente poco sobre el muy temprano de-

sarrollo de los niños sordos por la simple razón de que están raras veces identifi-
cados como tales tempranamente en su vida. Sin embargo, sabemos un poco
más sobre su desarrollo ulterior. Cuando los niños sordos empiezan a
comunicarse parece que no tienen una comprensión deteriorada de las personas,
objetos o las relaciones que puedan existir entre las personas y los objetos.
Parece que saben mucho sobre objetos, e incluso si no poseen un sistema formal
de signos, confían en sus gestos (Feluman y otros, 1978). Parece que se ocupan
de juegos fingidos en maneras similares que los niños oyentes (Gregory, 1976), lo
cual no sería posible si su desarrollo cognitivo temprano hubiera sido impedido
por no ser capaces de oír. Naturalmente, hay cosas que un niño sordo no sabrá,
o por lo menos de la misma forma que un niño oyente; por ejemplo, que las
gallinas cloquean y que los globos explotan.

El sonido tiene naturalmente importancia en el desarrollo de un niño oyente.

Sin embargo, los niños sordos parecen saber casi tanto de objetos como las
personas oyentes de su misma edad; aunque su comprensión puede ser
cualitativa' mente diferente. Esto sugiere que el sonido no es esencial, ni es la
capacidad para oír un prerrequisito para este tipo de desarrollos. Puede haber
diferentes formas por las cuales estos desarrollos pueden llevarse a cabo. ¿Es
esto igual de válido para el desarrollo cognitivo ulterior?

¿Qué comprensión tienen los niños sordos sobre la cantidad y otros

conceptos?

Gran parte de la investigación acerca de la comprensión de la cantidad y otros

conceptos de los niños sordos fue iniciada por Furth en los años sesenta. Este
autor encontró, por ejemplo, que los niños sordos de edades comprendidas
entre los 7 y los 12 años fueron tan competentes como los niños oyentes de una
edad similar en tareas que requerían juicios sobre la identidad y la similitud, pero
los niños sordos no fueron tan competentes en elegir lo contrario (Furth, 1966).
¿Por qué? ¿Necesitamos para esto el lenguaje hablado? Se ha sugerido que es
difícil de explicar el concepto de contrario utilizando gestos (Blank, 197'!), y si los
niños sordos están entrenados lo hacen mucho mejor. Un aspecto importante de

7
 su dificultad es que los lenguajes gestuales de los sordos no pueden expresar
conceptos opuestos como grande y pequeño, al igual que ocurre en los
lenguajes hablados. Por ejemplo, en el BSL, «grande» se señala al separar las
manos, las palmas mirándose, los dedos hacia arriba y moviéndose las manos
hacia fuera. En el BSL, «pequeño» se señala por un estrecho espacio entre el
dedo pulgar y el dedo índice. Estos signos tienen una gran semejanza con lo
que realmente quieren expresar. En el inglés hablado, las palabras no tienen
relación con el significado que transmiten. Otros términos opuestos tienen
mucha más semejanza entre sí en los signos que en las palabras (FURTH,
1973). Puede que la ausencia de diferencia entre los signos que significan lo
contrario higa más difícil percibir o comprender las diferencias a las que se
refieren. Si esto es así, entonces se sugiere que la naturaleza de un lenguaje
puede influir en la cognición.

Existe otra evidencia que apoya la idea de que nuestro lenguaje influye en
nuestra comprensión. Schwam (1980) preguntó a niños pequeños sordos y oyen-
tes sobre las cantidades de líquido en dos recipientes. Todos los niños sordos
aprendían el ASL, mientras que ninguno de los niños oyentes había aprendido
lenguaje gestual alguno. Cuando ambos grupos de niños, los oyentes y los
sordos, fueron preguntados, en ASL, qué vaso contenía menor cantidad de
líquido, elegían el correcto. Pero también elegían el de menos contenido cuando
se Ies preguntó qué vaso contenía más líquido. Por otro lado, lo mayoría de los
niños oyentes, cuando se les preguntó verbalmente, elegían el vaso que contenía
más cantidad sin tener en cuenta la pregunta. La explicación dada por Schwam
está basada en la similitud relativa de los signos para más y para menos. En el
ASL, el signo para menos se realiza al poner lo palma de una mano hacia arriba y
poniendo la otra palma de la mano encima, moviendo la mano de arriba en
dirección hacia la mano de abajo. Ai contrario, el signo de más no es similar a su
significado; el signo implica mover las puntas de los dedos de cada mano juntas,
las palmas dirigidas al firmante. El signo para menos podría ser relacionado
visualmente al nivel más bajo del agua en uno de los recipientes, mientras el
signo de más no podría ser relacionado visualmente. El signo de más es uno de
los primeros signos producidos por los niños sordos; pero lo que aquí es
relevante es el contexto en que es probable que haya sido aprendido. El signo
para más es muchas veces usado en situaciones cuando hay falta de algo, como
«Quiero más leche»; así el niño sordo puede entender el signo que significa qué
recipiente debería recibir más agua añadida, y elige así el que contiene menos, y
no el que más. Otras tarcas que han sido utilizadas para examinar el desarrollo
cognitivo de los niños sordos son las tareas clásicas de conservación de Piaget.
En estas tareas el niño tiene que juzgar la equivalencia de dos cantidades
idénticas después de que una ha sido cambiada perceptivamente. Por ejemplo, al
niño se le enseñan primero dos pelotas de plastilina idénticas y se supone que
iguales. Una bola se transforma ahora en una salchicha y se le pregunta al niño si

8
la otra bola y la salchicha contienen ahora la misma cantidad de plastilina. Se
considera que el niño ha adquirido la conservación si su respuesta es que las dos
cantidades son iguales. Los resultados de la ejecución de los niños sordos en
estas tareas indican un retraso en la edad en que los niños sordos han adquirido
la conservación en comparación a los niños oyentes, aunque existen
discrepancias en cuanto al alcance del retraso. Por ejemplo, sobre Ja
conservación del peso y el volumen, que los niños oyentes logran a los 7 u 8
años, Oleron y Herren (1961) informaron de que los niños sordos presentan un
retraso con respecto a los niños oyentes. Furto (1966), utilizando la conservación
del peso, encontró que los resultados de los niños sordos de 8 años y medio
fueron equivalentes los de los niños oyentes, justo por debajo de los 7 años.
Templin (1967) observó que en un test inicial de la conservación del peso, los
niños sordos de 12 y 14 años presentaban un retraso de 2 años; y los niños de 11
años estaban atrasadas 5 años; sin embargo, cuando se presentó lo tarea a los
niños por segunda vez, los niños de 14 años estaban retrasados 6 años.

No es inmediatamente obvio cómo pueden reconciliarse estos resultados Sin

embargo, la investigación con niños pequeños oyentes sugiere una explicación
posible. Las ideas originales de Piaget, de que los niños son incapaces de conse-
guir determinadas tareas, incluyendo la conservación, antes de que hayan
alcanzado la edad de 6 o 7 años, han sido criticadas (Donalbson. 197SV Se ha
demostrado que niños muy pequeños, como de 5 y 4 años, pueden exhibir estas
y otras habilidades relacionadas con tal de que el experimento tenga sentido para
ellos. La manera en que es presentada la tarea y las preguntas es crucial. En los
experimentos que señalan retrasos en las habilidades para conservar de los niños
sordos, las tareas fueron presentadas de formas muy distintas. Esto puede ser
responsable de alguna de las discrepancias en la cantidad de retraso. Además,
parece bastante probable que la comprensión de los niños sordos acerca de lo
que se requería que ellos hicieran habría resultado bastante inferior a la de los
niños oyentes en la misma situación. También la comprensión de los niños sordos
puede haber sido mejor en unos experimentos que en otros.

Otra observación importante es realizada por Furth y se refiere a que el niño

sordo puede estar viviendo en un ambiente algo empobrecido. Si la experiencia
del niño sordo en situaciones concretas está limitada, por la ratón que sea. en-
tonces quizá deberíamos esperar que ejecute peor las tareas de conservación Sin
embargo, esto no debería interpretarse como que el niño sordo es menos inteli-
gente que un niño oyente en una edad similar.

¿Pueden los niños sordos mayores razonar de forma abstracta?

9
 La actitud de Furth siguiendo la teoría de Piagct es que cualquier retraso en el
desarrollo de las capacidades cognitivas de un niño sordo no se debe a la falta de
inteligencia o habilidad lingüística sino más bien a una falta de experiencia o
entrenamiento. Furth (1973) informa que algunos adolescentes sordos son
capaces de entender la lógica simbólica y permutaciones a pesar de sus pobres
habilidades lingüísticas, y la otra mitad de ellos no podía. ¿Qué podemos deducir
de esto? Ya que algunos adolescentes pueden pensar y razonar de esa manera
abstracta, la sordera en sí no puede excluir esta capacidad. Sin embargo aún
necesitamos explicar por qué algunos adolescentes tienen dificultades en mayor
medida que otros

Algunos estudios argumentan que la exposición a un comunicador sofisticado

puede ser importante para el desarrollo de determinados aspectos del lenguaje.
Basándose en sus observaciones, MOHAY (1982) propone que el desarrollo de
formas de expresar propósitos o procesos semánticos ocurre probablemente de
forma independiente de un modelo adulto, Por otro lado, los procesos fonológicos,
que para el lenguaje hablado serian los sonidos y para el lenguaje gestual la
forma de los signos, son dependientes de un modelo adulto, según Mohay.

El segundo estudio (Volterra, 1983) comprobó la adquisición de gestos tanto

en niños sordos como en oyentes. El niño sordo tenía padres sordos, que
dominaban de forma fluida los signos, y este niño fue por esta razón expuesto a
un modelo de! lenguaje gestual. Los niños oyentes tenían padres que podían oír,
y estos niños no tenían un modelo de lenguaje gestual. Todos los niños
desarrollaron gestos para referirse a objetos y acciones (gestos referenciales) y
utilizaban el señalar para indicar determinadas cosas sobre un objeto, lugar o
persona (gestos deícticos, por ejemplo, refiriéndose a «esto», «allá», «tú»). Estos
niños producía combinaciones de gestos Sin embargo, se encontró una diferencia
entre las combinaciones realizadas por el niño sordo y las realizadas por los niños
oyentes, Todos los niños combinaban gestos deícticos, por ejemplo , «Esto allí»,
y gestos deícticos y referenciales, por ejemplo, «Esto beber». Sin embargo, sola-
mente el niño sordo realizó combinaciones de dos gestos referenciales, por ejem-
plo, «Comer pescado». Cuando los niños oyentes llegaban a esta fase utilizaban
más bien palabras que gestos. Volterra argumenta que en el desarrollo, utilizar y
combinar gestos no es dependiente de si el niño tiene acceso a un modelo
apropiado del lenguaje, sino que la habilidad de combinar gestos referenciales es
dependiente del acceso a un modelo de este tipo.

Con la excepción de los padres del niño sordo en el estudio de Volterra,

ninguno de los padres de los niños implicados en los estudios descritos en este
artículo usó un lenguaje gestual. En el próximo apartado examinaré el desarrollo
del lenguaje gestual en niños sordos cuyos padres usan signos, normalmente pa-
dres que son ellos mismos sordos.

10
COMUNICACIÓN, LENGUAJE Y
PENSAMIENTO DE LOS NIÑOS SORDOS
Alvaro Marchesi

1. El desarrollo cognitivo
1.1 ¿Cómo es el desarrollo cognitivo de los niños sordos?
Existen distintos modelos y diferentes interpretaciones sobre cómo se produce el
desarrollo cognitivo de los sordos. Incluso puede decirse que hay distintas aproxi-
maciones al concepto de pensamiento y de conocimiento, por lo que el estudio de
su evolución puede incluir dimensiones muy diferentes.
La mayoría de las investigaciones sobre el desarrollo cognitivo de los niños sordos
fueron realizadas en los años 70 dentro del marco teórico propuesto por Piaget.
Estos estudios nos han proporcionado una imagen bastante completa de la adquisi-
ción de las operaciones concretas y de las operaciones formales y, en menor
medida, del desarrollo sensoriomotor y simbólico.
Los sordos tienen una inteligencia semejante a la de los oyentes, no encontrándose
retrasos en los distintos factores que configuran el desarrollo sensoriomotor, salvo
en la escala de imitación vocal. La secuencia de adquisiciones de los distintos
conceptos en el ámbito de las operaciones concretas es la misma en los sordos que
en los oyentes, existiendo un desfase temporal entre unos y otros, tanto mayor
cuanto más complejas sean las operaciones lógicas implicadas. En el caso de las
operaciones formales, caracterizadas por el pensamiento hipotetico-deductivo, los
adolescentes sordos manifiestan un mayor retraso, e, incluso, no alcanzan este
estadio. Estos estudios indican que las personas sordas, en comparación con las
oyentes, tienden a tener un pensamiento más vinculado a lo directamente percibido,
más concreto y con menor capacidad de pensamiento abstracto e hipotético.
Sin embargo, el enfoque, los datos y la explicación de las relaciones del lenguaje
y del pensamiento que provienen de la teoría de Piaget se han visto completadas y
modificadas en parte por los estudios que comenzaron a ser dominantes en los
comienzos de los años 80, y que ahora posibilitan un nuevo tipo de análisis sobre
el desarrollo cognitivo de los niños sordos.
El principal elemento de reflexión procede de una concepción distinta del desa-
rrollo del conocimiento, y del papel que la comunicación y el lenguaje ocupan en la
génesis de los distintos procesos cognitivos. La concepción Piagetiana trata de
explicar la génesis de las estructuras básicas de la inteligencia, aquéllas que operan
a lo largo de un amplio abanico de problemas y de situaciones y que aparecen de
forma invariable en grupos sociales y culturales diferentes. Las formulaciones
Piagetianas intentan aprehender los procesos mentales comunes en todo el
pensamiento humano.
Pero junto a este aspecto epistémico del conocimiento, hay que considerar tam-
bién el aspecto más real y contextualizado del mismo. La inteligencia también con-
siste en conocer cómo se hacen las cosas, en adquirir nuevos conocimientos, expe-
riencias y habilidades. La inteligencia no se mide solamente por la capacidad de

11
resolver problemas lógicos. La habilidad para enfrentarse a situaciones sociales
nuevas, la decisión sobre un itinerario para un viaje de vacaciones, o la capacidad
de discernir cuál es la ventanilla adecuada para recibir información sobre un asunte
de ayudas económicas, son también expresiones de la inteligencia, que dependen
ampliamente de la información y del conocimiento previo adquirido.
Dentro de esta perspectiva, la cuestión más relevante es cómo se adquieren, se
mantienen y se activan las diferentes informaciones que están siendo recibidas,
cómo se toman decisiones y cómo, a su vez, las consecuencias de estas acciones
son almacenadas en forma de nuevos conocimientos para sucesivas decisiones.
Este proceso tiene dos importantes implicaciones que se han constituido en temas
prioritarios de interés para la psicología cognitiva. La primera es cómo un individuo
va siendo más experto en un campo determinado. Es decir, cómo aprende de forma
eficaz. La segunda es cómo se representa mentalmente el conocimiento adquirido.
Si el conocimiento previo ocupa un papel tan determinante en el comportamiento
inteligente, tanto en la selección de la información externa como en la planificación
y ejecución de la respuesta adecuada, el elemento mediador, núcleo central en este
proceso, es cómo la realidad puede representarse internamente y cómo operan los
conceptos mentales que constituyen el conocimiento.
Junto con estas orientaciones en el campo de los procesos cognitivos, también
se han abierto nuevas perspectivas en los estudios sobre la comunicación y el len-
guaje, presentándose un conjunto de interrelaciones que anteriormente habían sido
olvidadas. Desde el enfoque evolutivo y genético se ha producido una amplia acep-
tación de la tesis de la psicología soviética. Los intercambios sociales y lingüísticos
tienen una marcada influencia en el desarrollo cognitivo. El niño percibe el mundo
también a través del lenguaje, que se convierte en parte esencial del desarrollo
cognitivo del niño. El lenguaje sirve para planificar y regular la acción humana y es
una evolución de los primeros intercambios sociales comunicativos.
Desde la psicología cognitiva se señala la influencia del lenguaje en cómo se
interpreta la información, cómo se almacena y cómo se utiliza. Al mismo tiempo, se
afirma la necesidad del conocimiento para hacer un uso adecuado del lenguaje,
para realizar inferencias y para organizar la narración de sucesos y experiencias.
Desde los estudios del lenguaje y de la comunicación social se resalta la impor-
tancia del conocimiento de las intenciones del oyente y de las reglas
conversacionales para establecer un diálogo significativo. La comunicación,
vehículo básico para la transmisión de información, se sustenta en la mutua
aceptación de normas implícitas, de contextos compartidos y de informaciones
aceptadas. También, y principalmente, se fundamenta en el conocimiento de que
las expresiones puedan cumplir diferentes funciones, que dependen de las
intenciones del hablante, y que han de ser interpretadas por el oyente a través de
datos contextúales o expresivos.
Todos estos enfoques teóricos suponen una aproximación diferente al desarrollo
cognitivo de los niños sordos. Sin embargo, los estudios realizados a partir de estos
modelos son todavía muy escasos, por lo que las reflexiones que se exponen a
continuación deben considerarse más bien como inferencias razonables que como
tesis confirmadas.

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 1. Las primeras limitaciones en la evolución intelectual de los niños sordos se
manifiestan en sus expresiones simbólicas, no sólo en la adquisición del código
lingüístico oral, sino también en otras formas como es el juego simbólico. Un
estudio longitudinal muy sugestivo fue llevado a cabo por Gregory y Mogford (1981)
en Inglaterra. Los resultados obtenidos indicaron que los niños sordos son capaces
de realizar un juego simbólico, pero con mayor retraso y más limitaciones que los
niños oyentes. Las limitaciones se manifiestan en una menor amplitud y diversidad
en el juego, debido a unas relaciones sociales y comunicativas con adultos y
compañeros más restringidas, y en una menor habilidad para realizar secuencias
de juego previamente planificadas.
2. La autorregulación y la planificación de la conducta, la capacidad de antici-
par situaciones y el control ejecutivo de los propios procesos cognitivos son dimen-
siones en las que el lenguaje ocupa un papel prioritario y en las que, en consecuen-
cia, los sordos manifiestan mayores retrasos y dificultades.
Una tesis doctoral realizada por Harris (1977) analizó el estilo cognitivo reflexivo
o impulsivo de los niños sordos. Comprobó que aquellos niños que han adquirido
el lenguaje de signos desde pequeños tienen una manera más reflexiva de enfren-
tarse a los problemas que aquellos otros niños sordos que solamente se han
enfrentado con el lenguaje oral y que todavía no lo han interiorizado
suficientemente.
3. La adquisición de conocimientos está muy relacionada con la capacidad de
recibir información y elaborarla adecuadamente. Prácticamente toda la información
se transmite a través de diferentes medios de comunicación: diálogos, libros, cine,
TV, radio, prensa, etc. En todos estos ámbitos los niños sordos tienen dificultades,
que en algunos casos son insalvables. Los problemas en la comunicación oral y en
el dominio del lenguaje se extienden también a la lectura de textos escritos, por lo
que la reducción informativa es muy significativa.
La investigación realizada por Esteban Torres (1986) sobre el recuerdo de cuen-
tos y narraciones en niños sordos pone de manifiesto estas limitaciones en un
ámbito concreto, pero muy relevante, para el desarrollo de los niños. Los niños
sordos de cuatro a seis años con pobre nivel lingüístico tuvieron muchas más
dificultades para recordar secuencias narrativas de la vida diaria que los niños
oyentes, y también que aquellos otros niños sordos que habían establecido al
menos unos intercambios comunicativos en el lenguaje de signos. Este dato indicó
la influencia del déficit de información en la organización del conocimiento y del
recuerdo. La estructura de los cuentos, los temas del cuento, el cuento en sí mismo,
puede enriquecer a los niños si éstos son capaces de comprenderlo.
4. La representación mental de la información es uno de los elementos centra-
les del conocimiento, no sólo desde la perspectiva de retención de la información
sino también de la utilización activa de la misma para actuar sobre el entorno. En
líneas generales se puede afirmar que los componentes fonológicos y semánticos
del lenguaje constituyen códigos o formatos básicos para la representación
conceptual, y que las redes y jerarquías semánticas en las que se organiza la
representación del conocimiento están basadas en la estructura del lenguaje.
¿Cómo procesan la información los sordos cuyo lenguaje oral es limitado? ¿Qué
códigos utilizan para representarse mentalmente la información si no han
alcanzado un conocimiento de la estructura lingüística? Los estudios realizados
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indican que los sordos hacen uso de un mayor número de códigos: visual, fonético,
dactílico, semántico y signado, y que la elección o predominio de uno u otro código
depende de dos factores principalmente. El primero es cómo se presenta la
información, es decir, cuál es el soporte de la misma: palabra, dibujo, texto escrito,
signos, etc. El segundo, más determinante, la existencia de un lenguaje
interiorizado, bien sea éste ora! o signado. En este supuesto los códigos principales
son, respectivamente, el fonológico y el signado, y, en ambos casos, el semántico,
todos ellos más complejos, más rápidos y más útiles en nuestra cultura que los
códigos visual y dactilico.
5. La capacidad de formular hipótesis, de razonar sobre proposiciones, de
comprobar mentalmente diversas alternativas, son habilidades intelectuales en las
que el lenguaje tiene gran importancia. No es extraño, por ello, que las personas
sordas tengan dificultades para realizar estas operaciones de características más
formales o proposicionales. Pero hay que tener en cuenta que, en este nivel de
pensamiento, tiene mayor relevancia la especialización en un tema concreto para
poder razonar eficazmente sobre él. El contenido, la información acumulada, el
conocimiento previo, influye en la ejecución intelectual. En este sentido puede
interpretarse que las dificultades para el razonamiento hipotético de los sordos no
son solamente resultados directos de sus dificultades lingüísticas, sino que también
pueden ser debidas a su reducido conocimiento en los temas objeto de reflexión.
Estos son, de forma resumida, algunos de los problemas que pueden presentarse
en el desarrollo cognitivo de los niños sordos. Tal vez la rápida enumeración de los
mismos puede haber ofrecido una imagen demasiado negativa. No sería expresión
de lo que realmente sucede. Los niños sordos tienen una capacidad intelectual se-
mejante a la de los oyentes. Su evolución se enfrenta con problemas derivados de
sus dificultades para adquirir e interiorizar el lenguaje oral. Ante estos problemas,
las respuestas de los sordos son muy diversas: unos son capaces de apropiarse del
lenguaje oral y utilizarlo mentalmente; otros adquieren un sistema lingüístico más
sencillo para ellos, el lenguaje de signos, y lo utilizan en la misma dirección; otros
buscan estrategias alternativas que les permitan, aunque con menores garantías de
éxito, sustituir o completar su retraso lingüístico. Otros, finalmente, permanecen más
anclados en formas de razonar y pensar para las que no se exigen adquisiciones y
aprendizajes superiores. En todos estos posibles supuestos no hay que olvidar las
variables diferenciadoras a las que se hacía mención en el apartado anterior, a partir
de las cuales es posible conocer las dificultades mas importantes a las que va a
tener que enfrentarse cada niño sordo.

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