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Resumo – A fim de melhor descrever as práticas de ensino da escrita no nível médio, em escolas de
Feira de Santana-Bahia, Brasil, procedemos a administração de um questionário de múltipla escolha e
observamos 38 horas de aula de quatro professores, o que aponta que a escrita é pouco praticada,
pouco desenvolvida, não representando o objeto principal de suas aulas. Podemos asseverar ainda que
os professores não compreendem a necessidade de ensinar aos alunos o processo escritural ou
estratégias mais eficazes para a escrita de textos.
Abstract – In order to describe the teaching practices of writing in middle school at Feira de Santana,
Brazil, we proceeded to the administration of a multiple-choice questionnaire to four teachers and we
observed 38 hours of teaching, it seems that the writing is practised little there, little framed and that it
is not the subject truly of a teaching. It seems that teachers do not include/understand the need for
explaining to their students the process of writing and to teach them effective strategies for writing.
Introdução
O ensino e a aprendizagem da escrita tem sido objeto de pesquisas em todo o mundo. Muitos são os
estudos feitos por diversos pesquisadores sobre os possíveis fatores que contribuem para as elevadas
taxas de fracasso dos estudantes em avaliações escritas, em todos os níveis de escolaridade.
No exterior, os pesquisadores centram seus estudos nos níveis secundário e pós-secundário, já no
Brasil, as pesquisas tratam, geralmente, sobre o ensino no nível fundamental, havendo pouquíssimas
pesquisas sobre o ensino da escrita nos demais níveis.
Na maioria dessas pesquisas, tanto em nível nacional quanto em nível internacional, constata-se
inúmeras dificuldades enfrentadas, tanto pelos alunos quanto pelos professores. A maior dificuldade
enfrentada pelos alunos em escreverem textos eficientes repousa precisamente na maneira como tais
textos são tratados nos meios escolares, onde o ensino da escrita se limita aos aspectos formais da
língua, pois não visa-se o desenvolvimento e a ativação de conhecimentos, nem o estímulo de novas
idéias ou a reformulação de concepções acerca do ensino e da aprendizagem da língua e da redação.
O tipo de metodologia adotada pelas escolas pode ser a responsável por essa problemática, visto que,
tradicionalmente, a escolariação da língua representa um princípio pedagógico de exclusão, conforme
as reflexoes de Geraldi, Possenti e demais autores que serão citados no presente artigo.
Considerando-se tal contexto, baseamos nosso estudo em alguns trabalhos que procuraram dar conta
da problemática em questão. Nessa perspectiva, nossa pesquisa se increve em quatro campos
complementares de estudos: a psicologia cognitiva, a didática da escrita, a análise do discurso e a
lingüística textual. Nos capítulos seguintes, nós discutiremos essas abordagens e suas contribuições
para o contexto escolar e mais particularmente para o ensino e a aprendizagem da escrita do texto
argumentativo escrito no nível médio.
Problemática da pesquisa
As práticas de leitura, de escrita e de reescrita desenvolvidas pela escola brasileira, no tocante à
preparação de redatores, contestam aquilo que pode ser consideradas boas estratégias de ensino e de
aprendizagem, como assevera Geraldi (1984), quando diz que, no contexto escolar, acontece uma ação
monológica pois, « institui-se uma atividade lingüística artificial : assumem-se papéis de
locutor/interlocutor durante o processo, mas não se é locutor/interlocutor efetivamente. Essa
artificialidade torna a relação intersubjetiva ineficaz porque a estimula ». (p. 89).
A propósito dessa constatação, lembremo-nos as palavras de Authier-Revuz (1982) quando ele diz que
o sentido de um texto está na observância das relações entre os interactantes (produtores/leitores),
exatamente para evitar a ação monóloga da escola assinalada por Geraldi, pois o curso da relação
estreita entre ensino e aprendizagem e interação entre os pares (professores-alunos) jamais deve ser
interrompido, pois ele deve assegurar situações ilimitadas de diálogo, o que permitirá o
O problema de pesquisa
O ensino de escrita acontece em condições pouco propícias à aprendizagem, sem contar com a
ausência de pesquisas-intervenções sobre o ensino do texto argumentativo no secundário, o que torna
paradoxal o nível de exigências de concursos como o vestibular, em que o candidato deve demonstrar
conhecimentos que jamais foram adquiridos ou desenvolvidos.
Avaliados normalmente por seus desempenhos em textos dissertativos, os candidatos geralmente são
eliminados em número preocupante (mais de 50 %), pois não lhes foram facultadas as condições
mínimas para um trabalho efetivo com textos (leitura e escrita) durante os anos que antecedem os
concursos.
As questões de pesquisa
Como os professores ensinam a escrita no nível médio de ensino? Quais dificuldades enfrentam?
Quais dimensões devemos considerar para desenvolver un plano de intervenção pedagógica, visando-
se a melhoria do ensino e da aprendizagem do texto argumentativo?
Os objetivos da pesquisa
Específicos
Identificar as dificuldades do ensino e da aprendizagem de escrita, administrando questionários e
observando cursos de língua portuguesa ;
Desenvolver um plano de intervenção pedagógica de ensino e de aprendizagem de escrita do texto
argumentativo, conforme dificuldades identificadas nas fases precedentes (observação direta e análise
de dados).
Fundamentação teórica
A psicologia cognitiva
Enquanto a escola soviética fundada por Vigotsky priorizava a atividade cerebral e os processos que
visavam a motivação, o objetivo e a realização, a escola proposta pelos cognitivistas da psicologia
atual visa a análise de texto por meio da compreensao dos mecanismos mentais do escritor, as etapas
de escrita, assim como as variáveis que intervém no processo de produção textual. Para tanto, eles
adotam modelos mentais associados a situações problemáticas complexas, considerando os três
ângulos do ato educativo: os saberes, o professor e o aluno.
A didática da escrita
A didática geral trata dos grandes princípios do ensino e das diversas maneiras de ensinar,
independente dos conteúdos disciplinares. No campo da educação, ela se interessa pela relação
professor-aluno e pelos saberes particulares de cada um desses sujeitos.
Segundo Legendre (1993), a didática da escrita « s’intéresse à l’enseignement et à l’apprentissage de
la langue maternelle ou des langues secondes, du point de vue de la production écrite »2.(p.366).
Argumentação e discursividade
A base de qualquer processo de interação é a discursividade, visto que o seu ponto de partida está
centrado num certo acordo entre interactantes. Assim, o processo argumentativo é fruto de um acordo
prévio entre o falante/escritor e o seu interlocutor/leitor. Esse acordo, segundo Perelman (1979),
exprime-se nas premissas da argumentação. Assim, sendo a argumentação um discurso que se insere
numa troca interlocutória recíproca ao nível da sociabilidade, terá de pressupor, ou partir de um acordo
sobre o que quer que seja.
Um texto cujo recurso empregado é a oposição ou contraste visa a explicar fatos, idéias, comparando-
se e apontando-lhes as diferenças, o que implica a descrição dos elementos comparados, apontando os
contrastes e o desenvolvimento de idéias, comparando-as ao mesmo tempo e apontando os contrastes.
A analogia é um dos procedimentos mais utilizados pelo raciocínio, pois ela estabelece uma relação de
similitude entre duas relações que unem duas entidades. Por isso, a analogia pode fundar uma
metáfora. Assim, e importante que se ensine escrita partindo de conhecimentos prévios e de
2 A didática da escrita « se interessa pelo ensino e pela aprendizagem da língua maternal ou de segundas línguas, do ponto de
vista da produção escrita ». (Tradução livre).
argumentos por autoridade, pois um texto analógico é aquele que, para facilitar a compreensão do
assunto, é estruturado de modo a explicar algo desconhecido ou algo não-familiar por meio de algo
familiar.
Uma outra maneira de se ensinar eficientemente e baseando-se em exemplos, ou seja, criando ligações
argumentativas que, no dizer de Perelman, fundamentam a estrutura do real. Através de um caso
particular (exemplo, ilustração, modelo e anti-modelo), mas também do raciocínio por analogia, o
exemplo permite a passagem do caso particular para uma generalização, o que se configura num
recurso mais ambicioso do que a ilustração com a qual se espera, sobretudo, impressionar.
Já o modelo, ou a pura imitação do caso particular, permite que o autor-leitor descubra uma grande
afinidade com o argumento de autoridade, já que, num e noutro, o prestígio da pessoa que se pretende
imitar surge como elemento persuasivo e caucionador da própria ação visada.
Recursos apropriados para a elaboração do texto dissertativo
No trabalho de organização do texto dissertativo você poderá valer-se de vários recursos, tais como a
analogia, a oposição, o testemunho, a definição, a ilustração e a comparação, conforme discutido
anteriormente.
As estratégias de escrita
A primeira estratégia a ser considerada num processo de escrita é a leitura. Para entendermos esse
processo, precisamos conhecer as sub-estratégias, onde cada uma representa um esquema amplo que
permite ao indivíduo obter, avaliar e utilizar informações. No processo de leitura, algumas estratégias
são básicas para a compreensão do leitor.
Segundo Solé (1998) as estratégias de leitura precisam ser ensinadas porque são adquiridas a partir das
orientações e do contato do leitor com textos múltiplos e variados, a depender da necessidade de cada
leitor.
As estratégias podem ser inferidas a um texto de acordo com as repostas que o leitor faz àquele texto,
com os resumos e paráfrases que ele faz. A maneira como o leitor explora o objeto de leitura varia
muito, alguns lêem e relêem, outros passam “os olhos por cima”, há aqueles que lêem em voz alta,
grifam, etc.
De acordo com os estudos de Solé (1998), as estratégias de leitura podem ser classificadas em
cognitivas e metacognitivas. Tal classificação é feita de acordo com as operações regulares que o leitor
usa para abordar um texto.
As estratégias cognitivas são as oposições inconscientes do leitor, no sentido de não ter chegado ainda
ao nível consciente, que ele realiza para atingir algum objetivo específico da leitura. Os conhecimentos
que comandam essas operações não podem ser verbalizados pela maioria dos falantes porque é
implícita, eles estão em nossa memória quando fatiam e processam as informações.
As metacognitivas seriam aquelas operações realizados com alguns objetivos em mente, sobre as quais
temos controle consciente, no sentido de sermos capazes de dizer e explicar a nossa ação.
O leitor tem condição de autoavaliar a própria compreensão e determinar um objetivo para leitura. Se
ele não tiver alcançado os seus objetivos com eficiência, perceberá e voltará a reler, procurando
significados das palavras chaves do texto, fichando, grifando, etc. procurará resolver os problemas se
tiver consciente de sua falha na compreensão.
As estratégias não são receitas prontas e perfeitamente eficazes, mas devem permitir que o aluno
planeje a tarefa geral de leitura e suas próprias decisões diante dela. O essencial não é que os alunos
possuam um rico acervo de estratégias, mas que saibam utilizar as estratégias adequadas para a
compreensão do texto.
Conclusão
A abordagem metodológica
Com o intuito de alcançar os objetivos de nossa pesquisa, nós inicialmente identificamos as
dificuldades de ensino e de aprendizagem em escrita, no nível médio, observando cursos de língua
portuguesa/redação para preparar e desenvolver un plano de intervenção pedagógica, conforme as
dificuldades identificadas na fase precedente, para, a posteriori, desenvolver um modelo descritivo de
ensino e de aprendizagem de escrita do texto argumentativo.
Nesse contexto, nosso estudo se inscreve nos postulados da pesquisa qualitativa, uma vez que ele
apresenta características que « désignent ordinairement la recherche qui produit et analyse des données
descriptives, telles que les paroles écrites ou dites, et le comportement observable des personnes ».
(Taylor et Bogdan, 1984, p. 5).
As escolas
As duas escolas que participaram da pesquisa em questão são públicas, situam-se no centro da cidade
de Feira de Santana e possuem características similares : ambas são consideradas de porte especial
(possuem mais de 2.000 alunos) e oferecem entre outros, os cursos de formação geral. A fim de
preservar o anonimato das escolas, as nomeamos de escola n°1 e escola n°2.
Escola n°1
Trata-se de uma escola de porte especial, destinada somente ao ensino de nível médio. Sua estrutura
física conta com 26 salas de classe. Quanto ao quadro funcional, existe 123 funcionários e 75
professores ativos. Desse total de professores, oito ensinam língua portuguesa e redação, entre esses,
seis aceitaram participar de nossa pesquisa. Contudo, considerando-se as limitações relativas a falta de
assistentes de pesquisa, apenas dois puderam ser voluntários no nosso projeto.
3 Conforme Resolução 196/96, Capítulo III-1, alínea a., o TCLE visa manter os aspectos éticos, garantindo que os sujeitos
envolvidos numa determinada pesquisa serão tratados com respeito, dignidade e autonomia.
esce 2300 alunos, distribuídos entre os três anos de ensino, no programa de
formação geral. Dura
Escola n°2
Essa escola possui as mesmas características da escola n°1. Sua estrutura física conta com 39 salas de
classe. Existe 45 funcionários e 280 professores ativos.
Nessa escola, o número total de alunos no primeiro ano é de 1026; 855 frequentam a escola no turno
vespertino. Entre esses últimos, 242 estão no primeiro ano e alguns deles farão parte de nossa
pesquisa.
O desenvolvimento da experimentação
Após a aceitação do projeto pelos órgãos competentes, a saber do Comitê de Ética em Pesquisa da
UEFS, assim como do Comitê de Deontologia da Université de Sherbrooke (Local onde desenvolvi os
estudos doutorais) e a fim de desenvolvermos nossa pesquisa nas escolas caracterizadas acima,
contactamos os professores de língua portuguesa daquelas escolas. Considernado-se o nível de
aceitação e de colaboração dos sujeitos visados pela pesquisa, iniciamos a coleta de dados, através de
estratégias específicas e dos instrumentos de pesquisa, explicitados a seguir.
As estratégias de pesquisa
A coleta de dados compreendeu diferentes operações que visavam a responder às questões de
pesquisa. Essas operações foram desenvolvidas em duas fases correspondentes aos objetivos
específicos de nossa pesquisa : a primeira teve por meta estabelecer um diagnóstico da situação
corrente e analisar os dados coletados (objetivo 1) ; a segunda, e a mais importante, na nossa opinião,
foi o desenvolvimento de um plano de intervenção pedagógica de ensino e de aprendizagem de escrita
(objetivo 2), a partir dos dados coletados na primeira fase, quando nós propusemos atividades
estratégicas de escrita, após discussões com os professores que fizeram parte da pesquisa, para que
eles pudessem-possam aplicá-las junto aos alunos.
Essas fases foram planejadas, considerando-se o quadro conceitual da pesquisa para criacao do modelo
de produção escrita de textos argumentativos, o qual foi orientado pelos processos e pelas estratégias
de escrita, assim como por aspectos textuais e discursivos.
Os instrumentos de pesquisa
A fim de coletarmos os dados em duas fases complementares – diagnóstica e de intervenção-, optamos
por diferentes instrumentos de pesquisa, a saber, dois questionários destinados aos professores e uma
grade de observação das aulas de língua portuguesa.
Os questionários
Afim de coletar os dados necessários à compreesão do ensino de escrita, nós escolhemos a
administração de dois questionários.
O primeiro questionário reagrupou 52 questões fechadas, construídas de forma a descrever as práticas
de escrita nas escolas. Ele apresenta sete seções temáticas : dados sociológicos, atividades de escrita
escolar, preparação de atividades de escrita, ensino da escrita, ensino e prática da escrita, ajuda em
classe e experiência dos professores.
O segundo questionário reagrupou 21 questões abertas e foram elaboradas para permitir que os
professores se exprimissem mais livremente sobre suas experiênces e seus conhecimentos sobre o
ensino da escrita. Esse instrumento abordou diferentes e complementares assuntos ligados à temática
em estudo: teorias e métodos de trabalho privilegiados, processos e estratégias de escrita,
conhecimentos sobre a atitude dos alunos face à tarefa da escrita, conhecimentos lingüísticos e
maneira como eles concebem a avaliação.
A grade de observação
Para obter um retrato mais fidedigno das práticas dos professores relativas ao objeto em estudo, nós
construímos também uma grade de observação, a qual considerou o quadro teórico e conceitual
relativo aos processos e estratégias de ensino e de aprendizagem de escrita.
Tal instrumento teve por meta nos ajudar a melhor compreender como os professores trabalhavam e
como as atividades de escrita se desenvolviam e ainda as atitudes dos alunos frente a tais atividades.
Ele apresenta duas partes.
A primeira parte tratava de informações gerais : escola, data, professor, turma e série; descrição global
da tarefa de ensino observada, estratégias, material didático utilizado em classe e a reação dos alunos.
A segunda parte tratava das dimensões observáveis, assim como da descrição do contexto de
observação : dinâmica da classe e prática de escrita, estratégias de aprendizagem, tarefa em relação
com outras dimensões de ensino de escrita, ambiente favorável/desfarorável à aprendizagem,
compreensão e valor da tarefa pelos alunos, escolha da tarefa de escrita, conhecimentos anteriores e
desenvolvimento de conhecimentos específicos e gestão/coordenação da tarefa de escrita.
Após a análise dos dados dos questionários e daqueles colhidos por ocasião da observação direta das
aulas de línguaportuguesa/redação, nós construimos, com a colaboração dos professores envolvidos na
pesquisa, nosso plano de intervenção, que após aperfeiçoado, foi posto em prática, o que ocorreu uma
vez por semana, quando os professores deveriam desenvolver as atividades propostas junto aos alunos.
Após cada atividade, nós nos reuniamos para discutirmos os limites e as vantagens do plano, buscando
sempre a melhoria e a adequação das atividades.
Consideraçoes finais
Optamos, neste artigo, por divulgarmos apenas o contexto da pesquisa e descreve-la em seu aspecto
mais teorico-formal, no intuito de auxiliarmos novos pesquisadores a refletir sobre tal aspecto.
Uma vez que criamos um modelo descritivo de ensino-aprendizagem de escrita do texto
argumentativo e que este podera em muito auxiliar nossos colegas professores em suas atividades
pedagogicas, preferimos publicar um livro, dado ao carater de ineditismo e da natureza de um modelo,
que requereria muitas paginas.
Por outra, a tese foi originalmente escrita em frances e necessita de uma traduçao, o que ainda não foi
possivel dado a quantidade de responsabilidades que acumulo enquanto professora de graduaçao e
pos-graduaçao, orientadora e pesquisadora.
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