Reggio Emilia

CONVENIO
SECRETARÍA DE EDUCACIÓN DE BOGOTÁ – CORPORACIÓN CULTURAL MATERILE
DOCUMENTO DE RECOMENDACIONES PARA LA AMPLIACIÓN DE LA ATENCIÓN DE LOS NIÑOS Y
LAS NIÑAS DE EDUCACIÓN INICIAL
EN EL MARCO DE LA POLÍTICA EDUCATIVA PARA LA EXCELENCIA ACADÉMICA Y LA FORMACIÓN
INTEGRAL 40 X 40

Corporación Cultural Materile

ALCALDIA MAYOR
BOGOTA D.C
Secretaria
EDUCACION

DOCUMENTO DE RECOMENDACIONES

PARA LA AMPLIACIÓN DE LA ATENCIÓN DE LOS NIÑOS Y LAS NIÑAS
DE EDUCACIÓN INICIAL EN EL MARCO DE LA POLÍTICA EDUCATIVA PARA LA EXCELENCIA
ACADÉMICA Y LA FORMACIÓN INTEGRAL
40 X 40.

Contenido

INTRODUCCIÓN .................................................................................................................................. 6
1. LA EDUCACIÓN INICIAL EN LA POLÍTICA EDUCATIVA PARA LA EXCELENCIA ACADÉMICA Y LA
FORMACIÓN INTEGRAL (40 X 40). ...................................................................................................... 9
2. LA EXPERIENCIA ARTÍSTICA EN LA EDUCACIÓN INICIAL .......................................................... 16
3. APERTURAS ARTÍSTICAS, UNA POSIBILIDAD PARA EL DESARROLLO DEL CURRÍCULO
INTEGRAL EN LA EDUCACIÓN INICIAL. ............................................................................................. 19
3.1. ESPACIO (Transformación, intervención y apropiación). ................................................ 20
3.1.1. Las instalaciones en el espacio, iniciativas del maestro y la maestra: Un espacio
propuesto para hacer, crear y deconstruir. ............................................................................. 21
Preguntas provocadoras ........................................................................................................... 23
Experiencias inspiradoras .......................................................................................................... 23
3.1.2. El espacio lo construyen juntos niños, niñas y adultos ................................................. 24
3.1.3. . El espacio vacío: habitando el espacio creado desde las estéticas propias de los niños
y las niñas. ................................................................................................................................ 25
3.1.4. Propuestas en acción ..................................................................................................... 27
3.2. CUERPO ............................................................................................................................. 29
3.2.1. Cuerpo-‐voz ...................................................................................................................... 31
2
3.2.2. Cuerpo perceptivo .......................................................................................................... 32
3.2.3. Mi cuerpo en relación con otros cuerpos ...................................................................... 34
3.2.4. Cuerpo y objetos ............................................................................................................ 36
3.3. LA MATERIA ARTÍSTICA ......................................................................................................... 39
3.3.1. Reconocimiento y percepción ........................................................................................ 41
3.3.2. Construcción de nuestras propias materias .................................................................. 42
3.3.3. Nuevos usos de los materiales ....................................................................................... 44
3.3.4. Construcción estructurada de la materia: la exploración de lenguajes ........................ 45
3.4. VER Y ESCUCHAR EL ARTE ..................................................................................................... 48
4. LAS APERTURAS ARTÍSTICAS EN RELACIÓN CON LA PLANIFICACIÓN. .................................... 54
5. EVALUACIÓN Y VALORACIÓN DE LOS PROCESOS. ....................................................................... 59
3
5.1. Evaluación de los procesos de la institución educativa en el marco de la puesta en
marcha de la propuesta de 40 x 40. ............................................................................................. 59
A. Encuentros de reconocimiento de la propuesta de la ampliación de la atención y el
sentido de la educación inicial. ................................................................................................. 61
B. Trabajo articulado interdisciplinar entre maestros, maestras y artistas de apoyo. ......... 61
C. Aportes para el desarrollo del currículo integral en el marco de los proyectos educativos
institucionales. .......................................................................................................................... 62
5.2. La observación, el seguimiento y potenciación del desarrollo de los niños y las niñas. 62
¿Qué? ........................................................................................................................................ 64
¿Para qué? ................................................................................................................................ 65
¿Cómo? ..................................................................................................................................... 65
6. RECURSOS RECOMENDADOS ................................................................................................... 67
6.1. Materiales recomendados. ................................................................................................... 69
6.1.1. Materiales naturales y orgánicos de diferentes tamaños y texturas. ............................. 70
6.1.2. Materiales industriales o preparados. ............................................................................ 70
6.1.3. Libros recomendados. ..................................................................................................... 71
6.1.4. Grupos o autores de música infantil recomendados. ..................................................... 72
7. ALGUNOS RETOS ...................................................................................................................... 74
BIBLIOGRAFÍA ................................................................................................................................... 75

4
ALCALDÍA MAYOR DE BOGOTÁ
Gustavo Petro
Alcalde Mayor de Bogotá

SECRETARÍA DE EDUCACIÓN DISTRITAL
Avenida el Dorado No. 66 -‐ 63.
Teléfono 3241000
www.sedbogota.edu.co

Oscar Sánchez
Secretario de Educación del Distrito

Patricia Buriticá
Subsecretaria de Calidad y Pertinencia

Mara Brigitte Bravo
Gerente Currículo para la Excelencia Académica y la Formación Integral 40x40

Gloria Patricia Velandia Méndez
Coordinadora Organización Escolar 40X40

Carolina Pedroza
Apoyo Técnico de la Secretaría de Educación de Bogotá

CORPORACIÓN CULTURAL MATERILE

Alejandro Cárdenas Palacios
Coordinador General del Convenio 3437 entre SED y la Corporación Cultural Materile.

ELABORACIÓN DEL DOCUMENTO
Liliana Martín García
María del Pilar Méndez Ramos
Maya Corredor Romero
Nancy Valderrama Castiblanco
Alejandro Cárdenas Palacios

APORTES AL DOCUMENTO
Edgar Cárdenas Ángel
Mauricio Galeano Vargas
Adriana Gutiérrez
Jaime Torres Merchán
5
INTRODUCCIÓN

Uno de los objetivos del Plan de Desarrollo 2012 – 2016 Bogotá Humana es el de “mejorar el
desarrollo humano de la ciudad, dando prioridad a la infancia y adolescencia con énfasis en la
primera infancia y aplicando un enfoque diferencial en todas sus políticas”. Para lograr su
cumplimiento, una de las estrategias que se ha construido y diseñado es la de extender la jornada
de atención a 40 horas semanales, 40 semanas al año, con experiencias y propuestas curriculares
de calidad, que impliquen el desarrollo de los niños, niñas y jóvenes como seres humanos
integrales, desde la educación inicial hasta la media.
En coherencia con lo anterior, el Lineamiento Pedagógico y Curricular para la Educación Inicial en
el Distrito, fundamentado en la perspectiva de derechos, concibe a los niños y las niñas como
seres únicos e irrepetibles, activos en su propio desarrollo, que se relacionan de manera activa con
la cultura, el territorio y las costumbres del lugar donde crecen, construyendo conocimiento y
formas de representar las realidades y vivirlas. En este sentido, la propuesta educativa gira en
torno a la formación de seres humanos integrales.
De ahí que sea vital que las propuestas pedagógicas para la extensión de la jornada de la
educación inicial en las Instituciones Educativas Distritales se sustenten en los pilares de la
educación inicial, como actividades propias de la infancia, los cuales son: arte, juego, literatura y
exploración del medio. Estos pilares se proponen y posicionan desde el Lineamiento Pedagógico y
Curricular del Distrito, constituyéndose en premisas inspiradoras para el diseño de experiencias
pedagógicas para trabajar con niños y niñas de educación inicial.
Bajo estos propósitos, la SED estableció un convenio de asociación con la Corporación Cultural
Materile, dirigido a fortalecer la exploración de alternativas y posibilidades artísticas que
enriquezcan el quehacer pedagógico para el potenciamiento del desarrollo de los niños y las niñas
de 3 a 5 años de edad, a través de la llegada de artistas a algunos Colegios Distritales de Bogotá1,
con el fin de encontrar las rutas adecuadas para extender la jornada de atención, promoviendo el
diálogo de saberes entre el arte y la pedagogía.
De la experiencia en el desarrollo del convenio, conjugada con aportes prácticos y

conceptuales2surgen las aperturas artísticas, entendidas como experiencias estéticas, pensadas
intencionalmente desde la actividad infantil para darle protagonismo a la acción, expresión y
creación del niño y la niña. No son equivalentes a secuencias didácticas prestablecidas o rígidas,
que buscan la homogenización de las propuestas de los maestros y maestras, más bien se
constituyen en sugerencias prácticas, desde el quehacer artístico, que ofrecen posibles cómos,
para ser desarrollados con los niños y las niñas, desde su intención explícita de potenciar su
desarrollo, partiendo de sus características, particularidades e intereses.

1
IED María Montessori, IED Usaquén, IED Camilo Torres, IED Gerardo Paredes e IED Nuevo Chile.
2 Como los de Javier Abad, Patricia Berdichevsky, Laura Bianchi y el recorrido práctico y conceptual de la Corporación Cultural Materile,
entre otros.
6
Aunque la propuesta de Aperturas Artísticas estaba siendo construida mediante las búsquedas y
experiencias de la Corporación Cultural Materile, éstas se fueron consolidando en la práctica, en el
trabajo diario con los niños y las niñas, entre conversaciones e intercambios con las maestras y
maestros de los grupos de educación inicial que participaron en el presente convenio, hasta lograr
proponerlas como una alternativa válida para fortalecer los currículos de las instituciones
educativas distritales y articular acciones con los otros ciclos educativos. Por tanto, no son
apuestas que surgen de reflexiones netamente teóricas y conceptuales, sino que nacen de la
experiencia vivida con los niños y las niñas.
El presente documento da cuenta de esas construcciones hechas desde la práctica y tiene como
propósito sugerir una alternativa desde la experiencia artística, para la extensión de la jornada
escolar de los niños y niñas de educación inicial.
El primer apartado tiene como propósito dar a conocer el marco general de la Política Educativa
Currículo para la Excelencia Académica y la Formación Integral 40 x 40, en relación con las
apuestas distritales de la Educación Inicial.
El segundo apartado corresponde a un panorama general sobre la pertinencia de ampliar la

jornada de los niños y niñas de 3 a 5 años de edad desde las experiencias artísticas.
El tercer apartado da cuenta de las aperturas artísticas como posibilidades para el desarrollo del
currículo integral desde la educación inicial. Define las aperturas artísticas: espacio, cuerpo, la
materia artística y ver y escuchar el arte, conjugando el aporte de las artes, los pilares de la
educación inicial, el enfoque de desarrollo integral y la práctica pedagógica. Se proponen algunas
experiencias inspiradoras y preguntas provocadoras que buscan que los maestros, maestras y
artistas cuenten con relatos, narraciones e interrogantes ligados a la práctica, invitándolos a
generar sus propias propuestas.
Lo anterior está acompañado por algunas propuestas de acción, que dan a conocer cómo se puede
articular desde las aperturas artísticas, la propuesta curricular del Lineamiento Pedagógico, la
potenciación del desarrollo y la versatilidad de las artes en la primera infancia, teniendo como
punto de partida los intereses de los niños y las niñas. Estas propuestas son sesiones desarrolladas
por artistas que trabajaron en los colegios en los que se llevó a cabo el convenio SED – Materile.3
En el cuarto apartado se expondrá el proceso de planificación en relación con las aperturas

artísticas. En este se podrán encontrar sugerencias para que el trabajo entre la maestra, maestro y
artistas pueda ser interdisciplinar, en el que los saberes de cada cual aporten a las experiencias
que se diseñan para los niños y las niñas. Dichas sugerencias están enfocadas más al trabajo en
equipo que a un modelo de planificación.

3
Ver anexo 1: Ciclo de 45 sesiones inspirado en las aperturas artísticas. Estas fueron implementadas en el desarrollo del Convenio SED –
Corporación Cultural Materile No. 3437 del 28 de diciembre 2012.
7
Como quinto apartado se encontrará la evaluación y valoración de los procesos, entendidos como
la evaluación de los procesos de la institución educativa y la valoración del seguimiento al
desarrollo de los niños y las niñas. Aunque se entiende que esta observación y seguimiento están
vinculados directamente con la planificación, se le concede un capítulo aparte con la intención de
evidenciar que las dinámicas institucionales, inciden en las propuestas específicas que se diseñan
para el trabajo con los niños y las niñas.
En el sexto apartado se encontrarán los recursos recomendados para el desarrollo de las

experiencias artísticas, agrupados desde sus posibilidades de uso. Por último se darán a conocer
los retos que deja la ejecución del convenio, en el que se recopilan las observaciones realizadas
por las maestras y los maestros.
Se espera que este documento invite a los maestros, maestras y artistas a construir propuestas
pedagógicas inspiradas en el arte y contextualizadas en sus realidades particulares, de manera que
sean un referente para la ampliación de la jornada de atención de los niños y niñas de educación
inicial, teniendo en cuenta su reconocimiento, sus particularidades, sus potencialidades e
intereses y la promoción integral de su desarrollo.

8
1. LA EDUCACIÓN INICIAL EN LA POLÍTICA EDUCATIVA PARA LA
EXCELENCIA ACADÉMICA Y LA FORMACIÓN INTEGRAL (40 X 40).

En la administración actual: Bogotá Humana 2012 – 2016, se establece como uno de los ejes de la
política: “Una ciudad que supera la segregación y la discriminación”, posicionando al ser humano
como centro de las preocupaciones del desarrollo. Así, el gobierno asume la responsabilidad de
garantizar la atención integral y de calidad a la primera infancia, mediante “acciones y programas
que promuevan acciones pedagógicas, seguimiento al desarrollo y estructuración de orientaciones
que privilegien oportunidades para el desarrollo de las capacidades de los niños y las niñas, de
acuerdo con sus condiciones y características particulares; a través de su vinculación en las
diferentes modalidades de atención integral que contempla como pilares de la educación inicial el
arte, la literatura, el juego y la exploración del medio, así como la formación de públicos activos y
críticos en arte, cultura y patrimonio”.4

En este sentido, la Secretaría de Educación de Bogotá se ha puesto el reto de aumentar la atención
y la permanencia de los niños y las niñas en las instituciones educativas a ocho horas diarias,
acompañados con maestros, maestras y artistas que potencien su desarrollo desde el
reconocimiento de sus características, necesidades e intereses, a través de acciones pedagógicas
de calidad.
Lo anterior se recogen el siguiente objetivo del plan de desarrollo: “mejorar el desarrollo humano
de la ciudad, dando prioridad a la infancia y adolescencia con énfasis en la primera infancia y
aplicando un enfoque diferencial en todas sus políticas”5, y se propone llevarlo a la realidad de
las instituciones educativas distritales mediante la “ampliación progresiva de la jornada
educativa, combinando la implementación de jornadas únicas y la ampliación de la jornada a 40
horas semanales, 40 semanas al año, en colegios con doble jornada”6,con el fin de posicionar el
currículo para la excelencia académica y la formación integral.
Entonces, se hace necesaria la reorganización de la estructura curricular, no sólo de la educación
inicial, sino de todo el ciclo educativo. Esta reorganización deberá estar dirigida a integrarlas
propuestas pedagógicas, desde las dimensiones del ser y el saber, apostándole a la ampliación de
la atención con calidad.
Lo anterior trae consigo el aprovechamiento de ambientes urbanos y rurales como espacios

educativos, el incremento de la formación docente, el mejoramiento de la infraestructura escolar,
la prestación del servicio de transporte y la mejora de las condiciones para ofrecer alimentación
saludable a niños, niñas y jóvenes. Esto implica el desarrollo de una propuesta integral, sostenible

4
ALCALDÍA DE BOGOTÁ. Plan de desarrollo 2012 – 2016. Bogotá Humana Página 33.
5
ALCALDÍA DE BOGOTÁ. Plan de desarrollo 2012-‐ 2016. Bogotá Humana. Tomado de la página web, de la Secretaría de Educación,
Currículo para la excelencia Académica y la formación Integral. Visitada el 28 de noviembre de 2013 a las 9:00 am.
6
IBID. Visitada el 10 de diciembre de 2013, a las 11:09 am.
9
y coherente, desde la educación inicial hasta la media, mediante una pedagogía centrada en el
aprendizaje activo, el pensamiento crítico y científico, y el aprovechamiento de la vida cotidiana en
la escuela y el entorno, para mejorar el acceso equitativo y la calidad de la educación en Bogotá.
La política educativa que pone en contexto dichas metas es el currículo integral para la excelencia
académica y la formación integral, 40 x 40, la cual contribuye al propósito de reducir las brechas
en los resultados de calidad entre los establecimientos oficiales y privados del Distrito, y a lograr la
integración social en el sistema escolar.

Dicha política es coherente con el programa distrital de garantía del desarrollo integral de la
primera infancia “Ser feliz, creciendo feliz”, el cual busca crear nuevas condiciones que
contribuyan a mejorar la calidad de vida de los niños y las niñas de primera infancia, desde la
gestación hasta los seis años. Este propósito se desarrolla por medio de una atención integral de
calidad, entendida “como el conjunto de procesos y acciones pertinentes, suficientes y oportunas,
ejercidas por la familia, la sociedad y el estado, que garantizan a los niños y las niñas el cuidado
calificado, el potenciamiento de su desarrollo, las experiencias pedagógicas significativas, el acceso
a la cultura, el arte, el juego, la actividad física, la promoción de la vida y la alimentación
saludable, y la generación de ambientes seguros, sensibles y acogedores”7.

El andamiaje dinámico entre 40 x 40 y Ser Feliz, Creciendo Feliz se traduce en una propuesta
educativa que se enmarca y desarrolla a través de un currículo integral, que tiene como principio
considerar que los niños y niñas son sujetos de derechos, quienes construyen conocimientos a
partir de las interacciones con los demás, con los saberes de su cultura, su territorio y con las
relaciones que se tejen con el mundo físico y viviente. Por tanto la propuesta de currículo integral,
parte del interés de saber quiénes son los niños y las niñas, cómo es su vida, qué experiencias
tienen, cómo se relacionan, entre otras preguntas alrededor de su desarrollo y crecimiento.
Partiendo de esto se propone que las líneas transversales del currículo integral sean las
dimensiones del ser y el saber, con las cuales se quiere superarla ruta lineal trazada por las
disciplinas. Esto quiere decir que ser y saber se complementan al no concebirse como dimensiones
separadas, sustentando la transición y articulación entre los diferentes ciclos educativos.
De allí la importancia de reconocer los contextos, las familias y las dinámicas sociales en las que
transcurre la vida de los niños y las niñas; de volver a habitar la ciudad, de apropiarla desde las
propuestas escolares y de ampliar la jornada, no sólo para fortalecer procesos académicos y
disciplinares, sino para buscar la forma de conectar estos saberes con la vida y reconocer cómo le
aportan a la construcción de sujetos activos y participativos.
Para lograrlo, la administración enmarca sus acciones en los siguientes principios, que son
fundamentales para garantizar una educación inicial de calidad:

7
ALCALDÍA DE BOGOTÁ. Plan de desarrollo 2012 – 2016. Bogotá Humana Capítulo 2, artículo 7 página 31.
10
El enfoque de derechos, que reconoce a los niños y las niñas como sujetos de derechos desde la
primera infancia, y como seres completos que viven a plenitud cada uno de los ciclos vitales. Para
ello, es necesario considerar como factor importante la creación -‐por parte de los adultos-‐ de
contextos y condiciones donde los niños y las niñas puedan tener un papel activo en su proceso de
desarrollo, lo que sin duda hace que sus primeros años de vida sean claves en sí mismos e
irremplazables para el desarrollo posterior, tanto individual como social.
El potenciamiento del desarrollo, el cual reconoce como el objetivo fundamental de la educación
inicial, considerada como “(…) un proceso continuo, permanente e intencionado de interacciones y
relaciones sociales de calidad, oportunas y pertinentes, dirigidas a reconocer las características,
particularidades y potencialidades de cada niño o niña, mediante la creación de ambientes
enriquecidos y la implementación de procesos pedagógicos específicos y diferenciales a este ciclo
vital. Este puede proporcionarse en ámbitos familiares o institucionales y en todo caso serán
corresponsales la familia, la sociedad y el Estado.” 8
El enfoque diferencial, entendido como aquel que permite que las particularidades tanto
biológicas, físicas, étnicas, culturales, contextuales, como de género, tengan un lugar como
escenario de posibilidades en el potenciamiento de desarrollo de los niños y niñas de primera
infancia.
Dichos principios se sustentan en la propuesta del Lineamiento Pedagógico y Curricular para la

Educación Inicialen el Distrito, construido conjuntamente entre la Secretaría de Integración Social
y la Secretaría de Educación, como apuesta de ciudad, que invita a los jardines infantiles, colegios
y sus contextos, a ser parte de un proceso de transformación de la concepción de la educación
inicial y del quehacer pedagógico; que conlleve la resignificación de las experiencias que viven los
niños y las niñas en las instituciones educativas a las que asisten, y que se articule directamente
con el currículo integral propuesto por la política educativa para la excelencia académica y la
formación integral, 40 x 40.
Este lineamiento orienta las acciones pedagógicas desde las preguntas ¿Por qué y para qué van los
niños y niñas a los jardines infantiles y/o colegios?, así como los ¿Qué? y los ¿Cómo?, y plantea
cuatro pilares fundamentales que definen las acciones propias de la infancia: arte, juego, literatura
y exploración del medio.
Por ello, es de suma importancia contribuir al fortalecimiento del trabajo pedagógico de los niveles
de educación inicial de los colegios distritales, en dos vías: por un lado, ampliar la atención diaria
que reciben los niños y las niñas en los colegios distritales a ocho horas diarias, y por el otro,
fortalecer el trabajo pedagógico y el potenciamiento del desarrollo de estas edades, desde los
lenguajes creativos de la música, el arte plástico, el trabajo corporal (danza –teatro), los títeres y la
literatura; todo lo anterior vertebrado por el juego y la exploración.

8
Decreto 057 de 2009. Artículo 2. Por el cual se reglamenta el Acuerdo 138 de 2004, se regula la inspección, vigilancia y control de las
personas naturales y jurídicas, públicas y privadas que prestan el servicio de educación inicial en el Distrito Capital, a niños y niñas entre
los cero y menores de seis años de edad y se deroga parcialmente el Decreto Distrital 243 de 2003.
11
Teniendo en cuenta que el juego y la exploración son acciones transversales en el desarrollo de los
niños y las niñas, son estas precisamente las que posibilitan el diálogo entre las prácticas
pedagógicas cotidianas de las instituciones y las propuestas artísticas, que buscan el
fortalecimiento pedagógico a través de la ampliación de la atención diaria. De esta manera se
propicia la construcción de relaciones entre los diferentes saberes de los maestros, maestras y
artistas que llegan a las instituciones, enriqueciendo las experiencias de los niños y las niñas a
partir del desarrollo del ser y el saber, y del fortalecimiento de relaciones entre la comunidad, las
instituciones educativas, las familias, los niños y las niñas.
Para ampliar la atención de los niños y niñas de educación inicial, en el marco de la política
Currículo para la Excelencia y la Formación Integral, 40 x 40, es necesario asumir la educación
inicial “como un derecho, cuyo objetivo fundamental es potenciar el desarrollo de la población
infantil, entendiendo que este proceso depende de las relaciones que se tejen entre el ser (social,
cognitivo, emocional, corporal y estético), la cultura, la historia y los contextos humanos. Este
desarrollo se caracteriza por ser “multidimensional, multidireccional y está determinado por
factores biológicos, psicológicos, sociales, culturales e históricos. A través de este, niños y niñas
construyen formas de comprender e interactuar con el mundo progresivamente más complejas y
elaboradas.”9
Para que lo anterior se ponga en práctica en la cotidianidad de las instituciones, es necesario

definir las acciones por medio de las cuales los niños y las niñas interactúan, comprenden y se
comunican con el medio físico, social y viviente. Según el Lineamiento Pedagógico y Curricular
para la Educación Inicial en el Distrito, estas actividades y acciones se enmarcan dentro de: El arte,
el juego, la exploración del medio y la literatura, las que le permiten al adulto comprender y
acercarse al mundo infantil, a la vez que se comunica e interactúa en la línea de los lenguajes
propios de los niños y las niñas.

Los pilares se convierten en el terreno en el que los intereses de los maestros, los niños y las niñas
se encuentran en igualdad de condiciones; por un lado el maestro o la maestra se vale de estos
para potenciar el desarrollo del grupo y por el otro, como son acciones propias de la infancia, a
medida que los niños y las niñas exploran, imaginan, crean y recrean el mundo en el que viven, se
desarrollan y viven a plenitud su infancia; comprenden, cuestionan y resignifican su realidad.

Los pilares de la educación inicial inspiran las diversas experiencias educativas pensadas para la
infancia, las cuales están permeadas por las intencionalidades pedagógicas, entendidas como los
propósitos que orientan las prácticas pedagógicas, con el fin de potenciar el desarrollo de los niños
y las niñas. Este desarrollo infantil es entendido como un proceso complejo, dinámico y relacional,
en medio del cual se va estructurando el sujeto, y en el que intervienen diversos actores y factores
de orden social, cultural, político y económico.

9
SED-‐ SDIS. Lineamiento Pedagógico y Curricular para la Educación Inicial en el Distrito. Página 28. 2010
12
Sobre esta base, cuando se quiere construir una propuesta pedagógica para la educación inicial, es
necesario adoptar una manera de comprender el desarrollo infantil, sin pretender fragmentar al
sujeto, sino más bien reconocerlo desde la diversidad, como es el caso de las dimensiones del
desarrollo, entendidas “como parte de un todo, coexistiendo en cada una de ellas una serie de
componentes. Esto posibilita una manera de ver cada dimensión desde el reconocimiento de sus
especificidades e iniciar la reflexión sobre los múltiples puntos de encuentro, puesto que sólo desde
la particularidad de cada una de éstas, es posible entender la integralidad del ser humano”10.

Las dimensiones del desarrollo son:

-‐ Dimensión Corporal: Se entiende el cuerpo como aquel que le da lugar a la existencia, a
partir de las vivencias corporales y las relaciones que se tejen con la cultura y la sociedad. Aquí se
tienen en cuenta dos aspectos fundamentales: el desarrollo biológico y de maduración del cuerpo,
y la construcción de la imagen corporal desde su yo.

-‐ Dimensión Personal Social: Se entiende como la construcción de la persona como sujeto,
por medio de las relaciones sociales, culturales e individuales, en las que se dan los procesos de
autonomía, convivencia y participación.

-‐ Dimensión Cognitiva: Esta es concebida como un conjunto de procesos de pensamiento,
por medio de los cuales se construye la realidad, y es posible comprenderla y modificarla.

-‐ Dimensión Comunicativa: Se ubica en el intercambio y la construcción de significados, así
como en la manera en que los sujetos comienzan a autorregularse, a entender las acciones de los
demás y a construir las representaciones mentales del mundo y de la vida en sociedad.

-‐ Dimensión Artística: Está íntimamente ligada a la condición humana de crear, expresar,
apreciar y ser sensible a través de múltiples lenguajes, que además permiten al niño y la niña
descubrir maneras de conocer, transformar, representar e interpretar tanto el entorno y la cultura
en la que se encuentran inmersos, como a sí mismos.

Como las dimensiones del desarrollo son indivisibles, simultáneas, complejas y complementarias
entre sí, metodológicamente, se hace necesario recurrir a la identificación de acciones cotidianas
mediante las cuales se exprese o sea evidente el desarrollo de los niños y las niñas, a partir de las
dimensiones del desarrollo. En esa lógica, el Lineamiento Pedagógico propone unos ejes de trabajo
pedagógico, comprendidos como campos de acción antes que como contenidos en el sentido
tradicional de la educación, inspirados en las dimensiones del ser humano y sobre los cuales se
puede organizar el trabajo pedagógico y otorgarle sentido e intención a las experiencias que se
diseñan para los niños y las niñas.

10
IBID. Página 47.
13

Estos son:11

DIMENSIÓN PERSONAL SOCIAL:
-‐ Construcción de identidad
-‐ Autonomía
-‐ Convivencia

DIMENSIÓN CORPORAL:
-‐ Construcción de la imagen corporal
-‐ El movimiento como medio de interacción
-‐ La expresión corporal

DIMENSIÓN COMUNICATIVA:
-‐ Comunicación no verbal
-‐ Comunicación verbal
-‐ Comunicación escrita

DIMENSIÓN ARTÍSTICA:
-‐ Sensibilidad
-‐ Expresión
-‐ Creatividad
-‐ Sentido estético

DIMENSIÓN COGNITIVA:
-‐ Relación con la naturaleza y el mundo viviente
-‐ Relación con los grupos humanos y las prácticas culturales.
-‐ Relaciones lógico matemáticas

Teniendo en cuenta el marco de la política educativa y las apuestas de la educación inicial desde
los planteamientos del lineamiento pedagógico y curricular, es posible afirmar que plantear una
propuesta artística para ampliar y fortalecer la atención de los niños y las niñas de primera
infancia, es pertinente e imperativo, ya que afianza no sólo la exploración de las diferentes
posibilidades pedagógicas, sino que tiene el potencial para enriquecer el desarrollo de los
Proyectos Educativos Institucionales, de manera tal que se pongan en diálogo las prácticas
educativas que vienen desarrollando los colegios con las apuestas del Lineamiento Pedagógico y
Curricular para la Educación Inicial en el Distrito.

Una de las formas de llevar la vivencia del arte a las instituciones educativas es fortaleciendo los
equipos de docentes de educación inicial, con la presencia de pedagogos o pedagogas artistas, o

11
IBID Página 48.
14
con la presencia de artistas de profesión, posibilitando el encuentro de saberes entre los distintos
profesionales, y diseñando experiencias enriquecidas desde los dos campos del saber: la
pedagogía y el arte.

15
2. LA EXPERIENCIA ARTÍSTICA EN LA EDUCACIÓN INICIAL

“Mirar, escuchar, tocar, mover, cantar, oler, danzar… descubrir... percibir y expresar su imaginario
a través de los distintos lenguajes artístico-‐expresivos, resulta una oportunidad única de estimular
el pensamiento sensible de los niños y las niñas y un modo de conocer el mundo que se
complementa con otras formas de pensamiento y de comunicación.”
(Laura Bianchi)

Cuando se piensa en un niño o una niña, tal vez las primeras imágenes que vienen a la mente son
las acciones recurrentes motivadas por una curiosidad permanente por su entorno, sus constantes
movimientos y juegos, sus preguntas, sus deseos de agarrar, mezclar, oler, probar, sentir,
escuchar, cantar y bailar en los muchos escenarios que habitan, inventan, imaginan, crean y re-‐
crean una y otra vez.

Estas acciones y experiencias son sus lenguajes, sus formas de conocer y apropiarse del mundo, de
participar en él y de lograr interactuar con las realidades en las que se encuentran. En otras
palabras, los niños y las niñas “piensan con las manos, con los pies, con todo su cuerpo, con todos
sus sentidos y con todos los lenguajes”, por ello “lo que debemos hacer es dejarlos pensar libre y
plenamente, mediante el juego, el arte, el movimiento, la literatura y la exploración de su
entorno.”12

Siguiendo con la idea de que el lenguaje no se reduce exclusivamente a las palabras, se pone en
evidencia la importancia de referirse a los múltiples lenguajes del niño y la niña, desde los cuales
transforman, enriquecen y reconstruyen constantemente su pensamiento. No en vano Loris
Malaguzzi13 posiciona los cien lenguajes de la infancia como las maneras que tienen los niños y las
niñas de construirse como sujetos, de estar en el mundo y de contribuir a transformar sus
realidades, en otras palabras entrar activamente al mundo simbólico.

El arte en la primera infancia se convierte en la oportunidad de expresión desde los múltiples
lenguajes de los niños y niñas, que hacen posible ese “territorio imaginario” que habitan cuando
juegan y exploran el mundo; les permite recrear, comprender, transformar y desafiar las
realidades en las que viven. De ahí que el juego simbólico asociado a los lenguajes creativos, sea el
motor que usa el niño y la niña para construir sus mundos posibles, desde la representación, la
creatividad y la imaginación, involucrando allí todas sus capacidades corporales, cognitivas,
estéticas, sociales y comunicativas, fundamentales para su desarrollo integral.14

12
REYES, Yolanda. Espantapájaros Taller, una propuesta de Educación Inicial. Página 6. 2008.
13Vecchi, Vea. Prólogo al libro: La estética en el pensamiento y obra pedagógica de Loris Malaguzzi. De Hoyuelos, Alfredo. 2006.
Ediciones Octaedro. Barcelona
14
REYES, Yolanda. La casa imaginaria, Lectura y literatura en la primera infancia.
16
Esos lenguajes tienen una cualidad que los atraviesa: la apreciación estética, que se describe como
“una actitud cotidiana, una relación empática y sensible con el entorno, un hilo que conecta y ata
las cosas entre sí, un aire que lleva a preferir un gesto a otro, a seleccionar un objeto, a elegir un
color, un pensamiento; elecciones en las que se percibe armonía, cuidado, placer para la mente y
los sentidos.”15

Si tomamos las palabras de Vecchi (2006), es posible decir que si los niños y las niñas logran
establecer una relación empática y sensible con el entorno, esto les permitirá definir su gusto
estético y sus posibilidades de elección, podrán participar activamente en sus realidades desde la
creación, y sobre todo les permitirá conocer y disfrutar el mundo desde sus propias maneras de
sentir, pensar y actuar, en medio del reconocimiento de los otros. Así, el desarrollo de la
apreciación estética y la vivencia de los lenguajes creativos, se convierten en inagotables fuentes
de transformación personal y social desde la producción simbólica.

Se busca entonces, que el arte en la primera infancia, no esté orientado hacia la formación de
disciplinas artísticas específicas, al perfeccionamiento de técnicas o a la elaboración de productos
que se ciñen a modelos pre establecidos; se quiere establecer el arte en la educación inicial desde
otro lugar, que les permita a los niños y las niñas vivir el arte como motivador de procesos de
construcción simbólica, potenciando el desarrollo de sus capacidades sensibles, perceptivas,
afectivas y cognitivas; y que a la vez nutra su universo de representaciones, ampliando las
posibilidades para interactuar con otros y aportar a la construcción de realidades.

En esa vía, una característica propia del arte en la educación inicial es su integralidad, ya que hace
posible un encuentro dinámico entre los conocimientos, la sensibilidad, la estética y la emoción.

“El niño canta mientras dibuja, baila mientras canta, relata historias al tiempo que
juega en la bañera o en el colegio. En lugar de permitir que cada forma artística
progrese con relativa independencia de las demás, los chicos pasan con
desenvoltura, y hasta con entusiasmo, de una forma a otra, las combinan o las
oponen entre sí. Viven así un proceso de sinestesia, un momento en el cual, el niño
logra efectuar fáciles traducciones entre los distintos sistemas sensoriales, en que
los colores pueden evocar sonidos y los sonidos pueden evocar colores, en que los
movimientos de la mano sugieren estrofas poéticas y los versos incitan a la danza o
al canto.”16

Por ello, la propuesta no se inspira estrictamente en las disciplinas artísticas aunque estén
presentes, prefiere más bien poner el acento en esas oportunidades que ofrece la conjugación de
los lenguajes artísticos para transitar entre la música y la plástica, entre el juego dramático y la
apreciación de una obra de arte, entre la danza y el dibujo, entre otras posibilidades.

15
Vecchi, Vea. Prólogo al libro: La estética en el pensamiento y obra pedagógica de Loris Malaguzzi. De Hoyuelos, Alfredo. 2006.
Ediciones Octaedro. Barcelona.
16
GARDNER, H. Arte, mente y cerebro. Barcelona, Paidós. 2005. Página 177.
17

De esta manera se pueden fortalecer las propuestas educativas, ya que la experiencia artística se
abre desde las acciones propias de los niños y las niñas y no desde posturas disciplinares
específicas. Por ello, las maestras y los maestros que los acompañan están en capacidad de
abordar las experiencias artísticas desde su saber profesional y su propia sensibilidad, de igual
manera pueden construir propuestas en equipo con artistas de las diferentes disciplinas, puesto
que su objetivo común es la promoción del desarrollo infantil.

Este fortalecimiento del quehacer pedagógico desde los lenguajes creativos se convierte en un
avance significativo para consolidar el currículo integrado que propone la política educativa para la
excelencia académica y la formación integral 40 x 40, por cuanto posibilita la ampliación de la
atención de los niños y niñas a través de experiencias significativas que potencian el desarrollo
infantil de manera armónica e integral.

Es allí cuando cobran importancia las aperturas artísticas, ya que “no se configuran desde las
áreas disciplinares sino que se estructuran desde el carácter globalizador de la experiencia infantil,
enriquecida desde las miradas que pueden aportar las disciplinas.”17

Esto implica una organización interdisciplinar, que integre a las maestras y los maestros como
líderes de las intervenciones y a los especialistas (en este caso los artistas) como apoyo para el
diseño del currículo integral.

A continuación se darán a conocer las aperturas artísticas y cómo estas abren la puerta para el
diseño de múltiples experiencias basadas en el juego y la exploración.

17
Instituto Nacional de Formación Docente -‐ INFOD (2008): Serie “Recomendaciones para la elaboración de diseños Curriculares”.
Profesorado de Educación Inicial. Buenos Aires: Ministerio de Cultura y Educación. (pág. 43). Disponible en
http://www.me.gov.ar/infod/curricular.html. En Soto, Claudia. Didáctica de la educación inicial / Claudia Soto y Rosa Violante. -‐ 1a ed. -‐
Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación, 2010.
18
3. APERTURAS ARTÍSTICAS, UNA POSIBILIDAD PARA EL
DESARROLLO DEL CURRÍCULO INTEGRAL EN LA EDUCACIÓN
INICIAL.

Las aperturas artísticas se constituyen en pretextos para las experiencias estéticas, pensadas
intencionalmente desde la actividad infantil con el fin de otorgarle protagonismo a la acción, la
expresión y la creación del niño y la niña; no son equivalentes a secuencias didácticas
prestablecidas o rígidas, que buscan la homogenización de las propuestas de los maestros y
maestras. Más bien se constituyen en sugerencias prácticas, desde el quehacer artístico, que
ofrecen unos posibles cómos, que pueden ser desarrollados de manera articulada con las acciones
que el maestro o la maestra vienen proponiendo a los niños y las niñas, desde su intención
explícita de potenciar el desarrollo de ellos y ellas, comprendiendo sus características,
particularidades e intereses.

Las aperturas artísticas se ponen a disposición de las instituciones educativas con el ánimo de
enriquecer y fortalecer la organización de las actividades diarias de los niños y las niñas de
educación inicial, ligadas a la acción dinámica de enseñanza y aprendizaje en la que se funda el
hecho educativo y que se materializan en el currículo. Para esto se deben tener en cuenta las
particularidades del desarrollo infantil, desde los modos específicos que tienen los niños y las
niñas para conocer el mundo, construirse como sujetos, comprender y participar en las dinámicas
relacionales, sociales y culturales que se tejen diariamente.

En otras palabras, las aperturas artísticas son posibilidades para potenciar el desarrollo de los
niños y las niñas desde acciones intencionadas pedagógicamente, a través de las cuales se pueden
definir experiencias “que lleven a los niños y las niñas a explorar el medio, a continuar su
curiosidad, a organizarla y ampliarla e igualmente a expresarla a través de los diferentes lenguajes
propios de su edad, esos lenguajes a los que Malaguzzi denominó los 100 lenguajes, para referirse
a las potencialidades de los niños y las niñas.”18

El espacio, el cuerpo, la materia, y ver y escuchar el arte son las aperturas artísticas propuestas
para ser trabajadas desde perspectivas abiertas que cautiven el interés de los niños y niñas, cada
una dirigida a ampliar y afinar la sensibilidad y apreciación estética, así como a potenciar en la
práctica artística el desarrollo integral de cada niño y niña que participe en la experiencia, en
sintonía con sus 100 lenguajes.

La acción infantil radica en el movimiento, que se expresa a partir del juego y la exploración. Para
ello, los niños y las niñas necesitan un dónde (espacio), un con qué (materia), un con quiénes a
partir de interacciones sociales y culturales (ver y escuchar el arte) y libertad para sentir con su
cuerpo. De allí que sea necesario reconocer estas condiciones como parte de la acción pedagógica,

18
SED – SDIS. Lineamiento Pedagógico y Curricular para la Educación Inicial en el Distrito. 2010. Página 41.
19
a partir de las cuales se potencia el desarrollo integral, sin fragmentarlo. Por ello, es necesario que
la acción pedagógica se centre en los “haceres” de los niños y las niñas, los cuales se describen a
partir de los ejes de trabajo pedagógico que plantea el Lineamiento Pedagógico y Curricular.

Esos “haceres” o ejes de trabajo pedagógico se pueden ver en acción cuando los niños y las niñas
se expresan espontáneamente a través de sonidos, gestos, movimientos, imágenes y palabras,
cuando el espacio se dispone para que sea transformado a partir de la pintura, de la música,
cuando se construye a partir de recursos plásticos y esas construcciones se convierten en juguetes,
cuando se experimenta con la luz y la oscuridad de formas distintas a las cotidianas, cuando se
invita a los niños y a las niñas a crear a partir de sus ideas y preguntas, cuando la lectura de un
cuento o la entonación de una canción los lleva a proponer otras realidades. Así el arte le abre las
puertas a la infancia, le proporciona sus herramientas, pero no les indica cómo usarlas.

Estas acciones que resultan ser generadas a propósito de la experiencia artística, se conjugan una
y otra vez con el juego y la exploración, dinamizando la acción de la infancia y por ende la
cotidianidad en las escuelas. De esta manera, poner como protagonista al arte en los procesos
educativos de la primera infancia, se convierte en una oportunidad que abre un sinnúmero de
posibilidades para potenciar el desarrollo de los niños y las niñas teniendo en cuenta sus
particularidades. En este sentido, se requiere que ese lugar protagónico de la experiencia artística
se concrete y materialice en el currículo integrado de cada una de las instituciones educativas.

3.1. ESPACIO (Transformación, intervención y apropiación).

“El espacio, desde la propuesta artística pedagógica en educación inicial, tiene movimientos
dinámicos, flexibles, de adaptación y desadaptación acompañando los diversos ritmos y los
cambios de los niños y las niñas que lo habitan.” (Abadi, 1996).

La presencia del arte en la educación inicial, de por sí potencia y favorece el desarrollo integral de
los niños y las niñas, las relaciones entre pares y sobre todo las experiencias sensibles, valiéndose
del juego y la exploración, que conducen a la construcción simbólica de su propio yo, del cuerpo,
de los objetos y de los espacios.

Desde esta perspectiva, en el marco de la educación inicial, el espacio se convierte en una
oportunidad de exploración, juego, transformación y de construcción de narrativas simbólicas. Por
ello, debe pensarse desde las múltiples interacciones que pueden tener niños, niñas, maestros y
maestras con este medio.

20
Si el maestro o la maestra conciben el espacio como “un segundo educador”,19 puede generar en
él interacciones de forma intencionada, para que sea habitado de maneras diferentes a las
usuales, para que los niños y las niñas lo re descubran y se apropien de él desde sus propuestas,
que los empodera como protagonistas en la acción diaria.

Una de las posibilidades esenciales de esta apertura artística es que los niños y niñas intervengan
el espacio, y es justo aquí donde el papel del maestro y la maestra cobra sentido, ya que pueden
ser “problematizadores” de las formas de habitar el espacio, recurriendo a la observación y la
escucha permanentes, configurando espacios a través del diseño de experiencias y la exploración
del lugar, con materiales y objetos que permitan al niño y a la niña crear, construir, transformar,
reconocerse a sí mismo y a los otros, sentir su cuerpo y sus posibilidades, pintar, escribir historias y
modificar activamente su realidad.

El espacio es así materia para la transformación, con propiedades de plasticidad que se conjuga
con los cuerpos, los objetos y otras materias. Los procesos de transformación del espacio vinculan
los lenguajes plásticos, corpóreos y expresivos en distintas posibilidades de apropiación que
pueden ser: desde la iniciativa de los maestros y las maestras, desde la construcción y
transformación conjunta (maestros, maestras, niños y niñas) y desde la iniciativa autónoma de los
niños y las niñas.

3.1.1. Las instalaciones en el espacio, iniciativas del maestro y la maestra: Un espacio
propuesto para hacer, crear y deconstruir.

Las instalaciones son propuestas artísticas que provienen del arte contemporáneo. Se crean a
partir del uso de distintos materiales y objetos en interacción con determinados espacios, para
posibilitar otras experiencias del público a través de ellos.20 Las instalaciones transforman los
espacios, o señalan características antes no visibles en ellos y en las materias utilizadas a través de
sus relaciones; permiten ser penetradas, transitadas, apropiadas, completadas y/o modificadas
por las personas; pueden ser permanentes o efímeras; pueden ser diseñadas para un espacio
determinado o se pueden ubicar en distintos lugares; pueden estar en interiores o exteriores.

El rango de materias y objetos utilizados en este tipo de creación es tan amplio, que puede
contemplar materiales cotidianos, reciclados, naturales y tecnologías de punta entre otros. Si en el
dibujo el soporte que se modifica es el papel; en la instalación el soporte es el espacio, que se
puede transformar por medio de la luz, el volumen, la forma, la textura, el color, la línea, la escala,
el sonido y demás valores de las otras materias que entren en diálogo allí.

Realizar una instalación implica un reto creativo muy interesante: permite reflexionar sobre los
lugares y sus usos cotidianos, explorar la materialidad de los objetos, entender cómo ambos

19 MALAGUZZI, Loris.
20
ABAD, Javier. La escuela como ámbito estético. Reggio Emilia. Página 6.
21
elementos -‐espacio y materia-‐ se transforman automáticamente desde que se ponen en relación.
También permite preguntarse por las posibilidades que estas relaciones generan en los niños y las
niñas, produciendo empatía entre otras sensaciones, además de sorpresas y hallazgos en
determinados lugares.

Hay que tener en cuenta algo muy importante: una instalación artística, no significa decorar el
espacio y no necesariamente tiene como propósito “embellecerlo”, su propósito es transformarlo,
llenarlo de sentido y generar nuevas lecturas.

La instalación puede entonces inspirar el diseño de experiencias para los niños y las niñas, desde
tres cualidades esenciales:

• La intervención del espacio invita a que los niños y las niñas interactúen con el ambiente, a
partir del juego y la exploración: por ello está permitido y pensado desde el principio, que
el espacio que prepara el maestro o la maestra puede ser modificado y re construido
desde las estéticas propias de los niños y las niñas.

• Las intervenciones pueden ser efímeras: cuando un maestro o una maestra modifica el
espacio para que los niños y las niñas interactúen con él, lo importante es la experiencia
creativa, emocional, estética, corporal, social, individual, comunicativa y cognitiva que los
niños y las niñas vivan, más que preocuparse por la preservación en el tiempo y en el
espacio de la instalación misma.

• Cada niño y niña tiene su forma particular de interactuar con la intervención espacial: al
igual que las instalaciones artísticas, no existe un protocolo establecido para vivirla,
explorarla y apropiarla, dispone de múltiples posibilidades, por tanto todos los niños y las
niñas no tienen por qué estar haciendo lo mismo, al mismo tiempo. Es posible que la
instalación sugiera unas formas de interactuar con ella, y de ahí se espere determinadas
reacciones, sin embargo, esto no es un impedimento para estar alerta a las sugerencias de
nuevos usos y pautas generadas de manera espontánea por los niños y niñas habitantes
del espacio.

Por lo anterior, la intervención del espacio en este contexto es entendida como la interrupción de
lo cotidiano, con acciones que no son usuales en el diario vivir de la escuela, lo cual lleva a
modificar las formas en que los niños y las niñas se relacionan con ella, en cuanto a las formas de
estar y de ser allí, teniendo presente que el propósito es conseguir que los niños y las niñas
exploren, interactúen, apropien y transformen el espacio. Por ejemplo, proponer túneles,
recorridos, juegos de luz y oscuridad, sonidos de distintas fuentes, etc., pueden ser dispositivos
que generen las acciones en las intervenciones.

22

Preguntas provocadoras

Estas preguntas invitan a pensar diferentes experiencias en el marco de cada una de las aperturas
artísticas, son dispositivos de creación y de reflexión de la práctica pedagógica.
¿Cómo te imaginas intervenciones que promuevan las vivencias del espacio desde la luz
y el sonido?
¿Cómo transformarías el espacio con 10 metros de tela?

Experiencias inspiradoras

Estas son ideas que tienen el propósito de mostrar algunas posibilidades en acción. Cabe aclarar
que no se trata de llevarlas al trabajo con los niños y las niñas tal cual aparecen allí, ya que se sabe
de ante mano que cada contexto educativo es distinto y funciona diferente, por ello son
inspiradoras.
Irrumpiendo la cotidianidad…
Para la creación de una instalación usted puede contar con materiales

convencionales, de fácil obtención y manipulación para los niños y las
niñas como son los rollos de cartón corrugado y las luces de leds. La
disposición de estos materiales en el espacio puede ser pensada a partir
de la construcción de un laberinto con los rollos de cartón. El cartón se
puede moldear, sin necesidad de cortarlo, simplemente se va desdoblando
propiciando caminos curvos y/o rectos, con o sin salida. A lo largo del
recorrido, se pueden ubicar las luces led. Esta intervención diseñada por
el maestro o la maestra, se deja ahí dispuesta para observar qué suscita
en los niños y las niñas, qué ideas o hipótesis generan al respecto, cómo
se deciden a explorarlo, y por qué no, qué proponen jugar.

Y si al llegar al aula…
23
La puerta se ha convertido en la entrada a un túnel en el que al final no están las sillas ni
las mesas, sino telas de muchos colores, texturas y tamaños, distribuidas en el espacio y
dispuestas de muchas formas… ¿Cómo acompaña esta experiencia de exploración del espacio?
La lana…
La lana se encuentra muy frecuentemente entre el material que se usa

en las instituciones educativas, por lo tanto puede ser usada para
proponer una intervención. Usted puede desenrollar la lana y enlazarla
en las patas de algunas sillas ubicadas a lo largo de las paredes del
salón, de tal manera que los hilos se crucen de un lado a otro. Esto les
propondrá retos corporales a los niños y las niñas, puesto que se deben
mover por el espacio de una forma distinta.

3.1.2. El espacio lo construyen juntos niños, niñas y adultos

Las premisas más importantes para construir el espacio junto con los niños y las niñas son la
escucha y la observación permanente, de aquello que les interesa, de las preguntas que les surgen
sobre el mundo, de las propuestas que hacen una y otra vez sobre lo que quieren hacer y el por
qué lo quieren hacer. Para lograrlo, el maestro o la maestra necesitan tener una verdadera
conexión con lo que está sucediendo en la experimentación del niño y la niña, acercándose de
manera honesta a sus saberes, hipótesis y formas de exploración, incluso, reconociendo que
pueden descubrir experiencias juntos.

Allí es pertinente la charla de grupo (niños, niñas, maestro o maestra) donde se decide en
conjunto las acciones y se planea la experiencia. Una pregunta como: ¿por qué vuelan las
mariposas? puede ser el punto de partida de múltiples hipótesis y construcciones propias de los
niños y las niñas, de la creación de historias y cuentos sobre las mariposas, de jugar a convertirse
en una, de pintar de muchos colores sus alas y por qué no, de transformar el salón de clases en un
mariposario, que es visitado diariamente por los niños, las niñas y las demás personas de la
comunidad educativa. Esto abre posibilidades de creatividad y fantasía, sin recurrir rápidamente a
respuestas conceptuales y científicas desde el punto de vista del adulto.

Otra posibilidad es acoger las ideas de los niños y las niñas para el diseño de intervenciones
momentáneas, por ejemplo: el grupo puede proponer jugar a ser gigantes, lo cual puede desatar
la transformación del espacio para que experimenten esa sensación. Dicha experiencia puede
durar un lapso de tiempo corto, dándose en un momento del día y no tener continuidad.

Aquí es clave propiciar espacios de diálogo, para que el maestro o la maestra puedan ayudarle al
niño o la niña a exponer una situación, una pregunta, una duda o una propuesta. Es importante
tomar atenta nota de lo que dicen los niños y las niñas, para que puedan hacer asociaciones
24
complejas y tomar decisiones hacia nuevos conocimientos. No es solamente preguntar y
responder rápidamente, sino reconstruir y poner en evidencia esos conocimientos a partir de la
vivencia de los lenguajes creativos.


¿Se puede pintar la música? ¿Se puede escribir? ¿Cómo lo harías?
¿Es posible transformar el salón a lo largo del tiempo escolar respondiendo a las preguntas y
propuestas de los niños y las niñas? ¿Cómo lo harías?
Sin afán de responder…
A veces la pregunta de un niño o una niña, puede suscitar en el maestro o la maestra afán de
dar la respuesta correcta, o por otro lado, no atenderla en el instante, ya que no corresponde a
temas específicos que están trabajando en el momento.
Qué tal si un día cualquiera, se anima a buscar la posible existencia de bichos y animalitos por
los pasillos y lugares del colegio, todos armados con lupas, y a medida que se va hallando alguno,
les pregunta a los niños y las niñas ¿por qué viven allí? o, si no los encuentran, ¿Por qué no
están allí?
Luego, al llegar de la exploración se conversa sobre lo sucedido y se invita a los niños y niñas a
lanzar hipótesis… sin afán de responder… que las preguntas, las inquietudes y las propuestas
puedan tener unas posibles respuestas fantásticas, desde los cuentos y las canciones, con la
posibilidad de convertirse de repente en bichos gigantes, bailadores, que inventan músicas y
movimientos al compás del toque de instrumentos o tal vez, propiciar la creación de bichos a
partir de materiales naturales, con nombres inventados, que vuelan y se arrastran por el techo
y el piso del salón, incentivando a que estas creaciones sean usadas como juguetes en las horas
de juego de los niños y las niñas.

3.1.3. El espacio vacío: habitando el espacio creado desde las estéticas propias de los niños y
las niñas.

Se concibe “vacío”, porque comenzará a llenarse y a tomar identidad a partir de las expresiones
artísticas propias de la infancia. Es un lugar que se reserva únicamente a los niños y las niñas, un
espacio en que esté permitida la exploración y el juego libre. Aquí la propuesta tiene su centro en
la creación, desde la transformación del ambiente, con sentido en sí misma, sin esperar un posible
25
consenso entre el maestro, la maestra y los niños y niñas, en cuanto a las calidades estéticas. Se
espera entonces, el desarrollo de procesos individuales o libres asociaciones de grupos de niños y
niñas, alrededor de un interés común.

La idea es otorgar un espacio y un tiempo propio para los niños y las niñas, que responda a las
expectativas estéticas de ellos y ellas, más que a las del docente. El colegio debe dar cabida a las
diferentes construcciones estéticas, abriendo posibilidades y dejando poco a poco los
estereotipos.

Si en la jornada escolar se dispone un espacio de juego libre, ya sea a la llegada o a la salida, sin
asociarlo al tiempo del descanso o recreo, sino más bien se planea de manera intencionada y
acordada entre el equipo de maestras y maestros de la institución, se puede designar un espacio
exclusivo para los niños y las niñas, en el que tengan autonomía para construirlo, deconstruirlo y
reconstruirlo, con materiales dispuestos para tal fin. En el que tengan la oportunidad de usar los
objetos y juguetes que traen de casa, en el que el dibujo libre también tenga protagonismo, entre
otros recursos emergentes, que salgan de la espontaneidad e impulsos creativos de los
participantes.

En estos espacios de creación el adulto acompaña, sin dirigir, simplemente está allí alerta para lo
que el niño o la niña necesite, sin intervenir en la elección del material, del color o de la
proporción de los dibujos o grafías. Por tanto no se pueden esperar productos pre establecidos,
estas experiencias se caracterizan por ser efímeras en cuanto a la acción artística, se vive en el
momento, en el aquí y en el ahora; aquí la acción creativa, experimental y estética tiene sentido
en ella misma.

Un buen comienzo puede ser destinar un lugar del colegio o del salón para que los niños y las
niñas decidan qué hacer allí, de qué color pintarlo y cómo ambientarlo, dando su apertura con la
siguiente propuesta: este lugar es sólo para los niños y las niñas, ¿qué quieren hacer ahí?, ¿cómo
les gustaría que se llamara? Y desde allí apoyar la acción de ellos y ellas. El espacio elegido puede
ser un rincón, una esquina, una pared del salón; o entre todos pueden explorar el colegio y elegir
cuál sería el mejor espacio a intervenir, teniendo en cuenta los acuerdos de convivencia que tenga
la institución, ya que los niños y las niñas, por su estatura y sus procesos de desarrollo, tienen una
mirada distinta a la de los adultos sobre el espacio y pueden encontrar posibilidades que los
adultos pasan inadvertidas.


¿Cómo vincularías la música a este tipo de espacios construidos por los niños y las niñas?
¿Cómo acompañarías las iniciativas y las propuestas de los niños y las niñas?
26
En un lugar especial…
En el salón o en el colegio se dispone un espacio en el que los niños y las

niñas puedan expresarse creativamente a partir de los diferentes
lenguajes creativos, con los que puedan irrumpir en lo cotidiano. Por
ejemplo, un día puede haber tizas de colores con las que pueden dibujar
y pintar el parqueadero o la cancha de baloncesto. Los colores, las
formas, los tamaños y los dibujos los escogen los niños y las niñas.
Expresarse gráficamente en distintas superficies y con diversos
materiales, pone en contacto a los niños y a las niñas con el espacio de
maneras distintas.
La guarida…
O se puede pensar en un lugar del salón que los niños y niñas transformen a su modo, en el que
puedan leer cuentos, pintar y jugar con los objetos que traen de casa. Como su espacio
independiente en el que cuentan solamente su imaginación y creatividad. Este espacio puede
cambiar constantemente.
El baúl de los disfraces…
El equipo de maestras y maestros puede disponer una caja con

ropa, corbatas, carteras, pañuelos y accesorios que las familias
no usen en casa para construir el baúl de los disfraces, con el
que cuentan los niños y las niñas para vestirse y jugar como lo
propongan
Expresión gráfica en los muros…
Como equipo de maestros o maestras piensen en un lugar del colegio, por ejemplo una pared, en
la que los niños y las niñas tengan la oportunidad de expresarse gráficamente de manera libre.
3.1.4. Propuestas en acción

Estas son algunas experiencias vividas con los niños y las niñas de los colegios que participaron en
el convenio. Son propuestas hechas por los artistas que realizaron las sesiones. Aquí se dan a
27
conocer los propósitos de la experiencia, que son los que evidencian la intencionalidad
pedagógica del artista; estos propósitos vinculan los desarrollos por fortalecer de cada
experiencia, los cuales se basaron en los que propone el Lineamiento Pedagógico y Curricular para
la Educación Inicial en el Distrito. En el apartado ¿Qué se va a hacer? se describe el diseño de la
experiencia, teniendo en cuenta tres momentos: sensibilización, desarrollo y cierre. Por último, se
presentan los materiales usados para realizar la experiencia.

GRIETAS DE COLORES

PROPÓSITO

Realizar una experiencia en la que los niños y las niñas tengan una vivencia estética en la que ellos
mismos transformen el espacio que habitan diariamente en la institución educativa,
descubriendo sus posibilidades.

¿QUÉ SE VA A HACER?

Mediante el uso de plastilina se generarán pequeñas intervenciones en el espacio, haciendo uso
del concepto de líneas curvas y rectas.

Sensibilización: Con los ojos cerrados, se hará un recorrido imaginario recordando algunas de las
líneas rectas y curvas que se encuentran en el espacio cotidiano del salón.

Desarrollo: Cada niño y niña dispondrá de plastilina de distintos tamaños y colores. Se les
solicitará que utilizando la plastilina, recubran las grietas del piso del salón, especialmente las
uniones entre tableta y tableta. Esta acción iniciará un juego de posibilidades coloridas e
irregulares que hará que los participantes indaguen sobre las propiedades del material y las
características del espacio. Esta exploración cambiará la percepción inicial de los niños y las niñas
sobre el piso de su salón y las grietas se transformarán en una geografía de líneas curvas y rectas,
algunas de un único color y otras de mezclas de colores a manera de barriletes.

Cierre: Teniendo en cuenta esta intervención del espacio, se propondrá a los niños y a las niñas
caminar por el salón sin pisar las líneas recién construidas: haciéndolo en puntas, para atrás, hacia
delante o apoyados en las manos y las rodillas. Para finalizar se tomará una foto del espacio
intervenido, invitando a los niños y niñas a darle un nombre a ese espacio reinventado con la
plastilina.

RECURSOS

• Barras de plastilina de colores.
• Cámara fotográfica (opcional).

28

3.2. CUERPO

El cuerpo le da lugar al ser humano en el mundo, a través de éste, los niños y las niñas, pueden
comunicar pensamientos, sensaciones y emociones; las palabras no necesitan pronunciarse para
que un niño o una niña tengan la libertad de expresarse desde el movimiento, el gesto y la mirada.

“ El cuerpo es la condición humana en el mundo, es el lugar sensible en el que el
flujo incesante de las cosas se traduce en significaciones precisas o en una difusa
atmósfera, metamorfoseándose en imágenes, sonidos, olores, texturas, colores,
paisajes, sensaciones sutiles, indefinibles, que surgen de sí mismo y de afuera –
dolor, fatiga, etc.-‐“21

Un cuerpo que se mueve es un ser humano que habita, reconoce, explora y experimenta el
espacio, y de ese modo, espacio y movimiento se traducen en el binomio que permite el diálogo
con el mundo y la realidad desde el lenguaje corporal.

El cuerpo tiene su propia voz, desde ella se expresa, se hace manifiesto, evidente, el cuerpo habla.
En el espacio se da la partitura del cuerpo, y el niño y la niña sí que lo saben hacer. Espacio y
cuerpo, es un encuentro que posibilita la expresión y la creatividad: correr por el espacio,
caminarlo, sentirlo, detenerse y observar, son acciones que posibilitan y dejan al descubierto
cuanto quieren expresar los niños y las niñas.

La posibilidad que les brinda el espacio a los niños y las niñas de descubrir y experimentar con su
cuerpo, está relacionada con la disposición de éste; el lugar establece y determina maneras de ser
y hacer, propiciando formas de vinculación con el entorno. En el espacio el cuerpo se relaciona con
elementos, objetos y materias, desde allí se suscitan experiencias que resultan de cómo éstos se
instalan. Por ejemplo, algunas acciones que se pueden proponer son construir túneles con cartón,
dejar a la disposición del niño y la niña telas, disfraces, papeles de colores, entre otros, para
permitir experiencias de indagación, de búsqueda y de encuentro con la creación.

Muchas de esas indagaciones corporales y de movimiento las suscita el juego, ya que como acción
propia de los niños y las niñas, les abre caminos y los transporta a momentos únicos y mágicos,
viviendo el movimiento desde múltiples intensidades.

Como se puede evidenciar, una apertura artística se conecta con la otra, el espacio y su diseño
ofrece múltiples posibilidades de movimiento, pero también el movimiento y sus características
solicitan diferentes espacios para su expresión. Por ejemplo, la creación de historias y su
representación corporal implica movimientos precisos de personajes que se mueven al ritmo de

21
EL BRETON, David. Cuerpo Sensible. Ediciones metales pesados. Santiago de Chile. 2010. Pág. 37
29
un juego simbólico, de un disfraz; se necesitan espacios abiertos para saltar, trepar, arrastrarse,
acostarse, imitar a los animales, las máquinas, cosas, sustancias, etc., es decir la búsqueda de
espacios para posibilitar el movimiento de los niños y las niñas implica la transformación
permanente de los salones y además la búsqueda de otras posibilidades en los diferentes lugares
de las instituciones educativas, que les permita relacionar el movimiento con el desarrollo de su
“yo soy”, “yo quiero”, “yo tengo”, “yo puedo”.

Estas experiencias tienen relación profunda con elementos presentes en la danza y las artes
dramáticas. Se busca por medio de disfraces, maquillaje y accesorios, el desarrollo de acciones
para que los niños y las niñas puedan explorar el lado creativo de las historias y personajes en
donde esas ideas del “otro” se desarrollen y no permanezcan inactivos.

Para esta apertura artística es clave el juego corporal, desde el cual los niños y las niñas establecen
relaciones, develan significados y reconocen su entorno. El juego se considera acá como
dinamizador que desencadena múltiples referentes en una lógica inventada por ellos mismos. En
este caso, el cuerpo es un vehículo potente de juego: verbaliza y escenifica mundos complejos a
partir de su voz, manos, pies, rostro, expresión, energía, con la ayuda de objetos, espacios y demás
recursos que están a su disposición

Si en la escuela se pone en evidencia la importancia del juego a partir del cuerpo en movimiento,
el cuerpo emprende un camino de goce, de disfrute que posibilita el desarrollo integral. Esto se da
de manera tranquila y verdadera a partir del juego, el cual favorece el reconocimiento de sí mismo
y del entorno. El cuerpo del niño y la niña, entran al terreno de la autonomía, de la libertad que le
permite el mundo del juego y allí se suscitan experiencias que devienen en un estado donde el
cuerpo actúa de manera sincera: la corporeidad del niño y la niña, entendida como su accionar
desde el cuerpo y en relación posible con otros, es propia y auténtica, porque el juego para que se
juegue debe tener verdad, no admite supuestos, ni medias palabras, el juego es sinceridad.

“Con el juego y la exploración a través de los sentidos, el niño nombra lo
innombrable, lo hace consciente y va construyendo su mundo y una manera de
expresarlo. Es decir, va elaborando su lenguaje como opción expresiva pero,
también como posibilidad e pensamiento.”22

Y es que el juego propicia, desde lo corporal en el niño y la niña, un camino asertivo y certero de
hallazgos y encuentros de su ser, individual, colectivo y social. Desde allí son múltiples las miradas
que posibilitan su desarrollo. El juego en el espacio, donde el cuerpo es sujeto y objeto, se da para
la indagación y exploración, pero también para la diversión, para el goce, para el disfrute.

22
REVISTA INTERNACIONAL MAGISTERIO. Antón Pirulero. Juego y Música en la educación inicial. (Carmenza Botero)No 61. Bogotá. D.C.
Marzo-‐Abril 2013. Pág. 25
30
El juego es la acción donde los cuerpos asumen unos supuestos corporales que les llevan a la
gestación de un rol, otro imaginario, que el niño y la niña crean y definen desde su cuerpo. Es otro
en mi cuerpo, que posibilita experiencias de creación, de liberación, de comunicación. Un yo
supuesto, superpuesto, en el devenir de la experiencia del niño y la niña.

El cuerpo entra y sale del juego. Ingresa con expectativas, con deseos y esperanzas, realizando su
salida, llena de gozo, de aprendizajes y de logros, incluso si no gana.

Sobre las anteriores bases se proponen las siguientes vivencias desde el cuerpo en movimiento,
enfocándose en su expresión y creatividad:

3.2.1. Cuerpo-‐voz

Como eje fundamental se busca que el niño o la niña indaguen desde la palabra, para que además
de expresarse de manera autónoma y libre, hagan manifiesto sus imaginarios y sus nociones del
mundo, para que se reconozcan en él. La voz es una herramienta de enunciación, es decir, en este
reconocimiento, no sólo el niño o la niña escucha la voz del otro (maestro, padre, madre,
compañero, etc.); también su propia voz es escuchada, es materia que vibra en el espacio.

El silencio es cómplice de esa manifestación auténtica, propia del niño y la niña. El cuerpo voz se
devela también desde los silencios, que desenmascaran las voces y los gritos, que el maestro y la
maestra deben estar en capacidad de leer. El cuerpo voz es una caja maravillosa de secretos que
en cada momento se abre y se cierra. Aludir al cuerpo voz, es entrar en el terreno de las
presencias en un espacio, y las presencias de ese cuerpo voz del niño y la niña reclaman un lugar,
están presentes y emiten su propia voz. La voz entendida desde la expresión del propio cuerpo,
que habla, se manifiesta en todo momento, incluso en la quietud. Allí el adulto está invitado a una
escucha del cuerpo del niño y de la niña. Sus gestos, sus acciones, sus movimientos, sus
expresiones…. son voces a gritos.

Del mismo modo está la voz que se hace evidente a través de la palabra, del lenguaje. En este
sentido hay toda una partitura, que conjuga palabras, tonos y emociones a través de las cuales el
niño y la niña quieren decir algo. Y entonces se plantea, de qué manera los adultos entienden, leen
e interpretan ese lenguaje de los niños y las niñas. La construcción de sus frases, el tipo de
palabras, el tono en que se dicen, las emociones que las atraviesan, es decir, lo que el niño y la
niña quieren expresar.


¿Qué le sucede al cuerpo del niño y la niña cuando entra al juego?
¿Has observado los ojos de los niños y las niñas cuando juegan?
¿Cambia el tono de voz cuando los niños y las niñas juegan?
31
¿Qué pasaría, si se invita al movimiento con los sonidos que puede producir la voz?
¿Juegas con los niños y las niñas?

La manada de animales…
Para articular los distintos elementos planteados, podemos inventar

espacios ricos en ficción y en recursos, tanto lúdicos como físicos, para
que los niños y las niñas se sientan libres de expresarse y de hilar con
facilidad situaciones de juego y construcción colectiva. Unas pocas y
claras pautas iniciales pueden servir como mediadoras de las acciones
posteriores, por ejemplo, lecturas de cuentos u objetos puestos en
situación, pueden llamar su atención y detonar procesos significativos.
Podemos poner en el centro del salón un objeto que se logre asociar
fácilmente con un animal, por ejemplo, una caneca, la cual puede ser un
cerdito glotón. Este cerdito tiene hambre, pero sólo quiere comer
zapatos. Esta pauta se puede volver un dispositivo que ellos apropiarán y
llevarán a otros lugares de ficción.
¿Qué tal si ese cerdito?...
¿Qué tal si ese cerdito, de tanto comer, se estira hasta ser una jirafa? ¿Qué objeto podemos
asociar a tal animal? ¿Qué tal si esa jirafa le pide a cada niño que le dé algo muy especial?
¿Qué harían ellos? ¿Qué tal si la jirafa se pierde? ¿Dónde se fue? ¿Qué hacemos para
encontrarla? Escuchamos a su familia llamarla desde lejos ¿Cómo es la voz de sus familiares?
Cada pregunta es una nueva pauta para establecer nuevas relaciones entre los niños y niñas
participantes. Y ellos son los que más pueden hacer giros impresionantes en el curso de este
tipo de historias.
3.2.2. Cuerpo perceptivo

Se busca que desde el trabajo artístico a través de los sentidos, los niños y las niñas tengan
experiencias perceptivas estimulantes y les posibilite el camino para el desarrollo de sus
habilidades corporales; pero que también les plantee retos e indagaciones que los lleve a
descubrimientos a través de la observación atenta y curiosa del entorno. Se sabe la importancia de
que los niños y las niñas vivan a plenitud el mundo al que vinieron: respirar, sentir, probar, ver,
palpar, oír, oler sus entornos, de formas estimulantes, a través de sus sentidos. Esa es la base de
32
sus posteriores relaciones estéticas y las formas de leer y recrear la información que reciben de
sus ambientes.

“La experiencia sensitiva y perceptiva del mundo surge como una relación
recíproca entre el sujeto y su entorno humano y ecológico. En el origen de toda
existencia humana, el otro es condición de sentido. La educación, la iniciación, la
identificación con los más cercanos, los juegos de palabras que designan los
sabores, los colores, los sonidos, etc. Modelan la sensibilidad e instauran una
aptitud para comunicar sus experiencias a los que le rodean, logrando ser
relativamente comprendidos por los miembros de la comunidad.”23

El niño y la niña establecen relaciones que construyen desde sus sentidos, ellos activan sus ojos,
sus oídos, el tacto, el olfato, incluso el gusto, y entienden, desde su propio razonamiento una
noción de mundo, que les permite tener sus propias deducciones, por eso toman sus propias
decisiones y argumentan sus negativas en contextos donde se encuentran con otros niños y con
los adultos.


¿Qué tal si asumes el reto de crear un ambiente donde sólo juegue la luz, para crear: sombra,
color, movimiento, etc.?
¿Cómo crearías este espacio?
¿Qué harías para generar espacios y/o situaciones donde los niños y las niñas puedan estimular
sus sentidos de manera integral?
¿Cuáles son tus estrategias para sorprender a los niños y las niñas?
¿Cómo integrarías el sentido del gusto y del tacto en una sola experiencia?
¿Cómo integrarías el sonido y el olfato en una sola experiencia?

La cocina-laboratorio…
Podemos considerar la cocina como una estrategia que resuelve de manera

integral inquietudes sobre la percepción sensorial y la exploración, primero,
porque los valores de la comida son tan diversos y agradables para los niños y
las niñas, que facilitan relaciones sensoriales placenteras e impactantes de

23
EL BRETON, David. Cuerpo Sensible. Ediciones metales pesados. Santiago de Chile. 2010. Pág.41
33
manera muy generosa. Valores como el sabor, la temperatura, la textura, el
sonido, la forma, el color, el tamaño, etc., ponen en alerta todos los sentidos
implicados.
El quehacer de la cocina siempre se ha podido aprovechar como un laboratorio,

ahí se desarrollan procesos de investigación de manera cotidiana: el ensayo, la
prueba, el error, el aprendizaje, el gusto y la sorpresa dotan de interés
cualquier indagación que se haga en esta vía.
Podemos hacer una colecta de alimentos en el grupo, ahí los padres y madres
pueden ayudar a surtir la mesa de diversidad. Con estos materiales, los niños
pueden realizar acciones como preparar los alimentos, con la guía y ayuda de los
docentes: limpiar las frutas más otras tareas que les implican enfrentar sus
dedos a texturas y consistencias nuevas. ! Y ¡se puede jugar con la comida!: se
podría dar la pauta de ubicar los alimentos de acuerdo a sus colores, texturas o
sabores. Estos tres valores ya son suficientes para detenernos un buen tiempo
reconociendo los materiales.
Si vamos más allá, podríamos arriesgar hacer sonidos con los alimentos y sus
cáscaras ¿con cuáles podemos y con cuáles no? Podríamos oler primero los
alimentos y luego probarlos, así constatar las relaciones entre olor y sabor de
cada uno. Estas son sólo algunas de muchas maneras de abordar el acto
alimenticio, la cocina como laboratorio es un punto de partida de infinitas
posibilidades de exploración sensorial.
3.2.3. Mi cuerpo en relación con otros cuerpos

Desde allí se propicia que los niños y niñas potencien el trabajo con el otro, en razón a la
construcción colectiva. Será pues el arte un dinamizador de estas experiencias. La música, el
sonido, movilizan y favorecen que se establezcan y fortalezcan relaciones interpersonales en razón
a generar el reconocimiento del otro, como parte significativa del contexto donde se está y se
participa. Ese otro debe leerse como sus padres, hermanos, tíos, abuelos, sus compañeros,
docentes, y demás seres cercanos a ellos.

Pues bien, al pensar en el cuerpo que se relaciona con otros, es ineludible pensar en el cuerpo que
se distingue de otros. El cuerpo único e irrepetible, el cuerpo originario, que tiene pertenencia.
Esta es una reflexión sobre la diferencia: los cuerpos son distintos y allí está su unicidad, pero
también su posibilidad de interactuar con el otro para la construcción mutua de la experiencia.
Entonces surge el cuerpo colectivo, cuerpos de niños y niñas que posibilita procesos significativos,
que favorece la relación con el mundo.
34

“Las percepciones sensoriales de la experiencia afectiva y las
expresiones de las emociones parecen emanar de la intimidad más
secreta del sujeto pero no dejan de ser social y culturalmente
modeladas, incluso si traducen siempre una apropiación personal.
Los gestos que alimentan la relación con el mundo y tiñen la
presencia no remiten ni a una pura ni simple fisiología: la una y la
otra se entrelazan en una simbólica corporal, que les da sentido, se
nutren de una cultura afectiva que el sujeto vive a su manera.”24

El encuentro y la relación que se establece cuando se interactúa con otros niños, develan estados
de ánimo que dejan al descubierto las emociones que les produce el mundo donde viven, el
afecto, las carencias, la soledad, la compañía; permiten leer su estado de ánimo; pero también
hacen manifiesto cuanto dan ellos. No hay expresión más auténtica que la de un niño o una niña:
sus caricias, su mirada, sus gestos, su afecto, su ternura, su risa.

Esa relación con los otros cuerpos y por ende con los otros seres humanos, tanto los de sus pares
como los de sus maestros, maestras y familiares, posibilitan también experiencias para
identificarse y reconocerse como seres únicos e irrepetibles, en tanto que participan de un
contexto que construye con los otros. El cuerpo, como constructo de la personalidad, se edifica así
mismo en el juego social, en la puja constante de semejanzas y diferencias con los otros cuerpos.

“Los cuerpos son diferencias. Por consiguiente, son fuerzas. Los espíritus no
son fuerzas: son identidades. Un cuerpo es una fuerza diferente de muchas
otras. Un hombre contra un árbol, un perro delante de un lagarto. Una
ballena y un pulpo. Una montaña y un glaciar. Tú y yo.”25

Reflexionar sobre el cuerpo del niño y la niña de primera infancia, es aludir el cuerpo que desde
sus primeras manifestaciones se presenta como único, irrepetible y productor de significados.
Cuerpo que establece relaciones, encuentros y desencuentros. Es allí justamente donde la
experiencia del arte permite abrirse camino en la búsqueda de la resignificación de la unicidad del
cuerpo, incluso el del niño y la niña. Ellos a través de sus dinámicas, de sus exploraciones, son
hacedores de esa relación de cuerpo único con su otro, con el otro.

24
LE BRETON, David. Cuerpo Sensible. Editorial metales pesado. Santiago de Chile, 2010 pág. 21
25
NANCY, Jean-‐Luca. 58 indicios sobre el cuerpo Extensión del alma. Ediciones La cebra. Buenos Aires, Argentina. 2007, pág. 18
35
¿Alguna vez has mirado cuantas diferencias tienen los dedos de los pies?
¿Cuántos detalles del rostro de un compañero o compañera puedes descubrir?

El reflejo…
Qué tal si un día se propone a los niños y a las niñas jugar al espejo, se
les plantea organizarse por parejas y jugar a que uno es el espejo del
otro; uno de ellos hará movimientos y el otro los copiará tal cual lo hace
el reflejo de un espejo. Se invita a los niños y a las niñas a hacer
movimientos amplios y finos: a mirarse con detalle los ojos, la nariz, a
peinarse el pelo, entre otras acciones. Luego, se invitará a dibujar el
rostro del reflejo, con todos sus detalles, sus pecas, su nariz, su color de
cejas, etc. y luego se hallarán las similitudes y diferencias entre los
dibujos y los rostros reales.

3.2.4. Cuerpo y objetos

Todos los seres humanos establecen relaciones con los objetos, la idea es descubrir cómo lo hacen
los niños y las niñas, y desde allí promover experiencias relacionales con la materia y en particular
con los objetos de manera autónoma y creativa. El objeto se plantea como un detonante para que
el niño y la niña se sumerjan en un mundo propio desde el cual se expresan.

Un objeto en el espacio y en relación con un niño y una niña, abre posibilidades para la
exploración que permite su deconstrucción y la reconstrucción desde otras perspectivas. Así, el
cuerpo del niño y la niña establece una relación con el objeto y da inicio al tránsito por maneras de
acción y reacción, es decir el niño crea mundos, historias, personajes, nuevos elementos, etc., y a
partir de ellos le da una función propia, él es el creador de su propio mundo.

“A lo largo de los procesos transicionales, se crean objetos de transición que
adoptan formas distintas. Así, el niño se calma o se duerme con un mechón de su
cabello en la mano, con un pliegue de la sabana o con una parte de su propia piel.
36
Al final de esta etapa este objeto transicional puede acabar por adoptar la forma
de un peluche, el clásico oso. En oposición a la lógica Aristotélica el objeto
transicional será vivido por el niño como un elemento tanto exterior como interior
a él mismo, así como un elemento creado por él y hallado en la realidad exterior.”26

El objeto surge para estimular la mirada desde el cuerpo, en razón a ocupar un lugar y cumplir una
tarea, cuando ésta relación no se da el objeto queda invisible para el niño y la niña. Por eso el
objeto puede ser transitorio para el niño.

Los objetos en su diversidad son potentes o débiles, llamativos y opacos, provocadores o
aburridos, este carácter de los objetos los establece el niño o la niña, tienen un tiempo y un
espacio y dependen en gran medida de las iniciativas y motivaciones que tengan el niño y la niña.
Puede ser atractiva y poderosa una pelota desgastada que rebota y produce un sonido particular,
ante un balón nuevo recién desempacado que no produce mayor impacto en el niño o la niña. Los
objetos tienen el valor que le asignan sus dueños: los niños y las niñas.


¿Cómo plantearías una experiencia grupal donde todos los niños se relacionen con un sólo
objeto?
¿Cómo jugarías a los iguales y a los diferentes?

Pintar el cuerpo…
La pintura y el cuerpo siempre se han llevado bien, la acción pictórica le exige

al cuerpo una presencia activa, a la vez que nos ayuda a relacionarnos con
nuestra imagen corporal. El cuerpo como medio y como representación siempre
estará presente en los espacios concernientes a la pintura.
Así, podemos disponer de un espacio que contenga algún tipo de pigmento no

tóxico y que sea de fácil manejo por parte de los niños y las niñas. El tema de
una fiesta de disfraces ya es el pretexto perfecto para motivar a los niños a
investirse de algún personaje, que puede ser inventado por ellos, puede ser algún
animal, o puede ser la representación de ellos en el futuro. Algunas pautas
pueden hacer más intencional la reflexión sobre las particularidades de cada
uno, por ejemplo: crear su distintivo, con pinturas, telas, disfraces y objetos; o

26
AUCOUTURIER Bernard y otro. ¿Por qué los niños y las niñas se mueven tanto? Colección Biblioteca Infantil. Barcelona, España. 2007.
Pág. 18
37
pintar las plantas de los pies y generar improntas sobre superficies que luego
podamos comparar y asociar. Igualmente, el juego con los objetos puede hacer
más interesante la fiesta ¿qué tal si cada uno de los niños se disfraza de un
objeto que halle dentro del salón? ¿Cómo se mueve ese objeto? ¿Cuál es el color
que lo identifica?
Las siluetas…
También las siluetas son dispositivos que vinculan el tema de lo particular y lo relacional, a la
vez que lo cruzan con las nociones y representaciones de cuerpo que tenemos desde pequeños.
Los niños y las niñas, en parejas o en grupos, pueden hacer sus propias siluetas, sobre
superficies verticales u horizontales, ayudados por pintura o cintas, y luego ubicar en esas
siluetas objetos o grafismos a partir de preguntas como: ¿qué crees que tienes adentro? Esta
pregunta es sólo un punto de partida para iniciar exploraciones profundas sobre la corporeidad,
además que exige de una puesta en colectivo muy interesante.

CIEGOS Y LAZARILLOS

PROPÓSITO

Proporcionar un espacio físico para la exploración táctil, kinestésica y auditiva como dispositivo
para la creación y el desarrollo sensorial.


Preparación: En el espacio escogido para la actividad se deberán instalar materiales de
distintas formas y texturas, dispuestos en diferentes direcciones, niveles y lugares.

Sensibilización: Se invitará a los niños y a las niñas a recorrer el espacio tocando las diferentes
texturas con los pies y con las manos, estimulándolos a decir qué y cómo se siente.

38
Desarrollo: Posteriormente, el maestro o la maestra les indicará a los niños y a las niñas que se
organicen por parejas y que asuman los roles de lazarillo o de ciego. Así, el lazarillo le pondrá
una venda sobre los ojos a su compañero y lo acompañará a recorrer las distintas formas y
texturas dispuestas en el espacio. Este recorrido será en el orden establecido por el maestro o
la maestra para evitar choques entre las parejas. Al terminar el recorrido habrá cambio de
roles, así los demás podrán experimentar las texturas.

Cierre: Cada pareja expondrá su vivencia del recorrido espacial, contando qué pasó durante
éste, qué materiales encontraron, qué les gustó y qué no les gustó.

RECURSOS

-‐ Materiales con condiciones particulares de texturas y formas.
-‐ Vendas.

3.3. LA MATERIA ARTÍSTICA

Esta apertura se refiere principalmente a la forma en la que se disponen y trabajan las materias y
materiales para la primera infancia desde una perspectiva artística, en el aula y fuera de ella.

Un material es un recurso físico utilizado para algún fin, la madera, la plastilina, el cartón, el
plástico, son materiales. Mientras que la materia, en un sentido artístico, es una transformación
de los materiales, que no tiene ningún fin específico más que la experimentación y la creación. Así,
en este texto usaremos el término materia para nombrar estos procesos de transformación de los
materiales, a través de una exploración creativa que transforme sus usos iniciales y los dote de
nuevos sentidos. Es importante que los niños y niñas exploren y experimenten con objetos y
materiales en relación a ellos mismos, sus cuerpos y el espacio habitado, para diversificar los usos
de los materiales y dotarlos de otros sentidos, más cercanos a los mundos sensoriales que ellos
habitan.

Este proceso de investigación con diferentes materias y materiales permite el fortalecimiento de
procesos creativos, puesto que los niños pueden encontrar diferentes respuestas a preguntas
similares, y sobre ellas no cabe juicio de valor que ubique a algunas experimentaciones como
acertadas y a otras como fallidas. Esto es muy importante, puesto que en la indagación
particular, cada niño o niña aborda el material de maneras distintas a las rutas del docente, “al
deber ser” del trabajo técnico con los materiales, esto significa que cada explorador tiene la
autoridad sobre el método de exploración, las combinaciones, tiempos, ritmos y direccionalidades
del proceso.

En este derivar la materia se va transformando, hemos visto en ocasiones cómo los niños, luego de
39
amasar y realizar formas con plastilina, la mezclan con otros materiales que encuentran a la mano:
tierra, palitos, la viruta del lápiz, o proceden a aplicarles témpera. Si están escuchando música,
vemos cómo cantan y mueven la cabeza integrando un nuevo ritmo a su juego. Más adelante, tal
vez luego dejen la plastilina explorada a un lado, para interesarse por los rastros que ésta dejó en
un papel, iniciando un nuevo ciclo de juegos. Lo curioso de esta escena, es que eso que
entendemos como “producto final” desaparece, el incentivo son los hallazgos en el camino, los
cambios que los niños pudieron constatar en cada uno de los materiales incluidos. Esa es la
experiencia con la materia.

En términos de la cognición, estos cambios y reacciones de los materiales son registrados por los
exploradores, quienes amplían sus mapas perceptuales y su conocimiento del entorno físico. La
experimentación libre permite la familiarización y aprendizaje de las propiedades físicas de la
materia como tamaño, textura, color, peso, consistencia, temperatura, o de las propiedades
sonoras como intensidad, altura, dinámica, velocidad, tiempo, forma y ritmo. También, el
acercamiento a estas propiedades permite que los niños aprendan por sí mismos y de forma
espontánea elementos comunes a los lenguajes artísticos, de tal manera que, ya sea inmediato o
posteriormente, puedan construir una expresión creativa.

La experiencia artística le permite integrar lo conocido y lo afín con un nuevo conocimiento, o con
una nueva reorganización de lo conocido, o con la creación de algo totalmente novedoso.
Esto amplía y profundiza sus rangos sensibles, e implica una aumento de las posibilidades de
relacionarse con los demás y de expresar sus propias ideas, sentimientos y emociones, para
comunicarse más y mejor con otros y con su propia cultura.

El papel del adulto, del maestro y la maestra en esta investigación es disponer de los espacios, las
materias y materiales para desafiar y alentar a los niños a que profundicen su investigación con
independencia y autonomía, para que reconozcan sus propias formas de acercarse a la materia,
sus gustos y preferencias, así como sus capacidades o límites. Un papel activo y sensible que
también pueden cumplir los adultos es de aprendizaje: cuando son protagonistas de la exploración
con la materia, los niños y las niñas son unos maestros absolutos de lo que entendemos como
aperturas. Ellos, sin ningún prejuicio se desplazan de un proceso a otro, recreando nuevas formas
de asumir la indagación. Como adultos podemos desaprender de algunos referentes técnicos y
estéticos preconcebidos, podemos ser “nuevos” frente a materiales ya usuales, emprender con
ellos insospechados caminos de creación, y comprender las búsquedas y logros de los niñas y
niñas.

La experiencia artística se da en lo incompleto, en aquello que se rehace, que se continúa y que se
interviene. Es así como entendemos la materia, no como algo inerte o inmóvil. La materia es una
potencialidad de cambio físico y/o simbólico. Cualquier cosa es materia mientras exista una
experiencia creativa que la transforme. Y en una verdadera experiencia, se transforma tanto el
niño como la materia. En este orden de ideas, en la exploración con la materia está el
descubrimiento de “otros” movimientos, de “otras” sonoridades, y tal vez, de “otras” maneras de
40
estar en el mundo. Incluso aquello conocido, se revela como nuevo, pleno en potencialidad de
cambio. El cuerpo, el espacio, la voz, la luz es materia, cualquier objeto que tengamos a mano es
proclive al cambio, sólo se precisa una forma de entablar un diálogo creativo.

Dentro de esta apertura, se identifican cuatro ámbitos de experimentación de la materia, los
cuales no se plantean por momentos secuenciales, por el contrario, suceden de manera
simultánea.

3.3.1. Reconocimiento y percepción

Untar, escuchar, sentir, tocar, palpar, probar, cortar, observar, etc., son acciones presentes en el
reconocimiento sensible de los materiales, y son la mediación que el niño o la niña establece con
el gran abanico de objetos que componen su mundo. A través de estas mediaciones se generan
nuevas experiencias senso-‐perceptivas: al meter las manos en greda de determinada temperatura,
escuchar los sonidos de la naturaleza o tocar el agua, los niños amplían su mapa de sensaciones y
percepciones, comparan, recuerdan y van articulando esto a su compleja construcción de
conocimiento del mundo.

Este saber es una base fundamental para sus siguientes encuentros perceptuales, sus retos de
exploración y de creación. Afina y prepara los sentidos para retos futuros, como menciona Patricia
Berdichevsky"(...) mirar los árboles, descubrir sus colores, los distintos matices que provoca la luz
sobre las hojas, tocar los surcos del tronco, percibir su textura y luego pintarlos. Algo muy diferente
es copiar los árboles pintados por otros, un producto resuelto por otra mirada"27.

Como docentes, es importante entender que las experiencias sensoriales nunca están aisladas, es
decir, cuando estamos oliendo una flor, la imagen visual que tenemos de ella, la temperatura y el
tacto, por ejemplo, inciden en nuestra percepción general y nos configuramos una representación
más compleja de su olor, que construimos articulando finamente todo lo que nuestro cuerpo
pudo recibir de esta interacción. Así como percibimos los colores siempre en relación, pues por
nuestras condiciones de percepción, vemos siempre como los tonos específicos se transforman
dependiendo de su contigüidad a otros colores, también nuestras percepciones son producto de la
articulación entre todos nuestros sentidos físicos. Por esta razón, no es raro entender de dónde
surgen acepciones como “fría oscuridad”, “rojo cálido”, “sabor áspero”, y demás
combinaciones que denotan los encuentros entre distintas fuentes de percepción.

27
http://plasticainicial.blogspot.com/2011/06/mirar-‐o-‐copiar-‐los-‐artistas.htm. 12 de diciembre de 2013. 8:00 am
41

¿Qué sentirías si exploras la greda o arcilla con los ojos cerrados? ¿Es posible transformar la
experiencia de los niños y las niñas con la arcilla que ellos ya conocen? ¿Cómo lo harías?
¿Qué pasaría si tuvieras que usar los pies para pintar? ¿Cómo sería el espacio? ¿Qué materiales
necesitarías para ello? ¿Cómo eso afectaría tu disposición corporal? ¿Crees que eso pueda
transformar tu idea del color?
¿Qué pasaría si salimos a escuchar al parque y tratamos de identificar el mayor número de

sonidos? ¿Podrías proponer intentar copiar los sonidos con el cuerpo?
¿Qué pasaría si probamos diferentes sabores y pintamos las sensaciones?

Ver con el oído…
Con los ojos vendados los niños iniciarán una experiencia de percepción auditiva
que se propone como un viaje por los sonidos lejanos a su entorno escolar como
la ciudad o el entorno circundante, escuchando los sonidos del exterior, y poco a
poco ir ingresando con la escucha al colegio, realizando un recorrido sonoro
hasta terminar en el salón propio del grupo. Para esto es fundamental contar
con los cuidados necesarios para reducir riesgos de accidentes, cada maestro o
maestra decide las estrategias de prevención, pueden hacer múltiples paradas
donde se retiren las vendas, y puedan saber por dónde van, para evitar los
posibles temores al no poder ver. Sería interesante que, con el oído activo, los
niños puedan recorrer aquellos espacios frecuentados y los que no. En algunos
puntos del recorrido se les puede preguntar qué están escuchando.
De este modo podríamos asumir al oído como si fuera un ojo, que puede ver y
también recordar cómo suenan las cosas que están lejos o cerca a nuestro
cuerpo. Podemos escuchar, y luego tocar, para complementar la información
recibida. Podemos escuchar, y cuando llegamos al salón, podemos escenificar el
sonido que más nos impactó.

3.3.2. Construcción de nuestras propias materias

Este ámbito invita a la realización de materias, para su posterior uso creativo por parte de
docentes, niños y niñas, para cualificar la exploración y la familiarización con las posibilidades
expresivas, a la vez que amplía el rango de materiales a explorar.
42

A veces, la cultura escolar nos presenta como “materiales para la primera infancia” un número
restringido de posibilidades. Sabemos sobre las precauciones que debemos tener en la selección
de los elementos, para evitar riesgos y accidentes de los niños y niñas, sin embargo, a veces damos
prelación a una gama limitada de materiales, que suelen ser los más visibilizados en las culturas
escolares: elementos como las crayolas, colores, plastilinas, fommy y papeles, son bienvenidos en
los juegos de los niños y las niñas, y siempre prometen nuevos usos bajo una mediación curiosa e
investigativa de los docentes, sin embargo, se invita ampliar las posibilidades de encuentros con
otras materialidades.

Como cada material nos sugiere unas vías posibles de percepción sensorial, también nos sugiere
unos lenguajes y unas plasticidades implícitas. De esta misma forma, sugiere unos procedimientos
y herramientas de juego. Nos invita a provocarlos de determinadas maneras, a que reaccionen
frente a acciones intencionadas, lo cual producirá nuevas materias.


¿Cómo podemos crear nuevas materias? ¿Qué materiales utilizarías?
¿Es posible crear una materia que conjugue colores, texturas y temperatura?
¿Cómo harías una materia que produzca sonido, y que a la vez tenga olor?
¿Con qué materiales crearías un nuevo pigmento?

Historias con volumen…
El maestro o la maestra pueden iniciar con la lectura de un cuento, puede usar

su voz dotando de sonidos la narración, además de animar a los niños y a las
niñas a participar e ir anticipando qué va a suceder en la historia.
Este será un abrebocas para entrar en disposición de la acción en la que los

niños y las niñas, con el acompañamiento de los adultos, crearán plasti-masa
casera, a partir de una mezcla de harina de trigo, sal, agua y aceite, que al ser
amasada toma una contextura y maleabilidad similar a la de la plastilina
convencional; se le podrá dar color al mezclarla con vinilo, o con pigmentos
naturales.
Puede haber sobre la mesa una cantidad diversa de objetos, de todo tipo:
naturales, texturas, reciclados, grandes, pequeños, etc., para integrar a la masa.
Finalmente, se toma el estímulo inicial del cuento y se sugiere la creación de un

personaje propio con el material obtenido.
43

3.3.3. Nuevos usos de los materiales

Otra gama de materiales, aparte de los usuales del ámbito escolar y de los inventados por
nosotros mismos, es aquella que suele rodearnos y que a veces, por ser tan cotidiana no
contemplamos como elementos para la exploración, y mejor aún, para la exploración con la
primera infancia. En este ámbito se hace un reconocimiento de todos los materiales que hay
disponibles en nuestros espacios diarios, nos invita a pensarlos en sintonía a la interacción con los
niños y niñas, y a jugar con ellos.

Si nos imaginamos cómo era la vida de los niños y niños de siglos atrás, cuando no había un interés
en la producción de objetos para el juego y la didáctica, ni mucho menos una enunciación de
estos conceptos, es probable pensar que cualquier materia del entorno podría ser un juguete en
potencia. Si observamos con atención los recorridos que hace un bebé gateador o un niño de 3
años nos daremos cuenta de que se interesan por distintos tipos de materiales, cada uno de
ellos tiene algo que puede prometer experiencias nuevas para ellos. Un color, un olor, una textura
específica, una forma que asocia a otro objeto, un botón, un brillo, una sombra, un sonido. Por eso
se hace importante acercarnos a esos materiales, a través de las manos y la óptica de los niños y
las niñas exploradoras.

Revisar y repensar nuestros materiales cotidianos también implica revisar nuestros espacios
cotidianos, cómo cada experiencia pone en interacción distintos sentidos, materias, cuerpos y
espacios, es necesario reorganizar todos estos elementos, siempre con el propósito de extraer de
ellos otros sentidos y posibilidades.
¿Qué pasaría si le preguntas a los niños y las niñas para qué otras cosas sirven los
lápices, crayolas, hojas, etc.?
¿Qué pasaría si les preguntas a los niños y las niñas para qué otras cosas sirve una
piedra, una tela, un pedazo de lana, una esquina de la mesa, un cordón de zapato, un
vidrio, un envase plástico, u otros elementos cotidianos y visibles?
¿Qué pasaría si utilizas los lápices de colores para crear una escultura? ¿Cómo la
harías?
¿Qué pasaría si en vez de trabajar sobre las mesas, trabajas directamente en el piso, o
sobre una cortina, o sobre algún otro espacio cotidiano?

44

El dibujo expandido…
Cuando lleguemos al salón, podemos hacer un inventario de objetos seleccionado

de la siguiente forma: objetos alargados, de algún color específico, de tela,
zapatos, etc. Los docentes deciden qué tipo de objetos se encuentra
generosamente al interior del salón, que puedan utilizar los niños sin problema.
Cuando ya los tengan seleccionados proceden a acumularlos en un punto del
espacio. Y de manera libre, tal vez con la ayuda de algún pequeño gesto de
ejemplo, pueden iniciar la elaboración de un dibujo con esos objetos. Es
interesante motivar el uso de los objetos desde sus propiedades de color, forma
y tamaño, para que los niños los usen en sus construcciones.

3.3.4. Construcción estructurada de la materia: la exploración de lenguajes

Cuando el niño o la niña apropian un material, transformándolo y dotándolo de unos significados y
valores plásticos que éste antes no tenía, pueden estar en disposición de continuar con un
proceso imaginativo un poco más estructurado sobre esta materia. Esto no tiene que ver
necesariamente con crear productos artísticos. Los niños pueden explorar sensiblemente desde el
sonido y encontrar que el metal, la madera y el viento producen diferentes sonidos y que con ellos
se puede generar una composición, una canción o simplemente una exploración sonora. Muchos
de estos resultados son para ellos mismos, no son para exponer ni mucho menos se consideran
“finalizados”.

Los tiempos de estos procesos de indagación están sujetos al micro ritmo del niño y la niña que
exploran; puede ser que el proceso de indagación no termine con las primeras materializaciones,
tal vez éstas sean abandonadas, y retomadas durante distintos lapsos de tiempo. Como
entendemos, el proceso cobra aquí mucha importancia. Las diferentes materializaciones no
necesariamente deben ser consideradas como obras, sino como momentos del proceso, hitos de
descubrimiento, de comunicación y autonomía. Son momentos de enunciación de los niños y
niñas exploradores, que también pueden desencadenar procesos narrativos.

Cuando un niño o una niña descubren que algunas canciones o sonidos tienen que ver con los
estados de ánimo propios y ajenos, o que con determinados gestos, formas y colores puede
expresarse, encuentra una vinculación no solamente estética sino afectiva y creativa con aquella
materia que ha transformado. Esto permite que enriquezca su capital cultural y expresivo, y
también que ponga en valor las expresiones y creaciones de los demás. En este sentido la
experiencia con la materia artística permite la expresión de su mundo interno, de formas muy
diversas.

Aquí es cuando podemos hablar de los lenguajes, pues al transformar la materia de manera
45
autónoma en una extensión de sí mismo, en vehículo que expresa emociones, sentimientos,
sensaciones, y encontrando cómo la manipulación de esos valores plásticos facilita tal transmisión,
está elaborando unas lógicas que funcionan en ese nuevo objeto que ha creado, construyendo un
lenguaje propio.

¿Cómo puedes incentivar la continuidad de las exploraciones que los niños y niñas van
desarrollando?
¿Cómo puedes promover -de manera articulada a sus procesos de exploración- formas de
construcción de títeres, estructuras espaciales, objetos animados, grafías, pinturas, etc.,
que puedan enriquecer sus búsquedas propias?
¿Cómo puedes generar espacios para la libre expresión de los niños y las niñas, en torno
a sus creaciones?

Máscaras…
Podemos proponer a los niños y las niñas un soporte, en este caso la

máscara, para que combinen sus desarrollos personales con los materiales
que les gusta explorar. Para esto, podemos surtir el lugar de trabajo
con estos materiales, más otros que encuentre a la mano para realizar
una serie de máscaras: papel, cintas, trapos, globos, tijeras, etc. Ellos
pueden construirse su propia máscara, utilizando el proceso que más les
agrade. Las posibilidades de juego luego de que logran sus máscaras, son
infinitas. También se puede hacer un diálogo sobre la opción que escogió
cada uno para construir su máscara.

¿CÓMO SUENA?

PROPÓSITO

Posibilitar una experiencia en la que los niños y las niñas construyan significados, a partir del
trabajo con sonidos producidos con materiales y objetos, otorgándole otros usos a los materiales.

46


Sensibilización: Inicialmente se hará un juego de movimiento corporal y respiración para disponer
al grupo a la actividad. Se invitará a los niños y a las niñas a escuchar sus respiraciones con los
ojos cerrados, primero rápidas y agitadas, luego lentas y tranquilas. Esto acompañado de
movimientos corporales que se asocien a la velocidad de la respiración.

Desarrollo: Luego, los niños y las niñas se dividirán en subgrupos. Sobre las mesas se dispondrá
una serie de objetos o materiales como papel celofán, vasos desechables, cuerda, tiras de cartón,
tarros de lata, cajas de cartón, caucho, bolas de plástico, piedras, radiografías viejas, papel de
aluminio, entre otros. Posteriormente se les preguntará: ¿a qué suenan? en ese momento se
dejará que cada grupo interactúe con los materiales u objetos. Después, por medio de un
dispositivo de comunicación, compuesto por dos vasos desechables unidos por una cuerda, cada
grupo tendrá que decirles a los demás cómo suenan los objetos con los que han explorado el
sonido.

Cierre: Para finalizar cada grupo escogerá un grupo de objetos y con el sonido que producen
acompañarán la entonación de una canción que ellos escojan.

RECURSOS

• Objetos y materiales que puedan producir distintos sonidos cómo: papel celofán, vasos
desechables, cuerda, tiras de cartón, tarros, cajas, caucho, bolas de plástico, piedras,
radiografías viejas, papel de aluminio, entre otros.

47
3.4. VER Y ESCUCHAR EL ARTE

Esta apertura se refiere a las relaciones que pueden tejer, construir, transformar y resignificar los
niños y las niñas con las expresiones culturales de su entorno, incluyendo aquellas que les ofrece
la ciudad y obras de arte universal que estén a su disposición para la exploración, la indagación y
el acercamiento de los niños, las niñas, los maestros y las maestras.

Cuando se habla de expresiones culturales nos referimos a manifestaciones artísticas realizadas
por artistas en formación, por grupos humanos dedicados a procesos artísticos (por ejemplo
estudiantes de bachillerato haciendo una obra de teatro) o por artistas de profesión. Con obras
artísticas nos referimos a obras hechas por artistas, que hacen parte de nuestra cultura y que
pueden o no haber sido concebidas específicamente para los niños y niñas; nos referimos a la
música y obras sonoras, obras plásticas, pictóricas, escultóricas, audiovisuales, literarias, teatrales,
dancísticas, etc., que están terminadas y permanecen disponibles en el mundo cultural: un libro,
un álbum musical, una obra de títeres, una película, una pintura, entre otras, son obras que la
maestra o el maestro traen al aula para compartirlas con los niños y niñas, o que son visitadas por
ellos y ellas en teatros, plazas, museos y exposiciones, entre otros lugares de circulación artística.

La presencia de estas manifestaciones artísticas en el aula es una puerta a muchos mundos
posibles, pues además de su valor cultural, desencadena procesos de exploración, preguntas
alrededor de la obra e incluso la posibilidad de ser transformada por los niños y niñas. Procesos
que no sólo se relacionan con el acto de contemplación, sino con un pensamiento complejo que se
desarrolla sobre esa particular forma de interpretar el mundo. Laura Bianchi plantea incluso que la
relación empática y sensible con el entorno que entraman los niños y las niñas, desde su
nacimiento, les permitirá ir definiendo su gusto estético y sus posibilidades de elección.

Serán los adultos y en particular los maestros y las maestras, los que ofrezcan los espacios,
experiencias y climas de aprendizaje cargados de sentido, donde los niños y niñas perciban
armonía, cuidado y placer para la mente y los sentidos.28 La música, la literatura, las obras de
teatro o una exposición de arte, se convierten en un abanico de posibilidades para conocer,
inspirarse e interactuar con la cultura; lo anterior les permite a los niños y a las niñas, por un lado,
ampliar y profundizar la calidad y cualidad de sus procesos sensoriales y perceptivos, y de
construcción propia de la estética y, por el otro, producir acciones y creaciones propias
apoyándose en las narraciones literarias, musicales, corporales y plásticas que van conociendo.

Si partimos del hecho concreto que los niños y niñas son espectadores del mundo apenas abren
sus ojos,29o incluso desde el vientre materno, sintiendo y percibiendo su entorno, tenemos claro
que los fenómenos sociales, culturales y naturales son observados, escuchados, percibidos y/o

28
Eccleston. Temas de Educación Infantil. Año 4. Número 10. 2do Cuatrimestre de 2008. ISPEI “Sara C. de Eccleston”. DGES. Ministerio
de Educación. GCBA. El porqué de una orientación el lenguajes artísticos-‐ expresivos en el Profesorado de Formación de Docentes de
Educación Inicial. Por Laura Bianchi.
29
BERDICHEVSKY, Patricia. Primeras Huellas, el lenguaje plástico visual en el jardín Maternal. Editorial Homosapiens. Rosario. 2009.
48
contemplados por ellos y ellas. Un atardecer, el vuelo de un ave, la reunión familiar, una discusión
de adultos, las noticias no tan amables, un partido de fútbol, la telenovela o un programa de
dibujos animados, son algunos de los “eventos” que los niños y niñas observan diariamente y
sobre cada uno de éstos se plantean preguntas, les surgen ideas, analizan sus momentos o
elementos, los recrean en sus juegos e incluso deciden si son de su gusto o no.

En este sentido abrir el horizonte visual perceptivo, entendiendo que no sólo se ve con los ojos
sino con el entramado indivisible de los sentidos, con “eventos” o expresiones culturales, les
permitirá a los niños y niñas no sólo conocer otras interpretaciones del mundo sino ampliar,
transformar y enriquecer las propias. Esta necesidad, es señalada incluso como una finalidad de la
educación artística por la UNESCO (2005) y acogida por el Ministerio de Educación Nacional: “(...)
expandir las capacidades de apreciación y de creatividad, de educar el gusto por las artes, y
convertir a los educandos en espectadores preparados y activos para recibir y apreciar la vida
cultural y artística de su comunidad.”30

Ahora bien, si la disponibilidad de estas expresiones culturales u obras artísticas está pensada,
planeada y dispuesta por el adulto, maestra o maestro de un modo cuidadoso y juicioso, el
impacto de este ejercicio en los procesos de desarrollo de los niños y niñas será valioso y crucial.
Precisamente la responsabilidad de ofrecer una disponibilidad del arte que busque ampliar el
horizonte estético, supone varios aspectos: que los objetos artísticos o las obras sean
seleccionadas cuidadosamente, que sean adecuadas para la edad de los niños y niñas, y que
amplíen la posibilidad de contemplar situaciones, eventos y obras que han sido diseñadas,
construidas y pensadas con un alto sentido estético.

Muchas veces en la escuela se generan espacios para que una obra de teatro esté disponible para
los niños y niñas, pero a veces el criterio de selección de esta obra está más en relación con los
contenidos académicos (moral, ecológico, histórico, refuerzo en valores, etc.) que con el valor
estético que pueda ofrecer como experiencia a los niños y las niñas. Con esto no se están negando
los aportes que el teatro, el cine, la literatura u otras expresiones artísticas hacen a la formación
académica, sin embargo, es fundamental resaltar que las expresiones culturales u obras artísticas
que poseen un cuidadoso y enriquecido valor estético, pueden potenciar procesos de desarrollo y
enriquecimiento personal en los niños y niñas que en muchos casos trascienden su vida escolar y
académica.

La diversidad del origen de las expresiones culturales y las obras artísticas son un aspecto
fundamental a tener en cuenta para su selección. Por ejemplo se pueden tener en cuenta obras
de arte locales, de su entorno social, de su país, de su región y ciudad, de otros niños y niñas, de
otros países, de otras culturas, de distintas etnias y comunidades, de otras estéticas -‐urbanas y
alternativas-‐, etc.

30
MINISTERIO S DE CULTURA Y DE EDUCACIÓN DE COLOMBIA. Oficina Regional de Cultura para América Latina y el Caribe de la
UNESCO. Conferencia Regional de América Latina y el Caribe, preparatoria de la Cumbre Mundial de Educación Artística: Documento
Base. Bogotá. 2005.
49

Esta diversa y amplia disponibilidad a su vez supone una investigación previa y constante de parte
del maestro y maestra, que les permita conocer dichas obras de arte y su pertinencia en términos
estéticos, temáticos y expresivos para el grupo de niños y niñas con quien las desea compartir.
Dicha investigación es fundamental para los maestros y maestras, ya que los motiva a establecer
una relación estética propia con la obra de arte: que la conozcan, la observen, la interroguen, la
cuestionen y la gocen. Esta oportunidad brinda elementos fundamentales para que maestros y
maestras que no han transitado la experiencia personal de apreciar y disfrutar el arte, puedan
iniciar, junto con los niños y las niñas, una práctica que será igual de enriquecedora para todos,
como lo plantea Berdichevsky.31

Otro aporte de la investigación previa del maestro y maestra es cualificar la mediación,32es decir,
planear y potenciar los aportes, propiciar preguntas y contrapreguntas y contemplar otras miradas
en la relación de los niños y las niñas con las obras artísticas propuestas. Cuando hablamos de
mediación nos referimos a la labor docente que facilita, posibilita, enriquece, visibiliza, estimula y
potencia la relación de niños y niñas con el aprendizaje, en este caso con el arte, promoviendo la
observación, la contemplación, el asombro, el encantamiento, la exploración, la experimentación,
la investigación, y la reflexión en torno a las obras de arte apreciadas; posibilitando una verdadera
relación con los saberes previos de los niños y niñas, que les permita ampliar su sentido estético.

Ampliando el sentido estético a través de la relación y disfrute constante de diversas expresiones
culturales y obras artísticas, el maestro y maestra tendrá más herramientas para apreciar las
calidades, aportes, valores y pertinencias que tiene una obra artística, y así estar tranquilo
respecto a la responsabilidad de compartirla con los estudiantes. Si usted asiste a tres o cuatro
espectáculos o eventos culturales al mes, es seguro que muy pronto encontrará una muy buena
experiencia para ser compartida con los niños y niñas de primera infancia, que de seguro
transformará de manera muy positiva sus procesos de aprendizaje y enseñanza.

Después la pregunta será, ¿cómo propiciar la experiencia estética con los niños y niñas? Como
dato importante, un porcentaje muy alto de la oferta cultural está subsidiado por la ciudad, así
que los recorridos por el circuito artístico pueden ser muy económicos e incluso gratuitos.
Muchos espectáculos se programan en las bibliotecas públicas, grandes y pequeñas, así que
indague cuál es la más cercana a su institución y consulte la programación, esta información le
servirá para poder llevar al grupo de niños y niñas a disfrutar de las obras allí, en espacios
dispuestos y acondicionados para este tipo de experiencias.

Si usted vio un espectáculo, una muestra, o una práctica artística en la ciudad y le gustó o la
encuentra pertinente y desea compartirla con los niños y niñas, es usted el mejor gestor para que
el colegio pueda acceder a ésta, ya que su criterio y argumentos serán escuchados por la

31
http://plasticainicial.blogspot.com/2011/06/mirar-‐o-‐copiar-‐los-‐artistas.htm. 12 de diciembre de 2013. 8:00 am
32
.GUTIERREZ, Francisco y PRIETO, Daniel. La mediación Pedagógica. Apuntes para una Educación a Distancia Alternativa. San José,
Costa Rica. 1999.
50
institución y tendrán eco al momento de escoger experiencias artísticas de este orden. No hay
nada mejor que un espectáculo escogido por los criterios de un maestro o maestra, en lugar de
escogerse al azar o por influencias que no tienen en cuenta los intereses de los niños y las niñas.


¿Qué preguntas podrías suscitar con un grupo de niños y niñas, observando una
reproducción de una pintura famosa?
¿Cómo podrías posibilitar una apreciación de los niños y niñas sobre el arte, por ejemplo
de la danza contemporánea?
¿Qué pasos y metodologías utilizarías para que ellos puedan cada vez estar más cerca
de una comprensión o reflexión de este tipo de arte?
¿Cómo potenciarías la experiencia de visitar un museo, más allá del día de la visita?
A partir de la asistencia a un concierto de música, o de la escucha de una producción

discográfica interesante y novedosa para los niños y niñas, ¿qué serie de acciones
realizarías que incentiven el interés de los niños y niñas por conocer y apreciar otras
producciones musicales?

El arte en la ciudad...
En una ciudad como Bogotá, existe un amplio circuito de circulación artística y cultural
compuesto por: obras de teatro, danza, títeres, conciertos musicales variados, temporadas de
narración oral, entre otros. Programarse como adulto a una serie de visitas a estos
espectáculos, para conocerlos, apreciarlos y disfrutarlos, le brindará muchas claridades sobre
cuáles de éstos puede llegar a ser pertinentes para sus grupos de niños y niñas. Pero
principalmente podrá disfrutar del arte, para conocer la oferta cultural de la ciudad y las
propuestas de los grupos artísticos, para ir identificando cuáles son de su preferencia; se trata
también de ampliar su propio sentido estético, alimentar su gusto, y generar una relación con la
cultura de la ciudad, que sin duda lo enriquecerá como maestro, como ciudadano y como persona.
Un museo en mi salón…
51
Visitar un museo es una de las salidas pedagógicas por excelencia, pero
¿por qué en muchos casos se vuelve una experiencia mecánica y difícil de
relacionar con el trabajo pedagógico del aula? Básicamente porque estas
visitas se programan sin una investigación previa, es decir, si a la hora
de determinar el museo que queremos visitar nos alejamos de las ideas
fijadas por años, en las que se institucionaliza un orden de museos a
visitar o que existe un museo que hay que visitar cuando vamos a vivir la
experiencia por primera vez, y mejor indagamos en la oferta de museos
desde una mirada sobre cuáles tienen salas, dispositivos, actividades,
espacios o proyectos pertinentes para la primera infancia, y cuáles se
han pensado una nueva forma de recibir a los distintos públicos y han
establecido estrategias que vinculen a los niños pequeños con el arte y
el museo. Si a partir de esta investigación planeamos las visitas a los
museos, con toda seguridad, estas visitas cobrarán un sentido más amplio,
atravesaran la dinámica de aula y del grupo, y sobre todo les mostrará a
los niños y niñas una nueva relación con los museos, y con el arte que allí
pueden apreciar.

Escoja cinco o seis libros…
Elija cinco o seis libros de distintos formatos: infantiles, informativos, de cuentos, de imágenes
de gran formato, científicos, etc., y permita que los niños los observen y los exploren, los “lean”
y conversen entre ellos sobre su contenido, sus imágenes y demás. Luego proponga que entre
todos escojan uno o dos elementos que les gusten de cada libro, y a partir de los elementos
escogidos entre todos, crear una historia nueva, absurda y divertida.

Es importante tener en cuenta los alcances y el carácter global de esta apertura artística frente a la
experiencia infantil. Aunque ésta implica la relación de las niñas y los niños con expresiones
culturales y obras artísticas de diferentes niveles de complejidad, ya sea por su trascendencia, su
contexto o sus procesos de creación, es importante que las maestras y maestros agudicen su
observación y escucha frente a los impactos que estas experiencias pueden tener en ellos y ellas.
Al estar involucrada la sensibilidad y la dimensión estética, los procesos de relación con la
experiencia, y por ende, su transformación y resignificación pueden prolongarse en el tiempo más
allá de nuestras expectativas. Por ello es importante que este tipo de experiencias no se reduzcan
al momento de la experiencia como tal, sino que tengan momentos de recordación en el aula por
un tiempo según criterio de la maestra y el maestro, y de acuerdo a los intereses y
particularidades de cada grupo.
52

NUESTRA PROPIA ORQUESTA
PROPÓSITO

Ofrecer una experiencia en la que los niños y las niñas tengan la posibilidad de apreciar un
concierto de música clásica, para identificar los procesos de construcción colectiva en la música y
desde allí iniciar un ejercicio de trabajo en equipo, para crear unas sonoridades propias a partir de
sonidos cotidianos.


Preparación: Previamente deberá realizarse la selección del video de un concierto de música
clásica, por ejemplo: El Pájaro de Fuego de Igor Stravinsky.

Sensibilización: Los participantes de la experiencia deberán observar el video propuesto por la
maestra o el maestro, principalmente escuchando la música y sintiéndola en el cuerpo. Los niños
y niñas podrán moverse libremente por el espacio al ritmo que propone la pieza musical.

Desarrollo: El objetivo será conocer y analizar el funcionamiento de una orquesta sinfónica,
concretamente el trabajo colectivo que debe realizarse para lograr la creación de la música. Así,
entre todos se analizará el rol de cada grupo de instrumentos, y la función del director de la
orquesta. Después de esta conversación, se les incentivará a los niños y a las niñas a conformar su
propia orquesta, realizando una investigación sonora dentro del salón para encontrar los
instrumentos. Cada uno empezará a experimentar con los diferentes objetos cotidianos del salón,
golpeándolos, rascándolos, soplándolos, entre otras acciones, para ver qué sonido producen.
Después de esta indagación individual, cada uno encontrará un objeto con el cual producir un
sonido particular. Entonces, al tener cada uno su instrumento, se iniciará el ritual de un ensayo
de orquesta, donde todos podrán hacer sonar su objeto u objetos.

Cierre: Entre todos conformarán una orquesta propia, organizándose para hacer sonar los objetos
cotidianos de tal modo que se establezca una estructura rítmica. Luego de la exploración sonora,
se podrá conversar sobre lo sucedido y recoger las opiniones de los niños y niñas sobre la
experiencia. Si se cuenta con los recursos, también se podrán grabar las exploraciones sonoras
realizadas colectivamente, para después escucharlas.

RECURSOS

• Video de concierto de música clásica.
• Equipo de reproducción y grabación sonora.
• Objetos cotidianos del salón con los que se puede hacer exploraciones sonoras.

53
4. LAS APERTURAS ARTÍSTICAS EN RELACIÓN CON LA PLANIFICACIÓN.

Como ya se ha dicho en líneas anteriores, las aperturas artísticas se constituyen en posibilidades
que ofrece el arte para potenciar el desarrollo de los niños y las niñas desde la emoción y la
sensibilidad estética. Tienen la cualidad de mostrar un panorama amplio de acción que no se
conecta directamente con ninguna disciplina artística o área del conocimiento, sino que más bien
se basa en las acciones propias de la infancia de las cuales se vale el maestro o maestra para
potenciar desarrollos.
Las aperturas artísticas permiten que la transición a la jornada extendida tanto de los niños, las
niñas, como de las dinámicas institucionales, pueda darse de manera tranquila y organizada en
relación con el currículo integral, ya que se fundamentan en las acciones propias de los niños y las
niñas y en las propuestas curriculares enmarcadas en el ser y el saber, teniendo en cuenta las
particularidades propias de los niños y las niñas como sujetos ciudadanos y de derechos.
Desde allí cobra todo el sentido la planificación conjunta y articulada entre las maestras y
maestros titulares, y los artistas que se incorporan a las dinámicas de las instituciones. Ellos y ellas
están llamados a conformar equipos de trabajo para organizar las jornadas escolares y las rutinas
de manera tal, que la ampliación de la jornada propicie ambientes pedagógicos enriquecidos.
Las opciones para planear las acciones pedagógicas son variadas y múltiples, marcadas por las
posibilidades que el maestro o maestra ofrezca a los niños y las niñas al escucharlos e interactuar
constantemente con ellos y ellas, logrando que a su vez, ellos y ellas se escuchen e interactúen
entre sí. Estas acciones proporcionan elementos para conocerlos, para saber cuáles son sus
intereses, ideas, saberes y necesidades, y desde allí planear las experiencias y reconocer los
procesos de desarrollo individual y grupal de los niños y las niñas.
Bajo esa perspectiva, la ampliación de la atención de los niños y niñas de primera infancia se
convierte en una posibilidad de construir propuestas pedagógicas conjuntas, desde el trabajo
interdisciplinar, entre los artistas y los equipos de maestros y maestras de las instituciones
educativas.
Si se reconoce que el desarrollo humano es indeterminado y complejo, es coherente que el equipo
de maestros y maestras piense en una forma de planificación abierta, flexible y cambiante, y
proyectiva más que prescriptiva; que si bien reconoce los procesos de desarrollo de los niños y las
niñas, sus características y aquello que se quiere potenciar, deja espacio para el cambio en la
experiencia a desarrollar con los niños y las niñas. Si se parte de planeación como prescripción, de
ante mano ya se esperan ciertas actitudes y respuestas de los niños y las niñas, y se fija la
observación sólo en éstas; mientras que si se usa como preparación cabe la incertidumbre, las
propuestas de los niños y las niñas, y la modificación de las acciones planeadas, además de
evidenciar procesos de desarrollo que no estaban contemplados.
54
La planificación entonces se convierte en un “útil andamio, sobre el que los niños y las niñas van a
construir. Todos: maestro, maestra, artistas, niños y niñas, trabajan con la tranquilidad de una
cierta estructura, que permite anticipar situaciones y administrar su tiempo y su esfuerzo.” 33
La invitación es a que se diseñe un instrumento de planificación conjunto que comparta unos

mínimos comunes, que sean concertados entre artistas y maestro/maestra, lo más pertinente es
que el punto de partida sean aquellos que ya usan los maestros y maestras de cada institución
educativa, complementados con algunas sugerencias de los y las artistas. En la experiencia
direccionada por la Corporación Cultural Materile se usó el siguiente instrumento, cuyos
elementos pueden ser modificados, enriquecidos o complementados según las necesidades,
intereses y estructuras curriculares de cada institución educativa:
• Propósito: Hace referencia a las intencionalidades pedagógicas en relación con la

potenciación del desarrollo, teniendo en cuenta los ejes de trabajo pedagógico propuestos en el
Lineamiento Pedagógico y Curricular para la Educación Inicial en el Distrito.
• ¿Qué se va a hacer?: Es la manera en que el artista, maestro o maestra estructura y

prepara previamente la experiencia teniendo en cuenta el tiempo a usar y la posible secuencia de
desarrollo de la misma, y sobre todo los acuerdos a los que han llegado con las maestras y
maestros titulares de los grupos de niños y niñas.
• Recursos: Se refiere a los materiales que se van a utilizar y se incluye el espacio que se
necesita para prever y preparar los recursos.
• Documentación: Se entiende como la narración que hace la maestra, los maestros y los
artistas después de haber realizado y vivido la experiencia propuesta. La documentación se divide
en dos:
Descripción de la experiencia: Aquí se narra la experiencia evidenciando cómo se desarrolló, qué
cambios hubo que hacer, cuáles fueron necesarios, cómo se enriqueció y se transformó, de qué de
manera se hizo y por qué.
Reflexión: Este es el espacio en el que se relaciona el propósito de la experiencia diseñada, con las
posibilidades que brindó para potenciar el desarrollo de los niños y las niñas, y la manera cómo las
aperturas artísticas fortalecen la propuesta pedagógica de cada grupo. Este aspecto constituye un
recurso vital para transformar y enriquecer el trabajo pedagógico y aportar desde ese saber a los
proyectos educativos institucionales. Aquí se contempla la pertinencia de tiempos, espacios,
materiales y las condiciones en las que se desarrolla la ampliación de la jornada.
Aunque se tengan algunos aspectos mínimos acordados, éstos deben ser revisados
constantemente, de manera tal que se vaya construyendo el camino de la acciones pedagógicas

33
LA CUEVA, Aurora. Ciencia y Tecnología en la escuela. Editorial Popular España. 2002. Página 76
55
más pertinentes y oportunas, por ello, la planificación está en permanente retroalimentación
tanto individual (reflexión del propio maestro o maestra) como colectiva (con los niños, niñas y
demás colegas) revisando qué nuevos intereses y preguntas surgen, qué desarrollos se
favorecieron y qué otros pueden fortalecerse. Lo anterior, supone que la planificación es dinámica,
cambiante y no estática ni lineal, sino por el contrario, se convierte en la condición para posibilitar
procesos de encuentros y desencuentros entre la comunidad, las maestras, los niños y las niñas,
así como el reconocimiento del otro y de sí mismo a través de experiencias intencionalmente
diseñadas.
De ahí que la planeación se reafirme en la preparación de la acción, más que la prescripción de la

misma, es decir, que no se espera que se ejecute al pie de la letra. Cuando la planificación se
construye desde la óptica de la preparación, y como soporte de las acciones para la ampliación de
jornada, ésta sirve para:
• Relacionar las intencionalidades pedagógicas con la propuesta que se planea

desde las aperturas artísticas, a la luz del Lineamiento Pedagógico y Curricular para la
Educación Inicial en el Distrito, específicamente con los ejes de trabajo pedagógico.
• Poner como protagonistas los pilares de la educación inicial.
• Preparar el material, para tener claridad sobre cómo se va usar o disponer.
• Diseñar una experiencia desde cualquier apertura artística, haciendo que los niños
y las niñas sean los protagonistas, propiciando espacios de participación.
• Disponer previamente el espacio y la sesión, para esto es indispensable que se

piense y planee cuidadosamente la organización del ambiente y qué se quiere lograr con
ello, teniendo especial cuidado con el mobiliario, los materiales y los espacios comunes
que usan los niños y las niñas.
• Tener en cuenta los tiempos acordados entre los maestros, maestras y artistas
para el desarrollo de las experiencias, así como los acuerdos en torno al uso de los
materiales.
• Estar abiertos al cambio sin que se pierda de vista la intencionalidad pedagógica.
Entonces, las planificaciones que se realicen deben ofrecer diferentes opciones para que los niños
y las niñas puedan identificarse con un espacio, unos objetos, una propuesta y comenzar a
desarrollar sus propias experiencias e intervenciones. Para que esto suceda, es preciso que los
equipos docentes: maestros, maestras y artistas, se planteen algunos interrogantes
fundamentales: ¿qué se pretende potenciar en los niños y niñas? ¿qué se espera que conozcan y
puedan hacer? ¿qué actividades o experiencias se pueden realizar para lograrlo? ¿cómo intervenir
o apropiar los espacios? ¿qué materiales son necesarios y pertinentes? ¿cómo organizar y
56
distribuir los tiempos durante la experiencia?, ¿en qué aspectos se requiere el apoyo de la familia?
Dichos interrogantes los inspirarán a buscar otros soportes conceptuales y prácticos para su
trabajo, pues esta indagación y reflexión de su quehacer es la base del enriquecimiento de su
formación.
La planificación conjunta se vincula directamente con los tiempos y espacios cotidianos que se
pueden usar para la ampliación de la jornada, recurriendo a diversas alternativas que respondan a
las dinámicas particulares de las instituciones, teniendo claro que la apuesta es que los niños y las
niñas permanezcan en los colegios ocho horas diarias. A continuación se presentan algunas
condiciones que requieren evaluarse a la hora de ampliar la jornada según las características de la
institución educativa:
• Instituciones con doble jornada: Habrá que considerar los cruces de horarios entre una
jornada y otra. Si los salones que se comparten son los mismos, cabe hacerse las
siguientes preguntas: ¿la institución cuenta con espacios distintos a los salones de clase
para desarrollar experiencias artísticas? ¿cuáles son las posibilidades de planificar de
manera conjunta entre los equipos de maestros, maestras y artistas de las dos jornadas?
¿hay instituciones distritales cercanas como el IDRD o la Secretaría de Cultura para
trasladar los niños y las niñas sin necesidad de transporte? ¿se cuenta con un protocolo de
salidas para la seguridad de los niños y las niñas?
Una alternativa es contar con diferentes entidades del orden local y distrital que tengan
oferta cultural para primera infancia, de tal manera que puedan programar experiencias
en parques, sedes culturales locales, en museos, bibliotecas públicas, entre otros espacios
de la ciudad. Esta programación debe darse en el marco de la planificación que hace cada
colegio al inicio del año y de manera concertada con la SED, de modo que cada institución
pueda organizar las condiciones que se requieran.
Otra posibilidad es que la propuesta pedagógica se valga de lo propuesto en las aperturas
artísticas, las cuales consideran acciones que son efímeras y se viven en el aquí y en el
ahora, tal es el caso de la apertura artística del espacio, con las propuestas de las
instalaciones, que se pueden quitar y poner, sin que necesiten permanencia en el tiempo.
De tal manera que los salones compartidos se conviertan en escenarios de tránsito de
experiencias más que en lugares de estadías perdurables, apropiándose del ambiente de
manera distinta.
Como alternativa estaría también que el trabajo en equipo traspase el límite de las
jornadas, y que tanto los equipos de la tarde como los de la mañana planeen
transformaciones del espacio conjuntas que les sirvan para desarrollar las actividades con
los niños y las niñas de las dos jornadas, donde por ejemplo se cuente con materiales
comunes a lo largo del día, suficientes para todos los niños y las niñas. Esto debe
contemplar unos momentos de encuentro entre los niños y las niñas de la tarde y de la
mañana, ya que hacia el mediodía, se da entrada de los grupos de la tarde.
57
Es importante tener en cuenta la organización del horario académico y la entrada y salida
de los niños y niñas que están en colegios de doble jornada. Es decir, para que la extensión
de la jornada sea exitosa, es necesario que las propuestas que se hagan desde el arte en la
primera infancia, se incorporen al horario académico, desde que se planea el cronograma
de la institución, es decir que cada colegio decida a qué hora es pertinente la intervención
de los artistas. Así, se sugieren tres posibilidades:
• En algunas ocasiones se puede preferir que sean los artistas quienes
inicien el trabajo con los niños y las niñas, y las maestras y maestros titulares
terminen la jornada.
• Los maestros y maestras titulares inicien la jornada y los artistas la

terminen.
• El trabajo diario se distribuya entre maestros, maestras y artistas,

intercalando acciones específicas durante toda la jornada ampliada, involucrando
trabajo conjunto.
• Instituciones con una sola jornada: En este caso se puede pensar en el desarrollo de
rutinas compartidas entre las maestras y maestros titulares y los artistas, las cuales
dependen de los acuerdos a los que se llegue en cada institución, algunas formas de
organización pueden ser:
En los casos en que la jornada sólo se desarrolle en la mañana, la jornada de ampliación
sería de 11:30 am a 3: 00 pm.
En los casos en que la jornada sólo se desarrolle en la tarde, lo más pertinente es que se
amplíe la atención hacia la jornada de la mañana, de tal manera que los artistas
acompañen a los niños y niñas desde las 8:00 am hasta las 12: 30 am.
Si se tienen claros estos aspectos organizativos, y se hace una lectura comprensiva de las
realidades que viven los niños, las niñas, los maestros y las maestras en las instituciones
educativas, se pueden lograr momentos concertados para la planificación conjunta de
propuestas artístico–pedagógicas con los artistas que lleguen a apoyar y fortalecer los
procesos educativos de los niños y las niñas, logrando un verdadero trabajo en equipo, lo
cual conseguirá complementar el currículo integral y darle sentido desde lo propuesto en
el Lineamiento Pedagógico y Curricular para la Educación Inicial en el Distrito.
58
5. EVALUACIÓN Y VALORACIÓN DE LOS PROCESOS.

En el presente documento la evaluación y valoración de los procesos se entiende a partir de dos
aspectos: la evaluación de los procesos de la institución educativa en el marco de la puesta en
marcha de la propuesta de 40 x 40; y la valoración y seguimiento al desarrollo de los niños y las
niñas, asociado a los procesos pedagógicos que suscita la ampliación de la jornada y el trabajo
interdisciplinar entre maestros, maestras y artistas.

5.1. Evaluación de los procesos de la institución educativa en el marco de la puesta en marcha
de la propuesta de 40 x 40.
La connotación de evaluación en el contexto educativo, tradicionalmente se ha comprendido

como aquellas acciones relacionadas con la capacidad que tiene el maestro o la maestra para
preguntar, inspeccionar, examinar y calificar lo que se hace o no en el aula, generalmente al final
de los procesos. Sin embargo, la evaluación puede ser vista como proceso, lo que se traduce en
ese continúo, dinámico, crítico y abierto camino para la transformación, cuya intención es afectar
el conjunto de relaciones de orden interno y externo que se tejen en las instituciones educativas y
que redundan en las maneras en que se potencia el desarrollo de los niños y las niñas, como las
formas organizativas de los colegios, los horarios, las planificaciones, los espacios y las propuestas
de los maestros y las maestras, por tanto el proceso evaluativo supera el trabajo directo con los
niños y las niñas, ya que dicho trabajo se ve afectado por las dinámicas institucionales generales,
por ende estas también deben ser evaluadas.
Dentro de la evaluación como proceso, se pueden considerar algunos principios orientadores:
Su carácter participativo: La participación tiene que ver con sentirse “parte de”: un equipo, una
cultura o en este caso de la comunidad educativa, ya que de alguna u otra forma, ese “ser parte”
define a los seres humanos y les permite construir identidad, basada en el sentido de pertenencia
a una comunidad, que reconoce a todos sus integrantes y los valora desde sus particularidades.
Desde allí, tanto los procesos institucionales como los específicamente pedagógicos que se
proponen para potenciar el desarrollo de los niños y las niñas deben tener en cuenta a todos sus
actores. Por ejemplo para llevar a cabo procesos de ampliación de la atención de los niños y las
niñas, se deben comprender las dinámicas institucionales y cuáles son las propuestas que surgen
del diálogo con las maestras, los maestros y familias para su diseño.
En el contexto: Si se reconocen las múltiples características de los contextos en los que se

desenvuelve la vida escolar, además de las dinámicas propias de las instituciones, es posible que
las propuestas de extensión de la jornada que diseñan los equipos interdisciplinarios que atienen
a los niños y las niñas de educación inicial, sean los más coherentes posibles y respondan de
manera más adecuada a lo que realmente necesitan las instituciones educativas.
59
Este conocimiento y comprensión de la realidad de los contextos contemplan el reconocimiento
de los espacios físicos, por ejemplo, si se cuenta con una amplia zona verde para hacer talleres
abiertos, ludotecas, bibliotecas o suficientes aulas para desarrollar un proceso de rotación de
talleres o si los espacios de las instituciones educativas son pequeños y pocos, lo cual implica que
el equipo de maestros, maestras y artistas diseñe y proponga situaciones de exploración, de juego
y de creación que tengan en cuenta estas condiciones y no sobrepasen la capacidad física de las
instituciones y las saturen. Dentro de esta revisión se requiere también analizar la viabilidad de
compartir escenarios comunitarios como parques o salones comunales cercanos, en los que se
puedan desarrollar las propuestas artísticas, y que no impliquen un desplazamiento largo tanto en
distancias como en tiempo.
Además de lo anterior, es importante analizar las dinámicas logísticas que ya tienen establecidas
las instituciones educativas, como lo son las horas de tomar alimentos, los espacios compartidos
con los otros ciclos educativos del colegio y la llegada y salida de los niños y las niñas.
El proceso más que el producto: Cuando se sugiere poner el foco en los procesos más que en los
productos, es porque cuando se observan los procesos (ya sean de los niños, las niñas o las
instituciones) se comprenden circunstancias, momentos o acciones significativas de las que se
puede valer la institución para fortalecer la práctica. Entre los aspectos que se pueden tener en
cuenta para evaluar el proceso de ampliación de las jornadas están:
-‐ Los tiempos destinados para la extensión de la jornada ¿son pertinentes y suficientes?
-‐ ¿Se cuenta con las condiciones necesarias para la extensión de la jornada? (alimentación,
transporte y docentes de apoyo).
-‐ Los materiales con los que se cuenta ¿son suficientes y pensados desde los pilares de la
educación inicial? (Arte, juego, literatura y exploración del medio).
-‐ La institución educativa ¿tiene espacios de diálogo pedagógico entre los maestros,
maestras y artistas, para fortalecer y articular las propuestas?
Si se tienen en cuenta estos principios, las instituciones educativas pueden contar con un extenso
panorama que dará cuenta de las formas más pertinentes de extender las jornadas de atención y
de realizar seguimiento a las propuestas.
Un buen inicio para hacer la evaluación de las propuestas para ampliar la jornada de atención a
niños y niñas es en primer lugar, reconocer y comprender cuáles son las dinámicas sociales y
culturales de los contextos donde se van a poner en práctica. Luego, se deben definir unos
momentos de implementación de la ampliación de la jornada y con base en ellos hacer la
evaluación del proceso más que de los resultados, estos momentos se constituirán en una línea de
base sobre la cual se podrán valorar los procesos. Estos son:
60
A. Encuentros de reconocimiento de la propuesta de la ampliación de la atención y el
sentido de la educación inicial.

• Encuentro Secretaría de Educación – Instituciones Educativas Distritales: En los
que se deben tener en cuenta a las maestras, maestros y sus expectativas, de
manera tal que de allí surja el tipo de intervenciones y apoyo que requieren para
la ampliación de la jornada. Por ejemplo: arte enfocado a la expresión corporal, la
música y el arte dramático, ya que de cierta manera el arte plástico ya ha llegado a
las aulas. Además de involucrar el estudio del Lineamiento Pedagógico y Curricular
de la Educación Inicial en el Distrito.

• Encuentro Secretaría de Educación –Instituciones Educativas Distritales -‐
Artistas: Ya sean encuentros con los artistas que llegan con las instituciones
contratadas para la extensión de la jornada, como la Corporación Cultural
Materile, o los que pueden ser vinculados directamente por la Secretaría de
Educación.

Más que una reunión para exponer la propuesta, se trata de desarrollar sesiones
de trabajo colaborativo entre el nuevo equipo que llega, como los talleristas de
arte, y las maestras y maestros que acompañan a los niños y niñas todos los días
en las instituciones, para poder construir un trabajo conjunto en pro de la
potenciación integral del desarrollo. Esto contempla conocer los Proyectos
Educativos Institucionales de cada uno de los colegios y buscar alternativas que
permitan fortalecerlos desde los saberes específicos, en este caso, los saberes
artísticos.

B. Trabajo articulado interdisciplinar entre maestros, maestras y artistas de apoyo.

Los aspectos a tener en cuenta para lograr la articulación de los equipos interdisciplinares,
serían los siguientes:

• Conocer, estudiar y comprender el Proyecto Educativo Institucional de los
colegios en los que se va a trabajar.

• Conocer y reconocer los saberes tanto de las maestras y los maestros como de
los artistas que llegan a trabajar en equipo en las instituciones educativas, de
tal manera que enriquezcan las propuestas pedagógicas de educación inicial.

• Promover espacios en los que los agentes educativos externos y/o artistas se
apropien y reconozcan las propuestas pedagógicas que adelantan las maestras
y maestros de educación inicial.
61

• Concertar los horarios que resulten pertinentes según dinámicas y condiciones
institucionales, así como los horarios y responsabilidades para el momento de
llegada y salida de los niños y niñas.

• Conocer los protocolos con los que cuenta cada institución para garantizar la
seguridad de los niños y niñas.

• Realizar de manera constante la evaluación de los procesos de articulación
entre las propuestas que llevan los artistas y las que desarrollan las maestras y
maestros.

C. Aportes para el desarrollo del currículo integral en el marco de los proyectos educativos
institucionales.
La idea de proponer la ampliación de la atención a partir de las aperturas artísticas, es que éstas
posibiliten la articulación de las acciones pedagógicas que se desarrollen, con los Proyectos
Educativos Institucionales y que los fortalezca desde el sentido propio que tiene la educación
inicial, por ello es pertinente evaluar si:
• La propuesta artística reconoce los contextos sociales, culturales y educativos que

viven a diario las instituciones.
• Fortalece el desarrollo del Proyecto Educativo institucional.
• Promueve el desarrollo integral de los niños y las niñas superando los procesos
disciplinares.
• Posibilita el diálogo y el encuentro con los otros ciclos educativos de los colegios.
Un referente fundamental que hay que tener presente para promover la evaluación desde una
mirada crítica del proceso, es el Lineamiento Pedagógico y Curricular para la Educación Inicial en el
Distrito y cómo éste va permeando las prácticas desde la puesta en marcha de las aperturas
artísticas en articulación con los Proyectos Educativos institucionales de cada colegio.

5.2. La observación, el seguimiento y potenciación del desarrollo de los niños y las niñas.

Se entiende la observación y el seguimiento al desarrollo infantil, como “un proceso continuo,
dinámico, intencional y sistemático que da cuenta de los avances, logros, fortalezas y aspectos a
potenciar expresados en el hacer cotidiano del niño y la niña, a partir de las múltiples experiencias
y oportunidades de desarrollo que desde el jardín infantil o colegio se privilegian. En este sentido,
la mirada al desarrollo infantil por parte de las maestras y maestros, particularmente en la
Educación Inicial, tiene un énfasis marcado en el proceso y no en el producto, pues su fin último es
62
conocer a los niños y niñas desde sus particularidades y de esta manera potenciar su desarrollo a
través de su continua acción reflexiva e intencional”.34
En consonancia con lo anterior, se enuncian algunas premisas y características del seguimiento y
valoración del desarrollo, presentes en el Lineamiento Pedagógico, que permiten orientar dicho
proceso en la realidad cotidiana del aula:
o Los niños y niñas tienen sus propias características y ritmos de desarrollo.
o El seguimiento al desarrollo es un proceso integral que debe hacerse en situaciones
cotidianas no instrumentalizadas.
o El seguimiento al desarrollo se basa en un acompañamiento continuo, sistemático e
intencional.
o El seguimiento al desarrollo es un proceso compartido por diversos actores.
o Requiere el diseño e implementación de medios, mecanismos y estrategias.
En este sentido, el trabajo directo con niños y niñas en educación inicial supone una observación
permanente de la acción pedagógica, una continua valoración de lo que son, de lo que saben, y
de lo que pueden hacer los niños y las niñas, así como de las situaciones que se viven a diario con
ellos y ellas.
Para que este ejercicio de observar y valorar a los niños y las niñas cobre sentido, debe darse en
situaciones cotidianas y naturales dentro de las instituciones educativas posibilitando al maestro,
la maestra y a los artistas evidenciar los procesos de desarrollo de los niños y niñas, desde sus
potencialidades, acciones y experiencias en las rutinas diarias, siempre con una disposición
permanente de escucha y observación que les permita comprender esos avances y retrocesos
propios del desarrollo, sin necesidad de recurrir a situaciones poco reales y naturales que lo que
van a hacer es instrumentalizarlas, poniendo el foco en los resultados.
Cuando se valora el desarrollo de los niños y las niñas desde una acción acabada: un dibujo
terminado y puesto en la pared, o se espera hasta el final, se puede quedar la valoración en una
visión parcializada de lo sucedido. Mientras que cuando se observa a un niño y una niña en un
espacio de juego libre se puede ver cómo son sus relaciones con los otros, puede ser que por
ejemplo le guste jugar fútbol y patee la pelota de forma adecuada y se mueva con habilidad para
esquivar a los del otro equipo. Por el contrario si se piensan pruebas motrices con actividades
fuera de lo cotidiano, tal vez el niño se sienta inseguro, no pueda patear la pelota desde la línea
trazada y parezca que no “posee” alguna habilidad.
De acuerdo con lo anterior, la valoración y el seguimiento al desarrollo deben basarse en un

acompañamiento intencional, continuo y sistemático en el que las preguntas del qué, el para qué
y el cómo se hace seguimiento al desarrollo de los niños y las niñas, son fundamentales para
formalizar el proceso de registro.

34
SDIS – SED LINEAMIENTO PEDAGÓGICO Y CURRICULAR PARA LA EDUCACION INICIAL EN EL DISTRITO. 2010. PAG. 183
63
¿Qué?

Las acciones de los niños y las niñas son tan
variadas y complejas que resulta difícil definir en
qué se va a centrar más especialmente el proceso
de valoración, pues aquí es donde cobra sentido
el desarrollo integral y el reconocimiento de las
características propias de los niños y las niñas
para determinar qué potenciar. En esta vía, en lo
que se debe enfocar la valoración del desarrollo
infantil es en los ejes de trabajo pedagógico, ya
que son los que dan pistas de qué observar y
cómo hacerlo, 35 y las aperturas artísticas se
convierten en acciones intencionadas para
potenciar desarrollos desde la vivencia estética,
sensible y creativa, por ejemplo:

Esta es una instalación que ha preparado el artista para que los niños y las niñas interactúen con
ella. Les propone retos corporales y movimientos que potencian desarrollos asociados a:

-‐ La solución de situaciones problema: ¿cómo pasar de un lado al otro?

-‐ El reconocimiento de un espacio de juego común: Si un niño se tropieza con otro, ¿cómo
soluciona el conflicto?, ¿pide ayuda?, ¿se esconde? ¿recurre al diálogo?

-‐ El desarrollo de habilidades corporales: ¿se desplazan con propiedad y sortean obstáculos
que le permiten descubrir las posibilidades del cuerpo? ¿experimentan cambios de
velocidad al desplazarse libremente en un espacio vacío o con obstáculos?

-‐ El desarrollo sensible: ¿utilizan los sentidos en la vivencia y experimentación de diferentes
materiales y elementos, ampliando gradualmente su sensibilidad?

Como se puede evidenciar la intención del artista puede ser proponer una transformación del
espacio para propiciar otra manera de que los niños y las niñas interactúen allí, vivan, sientan y
redescubran el espacio de una forma distinta, permitiendo la creación autónoma de movimientos;
a la vez que potencia y muestra los procesos de desarrollo de una forma integral y no
fragmentada, en un escenario dispuesto para el juego y la exploración.

Es necesario resaltar que lo que se valore y cómo se valore en términos de desarrollo, debe tener
coherencia con las apuestas pedagógicas que tienen las instituciones educativas.

35
Ver el capítulo cinco, de las dimensiones del desarrollo, del Lineamiento Pedagógico y Curricular para la educación Inicial en el
Distrito, páginas de la 75 a la 174.
64
¿Para qué?

Uno de los objetivos esenciales de la valoración de desarrollo es que sirva para ajustar y mejorar la
acción pedagógica a las particularidades de los niños y las niñas. Este objetivo cobra sentido
siempre y cuando los maestros, maestras y los artistas estén dispuestos a modificar o transformar
las prácticas según lo evidenciado en este proceso. Otro objetivo fundamental que se debe
perseguir en la valoración del desarrollo, es la posibilidad de compartir información sobre los niños
y las niñas con la familia, con ello se busca que lo que se observa de los niños y las niñas en torno
a su desarrollo, crecimiento e interacciones sea retroalimentado y conocido por otros. Si estas dos
finalidades prevalecen, por ningún motivo la valoración de los niños y las niñas tendría que usarse
para calificar, “estigmatizar”, clasificar o emitir juicios de valor.

Si se piensa en conformar equipos interdisciplinares entre maestros, maestras y artistas, se da la
oportunidad de hablar, conversar y valorar el desarrollo de los niños y las niñas desde la mirada de
diferentes actores que los acompañan en su crecimiento. Aquí cobra importancia el diálogo de
saberes desde las especificidades de formación para transformar las prácticas pedagógicas, y
favorecer el desarrollo de los niños y las niñas.

Para lograrlo, la idea es que los artistas se den la oportunidad de conocer las formas en que los
maestros y maestras valoran el desarrollo de los niños y las niñas, de qué manera hacen los
registros y cómo esas prácticas se articulan a los mecanismos de evaluación de los demás ciclos
educativos. Para que poco a poco comprendan las dinámicas de las instituciones y las enriquezcan
desde las concepciones de infancia y valoración del desarrollo que se proponen en el Lineamiento
Pedagógico.

Una alternativa inicial para que los artistas se vinculen a este proceso es que ellos y ellas escriban
informes cualitativos y descriptivos de lo que observan, fijándose en lo que hacen, logran o aún les
cuesta a los niños y niñas, mostrando de alguna manera sus procesos de desarrollo, en formas
narrativas. Estos informes pueden complementar los que hacen las maestras y maestros, que son
entregados a las familias.

¿Cómo?

Para que el proceso de documentación (descripción de la experiencia y la reflexión de la misma) y
registro posibilite transformaciones o mejoras en la planificación de las acciones con los niños y las
niñas, tiene que ser intencionado, es decir, deben existir criterios claros de qué se va a potenciar
en el desarrollo desde las aperturas artísticas, para así facilitar la observación y el seguimiento.

Es claro que los maestros y maestras de las instituciones educativas cuentan con poco tiempo y
espacios adecuados para que realicen anotaciones de todo lo que se observa durante la jornada,
por lo que se puede recurrir a la memoria, a las grabaciones de video, de audio o hacer notas
65
cortas con el fin de condensar de alguna manera, todos aquellos hitos, avances, cambios o saltos
en los procesos de desarrollo de los niños y las niñas.

Las variables que se consideren para llevar a cabo el registro, dependen de los maestros y
maestras que acompañen, pues “hay quien prefiere formas muy cerradas y de anotación rápida
(como una tabla de doble entrada) y hay quien prefiere las más abiertas y elaboradas (como un
diario de clase), con todo tipo de fórmulas intermedias”.36

Otra manera de obtener registros, es a través de las creaciones o producciones gráficas, plásticas,
musicales, corporales, etc., que los niños y las niñas hacen en el marco de las aperturas artísticas,
como por ejemplo, cuando una niña de tres años empieza a explorar el material plástico puede
que le interese más las sensaciones que experimenta, más que la producción gráfica, poco a poco
al pasar el tiempo, puede concentrar su interés en la creación y hacer su primera figura humana,
teniendo en cuenta el tamaño y el espacio de la superficie donde dibuja, lo que pone en evidencia
la evolución de su expresión gráfica.

Todas las acciones anteriores requieren de un proceso que lleva tiempo, al que se le puede hacer
seguimiento recogiendo los avances, momentos significativos o registros textuales de comentarios
que hacen los niños y las niñas en el momento de construcción, que sin duda, le exigen al maestro,
maestra o artista mayor acompañamiento y observación tanto individual como colectivo.

Estas posibilidades para registrar la información son útiles en la educación inicial, en la medida que
dan pie para la construcción colectiva de mecanismos o instrumentos en los que se pueda escribir
sobre el proceso de desarrollo de los niños y las niñas, y relacionarlos con las características del
contexto en el que transcurre su vida.

Además, este registro se vuelve fundamental para construir los informes de los niños y las niñas
que se entregan a las familias periódicamente a lo largo del año y que dan cuenta de sus vivencias,
avances, potencialidades y logros, dándole alternativas a las familias de cómo acompañar a sus
hijos e hijas en el proceso de crecimiento.

Por ello, se sugiere que el informe sea cualitativo y descriptivo, que hable desde las
particularidades de cada niño y niña y desde sus fortalezas más que desde sus carencias,
convirtiéndose en el complemento del sistema de evaluación que tengan establecidos las
Instituciones Educativas Distritales.

36
PANIAGUA, Gema y Jesús Palacios. Educación infantil. Alianza editorial. 2008. Página 249
66
6. RECURSOS RECOMENDADOS

En los espacios para la educación inicial, es indispensable generar ambientes que inviten al juego y
la exploración y que fomenten la expresión y las posibilidades representativas. En ellos, los niños y
las niñas establecen pautas para relacionarse, trabajan colectivamente, planifican estrategias, y
logran potenciar su desarrollo.

Teniendo en cuenta el anterior supuesto, este apartado señala algunas características de los
materiales y recursos recomendados para trabajar desde las cuatro aperturas artísticas que se han
desarrollado en esta propuesta. Su objetivo es, por una parte, diversificar las miradas sobre
aquello que tradicionalmente se considera como material didáctico y, por otra, ampliar las
posibilidades de exploración, juego, comunicación y expresión creativa de los niños y las niñas. En
tal sentido, no se propone un listado de recomendaciones para compras o adquisiciones, sino una
reflexión sobre las potencialidades de los materiales que constituyen el contexto y el entorno de la
población infantil.

En primer lugar, es importante señalar que no siempre los materiales, espacios y recursos logran
de manera autónoma promover la creatividad. Por ejemplo, aunque existen niños y niñas que
siempre quieren dibujar y a quienes les basta con tener papel y lápices de color a mano, existen
otros que, ante los mismos materiales, pueden responder de formas menos activas ante sus
características y posibilidades.

Por ello, no se trata de disponer de un conjunto de materiales para que puedan ser utilizados en
todo momento y lugar, sino de generar tiempos y espacios específicos en los cuales, tanto niños y
niñas como adultos, puedan interrogar el material, generar nuevas pautas para relacionarse con él
y, por qué no, propiciar nuevos y renovados retos y desafíos que impliquen respuestas a nivel
individual y colectivo.

Por ejemplo, pensar en una situación donde no haya instrumentos musicales. Algunas preguntas
para propiciar la creatividad serían: ¿podríamos hacer música? ¿Podríamos imitar con nuestra
propia voz algunos instrumentos como la flauta o las trompetas?, ¿podríamos hacer sonar nuestro
cuerpo como una maraca o un tambor?

Ahora bien, qué pasaría si esta pregunta se extendiera a los objetos más próximos y cotidianos
presentes en el aula de clase como cuadernos, lápices y libros. Qué pasaría si se preguntara ¿cómo
suenan los instrumentos que crean los marcianos? ¿cómo sonaría un instrumento como el
“deculifaxilizador”? ¿qué otro tipo de nombres de instrumentos se podrían inventar? ¿cómo
sonarían estos instrumentos?

Basados en lo anterior, es importante resaltar que no se puede depender exclusivamente de una
serie de materiales preestablecidos. Cuando el objetivo es movilizar la imaginación y creatividad
67
de los niños y las niñas, cualquier excusa es válida, cualquier cantidad y tipo de material puede ser
aprovechado. Incluso, es aconsejable como ejercicio creativo, limitar y poner condiciones sobre el
uso de los materiales, puesto que el exceso de estímulos pueden disminuir la variedad de
respuestas. Por ejemplo, frente a un exceso de juguetes puede ser difícil escoger un juego en
especial, o se puede caer en fórmulas didácticas repetitivas. En este sentido, cobra valor adicional
la sentencia que afirma: se necesitan más juegos y menos juguetes.

Por otra parte, es aconsejable que los espacios inviten a ser habitados y transformados, es decir,
que no sean saturados visualmente con imágenes o modelos comerciales e industriales como los
dibujos animados de películas. Por ejemplo, las paredes pueden estar totalmente limpias y ser
ocupadas temporalmente por imágenes de la historia del arte universal o por las producciones
propias de los niños y las niñas. Ello estimulará su creatividad y les demostrará, por una parte, que
sus procesos y creaciones tienen un lugar significativo en su entorno y, por otra, que al igual que
los otros elementos del espacio, sus productos son transformables y eventualmente cumplirán un
ciclo de visibilización.

Por último, el espacio proporciona información diversa para que los niños y las niñas indaguen y
traspasen las fronteras de lo habitual y lo conocido. La transformación sutil de las sillas, las mesas,
o los materiales, puede derivar en espacios propicios para acostarse, caminar con los ojos
vendados, percibir y producir múltiples sonidos, etc. Se trata en últimas de fomentar la idea de
que es posible transformar el mundo con creatividad, imaginación y voluntad.

Los elementos hasta aquí señalados buscan desestimular la creencia que enuncia que a mayor
número de materiales o mayor información, mayores y mejores ambientes de aprendizaje. Por el
contrario, la invitación está orientada a discernir las preguntas y disposiciones pedagógicas que
plantean dichos ambientes de acuerdo a las propósitos y proyectos que establecen los niños, las
niñas, los maestros y las maestras, y a considerar otro tipo de materiales que ofrezcan
posibilidades renovadas o que incluso, permitan que los materiales didácticos tradicionales
puedan ser utilizados de distintas formas.

En concordancia con lo anterior, no se hará referencia a los materiales más usuales en las
dotaciones escolares como tijeras, pinturas, hojas, pegamento, pinceles, etc., sino a tres
características esenciales de los materiales y recursos, que combinadas aseguran que podamos
realizar muchas y diferentes actividades que garanticen aprendizajes autónomos y guiados.

En primer lugar, los materiales y recursos deben procurar ser versátiles. Esto significa que deben
ofrecer múltiples formas de uso, relación y combinación. Deben ser moldeables, flexibles y
adaptables, es decir, que no tengan un uso único o preestablecido. Ejemplo de esta característica
es el papel, éste sirve para ser pintado, arrugado, rasgado, cortado, reciclado, etc., es
simultáneamente materia gráfica y escultórica, y se relaciona de manera fluida con otros
materiales al empacar, envolver, o al permitir crear vestidos, disfraces o incluso sonidos; se puede
68
utilizar en grandes tamaños para dibujar la totalidad de nuestro cuerpo, o utilizar en fragmentos
muy pequeños para hacer una fiesta de confetis.

En segundo lugar, está la diversidad, lo cual implica que cada recurso o material pueda
caracterizarse por su variedad sensorial, y en tal sentido ofrezca experiencias diversas de color,
peso, densidad, textura, sonoridad, timbre, olor, sabor y consistencia. Un ejemplo son los
materiales orgánicos. Al recoger diferentes ramas caídas se pueden reconocer diferentes texturas,
algunas ramas se partirán fácilmente porque están secas o son demasiado delgadas, y al romperse
podrán sonar de forma particular; algunas otras estarán gruesas y tendrán colores distintos, otras
estarán húmedas y tendrán olores característicos; si llegásemos a conseguir una rama o palo
hueco como el bambú podríamos investigar sobre el sonido del viento mientras lo atraviesa y
entonces esta rama se podría convertir en flauta, o podríamos agregarle semillas o piedritas y
entonces podría convertirse en maraca.

Por último, se sugiere que los materiales y recursos sean reutilizables, es decir que respeten el
ambiente y que no representen riesgos para la salud ni el ecosistema. Que puedan ser guardados
porque no se degradan o porque se pueden secar fácilmente. Ejemplo de ello son las tapas de
envases plásticos de gaseosas, jugos, detergentes, etc. Este tipo de materiales pueden ser
aprovechados para hacer construcciones, para hacer ruedas de carros u ojos de títeres o
marionetas; también pueden ser pequeños tesoros escondidos.

Por último, cada espacio donde habitan los niños y las niñas debe contar con distintos recursos
que inviten al juego y la exploración como los libros, los instrumentos musicales, los títeres, y
material para juego de roles. A excepción de las materias propiamente artísticas como libros,
músicas y videos, producidas por autores de reconocida calidad, es aconsejable que existan
títeres, juguetes y libros, creados por los niños, las niñas, los maestros, las maestras y las familias
como resultado de experiencias conjuntas.

6.1. Materiales recomendados.

Los recursos que aquí se sugieren están divididos según su origen, y son un complemento al
material didáctico o de creación con el que disponen todas las instituciones educativas del distrito,
la clasificación se propone así:

• Materiales naturales
• Materiales industriales
• Instrumentos musicales para niños y niñas
• Libros infantiles
• Música infantil

69
6.1.1. Materiales naturales y orgánicos de diferentes tamaños y texturas.

Estos materiales se consiguen en su gran mayoría en los entornos próximos y es recomendable
hacer recorridos o excursiones junto con los niños y niñas para recogerlos, o vincular a las familias
para recolectarlos.

1. Piedras de diferentes colores, tamaños y texturas
2. Conchas
3. Tierra
4. Arcilla
5. Agua
6. Ramas
7. Semillas
8. Harina
9. Gelatina
10. Colorantes naturales
11. Arena de colores
12. Algodón

6.1.2. Materiales industriales o preparados.

• Papeles de diferentes tamaños, longitudes, texturas y colores, translúcidos y
opacos. Aquí es importante tener en cuenta los papeles de uso cotidiano de las aulas,
como aquellos menos frecuentes y novedosos, que puedan disparar la creatividad y la
exploración por parte de los niños.

• Telas de diferentes tamaños, longitudes, grosores y colores. Es importante incluir
telas gruesas que tapen completamente la luz y telas livianas que sean muy transparentes
y suaves, útiles para dividir, demarcar e intervenir espacios, matizar luces y sombras.
También, telas elásticas que permitan juegos corporales como de arrastre, de balanceo, y
para generar intervenciones ligeras y/o permanentes en el espacio; también sirven para
que los niños creen disfraces y vestuarios para ellos mismos o para los títeres u objetos
animados que propongan.

• Cajas de cartón: de todos los tamaños que sirvan para hacer pequeñas
construcciones y también para grandes transformaciones del espacio.

• Tela tubo: Es un tipo especial de tela que se vende así, como un tubo, sin costuras
y que puede tener la extensión que se desee, es perfecta para el trabajo corporal y para
construir túneles, puentes y recovecos de juego.
70

• Plástico de burbujas: de burbuja grande y pequeña, es muy llamativo, versátil y
recomendado para la intervención en el espacio y para todos los juegos y exploración de
texturas.

• Lazos: cuerdas de fibra natural y sintética de colores, crudos y coloreados, siempre
serán ideales para resolver retos y asuntos de los niños y las niñas sobre el espacio y el
cuerpo.

• Cadenas delgadas y livianas: como medio de impresión y pintura, como
instrumento cotidiano de sonido y música.

• Cortes de madera de diferentes tamaños y acabados: indispensables para las
construcciones de los niños y las niñas, lo mejor sería que estuviesen en color crudo para
que pintarlos con los niños y niñas sea una posibilidad más del material

• Espuma: En láminas para hacer construcciones y grandes estructuras, para
construir disfraces y en retazos para hacer múltiples objetos, juguetes, títeres, muñecos,
etc.

• Yeso: se deja moldear, permite hacer huellas y máscaras.

• Cintas de tela de diferentes colores: gruesas y delgadas, permiten hacer tejidos,
intervenir objetos, disfraces o ropa, también pueden transformar el espacio.

6.1.3. Libros recomendados.

Para acercar a los niños y niñas de la primera infancia a la Literatura es importante generar un
ambiente de confianza en el que el libro como objeto cargado de historias desde el texto y la
imagen, pueda transformarse en un elemento para el juego, que invite al descubrimiento y a la
creación desde las mismas posibilidades del niño y la niña; se recomienda acompañar al niño y a la
niña en la lectura, generar espacios de juego en los cuales el libro sea el eje y se abra la posibilidad
al gozo de la palabra, de las imágenes y de la literatura. Así mismo que los libros estén disponibles
en estantes a la altura de los niños y niñas, como un nicho, donde ellos pueden acudir en
momentos de calma, o de deseo de encuentro con la literatura o simplemente como una opción
de actividad alterna, es una gran posibilidad y permite también otro encuentro con los libros, uno
de tipo individual, personal y cercano.

Algunos de los títulos recomendados son:

71
1. “Secreto de familia” de Isol
2. “Tener un patito es útil” de Isol
3. “Escondidas” de Claudia Rueda
4. “Ahora no, Bernardo” de David Mckee
5. “!A pie!” de Frattini Stephane
6. “Yo veo” de Alejandro Magallanes
7. “Un libro” de Herver Tullet
8. “¡Ven hada!” de Alejandro Magallanes
9. “Camino a casa” de Jairo Buitrago
10. “Lucas” de Tony Bradman
11. “¡A bañarse!” de Taro Gomi
12. “El libro negro de los colores” Menena Cottin y Rosana Faría
13. “David, no” de David Shanon
14. “Voces en el parque” de Antony Brown
15. “No, no fui yo” de Ivar da coll
16. “Con.. cierto animal” de María del Sol Peralta
17. “Fernando furioso” de Satoshi Kitamura
18. “Niña bonita” de Ana María Machado
19. “Perdido y encontrado” de Oliver Jeffers.
20. “Se vende mamá” de Care Santos
21. “Papá te quiero” de Marchon Benoit
22. “Tarde de invierno” de Sadat Mandana
23. “Los de arriba y los de abajo” de Paloma Valdivia
24. “Donde viven los monstruos“de Maurice Sendak.

6.1.4. Grupos o autores de música infantil recomendados.

La música reúne en su conjunto elementos que generan sensaciones e impulsos dirigidos a
producir movimiento, vibraciones, sonidos, exploraciones, que llegan a los niños y niñas desde los
momentos más tempranos de su vida. La palabra hecha sonido, melodía, canción, invita a la
creación de historias, para que ellos y ellas las habiten, jueguen, interpreten y recreen su universo
musical y sonoro.

Algunos de los intérpretes nacionales y latinoamericanos para tener en cuenta son:

1. Luis Pescetti
2. Susana Bosch
3. Jairo Ojeda
4. Tita Maya
5. Charito Acuña
6. Canta Claro de Medellín
72
7. Raúl Manfredini
8. Gustavo Adolfo Rengifo
9. Claudia Gaviria
10. Pilar posada
11. Jorge Velosa
12. Teresita Fernández
13. Rita del Prado
14. Carlos Pelusa Rivarola
15. Luis Delgadillo y los Keliguanes
16. Carmenza Botero
17. María del Sol Peralta
18. Julio Brum con los Pájaros pintados
19. Mariana Mallol
20. Los Tinguiritas
21. Marcio Coelho
22. María Isabel Murillo Misi
23. Los Musiqueros
24. Andrea Echeverry
25. Colectivo animal -‐ Un bosque encantado
26. Roberto Camargo.

73
7. ALGUNOS RETOS

1. Vincular de manera permanente y activa a las familias de los niños y las niñas en los
procesos escolares, quienes pueden participar a partir de clases abiertas y experiencias
artísticas conjuntas diseñadas desde las aperturas artísticas.

2. Comenzar a tejer relaciones con la comunidad, los territorios y la ciudad, buscando
aprovechar los escenarios culturales y recreativos, desde la apropiación de lo público a
partir de las experiencias culturales y artísticas.

3. Lograr la extensión de la jornada de atención de los niños y las niñas a partir de propuestas
interdisciplinares, en las que se ponen en diálogo los saberes de artistas y pedagogos con
un interés común: potenciar la educación inicial desde el enfoque de atención integral.

4. Posicionar el juego, la literatura, el arte y la exploración del medio como pilares de la
educación inicial, asociados con las aperturas artísticas, las cuales surgieron de la
experiencia piloto que se llevó a cabo en el convenio entre la Secretaría de Educación y la
Corporación Cultural Materile.

5. Fortalecer el currículo integral desde las concepciones de niño y niña y de desarrollo
humano que son propuestos por el Lineamiento Pedagógico y Curricular para la Educación
Inicial en el Distrito, a través de la apuesta de las aperturas artísticas como posibilidades
de extensión de la jornada de atención con sentido y pertinencia.

6. Lograr posicionar el trabajo pedagógico–artístico interdisciplinar, que en medio del diálogo
de saberes permite fortalecer y/o transformar las prácticas pedagógicas y con ello,
enriquecer y potenciar los Proyectos Educativos Institucionales desde la identidad propia
de la educación inicial.
7. Diseñar e implementar procesos de acompañamiento pedagógico a las Instituciones

Educativas Distritales a través de equipos interdisciplinares locales que promuevan la
reflexión de las prácticas educativas vinculándolas a la concepción de educación inicial que
propone el distrito, la cual se describe en el Lineamiento Pedagógico y Curricular de la
Educación Inicial.

74
BIBLIOGRAFÍA

REFERENTES CONCEPTUALES
ALCALDÍA DE BOGOTÁ. Plan de desarrollo 2012 – 2016. Bogotá Humana. 2012
ABAD, Javier. La escuela como ámbito estético. Reggio Emilia. (No tiene registrado el año de
publicación).
BERDICHEVSKY, Patricia. Primeras Huellas, el lenguaje plástico visual en el jardín Maternal.
Editorial Homosapiens. Rosario. 2009.
DECRETO 057 DE 2009. Artículo 2. Por el cual se reglamenta el Acuerdo 138 de 2004, se regula la
inspección, vigilancia y control de las personas naturales y jurídicas, públicas y privadas que
prestan el servicio de educación inicial en el Distrito Capital, a niños y niñas entre los cero y
menores de seis años de edad y se deroga parcialmente el Decreto Distrital 243 de 2003.
JEAN-‐LUCA, Nancy. 58 indicios sobre el cuerpo Extensión del alma. Ediciones La cebra. Buenos
Aires, Argentina. 2007.
GARDNER, H. Arte, mente y cerebro. Barcelona, Paidós. 2005.
GUTIERREZ, Francisco y PRIETO, Daniel. La mediación Pedagógica. Apuntes para una Educación a
Distancia Alternativa. San José, Costa Rica. 1999.
LA CUEVA, Aurora. Ciencia y Tecnología en la escuela. Editorial Popular España. 2002
LE BRETON, David. Cuerpo Sensible. Editorial metales pesado. Santiago de Chile, 2010
MINISTERIO S DE CULTURA Y DE EDUCACIÓN DE COLOMBIA. Oficina Regional de Cultura para

América Latina y el Caribe de la UNESCO. Conferencia Regional de América Latina y el Caribe,
preparatoria de la Cumbre Mundial de Educación Artística: Documento Base. Bogotá. 2005.
PANIAGUA, Gema y Jesús Palacios. Educación infantil. Alianza editorial. 2008
REYES, Yolanda. La casa imaginaria, Lectura y literatura en la primera infancia. 1999.
REYES, Yolanda. Espantapájaros Taller, una propuesta de Educación Inicial. 2008.
SDIS – SED, Lineamiento Pedagógico y Curricular para la educación inicial en el distrito. 2010
VECCHI, Vea. Prólogo al libro: La estética en el pensamiento y obra pedagógica de Loris Malaguzzi.
De Hoyuelos, Alfredo. 2006. Ediciones Octaedro. Barcelona.
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REVISTAS
ECCLESTON. Temas de Educación Infantil. Año 4. Número 10. 2do Cuatrimestre de 2008. ISPEI
“Sara C. de Eccleston”. DGES. Ministerio de Educación. GCBA. El porqué de una orientación el
lenguajes artísticos-‐ expresivos en el Profesorado de Formación de Docentes de Educación Inicial.
Por Laura Bianchi.
REVISTA INTERNACIONAL MAGISTERIO. Antón Pirulero. Juego y Música en la educación inicial.
(Carmenza Botero)No 61. Bogotá. D.C. Marzo-‐Abril 2013.

REFERENTES VIRTUALES

• http://plasticainicial.blogspot.com/2011/06/mirar-‐o-‐copiar-‐los-‐artistas.htm. 12 de
diciembre de 2013. 8:00 am
• Instituto Nacional de Formación Docente -‐ INFOD (2008): Serie “Recomendaciones para la
elaboración de diseños Curriculares”. Profesorado de Educación Inicial. Buenos Aires: Ministerio
de Cultura y Educación. (pág. 43). Disponible en http://www.me.gov.ar/infod/curricular.html. En
Soto, Claudia. Didáctica de la educación inicial / Claudia Soto y Rosa Violante. -‐ 1a ed. -‐ Buenos
Aires: Ministerio de Educación de la Nación, 2010.
• ALCALDÍA DE BOGOTÁ. Plan de desarrollo 2012-‐ 2016. Bogotá Humana. Tomado de la

página web, de la Secretaría de Educación, Currículo para la excelencia Académica y la formación
Integral. Visitada el 28 de noviembre de 2013 a las 9:00 am.
76

Reggio Emilia

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CONVENIO

SECRETARÍA DE EDUCACIÓN DE BOGOTÁ – CORPORACIÓN CULTURAL MATERILE

DOCUMENTO DE RECOMENDACIONES

De la experiencia en el desarrollo del convenio, conjugada con aportes prácticos y

El segundo apartado corresponde a un panorama general sobre la pertinencia de ampliar la

En el cuarto apartado se expondrá el proceso de planificación en relación con las aperturas

En el sexto apartado se encontrarán los recursos recomendados para el desarrollo de las

Lo anterior trae consigo el aprovechamiento de ambientes urbanos y rurales como espacios

Dichos principios se sustentan en la propuesta del Lineamiento Pedagógico y Curricular para la

Para que lo anterior se ponga en práctica en la cotidianidad de las instituciones, es necesario

¿Cómo transformarías el espacio con 10 metros de tela?

Para la creación de una instalación usted puede contar con materiales

La lana se encuentra muy frecuentemente entre el material que se usa

¿Se puede pintar la música? ¿Se puede escribir? ¿Cómo lo harías?

Sin afán de responder…

En el salón o en el colegio se dispone un espacio en el que los niños y las

El baúl de los disfraces…

El equipo de maestras y maestros puede disponer una caja con

Expresión gráfica en los muros…

3.1.4. Propuestas en acción

GRIETAS DE COLORES

Para articular los distintos elementos planteados, podemos inventar

¿Qué tal si ese cerdito?...

3.2.2. Cuerpo perceptivo

Podemos considerar la cocina como una estrategia que resuelve de manera

El quehacer de la cocina siempre se ha podido aprovechar como un laboratorio,

3.2.3. Mi cuerpo en relación con otros cuerpos

¿Cuántos detalles del rostro de un compañero o compañera puedes descubrir?

3.2.4. Cuerpo y objetos

La pintura y el cuerpo siempre se han llevado bien, la acción pictórica le exige

Así, podemos disponer de un espacio que contenga algún tipo de pigmento no

3.2.5. Propuestas en acción

3.3. LA MATERIA ARTÍSTICA

¿Qué pasaría si salimos a escuchar al parque y tratamos de identificar el mayor número de

¿Qué pasaría si probamos diferentes sabores y pintamos las sensaciones?

El maestro o la maestra pueden iniciar con la lectura de un cuento, puede usar

Este será un abrebocas para entrar en disposición de la acción en la que los

Finalmente, se toma el estímulo inicial del cuento y se sugiere la creación de un

3.3.3. Nuevos usos de los materiales

Cuando lleguemos al salón, podemos hacer un inventario de objetos seleccionado

Podemos proponer a los niños y las niñas un soporte, en este caso la

3.3.5. Propuestas en acción

A partir de la asistencia a un concierto de música, o de la escucha de una producción

Escoja cinco o seis libros…

NUESTRA PROPIA ORQUESTA

La invitación es a que se diseñe un instrumento de planificación conjunto que comparta unos

• Propósito: Hace referencia a las intencionalidades pedagógicas en relación con la

• ¿Qué se va a hacer?: Es la manera en que el artista, maestro o maestra estructura y

De ahí que la planeación se reafirme en la preparación de la acción, más que la prescripción de la

• Relacionar las intencionalidades pedagógicas con la propuesta que se planea

• Poner como protagonistas los pilares de la educación inicial.

• Disponer previamente el espacio y la sesión, para esto es indispensable que se

• Los maestros y maestras titulares inicien la jornada y los artistas la

• El trabajo diario se distribuya entre maestros, maestras y artistas,

La connotación de evaluación en el contexto educativo, tradicionalmente se ha comprendido

En el contexto: Si se reconocen las múltiples características de los contextos en los que se

• La propuesta artística reconoce los contextos sociales, culturales y educativos que

De acuerdo con lo anterior, la valoración y el seguimiento al desarrollo deben basarse en un

7. Diseñar e implementar procesos de acompañamiento pedagógico a las Instituciones

GARDNER, H. Arte, mente y cerebro. Barcelona, Paidós. 2005.

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