Índice

UNIDAD 3 EDUCACION Y DESIGUALDAD SOCIAL. ............................................................... 2

3.1 SISTEMA DE ENSEÑANZA Y ESTRATIFICACION SOCIAL. ....................................... 2
3.1.1 DESIGUALDADES DE CLASE, GENERO Y ETNIA EN LA EDUCACION. ......... 3
3.2 ETNICIDAD, EDUCACION Y DIVERSIDAD CULTURAL. .............................................. 4
3.2.1 EDUCACION MULTICULTURAL ................................................................................. 8
3.3 ESCUELA Y COMUNIDAD .................................................................................................. 9
3.3.1 LOS CAMBIOS EDUCATIVOS EN LA ERA DE LA INFORMACION .................. 10
3.3.2 EDUCACION PARA LA PAZ ...................................................................................... 11
3.3.3 EDUCACION AMBIENTAL ......................................................................................... 13
BIBLIOGRAFIA ........................................................................................................................... 15
UNIDAD 3 EDUCACION Y DESIGUALDAD SOCIAL.

3.1 SISTEMA DE ENSEÑANZA Y ESTRATIFICACION SOCIAL.

Sistema escolar: Es un conjunto de elementos interrelacionados con un fin
determinado; en el caso del sistema educativo, el fin es educar de una manera
uniforme a todos los alumnos lo que provoca el retraso de los alumnos más
avanzados y la frustración por incapacidad de los alumnos a los que más les
cuesta, los elementos principales son: instituciones educativas y normas.
Estratificación Social:
Se define a la estratificación social como las desigualdades estructuradas entre
diferentes agrupamientos de individuos diferenciados verticalmente de acuerdo a
criterios establecidos y reconocidos.
La estratificación social es un medio para representar la desigualdad social de una
sociedad en la distribución de los bienes y atributos socialmente valorados.
Clases de estratificación Social:
1- Esclavitud.
2- Sistemas de castas.
3- Los estamentos.
4- Sistema de clases sociales.
Según Max Weber, la estratificación social se establece en relación a ejes o
dimensiones:
• Ingresos: ver distribución de la renta y consumo.
• Prestigio: ver estatus social y estructura social.
• Poder: ver poder político, burocracia y lucha de clases.

Escuelas privadas.
También llamadas escuelas independientes, sea escuelas no administradas por el
MINED, el estado, o el nacional gobierno, que conservan la derecha de
seleccionar su estudiante el cuerpo y es financiado entera o parcialmente
cargando a sus estudiantes cuota más bien que con el público (estado) fondos.
La cuota en las escuelas privadas varía de escuela y depende de muchos
factores, incluyendo la localización de la escuela, de la buena voluntad de padres
de pagar. La alta cuota, se utiliza para pagar sueldos más altos a los profesores, y
también se utiliza para proporcionar ambientes que aprenden enriquecidos
incluyendo un estudiante bajo al cociente del profesor, a los tamaños pequeños de
la clase y a los servicios por ejemplo bibliotecas, ciencia laboratorios, y
computadoras. Algunas escuelas privadas son colegios de internos.

Escuela Pública.
La financiación de las públicas por otro lado, es proporcionada por los ingresos
fiscales, de manera que incluso personas que no asisten a la escuela ayudarán a
garantizar que la sociedad sea educada. En las sociedades asoladas por la
pobreza, las autoridades suelen ser laxos en la escolarización obligatoria porque
los niños son valiosos trabajadores. Se trata de esos mismos niños cuyos ingresos
no pueden obtener trabajo, se perderá el derecho para permitir la asistencia a la
escuela.

3.1.1 DESIGUALDADES DE CLASE, GENERO Y ETNIA EN LA EDUCACION.

Liberalismo radical: se apoya en la creencia de que una sociedad basada en el
libre mercado es la única capaz de garantizar el derecho a la libertad individual, la
intervención del Estado en materia educativa representa un peligro sobre la
competencia libre entre individuos, familias y escuelas.
Conservadurismo social el modelo que se persigue es el de una sociedad
armoniosa y meritocrática para alcanzar este fin es necesario que todas las
personas dispongan de igualdad de oportunidades de vida, exiten canales de
movilidad social a través de los que los individuos pueden dedicarse a prosperar
de forma individual.
Socialdemocracia: parte de la idea de que las políticas sociales destinadas a
proteger los derechos civiles individuales y la libertad son insuficientes para
garantizar los derechos sociales, la equidad y la justicia social. El Estado
interviene proporcionando directamente servicios con la idea de cubrir más allá de
las necesidades mínimas de susbistencia y así, establece un sistema público
escolar, a la vez que lo amplía.
Utopismo igualitarista ampliación de la escolarización y las políticas de educación
compensatoria no consiguieron erradicar las desigualdades educativas que se
producían en paralelo a las desigualdades sociales.
La escuela ha abierto sus puertas a las clases trabajadoras, las mujeres y las
minorías étnicas. En primer lugar, estos colectivos fueron apartados del sistema
educativo a continuación se incorporan a él pero separados de sus recíprocos
dominantes; y finalmente han sido incluidos en una escuela única pero concebida
y construida a la medida de los respectivos grupos dominantes.
3.2 ETNICIDAD, EDUCACION Y DIVERSIDAD CULTURAL.
Los indígenas no sólo son pobres, son diferentes. De hecho se les discrimina por
ser pobres y por ser indígenas; se les estigmatiza por no hablar el idioma oficial;
por «atrasados», «ineficientes» y «primitivos»; por no tener las mismas creencias
y valores de la sociedad nacional; por no compartir las mismas instituciones
sociales; se les discrimina por ser diferentes y no tanto por sus escasas
pertenencias materiales.
En lo que sigue me ocuparé de la diferencia cultural y lingüística de los pueblos
indígenas y no de la desigualdad social. Sin negar la importancia que ésta última
tiene, me limitaré a destacar que «el combate frontal a la pobreza» en el medio
indígena no resuelve la inequidad inherente a la aplicación de criterios de
desarrollo (la educación entre ellos) iguales a poblaciones diferentes. Podrá
decirse que llevar a los pueblos amerindios la misma educación que al resto de la
población (en español o portugués, por ejemplo) es igualitario, pero nadie puede
sostener que sea equitativo. Lo mismo vale en la dimensión cultural. Llevar una
oferta educativa basada en la cultura dominante (en el sentido de la palabra
inglesa mainstream es igualmente inequitativo. De ahí la necesidad de un proyecto
educativo sensible a las diferencias culturales y a la inequidad que tales
diferencias introducen en el proceso educativo: esto es, un proyecto de educación
intercultural.
Pero antes de discutir la adecuación educativa a la diversidad cultural, es
conveniente distinguir tres dimensiones básicas de esa diversidad.
De acuerdo con el pensamiento popular deberían existir tantas culturas como
lenguas, de donde la diversidad cultural debería ser coextensiva con la diversidad
lingüística. De hecho esto no es así. En primer lugar, porque los agrupamientos
lingüísticos no son claramente delimitables, como se dice arriba. Pero
independientemente de eso, diferentes lenguas pueden ser portadoras de
tradiciones culturales similares. Así por ejemplo, la región mesoamericana (sur de
México, Guatemala, El Salvador y las zonas occidentales de Honduras y
Nicaragua) constituye un área de gran unidad cultural, a pesar de su muy
considerable diversidad lingüística (alrededor de cien lenguas distintas
pertenecientes a las numerosas lenguas mayas, el variado tronco otomangue con
sus diversas familias y más numerosas lenguas, además de las familias zoque y
totonaca, y de algunas lenguas aisladas). Es decir, el área mesoamericana es un
área esencialmente con la misma cultura. Las particularidades regionales no son
sino variaciones de una misma matriz cultural, con los mismos elementos
culturales pero en diversas combinaciones.
En América Latina, en constraste con los cientos de idiomas aborígenes, sólo
encontramos unas pocas áreas culturales realmente distintas: áridoamérica,
mesoámerica, la zona andina, la región intermedia entre las dos anteriores, la
cuenca del Amazonas, la región del Chaco, las grandes llanuras o Pampas, y los
recolectores y pescadores de las zonas costeras del sur de Chile y Argentina.
Prácticamente han desaparecido ya las culturas de las dos últimas regiones,
aunque se mantienen los pueblos araucanos (hablantes de algunas variedades de
mapudungu) en el sur de Chile y Argentina.
No puede dejar de mencionarse la gran zona del Caribe, que abarca desde la
Florida y Nueva Orleans, en los EE. UU., hasta las costas del norte del Brasil,
pasando por el Golfo de México, la Península de Yucatán, la costa oriental de
Centroamérica, el norte de Colombia y Venezuela y todas las Guayanas. Sin
embargo, la zona caribeña en sentido estricto no queda dentro del área
iberoamericana, además de que no constituye un área cultural precolombina [las
culturas y lenguas aborígenes de la región han desaparecido casi totalmente, con
excepción de los pueblos Garífunas en Guatemala y Honduras (de raza negra
pero de habla y cultura caribes), y los pueblos Miskitos y Sumus de Honduras y
Nicaragua (muy mezclados con raza negra, pero lingüística y culturalmente de
filiación misumalpana], por lo que no me ocupo de ella en estas páginas.
Para aprehender la diversidad cultural debemos seguir criterios distintos a los de
la diversidad lingüística, esto es, es necesario plantear claramente qué se
entiende por «cultura». Mi experiencia en la dificultad de introducir la dimensión
cultural de manera significativa en la planeación educativa me ha mostrado que
atenerse a una sola «definición» de la cultura limita y dificulta considerablemente
su utilización. Es mucho más productivo ver a la cultura como una noción con
varios niveles. Desde mi punto de vista para fines educativos, los más relevantes
son los siguientes:
Cultura material: Se refiere a todos los objetos tangibles producidos para las
actividades cotidianas y ceremoniales (casas, instrumentos de trabajo, artesanía,
vestidos tradicionales, etc.) Este aspecto de la cultura está condicionado en gran
medida por el entorno geográfico y ambiental, ya que la cultura material manifiesta
la adaptación al entorno natural.
Cultura como saber tradicional: Está muy relacionado con el anterior, ya que
también representa la adaptación al medio ambiente regional, pero, a diferencia de
la cultura material, la cultura como saber enfatiza los conocimientos tradicionales
que permiten el aprovechamiento de los recursos naturales disponibles
(herbolaria, tecnologías tradicionales, manejo de tipos de tierra, uso simultáneo de
pisos ecológicos, etc.).
Cultura como instituciones y organización social: Este aspecto de la cultura no
depende del entorno natural, y se refiere a las instituciones sociales que rigen la
vida colectiva (sistemas de parentesco, tenencia de la tierra, control de los
recursos naturales, mecanismos para impartir justicia, elección de líderes o
autoridades, tipos de jerarquía y prescripciones de ascenso en las mismas, por
ejemplo).
Cultura como visión del mundo: Este aspecto atiende a los principios básicos
(podría decirse que filosóficos) que dan sentido a las creencias, saberes y valores
de una comunidad. Por ejemplo, los valores éticos individuales con la comunidad y
la relación de ésta con los mundos natural y sobrenatural. Es el universo de los
mitos que explican y ordenan el «cosmos» (en su sentido etimológico, es decir,
como universo ordenado, lo opuesto a «caos» o espacio y materia amorfos).
Cultura como prácticas comunicativas: Este es quizás el aspecto más
recientemente formulado de la cultura. La considera desde una perspectiva
interaccional y comunicativa, es decir, como una praxis y no como un sistema.
Desde este punto de vista la cultura estaría constituida por prácticas
comunicativas que nos permiten entender la producción y transacción de
significados en la interacción social y culturalmente situada.
Dependiendo de cómo se conceptualice la cultura, así serán las estrategias
educativas que se sigan. Esto es relevante porque en la mayoría de los programas
o proyectos educativos subyace una concepción de la cultura que enfatiza el
folklore, la tradición y la costumbre, es decir, los aspectos más pintorescos de la
cultura material (vestidos festivos, máscaras, artesanías) y de las tradiciones y
costumbres (fiestas, danzas, música, cocina típica). Casi nunca se integran las
instituciones sociales, la visión del mundo ni las prácticas comunicativas de los
pueblos indígenas en la planeación o en el proceso educativos.
Diversidad étnica
Usualmente se asume que cada etnia se caracteriza por poseer una lengua y una
cultura distintivas. De ahí que para efectos de planeación educativa se da por
sentado muy frecuentemente que, al atender las particularidades lingüísticas de
una comunidad, automáticamente se atiende a sus particularidades culturales y,
por consiguiente, se refuerza su identidad étnica. Ya he mencionado que las
fronteras lingüísticas y culturales no son coextensivas, por lo que no es posible
predicar la existencia de entidades étnicas a partir de agrupamientos lingüísticos o
culturales objetivamente discernibles. De hecho, el interés antropológico por la
etnicidad surgió de la percepción de que la identidad social (étnica) de algunos
grupos no coincidía con la variación cultural observable. Es decir, las categorías
lingüísticas y culturales establecidas por los analistas sociales no siempre son
significativas para la autopercepción de los individuos como pertenecientes a un
grupo social determinado.

Las identidades étnicas en Latinoamérica no necesariamente coinciden con la

variación cultural o lingüística. Así, encontramos grupos étnicos dentro de un
mismo grupo lingüístico (mayos y yaquis en el norte de México) o un solo grupo
étnico con lenguas distintas (popolucas hablantes de zoque o mixe en el Golfo de
México). Esta situación se acentúa si tomamos en cuenta la discrepancia entre los
términos nativos para autodenominarse y los nombres que les han sido impuestos
por las sociedades nacionales. Así por ejemplo, entre los zapotecos del sur de
México existen varios nombres en su lengua para designar a diversos grupos
hablantes de zapoteco, en tanto que en español se les designa con un solo
nombre. Siguiendo con este ejemplo, vale la pena recordar que la diferenciación
lingüística de lo que llamamos «zapoteco» es semejante a la del «romance», esto
es, la diferencia entre los «dialectos» del zapoteco es comparable a la que existe
entre las «lenguas» romances.

En suma, una educación adecuada a las particularidades socio-culturales de las

poblaciones nativas de Iberoamérica debe atender de manera específica y
diferenciada las particularidades lingüísticas, las culturales y las étnicas.
3.2.1 EDUCACION MULTICULTURAL
Lo que se pretende es igualar las oportunidades educativas para alumnos
culturalmente diferentes. Tal posición surgió ante el fracaso académico continuado
de los alumnos pertenecientes a los grupos minoritarios, y también como rechazo
de la hipótesis del déficit genético y cultural como causa de dicho fracaso. Los
supuestos claves que subyacen en este primer enfoque son: 1) los niños
culturalmente diferentes a la mayoría experimentarán desventajas de aprendizaje
en escuelas sometidas por los valores dominantes; 2) para remediar esta
situación, creada por los programas de educación multicultural, se debe aumentar
la compatibilidad escuela/hogar; y 3) mediante los programas que promueve este
enfoque se aumentará el éxito académico de los alumnos. La educación
multicultural, que desde esta perspectiva evita los supuestos de esos programas
de compensatoria que niegan las diferencias culturales, asume una patología del
ambiente familiar e intenta cambiar a los niños, su lengua e, incluso, las pautas de
sus padres sobre la crianza.
El diseño de programas para educar al excepcional o al culturalmente diferente,
como los denominan Sleeter y Grant (1988), está basado en la teoría del capital
humano, según la cual la educación es una forma de inversión en la que el
individuo adquiere destrezas y conocimientos que pueden convertirse en ingresos
-en el sentido económico- cuando son usados para obtener un empleo. En la
medida en que los individuos desarrollen su capital humano a través de la
educación, hallarán unas mejores condiciones de vida y mejor será la economía y
la sociedad en general. Así pues, a nivel teórico, la pobreza y la discriminación
provienen, en gran parte, del hecho de que los grupos marginados no poseen, por
lo común, las mismas oportunidades para adquirir el conocimiento y las destrezas
necesarios. Rechazadas las teorías que defendían la deficiencia fisiológica, mental
o lingüística de estos colectivos, surgieron otras que sustituyeron el término
«deficiencia» por el de «diferencia», basadas en la idea de una multiplicidad de
modelos de desarrollo psicológico, de aprendizaje y/o de estilo comunicativo.
Dado que estos modelos son inconmensurables y sólo se entienden a la luz del
contexto cultural del que dependen, el objetivo de la educación será lograr la
compatibilidad entre la dinámica del aula y la dinámica cultural de origen de los
grupos de individuos «diferentes» al grupo cultural dominante/mayoritario que
sirve como referencia en la escuela.
En definitiva, se trata de diseñar sistemas de compensación educativa mediante
los cuales el «diferente» puede lograr acceder con cierta rapidez a la competencia
en la cultural dominante, siendo la escuela la que facilita el «tránsito» de una
cultura a la otra.
En este primer enfoque se encuadrarían, como hemos apuntado, parte del grupo
de trabajo que Sleeter y Grant denominan «enseñando a los culturalmente
diferentes», así como los paradigmas «asimilacionista» y «de privación cultural»
identificados por Banks, todos ellos sustentados por la teoría del déficit cultural.
3.3 ESCUELA Y COMUNIDAD
Teniendo en cuenta que la comunidad, es un grupo de individuos que tiene un
bien común y que la escuela es un espacio donde se imparte enseñanzas puede
decir que hay una relación entre las dos, porque la escuela necesita de la
comunidad para que haya una transformación en todos los procesos sociales,
educativos que sean beneficiosos para las dos partes. Por esto la comunidad y la
escuela deben tener una vinculación de los aspectos que les ofrece la sociedad
como lo es la cultura, la política las creencias entre otras, para tener una
integración y lograr un objetivo en común. Se puede decir que se a caracterizado
por facilitar espacios de colaboración y solidaridad con la comunidad a la
pertenencia a fin de reforzar los valores humanos.
Es por esto que para la integración de estos aspectos, es importante la
intervención de los actores, como son los docentes, los miembros de la
comunidad, los padres y alumnos, los cuales ayudan y son importantes para el
desarrollo de la misma, pero es importante preguntarse ¿Qué rol desempeña el
maestro en esta relación?, para dar respuesta a esta pregunta es importante tener
en cuenta que el maestro es un mediador un puente entre la comunidad y la
escuela puesto que necesita de conocer lo que los aspectos que están inmerso
dentro de ella para así mismo poder desarrollar su labor.De igual forma es
importante que el maestro tenga un conocimiento de los estudiantes, de las
familias de la comunidad con la que esta trabajando esto influirá favorable o
desfavorable en el desarrollo de su labor.,
Es importante que en su práctica profesional el maestro problematice su realidad y
porque no que investigue el conocimiento y es aquí donde adquiere trascendencia
a la interacción maestro -alumno realidad.
Que la escuela le brinde espacios en los cuales los maestros puedan desarrollar
su labor, pero si no se cumple los objetivos propuestos por el maestro entonces
debe buscar diversa estrategias que logren integrar a la escuela y comunidad,
para lograr maravillosos resultados en cuanto a la parte social, educativa y
emocional de todos los agentes que intervienen en este proceso.
Por lo tanto es necesario que el maestro pueda crear en el aula un ambiente que
invite a todos a investigar, a aprender, a construir su aprendizaje, y no sólo a
seguir lo que él hace o dice. El rol del maestro no es sólo un trasmisor de
información, sino ser un mediador entre el alumno y el ambiente. Dejando de ser
el protagonista del aprendizaje para pasar a ser el guía o acompañante del
alumno. La escuela necesita una renovación que le permitan integrar las
necesidades e intereses que busca la sociedad dentro de las instituciones
educativas, ya que la comunidad busca que la escuela sea un apoyo para la
formación intelectual y moral en sus hijos.
A la escuela se le han atribuido muchas obligaciones que no le confieren y la
sociedad recarga funciones a la escuela que no le corresponden y cuando esta no
puede suplir estas obligaciones, se tiende a juzgar y a catalogar como mala, La
comunidad no ha logrado entender el papel de la escuela ya que esta como lo
menciones propicia espacios de enseñanza, que deben ir acompañados de lo que
la sociedad pueda brindar para que se dé una integración y se llegue a un objetivo
común, pero lamentablemente no es así, en mi diario vivir observo cómo la
comunidad ataca a la escuela sin detenerse a ver cuál es su función dentro de
este proceso y el maestro siempre está en el medio tratando de una u otra forma
vincular a las dos, sin quejarse sin ser subjetivo si no todo lo contrario mostrando
una posición de negociador para que se dé un ambiente propicio para el desarrollo
de todos los procesos de aprendizaje.

3.3.1 LOS CAMBIOS EDUCATIVOS EN LA ERA DE LA INFORMACION

En esta era digital la educación ha tratado de incorporar herramientas tecnológicas
como solución a las problemáticas de alfabetización, demanda de servicio de
actualización profesional y laboral; sin embargo.
Las nuevas tecnologías deben servir como plataforma para incorporar la
educación a la sociedad, más no como meta para transmitir una ideología
particular que delimite las capacidades del individuo en función de una mayor
demanda de recursos técnicos.
La sociedad del conocimiento ha apostado en la inversión para proveer a los
centros educativos de computadores y aparatos electrónicos, a costa de dejar a un
lado las aplicaciones de las teorías del aprendizaje, que al ser aplicaciones son al
mismo tiempo tecnologías.
Pero, ¿cómo se originó esta tendencia? Delacôte (citado en Reyes, 2008)
comenta: “hasta ahora, no existe una ‘tecnología pura’, así como tampoco una
ciencia independi-ente de los valores morales, tanto la ciencia como la tecnología
son actividades humanas ligadas por una densa red de intereses y motivaciones
de todo tipo”, intereses ligados a un sistema económico y político que establece
una coordinación organizacional de los órganos y dependencias gestoras de la
educación, los programas de estudio, contenidos, reglamentación institucional,
etcétera. La tecnología es en sí misma reflejo de los procesos sociales que a su
vez transforma y es transformada por las prácticas culturales y organizativas de la
sociedad misma. Por lo anterior se ha tenido la expectativa y la gran necesidad de
un cambio en el modelo pedagógico vertical empleado hasta estos días, se ha
pretendido aplicar los principios y tecnologías derivadas de las teorías del
aprendizaje, centrar el proceso formativo en el estudiante y superar de esta
manera la educación donde el docente es el centro del proceso educativo.
Para llegar a un cambio educativo de las prácticas docentes y de las estrategias
de aprendizaje no es suficiente integrar herramientas tecnológicas como las
computadoras, gestores de información o estrategias pedagógicas; según Dede
“no existe ninguna prueba, ningún plan de estudios, y ninguna estrategia de
enseñanza que en sí misma puede garantizar la calidad educativa”.4 Solo se
alcanzará la meta de una educación del siglo XXI al integrar las técnicas
innovadoras para el aprendizaje, los ambientes virtuales y los recursos
tecnológicos

3.3.2 EDUCACION PARA LA PAZ

En el UNICEF, la educación para la paz se define como “un proceso de promoción
del conocimiento, las capacidades, las actitudes y los valores necesarios para
producir cambios de comportamiento que permitan a los niños, los jóvenes y los
adultos prevenir los conflictos y la violencia, tanto la violencia evidente como la
estructural; resolver conflictos de manera pacífica; y crear condiciones que
conduzcan a la paz, tanto a escala interpersonal, como intergrupal, nacional o
internacional.”
La educación para la paz contribuye a crear entornos de aprendizaje de calidad,
adaptados a las necesidades del niño, basados en el respeto a los derechos, las
diferencias de género, la salud y la seguridad de los niños, su protección y la
contribución positiva a su educación. Una educación de calidad inspirada en la paz
produce alumnos bien alfabetizados, conocedores de la aritmética básica y de una
adecuada preparación para la vida activa, como el pensamiento crítico, la
capacidad de tomar decisiones, la comunicación, la negociación, la resolución de
conflictos, la capacidad para hacerles frente y una actitud personal aplicable a
contextos específicos, entre otros la construcción de la paz, la prevención de la
violencia, la higiene y el saneamiento , las prácticas saludables y nutricionales, la
prevención del VIH/SIDA y la protección medioambiental.

La educación de calidad inspirada en la paz permite a los niños y los jóvenes

participar en el nacimiento de cambios constructivos, tanto a escala local como
mundial.

El UNICEF sostiene que la educación para la paz tiene razón de ser en todas las
sociedades, y no solo en aquellas que sufren conflictos armados o emergencias.
Dado que el cambio duradero en los comportamientos de los niños y los adultos
solo tiene lugar a largo plazo, una educación para la paz que sea efectiva es un
proceso necesariamente largo, no una intervención puntual. Si bien se basa a
menudo en la escuela y otros ambientes de aprendizaje, la educación para la paz
debería idealmente implicar a la comunidad entera.
Ejemplos de actividades de paz basadas en la educación:
1. Apoyar las iniciativas nacionales de educación para la paz y de educación para
la resolución de conflictos.
En más de 20 países se están llevando a cabo iniciativas basadas en la
educación, tanto formal como informal. Dichas iniciativas cubren una amplia gama
de actividades, entre otras las oportunidades de aprendizaje por medio del juego,
la mediación entre miembros del mismo grupo para la resolución de conflictos, las
campañas para la coexistencia pacífica, el uso de los espectáculos teatrales y de
otros tipo con fines de concienciación sobre la paz, las escuelas adaptadas a los
niños y las iniciativas comunitarias de la misma índole, la creación de capacidad
para promover el liderazgo juvenil democrático, la formación de radiodifusores
juveniles, y la educación de progenitores para la mediación de conflictos y la no
violencia.
2. Apoyar la elaboración de materiales y programas educativos y manuales
escolares nacionales para la educación para la paz y la educación para la
resolución de conflictos. Estos materiales se utilizan para ayudar a las niñas y los
niños a desarrollar sus capacidades en el ámbito de la resolución de conflictos, la
negociación, el pensamiento crítico y la comunicación, que les permitirán resolver
conflictos sin recurrir a la violencia.
3. El deporte para el desarrollo. En las Naciones Unidas se creó un Grupo de
Trabajo interinstitucional sobre el deporte para el desarrollo y la paz. Dicho grupo
recomienda que el deporte se utilice como herramienta en los programas
dedicados al desarrollo y la paz, y que las actividades de comunicación basadas
en el deporte se centren en las acciones de promoción y movilización social, en
particular a escala nacional y local. El UNICEF promueve la educación de las
niñas mediante su asociación con eventos deportivos internacionales y mensajes
sobre la paz y la resolución de conflictos.

4. La educación para la paz y el desarme. En Kosovo, Somalia, el Sudán

meridional y Tayikistán se ha iniciado un proyecto multinacional titulado “Disarming
Children and Youth: Raising Awareness and Addressing the Impact of Small
Arms.” Su objetivo es promover el cambio en las actitudes y los comportamientos
de los niños, sus familias y las comunidades, en oposición al uso de armas
pequeñas. La estrategia consiste en desarrollar las capacidades de los niños para
resolver conflictos, ofrecer a los jóvenes comportamientos alternativos y promover
cambios en las políticas públicas mediante la participación en actividades a favor
de la paz a escala comunitaria y nacional.
5. La educación para la paz basada en la preparación para la vida y el medio
ambiente en el Sudán meridional (Operación Supervivencia en el Sudán). En la
actualidad se están desarrollando módulos educativos para la paz basados en la
preparación para la vida. Los módulos proporcionan información y actividades que
ayudarán a los docentes y los alumnos a desarrollar conocimientos, actitudes y
capacidades en materia de seguridad ante las minas terrestres, la resolución de
conflictos, la creación de la paz y la promoción de los derechos humanos. El
programa de educación basado en la preparación para la vida va más allá de los
contenidos educativos por sí mismos y adoptan un enfoque global orientado a una
educación de calidad. En muchos lugares del Sudán meridional, dos generaciones
de niñas y niños sólo han conocido la guerra y los traumas que ésta produce. Los
mentores reciben formación en enseñanza y métodos de aprendizaje
participativos; y los alumnos están compuestos de estudiantes, jóvenes en edad
post escolar, grupos de mujeres, grupos comunitarios y personal de la
administración local. Los mentores reciben formación en métodos de aprendizaje y
enseñanza participativos. Los centros comunitarios –que facilitan servicios
integrados, como educación, cuidados de salud, agua potable y saneamiento–
proporcionan un entorno de aprendizaje protector y sensible a las cuestiones de
género que permite a los niños practicar la formación para la vida cotidiana que
han adquirido.
6. Desarrollo de un equipo de sensibilización en materia de minas terrestres y
armas pequeñas. Dicho equipo permite al personal del UNICEF contar con los
recursos necesarios para desarrollar actividades de sensibilización en los ámbitos
citados. Se está elaborando un cuaderno titulado “Guía de los derechos del niño
en relación con el Tratado de prohibición de las minas terrestres” que mejorará el
conocimiento de los efectos de las minas terrestres en los niños, y que explicará la
relación entre la Convención sobre los Derechos del Niño y la Convención sobre la
prohibición del empleo, almacenamiento, producción y transferencia de minas
antipersonal y sobre su destrucción.
7. Utilización de nuevas tecnologías para promover una educación de calidad
inspirada en la paz.

3.3.3 EDUCACION AMBIENTAL

La educación ambiental, es la formación orientada a la enseñanza del
funcionamiento de los ambientes naturales para que los seres humanos puedan
adaptarse a ellos sin dañar a la naturaleza. Las personas deben aprender a llevar
una vida sostenible que reduzca el impacto humano sobre el medio ambiente y
que permita la subsistencia del planeta.
Cuando se estudia y se trabaja dentro de este tipo de educación se gira en torno a
cuestiones que se consideran que son fundamentales para conseguir proteger
nuestro entorno natural y para lograr así también una mejor calidad de vida. En
este sentido, uno de los ejes de la citada educación ambiental es el conjunto de
las llamadas energías renovables, gracias a las que cuales se intenta reducir la
contaminación, disponer en todo momento de fuentes de energía y hacer uso de
los recursos naturales para contar con ella.
La solar, la térmica, la eólica o la fotovoltaica son algunos de esos tipos de
energías renovables que cada vez se están haciendo más presentes en todo el
mundo ya que las mismas no tienen problema de acabarse pues utilizan como
fuente tanto el Sol como el viento, por ejemplo.
Es importante subrayar el hecho de que a la hora de poner en marcha la
educación ambiental la misma se tiene que sostener o ir desarrollándose una vez
que las personas a las que se dirige aquella van descubriendo y adquiriendo
conocimientos sobre cuestiones tales como la ecología, la contaminación, la
ocupación de enclaves naturales, las amenazas que se ciernen sobre el entorno
natural.
Reducir la contaminación, minimizar la generación de residuos, impulsar el
reciclaje, evitar la sobreexplotación de los recursos y garantizar la supervivencia
del resto de las especies son algunos de los objetivos de la educación ambiental.
Este tipo de educación debe tener en cuenta las distintas dinámicas sociales,
culturales y económicas que hacen a la vida de una comunidad. El modelo de
consumo y los métodos de producción suelen tener un impacto directo sobre el
ecosistema y son las principales cuestiones que deben modificarse para alcanzar
el desarrollo sostenible.
Actualmente se considera que el citado tipo de educación se sustenta en cuatro
pilares fundamentales o se divide en cuatro niveles como son los fundamentos
ecológicos, la concienciación conceptual, la investigación y evaluación de
problemas así como la capacidad de acción.
La educación ambiental forma parte de los programas educativos de las escuelas,
pero también es fomentada de manera informal o no sistematizada por campañas
gubernamentales, proyectos de organizaciones civiles e iniciativas de empresas.
BIBLIOGRAFIA

https://sites.google.com/site/13121980adelaidamejia/periodo-l/tema-ll
http://www.univsantana.com/sociologia/TEMAS914.pdf
http://es.slideshare.net/ltorrego/la-diversidad-cultural-y-la-educacin2
http://www.monografias.com/trabajos52/educacion-intercultural/educacion-
intercultural.shtml
http://rieoei.org/oeivirt/rie13a09.htm
http://www.educ.ar/sitios/educar/recursos/ver?id=14422