UNIVERSIDAD NACIONAL MAYOR DE SAN MARCOS

(Universidad del Perú, DECANA DE AMÉRICA)

FACULTAD DE PSICOLOGÍA
ESCUELA PROFESIONAL DE PSICOLOGÍA
Unidad de Pregrado
“Año del Diálogo y la Reconciliación Nacional”

Psicolingüística
Profesor: José Chávez Zamora

Test de producción de texto escrito (TEPTE)

Quispe Palacios, Juan Francisco

Roca Arroyo, Oriela Isabel

Lima – Perú

2018 - I

Ciudad Universitaria, 19 de noviembre de 2018

1. Marco teórico
La producción escrita (PE a partir de aquí) es una práctica que implica una serie de
operaciones mentales que pone en juego quien escribe y que exige recursividad, es decir,
un “ir y venir” sobre el texto que se está produciendo en el mismo momento en el que
se desarrolla la actividad de escritura. Un estudiante frente a la producción de un texto
escrito debe integrar:

• El conocimiento acerca de la lengua escrita

• La caracterización de la situación comunicativa

• El funcionamiento del proceso de escritura

• El conocimiento suficiente del tema sobre el que escribirá

Los conocimientos acerca de la lengua escrita suponen un uso fluido de las palabras
conocidas, estructuras gramaticales frecuentes, convenciones gráficas y ortográficas,
usos de mayúsculas, uso de los signos de puntuación y la posibilidad de incorporar
palabras nuevas aprendidas en la lectura de las disciplinas. Estos saberes requieren
desarrollo en forma constante, sistemática y con enseñanza explícita del docente, a fin
de que no sean las situaciones de exámenes escritos las que evidencien las falencias de
los escritores en formación. Los conocimientos sobre los textos, las características de
los distintos tipos de textos le permitirán a quien escribe seleccionar adecuadamente las
palabras que usa y organizar la información de una forma determinada para lograr el
propósito último de su escritura. Los conocimientos acerca de la situación comunicativa
permiten tener en cuenta quiénes van a ser sus lectores, qué conocimientos tienen o no
del tema que va a escribir, qué intención comunicativa tiene su texto. Si lo que intenta
es persuadir o convencer, empleará un estilo diferente del que usaría si lo que se propone
es informar acerca de las relaciones que estableció entre dos textos de ciencias para
mostrarlo a su docente. El funcionamiento del proceso de escritura, incluido el tema
sobre el que escribirá remite a todo lo que se pone en juego desde el momento en que
se aborda la tarea y mientras se la desarrolla. Así como se prepara una máquina antes
de accionar, quien escribe se prepara para encarar la tarea. Dicha tarea supone una serie
de acciones simultáneas, recursivas, flexibles, que se activan en el momento de la
escritura, y entenderlas facilita la aproximación a buenos resultados. Conocer el
contenido disciplinar sobre el que se va a escribir, es esencial para que la escritura sea
una vía estratégica para el aprendizaje. Más aún, como resultado de la escritura sobre
un contenido se comprende con mayor profundidad el contenido, se establecen
vinculaciones más significativas y duraderas que permitirán recuperarlo en otras
oportunidades.

Un escritor experto trabaja simultáneamente los distintos componentes del proceso

(selección de palabras, tipo de texto, organización del contenido, etc.) y siempre recurre
a la revisión para evaluar si logró o no plasmar su pensamiento. En el caso de los
escritores en formación, estos componentes del proceso deben ser abordados con
especificidad, dado que para los estudiantes cada uno presenta grados de complejidad
creciente. Más adelante se encuentran ampliados y / o ejemplificados. En resumen, para
ser capaces de producir un texto que dé cuenta de lo comprendido en la lectura, los
estudiantes deben tener conocimientos de la lengua escrita (con sus pautas diferentes a
las de la lengua oral) y conocimientos sobre el proceso de escritura, que implica el uso
de estrategias definidas. Además, tienen que conocer el tema y tener en cuenta la
situación comunicativa para que la relación emisor receptor sea efectiva. Dado que la
palabra escrita es fundamental para aprender en todas las disciplinas, y necesaria tanto
para la continuidad de estudios cuanto, para la inserción productiva y social, desarrollar
la capacidad de producir textos escritos se convierte en una función clave en la escuela
obligatoria. Una vez más se recuerda que las propuestas de este material se focalizan en
la producción escrita para aprender las disciplinas y dar cuenta de lo comprendido y
constituyen una aproximación de base para el desarrollo de esta capacidad en la escuela.

En el campo de la educación comparada se aprecia una amplia valoración de un enfoque

curricular en el desarrollo de capacidades de aprendizaje como ordenador del trabajo
sobre los contenidos clave, potentes, explicativos de los distintos campos disciplinares,
incluidos en los currículos. Para desarrollar una capacidad es necesario transitar
sostenidamente por buenas oportunidades de poner en juego una y otra vez las
habilidades, destrezas y saberes del sujeto con un uso y sentido estratégico, de modo de
profundizarlos y ampliarlos. Este tránsito no es meramente repetitivo, sino que las
situaciones van variando gradualmente, permitiendo que el sujeto pueda transferir a
distintos contextos lo que aprende y aquello de lo que es capaz. El desarrollo de las
capacidades se promueve a través de la realización sistemática de propuestas didácticas
diversas, de variada duración y suficientemente interesantes que propongan a los
estudiantes oportunidades de poner en juego los diversos componentes cognitivos y
emocionales que confluyen en dichas capacidades. Al seleccionar capacidades de
aprendizaje genéricas, fundantes, su desarrollo es requerido y a la vez posibilitado en
distintos campos de conocimientos. Por esa razón que debe constituirse en un trabajo
conjunto de todo el equipo docente de una escuela. En tal sentido requiere:

• que los docentes de todos los espacios curriculares organicen su tarea de modo de
incluir sistemáticamente en sus clases algunas actividades que estén dirigidas
claramente a cada capacidad, en el marco de la priorización de contenidos seleccionados
dentro de cada disciplina para cada año de estudio;

• que los directivos den un fuerte impulso a estas prácticas, las conviertan en un tema
clave para monitorear las oportunidades educativas en su escuela y respalden su
inclusión en las evaluaciones y calificaciones;

• que los espacios programados de encuentros docentes (jornadas, horas de proyectos,

horas acordadas con los directivos, etc.) sean los lugares privilegiados de estudio y
discusión para consolidar las propuestas didácticas de aplicación en cada espacio
curricular, y plantear las dificultades y sus soluciones en una tarea colectiva que
potencie el saber didáctico de los docentes.

La exposición a variadas situaciones dirigidas a poner en juego las habilidades,

procedimientos y actitudes que requiere una capacidad ayudará a los estudiantes a
dominarla y usarla en forma progresivamente autónoma en distintos contextos. Ese
proceso se ve fuertemente favorecido cuando:

• los estudiantes saben de antemano que sus docentes generan una situación en la que
enseñan a escribir su disciplina y enseñan a pensar en los logros alcanzados en ese
proceso de escritura, es decir, realizan una práctica de reflexión metacognitiva;

• las propuestas realizadas tengan un nivel de redundancia, coherencia y sistematicidad

tal que la diversidad de oportunidades produzca el desarrollo deseado de la capacidad.
En un mundo cambiante como en el actual, la escuela no es más el lugar donde circulan
todas las informaciones sobre todos los temas, a modo de una gran enciclopedia cultural,
ya que hoy los jóvenes pueden encontrar esas informaciones en otras fuentes. Su
importancia radica en que necesariamente la escuela es hoy un espacio privilegiado de
formación de capacidades (con sus macro y micro habilidades) para seleccionar,
jerarquizar, comprender y producir los contenidos que se les presenta; organizarlos y
conectarlos en su cerebro para poder ser usados autónomamente fuera de ella, con un
 sentido crítico y responsable Enseñar a producir textos para aprender y para dar cuenta
de lo comprendido es una tarea que integra la formación de un estudiante e involucra a
todos los docentes en todos los niveles de escolaridad, ya que la enseñanza de un
contenido determinado implica enseñar a producir la diversidad de textos desde donde
ese contenido es abordado. Para que esto suceda, es necesario que el colectivo docente:

• planifique el sentido, la pertinencia, la complejidad y las características de las

producciones textuales que propone;

• plantee tareas específicas que tiendan a desarrollar la capacidad en cuestión;

• evalúe las estrategias de producción escrita que usó con sus estudiantes y promueva
una reflexión conjunta sobre ellas. Cabe señalar que la forma de trabajo presentada
requiere asumir la enseñanza como empresa colectiva más que como la suma de
esfuerzos individuales de los docentes. La tarea de un colectivo institucional-docente
que en forma coordinada es capaz de producir la sinergia necesaria para consolidar el
aprendizaje de los estudiantes, aún en situaciones escolares difíciles. Los esfuerzos
aislados tienden a perder su vitalidad, perderse en buenas intenciones y producir
desánimo. Las tareas que se proponen en este cuadernillo pretenden activar el desarrollo
de esta capacidad y predisponer mejor al estudiante hacia la habilidad que se quiere
desarrollar, aunque de ningún modo agotan la complejidad del tema de la escritura ni
aspiran a cerrarlo. Por el contrario, intentan colaborar con el docente en la difícil tarea
de enseñar a escribir. El desarrollo de la capacidad de producción escrita tiene múltiples
relaciones con el proceso análogo para la comprensión lectora. En procura de lograr un
dominio adecuado de estas capacidades en los estudiantes de ciclo básico para que sus
itinerarios escolares sean fecundos en aprendizajes y sin fracaso, este cuadernillo se
articula con la propuesta presentada para CL. En dicho material se expone el momento
de la poslectura como el tiempo en el cual los estudiantes han de dar cuenta de la
comprensión de un texto de estudio trabajado con su docente. En las páginas siguientes
se despliegan tareas que buscan aumentar las oportunidades de traducir por escrito la
comprensión obtenida a través de varios formatos discursivos.

2. Instrumento
Test de Producción de Texto Escrito (TEPTE) de Alejandro S. Dioses Chocano
3. Procedimiento
Sub Test 1: Producción de texto escrito descriptivo
 Esto se realizará con la primera lámina y se le pedirá al examinado que escriba todo lo
que ve de manera descriptiva en prosa.
Sub test 2: producción de texto narrativo
Con la lamina 2 se le dirá al examinado que mire las figuras y narrar una historia con
ella.
Después de realizar esto se procederá a verificar los resultados y dar los puntajes
directos y los percentiles.
4. Datos de afiliación
Nombres Merly Otilia
Apellidos Quispe Palacios
Edad 10 años
Ocupación Estudiante de 5° de primaria
Distrito Carabayllo
5. Resultados
 Resultados
Texto descriptivo Texto narrativo Puntaje total
Puntaje directo 8 14 22
Percentil 43 95 76

6. Discusión
- Los puntajes de los ítems, respecto a la producción de texto escrito descriptivo, que
presenta la evaluada no supera el 50 % de aciertos, siendo ocho su puntuación de un
total máximo de 17 puntos debido a que estos saberes requieren un desarrollo en
forma constante, sistemática y con enseñanza explícita del docente, a fin de que no
sean las situaciones de exámenes escritos las que evidencien las falencias de los
escritores en formación. (..)

- Los puntajes de los ítems, respecto a la producción de texto escrito narrativo, que
presenta la niña representa un 70 % de aciertos, siendo 14 su puntuación de un total
máximo de 20 aciertos, debido a que dichas tareas suponen una serie de acciones
simultáneas, recursivas y flexibles, que se activan en el momento de la escritura, y
entenderlas facilita la aproximación a buenos resultados en la producción de nuevos
textos. (..)

- La puntuación total obtenida en ambos casos representa un 60 % de aciertos, siendo

22 el puntaje de un total máximo de 37 puntos, con lo cual se evidencia que la
evaluada presenta mayores dificultades al momento de producir textos descriptivos,
en símil con la producción del texto narrativo donde obtuvo una mejor puntuación.
Conclusiones
- Se evidencia que la evaluada presenta mayores dificultades al momento de producir
textos descriptivos, en símil con la producción del texto narrativo donde obtuvo una
mejor puntuación, esto requiere una mayor participación de los agentes de cambio
en el aprendizaje de forma sistemática y constante en bienestar de la evaluada.

Bibliografía
 UNIVERSIDAD NACIONAL MAYOR DE SAN MARCOS
(Universidad del Perú, DECANA DE AMÉRICA)
FACULTAD DE PSICOLOGÍA
ESCUELA PROFESIONAL DE PSICOLOGÍA
Unidad de Pregrado
“Año del Diálogo y la Reconciliación Nacional”

Psicolingüística
Profesor: José Chávez Zamora

Lista de chequeo de escritura productiva

Quispe Palacios, Juan Francisco

Roca Arroyo, Oriela Isabel

Lima – Perú

2018 - I
 Ciudad Universitaria, 19 de noviembre de 2018

1. Marco teórico
Vigotsky (1979), propone entender la escritura como un “sistema de representación de
segundo orden“, el cual, se aprende a partir del lenguaje hablado que es un sistema de
primer orden (figura 17). Es decir, el lenguaje escrito comprende signos que denotan
palabras habladas que a su vez representan objetos, relaciones, acciones, etc. Enseñar a
escribir requiere de un gran esfuerzo por parte del profesor y habilidades de motricidad
fina y una gran motivación por parte del niño porque es una actividad muy compleja.
Según Vigotsky, la escritura es una actividad del pensamiento que requiere desarrollo
continuo. Por tal motivo, el principal reto del profesor es crear contextos que lleven al
niño a escribir a través de procesos de descubrimiento porque quieren resolver el
problema de cómo escribir, en lugar de aprender a escribir de manera rutinaria por
imposición. La psicolingüística clasifica la escritura, según los procesos cognitivos
implicados, en “escritura reproductiva” (copia y dictado) y “escritura productiva” para
referirse a la creación de un discurso o texto escrito (Vigotsky, 1973, Cuetos, 2000). El
tipo de escritura más compleja, desde el punto de vista cognitivo, y que fomenta el
desarrollo metacognitivo, es la escritura productiva (denominada también creativa). Sin
embargo, pesar de su gran importancia, esta tarea cognitiva ocupa menos del 3 % del
tiempo de las actividades escolares tanto de escuelas de primaria como de secundaria
(McLane, 1993).

La escritura productiva requiere de habilidades metalingüísticas para planificar una y

otra vez el texto producido, el cual, tiene un propósito comunicativo con un un lector
ausente, potencial. La escritura no es sencilla, pues, el escritor se enfrenta
interrelacionadamente a problemas de planificación (formulación de objetivos,
generación y organización de ideas), traducción (habilidad motriz, ortografía,
puntuación y gramática) y revisión (lectura y edición) del texto que se está creando
(Belinchón, Igoa y Rivière, 1994). Estos procesos cognitivos se desarrollan dentro de
un contexto de comunicación donde los componentes del lenguaje como la fonología,
lexicología, semántica, sintaxis, pragmática y discurso tienen su aportación particular.
Por tal motivo, Vigotsky señala que el habla interna (especie de “borrador mental“)
sirvirá de mediador cognitivo entre el pensamiento y el acto comunicativo de escribir
 un texto. Las personas difieren en su capacidad para producir textos escritos no sólo
como consecuencia de la falta de práctica, como es obvio suponer, sino además por la
falta de conciencia de los problemas a los que se enfrenta y el uso de estrategias para
resolverlos. A esta habilidad se le denomina metapensamiento. El pensamiento es un
conjunto de operaciones mentales que verifican y preveen las consecuencias de un
comportamiento externo ante un problema a solucionar (por ejemplo, crear un texto
escrito). El metapensamiento es la conciencia de este proceso (Mayor, Suengas y
Gonzáles, 1995). Una narración depende de su argumento claro y estructurado que
podemos analizar con la siguiente gramática de historias (que los niños ya conocen
implícitamente a fuerza de escuchar cuentos):

 Narración: tema o significado global del texto. Por ejemplo, fábula sobre un
robo. Moraleja: lección, conclusión sobre el tema.

 Historia: formada por la trama y la evaluación.

 Trama: serie de episodios. Evaluación: opinión o valoración del narrador del

tema. Episodio(s): formado por el marco y el suceso.

 Marco: circunstancias donde tiene lugar el suceso, situación determinada en un

lugar y en un tiempo. Dentro del mismo marco se pueden dar varios sucesos.

 Suceso(s): núcleo del texto narrativo formado por una complicación y una
resolución. Complicación: nudo, suceso que complica la situación (por ejemplo,
una tormenta) e implica a algunas personas en su reacción ante dicho suceso.

 Resolución: puede ser positiva o negativa, la narración puede acabar “bien” o

“mal”.

En la década de los ochenta se propuso un modelo cognitivo y metacognitivo de la composición

escrita con el propósito de explicar los procesos que sustentaban la escritura productiva o
creativa. Utilizando el procedimiento introspeccionista “pienso en voz alta” L. Flowers y J.
Hayes construyeron en 1981 un modelo del proceso de escritura productiva. En él se identifican
los tres componentes o grupos de problemas que debe resolver el escritor: la planificación, la
traducción y la relectura. Estos problemas están interrelacionados, no tienen reglas fijas, por
ende, cada proceso de información genera la necesidad de usar el otro y ser evaluados por un
sistema de control metacognitivo denominado “monitor” que alude a la conciencia del escritor
(Belinchón, Igoa y Riviére, 1994, Parodi Sweis, 2002). Definimos a continuación cada uno de
los procesos y subprocesos implicados en la tarea de escritura productiva con el propósito de
entender las múltiples tareas cognitivas a las que se enfrenta el escritor creativo.

2. Instrumento
Lista de chequeo de escritura productiva de José Chávez
3. Procedimiento
4. Datos de afiliación
Nombres Merly Otilia
Apellidos Quispe Palacios
Edad 10 años
Ocupación Estudiante de 5° de primaria
Distrito Carabayllo
5. Resultados
Niveles de desarrollo de la escritura productiva o creativa
Se concentra en evitar cometer errores caligráficos,
1 Mecánica B
ortográficos, de puntuación y/o gramaticales
Se concentra en generar ideas y construir una narración
2 Fluida A
coherente
 Tiene conciencia que será leído por eso autocorrige por
3 Comunicativa B
sí solo su redacción

Características de su escritura productiva o creativa

Usa pronombres Si
Usa referentes demostrativos Si

Usa referentes adverbiales Si

Usa adversativos No
Usa conjunción causal No
Escribe secuenciando ideas Sí
Coherencia global Sí
Caligrafía Sí
Ortografía No
Usa signos de puntuación Sí
Revisa y corrige lo que escribe No

6. Discusión
- El nivel mecánico de desarrollo de la escritura productiva que presenta la evaluada
se encuentra en la categoría “B”, lo cual evidencia un PROCESO al momento de
generar y construir ideas de forma coherente.

- Respecto al nivel Fluido de desarrollo de la escritura productiva que presenta la

evaluada se encuentra en la categoría “A”, con esto se evidencia haber LOGRADO
la concentración, al evitar cometer errores caligráficos, ortográficos, de puntuación
y/o gramaticales al momento de producción del texto

- El nivel comunicativo de desarrollo de la escritura productiva que presenta la niña

se encuentra en la categoría “B”, esto evidencia que se encuentra en un proceso de
tomar conciencia sobre lo que escribe, debido que será leído por los demás y por
ende se debe mejorar la redacción.
7. Conclusiones
- La evaluada se encuentra en proceso de aprendizaje, no demuestra tener problemas
o dificultades graves respecto a la producción de textos, por lo cual se espera que
el educando lleve a la niña a escribir a través de procesos de descubrimiento porque
se quiere que resuelva el problema de cómo escribir, en lugar de aprender a escribir
de manera rutinaria por imposición

Bibliografía