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ANIVERSARIO
UBA Sociales
1988 – 2013 FACULTAD DE CIENCIAS SOCIALES
CUADERNO DE CÁTEDRA Nº 2
1. Introducción
La investigación cualitativa involucra una multiplicidad de procedimientos y
estilos que llevan a pensar que no existe una única manera de realizar la
producción y el análisis de datos. Sin embargo, diversos autores coinciden en
reconocer que este análisis implica manipular, transformar e interpretar la
información buscando alcanzar un mayor conocimiento sobre la realidad
estudiada.
A pesar de no poder establecerse un procedimiento único para diseñar y
realizar el análisis cualitativo, pueden reconocerse características que le son
propias. Así, en el presente documento se busca dar cuenta de dichas
especificidades. En primer lugar, se reseñan las principales escuelas teóricas
de la investigación cualitativa en sociología. En segundo lugar, se presentan
algunas conceptualizaciones sobre el análisis de datos cualitativo y sus
características. En tercer lugar, se describe la teoría fundamentada como un
proceso de análisis orientado a generar teoría y, finalmente, se presenta un
ejemplo de esta metodología en el marco de dicho proceso.
1 En el texto de Lindesmith, así como en otros textos anglosajones que citaremos más
adelante, se utiliza la palabra instance, que en inglés significa “caso particular” (véase, por
ejemplo, Oxford Compact Dictionary). Es por ello que la traducimos por “caso”, y no por
“instancia”.
autor plantea que, a diferencia de su versión anterior, la inducción enumerativa
permite llegar a conclusiones del tipo “todos los S son P”, o “si P entonces 2”.
Ello no quiere decir que la realidad sea tan uniforme que no pueda esperarse
ninguna desviación, ninguna excepción. A decir verdad, el investigador sabe
perfectamente que pueden aparecer casos que contradigan sus
generalizaciones. Pero lo importante es que no debe temerles, sino que por el
contrario es justamente esto lo que estimula la investigación. A medida que
ella avanza, el investigador irá confirmando que el caso desviado, la excepción,
la diferencia sólo era aparente, y que sólo se trata de una manifestación más
del fenómeno, o que puede ser explicada por medio de una nueva ley
conectada con la generalización formulada previamente. Pero también puede
ocurrir que este caso invalide su generalización y lo fuerce a formular una
nueva teoría más eficiente (Znaniecki, 1934). Así, se conseguiría formular
afirmaciones universales, en lugar de meras correlaciones entre
fenómenos para las que siempre hay excepciones (Robinson, 1851: 812) no
contempladas por la teoría desarrollada.
En un sintético pero revelador texto, Norman Denzin sistematiza el método de
la inducción analítica en una sucesión de pasos. El procedimiento comienza
con la formulación de una primera definición del fenómeno a explicar. Luego se
pasa al planteo de una explicación hipotética del fenómeno. A la luz de esta
hipótesis se realiza el estudio de un caso, con el objetivo de determinar si ella
se adecua a los hechos en este caso particular (Denzin, 2006). Si los hechos
se adecuan a la hipótesis, si no se presentan casos negativos, el investigador
irá incorporando uno a uno los casos positivos, confirmando así de manera
progresiva su hipótesis.
De no ocurrir esto, se cuenta con dos opciones: reformular la hipótesis, o
redefinir el fenómeno a explicar. Entonces, cada vez que se encuentren casos
negativos que refuten la explicación propuesta se deberá proceder a una
reformulación (Denzin, 2006). Se hará especial hincapié en los llamados “casos
cruciales” (Katz, 1983; Lindesmith, 1968: 7), que ponen mayores obstáculos a
la comprobación de la hipótesis.
Resulta interesante resaltar el contraste entre las necesidades de reformulación
que este esquema plantea frente a los casos negativos, y el hecho de que se
precisen pocos casos para lograr una certeza provisoria. Esto último no
significa que luego de analizar algunos casos se pueda confiar en la validez de
la explicación propuesta. Por el contrario, la posibilidad de asumir la certeza de
los enunciados científicos de manera provisional radica en una cuestión
transversal al conocimiento científico, y que no sólo se aplica a la inducción
analítica: tal certeza o conocimiento confiable se diferencia de la pura
especulación en la medida en que está “puesta a prueba” a cada momento, lo
que incentiva al investigador a buscar de manera constante casos empíricos
que nieguen la hipótesis causal.
El objetivo último de este método consiste, como dijimos, en lograr
“explicaciones universales” (Denzin, 2006: 135). Ello significa que se busca
generar una teoría general, que indique cuáles son los aspectos básicos y
esenciales del fenómeno estudiado, es decir, aquellos aspectos
invariablemente presentes en todas las manifestaciones del fenómeno
(Lindesmith, 1968).
Una primera ventaja de este método es que proporciona definiciones
caracterizadas por su homogeneidad causal (Turner, 1953: 6). Ello obliga al
investigador a definir su objeto de estudio de manera acotada, ya que para
llegar a explicaciones de validez universal se debe focalizar en un problema
específico y estrictamente delimitado, analizarlo con toda la exhaustividad
posible y no considerar muchas cuestiones que podrían ser de interés y estar
vinculadas con otros tipos de teorías (Lindesmith, 1968: 7). Además, esto
también implica que las generalizaciones que este método produce son
deducidas de las definiciones de los fenómenos estudiados, es decir, que sus
características esenciales y por lo tanto generalizables están implícitas en la
teoría construida a través de la comprobación constante de hipótesis (Turner,
1953: 6).
La fortaleza epistemológica de este enfoque radica, en primer lugar, en el
supuesto de que la verificación de una teoría no consiste en la recolección de
casos seleccionados con vistas a su comprobación, sino en buscar evidencias
que contradigan las implicaciones lógicas que podrían deducirse de esta teoría.
De ello se desprende que los aspectos esenciales del fenómeno que tal teoría
contiene conforman un sistema o patrón lógicamente implicado o predicho por
ella. Además, estas evidencias, los llamados “casos desviados”, dinamizan la
producción de conocimiento, ponen a prueba la teoría, cuestionan sus
alcances, e incentivan su perfeccionamiento. Mejorar la teoría implica así
transformarla en función de la inclusión de tales casos, de manera que pueda
contemplarlos. Ellos dejan de ser desviados, para constituirse en “casos
incluidos” acerca de los cuales la teoría debe dar cuenta.
Por último, para formular explicaciones globales para los problemas teóricos
que el investigador se plantea al estudiar un fenómeno, se establece un juego
entre la postulación de causas tentativas y de definiciones tentativas, donde
una modifica a la otra: en la medida en que se establezca una relación integral
y completa entre ambas, la teoría se acercará a su formulación final. Cuando
las generalizaciones se vuelven autoevidentes a partir de la definición del
fenómeno que se busca explicar, se habrá cumplido la tarea (Turner, 1953: 7).
Según Denzin, este método de generación de hipótesis y su permanente
revisión a posteriori busca aproximarse al modelo experimental en la medida en
que realiza comparaciones explícitas con grupos no expuestos a los factores
causales analizados. Sin embargo, se diferencia de otras formas de análisis
causal, inclusive del análisis multivariado, ya que posibilita la formulación de
generalizaciones que pueden ser aplicadas a todos los casos conocidos del
fenómeno en cuestión (Denzin, 2006: 134). Así, la virtud principal de cualquier
teoría general de este tipo reside justamente en que la búsqueda de evidencia
negativa alienta a sus críticos a construir una mejor, y no conformarse con
remarcar las excepciones a las teorías ya existentes. Como todo sistema
científico genuino, la teoría evoluciona aquí a medida que es confrontada con
nueva evidencia que no puede ser explicada por otras teorías (Lindesmith,
1968: 5).
Una última ventaja vinculada con lo recién expuesto consistiría en que permite
la incorporación de viejas teorías a las nuevas en calidad de evidencia
negativa. Además, su énfasis en la búsqueda de casos negativos, sin reparar
en la frecuencia de su aparición, y el refinamiento progresivo de la teoría que
esto implica, hace imperativa una aceitada articulación entre observaciones,
hechos, conceptos y teoría (Denzin, 2006: 135; Lindesmith, 1968: 9).
Por último, la inducción analítica aboga por la revisión constante de los
conceptos que construye en sus hipótesis y de las relaciones entre ellos; la
propia formulación de hipótesis y su contrastación constante con la información
recolectada contribuye a esta revisión. Comparte por lo tanto una característica
en común con las escuelas que se expondrán más adelante en este artículo, ya
que se trata de un aspecto que corresponde a la investigación cualitativa en
general: su naturaleza flexible. De este modo, la teoría es sugerida por los
datos, puesto que la información reunida es sometida a un examen sistemático
a partir del cual las hipótesis se plantean sucesivamente y se ponen a prueba.
2.2. La Etnometodología
De acuerdo con Harold Garfinkel, fundador de esta corriente nacida en la
década del ‘60, los estudios etnometodológicos se proponen “tratar las
actividades y circunstancias prácticas y el razonamiento sociológico práctico
como objetos de estudio empírico […] La recomendación central que se
desprende de estos estudios es que las actividades por las que los miembros
producen y manejan escenarios organizados de asuntos cotidianos, son
idénticas a los procedimientos por cuyo medio dichos miembros dan cuenta de
y hacen ‘explicables’ esos escenarios. El carácter ‘reflexivo’ o ‘encarnado’ de
estas prácticas explicativas y de las propias explicaciones es el punto esencial
de esa recomendación” (Garfinkel, 2006: 9). La etnometodología analiza las
prácticas del sentido común, los métodos que las personas tienen en sus
actividades cotidianas, y que les permiten hacer analizables las acciones en un
contexto y tiempo determinado. El mismo autor plantea que “por etno quería
expresar, de alguna u otra manera, que los miembros de una sociedad tienen
disponibles para su uso ciertos conocimientos que son del sentido común de
esa sociedad, conocimientos sobre ‘cualquier cosa’” (Garfinkel, 2006: IX).
Según este autor, se puede lograr un entendimiento de las prácticas cotidianas
sólo conociendo las perspectivas y explicaciones que los propios sujetos se
dan desde los mismos escenarios en que ocurren y producen esas prácticas, lo
que distingue entonces a la etnometodología de otros enfoques es que
“pretende descubrir las propiedades formales de las acciones prácticas
ordinarias y de sentido común, desde ‘dentro’ del escenario concreto, como
continuas realizaciones de esos mismos escenarios” (Garfinkel, 2006: 2). Es
decir, que no es posible abordar estos fenómenos, sus propiedades racionales,
de acuerdo a reglas o modelos estandarizados desde afuera de esos
escenarios o contextos, ni desde una visión a priori. Según Garfinkel, para los
sociólogos, salvo en el caso de Schütz2, “la posibilidad del mundo cotidiano es,
o bien dada por sentada por representaciones teóricas, o simplemente
asumida” (Garfinkel, 2006:48), por lo que advierte que es preciso dar relevancia
a este tipo de investigaciones ya que es a través del análisis de las actividades
del sentido común, desde dentro, que se puede conocer el modo en que se
produce y reproduce lo social.
En ese sentido, algunos autores acuerdan en que la etnometodología nace
como respuesta a la postura estructural funcionalista de Parsons3 y “sus
explicaciones ‘científicas’ acerca de cómo es constituido y mantenido el orden
social […] los estudios en etnometodología fueron conducidos con ‘indiferencia
etnometodológica’ […] esto se logró suspendiendo (o poniendo entre
paréntesis) las aspiraciones evaluativas y correctivas, y centrándose, más bien,
en cómo los mismos miembros de la sociedad, mediante lo que dan por cierto,
sus prácticas (‘métodos’) del sentido común, cumplen a cabalidad el orden
social” (Firth, 2010: 598-599). En este sentido, Garfinkel considera que el
analista social debe valerse para el conocimiento de lo social de la información
que ofrecen las personas a través de las explicaciones de sus prácticas, no
porque le interesen los significados o las interpretaciones que se dan en sí
mismos, sino por el modo en que construyen esos significados. Así, podemos
plantear que “el orden social es producido por los participantes” (Caballero
Romero, 1991: 97) y el interés de la etnometodología es conocer el modo en
que los miembros lo constituyen.
Según Garfinkel, “los miembros de la sociedad utilizan expectativas de
trasfondo como esquemas de interpretación. A través de su uso, las
apariencias concretas le parecen, al miembro de la sociedad, reconocibles e
inteligibles como apariencias-de-eventos-familiares. Es posible demostrar que
el miembro responde a ese trasfondo, pero al mismo tiempo presenta
limitaciones para decirnos específicamente en qué consisten sus expectativas”
(Garfinkel, 2006: 49). El autor señala, en este sentido, que esas expectativas
de trasfondo son dadas por sentadas, vistas pero no percibidas, y solo se
develan cuando por algún motivo son problematizadas. Garfinkel sigue a Alfred
Schütz en el interés de analizar el modo en que actúan y operan estas
expectativas en relación a las prácticas o actividades de la vida cotidiana
particularmente en la estabilidad de esas acciones.
En toda interacción, señala el autor, hay una comprensión común, que implica
una confianza, donde se espera que el otro utilice los mismos métodos en sus
prácticas, es decir, que actúen siguiendo los mismos procedimientos de
2 Alfred Schütz fue uno de los principales exponentes de la fenomenología de la vida cotidiana,
Garfinkel señala que ha tomado muchos de sus aportes para configurar sus estudios de la
etnometodología.
3 Es de destacar que Garfinkel fue discípulo de Parsons y de Schütz.
manera tal que se constituya estabilidad en las acciones. Esta comprensión
común refiere a competencias y entendimientos que los miembros 4 dan por
sentado, y que permiten el desarrollo de cualquier interacción. Esto se puede
conocer a través de la reflexividad de las explicaciones que dan las mismas
personas en el contexto de interacción.
Para este autor, explicar implica lo que los miembros pueden contar, relatar,
rendir cuenta ‘para todo propósito práctico’ en una situación concreta, en una
interacción particular. La reflexividad es “esencial”, no es consciente, a los
miembros no les interesa per se el estudio de las prácticas cotidianas o del
razonamiento sociológico práctico, no examinan su quehacer cotidiano como
un fenómeno al que deben explicar de manera definitiva. “No tiene interés
sociológico intentar realizar una distinción general entre ‘acciones/
acontecimientos’, por una parte, y ‘hablar sobre acciones/ acontecimientos’, por
otra. Hablar equivale a actuar. Los miembros no describen o explican ‘todo’ lo
que pasa. En general, no se dedican a producir acciones y luego, de modo
independiente describir o explicar lo que han hecho. Es cierto que a veces
producen lo que Garfinkel llama ‘formulaciones’ que son descripciones o
explicaciones que buscan dar sentido a lo que parece no tenerlo. Pero la mayor
parte del tiempo tales explícitas ‘reparaciones’ de significado son innecesarias:
las actividades se producen de modo que resulten claras para los demás, en el
curso de la actividad misma, lo que está sucediendo” (Caballero Romero, 1991:
97-98). Así lo describe el mismo Garfinkel: “los miembros tratan como una
cuestión muy de pasada el hecho de que las explicaciones de los otros
miembros, de todo tipo, en todos sus modos lógicos, con todos sus usos y en
todos sus métodos de construcción, son rasgos constituyentes de los
escenarios que esas mismas explicaciones hacen observables. Los miembros
conocen, así lo requieren, cuentan con y hacen uso de esta reflexividad para
producir, lograr, reconocer o demostrar la adecuación-racional-para-todo-
propósito-práctico de sus procedimientos y hallazgos” (Garfinkel, 2006: 17). Se
trata de una realización eminentemente práctica.
Garfinkel aclara que la comprensión común no se vincula con un conocimiento
compartido de la estructura social, no tiene que ver con los contenidos que
pueden circular en la interacción, sino que la comprensión común “está
conformada enteramente por el carácter impositivo de las acciones de acuerdo
con las expectativas de la vida cotidiana como asunto moral. El conocimiento
de sentido común de los hechos de la vida social, para los miembros de una
sociedad, es el conocimiento institucionalizado del mundo real. No sólo es el
caso que el conocimiento de sentido común retrate a la sociedad para los
4Ser “miembro” para Garfinkel es pertenecer a una colectividad, “lo que supone la posesión de
un stock de conocimientos compartidos sobre el mundo […] Garfinkel quiere examinar cómo los
actores mismos tratan su propio saber y el de los demás como socialmente organizado. El
hablar de ‘miembro’, por tanto, equivale a dirigir la atención hacia el modo en cómo los actores
se tratan a sí mismos y tratan a los demás como ‘miembros de un mundo socialmente
organizado’” (Caballero Romero, 1991: 98).
miembros sino que, al igual que una profecía autocumplida, las características
de la sociedad real son producidas por acuerdos motivados de personas con
expectativas de trasfondo” (Garfinkel, 2006: 66).
La reflexividad aparece evidenciada en las explicaciones que dan los miembros
de sus acciones e interacciones cuando algo de su mundo cotidiano se
desorganiza, cuando hay una ruptura. Por eso Garfinkel decide problematizar
las escenas familiares u ordinarias para provocar confusión, ansiedad,
asombro, conflicto. Debe imponerse una desorganización de las estructuras de
interacción, una pérdida de las expectativas de trasfondo, de tal modo que
permita conocer cómo son “rutinariamente producidas y mantenidas las
estructuras de las actividades cotidianas” (Garfinkel, 2006: 50). Así entonces,
sus experimentos de ruptura “producen reflexiones a través de las cuales se
puede detectar el carácter extraño de un mundo obstinadamente familiar”
(Garfinkel, 2006: 50).
5Como señala el mismo autor, estos experimentos no pueden ser caracterizados en sentido
estricto sino más bien como “demostraciones diseñadas” (Garfinkel, 2006: 50)
significado y enriqueciendo con él la experiencia. Garfinkel aspira, sobre todo, a
desnudar y desenmascarar el lugar común invisible” (Fuentes, 1990: 122).
Para este tipo de experimentos se valía de sus estudiantes que debían cumplir
con ciertas consignas. En general se trataba de interpelar al otro, averiguar las
razones de sus preguntas, o bien modificar alguna conducta propia que les
permitiera “romper” con una situación rutinaria o una escena doméstica.
A continuación se transcriben dos de los experimentos realizados por
estudiantes de Garfinkel donde (S) es el sujeto interpelado y (E) el
experimentador. Ante una conversación con amigos o familiares, y sin advertir
al otro, el objetivo era requerir que clarificaran el sentido literal de ciertas
expresiones o lugares comunes:
Caso 3
El viernes por la noche mi esposo y yo veíamos la televisión. Mi esposo señaló
que estaba cansado. Le pregunté: «¿Cómo te sientes cansado, físicamente,
mentalmente, o simplemente estás aburrido?».
(S) No lo sé, creo que físicamente, principalmente.
(E) ¿Quieres decir que te duelen los músculos o los huesos?
(S) Creo que sí. No seas tan técnica.
(Luego de un rato.)
(S) Todas estas películas viejas tienen como algo de pátina de metal viejo.
(E) ¿Qué quieres decir? ¿Quieres decir todas las películas viejas o sólo
algunas de ellas o sólo aquellas que tú has visto?
(S) ¿Qué te pasa? Tú sabes lo que quiero decir.
(E) Quisiera que fueras más específico.
(S) ¡Tú sabes lo que quiero decir! ¡Pégate un tiro!
Caso 6
La víctima saluda amistosamente con la mano.
(S) ¿Cómo estás?
(E) ¿Cómo estoy en referencia a qué? ¿Mi salud, mis finanzas, mi trabajo
escolar, mi paz mental, mi...?
(S) (Rostro enrojecido y súbitamente fuera de control) ¡Mira! Sólo trataba de ser
educado. Sinceramente, me importa un pepino cómo estés” (Garfinkel, 2006:
55).
5.5. Las categorías conceptuales “trabajo como ayuda fuera del ámbito
familiar directo” y “trabajo como ayuda para satisfacer necesidades
propias”
La construcción de estas dos categorías siguió la misma lógica que la categoría
presentada para ejemplificar el análisis de los datos a partir de la Teoría
Fundamentada. Para no extendernos con el ejemplo, sólo se presentarán las
definiciones elaboradas por la investigadora a partir de las entrevistas
realizadas.
a) Trabajo como ayuda fuera del ámbito familiar directo: esta categoría refiere
al “trabajo realizado por los jóvenes para ayudar a sus padres bajo la
dependencia de un empleador, y/o acompañando a un adulto no perteneciente
a su familia directa y/o a las actividades laborales realizadas por cuenta propia
destinadas a generar recursos para sí mismo y para su familia. En todas las
entrevistas de esta categoría, los jóvenes aludían a la actividad laboral
utilizando alternativamente las palabras ayuda o trabajo” (Macri, 2010: 90).
b) Trabajo como ayuda para satisfacer necesidades propias: a partir de las
emisiones relevadas a lo largo de las entrevistas realizadas, se definió la
presente categoría como “el trabajo realizado por los jóvenes por su propia
cuenta, o para un empleador con el fin de obtener recursos para satisfacer sus
propias necesidades de consumo. En general, el trabajo para satisfacer
necesidades propias constituía la primera experiencia laboral de los jóvenes.
Se comprobó que era desempeñado por jóvenes mayores de quince años, que
no presentaban dificultades en su rendimiento educativo” (Macri, 2010: 93).
Para finalizar con el ejemplo, es importante destacar que la investigadora
identificó como central a la categoría “trabajo como ayuda” y luego analizó sus
vinculaciones con las categorías “educación” y “estrategias de articulación
educación-trabajo”.
6. A modo de conclusión
En el presente trabajo hemos abordado diferentes cuestiones que atraviesan y
hacen al desarrollo mismo de la investigación cualitativa. Nos propusimos dar
cuenta de las diferentes influencias que, a través de escuelas y tradiciones
diversas, ha recibido este tipo de investigación, buscando así, plantear la
necesidad de pensarla desde su propia heterogeneidad constitutiva. Es esto
mismo aquello que la vuelve en cierta medida múltiple y compleja, atravesada
por diversos métodos, abordajes, modos de hacer y de llevar adelante el
proceso mismo de investigación.
En este sentido, el momento del análisis cualitativo, en el marco de este
proceso, debería ser comprendido también desde esta perspectiva, al
constituirse como una instancia compleja, en la cual la integración, el
involucramiento del investigador con los datos pone en juego la reconstrucción
dinámica y ‘creativa’ que éste realiza de los sucesos. A partir de un
ordenamiento de aquellos -de ‘las piezas’, del mismo modo que al armar un
rompecabezas-, el analista busca una mirada integral que le permita
comprender el fenómeno en cuestión. La reconstrucción de los propios
significados en un todo unificado, en un corpus dotado de sentido, que dé lugar
a una comprensión sociológica de la realidad estudiada, define la propia
finalidad de la labor del investigador, quien al apelar a un abordaje cualitativo
busca alcanzar y captar cierta mirada profunda, cierta comprensión subjetivista
del fenómeno abordado.
Es así como la investigación cualitativa, en su múltiple expresión y desarrollo,
constituye un modo abierto, flexible y dinámico de construcción de
conocimiento del mundo social, que aportan al investigador una riqueza y
fortaleza que deviene, justamente, de su propia cualidad, la de su diversidad
inherente.
Bibliografía
Andréu Abela, J., García-Nieto, A., Pérez Corbacho, A.M. (2007) “Evolución de
la Teoría Fundamentada como técnica de análisis cualitativo”. Cuadernos
metodológicos Nro. 40. Madrid: Centro de Investigaciones Sociológicas.