A PERSPECTIVA AGROECOLÓGICA NA FORMAÇÃOPROFISSIONAL DO

TÉCNICO EM AGROPECUÁRIA: uma análise sobre o projeto político-

pedagógico

Vanessa Pereira de Jesus1

Antônio Carlos de Souza Abboud2

RESUMO
A presente pesquisa pretende investigar o processo formativo das escolas agrícolas
da região serrana do Estado do Rio de Janeiro com base no Projeto Político-
Pedagógico (PPP). A partir do momento que surgem novas demandas na formação
profissional agrícola diante de novos questionamentos em torno da produção de
alimentos de qualidade, preservação do meio ambiente, valorização do homem do
campo, suas tradições e conhecimentos, é necessária a avaliação do papel ocupado
por estas questões no PPP dos cursos técnicos em Agropecuária. A metodologia foi
baseada na análise documental dos PPP’s com o objetivo de qualificar o nível
agroecológico desse documento. Foi observado que nas referidas escolas a temática
agroecológica é abordada mesmo que indiretamente. E, como a ciência
agroecológica surgiu como um movimento de contestação a um modelo agrícola
predatório da natureza, é necessário que esse paradigma esteja bem fundamentado,
com argumentos capazes de contestar essa racionalidade instrumental dominante,
que desconsidera totalmente a complexidade da natureza.

Palavras-chave: Agroecologia. Ensino Agrícola. Mudança de Paradigma.

THE AGROECOLOGICAL PERSPECTIVE IN THE

PROFESSIONAL TRAINING TECHNICIAN IN AGRICULTURE:
an analysis of the political-pedagogical project

ABSTRACT
The present research intends to investigate the formative process of the agricultural
schools of the mountain region of the State of Rio de Janeiro based on the Political-
Pedagogical Project (PPP). From the moment that new demands emerge in
agricultural professional training in the face of new questions surrounding the
production of quality food, preservation of the environment, valorization of the
rural man, his traditions and knowledge, it is necessary to evaluate the role of these
issues in the PPP of the technical courses in farming. The methodology was based
on the documentary analysis of the PPP's with the objective of qualifying the
agroecological degree of this document. It was observed that in the mentioned
schools the agroecological theme is approached even if indirectly. And since
agroecological science emerged as a movement to challenge a predatory agricultural
model of nature, it is necessary that this paradigm be well founded, with arguments
capable of challenging this dominant instrumental rationality, which totally ignores
the complexity of nature.

1 Pós-Doutoranda do Programa de Pós Graduação em Educação Agrícola. Universidade Federal Rural do Rio de
Janeiro, nessapjesus@hotmail.com.
2 Professor Doutor do Instituto de Agronomia, Departamento de Fitotecnia. Universidade Federal Rural do Rio

de Janeiro, abboud.acs@gmail.com.

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Revista de Educação Técnica e Tecnológica em Ciências Agrícolas
 Keywords: Agroecology. Agricultural Education. Paradigm Change.

INTRODUÇÃO

O ensino técnico agrícola no Brasil foi marcado pela teoria e prática do

Produtivismo Tecnicista. A prática social específica da educação agrícola desde as
primeiras iniciativas, esteve submissa à força do capital e do poderio local, cuja
inserção nos meios escolar e universitário pode ser compreendida no contexto dos
interesses de reprodução política das sociedades e associações de grandes
proprietários e produtores. As teorias e práticas utilizadas ancoram-se em
pedagogias conservadoras e positivistas. Essas idéias positivistas contidas nos
modelos pedagógicos circula no ambiente da escola e das universidades, atingindo
não só a formação docente, como a formação de jovens técnicos. Esse modelo de
ensino agrícola no Brasil contribuiu para a concretização do processo da “revolução
verde”, ao mesmo tempo que determinou a insustentabilidade econômica, social e
ambiental dos agricultores familiares.
Em relação ao ensino técnico agrícola no Estado do Rio de Janeiro pode se
afirmar que houve uma desvalorização desse ensino particularmente na década de
1990. Estolano (2010), concluiu, ao perceber a trajetória da educação profissional
agrícola fluminense, que houve uma desvalorização desta modalidade de ensino, na
qual a fragmentação da educação profissional a partir da criação da Fundação de
Apoio as Escolas Técnicas – FAETEC ocasionou o desmonte da educação profissional
agrícola no estado. A autora relata que na Educação Profissional Agrícola, é
fundamental a formação profissional a ser ofertada pela rede pública estadual, no
sentido de proporcionar à juventude rural perspectivas dignas de condições de vida
no meio rural fluminense. Daí a necessidade de uma articulação intersetorial que dê
importância às particularidades da produção agropecuária e do meio rural dessa
região. Esta articulação intersetorial deverá envolver não somente os gestores dos
colégios agrícolas, mas também técnicos extensionistas e demais atores envolvidos
com esta problemática no entorno das unidades escolares para a construção de
projetos pedagógicos que beneficiem as realidades locais e sua relação com o
contexto global do estado, do país e planetário.

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Revista de Educação Técnica e Tecnológica em Ciências Agrícolas
 A partir desse contexto percebe-se a importância do diálogo da escola com as
famílias dos educandos, com a comunidade em seu entorno e sua participação no
Projeto Político-Pedagógico, a partir do qual se poderá construir uma formação
técnica agrícola de bases sustentáveis, que atenda às necessidades e de sua região.
Para melhor compreensão, nota-se que a formação profissional com enfoque
agroecológico tem como premissa uma produção agrícola ecologicamente correta,
socialmente justa, que possa dar origem à construção de um modelo de produção em
que o respeito à natureza e ao homem do campo sejam elementos articuladores das
relações sócio-ambientais.
Outra questão que deve ser considerada na formação de técnicos em
agropecuária é o processo de construção da Política Nacional de Assistência Técnica e
Extensão Rural – PNATER, em 2003, a partir da qual ficou evidente que para sua
implementação serão necessárias mudanças na formação dos profissionais que atuam
na extensão rural, dada a complexidade dos novos conceitos e metodologias que
passaram a ser exigidos como elementos constituintes da práxis extensionista. Tal
problemática se mostrou mais desafiadora quando, no ano seguinte, entidades
estatais de Assistência Técnica de Extensão Rural (ATER) passaram a incluir o tema
Agroecologia como conteúdo de concursos para seleção de Agentes de ATER. Naquele
momento, dentre os maiores desafios evidenciava-se a carência de formação nas
áreas de Agroecologia e Metodologias Participativas.
No documento “a (Re) significação do Ensino Agrícola” da Rede Federal de
Educação Profissional e Tecnológica”, o Ministério da Educação (MEC) apresenta
sínteses dos Seminários Regionais e do Seminário Nacional do Ensino Agrícola e abre
discussões que evidenciam as transformações ocorridas em todas as áreas das
atividades humanas e na sociedade, através de novas formas de pensar, agir e
produzir, impondo a necessidade de se repensar e reestruturam essa modalidade de
Educação Profissional e Tecnológica (BRASIL, 2009). Tal documento coloca a
Agroecologia como uma alternativa norteadora para o ensino agropecuário, capaz de
direcionar a estratégia do desenvolvimento sustentável. Em regiões onde predomina
principalmente a agricultura familiar e em áreas de assentamento este modelo
técnico-científico de produção pode atender às necessidades sociais da população,
norteando uma produção com um mínimo de impacto ambiental e com retorno sócio-

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Revista de Educação Técnica e Tecnológica em Ciências Agrícolas
econômico-financeiro mais adequado com uma relativa autonomia (BRASIL, 2009).
Esse momento marca um novo caminho na filosofia de produção inserida nestas
instituições, pois o documento propõe uma nova concepção de ensino técnico
agropecuário, orientando para uma perspectiva que conduza o crescimento
econômico e privilegiando a Agricultura Familiar e os arranjos produtivos culturais e
locais como referências para a dinâmica produtiva a agroecologia (PINTO, 2014).
Diante disso, espera-se que o ensino técnico agrícola venha a acompanhar esse
movimento de transição de bases sustentáveis e que o enfoque agroecológico faça
parte do Projeto Político-Pedagógico (PPP) da escola.
O objetivo da pesquisa foi contribuir para o fortalecimento da formação do
técnico em agropecuária, com base na práxis agroecológica e no saber local a partir
dos tencionamentos das políticas públicas e dos saberes-fazeres escolares, instituídos
pelos PPP’s.
O presente trabalho aborda a análise do PPP de duas escolas estaduais
agrícolas, o Centro Interescolar Agropecuário A e o Colégio Estadual B3, localizados
em municípios da região serrana do Estado do Rio de Janeiro. A escolha da região
serrana é justificada por se tratar de uma região de maior concentração de
produtores rurais orgânicos, fato que decorre do maior número de produtores de
base familiar instalados, além de seu dinamismo econômico (UMBELINO, 2003).

PERFIL DAS ESCOLAS ESTUDADAS

O Centro Interescolar de Agropecuária A está situado no distrito de Venda

Nova, área rural do município de Teresópolis. Trata-se de uma região privilegiada
pelas belezas naturais e ambientes pacíficos e harmoniosos, cujas principais
atividades econômicas são a agricultura e os serviços de hotelaria. É neste ambiente
propício que a escola está inserida, conta com uma área física de 1.7428 m², sendo
1.498m² de área construída, contendo cinco pavilhões. De acordo com o PPP, a escola
é:

Destinada às atividades agrícolas há uma área de mais ou menos 1.200m², onde

são desenvolvidos os projetos de horta escolar, estufa de hidroponia,
fruticultura, minhocário, biodigestor, estação climatológica e estufas de

3Elaboramos nomes fictícios para preservar a identidade das instituições educacionais pesquisadas.

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Revista de Educação Técnica e Tecnológica em Ciências Agrícolas
 produção de mudas, hortaliças e plantas ornamentais, além disso, piscicultura e
avicultura. (PPP-CIA A. 2014/2015, p. 4).

A região onde o centro está localizado se destaca pela produção de hortaliças e

é caracterizada como o “corredor agrícola” do Estado do Rio de Janeiro. Nessa região
existe uma carência grande de mão-de-obra qualificada para trabalhar na produção
agrícola, o que demanda a formação de profissionais para atuarem junto aos
produtores. Assim, o curso técnico em agropecuária é uma alternativa para a inserção
dos alunos e da comunidade local no mercado de trabalho.
Apesar da chegada de um número considerável de alunos da região urbana nos
últimos anos, a escola ainda tem uma maioria de alunos filhos de agricultores e
lavradores da região.

Os alunos do CIA A. e suas famílias têm uma vida tipicamente rural/urbana.

Em seu cotidiano, a cultura, o lazer advém somente da televisão e de outros
meios de comunicação. Por isso, a escola tornou-se um centro de referência,
procurando desenvolver diversas atividades sócio-culturais. (PPP-CIA A.
2014/2015, p. 6).

O Colégio Estadual Agrícola B. é um Centro Familiar de Formação que oferece

ensino público por meio de um convênio entre o Governo do Estado do Rio de Janeiro
e o Instituto Bélgica Nova Friburgo (IBELGA). Seu funcionamento acontece através da
Pedagogia da Alternância, que é uma proposta educativa voltada para o homem do
campo e tem, entre os seus pilares, o desenvolvimento do meio e a formação integral
do educando. Essa escola é classificada como Centro de Formação Famíliar Agrícola-
CEFFA.
O CEFFA foi construído a partir de quatro principios: formação integral;
desenvolvimento local sustentável; associação e pedagogia da alternância (GIMONET,
2007).
A educação oferecida ao jovem do campo é adaptada à realidade das famílias
rurais e tem como princípios a valorização da participação da família no processo
formativo do jovem e a inclusão do jovem no meio profissional de sua região.
Esta unidade de ensino oferece o Curso de Ensino Médio Integrado ao curso
Técnico em Agropecuária e o Curso Técnico em Administração. A escola é dividida em
três séries, funcionando em horário integral, possui uma área rural de 275 mil m 2 na
região agrícola do distrito de Campo do Coelho, município de Nova Friburgo. Esta
escola é a primeira escola agrícola por alternância no Estado do Rio de Janeiro. O

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Revista de Educação Técnica e Tecnológica em Ciências Agrícolas
início de suas atividades ocorreu no mês de março de 1994, na época denominada
Fazenda Escola B.
Cerca de 95% dos alunos, atualmente matriculados no CEFFA CEA B. são
oriundos das comunidades rurais do distrito de Campo do Coelho e cursaram o
Ensino Fundamental no Colégio Municipal B. ou são filhos de agricultores que
estudaram em outras escolas das redondezas e das Comunidades de Mariana e
Campinas, da cidade de Sumidouro. Em sua maioria estes alunos são filhos de
produtores rurais e desenvolvem atividades agropecuárias junto aos seus pais. Os
demais alunos são oriundos de outras regiões de Nova Friburgo, havendo também
alguns oriundos do Município vizinho de Teresópolis.
De maneira geral, a região serrana possui espaço para a atuação profissional
de Técnicos em Agropecuária, com uma formação ampla, permitindo a implantação
dos mais variados projetos compatíveis com essa realidade rural. Há um campo de
trabalho ainda em expansão com o turismo rural e o agroturismo.

METODOLOGIA

A análise documental dos PPPs foi realizada dentro da perspectiva

agroecológica. Segundo Veiga (1998), o Projeto Político Pedagógico é um documento
que facilita e organiza as atividades, sendo mediador de decisões, da condução das
ações e da análise dos seus resultados e impactos. Ele é construído e vivenciado em
todos os momentos, por todos os envolvidos no processo educativo da escola. A
autora afirma que o Projeto Político Pedagógico constitui a organização do trabalho
da escola como um todo, fundamentada nos princípios que deverão nortear a escola
democrática, pública e gratuita: igualdade, qualidade, gestão democrática, liberdade e
valorização do magistério.
Foram relatados aspectos comuns às referidas escolas, como o grau
agroecológico do PPP, que incluíam considerações a respeito da nova PNATER e “a
(Re) significação do Ensino Agrícola” . Ressaltamos que a metodologia da pesquisa
não se resume apenas à análise documental, o trabalho ainda está em andamento,
posteriormente serão realizadas visitas e entrevistas com Diretores, educadores e
educandos de forma a ter resultados mais consistentes para discussão mdetalhada
sobre a construção do conhecimento agroecológico na formação agrícola oferecida

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Revista de Educação Técnica e Tecnológica em Ciências Agrícolas
nessas escolas. Para a análise documental levamos em consideração referências no
documento que fazem parte dos princípios da agroecologia.
Os princípios aqui referidos foram resultado de discussões e debates do I
Seminário Nacional de Educação em Agroecologia, realizado em 2013 em Recife, PE.
São eles: Princípio da Vida, Princípio da Diversidade, Princípio da Complexidade e
Princípio da transformação. Nessas discussões foi relatado que a Educação Formal em
Agroecologia é um direito e que deve ser ofertado no Ensino Profissional e Superior
de forma pública, gratuita e com qualidade, para a diversidade de sujeitos do campo e
da cidade. Ao mesmo tempo, a Educação em Agroecologia tem forte relação com a
Educação do Campo, com a Educação Popular, com a Educação Contextualizada, com
as Escolas Familiares Rurais e com a Formação em Economia Solidária e Ecológica.

DISCUSSÃO

Serão apresentados aspectos importantes a considerar nos PPP’s das escolas

estudadas. Foi observado que os princípios educativos assumidos no Centro
Interescolar de Agropecuária A. são desenvolvidos de acordo com as diretrizes do
Projeto Pedagógico, elaborado coletivamente por toda a comunidade escolar
(gestores, professores, funcionários, representantes discentes e representante dos
pais). As diretrizes deste projeto foram elaboradas a partir da realidade que em a
escola esta inserida, considerando as especificidades da região e da comunidade do
entorno. O projeto tem como princípio norteador a Educação Ambiental, o que pode
ser percebido nos objetivos e metas do Projeto Pedagógico, ou seja, a temática do
meio ambiente e da sustentabilidade são apresentadas como um eixo temático que se
articula com o trabalho de todas as disciplinas. Assim, podemos afirmar que os
objetivos e metas do PPP da escola dialogam com os princípios da agroecologia.

As diretrizes deste projeto foram elaboradas a partir da realidade na qual a

escola esta inserida, considerando as especificidades da região e da comunidade
do entorno. O projeto tem como princípio norteador a educação ambiental.
(PPP-CIA A., 2014/2016, p. 9).

A partir do exposto podemos identificar uma preocupação com a mudança de

paradigma no Ensino Agrícola, que nesse contexto vai de encontro à Agroecologia.
Tanto a Educação Ambiental como a Agroecologia requerem a adoção de práticas de

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Revista de Educação Técnica e Tecnológica em Ciências Agrícolas
bases sustentáveis com o meio ambiente e isso gera mudanças, transformações e
novos comportamentos. Diante disso, não podemos deixar de considerar a Educação
Ambiental quando nos referimos à Agroecologia, pois ambas surgem da necessidade
de mudanças e da adoção de novos estilos de vida que tragam melhor qualidade de
vida, conservação da biodiversidade e geração de trabalho, em um sistema econômico
mais justo (CRIVELLARO et al., 2008).
Como foi relatado, a participação da comunidade escolar na elaboração do PPP
e as diretrizes desse projeto partiram da realidade e das especificidades da região.
Esse fato vai de encontro às reflexões que aconteceram no I Seminário Nacional de
Educação em Agroecologia de 2013 em Recife- PE (AGUIAR et al., 2013), quando se
refere aos princípios da complexidade. A realidade é complexa e requer um
pensamento também complexo e desenvolver um pensamento complexo sugere fugir
da simplificação, da fragmentação, da compartimentação, da hiperespecialização, do
dualismo, da certeza e do reducionismo, colocando em prática a religação dos
saberes, numa perspectiva transdisciplinar.
Em relação aos princípios da transformação, as relações de ensino
aprendizagem devem ser horizontais entre educandos/as-educadores/as, rompendo
com a perspectiva bancária e alienadora de educação (AGUIAR et al., 2013). No
documento podemos relacionar esse princípio com suas bases teóricas e
metodológicas como mostra a seguir.

A relação professor-aluno é a que se coloca no cerne de nossa prática

pedagógica. Não basta ao professor dominar os conteúdos com os quais vai
trabalhar. Ele precisa estar consciente da evolução do ser humano, e que cada
conteúdo está integrado num cosmo. (PPP-CIA A. 2014/2016, p. 10).

No que se refere ao processo de avaliação, toda a comunidade escolar é um

instrumento indispensável a respeito dos objetivos pretendidos e dos resultados
alcançados. Essa perspectiva exige do educador conceber o aluno como sujeito do seu
próprio desenvolvimento, conforme sua realidade social e política. Nessa proposta o
professor precisa compreender como seus alunos pensam e como aprendem. Foi
percebido no documento que a avalição não se restringe a provas e que esse processo
tradicional, por natureza preso a uma mensuração de conhecimentos por notas e
intrinsecamente quantitativo, não faz parte desse processo. Assim é concebida a
concepção de avaliação que norteia a escola:

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Revista de Educação Técnica e Tecnológica em Ciências Agrícolas
 No seu planejamento o professor prevê momentos de diagnóstico e momentos
formativos e, junto com os alunos, monitoram os resultados, os procedimentos,
para reorientar sua prática, tomar consciência do que cada estudante ainda não
sabe e buscar caminhos para avançar. (PPP-CIA A., 2014/2016, p. 19).

A proposta curricular do CIA A. tem como base ns mudanças ocorridas nas

matrizes referenciais, tomando como fundamento os conhecimentos produzidos nas
diferentes áreas, bem como os Parâmetros Curriculares Nacionais e o Currículo
Mínimo elaborado pela Secretaria de Educação do Estado do Rio de Janeiro.
De acordo com Loureiro (2006), os Parâmetros Curriculares Nacionais,
produzidos com base na LDB e lançados oficialmente em 15 de outubro de 1997,
definiram como temas transversais, em função da relevância social, urgência e
universalidade a saúde, a ética, a pluralidade cultural, a orientação sexual e o meio
ambiente.
Desta forma, o meio ambiente se constitui num tema transversal do
documento que, através da Educação Ambiental, tem o objetivo de informar, orientar,
conscientizar e mobilizar a população sobre a agricultura sustentável, integrando os
educandos e as comunidades, contribuindo para a conscientização e sensibilização
sobre a preservação do meio ambiente. Podemos relacionar esses objetivos como
base para a construção do conhecimento agroecológico, que terá influência na
formação profissional do jovem técnico.
Já o Colégio Estadual Agrícola B., (CEFFA) é um Centro Familiar de Formação
por Alternância e, por se fundamentar na Pedagogia da alternância, a formação do
jovem transcende o espaço escolar, e, portanto constitui uma experiência de
aprendizagem e produção de saberes em que o sujeito assume seu papel de ator
protagonista, apropriando-se individual e coletivamente do seu processo de
formação. A fundamentação teórica do PPP do CEFFA considera que a educação para
o meio rural não pode ser apenas uma forma de reprodução do modelo de vida
urbano, mas deve permitir o resgate dos saberes rurais e da valorização da cultura
local, trabalhando os conhecimentos familiares, que permitam uma troca de saberes
no meio comunitário.

Através de um resgate da vida no campo, das trocas de experiências entre a

família e o jovem, e entre estes e seu meio comunitário, devemos inserir um
debate sobre o desenvolvimento sustentável com base em técnica agroecológica,
a permanência do jovem no campo; e a redução do êxodo rural. (PPP-CEFFA
B., 2015/2016, p. 3).

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Revista de Educação Técnica e Tecnológica em Ciências Agrícolas
 A abordagem da Agroecologia no campo da Educação Profissional Agrícola
deve considerar a atenção e o desenvolvimento da agricultura familiar de base
sustentável e agroecológica. E tal é fundamental o diálogo com o aluno e o
conhecimento da realidade do educando. A Pedagogia da Alternância propõe esse
diálogo, pois na sua metodologia pedagógica a formação acontece em espaços
alternados entre o tempo escola, onde o educando dialoga com as práticas científicas
e teóricas, e tempo comunidade, em que o educando coloca em prática seu
aprendizado e busca contextualizar seus conhecimentos com a realidade. Nesse ir e
vir o educando vai dando sentido à teorização, enquanto o educador estabelece
diálogos com a realidade desse sujeito.
No PPP do CEFFA Rei Alberto I deixa claro que a alternância não é só um
processo formativo que visa na mudança de locais e atividades, esse processo faz
ligações entre estes momentos e estas atividades. Logo o que o aluno faz em casa
deve ter uma ligação com o aprendizado que ele constrói no espaço escolar.

A alternância não pode desvalorizar a realidade do jovem rural, as atividades

econômicas ali desenvolvidas, o seu meio sócio-comunitário e cultural, o
conhecimento e a história das famílias. Tampouco pode se ignorar o
aprofundamento científico e intelectual do jovem e suas vocações. (PPP-
CEFFA B., 2015/2016, p. 12).

Para que os processos formativos por alternância aconteçam, torna-se

necessário o auxilio de um conjunto de ferramentas e técnicas pedagógicas no
processo de formação dos jovens rurais, tais como: o plano de formação e seu papel
de integrar as disciplinas técnicas à base comum nacional, o caderno de
acompanhamento, o tutorial, o caderno da realidade e o projeto profissional do
jovem.

O Plano de Formação consiste em um grande painel onde estão dispostos todos

os processos formativos peloqual passará o jovem ao longo de um ano. Consta
de temas geradores que nascem de uma interação dos pais com os educadores, a
colaboração e interferência de todas as disciplinas. (PPP-CEFFA B., 2015/2016,
p. 12).

Todas as atividades formativas e disciplinares convergem para um tema,

desta forma percebemos a interdisciplinaridade na formação. No caderno de
acompanhamento todos os acontecimentos que geraram aprendizagem são
narrados, como se afirma a seguir:

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Revista de Educação Técnica e Tecnológica em Ciências Agrícolas
 Cada um deverá possuir o seu Caderno de Acompanhamento. Nesse
documento ele relata os acontecimentos marcantes da sessão escola, para
acompanhamento dos pais. Ao término da sessão família, o aluno deve narrar
todos os acontecimentos da semana inversa que resultaram em momentos de
aprendizagem. (PPP-CEFFA B., 2015/2016, p. 12).

Todo monitor e professor do CEFFA, é um tutor que deve assumir a

responsabilidade de acompanhar e orientar o aluno nas diversas ações. Ele avalia
os Planos de estudo e o compromisso do jovem na Pedagogia da Alternância,
orienta na escolha do seu projeto profissional, realiza visitas à família para
conhecer a sua realidade e a da sua comunidade, procura ser o elo entre a escola, a
família e o jovem. No caderno da realidade o jovem registra o estudado a partir dos
temas geradores, que foram propostos para seu processo de formação. A partir
desta pasta, ele poderá compreender e avaliar a sua evolução escolar, indetificar o
seu pensamento e suas modanças sobre as questões trabalhadas.
Ao final do curso o jovem apresenta seu projeto profissional que é um
elemento pedagógico de formação das CEFFAS e da Pedagogia da Alternância.
Ele funciona como uma apresentação das orientações recebidas durante o curso e
que contribuíram na construção do seu saber. De acordo com o PPP, o projeto
profissional tem como objetivo.

O objetivo geral do projeto profissional dentro da CEFFA é o de encaminhar o

jovem para a profissionalização do trabalho rural, a melhora da renda e
qualidade de vida da família, servir como facilitador para o encaminhamento do
jovem para o mercado de trabalho. (PPP-CEFFA B., 2015/2016, p. 14).

A avaliação no CEFFA não é entendida como um fim em si mesmo e e não

consiste somente de provas , mas ela é considerada uma ferramenta que perpassa
todos os momentos pedagógicos da Pedagogia da Alternância.
Em trabalhos posteriores analisaremos se os princípios nos que se baseiam
os PPP’s são identificados nas práticas, através de visitas e entrevistas com
informantes chave das unidades escolares. No momento, vamos levantar alguns
aspectos comuns das escolas apresentadas, relacionando-os à perspectiva
agroecológica e a nova Política Nacional de Assistência Técnica e Extensão Rural-
PNATER.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

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Revista de Educação Técnica e Tecnológica em Ciências Agrícolas
 Nos PPP’s apresentados foram destacados aspectos comuns no que se refere
à elaboração desses documentos. Nas duas escolas percebemos tanto a participação
da comunidade escolar (educandos, educadores, funcionários, gestores e
representantes de pais), quanto a preocupação do PPP de se enquadrar na realidade
local onde a escola está inserida e nas especificidades da região. As duas escolas
também elaboram projetos que atendem à escola na construção do conhecimento do
jovem e à comunidade em seu entorno. Foi percebido também a valorização da
agricultura familiar, do convívio familiar, dos saberes locais e dos conhecimentos
dos jovens.
A CIA A. tem como princípio norteador a educação ambiental, tema que dialoga
com a ciência agroecológica, uma vez que seus principios vão de encontro às bases
para a construção do pensamento agroecológico. Já o CEFFA B., por ser um centro
familiar de formação por alternância, possui na sua essência os princípios
agroecológicos, abordando os saberes tradicionais das famílias e de sua região, a
complexidade , a valorização das identidades e a prática pedagógica comprometida
com a transformação social, visando formar profissionais que coloquem os seus
conhecimentos a serviço das classes populares e da conservação do meio ambiente.
Pretende estabelecer processos de aprendizagem coletivos que promovam a auto-
organização, a autogestão e o empoderamento dos sujeitos, visando o bem comum no
campo e nas cidades.
A Extensão Rural no Brasil foi consolidada com base na transferência de
tecnologias, desconsiderando os conhecimentos dos agricultores, as condições locais
e os recursos naturais. Para amenizar os impactos causados por esse modelo de
raízes difusionistas, foi criada a nova PNATER. Desde o início de seu desenvolvimento
contou-se com a participação de técnicos produtores e lideranças na sua construção,
mostrando uma metodologia participativa, sendo esta uma das suas principais
características. A principal mudança citada na PNATER é a necessidade se de
estabelecer uma nova ética sócio-ambiental e, para isso, são necessários de princípios
e bases epistemológicas da Agroecologia. Essa nova proposta de fazer extensão
apresenta, na prática, desafios, pois requer que o técnico extensionista assuma um
papel diferente dentro desse novo contexto, de valorização da interação com os

87
Revista de Educação Técnica e Tecnológica em Ciências Agrícolas
agricultores, das capacidades locais e da busca por um desenvolvimento local
sustentável.
Souza (2006) afirma que o “enraizamento” às velhas práticas extensionistas e
a resistência a técnicas de comunicação e informação apropriada são consequências
de uma ATER descontextualizada na pedagogia e no método e conhecimento
superficial da própria PNATER. A principal questão dessa defasagem é a formação do
extensionista, já que apesar das capacitações realizadas pela ATER, há ainda um
acúmulo de conhecimentos anteriores. Nesse sentido, ressaltamos que a formação em
algumas instituições ainda está atrelada a modelos cartesianos e tecnicistas nas
formas de abordar o conhecimento.
Foi identificado nos PPP’s das escolas pesquisadas que as propostas
pedagógicas de formação profissional dos jovens vão de encontro aos princípios da
Agroecologia, bem como das novas demandas da PNATER. Desta forma, os PPP’s
estão de acordo com a proposta do MEC (Brasil, 2009), que considera a Agroecologia
como uma alternativa norteadora para o Ensino Agropecuário rumo à Agricultura
Sustentável. A partir desse primeiro momento da pesquisa, aprofundamos os
conhecimentos no sentido de avançarmos na investigação mais detalhada no que se
refere a verificar, analisar e refletir acerca das práticas pedagógicas das referidas
escolas. Por fim, pode ser entendido que Agroecologia no ambiente escolar significa
trabalhar a partir da compreensão de uma agricultura abrangente, economicamente
viável, socialmente justa e ecologicamente sustentável, que ofereça aos jovens e suas
comunidades transformações nas maneiras de se relacionar com a natureza,
protegendo o ambiente, seus recursos naturais e a vida.

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Revista de Educação Técnica e Tecnológica em Ciências Agrícolas