Práticas de ensino de escrita no nível médio : um estudo descritivo1

Girlene Lima PORTELA (Universidade Estadual de Feira de Santana)

Resumo – A fim de melhor descrever as práticas de ensino da escrita no nível médio, em escolas de
Feira de Santana-Bahia, Brasil, procedemos a administração de um questionário de múltipla escolha e
observamos 38 horas de aula de quatro professores, o que aponta que a escrita é pouco praticada,
pouco desenvolvida, não representando o objeto principal de suas aulas. Podemos asseverar ainda que
os professores não compreendem a necessidade de ensinar aos alunos o processo escritural ou
estratégias mais eficazes para a escrita de textos.

Abstract – In order to describe the teaching practices of writing in middle school at Feira de Santana,
Brazil, we proceeded to the administration of a multiple-choice questionnaire to four teachers and we
observed 38 hours of teaching, it seems that the writing is practised little there, little framed and that it
is not the subject truly of a teaching. It seems that teachers do not include/understand the need for
explaining to their students the process of writing and to teach them effective strategies for writing.

Introdução
O ensino e a aprendizagem da escrita tem sido objeto de pesquisas em todo o mundo. Muitos são os
estudos feitos por diversos pesquisadores sobre os possíveis fatores que contribuem para as elevadas
taxas de fracasso dos estudantes em avaliações escritas, em todos os níveis de escolaridade.
No exterior, os pesquisadores centram seus estudos nos níveis secundário e pós-secundário, já no
Brasil, as pesquisas tratam, geralmente, sobre o ensino no nível fundamental, havendo pouquíssimas
pesquisas sobre o ensino da escrita nos demais níveis.
Na maioria dessas pesquisas, tanto em nível nacional quanto em nível internacional, constata-se
inúmeras dificuldades enfrentadas, tanto pelos alunos quanto pelos professores. A maior dificuldade
enfrentada pelos alunos em escreverem textos eficientes repousa precisamente na maneira como tais
textos são tratados nos meios escolares, onde o ensino da escrita se limita aos aspectos formais da
língua, pois não visa-se o desenvolvimento e a ativação de conhecimentos, nem o estímulo de novas
idéias ou a reformulação de concepções acerca do ensino e da aprendizagem da língua e da redação.
O tipo de metodologia adotada pelas escolas pode ser a responsável por essa problemática, visto que,
tradicionalmente, a escolariação da língua representa um princípio pedagógico de exclusão, conforme
as reflexoes de Geraldi, Possenti e demais autores que serão citados no presente artigo.
Considerando-se tal contexto, baseamos nosso estudo em alguns trabalhos que procuraram dar conta
da problemática em questão. Nessa perspectiva, nossa pesquisa se increve em quatro campos
complementares de estudos: a psicologia cognitiva, a didática da escrita, a análise do discurso e a
lingüística textual. Nos capítulos seguintes, nós discutiremos essas abordagens e suas contribuições
para o contexto escolar e mais particularmente para o ensino e a aprendizagem da escrita do texto
argumentativo escrito no nível médio.

Problemática da pesquisa
As práticas de leitura, de escrita e de reescrita desenvolvidas pela escola brasileira, no tocante à
preparação de redatores, contestam aquilo que pode ser consideradas boas estratégias de ensino e de
aprendizagem, como assevera Geraldi (1984), quando diz que, no contexto escolar, acontece uma ação
monológica pois, « institui-se uma atividade lingüística artificial : assumem-se papéis de
locutor/interlocutor durante o processo, mas não se é locutor/interlocutor efetivamente. Essa
artificialidade torna a relação intersubjetiva ineficaz porque a estimula ». (p. 89).
A propósito dessa constatação, lembremo-nos as palavras de Authier-Revuz (1982) quando ele diz que
o sentido de um texto está na observância das relações entre os interactantes (produtores/leitores),
exatamente para evitar a ação monóloga da escola assinalada por Geraldi, pois o curso da relação
estreita entre ensino e aprendizagem e interação entre os pares (professores-alunos) jamais deve ser
interrompido, pois ele deve assegurar situações ilimitadas de diálogo, o que permitirá o

1 Artigo apresentado no XI SILEL-UFU (Universidade Federal de Uberlândia)

desenvolvimento de ilimitadas leituras/escritas/reescritas de uma mesma temática, o que enriqueceria
o nível de produção escolar.
Um outro fator agravante em situação de escrita escolar, no Brasil, consiste na falta de planejamento
de atividades no contexto do ensino, assim como na inadequação das estratégias e dos conteúdos, entre
outros que serão discutidos nesse documento, através dos dados obtidos em pesquisas originárias de
diferentes contextos brasileiros.
Nesse sentido, esse capítulo tem o objetivo de apresentar, a priori, o contexto geral do problema que
nos orientou no desenvolvimento da pesquisa. Em seguida, analisaremos os dados de pesquisas
brasileiras, na tentativa de clarificar a problemática do ensino e da aprendizagem da escrita. Nós o
concluiremos apresentando algumas considerações finais, assim como pela apresentação do problema,
pelas questões de pesquisa e pelos objetivos que nos guiaram no seu desenvolvimento.

O problema da língua escrita dos alunos

A leitura e, sobretudo, a criatividade escritural dos alunos, tem uma importância secundária no
desenvolvimento das atividades de escrita no contexto brasileiro, pois o ensino da língua e da redação
está centrado numa maneira magistral e transmissiva que visa à hegemonia do escrito e do literário,
assim como ao ensino da função referencial da linguagem.
No que concerne ao ensino da gramática, a produção escrita se dá também de forma transmissiva, pois
os professores sugerem, unilateralmente, um tema escolhido entre os temas propostos em vestibulares,
sobre o qual os alunos devem redigir um texto argumentativo, sem qualquer preparação prévia
(leituras, discussões, escrita e reescrita).
Seguindo essa tradição, no ensino da redação, o professor utiliza um texto-modelo em sua
apresentação magistral, dita as expressões e mesmo as palavras que os alunos devem utilizar em seus
textos. É importante frisar que os alunos não têm nenhuma oportunidade de discutir com o professor
sobre as características gramaticais ou textuais que devem ser consideradas para a realização da
atividade de escrita.

As pesquisas brasileiras sobre o tema

A necessidade de buscar soluções a uma situação problemática de ensino da língua escrita brasileira já
avançara no Paraná, quando Geraldi e colaboradores (1984, reedição 2001) criaram sessões para
reflexão sobre a situação, as quais tinham a participação de professores daquela região. O objetivo era
aquele de criar-se projetos de ensino que visassem a escrita.
Nessas sessões, ao analisar a situação vigente na época (e que ainda perdura até hoje), Geraldi
afirmava que « a produção de textos foge totalmente ao sentido de uso da língua: os alunos escrevem
para o professor (único leitor, quando lê os textos) (2001, p. 65). De acordo com sua análise, o tipo de
trabalho realizado em classe é artificial, pois "... qual a graça em escrever um texto que não será lido
por ninguém ou que será lido apenas por uma pessoa (que por sinal corrigirá o texto e dará nota para
ele) ? ».
Britto (2001), um dos colaboradores do referido projeto, preocupado com os caminhos seguidos pelos
professores em seus cursos de língua e de redação, assevera que « o resultado final dos textos escritos
pelos estudantes revela muito mais que a falta de leitura ou da má compreensão de conceitos, regras e
técnicas ». (p. 118). Em sua análise, a questão consiste em descobrir o porque e o onde se manifestam
as inadequações e o que elas revelam.
As reflexões feitas no Paraná tem sido referências constantes e obrigatórias em cursos de formação de
professores, pela qualidade observada na troca de idéias entre os professores, assim como pelas pistas
de pesquisa, realizadas desde então, como veremos na seção seguinte.

As pesquisas no nível fundamental de ensino

No estado de São Paulo, no curso dos anos 1992-1994, um projeto foi realizado para analisar o
processo de utilização de textos por professores em suas aulas. Esse projeto intitulado « A circulação
dos textos na escola: um projeto de formação-pesquisa » (Chiappini, 1998, p.7) era constituído de duas
vertentes : o ensino de língua e o tipo de material didático utilizado pelos professores em suas classes.
A metodologia utilizada pelos pesquisadores consistia em observações sistemáticas de 1.125 horas de
aulas de língua portuguesa, em 14 escolas públicas e numa escola particular da grande São Paulo.
Além da observação direta dos cursos, os dados dessa pesquisa foram recolhidos em respostas a
questionários endereçados aos alunos daquelas escolas. Abaixo, apresentaremos alguns resultados
dessas pesquisas, realizadas no quadro do projeto citado.
Observando as estratégias utilizadas pelos professores para abordarem o texto escrito, Evaristo (1998)
constatou que nos cursos de língua portuguesa, pouquíssimos foram os professores que demonstraram
preocupação com a leitura e com a escrita de textos. Segundo essa pesquisadora, « esse dado é
surpreendente, na medida em que essa área deveria focalizar o texto escrito como objeto, seja de
análise, seja de produção ». (p. 117).
Sobre o tipo de material utilizado em classe, outros pesquisadores desse projeto concluíram que os
livros adquiridos pelas escolas participantes do projeto não priorizam a qualidade dos conteúdos, pois
« (...) se segue o modelo proposto pelo manual didático, tratando o texto de forma
descontextualizadora e homogeneizante » (Brandão et Micheletti 1998, p. 29).
Sobre a utilização do material (textos didáticos), outros pesquisadores que tinham por objetivo
verificar o tipo de texto que circulava, durante as aulas de língua, sublinham que os livros adotados
foram elaborados de maneira a constituir um material auto-suficiente para o estudo da língua, pois eles
não incitavam a consulta de outros materiais, como por exemplo dicionários, gramáticas, antologias,
obras integrais, etc. (Da Silva, Sparano, Carbonari et Cerri, 1998).
Globalmente, os pesquisadores implicados nesse projeto concluíram que a concepção de ensino de
língua da maioria dos professores é puramente instrumental e a redação se constitui como uma
atividade isolada, isto é, « o trabalho do professor sendo repetição dos roteiros do livro didático, e do
aluno, sendo execução dos exercícios que estes lhes impõem » (sic.). (Chiappini, 1998, p. 10).

A pesquisa no nível médio de ensino

No nível médio, a pesquisa feita por Garcez (1998), em Brasília, tinha como objetivo « A análise de
eventos, de comentários, a propósito de textos em processo de elaboração, por alunos de uma terceira
série do segundo grau em curso de redação em uma escola pública » (p. 20). Os instrumentos de coleta
de dados utilizados pela pesquisadora se apoiavam em um questionário respondido pelos alunos, em
entrevistas semi-estruturadas e em vídeos.
Os dados obtidos demonstram que entre os 72 alunos participantes de sua pesquisa, 14 tinham uma
péssima relação com a escrita (119,45 %), 32 tinham uma relação regular (44,45 %), 15 tinham uma
boa relação (20,83 %) e 11 alunos (15,27 %) tinham uma ótima relação com a escrita.
Segundo Garcez (op. Cit.), esses dados revelam que um dos obstáculos que serve a bloquear a
competência escrita dos alunos é a falta de experiência, pois na grande maioria dos casos, os alunos
admitem que escrevem raramente, seja em casa seja na escola. A pesquisadora lembra que no contexto
de ensino de escrita, os professores utilizam ainda abordagens tradicionais. Em sua opinião, a
produção de texto se revela « como um momento constrangedor de encontro de contas entre as aulas
de gramática e a capacidade de aplicar teorias e o de considerar a produção como responsabilidade
individual do estudante ». (p. 162).
O problema da leitura e de escrita integra outros projetos de reflexão da situação, como nós já
discutimos. Um desses projetos, « O texto na sala de aula ... », baseado na seguinte afirmação de
Geraldi (1984), seu organizador: « É necessário reconhecer o fracasso da escola e, em seu interior
aquele do ensino da língua portuguesa tal como é praticado na maioria dos cursos ». (p. 39).
Nós constatamos, a partir desses dados que o ensino da escrita no Brasil parece acontecer em
condições pouco propícias à aprendizagem, o que pode explicar as dificuldades dos candidatos de
concursos que exigem o domínio nesse campo.
Esse problema está longe de ser resolvido, haja vista a escassez de preparação por parte dos
professores de aulas que considerem a complexidade que a escrita encerra, conforme foi aventado
anteriormente quando da apresentação dos resultados das pesquisas realizadas em São Paulo e em
Brasília, assim como das reflexões feitas no Paraná. Esses resultados sustentam nossa hipótese de que
a forma como se dá o ensino de escrita é a responsável pelo fracasso dos alunos em atividades que
exijam habilidades de domínio da língua na sua totalidade (gramática, textualidade, discurso, etc.).
Nossas escolas, de acordo com os dados até então apresentados, ensinam a língua de maneira
desconectada, sem qualquer preparação que vise a trabalhar de maneira mais sistemática, a escrita e
todo arcabouço de conhecimentos que dela e para ela deve ser gerado.
Os dados apresentados assinalam que o ensino de escrita se dá de forma a que os alunos dominem
apenas as regras gramaticais (embora nem mesmo isso seja aprendido, apesar de passarmos mais de 10
anos seguindo a mesma gramática).
A escola parece fazer « vistas grossas » frente às ações mais pontuais que permitiriam o
desenvolvimento de boas estratégias de ensino e de conseqüente aprendizagem da escrita, quais sejam
o hábito da leitura em fontes variadas, reflexões acerca dessas leituras, debates, escrita e reescrita de
textos variados, etc.
De acordo com os dados das pesquisas analisadas, os alunos não têm o hábito de escrever senão para
fazerem exercícios destinados a verificarem seus conhecimentos relativos às regras gramaticais ou ao
vocabulário, o que foi tambem constatado em nossas analises.
Apesar do progresso verificado pelos diagnósticos feitos até então sobre essa temática, acreditamos
que ainda há muito o que ser analisado, uma vez que necessita-se de ações mais pontuais para se
resolver essa problemática.

O problema de pesquisa
O ensino de escrita acontece em condições pouco propícias à aprendizagem, sem contar com a
ausência de pesquisas-intervenções sobre o ensino do texto argumentativo no secundário, o que torna
paradoxal o nível de exigências de concursos como o vestibular, em que o candidato deve demonstrar
conhecimentos que jamais foram adquiridos ou desenvolvidos.
Avaliados normalmente por seus desempenhos em textos dissertativos, os candidatos geralmente são
eliminados em número preocupante (mais de 50 %), pois não lhes foram facultadas as condições
mínimas para um trabalho efetivo com textos (leitura e escrita) durante os anos que antecedem os
concursos.

As questões de pesquisa
Como os professores ensinam a escrita no nível médio de ensino? Quais dificuldades enfrentam?
Quais dimensões devemos considerar para desenvolver un plano de intervenção pedagógica, visando-
se a melhoria do ensino e da aprendizagem do texto argumentativo?

Os objetivos da pesquisa

Geral: Desenvolver um modelo descritivo de ensino e de aprendizagem de escrita do texto

argumentivo, no primeiro ano do nível médio.

Específicos
Identificar as dificuldades do ensino e da aprendizagem de escrita, administrando questionários e
observando cursos de língua portuguesa ;
Desenvolver um plano de intervenção pedagógica de ensino e de aprendizagem de escrita do texto
argumentativo, conforme dificuldades identificadas nas fases precedentes (observação direta e análise
de dados).

Fundamentação teórica

O texto como objeto de análise: principais abordagens

A psicologia cognitiva
Enquanto a escola soviética fundada por Vigotsky priorizava a atividade cerebral e os processos que
visavam a motivação, o objetivo e a realização, a escola proposta pelos cognitivistas da psicologia
atual visa a análise de texto por meio da compreensao dos mecanismos mentais do escritor, as etapas
de escrita, assim como as variáveis que intervém no processo de produção textual. Para tanto, eles
adotam modelos mentais associados a situações problemáticas complexas, considerando os três
ângulos do ato educativo: os saberes, o professor e o aluno.
A didática da escrita
A didática geral trata dos grandes princípios do ensino e das diversas maneiras de ensinar,
independente dos conteúdos disciplinares. No campo da educação, ela se interessa pela relação
professor-aluno e pelos saberes particulares de cada um desses sujeitos.
Segundo Legendre (1993), a didática da escrita « s’intéresse à l’enseignement et à l’apprentissage de
la langue maternelle ou des langues secondes, du point de vue de la production écrite »2.(p.366).

A lingüística textual e a análise do discurso

A lingüística textual serve de base para os estudos sobre a produção textual e concebe a linguagem
como uma ação, considerando o caráter interativo e dialógico da produção textual. Observar a
proposta dessa abordagem é fundamental para evitar a ação monologa na escola.
A análise do discurso concebe o texto como um cruzamento de trocas enunciativas que o situa na
história pois, numa construção textual, pode-se contar com mais de um locutor ou inúmeros
enunciadores, os quais dialogariam, buscando suscitar polêmicas através de olhares de posições sociais
e ideológicas diferentes numa construção discursiva.
Em se tratando da situação específica do ensino da escrita, lembremo-nos das palavras de Geraldi
(2001), quando ele afirma que é na interação com o outro que nos constituímos como sujeitos do nosso
discurso, pois o diálogo é elemento inseparável e constitutivo da linguagem, pois sempre falamos ou
escrevemos a alguém.

O modelo processual de escrita

Os modelos processuais da escrita têm em comum uma visão componencial. Alem dessa base
componencial, esses modelos têm dois outros pontos em comum: o ato de escrever, que uma meta e
um plano e uma resolução de problemas. (Hayes e Flower, 1980).
As evidências empíricas desse planejamento em níveis podem ser obtidas através de protocolos
verbais do escritor, isto é, da verbalização do que o sujeito está fazendo enquanto escreve. Elas podem
ainda ser inferidas através da observação concomitante do movimento ocular, do movimento da caneta
ou lápis, do tempo de pausa e do produto que vai surgindo.
O planejamento deve, pois, traçar as ações que levaram o autor a atingir as metas. A planejar o modo
pelo qual o texto por ele escrito será lido.
As metas textuais, as submetas da coerência e da coesão e o trabalho do escritor consistiria de um
planejamento e de uma execução que o levasse a esse resultado. O planejamento em nível sentencial
também obedeceria a essas metas textuais.

Argumentação e discursividade
A base de qualquer processo de interação é a discursividade, visto que o seu ponto de partida está
centrado num certo acordo entre interactantes. Assim, o processo argumentativo é fruto de um acordo
prévio entre o falante/escritor e o seu interlocutor/leitor. Esse acordo, segundo Perelman (1979),
exprime-se nas premissas da argumentação. Assim, sendo a argumentação um discurso que se insere
numa troca interlocutória recíproca ao nível da sociabilidade, terá de pressupor, ou partir de um acordo
sobre o que quer que seja.
Um texto cujo recurso empregado é a oposição ou contraste visa a explicar fatos, idéias, comparando-
se e apontando-lhes as diferenças, o que implica a descrição dos elementos comparados, apontando os
contrastes e o desenvolvimento de idéias, comparando-as ao mesmo tempo e apontando os contrastes.

Analogia, metáfora, exemplos e modelos como recursos argumentativos

A analogia é um dos procedimentos mais utilizados pelo raciocínio, pois ela estabelece uma relação de
similitude entre duas relações que unem duas entidades. Por isso, a analogia pode fundar uma
metáfora. Assim, e importante que se ensine escrita partindo de conhecimentos prévios e de

2 A didática da escrita « se interessa pelo ensino e pela aprendizagem da língua maternal ou de segundas línguas, do ponto de
vista da produção escrita ». (Tradução livre).
argumentos por autoridade, pois um texto analógico é aquele que, para facilitar a compreensão do
assunto, é estruturado de modo a explicar algo desconhecido ou algo não-familiar por meio de algo
familiar.

Uma outra maneira de se ensinar eficientemente e baseando-se em exemplos, ou seja, criando ligações
argumentativas que, no dizer de Perelman, fundamentam a estrutura do real. Através de um caso
particular (exemplo, ilustração, modelo e anti-modelo), mas também do raciocínio por analogia, o
exemplo permite a passagem do caso particular para uma generalização, o que se configura num
recurso mais ambicioso do que a ilustração com a qual se espera, sobretudo, impressionar.

Já o modelo, ou a pura imitação do caso particular, permite que o autor-leitor descubra uma grande
afinidade com o argumento de autoridade, já que, num e noutro, o prestígio da pessoa que se pretende
imitar surge como elemento persuasivo e caucionador da própria ação visada.
Recursos apropriados para a elaboração do texto dissertativo
No trabalho de organização do texto dissertativo você poderá valer-se de vários recursos, tais como a
analogia, a oposição, o testemunho, a definição, a ilustração e a comparação, conforme discutido
anteriormente.

As estratégias de escrita
A primeira estratégia a ser considerada num processo de escrita é a leitura. Para entendermos esse
processo, precisamos conhecer as sub-estratégias, onde cada uma representa um esquema amplo que
permite ao indivíduo obter, avaliar e utilizar informações. No processo de leitura, algumas estratégias
são básicas para a compreensão do leitor.
Segundo Solé (1998) as estratégias de leitura precisam ser ensinadas porque são adquiridas a partir das
orientações e do contato do leitor com textos múltiplos e variados, a depender da necessidade de cada
leitor.
As estratégias podem ser inferidas a um texto de acordo com as repostas que o leitor faz àquele texto,
com os resumos e paráfrases que ele faz. A maneira como o leitor explora o objeto de leitura varia
muito, alguns lêem e relêem, outros passam “os olhos por cima”, há aqueles que lêem em voz alta,
grifam, etc.
De acordo com os estudos de Solé (1998), as estratégias de leitura podem ser classificadas em
cognitivas e metacognitivas. Tal classificação é feita de acordo com as operações regulares que o leitor
usa para abordar um texto.
As estratégias cognitivas são as oposições inconscientes do leitor, no sentido de não ter chegado ainda
ao nível consciente, que ele realiza para atingir algum objetivo específico da leitura. Os conhecimentos
que comandam essas operações não podem ser verbalizados pela maioria dos falantes porque é
implícita, eles estão em nossa memória quando fatiam e processam as informações.
As metacognitivas seriam aquelas operações realizados com alguns objetivos em mente, sobre as quais
temos controle consciente, no sentido de sermos capazes de dizer e explicar a nossa ação.
O leitor tem condição de autoavaliar a própria compreensão e determinar um objetivo para leitura. Se
ele não tiver alcançado os seus objetivos com eficiência, perceberá e voltará a reler, procurando
significados das palavras chaves do texto, fichando, grifando, etc. procurará resolver os problemas se
tiver consciente de sua falha na compreensão.
As estratégias não são receitas prontas e perfeitamente eficazes, mas devem permitir que o aluno
planeje a tarefa geral de leitura e suas próprias decisões diante dela. O essencial não é que os alunos
possuam um rico acervo de estratégias, mas que saibam utilizar as estratégias adequadas para a
compreensão do texto.

Quadro conceitual da pesquisa

Ensino: De acordo com Legendre (1993) o ensino é a influência sobre a melhoria da qualidade das
aprendizagens.
Aprendizagem: A aprendizagem, por sua vez seria ao repertório de conhecimentos; atos de
percepção, de interação e de integração de um objeto por um sujeito ou ainda a aquisição de
conhecimentos e de desenvolvimento de habilidades, de atitudes e de valores-sínteses dos saberes.
(Legendre, 1993).
Ensino-aprendizagem: Processo ativo e construtivo de formação, planejamento, intervenção e
avaliação. (Portela, 2002).
Didática da escrita: Atividade intelectual complexa de produção de textos que implica em
habilidades lingüísticas diversas. (Simard, 1997).
Estratégias de Ensino:
Conjunto de operações e de recursos pedagógicos, planejados pelo educador para determinados
sujeitos. (Legendre, 1993).
Ensino-aprendizagem da escrita
Respeito às relações e às modalidades de operação dos produtores, sistemas de linguagem escrita e
características do ambiente no qual a produção se atualiza. (Faigley et al, 1985).
Processo interativo de produção de textos, o qual coloca em jogo a situação da escrita, a memória a
longo termo e os processos de escrita. (Hayes et Flower, 1980)
Atividade de produção de um texto escrito visto como uma interação entre uma “situação de
interlocução” (Esperet, 1984) e um produtor, cujo objetivo é o de enunciar uma mensagem num
discurso escrito. (Deschênes, 1988).
Conceitos teóricos abordados e pertinência para a pesquisa
Apesar de aparentemente duais, em função das abordagens construtivismo x cognitivismo, os
conceitos teóricos apresentados servirão a sustentar nossa pesquisa, dadas às suas especificidades e
complementaridade.
Da abordagem cognitiva, nós utilisaremos a observação direta das atitudes dos professores e de seus
alunos, durante os cursos de escrita, para melhor compreender os processos que devem ser valorizados
segundo as estratégias desenvolvidas para o ensino do texto escrito.
A interação entre escritor/leitores, proposta pela lingüística textual e também pela análise do discurso
e igualmente pela didática da escrita, servirá de base a estimular a troca entre os pares
(professores/pesquisadora; professores/alunos ; alunos/alunos) para a valorização das experiências
plurais de cada ator implicado na nossa pesquisa.

Conclusão

O texto é a manifestação material de discursos, de processos linguïsticos, didáticos e mentais

elaborados pelos sujeitos envolvidos no ensino-aprendizagem da escrita. Nessa perspectiva, cada um
dos domínios acima elencados, serve de suporte à complexa tarefa da escrita.
Os estudos realizados pelos domínios citados, acerca da produção de texto priorizam o sujeito
planejador/articulador, integrado a outros sujeitos que construirá novos textos por intermédio de uma
rede complexa de fatores cognitivos-discursivos, resultante das inúmeras relações entre os
interactantes implicados no processo produtivo.
Nesse contexto, a função do professor de escrita é muito mais que ensinar regras gramaticais, pois a
linguagem é um instrumento de interação humana, de natureza comunicativa, o que serve a produzir
efeitos de sentido entre os interlocutores, num contexto que respeite os fatores de ordem cognitiva,
dialógica e textual.
Assim, se nós desejamos contribuir para o sucesso escolar, uma das finalidades das intervenções do
professor será a de tentar levar os alunos a desenvolverem competências diversas, através da
explicitação clara da tarefa a ser cumprida, considerando os conhecimentos anteriores dos alunos, para
que a representação desses conhecimentos possam ser considerados na construção de seu saber. Ele
deve considerar ainda o domínio do tipo de discurso a produzir, o estado psicológico dos alunos no
momento da redação, assim como o desejo dos alunos em obterem sucesso na atividade de escrita.

A abordagem metodológica
Com o intuito de alcançar os objetivos de nossa pesquisa, nós inicialmente identificamos as
dificuldades de ensino e de aprendizagem em escrita, no nível médio, observando cursos de língua
portuguesa/redação para preparar e desenvolver un plano de intervenção pedagógica, conforme as
dificuldades identificadas na fase precedente, para, a posteriori, desenvolver um modelo descritivo de
ensino e de aprendizagem de escrita do texto argumentativo.
Nesse contexto, nosso estudo se inscreve nos postulados da pesquisa qualitativa, uma vez que ele
apresenta características que « désignent ordinairement la recherche qui produit et analyse des données
descriptives, telles que les paroles écrites ou dites, et le comportement observable des personnes ».
(Taylor et Bogdan, 1984, p. 5).

Os aspectos éticos da pesquisa

Nossa pesquisa foi desenvolvida em duas escolas da rede pública de ensino, tendo como sujeitos
quatro professores do primeiro ano do nível médio e seus respectivos alunos. Tais sujeitos foram
previamente consultados sobre a possibilidade de participação/colaboração na pesquisa, os quais
foram esclarecidos sobre a natureza dos dados coletados e analisados: respostas dos professores a dois
questionários, observação direta e filmagem do comportamento dos sujeitos (professores e alunos) nas
aulas de língua portuguesa e análise de redações dos alunos.
Os sujeitos tiveram acesso às informações pertinentes ao projeto e seus objetivos, explicitados em
Termos de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE)3, os quais foram lidos e assinados pelos
participantes da pesquisa (participantes indiretos: diretores das escolas; participantes diretos:
professores e respectivos alunos) ou por responsáveis dos alunos em caso do aluno ser ainda menor de
idade.
Esse documento visa assegurar, aos sujeitos envolvidos que eles não sofreriam qualquer dano físico,
moral ou psicológico, conscientizando-os também que sua participação deveria ser voluntária e que
por isso ele poderia abandonar a pesquisa quando lhe aprouvesse sem qualquer prejuízo para o
andamento das atividades curriculares ou quaisquer outros prejuízos. Também constou do termo de
consentimento, que os sujeitos poderiam ter acesso aos dados da pesquisa a eles concernentes ao seu
termo.

Os sujeitos e os locais da pesquisa

Sendo o ensino e a aprendizagem da escrita nosso objeto de estudo, nós consideramos os sujeitos
envolvidos nesse processo, a saber os professores de língua portuguesa e seus alunos, assim como as
caracteísticas gerais dos contextos nos quais tais sujeitos estavam inseridos, para dar conta da análise
do objeto em questão, conforme será apresentado a seguir.

Os professores e seus alunos

Os professores visados foram aqueles que ensinam língua portuguesa e redação no primeiro ano do
nível médio em duas escolas públicas de Feira de Santana. A razão dessa escolha deveu-se ao fato de
que os professores daquela série poderiam acompanhar esses alunos até o fim do segundo ciclo escolar
(terceiro ano do nível médio), aplicando as novas estratégias de trabalho, melhor preparando-os para
uma escrita eficiente e eficaz.
Um outro critério de escolha foi o fato de os professores aceitarem participar voluntariamente de nossa
pesquisa. Nessa perspectiva, os alunos desses professores serão, conseqüentemente, visados no estudo.

As escolas
As duas escolas que participaram da pesquisa em questão são públicas, situam-se no centro da cidade
de Feira de Santana e possuem características similares : ambas são consideradas de porte especial
(possuem mais de 2.000 alunos) e oferecem entre outros, os cursos de formação geral. A fim de
preservar o anonimato das escolas, as nomeamos de escola n°1 e escola n°2.
Escola n°1
Trata-se de uma escola de porte especial, destinada somente ao ensino de nível médio. Sua estrutura
física conta com 26 salas de classe. Quanto ao quadro funcional, existe 123 funcionários e 75
professores ativos. Desse total de professores, oito ensinam língua portuguesa e redação, entre esses,
seis aceitaram participar de nossa pesquisa. Contudo, considerando-se as limitações relativas a falta de
assistentes de pesquisa, apenas dois puderam ser voluntários no nosso projeto.

3 Conforme Resolução 196/96, Capítulo III-1, alínea a., o TCLE visa manter os aspectos éticos, garantindo que os sujeitos
envolvidos numa determinada pesquisa serão tratados com respeito, dignidade e autonomia.
 esce 2300 alunos, distribuídos entre os três anos de ensino, no programa de
formação geral. Dura
Escola n°2
Essa escola possui as mesmas características da escola n°1. Sua estrutura física conta com 39 salas de
classe. Existe 45 funcionários e 280 professores ativos.
Nessa escola, o número total de alunos no primeiro ano é de 1026; 855 frequentam a escola no turno
vespertino. Entre esses últimos, 242 estão no primeiro ano e alguns deles farão parte de nossa
pesquisa.

O desenvolvimento da experimentação
Após a aceitação do projeto pelos órgãos competentes, a saber do Comitê de Ética em Pesquisa da
UEFS, assim como do Comitê de Deontologia da Université de Sherbrooke (Local onde desenvolvi os
estudos doutorais) e a fim de desenvolvermos nossa pesquisa nas escolas caracterizadas acima,
contactamos os professores de língua portuguesa daquelas escolas. Considernado-se o nível de
aceitação e de colaboração dos sujeitos visados pela pesquisa, iniciamos a coleta de dados, através de
estratégias específicas e dos instrumentos de pesquisa, explicitados a seguir.

As estratégias de pesquisa
A coleta de dados compreendeu diferentes operações que visavam a responder às questões de
pesquisa. Essas operações foram desenvolvidas em duas fases correspondentes aos objetivos
específicos de nossa pesquisa : a primeira teve por meta estabelecer um diagnóstico da situação
corrente e analisar os dados coletados (objetivo 1) ; a segunda, e a mais importante, na nossa opinião,
foi o desenvolvimento de um plano de intervenção pedagógica de ensino e de aprendizagem de escrita
(objetivo 2), a partir dos dados coletados na primeira fase, quando nós propusemos atividades
estratégicas de escrita, após discussões com os professores que fizeram parte da pesquisa, para que
eles pudessem-possam aplicá-las junto aos alunos.
Essas fases foram planejadas, considerando-se o quadro conceitual da pesquisa para criacao do modelo
de produção escrita de textos argumentativos, o qual foi orientado pelos processos e pelas estratégias
de escrita, assim como por aspectos textuais e discursivos.

Os instrumentos de pesquisa
A fim de coletarmos os dados em duas fases complementares – diagnóstica e de intervenção-, optamos
por diferentes instrumentos de pesquisa, a saber, dois questionários destinados aos professores e uma
grade de observação das aulas de língua portuguesa.

Os questionários
Afim de coletar os dados necessários à compreesão do ensino de escrita, nós escolhemos a
administração de dois questionários.
O primeiro questionário reagrupou 52 questões fechadas, construídas de forma a descrever as práticas
de escrita nas escolas. Ele apresenta sete seções temáticas : dados sociológicos, atividades de escrita
escolar, preparação de atividades de escrita, ensino da escrita, ensino e prática da escrita, ajuda em
classe e experiência dos professores.
O segundo questionário reagrupou 21 questões abertas e foram elaboradas para permitir que os
professores se exprimissem mais livremente sobre suas experiênces e seus conhecimentos sobre o
ensino da escrita. Esse instrumento abordou diferentes e complementares assuntos ligados à temática
em estudo: teorias e métodos de trabalho privilegiados, processos e estratégias de escrita,
conhecimentos sobre a atitude dos alunos face à tarefa da escrita, conhecimentos lingüísticos e
maneira como eles concebem a avaliação.

A grade de observação
Para obter um retrato mais fidedigno das práticas dos professores relativas ao objeto em estudo, nós
construímos também uma grade de observação, a qual considerou o quadro teórico e conceitual
relativo aos processos e estratégias de ensino e de aprendizagem de escrita.
Tal instrumento teve por meta nos ajudar a melhor compreender como os professores trabalhavam e
como as atividades de escrita se desenvolviam e ainda as atitudes dos alunos frente a tais atividades.
Ele apresenta duas partes.
A primeira parte tratava de informações gerais : escola, data, professor, turma e série; descrição global
da tarefa de ensino observada, estratégias, material didático utilizado em classe e a reação dos alunos.
A segunda parte tratava das dimensões observáveis, assim como da descrição do contexto de
observação : dinâmica da classe e prática de escrita, estratégias de aprendizagem, tarefa em relação
com outras dimensões de ensino de escrita, ambiente favorável/desfarorável à aprendizagem,
compreensão e valor da tarefa pelos alunos, escolha da tarefa de escrita, conhecimentos anteriores e
desenvolvimento de conhecimentos específicos e gestão/coordenação da tarefa de escrita.
Após a análise dos dados dos questionários e daqueles colhidos por ocasião da observação direta das
aulas de línguaportuguesa/redação, nós construimos, com a colaboração dos professores envolvidos na
pesquisa, nosso plano de intervenção, que após aperfeiçoado, foi posto em prática, o que ocorreu uma
vez por semana, quando os professores deveriam desenvolver as atividades propostas junto aos alunos.
Após cada atividade, nós nos reuniamos para discutirmos os limites e as vantagens do plano, buscando
sempre a melhoria e a adequação das atividades.

Importância e contribuição social da pesquisa

Nossa pesquisa apresenta-se original, no sentido em que ela busca, além de diagnosticar, de apontar
algumas atitudes dos alunos frente à tarefa da escrita, centrar-se naquilo que julgamos mais pertinente :
apontar soluções para o quadro caótico em que se encontra o ensino da redação na escola de nível
médio, o que se dará por via de uma intervenção, após duas etapas preliminares : o diagnóstico, por
meio de observações diretas e através de dados constantes em questionários respondidos por
professores, bem como das análises desses dados.
Partindo-se dos resultados obtidos nessa fase, implantamos a intervenção através de variadas estratégias
que nos guiaram em direção à sugestão de uma mudança das práticas dos professores, buscando-se à
melhoria da qualidade do ensino da redação, na escola de nível médio.

Consideraçoes finais
Optamos, neste artigo, por divulgarmos apenas o contexto da pesquisa e descreve-la em seu aspecto
mais teorico-formal, no intuito de auxiliarmos novos pesquisadores a refletir sobre tal aspecto.
Uma vez que criamos um modelo descritivo de ensino-aprendizagem de escrita do texto
argumentativo e que este podera em muito auxiliar nossos colegas professores em suas atividades
pedagogicas, preferimos publicar um livro, dado ao carater de ineditismo e da natureza de um modelo,
que requereria muitas paginas.
Por outra, a tese foi originalmente escrita em frances e necessita de uma traduçao, o que ainda não foi
possivel dado a quantidade de responsabilidades que acumulo enquanto professora de graduaçao e
pos-graduaçao, orientadora e pesquisadora.

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