Problemas de Aprendizaje Ultimo

TEORÍAS DE LAS
DIFICULTADES EN EL
APRENDIZAJE
Instrumentos de evaluación y
diagnóstico
ABEL PALOMINO
JOSÉ
ORIZANO
CAMPOS DÁVILA
ELIO GONZALES
JUAN
PACAHUALA
ZECENARRO VILCA
ZOILA OLIVOS RUÍZ
LIMA – PERÚ
2009
TEORÍAS DE LA DIFICULTADES EN EL APRENDIZAJE: Palomino – Campos – Olivos – Zecenarro - Gonzáles
TEORÍAS DE LAS DIFICULTADES EN EL APRENDIZAJE:

Instrumentos de evaluación y diagnóstico
Es una presentación de:
Juan Abel Palomino Orizano

José Eusebio Campos Dávila
Zoila María Olivos Ruíz
Juan Zecenarro Vilca
Elio Gonzáles Pacahuala
=========================================
Primera Edición, 2009
Diseño de portada:
Vitaliano Bojorquez V.
2
INDICE
INTRODUCCIÓN
CAPÍTULO I: PROBLEMAS EN EL APRENDIZAJE
1. CONTEXTO HISTÓRICO DEL ESTUDIO DE LOS PROBLEMAS EN

EL APRENDIZAJE
1.1. Etapa de fundamentos (1500 - 1940)
1.2. Etapa de transición (1940 - 1963)
1.3. Etapa de integración (1963 - 1980)
1.4. Etapa de contemporánea (1980 – hasta hoy)
2. CORRIENTES MODELOS Y TEORÍAS DE LOS PROBLEMAS EN

EL APRENDIZAJE
2.1. Corriente organicista
2.1.1. El modelo biomédico
2.1.1.1. Las teorías neurofisiológicas
2.1.1.2. Teorías Psicológicas
2.2. Corriente ambientalista
2.2.1. El modelo conductual
2.2.1.1. Teoría del condicionamiento clásico
2.2.1.2. Teoría del condicionamiento instrumental u operante
2.2.2. El Modelo conductual cognitivo
2.2.2.1. Teoría de interacción entre E – O – R
2.2.3. Modelo centrado en el entorno
2.2.3.1. Enfoque ecológico del desarrollo humano
2.2.3.2. Enfoque sociocultural
2.3. Corriente integradora
2.3.1. Modelo Cognitivo
2.3.1.1. Teorías integradoras basadas en deficiencias en el
procesamiento de la información
2.3.1.2. Teorías integradoras basadas en deficiencias en los procesos
psicológicos adyacentes
2.3.2. Modelo Humanista/ holístico
2.4. Corriente sociohistóricocultural
2.4.1. El Modelo sociocultural de Vigotsky
2.4.2. El modelo psicobiológico
3. LOS PROBLEMAS DE APRENDIZAJE

3.1. Aspectos Conceptuales
3.2. Factores vinculados a los problemas de aprendizaje
3.2.1. Causas de origen orgánico
3.2.2. Causas de origen ambiental
3.3. Clasificación de los problemas en el aprendizaje
3.3.1. Problemas Generales en el Aprendizaje
3.3.1.1. Caracterización
3
3.3.1.2. Tipos de problemas generales en el aprendizaje

3.3.2. Problemas Específicos en el Aprendizaje
3.3.2.2. Los trastornos específicos de aprendizaje en el DSM-IV y
en el CIE-10
3.3.2.3. Clasificación de los problemas específicos en el
Aprendizaje
3.3.3. Trastornos lectoescritores y numéricos
3.3.3.1. Alexia y dislexia
3.3.3.2. Agnosias y apraxias
3.3.3.3. Agrafías, disgrafias y disortografías
3.3.3.4. Acalculias y discalculias
3.3.4. Factores determinantes de la dislexia, disgrafía y discalculia
4. INTERVENCIÓN DE LOS PROBLEMAS EN EL APRENDIZAJE

4.4.1. Detección de los problemas en el aprendizaje
4.4.2. Evaluación de los problemas en el aprendizaje
4.4.3. Diagnóstico de los problemas en el aprendizaje
4.4.3.1. Diagnóstico de problemas de aprendizaje en la lectura
4.4.3.2. Diagnóstico de problemas de aprendizaje en la expresión
escrita
4.4.3.3. Diagnóstico de problemas de aprendizaje en el cálculo
4.4.4. Pronóstico de los problemas en el aprendizaje
4.4.5. Tratamiento de los problemas en el aprendizaje
4.4.5.1. Habilidades que se debe desarrollar en el tratamiento de
los problemas en el aprendizaje
4.4.6. Seguimiento
4.4.7. Prevención
CAPÍTULO II: TRASTORNOS DE DÉFICIT DE ATENCIÓN CON

HIPERACTIVIDAD (TDAH)
1. HISTORIA DEL TDAH

2. EL TDAH
2.1. Definición del TDAH
2.2. Diferencia entre el TDA y el TDAH
2.3. Aspectos etiológicos del TDAH
2.3.1. Factores neurológicos:
2.3.2. Factores físico biológico
2.3.3. Factores prenatales y perinatales
2.3.4. Factores etiológicos genéticos:
2.3.5. Factores ambientales y psicológicos
2.3.6. Factores visuales
2.3.7. Factores auditivos
2.4. Prevalencia del TDAH
2.5. Tipos de TDAH
2.6. Evolución del TDAH
2.6.1. La primera infancia
2.6.2. La segunda infancia o etapa preescolar
2.6.3. Niñez o etapa escolar
2.6.4. Adolescencia
2.6.5. Etapa de la vida adulta
4
3. CRITERIO DE DIAGNÓSTICO DEL TDAH

3.1. Criterios generales de diagnóstico del TDAH
3.2. Criterios específicos de diagnóstico del TDAH
3.2.1. Criterios para el diagnostico del TDAH según el DSM-IV-TR
3.2.2. Criterios para el diagnostico del TDAH según el CIE-10
4. TRATAMIENTO DEL TDAH

4.1. Pautas para los profesores
4.2. Estrategias y técnicas para facilitar la labor del profesor en el aula
5. EVOLUCIÓN Y PRONÓSTICO DEL TDAH
CAPÍTULO III: INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN Y DIAGNÓSTICO DE

LOS PROBLEMAS EN EL APRENDIZAJE
1. Historia psicopedagogica (A. Palomino, Z. Olivos, J. Campos, J. Zecenarro, E.

Gonzáles)
2. Cuestionario de entrevista con los padres (E. Galindo)
3. Pruebas de diagnóstico conductual (E. Galindo)
4. Prueba de articulación (E. Galindo)
5. Prueba de exploración psicopedagógica (A. Palomino, Z. Olivos, J. Campos, J.
Zecenarro, E. Gonzáles)
6. Prueba de evaluación de habilidades básicas para el aprendizaje de lectura y
escritura en alumnos de primer grado (N. Yzaguirre, adaptación: A. Palomino,
R. Cruz, E. Muñoz)
7. Evaluación psicopedagógica de ingreso al primer grado (A. Palomino y E.
Gonzáles, Z. Olivos, J. Campos, J. Zecenarro)
8. Escala de maduración social de Vineland
9. Cuestionario de problemas de conducta y aprendizaje (A. Palomino, Z. Olivos,
J. Campos, J. Zecenarro, E. Gonzáles)
10. Cuestionario de déficit de atención (A. Palomino y Z. Olivos J. Campos, J.
Zecenarro)
11. Cuestionario de desatención, hiperactividad e impulsividad (Z. Olivos y A.
Palomino y E. Gonzáles)
12. Escala de apreciación de actividades de déficit de atención (Werry, Weiss y
Peters, adaptación: A. Palomino y Z. Olivos)
13. Escala de disturbios de aprendizaje de Myklebust
14. Escala de desarrollo del lenguaje (M. Mecham)
15. Inventario de actitud y conducta (A. Palomino y J. Zecenarro, E. Gonzáles)
16. Inventario del desajuste del comportamiento psicosocial para niños (C. Reyes
y H. Sánchez)
17. Ficha de derivación de niños con problemas en el aprendizaje (A. Palomino, Z.
Olivos, J. Campos y J. Zecenarro)
18. Escala de observación de las dificultades lectoras (Bond, Tinker y Wasson)
19. Fichas técnicas de pruebas estandarizadas (Z. Olivos y A. Palomino).
BIBLIOGRAFÍA
5
PRÓLOGO
Por: Pedro Ortiz C. (agosto, 2009)
(Al Libro: TEORÍAS DE LAS DIFICULTADES EN EL APRENDIZAJE, Instrumentos de

Evaluación y Diagnóstico, de Juan Abel Palomino Orizano, José Eusebio Campos Dávila,
Zoila María Olivos Ruiz, Juan Zecenarro Vilca y Elio Gonzales Pacahuala).
Ha sido para mí un privilegio recibir la invitación de distinguidos profesores de la

Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle, de La Cantuta, para
prologar el presente Libro dedicado a la evaluación y diagnóstico de los problemas aquí
denominados dificultades en el aprendizaje de los niños en su etapa escolar. Loable
empresa asumida por maestros que se dedican a la formación universitaria de quienes
serán, en su momento, los maestros de nuestra niñez. Como era de esperarse, los
profesores universitarios en el campo de la educación también tienen la responsabilidad
de garantizar que los futuros educadores sepan reconocer estos problemas, no sólo
como un tema interesante que compete a otros profesionales, sino como el compromiso
personal de saber reconocer estas dificultades en sus alumnos reales, y de participar
activamente en su corrección.
Un enfoque de esta clase de dificultades ya no es fácil de sistematizar a estas alturas

después de más de un siglo de investigación clínica, epidemiológica y experimental, no
solamente acerca de sus características objetivas, sino de sus posibles determinaciones,
y lo que es tal vez más importante, acerca de su prevención y corrección. Pero, además,
porque a las dificultades en el diagnóstico y en la nivelación psicopedagógica de los
déficit de estos niños, deben sumarse los problemas teóricos tendientes a definir la
naturaleza intrínseca de tales dificultades. Así, por ejemplo, precisamente desde el
momento en que se plantea una empresa como ésta, se tiene que discutir acerca de si
se trata de problemas ‘en el’ o ‘del’ aprendizaje, dependiendo de cómo se concibe «el
aprendizaje» en sí. El problema es que para la inmensa mayoría de los teóricos del
aprendizaje, éste es un proceso que sucede en el interior del sujeto, como algo que
determina el cambio «comportamental». ¿Y por qué no conductual, o mejor, en el
desempeño del aprendiz?
Esta disquisición teórica, que no es sólo epistemológica, no creo que sea superflua, dada
la perspectiva que se ha dado al texto. Precisamente, este trabajo tiene una perspectiva
que lo caracteriza; una perspectiva que no queda en la visión pragmática de la simple
presentación ordenada de ciertos contenidos; y aunque los mismos autores se sienten
cómodos al calificar su tarea como de sistematización de las dificultades que presentan
los escolares en el curso de sus actividades de aprendizaje en la escuela, creo que el
texto traduce una intencionalidad de mayor alcance. De no ser así, no tendría sentido la
intención de ubicar al estudioso del tema en el contexto actual, después de una revisión
histórica de los hechos, de las propuestas teóricas de explicación, hasta incluir los
enfoques ideológicos que se desarrollado progresivamente, no en los últimos años, sino
en los últimos siglos. Entrevemos que al estudiar esta relación de descubrimientos y
teorizaciones, el maestro ya no quedará con la impresión de estar frente a un hecho
acabado, sino ante una larga historia donde todavía queda mucho por construir. También
se convencerá de cómo los términos y conceptos que usamos a veces
desaprensivamente, han recorrido una larga trayectoria de errores y propuestas, tanto de
6
sentido común como de índole filosófica; así como de explicaciones exitosas en su

momento, pero que más temprano que tarde fueron abandonadas. Y a pesar de todo
ello, se ha avanzado lo suficiente como para convencer a los maestros que es posible
ayudar con éxito a un buen número de niños con esta clase de dificultades.
Cómo será de complicada la explicación de estas dificultades que ocurren durante el

aprendizaje, a lo largo de la vida de los niños en la escuela, que hasta ahora no
sabemos exactamente qué son ni dónde ocurren; de allí que sigan siendo, además de
dificultades del alumno, serios problemas para el profesor. Por ejemplo, nadie duda y
más bien se cree, y en algún caso se afirma, que estas dificultades ocurren o están
realmente en el cerebro de los niños así afectados. Pero el hecho de que las dificultades
en el aprendizaje sean problemas “del cerebro” no necesariamente implica que ellos
sean trastornos cerebrales “del aprendizaje”, es decir, trastornos de una cierta función o
una clase de funciones del cerebro que puedan llamarse de aprendizaje. De ser cierta
esta posibilidad, tendría que consistir en una clase de actividad psíquica delimitable y
aislable de las demás. En realidad, no es difícil descubrir que tal función cerebral no
existe en el cerebro. Tampoco existe alguna clase de falla genética o de lesión intrínseca
del cerebro, que aún siendo invisible, es causa de un trastorno de “el aprendizaje”;
cuando lo que realmente existen son defectos o dificultades en el desarrollo de las
distintas formas de actividad psíquica –por ejemplo, del habla, la lectura o el cálculo; de
la ansiedad, la atención o la expectación; de la estructura de la conciencia o de la
inconsciencia; de la percepción, la imaginación, el pensamiento o la actuación, etc.– que
ocurren dentro de los procesos de enseñanza-aprendizaje que un sistema educativo,
más que otros, determina en los niños que se forman dentro de él. Ocurre, pues, que no
existe actividad psíquica alguna que pueda llamarse «aprendizaje». En otras palabras, lo
que sucede, en realidad, es que toda persona percibe, imagina, piensa y actúa, bien a
partir de sus sentimientos, sus conocimientos o sus motivaciones, o bien sobre la base
de la información social disponible y, en estos procesos, esta clase de información es
encodificada en la memoria neocortical del cerebro. Esta conclusión nos invita a aceptar
que de haber problemas o dificultades de aprendizaje, estos serían problemas o
dificultades pedagógicas –como la falta de recursos, sobre todo de materiales de
estudio– que deben llamarse, con toda propiedad, dificultades de aprendizaje. Lo que
sucede en el niño “que no aprende”, es que no puede encodificar (o descodificar) los
sistemas de codificación social en la mencionada memoria de su cerebro. En resumen,
no son problemas de aprendizaje, sino problemas de la actividad psíquica que ocurren
en cierto número de niños durante la actividad social que un sistema educativo diseña
para facilitar su formación personal.
La ventaja de plantear nuevas respuestas a esta clase de preguntas, es que éstas o

aquellas pueden generar, a su vez, otras, no necesariamente mejores, explicaciones. Por
ejemplo, si el aprendizaje es una forma de relación social, interpersonal –directa o a
través del libro, por citar sólo los casos más paradigmáticos–, las dificultades de los
niños en el aprendizaje se trataría, como decíamos líneas arriba, de problemas de
carácter institucional, social, que comprometen incluso al estado, al no contarse con los
elementos más esenciales para la enseñanza, que es el otro aspecto, la otra cara, de la
relación de aprendizaje. En efecto, éste parece ser el punto de vista que nuestros
autores han adoptado, cuando nos dan a entender que los niños pueden tener
dificultades que se dan en el aprendizaje.
Mucho de razonable debe haber en este planteamiento; pero, ¿por qué sólo algunos
niños, más que las niñas, tienen o sufren las consecuencias de estos problemas? ¿Por
qué no por lo menos la mayoría de ellos y en las debidas proporciones? Efectivamente,
7
de ser correcta la alternativa adoptada en el presente libro, se tendría que explicar el

hecho concreto de su mayor incidencia relativa en ciertos países, y sobre todo su
predominio en niños. Al respecto, también es verdad que las explicaciones han
destacado la presencia de lesiones o disfunciones del cerebro; aun a pesar de que esta
clase de explicación da cuenta sólo en una mínima proporción de todos los casos. Debe
existir algo, entonces, en el cerebro de los niños que sufren estas consecuencias de un
aprendizaje en malas condiciones, que deben conocerse para actuar mejor en
consecuencia. De hecho, hasta la actualidad no sabemos de qué naturaleza son tales
condiciones cerebrales; aunque sí, por ejemplo, se ha podido encontrar que se trata de
fallas en la estructura de la memoria neocortical que, como señalábamos, perturban o
dificultan precisamente la encodificación y/o descodificación de los sistemas de
codificación de información social en el cerebro de una personalidad en formación. Esto
significaría que estamos frente a defectos en la formación de la conciencia (Ortiz, 1997,
2007), y no de trastornos de una supuesta función cerebral de aprendizaje.
Por último, independientemente de la explicación de estas dificultades en el aprendizaje,

los autores ofrecen la oportunidad de confrontar las teorías, tanto del aprendizaje como
de las dificultades en el aprendizaje escolar, que han sido y son más influyentes en
nuestro medio. Es pues para mí un privilegio mayor el haber sido considerado en la lista
de autores escogido y estar al lado de quienes de uno u otro modo han contribuido con
sus descubrimientos e ideas a esclarecer un asunto de tanta importancia para nuestra
niñez. Y aunque no creo que este sea mi caso, debo expresar mi gratitud por esta
especial deferencia. Pero debo también decir, con toda honestidad, que esta
consideración a mi modesta contribución teórica al tema, de ningún modo ha influido en
mi decisión de reconocer que el libro que ahora presentamos es una obra necesaria para
nuestras generaciones de estudiantes y maestros, y de todos aquellos profesionales
cuya actividad está ligada, de uno u otro modo, a la educación.
Referencias
1. Los problemas de aprendizaje y la formación de la personalidad. Archivos
Peruanos de Psiquiatría, 3:59-80, 1998.
2. Educación y Formación de la Personalidad. Fondo Editorial de la Universidad
de Ciencias y Humanidades, Lima, 2008.
8
INTRODUCCIÓN
En todo ámbito escolar, con mucha frecuencia, los profesores tienen estudiantes con
diversos grados de dificultad para aprender, es decir estudiantes con limitaciones para
procesar la información social que se le proporciona en cada clase, y como
consecuencia de esas dificultades, no logran desarrollarse de modo integral como
personas, por condiciones sociales que limitan el desarrollo pleno de las capacidades
personales, que no son sólo intelectuales, sino también de carácter afectivo y
motivacional.
Hablar de problemas en el aprendizaje, es intentar abordar una problemática de muchas

magnitudes, características, causas y consecuencias, que aun hoy, a pesar del gran
avance de las neurociencias, la psicología y de los trabajos interdisciplinarios con los que
se manejan, no están completamente identificadas esto problemas. Algunos consideran
que los problemas en el aprendizaje son de origen neuroevolutivo, asociado a un retraso
en la maduración neurológica, por influencias ambientales y emocionales, por lo que
plantean que debe ser abordado por el médico y el psicólogo; por otra parte se
encuentran quienes consideran que los problemas en el aprendizaje, es consecuencia
de un pobre desarrollo de la inteligencia y de un pobre ambiente familiar, escolar o
social, por lo que debe ser abordado por psicólogos y psicopedagogos, involucrando en
el tratamiento a los padres, a la familia y a la escuela, con el apoyo de especialistas en
problemas en el aprendizaje, entre otros. Siendo en la actualidad lo más importante
abordar los problemas en el aprendizaje en forma multidisciplinaria e interdisciplinaria.
En este sentido, el presente material de estudio, trata de brindar información sobre las
teorías de los problemas en el aprendizaje como sustento para la intervención
psicopedagógica de estos problemas. De tal manera presentamos tres capítulos, en el
primer capítulo se hace una apreciación sobre las teorías de los problemas en el
aprendizaje, en el segundo capítulo se describe de los trastornos de déficit de atención
con hiperactividad (TDAH) y en la tercera unidad se presenta algunos de los
instrumentos de evaluación y diagnóstico de los problemas en el aprendizaje.
Es nuestro propósito que este trabajo sea de beneficio para el estudiante de psicología y
educación en su labor formativa, y para el profesional implicado en el estudio de los
problemas en el aprender. Nos sentiremos fortalecidos al recibir sus opiniones puesto
que enriquecen cada vez más el material que se presenta.
Los sistematizadores
9
CAPÍTULO
CAPÍTULOI I
PROBLEMAS
PROBLEMASEN
ENEL
ELAPRENDIZAJE
APRENDIZAJE
1. CONTEXTO HISTÓRICO DEL ESTUDIO DE LOS PROBLEMAS EN

EL APRENDIZAJE
Al igual que fueron sucediendo unas a otras en el tiempo las teorías que explican las
dificultades en el proceso de aprender de los niños, el término con el que se denominaba
a esta categoría de niños ha ido cambiando conforme el punto de vista teórico se
modificaba.
Es así que las primeras definiciones se dieron sobre la hipótesis del daño cerebral de
Strauss y Kephart (síndrome de Strauss o de daño cerebral conductual), reemplazado
por el término daño cerebral menor (Pasamanick y Knobloch), luego por daño cerebral
mínimo (Paine), y finalmente por el término disfunción cerebral mínimo (Clemens) en las
que se definían a los niños con estas alteraciones a partir de criterios biológicos y
conductuales (criterio médico). Luego surgen las perpectivas psiconeurológicas de J.
Myklebust con el término dificultad psiconeurológica para el aprendizaje, que explicaban
que los problemas psiconeurológicos del aprendizaje es consecuencia de un disfunción
cerebral pero que no produce incapacidad generalizada para aprender (criterio
psicológico). Y la perspectiva de los procesos psicológicos de S. Kird con el término de
dificultades para el aprendizaje, que se entendería como un retardo específico o
desorden en uno o más de los procesos psicológicos: lenguaje, habla, percepción,
conducta, lectura, cálculo (criterio educativo). Este último criterio según Myers y Hammill
(1983) plantea tres puntos fundamentales1:
a. Genera el principio de dispariedad (diferencia entre lo que el sujeto hace y lo

que puede hacer).
b. Pone énfasis en las perturbaciones básicas de los procesos de aprendizaje
(dificultades perceptivas, motrices y del lenguaje).
c. La definición de dificultades para el aprendizaje, excluye a los niños con
problemas primarios como deficiencia mental, déficit sensorial o emotivo y
privación educativa.
A continuación haremos una breve esquematización de la historia de las dificultades de

aprendizaje, planteado por diferentes autores que se dedicaron hacer un estudio
1
GONZÁLEZ, J. y NÚÑEZ, J. (2006). Dificultades del aprendizaje escolar. Ed. Pírámide.
Madrid. P. 45-49
10
histórico planteado en fases o periodos de desarrollo del estudio de los problemas de

aprendizaje.
Wiederholt (1974), dividió la historia de las dificultades de aprendizaje en tres fases2:
a. Fundamento (1880 – 1940): Se empiezan a enunciar postulados teóricos sobre

los D.A. encontrados principalmente en adultos con lesión cerebral o daño
psicológico.
b. Transición (1940 – 1963): Los postulados teóricos fueron llevados al terreno de
la práctica correctiva, siendo el foco de atención los niños.
c. Integración (a partir de 1963): Se considera el campo de los D.A. como un
área de estudio específico.
Lerner (1985), menciona cuatro periodos:
a. Fundamentación: (1800-1930) donde se sentaron las bases científicas y se

realizaron investigaciones con el cerebro.
b. Transición: (1930-1963) las investigaciones realizadas se aplicaron al estudio
del niño.
c. Integración: (1960-1980) los problemas de aprendizaje son reconocidos dentro
de los programas escolares.
d. Contemporánea: (1980 a la fecha) se orienta hacia nuevos fundamentos y
explicaciones teóricas donde señalan futuras direcciones al término.
1.1. Etapa de fundamentos (1500 - 1940)
Es una etapa inicial del estudio de las dificultades de aprendizaje, y los estudios en esta
fueron altamente especulativa sin comprobaciones empíricas, y se caracteriza de la
siguiente manera:
 En esta etapa los estudios se llevaron acabo por profesionales de la medicina

y se centró en el estudio clínico de adultos que habían sufrido lesiones
cerebrales y se desarrolló en tres ámbitos diferenciados: el de trastornos del
lenguaje hablado, el de los trastornos del lenguaje escrito y el de los trastornos
de las funciones perceptivo-motrices.
 Esta etapa incluye los trabajos de Gall sobre las funciones mentales (1800),
hasta los de Head (1925), pasando por los trabajos de Jackson y Broca
(1860).
 Pedro Ponce de León (1610) “doctrina para sordos-mudos”
 Juan pablo Bonet (1620) “reducción de las letras y el arte de enseñar hablar a
mudos”
 Charles Michel de L´Epée (1755), crea la escuela para sordomudos.
 Valentin Havy creo una escuela para niños ciegos. Con el surgimiento de
estas instituciones, se sitúa el origen de la Educación Especial a finales del
siglo XVIII y comienzo del siglo XIX.
 Franz Joseph Gall (1802), médico austriaco, relacionó las funciones mentales
con las protuberancias del cráneo y dio origen a la teoría de la frenología (las
distintas partes del cerebro controlan diversos rasgos del carácter de la
personalidad).
2
VIDAL, J. y MANJON, D. (2001). Dificultades de aprendizaje e intervención psicopedagógica.
Vol. I: Concepto, evaluación y tratamiento. Ed. EOS. Madrid. P: 15
11
 Paul Pierre Broca (1870), médico francés, descubrió el centro cortical de la

producción del habla, cuya alteración se conoce como afasia de Broca o
expresiva.
 En 1876 se organiza la American Association Mental Deficiency.
 Karl Wernicke (1890), médico alemán, descubrió el tipo de afasia de
comprensión por lo que dedujo el centro cortical de la comprensión del
lenguaje, era el área que ahora se conoce como afasia de Wernicke o
sensitiva.
 Alfred Binet (1908), psicólogo y pedagogo de parís, crea la Psicometría para
identificar alumnos “no aptos”.
 Joseph Jules Dejerine (1917), neurólogo suizo, realizó trabajos sobre la alexia
o incapacidad para la lectura.
 James Hinshelwood (1917), médico oftalmólogo escocés, describió por
primera vez un trastorno de lectura en la infancia, que denominó ceguera
congénita para las palabras, planteando una posible etiología cerebral
heredada (localizada en el hemisferio izquierdo), y planteó ciertas técnicas de
intervención correctiva.
 María Montessori (1920), médico y pedagoga italiana, se interesó por el
aprendizaje de niños mentalmente deficientes, representa a la E. Nueva.
 Ovide Decroly (1925), pedagogo y médico neurólogo belga, abrió en su propia
casa una escuela para niños anormales, representa a la Escuela nueva.
 En 1922 se da el primer Council for Exceptional Childen.
 Grace Fernald (1920), desarrolló un programa metodológico (VAKT: Visual,
Auditivo, Kinestésico y Tactil) para la reeducación de la lectura y la escritura en
personas con dificultades de aprendizaje.
 Kurt Goldstein (1930), psiquiatra de origen alemán, estudió la relación entre
las alteraciones en el funcionamiento perceptivo-motor y problemas de
conducta. Fue profesor de Strauss y Werner, quienes posteriormente se
dedicaron al estudio de los niños con déficit en el desarrollo perceptivo-motor.
 Samuel Orton (1937), criticó la teoría estructural de Hinshelwood, y acuñó el
término “estrefosimbolia” (inversión de símbolos) para sutituir la expresión
ceguera congénita para las palabras. Y la “estrefosimbolia” no se debía a una
“lesión” cerebral, sino a problemas en la organización cerebral, concretamente
a fallas funcionales en el establecimiento de la dominancia de un hemisferio
cerebral sobre el otro, manifestándose en problemas de lectura y escritura,
como una preferencia lateral confusa a nivel de ojos-manos-pies.
 William Heard Kilpatrick, (1940), pedagogo norteamericano, representante de
la Escuela Activa, esperaba lo mejor de sus alumnos y trabajaba a partir de
sus experiencias y las ampliaba.
 Heinz Werner y Alfred Strauss (1940), estudiaron sujetos con lesión cerebral y
deficiencia mental “síndrome infantil de Strauss”. Strauss dió origen al término
daño cerebral mínimo (DCM).
1.2. Etapa de transición (1940 - 1963)
Se caracteriza por los siguientes aspectos3:
 La investigación, sin abandonar la teoría, se centra preferentemente en el

diseño y aplicación de tratamientos correctivos.
3
Ibídem (2). P: 19 – 22.
12
 Los adultos con lesiones cerebrales “adquiridas” dejan de ser el centro de

atención, este se desplaza hacia los niños con trastornos “evolutivos.
 La investigación médica en este terreno se comienza a convertir en secundaria
frente a la investigación psicológica y educativa, que sigue teniendo, no
obstante, un marcado carácter clínico.
 Surge la preocupación en los investigadores por desarrollar instrumentos de
evaluación capaces de identificar diferencialmente a los sujetos con estos
tipos de trastornos.
 Es un periodo en que se consolidan las teorías y los sistemas de evaluación y
tratamiento.
 En esta etapa consideraban que los trastornos del lenguaje hablado en los
niños y en los adultos tienen una base neurológica y la preocupación era en
desarrollar modelos neuropsicológicos que pudieran explicar que procesos
cerebrales están en el origen de cada trastorno y que funciones psicológicas
están comprometidas.
 Samuel A. Kirk (1962), pedagogo norteamericano, su obra “Educating
Exceptional Children”, sirvió como base para la constitución de la Association
for Children with Learning Disabilities, definiéndolo como: un retraso, desorden
o un desarrollo retrasado enuno o más de los procesos de habla, lenguaje,
lectura, escritura, aritmética y otras materias escolares.
 J. M. Wepman (1958), M. Partman y M. Latón (1955), hicieron estudios
sobre la percepción auditiva del disléxico, observando confusiones
fonemáticas (confusión de letras de sonido parecido).
 Wepman (1954), propuso diversas estrategias para la evaluación del
funcionamiento psicolingüístico. Elaboró el Test de Discriminación Auditiva y
de la Afasia.
 Samuel Kirk (1963), dio origen al término “learning disability” y desarrolló a
partir de las teorías de Osgood un modelo clínico sobre el funcionamiento
psicolingüístico y construyó su famoso I.T.P.A. (Illinois Test of Psycho-
Linguistic Aptitudes).
 Grace Fernald (1954) desarrolló un método de lectura correctiva, y se convirtió
en un referente para diseñar programas de reeducación de la lectura y
escritura para estudiantes con dificultades de aprendizaje.
 Myklebust (1965), profundizó la definición clínica precisa de las dificultades del
aprendizaje, tipificó subtipos de dislexia, y desarrolló diversas técnicas
correctivas.
 En esta etapa también se desarrolló estudios de los trastornos perceptivos
motores. Lethtinen (1947) colaboradora de Strauss, desarrolló diversas
estrategias correctivas de los sujetos con el Síndrome de Strauss (Trastorno
de déficit de atención con hiperactividad, TDAH), basándose en la idea de que
la mejora de los trastornos perceptivo motores reducirá, a su vez, los síntomas
comportamentales del Síndrome.
 Cruickshank (1960), en base a la teoría de Goldstein y Strauss, aplicó el
método correctivo de Strauss – Lethtinen a niños con trastornos de
aprendizaje sin retardo intelectual, a través del denominado Montgomery
Couty Proyect. Fue defensor del síndrome específico de DCM, responsable de
los trastornos de aprendizaje en sujetos sin retardo intelectual.
 Kephart (1960), sostuvo que el desarrollo de las funciones perceptivo –
motrices es la base de todo aprendizaje escolar y su tratamiento debe
barsarse en mejorar sistemáticamente esas funciones. Para Kephart los
13
problemas de aprendizaje se debe a un retardo en el desarrollo de las

funciones cerebrales.
 Arthur Benton (1960) y colabororadores, mencionan que los niños disléxicos,
presentan trastornos simbólicos o conceptuales de la orientación derecha
izquierda, y son en su mayoría ambidextros (lateralidad manual mixta) con
una incidencia -familiar.
1.3. Etapa de integración (1963 - 1980)
Es una etapa que se caracteriza por estudios que integran enfoques teóricos de los
problemas de aprendizaje4:
 M. Critchley (1964), neurólogo británico, acuñó el término dislexia del

desarrollo, y defendió la opinión de que éste defecto representa un
símbolo neurológico innato, especifico y puro de la neurobiología de la
persona afectada. Denominó la dislexia como un transtorno manifestado en el
aprendizaje de la lectura y de la escritura, a pesar de tener una instrucción
convencional, inteligencia normal y oportunidad sociocultural.
 Kinsbourne y Warrington (1965), estudiaron niños disléxicos con cocientes
intelectuales verbales inferiores (wais) presentan dificultades en la expresión
y recepción del lenguaje verbal. Los disléxicos con cocientes intelectuales
ejecutivos inferiores presentan dificultades en la diferenciación digital, en las
matemáticas y defectos visoconstructivos y desorientación izquierda-derecha.
 Elena Boder (1971), neuropediatra, indicaba que se producía una
incidencia mucho mayor de dislexia disfonética en los niños que hablaban
y leían en idioma inglés, y menor incidencia de dislexia diseidética o de tipo
visual.
 Mattis, French y Rapin (1975), proporcionaron una nueva orientación a la
clasificación de los disléxicos disléxicos con trastornos primarios del
lenguaje, con trastornos en la coordinación articulatoria y grafomotriz, y con
trastornos percepto visoespaciales.Todos con una frecuencia de una historia
familiar positiva.
 Mabel Condemarin (1973), psicopedagoga chilena, plantea que es
conveniente tener presente las premisas planteadas por Critchley para
diferenciar cualitativamente la dislexia especifica de las demás dificultades
lectoras; y que en la dislexia especifica de evolución, la dificultad de leer
persiste hasta la edad adulta con transtornos en la escritura, ortografía,
gramática y composición; y debe existir una incidencia familiar de tipo
hereditario. Asume que la dislexia específica revela una disfunción parietal o
parietal-occipital hereditaria. Con incidencia más en varones.
 Wiederholt (1974), dividió la historia de las dificultades de aprendizaje en tres
fases fases: 1) Fundamento (1880 – 1940): Se empiezan a enunciar
postulados teóricos sobre los D.A. encontrados principalmente en adultos con
lesión cerebral o daño psicológico. 2) Transición (1940 – 1963): Los
postulados teóricos fueron llevados al terreno de la práctica correctiva, siendo
el foco de atención los niños. 3) Integración (a partir de 1963): Se considera el
campo de los D.A. como un área de estudio específico.
 Galaburda y Kemper (1979), realizaron un estudio anatomopatológico del
sistema nervioso central de un paciente disléxico. Aquí se practicó una
4
Ibídem (2). P: 23-24.
14
exploración microscópica detallada del cerebro de un disléxico con historia

familiar positiva, observándose que el hemisferio izquierdo era
considerablemente mayor que el derecho, con pequeñas lesiones en el área
del lenguaje, en la región temporal izquierda y displasias corticales en el
cortex límbico.
 Bravo Valdivieso (1979), psicólogo chileno, manifiesta que los errores
específicos no correlacionaron con las mismas funciones cognocitivas, lo
que confirmaría la hipótesis de que el fenómeno dislexia se debe a
alteraciones neuro psicológicas.
1.4. Etapa de contemporánea (1980 – hasta hoy)
Es una etapa que se orienta hacia nuevos fundamentos y explicaciones teóricas donde
señalan futuras direcciones a los problemas de aprendizaje, y a continuación
describimos algunos sucesos de esta etapa:
 Zoidel (1980), supuso que la dislexia disfonética de Boder correspondía a

una deficiencia del hemisferio izquierdo, mientras que la dislexia diseidética
representaba una deficiencia del hemisferio derecho.
 Lerner (1985), menciona cuatro periodos: 1) Fundamentación: (1800-1930)
donde se sentaron las bases científicas y se realizaron investigaciones con el
cerebro. 2) Transición: (1930-1963) las investigaciones realizadas se aplicaron
al estudio del niño. 3) Integración: (1960-1980) los problemas de aprendizaje
son reconocidos dentro de los programas escolares. Y 4) Contemporánea:
nuevas orientaciones a los problemas de aprendizaje.
 Surge la National Joint Committee on Learning Disabilities (NJCLD, 1988), y
emplea el término “learning disabilities”, para referirse a un grupo heterogeneo
de trastornos que se manifiestan por dificultades significativas en la
adquisición y uso de la escucha, habla, lectura, escritura, razonamiento o
habilidades matemáticas, debido a una disfunción en el sistema nervioso
central, que puede ocurrir a lo largo del ciclo vital.
 También surge la Asociation for Children with Learning Disabilities (ACLD,
1986), que define los trastornos de aprendizaje son de origen neurológico que
interfieren el desarrollo de las habilidades verbales y/o no verbales.
 También hace su aparición la Interagency Committee on Learning Disabilities
(ICLD, 1987), y define los trastornos de aprendizaje de manera muy similar a
la de NJCLD.
 Silver y Hagin (1990), clasifica las dificultades de aprendizaje (D.A.) en base a
cuatro aspectos: 1) Basarse en los datos multidisciplinarios y
multidimensionales. 2) Proveer variaciones internas de los sujetos, de las
edades de los mismos y las fuentes de las muestras. 3) Proveer las
variaciones de las mediciones realizadas por diferentes investigadores. 4)
Proveer una taxonomía clínicamente útil para guiar la intervención y que sea
válida teóricamente para definir las muestras. Y proponen tres grupos de
factores causales importantes: 1) Extrínsecos: deprivación económica y social,
diferencias de lenguaje, prioridad inadecuada o inapropiada de la educación y
barreras emocionales para el aprendizaje. 2) Intrínsecos: defectos orgánicos
del S.N.C., sindrome de Tourette, autismo, inmadurez cognitiva generalizada
de causa desconocida y factores bioquímicos. 3) Extrínsecos e intrínsecos.
 Por su parte Kirk y Gallager (1989), señalan que existen una serie de factores
que intervienen en el logro del aprendizaje escolar estos son: factores
15
orgánicos (Integridad del sistema nervioso, órganos receptores, órganos

ejecutores); factores fisiológicos (vista, oído, psicomotricidad, funcionamiento
del sistema nervioso central); factores psicológicos (inteligencia, cognición,
percepción, memoria, abstracción, razonamiento, motivación, afectividad);
factores sociales (relación padre hijo, estimulación lingüística, estimulación
familiar, estimulación escolar, tipo de comunidad, situación sociocultural,
experiencias diversas).
 Hammill (1990) analiza comparativamente once definiciones históricas en
torno a diversos criterios tales como: bajo rendimiento, etiología de disfunción
del SNC, procesos implicados, problemas presentes durante el ciclo vital,
poblemas de lenguaje hablado como posible dificultad de aprendizaje,
problemas académicos como posible dificultad de aprendizaje, problemas
conceptuales como posible dificultad de aprendizaje, otras condiciones como
posible dificultad de aprendizaje, coexistencia, exclusión o ausencia de otros
hándicaps superpuestos.
 Ortiz (1997), médico neurólogo peruano, nos habla de defectos en la
formación de la personalidad para referirse a las dificultades de aprendizaje,
considera que existen defectos en el temperamento, intelecto y carácter, y que
estas dificultades son más de origen social.
FASE CARACTERÍSTICAS AUTORES

Etapa de - Creación del campo de Gall, Brouillard, Broca,
fundamentos trabajo. Head, Hinshelwood, Orton,
(1500 – 1940) - Centrada en adultos con Fernald, Goldstein,
lesión cerebral. Strauss y Werner.
- Iniciación en las líneas
sobre el lenguaje hablado,
escrito y trastornos
perceptivos motores
Etapa de - Diseño/ aplicación de Osgood, Wepman,
transición tratamientos correctivos. Fernald, Myklebust, Kirk,
(1940 – 1963) - Atención al niño. Eisenson, Meginnis,
- Investigación desde la Kephart, Lehtinen,
Psicología y la Educación. Cruickshank
- Desarrollo de instrumentos
de evaluación.
Etapa de - Aparición de “learning Kirk, Myklebust,
integración disabilities”. Cruickshank, Kephart,
(1963 – 1980) - Crisis del modelo Delacato, Frostig, Haring,
neuropsicológico. Lindsley, Lovitt.
- Integración de tendencias y
enfoques.
- Primeras asociaciones de
padres y profesionales.
Etapa - Expansión de instituciones National Joint Committee
contempo- ligadas a las dificultades de on Learning Disabilities
ránea aprendizaje. (NJCLD, 1988)
(1980 - hasta - Incremento de tratamiento Asociation for Children
hoy) reeducativo especializado. with Learning Disabilities
- Creación de instituciones de (ACLD, 1986).
investigación sobre Interagency Committee on
dificultades de aprendizaje y Learning Disabilities
16
su rehabilitación. (ICLD, 1987).

- Desarrollo de programas de Wiederholt, Myers y
tratamiento preventivo y Hammill, Mercer, Miranda
correctivo. Casas, Lerner, Torgesen,
- El ingreso de la Kandel, Schwartz, Jessell,
neurociencia social en la Vidal y Manjon,
explicación de los Condemarin, Nieto, Bravo
problemas de aprendizaje. Valdiviezo, Ortiz.
2. CORRIENTES MODELOS Y TEORÍAS DE LOS PROBLEMAS EN

EL APRENDIZAJE
Los problemas de aprendizaje se han dado desde que los individuos empezaron a
incorporar información de su entorno de diferentes maneras en sus esquemas mentales,
es por eso que son muy comunes en el proceso del aprendizaje del hombre,
evidenciadose en mayor grado en el proceso educativo. El fenómeno educativo entonces
puede ser leído desde diferentes discursos (psicología, pedagogía, sociología,
antropología, historia, etc.); y desde donde se piense la problemática determinará el tipo
de abordaje de los problemas de aprendizaje. En muchos casos como solución errática
las estudiantes que presentan dificultades en el aprender son separadas de los sistemas
educativos formales etiquetándolos como problemáticos, con un comportamiento
diferente del esperado, con un nivel de conocimiento inferior o desigual a la media
estadística.
En este sentido desde los campos de la medicina, psicología, y pedagogía, se ha ido

tratando de conocer el porqué se producen las dificultades de aprendizaje. Para unos la
causa es “orgánica”, para otros “ambiental y social”, y para muchos otros las dificultades
de aprendizaje surgen de la “integración” de todo lo mencionado. Si consideramos la
heterogeneidad de discapacidades existentes, tenemos que aceptar que las diversas
17
explicaciones en la determinación de las dificultades de aprendizaje pueden ser válidas

en la medida en cada una de ellas refleja realidades constatables.
Así pues encontramos sujetos cuya sordera será causa fundamental de sus dificultades
de aprendizaje; para otros, puede ser un entorno sociofamiliar poco estimulante y la falta
de recursos o la existencia de modelos de aprendizaje inadecuados; pueden derivar
igualmente de una deficiencia mental o fundamentalmente ser la consecuencia del
trastorno conductual que presenta el sujeto. Desde la práctica educativa, no se
mantienen posiciones exclusivistas, sino más bien complementarias y lo importante es
conocer el peso de cada factor tiene en la causalidad del trastorno y su implicancia en
una posterior intervención educativa. Para el mejor entendimiento de los problemas de
aprendizaje se presenta acontinuación las corrientes, modelos y teorías más
representativas:
2.1. Corriente organicista
Esta corriente agrupa a una gran variedad de explicaciones teóricas, todas ellas tienen
con un punto en común, que la causa fundamental de los problemas de aprendizaje se
encuentra en el propio sujeto, ya sea por déficit estructural y/o funcional. Su modelo de
explicación es el modelo biomédico.
2.1.1. El modelo biomédico
Dentro de este modelo, se considera que existe una cadena de factores causales:
genéticos, orgánicos, bioquímicos (etiología), que producen unos cambios en la
estructura o funcionamiento del organismo (patología). Estos cambios se pueden
manifestar a través de: síndromes, síntomas, desordenes y trastornos, que anuncian la
existencia de la deficiencia, entendida ésta como: toda pérdida o anormalidad de una
estructura o funcionamiento psicológica, fisiológica o anatómica biomédico 5.
Estas pérdidas o anormalidades pueden ser temporales o permanentes. Como

consecuencia de estas deficiencias, el rendimiento o conducta del sujeto puede verse
alterado surgiendo las discapacidades y con ellas las dificultades de aprendizaje. Se
puede definir las discapacidades como: toda restricción o ausencia de la capacidad de
realizar una actividad. Éstas pueden caracterizarse por excesos o insuficiencias en el
desempeño de una actividad y pueden ser reversibles o irreversibles, progresivas o
regresivas, temporales o permanentes.
La alteración o cambio en la conducta, comportamiento o rendimiento del sujeto, puede

colocarle en una situación de desventaja en relación a los demás, surgiendo de este
modo las minusvalías, que puede definirse como: una situación de desventaja para el
sujeto en relación a los demás, como consecuencia de una deficiencia o discapacidad
que limita o impide el desempeño de un rol social, en función de su edad, sexo, cultura.
La minusvalía se caracteriza por la discordancia existente entre el rendimiento o status

del sujeto y las expectativas del mismo o del grupo social al que pertenece. Esta
secuencia no tiene por qué darse completa, puede sufrir interrupciones; así pues, se
puede tener una deficiencia sin tener una discapacidad o una minusvalía, por ejemplo
5
PÉREZ SOLIS, María (2003). Orientación Educativa y Dificultades de Aprendizaje”, Ed.
Thomson, Madrid. P: 17.
18
puede faltar un dedo del pie y esta malformación no le impida correr y además no es
demasiado patente. También se puede ser minusválido sin tener discapacidad; por
ejemplo un sujeto recuperado de un episodio psicótico, no presenta restricción alguna en
su capacidad para realizar una actividad y sin embargo se limita o impide el desempeño
de un rol social determinado, es decir se le considera minusválido. No obstante, lo más
frecuente es la presencia de la secuencia completa. Por ejemplo, una deficiencia motora,
produce una discapacidad en deambular, vestir o comer y genera una minusvalía de
independencia física, de movilidad.
Este modelo ha sido muy criticado, sobre todo desde modelos ambientalistas como el
conductismo. Muchas de estas críticas tienen veracidad. El modelo biomédico tiene
importantes limitaciones, como la de considerar los fenómenos patológicos como si no
tuvieran relación con los individuos a los que afectan o el olvidarse de las consecuencias
de estas deficiencias o trastornos.
2.1.1.1. Las teorías neurofisiológicas
Quienes defienden estas teorías sostienen que distintos tipos de dificultades de

aprendizaje se vinculan a lesiones, alteraciones y/o disfunciones del S.N.C.: algunas se
manifiestan con claridad como las derivadas de una parálisis cerebral, otras proceden de
alteraciones funcionales leves, como la disfunción cerebral mínima y otras son de
etiología variada6.
6
Ibídem (5). P: 19
19
a. Deficiencias cerebrales: Hinshelwood (1917) y Samuel T. Orton (1925),

propusieron que las dificultades lectoras obedecen a deficiencias cerebrales
de orden estructural o funcional.
b. Pobre organización neurológica: Doman y Delacato (1963), postularon la
teoría de pobre organización neurológica para explicar la influencia de la
dominancia cerebral en las dificultades de aprendizaje (defendida también por
Orton). Para estos autores, los niños con lesión cerebral no evolucionarían
adecuadamente por la pobreza de su organización cerebral, aunque se podría
subsanar este problema de desarrollo mediante programas estructurados de
estimulación sensorial.
c. Lateralización cerebral de las funciones: Hay autores que relacionan las
dificultades de aprendizaje con la lateralización cerebral de las funciones.
Aunque esta teoría para muchos, no consideran probado el peso de la
lateralización cerebral en el aprendizaje. La lateralidad cerebral, es una
especialización funcional del sistema nervioso que se observa en un grado
diferente en uno u otro lado del neuroeje. La lateralización del cerebro humano
es una condición normal, que no implica dominancia, asimetría o uso
preferente de una u otra mano. Se cree que el cerebro femenino posee una
menor asimetría y lateralidad que el masculino. El cerebro masculino, en
cambio, debido a la influencia hormonal, ha sufrido una mayor modificación y
lateralización. Esta teoría de la lateralización se ha utilizado para explicar
fenómenos tales como las diferencias psicológicas y de funcionamiento
neuropsicológico entre varones y mujeres. Algunos autores consideran que los
cerebros de los varones están más lateralizados en relación con algunas
funciones cognitivas. Cada hemisferio controla la parte contraria del cuerpo; a
eso se le llama lateralidad. El hemisferio izquierdo controla la parte derecha y
viceversa, porque las vías de transmisión son cruzadas. Los impulsos que
mandan desde el hemisferio izquierdo, se cruzan a nivel del bulbo inervando el
lado derecho del cuerpo, y viceversa. Cada hemisferio tiene funciones
específicas; algunas funciones tienen sus mecanismos neuronales localizados
en una de las dos mitades. En los humanos, la función más obvia es la del
habla y el lenguaje, la mayoría tienen en el hemisferio izquierdo estas
funciones, contrario a los zurdos en las cuales se ubican en el hemisferio
derecho.
d. La teoría por herencia o predisposición genética: Por otro lado hay quienes
consideran que la predisposición genética parece ser un determinante más
plausible que el daño cerebral para explicar la aparición de determinadas
dificultades de aprendizaje como la dislexia o la hiperactividad (Stewart, 1980).
La herencia es un factor importante en la aparición de múltiples deficiencias:
ceguera, sordera, deficiencia mental; aunque muchas de ellas vienen
determinadas con más frecuencia por factores adquiridos, como infecciones,
intoxicaciones y traumatismos.
e. Teoría por déficit vitamínico: Los autores que plantean la teoría por déficit
vitamínico, relacionan la causa de las dificultades de aprendizaje con
degeneración del sistema nervioso, por un déficit vitamínico (Sieben, 1977), o
por malnutrición y/o dietas pobres en minerales como el magnesio, cobre y
zinc en periodos prenatales y postnatales (Martin, 1980).
f. Síndrome de hipoglucemia reactiva: Otros investigadores relacionan las
dificultades de aprendizaje con el síndrome de hipoglucemia reactiva. Al
parecer que hay sujetos que segregan demasiada insulina, lo que produce
niveles anormalmente bajos de glucemia. Esa privación de azúcar interfiere en
el funcionamiento cerebral originando trastornos de conducta, hipotonía y
20
labilidad atencional. La glucemia: es una medida de concentración de glucosa

en el plasma. En ayuna, los niveles normales de glucosa son entre 70mg/dl y
100mg/dL. Cuando la glucemia es más baja de los 70mg/dl se habla de
hipoglucemia; cuando la glucemia se encuentra entre 100 y 119 mg/dL se
habla de glucosa alterada en ayuno; y cuando la glucemia supera los
120mg/dL hablamos de hiperglucemia. Constituye una de las más importantes
variables que se regulan en el medio interno (homeostasis).
2.1.1.2. Teorías Psicológicas
Los problemas de aprendizaje han sido tratado desde finales del siglo XIX por la
psicología y desde este punto de vista surgen distintas teorías explicativas de las
dificultades de aprendizaje; unas se apoyan en la psicometría, otras siguen un enfoque
evolutivo y otras un enfoque neuropsicológico. Sin embargo estos estudios han partido
de los modelos biomédicos7.
a. Teorías Psicométricas
La psicometría fue una de las técnicas que se empleó para poder diagnosticar los
problemas de aprendizaje, mediante los diversos test de inteligencia, aptitud y
personalidad. Desde el punto de vista de la psicometría se concibe a la persona como
poseedora de una serie de rasgos y/o atributos estables (intelectuales, aptitudinales, de
personalidad) que se constituyen en determinantes o predictores del comportamiento.
Para poder conocer las causas de las dificultades de aprendizaje, la psicometría se sirve
de una serie de test y/o cuestionarios. La principal crítica que se hace a estas teorías es
que resulta inapropiado fragmentar la estructura psíquica en multitud de rasgos. No
obstante, la psicometría sigue siendo útil y hay autores que han encontrado que la
variable “aptitudes” constituye un buen predictor del rendimiento escolar.
b. Teorías basadas en dificultades en los procesos psicológicos

subyacentes
Se sustentan en la neuropsicología, y tratan de explicar las perturbaciones en los

procesos psíquicos causantes de las dificultades de aprendizaje estudiando las
relaciones existentes entre la estructura del cerebro y sus funciones y entre éstas y los
procesos psicológicos correspondientes. También el enfoque operatorio de Piaget, trató
de explicar las dificultades de aprendizaje estudiando el déficit en los procesos
psicológicos básicos que subyacen al aprendizaje de las habilidades académicas. Dentro
de este enfoque cabe citar dos teorías:
- Teorías de los déficit en procesos perceptivos-motrices.- Sostienen que el

desarrollo motor y perceptivo antecede al desarrollo conceptual. Plantea que
hay una progresión directa del desarrollo perceptivo y motor al cognitivo. Los
defensores de esta teoría, el factor causal principal de las dificultades de
aprendizaje es un procedimiento perceptivo-motor inadecuado, por ello
proponen programas que faciliten el adiestramiento de esas habilidades y
destrezas. Otros autores como Mariane Frostig pone el énfasis en el
adiestramiento de la percepción visual. Para otros como Newell Kephart, el
problema de los niños que se denominan “lentos para el aprendizaje”, se
subsanaría mejorando su orientación espacial y para otros como Gettman y
7
Ibídem (5). P:20.
21
Kane, el desarrollo intelectual se vincula estrechamente al de la visión, por que

las dificultades de aprendizaje podían deberse a una disfunción o falta de
coordinación de los múculos oculares. Hay investigadores que ponen en tela
de juicio la utilidad de estos programas, pues el adiestramiento perceptivo-
motor o visual no sirve para mejorar las aptitudes para la lectura, ya que los
problemas de procesamiento de la información, se producen en los
mecanismos de la retención, la organización y el recuerdo.
- Teoría de los deficit en los procesos psicolinguísticos.- Orton, Kirk,
Myklebust, Johnson, Wepman y Chalfant, asocian las dificultades de
aprendizaje, fundamentalmente de la lectura, con alteraciones y/o deficiencias
en los procesos psicolinguísticos. Vellutino (1977), basa su teoría en que el
sisetma representacional lingüístico es el que da a la palabra un significado y
el responsable del aprendizaje de la lectura y de los trastornos que puedan
surgir en el mismo. Para Vellutino los disléxicos no presentan alteraciones
perceptivo-visuales ni viso-espaciales, sino trastornos de tipo fonológico,
sintáctico y semántico asociados a problemas de memoria a corto plazo y
problemas por codificación ineficaz de los estímulos, lo que afecta a la vez a la
síntesis y el recuerdo de la información. De ahí que la dislexia es un trastorno
de naturaleza lingüística. Esta teoría, así como la basada en déficit perceptivo-
motores, son por su carácter unitario poco concordantes con los estudios
experimentales realizados sobre los trastornos lectoescritores. De ahí que
como señalan McCuster, Hillinger y Bias (1981), tienen más aceptación las
teorías que consideran que estos trastornos lectoescritores pueden originarse
por deficiencias perceptivas y linguísticas.
c. Teorías de las dificultades de aprendizaje por retraso madurativo
La psicología evolutiva ha tenido una gran influencia en los teóricos del aprendizaje, y
han permitido sostener que las dificultades de aprendizaje pueden deberse a la
inmadurez y/o retrasos en el desarrollo de determinadas habilidades y destrezas
cognitivas, debido a factores biológicos fundamentalmente, aunque con posterioridad se
admite que puedan deberse a la interacción de factores personales y ambientales. Para
los autores que se sitúan en estos postulados, lo que diferencia a un niño sin o con
dificultades de aprendizaje es que en estos últimos se produce un ritmo más lento de
maduración, pero pasado un tiempo, el niño evolucionará y podrá, aunque más tarde,
alcanzar los aprendizajes. En cuanto a la intervención, desde esta corriente no se ven
oportunos los adiestramientos ni las estimulaciones, sino que se considera mejor esperar
a que con los años adquiera la madurez necesaria para iniciar los aprendizajes. Dentro
de esta corriente existen varios posicionamientos. Unos postulan que las dificultades de
aprendizaje se deben a retrasos en la maduración neurológica, otros a retrasos en el
desarrollo de la atención selectiva y para otros se producen retrasos en el procesamiento
activo y espontáneo de la información:
- Retrasos en la maduración neurológica.- Muchos investigadores consideran

que la inmadurez se puede presentar en algunos o en todos los componentes
del sistema nervioso central (Bender, Gallagher, kinsburne), para otros se
concreta el retraso en una zona determinada, tal es el caso de la teoría de
Satz y Van Nostrand, que sostienen que el retraso en la maduración del
hemisferio cerebral izquierdo sería el causante de las dificultades de
aprendizaje, en especial de la lectoescritura. Además intentaron identificar los
antecedentes predictivos de la dislexia, llegando a la conclusión de que esa
falta de maduración del hemisferio cerebral izquierdo se manifestaría en
22
edades tempranas con deficiencias madurativas en habilidades perceptivo-

visuales y de coordinación visomotriz, entre otras, habilidades básicas para un
dominio eficiente de la lectura. Al mismo tiempo, en edades escolares se
manifestaría con deficiencias en facultades lingüístico-conceptuales.
Posteriormente, Satz y Fletcher, en 1980, han tratado de probar
empíricamente sus afirmaciones concluyendo que existe una secuencia
evolutiva entre adquisiciones preceptivas y lingüísticas. El niño desarrolla, en
primer lugar, las habilidades perceptivo-visuales y una vez automatizadas, se
desarrollan otras de tipo lingüístico, que facilitan la integración de las
anteriores y las complementan.
- Retrasos en la maduración de la atención selectiva.- En los estudios
realizados por Ross (1976), se plantea que la atención selectiva debe ser
considerada como un requisito indispensable para el aprendizaje escolar. Su
desarrollo sigue un ritmo variable dependiendo de las personas, aunque, en,
condiciones normales, la atención estaría plenamente desarrollada a los 8
años de edad. Los niños con dificultades de aprendizaje muestran un retraso
evolutivo en la atención selectiva y ello dificulta las funciones de
rememorización y organización de la información. Con los años, aunque
maduren siguen fracasando, porque las etapas anteriores se adquirieron mal,
es decir, generarían fracasos acumulativos en el rendimiento académico. Este
fracaso afectaría a nivel conductual y motivacional.
- Retraso en el procesamiento activo y espontáneo de la información.- Por
otro lado hay quienes que consideran que las dificultades de determinados
niños se deben tanto a deficiencias cognitivas estructurales como a la carencia
de estrategias adecuadas de aprendizaje. Torgesen (1985), basándose en las
teorías del procesamiento de la información y en psicología evolutiva y
diferencial, propone su teoría del “aprender inactivo”: el aprendizaje eficaz
exige de dos elementos fundamentales: la motivación y las habilidades
metacognitivas. Los niños con dificultades de aprendizaje, a los que denomina
“aprendedores pasivos”, presentan déficit en la producción de estrategias,
déficit en la metacognición, en la ejecución más que en su capacidad, aunque
puedan coexistir con problemas estructurales. Wong (1979), critica a Torgesen
por no especificar el origen de inactividad cognitiva de los niños con
dificultades de aprendizaje y el modo en que se puede activar al aprendiz
pasivo. Torgesen y Licht, en 1983, abordan estas críticas puntualizando: 1º:
Que la pasividad es un elemento importante pero no constituye la única
explicación de todas las dificultades de aprendizaje. 2º: Que los alumnos con
dificultades de aprendizaje pueden procesar de forma tan activa como los que
no las presentan, pero lo que sucede es que las estrategias que emplean no
son las adecuadas para esa situación o tarea, es decir emplean estrategias
menos adaptativas. Pues los niños con dificultades de aprendizaje suelen
presentar deficiencias en el uso de estrategias sociales y de comportamiento
en clase, y estrategias implicadas en las tareas de aprendizaje. 3º: A partir de
las investigaciones en psicología evolutiva y psicología educacional, señalan
que los factores que determinan las deficiencias en el procesamiento de la
información pueden ser de dos tipos: 1) Intraorgánicas: Deficiencias en
aspectos estructurales u orgánicos, que limitan el desarrollo de las habilidades
básicas para el aprendizaje: deficiencias debida a retrasos evolutivos en la
adquisición de conductas de carácter estratégico; y deficiencias en procesos
relacionados con el desarrollo de habilidades metacognitivas, funcionamiento
inadecuado en el proceso de “abstracción reflexiva”. 2) Ambientales:
23
Deficiencias debida a las primeras experiencias en su medio familiar y

deficiencias que se producen como consecuencia de la experiencia escolar.
A partir de este planteamiento parece ser que el funcionamiento cognitivo desadaptativo,

que manifiestan los niños con dificultades de aprendizaje, puede ser más la
consecuencia que la causa directa de su fracaso. Esta afirmación se apoya en
investigaciones sobre “indefensión aprendida” (Abramson y otros), que demuestran que
los niños que fracasan repetidamente pueden llegar a creer que no pueden controlar su
fracaso.
En este sentido el tratamiento de las dificultades de aprendizaje, además de enseñar a

los alumnos estrategias y técnicas de procesamiento cognitivo, habrá que cuidar, de
forma especial, los aspectos motivacionales y actitudinales, porque estos niños con
dificultades de aprendizaje deben saber que además de poder mejorar, necesitan creer
que pueden lograrlo, es decir se debe cambiar su forma negativa de pensar sobre su
aprendizaje.
2.2. Corriente ambientalista
En esta corriente están ancladas aquellas teorías que sitúan la causalidad de las
dificultades de aprendizaje en el ambiente sociofamiliar, educativo y físico, y no en el
interior del sujeto. La causa pues no es estructural sino experiencial. Dentro de esta
corriente se sitúan el modelo conductual, conductual cognitivo y los modelos centrados
en el entorno8.
2.2.1. El modelo conductual
Este modelo se basa en los cambios observables en la conducta del sujeto como
producto del manejo de los estímulos medioambientales. Se enfoca hacia la repetición
de patrones de conducta hasta que estos se realizan de manera automática.
Ya Skinner concebía la actividad del organismo producto de la relación de estímulos y

respuestas. Trabajó con la prueba de ensayo y error. Skinner basó su teoría en el
análisis de las conductas observables. Dividió el proceso de aprendizaje en respuestas
operantes y estímulos reforzantes, lo que condujo al desarrollo de técnicas de
modificación de conductas en el aula. Trató la conducta en términos de reforzamientos y
castigos. Skinner fue quién sentó las bases psicológicas para la llamada enseñanza
programada. Desarrolló sus principios de análisis de la conducta y sostuvo que era
indispensable una tecnología de cambio de la conducta. Sugirió en vez de utilizar el
castigo para cambiar la conducta se debe utilizar recompensas y refuerzos positivos de
la conducta correcta, lo cual era más atractivo desde el punto de vista social y
pedagógicamente más eficaz.
8
Ibídem (5). P: 25.
24
Skinner adoptó las máquinas de Pressey (máquinas de enseñar en la década de los

años 30, que dio origen a la enseñanza programada lineal y la aplicación en el aula de
una tecnología de modificación conductual), con algunas modificaciones para que no
estuvieran restringidas a la selección de respuestas alternativas y aseveró que el
refuerzo intermitente y frecuentemente de respuestas correctas era la causa de la
alteración de la conducta. Por este motivo organizó la instrucción en pequeñas unidades
llamadas marcos (frames). Después de cada marco que presentaba información al
estudiante se le pedía que diera una respuesta a una pregunta que se comparaba con la
respuesta correcta o deseable. Si coincidían se daba un refuerzo. En vista de que los
errores no generaban refuerzos se trataban de evitar, lo cual se lograba haciendo que los
marcos fueran muy cercanos entre sí y frecuentemente se daban sugerencias parea que
con más facilidad el estudiante diera respuestas correctas. Para Skinner el aprendizaje
se daba por medio de refuerzos, el sugería los refuerzos positivos, al igual que Pavlov
llamó al reflejo condicionado proceso de aprendizaje.
La psicología de Skinner es un tipo de ciencia meramente de inferencia, define el

aprendizaje como un cambio en la probabilidad de una respuesta. En la mayoría de los
casos, esta respuesta es originada por el condicionamiento operante. En este sentido el
condicionamiento operante es el proceso didáctico por el cual una respuesta se hace
más probable o más frecuente. En el proceso del condicionamiento operante, el
reforzamiento aumenta la probabilidad de repetición de ciertas respuestas. Skinner cree
que casi toda la conducta humana es producto de un reforzamiento operante. Skinner
propone que en el condicionamiento operante los maestros son considerados como
arquitectos y edificadores de la conducta de los estudiantes. Los objetivos didácticos
didácticos se dividen en un gran número de pasos, muy pequeños y se refuerzan uno
25
por uno. Los operantes, una serie de actos, son reforzados, esto es, se refuerzan para
que incrementen la probabilidad de su recurrencia en el futuro. De manera global Skinner
se opone a que los profesores y psicólogos se ocupen términos como voluntad,
sensación, impulso o instinto, ya que estos se refieren a eventos físicos.
En el conductismo al hablar de problemas de aprendizaje se habla de una conducta, no

de una debilidad física mental. Es importante destacar que en la vida humana, en varias
actividades, incluyendo en la actividad de la educación; la gente cambia constantemente
las probabilidades de respuestas de otras personas mediante la formación de
conciencias de reforzamientos. El reforzamiento operante mejora la eficacia de la
conducta. Es decir, que uno de los problemas de aprendizajes que pueden presentarse
en un estudiante, pueden ser modificados por medio de los estímulos adecuados y de la
gratificación o recompensa adecuada. Recordemos que los problemas de aprendizaje no
están guiados por deficiencias mentales en la mayoría de los casos, sino que se
presentan por diversas causas de origen personal. Siempre que algo refuerza una forma
particular de conducta (como la de prestar la debida atención en clases y brindar el mejor
esfuerzo), las probabilidades de que se repita tal conducta son mayores. A los muchos
reforzamientos naturales de la conducta, pueden agregarse ejercicios de reforzamientos
artificiales. Un organismo puede ser reforzado por casi cualquier situación. El modelo
conductual plantea dos teorías sobre los problemas de aprendizaje:
2.2.1.1. Teoría del condicionamiento clásico
La teoría conductista "clásica" de Pavlov está relacionada con el estudio de la asociación

de los estímulos y las respuestas respondientes (modelo E – E). El trabajo de Pavlov es
el condicionamiento clásico o sustitución de estímulos, este experimento muy conocido,
Pavlov lo realizó con un perro, comida y una campana. Entre las técnicas principales de
tratamiento del condicionamiento clásico son:
- La asociación de estímulos y la conducta refleja.- Si un estímulo que provoca

una conducta, lo asociamos con otro estímulo cualquiera, cuando se produzca
éste, también se seguirá aquella conducta o una muy parecida. Si un estímulo
provoca alegría, y le asociamos con un segundo estímulo como puede ser el
sonido de un timbre, cuando éste suene, aun sin haberse producido el primer
estímulo, se responderá con alegría. Para que se produzca la asociación de
los estímulos debe practicarse el aprendizaje durante cierto espacio de tiempo.
La conducta aprendida de forma refleja puede extinguirse si no se aplica el
estímulo inicial junto al nuevo, renovando así el condicionamiento.
- La desensibilización sistemática.- Si un estímulo que provoca ansiedad lo
apareamos con una conducta que sea incompatible con la ansiedad ésta
disminuirá hasta llegar a desaparecer cuando aparezca aquél.
- La imaginación emotiva.- Es una modalidad de la desensibilización
sistemática. Consiste en asociar a un estímulo que provoca ansiedad, con otro
estímulo de naturaleza agradable e imaginada por el sujeto, el cual es
incompatible con la ansiedad. Al asociar ambos estímulos, cuando aparece el
que produce ansiedad, automáticamente se presenta el imaginario agradable,
reduciéndose la ansiedad hasta desaparecer. Por ejemplo cuando un
estudiante tiene temor entrar a escuchar clases de matemáticas y le resulta
agradable la presencia de un profesor muy afectuoso, podemos asociar la
imaginación de este personaje con el pensamiento de entrar a escuchar clases
de matemáticas hasta que desaparezca el temor.
26
2.2.1.2. Teoría del condicionamiento instrumental u operante
A través de los aportes de E. L. Thorndike y B. F. Skinner, quien tomando los elementos

fundamentales del conductismo clásico, incorporó nuevos elementos como es el
concepto de condicionamiento operante, que se aboca a las respuestas aprendidas. Las
respuestas aprendidas dependen de estímulos reforzadores y estímulos aversivos
(modelo R – E). Los estímulos reforzadores son aquellos que siguen a la respuesta y
tienen como efecto incrementar la probabilidad de que las respuestas se emitan ante la
presencia de los estímulos. Las técnicas del condicionamiento operante son: el refuerzo
positivo, el refuerzo negativo, el castigo negativo, la extinción, el autocontrol. Por ejemplo
entre los refuerzos están el elogio, expresiones afectivas, golosinas, fichas para canjear
con objetos, reconocimientos.
Técnicas para la adquisición, mantenimiento y retención de habilidades y

conocimientos
Reforzamiento Consiste en presentar un estímulo reforzante, de manera
seguida a una respuesta. El reforzador es el estímulo que
aumenta la probabilidad de ocurrencia de una respuesta.
Moldeamiento Primero se identifica la tarea meta o terminal. Se inicia con el
por primer eslabón proporcionando reforzadores ante la emisión de
aproximaciones respuestas adecuadas, una vez dada la respuesta correcta al
Sucesivas primer eslabón se continúa con el siguiente, actuando de la
misma forma hasta llegar a la respuesta terminal.
Generalización Ocurre cuando una persona, ante estímulos similares más no
y idénticos, emite una misma respuesta o bien, cuando ante un
discriminación mismo estímulo se emiten respuestas similares. En la
discriminación se responde de manera diferencial ante los
estímulos.
Modelamiento Consiste en modelar (exhibir) la conducta que se desea que
alguien aprenda haciendo evidente la consecuencia que sigue a
la conducta exhibida.
Técnicas para la eliminación de conductas

Extinción Consiste en el retiro del reforzador que mantiene una conducta.
Castigo Es un procedimiento por medio del cual se proporciona un
estímulo negativo, adverso, después de la emisión de una
respuesta.
Reforzamiento Consiste en la selección de una conducta incompatible con la
diferencial conducta que se desea eliminar.
Tiempo fuera Esta técnica, consiste en suspender o retirar al sujeto por un
tiempo "x" de la situación en la cual manifiesta conductas
indeseables.
El conductismo aplicado a la educación es una tradición dentro de la psicología

educativa un ejemplo es los conceptos substanciales del proceso instruccional. Cualquier
conducta académica puede ser enseñada de manera oportuna, si se tiene una
programación instruccional eficaz basada en el análisis detallado de las respuestas de
los alumnos. Otra característica de este enfoque es el supuesto de que la enseñanza
consiste en proporcionar contenidos o información al alumno el cual tendrá que adquirir
básicamente organizando las contingencias de reforzamiento. De acuerdo con este
enfoque, la participación del estudiante en los procesos de enseñanza – aprendizaje está
condicionada por las características prefijadas del programa por donde tiene que
27
transitar para aprender, es decir es un sujeto cuyo desempeño y aprendizaje escolar

pueden ser controlados o monitoreados desde el exterior (la situación instruccional, los
métodos, los contenidos), siempre y cuando se realicen los ajustes ambientales y
curriculares necesarios.
En esta perspectiva el trabajo de los maestros consiste en diseñar una adecuada serie
de programas contingenciales de reforzamiento para enseñar. Hernández señala que en
1978, Keller consideró que de acuerdo con esta aproximación el maestro debe verse
como un ingeniero educacional y un administrador de contingencia. Un maestro eficaz
debe ser capaz de manejar hábilmente, los recursos tecnológicos conductuales de este
enfoque (principios, procedimientos, programas conductuales) para lograr con éxito
niveles de eficiencia en su enseñanza y sobre todo en el aprendizaje de sus alumnos. Si
fallan estos elementos externos se producen las dificultades en el aprendizaje. Algunos
ejemplos de la aplicación de este enfoque son:
a. La enseñanza programada (E.P.).- Durante principios de los setenta se desarrollo

una gran cantidad de experiencias y aplicaciones de programas de enseñanza
diseñados desde esta aproximación. En un inicio las protagonistas fueron las máquinas
de enseñanza y posteriormente los textos programados. Las características de dicha
metodología son las siguientes:
- Definición explícita de los objetivos del programa.
- Presentación secuencial de la información según la lógica de dificultad
creciente.
- Participación del estudiante.
- Reforzamiento inmediato de la información.
- Individualización (avance de cada estudiante a su propio ritmo).
- Registro de resultados y evaluación continúa.
b. Los programas de enseñanza asistida por computadora (EAC).- Constituyen

software y coursware educativo con los mismos rasgos que la enseñanza programada
(situaciones instruccionales demasiado estructurada y que dejan poca participación
significativa al alumno) pero con las ventajas de la interactividad que proporciona la
computadora.
2.2.2. El Modelo conductual cognitivo
Este modelo surge como una alternativa frente al modelo conductual asociacionista y
lineal en la explicación de los problemas de aprendizaje. Este modelo comprende las
siguientes teorías:
2.2.2.1. Teoría de interacción entre E – O – R
Esta teoría plantea que la conducta es producto de la “una interacción construida a

través del tiempo entre el ambiente físico y social, el organismo (sujeto en desarrollo) y
su conducta o comportamiento (modelo E – o – R). La conducta, el comportamiento ya
sea adaptado o inadaptado, normal o anormal, viene determinado por cuatro
acontecimientos enlazados:
 Agentes biológicos o internos del pasado.- Son factores genéticos que
determinan la anormalidad organísmica o la anormalidad por lesiones o daños
permanentes en el sistema nervioso, órganos sensoriales y motores.
 Agentes biológicos o internos actuales.- Desempeñan una función
“disposicional”, dado que afectan a la intervención habitual sujeto-medio,
28
orientando la conducta hacia un comportamiento adaptativo o no y de forma

transitoria o permanente, dependiendo de la enfermedad y sus secuelas.
 Historia de aprendizaje del sujeto.- Construida por un conjunto de
interacciones con el ambiente, realizados por el sujeto a lo largo de su
experiencia. Las condiciones ambientales, constituyen el contexto físico,
familiar, escolar y social, donde el sujeto interactúa.
La conducta deficiente o el comportamiento anormal no se consideran desde este

modelo como una consecuencia de la falta de maduración provocada por la acción
exclusiva de factores biológicos, sino por una alteración de los procesos de interacción.
Cuando un sujeto presenta “alteraciones orgánicas”, se produce un comportamiento
deficitario en el sujeto, porque su pauta de interacción con el medio se ha situado fuera
de las coordenadas biológicas, físicas y sociales por las que habitualmente discurre la
interacción de los demás. En este caso, las dificultades de aprendizaje se producen por
la alteración de la naturaleza y condiciones de desarrollo. En aquellos sujetos que no
presentan daño orgánico manifiesto, las dificultades de aprendizaje se explicarían por
otros determinantes como la historia de aprendizaje del sujeto, las condiciones
ambientales o los agentes biológicos naturales. En consecuencia, en este enfoque tienen
cabida todo tipo de dificultades de aprendizaje, ya que la conducta adaptativa o no,
discurre en un continuum donde se sitúa toda la conducta humana, que puede ir desde
la ausencia, a los excesos comportamentales.
Dentro de este enfoque se sitúan las teorías centradas en el análisis de tareas. Los
representantes de esta corriente postulan que las dificultades de aprendizaje se
relacionan con deficiencias en las conductas que intervienen en dichos aprendizajes. De
ahí que las dificultades no tengan su origen en el organismo ni en rasgos psicológicos,
sino en una historia de estimulación inadecuada; de modo que los sujetos con
dificultades de aprendizaje presentan fundamentalmente una falta de experiencia y
entrenamiento en las tareas académicas que deben realizar. Algunos autores, llegan a
decir que el término “incapacidad para el aprendizaje” podría sustituirse por el de
“incapacidad para enseñar”, para así restar protagonismo a una supuesta desviación
patológica del niño y destacar en cambio la disposición inadecuada del entorno,
representada en la figura del profesor o enseñante.
2.2.3. Modelo centrado en el entorno
Para este modelo el ambiente constituye un núcleo importante dentro de las teorías
sociocultales y del enfoque ecológico. Para estos modelos, los determinantes
fundamentales en el surgimiento de las dificultades de aprendizaje son los distintos
factores contextuales en los que está inmerso el sujeto que aprende. Este modelo
comprende dos grandes enfoques:
1. Enfoque ecológico del desarrollo humano
2. Enfoque sociocultural
2.2.3.1. Enfoque ecológico del desarrollo humano
Parte de que el desarrollo es el resultado de la acomodación progresiva y recíproca entre

un individuo activo y las propiedades cambiantes de los escenarios en los que vive. Pone
énfasis en la calidad de las relaciones interpersonales que se establezcan en el medio
familiar y escolar. Para esta teoría las dificultades de aprendizaje se producen cuando no
hay ajuste entre las conductas de los niños y las exigencias del ecosistema.
29
Este modelo también plantea que las dificultades de aprendizaje son de naturaleza
interactiva y surgen por el divorcio entre el currículum y el estudiante. Es un ante todo
una cuestión didáctica; de ahí que se considere que las dificultades de aprendizaje se
deben a una inadecuación del sistema escolar (metodología inadecuada, recursos
escasos, clima negativo).
También se encuentra el enfoque afectivo dinámico, donde el entorno familiar juega un

papel importante en el aprendizaje de las personas. En este sentido, el enfoque afectivo
dinámico considera que las dificultades de aprendizaje no se explican sólo por el déficit
que presenta el sujeto, sino que éstos modifican las posibilidades del sujeto y por lo
tanto, el modo de relación del sujeto con su medio. De la forma en que ese medio
familiar (fundamentalmente la madre en los primeros años de vida) responda a esa
modificación, dependerá el nivel y calidad de esa relación.
Este enfoque ecológico considera que la intervención de los problemas de aprendizaje

no debe centrarse en el déficit, sino en desinhibir primero al niño, liberar sus tensiones y
después reeducar sus interacciones personales.
2.2.3.2. Enfoque sociocultural
Los enfoques socioculturales sostienen que aunque el fracaso de un niño se manifiesta a

nivel individual, su causa no es exclusivamente psicológica y/o metodológica, sino que
puede asociarse con factores de índole sociocultural y económica. La clase social,
costumbres, valores y recursos económicos condicionan de algún modo el proceso de
desarrollo.
2.3. Corriente integradora
Para esta orientación teórica las dificultades de aprendizaje se explica por la conjunción
de las dos perspectivas anteriores: organicistas y ambientalistas. Esta corriente atribuye
una causación múltiple a las dificultades de aprendizaje, es decir obedecen a factores de
interacción de variables personales (factores estructurales, emocionales, procesos
psicológicos) con variables ambientales (contexto familiar, escolar y social). La corriente
integradora comprende dos grandes modelos explicativos de los problemas de
aprendizaje9: el modelo cognitivo y el modelo humanista holístico.
2.3.1. Modelo Cognitivo
Este modelo se sustenta en la psicología cognitiva y en la teoría del procesamiento de

información. Considera este modelo que los déficit es un concepto comprensivo que se
define en términos de interacción individuo-ambiente. Postulan que entre el estímulo y la
respuesta se sitúan una serie de procesos que se consideran imprescindibles para la
comprensión del comportamiento humano. Estos procesos otorgan al sujeto un papel
más activo en la construcción de su comportamiento. El niño (sujeto en desarrollo)
percibe y construye la realidad basándose en la información que le proporciona el
ambiente. Este modelo comprende las siguientes teorías:
9
Ibídem (5). P: 28.
30
2.3.1.1. Teorías integradoras basadas en deficiencias en el

procesamiento de la información
Los teóricos del procesamiento de la información suelen distinguir en la actividad

cognitiva dos sistemas de organización interna:
- El sistema representacional: relacionado con procesos de percibir, atender,
organizar, recordar y codificar la información.
- El sistema ejecutivo: relacionado con los procesos que gobiernan el sistema
representacional, tales como: la planificación, seguimiento, comprobación y
evaluación de esos procesos.
Las teorías integradoras comprenden los siguientes modelos teóricos:
a. Teoría de enriquecimiento instrumental de Feuerstein (1980)
Dentro de estas teorías se sitúan los programas o trabajos de Feuerstein, en los que
establece la distinción entre determinantes distales (factores genéticos, orgánicos,
emocionales, socioeconómicos y niveles de estimulación) y determinantes próximos,
referidos a la falta o insuficiencia de aprendizaje mediado. Cuando uno o varios
determinantes distales son deficientes o inadecuados, puede perturbarse el desarrollo
cognitivo. Si a ello se suman los determinantes próximos, la recuperación y/o el
pronóstico es sombrío. En cambio, si a pesar de los determinantes distales, la
experiencia de aprendizaje mediado es adecuad, las expectativas en la mejora o
recuperación de las dificultades de aprendizaje son mayores.
31
Para Feuerstein, los determinantes distales de las perturbaciones cognitivas tendrían un

efecto u otro sobre el desarrollo cognitivo del sujeto según se tenga o no una experiencia
de aprendizaje mediado adecuada. Aún más, sin la presencia de determinantes distales,
un sujeto puede presentar dificultades de aprendizaje por la inadecuación del
aprendizaje mediado. Pero, ¿qué causas determinan que ese aprendizaje mediado sea
inadecuado e/o insuficiente?. Para este autor son causas endógenas y ambientales.
Finalmente, Feuerstein propone un programa de intervención, dentro de este modelo de

aprendizaje mediado, que denomina Programa de Enriquecimiento Instrumental, que
entendemos que es poco útil si las dificultades de aprendizaje proceden de una
deficiencia mental media, severa o profunda, autismo y otros déficit graves. No obstante
se emplea con efectividad en sujetos fronterizos, o en aquellos casos en que las
dificultades de aprendizaje derivan de una situación de desventaja sociocultural o de
situaciones familiares de alto riesgo. Dentro de este enfoque también se sitúan otras
teorías o modelos tales como:
b. La teoría de la información – integración de G. M. Senf (1972)
El aprendizaje normal se logra a través de experiencias humanas, en las que se produce

una integración multisensorial total de la información. De modo que, cuando dicha
totalidad se fragmenta, pueden aparecer las dificultades de aprendizaje, que son
consideradas como irregularidades funcionales del procesamiento de la información y
del sistema de integración de la información. Unas dificultades de aprendizaje surgen
porque fracasa la recepción de la información, otras por fracaso en la producción, o por
una falta de actividad neuralen el sistema imaginativo, o bien porque resulte irrelevante
el contenido de la tarea para el sujeto, lo que producirá un desorden de la información y
con ello la dificultad para el aprendizaje.
c. Modelo integrador de J. W. Hagen, C. R. Barclay y B. Schewethelm

(1984)
Hagen y cols (1984) consideran que el ser humano construye su realidad a través de las
experiencias que vive a lo largo de diferentes momentos del desarrollo, que pueden ir
desde el reflejo sensorial inmediato al pensamiento racional mediado. Es decir, el
organismo en desarrollo interactúa con el medio ambiente dinámico y las dificultades de
aprendizaje surgen porque el sujeto no usa las estrategias acordes con la tarea a
realizar, aunque puede resolver otras tareas que no exigen de una intervención
estratégica. Estos autores consideran que previo a elaborar los programas de
intervención que adiestren a los niños con dificultades de aprendizaje en estrategias, se
debe evaluar el nivel estratégico y cognitivo del sujeto y analizar las diferentes
exigencias ambientales, para que a partir de ese conocimiento se puedan elaborar
programas eficaces. La crítica a los programas que siguen esta orientación, es que estos
programas no son generalizables a situaciones escolares.
2.3.1.2. Teorías integradoras basadas en deficiencias en los procesos

psicológicos adyacentes
Estas teorías asumen la existencia de procesos psicológicos subyacentes a los

aprendizajes. Desde una concepción multidimensional, consideran que las dificultades
de aprendizaje se explican por la interacción del efecto de variables personales y de
variables contextuales:
32
a. La teoría interaccionista de H. S. Adelman
Para Adelman las dificultades de aprendizaje surgen en la interacción entre variables

organísmicas e instruccionales o situacionales. Cuando estas interacciones se producen
de forma inadecuada aparece el trastorno. La variabilidad de las dificultades de
aprendizaje existentes se explica como resultado de las combinaciones del efecto de
ambos tipos de variables.
b. El modelo integrador de C. R. Smith
Smith considera que el éxito y/o fracaso del sujeto, no viene determinado sólo por
variables organísmicas y ambientales, sino que es el resultado de la interacción de
diversas características procedentes del sujeto, de la tarea y del ambiente escolar y
familiar. Por ello, para entender mejor las dificultades de aprendizaje, éstas se deben
contemplar desde una perspectiva multidimensional en la que se han de considerar:
- Factores personales: como inteligencia, personalidad, estilos cognitivos y
motivación.
- Factores relativos a las tareas: que pueden ser complejas, simples, repetitivas,
fáciles, difíciles.
- Factores familiares: relacionados con el clima, expectativas, estimulación,
hábitos.
- Factores escolares: como el tipo de escuela, organización, metodología,
formación del profesorado.
- Factores basados en el aprendizaje desde el punto de vista psicológico: tales
como factores biomédicos, hereditarios y orgánicos.
2.3.2. Modelo Humanista/ holístico
Este modelo se considera a la persona en su totalidad y concibe al aprendizaje en un

contexto amplio que rebasa los límites del ámbito escolar. Se critican con dureza los
procesos de enseñanza-aprendizaje, porque se consideran constreñidos, buscando
hacer sujetos competentes, pero no les preocupa que logren la plenitud personal o la
autorrealización personal. Este modelo comprende las siguientes teorías:
a. Teoría del aprendizaje significativo experiencial.- Se sustenta en los
trabajos de Carl Roger y en la sistematización de Claxton (1987). Esta teoría
implica por completo a la persona y se sostiene que éste se realiza cuando se
siente motivado intrínsecamente.
b. Teoría de orientación holística.- Kronich (1988) entiende las dificultades de
aprendizaje como fallos en el funcionamiento dinámico y no como
enfermedades, es decir como fallos en la conceptualización abstracta y en la
flexibilidad para ver alternativas en la solución de los problemas.
Este modelo plantea que en cuanto a la intervención de las dificultades de aprendizaje,

son recomendables los métodos que favorezcan la creatividad, que estimulen la reflexión
y la crítica, que favorezcan la integración. Se debe partir de aspectos en los que el
alumno esté mejor, no de los déficits. Este modelo no propone programas estructurados,
porque considera que se debe devolver la responsabilidad a los alumnos como sujetos
activos del aprendizaje y de desarrollo.
2.4. Corriente sociohistóricocultural
33
Esta corriente se basa en que las dificultades del aprendizaje en los estudiantes, no solo
son problemas madurativos y cognitivos, sino que en mayor parte se debe a problemas
socioafectivos y sociofamiliares, establecidos desde la formación de la personalidad y
transmitidos en el transcurso del desarrollo de la persona en formación. Entre los
modelos de esta orientación tenemos:
a. El Modelo sociocultural de Vigotsky

b. El modelo psicobiológico de Ortiz
2.4.1. El Modelo sociocultural de Vigotsky
a. Naturaleza de las discapacidades o dificultades de aprendizaje
Para identificar las dificultades de aprendizaje Vigotsky propone que es importante la

realización de un diagnóstico estructural, evaluando tantos aspectos intrapsicológicos
como interpsicológicos y por supuesto, la capacidad potencial de aprendizaje del niño.
Para ello se debe evaluar el desarrollo potencial para aprender del niño, teniendo en
cuenta el postulado más importante de la teoría de Vigotsky: la zona de desarrollo
próximo.
A los estudiantes se les debe brindar ayuda en la realización de tareas que se

encuentran un poco por encima de sus posibilidades actuales. En la medida en que las
vayan resolviendo con éxito, nuevamente se les presenta el siguiente nivel de dificultad,
también un poco más complejo que el anterior. De esta manera, se evaluará realmente
hasta donde es capaz de llegar los estudiantes con la ayuda de los demás, en vez de
dejarlo solo. Realmente se debe "aprender a aprender". Y solamente el aprendizaje que
se realiza dentro de la zona de desarrollo próximo, es el que genera un real desarrollo
cognitivo y de aprendizaje.
Muchos de los problemas de aprendizaje pueden deberse tanto a trastornos

neuropsíquicos, como a la falta de adecuados procesos de interacción social en el
desarrollo de las funciones psicológicas superiores. Vigotsky nos brinda una imagen
optimista acerca de las posibilidades de progreso del niño que presenta dificultades de
aprendizaje. El niño no es un ser "cerrado" al que podamos rotular con una etiqueta
definitiva, por el contrario, es un ser abierto al futuro, pura posibilidad y potencia. Es una
historia que si bien se apoya en el pasado, el presente y el futuro pueden ser muy
venturosos si cuenta con la ayuda de la sociedad, de otro ser humano que no solamente
establezca con él un contacto afectivo cálido, sino que además le marque el camino para
aprender y lo guíe aplicando métodos diferentes y apropiados.
Vigotsky, nunca consideró al "defecto" o las dificultades como un obstáculo significativo

que impida el aprendizaje y desarrollo del niño. Simplemente son niños con capacidades
o desarrollos diferentes. Asimismo, no considera las discapacidades o dificultades del
aprendizaje como desvinculadas del entorno social del niño. Aun más, sin ignorar los
factores biológicos, la sociedad puede crear discapacidades al no brindar al alumno las
herramientas necesarias para aprender.
Vigotsky propone no quedarnos anclados en las causas de la dificultad, sino dar

preeminencia a los aspectos de tratamiento, mediante métodos de enseñanza basados
en el concepto de zona de desarrollo próximo, porque además posibilitan la realización
de un diagnóstico cualitativo de la calidad intelectual del niño, oponiéndose a cualquier
evaluación de tipo cuantitativo.
34
b. El diagnóstico estructural de las dificultades
Vigotsky propone no centrarse únicamente en el síntoma extrayendo conclusiones de

una fría semiología, sino por el contrario propone actuar con un criterio estructural que
contemple también los factores de riesgo que pudieron afectar al niño provenientes de su
entorno. Analiza dos categorías indisolublemente unidas e interrelacionadas:
 Lo interpsicológico: lo exterior, la dimensión social.

 Lo intrapsicológico: es el plano individual.
El niño internaliza las herramientas que le brinda la sociedad para poder aprender, por lo
tanto el medio social es absolutamente necesario para el aprendizaje y el desarrollo
infantil. Se pasa de una dimensión a otra a través de la internalización o interiorización
de representaciones simbólicas de una determinada cultura, siempre a través del
importante papel que cumple la función semiótica, el lenguaje. Cuando el niño de doce a
dieciocho meses comienza a buscar juguetes escondidos que no puede ver a simple
vista, es porque una verdadera revolución se ha operado en su pensamiento: ha
internalizado imágenes, preconceptos, que serán la base del lenguaje y del
pensamiento. Y el lenguaje ha ayudado para que se realice. Cuando el infante balbucea,
y dice sus primeras palabras a modo de monólogo, el niño enriquece la realidad que
internaliza. En este sentido para Vigotsky el lenguaje es esencial para el desarrollo
humano. Es también una de las diferencias conceptuales que presenta con respecto a
Piaget, para quien el entorno social y el lenguaje mismo, si bien son favorecedores del
desarrollo cognitivo, no son esenciales, sino tan solo favorecedores del mismo. Junto a
35
la importancia otorgada por Vigotsky al medio social, este autor propone también
considerar dos niveles en su desarrollo, a fin de determinar la real capacidad cognitiva
del infante10:
 El nivel real
 El nivel potencial
Al nivel real lo identifica con los productos de su actividad. Es lo que el niño hace solo,
poniendo en acción las funciones que ya han madurado.
El nivel potencial engloba a las funciones que están en proceso de maduración, pero que
tienen la posibilidad de madurar. Son las que se encuentran en estado embrionario. Y
este concepto es importantísimo para los fines diagnosticos, ya que pocas veces se
evalua, pero es el que en definitiva nos está dando la verdadera realidad de lo que el
niño puede o no lograr.
c. La evaluación del desarrollo potencial para aprender
La evaluación del nivel de desarrollo potencial se lleva a cabo con la ayuda que nosotros
podemos brindarle, en una serie de pruebas estructuradas para que en cada una de
ellas encuentre un nivel de dificultad cada vez un poco más allá de sus posibilidades
reales. El niño las irá sorteando y de esta manera podremos ver realmente hasta donde
es capaz de llegar. Sin duda los alumnos con retrasos profundos en su desarrollo, no
avanzarán en la misma manera que los que tienen un problema de aprendizaje, un
retraso leve, un bloqueo momentáneo o aun aquellos que no aprenden debido a
dispedagogías o errores pedagógicos ya sea en el proceso de aprendizaje o en el
enunciado de consignas, debido a que los docentes utilizan un vocabulario elevado para
el niño que las lee o porque no se han aclarado conceptos fundamentales para facilitar la
comprensión del alumno.
Muchas veces los estudiantes realmente no comprenden el significado de muchas

palabras que incluimos en consignas que a los adultos nos parecen muy claras. Esto es
aplicable tanto a las denominadas palabras función como las que se refieren a términos
técnicos que deben ser enseñados. Por ejemplo en matemática, se utilizan numerosos
términos básicos que no han sido suficientemente comprendidas por los alumnos y aun
así los aplican diariamente.
Es muy común que muchos niños que están casi terminando la escuela primaria, no
sepan respondernos si les preguntamos que significa las palabras “unidad, cantidad”, o
como saber si un número es “mayor” que otro. Es muy difícil que respondan que se debe
a la mayor cantidad de unidades que contiene. Lo común es que respondan: "un numero
es mayor cuando viene después". Esta respuesta evidencia un error conceptual debido a
dispedagogías o enseñanzas insuficientes de parte del colegio. Es por ello que debemos
tener muy en cuenta cuando efectuamos el diagnóstico de la capacidad intelectual del
niño, estos errores que provienen de su entorno social y que pueden confundirnos sobre
su real capacidad. La consideración de estos niveles de desarrollo se incluye debido al
principio de sistema que destaca Vigotsky. Donde las funciones psíquicas no se
encuentran desvinculadas de su medio social, del mismo modo que no están tampoco
desvinculadas entre sí, porque colaboran mutuamente. Aun a nivel fisiológico, a menos
10
VYGOTSKI, L. S. (1984) Obras escogidas. Tomo IV. Psicología infantil. Ed. Pedagógica.
Moscú. P: 265 – 272)
36
que estemos en presencia de una lesión cerebral devastadora, ahora sabemos que
áreas cercanas a las mismas, asumen funciones que compensan los déficits de las
áreas disminuidas. Sabemos también que el aprendizaje actúa realmente estimulando
áreas cerebrales inactivas y reestableciendo conexiones neuronales que enriquecen el
pensamiento lógico y discursivo, la memoria y la atención y aun la interrelación entre
ambos hemisferios cerebrales, que sabemos que deben complementarse en cualquier
aprendizaje.
El cerebro actúa como un todo, más allá de las localizaciones de áreas específicas, que
desconectadas inhiben la realización de la verdadera potencia cerebral para aprender.
Cuanta más unificación de áreas logremos en este sentido, más eficaz será el
aprendizaje. Por ello el método de aprendizaje, debe actuar unificando engramas de
memoria provenientes de áreas diferentes del cerebro. El niño con dificultades para
aprender a leer, que puede reconocer una letra y no puede asignarle un sonido o no
recuerda los movimientos de su motricidad fina para escribirla o los movimientos de su
aparato fonatorio para pronunciar las palabras, ve allanada esta suma de dificultades en
tiempo record. Solo los aprendizajes diferentes con clara inspiración psiconeurológica,
que tienen en cuenta el cómo del funcionamiento cerebral y la modalidad del
procesamiento de la información que realiza, son los que pueden hacer que todos lean y
aprendan. Y según la expresión de Vigotsky, sin rótulos ni prejuicios, porque cada uno de
nosotros somos diferentes en nuestro aprendizaje. Todos podemos aprender y elevarse
un poco más desde su dificultad actual si cuentan con la ayuda de su entorno y el
método adecuado.
2.4.2. El modelo psicobiológico
a. Teoría del sistema de la personalidad
Para Ortiz (1997) el sistema de la personalidad esta estructurado en tres componentes:

temperamento, intelecto y carácter. La formación y desarrollo de estos componentes
depende de factores genotípicos y principalmente de factores socioculturales.
Para Ortiz los problemas de aprendizaje no son simples fallas en alguna zona del
cerebro, ni siquiera el resultado de complejas fallas del sistema social, todas idealizadas,
abstractas, inasibles y por lo tanto inmanejables. Por lo tanto, se debe disponer de una
explicación más realista del proceso formativo de la personalidad que nos facilite
también la explicación de estos desórdenes, defectos o limitaciones del desarrollo tal
como ocurren en ciertos niños y adolescentes. Por principio, son los procesos
epigenéticos y sociogenéticos que determinan la formación normal de una personalidad,
así también son procesos epigenéticos y sociocinéticos los que determinan los defectos,
desviaciones o limitaciones menos esperadas o patológicas del desarrollo de la
personalidad. Por lo tanto la verdadera raíz de todos los logros y defectos están
fundamentalmente en el seno de la estructura social dentro de la cual se forma la
personalidad. Con esto no se niega la importancia de los genes, ni la ocurrencia de fallas
en los procesos de maduración del sistema nervioso durante el desarrollo embrionario y
fetal del niño. Pero sí se da todo el peso de la responsabilidad a una sociedad que de ser
plenamente justa, estaría en condiciones hasta de evitar estas injurias que suceden al
azar durante la gestación, el parto o después de éste.
b. Defectos en la formación de la personalidad
37
Siguiendo el esquema del desarrollo formativo normal de la personalidad, se va

considerar los diversos problemas de aprendizaje tal como son y se los debe considerar
realmente: defectos de la formación de la actividad consciente, es decir, de la formación
de los tres componentes de la conciencia: afectivo-emotivo, cognitivo-productivo y
conativo-volitivo. Con directas repercusiones en la formación del temperamento, el
intelecto y el carácter de la personalidad, puesto que si estos desórdenes de la actividad
consciente persisten y no son corregidos a tiempo, progresivamente irán limitando o
desviando la formación normal de estos tres componentes estructurales de la
personalidad11:
1. Defectos de la formación de la afectividad y el temperamento:

 Autismo infantil.
 Síndrome de hiperactividad (impulsividad).
 Actitud oposicionista y desafiante.
 Estados de anafectividad
2. Defectos de la formación de la cognición y el intelecto:
 De carácter lógico: pobre razonamiento, capacidad limitada para la
abstracción y simbolización, dificultad para aprender reglas lógicas y
morales a través del lenguaje, tendencia a la concreción.
 De tipo psicolinguístico: dificultad en la lectura comprensiva y
silenciosa, incapacidad para pensar y escribir, defectos en matemática y
física, dificultad para comprender en ciencias sociales y filosofía.
 De tipo ejecutivo motor: deficiente memoria de procedimientos,
descuido motor (maltrato de cosas)
3. Defectos de la formación de la motivación y el carácter:
 Déficit de expectación: limitaciones para organizar sus tendencias y su
postura ante la vida social, mal uso del tiempo, indisciplina, desorden,
dificultad para seguir reglas de interacción social.
 Defectos de socialización: desorden de conducta (no respecta normas),
síndrome de disfunción ejecutiva (falta de voluntad, impuntualidad,
morosidad, baja productividad, falta de autocrítica, sin intención de
mejorar, persona de cortos alcances, sin objetivo en la vida).
3. LOS PROBLEMAS DE APRENDIZAJE
3.1. Aspectos Conceptuales
El término de problemas en el aprendizaje proviene del inglés “learning disabilities”

(inhabilidades para el aprendizaje) utilizándose intercambiablemente con el de
dificultades específicas del aprendizaje. También se usa la expresión trastornos del
aprendizaje, traducido de “learning disorders” utilizado por investigadores que ponen
énfasis en perturbaciones psiconeurológicas del aprendizaje12.
La Asociation for Children with Learning Disabilities (ACLD, 1986), definió las dificultades
o “disabilidades” del aprendizaje (“learning disabilities”), como un grupo heterogéneo de
alteraciones que se manifiestan en dificultades significativas para escuchar; hablar; leer;
escribir; razonar; usar habilidades matemáticas, lingüísticas, psicomotrices y sociales.
11
ORTIZ, Pedro (1997). La Formación de la Personalidad, Ed. Stella, Lima. P: 128 - 141
12
GEARHEART, B. (1987). Incapacidad para el aprendizaje. Ed. manual moderno. México. P:
11.
38
Estas alteraciones son intrínsecas al individuo y presumiblemente se originan en una

disfunción del sistema nervioso central. Estas dificultades pueden ser concomitantes con
otros factores adversos para el desarrollo infantil, tales como las alteraciones
emocionales y las deficiencias socioculturales o intelectuales, las cuales también
originan problemas para aprender13.
Con el propósito de solucionar los problemas de interpretación teóricos y prácticos,

frente a una variedad de definiciones, la National Joint Comité for Learning Disabilitis
(NJCLD, 1988), recomendó el uso de la siguiente definición más extensa: Los trastornos
del aprendizaje es un término genérico que se refiere a un grupo heterogéneo de
procesos manifestados por dificultades significativas en la adquisición y uso de las
capacidades auditivas, de habla, de escritura, de razonamiento, y matemáticas. Estos
trastornos son intrínsecos al individuo y se supone que se deben a disfunción del
sistema nervioso central. Los trastornos del aprendizaje pueden aparecer a la vez con
otros procesos incapacitantes (por ejemplo, deficiencias sensoriales, retraso mental,
alteraciones de origen social o emocionales) o asociados a influencias perjudiciales del
medio ambiente (por ejemplo, diferencias culturales, instrucción insuficiente/ inapropiada,
factores psicógenos) pero no son resultado directo de estos procesos o influencias14.
Para Bravo (1996), la definición anterior tiene limitaciones para diagnosticar y

seleccionar el tratamiento, debido a que da más importancia a factores de orden
neuropsicológico y resta importancia a factores de diferencias sococioculturales, frente a
esto hace una distinción entre Trastornos Específicos de Aprendizaje (T.E.A) y los
Problemas Generales para Aprender (P.G.A.). Los primeros se refiere a trastornos en el
aprendizaje derivados de alteraciones del desarrollo neuropsicológico. Estos trastornos
están generalmente, circunscritos a dificultades más específicas y que son persistentes.
Con frecuencia se pueden encontrar evidencias de alteraciones desde los primeros años
del desarrollo. Los segundos son perturbaciones más globales del aprendizaje escolar,
que pueden tener orígenes diversos que interfieren el rendimiento normal. Esta distinción
permite establecer diferentes enfoques psicológicos y psicopedagógicos de diagnóstico y
de rehabilitación, según sea el tipo de dificultades, ya que ellas requieren estrategias
diferentes. Esta distinción no descarta la existencia de dificultades mixtas de
Aprendizaje, que implican la presencia de trastornos de aprendizaje de origen
neuropsicológicos, en niños que también tienen otro tipo de problemas para aprender,
como pueden ser un rendimiento intelectual lento o una deprivación sociocultural 15.
El concepto de problemas de aprendizaje es muy amplio, deliberadamente extenso, su

significado abarcaría cualquier dificultad notable que un alumno encontrara para seguir el
ritmo de aprendizaje de sus compañeros de edad, cualquiera que fuera el factor
determinante de este retraso. Ciertamente, la población así definida es de gran
heterogeneidad y no es sencillo encontrar criterios que la delimiten con mayor precisión.
Los alumnos deficientes mentales, los que presentan deficiencias sensoriales y aquellos
que presentan retrasos en un campo concreto, como la lectura o las matemáticas,
entrarían en este colectivo, aunque no lo agotarían16.
13
Ibídem (2). P: 36.
14
Ibídem (2). P: 35.
15
BRAVO, L. (1996). Psicología de las dificultades del aprendizaje escolar: introducción a la
educación especial. Ed. Universitaria. Santiago de Chile. P: 17 - 20
16
COLL, PALACIOS, y MARCHESI (1995). Desarrollo psicológico y educación: Tomo II.
Alianza Editorial. Madrid. P: 35.
39
Los problemas de aprendizaje, son tipificados como la discrepancia que se puede

apreciar entre los objetivos de aprendizaje propuesto por el sistema escolar y el
rendimiento alcanzado por los alumnos. Dado el carácter genérico en su
conceptualización, es necesario analizarlo y encontrar su contenido. Así tenemos que se
pueden identificar dos grandes grupos: problemas generales de aprendizaje y problemas
específicos de aprendizaje.
En síntesis los problemas de aprendizaje son dificultades persistentes que experimentan

los estudiantes en el proceso de aprendizaje de habilidades, experiencias, estrategias y
conocimientos.
3. 2. Factores vinculados a los problemas de aprendizaje
Los problemas en el aprendizaje son originados por muchos factores, en muy pocos
casos se debe a la acción de un factor único o a la influencia de una condición aislada.
Por ejemplo: un escolar puede sufrir un ligero defecto auditivo, sin que esto interfiera su
aprendizaje lector, pero si la escuela a la que asiste el niño está situada en una calle
ruidosa, el maestro habla suavemente y hace uso de métodos fundados en la instrucción
oral, es muy posible que este escolar encuentre serias dificultades en el aprendizaje de
la lectura. En muchas ocasiones resulta difícil diferenciar cual sea la causa y cual el
efecto o consecuencia. Las de los problemas en el aprendizaje son con frecuencia tan
sutiles que resulta casi imposible a los maestros detectar las causas sin la ayuda de
especialistas. Con propósitos educativos los problemas en el aprendizaje se deben a
causas de origen orgánico y/o ambiental17.
3.2.1. Causas de origen orgánico
Está relacionado con las alteraciones sensoriales y neurológicas:

a. Factores Sensoriales: Cualquier anomalía física del niño que desgaste su
energía, le distraiga o le produzca inquietud o malestar, puede ejercer una
perniciosa influencia sobre su aprendizaje. La atención difusa, la fatiga, el
escaso control motriz y los defectos visuales o auditivos tampoco contribuyen
a la realización de un trabajo eficiente. Las características y sensoriales del
niño le predisponen a determinadas deficiencias en materias básicas como la
lectura, escritura, cálculo, ortografía y otros aspectos del lenguaje: por ejemplo
la desnutrición aguda en niños en etapa de crecimiento puede ejercer efectos
permanentes sobre su desarrollo sensorial, preceptor, motor e intelectual.
b. Factores Neurológicos: Existe una relación íntima entre las condiciones
cerebrales e intelectuales, y el grado de competencia de aprendizaje, tales
como en la lectura, aritmética y lenguaje. Existen alumnos con un CI
relativamente alto que no progresan eficazmente en determinadas materias.
Más aún el auténtico deficiente lector, en este sentido, puede poseer una
inteligencia por encima de la media. Por consiguiente, al determinar la
influencia de las condiciones intelectuales y neurológicas, hay que considerar
además la inteligencia general, las limitaciones mentales específicas tales
como memoria deficiente, persistencia o incapacidad de relacionar las partes
al todo. Existe también la posibilidad de que, a causa de alguna lesión o
deterioro del sistema nervioso, se produzcan trastornos en el aprendizaje. Así
17
MYERS, P. y HAMMILL, D. (1996). Métodos para educar niños con dificultades en el
aprendizaje”, Ed. Limusa S.A., México. P:28.
40
mismo debe tenerse en cuenta las irregularidades que puedan alterar la

relación de dominio entre los hemisferios cerebrales como causa de ciertos
errores y retrasos en el aprendizaje.
3.2.2. Causas de origen ambiental
Está dado por influencias socioculturales y educativas inadecuadas para el desarrollo,

que generan alteraciones psíquicas intelectuales y emocionales:
a. Factores Ambientales: Las condiciones físicas precarias en general, la mala
nutrición, un desarrollo físico inadecuado y enfermedades frecuentes, se
relacionan en cierto grado con un rendimiento escolar pobre. Los niños con
desventajas culturales presentan dificultades en el proceso del aprendizaje.
Entre los factores ambientales se puede mencionar: las condiciones
desfavorables en el hogar, la privación de experiencias tempranas, si el
ambiente familiar es hostil, demasiado exigente y conflictivo, o se muestran
excesivamente protectores o inconsistentes en sus actos, es muy probable
que el niño llegue a la edad escolar insuficiente o defectuosamente preparado
para hacer frente a las exigencias de aprendizaje tan complejos como el de la
lectura, aritmética, ortografía y expresión oral y escrita. La actitud de los
padres respecto a la escuela y al trabajo escolar de sus hijos influyen
decisivamente sobre el éxito o fracaso de estos. El interés permanente del
hogar por el aprendizaje del niño en la escuela condiciona un buen
rendimiento escolar. La presión, la crítica negativa, el reproche o la inoportuna
comparación con los hermanos sobre todo en niños con dificultades agravan el
problema. También influyen en el aprendizaje las condiciones educativas de la
comunidad, así como la falta de oportunidades educativas, ambiente físico
desfavorable de la escuela (iluminación imperfecta, la falta o mal estado de
pizarras, insuficiencia o inadecuación de los asientos, aulas demasiado
amplias o muy reducidas, alrededores escolares muy deprimentes, etc.),
interfieren en el desenvolvimiento educativo normal de los estudiantes.
b. Factores Educacionales: Los factores educaciones como problemas
derivados de la organización escolar, currículos deficientes, técnicas de
enseñanza inadecuadas, carencia de profesionalismo especializado,
desconocimiento sobre el proceso de aprendizaje normal, etc. Y los factores
culturales como el bilingüismo y el pluralismo cultural, también interfieren el
normal desarrollo del aprendizaje de los estudiantes.
3.3. Clasificación de los problemas en el aprendizaje
Para un mejor estudio y tratamiento, los problemas de aprendizaje se pueden clasificar

en dos grandes grupos18:
- Problemas generales en el aprendizaje (P.G.A.).
- Problemas específicos en el aprendizaje (T.E.A.).
3.3.1. Problemas Generales en el Aprendizaje (P.G.A.)
18
Ibídem (15). P: 17-20.
41
Se presentan de diversas maneras y afectan el rendimiento global del niño. Son globales
porque se manifiestan en un retardo general de todo el proceso del aprendizaje, es decir
el retardo en el proceso del aprendizaje se manifiesta en todas las materias, aun cuando
puede presentar ciertas características mas definidas en algunos casos. También se
observa lentitud y desinterés para el aprendizaje y a veces puede aparecer como retardo
mental leve. Otra característica es la deficiencia en la atención a los estímulos escolares
y dificultad para concentrarse en la realización de determinadas tareas o lecciones. Los
problemas generales en el aprendizaje son perturbaciones más globales del aprendizaje
escolar, que pueden tener orígenes diversos que interfieren el rendimiento normal.
Los problemas generales en el aprendizaje en alto grado es producto de las desventajas

socioculturales de los escolares, de las características de la escuela, de las metas y
objetivos propuestos por los programas curriculares para cada curso y del nivel de
exigencias, por ejemplo, el aprender a leer en primer grado es una exigencia
programática muchas veces independiente de la madurez escolar o de nivel de
desarrollo intelectual real de los niños, estas exigencias pueden provocar problemas en
el aprendizaje en niños carentes de estimulación cultural o maduracional, sin que por ello
tengan una deficiencia específica para aprender. Esto quiere decir que superado dichos
problemas se podría controlar los problemas generales del aprendizaje.
Un número significativo de niños con problemas generales de aprendizaje se caracteriza

por presentar un conglomerado de dificultades leves: inteligencia limítrofe, retardo del
lenguaje, retardo perceptivo y retardo psicomotor. Estos niños provienen de grupos
socioculturales deprimidos, y tienen alta incidencia de fracaso escolar en los primeros
años básicos. Son considerados escolares de aprendizaje "lento" o "limítrofe" y muchas
42
veces repiten cursos de manera reiterada, debido a que su velocidad de aprendizaje los
ubica permanentemente en retardo frente a sus compañeros19.
Los niños con problemas generales en el aprendizaje son productos de un sistema

educativo incoherente, donde los planes y programas se han elaborado en base a un
niño ideal, abstracto que solo existe en la teoría y no en la realidad, con un conjunto de
exigencias pedagógicas y psicológicas irreales, desconociendo la diversidad de niños
como culturas existentes en el Perú; así tenemos que para muchos niños la escuela es
la negación de sus valores, sus creencias y el menosprecio de su lengua materna.
3.3.1.2. Tipos de problemas generales en el aprendizaje
Según Bravo (1996) se dan dos formas típicas de problemas generales en el

aprendizaje:
 Los escolares de lento aprendizaje.
 Los escolares de bajo rendimiento o atrasados
a. Escolares con lento aprendizaje

Muestran una serie de características circunscritas a la lentitud en el logro de los
objetivos de aprendizajes propuestos, los más representativos son:
 Fracaso en toda o casi todas las asignaturas.
 Repitencia frecuente, principalmente en los primeros grados.
 Desinterés o desmotivación en las tareas escolares.
 Deficiencias en la atención, concentración, memoria y lento razonamiento.
 Dificultades perceptivas en el desempeño del lenguaje verbal expresivo y
escrito.
 Generalmente desertan o son potencialmente desertores
 Generalmente no presentan causa orgánico cerebral.
 Se observa un funcionamiento intelectual por debajo de media.
 Muestra dificultades adaptativas al sistema escolar.
 Con adecuado entrenamiento cognitivo puede desarrollar habilidades
adaptativas.
Las escuelas donde estudian los alumnos con lento aprendizaje, presentan algunas
características típicas como:
 La infraestructura básica es deficiente, careciendo de los mecanismos
mínimos necesarios para atender la escolaridad.
 El maestro muestra también desinterés en la dirección y regulación del
comportamiento escolar, empleando métodos inadecuados, poco flexibles o
rígidos, estableciendo malas relaciones entre el profesor-alumno.
b. Los escolares de bajo rendimiento o atrasados

Estos escolares presentan también un déficit global y se presentan en todos los sectores
sociales, sus características distintivas son:
 Presentan fracasos en una materia o en todas.
 Traslado frecuente de colegio, su historia escolar revela que a transitado por
más de dos centros educativos, ya sea en la primaria o en la secundaria,
alterando los niveles de adquisición de la identidad escolar.
19
Ibídem (15). P: 32
43
 La desmotivación del aprendizaje puede ser de causas internas, externas o

mixtas.
 Son el resultado de problemas en el sistema escolar: problemas de
planificación, de cobertura, de atención, de capacidad instalada, de
tratamiento curricular, de determinación de metas y objetivos, y de
capacitación de maestros.
3.3.2. Problemas Específicos en el Aprendizaje (T.E.A)
Loa problemas específicos en el aprendizaje son dificultades para seguir un ritmo escolar
normal, sin presencia de retardo mental, sin dificultades sensoriales o motoras graves
(ceguera, sordera, parálisis cerebral, afasia, etc), sin deprivación sociocultural, ni
trastornos emocionales graves. Es decir el trastorno específico es propio de un niño con
inteligencia alrededor de lo normal, que carece de alteraciones sensomotores o
emocionales serias, vive en un ambiente sociocultural, familiar y educacional
satisfactorio, pero no logra un nivel de rendimiento escolar normal para su edad. Los
niños con problemas específicos en el aprendizaje se caracterizan por tener dificultades
en ciertas áreas del aprendizaje, que se manifiestan reiteradamente, y que no se
solucionan con los métodos de enseñanza comunes. El niño con trastornos específicos
puede funcionar bien en algunas áreas y mal en otras. Por ejemplo, tener dificultad en
lectura y facilidad en aritmética. Los trastornos específicos están asociados y dependen
de alteraciones en el desarrollo de la maduración neuropsicológica del niño. Por ejemplo
la dislexia específica aparece muy relacionada con trastornos del desarrollo del lenguaje
o de la percepción fonémica.
Los problemas específicos en el aprendizaje se manifiestan en dificultades significativas

al aprender a hablar, leer, escribir, razonar matemáticamente. Son trastornos intrínsecos,
se deben a una disfunción del sistema nervioso central, y pueden darse a lo largo de la
vida. Pueden manifestarse en los diferentes niveles de aprendizaje, como insuficiencias
en los procesos de recepción, comprensión, retención, expresión y creatividad del niño
en el aprendizaje escolar, en relación a su edad mental y en ausencia de alteraciones
sensoriales o motoras graves. El deficiente específico aprende en cantidad y calidad
inferior a su capacidad o edad mental. El concepto de problemas específicos en el
aprendizaje implica un nivel intelectual general normal observándose un desnivel entre
el potencial intelectual del niño y el aprovechamiento real y efectivo de sus capacidades.
Los niños con trastornos específicos aparecen más inteligentes para actividades
extraescolares que para aprender tareas escolares20.
3.3.2.2. Los trastornos específicos de aprendizaje en el DSM-IV y en el CIE-10
Los manuales internacionales más influyentes en materia de clasificación y diagnóstico

psicopatológicos son:
 El DSM-IV del APA (Manual de Diagnóstico y Estadístico de la American
Psychiatric Association) y.
 El CIE-10 de la OMS (Clasificación Internacional de las Enfermedades).
Trastornos específicos de aprendizaje en el DSM-IV
20
Ibídem (15). P: 83 - 84
44
Retraso mental F70 Retraso mental leve

F71 Retraso mental moderado
F72 Retraso mental grave
F73 Retraso mental profundo
F79 De gravedad no especificada
Trastornos del aprendizaje F81.0 Trastorno de la lectura
F81.2 Trastorno del cálculo
F81.8 Trastorno de la expresión escrita
Trastornos de habilidades F82 Trastorno del desarrollo de la coordinación
motrices
Trastornos de la F80.1 Trastorno del lenguaje expresivo
comunicación F80.2 Trastor. mixto del lenguaje receptivo-expresivo
F80.0 trastorno fonológico
F98.5 Tartamudeo
Trastornos generalizados F84.0 Trastorno autista
del desarrollo F84.2 Trastorno de Rett
F84.3 Trastorno desintegrativo infantil
F84.5 Trastorno de Asperger
Trastorno por déficit de F90.0 Tipo combinado
atención con F90.8 Tipo con predominio del déficit de atención
hiperactividad F90.0 Tipo con predominio hiperactivo-impulsivo
F91.8 Trastorno disocial
F91.3 trastorno negativista desafiante
Trastornos de la ingestión F98.3 Pica
y de la conducta F98.2 Trastorno de rumeación
alimentaria
Trastornos de tics F95.2 Trastorno de la Tourette
F95.1 Trastorno de tics motores o vocales crónicos
F95.0 Trastorno de tics transitorios
Trastornos de la F98.0 Enuresis (no debida a enfermedad médica)
alimentación F98.1 Encopresis sin estreñimiento ni incontinencia
por rebosamiento
Otros trastornos F93.0 Trastorno de ansiedad por separación
F94.0 mutismo selectivo
F94.2 Trastorno reactivo de la vinculación
F98.4 Trastorno de movimientos estereotipados
La DSM-IV, considera las dificultades de aprendizaje específicas como una de las

categorías básicas dentro del conjunto de Trastornos de Inicio y desarrollo en la Infancia
y la Adolescencia, entre los que se incluyen21:
El CIE-10 es mucho más conservador que la DSM-IV, al asumir en gran medida los
supuestos tradicionales sobre las alteraciones del desarrollo en la infancia. Las funciones
afectadas son el lenguaje, el rendimiento de las funciones viso-espaciales o de
coordinación de movimientos. Las categorías parciales incluidas en este grupo general
son las siguientes:
Trastornos específicos de aprendizaje en el CIE-10
F80 trastornos específicos del desarrollo del habla y del lenguaje

21
Ibídem (2). P: 78 - 81
45
F80.0 Trastorno especifico de la pronunciación

F80.1 Trastorno de la expresión del lenguaje
F80.2 Trastorno de la comprensión del lenguaje
F80.3 Afasia adquirida con epilepsia (síndrome de Landau-Kleffner)
F80.8 Otros trastornos del desarrollo del habla y del lenguaje
F80.9 Trastorno del desarrollo del habla y del lenguaje sin especificación
F81. Trastornos específicos del desarrollo del aprendizaje escolar
F81.0 Trastorno específico de la lectura
F81.1 Trastorno específico de la ortografía
F81.2 Trastorno específico del cálculo
F81.3 Trastorno mixto del desarrollo del aprendizaje escolar
F81.8 Otros trastornos del desarrollo del aprendizaje escolar sin especificación
F82 Trastorno especifico del desarrollo psicomotor
F83 Trastorno específico del desarrollo mixto
F84 Trastornos generalizados del desarrollo
F84.0 Autismo infantil
F84.1 Autismo atípico
F84.2 Síndrome de rett
F84.3 Otros trastorno desintegrativo de la infancia
F84.4 trastorno hipercinético con retraso mental y movimientos estereotipados.
F84.5 Síndrome de asperger
F84.8 Otros trastornos generalizados del desarrollo
F84.9 Trastorno generalizado del desarrollo sin especificación
F88 Otros trastornos del desarrollo psicológico
F89 Trastornos del desarrollo psicológico sin especificación
3.3.2.3. Clasificación de los problemas específicos en el aprendizaje
Existen muchas maneras de clasificar los problemas en el aprendizaje, entre lo más

importante son:
1. Según el nivel del procesamiento de la información y.
2. De acuerdo a los procesos psicológicos.
I. Según el nivel del procesamiento de la información:
De acuerdo al nivel de procesamiento de la información son:
a. Trastornos en la recepción:
La agnosia.- Consiste en la incapacidad de comprender e interpretar la información que

se recibe. Es una incapacidad para reconocer objetos, sucesos, sonidos y otros, aunque
el órgano de este sentido (vista, oído tacto), no se encuentre básicamente defectuoso.
Casi siempre ocurre agnosia específica, más que general, como las siguientes:
 Agnosia auditiva: no puede diferenciar entre varios sonidos comunes.
 Agnosia de formas: dificultad en la discriminación de formas, por ejemplo
formas geométricas.
 Agnosia visual: dificultad en el reconocimiento de objetos o gente, aunque
estos sean identificados con facilidad por los demás.
 Agnosia táctil: no reconoce objetos comunes solo por el tacto.
b. Trastornos en la comprensión, integración y organización:
46
La afasia.- Es la pérdida de la habilidad para utilizar símbolos idiomáticos. El sujeto no

puede expresar las ideas con el lenguaje o la escritura (expresión) y en otros casos no
comprende la palabra hablada o escrita (comprensión). La alteración de estas funciones
no se debe a problemas en la visión o audición. Las afasias pueden ser:
 Afasia Sensorial o Receptiva o de Wernicke.- El problema incluye la
comprensión de la palabra escrita o hablada: “sordera a la palabra”, o
“ceguera a la palabra”.
 Afasia Expresiva o Motora o de Broca.- Es la incapacidad para expresar las
ideas por medio del lenguaje. Las dificultades se centran en las funciones de
hablar y escribir.
 Afasia Semántica.- Es la pérdida del significado detallado de los
componentes del lenguaje.
c. Trastornos en la interpretación y expresión simbólica:
La discalculia.- La discalculia son trastornos que se manifiestan en el cálculo y en la

elaboración de nociones matemáticas y operaciones numéricas; los números escritos se
realizan en forma distorsionada o modificada por ejemplo: escribe el 62 por el 26 o
escribe el 1002 por el 102. Estos sujetos se caracterizan por:
 Se observa una falta de conocimiento visual o auditivo de los números, las
cifras de las operaciones son ubicadas arbitrariamente, sin respetar las
columnas de las unidades, decenas y centenas.
 Presenta dificultades en la abstracción de la regla, no asocia la cantidad con el
símbolo numérico,. se atribuye a una inmadurez de las funciones neurológicas
interpretación.
La disgrafía.- La disgrafía es un trastorno de tipo funcional que afecta a la calidad de la

escritura del sujeto, en lo que se refiere al trazado o a la grafía 22. Los niños con disgrafía
tienen una capacidad intelectual normal, no presentan trastornos neurológicos y
sensoriales graves, poseen una escritura es ilegible, apareciendo disociación de
palabras o transferencia de sílabas, ejemplo: “voyal colegio por voy al colegio” o “lalluvia
mo jala ciudad por la lluvia moja la ciudad”. Son sujetos que:
 Se cansa rápido.
 Aprieta demasiado el lápiz.
 Tienen problemas en el espacio: no respeta márgenes, líneas, etc.
 Cambia frecuentemente de modelos de letras.
 El tamaño de letras no son constantes.
 Deficiencias en prensión y presión.
 Ritmo escritor muy lento o excesivamente rápido.
La dislexia.- Es un trastorno manifestado por la dificultad en el aprendizaje de la lectura

pese a la instrucción convencional, una inteligencia adecuada y buenas oportunidades
socioculturales. Depende de discapacidades básicas, de origen constitucional u origen
neurogenético. Sus principales indicadores son los siguientes:
 Rotación en la lectura: horizontal o vertical. Por ejemplo lee b por d.
22
RIVAS, R. M. y FERNÁNDEZ, P. (1996) “Dislexia, disortografía y disgrafía”, Ed.Pirámide,
S.A., Madrid. P: 156.
47
 Reversiones modificando las secuencias. Ejemplo leen: Sol día ed los nos
calurosos por los días de sol son calurosos; la caren de credo se agradable
por la carne de cerdo es desagradable.
 Confusiones de letras. Ejemplo Coro por Loro.
 Omisiones o supresiones de letras. Ejemplo Sodado por soldado.
 Agregados, se añaden más letras de las que existen. Ejemplo: cuadernono por
cuaderno.
 La lectura en general resulta lenta y dificultosa, poco comprensiva.
 Saltan palabras y reglones.
 Omiten o agregan sonidos.
Según Bravo (1996) la dislexia generalmente puede ser de tres tipos:
 Dislexia específica.- Es un desorden en la receptividad y comprensión del

lenguaje escrito, que se manifiesta principalmente en el periodo del
aprendizaje de la lectura en relación con la edad mental del niño, es
netamente de origen neuropsicológico, es resistente y persistente en el normal
proceso de aprendizaje, evoluciona con el tiempo.
 Dislexia de comprensión.- Se manifiesta principalmente en aquellas
personas que habiendo aprendido con dificultad a leer, no logran una
comprensión satisfactoria del significado que leen, su comprensión es global y
vago.
 Dislexia mixta.- Es cuando se presentan en forma conjunta la dislexia
específica y la dislexia de comprensión.
 Dislexia atípica.- Es un trastorno en la comprensión lectora por causas
socioculturales o de un analfabetismo o por desuso de la lectura.
La disortografía.- La Disortografía se puede definir como el conjunto de errores de la

escritura que afectan a la palabra y no a su trazo o grafía. Al hablar de Disortografía, se
deja al margen la problemática de tipo grafomotor (trazado, forma y direccionalidad de
las letras) y se centra en los problemas de aptitud para transmitir el código lingüístico
hablado o escrito por medio de los grafemas o letras correspondientes, respetando la
asociación correcta entre los fonemas y sus grafemas, las peculiaridades ortográficas de
algunas palabras, en las que no es tan clara esa correspondencia (ejemplo: palabras con
“b” o “v”, palabras con o sin “h”) y las reglas de ortografía23.
II. De acuerdo a los procesos psicológicos
Según Nuñez, Gonzales y Carbonero (1994) las dificultades específicas de aprendizaje

más frecuentes están asociadas a variables o déficits en los procesos psicológicos
básicos, metacognitivos, lingüístico, psicomotrices, comportamentales, emocionales y
motivacionales. En este sentido se puede clasificar los problemas específicos de
aprendizaje en24:
a. Déficits en procesos psicológicos básicos
 Déficits perceptivos.- Comprende los déficits en la percepción visual, auditiva

y motriz:
23
Ibídem (22). P: 100
24
Ibídem (1). P: 60 - 64
48
 Déficit en la percepción visual.- Suele identificarse déficit en cinco

componentes: 1) relaciones espaciales, 2) discriminación visual, 3)
discriminación figura-fondo, 4) Cierre visual, y 5) reconocimiento de
objetos o memoria visual.
 Déficit en la percepción auditiva.- Se identifica déficit en cuatro
componentes: 1) discriminación auditiva, 3) asociación auditiva, y 4)
combinación auditiva.
 Déficit en la percepción motriz.- Se refiere al déficit en la interelación
de la percepción con la actividad motora, al realizar el niño tareas
motoras en el proceso de aprendizaje escolar.
 Déficits atencionales.- Es el déficit en la capacidad selectiva de algunos

estimulos disponibles para procesarlos e ignorarlos otros en determinadas
tareas.
 Déficits de memoria.- Se refiere a los déficits:

 En el almacenamiento La memoria sensorial (signos sensoriales).
 En el almacenamiento La memoria a corto plazo o memoria de
trabajo (relación de señales sensoriales).
 En el almacenamiento La memoria a largo plazo (codificación o
registro, almacenamiento o retención y evocación de la información).
El aprendizaje memorístico o repetitivo implica un nivel de procesamiento superficial y el

aprendizaje significativo implica un nivel de procesamiento profundo. Cuanto mayor sea
el grado d profundidad en el procesamiento de la información más fácil y significativa
será el proceso de almacenamiento y mayor será la retención y el recuerdo.
b. Déficits metacognitivos
Comprende los déficits en el desarrollo de dos grandes habilidades:

 Habilidades para distinguir estrategias y recursos que se necesitan para
desarrollar una tarea con efectividad.
 Habilidades para utilizar mecanismos autorreguladores.
c. Déficits lingüístico.- Comprende:

 Déficits en la decodificación fonológica (lectura).
 Déficits en la encodificación grafomotriz (escritura).
d. Déficits psicomotrices.- Involucra tres déficits:

 Hiperactividad.
 Hipoactividad.
 Discordinación.
e. Déficit comportamentales.- Implica un patrón de conductas caracterizado por:

 Pasividad.
 Falta de interés en relación con las tareas escolares.
 Sentimientos de incompetencia y dependencia que influyen en el rendimiento
escolar.
49
f. Déficits emocionales y motivacionales.- Los niños condificultades en el aprendizaje

tienen:
 Bajo y negativo autoconcepto académico.
 Escasa autoconfianza.
 Estilos atribucionales inmaduros.
 Falta de persistencia orientada a las tareas escolares.
3.3.3. Trastornos lectoescritores y numéricos
Cuando se describe los trastornos lectoescritores habría que tener en cuenta lo

siguiente, por lo general los términos con el prefijo “a” se asocian a incapacidad total y
tendrían el carácter de pérdida de una función ya adquirida, y el prefijo “dis” indica
dificultad o incapacidad parcial y tendría un carácter evolutivo o de desarrollo 25. Se
consideran trastornos lectoescritores y numéricos los siguientes:
 Alexia y dislexia.
 Agnosias y apraxias.
 Agrafía, disgrafías y disortografías
 Acalculias y discalculias.
3.3.3.1. Alexia y dislexia
a. Alexia
Es una incapacidad adquirida para leer debido a una lesión cerebral. Existen distintos
tipos de alexia, asociadas a la lectura o a otras alteraciones:
 Alexia pura.- Se refiere a una alteración de la lectura, que se debe a una
destrucción de las fibras que conectan la cisura calcariana con el girus angular
del hemisferio dominante. Esta lesión impide que el sujeto pueda asociar lo
que percibe visualmente -grafemas- con los símbolos fonético/semánticos
correspondientes. Hécaen y Albert (1978) distingue diversos subtipos de alexia
pura:
- Alexia literal: el sujeto que la padece encuentra la dificultad en la
lectura de letras.
- Alexia verbal, o dificultad para leer palabras.
- Alexia de sentencias, o dificultad para la lectura de frases.
- Alexia global, en la que el sujeto encuentra dificultad en la lectura de
letras, palabras y frases.
 Alexia con agrafía.- Es de debido a una lesión en el girus angular del
hemisferio dominante y la incapacidad lectora que presenta el sujeto puede
estar acompañada por la incapacidad para escribir y de otros trastornos, como
discalculia, agnosia digital, anomia y desorientación izquierda/derecha (sín-
tomas todos estos incluidos en el síndrome de Gerstmann).
 Alexia de tipo frontal.- Es una alteración en el proceso lector, teniendo más
dificultades en la lectura de letras que de palabras y de sustantivos que de
términos relaciónales. Pero además, a estas alteraciones hay que añadir las
del lenguaje oral a causa de una afasia de Broca. Al mismo tiempo, el sujeto
que presenta este tipo de alexia tiene dificultades en la escritura espontánea,
dictado y copia.
25
Ibídem (5). P: 331
50
 Alexia profunda.- Comprende errores semánticos paraafásicos, como leer

"abeja" por "miel", y también errores en la lectura de palabras de aspecto
parecido.
b. Dislexia
A la dislexia también se le conoce como dislexia evolutiva, dislexia escolar, trastor no de

lectoescritura, ceguera verbal congénita, etc., haciendo todas ellas referencia a las difi-
cultades para aprender a leer, de etiología poco precisa o por una deficiencia cerebral
congénita. En la actualidad existen diversas definiciones dependiendo del enfoque de
cada autor, que a continuación se presenta una clasificación de la dislexia de acuerdo a
cada enfoque:
De acuerdo a enfoques neuropsicológicos:

 Dislexia perceptivo-visual.- Es cuando las dificultades lectoescritoras se
deben a alteraciones perceptivo/visuales. El problema no radica en una visión
deficiente, sino en la imposibilidad de interpretar con precisión lo que se ve.
 Dislexia auditivo-lingüística.- Es cuando las dificultades lectoescritoras se
deben a alteraciones auditivo/verbales. El sujeto encuentra dificultades para
distinguir elementos aislados o discontinuos del lenguaje oral.
 Dislexia mixta.- Es cuando las dificultades lectoras se deben a alteraciones
perceptivo/visuales y auditivo/lingüísticas, que dificultan el acceso al significado
de lo leído.
De acuerdo a enfoques cognitivos:

 Dislexia semántica o superficial.- Es cuando está alterada la vía directa o
léxica y se caracteriza porque los sujetos que la padecen pueden leer mejor
las palabras regulares y con sentido que las irregulares, por sus dificultades en
la asociación grafema/fonema.
 Dislexia fonológica.- Es cuando está alterada la vía indirecta o fonológica,
por lo que se producen errores visuales u ortográficos en la lectura de palabras
y deterioro en la lectura de pseudopalabras.
 Dislexia profunda.- Es cuando está totalmente alterada la vía fonológica y la
vía visual también presenta cierto deterioro, por lo que el sujeto es incapaz de
asociar los grafemas con su sonido correspondiente y presenta dificultades en
la lectura de palabras sin sentido. Su comprensión es mejor en lectura
silenciosa que en voz alta.
De acuerdo a enfoques neurolingüísticos

 Dislexia simultánea.- Comprende una alteración del proceso de percepción
simultánea del hemisferio derecho, implicado en el reconocimiento de los
rasgos gráficos más sobresalientes de las palabras. Se caracteriza porque son
escasos los errores semánticos o sintácticos, predominando los déficit
visoperceptivos. Las personas que padecen este tipo de dislexia presentan
una tendencia al deletreo y no logran pronunciar globalmente las palabras.
 Dislexia secuencial.- Es una alteración del proceso de percepción secuencial
o sucesivo del hemisferio izquierdo, implicado en la conversión de los
grafemas en fonemas. Se caracteriza por una dificultad extrema para integrar
los fonemas, predominando los déficit lingüísticos.
Se puede encontrar cierta equivalencia entre los distintos subtipos de dislexia:
51
- Dislexia perceptivo-visual = semántica = simultánea.

- Dislexia auditivo-lingüística = fonológica = secuencial.
- Dislexia mixta = profunda.
Características de la dislexia
La dislexia implica un déficit en el procesamiento perceptual, en el procesamiento

lingüístico, o en ambos.
 Déficit en el procesamiento perceptual:
- Déficit en el análisis visual o bien en los movimientos sacádicos o
fijaciones.
- Déficit a nivel léxico o en el reconocimiento de palabras, por vía
fonológica o visual. o por ambas.
- Déficit específicos gramaticales por el inadecuado uso de las estrategias
que implican la organización de los elementos léxicos en un orden y en
una estructura sintáctica concreta, o bien por problemas con la
memoria por limitación o por el gasto excesivo en el reconocimiento
de las palabras.
- Déficit a nivel semántico en la estructuración de significados y
conceptos o en la interrelación de los mismos con los conocimientos
previos. Déficit que se relacionan con problemas con la comprensión
lectora.
- Los déficit en el procesamiento perceptual ocasionan:
 Dificultades en la discriminación de letras diferenciadas por su
eje de simetría (p/q, d/b).
 Dificultades generalizadas para integrar en un todo los
rasgos perceptivos de los estímulos.
 Dificultades para procesar el orden serial de los estímulos.
 Deficiencias en la integración de la información auditiva y
visual.
 Déficit en el procesamiento lingüístico:
- Las dificultades surgen no en la diferenciación de los distintos
grafemas entre sí, sino en el momento de establecer qué se
representa en cada grafema.
- Falla en la habilidad de procesar estímulos verbales
secuencialmente.
- Los déficit se producen en el procesamiento auditivo/lingüístico,
situándose específicamente a nivel de la segmentación de la palabra
en fonemas.
- Un buen lector tiene que saber identificar los segmentos de palabra
que corresponden a las letras. Sin esta condición no podrá
desarrollar el sistema de reglas que permiten la creación de un
código fonológico a partir de la representación ortográfica y que
constituyen el elemento central de la vía indirecta o fonológica.
 Déficit en el procesamiento perceptual y procesamiento lingüístico: Las
deficiencias en el procesamiento perceptual y lingüístico se ponen de
52
manifiesto con una lectura torpe, difícil, poco comprensible, en la que son
frecuentes numerosos errores, entre ellos cabe citar:
- Errores lectores
 Confusión de sonidos, que se puede producir tanto en la
lectura de sonidos vocálicos como consonánticos. Ej.: a
por o, d por b, r por l.
 Rotación de letras, error que consiste en confundir una
letra con otra similar aunque colocada en distinto sentido.
Ej.: b/d, p/q, u/n.
 Inversiones o modificación de la secuencia correcta de las
letras. Ej.: el por le, palto por plato, calsificación por
clasificación.
 Sustituciones o cambio de una letra por otra u otras. Ej.:
lobo por lodo, caso por caco, pebo por pelo.
 Omisiones o supresión de una o varias letras al leer. Ej.:
panta por planta, libo por libro, cavo por clavo.
 Agregados o incorporación de letras o grupos de letras,
que no forman parte de la palabra. Ej.: Pedrol por Pedro,
planeta por planta.
 Contaminaciones, que consiste en la unión de dos
palabras o de una y parte de otra. Ej.: alala por al ala,
casado rada por casa dorada.
 Disociaciones o palabras fragmentadas de forma
incorrecta. Ej.: “'pra dover de" por "prado verde".
- Defectos relacionados con la velocidad lectora
 Regresiones, o la necesidad continúa de volver hacia atrás
para poder comprender lo leído.
 Fijaciones o detenciones breves de la vista al leer.
 Subvocalizaciones, que se producen cuando los sujetos
pronuncian mentalmente mientras leen.
 Vocalizaciones, se producen cuando el sujeto lee en voz
alta o acompañado de movimientos de los labios.
Según los tipos de déficit que predominen, se tiene distintos tipos de dislexia.
Características de la dislexia perceptivo-visual
Se observa que en las lenguas como el español (no en el inglés) las personas que sufren
este tipo de dislexia pueden pasar desapercibidas porque la ruta fonológica, que la tiene
preservada, le permitirá leer cualquier palabra aunque con mayor lentitud. La vía que tiene
alterada es la léxica o visual y es más frecuente en niños pequeños de 7 a 8 años. Este
subtipo de dislexia se caracteriza por la presencia de déficit perceptivo-visuales,
psicomotores y en la memoria visual inmediata, que originan diversas dificultades:
 En el procesamiento cognitivo-visual, no pudiendo visualizar cognitivamente los
grafemas, ni adquirir el significado simbólico de los mismos.
 Para procesar estímulos verbales simultáneamente.
 Para seguir instrucciones, necesita que se le recuerde qué debe hacer y requiere
explicaciones individuales para comprender las instrucciones suministradas al
grupo.
 En la fluidez y comprensión lectora, relacionadas con su lentitud en la
decodificación o desciframiento, con errores lectoescritores, omisiones,
inversiones, confusión de letras, sílabas o palabras de grafía similar y con las
53
dificultades para extraer el significado. También encuentran dificultades para

precisar la idea central de un texto, extraer inferencias a partir de lo leído y
recordar los detalles al responder preguntas destinadas a verificar la
comprensión del texto.
 Tienen dificultades con el alfabeto, tales como desconocimiento de la secuencia
del alfabeto, omisión de letras en la secuencia alfabética, confusión de letras
similares y mezcla de letra cursiva con letra de imprenta.
 Confusión de secuencias, en especial noción deficiente del tiempo y en el orden
cronológico de los hechos.
 Ritmo lento de trabajo en relación a sus compañeros, cosiéndoles cumplir los
plazos de tiempo en la realización de la actividad o tareas propuestas.
 A nivel ortográfico también aparecen numerosos errores, confusiones e
inversiones de letras, palabras o números de grafía similar y es frecuente la
escritura en espejo o invertida.
Características de la dislexia auditivo-lingüística o fonológica
Se encuentra alterada la vía fonológica o indirecta, por eso lee por vía léxica. Es más
frecuente en niños de 10 a 12 años. Presenta déficit en las habilidades psicolingüísticas,
en la discriminación auditiva y en la memoria auditiva inmediata. Estos déficit
neuropsicológicos originan diversas dificultades:
 En el procesamiento auditivo-lingüístico, no pudiendo ser audibles
cognitivamente los grafemas y fallando en la conversión fonema/grafema. lo
que le puede llevar a confundir la correspondencia entre sonidos familiares N y
, d . b/ y /d/ o puede invertir el orden "para" en lugar de "par".
 En el procesamiento de estímulos verbales secuencialmente.
 Presenta confusión en la pronunciación, no percibe diferencias entre los
sonidos vocálicos (largos, cortos, apagados), no percibe diferencias entre
sonidos consonánticos similares ni entre sonidos vocálicos y consonánticos.
No puede interpretar transcripciones fonéticas.
 Confusión con las palabras y con la ortografía, no puede determinar si está
ante palabras iguales o distintas, ni identificar o reproducir palabras que riman.
Recurre a ayudas mnemotécnicas para recordar cómo se escriben
determinadas palabras. Tiende a escribir tal y como pronuncia.
 En la comprensión lectora, requiriendo refuerzos para mejorarla, lo mismo que
al escribir, como las subvocalizaciones.
 Encuentra también dificultades en la lectura de pseudopalabras y palabras
nuevas, cometiendo errores en la lectura en voz alta, inversión, transposición,
omisión de finales, letras o sílabas.
 A nivel gráfico, escribe con lentitud y con frecuentes adiciones, omisiones,
sustituciones en palabras de sonido similar, errores sintácticos y dificultades de
redacción.
Características de la dislexia mixta o profunda
En esta dislexia se encuentran alteradas las dos vías, la directa y la indirecta, aunque en
mayor medida la vía fonológica. En consecuencia, pueden presentar déficit tanto
perceptivo-visuales, como auditivo-lingüísticos, lo que origina diversas dificultades:
 En el procesamiento cognitivo-uisual y auditivo-lingüístico, por lo que participa de
la problemática anteriormente reseñada en los demás tipos de dislexia.
54
 En el acceso al contenido del texto leído, dependiendo, en gran medida, su

comprensión de la ayuda del contexto.
 Dificultades en la lectura de palabras regulares. Igualmente, es más difícil la lectura
de verbos que de adjetivos y de éstos que de nombres o sustantivos.
 En la comprensión lectora, haciéndose, en ocasiones, inaccesible para ellos.
 A nivel gráfico, encuentra dificultades al escribir palabras semejantes, así como en
la sustitución de palabras por otras relacionadas semánticamente y al escribir
dictados.
3.3.3.2. Agnosias y apraxias
Para que el lenguaje adquirido pueda transformarse en lectura se requiere su asociación

con determinados signos gráficos, es decir el reconocimiento de determinadas formas
visuales -gnosias- y la realización de un acto motor -praxia- de forma intencional. Como
consecuencia de lesiones cerebrales, determinados sujetos muestran una alteración de
la percepción y del reconocimiento de formas visuales -agnosias- y desorganización o
incapacidad en la realización de determinados actos motores -apraxia-.
a. Agnosias
Es la incapacidad para recordar relaciones específicas entre símbolos y sonidos o para

recordar los conceptos que representan las formas de las letras, palabras o frases,
debido a lesiones en el córtex visual, zona en la que se efectúa el proceso de análisis y
síntesis de los elementos perceptivos aislados. Existen diversos subtipos de agnosias:
 Agnosia visual.- Es la incapacidad para percibir o reconocer visualmente
(aunque sí puede hacerlo a través del tacto) configuraciones globales, no así
símbolos aislados. Un agnósico visual no reconoce objetos, ni palabras, ni
series numéricas. Puede ocurrir que un sujeto sólo pueda percibir un objeto
cuando hay dos presentes, entonces estaríamos ante una agnosia simultánea,
o que el sujeto reaccione ante una cara conocida como si fuera extraña,
entonces estaríamos ante una agnosia fisiognómica.
 Agnosia motriz.- Es la incapacidad para escribir de forma legible palabras y
serie-numéricas, aunque tenga la imagen mental de la forma. Su escritura no
es legible, puesto que se asemeja a garabatos.
 Agnosia táctil.- Es la incapacidad para reconocer al tacto objetos familiares
-estereoagnosia-, letras y números trazados en la superficie corporal
-agrofoestesia-, o para reconocer los dedos que han sido estimulados -agnosia
digital, debido a lesiones parieto-occipitales. Agnosia ideacional.- Es la
incapacidad para visualizar o recordar el modo en el que se forman
determinadas palabras o cantidades numéricas. El sujeto no puede recordar
las letras que componen la palabra, el orden o la secuencia correcta de las
letras que la componen. Por eso, su escritura puede ser perfectamente legible,
pero el contenido carece de sentido.
b. Apraxia
Se entiende por apraxia como la incapacidad de ideación para representar un

movimiento intencional o el planteamiento motor de la acción. Existen diversos tipos de
apraxias:
 Apraxia ideatoria.- La podemos definir como una alteración de los
movimientos complejos que hay que planificar o programar para la utilización
de un objeto.
55
 Apraxia ideomotriz.- Es la alteración de gestos o movimientos simples.

 Apraxia constructiva.- Es definida como las alteraciones de los movimientos
o gestos intencionales que implican la organización del espacio circundante.
Hécaen y Albert (1978) consideran que los tres tipos de apraxias se pueden producir por
lesiones posteriores del lóbulo parietal y por lesiones parietotemporales
(supramarginales y del girus angular) del hemisferio izquierdo. Otras apraxias, como las
apraxias bucolinguales, pueden deberse a lesiones frontales y del cuerpo calloso. Es así
que las personas con dificultades en la escritura presentan alteraciones análogas a las
descritas en las apraxias. No obstante, mientras que las apraxias suponen una alteración
de la representación del gesto, en muchas alteraciones de la lectura, escritura o cálculo,
lo que encontramos son alteraciones en la coordinación visomotriz.
3.3.3.3. Agrafías, disgrafias y disortografías
a. Agrafías
Las agrafías se consideran como la incapacidad adquirida para escribir, debido a una
lesión cerebral de la circunvolución frontal (situada por encima del área de Broca), en el
caso de la agrafía pura, o como una consecuencia de lesiones parietales, en el caso de
la agrafía con apraxia. Podemos distinguir distintos tipos de agrafías:
 Agrafías dinámicas centrales.- Es la incapacidad en los procesos de
planificación de la escritura.
 Agrafias centrales.- Son las incapacidades en los procesos léxicos de la
escritura.
 Agrafias periféricas.- Es la incapacidad en la realización de los procesos
motores de la escritura.
 Agrafias sintácticas o agramatismos.- Es la incapacidad para llevar a cabo
la construcción de la estructura sintáctica.
b. Digrafías
Las digrafías son dificultades para consignar por escrito los pensamientos o incapacidad
parcial para traducir los pensamientos en símbolos escritos, sin que se deba a lesión
neurológica manifiesta. La inhabilidad o dificultad del sujeto se encuentra en la realiza -
ción motora de la escritura. Ajuriaguerra (1964) diferencia cinco subtipos de disgrafias26:
 Escritura rígida.- Es una escritura angulosa, tensa e inclinada a la derecha y
que cuando el sujeto debe realizarla rápidamente, resulta desorganizada
irregular e impulsiva.
 Escritura débil.- Es una escritura desorganizada, negligente e irregular.
 Escritura impulsiva.- Es una escritura con poca calidad en los rasgos escritos
con imprecisión.
 Escritura lenta.- Es una escritura lenta, cuidada en la forma y precisa.
 Mala escritura.- Es una escritura desproporcionada y mal distribuida en la
página, de formas pesadas, deformes e irregulares.
Características de la disgrafía
26
Ibídem (5). P:338.
56
Está asociada generalmente a la dislexia visual y auditiva, la disgrafía. Se caracteriza por

alteraciones en el funcionamiento de alguno de los procesos implicados en la escritura. La
alteración en los procesos motores hace que el sujeto tenga dificultades en el dibujo de las
letras, afectando a la calidad de su grafismo. Se encuentra dificultades:
 En relación a los alógrafos o símbolos alfabéticos: confusión, adición, omisión de
rasgos, mezcla de letras mayúsculas y minúsculas y de diferentes tipos de
escrituras. Asimismo, suelen seguir escribiendo con letras de imprenta después
de haber aprendido la cursiva y fragmentan determinadas letras o números.
 En relación a los patrones motores: descontrol en relación al tamaño de las letras
(muy pequeñas o muy grandes), mal dibujadas, desproporcionadas, inclinadas y
deformadas.
 En relación a la organización general: palabras amontonadas, separación
interlineal grande o pequeña, márgenes excesivamente amplios, confunde la
línea horizontal y la vertical.
 Presenta un sentido de dirección confuso, produciéndose el trazado de
determinadas letras o números de abajo hacia arriba, escribiendo en espejo o
procediendo en dirección inversa a lo natural en los trazos elípticos o circulares
de determinadas letras o números.
 Dificultad en la copia de formas simples, distorsiones, no termina correctamente
los ángulos, tiende a dibujar "orejas", resulta difícil mantenerse en el renglón y
reproducir de memoria dibujos simples.
 Se pueden producir omisiones de letras o silabas de determinadas palabras y
agregados de letras o unidades de sonidos, innecesarias en determinadas
palabras.
c. Disortografía
La alteración fundamental de los disgráficos se produce a nivel ortográfico. La

disortografía es una dificultad que tiene el sujeto para estructurar gramaticalmente el
lenguaje escrito y a nivel ortográfico. En la fase inicial del aprendizaje de la lectoescritura
es normal que los niños encuentren dificultades al escribir determinadas palabras y
cambien una letra por otra, de sonido fónico similar, porque determinados sonidos se
escriben de forma diferente y no se da una correspondencia exacta entre fonema y
grafema (por ejemplo, entre la “b” y la “v”). En la disortografía podemos hablar de dos
tipos de errores diferentes:
 Errores adecuados fonéticamente (por ejemplo: g/j, b/v, q/c) y.

 Errores inadecuados fonéticamente (ejemplo: m/n. l/ll).
Características de la disortografía
La disortografía se caracteriza por alteraciones en los procesos léxicos, tanto en la ruta

fonológica, produciéndose errores en las reglas de conversión de los fonemas en
grafemas, al escribir pseudopalabras y confusión de grafemas, como en la ruta
ortográfica, caracterizada por el exceso de faltas de ortografía. O pueden estar afectadas
ambas rutas, lo que ocasiona, entre otros trastornos, la escritura en espejo, faltas de
ortografía, confusión de grafemas e inversiones. Los errores más frecuentes en la
producción escrita a nivel de letras y de palabras son:
 Errores escritores a nivel de letras:
- Inversiones: la forma de la letra experimenta un giro de 180 grados
-escritura en espejo-.
57
- Omisión parcial o total, desapareciendo parte de la letra o

totalmente.
- Adición: inclusión de un elemento gráfico no contenido en el modelo.
- Rotación o cambio de la forma de la letra.
- Reconstrucción de parte o de toda la letra después de su ejecución
inicial.
- Relación incorrecta entre las partes, ubicación incorrecta relativa a la
línea, tamaño incorrecto de la forma de la letra o de parte de ella.
 Errores escritores a nivel de palabras:
- En vocales:
 Sustituciones: pune por peine.
 Omisiones: estella por estrella.
 Inversiones: setudio por estudio.
 Adiciones: felecha por flecha.
- En consonantes:
 Adiciones: brandera por bandera.
 Inversiones: golbo por globo.
 Omisiones en: Todas: ao por árbol. Solo en las nasales:
badera por bandera. Del grupo consonantico: lio por libro.
Del fonema /g/: lobo por globo.
 Sustituciones: portuga por tortuga.
3.3.3.4. Acalculias y discalculias
Siguiendo la relación de los términos alexia/dislexia, agrafia/disgrafia, se encuentran los

trastornos relacionados con el cálculo, en los que se debe distinguir los que son adqui -
ridos por una lesión (acalculias) de aquellos de carácter evolutivo (discalculias).
a. Acalculias
Las acalculias es la incapacidad adquirida por lesión cerebral para procesar símbolos
aritméticos, comprender conceptos abstractos representados por números concretos y
relacionar conceptos con símbolos numéricos. Es decir, los sujetos que las padecen
manifiestan una incapacidad en el cálculo mental, en la lectura y en la escritura de
números. Se ha comprobado que lesiones del lóbulo temporal izquierdo producen una
alteración del componente acústico-gnósico, por la que el sujeto no puede identificar los
números pronunciados en voz alta. Lesiones en el área frontal izquierda, en la zona
inmediatamente anterior a los centros del lenguaje, producen alteraciones a nivel
conceptual y en la resolución de problemas numéricos, mientras que las lesiones en el área
frontal derecha están relacionadas con la incapacidad para planificar la resolución de
problemas espaciales. Hécaen y Albert (1978), hablan de distintos tipos de acalculia, según
la localización de la lesión:
 Dificultades en la lectura de números por lesiones del hemisferio izquierdo.
 Dificultades en el cálculo mental por lesiones bilaterales.
 Dificultades en la ordenación espacial por lesiones en el hemisferio derecho.
Para Benton (1987) existe una acalculia primaria o verdadera acalculia y una acalculia
secundaria, que se puede presentar asociada a otros trastornos y de la que podemos
diferenciar dos tipos: acalculia afásica o acalculia con alexia y/o agrafía para los números y
acalculia secundaria o alteraciones visoespaciales.
58
Síndrome de Gertmann.- Comprende una acalculia con presencia de otros tipos de

trastornos, como agrafía, agnosia digital y desorientación derecha/izquierda. Este síndrome
se puede presentar en adultos después de una lesión cerebral y en niños sin signos
claros de lesión neurológica.
b. Discalculias
Las discalculias son dificultades para procesar y operar con símbolos numéricos. Lo que
identifica específicamente a una discalculia, según Monedero (1989), es la no adquisición del
concepto de número, que no es otro que el contenido semántico de orden y cantidad que
atribuimos a las palabras. El discalcúlico no adquiere el concepto de número porque no es
capaz de aplicar un análisis cuantitativo al mundo que le rodea.
Según Gaddes (1980) las discalculias pueden ser27:

 Discalculias auditivognósicas.- Provocadas por deficiencias del lenguaje.
 Discalculias visognósicas.- Es consecuencia de deficiencias lectoras.
 Discalculias espaciales.- Son debidas a deficiencias en los procesos de
imaginación espacial.
Kocs (1991) distingue seis subtipos de discalculia:

 Discalculia verbal.- Es aquella que se caracteriza por la dificultad para
nominar cantidades, números, símbolos, términos y relaciones.
 Discalculia practognóstica.- Son dificultades para enumerar, manipular,
comparar objetos o cantidades matemáticas.
 Discalculia lexical.- Son dificultades en la lectura de números.
 Discalculia gráfical.- Es la dificultad que se encuentra en la escritura de
símbolos numéricos.
 Discalculia ideognóstica.- Son dificultades en la comprensión de los
conceptos matemáticos y en las operaciones mentales.
 Discalculia operacional.- Son dificultades en la ejecución de operaciones y
cálculo numérico.
Características de la discalculia
Las discalculias son alteraciones en el procesamiento perceptivo visual, visoespacial y motriz

y en los procesos cognitivos, como la memoria a corto y largo plazo. Rara vez aparecen
antes de finalizar el primer año, aunque generalmente se manifiesta en segundo o tercer
año de Educación Primaria. Los síntomas más frecuentes son:
 Incapacidad para sumar números.
 Símbolos numéricos mal formados.
 Incapacidad para reconocer signos operativos y usar líneas de separación.
 Dificultad para leer cifras de muchos números.
 Dificultad para organizar espacialmente operaciones como la multiplicación y la
división.
 Escaso desarrollo de la memoria numérica.
Características, relacionadas con conductas numéricas básicas, como:

 La escritura de números:
27
Ibídem (5). P:339.
59
- Dificultades en la escritura de números aislados.

- Dificultades en la escritura de cifras.
- Dificultades en la copia, dictado o escritura espontánea de cifras y
números aislados.
 La lectura de números:
- Dificultades en la lectura de números aislados.
- Dificultades en la lectura de cantidades.
 El cálculo mental:
- Dificultades en el cálculo automático.
- Dificultades en la resolución de problemas.
- Dificultades de seriación y clasificación.
- Dificultades de memorización.
3.3.4. Factores determinantes de la dislexia, disgrafía y discalculia
En la actualidad la dislexia, la disgrafía y la discalculia giran en torno a tres tipos de

causas:
a. Disfunción cerebral.- Aquellas hipótesis que consideran que se debe a una
disfunción cerebral que afecta a la organización de las zonas cerebrales
implicadas en el proceso lectoescritor y numérico, dando lugar a déficit
neuropsicológicos que influyen en la adquisición de habilidades y destrezas
necesarias para su aprendizaje. Desde modelos neuropsicológicos, se ha
hecho responsable de las diversas dificultades de aprendizaje a la falta de
armonía interhemisférica. Los defensores de esta corriente, resaltan la
especialización hemisférica: los procesos verbales en el hemisferio izquierdo y de
los procesos visoespaciales en el hemisferio derecho.
 Hemisferio izquierdo.- El lóbulo temporal mediatiza el
reconocimiento auditivo-verbal, mientras que el lóbulo occipital
interviene en el reconocimiento viso-verbal y el lóbulo frontal la actividad
literaria, la creatividad y la conceptualización abstracta. Las lesiones
temporooccipitales originan discalculias relacionadas más con lo verbal
y también originan alexias, mientras que las lesiones frontales originan
agrafía pura, dificultades en el cálculo mental y en la resolución de
problemas y las lesiones frontotemporales pueden originar afasias,
trastornos en la percepción auditiva, en la memoria verbal y en
series.
 Hemisferio derecho.- El lóbulo temporal discrimina mejor estímulos
auditivos no verbales, mientras que el lóbulo occipital discrimina mejor
estímulos visuales no verbales y el lóbulo frontal es el responsable de
la construcción visoespacial. Las lesiones temporooccipitcles originan
apraxias constructivas de tipo visoespacial. así como discalculias. por la
dificultad en el ordenamiento espacial y en la discriminación visual de
símbolos gráficos y matemáticos.
b. Retraso madurativo.- Otras hipótesis consideran como causa de estas
dificultades al retraso madurativo del cór-tex cerebral, lo que causa una demora
en la adquisición de las destrezas y habilidades implicadas en el proceso de
aprendizaje lectoescritor y numérico, produciendo retrasos en las funciones
sensomotoras, verbales, visoperceptivas y conceptuales.
c. Factores conductuales.- Por otra parte, desde el conductismo, se sostiene que
las dislexias, disgrafias y discalculias pueden deberse a factores conductuales.
Los defensores de esta posición parten de la consideración de que el
60
aprendizaje de la lectura, escritura o cálculo está sujeto a las mismas leyes que
cualquier conducta, por lo que el origen de las dificultades se situaría en "un
mal aprenzaje” o en “la falta de adquisición de habilidades y destrezas”, por
situaciones sociofamiliares poco estimulantes o procesos instruccionales
inadecuados.
En la actualidad, más que la localización cerebral alterada, se busca los procesos bioquí-
micos causantes de la alteración, que pueden tener lugar en diversas zonas cerebrales,
entre los que se encuentran los procesos bioquímicos relacionados con los
neurotransmisores. Los neurotransmisores son sustancias químicas que se liberan en la
terminal presináptica, haciendo posible la transmisión del impulso nervioso a través de la
sinapsis (punto de contacto entre dos neuronas y donde se produce la transmisión de la
información de una neurona a otra) a la neurona postsináptica.
Desde planteamientos cognitivos se considera más que determinar la presencia o no

de un daño orgánico, lo que interesa es conocer las estructuras que debe poseer el sujeto
para el desarrollo de las actividades lectoescritoras y numéricas y el conocimiento de los
procesos mentales que emplea en su realización.
4. INTERVENCIÓN DE LOS PROBLEMAS EN EL APRENDIZAJE
El proceso de intervención de los problemas en el aprendizaje implica organizar

estrategias en los siguientes pasos:
a. Detección
b. Evaluación
c. Diagnóstico
d. Pronóstico.
e. Tratamiento.
f. Seguimiento
g. Prevención
4.4.1. Detección de los problemas en el aprendizaje
Consiste en identificar las necesidades y dificultades que se presentan en el estudiante

en el proceso de su aprendizaje. La identificación de los problemas en el aprendizaje
deben realizarse lo más inmediato posible, a fin de que estas no generen problemas
mucho más complejos. Para ello es necesario emplear ciertas técnicas e instrumentos
así como: la observación y entrevista inicial o de formación; los informes de las personas
que rodean al estudiante en la institución educativa, en el hogar y en el medio social en
general; las pruebas psicológicas psicopedagógicas; el registro de datos anecdóticos; el
registro conductas, el registro acumulativo y otros.
4.4.2. Evaluación de los problemas en el aprendizaje
La evaluación de los problemas en el aprendizaje es un proceso de medición, valoración

y toma de decisiones. Es un proceso reflexivo sistemático y riguroso de indagación de
las características del problema. La evaluación de niños con problemas en el aprendizaje
implica la medición de sus áreas que se mantienen y de sus áreas deficitarias mediante
instrumentos o pruebas psicológicas, psicopedagógicas y pedagógicas, teniendo en
cuenta su validez confiabilidad y, el aspecto ético.
61
La evaluación psicológica de los problemas en el aprendizaje permite identificar las

variables afectivas, cognitivas y volitivas, y las condiciones del entorno familiar y escolar
que lo determinan. La evaluación permite emitir un juicio de valor y categoría,
proporciona las estrategias de tratamiento que se precisen y estrategias de seguimiento,
comunica a los profesores, padres y al propio sujeto de las deficiencias que presenta
para facilitar las orientaciones pertinentes. Comprende 4 modelos: modelos
correlacionales, modelo interaccional, modelos experimentales y modelos clínico
experimentales.
La evaluación psicopedagógica es un modelo integrador de evaluación, de los problemas

en el aprendizaje. Recoge información relevante del estudiante con problemas en el
aprendizaje y de su contexto (educativo y sociofamiliar), encaminado a identificar sus
necesidades personales, sociales y, con el fin de orientar una intervención posterior. Esta
evaluación debe ser prescriptiva (determina que se va hacer a partir de ella), orientativa
(orienta una intervención o actuación concreta), selectiva (elige entre varios candidatos),
diagnóstica, preventiva y para ayudar a tomar decisiones. Puede ser cuantitativa o
cualitativa, interna o externa, individual o grupal.
La evaluación pedagógica de los problemas de aprendizaje, implica recoger información

del inicio del aprendizaje, del proceso como aprende y de los resultados finales del
aprendizaje del estudiante con problemas en el aprendizaje.
Para realizar una evaluación adecuado de los problemas en el aprendizaje es necesario

poner énfasis sobre los siguientes aspectos:
62
Historia clínica:
 Antecedentes personales y familiares
 Momento de aparición de las manifestaciones
 Historia del desarrollo: prenatal, infancia, niñez, adolescencia
 Antecedentes escolares: abandono, repitencia
 Aspectos familiares (integración y funcionamiento)
 Escolaridad de padres y hermanos
 Supervisión de tareas y forma de ejercerla
 Expectativas de los padres con respecto a la educación del menor
 Uso del tiempo libre
 Realización de actividades deportivas, culturales, etc.
En la exploración psicológica:
 Estado de los procesos afectivos: autoconcepto y autoestima
 Nivel de los procesos cognitivos: percepción, memoria, inteligencia, lenguaje,
pensamiento
 Motivación, interés, habilidades sociales
 Características conductuales: hiperactividad, hipoactividad, antisocial
Exploración pedagógica preliminar:

 Nociones: espacial, temporal, corporal
 Actividad motriz, seguimiento de instrucciones
 Estilos y estrategias de aprendizaje
 Lectura
 Escritura
 Cálculo
4.4.3. Diagnóstico de los problemas en el aprendizaje
El término diagnóstico proviene del término griego diagnostikós que significa diagnosis o
conocimiento o determinación de una enfermedad por los signos y síntomas propios y
que luego sirve para reconocer dicha enfermedad. Es un proceso de razonamiento
dirigido a la determinación y profundización de la naturaleza y origen o causa de un
fenómeno, es la asignación de atributos a una categoría de clasificación para plantear
estrategias de tratamiento y seguimiento.
El diagnóstico es un proceso de identificación, evaluación, descripción y análisis de los

factores causales y condicionantes de un trastorno, una dolencia, un conflicto, un
problema de personalidad, un problema en el aprendizaje escolar o de una situación
social, con el propósito de conocer y diferenciar un problema de otro.
Las técnicas e instrumentos que se emplean para el diagnóstico son: la observación y

entrevista de diagnóstico; la anamnesis; las pruebas; el registro anecdótico; el registro
acumulativo y otros.
En el campo psicopedagógico se puede diferenciar dos tipos de diagnóstico:
a. Diagnóstico funcional o conductual.- es un proceso de observación,

descripción y medición de la manifestación conductual de una persona en un
63
determinado momento. Sirve como referencia para comparar los cambios

producidos luego de la aplicación de un programa de tratamiento. Este tipo de
diagnóstico es indicado para trabajar en elárea educativa.
b. Diagnóstico clínico.- Es un proceso de caracterización de signos y síntomas
e identificación de la etiología de las alteraciones mediante la evaluación de
signos y síntomas, con el propósito de distinguir una alteración y plantear el
tratamiento posible. Este diagnóstico suele ser utilizasdo en el área clínica.
Con el propósito de facilitar el proceso del diagnóstico de los problemas de aprendizaje

Shaw, Cullen, McGuire y Brinckerhoff (1995) han tomado la definición ofrecida por el
National Joint Committee on Learning Disabilities NJCLD (1988), para realizar un modelo
de diagnóstico y toma de decisiones respecto de cómo proceder en el proceso de
diagnóstico de los problemas en el aprendizaje. El modelo de estos autores incorpora
cuatro niveles de investigación para la determinación de si un individuo tiene o no
problemas en el aprendizaje.
a. El primer nivel del modelo implica el análisis de la discrepancia intraindividual.

La búsqueda de tal discrepancia implica dos pasos: encontrar una dificultad o
déficit significativo en alguna de las habilidades que implican las áreas
mencionadas en la definición de la NJCLD (deletreo, habla, lectura, escritura,
razonamiento, matemáticas u otras áreas académicas) y, por otra parte,
obtener evidencia de buenos resultados en otras habilidades/áreas
importantes. Esta información es importante para identificar un problema en el
aprendizaje y distinguir a estudiantes con deficiencia mental o de aprendizaje
lento.
b. El segundo nivel del modelo implica determinar la existencia de alguna
disfunción del sistema nervioso central o algún tipo de déficit en el
procesamiento de la información que se encuetre relacionado (de modo
causal) con los déficits hallados en el nivel I.
c. El tercer nivel implica la identificación de limitaciones, hándicaps o déficits
concomitantes tales como déficits sensoriales, déficits físicos o deficiencias en
las habilidades psicosociales. Aunque un estudiante puede presentar
problemas en el aprendizaje sin que existan limitaciones concomitantes. En
este nivel el propósito es disponer de información que pudiera ser conveniente
tenerla en cuenta a la hora de establecer el programa de intervención y, como
es lógico, para fundamentar las posibles explicaciones alternativas a los
problemas en el aprendizaje identificadas posteriormente en el nivel IV.
d. El cuarto nivel del modelo se trata buscar explicaciones alternativas para una
determinada dificultad de aprendizaje. Se describe el modelo en el siguiente
esquema:
Modelo operativo para el diagnóstico de las P.A. (Shaw et al, 1995)28
NIVEL I. DISCREPANCIA INTRAINDIVIDUAL
Dificultad significativa en algún área

28
Ibídem (1). P: 57.
64
Audición Habla Lectura Escritura Razonamiento Cálculo Otras áreas
Dificultad relativa en varias de las áreas
Audición Habla Lectura Escritura Razonamiento Cálculo Otras áreas
NIVEL II. DISCREPANCIA INTRÍNSECA AL SUJETO
Disfunción del SNC Problemas en el procesamiento

de la información
NIVEL III. ASPECTOS ASOCIADOS
Habilidad psicosocial Habilidades físicas Habilidades sensoriales
NIVEL IV. EXPLICACIÓN ALTERNATIVA A P.A.
Dificultades primarias Influencias ambientales, Instrucción inadecuada

de otras P.A. culturales y económicas o inapropiada
4.4.3.1. Diagnóstico de problemas de aprendizaje en la lectura
Se refiere al diagnóstico de la población de niños que presentan dificultades en el

aprendizaje de la lectura.
Signos tempranos
 Discreto retraso en la adquisición del lenguaje.
 Fallas articulatorias.
 Dificultad para aprender nombres de letras o colores.
 Defectos en la secuenciación de silabas (“parajito” en vez de “pajarito”).
 Dificultades para hallar palabras, nombrar objetos o ilustraciones.
 Problemas para recordar secuencias verbales (Números telefónicos,
direcciones).
Características posteriores:
 Errores típicos en la lectura.
 Falta de fluidez.
65
 Rotación en la lectura (“b” por “d”).

 Errores en la direccionalidad de la lectura (“al” por “la”).
 Sustitución de palabras similares (“mes” por “mas”).
 Equivocaciones en equivalencias fonológicas (“paga” por “paja”).
 Omisiones (“pep” por “pepe”).
 Adiciones de palabras.
 Identificación de la primera letra con cambio de la palabra (“vacio” por “vaso”).
 Deletreo inadecuado.
 Confunden lateralidad.
 Dificultad en reconocer los dedos de las manos.
 Falla en dimensión espacial.
 Fallas en seguimiento visual.
 Dificultades para aprender series: Letras, números, meses, dias de la semana.
 Dificultades para aprender el reloj.
Existen dos variables básicas que determinan los problemas de aprendizaje

relacionados con la lectura:
1. Fallas en la lectura resultantes de las dificultades en el procesamiento auditivo.

2. Fallas en la lectura derivadas de defectos en el procesamiento visoperceptual.
No todos los niños que presentan dificultades en la lectura presentan dislexia, para
quienes si la presentan dado que el perfil cambia con el tiempo es necesario hacer un
seguimiento a través de evaluaciones frecuentes que permitan realizar de manera
oportuna adecuaciones a los programas de intervención.
Pronostico: Bueno si es atendido a tiempo. Con trabajo planeado y con estrategias de

intervención efectivas los niños que la presentan pueden aprender a leer, escribir y a
utilizar el lenguaje lo suficientemente bien, de modo que consigan cubrir sus expectativas
escolares y sociales. La dislexia no desaparece pero si se supera. Se dificulta el
tratamiento cuando se asocia a problemas de conducta, retraso en la adquisición del
lenguaje, respuestas emocionales excesivas.
4.4.3.2. Diagnóstico de problemas de aprendizaje en la expresión escrita
Los problemas de la expresión escrita implican una alteración en la habilidad para

componer un texto escrito. Si solo se observan dificultades gráficas u ortográficas en
ausencia de otra evidencia de alteración en la expresión escrita, este diagnostico no se
aplica, el termino que se usa es disgrafia. No todos los niños con dificultades para
componer textos escritos tienen este tipo de trastorno, pues es claro que la expresión
escrita puede verse afectada por una instrucción deficiente, falta de experiencia para
manejar las estructuras del lenguaje, un problema cognoscitivo, un problema emocional.
Cuando una escolaridad inadecuada es responsable de una expresión escrita limitada, la
historia escolar suministra las pautas para realizar un diagnóstico diferencial29.
Variables que afectan la expresión escrita:

 Ansiedad
 Preocupación
29
ARDILLA, A. y ROSSELLI, M. (2005). Neuropsicología de los Trastornos del aprendizaje.
México: Manual Moderno. P: 164.
66
 Motivación
Errores más frecuentes:

 Trazo gráfico
 Composición gráfica de la palabra (incluye ortografía)
 Separación entre palabras
 Puntuación
 Gramática
 Coherencia
Errores relacionados con la conciencia fonémica:

 Di/ día
 Amigo/amigos
 Quiron/quitaron
 Ete/esta
 Decuvierto/descubierto
 Nie/nieve
Errores fonológicos: Se manifiestan en la confusión de dos fonemas.

 Amimales/animales
 Escuro/oscuro
Errores vasomotores o espaciales: Confusión de dos letras que guardan una relación
de simetría:
 lodo/lobo
 duien/quien
 uiño/niño
Errores ortográficos homofónicos: Cuando el niño se ve precisado a seleccionar entre

dos o más opciones impuestas por el sistema y elige la opción que no corresponde a la
Norma.
 Conegitos/conejitos
 Alludarle/ayudarle
 Rrápido/rápido
Errores ortográficos heterofónocos: Ocurren cuando se confunde la representación

de los fonémas que comparten un grafema:
 Amijos/amigos
 Sorrillo/zorrillo
 Acel/aquel
 Amigitos/amiguitos
4.4.3.3. Diagnóstico de problemas de aprendizaje en el cálculo
Se refiere a un problema de tipo cognoscitivo en la niñez, que afecta la adquisición

normal de las habilidades matemáticas. Los errores más frecuentes en niños con
discalculia son:
67
 Espacial: Dificultad para colocar las cantidades en columnas, seguir la

direccionalidad apropiada del procedimiento. Por ejemplo: Sustraer del
minuendo.
 Visual: Dificultad al leer signos aritméticos, olvidos del punto decimal.
 Procedural: Omisión o adición de algún paso en el procedimiento aritmético,
aplicación de una regla aprendida para un procedimiento en otro diferente.
 Grafomotor: Dificultad para formar los números de manera apropiada.
 Juicio: Errores que conllevan a resultados imposibles: Por ejemplo. Cuando el
resultado de una sustraccion es mayor que el minuendo
 Memoria: Problemas para recordar las tablas de multiplicación o los
procedimientosaritméticos.
 Perseveración: Dificultad para cambiar de tarea, repetición de un mismo
número.
Cuadro de Diagnóstico Diferencial de los problemas generales de aprendizaje y

problemas específicos en el aprendizaje
Problemas Generales en el Aprendizaje Problemas Específicos en el

(P.G.A.) Aprendizaje (T.E.A.)
 Son globales, se manifiestan en  Se manifiestan las dificultades
todas las áreas del aprendizaje y en ciertas áreas del
en todas las materias escolares. aprendizaje o materias
 Pueden tener origen variado: escolares y resalta en otros.
Neurológico, maduracional y  Provienen de alteraciones
ambiental. neuropsicológicas del
 Su rendimiento esta a nivel de su desarrollo.
capacidad (no existe desnivel).  Alteran los procesos cognitivos
 Se manifiestan desde el y del lenguaje.
nacimiento. Generalmente  Poseen un nivel intelectual
aparecen en los niveles alrededor del promedio normal.
socioculturales bajos (pobreza).  Su rendimiento está por debajo
 Se observa déficit atencional, de su capacidad, (existe un
impulsividad. desnivel).
 Insuficiencia intelectual, retardo  Trastornos reiterados y
mental. crónicos (dislexia, discalculia,
 Inmadurez escolar. Disortografía).
 Actitud pasiva para el aprendizaje,  Las dificultades evolucionan
carencia de motivación.. con pronóstico incierto
 Alteraciones emocionales  Se manifiesta tempranamente
(depresivas, angustiosas). en la vida escolar.
 Deficiencias sensoriales y/o  Se manifiesta en los distintos
psicomotoras primarias. niveles escolares.
 Aprendizaje lento.  No dependen directamente del
 Diferencias socioculturales. nivel socioeconómico.
 Manejo inadecuado de la situación Aparecen en todos los niveles
escolar (tareas, estudio). socioculturales
 Clima familiar conflictivo.  Interacción con variables
 Deficiencias socioculturales, socioculturales.
analfabetismo  Requiere diagnóstico
 Métodos de enseñanza psicológico y pedagógico, y
metodologías especiales.
68
inadecuados.  Descarta retardo mental,

 Deficiencias de los maestros deficiencia sensorial,
(actitudes pedagógicas alteraciones emocionales y/o
inadecuadas). motoras primarias.
 Programas curriculares  Se inicia tempranamente en la
inadecuados a la realidad de los vida escolar.
niños.  Requieren diagnóstico
 Malas relaciones profesor – psicológico y metodologías
alumno. especiales.
 Deficiencias organizacionales de  Interacción con variables
las escuelas. socioculturales.
Criterios de diagnóstico del Trastorno de la lectura (DSM-IV)
A. El rendimiento en lectura, medido mediante pruebas de precisión o

comprensión normalizadas y administradas individualmente, se sitúa
sustancialmente por debajo de lo esperado dados la edad cronológica
del sujeto, su coeficiente de inteligencia y la escolaridad propia de su
edad.
B. La alteración del Criterio A interfiere significativamente el rendimiento
académico o las actividades de la vida cotidiana que exigen
habilidades para la lectura.
C. Si hay un déficit sensorial, las dificultades para la lectura exceden de
las habitualmente asociadas a él.
Nota de codificación. Si hay una enfermedad médica (p. ej., neurológica) o un
déficit sensorial, se codificará en el Eje III.
Criterios de diagnóstico del Trastorno de la expresión escrita (DSM-IV)
A. Las habilidades para escribir, evaluadas mediante pruebas

normalizadas administradas individualmente (o evaluaciones
funcionales de las habilidades para escribir), se sitúan sustancialmente
por debajo de las esperadas dados la edad cronológica del sujeto, su
coeficiente de inteligencia evaluada y la escolaridad propia de su edad.
B. El trastorno del Criterio A interfiere significativamente el rendimiento
académico o las actividades de la vida cotidiana que requieren la
realización de textos escritos (p. ej., escribir frases gramaticalmente
correctas y párrafos organizados).
C. Si hay un déficit sensorial, las dificultades en la capacidad para escribir
exceden de las asociadas habitualmente a él.
69
Criterios de diagnóstico del Trastorno del cálculo (DSM-IV)
A. La capacidad para el cálculo, evaluada mediante pruebas normalizadas

administradas individualmente, se sitúa sustancialmente por debajo de
lo esperado dados la edad cronológica del sujeto, su coeficiente de
inteligencia y la escolaridad propia de su edad.
B. El trastorno del Criterio A interfiere significativamente el rendimiento
académico o las actividades de la vida cotidiana que requieren
capacidad para el cálculo.
C. Si hay un déficit sensorial las dificultades para el rendimiento en cálculo
exceden de las habitualmente asociadas a él.
4.4.4. Pronóstico de los problemas en el aprendizaje
A partir del diagnóstico real se puede establecer el pronóstico de los problemas e el

aprendizaje que presentan los estudiantes. El pronóstico consiste en emitir un juicio
acerca del curso que va tomar en el futuro el problema existente, a partir del
conocimiento de las causas que la originan y de los factores que la condicionan.
El pronóstico puede ser: favorable, desfavorable y reservado. Es favorable cuando el

problema va ser resuelto en forma total, rápida y efectiva. Es desfavorable cuando el
problema va ser resuelto en forma parcial, lenta y poco efectivo, por su complejidad. Es
reservado cuando el problema es grave con escasa alternativa de solución.
4.4.5. Tratamiento de los problemas en el aprendizaje
Viene a ser el planteamiento de una posible alternativa de solución o conjunto de

alternativas que se consideran adecuadas para atender los problemas en el aprendizaje.
El tratamiento es plantear alternativas de solución, ayudando al estudiante a lograr
cambios y tomar decisiones que favorezcan su aprendizaje y desarrollo integral.
El tratamiento constituye las siguientes fases:

- Elección de la estrategia adecuada para el tratamiento.
- Determinación de la metodología para el tratamiento.
- Concreción de las técnicas y medios auxiliares.
- El control del tratamiento.
a. Elección de la estrategia adecuada para el tratamiento.
Elegir las estrategias adecuadas de tratamiento es ver que método o técnica se requiere.
Y tenemos las siguientes:
 Estrategias Simples.- Son estrategias únicas para problemas únicos, simples
o recientes. Este se divide en dos:
- Específica.- es aquella estrategia que aborda el problema de
manera directa.
- De apoyo.- Esta estrategia facilita el tratamiento específico en lo
sucesivo. Se emplea cuando el problema es inespecífico, impreciso
o cuando no se dispone de estrategias específicas.
70
 Estrategias Múltiples.- Son estrategias compuestas para problemas

compuestos que llevan ya un tiempo determinado. Son de tres tipos.
- Simultáneas.- Permiten el tratamiento de todos los problemas al
mismo tiempo.
- Sucesivas.- Abordan los problemas uno tras de otro. Puede
iniciarse por un problema básico o fundamental y continuar por los
problemas derivados o secundarios.
- Alternativas.- Es cuando tratan un problema hasta alcanzar ciertos
objetivos y etapas, luego tratan otro problema para alcanzar también
determinados objetivos. Y así tratan en forma alternativa los
diferentes problemas.
b. Determinación de la metodología para el tratamiento.
Es determinar cómo se va desarrollar el plan de tratamiento. Para lo cual se debe

precisar los siguientes:
 El grado de libertad.- Es otorgar al alumno menor o mayor libertad para tomar
decisiones en su tratamiento, estos pueden ser:
- Directivo.- es cuando el tratamiento sigue el criterio del orientador, sin
dar opción al orientado.
- Semidirectivo.- Permite que el educando tome ciertas decisiones en su
tratamiento, siguiendo ciertas pautas establecidas entre el orientado y el
orientador.
- No directivo o autodirectivo.- Aquí el orientado elige el tratamiento que
considera más adecuado y toma sus decisiones sin influencia del
orientador.
 La modalidad de las reuniones.- Las reuniones para el tratamiento pueden

realizarse de la siguiente forma:
- Individual.- Es sólo entre el orientado y el orientador. Esto se realiza
cuando el tratamiento está iniciándose.
- En grupo.- Es entre el orientado en el grupo y el orientador. Esto sea
realiza cuando el tratamiento está avanzado.
- Autoaplicable.- Es cuando el educando realiza su propio tratamiento bajo
ciertas pautas o indicaciones previas, impartidas por el orientador.
También se realiza cuando el tratamiento está avanzado.
- Mixta.- Es cuando se realiza las tres formas anteriores. Se aplica cuando
el tratamiento es de problemas compuestos.
 Elección de las técnicas.- Es determinar los procedimientos o medios

prácticos para llevar a cabo el tratamiento. Es elegir los ejercicios o actividades
diversas de tratamiento, basadas en teorías, investigaciones y prácticas
pedagógicas y psicológicas. Esta elección dependerá del problema a resolver
y de las características particulares del orientado a tratar.
 Plan de tratamiento.- Luego de haber elegido la técnica adecuada, elaborará

en forma detallada el plan de tratamiento:
- Describir los ejercicios a realizar.
- Determinar la duración de cada reunión y horario.
- Fijar las instrucciones y normas complementarias.
- Establecer la forma de llevar el control de tratamiento.
- Estructurar la autoevaluación de los resultados.
71
- Fijar las fechas de reuniones de tratamiento.
c. Concreción de las técnicas y medios auxiliares
Es adecuar la técnica o medio auxiliar al problema concreto a tratar. Una técnica puede
ser utilizada en problemas muy diversos, esta técnica se le denomina estándar. Las
técnicas elaboradas para tratar un problema concreto se denomina específico. En este
aspecto el orientador puede tomar técnicas estándar ya elaboradas, o utilizar una técnica
específica elaborada por el mismo orientador de acuerdo a los requerimientos del
problema.
d. El control del tratamiento
Consiste en que el orientador debe llevar un control del tratamiento, plasmando en un

documento, de todo el proceso a seguir, partiendo de los datos personales del orientado
y del diagnóstico previo hasta el final del tratamiento. El orientado también debe llevar el
control de su tratamiento para evaluar su avance y emitir su conformidad o
disconformidad. También es conveniente que las personas que le rodean al educando
lleven un control, para evaluar el avance y emitir opiniones. A través de estos controles el
orientador estudia y analiza los resultados, para de esta manera sugerir los siguientes:
- Continuar el tratamiento por un periodo determinado con el mismo
procedimiento.
- Modificar o cambiar las técnicas y modalidades de tratamiento por otro que
sea más adecuado o efectivo.
- Suspender o dar por terminado el tratamiento al observar que se ha logrado
los objetivos y metas propuestos.
4.4.5.1. Habilidades que se debe desarrollar en el tratamiento de

los problemas en el aprendizaje
En el tratamiento de los problemas de aprendizaje se debe tener en cuenta el desarrollo

de las siguientes habilidades:
Motricidad gruesa e integración sensoriomotriz:

 Postura
 Esquema corporal
 Esquema espacial
 Rompecabezas
 Actividades en el agua
 Ejercicios de relajación acompañados de música
Habilidades perceptivas motrices visuales

 Agudeza visual
 Seguimiento visual (atención constante)
Habilidades Perceptivas motrices auditivas

 Agudeza auditiva
 Discriminacion
 Decodificación auditiva
 Origen, fuente y dirección del sonido.
 Diferenciación de sonidos.
72
Habilidades conceptuales:
 Asociaciones cualitativas.
 Tamaño
 Medida
 Tiempo
 Operaciones matemáticas básicas
 Noción y conceptos de relación: similitud u oposición.
Desarrollo del lenguaje y socialización:

 Imagen de sí mismo.
 Reacciones positivas.
 Resistencia.
 Lectura.
4.4.6. Seguimiento
Viene a ser la evaluación o cotejo de los resultados obtenidos en el tratamiento, a través

de las observaciones e informes de las personas que le rodean al alumno como
profesores, familiares y amistades; también a través de su autoinforme del alumno; y a
través de las evaluaciones que pueda realizar el propio orientador. El objetivo del
seguimiento es verificar la eficacia de la técnica empleada y así realizar modificaciones
en la técnica utilizada o cambiar para su eficacia en el tratamiento de problemas en el
aprendizaje en lo posterior.
4.4.7. Prevención
Es evitar o impedir en el estudiante, familia o comunidad la aparición, surgimiento,

evolución y prolongación de los problemas de aprendizaje, manteniendo y promoviendo
un buen aprendizaje a través de la educación, reeducación, diagnóstico y tratamiento
precoz. De acuerdo a las etapas y períodos de evolución de los problemas de
aprendizaje, se distingue 4 niveles de prevención, (Beaglohole, 1993):
a. Prevención Primordial.- Son acciones orientadas a la población para evitar el
surgimiento y la consolidación de estilos de vida inadecuados que contribuyen
a elevar los factores de riesgo de los problemas de aprendizaje. Estas
acciones permiten cambiar estilos de vida inadecuados antes que surja el
problema; y esta dirigido a toda la población, ya sea sin o con problemas de
aprendizaje. La prevención primordial comprende las siguientes acciones:
mejorar el estilo de vida de la población, mejorar la convivencia social y
consolidar la educación para la salud en la población.
b. Prevención Primaria.- Conjunto de acciones orientadas a evitar los
problemas de aprendizaje en los estudiantes supuestamente “normales”,
mediante el control de las causas y los factores de riesgo específicos. La
prevención primaria puede ser de promoción y de protección específica.
c. Prevención Secundaria.- Son acciones orientadas a interrumpir
tempranamente los problemas de aprendizaje y evitar sus complicaciones y
secuelas, mediante medidas de detección, diagnóstico y tratamiento precoces.
d. Prevención Terciaria.- Son acciones orientadas a tratar los problemas de
aprendizaje ya establecidos y evitar o reducir sus complicaciones y secuelas a
través de programas y actividades de recuperación, rehabilitación educativa,
psicológica y social.
73
Actividades generales de la prevención de los problemas en el aprendizaje:

- Brindar educación desde el primer año de vida subrayando la importancia y la
especificidad de cada una de las etapas de la escolaridad obligatoria.
- Realizar actividades que van a desarrollar habilidades culturales básicas,
relativas a la expresión oral, a la lectura, a la escritura y al cálculo aritmético.
- Desarrollar habilidades sociales, hábitos de trabajo y estudio, sentido estético,
la creatividad, los afectos y los sentimientos.
- Afianzar el desarrollo personal y el propio bienestar, dotar a los estudiantes de
una progresiva autonomía de acción en su medio y proporcionarles estrategias
e instrumentos necesarios para la adquisición de nuevos conocimientos en las
etapas educativas posteriores y a lo largo de toda la vida.
- Afrontar las dificultades de aprendizaje tan pronto como se detecten.
- Realizar adaptaciones curriculares para los alumnos que lo requieran y
desarrollar actuaciones específicas para dar respuesta a las necesidades
educativas especiales.
74
CAPÍTULO
CAPÍTULO IIII
TRASTORNOS
TRASTORNOSDEDEDÉFICIT
DÉFICITDE
DE
ATENCIÓN CON HIPERACTIVIDAD
ATENCIÓN CON HIPERACTIVIDAD
(TDAH)
(TDAH)
1. HISTORIA DEL TDAH
El TDAH es un trastorno comportamental de inicio en la infancia que se ha

descrito desde la antigüedad, y que ha quedado reflejado en la sociedad a
través de documentos literarios o artísticos. Sin embargo, es difícil aportar la
primera referencia científica al respecto, e indudablemente su inclusión dentro
de un trastorno específico. Algunos señalan a H. Hoffmann como el primer
autor que describe claramente a un niño con déficit de atención e
hiperactividad a mediados del siglo XIX.
Ya en 1901 J. Demoor, describe un caso de un niño, observando inestabilidad,

desequilibrio en la afectividad, exceso de expresión de las emociones,
ambivalencia de las reacciones, falta de inhibición y de atención, necesidad
constante de cambios y de movimientos; y los asoció a una lesión cerebral.
En 1902, el pediatra inglés Georges Still, describió una serie de problemas

conductuales que denominó "defectos de control moral", señalando que tales
comportamientos acontecen frecuentemente en los niños, con
comportamientos muy irritables, inquietos y nerviosos, indiferentes ante las
órdenes, con apariencia de insensibilidad al castigo, con inquietud e
impulsividad fuera de lo acostumbrado. Esta serie de problemas eran
considerados como dificultades de aprendizaje, trastornos de conducta, baja
atención e hiperactividad.
Durante los años relativos a la Primera Guerra Mundial se descubrió que niños
afectados por una encefalitis presentaban secuelas conductuales, permitiendo
asociar la conducta desinhibida y el exceso de actividad a una disfunción
cerebral.
Bradley (1937) introdujo por primera vez psicofármacos en el tratamiento de

niños hiperactivos, dando lugar al concepto de “Disfunción Cerebral Mínima”
(DCM), término con que se describen a los niños hiperactivos a partir de los
años sesenta. Dicho termino fue precedido por el de “Síndrome de Lesión
Cerebral Humana" a través de los trabajos de Strauss y Werner en los
75
comienzos de los años treinta. Estos autores diferenciaron entre un grupo de

niños hiperactivos con lesión cerebral y otro grupo sin lesión. Los niños
retrasados con lesión cerebral fueron descritos como hiperactivos, distraídos,
impulsivos, escasamente perseverativos y con importantes déficits cognitivos
teniendo diferencias significativas con los niños retrasados sin lesión cerebral
en cuanto a percepción, formación de conceptos, lenguaje, emoción y
conducta.
Sartas (1940) recomendó que estos trastornos deben ser reconocidos

precozmente como sea posible, con el fin de tratarlo debidamente a nivel
psicológico y con educación especial.
Por los años 40 Kiener, clasifica las inestabilidades conductuales en dos

grupos: las adquiridas por factores orgánicos o por traumatismos y situaciones
psicológicas desfavorables (factores socioeconómicos y familiares), y las
inestabilidades que responden a una predisposición innata o genética.
A partir de los años 50, se diseñaron en EEUU un gran número de programas

de educación especial para niños que padecían una lesión cerebral. Se hizo
rutinario el examen neurológico y electroencefalográfico de todos lo niños con
dificultades del aprendizaje y/o hiperactividad.
Los estudios de Pasamanick (1956) y Knobloch (1959), demostraron que los

niños que presentaban problemas de conducta tuvieron complicaciones
durante el parto, oscilando sus consecuencias patológicas desde severas
anormalidades (parálisis cerebral, retraso mental) a secuelas mínimas
(trastornos del aprendizaje e hiperactividad).
Luego Laufer y Dentroff (1957) describieron el trastorno con un nuevo termino

"Desorden Impulsivo Hiperquinetico". Dando lugar a investigaciones biológicas
y farmacológicas, con preocupación por el diagnostico, y por la prescripción de
estimulantes para el tratamiento.
Wender en 1971, describe el síndrome de disfunción cerebral mínima,

caracterizado por trastorno de la conducta motora y una alteración de la
coordinación, trastorno de la atención, dificultades de aprendizaje escolar,
falta de control de los impulsos, alteración de las relaciones interpersonales y
trastornos afectivos tales como labilidad emocional, agresividad, disforia, etc.
Ciemens en 1986 definió la disfunción cerebral minina como un trastorno de

conducta y del aprendizaje, asociado a disfunciones del sistema nervioso
central, en niños con inteligencia normal. Desde entonces a esta parte, han
aparecido muchos términos para designar al síndrome.
En fechas más contemporáneos se observa una creciente tendencia a

conceptualizar la hiperactividad como un síndrome marcadamente conductual,
76
al no demostrar de un modo suficiente la existencia de una lesión orgánica

como base etiológica responsable del trastorno (Ross y Ross 1982). Sin
embargo algunos autores ponen el acento en la intensa actividad motora y
otros al déficit de atención e impulsividad.
Según autores recientes, los síntomas nucleares del trastorno son: la actividad
excesiva, la falta de atención y la impulsividad. Como síntomas secundarios
encontramos la dificultad en la relación con los demás, agresividad, memoria
deficiente, dificultades para el aprendizaje, bajo rendimiento, académico,
enuresis problemas de lenguaje etc.
En 1968, la Asociación de Psiquiatría Americana (APA) publicó ia segunda

edición de su Manual de clasificación de las enfermedades mentales, en las
que se incluía el diagnostico de la reacción hiperkinetíca en la niñez. En la
definición propuesta se afirmaba que está caracterizado, especialmente en la
adolescencia, por exceso de actividad, inquietud, distracción y escasa duración
de la atención.
En 1980, aparece la tercera edición del citado manual (DSM-III) el término

Trastornos de Atención (TDA), definido como trastorno que provoca signos de
inatención e impulsividad e introducen nuevos criterios para la definición: déficit
de atención sin (TDA) o con hiperactividad (TDAH).
Barkiey en el año 1995, propuso una nueva definición de hiperactividad o

trastorno por déficit de atención en función de la edad, deficiencia que se
extiende al control impulsivo y el autogobierno de la propia conducta
(obediencia, autocontrol y solución de problemas), que surge en la infancia o
niñez temprana, que es significativamente molesta para su entorno y que no es
resultado inmediato del retraso intelectual, de las alteraciones severas del
lenguaje, de las perturbaciones emocionales o del desajuste sensorial o motor.
La revisión realizada en 1987 del manual (DSM-IV) se volvió a agrupar las tres
características fundamentales del síndrome para unificar el diagnostico.
Entonces se hablaba de TDAH, síndrome que agrupa los Trastornos de
Atención y los Trastornos de Comportamiento y después se añadía a cada
diagnostico la característica más relevante. De esta forma, el síndrome quedó
definido como un cuadro clínico único con tres variantes muy diferenciadas:
1. Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactivtdad tipo combinado:
este subtipo debe utilizarse si han persistido por lo menos durante 6 ó
más meses de desatención y 6 ó más meses síntomas de
hiperactividad-impulsividad.
2. Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactivtdad tipo con
predominio del déficit de atención: este subtipo debe utilizarse sí han
persistido por lo menos durante 6 ó más meses síntomas de
desatención (pero menos de 6 síntomas de hiperactividad-
impulsividad)
77
3. Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad tipo con

predominio hiperactivo-impulsivo: este subtipo debe utilizarse si han
persistido por lo menos durante 6 meses 6 ó más síntomas de
hiperactividad-impulsividad (pero menos de 6 síntomas de
desatención).
2. EL TDAH
2.1. Definición del TDAH
El TDAH es un comportamiento que se caracteriza por la inquietud constante.

Los niños que padecen TDAH son muy desorganizados, dejan todo inconcluso,
cambian de una actividad a otra sin terminar ni disfrutar de la misma y tienen
gran dificultad para prestar atención. Aun estando sentados, mueven su
cuerpo, sus manos y sus piernas, esta hiperactividad los lleva a ser impulsivos.
Tanto por la hiperactividad como por la impulsividad, se meten en problemas o
están en riesgo. Se puede evidenciar la conducta hiperactiva desde los 2 0 3
años, a medida que el niño va creciendo la hiperactividad no desaparece ni se
organiza, al contrario, se sostiene o aumenta, evidenciando claramente un
comportamiento inquieto. La hiperactividad se prolonga hasta la adolescencia,
donde el adolescente puede controlar o regular su hiperactividad, o puede
transformarse en conductas antisociales hasta delincuenciales si no es
atendido. La hiperactividad puede persistir hasta la vida adulta.
El Trastorno por Déficit de Atención y/o Hiperactividad (TDAH) es un cuadro

sintomático tremendamente heterogéneo desde el punto de vista clínico y
pronóstico. Se caracteriza básicamente por una atención lábil y dispersa,
impulsividad e inquietud motriz exagerada para la edad del niño y sin carácter
propositivo.
Los Trastorno por Déficit de Atención y/o Hiperactividad (TDAH) vienen

definidos por la presencia de tres síntomas fundamentales:
a. Deficiencia en la atención o atención muy dispersa, explicada a
través de las siguientes respuestas: no termina los trabajos que
empieza, parece que no oye o que no escucha, se distrae siempre, no
se concentra en ¡as tareas escolares, no puede seguir ningún juego
organizado.
b. La impulsividad todavía es menos frecuente que la hiperactividad,
pero explica las tendencias que muestran; contesta antes de saber
que le preguntan, habla antes de pensar, grita para descargare atraer
la atención, coge lo que quiere, aunque no sea suyo, sin solicitar
permiso, entra y sale de los distintos sitios sin control, no puede
esperar su turno, golpea con descontrol, se atrepella a sí mismo y a
los demás cuando quiere alcanzar algo, actúa como si estuviera
inmerso en una competición, como si tuviera que defenderse de algo
o de alguien.
78
c. Hiperactividad, que no se da en todos los casos pero, que cuando

aparece, explica la existencia de alguno de estos signos: el niño corre
hacia todos los lados sin control, dirección no objetivo, no es capaz de
permanecer quieto escuchando, observando, experimentado con un
juego manipulativo o de construcción o simplemente comiendo en la
mesa con los demás, no puede estar sentado unos minutos, se
mueve mucho para dormir y, a veces, padece alteraciones deI sueño,
se mueve de forma descontrolada y con una intensidad de
movimiento excesiva para la situación que está viviendo,
El cuadro clínico impide el normal funcionamiento de la vida de un escolar y

llega a provocar disminuciones importantes del rendimiento intelectual. Muchos
niños con trastorno de atención tienen una inteligencia normal, pero no son
capaces de desarrollar correctamente su potencial intelectual dentro del marco
escolar. Por todo ello es necesario actuar pronto en el niño, antes de que el
cuadro de trastorno de atención vaya complicándose, conduciendo al niño a
una desadaptación y un fracaso escolar, a un problema grave de autoimagen y
autoestima y a generar situaciones de inadaptación social que, en algunos
casos, llegan a ser graves.
Todo ello nos indica que el tratamiento de un niño con este tipo de trastorno
debe ser interdisciplinario, que cada profesional ya sea maestro, psicólogo,
pedagogo, médico puede y debe tratar el tema desde su área, pero sin perder
de vista que dentro de los trastornos de atención, se agrupan alteraciones muy
diversas que, en ningún caso, puede ser abordado por un solo profesional.
2.2. Diferencia entre el TDA y el TDAH
Las recientes investigaciones en neurociencias han dado muestras claras de la

existencia y de la diferenciación entre el Trastorno por Déficit de Atención
(TDA) y el Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad (TDAH)30.
El TDA, es un trastorno por déficit de atención sin hiperactividad, se caracteriza

por pasividad, lentitud, somnolencia, falta de vitalidad y energía, algunos lo
llaman eternos soñadores, tienen problemas para regular el estado de alerta y
focalizar la atención, viven abstraídos; Tienen un índice de inatención muy alto;
no presentan gran dificultad social; se observa una actitud aplacada,
desconectada y hasta depresiva; genera bajo rendimiento académico. Aparece
a edad más tarde. Es un cuadro menos común.
El TDAH, es un trastorno por déficit de atención con hiperactividad se

caracteriza por la presencia del déficit atencional en comorbilidad con síntomas
de hiperactividad e impulsividad; tienen gran dificutad a nivel social; pueden
desplegar una actitud negativa, desafiante y trastornos de conducta; genera
30
NARVARTE, M. (2008) “Soluciones pedagógicas para el T.D.A/H. Buenos Aires. Ed. Quilmes.
P: 16-17
79
bajo rendimiento académico. Aparece a edad temprana. Este cuadro es el más

común y sobre el que hay más investigaciones. Los niños con TDAH entre 3 y
5 años, suelen poner en riesgo su integridad física:
 Salen corriendo y no se percatan de escalones o desniveles.
 Abren la puerta y salen corriendo sin poder frenar.
 Se caen de las escaleras.
 Se trepan y caen de donde treparon.
 Quieren agarrar algo y tiran todo lo que esté alrededor.
 Se caen de la silla.
 Las piernas y los pies se les “enroscan”.
 Tocan todo y vuelcan todo.
2.3. Aspectos etiológicos del TDAH
2.3.1. Factores neurológicos:
Desde el principio se ha considerado que posiblemente el TDAH se encuentre

relacionado con causas biológicas o alteraciones estructurales y funcionales
del cerebro. Sin embargo esta hipótesis no es satisfactoria hoy en día.
 Las lesiones cerebrales físicas no son necesariamente causas del
comportamiento hiperactivo. La excesiva actividad motora,
impulsividad, falta de atención no suponen inevitablemente que el
niño haya sufrido alguna alteración cerebral.
 Las conductas hiperactivas están más relacionadas con el retraso
mental que con el daño cerebral. Es así que las alteraciones
cerebrales y el retraso mental influye en la aparición de la
hiperactividad, pero no lo hacen de manera exclusiva y determinante.
 A estos resultados contradictorios se añade el hecho de que estos
signos neuroiógicos no están presentes en todos los niños que han
recibido del diagnostico de hiperactivos.
2.3.2. Factores físico biológico
Se refiere a los factores que tienen alguna relación muy directa con la función
del organismo. Así como alteraciones específicas de la glándula tiroides o de
las suprarrenales y algunas intoxicaciones, como las que produce el plomo.
Siendo los más importantes:
 El hábito o el temperamento alérgico. Incluimos todos los procesos de
alergia que pueden dirigirse no hacía el mundo exterior, sino hacia
uno mismo, como son los procesos autoinmunes. También formas de
reacción biológica poco aparentes como la intolerancia a la leche, a
los azucares refinados, al chocolate o a la química compleja de Sos
colorantes y conservantes.
80
 La parasitosis, sobre todo las intestinales.

 Problemas endocrinológicos de hipófisis, por disfunciones del
hipotálamo y a su vez, del conjunto del sistema límbico.
 Problemas de mala absorción intestinal y alteraciones dietéticas.
 Problemas de glucosa tienen un pape! muy importante en las
alteraciones de la atención y los desequilibrios de la función neuronal.
 Los déficits de ciertas vitaminas u oligoelementos por problemas de
mala absorción intestinal.
2.3.3. Factores prenatales y perinatales
La influencia del ambiente prenatal, las complicaciones surgidas durante el

embarazo y el parto, han sido destacadas como causas relacionadas al TDAH.
 Hay una influencia negativa en los prematuros y en niños de bajo
peso con los problemas de conducta infantil.
 La anoxia producida durante el parto o las infecciones neonatales,
tienen bastantes posibilidades de desarrollar problemas conductuales
e hiperactividad,
 Entre los efectos asociados a las complicaciones durante el período
pre y perinatal se incluyen el retraso mental, deficiente crecimiento
físico, retraso en el desarrollo motor, dificultades en el desarrollo del
lenguaje y en el aprendizaje
 En el período prenatal las variables más importantes son el consumo
de tabaco, el abuso de alcohol y el estrés psicológico de la madre
embarazada. También y dentro de este apartado estarían como
posibles causas un embarazo no deseado, cualquier tipo de
enfermedad que afecte a la madre durante la gestación, la exposición
a campos electromagnéticos distorsionantes y potentes, problemas
psíquicos de la madre, ritmos excesivamente acelerados y fallos
importantes en la dieta.
 En el periodo durante el parto destacamos sobre todo las maniobras
que resulten traumáticas para en niño en el momento del nacimiento,
las vueltas de cordón o los problemas de oxigenación que colocan al
bebe en una situación de sufrimiento fetal.
 Por lo tanto, existe la influencia de las complicaciones prenatales y
perinatales en los problemas de conducta.
2.3.4. Factores etiológicos genéticos:
El origen genético de la hiperactividad infantil ha surgido a partir de los

resultados de distintos trabajos desarrollados con los familiares de los niños
hiperactivos y con gemelos. Indudablemente, el TDAH tiene un intenso
componente genético, según los estudios en los últimos 30 años:
81
 Los recientes estudios indican que un número considerable de padres

de niños hiperactivos manifestaron conductas hiperactivas durante su
infancia.
 Sobre la incidencia de los problemas psicológicos en las familias
adoptivas de niños hiperactivos en comparación con los familiares
biológicos, los resultados disponibles indican que la prevalencia de los
trastornos es mayor en los familiares biológicos que entre los adoptivos.
Sin embargo, estos datos no son pruebas definitivas de la influencia
genética en la hiperactividad.
 Sobre la comparación entre los hijos hiperactivos que han sido
adoptados, de padres normales y de padres con algún trastorno
psíquico, los resultados obtenidos revelan que tas alteraciones
psicológicas de los padres influyen en los niveles de actividad motora
y déficit de atención observados en los niños hiperactivos.
 Sobre los estudios con gemelos monocigóticos y dicigóticos, los niños
rnonocigoticos del mismo sexo coinciden más en su comportamiento que
los gemelos diferentes, sobre todo si tienen niveles similares de
actividad en los primeros años.
 Es posible que los hijos de padres con trastornos psicológicos sean
más hiperactivos por que viven en un ambiente más problemático, así
como que los gemelos idénticos se parezcan más porque pueden ser
tratados por los padres y adultos en general de manera más parecida.
2.3.5. Factores ambientales y psicológicos
Hoy en día se considera que los factores psicosociales intervienen como

factores determinantes de la hiperactividad infantil. Es evidente que la
naturaleza y las características del trabajo, el lugar que se ocupa en la
sociedad, los ingresos económicos, las condiciones de la vivienda familiar y en
su conjunto lo que hoy denominamos calidad de vida, no son idénticas para
todas las personas y, por tanto, no afectan por igual a todos las personas en su
comportamiento y experiencias:
 Según los datos de diferentes trabajos, el nivel socioeconómico, la
situación familiar y la ocupación de los padres, se relacionan con el
TDAH observados en niños y adolescentes.
 Los niños de niveles sociales más desfavorecidos y con circunstancias
sociales adversas, la hiperactividad coincide con un bajo rendimiento
en pruebas de ejecución, déficit de autoestima, comportamientos
antisociales y violación de las normas.
 Las condiciones sociales generan efectos psicológicos sobre la familia
y las actitudes y/o pautas educativas que adoptan los padres. Los
estilos educativos incluyen las normas, las reglas de comportamiento
y los hábitos de conducta los cuales permiten al niño prever las
consecuencias de sus acciones.
82
 El estatus social determina las pautas educativas al influir en el tipo de

normas de conducta imperantes y en el sistema de valores que la
familia adopta.
 Niveles sociales más bajos se ajustan a normas rígidas y
persistentes, y destacan como valores deseables la sumisión a la
autoridad y la conformidad con el comportamiento de personas que se
consideran modelos a imitar. Contradictoriamente, los niveles sociales
más favorecidos valoran la iniciativa individual, la originalidad y
adoptan un sistema se normas y reglas familiares flexibles y adaptadas
a las circunstancias ambientales.
 Otros factores relacionados con el trastorno y antes de los tres años
de vida son: El abandono por parte de ios padres y posteriores
adopciones. Entornos de estimulación pobres y muy irritativos. Los
malos tratos recibidos en ios primeros años de la infancia. Excesivos
cambios de ambiente, de guardería o de domicilio, que no permiten
adaptarse a! niño a ningún ambiente. Intervenciones quirúrgicas en
niños muy pequeños o la permanencia durante largos períodos de
tiempo en incubadoras y su alejamiento de la madre.
 Después de los tres años de vida podemos destacar alteraciones
emocionales concomitantes con TDAH como son los problemas graves
de celos asociados a sentimientos de abandono, problemas graves en
la relación con los padres o de los padres entre sí, problemas graves
de escolaridad, problemas de malos tratos que producen agresión,
rechazo y amenaza de integridad física, cualquier accidente o
circunstancia física que ponga en peligro la vida y el aislamiento y
fracaso socio-escolar ya mencionado con anterioridad.
2.3.6. Factores visuales
Se ha podido detectar una incidencia de alrededor del 75% de problemas de

función visual en cuadros con TDAH. La visión juega un papel fundamental en
la respuesta escolar y la adaptación escolar resulta definitiva en la
construcción de la identidad en los niños, así que una falla en la visión,
fácilmente se convierte en una falla en la atención visual, una disminución de
los rendimientos, un deterioro de la autoimagen y un posible cuadro de
ansiedad y conductas reactivas, como por ejemplo:
 El nístagmus, movimientos rítmicos descontrolados de los ojos que
impiden la fijación y se deben a disfunciones del sistema de control
automático del cerebelo, el laberinto y las áreas occipitales.
 Los estrabismos, que necesitan un tratamiento específico de
reeducación visual. Aunque el estrabismo haya sido operado, puede
seguir actuando como causa del trastorno.
 Las ambilopías u ojo vago, produciendo la anulación de un ojo y la
disminución de la llegada de información al hemisferio cerebral
correspondiente.
83
 Los problemas de control motor visual interfieren la fijación y el

seguimiento de lo estímulos.
 Los problemas de acomodación a la luz y a la distancia.
 Los problemas de falta de integración entre la información de la retina
central y la visión periférica empobrecen el campo visual y el
perceptivo y dificultan la diferenciación por parte del sistema nervioso
entre lo que es un estímulo irrelevante y lo que debe ser interpretado
como un estímulo destacado que merece un seguimiento atento.
2.3.7. Factores auditivos
La conducta del niños con problemas de escucha es típica y se caracteriza

porque no atiende a las llamadas de solicitud, contesta siempre preguntando
como si no hubiera oído la pregunta, muestra una atención muy dispersa y
fluctuante, presenta dificultades de concentración ante un estímulo
determinado, sobre todo de tipo auditivo, problemas de conducta y de humor,
bajos rendimientos que afectan a la lectura especialmente por las dificultades
de integración visoaudítívas que genera.
2.4. Prevalencia del TDAH
La prevalencia del TDAH es la siguiente31:
 La relación según como se evidencia, prevalece de 8 a 10% de niños

en edad escolar.
 La relación según el sexo, muestra mayor prevalencia en varones que
en niñas. Los estudios reflejan relaciones de 4:1 (niños: niñas). Estas
diferencias están muy condicionadas a las características
sintomáticas de las niñas, cuya hiperactividad e impulsividad es
habitualmente menor. Las diferencias más significativas se
encuentran en el subtipo impulsivo-hiperactivo (1:4), reduciéndose en
el subtipo disatencional (1:2).
 En relación a situaciones ambientales o familiares específicas, existe
una prevalencia claramente 2-3 veces mayor en familias con padres
separados. Del mismo modo, encontramos una frecuencia claramente
mayor en niños adoptados. Esta circunstancia refleja posiblemente la
intensificación sintomática en sujetos predispuestos debido a una
situación ambiental desfavorable, y/o probablemente, la evolución
sintomática de este problema en la edad adulta, con la fragilidad
familiar y social característica de muchos padres que han sido
hiperactivos.
 En relación al proceso evolutivo, se observa que de 50 a 80%
persiste en la adolescencia y de 40 a 60% persiste en la edad adulta.
31
TENEMBAUM, S. (2004). TDAH: una causa frecuente del fracaso escolar. Intramed. Buenos
Aires. P: 1.
84
2.5. Tipos de TDAH
El Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad, comprende tres

subtipos o manifestaciones diferentes, según predominen unos u otros
síntomas. En el DSM-IV-TR se distinguen tres subtipos para el diagnóstico del
síndrome:
 El subtipo con predominio hiperactivo-impulsivo. El perfil es que

se muestra muy inquieto cuando debe permanecer sentado y no
puede permanecer en esta posición cuando se espera que lo haga.
En situaciones desapropiadas corre o trepa de forma excesiva. Habla,
igualmente, de manera excesiva, teniendo grandes dificultades en
permanecer callado. También se encuentra sumido en una actividad
constante, como si estuviera literalmente impulsado por un motor.
Comparativamente con la población del subtipo disatencional, puede
presentar más agresividad. Del mismo modo suelen tener mayores
dificultades en establecer relaciones sociales debido a su
característico impulso. La adolescencia puede ser problemática
interaccionando con conductas antisociales
 El subtipo con predominio de déficit de atención (o
disatencional). El perfil presenta características ansiosas, de miedo
y aprensión, confusos y no demasiado atentos, lo que les lleva a una
pérdida importante de información. Se muestran, además que como
lentos y perezosos y dan muestras de vagar sin rumbo fijo y parecen
estar fuera de lugar. En las instrucciones orales o escritas cometen
errores, pero, al parecer, su caso no es debido a que trabajen de
manera impetuosa o precipitada. Son niños poco agresivos, con lo
cual no suelen tener demasiados problemas en crear amistades entre
sus iguales. Se encuentra asociado a problemas de memoria y, en
general con los que el cerebro codifica y procesa la información de
entrada.
 El subtipo combinado, en el que están presentes síntomas de los
dos subtipos anteriores. El perfil combinado, tan sólo indicar que han
de encontrarse implicadas las características de los dos subtipos
descritos anteriormente.
2.6. Evolución del TDAH
La evolución del TDAH, se van diversificando en función de los distintos

estadios evolutivos por los que pasa la persona.
2.6.1. La primera infancia
Los padres de hijos hiperactivos recuerdan como los primeros meses del bebé,
su temperamento se hacía difícil, no se adaptaban con facilidad a las
situaciones nuevas, plantaban problemas en su crianza cuando se alteraban
85
las rutinas, frecuentemente estaban malhumorados y excesivamente activos y

reaccionaban desproporcionadamente a los eventos ambiéntales. El
temperamento difícil típico de los bebes con TDAH afecta, lógicamente de
manera negativa, a la interacción de los padres con el hijo y provocan en ellos
sentimientos de culpa o rechazo, que suelen expresar mediante estrategias
educativas bien extremadamente impositivas, bien en exceso permisivas.
Características de 0 a 3 meses de edad:

 Intolerancia manifiesta a la lactosa y dificultades para adaptarse a
lechas.
 Cólicos del lactante muy intensos y dolorosos
 Inversiones de ios ritmos de sueño y vigilia. El bebé duerme más por
el día y menos por la noche.
 Falta de organización de los ritmos de sueño y alimentación. El bebé
que llora desesperadamente porque tiene hambre y, al darle el
biberón o el pecho, como no ha dormido, se duerme enseguida, no
ingresa la cantidad de leche que necesita y, a los 30 ó 45 minutos,
vuelve a llorar.
 Los niños se van a dormir a aitas horas de la noche y cuando
finalmente se duermen, dan la impresión de caer exhaustos. Una vez
concillado el sueño pasan gran parte de la noche en movimiento,
despertándose a la mañana siguiente temprano.
 Manifiesta una inquietud motora y le cuesta encontrar la postura en la
cuna, en los brazos, en el cochecito.
 Llanto frecuente, intenso e injustificado, cuando se ha descartado
todo tipo de patología orgánica que pueda actuar como
desencadenante, constituye un signo de irritabilidad y alteración
funcional de substancia reticular ascendente.
 El bebé es incapaz de vivir sereno y necesita un ritmo exterior
constante, de modo que, cuando este cede, se pone a llorar
inmediatamente.
 El lactante que, durante la vigilia, no se muestra irritable, pero tiene un
sueño muy irregular, casi no duerme o ei sueño es muy inquieto, se
despierta llorando desesperadamente de modo que da la sensación
que tiene miedo a la oscuridad, a la soledad, puede estar indicando
que ha vivido alguna experiencia negativa, generalmente gestacional
y, cuando se encuentra en una situación ambiental que le recuerda
esta etapa de su vida, pone en marcha los signos de alarma.
 Puede presentar defensividad táctil y rechaza el tacto de sus seres
queridos.
Características de 3 a 12 meses
 Gran irritabilidad, llanto desenfrenado e inquietud motriz.
86
 Desorganización neurosensopsicomotriz: responde a pocos

estímulos, poco interés por lo que ocurre a su alrededor, no voltea en
el suelo y quiere ponerse de pie, pocos tiempo de gateo (días).
 Muestra una dificultad marcada para tolerar la soledad o la pasividad.
 Cuando es capaz de desplazarse va de un lado para otro sin control,
sin sentido ni dirección, se golpea con todo lo que encuentra por su
paso, rompe objetos constantemente, se lesiona con mucha
frecuencia por falta de reflejos de caída o por descontrol en algunos
segmentos corporales.
 Podrá haber alguna disfunción del sistema límbico o alguna alteración
en la integridad perceptiva cuando el bebe se muestre totalmente
pasivo, especialmente a los estímulos afectivos, que casi no llora,
aunque se haga daño, y que según definen algunos padres es un niño
que va a la suya, es independiente o que necesita muy poco a ios
padres.
 Falta de respuesta a los ritmos del entorno, tales como
horarios, costumbres, normas, hábitos.
 Facilidad para trastornos digestivos, problemas respiratorios o
alteraciones cutáneas.
Características de los 12 a los 24 meses:

 Descontrol motor,
 Atiende con dificultad al realizar una actividad sensomotriz en la que
debe permanecer sentado, como apilar piezas o empezar a relacionar
encajes sencillos.
 No atiende a la llamada, ni a las órdenes verbales ni a las
indicaciones táctiles repetitivas de los padres aumentando su
aceleración.
 Algunos se manifiestan poco interesados y poco motivados, como si
fueran espectadores de lo que ocurre a su alrededor.
 Tienen fallos de adecuación sensomotriz, como son lo errores de cálculo
de distancias o fuerzas.
 Tienen errores en la integración perceptiva.
 Dificultades para mantener el silencio o la quietud.
 Problemas de escucha.
 Impulsividad manifiesta, defendiendo lo que considera suyo, pudiendo
agredir a sus iguales o a ios adultos.
 Poco cuidadoso con los materiales, objetos y juegos que manipula.
 Desconocimiento del nombre de sus compañeros si va a la escuela o
el de su profesor/ra.
 Le cuesta tolerar las frustraciones.
87
 Dificultades para seguir ritmos.
A partir de los 2 años, comienzan a evidenciar su tendencia a no obedecer las

órdenes de sus padres, hasta un punto tal que en muchos casos parecen
afectados por lesiones auditivas ya que aparentan no escuchar.
Tiene una marcada tendencia a sufrir accidentes, se lastiman con mucha

facilidad pues no reconocen situaciones que impliquen un riesgo físico.
Evidencian de este modo, su tendencia a actuar antes que pensar. Como son
desatentos tienen dificultad en aprender de las experiencias y tienden a
cometer reiteradamente las mismas torpezas físicas.
La vulnerabilidad de la hiperactividad en la primera infancia se incrementaría

por varias circunstancias ambientales, en particular por aquellas relacionadas
con la vida familiar, como ausencia de un control razonable en el hogar,
estrategias inconsistentes de disciplina, tensión emocional, etc. Por el
contrario, esta predisposición puede verse atenuada por factores que acentúen
en dirección positiva, entre los que destacarían especialmente el afecto y el
apoyo materno.
2.6.2. La segunda infancia o etapa preescolar
 La mayoría de los escolares identificados como hiperactivos ya

manifestaban un comportamiento significativo y diferente entre sus
iguales. A pesar de que resulta difícil diferenciar al preescolar
hiperactivo, debido a que ios niños normales de estas edades
manifiestan niveles de actividad considerables, los síntomas del
TDAH constituyen una exageración de las conductas que son
valoradas como adecuadas en esta epata.
 En la escuela infantil tienen dificultades en seguir las instrucciones del
maestro/a, no se quedan quietos y se adaptan poco o con muchas
dificultades a las actividades de la clase. Parecen entonces muy
independientes o con poca capacidad para seguir ía marcha de la
clase. El niño se comporta de una forma agresiva con sus
compañeros, lo toca todo y parece que las medidas de castigo son
ineficaces. Al ser castigados se enojan y tienen verdaderas crisis de
rabia. Sus compañeros le echan la culpa y las discusiones no
conducen a hacerlos reflexionar sobre el significado y consecuencia
de la conducta, emitiendo siempre ellos la última palabra d ella
discusión.
 Otra diferencia constatada entre los preescolares con hiperactividad y
sus compañeros se refieren a! tipo de juegos que prefieren. Se sabe
que despliegan un juego más inmaduro, funcional o sensoriomotor, en
el que destacan los movimientos musculares repetitivos, y menos
juego social simbólico y constructivo, haciendo un uso monótono
esteríotipado de los materiales para jugar.
88
 Mantiene menos conversaciones con los compañeros, cooperan

escasamente y pasan un tiempo considerable mirando los objetos de
la clase. Los profesores les imponen más medidas de disciplina y se
dirigen más a ellos que al resto de la clase, ya que necesitan una
supervisión continuada.
 Es frecuente que ios preescolares hiperactivos desarrollen hábitos o
tics nerviosos, que se muestren más tensos y ansiosos, sufran cólicos
y otros problemas somáticos, como dolores de cabeza o de estómago
y experimenten problemas de lenguaje y de había.
2.6.3. Niñez o etapa escolar
 A medida que los niños se hacen mayores, se incrementan las

repercusiones negativas asociadas con el déficit de atención en áreas
de funcionamiento académico y conductual. Es la etapa en la que ia
patología se pone más fácilmente en evidencia.
 Durante esta etapa los niños TDAH muestran déficits importantes en
socialización, comunicación y habilidades para ¡a vida diaria, lo que
puede ayudar a explicar el pronóstico negativo a largo plazo que
tienen los estudiantes con híperactividad. Cuando la capacidad
intelectual es alta, pueden compensar su inatención, pero a medida
que las tareas exijan más concentración, esfuerzo sostenido y
planificación, es mucho más probable que fracasen escoiarmente.
 La competencia social de los estudiantes con un TDAH suele ser
significativamente baja, La escasa habilidad para hacer y mantener
amigos en el grupo de sus iguales puede explicar el hecho de que los
niños hiperactivos tomen frecuentemente como compañeros de juego a
niños más pequeños en edad.
 La mala conducta del niño durante las horas de ciase perturban el
normal funcionamiento del grupo y suele ser el motivo más frecuente
de convocatoria a los padres por ios profesores. Muchos niños, como
consecuencia de su impulsividad, al ver algo que quieren lo sustraen
y resultan así involucradas en pequeños robos, Actúan y luego
piensan, teniendo particular dificultad de reconocer las consecuencias
negativas de sus actos.
 A veces muestran signos de depresión y su autoestima se presenta
fuertemente dañada. Esto se debe a los frecuentes fracasos
intelectuales y a sus bajos rendimientos escolares. A lo largo de los
años comienza a dudar de sus capacidades intelectuales hasta llegar al
punto de no considerarse lo suficientemente inteligente como para
seguir estudiando. Por eilo a menudo mienten en sus calificaciones,
para ser mejor vistos por los demás. Buscan por eilo destacar por otras
vías como ser el más gracioso de la ciase, el que desafía a ios
profesores etc.
89
 La escuela deja de ser un ámbito de placer para transformarse en el

lugar donde se reciben ias críticas y el lugar donde se pone en
evidencia sus máximas dificultades de adaptación.
2.6.4. Adolescencia
 El trastorno por déficit de atención con híperactividad tiene un

carácter crónico y persiste en una proporción inusitadamente alta en la
adolescencia. Del total de niños hiperactivos solo un 20% de ellos
pueden llegar a no presentar síntomas del TDAH durante la
adolescencia, mientras que un 37% presentaran dificultades notables
y un 43% cumplirán los criterios de TDAH recibiendo tratamiento
médico.
 Tienen un nivel mucho más bajo en habilidades de deletreo,
aritméticas y de comprensión de la lectura que los jóvenes normales,
lo cuaí explicaría el mayor número de suspensos, de repetición de
curso y de abandono de los estudios que suele producirse en los
sujetos con TDAH.
 Continúan experimentando los crónicos trastornos de conducta y de
aprendizaje, arrastran también el daño de la autoestima y el mal
concepto que ios demás tienen hacen que se sigan viendo a sí
mismos como poco inteligentes e incapaces de afrontar y sostener un
proyecto a largo plazo con alguna posibilidad de éxito. Experimentan
sentimientos de indefensión y síntomas depresivos.
 En el ámbito deportivo los chicos con TDAH no suelen estar
interesados en los deportes y aunque, lo estén, es muy improbable
que permanezcan o se mantengan en algún equipo, no
exclusivamente por una escasa habilidad sino porque no dedican el
tiempo suficiente a los entrenamientos y les cuesta cumplir las
normativas de disciplina que se exigen en estos casos.
 Algunos de ellos acceden al consumo de drogas con facilidad debido
a su impulsividad, el ansia de experimentar, y la imperiosa necesidad
de oponerse a las normas como intento de autoafirmación personal. A
veces el consumo de determinadas drogas como la cocaina, le
produce un efecto de automedicación aumentado la confianza, la
capacidad de concentración, mejorando la autoestima y promoviendo
la sensación subjetiva de estar más conectado y productivo. Esta
sensación subjetiva tiene su apoyatura neuroquímica ya que el efecto
dopaminergíco de la cocaína es muy parecido al de los
psícoestimulantes.
 Comienzan a sentirse "mejor" cuando beben alcohol o consumen
drogas y se torna entonces muy difícil el convencerlos de los efectos
tóxicos de estas sustancias.
 Al ser fuertemente impulsivos suelen poner en evidencia con más
intensidad sus deseos sexuales. Se suelen dar casos de embarazos
no deseados por estas circunstancias mencionadas.
90
 Algunos de estos adolescentes llegan a un punto de sus vidas en que

se sienten que no saben o no pueden hacer algo bien. Se sienten
abrumados por su aparente incapacidad y además se sienten
culpables por no colmar las expectativas parentales. Caen víctimas de
la desesperación y pueden buscar una vía de salida mediante el
suicidio pues tienen la sensación de que la vida será para ellos una
sucesión interminables de frustraciones.
2.6.5. Etapa de la vida adulta
Hasta hace poco se suponía que el TDAH desaparecía en la adolescencia, hoy

se acepta que puede presentarse en forma residual en el estado adulto. Entre
un 30 y 70% de los niños que han padecido un TDAH y cuya sintomatologia no
remitió en la adolescencia deben sobrellevar durante la vida adulta los
inconvenientes que producen el TDAH.
El padecimiento del TDA con o sin híperactividad durante la infancia es

condición necesaria para que se considere a un caso con sintomatoiogia
posterior a Sa adolescencia como TDAH tipo residual. Las sensaciones que
transmiten estas personas son:
 Relaciones afectivas y amistosas fuertemente inestables
 Pobres relaciones de pareja, divorcios o separaciones
 Inestabilidad laboral que persiste a lo largo de los años
 Rendimientos por debajo de sus capacidades a nivel laboral o
profesional
 Falta de capacidad para mantener la atención por un largo período
 Falta de organización
 Escasa capacidad para cumplir con lo que se comprometieron
 Pobre disciplina
 Incapacidad para establecer una rutina y poder cumplirla
 Olvidos, pérdidas y descuidos importantes
 Depresión y baja autoestima
 Dificultades para pensar y expresarse con claridad
 Frecuentes discusiones y peleas
 Tendencia a actuar impulsivamente
 Tendencia a interrumpirá otros
 Dificultades para escuchar y esperar su turno
 Frecuentes choques automovilísticos a causa de su distracción
 Frecuente consumo de alcohol y abuso de sustancias
3. CRITERIO DE DIAGNÓSTICO DEL TDAH
3.1. Criterios generales de diagnóstico del TDAH
91
Una evaluación minuciosa y un diagnostico preciso son la base para controlar

un TDAH. Para ello, en primer lugar, se debe realizar entrevistas con los
padres, entrevistas con el niño, entrevistas con los profesores todo ello a
través de cuestionarios o escalas de conducta que nos permitiran abordar
mejor el proceso del diagnóstico.
Evaluación de las características del niño:
En la evaluación de las características del niño tendrá como objetivo verificar si

la historia evolutiva, las conductas presentes en el hogar y el colegio
corroboran la presencia del síndrome; si la conducta se debe a otro trastorno
diagnosticable, sí hay comorbilidad con otro cuadro psicológico, o si el
problema es motivado por tácticas o expectativas inadecuadas por parte de los
padres o de la escuela.
En la historia evolutiva del niño incluyen los datos referidos a! embarazo,

aspectos médicos prenatales, infecciones, consumo de tabaco o alcohol y
medicamentos, posibles complicaciones durante el embarazo y en el parto.
Hay que constatar los problemas pre, peri y post natales. Dentro de los
aspectos evolutivos, se identifican logros o pautas madurativas que la mayoría
de los niños realizan a cierta edad, y que están determinados por la interacción
de múltiples factores.
La historia médica del niño deberá ser consignada, atendiendo a infecciones,
convulsiones, anemia, alteraciones tiroideas, medicamentos utilizados. Los
antecedentes de tics en el niño o en sus familiares, es un dato a tener en
cuenta por la eventual decisión de utilizar medicación, ya que los estimulantes
pueden exacerbar o acelerar la aparición de tics cuando hay una
predisposición genética.
La historia escolar es de gran importancia, y los padres pueden describir las

dificultades que en el tiempo transcurrido se han presentado. Los padres
deben relatar con sus palabras cómo consideran que ha sido la evolución en
cada curso y sus ideas respecto a la causa de esos problemas. La información
acerca de las relaciones con otros niños puede incluir relatos de acercamientos
con gestos impulsivos y estado de ánimo muy cambiantes.
Evaluación de las características del contexto:
La evaluación de las características del contexto en que se produce ¡a

conducta problemática apunta a definir la magnitud del problema, cómo
participa el niño en la producción de éste y cómo responde el entorno, si
responde controlando o agravando el problema.
Sin duda las familias donde hay un niño con TDAH presentan situaciones de
conflicto que aumenta el estrés familiar. Es importante evaluar los niveles de
psicopatología en los padres porque las alteraciones psicológicas son factores
de dificultad en la resolución de los problemas que plantea un niño con TDAH.
92
En la evaluación no olvidaremos el tipo de relaciones familiares sobre todo la

del niño TDAH con sus padres, ya que estos pueden estar reforzando
situaciones que empeoran la estabilidad del niño y la familia.
Entrevistas con los padres:
Será indispensable. Siempre que sea posible, ambos padres deberían asistir,
ya que cada uno tiene una perspectiva propia. La finalidad es conocer a los
padres, establecer una buena relación con ellos para poder llevar a acabo la
evaluación en un clima de comprensión y confianza mutua. En la descripción
de la conducta problemática es necesario consignar lo que ocurre en términos
de comportamiento específico, dónde y cuándo ocurre, cuál es la secuencia de
eventos, cuál es la historia de este tipo de comportamientos, que han intentado
hacer al respecto, qué intentos han sido exitosos y si los abandonaron por qué
tuvieron que hacerlo. Es importante detallar las situaciones en que la conducta
problema no ocurre y qué es lo que ellos como padres hacen para que existan
esas excepciones. Los datos sobre las actitudes de los padres, la manera de
desenvolverse en la entrevista, sus opiniones respecto a por qué estos
problemas ocurren y su visión general de la situación ayudan a establecer un
buen vínculo de comunicación entre padres y profesionales. El profesional
debe conducir la entrevista en un clima de cordialidad y cooperación,
alternando entre datos sobre el niño, información sobre la relación de éste con
sus padres, sus dificultades, su historia personal y el significado que para él
tiene los problemas en el hogar y el colegio de manera de no le genere la
sensación de ser cuestionado.
Entrevista con el niño:
Se debe establecer una buena relación con el niño, comenzando con temas
cotidianos v de su interés. Observaremos cómo se presenta ante el
profesional, desde su aspecto físico, la manera de desenvolverse ante la
charla informal, al actividad motora, la presencia de tícs, las habilidades o
dificultades de coordinación al caminar o al realizar alguna actividad de juego o
dibujo, Hay que establecer una relación en la que el niño pueda expresar su
opinión respecto a los motivos de los padres para realizar la consulta, respecto
a cómo y por qué se producen las dificultades, qué debería hacer él y sus
padres o maestros para solucionarlos, en qué circunstancias no se plantea el
problema y de qué manera podría el profesional a contribuir a la solución.
Podremos utilizar en la medida de lo posible cuestionarios específicos de
ansiedad, depresión, rendimiento académico con el fin de valorar mejor al niño.
Entrevista con el/la maestro/a:
El profesional consultará la opinión del profesor/ra acerca de la presencia de

problemas académicos y de conducta, de la relación con los compañeros, de la
93
conducta en diferentes situaciones escolares, como el recreo, el comedor, en

clase, el autobús. Hay que indagar para ver qué hace el profesor para controlar
la conducta.
3.2. Criterios específicos de diagnóstico del TDAH
Los criterios específicos de diagnóstico se dan con los manuales

internacionales de diagnóstico. A partir de 1970, la Asociación Americana de
Psiquiatría en su Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales,
actualmente en su cuarta edición (DSM-IV), así como la Organización Mundial
de la Salud, en su décima revisión (CIE-10), sustituyen el término disfunción
cerebral mínima por el de “Trastorno por Déficit de Atención con
Hiperactividad” (DSM-IV-TR) o el de “Trastornos Hipercinéticos” (CIE-10). El
criterio de diagnóstico del TDAH requiere fundamentalmente las siguientes
características:
 Debe evidenciar los tres signos fundamentales del síndrome: déficit
de atención, impulsividad e hiperactividad.
 Algunos síntomas presentes antes de los 7 años.
 Síntomas presentes en dos o más lugares (escuela, casa).
 Clara evidencia de afectación social, académica u ocupacional.
 Exclusión previa de otros trastornos del desarrollo que puedan estar
justificando la sintomatología a estudio.
 Patrón persistente de conducta con las siguientes características
clínicas generales: hiperactividad motora, baja tolerancia a las
frustraciones, impulsividad, distractibilidad fácil, inatención, continuo
cambio de actividades, fácilmente irritable, impaciente e inquieto.
De acuerdo al DSM-IV TR, se deben cumplir los siguientes aspectos:

 Criterio sintomático: desarrollo de conducta inapropiada
 Edad de inicio. Síntomas presentes antes de los 7 años
 Dificultades. Los síntomas provocan interferencia funcional en al
menos 2 ambientes (escuela, hogar, trabajo).
 Repercusión. Deben existir pruebas claras de un deterioro
clínicamente significativo de la actividad social, académica o laboral.
 Diagnósticos diferenciales: los síntomas no son el resultado de otro
trastorno.
 Los síntomas no aparecen exclusivamente en el transcurso de un
trastorno generalizado del desarrollo, esquizofrenia u otro trastorno
psicótico, y no se explican por la presencia de otro trastorno mental
(trastornos del estado de ánimo, ansiedad, disociativo o un trastorno
de la personalidad).
3.2.1. Criterios para el diagnostico del TDAH según el DSM-IV-TR
94
Seis o más de los siguientes síntomas de desatención han persistido por io

menos durante seis meses con una intensidad que es desadaptativa e
incoherente en relación con el nivel de desarrollo:
Desatención:
1. A menudo no presta atención suficiente a los detalles o incurre en
errores por descuido en las tareas escolares, en el trabajo o en otras
actividades,
2. A menudo tiene dificultades para mantener la atención en tareas o en
actividades lúdicas.
3. A menudo parece no escuchar cuando se le habla directamente.
4. A menudo no sigue instrucciones y no finaliza tareas escolares,
encargos u obligaciones en el centro de trabajo (no se debe a
comportamiento negativista o a incapacidad para comprender
instrucciones),
5. A menudo tiene dificultades para organizar tareas y actividades.
6. A menudo evita, le disgusta o es renuente en cuanto a dedicarse a
tareas que requieren un esfuerzo mental sostenido (como trabajos
escolares o domésticos).
7. A menudo extravía objetos necesarios para tareas o actividades (p.e.
juguetes, ejercicios escolares, lápices, libros o herramientas).
8. A menudo se distrae fácilmente por estímulos irrelevantes.
9. A menudo es descuidado en las actividades diarias.
Seis (o más) de Sos siguientes síntomas de hiperactividad-impulsividad han

persistido por lo menos durante seis meses con una intensidad que es
desadaptativa e incoherente en relación con el nivel de desarrollo.
Hiperactividad:
1. A menudo mueve en exceso las manos o pies, o se remueve en su
asiento.
2. A menudo abandona su asiento en clase o en otras situaciones en
que se espera que permanezca sentado,
3. A menudo corre o salta excesivamente en situaciones que es
inapropiado hacerlo (en adolescentes y adultos puede limitarse a
sentimientos subjetivos de inquietud),
4. A menudo tiene dificultad para jugar o dedicarse tranquilamente
actividades de ocio.
5. A menudo "está en marcha" o suele actuar como si tuviera un motor.
6. A menudo habla en exceso.
Impulsividad:
1. A menudo precipita respuestas antes de haber sido completadas las
preguntas.
2. A menudo tiene dificultades para guardar el turno.
95
3. A menudo interrumpe o se inmiscuye en las actividades de otros (p.e.

se entromete en conversaciones o juegos).
Algunos síntomas de hiperactividad-impulsividad o desatención que causaban

alteraciones estaban presentes antes de los 7 años de edad.
Algunas alteraciones provocadas por los síntomas se presentan en dos o más
ambientes (p.e. en la escuela y en casa).
Deben existir pruebas ciaras de un dereriodo clínicamente significativo déla

actividad social, académica o laboral.
Los síntomas no aparecen exclusivamente en el transcurso de un trastorno

generalizado del desarrollo, esquizofrenia u otro trastorno psicótico, y no se
explica mejor por la presencia de otros trastorno mental (p.e. trastorno del
estado de ánimo, trastorno de ansiedad, trastorno disociado o un trastorno de
personalidad).
3.2.2. Criterios para el diagnostico del TDAH según el CIE-10
F90. Trastornos hipercinéticos

Grupo de trastornos caracterizados por su comienzo temprano (habitualmente,
durante los primeros cinco años de vida), por falta de constancia en las
actividades que requieren de la participación de funciones intelectuales y por
una tendencia a cambiar de una actividad a otra, sin completar ninguna, junto
con una actividad desorganizada, mal regulada y excesiva. Pueden hallarse
asociadas varas otras anormalidades. Los niños hipercinéticos son a menudo
imprudentes e impulsivos, propensos a los accidentes y a verse en dificultades
disciplinarias, más que por una actitud desafiante deliberada por incurrir en la
violación irreflexiva de normas. Sus relaciones con los adultos son a menudo
socialmente desinhibidas, carentes de la reserva y la precaución normales.
Son impopulares entre los demás niños, y pueden quedar socialmente
aislados. Es común el deterioro intelectual, mientras los retrasos específicos
del desarrollo motriz y del lenguaje son desproporcionadamente frecuentes.
Entre las complicaciones secundarias se cuentan el comportamiento asocial y
la baja autoestima.
 Excluye: esquizofrenia, trastornos de ansiedad, generalizados del
desarrollo y humor (afectivos).
F90.0. Perturbación de la actividad y de la atención

 Trastorno o síndrome deficitario de la atención con hiperactividad
 Trastorno hipercinético con déficit de la atención
 Excluye: trastorno hipercinético asociado con trastorno de la
conducta.
F90.1. Trastorno hipercinético de la conducta

 Trastorno hipercinético asociado con trastorno de la conducta.
96
F90.8 Otros trastornos hipercinéticos

F90.9. Trastorno hipercinético, no especificado
 Reacción hipercinética de la niñez o de la adolescencia SAI.
Síndrome hipercinético SAI
4. TRATAMIENTO DEL TDAH
El tratamiento debe ser integral:
 Médico: Farmacológico
 Psicoeducación familiar
 Psicoeducación en la escuela: material educativo para el paciente,
padres y personal de la escuela.
 Psicológico-Conductual: técnicas de modificación del comportamiento.
 Neuropsicológico: intervenciones educacionales para pacientes con
trastornos de aprendizaje asociado (25%): tratamiento
Psicopedagógico.
 Terapia individual: Psicológico-Conductual para aliviar síntomas como
baja autoestima, comportamiento desafiante y problemas de
conducta.
Los tratamientos psicosociales de los niños con TDAH incluyen las

intervenciones educativas, las escuelas de padres, los tratamientos de
modificación conductual, la terapia cognitivo-conductual, el entrenamiento en
habilidades sociales y la terapia familiar. Los programas de terapia cognitivo-
conductual han sido diseñados para enseñar a los niños técnicas de resolución
de problemas, de manejo de la rabia y la frustración y cómo mejorar sus
habilidades sociales. Los padres de los niños con TDAH frecuentemente tienen
dificultades para manejar la conducta de sus hijos, por lo que las relaciones a
menudo son muy frustrantes. El entrenamiento de padres consiste en enseñar
a los padres técnicas de terapia de conducta para usar con sus hijos:
identificación de conductas problema, refuerzo de conductas positivas,
atención diferencial, tiempo fuera, etc. Por último, ya que el rendimiento
escolar de los niños con TDAH suele ser más bajo que el de sus compañeros,
es recomendable que el maestro esté familiarizado con las estrategias dirigidas
a mejorar las habilidades académicas del niño32.
4.1. Pautas para los profesores
Es muy importante que los profesores tengan información sobre el TDAH, lo

que les permitirá manejar las dificultades que surjan durante el proceso de
enseñanza minimizándolas o evitándolas.
32
MENA, B., NICOLAU, R., SALAT ,L., TORT, P., ROMERO, B.(2006) El alumno con TDAH.
Ediciones Mayo. Barcelona. P: 38.
97
Los profesores son quienes pasan la mayor parte del tiempo con los niños en
edad escolar, ven su desarrollo en los aprendizajes, como se relacionan con
sus compañeros y con el colegio como tal. Es de valor inestimable el papel que
los educadores en el diagnostico precoz del TDAH y la puesta en marcha de
acciones que vayan encaminadas a reconducir la situación lo antes posible.
Algunas de estas acciones son:
 Mantener el orden en el aula. Sea claro y bien explícito respecto de
cuáles son las reglas de convivencia, lo deberes y obligaciones y ¡os
roles que cada uno desempeña en el ámbito escolar,
 Transmita la importancia del orden en la realización de tareas,
reforzándolas positivamente todas las veces que los alumnos
mantienen el orden y la organización. El refuerzo positivo promueve la
repetición de una conducta.
 Actúa como modelo ante los niños,
 Fragmente la tarea en subtareas, a ¡os efectos de aprovechar el
período de atención de que ios niños son capaces y al mismo tiempo
estimule que se puedan quedar con la sensación de empezar y
concluir algo.
 Ayude a sus alumnos a pasar de una actividad a otra, pues en esos
momentos la dispersión es máxima.
 Insista que el alumno haga tareas en las áreas en las que maneja,
con el fin de reforzar su autoestima.
 Ubicar al niño en el aula en el lugar más indicado.
 Cuando los vea inquieto envíelo fuera de clase a realizar alguna
actividad para descargar energías, se pueda distraer y volver a
concentrarse.
 Las tareas encomendadas deber ser claras y concisas.
 Asegúrese el contacto visual con el niño cuando le este indicado la
acción a realizar.
 Sígalo una vez que inició su tarea.
 Cuando le indique una corrección sea claro para que él pueda
comprender cuál ha sido el error, tratando de no dañar su autoestima.
 No le avergüence delante de sus compañeros.
 Sea claro para destacar sus aciertos, sus mejoras y sus progresos y
destaque siempre el valor del esfuerzo que realiza para superar sus
problemas.
 No haga alusiones públicas a sus dificultades ni le recuerde en
público que debe hacer para mejorar.
4.2. Estrategias y técnicas para facilitar la labor del profesor en

el aula
98
 Para cada una de las conductas que quieras cambiaren tu alumno

trata de utilizar el mayor número de aproximaciones diferentes al
problema.
 Retira la atención ante malas conductas cuando estas se produzcan
con mucha frecuencia y refuerza con atención las contrarias.
 Plantea las normas de clase para todos, no solo para el alumno
hiperactivo
 Trata de evitar aquellas situaciones que sabes que el niño hiperactivo
no puede controlar
 Recuerda que no se pueden cambiar todas las conductas ai mismo
tiempo.
 tan importante es adaptar la tarea al niño como programar un sistema
de registros para que éste compruebe de forma visible la posible
mejora
 Si quieres mejorar una conducta, debes fragmentarla en pasos
pequeños y reforzar cada uno de ellos,
 Evita la tomoetición entre los niños.
5. EVOLUCIÓN Y PRONÓSTICO DEL TDAH
Generalmente se acepta que el trastorno comienza en la infancia temprana y

que al menos algunos síntomas están presentes antes de los 7 años. En
realidad el TDAH puede identificarse en niños en edad preescolar, aunque la
mayoría de los casos son remitidos para estudio clínico después de haber
comenzado el colegio. En un principio se creía que el TDAH era un fenómeno
transitorio, pues algunos síntomas como la hiperactividad disminuían al
alcanzar la adolescencia. Sin embargo, ahora sabemos que síntomas como la
inatención y la impulsividad son más persistentes de forma que la mitad de los
niños afectados siguen presentando sintomatología en la adolescencia y que
incluso entre el 15 y el 65% de los casos persistirá algún síntoma en la etapa
adulta. En la edad adulta, muchas personas que han sufrido TDAH en la
infancia, presentan un rendimiento académico y profesional más bajo y tienen
un mayor riesgo de consumo de sustancias, conducta antisocial y otros
trastornos psiquiátricos como ansiedad o depresión. En general, el pronóstico
es peor cuando el niño vive en condiciones psicosociales adversas, los
síntomas son más graves y persistentes o existe comorbilidad.
99
CAPÍTULO
CAPÍTULO III
III
INSTRUMENTOS
INSTRUMENTOSDE
DEDIAGNÓSTICO
DIAGNÓSTICODEDE
1. HISTORIA PSICOPEDAGOGICA
(A. Palomino, Z. Olivos, J. Campos, J. Zecenarro, E. Gonzáles)
I. DATOS GENERALES:
Nombre del nifio(a): ……………………………………………………..…. Edad: ………….

…….
Fecha y lugar de Nac: …………......... Ocupación: …………………….. Sexo: …………...…
Grado de Escolaridad: …………………… I.E. ………….……….…….. Lugar: …………….…
Domicilio: …………………………………………..………………Teléf.: ……………..………..
Vive con los padres ( ) madre ( ) padre ( ) otros: ………………………….……...
Nombre del padre: …........................................................................ Edad: ………..……..

Lugar de Nac: …………………. Gdo. Inst.: …………………… Ocupación: ……………….....
Domicilio: ……………….…………………………………………………... Vive: Si ( ) No ( )
Nombre de la madre: ……………………………………………..…..... Edad: …………….….

Lugar de Nac: ………………… Gdo. Inst: …………………… Ocupación: ………...............
Domicilio: ………………………………………….………………………… Vive: Si ( ) No ( )
Viven junto los padres: Si ( ) No ( )
Número de hermanos y lugar que ocupa: (Señala con "X" dentro del ( ) el lugar que ocupa
el niño, en los guiones anote el sexo y edad de los hermanos).
1( ) …………….. 2( ) ……………… 3( ) …………….. 4( ) ……………..
5( ) …………..… 6( ) ……………… 7( ) …………….. 8( ) ……………..
9( ) ……………. 10( ) ……………. 11 ( ) …………… 12( ) …………….
Si el niño no vive con sus padres, indique con quien vive: ………………………….……..
………………………………………………………………………………………………………..
II. PROBLEMA ACTUAL:
¿Qué dificultades presenta el niño? ………………………………………….……………………

…………………………………………………………………………………..……..……………..
¿Dónde presenta las dificultades? ………………………………………….……..……………...
………………………………………………………………………………………………………..
¿Desde cuándo notó las dificultades? ………………………………………………....………….
………………………………………………………………………………………………………..
¿Qué hizo para ayudar a superar las dificultades? ……………...………………………….…
100
………………………………………………………………………………………………………..
¿Recibió algún tratamiento por algún especialista? Si ( ) No ( )
Especifique que tipo de especialista y cuánto duró el tratamiento: ……………….…….…..
………………………………………………………………………………………………………..
¿Cree que ayudó a superar las dificultades? ………………………………………………….
………………………………………………………………………………………………………..
III. ANTECEDENTES PERSONALES:
Desarrollo Pre-Natal.
¿Qué dificultades tuvo durante la concepción? ……………………………………….………….

………………………………………………………………………………………………....……..
Edad y salud de la madre durante la concepción: ………………………………….……..……
Edad y salud del padre durante la concepción: …………………………………..………….…
Grupo sanguíneo: Madre: …………………..……….. Padre: ………………………………...
¿Tuvo control médico durante el embarazo?: Si ( ) No ( )
¿Con qué período de tiempo?: ………………………………………………………………….
Problemas de la madre durante el embarazo:

Anemia ( ) Fiebre alta con convulsiones ( ) Sarampión ( )
Rubiola ( ) Golpes con convulsiones ( ) Intoxicaciones ( )
Trastornos renales ( ) Cardíacos ( ) Respiratorios ( )
Perturbaciones emocionales ( ) Vómitos ( ) Náuseas ( )
Síntomas de aborto ( ) Hemorragias ( ) Intervenciones quirúrgi. ( )
Exposición a rayos X ( ) Ingestión de medicamentos ( )
Consumió alcohol ( ) Tabaco ( ) Tóxicos ( )
Precise cómo, cuándo y qué tiempo duró las dificultades: ………………………………….….

…………………………………………………………………………………………………..…...
¿Hizo algo para no tener el bebé? Si ( ) No ( ) ¿Qué hizo? …………………………..……
Desarrollo Peri-Natal:
Parto: A término ( ) Prematuro ( ) Postérmino ( )

Duración del parto: ……………………………………..…… asistido por: ……………………..
Lugar del parto: …………………………………………………………………..…………………
El parto fue: Natural ( ) Inducido ( ) Cesárea ( ) Fórceps ( )
Fue anestesiada: Si ( ) No ( ) Local ( ) General ( )
¿Qué observó Ud. al nacer el niño?
Signos de asfixia ( ) Coloración anormal ( ) Necesitó reanimación ( )
Se le aplicó oxígeno ( ) Necesitó incubadora ( ) Presentó anormalidad física ( )
De que tipo: ………………………………………………………………………………………...
Peso al nacer: ……….………………. Talla: ……………………………………………………..
Tiempo que tardó en dar sus primeros gritos: …………………………………………………
IV. DESARROLLO POS-NATAL:
Desarrollo Locomotor:
¿A qué edad?:
Levantó la cabeza: ………..….…… Se sentó sólo: ………………… Gateó: …...….………….
101
Se paró sin ayuda: ………….. Dió sus primeros pasos …..…........ Caminó sólo: ……………
Observó alguna dificultad al caminar: ….………………………………………………………..
Desarrollo del Lenguaje y Comunicación:
¿A qué edad?:
Balbuceó: ……………… Dijo primeras sílabas ……………… Primeras palabras: ……..
……
Primeras frases: …………. Habló con dificultad: ............… Habló correctamente: …….....
¿Observó algunas dificultades al aprender hablar?: …………………………..……………..
¿De qué manera se hace entender el niño?: Gestos ( ) Gritos ( ) Palabras ( )

¿Cómo se hace entender Ud. con su niño?: Gestos ( ) Gritos ( ) Palabras ( )
Indicándolo como hacerlo ( )
¿Cómo reacciona el niño cuando le llaman por su nombre?:
Mira ( ) Responde con alguna palabra ( ) No responde ( ) No voltea ( )
Escucha pero no voltea, no responde ( ).
Presenta dificultades auditivas: Si ( ) No ( )

¿Cuáles? ………………………………………..…………………………….…………………….
Presenta dificultades visuales: Si ( ) No ( )
¿Cuáles? …………………………………………………………………………………..…………
V. FORMACIÓN DE HÁBITOS:
Alimentaciòn:
¿Qué tipo de lactancia recibió?: Natural ( ) Artificial ( ) Mixta ( )

¿Por qué, hasta qué edad y cuántas veces al día?: ……………………………………………..
………………………………………………………………………………………………………..
¿A qué edad empezó a darle alimentos sólidos? ………………………………………….…
¿Qué tipo de alimentos sólidos recibió? ………………………………………………………..
¿Actualmente qué tipo de alimento consume y con qué frecuencia? ……….……………...
………………………………………………………………………………………………………..
Actualmente cuando come lo hace:
Sólo ( ) con ayuda ( ) voluntariamente ( ) a exigencias ( )
Higiene y Vestido:
¿Hasta qué edad orinó en la cama? ……………………………………………..……………...

¿Cómo le enseño a controlar los esfínteres? ……………………………………………………
En la actualidad:
Controla los esfínteres: Si ( ) No ( )
Se asea solo: Si ( ) No ( )
Se viste solo: Si ( ) No ( )
Se desviste solo: Si ( ) No ( )
Sueño:
¿Actualmente duerme bien? Si ( ) No ( ) ¿Por qué? ………………………………..………..

¿Cuántas horas duerme? ……………………………………………........................................
¿Se despierta en las noches con frecuencia? Si ( ) No ( )
102
¿Por qué? …………………………………………………………………………………………..

Cuando está dormido: habla ( ) grita ( ) Se despierta asustado y llorando ( )
Rechina los dientes ( ) camina dormido ( )
¿Actualmente con quién duerme? Solo ( ) padres ( ) hermano ( ) otros:
………………….
Independencia personal y socialización:
Hace mandados ( ) se moviliza solo por el barrio ( ) juega solo ( )

Juega con sus padres ( ) juega con sus hermanos ( ) Juega con niños de su edad ( )
Pelea al jugar ( )
VI. CONDICIONES DE SALUD DEL NIÑO (A):
¿Qué enfermedades tuvo? ¿En qué época? ……………………………….…………………….

…………………………………………………………………………………………………………
¿Tuvo fiebres muy altas? ¿En qué época? …………………………………………….…………
…………………………………………………………………………………………………………
¿Hubo desmayos, convulsiones, accidentes, traumatismo? ¿En qué época? ………………
………………………………………………………………………………………………………...
¿Fue operado(a) en alguna oportunidad? ¿De qué? ………………………………………….
…………………………………………………………………………………………………………
¿Tuvo algún tratamiento especializado que no haya mencionado? ………………………….
………………………………………………………………………………………………………..
¿En la actualidad suele enfermarse constantemente? …………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………
VII. CONDUCTAS ACTUALES DEL NIÑO (A):
¿Cómo es el niño?
Si No Si No Si No
Abatido ( )( ) Distraído ( )( ) Miedoso ( )( )
Activo ( )( ) Dócil ( )( ) Obediente ( )( )
Afectivo ( )( ) Egoísta ( )( ) Ordenado ( )( )
Agitado ( )( ) Entusiasta ( )( ) Perseverante ( )( )
Agresivo ( )( ) Excitable ( )( ) Perverso ( )( )
Alegre ( )( ) Falso ( )( ) Perezoso ( )( )
Amable ( )( ) Humilde ( )( ) Rápido ( )( )
Aplicado ( )( ) Huraño ( )( ) Revelde ( )( )
Apresurado ( )( ) Imaginativo ( )( ) Rencoroso ( )( )
Aseado ( )( ) Impaciente ( )( ) Reservado ( )( )
Atento ( )( ) Impulsivo ( )( ) Sensible ( )( )
Brusco ( )( ) Incansable ( )( ) Serio ( )( )
Brutal ( )( ) Indeciso ( )( ) Servicial ( )( )
Caprichoso ( )( ) Indolente ( )( ) Sociable ( )( )
Cuidadoso ( )( ) Indiferente ( )( ) Sucio ( )( )
Cariñoso ( )( ) Inhibido ( )( ) Sumiso ( )( )
Charlatán ( )( ) Inquieto ( )( ) Terco ( )( )
Desconfiado ( )( ) Insaciable ( )( ) Tímido ( )( )
Desobediente ( )( ) Irascible ( )( ) Tranquilo ( )( )
Destrozón ( )( ) Irritable ( )( ) Veráz ( )( )
103
Desordenado ( )( ) Lento ( )( ) Voluntarioso ( )( )

Delicado ( )( ) Mentiroso ( )( ) Voiluble ( )( )
VIII. EL NIÑO (A) EN LA FAMILIA:
¿Cómo se lleva con la madre? ……………………………………………...…………………….

¿Cómo se lleva con el padre? ……………………………………………………………………...
¿Cómo se lleva con sus hermanos? ………………………………………………………..
………
¿A quién prefiere? ……………………………………………………………………………..…...
¿Qué es lo que le gusta hacer en casa? ………………………………………………………….
¿Qué tiempo comparte la madre con el niño(a)? ………………………..………………..…
¿Juega con él? ………………………………………………………………………………….…
¿Qué tiempo comparte el padre con el niño(a)? ………………………………………………
¿Juega con él? ……………………………………………………………………………….……
¿El niño (a) a qué preferentemente juega? ………………………………………….………...
¿Cuáles son sus juegos preferidos? ………………………………………………………..….
¿Qué cosas le gusta hacer y le interesa? ………………………………………………...…….
¿Qué cosas le preocupan? …………………………………………………………………........
¿Cuáles son sus temores que màs frecuentemente expresa? ……………………………….
¿Cuáles son los sentimientos que más expresa?:
Rabia ( ) miedo ( ) cariño ( ) alegría ( ) pena ( ) tristeza ( )
¿Suele llorar? …………….. ¿Por qué causas? …………………………...……………………
¿Acostumbra mentir y coger cosas sin avisar? ………………………………………………...
¿Notaron hábitos extraños (tics, movimientos raros, etc.)? …………………………………..
¿Es diestro o zurdo? ………………………………………………………………………………
IX. EDUCACIÓN SEXUAL:
¿Pregunta o preguntó algo sobre como vienen los bebés o sobre el nacimiento? ……….
¿Qué le respondieron? ……………………………………………………………………………
¿Ustedes le hablaron de eso alguna vez? ……………………………………...………………
X. ANTECEDENTES FAMILIARES:
¿Existe o existió alguien en el familia con problemas en el aprendizaje? Si ( ) No ( )

¿Qué tipo de problema? al hablar ( ) al caminar ( ) al leer ( ) al escribir ( ) otros:
……….
¿Existe o existió alguien en la familia con retardo mental, síndrome de Down (mongolito),
autismo, psicosis (enfermo mental)? …………………………………………………….………
XI. ANTECEDENTES EDUCATIVOS:
Asistió a: Guardería ( ) Nido ( ) Inicial ( )

¿Cuánto tiempo hizo educación inicial? …………………………………………………………
¿Cuál fue la actitud del niño (a) al entrar a jardín o inicial? Alegría ( ) aceptación ( )
indiferencia ( ) rechazo ( ) negativismo ( ) miedo ( ) llanto ( )
¿Cómo se desempeñó posteriormente? ………………………………...……………………...
¿Se hacía de amiguitos? ………………………………………………………………………….
¿Tuvo cambios de profesora? ……………………………………………………………………
¿A qué edad ingreso a primer grado? …………………………………...……………………...
¿Hubo problemas de adaptación a la escuela? ¿de qué tipo? ……………………………….
104
¿Cómo se llevaba con sus compañeros? ……………………………………………………….

¿Cómo se llevaba con la profesora? …………………………………………………………….
………………………………………………………………………………………………………..
Aspectos específicos:
¿Presentó problemas en primer grado? Si ( ) No ( )

¿De qué tipo? Lectura ( ) Escritura ( ) Atención ( ) Memoria ( ) Concentración ( )
Comprensión ( ) Matemática ( ) Muy inquieto ( ) Muy tranquilo ( ) Otros: ……………….
¿A repetido el grado? Si ( ) No ( ) ¿Por qué? ……………………..………………………...
¿Cómo hace tareas? Solo ( ) Con ayuda ( ) Le hacen los padres ( ) Con exigencia ( )
Propia iniciativa ( )
¿Qué tiempo dedica al hacer las tareas? …………………..…………………………………...
¿Hubo cambio de colegios y de profesores? ……………… ¿Por qué? ……………………..
¿A qué tipo de colegios ha ido? ……………………………..……………………….................
¿Sabe estudiar sólo? ………………… ¿Cómo lo hace? ………………………………………
Durante la primaria en general ¿hubo problemas?: Atención ( ) Memoria ( ) Lenguaje ( )

Concentración ( ) Comprensión ( ) Conducta ( ) Muy inquieto ( ) Agresivo ( )
Impulsivo ( ) Muy tranquilo ( ) Aislado ( )
¿En qué grado tuvo estos problemas? ………………………………………………………….
¿Quién los detectó y que hiciero en ese caso?
………………………………………………...
¿En qué grados ha repetido? …………………………………………………………………….
XII. EL NIÑO (A) Y EL GRUPO SOCIAL:
¿Tiene amigos y juega con ellos? ……………………………...………………………………..

¿Pelea constantemente con sus amigos o se enemista con ellos? ………………………….
¿Se relaciona con niños de su mismo sexo, del sexo opuesto o no hay preferencias? …
……………………………………………………………………………………………………….
Se relaciona con niños: De su misma edad ( ) Mayores que él ( ) Menores que él ( )
¿Qué actividades desarrolla con sus amigos? ………………..… ¿de qué tipo? …………...
¿Dónde desarrollan estas actividades? En casa ( ) En casa de amigos ( ) En la calle ( )
2. CUESTIONARIO DE ENTREVISTA CON LOS PADRES

(E. Galindo)
Nombre del padre: …………………………………………………………………………………

Dirección: ………………………………………………………………………………………..…
Nombre del niño: ……………………………………………………………………….………....
Sexo: …………….… Edad: ……….. (años) ………..... (meses) Grado escolar: ……………
Tipo de escolaridad: Educación regular ( ) Educación especial ( )
CUIDADO PERSONAL
Marcar con un chek (v) si el niño realiza la actividad:
I. Vestimenta
1. Ponerse la blusa o camisa o polo ( )
105
2. Ponerse los pantalones ( )

3. Ponerse la falda ( )
4. Ponerse el sueter o chompa ( )
5. Ponerse los pantalones con tirantes (overol) ( )
6. Ponerse vestidos ( )
7. Abrochar botones ( )
8. Abrochar botones de la espalda ( )
9. Manejar cierres automáticos (cremallera) ( )
10. Amarrar los cordones de los zapatos ( )
11. Cerrar hebillas ( )
12. Colocarse el cinturón ( )
13. Ponerse los zapatos ( )
14. Ponerse sandalias ( )
15. Ponerse botas ( )
16. Ponerse calcetines (medias) ( )
17. Ponerse ropa interior ( )
18. Ponerse vestidos ( )
19. Ponerse pijamas ( )
20. Ponerse abrigo ( )
II. Aseo
1. Cuidado de los dientes:

a) Cepillarse ( )
b) Manejar el cepillo de dientes ( )
c) Usar hilo dental ( )
2. Cuidado de las uñas:

a) Limpiar ( )
b) Limar ( )
c) Cortar ( )
3. Lavado de las manos y de la cara:

a) En lavamanos ( )
b) Con toalla ( )
c) Con jabón ( )
4. Sonar la nariz:
a) Soplar ( )
b) Limpiar ( )
III. Habilidades para comer
1. Manejo de utensilios.
a) Usar cuchara ( )
b) Usar tenedor ( )
c) Usar cuchillo ( )
d) Usar tazas ( )
e) Usar vasos ( )
106
f) Usar platos ( )
2. Conductas en la mesa:
a) Comer con las manos ( )
b) Tirar la comida ( )
c) Escupir la comida ( )
d) Derramar el agua del vaso con frecuencia ( )
e) Limpiar la mesa ( )
f) Poner la mesa ( )
g) Limpiar los platos ( )
IV. Control de esfínteres
1. Va al baño sin ayuda cuando es necesario ( )

2. Avisa y necesita que lo lleven al baño ( )
3. Defeca sin quitarse la ropa frecuentemente ( )
4. Controla la orina durante el día ( )
5. Controla la orina durante la noche ( )
V. Tareas y responsabilidades generales
1. Limpia líquidos que derrama ( )

2. Arregla, tende o hace la cama ( )
3. Cuelga o guarda la ropa en:
a) Ganchos ( )
b) Clósets o roperos ( )
4. Limpia sus zapatos:

a) Lustra sus zapatos con escobilla ( )
b) Pintar sus zapatos ( )
c) Limpia sus zapatos con un trapo ( )
5. Pone o guarda los juguetes en su lugar ( )

6. Responde a la puerta:
a) Usa la perilla para abrir o cerrar ( )
b) Corre cerrojos para abrir o cerrar ( )
c) Toma el mensaje y llama a la persona correspondiente ( )
7. Reporta accidentes ( )
8. Hace mandados ( )
9. Dice la hora ( )
10. Responde a las luces del semáforo ( )
VI. Seguridad corporal
107
¿Se pasea por el patio o parques bajo el cuidado de un adulto? Si ( ) No ( )

¿Se pasea por el patio sin ser vigilado, durante periodos cortos? Si ( ) No ( )
¿Evita comer tierra del jardín o de las macetas? Si ( ) No ( )
¿Avisa a los adultos de algún peligro? (por ej., un vaso roto) Si ( ) No ( )
¿Busca a un adulto cuando se acerca un animal que no conoce? Si ( ) No ( )
¿Reporta al adulto cualquier daño sobre su persona? Si ( ) No ( )
¿Mantiene objetos extraños alejados de sus ojos, oídos y nariz? Si ( ) No ( )
¿Evita enchufes eléctricos? Si ( ) No ( )
¿Juega en los límites de un parque, bajo el cuidado de un adulto? Si ( ) No ( )
¿Juega en los límites de un parque sin reja, sin ser vigilado? Si ( ) No ( )
¿Se acerca y se aleja de los columpios con cuidado? Si ( ) No ( )
¿Evita ingerir sustancias de envases que no conoce? (medicinas, gasolina, artículos de
aseo, etc.) Si ( ) No ( )
¿Se mantiene alejado del fuego? Si ( ) No ( )
¿Maneja las tijeras sin hacerse daño? Si ( ) No ( )
¿Busca a la persona adulta más cercana ante algún extraño? Si ( ) No ( )
¿Recoge vidrios rotos sin hacerse daño? Si ( ) No ( )
¿Enciende fósforos sin hacerse daño? Si ( ) No ( )
¿Desenchufa cordones eléctricos por el tapón? (no por el cordón) Si ( ) No ( )
COMUNICACIÓN
1. Contesta el teléfono ( )
2. Da mensajes ( )
3. Responde a preguntas:
a) Por gestos ( )
b) En forma verbal ( )
c) En forma escrita ( )
4. Segue instrucciones:
a) Conocidas ( )
b) Nuevas instrucciones ( )
5. Habla con adultos:

a) Familiares ( )
b) Amigos ( )
c) Desconocidos ( )
6. ¿Sabe su nombre, dirección y número de teléfono? ( )

7. ¿Tiene algún problema al hablar?:
a) Tartamudez (especificar) ( )
b) Articulación (especificar qué sonidos) ( )
c) Usa muletillas ( )
d) Lentitud ( )
e) Habla muy rápito ( )
f) Otros (especificar) ………………………………………………………………….
…...
108
HABILIDADES INTERPERSONALES
1. ¿Presta sus juguetes y los comparte con otros niños, permitiéndoles usarlo y jugar
separadamente con ellos?
2. ¿Pide prestados los juguetes de otros niños, y los regresa a solicitud del
dueño?
3. Juega con otros niños:
a) Con uno o dos niños ………………………………..……….……………………
b) Con tres o más niños ………………………………………..…………………...
4. ¿Es capaz de ayudar a otros?:
a) Ofreciendo su ayuda mientras juegan ………………………………….……..
b) Interrumpiendo su propia actividad para ayudar a otros niños
……………………………………………………………..................................
5. ¿Pide de comer? ¿Cómo? …………………………………………………………….
6. ¿Pide ayuda para hacer las cosas? ¿Cómo? ……………………………………….
7. ¿Responde cuando lo regañan? ¿Cómo? ………………………………………....
8. ¿Llama a los demás para que le hagan eso? ¿Cómo? …………………………….
9. ¿Pide las cosas cuando las quiere? ¿Cómo? ………………………………..…….
10. ¿Avisar cuando siente dolor? ¿Cómo? ………………………………………………
ATENCIÓN MÉDICA
1. ¿Está el niño bajo algún tratamiento médico?

……………………………………….
2. ¿Toma actualmente algún medicamento? …………………………………………..
a. Nombre …………………………………………………………….……...
b. Dosis …………………………………………………………………………
3. ¿Hay algún otro miembro de la familia que presente el mismo problema? ……...
4. ¿Sabe si el niño tiene algún problema nervioso? …………………………………...
CONDUCTAS PROBLEMÁTICAS
Generalidades:
1. ¿Tiene en el hogar algún problema específico con el niño? ……………………...

2. Descríbalo brevemente, detallando dónde, con quién, cuándo, y cuántas veces
se presenta ……………………………………………………………………..………
3. ¿Cuál considera usted que sea el problema más grande del niño?
……………………………………………………………..……………………………..
4. ¿En dónde ocurre?
109
a. En la casa ……………………………….
…………………………………..
b. En la escuela …………………………………………….
………………….
c. En otros lugares ……………………………………………………………
5. ¿Está usted dispuesto a participar en un programa cuyas metas sean enseñarle
cosas nuevas a su hijo? ………………………………………………………………
6. ¿Permitiría el acceso del psicólogo a su casa? …………………………………….
¿Cuál de las siguientes conductas presenta su hijo? Especifique las veces que la
presenta y la duración aproximada de las mismas.
1. Autoestimulación física:
a) Cabecear. ( )
……………………………...
b) Rascarse excesivamente ( )
……………………………...
c) Manerismos motores ( )
……………………………...
d) Repetición continúa del mismo sonido ( )
……………………………...
e) Balanceo ( )
……………………………...
2. Hiperactividad:
a) Saltos continuos sin motivo aparente ( )
……………………………...
b) Movimiento excesivo (rápido o frecuente) ( )
……………………………...
3. Molestar o interrumpir a otros:

a) Escupir ( )
……………………………...
b) Dar empujones ( )
……………………………...
c) Insultar ( )
……………………………...
d) Quitar objetos ( )
……………………………...
4. Agresión física o verbal:

a) Golpear a otros ( )
……………………………...
110
b) Tirar objetos ( )
……………………………...
c) Dar patadas a otros ( )
……………………………...
d) Morder ( )
……………………………...
e) Lanzar gritos insultantes ( )
……………………………...
5. Berrinches:
a) Patadas ( )
……………………………...
b) Lloriqueos ( )
……………………………...
6. Autodestrucción:
a) Morderse ( )
……………………………...
b) Golpearse ( )
……………………………...
c) Rascarse hasta sangrar ( )
……………………………...
3. PRUEBAS DE DIAGNÓSTICO CONDUCTUAL

(E. Galindo)
ATENCIÓN
La atención se define como "orientarse visualmente hacia el punto señalado por el

evaluador". Puede ser hacia objetos próximos (cuando el evaluador, al señalar un objeto,
lo toca con el dedo o lo tiene a unos cuantos centímetros) o hacia objetos distantes
(cuando el objeto señalado se encuentra tan lejos del dedo del evaluador, que para
localizarlo no baste mirar a éste, sino que haya que seguir la dirección indicada).
Evaluación: El evaluador debe tocar o señalar, con su dedo índice extendido, los
diversos objetos, al tiempo que dice "mira aquí (o allá)" o "mira esto" según proceda.
Cuando se señale algún objeto puede mencionarse su nombre. Si el niño hace alguna
pregunta acerca de lo que se le está pidiendo que haga, debe respondérsele
correctamente, por ejemplo: "¿el foco? Sí, el foco". Para considerar que la respuesta ha
ocurrido, ésta debe presentarse dentro de los cinco segundos siguientes a la
presentación de la instrucción. Si una respuesta no ocurre, debe presentarse la
instrucción por segunda vez; si nuevamente no hay respuesta se considerará como una
falla. Cuando el evaluador señale algún punto u objeto deberá, también él, orientarse
visualmente hacia el lugar señalado; es un patrón cultural que deban coincidir la
orientación visual del que señala y la dirección de su dedo.
1. Atención a objetos próximos
111
a) Señálense, tocándolas, cuatro partes diferentes de la mesa o del mueble sobre

el que se esté trabajando. (Instrucción: "mira aquí").
b) Señálense, tocándolos, cuatro diferentes objetos que se hallen sobre la mesa.
(Instrucción: "mira esto").
c) Señálense, tocándolas, cuatro partes de la cara del evaluador; por ejemplo:
oreja, boca, nariz, ojos. (Instrucción: "mira aquí").
2. Atención a objetos distantes
Señálense con el dedo diez objetos que se hallen en el cuarto, variando la posi ción de
éstos con respecto al sujeto: izquierda, derecha, arriba, abajo, atrás, adelante. El objeto
señalado puede nombrarse, por ejemplo: "mira el calendario", "mira el foco", etc.
3. Atención al evaluador
Consiste en que el sujeto haga contacto visual con el evaluador cuando éste lo llame por
su nombre. A lo largo de la evaluación, por lo menos en tres ocasiones, se le debe llamar y
anotar si ocurre o no el contacto. Si el sujeto tiene dos o más errores en alguna de las
dos variantes (objetos próximos y distantes) deben ser entrenados en la que haya fallado.
No se debe reforzar entusiastamente las respuestas correctas, pero tampoco deberá
adoptar el evaluador una actitud demasiado adusta. Deben usarse las verbalizaciones o
patrones culturales comunes que se hacen cuando se le pide a una persona que mire a
algo y lo hace; verbalizaciones como: "Sí, eso es", "a eso me refiero", etc. Si el sujeto
hace alguna pregunta buscando aclaraciones, debe respondérsele correctamente.
Observaciones: ………………………..………………………………………..………………….
………………………………………………………………………………………………………..
IMITACIÓN
Antes de iniciar la presentación de los estímulos, debe instruirse al niño en lo que se

quiere que haga: "haz lo mismo que yo voy a hacer", o "repite lo que yo haga". En caso
de que no haya respuesta al primer intento, debe darse la instrucción antes de presentar el
reactivo por segunda vez. Se anotará falla si tampoco en la segunda ocasión se obtiene
respuesta imitativa. Para que una respuesta se considere imitativa debe ocurrir dentro de
los siguientes cinco segundos a la presentación del estímulo y ser semejante a éste.
Conductas por imitar

1. Levantar el brazo izquierdo hacia arriba.
2. Levantar el brazo derecho hacia arriba.
3. Levantar ambos brazos hacia arriba.
4. Levantar el brazo izquierdo hacia un lado.
5. Levantar el brazo derecho hacia un lado.
6. Levantar ambos brazos hacia los lados.
7. Sentarse.
8. Pararse
9. Aplaudir
10. Tocarse la cabeza con la mano.
11. Tocarse la nariz con la mano derecha.
12. Tocarse la oreja con la mano derecha.
13. Tocarse la boca con la mano derecha.
14. Tocarse el hombro con la mano derecha.
112
15. Tocarse la pierna con la mano derecha.
Observaciones: ………………………..………………………………………..………………….
………………………………………………………………………………………………………..
SEGUIMIENTO DE INSTRUCCIONES
Antes de iniciar la evaluación, debe instruirse al sujeto en lo que se quiere que haga: "haz
lo que te voy a decir". Cada instrucción se le presentará dos veces, con un intervalo de diez
segundos entre las presentaciones. Se tomará la respuesta como correcta si ocurre dentro
de los siguientes cinco segundos a la presentación del reactivo. Es posible alterar el orden
en que las instrucciones se presentan, de modo que no se le pida sentarse a alguien que
ya lo está. Esta posibilidad puede presentarse cuando el evaluador decide saltarse
algunos reactivos por haber comprobado con anterioridad su correcta ejecución. Por
ejemplo, el evaluador puede saber que el niño sigue correctamente la instrucción
"siéntate", por haberlo comprobado al iniciarse la evaluación.
Instrucciones que deben seguirse

1. Vete hacia allá (señalándole algún lugar).
2. Abre la puerta.
3. Trae eso (cualquier objeto).
4. Deja eso (cualquier objeto).
5. Ven aquí.
6. Siéntate aquí.
7. Mira allí (señalando cualquier lugar).
8. Abre la boca.
9. No te muevas.
10. Toma el lápiz.
11. Párate.
12. Cierra la puerta.
13. Agáchate.
14. No (refiriéndose a cualquier acción que esté realizando).
Observaciones: ………………………..………………………………………..………………….
………………………………………………………………………………………………………..
CONDUCTA MOTORA GRUESA
Se le darán al sujeto las instrucciones verbales en cada reactivo. Si no da muestras de

entender, deben modelarse las conductas deseadas diciéndole "haz esto". Después de
las ejecuciones correctas, deben decirse al sujeto frases como "eso es" o "correcto", en
tono más o menos impersonal. Si el sujeto no sigue instrucciones ni tiene repertorios
imitativos, debe evaluarse informalmente el mayor número posible de conductas. Los
reactivos están ordenados por dificultad creciente; pueden suprimirse los más sencillos
en aquellos casos en que sea obvio que el sujeto los puede hacer. La prueba debe
terminar cuando se presenten dos fallas consecutivas en cada una de las categorías
(locomoción, equilibrio y coordinación y fuerza). Hacer un registro anecdótico de la forma
en que se realizan las conductas.
Locomoción
1. Rodar sobre sí mismo ( )
113
2. Arrastrarse en cierta dirección ( )

3. Gatear con manos y rodillas ( )
4. Caminar con apoyo de alguien ( )
5. Caminar solo ( )
6. Caminar para atrás ( )
7. Subir una escalera sin alternar los pies ( )
8. Bajar una escalera sin alternar los pies ( )
9. Subir alternando los pies ( )
10. Bajar alternando los pies ( )
Coordinación y fuerza
1. Acostado boca abajo, levantar la cabeza 90° ( )
2. Levantar el pecho apoyándose con los brazos ( )
3. Rodar de posición supina o prona, y viceversa ( )
4. Sentarse y dejar las manos libres ( )
5. Ejecutar una maroma ( )
6. Bajar una escalera cargando un objeto con ambas manos ( )
7. Transportar un líquido dos metros sin derramarlo ( )
8. Jalar una silla ( )
Equilibrio
1. Tener la cabeza erecta al estar sentado ( )
2. Estar parado con apoyo ( )
3. Estar parado solo ( )
4. Estar parado en un pie con ayuda ( )
5. Estar parado de puntas durante un segundo ( )
6. Estar parado en un pie sin ayuda durante tres segundos ( )
7. Caminar hacia adelante en línea recta, juntando el talón de un pie con la punta
del otro ( )
8. Caminar hacia atrás de la misma forma que en el reactivo anterior ( )
9. Estar parado en un pie sin ayuda durante 15 segundos ( )
10. Estar parado de puntas durante diez segundos con los ojos cerrados ( )
Observaciones: ………………………..………………………………………..………………….
………………………………………………………………………………………………………..
CONDUCTA MOTORA FINA
Seguir las mismas instrucciones que para conducta motora gruesa.

1. Rodar una pelota ( )
2. Tocarse la nariz con el dedo índice ( )
3. Alcanzar los objetos con ambas manos ( )
4. Alcanzar los objetos con una mano ( )
5. Cambiar un objeto de una mano a otra ( )
114
6. Insertar un corcho en una botella ( )

7. Sacar objetos de un recipiente ( )
8. Meter objetos en un recipiente ( )
9. Poner la tapa a un frasco ( )
10. Quitar la tapa a un frasco ( )
11. Tomar los objetos con los dedos sin utilizar las palmas ( )
12. Tomar un objeto con una sola mano, utilizando únicamente los dedos ( )
13. Desenvolver un dulce ( )
14. Recortar figuras de papel ( )
Observaciones: ………………………..………………………………………..………………….
………………………………………………………………………………………………………..
IMITACIÓN VOCAL (ECOICAS)
Presentar los siguientes estímulos con la instrucción: "Repite lo que voy a decir". En caso
de falta de respuesta en la primera ocasión, debe presentarse el estímulo por segunda vez,
con la instrucción. Se anotará falla si tampoco en esta segunda vez hubo respuesta imitativa.
Deben transcurrir diez segundos entre las presentaciones de dos estímulos sucesivos.
Para que una respuesta se considere imitativa debe ocurrir dentro de los siguientes cinco
segundos a la presentación del estímulo, y ser semejante a éste.
Palabras para imitar:

1. Mamá
2. Papá
3. Pan
4. Memo
5. Pepe
6. Casa
7. Leche
8. Coche
9. José
10. Verde
11. Rojo
12. Amarillo
13. La mesa
14. La muñeca
15. El niño
Observaciones: ………………………..………………………………………..………………….
………………………………………………………………………………………………………..
TACTOS
Debe decirse "dime qué es esto" o "¿Cómo se llama esto?", mientras se presenta el
estímulo, y debe señalarse claramente el objeto aludido. En esta prueba los errores pueden
ser de dos tipos: a) falta de respuesta, y b) respuesta equivocada. En este último caso no
debe contarse un error si la respuesta corresponde con el estímulo presentado; por
ejemplo, al presentársele la botella puede responder "refresco", esto no es un error
aunque la respuesta no sea la que esperábamos. Cuando suceda algo similar debe
anotarse la respuesta dada sin contarla como falla.
115
Presentar los siguientes objetos

Botella ( ) Foco ( )
Vaso ( ) Automovil ( )
Puerta ( ) Plátano ( )
Bolsa ( ) Silla ( )
Moneda ( ) Lápiz ( )
Bote ( ) Billete ( )
Cuaderno ( ) Libro ( )
Hoja de papel ( ) Lápiz ( )
Goma de borrar ( ) Encendedor ( )
Observaciones: ………………………..………………………………………..………………….
………………………………………………………………………………………………………..
INTRAVERBALES
Esta prueba puede aplicarse al principio de la evaluación o de manera informal, inclusive, en

los días de pre-evaluación dedicados a familiarizar al sujeto con su evaluador; no obstante,
si durante esas evaluaciones informales el resultado es bajo, debe repetirse la prueba
durante el período formal de evaluación. Se recomienda hacer al niño las siguientes
preguntas y anotar si la respuesta es correcta en términos del estímulo; si la topografía es
deficiente, registrarla como respuesta correcta y hacer la anotación en observaciones.
Hacer lo posible por hacer la evaluación como conversando amigablemente.
1. ¿Cómo te llamas? ………………………………………………………….……………
2. ¿Cómo se llama tu papá? …………………………………………….
………………..
3. ¿Cómo se llama tu mamá? …………………………………………………………...
4. ¿Quién te trajo aquí? ……………………………………………………………..…..
5. (Señalando.) ¿Qué te gusta más, el perro o el coche? ……………………………
6. ¿Por que te gusta más el...? ………………………………………………………….
7. ¿Tienes juguetes? ¿Cuáles? …………………………………………………..…….
8. ¿Cuáles juguetes te gustan? ……………………………………………………….
….
9. ¿Quién te compra dulces? ¿Cuáles te gustan más? ……………………………….
10. ¿Qué quieres hacer ahora? ¿Por qué? ………………………………………….....
Al finalizar la evaluación, anotar si las respuestas tienen alguna de las características
siguientes:
1. Lentitud (espaciamiento de sonidos) ( )
2. Lentitud (espaciamiento de palabras) ( )
3. Tartamudeo ( )
4. Muletillas ( )
5. Gran latencia estímulo-respuesta ( )
6. Intensidad anormal ( )
116
Observaciones: ………………………..………………………………………..………………….
………………………………………………………………………………………………………..
ARTICULACIÓN
Se recomienda al sujeto: "vas a repetir lo que te voy a decir; fíjate bien", y presentar dos
veces consecutivas cada una de las palabras. Al lado de cada palabra está anotado el
sonido cuya precisión se evalúa. Anotar si el sonido es correcto o no. Esta prueba no debe
aplicarse si el sujeto ha fallado en ecoicas; en tal caso debe evaluarse informalmente
anotando lo más aproximadamente posible la pronunciación de aquéllas.
Mamá (m,a)
Pepe (p,e)
Baba (b/v)
Oso (s,o)
Dedo (d)
Mu (u)
Feo (f)
Gato (g,t)
Juan (j)
Casa (k)
Poco (k, entre dosvocales)
Lalo (l, al principio y entre vocales)
Sol (s, al principio y al final)
Nene (n, al principio y entre vocales)
Río (r, al principio)
Perro (rr, entre vocales)
Aro (r, entre vocales)
Ir (r, al final)
Tres (t,tr)
Abre (br)
Costra (str)
Creo (kr)
Este (st)
Asco (sk)
Tito (t, al principio)
Niño (ñ)
Blanda (bl)
Chango (ch, al principio)
Cacha (ch, entre vocales)
Cedro (dr)
En caso de que algún sonido o combinación de sonidos se pronuncie defectuosamente,

debe aplicarse la prueba de articulación.
Observaciones: ………………………..………………………………………..………………….
………………………………………………………………………………………………………..
DISCRIMINACIÓN DE COLORES
117
Los estímulos se presentan en una situación de igualación de la muestra, con un estímulo de

muestra y tres de comparación, uno de los cuales es del mismo color de la muestra. Los
estímulos de muestra son cinco colores, los cuales se presentan al azar dos veces cada
uno para realizar diez ensayos en total. Se le indica al sujeto cómo responder, diciéndole
que debe señalar con el dedo los dos estímulos que sean del mismo color.
Observaciones: ………………………..………………………………………..………………….
………………………………………………………………………………………………………..
TACTOS COMPLEJOS
Tactos de posición
Para esta prueba se usa un coche de juguete (o cualquier otro objeto adecuado) y una
caja dentro de la cual puede caber el coche. Se le dice al niño: "Me vas a decir dónde está
el auto: arriba, adentro, afuera o junto a la caja".
Se le presenta el auto:
a) Arriba de la caja.
b) Dentro de la caja.
c) Fuera de la caja y/o junto a la caja.
Se le presentan los reactivos una sola vez.
Tactos de tamaño
En esta prueba se trata de determinar si el niño discrimina en un conjunto de objetos

cuál es el mayor y cuál el menor. Se le presentan cuatro o cinco monedas, u otros
objetos, de diferentes tamaños y se le pregunta: "¿dime cuál es la más grande (o
chica)?". La posición de las monedas debe cambiarse con cada presentación.
Igualmente, en cada presentación se suprimen o añaden algunas monedas que pueden
ser la mayor, la menor o algunas intermedias; en cada caso el niño debe indicar cual es la
mayor y cual es la menor. Deben hacerse un mínimo de diez presentaciones.
Observaciones: ………………………..………………………………………..………………….
………………………………………………………………………………………………………..
TEXTUALES
Cada una de las siguientes palabras debe presentarse escrita en una tarjeta. El tamaño
de las letras debe ser de uno a dos centímetros de altura. Para registrar se anota
simplemente la ocurrencia o no de la respuesta; se anota como respuesta correcta si el
niño la da en forma de pregunta, en cuyo caso se puede confirmar lo leído si es que es
correcto. El evaluador debe tener cuidado de emplear el tipo de letra con el tual el sujeto
esté más familiarizado o con el que alguna vez haya intentado enseñársele, porque existe
una gran variedad de tipos y en algunas etapas del aprendizaje de la lectura los sujetos no
los conocen todos. Debe anotarse si el sujeto responde sólo a algún(os) tipo(s) de letra(s); no
debe considerarse el límite temporal de cinco segundos si el sujeto inicia la respuesta.
Se le pregunta al niño "¿qué dice aquí?", señalando a las palabras:

1. Mamá
118
2. Pipa
3. Oso
4. Lalo
5. Roja
6. Llave
7. Gato
8. Silla
9. Queso
10. Dedo
Si el sujeto comete errores de sustitución (por ejemplo, decir "raja" en lugar de "roja"), debe
contarse como falla y escribirse tal como la pronunció.
Anótese la calidad de las respuestas:

a) Titubeante o en forma de interrogación ( )
b) Lenta ( )
c) Cortada y con repeticiones ( )
Observaciones: ………………………..………………………………………..………………….
………………………………………………………………………………………………………..
REGISTRO DE CONDUCTA PROBLEMA
Las definiciones que se dan a continuación no deben considerarse como definiciones de

trabajo; son, más bien, una guía para que con cada caso se definan las conductas de
acuerdo con el tipo de respuesta de cada niño. Del mismo modo, el evaluador no debe
restringirse a las seis categorías señaladas; éstas son solamente las más usuales. El
evaluador debe sentirse libre de crear sus propias definiciones y categorías conductuales
para registrar a cada sujeto en particular. En el reporte del diagnóstico debe describir, por
supuesto, sus categorías y definiciones lo más claro posible. Se considera que las
conductas problema deben registrarse durante un mínimo de tres días, 30 minutos diarios.
Este registro debe hacerse en un jardín o patio de juegos donde haya otros niños y el
sujeto tenga oportunidad de interactuar con ellos. El evaluador no debe interferir en la
conducta del niño mientras se está registrando, a menos que se le presente algún peligro.
Resulta adecuado un registro de bloque continuo (véase la parte de programas) en el que

se anotan simultáneamente todas las categorías definidas, sí éstas no son más de siete u
ocho. Una duración de un minuto para cada intervalo es adecuada, pero puede cambiar
según las circunstancias. Los resultados deben transformarse a porcentajes contando los
registros de los tres días. En la relación de los resultados se debe presentar un
porcentaje diario para cada conducta y un porcentaje total de las conductas
problemáticas.
4. PRUEBA DE ARTICULACIÓN
(E. Galindo)
Esta prueba evalúa la pronunciación de los siguientes fonemas: 'd', v, 'rr', 'b/v', T, 's/z/c', 'll/y'
(los cuales en español se representan de la manera siguiente: /d/, /r/, etc.), que son los que
usualmente presentan problemas en español. Las letras que están separadas por diagonal
se pronuncian de igual forma en México, por lo que se evalúan como un sólo sonido. Si se
quiere evaluar algún otro fonema, o evaluar por separado algunas de las consonantes que
119
aquí se evalúan juntas, se construye una nueva lista de palabras de acuerdo con las
siguientes reglas: a) El fonema debe colocarse al principio de la palabra, entre dos
vocales, antes de consonante, después de consonante, y al final de la palabra, y b) debe
haber el máximo posible de combinaciones del fonema evaluado con los otros fonemas,
vocales o consonantes.
Se le dice al niño: "Repite las palabras que te voy a decir". Se le presentan los estímulos
despacio, fuerte y claramente pronunciados, sin omitir, deformar ni sustituir algún sonido
de la palabra estímulo. Cada palabra puede presentarse dos o tres veces hasta que el
evaluador esté seguro de cómo fue pronunciada por el sujeto. En cada palabra se evalúan
la pronunciación de un fonema; sólo se anota falla si este fonema fue deformado, sustituido
u omitido. En todos los casos en los que la pronunciación de la palabra sea incorrecta se
anota tal como sonó en la columna de pronunciación aproximada, pudiendo o no haberse
anotado una falla. Por ejemplo, al evaluar el fonema lál con la palabra "diré", si el sujeto
responde "didé" se anota como respuesta buena, ya que d fue bien pronunciada; pero se
anota 'didé', en la columna correspondiente. No debe efectuar la evaluación alguna
persona que a su vez tenga defectos o peculiaridades del habla. Si se tiene duda de que
esto puede ser así, debe verificarse la confiabilidad de los resultados con un segundo
evaluador.
EVALUACIÓN DEL FONEMA (d)
Al principio de palabras
Bien Mal Aproxima Bien Mal Aproxima
Das Dale
Daba Dile
Dama Dona
Diré Deja
Debe Doy
Duro Duda
Dice
Entre vocales
Hada Mudo
Pida Seda
Pude Soda
Suda Lalo
Modo Nada
Antes de consonante
Advierto Pedro
Admite Drama
Madre Adjunto
Después de consonante
Manda Mundo
Vende Balde
120
Gorda Soldado
Sordo Magda
Arde Fundo
EVALUACIÓN DEL FONEMA (r)
Entre vocales
Cara Dorado
Toro Furia
Caro Loro
Veré Duro
Diré Aro
Antes de consonante
Árbol Carlos
Hierba Firme
Arco Forma
Horca Carpa
Arde Cuerpo
Sordo Carne
Orfeo Turno
Órgano Marzo
Carga Fuerza
Virgen Harto
Verja Muerto
Burla Puerta
Brazo Enfría
Pedro Prisa
Alacrán Tronco
Frío Hombre
Gracias Abre
Prado Grueso
Tropa Cristal
Costra Creo
Entra Cristo
Al final
Platicar Mover
Comer Sudor
Hacer Venir
Botar Color
Decir Sur
Tomar Sumar
121
EVALUACIÓN DEL FONEMA (rr)
Ropa Ruge
Reata Reloj
Rifa Rico
Roca Ramón
Rama Rubén
Rosa Ruta
Entre vocales
Perro Torre
Carro Mirra
Gorra Burro
Cerro Guerra
Enrique Enrejado
Alrededor Enredo
Enramada Sonrisa
Honrado Enroque
EVALUACIÓN DEL FONEMA (b) (b/v)
Al principio de palabra
Bata Bicho
Bote Bola
Boda Buzo
Bala Veto
Boca Vida
Bajo Vuelo
Entre vocales
Daba Sube
Cabeza Cabe
Debe Sebo
Iba Nieve
Loba Nueva
Antes de consonante
Habla Blusa
Abjura Abre
Bravo Bruja
Niebla Nubla
122
Advierto Curva
Calva Arbol
Ambos Hambre
Tambor Hombre
Alberto Resbala
Hierba Timbre
EVALUACIÓN DEL FONEMA (l)
Luz Lobo
Los Loro
Ley Lidia
Lima Luna
Liso Lazo
Entre vocales
Pal Pilar
Bala Polo
Bola Tela
Malo Vela
Palo Suelo
Antes de consonante
Alberto Anselmo
Calva Alma
Calca Culpa
Alcancía Golpe
Caldo Alrededor
Alfonso Elsa
Golfo Calzado
Algo Alto
Algún Altura
Aljibe Palta
Habla Placa
Diablo Plato
Clavo Burla
Clase Orlando
Flaco Muslo
Flecha Carlos
Gloria Hazlo
Reglita Atlas
123
Al final
Final Chal
Sal Mal
Sol Mil
Azul Piel
Canal Tal
EVALUACIÓN DEL FONEMA (s) (s/z)
Sol Sapo
Silla Sola
Sal Son
Sopa Cerca
Silvia Sábana
Entre vocales
Oso Gusano
Así Osito
Caso Loza
Queso Mesa
Taza Hizo
Antes de consonante
Resbala Hazlo
Casco Modismo
Pesacdo Mismo
Asdrúbal Asno
Esdrújula Gozne
Esfera Espejo
Rasgo Espera
Riesgo Cesto
Isla Costra
Absoluto Cansado
Absurdo Cápsula
Acción Manso
Salsa Pulso
Al final
Dos Tus
Las Calles
Tomás Somos
Es Soles
124
Mis Jamás
EVALUACIÓN DEL FONEMA (y) (y/ll)
Lleno Yo
Lluvia Yolanda
Yegua Lleva
Llave Llorar
Yunque Llover
Entre vocales
Payaso Ayuda
Melliso Papaya
Mayor Brillo
Calle Silla
Hoyo Ladrillo
5. PRUEBA DE EXPLORACIÓN PSICOPEDAGÓGICA

Apellidos y nombres: ………………………………………………………………………………

Fecha y lugar de nacimiento: …………………………………………………………………….
Edad: ……………………………………………………………………………………………......
Grado escolar que cursa: …………………………………………………………………………
Institución Educativa: ……………………………………………………………………………...
Fecha de exploración: …………………………………………………………………………....
Examinador: ………………………………………………………………………………….…….
Descripción de tareas de la prueba:
N° Descripción N° N° de N° Descripción N° N° de
de tareas total tareas de tareas total tareas
de realizadas de realizadas
tareas tareas
01 Esquema 16 08 Percepción 10
corporal auditiva
02 Conocimiento 09 Percepción
derecha 9 táctil 10
izquierda
03 Dominancia 10 Atención,
lateral 9 concentración 14
y memoria
125
04 Ubicación 11 11 Análisis y 10
temporal síntesis
05 Ubicación 13 12 Articulación 20
espacial
Información,
06 Ritmo 14 13 comprensión 16
y expresión
07 Percepción 10
visual TOTAL 162
I. ESQUEMA CORPORAL
Colocar un chek (v) si realiza la actividad:
Señala:
a. Tu cabeza ( ) e. Tu codo ( )
b. Tus piernas ( ) f. Tus rodillas ( )
c. Mis manos ( ) g. Mi cuello ( )
d. Mi espalda ( ) h. Mis tobillos ( )
Ejecuta:
a. Camina rápido ( )
b. Ahora camina despacio ( )
c. Párate detrás de la silla ( )
Responde:
a. ¿Dónde está tu cabeza? Arriba ( ) Abajo ( )
b. Salta con los dos pies ( )
c. Salta con un pie ( )
d. Párate, poniendo un pie delante del otro ( )
e. Camina, por la línea hacia atrás, poniendo un pie detrás del otro ( )
Observaciones:
………………………………..……………………………………………………………………..
……………………………………………………………..………………………………………..
II. CONOCIMIENTO DERECHA IZQUIERDA
1. Levanta la mano derecha ( )

2. Tápate el ojo izquierdo ( )
3. Golpes con el pie derecho ( )
4. Señala mi oreja derecha ( )
5. Toca mi mano izquierda ( )
6. Con tu mano derecha señala mi ojo derecho ( )
7. Pon la pelota a mi izquierda ( )
8. Párate a mi derecha ( )
9. Pon el lápiz a la cerecha del muñeco ( )
III. DOMINANCIA LATERAL
Realizar las siguientes actividades: (marcar lo que corresponde)

126
1. Que ensarte cuentas D I ambas

2. Que corte con tijeras D I ambas
3. Que escriba o dibuje D I ambas
4. Salta con un pie D I ambas
5. Patea la pelota D I ambas
6. Sube la silla D I ambas
7. Que vea por una boca de un tubo D I ambas
8. Que vea por un cono de papel D I ambas
9. Que vea por la cerradura de la puerta D I ambas
Observaciones:
………………………………..……………………………………………………………………..
……………………………………………………………..………………………………………..
IV. UBICACIÓN TEMPORAL
1. ¿Qué día es hoy? ……………………………………………………………………………….

2. Presentar tres objetos y preguntar ¿Qué puse primero? ………………………………....
3. ¿Qué puse al final? ……………………………………………………………………………..
4. ¿Qué puse entre (nombrar los 2 objetos)? ……………………………………..…………..
5. ¿Cuándo te vas a dormir? En la mañana ( ) En la tarde ( ) En la noche ( )
6. ¿Qué hicistes ayer? …………………………..……………………………………………….
7. ¿Qué día está antes de miércoles? …………………………………………………………..
8. ¿Qué día está después del sábado? …………………………………………………………
9. ¿Cuándo es tu cumpleaño? …………………………………………………………..………
10. ¿Qué días no vas a la escuela? ……………………………………………………………..
11. ¿Qué fecha es hoy? ……………………………………………………………………..…..
Observaciones:
………………………………..……………………………………………………………………..
……………………………………………………………..………………………………………..
V. UBICACIÓN ESPACIAL
127
7) Camina hacia delante.

8) Ahora camina hacia la derecha.
9) Mostrar la lámina completa, luego la otra incompleta y pedirle que ubique las tarjetas
en los lugares correspondientes.
Observaciones:
………………………………..……………………………………………………………………..
……………………………………………………………..………………………………………..
VI. RITMO (Previo entrenamiento)
Repite:
Señale la palabra que suena igual al modelo:
128
Ponle
el ritmo a las palabras.
Ejemplo:
Pelota
12) rosado 13) café 14) álamo
Observaciones:
………………………………..……………………………………………………………………..
……………………………………………………………..………………………………………..
VII. PERCEPCIÓN VISUAL
Une los puntos con la línea:
129
1)
2)
3)
Copia las figuras:
4) 5)
6) ¿Qué ves? 7) Delinea el cículo 8) ¿Cuántos rombos hay?
9) Dibujar en el lado derecho la figura que está en el lado izquierdo:
130
10) Dibujar en el lado derecho la figura que está en el lado izquierdo:
Observaciones:
………………………………..……………………………………………………………………..
……………………………………………………………..………………………………………..
VIII. PERCEPCIÓN AUDITIVA
Identificación de sonidos (previa enseñanza):

1) --- pito
2) --- golpe de madera
3) --- dos cucharas
Determinar fuente de emisión del sonido (que señale):

4) --- el pito (derecha)
5) --- golpe de madera (izquierda)
6) --- doscucharas (derecha)
¿Qué responde a?:

7) --- voz cuchicheada
8) --- voz baja
9) --- voz lejana
10) --- voz de niño --- y de mujer
Observaciones:
………………………………..……………………………………………………………………..
……………………………………………………………..………………………………………..
IX. PERCEPCIÓN TÁCTIL
Que identificar los objetos sin apoyo visual:

1) --- crayola
2) --- borrador
3) --- tajador
Que identifique sin apoyo visual

4) --- madera
131
5) --- vidrio
6) --- tela
7) --- plástico
Identificar (con blques lógicos):

8) --- tamaño
9) --- grosor
10) --- forma
X. ATENCIÓN, CONCENTRACIÓN Y MEMORIA VISUAL
132
Observa 10 segundos, luego esconde las figuras y diga lo que vió:
Memoria de palabras: que repita las siguientes palabras:
9) Casa, rosa
10) Mota, carro, cielo
133
11) Regla, mesa, taza, sol, lápiz
Memoria de dígitos: que repita los siguientes dígitos:
12) 8–5
13) 10, 2, 15
14) 3, 4, 10, 12
Observaciones:
………………………………..……………………………………………………………………..
……………………………………………………………..………………………………………..
XI. ANÁLISIS Y SÍNTESIS
¿Qué le falta …….?
Busca la figura igual al modelo:
Busca
las
parejas:
134
Observaciones:
………………………………..……………………………………………………………………..
……………………………………………………………..………………………………………..
XII. ARTICULACIÓN
Repetir las siguientes palabras:

1) Viejo 6) Miedo 11) Muerde 16) Besa
2) Pote 7) Bote 12) Dote 17) Televisor
3) Mata 8) Nata 13) Ñata 18) Caspiroleta
4) Prado 9) Grado 14) Brazo 19) Panamericana
5) Globo 10) clavo 15) Plato 20) Otorrinolaringólogo
Observaciones:
………………………………..……………………………………………………………………..
……………………………………………………………..………………………………………..
XIII. INFORMACIÓN, COMPRENSIÓN, EXPRESIÓN
Responde:
1) ¿Cuál es tu nombre?
2) ¿Cuántos hermanos tienes?
3) ¿Dónde vives?
4) ¡cuántos años tienes?
Señale el dibujo que corresponde:
5) Antonio estuvo todo el día sin saber

qué hora era porque olvidó su reloj en
la casa. ¿Cuál es el reloj de Antonio?
6) María hace un vestido para su miñeca,

y su mamá le dice. Cuidado que te
cortes el dedo. ¿Con qué podría 135
cortarse el dedo?
7) No la toques. Esta eschufada y te

puedes quemar. ¿Qué es lo que lo que
la hermana de Rosita no debe tocar?
Di todo lo que sepas de este animal:
(Posibles respuestas)
8) Esto es un pato Si ( ) No ( )
9) Es un animal Si ( ) No ( )
10) Tiene pluma Si ( ) No ( )
11) Es de color amarillo Si ( ) No ( )
12) El pato nada Si ( ) No ( )
13) El pato no vuela mucho Si ( ) No ( )
14) El pato tiene plumas Si ( ) No ( )
15) El pato es un ave Si ( ) No ( )
Otras: ………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………….…………………..
Observaciones:
………………………………..……………………………………………………………………..
……………………………………………………………..………………………………………..
PERFIL DE EXPLORACIÓN PSICOPEDAGÓGICO
N° Áreas Puntaje categorías N° Áreas Puntaje Categorías
01 Esquema 1-5 Bajo 08 Percepción 1-3 Bajo

corporal 6-11 Promedio auditiva 4-7 Promedio
12-16 Alto 8-10 Alto
02 Conocimiento 1-3 Bajo 09 Percepción 1-3 Bajo
derecha 4-6 Promedio táctil 4-7 Promedio
136
izquierda 7-9 Alto 8-10 Alto

03 Dominancia 1-3 Bajo 10 Atención, 1-4 Bajo
lateral 4-6 Promedio concentración y 5-10 Promedio
7-9 Alto memoria 11-14 Alto
04 Ubicación 1-3 Bajo 11 Análisis y 1-3 Bajo
temporal 4-8 Promedio síntesis 4-7 Promedio
9-11 Alto 8-10 Alto
05 Ubicación 1-4 Bajo 12 Articulación 1-6 Bajo
espacial 5-9 Promedio 7-14 Promedio
10-13 Alto 15-20 Alto
1-4 Bajo Información, 1-5 Bajo
06 Ritmo 5-10 Promedio 13 comprensión y 6-11 Promedio
11-14 Alto expresión 12-16 Alto
07 Percepción 1-3 Bajo 1-52 Bajo
visual 4-7 Promedio TOTAL 53-107 Promedio
8-10 Alto 108-162 Alto
6. PRUEBA DE EVALUACIÓN HABILIDADES BÁSICAS PARA EL

APRENDIZAJE DE LECTURA Y ESCRITURA EN ALUMNOS DE PRIMER
GRADO
(N. Yzaguirre, adaptación: A. Palomino, R. Cruz, E. Muñoz)
Para una adecuada administración de la prueba es necesaria que las consignas o

instrucciones sean dadas de manera clara, precisa y lentamente. El examinador
colocará, cuando sea necesario, el cuadernillo a la altura de los ojos de los niños para indicar
los pasos a seguir. Se explicará a los niños, a través de una presentación clara y sencilla, la
tarea que se va a realizar, motivándolos a responder de la mejor manera de acuerdo a
sus posibilidades. Para la aplicación misma de la prueba se sugiere: Repartir a cada niño
un cuadernillo en el cual, previamente, se habrá anotado su respectivo nombre. Pedir a los
niños que no volteen en cuadernillo hasta que se les indique. Verificar que cada niño tenga
sobre su mesa de trabajo sólo un cuadernillo y un lápiz. Tener a mano otros lápices en
caso de que se requieran. Obtener la atención de los niños para dar inicio a las
instrucciones mismas de la prueba. Verificar que todos los niños comprendan las
consignas dadas. En caso contrario, brindar una orientación especial, cuidando de no
sugerir ninguna respuesta. Solicitar a los niños que ya hayan terminado una página que
levanten su mano con el lápiz, para saber cuántos terminaron y evitar posibles
correcciones de las respuestas.
Forma de aplicación : Colectiva, en grupos de 12 niños máximo.

Duración de la prueba : 1 hora (incluido descanso)
Edad de aplicación : Niños(as) de 5-8 años que cursan el primer grado de
primaria de Educación Básica Regular.
Año : 1989
I. ESQUEMA CORPORAL
137
El examinador dice:
“Aquí tenemos el dibujo de un niño, a quién le falta algunas partes importantes. Vamos a
completar la figura del niño, dibujando todo lo que le falta. Cuando terminen levanten la
mano. Ahora dibujen todo lo que le falta al niño”.
Esperar a que termine

el 90% del grupo de
niños.
II. LENGUAJE
Vocabulario de imágenes
El examinador dice:
“Acá tenemos unos dibujos. Les voy a pedir que marquen sólo uno. Ustedes van a
marcar en su cuadernillo la figura que yo les pido con una cruz así: X”.
138
“En esta fila marca la taza”
“En esta fila marca la silla”
“En esta fila marca la flor”
“En
esta
fila
marca los fósforos”
139
“En esta fila marca el lápiz”
“Marca lo que sirve para jugar y da botes”
“Mar
ca
lo
que
sirve para ver la hora”
Definiciones
“Marca lo que crece y puede dar frutos”
140
“Marca lo que brilla en el cielo durante el día”
“Marca lo que sirve para transportar a las personas en la ciudad”
Comprensión
“Esta es Ana. Acá vemos a Ana cuando se despierta, se lava la cara, se pone su ropa y
toma el desayuno”. “Marca a Ana cuando se lava las cara”.
“Acá
vemos un señor que lee el periódico, una señora ordenando documentos, una señorita
hablanso por teléfono y un señor tomando reflesco”. “Acá marca al señor leyendo el
periódico”.
141
“Ahora marca la señora que está cortando tela”
“Acá marca a la persona que juega fútbol”
III. DISCRIMINACIÓN AUDITIVA
a. Sonidos
El axaminador dice:
“Marca el animalito que hace “mu-muu”.
142
“Marca lo que sueva “talán-talán”.
b. Sonido inicial
“Vean y escuchen con atención”.
“Este se llama enano. Aquí tenemos: ojo, elefante, ala. De éstos (señalar el ojo, el
elefante y el ala), marca el que empieza igual que el enano”.
“Esta se llama iglesia. Aquí tenemos: aro, ocho, imán. De éstos (señalar el aro, el ocho y
el imán), marca el que empieza igual que iglesia”.
Item 4
“E st
o
es
143
un barco. Este es palo, balde y taza. De éstos (señalar el palo, el balde y la taza), marca
el que empieza igual que barco”
“ E
st e
es sol. Esta es soga, rosa y casa. De éstos (señalar la soga, la rosa y la casa), marca el
que empieza igual que sol”
“
E s
te
es faro. Este es gato, jaguar y falda. De éstos (señalar el gato, el jaguar y la falda),
marca el que empieza igual que faro”
c.
Sonido final
“Esta es papa, tomate, hueso y plátano. De éstos, marca el que termina o suena al final
con “e”.
144
“Este es pollo, perro, gata y pato. De éstos, marca el que termina o suena al final con “a”.
“
E
st
a
es luna. Esta es cuna, mano y llave. De éstos (señalar el recuadr), marca el que suena al
final igual que luna”
“
E
s
t
a
es una botella. Esta es pelota, cuchillo y estrella. De éstos (señalar el recuadro), marca
el que suena al final igual que botella”
IV. DISCRIMINACIÓN VISUAL
a. Semejanzas
El examinador dice:
“Aquí hay una figura y acá otras figuras. Mira bien con atención y marca la figura que es
igual a ésta”. Señalando la figura que está separada de las otras tres).
145
“ M
a rc
a la
puerta que es igual a ésta”. (Señalando la figura que esta separada de las otras tres).
“Marca la figura que es igual a ésta”. (Señalando la figura que estas separada de las
otras tres).
“Ma
rca
la
letra
que
es
igual a ésta”. (Señalando la figura que esta separada de las otras tres).
146
b. Diferencias
“Aquí hay varias figuras y hay una que no es igual que las demás. Marca la figura que no
es igual a las demás”.
“M
arc
a el
niño que no es igual a los demás”.
“Ma
rca
la
mesa que no es igual a las demás”
“Ma
rca
la
letra que no es igual a las demás”
147
V. PRE - CÁLCULO
a. Cantidad
El examinador dice:
“Marca donde hay menos bolitas”.
“Marca donde hay más corazones”.
“Marca la torta donde no hay velas”
“Marca la pecera donde no hay un pez”.
148
b. Dimensión
“Marca la bola más chica”.
“Marca el niño más pequeño”.
“Marca la blusa de mangas más largas”.
DESCANSO
El examinador dice:
“Ahora dejen el lápiz en su carpeta”. “Vamos a pararnos y hacer un poco de ejercicios. A

ver levanten las manos así. Respiren profundo, bajen las manos. Relájense, estírense lo
más que puedan (repetir)”.
149
“Ahora nos sentamos. Vamos a continuar”.
VI. RAZONAMIENTO
a. Seriación
El examinador dice:
“Ahora presten mucha atención. Acá hay unos collares. Vamos a marcar la figura que
sigue en el collar”.
“Marca la figura que sigue en el collar”.
“Acá hay unas figuras. Vamos a continuar dibujando las figuras que siguen en la serie en
éstas líneas”.
“Continúa dibujando las figuras que siguen en estas líneas”.
150
b. Asociación
Antes de continuar realizar el siguiente ejemplo en la pizarra: (El evaluador dibuja en la

pizarra un vaso al costado, un libro, una jarra y un caramelo). “Aquí hay un vaso. Este es
un libro, una jarra y un caramelo. Quiero que me digan con cuál de estos dibujos se
relacionan o hacen mejor pareja el vaso”. “Si muy bien con la jarra. Se relacionan porque
usamos el vaso con la jarra, ¿verdad?”. “Ahora ustedes van a marcar en su cuadernillo
cuál de estos dibujos hace mejor pareja con éste de acá”
“Marca cuál de estos hace mejor pareja con éste”.
151
“Marca cuál de estos hace mejor pareja con éste”.
“En la parte izquierda tenemos una puerta, un sombrero y una jarra. Une cada figura con
la que haga mejor pareja de esta fila. Únelos con una raya”.
152
c. Clasificación
“Marca en esta fila el dibujo que no va con los otros”.
153
“Fíjense acá hay una rosa y un camión. ¿Con qué fila de dibujos debe ir? Haz una raya
que junte con qué fila de dibujos de ir”.
VII.
COORDINACIÓN VISOMOTRIZ
a. Trazo
El examinador dice:
“Este niño quiere ir a su casa. Haz una raya desde el niño hasta la casa, sin levantar el
lápiz y sin salir del camino”.
154
“Este niño quiere llegar a la pelota. Haz una raya hasta la pelota, sin levantar el lápiz y
sin salir del camino”.
“Este niño quiere ir donde está la niña. Haz una raya desde el niño hasta la niña, sin
levantar el lápiz y sin salir del camino”.
“Este niño quiere ir donde está la niña. Haz una raya desde el niño hasta la niña, sin
levantar el lápiz y sin salir del camino”.
b. Unión
“Haz una línea para unir estos puntos”.
155
“Une estos puntos para formar una figura”.
c. Copia
“Dibuja una figura igual a ésta, acá”.

(Señalar espacio en blanco)
156
VIII. ORIENTACIÓN EN EL ESPACIO
a. Nociones espaciales
El examinador dice:
“Marca la brocha que está detrás del tarro”.
“Marca el árbol que está adelante del muro (pared)”.
“Marca la cuchara que está al lado de la taza”.
“Marca la niña que está en medio de los niños”.
157
b. Relaciones espaciales
“Unan los puntos de aquí, para que quede igual que lo que se ve acá”.
IX.
PRE-ESCRITURA
El examinador dice:
“Haz las mismas líneas que siguen, lo más parecido posible a éstas”.
158
Rectas
Curvas
“Haz las mismas líneas que siguen, lo más parecido posible a éstas”.
Arabescos
159
CRITERIOS DE CORRECCIÓN
Los criterios de corrección de los reactivos de cada subtest son bastante sencillos y fáciles de
seguir:
Sub-Test 1: Completamiento de figura Humana
Se otorga puntaje uno (1) en presencia y cero (0) en ausencia de los siguientes
indicadores:
1. Pierna del pantalón

2. Pierna que sale del pantalón
3. Zapato o pie derecho indicado
4. Zapato o pie derecho con dedos o adornos
5. Zapato o pie izquierdo indicado
6. Zapato o pie izquierdo con dedos o adornos
7. Hombro demarcado
8. Brazo indicado
9. Posición correcta del brazo
10. Tamaño proporcional del brazo
11. Dedos indicados
12. Número correcto de dedos
13. Mano indicada
14. Manos o dedos en dos dimensiones
15. Muñeca de la mano
16. Nariz indicada
17. Nariz con fosas nasales
18. Nariz en dos dimensiones
19. Boca indicada
20. Boca con labios
21. Oreja indicada
22. Oreja derecha en dos dimensiones
23. Oreja izquierda indicada
24. Oreja izquierda en dos dimensiones
25. Pelo indicado
26. Pelo arreglado
Sub-test 2 : Lenguaje
Se otorga un punto (1) por respuesta correcta y cero (0) por respuesta incorrecta.
Vocabulario de imágenes Definiciones Comprensión

1. B 6. B 11. B
2. C 7. D 12. A
3. D 8. A 13. A
4. B 9. C 14. C
5. D 10. D
Sub-test 3 : Discriminación Auditiva
160
Reconocimientos Sonido inicial Sonido final

de sonidos
1.Vaca 3. Elefante 8. Tomate

2. Campana 4. Imán 9. Gata
5. Balde 10. Cuna
6. Soga 11. Estrella
7. Falda
Sub-test 4 : Discriminación Visual
Semejanzas Diferencias
1. C 5. C
2. B 6. D
3. B 7. C
4. B 8. A
Sub-test 5 : Pre-Cálculo
Se otorga puntaje uno (1) por respuesta correcta y puntaje cero (0) por respuesta
incorrecta.
1. D 4. D 7. B
2. D 5. C
3. C 6. C
Sub-test 6: Razonamiento
Seriación: Se puntúa uno (1) por la secuencia correcta y cero (0) por la secuencia
incorrecta o incompleta.
1. Cilindro
2. Cuadrado
3. Cuadrado
4. 1 bola 1 cuadrado
5. 1 cuadrado 1 cruz 1 bola
6. 1 bola 1 cruz 1 triángulo 1 cuadrado
Asociación: Clasificación:
7. Taza 12. Perro

8. Gallina 13. Hueso
9. e 14. Corneta
10. a 15. c
11. c 16. a
161
Sub-test 7 : Coordinación Visomotriz
Ítem 1 a 4:
2 puntos: Trazo continuo, sin tocar los bordes, ni exceder los límites. Comienza
hasta 1 cm. después de la figura inicial o acaba hasta 1 cm. antes de
la figura final.
1 punto: La línea del lápiz toca los bordes pero sin salir del camino. Línea
angulosa. Comienza hasta 2 cm. Después de la figura inicial o acaba
hasta 2 cm. antes de la figura final. Extensión máxima del trazado en 1
cm. más allá de las figuras límites.
0 punto: Interrupción del trazado - doble línea – angulación excesiva – línea
sale del camino. Comienza más de 2cm. después de la figura inicial o
acaba más de 2 cms. antes de la figura final. Sale de los límites más
de un cm. final o inicial.
ítem 5 a 7:
2 puntos: Trazo continuo, sin exceder los límites y uniendo los puntos.
1 punto: Excede los límites, realiza doble trazo, (item 5: deja fuera como máximo 2
puntos)
0 punto: Línea fuera de puntos o unión incompleta.
Ítem de 8 a 10:
En caso de que haya más de uno corregir el mejor intento.
2 puntos: Figura completa-perfecta (fig. 8 y 9/4 ángulos).

1 punto: Figura incompleta-línea ondeada -intento (8 y 9/ adición de un ángulo o
rotación)
0 punto: Figura irreconocible - garabato.
Sub-test 8 : Orientación en el espacio
A. Nociones espaciales:
1. Brocha atrás
2. Árbol delante
3. Cuchara al lado
4. Niña en medio
B: Relaciones espaciales:
Se otorga un punto (1) por reproducción idéntica y cero (0) por reproducción equivocada.
Sub-test 9 : Pre-escritura
Ítem 1 a 9
1 punto: Al menos 3 trazos similares.

0 puntos: Trazo diferente o menos de 3 trazos similares
162
TABLA DE CONVERSIÓN DE PUNTAJES DE LA PRUEBA E.H.B.A.
Una vez concluida la aplicación y calificación de toda la prueba, es necesario convertir

los puntajes directos obtenidos en un rango que represente el nivel de rendimiento del
niño, en comparación con otros niños de su mismo grupo de edad y características.
Esto se hace a través de la tabla de conversión de puntaje directo a puntaje percentil,

elaborado en base a los baremos, los cuales han sido construidos según los
procedimientos estadísticos pertinentes, sobre una muestra de 1,192 niños de Lima
Metropolitana.
Cada puntaje directo (PD) por área y total (PT) de la prueba, tiene su equivalente en
rango percentil (RP).
El rango percentil obtenido por el niño, tanto para cada área, como para el total de la
prueba, corresponde a una de las siguientes categorías:
CATEGORÍA RANGO PERCENTIL

Inferior 0 – 20
Bajo 20 – 40
Promedio 40 – 60
Alto 60 – 80
Superior 80 - 100
163
7. EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA DE INGRESO AL PRIMER GRADO

(A. Palomino, E. Gonzáles, Z. Olivos, J. campos y J. Zecenarro)
APELLIDOS Y NOMBRES: ……………………………………………………………………….

FECHA DE NACIMIENTO: ………………… FECHA DE EVALUACIÓN: ……………….…..
EDAD: ………………………………. UBICACIÓN: ……………………………………………..
I. COMUNICACIÓN
1. Reproduce sonidos:
ra rro ga fo de que ña gui
ar ad cra fra gri bra pro dro
2. Comprende y ejecuta órdenes:
Acciones dentro del aula fuera del aula en su casa

2 acciones
3 acciones
4 acciones
164
3. Transmite mensajes sencillos:
gestos sílabas frases oraciones
4. Identifica y nombra objetos comunes de su medio familiar y escolar:
a) Nombra objetos de su medio familiar (6): ¿Qué es?

…………….… …………..….. …….…….…. …….…….…. …….………... …….…….…..
b) Nombra objetos de su medio escolar (6): ¿Qué es?
………….…… …….…….….. ….……….…. ……….….…. ….…………... ….……….…..
5. Observa y describe una lámina:
a) Elementos principales (sustantivos): …………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………..
b) Responde a las siguientes preguntas:
Sin apoyo Con apoyo

¿Qué?
¿Quién (es)?
¿Cuándo?
¿Dónde?
¿Por qué?
¿Para qué?
¿Con quién?
¿Con qué?
¿De qué color?
6. Proporciona información básica de sí mismo:
Nombre y apellidos: ……………………………………. Edad: ……………

Fecha de cumpleaños: ………………… Dirección: ……………………….
Nombre del padre y madre: ………………………………………………….
Nombre de su pprofesora: …………………………………………………...
7. Discrimina formas de.
a) Figura fondo
b) Posición en el espacio:
165
Marcar la forma igual al modelo:
8.
Reconoce las vocales:
a) ¿Qué letra es?

……………...…………………………………………………………………...
b) Escríbe
……………..……………………………………………………………………
9. Ejecuta los trazos:
10.
Secuencia:
Observa, escucha, corta y pega en orden:
II.
CONOCIMIENTO DEL MEDIO
1. Organización espacial:
Orden en en su compañero en
sí mismo lámina
A lado de
En medio de
Encima de
Debajo de
166
Primero de
Entre de
Último de
2. Lateralidad: reconocimiento derecha – izquierda:
Orden en en su en
sí mismo compañero lámina
D I D I D I
Mano
Ojo
Oreja
Pie
En relación a los objetos: ……………………………………………………

En una lámina: ………………………………………………………………
3. Ubicación en el tiempo:
Estamos de mañana ( ) o de tarde ( ) o de noche ( ) …………….

Nombra los días de la semana: ( 2 o màs ) s/apoyo ….. c/apoyo .…..
Nombra los meses del año: ( 5 o más) s/apoyo …….. c/apoyo ………
4. Formar conjuntos reconociendo cualidades:
Según formas: Círculos ….…. Cuadros …...…. Rectángulos ….... Triángulos ….…...
Por color: Rojo ………….. Azul ……….... Amarillo ……….... Verde …..……..
Por tamaño: Grande ……… Mediano ….… Pequeño ………..
5. Reconocimiento de números:
Pintar las bolitas de acuerdo al número:
Completar en forma ascendente:

….….. …….… …….… ………. ……… …….. ……. ……… ………. ………
Dictado de números:
167
….….. …….… …….… ………. ……… …….. ……. ……… ………. ………
6. Reconocer segmentos finos de su cuerpo:
Segmentos en en su en
sí mismo compañero lámina
Ojos
Cara Nariz
Pómulos
Boca
Cuerpo Cuello
Piernas
7. Identificar seres vivos y no vivos:
¿Cuál tiene vida?, píntalo:
¿Cuál es un animal doméstico?, píntalo
¿Cuál es una fruta?, píntalo
8. Identificar los símbolos de la patria, píntalo
¿Cuáles con símbolos de la patria?
168
III. EDUCACIÓN PARA EL TRABAJO:
Coordinación fina
Reproducir figuras:
Copiar figuras:
Doblado
Pegado
Recortar alguna figura y pegar
Recortar
169
8. ESCALA DE MADURACIÓN SOCIAL DE VINELAND
La Escala de Madurez Social de Vineland, fue planteada y desarrollada por Dolí (Laboratorio
de Vineland). La primera publicación de esta escala se hizo en abril de 1925. La adaptación
centro americana fue llevada acabo por Noemí Morales.
Se aplica mediante una entrevista, para lo cual es necesaria la presencia de una persona
altamente especializada que obtenga la suficiente cantidad de detalles que revelen los
actos humanos, objetivamente observables.
Esta escala puede aplicarse directamente a personas muy allegadas al niño en cuestión,
no siendo necesaria la presencia de éstos cuando el informante ha sido lo suficientemente
observador como para poder dar los datos y conceptos claros y precisos.
Su objetivo es evaluar la capacidad social autosuficiencia, actividades ocupacionales

comunicación, participación social, libertad para la supervisión. Cada ítem debe ser
entendido como una medida de la maduración general. Los items son puntuados en base
a la información obtenida de algún familiar del niño. El examinador usará el propio juicio
adoptando el orden de los items dentro de los grupos. El propósito de la escala es medir
la extensión en la que la persona progresivamente domina su medio y crea, pide o
justifica su propia libertad a medida que aumenta su edad.
Clasificación de la puntuación:
1. Obtener la edad base que es el más alto puntaje positivo consecutivo.
2. Obtener los puntos adicionales sumando los puntajes y:
a. Si es + = un punto
b. Si es + - = siempre es un punto
c. Si es - = no se toma en cuenta
3. Se suman la edad base más los puntos adicionales y se busca la edad mental
equivalente o edad social.
4. Para calcular el cociente social (C.S.), se divide la edad social equivalente (E.S.E.)
entre la edad cronológica (E.C.) y se multiplica por 100:
E.S.E
C.S. = ----------- X 100
E.C.
Instrucciones para la aplicación del Vineland

El principal propósito de cada pregunta de la escala es presentar algunos aspectos
particulares de la habilidad para resolver las necesidades de cada individuo. Cada item
trata de presentar diversos aspectos de habilidades sociales: autosuficiencia, actividades
ocupacionales, comunicación, dirección propia y participación, social y refleja la
progresiva libertad de necesidad de ayuda, de dirección o supervisión de otras personas.
Los items evitan intentar medir la inteligencia, destreza, instrucción, personalidad,
emocionalidad y los resultados específicos de las oportunidades del ambiente como
preparación, incentivos, hábitos, etc. La influencia de tales factores expresan en forma
integral la capacitación para un comportamiento social independiente.
Instrucciones para la calificación
170
La forma de calificar es como sigue:

a. Puntaje (+) : Se da cuando lo esencial de la pregunta es realizado habitual y
satisfactoriamente por el niño o el niño hace siempre, sin necesidad de
coacción indebida o de incentivos artificiales.
b. Puntaje (-) : Se da este puntaje a aquellas preguntas que el niño no realiza
nunca, es decir, el niño no ha alcanzado la madurez suficiente para realizar el
item.
c. Puntaje (+ -) : Se da a aquellas preguntas que están en estado de transición, es
decir, el niño hace a veces, no habitualmente.
NOTA: Se suspende la prueba cuando encontramos que todos los items
correspondientes a un grupo de edad reciben el puntaje de menos (-).
Utilidad de la escala
La escala proporciona:
a. Un estándar de desarrollo normal que puede ser usado repetidamente para
medidas de crecimiento y cambio.
b. Una medida de diferencia individuales y consecuentemente de desviaciones
extremas que pueden significar en tales casos una deficiencia mental o
delincuencia juvenil.
c. Un índice cualitativo en la variación del desarrollo de sujetos anormales
desadaptados, inquietos, psicopáticos, epilépticos.
d. Una medida de mejoramiento siguiendo el tratamiento adecuado especial,
terapia y preparación.
e. Un plan para revisar casos de desarrollo mental en estado clínico, así como
para discriminar el retardo mental de la incompetencia social o si éstas se
presentan juntos; estados de deterioro; etapa de crecimiento y declinación.
Áreas de evaluación de la prueba:

Esta prueba tiene ocho áreas:
Áreas total ítems medidos

Ayuda en sí mismo 14 2,3,5,6,8,9,13,15,23,26,35,41, 51 y 66
(general)
Ayuda en sí mismo 12 1,16,20,25,28,30,33,39,62,67,75
(comida)
Ayuda en sí mismo 13 21,37,40,42,47,50,54,64,65,70,74 y 86
(vestirse)
Locomoción 10 12,18,29,32,45,53,61,77, 92 y 96
Ocupación 21 7,19,22,24,36,43,48,55,57,71,72,80,81,82,89,106,
107,108,111,113,114y116
Comunicación 15 1,10,17,31,34,44,58,63,73,78,79,81,84,90,91
Dirección de sí 14 60,76,83,93,94,95,97,99,100,101,102,105,112
mismo
Socialización 17 4,14,27,46,49,56,59,68,69,85,88,103,104,109,110,
115,117
Categorías de madurez social

Muy superior 130 a más
Superior 120-129
171
Normal Superior 110-119

Normal 90 - 109
Normal Inferior 86 - 89
Fronterizo 68 - 85
Deficiente Leve 52 - 67
Deficiente moderado 36 - 51
Deficiente severo 21 - 35
Deficiente profundo 00 - 20
La prueba como escala conductual:

Esta prueba, también se puede emplear como una escala conductual donde se presenta
el nivel de performance del evaluado en cada una de las áreas, los rendimientos
obtenidos pueden ser clasificados en categorías conductuales (Exceso, debilitado o
déficit) en el área social.
Proceso de evaluación:
 Se busca el nivel donde está la edad del niño, es decir si el niño tiene 4 años y 4
meses, el nivel que le corresponde es 4 a 5 años, porque la edad del niño está
comprendida en este intervalo. El item referencial es 56 (item máximo para este
nivel) no se irán a considerar items por encima de 56.
 Se trabaja con los datos de las áreas de evaluación, considerándose
independientemente cada una de ellas, continuando con el ejemplo anterior en el
área de ayuda a sí mismo, lo esperado por el niño es hasta el item 51 (porque el
item máximo es 56), lo cual indica un máximo de 13 items.
 Los items que han sido considerados con el (V) equivale a un punto el (X) medio
punto y (X) cero punto y se procede a trabajar con los items de cada área , en
muestro ejemplo tenemos: en el área de ayuda a sí mismo (general) el niño tiene
13 items buenos y lo esperado es 13, esto corresponde al 100%, en locomoción,
lo esperado es 6 y el niño logra 5, por esto obtiene 83.3% de las conductas
deseadas en esta área.
 Se procede de la misma forma con todas las áreas y se tiene en consideración los
items que el evaluado no logra realizar para poder realizar las medidas
correctivas si fuera necesario.
ESCALA DE MADUREZ SOCIAL DE VINELAND

(Hoja de respuestas)
Nombre: …………………………………………. Fecha y lugar de nacimiento.: …………

Domicilio: ………………………………………… Edad cronológica:
……………………….
Fecha de evaluación: ………………………….. Sexo: ……..………………………………
Institución educativa: …………………………… Grado escolar: …………………………..
Edad base: ………………………………………. Edad límite:
………………………………
Edad y ocupación del padre: …………………… Edad y ocupación de la madre: ……….
Informante: ………………………………………. Examinador: ……………………………..
EDAD 0-I
1. Balbuceo, serie (………)
2. Sostiene la cabeza (………)
172
3. Coge objetos a su alcance (………)

4. Pide a persona conocidas que lo tomen en brazos (………)
5. Da vuelta sobre sí mismo (………)
6. Trata de alcanzar objetos cercanos (………)
7. Juega y se distrae solo (………)
8. Se sostiene sin apoyo (………)
9. Se incorpora solo (………)
10. "Habla", imita sonidos de palabras (………)
11. Bebe de la taza o vaso con ayuda (………)
12. Se desplaza libremente (gatea, se arrastra) (………)
13. Coge con el pulgar o índice (………)
14. Exige que le presten atención (………)
15. Se para solo (………)
16. No babea (………)
17. Cumple instrucciones sencillas (………)
EDAD I - II
18. Camina solo por el cuarto (………)
19. Marca con el lápiz o crayola (………)
20. Mastica los alimentos (………)
21. Se saca las medias (………)
22. Vierte líquidos sin derramar, arregla objetos, etc (………)
23. Supera obstáculos pequeños (………)
24. Ejecuta órdenes sencillas como traer, llevar, etc (………)
25. Bebe solo de una taza o vaso (………)
26. Abandona el andador, camina (………)
27. Juega con otros niños (………)
28. Come con cuchara (………)
29. Camina por casa o jardín (………)
30. Diferencia las sustancias alimenticias de las que no lo son (………)
31. Nombra objetos familiares (………)
32. Sube las escaleras solo (………)
33. Desenvuelve los caramelos (………)
34. Habla empleando oraciones cortas (………)
EDAD II - III
173
35. Pide ir al baño (………)

36. Inicia sus propias actividades y juegos (………)
37. Se quita el abrigo y vestidos (………)
38. Come con tenedor (………)
39. Se sirve agua solo (………)
40. Se seca las manos (………)
41. Evita los obstáculos pequeños (………)
42. Se pone el abrigo o vestido solo (………)
43. Corta con tijeras (………)
44. Cuenta sus experiencias (………)
EDAD III- IV
45. Baja las escaleras alternando pies (………)
46. Juega en asociación con otros niños (rondas, "juegos de, té", etc) (………)
47. Se abotona los vestidos (………)
48. Ayuda en tareas simples de la casa (………)
49. Recita, danza o canta para otros (………)
50. Se lava las manos solo (………)
EDAD IV - V
51. Va al baño y se atiende solo (………)
52. Se lava la cara solo (………)
53. Camina por el vecindario solo (………)
54. Se viste solo pero no se ata los zapatos
(………)
55. Usa lápiz o crayola para dibujar (………)
56. Juega en actividades cooperativas (participa en juegos de compañía) (………)
EDAD V - VI
57. Juega con patines, velocípedos, carritos, etc. sin vigilancia (………)
58. Escriba palabras simples con letras de imprenta (………)
59. Juega con juegos simples de mesa (damas, dominó, etc.) (………)
60. Se le confía pequeñas sumas de dinero para comprar o pagar (………)
61. Va solo al colegio (………)
EDAD VI - VII
62. Usa utensilios para esparcir mantequilla, mermelada (………)
63. Emplea el lápiz para escribir (………)
174
64. Se baña con cierta ayuda (………)

65. Va solo a la cama (………)
66. Lee el reloj hasta cuartos de hora (………)
67. Usa cuchillo para cortar (………)
68. No cree en Papa Noel o en hadas (………)
69. Participa en juegos de pre-adolescentes (Notar diferenciación sexual) (………)
70. Se peina o cepilla el pelo (………)
EDAD VIII - IX
71. Usa instrumentos o utensilios (………)
72. Hace trabajos rutinarios en la casa (………)
73. Lee por propia iniciativa (………)
74. Se baña solo (………)
EDAD IX - X
75. Se atiende solo en la mesa (………)
76. Hace pequeñas compras (………)
77. Se moviliza por el vecindario (barrio) libremente (………)
EDAD X - XI
78. Ocasionalmente escribe cartas cortas (………)
79. Hace llamadas telefónicas (………)
80. Hace trabajos simples remunerados (………)
81. Atiende pequeños y otros asuntos por correo (………)
EDAD XI - XII
82. Hace trabajos simples creativos (………)
83. Se le confía que cuide a sí mismo o a otros. (………)
84. Disfruta de la lectura de libros, periódicos y revistas (………)
EDAD XII - XV
85. Juega juegos complicados (………)
86. Toma completo cuidado de sus vestidos (………)
87. Compra accesorios de sus vestidos. (………)
88. Participa en actividades juveniles (………)
89. Se responsabiliza por actividades rutinarias, cuida el jardín, lava el carro (………)
EDAD XV - XVIII
90. Se comunica por cartas (………)
175
91. Discute y se interesa por noticias, hechos sensacionales, deportes (………)

92. Va a lugares cercanos solo (………)
93. Sale solo durante el día sin ser vigilado (………)
94. Dispone de dinero propio para sus gastos (………)
95. Se compra toda su ropa (………)
EDAD XVIII - XX
96. Va a lugares distintos solo (………)
97. Cuida su salud (………)
98. Tiene un trabajo o continúa estudiando (………)
99. Sale solo de noche sin ninguna restricción (………)
100. Ejercita su propia discreción en proveer para sus propios gastos de
propinas, algunas ganancias, etc.
(………)
101. Asume responsabilidades por sí mismo.
(………)
EDAD XX - XXV
102. Usa dinero juiciosamente
(………)
103. Asume responsabilidades mas allá de sus propias necesidades
contribuyendo al mantenimiento de otros, es un buen vecino.
(………)
104. Participa en labor social o actividades alturisticas
(………)
105. Piensa y provee para el futuro
(………)
EDAD XXV
106. Ejecuta trabajos que requieren entrenamiento o continúa estudiando
en la universidad (………)
107. Se dedica a actividades saludables que contribuyen a su bienestar
físico y mental (Sport, hobbies, música, lectura, arte, jardinería)
(………)
108. Orienta su propio trabajo
(………)
109. Inspira confianza
(………)
110. Promueve el programa cívico
(………)
111. Maneja y supervisa sus propios asuntos o de otros
(………)
176
112. Compra para otros

(………)
113. Maneja o dirige asuntos importantes de otros
(………)
114. Ejecuta labor profesional o que requiera cierta habilidad o pericia
(………)
115. Participa en la organización o manejo de grandes empresas o
labores de la comunidad
(………)
116. Crea sus propias oportunidades, contribuye con ideas nuevas.
(………)
117. Se le reconoce como una persona que ha contribuido al progreso
público, a actividades filantrópicas, a actividades educacionales, religiosas,
etc. (………)
FICHA DE EVALUACIÓN DE VINELAND
I. Datos generales:
Nombre: …………………………………………. Fecha y lugar de nacimiento.: …………

Domicilio: ………………………………………… Edad cronológica:
……………………….
Fecha de evaluación: ………………………….. Sexo: ……………………………………..
Institución educativa: …………………………… Grado escolar: …………………………..
Lugar entre hermanos: ………………………… Tipo de colegio: …………………………
II. Datos de la familia:
Padre:
Edad: …………………………………………….. Fecha de nacimiento: …………………..
Tiempo de residencia en Lima: ……………….. Lugar de nacimiento: …………………...
Nivel de instrucción: ……………………………. Ocupación: ………………………………
Madre:
Edad: …………………………………………….. Fecha de nacimiento: …………………..
Tiempo de residencia en Lima: ……………….. Lugar de nacimiento: …………………...
Nivel de instrucción: ……………………………. Ocupación: ………………………………
III. Evaluación:
Escala de madurez social de vineland:

Edad social: …………………………………….. Cociente social: …………………………
Categoría social: ………………………………..
Áreas: (n) (%)

1. Ayuda de sí mismo (general) (………….) (………….)
2. Ayuda de sí mismo (comida) (………….) (………….)
3. Ayuda de sí mismo (vestido) (………….) (………….)
177
4. Locomoción (………….) (………….)

5. Ocupación (………….) (………….)
6. Comunicación (………….) (………….)
7. Dirección de si mísmo (………….) (………….)
8. Socialización (………….) (………….)
IV. Diagnóstico:
………………………………………………………………………………………………………..
………………………………………………………………………………………………………..
9. CUESTIONARIO DE PROBLEMAS DE CONDUCTA Y APRENDIZAJE

Es un cuestionario que puede ser llenado por los padres de familia o por los maestros,
respecto a los problemas de conducta en el aula o en el hogar de los niños. Contribuye
en el diagnóstico del TDAH.
Nombre del estudiante: ………………………………….…………. Edad: ……………..……..

Instituciòn educativa: ………………………………..…… Grado escolar: ……………………
Informante: ………………………..………..…… Examinador: ………………………….…..…
Marcar con una cruz la opción que mejor descriva al estudiante. En caso de duda, no
conteste la pregunta. Al marcar tener en cuenta los siguientes:
Nunca =1
Pocas veces =2
Bastante =3
Mucho =4
Nº Ítems 1 2 3 4
01 Está como en la “luna”, distraído en su fantasía
02 Le cuesta seguir órdenes o instrucciones
03 Sus trabajos y cuadernos son desordenados
04 No cumple con las tareas asignadas
05 Se distrae fácilmente, le cuesta mantener la atención
06 Deja incompletas las tareas que comienza en clase
07 Hace rabietas, reacciona de forma inesperada
08 Molesta a sus compañeros de clase
09 Se le ve malhumorado y con cara de enojo
10 Su estado de ánimo cambia brusca y rápidamente
11 Se frustra rápidamente ante una dificultad
12 Es inquieto, mueve sus manos, pies o su cuerpo
13 Le cuesta permanecer sentado, se desplaza por el aula
14 Es impaciente o impulsivo, hace o dice cosas sin pensar
15 Habla fuera de turno o cuando no debe, en clases
16 Habla demasiado
17 Pierde los útiles necesarios para las tareas
18 Suele llegar tarde a casa
19 Falta mucho a clase
20 No está motivado o interesado en aprender
21 Evita participar en clase
22 Es inseguro para exponer sus conocimientos o ideas
178
23 Necesita ser supervisado en exceso durante la clase

24 Le cuesta organizarse con sus tareas
25 Tiene problemas de conducta
26 Se mete en problemas en el recreo
27 No se integra bien con los compañeros
28 No tiene una buena relación con el maestro o profesor
29 Se confunde derecha e izquierda
30 Actualmente tiene problemas de aprendizaje
31 Hace más de 6 meses que tiene problemas de aprendizaje
32 Tiene problemas para entender lo que se dice
33 Le cuesta entender instrucciones
34 Se sale del reglón al escribir y no alinea los signos matemáticos
35 Es lento para hacer las cuentas aritméticas
36 Al leer se confunde de letras, sílabas o adivina las palabras
37 Le cuesta entender lo que lee en voz alta o baja
38 Le cuesta hacer dictados, presenta problemas de ortografía
39 Es lento para escribir cuando le dictan
40 Existe posibilidades concretas de que no pase de grado o año
Puntaje sub total
Puntaje total
Tabla de valores para el diagnóstico individual
Alternativa Puntaje Niveles de

problemas de
conducta y
aprendizaje
Mucho 40 x 4 = 160 Muy alto
Bastante 40 x 3 = 120 Alto
Pocas veces 40 x 2 = 80 Bajo
Nunca 40 x 1 = 40 Muy bajo
Puntaje Niveles de
problemas de
conducta y
aprendizaje
120 – 160 Muy alto
80 – 119 Alto
40 – 79 Bajo
0 – 39 Muy bajo
10. CUESTIONARIO DE DÉFICIT DE ATENCIÓN

(A. Palomino, Z. Olivos, J. Campos y J. Zecenarro)
Es un cuestionario que puede ser llenado por los padres de familia o por los maestros,
respecto a los problemas de atención en el aula o en el hogar de los niños. Contribuye
en el diagnóstico del TDAH.
Nombre del estudiante: …………………………….………..……. Edad: ……………..…..…..

Instituciòn educativa: ………………………………..……… Grado escolar: …………….……
179
Informante: ………………………..………………… Examinador: …………………………..…
Marcar con una cruz la opción que mejor describa al estudiante. En caso de duda, no
Nunca =1
Pocas veces =2
Bastante =3
Mucho =4
Nº Ítems 1 2 3 4
01 No presta atención suficiente a los detalles, incurriendo por ello en
errores en las tareas escolares dirigidas
02 Tiene más dificultades que otros niños para manejar la atención
durante la realización tareas escolares dirigidas
03 Parece no escuchar, aun cuando se le habla directamente
04 No sigue las instrucciones del profesor por falta de atención
05 No finaliza las tareas escolares a nivel de otros compañeros
06 Tiene más dificultades para organizar sus tareas y actividades que
otros niños
07 Evita, le disgusta o se hace el “quejoso” ante las tareas escolares
que requieren esfuerzo mental sostenido
08 Cambia frecuentemente de un juego a otro
09 Pierde el material escolar
10 Se distrae ante estímulos poco importantes
11 Es descuidado en sus actividades cotidianas
12 Presenta una exagerada falta de persistencia en la realización de
sus tareas
13 Cambia frecuentemente de una actividad a otra
14 No cesa de mover los pies, las manos en el asiento
15 Se levanta de su asiento, aun cuando se espera de él que
permanezca sentado
16 Salta o corre excesivamente en situaciones poco apropiadas
(escaleras, pasillos, aulas, etc.)
17 Tiene dificultades para jugar “tranquilamente” con sus compañeros
18 No cesa, no para, es como si tuviera “un motor”
19 Habla en exceso
20 Se contorsiona y gesticula en exceso, en situaciones de actividad
estructurada y obligada
21 Se precipita en las respuestas antes de haber finalizado las
preguntas
22 Tiene dificultades para guardar su turno
23 Interrumpe o se inmiscuye en las actividades de otros
compañeros
24 Su forma de ser le crea problemas con los compañeros de clase
25 Es rechazado por sus compañeros
26 Tiene dificultades para hacerse de amigos
27 A veces es el chivo expiatorio entre sus compañeros
28 Es un alumno excesivamente ruidoso
29 Hay dificultades para mantener la clase como consecuencia de su
actividad
180
30 Presenta crisis de còlera y/o rabietas

31 Fanfarronea y/o amenaza a los compañeros
32 Inicia peleas físicas
33 Rompe deliberadamente pertenencias de sus compañeros
34 Como consecuencia de su conducta, se aísla de sus compañeros
35 Parece que sufre como consecuencia del rechazo de sus
compañeros
Puntaje sub total
Puntaje total
Puntaje Niveles de
déficit de
atención
105 – 140 Muy alto
70 – 104 Alto
35 – 69 Bajo
0 – 34 Muy bajo
11. CUESTIONARIO DE DESATENCIÓN, HIPERACTIVIDAD E IMPULSIVIDAD

(Z. Olivos, A. Palomino y E. Gonzáles)
Es un cuestionario que nos permite hacer un seguimiento durante 3 – 6 meses de las

conductas de desatención, hiperactividad e impulsividad. Contribuye en el diagnóstico
del TDAH.
Nombre del estudiante: …………………………………..…………. Edad: …………………...

Instituciòn educativa: ………………………………… Grado escolar: ………………...………
Informante: ………………………..………………..… Examinador: ……………….………..…
Marcar con una cruz la opción SI, si se realiza la acción, y NO, cuando no se realiza la
acción.
Ítems de desatención SI NO
01 Fracasa en prestar atención a detalles o comete errores por descuido
en la tarea escolar u otras actividades
02 Tiene dificultad para mantener la atención en el desarrollo de tareas o
actividades
03 No escucha lo que se le indica
04 No cumple instrucciones y fracasa en realizar sus tareas escolares
domésticas
05 Tiene dificultad para organizar sus actividades o tareas
06 Evita o le disgusta mucho la tarea escolar que quiere un sostenido
esfuerzo mental
07 Pierde cosas necesarias para las tareas o actividades o tareas (ej.:
encargos escolares, lápices, libros, juguetes, etc.)
08 Se distrae fácilmente con estímulos externos
09 Es olvidadizo en sus actividades diarias
Ítems de hiperactividad
181
10 Presenta signos de inquietud en manos o pies, o se retuerce en el

aislamiento
11 Se levanta de su asiento constantemente
12 Corre o trepa en situaciones inadecuadas
13 Dificultad para jugar con tranquilidad en actividades recreativas
Ítems de impulsividad
14 Responde abruptamente a preguntas antes de escucharlas completas
15 Tiene dificultad para esperar alineado o aguardar su turno en juego o
situaciones grupales
Puntajes totales
Porcentajes totales
Si el 80% de estos ítems están presentes y el docente o el equipo de tutoría escolar son
los primeros en detectarlos, es imperativa la necesidad de realizar un diagnóstico
diferencial.
12. ESCALA DE APRECIACIÓN DE ACTIVIDADES DE DÉFICIT DE ATENCIÓN

(Werry, Weiss y Peters, adaptación: A. Palomino y Z. Olivos)
Este es una escala que puede ser administrada a la familia por el tutor escolar con el
propósito de contribuir a la detección del TDAH.
Nombre del estudiante: …………………………………..…………. Edad: …………………...

Instituciòn educativa: ………………………………… Grado escolar: ………………...………
Informante: ………………………..………………..… Examinador: ……………….………..…
Marcar con una cruz la opción que mejor descriva al estudiante. En caso de duda, no
Nunca =1
Pocas veces =2
Bastante =3
Mucho =4
Durante las comidas 1 2 3 4

01 Se sienta y se levanta
02 Interrumpe sin miramientos
03 Ejecuta movimientos incesantes
04 Juega nerviosamente con objetos
05 Habla excesivamente
Durante la hora de televisión
06 Se sienta y se levanta durante el programa
07 Movimientos incesantes
08 Manipula objetos a su cuerpo
09 Habla incesantemente
10 Interrumpe
Durante la hora de tareas escolares
12 Movimientos incesantes
13 Manipula objetos o su cuerpo
15 Necesita vigilancia o presencia del adulto
182
16 No cesa, no para, es como si tuviera “un motor”

Durante la hora del juego
17 Incapacidad para jugar tranquilamente
18 Cambia constantemente de actividad
19 Busca la atención de los padres
21 Impide jugar a los demás
Durante el sueño
22 Dificultad para disponerse a dormir
23 Tiempo insuficiente de sueño
24 Intranquilidad durante el sueño
Conducta fuera del hogar
25 Inquietud durante viajes
26 Inquietud al ir de compras
27 Toca todo
28 Inquietud en cualquier lugar familiar o nuevo
Conducta en la escuela
30 Actividad y movimiento constantes
31 Interrumpe al docente
32 Interrumpe a sus compañeros
33 Busca constantemente la atención de todos
Puntaje sub total
Puntaje total
Puntaje Niveles de
déficit de
atención
99 – 132 Muy alto
66 – 98 Alto
33 – 65 Bajo
0 – 32 Muy bajo
13. ESCALA DE DISTURBIOS DE APRENDIZAJE DE MYKLEBUST
Es una escala diseñada para evaluar clases de categorías conductuales; la escala permite
evaluar:
a. Comprensión auditiva
b. Lenguaje hablado: conforma una gran categoría de puntajes verbales
c. Coordinación motora
d. Comportamiento social y personal
e. Orientación
La escala indica la presencia o ausencia de una conducta, pero no indica si el niño puede o
no puede aprender. Solamente indica si ocurre o no la conducta.
Categorías conductuales Áreas de aprendizaje
183
a. Conducta verbal a. Comprensión auditiva

b. Lenguaje hablado
Cada área de aprendizaje tendrá conductas específicas perturbadoras. Cada conducta

específica está descrita para evaluar en una escala de medida continua discreta y
randomizada que van del 1 al 5, los puntajes mayores indicarán la mayor frecuencia de la
conducta, por tanto los puntajes bajos indicarán presencia de disturbios.
Calificación
No se requiere de grupos de control ni escalas estandarizadas. Se recomienda un

cuidadoso análisis de conductas de las áreas específicas.
1. Luego que el maestro haya aplicado la escala se hace un análisis cuantitativo:
a. Se suman los puntajes de cada sub-área o conducta específica,
sumada por la maestra y se obtiene el puntaje estimado por cada
área.
b. Se suman los puntajes de las dos primeras áreas para dar el puntaje
de la categoría general: conductas verbales.
c. Se suman los puntajes de las 3 siguientes áreas para dar el puntaje
de las conductas no verbales.
d. Se suman los puntajes de las Áreas de las categorías verbales y no
verbales y se obtiene el puntaje total del alumno.
2. Análisis cualitativo: El análisis de los puntajes se realiza, comparando los
puntajes de cada categoría y cada área según la tabla de puntajes continuos
esperados.
Tabla No. 1.- Puntajes esperados en cada categoría conductual
Categoría Conductual Puntaje Puntaje normal Puntaje mínimo

máximo
Cond. Verbal 1 2 45 22-23 9
Cond. No verbal 3 4 5 75 37-33 15
120 60 24
Área de aprendizaje Puntaje Puntaje normal Puntaje mínimo

máximo
a. Comprensión auditiva 20 10 4
b. Lenguaje hablado 25 10 – 13 5
c. Orientación 20 10 4
d. Coordinación motora 15 7–8 3
e. Comp. social personal 40 20 8
a. Se evalúa el puntaje total comparándolo con el puntaje total deseable de la

escala, esto permitirá identificar si existe o no un problema general de
aprendizaje.
b. Evalúese el puntaje total de cada categoría conductual verbal y no verbal
comparándola con el puntaje total deseable para cada una
184
respectivamente; esto permitirá identificar la categoría donde reúne el

problema de aprendizaje.
c. Evalúese a continuación el puntaje total de cada área de aprendizaje
comparándolo con el puntaje total deseable para cada uno
respectivamente. Con este procedimiento se identifica el área específica
de trastornos de aprendizaje.
Hasta este punto se obtiene información sobre la categoría conductual problema y el déficit.
3. Se analiza ahora con más detenimiento cada área en función de las conductas
implicadas en ella de tal modo que puede describir cuales son las conductas de
ésta área que están principalmente afectadas. Para tratar cada conducta
considérese que la conducta se está indicando en una escala graduada de 1 al 5
por tanto, todos los puntajes iguales o mayores a 3 serán indicadores de la no
presencia del problema pues se aproxima a lo óptimo de funcionamiento.
Todos los puntajes menores a 3 en cada caso conducta deben ser
considerados como indicadores de problemas en dicha conducta; es
recomendable que cuando se obtiene puntajes de 3, ampliar el análisis
obteniendo información complementaría de esa conducta. La identificación de
estas conductas en cada área le permite describir la naturaleza del problema
de aprendizaje de un área y clase de conducta evaluada.
4. Identificas y descritas las conductas de cada área le permiten describir la
naturaleza del problema, se procede a hacer una evaluación particular de las
conductas en déficit y dispondrá entonces de su diagnóstico funcional y
procederá a elaborar el plan o diseño de modificación de conducta específica
para cada caso.
Instrucciones para aplicar la escala:
Usted debe calificar a cada niño en 5 áreas de comportamiento, las cuales están
relacionadas con el éxito en el aprendizaje. Las evaluaciones se hacen en una escala de 5
puntos. La evaluación de (3) tres es normal; las evaluaciones de uno (1) o cero (0) están por
debajo de lo normal; las evaluaciones de cuatro (4) o cinco (5) están sobre lo normal.
Indique claramente su evaluación poniendo un círculo alrededor del número que
representa a su juicio, el nivel en que se desempeña el niño en cada función. Cuando
ejecute su clasificación, evalúe solo un área de comportamiento y, tenga en mente, que el
niño puede estar aprendiendo bien en algunos aspectos, pero no en otros.
El propósito de la escala es el de identificar a aquellos niños que tienen dificultades en el

aprendizaje. No deberá usarse como identificador de un potencial inferior o como una falta
de oportunidad para aprender. Es importante, por ende, que su evaluación sea efectuada
únicamente sobre la base de las de las preguntas que se encuentran en la escala.
Tomar precaución al observar al niño y leer estas instrucciones cuidadosamente, antes de

empezar a evaluar. Toda anotación se debe hacer en la hoja de respuesta.
Cuestionario de la escala:
A continuación se presenta el cuestionario de la escala de disturbios de aprendizaje de

Myklebust:
185
CARACTERÍSTICAS DEL COMPORTAMIENTO
ÁREA I: COMPRENSIÓN AUDITIVA
A. Comprendiendo el significado de las palabras:

1. Nivel de comprensión extremadamente inmaduro.
2. No logra captar los significados de la palabra simples, entiende más las
palabras de su grado escolar.
3. Buena captación de vocabulario para su edad y grado escolar.
4. Entiende todo el vocabulario así como el significado de palabras de un nivel más
altos.
5. Entendimiento de vocabulario superior, entiende muchas palabras
abstractas.
B. Siguiendo Instrucciones:
1. Incapaz de seguir instrucciones; siempre está confundido.
2. Usualmente sigue instrucciones simples, pero a menudo necesita ayuda
personal.
3. Sigue instrucciones que le son familiares y no complejas.
4. Puede recordar y seguir instrucciones extensas.
5. Extraordinariamente hábil para recordar y seguir instrucciones.
C. Comprendiendo las discusiones en clase:

1. Incapaz de seguir y entender las discusiones en clase; siempre desatento.
2. Escucha pero rara vez entiendo bien; su mente deambula frecuentemente.
3. Escucha y sigue las discusiones de acuerdo a su edad y grado.
4. Entiende bien; se beneficia de las discusiones.
5. Participa; demuestra un entendimiento extraordinario de la materia.
D. Reteniendo la Información:
1. Carece casi totalmente de memoria; memoria pobre.
2. Retiene ideas y procedimientos simples cuando estos son repetidos.
3. Retención normal del material; memoria adecuada para su edad y grado.
4. Recuerda información de varias fuentes; buen recuerdo inmediato y retardado
(posterior).
5. Memoria superior para detalles y contenidos.
ÁREA II: LENGUAJE HABLADO
A. Vocabulario:
1. Siempre utiliza vocabulario pobre, inmaduro.
2. Vocabulario limitado, mayormente sustantivos simples; pocas palabras
precisas y descriptivas.
3. Vocabulario adecuado para su edad y grado.
4. Vocabulario por encima del promedio; utiliza muchas palabras precisas y
descriptivas.
5. Vocabulario superior; siempre utiliza palabras precisas, expresa
abstracciones.
B. Gramática:
1. Siempre utiliza oraciones incompletas con errores gramaticales.
2. Frecuentemente usa oraciones incompletas; numerosos errores gramaticales.
186
3. Usa la gramática correctamente, pocos errores en el empleo de

proposiciones, conjugaciones de verbos y pronombres.
4. Lenguaje oral por encima del promedio; rara vez comete errores
gramaticales.
5. Siempre habla empleando oraciones gramaticalmente correctas.
C. Recuerdo de Palabras:
1. Incapaz de recordar la palabra exacta.
2. A menudo tiende a buscar las palabras para expresarse.
3. Ocasionalmente busca la palabra correcta: memoria adecuada para su edad y
grado escolar.
4. Por encima del promedio; rara vez vacila por las palabras.
5. Siempre habla bien; nunca vacila o sustituye.
D. Contando Cuentos - Narrando Experiencias:

1. Incapaz de contar un cuento comprensible.
2. Tiene dificultad al relatar ideas en una secuencia lógica.
3. Normal, adecuada para su edad y grado.
4. Por encima del promedio; emplea secuencia lógica.
5. Excepcional; relata ideas de una manera lógica significativa.
E. Formulando ideas:
1. Incapaz de relacionar hechos aislados.
2. Tiene dificultad al relacionar hechos aislados; ideas incompletas y esparcidas.
3. Usualmente relaciona hechos de manera significativa; relaciona hechos
adecuadamente para su edad y grado.
4. Por encima del promedio; relaciona bien las ideas y los hechos.
5. Sobresaliente; siempre relacionan los hechos apropiadamente.
ÁREA III: ORIENTACIÓN
A. Juzgando el tiempo:
1. Carece de la noción del tiempo; siempre atrasado o confundido.
2. Concepto del tiempo: regular; tiende a perder tiempo, frecuentemente tarde.
3. Concepto del tiempo normal; adecuado para su edad y grado.
4. Puntual; tarda solo por una buena razón.
5. Hábil en el manejo de horarios; planifica y organiza bien.
B. Orientación espacial:
1. Siempre confundido; incapaz de orientarse en el colegio; en el patio o
vecindario.
2. Frecuentemente se pierde en alrededores relativamente conocidos.
3. Puede maniobrar en lugares conocidos; habilidad normal para su edad y
grado.
4. Por encima del promedio; rara vez se pierde o se confunde.
5. Se adapta a nuevas situaciones y lugares; nunca se pierde.
C. Juzgando relaciones: (grande-pequeño; cerca-lejos; pesado- ligero)

1. Juicios siempre inadecuados
2. Hace juicios elementales con éxito
3. Juicios normales para su edad y grado
187
4. Exacto, pero no generalizas a nuevas situaciones.

5. Juicios extraordinariamente precisos; generaliza a nuevas situaciones y
experiencias.
D. Conociendo direcciones:
1. Muy confundido; incapaz de distinguir derecha-izquierda, norte-sur; este-oeste.
2. Ocasionalmente demuestra confusión.
3. Normal; emplea la derecha-izquierda; norte-sur; este-oeste.
4. Buen sentido de dirección; rara vez se confunde.
5. Excelente sentido de dirección.
ÁREA IV: COORDINACIÓN MOTORA
A. Coordinación general: (caminar, correr, saltar, trepar)

1. Mala coordinación; torpe.
2. Por debajo del promedio; poco diestro.
3. Normal para su edad y grado; elegante.
4. Por encima del promedio; ejecuta bien las actividades motoras.
5. Sobresale en coordinación motora.
B. Equilibrio:
1. Equilibrio muy deficiente.
2. Habilidad por debajo del promedio; se cae frecuentemente.
3. Habilidad normal para su edad; equilibrio adecuado.
4. Habilidad por encima del promedio en actividades que requieren equilibrio.
5. Sobresale en equilibrio.
C. Destreza manual:
1. Muy deficiente en destreza manual.
2. Torpe; por debajo del promedio en destreza manual.
3. Destreza adecuada para su edad; manipula bien.
4. Destreza por encima del promedio.
5. Sobresale; manipula con facilidad el equipo nuevo.
ÁREA V: COMPORTAMIENTO SOCIAL PERSONAL
A. Cooperación:
1. Constantemente interrumpe la clase; incapaz de controlar sus impulsos.
2. Frecuentemente exige atención; a menudo habla fuera de turno.
3. Espera su turno; normal para su edad y grado.
4. Por encima del promedio; coopera bien.
5. Excelente habilidad; coopera sin la incitación de los adultos.
B. Atención:
1. Nunca atiende; muy distraído.
2. Rara vez escucha; su atención deambula con frecuencia.
3. Su atención es adecuada para su edad y grado.
4. Su atención está por encima del promedio; casi siempre está atento.
5. Siempre está atento a las cosas importantes; atiende durante mucho tiempo.
C. Organización:
1. Muy desorganizado; muy dejado.
188
2. A menudo desorganizado en su modo de trabajar; inexacto, descuidado.

3. Mantiene una organización normal de su trabajo; es cuidadoso.
4. Organizado por encima del promedio; organiza y termina el trabajo.
5. Muy organizado; termina los deberes de manera meticulosa.
D. Situaciones Nuevas: (fiestas, viajes, cambios de rutina, paseos) .

1. Se pone extremadamente excitable, totalmente carente de autocontrol.
2. A menudo reacciones con exceso; le molestan las situaciones nuevas.
3. Se adapta adecuadamente para su edad y grado.
4. Se adapta rápida y fácilmente, con confianza en sí mismo.
5. Excelente adaptación; muestra iniciativa e independencia.
E. Aceptación social:
1. Es evitado por otros.
2. Es tolerado por otros.
3. Es querido por otros; normal para su edad y grado.
4. Es muy querido por otros.
5. Es buscado por otros.
F. Responsabilidad:
1. Rechaza la responsabilidad; jamás inicia actividades.
2. Evita las responsabilidades; aceptación limitada del rol para su edad.
3. Acepta la responsabilidad; adecuada para su edad y grado.
4. Por encima del promedio en responsabilidad; disfruta la responsabilidad, inicia
las actividades y se ofrece voluntariamente.
5. Busca la responsabilidad; casi siempre toma la iniciativa con entusiasmo.
G. Completar las tareas:

1. Nunca termina ni con ayuda.
2. Rara vez termina, aún con ayuda.
3. Se desempeña normalmente; termina los deberes
4. Por encima del promedio; termina los deberes sin que se le insista.
5. Siempre termina las asignaciones sin supervisión.
H. Tino:
1. Siempre es grosero.
2. Generalmente no considera los sentimientos de los demás.
3. Tino normal; comportamiento ocasionalmente inapropiado socialmente.
4. Por encima del promedio en tino; comportamiento rara vez inapropiado socialmente.
5. Siempre actúa con tino; su comportamiento nunca es inapropiado socialmente.
Hoja de respuestas
Nombre del estudiante: ……………………………………………...……… Edad: ………..

….....
Domicilio: ……………………………………………………..………… Fecha: …………………
Colegio: ………………………………………………..…….. Grado escolar: ………………….
Examinador: …………………………………………………………………………….………….
CARACTERÍSTICAS DEL COMPORTAMIENTO
189
I. COMPRENSIÓN AUDITIVA II. LENGUAJE HABLADO

a Comprendiendo el 1 2 3 4 5 a Vocabulario 1 2 3 4 5
significado de las
palabras
b Siguiendo 1 2 3 4 5 b Gramática 1 2 3 4 5
instrucciones
c Comprendiendo 1 2 3 4 5 c Recuerdo de 1 2 3 4 5
las discusiones en palabra
clase
d Retiene 1 2 3 4 5 d Contando cuentos, 1 2 3 4 5
información narrando
experiencias
e Formando ideas 1 2 3 4 5
Total Total
III. COMPRENSIÓN AUDITIVA IV. LENGUAJE HABLADO

a Juzgando el 1 2 3 4 5 a Coordinación 1 2 3 4 5
tiempo general
b Orientación 1 2 3 4 5 b Equilibrio 1 2 3 4 5
espacial
c Juzgando 1 2 3 4 5 c Destreza manual 1 2 3 4 5
relaciones
d Conocer 1 2 3 4 5
direcciones
Total Total
V. COMPORTAMIENTO SOCIAL PERSONAL

a Cooperación 1 2 3 4 5 e Aceptación social 1 2 3 4 5
b Atención 1 2 3 4 5 f Responsabilidad 1 2 3 4 5
c Organización 1 2 3 4 5 g Complementar 1 2 3 4 5
tareas
d Situaciones 1 2 3 4 5 h Tino 1 2 3 4 5
nuevas
Total Total
RESUMEN DE PUNTAJES
Áreas Puntajes Áreas de aprendizaje Puntajes
I Comprensión auditiva Verbal
II Lenguaje hablado
III Orientación No verbal
IV Coordinación motora
V Comportamiento social
Puntaje total
NOTA: Por favor anotar sus impresiones generales sobre el niño(a) y sus sugerencias o
recomendaciones; además las medidas correctivas que puedan haberse tomado en el
colegio.
14. ESCALA DE DESARROLLO DEL LENGUAJE
190
(M. Mecham)
a. Validez de la escala
A través del criterio de jueces Barnard trabajó (1959) con 11 jueces (estudiantes
avanzados de patología del lenguaje), donde clasificaron a 92 sujetos con retardo mental
según su nivel de desarrollo en el lenguaje. A través del producto-momento de Pearson
se estableció una correlación de 0.94 a los puntajes de la escala. Williams halló una
correlación de 0.91 en niños de una clínica para patología del lenguaje.
También se realizó validez de ítems, para lo cual se comparó la desviación standard de cada
item de la escala con el puntaje total de la escala y la ejecución de cada grupo-edad. Los
resultados indican que a más pequeña sea la desviación, mayor la validez de los items y
el gran poder discriminativo de la escala (Dolí 1953). Es un estudio realizado por Barnard
en 1959 donde obtuvo en todos los items una variación por debajo de 0.50, lo que indica
un grado aceptable de validez.
b. Confiabilidad de la escala
La confiabilidad se realizó a partir de método test-retest en una muestra de original de 15

niños, estableciendo una correlación de 0.96. Hartles y Grine (1965) también hallaron en
niños una correlación de 0.96. También Mecham (1965) halla una correlación de 0.97,
0.72 y 0.81 respectivamente en dos formas de administración.
c. Descripción de la prueba:
La prueba tiene 50 items que están divididos en 9 niveles, y se pueden aplicar en niños de 0
a 15 años. Tienen 4 áreas:
Áreas Nº de items Items

Lenguaje hablado (S) 31 1,2,3,6,8,12,13,15,16,17,18,19,20,21,
22,24,25,26,27,28,29,30,34,35,36,37,
38,39,42,46 y 50.
Lenguaje aprendido (C) 6 4, 5, 7, 9,11,14.
Lenguaje escrito (W) 9 10,32,33,41,43,45,47,49.
Lenguaje leído (R) 5 23,31,40,44,48.
d. Aplicación de la prueba:
Este material puede aplicarse a través de una entrevista a la persona que tenga mayor
información del niño evaluado, no es necesario que esté presente, salvo que se desee
corroborar algunos items. Se inicia la evaluación del nivel anterior a su edad cronológica.
Por ejemplo si tiene 6 años 8 meses, se parte del nivel 5- 6; es decir el item 34; pero si
tiene un item (-) o (+-), se parte de un nivel anterior a éste.
e. Calificación
 Obtener la edad base, es el puntaje más alto positivo que el niño ha obtenido
consecutivamente.
 Obtener el puntaje adicional, en la sumatoria de todos los puntajes por el niño,
después de edad base.
 Las respuestas tienen las siguientes puntuaciones:
191
a. (+) equivale a 1 punto: Realiza la acción sin ayuda o coacción o

incentivo, es decir lo hace siempre por iniciativa.
b. (-) equivale a 0 punto: No lo realiza nunca, es decir no tiene la
suficiente madurez para realizar el item.
c. (+-) equivale a 0.5 punto: Lo hace a veces o con ayuda o coacción.
 Se suman los puntajes obtenidos en la edad base con los adicionales y este
resultado se busca en la tabla Nro. 1, en la cual se encuentra la edad verbal
equivalente.
 Se convierte a meses la edad verbal equivalente y la cronológica y se aplica la
siguiente fórmula para obtener el coeficiente verbal:
EVE
CV = --------- x 100
EC
Donde:
CV = Coeficiente verbal
EVE = Edad verbal equivalente
EC = Edad cronológica
CUESTIONARIO DE LA ESCALA
Nombre …………………………………. Fecha de examen …………………………………..

Diagnóstico …………………………….. Nacimiento …………………………………………...
Enviado por ……………………………. Escolaridad ………………………………………….
Examinador ……………………………. Relación con el niño ………………………………….
Informante ……………………………… Edad base ……………………………………………
S : ……………………………… Puntos adicionales ………………………………….
L : ……………………………… Calificación …………………………………………..
W : ……………………………… Edad del lenguaje …………………………………...
R : ……………………………… Edad Cronolgica …………………………………….
Cociente del lenguaje ……………………………….
NIVEL AÑO 0 -1
S - 1: BALBUCEA, RÍE, SONRÍE

(Vagidos) risa o sonrisa.
Vocaliza inarticuladamente (diferencia al llanto o seña de mortificación)
Gorgogeos espontáneos son evidente imaginación o satisfacción, se ríe espontáneamente
son evidente imaginación o satisfacción, se ríe espontáneamente o cuando se estimula a
ello.
S – 2: PRODUCE SONIDOS CONSONANTES REFLEJANTES

Produce sonidos consonantes espontáneamente, especialmente al ser alimentado o
mientras yace confortablemente en su cama. Los sonidos pueden ser mezclados con
vocales, ruidos y chasquidos no convencionales pero que son conocidos como sonidos
consonantes.
S – 3: HABLA: IMITA SONIDOS
192
Charlan o usan discursos inarticulaciones, los cuales revelan aparentemente imitación o

intentos expresivos de palabras a lo más que mero placer de vocalización.
L – 4: RESPONDE AL NOMBRE Y AL "NO - NO"

Voltea y mira hacia el que habla en forma persistente, cuando se le dice su nombre vacila
y se reprime de realizar un acto cuando se ha dicho "no-no".
L – 5: COMPRENDE "ADIÓS" Y OTROS JUEGOS VERBALES

Ondula las manos en señal de adiós cuando se le dice "adiós" o en alguna manera indica
que ha comprendido la acción. Cierra las manos imitando a la persona que lo hace cuando
le dice "pollito asado", vuelve a repetir el movimiento cuando oye esas palabras.
S – 6: PALABRAS, ECOS, SONIDOS (MAMA-PAPA)

Sobre palabras audibles como "da-da", "ma-má" lo vuelve a repetir en señal de
comprensión.
L – 7: SIGUE INSTRUCCIONES SIMPLES

Viene cuando es llamado a corta distancia o en un determinado punto que se le ha
ordenado. Realiza juegos de bebé de imitación cuando se le pide. En general, coopera al
requerimiento verbal en actividades simples.
NIVEL AÑO 1 - 2
S – 8: VOCABULARIO EXPRESIVO DE DOS PALABRAS POR LO MENOS

Establece dos o más palabras espontáneamente, sin tener que ser interrogados por
alguien o solicitado por alguien que se lo diga: las palabras no pueden ser accidentales
pues deben de haber sido oídas varias veces como tales, uniéndolas en forma
definitivamente y significativamente en el contexto de la situación. Palabras como "dada" y
"adiós", se pueden dar crédito.
L – 9: RECONOCE: CABELLO, OREJAS, BOCA, MANOS

Identifica señalándolo cuando es preguntado ¿Dónde están tus ojos?, etc.
W – 10: MARCA CON LÁPIZ O CRAYOLA

Escoge el lápiz o crayola específicamente, porque ellos hacen marcar.
L - 11: RECONOCEN NOMBRES DE OBJETOS FAMILIARES

Reconocen los nombres de una docena o más objetos cuando él los ha oído.
S – 12: VOCABULARIO EXPRESIVO MÍNIMO DE 25 PALABRAS

Estas incluyen nombre sobre todo con algunos verbos, adverbios y adjetivos, muy rara
vez usan preposiciones, conjunciones, etc.
S – 13: USA NOMBRES DE OBJETOS FAMILIARES (NO PERSONAS)

Usa nombres de objetos familiares sin incluir personas para propósitos particulares. No
dice claramente el nombre de tales objetos cuando se le presenta, sino los nombres por y
para referirse a ellos espontáneamente. Los nombres pueden ser sustituciones o
deformaciones de palabras del diccionario; pero son algo más que sonidos reconocibles.
L – 14: IDENTIFICA NOMBRES DE IMÁGENES COMUNES CUANDO SON

NOMBRADOS
193
Reconoce cuadros corrientes con figuras ilustradas o libros semejantes y los señala
conforme han sido nombrados.
S – 15: HABLA CON FRASES CORTAS

Usa oraciones o frases cortas o combinaciones subjetivo-objetivo. Su conversación es
prácticamente útil dentro de estos límites y no menos "Hablar de loro".
S – 16: NOMBRA IMÁGENES COMUNES

Nombra los cuadros más comunes, tales como aquellos encontrados en libros ilustrados
con figuras o imágenes, no es una mera repetición sino un nombrar espontáneo al
momento que hojea el libro.
NIVEL AÑO 2 - 3
S – 17: VERBALIZA LA NECESIDAD DE IR AL BAÑO

Verbaliza con bastante consistencia sus necesidades durante el día a tiempo para que
algunas cosas sean hechas con relación al pedido. Indica el tiempo de necesidad.
S – 18: PREGUNTA POR OTRO

Cuando se le ha dado un pedazo de chicle, caramelo o galleta puede preguntar por otro...
deseando una para cada mano; o después de comer una galleta inmediatamente
reclama por otra. Puede usar "otro" o "más" para lograr lo que desea.
S – 19: USA PLURALES

Usa algunos plurales correctamente en la conversación por la adición de "s" o "es" al final
de las palabras.
S – 20: VOCABULARIO HABLADO DE 50 PALABRAS O MÁS

Los padres pueden asegurar que el niño tiene palabras pero son definitivos en que usa
por lo menos 50 palabras en su comunicación corriente.
S – 21: USA YO, TU, MI, ETC. CUANDO HABLA

Usa estos pronombres, tal vez otro en forma o muy cercana a la correcta desde el punto
de vista gramatical. El niño puede sustituir "MI" por "SU".
S – 22: EXPRESA VOCALMENTE EL DESEO DE TOMAR TURNO

Respeta a otros niños como una necesidad social y puede esperar su turno tales como:
montar triciclo, mecerse. Expresan deseo de situar su turno cuando les llegue.
R – 23: IDENTIFICA ACCIÓN DE IMÁGENES (JUGAR TREPAR)

Identifica acciones en los cuadros que representan escenas familiares. Puede distinguir entre
diferentes acciones físicas tales como: caminar, saltar, correr, sentarse, etc. cuando los ve en
el cuadro o figura.
S – 24: NOMBRA UN COLOR

Nombra por lo menos uno de los colores primarios con precisión, de los que se pregunta y lo
hace consistentemente, excepto para tonos de color, los cuales son considerablemente más
claros y más oscuros o del término medio. Ej.: No puede nombrar el rosado o el marrón, pero
si el rojo es nombrado correctamente y en forma consistente.
S – 25: NOMBRA CASI TODAS LAS IMÁGENES COMUNES
194
Rutinariamente nombra casi todas las figuras, cuando se le pregunta puede describir la
acción contenida en el cuadro.
NIVEL AÑO 3 - 4
S – 26: DICE SU NOMBRE COMPLETO, EDAD, DIRECCIÓN

Cuando es requerido de dar su nombre y apellido puede hacerlo sin entrar en duda.
S – 27: RELATA EXPERIENCIAS

Hace simples narraciones o cuentos (sin ayuda) con coherencia y contenido esencial y
relevante en detalles. El vocabulario y la forma del lenguaje no es tan importante como la
continuidad de la acción.
S – 28: DICE POR LO MENOS UNA CANCIÓN INFANTIL

Con una pequeña insinuación recita (canta) por lo menos un verso infantil, tal como
"Vicuñita", "mamita, mamita yo te quiero con...", etc.
S – 29: RECITA UN POEMA DE MEMORIA O UNA CANCIÓN

Lo hace a un pequeño grupo y otras personas y en alguna forma que puede ser
considerado como valorable o merecedor de crédito.
S – 30: NOMBRA TODOS LOS COLORES

Nombra todos los colores primarios, no de memoria necesariamente, pero cuando se le
muestran, cuaderno o lápices de diferente color el niño puede señalar los colores
correctamente.
NIVEL AÑO 4 - 5
R – 31: LEE O HACE RELATOS EN BASE A IMÁGENES

Lee láminas, cuenta una historia familiar conforme van pasando los cuadros de un libro
que contiene historia: tales como "los tres ositos", "caperucita roja", etc.
Es decir puede repetir la historia conforme va pasando de un cuadro (figura de la escena) a
otro. Puede dejar parte de la historia que no sea representado en el cuadro (figura de la
escena) a otro. Puede dejar parte de la historia que no sea representado en el cuadro.
W – 37: DIBUJA CON LÁPIZ O CRAYOLA (CASA, ÁRBOL, PERSONA)

Produce simples pero conocidas formas tales como casa, árbol, hombre, animal, paisaje.
El puntaje se otorga en relación al detalle o a la diferenciación de colores.
W – 33: ESCRIBE PALABRAS SIMPLES CON LETRAS DE IMPRENTA

Escribe con letras de imprenta o letra corrida legiblemente el primer nombre o pocas
palabras familiares de 3 a 4 letras sin usar copia (muestra). Lo hace espontáneamente o
de dictado. Correcta ortografía no es esencial.
NIVEL AÑO 5 - 6
S – 34: RELATA CUENTOS IMAGINATIVOS

Dice una experiencia o un plan de ejecución que se ha imaginado. Esto es, más por su
propia satisfacción o proyección de sí mismo dentro del acto o de la experiencia, más
mintiendo como un medio o fin, es una expresión imaginativa como opuesto a un
deliberado mentir.
195
S – 35: NOMBRA UN SOL, CINCO Y DIEZ SOLES

Nombra monedas de cinco, diez, cincuenta y cien soles discriminadamente con diferentes
propósitos. Ejm.: Puede pedir diez soles o cincuenta soles para comprar caramelos.
S – 36: RECITA NÚMEROS HASTA 30 (no de 5 en 5)

Recita números hasta 30 de uno en uno, según como se le pregunta. No necesita ayuda
después que inició la cuenta, no es capaz de contar de 5 en 5, o de 10 en 10.
S – 37: PREGUNTA EL SIGNIFICADO DE PALABRAS

Cuando oye palabras nuevas o familiares, puede preguntar por su significado. Puede
preguntar directamente "que significa" ó "que es esto" (repite la palabra - que no conoce).
NIVEL AÑO 6 - 7
S – 38: HACE LLAMADAS TELEFÓNICAS

Usa el teléfono para comunicarse con propósitos prácticos, esto es, en conversaciones
infantiles o afectivas. No incluye llamadas a larga distancia, tampoco las llamadas
automáticas o de dial (discado directo) excepto en aquellos lugares en que es de uso
común. Los padres pueden dar el número y el niño pregunta al operador y , marca
personalmente.
S – 39: PUEDE NARRAR HISTORIAS (Caperucita)

Puede contar con cierta lentitud una historia familiar tales como: "Caperucita Roja" o "Los
tres ositos" e incluye la mayoría de detalles. Se considera transitivo si se ha dejado
considerables detalles.
S – 40: LEE EN NIVEL PRE-PRIMARIO (RECONOCE PALABRAS SIN IMÁGENES)

Es capaz de leer un libro pre-cartilla y reconoce la mayoría de las palabras sin tener una
referencia de dibujo en el libro.
W – 41: ESCRIBE NÚMEROS DESDE 1 HASTA 50 (LEE HASTA 20)

Lo hace legiblemente cuando se le pide, sin necesitar copia o ayuda alguna.
NIVEL AÑO 7 - 8
S – 42: NOMBRA DIFERENTES MONEDAS

Se acredita los puntos si sabe usar las diferentes monedas, así como los nombres de
ellas.
W – 43: ESCRIBE CON LÁPIZ

Escribe con lápiz legiblemente una docena de palabras o más palabras simples con
correcta ortografía, lo hace de propia iniciativa o al dictado pero no a la copia.
R – 44: LEE POR PROPIA INICIATIVA

Hace uso independiente y efectivo de materiales simples de lectura, tales como: tiras
cómicas, títulos de película, historias simples, notas, instrucciones simples, noticias
elementales para propio entendimiento e información.
W – 45: ESCRIBE OCASIONALMENTE PEQUEÑAS CARTAS

A partir de ahora escribe breves cartas a sus amigos o parientes por propia iniciativa o
siguiendo una ligera insinuación. Lo hace sin ayuda excepto para la ortografía, palabras
196
no usuales y direcciones no familiares. Escribe la dirección en el sobre y lo deposita en

el correo o dependencia postal.
NIVEL AÑO 9 – 15
S – 46: PUEDE CONTAR HISTORIA CORTA QUE HA LEÍDO

Puede repetir una dirección corta que ha leído. Una historia no familiar que ha leído por
su cuenta o puede escribir sobre una película o serie de TV que recientemente haya
visto. De sonsiderables detalles y lo debe fielmente.
W – 47: RESPONDE AVISOS, COMPRA POR CORREO

Responde a revistas y a avisos por radio u otros cupones postales, folletos de
propaganda, envía cartas solicitando literatura, pidiendo folletos o catálogos.
R – 48: DISFRUTA CON LIBROS, PERIÓDICOS Y REVISTA

Lee información práctica por satisfacción propia tales como: historietas, noticias de
periódicos, revistas de historietas, libros, novelas de romance.
W – 49: ESCRIBE CARTAS

Escribe cartas comerciales o sociales, los cuales requieren comunicación de información
seria, intercambio, noticias significativas dando o recibiendo instrucciones.
S – 50: SIGUE LOS SUCESOS DIARIOS O LOS DISCUTE CON OTROS

Describe noticias generales, deportes, sucesos, sensacionales y sigue materias con
alguna continuidad.
HOJA DE RESPUESTAS DE LA ESCALA
NIVEL 0 – 1 NIVEL 1 – 2 NIVEL 2 – 3

1 (S) 8 (S) 17 (S)
2 (S) 9 (S) 18 (S)
3 (S) 10 (W) 19 (S)
4 (L) 11 (L) 20 (S)
5 (L) 12 (S) 21 (S)
6 (S) 13 (S) 22 (S)
7 (L) 14 (L) 23 (R)
15 (S) 24 (S)
16 (S) 25 (S)

26 (S) 31 (S) 34 (S)
27 (S) 32 (S) 35 (S)
28 (S) 33 (W) 36 (S)
29 (L) 37 (S)
30 (L)

38 (S) 42 (S) 46 (S)
39 (S) 43 (S) 47 (S)
40 (S) 44 (W) 48 (S)
197
41 (L) 45 (L) 49 (S)

50 (S)
Observaciones:
………………………………………………………………………………………………………..
………………………………………………………………………………………………………..
………………………………………………………………………………………………………..
Fecha de evaluación: …………….. EB: …………….. EC: …………..

EVE: …………….. CV: …………..
15. INVENTARIO DE ACTITUD Y CONDUCTA

(A. Palomino, J. Zecenarro y E. Gonzáles)
Nombre: ………………………………………….. Examinador: ……………………………...

Edad: ……………………………………………... Fecha de informe: ………………………...
Prueba aplicada: ………………………………… Fecha de examen: ………………………..
CI: ………………………………………………….
Instrucciones: teniendo en cuenta los números poner una X en el renglón que más se
aproxime a su actitud o conducta del niño:
I. Actitud hacia el examinador

3210123
1. Pasivo _______ Agresivo
2. Hostil _______ Amistoso
II. Actitud hacia la situación de la prueba:

3210123
3. Tenso _______ Relajado
4. Interesado _______ Indiferente
5. Entusiasta _______ Desganado
6. De agrado _______ De desagrado
7. Hace su mayor esfuerzo _ _ _ _ _ _ _ No hace su mejor esfuerzo
8. Se da por vencido en los No se da por vencido en los reactivos
reactivos difíciles _______ difíciles
9. Un nivel de interés alto y _ _ _ _ _ _ _ Un nivel de interés variable
Constante
III. Actitud hacia sí mismo:

3210123
10. Seguro _______ Inseguro
11. Jactancioso _______ Se autodesvaloriza
IV. Hábitos de trabajo:

3210123
12. Rápido _______ Lento
13. Contesta reflexivamente _______ Contesta impulsivamente
14. Piensa en voz alta _______ Piensa en silencio
15. Descuidado _______ Esmerado
V. Reacción a los reactivos de la prueba:

3210123
198
16. Entiende las instrucciones Entiende las instrucciones

con facilidad _______ con dificultad
17. Ve los detalles o aspectos Ve los detalles finos de los
globales de los dibujos _______ dibujos.
18. Las preguntas del Las preguntas del
examinador le ayudan a examinador no le ayudan a
expresar sus ideas _______ expresar sus ideas
VI. Reacción ante el fracaso:

3210123
19. Se da cuenta del fracaso _ _ _ _ _ _ _ No advierte el fracaso
20. Tranquilo _______ Agitado
21. Se justifica _______ No se justifica
22. Después de un fracaso Después de un fracaso
trabaja más y con más se da fácilmente por
empeño _______ vencido
VII. Reacción ante el elogio:

3210123
23. lo acepta airosamente _______ Lo acepta torpemente
24. Después del elogio se Después del elogio se
Empeña en trabajar más _ _ _ _ _ _ _ retrae
VIII. Lenguaje:
3210123
25. Fluido _______ Vacilante
26. Articulado _______ Inarticulado
27. Respuestas directas _______ Respuestas vagas
28. Conversa Sólo habla cuando se le
espontáneamente _______ dirige la palabra
29. Extravagante _______ Orientado a la realidad
30. Los errores son _______ Los errores no son
reconocibles _______ reconocibles
IX. Aspecto visomotor:

3210123
31. Reacción lenta _______ Reacción rápida
32. Trabaja por ensayo y Trabaja con cuidado y forma
error _______ planeada
33. Movimientos hábiles _______ Movimientos torpes
34. Ademanes apropiados _______ Ademanes inapropiados
35. Muy controlado _______ Impulsivo
X. Resultados totales de la prueba

3210123
36. Válidos _______ No válidos
37. Confiables _______ Inciertos
16. INVENTARIO DEL DESAJUSTE DEL COMPORTAMIENTO PSICOSOCIAL

PARA NIÑOS
( C. Reyes y H. Sánchez)
199
Naturaleza y finalidad del INDACPS-N
El inventario de desajuste del comportamiento psicosocial para niños (INDACPS-N), es

un instrumento que evalúa, el nivel o grado de desajuste de nueve comportamientos
psicosociales: inestabilidad emocional, agresividad, resentimiento, baja autoestima,
desconfianza, desesperanza, dependencia, desajuste familiar y desajuste social.
El desajuste se expresa en comportamientos inadecuados y en dificultades para

acomodarlos al entorno, además de cuán insatisfactorio nos resulta los intentos por
responder a las demandas sociales. El desajuste, también se expresa cuando el
individuo siente que no puede responder a las exigencias del medio social y que sus
estrategias de aprendizaje fallan o no resultan pertinentes para enfrentar los retos que
plantean las interacciones sociales. Cierto grado de desajuste experimentará el ser
humano que encuentra difíciles algunas situaciones. Sin embargo, cuando el entorno
social se convierte en una fuente de dificultades y posibilidades para subsistir y acceder
a los servicios sociales los sujetos evidenciarán notables grados de desajuste en sus
comportamientos. El grado de desajuste de los comportamientos serán psicosociales en
la medida que son o están siendo provocados por determinadas condiciones de vida, de
aprendizaje social o por procesos de socialización inadecuados y afectan
generalizadamente a cientos sectores de la población particularmente niños y menores
de edad.
El INDACPS-N, puede ser utilizado como instrumento de evaluación, diagnóstico e

investigación en Psicología Clínica, Psicología Social y Psicología Educacional. En el
campo de la Psicología Clínica puede ser utilizado no solo como instrumento principal o
complementario en la determinación de cuadros e identidades psicopatológicas sino
también ayudando a caracterizar la psicopatología de la vida cotidiana y/o
sintomatologías aisladas. En el campo de la Psicología social, el INDACPS-N puede ser
utilizado para elaborar perfiles de desajuste y diagnósticos del comportamiento psicosocial
de determinados sectores de la población que por sus condiciones de vida están
proclives a desencadenar niveles de desajuste francamente alarmantes. Y en el campo
de la Psicología Educacional puede ser de utilidad para determinar algunos
comportamientos de desajuste social en los estudiantes con dificultades de aprendizaje.
En este sentido el INDACPS se convierte en un instrumento que posibilita, con los
resultados obtenidos, configurar programas de prevención de la salud mental en todas las
formas de atención conocidas (primaria, secundaria y terciaria).
Escala del INDACPS-N:
Están vinculados a la descripción y/o explicación del desajuste psicológico y que han
sido ampliamente investigados por la psicología clínica y social. Los conceptos
seleccionados y/o elaborados para el proceso de confección del inventario fueron los
siguientes:
1. Inestabilidad emocional.- Estado emotivo muy intenso y de tono elevado
caracterizado por irrupciones emocionales desordenadas, tensión, ansiedad,
inseguridad, timidez, fuertes bloqueos de conducta, depresión, desanimo,
pesimismo y desazón.
2. Agresividad.- Estado de disposición psíquica que se manifiesta en variadas
formas de conducta con la intensión de perjudicar directa o indirectamente a
otros, en un afán destructivo causando daño físico o moral o manifestando
sentimientos o actitudes de enemistad y oposición.
200
3. Resentimiento.- Estado de desajuste afectivo que consiste en volver a

experimentar un sentimiento esencialmente doloroso, de rencor inconsciente,
de envidia y odio imponente. Se manifiesta en críticas, comentarios e
insinuaciones que desprestigian a la persona que es objeto de resentimiento.
Se manifiesta también como un sentimiento de cólera hacia el mundo, por un
maltrato real o imaginario, o como una emoción de ira que se experimenta
cuando se ha sufrido o creído sufrir una injuria o injusticia.
4. Baja autoestima.- Percepción de sí mismo disminuido, con actitud de
desvalorización personal, caracterizada por una baja imagen de si mismo y falta
de confianza, unida esto a sentimientos de inferioridad e incapacidad. Implica
bajo nivel de aspiración, de motivación de logro o realización, asociado a un
fuerte sentimiento de marginalidad y no pertenencia.
5. Desconfianza.- Estado emocional y actitud de constante suspicacia y
evasividad. Tendencia a percibir el ambiente como hostil y peligroso, asociado
con ideas de persecución o referencia y falta de confianza en sí mismo para
relacionarse con los demás. Tendencia a dudar y desconfiar de las
afirmaciones, sinceridad y amistad de otros, recelo que puede llegar a la actitud
paranoide y pensar que la gente quiere hacer daño.
6. Desesperanza.- Sentimiento y actitud basada en la pérdida de la esperanza,
así como desconcierto, falta de objetivos de vida, motivación de logro,
expectativas y realización en el futuro. Actitud de percibir las cosas y
situaciones como transitorias y presentes con desaliento y aprehensión. Se
acompaña de sensaciones de desilusión y ausencia de deseo por proyectar la
vida de uno en un plan definido de metas. Actitud de percibir el ambiente como
de difícil control, asumiendo una actitud fatalista y resignada.
7. Dependencia.- Comportamiento que busca apoyo y atención por parte de los
demás. Se caracteriza por una ausencia del sentido de independencia y
autonomía. Generalmente la persona dependiente busca aprobación a las
ideas y acciones que realiza, busca opiniones en exceso y carece de iniciativa.
Prefiere en demasía la compañía del grupo y teme aventurarse en situaciones o
circunstancias que requieren la participación individual.
8. Desajuste familiar.- Sentimiento de inadecuación en las relaciones familiares.
Expresión de conflicto entre padres e hijos y falta de competitividad para
establecer relaciones cordiales y horizontales. Dificultad para regularse de
acuerdo a las normas familiares. Los conflictos se expresan en discusiones
frecuentes o en ausencia de diálogo.
9. Desajuste social.- Incapacidad para mantener relaciones satisfactorias con el
ambiente social. Se expresa como inadecuación o inconformidad y en
dificultades para modificarse a sí mismo en un intento por adecuarse a las
normas del grupo.
Reactivos de las escalas
INESTABILIDAD EMOCIONAL (IN)

1. De un tiempo a esta parte paro muy aburrido(a) y desganado(a).
11. Estoy triste y deprimido.
21. Me siento muy cansado sin razón.
31. No soporto estar en una silla mucho rato.
41. Siento que la vida no vale la pena vivirla.
51. A menudo he perdido el sueño por preocupaciones.
61. Me siento muy alegre y en otras muy triste sin saber por qué.
71. Tiendo a desesperarme sobresaltando en las noches.
201
AGRESIVIDAD (AG)
2. Si me ofenden o insultan soy capaz de responderles de igual modo.
12. Me considero una persona muy agresiva.
22. Si me golpean tiendo a responder de igual manera.
32. Me emprendo a puñetazos cada vez que ocurre una discusión o pelea.
42. Tengo muy poca paciencia y soy capaz de golpear al que me provoque.
52. Cuando me molesto tiro las cosas.
62. Cuando me enfurecen me pongo insolente y hablo lisuras.
72. Me irrito ante la menor provocación.
RESENTIMIENTO (RE)
3. Siento que por los errores de los mayores me tratan injustamente.
13. Debo valer muy poco, por ello muchas personas se han burlado de mi.
23. Siento cólera por la gente que ha abusado de mi buena voluntad.
33. Me han echado injustamente la culpa por actos que no he cometido.
43. Estoy seguro(a) que la vida es muy dura conmigo.
53. Me desagrada que otras personas tengan mayor suerte en la vida.
63. Siento que los fracasos de mis padres me hacen mucho daño.
73. Siento que no he recibido de la vida todas las cosas que merezco.
BAJA AUTOESTIMA (BA)

4. Me siento inseguro(a) de mi mismo(a).
14. Deseo frecuentemente ser otra persona.
24. Me doy por vencido fácilmente.
34. Encuentro que las cosas en mi vida están muy complicadas.
44. No tengo una buena opinión de mi mismo(a).
54. Siento que tengo muchos fracasos en la escuela.
64. Me es difícil tomar decisiones y cumplirlas.
74. Me considero una persona poco inteligente y capaz.
DESCONFIANZA (DE)
5. La vida es tan difícil que no podemos confiar ni en los amigos más cercanos.
15. Desconfío que la gente me ayude cuando me encuentre en dificultades.
25. Hay que tener cuidado que la gente se aproveche de uno.
35. Tengo muy pocos amigos en quienes podría confiar.
45. Hay que desconfiar de las personas demasiado amistosas.
55. Las personas que son muy amigables esconden su mala voluntad.
65. En el fondo las personas son egoístas y no ayudan a los más necesitados.
75. He tenido la impresión que ciertas personas me han tratado de sacar provecho.
DESESPERANZA (DS)
6. Creo que mis deseos no se realizarán por las pocas oportunidades que da la vida.
16. Tengo muchas pocas esperanzas en el futuro.
26. Me siento desilusionado(a) de la vida.
36. Tal como van las cosas va a ser difícil que llegue a ser alguien en la vida.
46. Conforme pasan los días no espero nada bueno de la vida.
56. Siento que he perdido ya la esperanza de salir adelante en la vida.
66. Como van las cosas siento que no tengo porvenir.
76. Aún cuando estudie y trabaje bastante, dudo que saldré adelante.
DEPENDENCIA (DP)
202
7. Siento que necesito la opinión de los demás para continuar haciendo mis cosas.
17. Necesito la compañía de alguien cuando voy de compras.
27. Siempre espero que me digan lo que tengo que hacer.
37. Me es difícil tomar decisiones por mi mismo(a).
47. Me han dicho que soy incapaz de hacer las cosas por mi mismo.
57. Prefiero que mis amigos tomen la iniciativa por mi.
67. Me resulta más fácil hacer caso a mis amigos que pensar por mi mismo.
77. Siento que necesito la compañía de otros para poder realizar mis tareas.
DESAJUSTE FAMILIAR (DF)

8. He tenido fuertes deseos de irme de casa.
18. Mis padres y yo peleamos o discutimos continuamente.
28. En mi familia hay tantas discusiones que prefiero estar en la calle.
38. Siento que mis padres son muy injustos conmigo.
48. Me desagrada que mis padres no me presten atención.
58. Me llevo muy mal con mi familia.
68. Observo que mis padres discutan demasiado.
78. Realmente, desearía tener otra familia.
DESAJUSTE SOCIAL (DS)

9. Siento vergüenza al hablar el público
19. Me pongo nervioso(a) cuando el profesor o una persona mayor comienza a hacerme
preguntas.
29. Siento que no puedo expresar mis ideas cuando estoy en grupo
39. Me desagrada estar entre la gente.
49. Me desagrada estar entre la gente.
59. Me han dicho que soy poco sociable con los demás.
69. me disgusta preguntar a otras personas sobre algo que desconozco.
79. Me siento tímido(a) ante las personas mayores.
ESCALA DE MENTIRAS (M)

Adicionalmente se ha incorporado una escala de sinceridad o mentiras conformada por
un conjunto de reactivos que exploran el grado de sinceridad del sujeto. Un alto puntaje
en esta escala permite inferir la presencia de comportamientos y rasgos tendientes a
ocultar la autoimagen real y presentar una imagen positiva ante los demás. Los reactivos
son los siguientes:
10. Yo hago las cosas bien y correctamente.
20. Digo lisuras o chistes groseros.
30. Me gustan todas las personas que conozco.
40. En mis modales me comporto correctamente tanto en casa como en la calle.
50. Yo siempre digo la verdad.
60. Acepto mis errores cuando los cometo.
70. Yo nunca hago caso de los chismes.
80. Siempre hago lo que me mandan sin renegar.
Normas de aplicación y corrección
El INDACPS-N puede ser administrado en forma individual o colectiva a niños a partir de

los nueve años de edad y con cierto grado de instrucción necesario para leer y
comprender la redacción de los reactivos que aunque en su construcción han sido
elaborados teniendo presente el nivel conceptual de los niños; sin embargo, requiere
niveles mínimos de formación educativa. El INDACPS-N no tiene hoja de respuesta,
203
puesto que el sujeto contesta en mismo cuadernillo. A criterio del investigador se puede
construir una hoja de respuesta si se pretende administrar el inventario en forma
colectiva, pero en este caso debe hacerse en grupos no mayores de 10 niños. El
INDACPS-N contiene instrucciones específicas sobre como se debe responder a las
frases o preguntas para lo cual se presenta 2 ejemplos de la forma como tiene que
marcar el sujeto la respuesta elegida.
La duración de la administración es variada pudiendo oscilar entre 30 a 45 minutos

puesto que la intensión es que el sujeto responda íntegramente a la totalidad de las
preguntas.
Cada reactivo se presentan con tres alternativas de respuestas "a", "b" y "c", las mismas
que se califican con puntajes de 2,1 y 0, siendo el puntaje más alto de cada reactivo el
directamente relacionado al desajuste.
Por escala el máximo puntaje es 16 y el mínimo es 0. A nivel de todo el inventario el

máximo puntaje es 144 y el mínimo 0.
La corrección de las respuestas realizadas por los sujetos en el cuadernillo requiere que
sean trasladadas a una hoja de respuesta. Si se ha utilizado la hoja de respuesta se
deberá comprobar que las respuestas estén bien marcadas, que se haya registrado una
sola respuesta por cada reactivo, así como que los datos estén completos. Una vez
realizada esta operación se utilizará una plantilla de calificación perforada con la clave de
respuestas.
Validez y confiabilidad:
Los criterios estadísticos de validez y confiabilidad están por establecerse. Sin embargo,
el inventario cuenta con validez de contenido y de jueces.
El INDACPS-N tiene validez de contenido en la medida en que: a) Los reactivos han sido
elaborados sobre la base de las categorías definidas más arriba y b) la selección,
adaptación y modificación de los reactivos han sido realizados a partir de instrumentos
que han sido construidos con rigurosidad tanto teórica, experimental como estadística.
Normas interpretativas:
Por el momento, y hasta que se obtengan las normas estadísticas, las puntua ciones
obtenidas por los sujetos en el INDACPS-N son interpretadas teóricamente:
a. Por escala:
6 – 8 Alto desajuste
3 – 5 Desajuste medio
0 – 2 Bajo desajuste
b. Puntaje global:
96 – 144 Alto desajuste
48 – 95 Desajuste medio
0 – 47 Bajo desajuste
c. Escala de mentiras:
6 – 8 Tendencia no ser visto como tal.
0 – 5 Grado de sinceridad; aceptación de la validez del inventario.
204
17. FICHA DE DERIVACIÓN DE NIÑOS CON PROBLEMAS EN

EL APRENDIZAJE
(A. Palomino, Z. Olivos, J. Campos y J. Zecenarro)
A: ……………………………………. (profesor especializado en problemas de aprendizaje)

De: ………………………………….. (profesor del aula del estudiante)
Asunto: …………………………….. (solicitud de atención especializada)
Nombre del estudiante: ……………………………………………………………………………
Edad: …….……………………….. Fecha y lugar de nacimiento: ……………………………..
Grado escolar: ……..…………… Institución educativa: ……………………….....................
Domicilio del estudiante: ……………………………………………. Teléfono: …………….
El rendimiento escolar del alumno en referencia es el siguiente:
DEFICIENTE MALO REGULAR BUENO EXCELENTE

Lectura
Escritura
Ortografía
Razonamiento
verbal
Lógico
Matemática
Razonamiento
matemático
Ciencia
tecnología y
ambiente
Personal
social
Educación
psicomotriz
A continuación se le presenta diferentes actitudes que asume el niño frente al

aprendizaje:
1. Cuando se explica un tema determinado en clase:

( ) Comprende con dificultad
( ) Comprende con lentitud
( ) No comprende
( ) Comprende normalmente
( ) Comprende muy bien
2. Cuando tiene que ejecutar sus tareas:

( ) No las termina
( ) Las termina si se le exige y controla
( ) Las realiza pero en desorden
( ) A veces las termina por iniciativa
( ) Las termina generalmente por iniciativa
3. En cuanto a su asistencia, el niño:

205
( ) Falta con mucha frecuencia

( ) Falta de vez en cuando
( ) No falta con frecuencia
4. Cuando falta con frecuencia, lo hace por:

( ) “hacerse la vaca”
( ) Estar enfermo
( ) Ser flojo (se levanta tarde)
( ) No adaptarse al centro educativo
( ) No adaptarse al aula
( ) No adaptarse al sistema de trabajo del profesor
( ) No tener sus tareas al día
( ) No dar los exámenes
5. En cuanto a la disciplina del aula:

( ) Interrumpe en el aula
( ) Distrae la atención de sus compañeros
( ) No cumple con las normas de la clase
( ) Acata las normas
6. El niño tiene los siguientes hábitos negativos:

( ) Es desaseado
( ) Es desordenado
( ) Es impuntual en su llegada al aula de clase
( ) Es impuntual en la entrega de sus tareas
( ) Es ocioso
( ) Es mentiroso
( ) Coge cosas ajenas
7. Frente al profesor el niño se muestra:

( ) Insolente
( ) Rebelde
( ) Terco
( ) Temeroso
( ) Llorón cuando se le exige trabajo escolar
( ) Desobediente
( ) Tranquilo contento y obediente
( ) Normal como la mayoría de los niños
8. En el centro educativo y en clase se le ve frecuentemente:

( ) Comiéndose las uñas
( ) Chupándose los dedos
( ) Con las manos sudorosas
( ) Tímido
( ) Temeroso
( ) Aislado
( ) Callado
( ) Normal, como la generalidad de su compañeros
( ) Destructor
( ) Inquieto, intranquilo, movedizo
( ) Agresivo
( ) Colérico (se exalta con facilidad)
206
( ) Impulsivo
( ) Conservador
( ) Perturbador
( ) Turbulento
9. En cuanto a su aceptación social:

( ) Es rechazado por sus compañeros
( ) Se burlan de él
( ) Es llamado por su “apodo” en forma exagerada
( ) Es aceptado por la mayoría de sus compañeros
( ) Es normal, como cualquier niño de su aula
10. En cuanto a la solvencia económica de sus padres:

( ) Tiene todo sus útiles escolares
( ) Le faltan algunos útiles escolares
( ) No tiene el libro que se utiliza en clase
( ) Siempre le falta algo para hacer la tarea escolar
11. Es cuanto a su salud:

( ) Se le ve frecuentemente decaído
( ) Se fatiga fácilmente
( ) Para enfermo muy seguido
( ) Para sano, no tiene problemas
12. El niño tiene problemas con el sentido:

( ) De la vista (no distingue bien)
( ) Del oído (no oye bien)
( ) De la boca (tiene dificultades para hablar)
( ) No tiene ningún problema sensorial
13. De la observación frecuente del niño da la impresión de que tenga una inteligencia:
( ) Muy superior
( ) Superior
( ) Normal
( ) Inferior
( ) Muy inferior
( ) Retardo
14. En cuanto a su atención es:

( ) Muy atento
( ) Atiende normal
( ) Se distrae con facilidad
( ) Desatento no puede concentrarse
15. En cuanto a su memoria, en general:

( ) Retiene con facilidad lo que estudia
( ) Retiene normal como los demás lo que estudia
( ) Retiene muy poco lo que estudia
( ) Tiene dificultades para retener lo que estudia
( ) Olvida fácilmente lo que estudia
16. En cuanto a su afectividad:
207
( ) Sabe expresar sus sentimientos

( ) Tiene dificultades en expresar sus afectos
( ) No expresa afectos
( ) Se muestra anafectivo
17. En cuanto a su motivación en clase:

( ) Suele mostrarse interesado por aprender en clase
( ) No le llama mucho la atención las clases
( ) No le interesa en nada las clases
18. ESCALA DE OBSERVACIÓN DE LAS DIFICULTADES LECTORAS

(Bond, Tinker y Wasson)
Conducta a observar Indicadores

Hábitos direccionales. Movimientos defectuosos en los ojos.
Confusión en la orientación con palabras.
Transposición de palabras.
Errores excesivos de localización.
Omisión o sustitución de letras iniciales, medias o
finales.
Identificación y Fallas al usar el contexto u otros indicios significativos.
reconocimiento de palabras. Análisis visual de palabras ineficaces.
Vocabulario restringido.
Incapacidad de unión auditiva.
Dificultad en la síntesis visual.
Conocimiento limitado de los elementos visuales,
estructurales y fonéticos.
Hábitos sobreanalíticos. Análisis de palabras conocidas.
Segmentación de las palabras.
Uso del deletreo.
Deficiencias en las habilidades Incapacidad para leer unidades de pensamiento.
básicas de comprensión. Falta de sentido en las oraciones.
Falla al reconocer o apreciar la organización del
autor.
Falta de sentido de organización de los párrafos.
Limitaciones en habilidades Dificultad para aislar y retener información real.
especiales de comprensión. Ineficacia para evaluar el material leído.
Habilidad insuficiente para interpretar el material de
lectura.
Dificultad para apreciar ¡os aspectos literarios del
material de lectura.
Habilidad organizativa ineficaz en lectura.
Deficiencias en la tasa de Incapacidad para ajustar la tasa. Reconocimiento
comprensión. ineficaz de palabras.
Uso insuficiente del contexto.
Escaso conocimiento del vocabulario.
Comprensión insuficiente del vocabulario.
Vocalización innecesaria.
Deficiencias en las habilidades Insuficiencia en el uso de materiales visuales: tablas,
básicas de estudio. gráficos, mapas.
Dificultad para utilizar material auxiliar en la
localización de materiales de lectura.
208
Poca eficacia en el uso de material básico de

referencia.
Dificultad para organizar el material para su
utilización.
Deficiencias en la habilidad Dificultades en la organización.
para adaptar la lectura a las Aplicación inadecuada de las habilidades de
necesidades de las áreas de comprensión.
contenido. Habilidad insuficiente en el uso del material ilustrativo.
Conocimiento limitado del vocabulario especializado.
Conocimiento deficiente de símbolos y abreviaturas.
Lectura oral deficiente. Escasa fluidez.
Retentiva visual inadecuada.
Dificultades de comprensión.
19. FICHAS TÉCNICAS DE PRUEBAS ESTANDARIZADAS

(Z. Olivos y A. Palomino)
Prueba de comprensión lectora de complejidad lingüística progresiva
Título Prueba de Comprensión Lectora de Complejidad

Lingüística Progresiva -CLP
Autores Mabel Condemarín , Felipe Alliende y Neva Milicic
Año de edición 1982, Renovada en la 5ta edición ( 1999 )
Margen de aplicación Es aplicable a niños de 1° a 6to ciclo de primaria
Forma de administración Individual o colectiva, prueba de lápiz y papel con
ítems objetivos
Tiempo de aplicación 45 minutos.
Estructura Dividido en 8 niveles de lectura, cada uno tiene un
cuadernillo .Existen dos formas A y B, con un total de 16
cuadernillos.
Cada nivel consta de 4 a 6 sub-test.
Confiabilidad y Validez La validez obtenida en Chile es predictiva y la
Confiabilidad consistente
Materiales Cuadernillos, lápiz, goma y reloj.
Test de Comprensión Lectora
Título Test de Comprensión Lectora

Autores Violeta Tapia –Maritza Silva Alejos
Año de edición 1988
Margen de aplicación De12 a 20 años
Forma de administración Individual y Colectiva
Tiempo de aplicación No hay límite, generalmente entre 50 60 minutos.
Corrección A mano usando la clave de respuestas
Aspectos normativos Baremo peruano , en una muestra representativa
Significación El puntaje interpretado en función de los baremos
percentilares permite apreciar el nivel global del sujeto
interpretando su posición dentro del grupo , lo cual está
valorado a través de rangos
209
Prueba exploratoria de escritura cursiva o disgráfica
Título Prueba exploratoria de escritura cursiva o disgráfica

Autores Mabel Condemarín
Margen de aplicación Puede utilizarse en alumnos de primer a cuarto año de
educación general básica y en alumnos disgráficos de
cualquier nivel de escolaridad
Forma de administración Puede aplicarse en forma individual o en grupos de
hasta diez niños
Tiempo de aplicación Subtest Nº 1: 1 minuto
Subtest Nº 2: 1 minuto
Subtest Nº 3: Sin tiempo
Significación Evalúa el nivel de desarrollo de la escritura cursiva en
cuanto a rapidez de ejecución y calidad de la copia.
Baremación Tablas de Percentiles
Materiales - 2 Lápices de grafito sin goma incluida
- 1 Reloj con segundero
- Un cuadernillo para 1 uso del niño
- 1 hoja de registro
Test de dominio lector
Título Test de dominio lector

Autores Departamento de Investigaciones educativas de
Santillana- Madrid
Margen de aplicación La condición básica es que el niño haya aprendido a
leer, a cualquier edad dentro de la infancia. Desde los 5
a 7 años
Forma de administración Forma individual y grupal (20 ó 25 niños)
Tiempo de aplicación I. Lectura mecánica de palabras: después de las
indicaciones dejad pasar tres o cuatro segundos.
II. Lectura comprensiva de palabras (45 segundos
para realizar los ítems)
III. Lectura comprensiva de frases (2 minutos para
realizar los ítems)
IV. Completar frases (45 segundos para realizar los
ítems )
Significación Destreza en la habilidad lectora
Materiales Cuadernillos
Prueba de percepción visual
Título Test de dominio lector

Autores Marianne Frostig
Margen de aplicación Niños de inicial, primer y segundo grado de educación
primaria de basica regular y mayores de edad con
210
problemas de aprendizaje.
Forma de administración Forma individual y grupal
Tiempo de aplicación Aplicación Colectiva : menos de una hora, en niños
de kindergarten o 1er año es aconsejable un descanso
de 5 a 10 minutos durante la aplicación
Aplicación Individual: 30 á 45 minutos. Adultos con
problemas de aprendizaje: deben ser explorados en
forma individual
Significación Mide la percepción visual valorando cinco habilidades:
coordinación motora, discriminación de forma, posición
en el espacio y relaciones espaciales
Materiales - Cuadernillo
- Lápiz común o del nº 2
- 4 lápices de colores(rojo, azul, verde y café)
- Crayolas
Inventario de Autoestima Original Forma - Escolar
Autor Stanley Coopersmith

Año de Edición 1997
Traducción Panizo MI
Ámbito de Aplicación De 10 a 11 años
Forma de administración Individual y colectiva
Áreas que explora El inventario está dividido en 4 sub test más un test de
mentira
Descripción del La prueba está constituida por 58 afirmaciones con
Instrumento respuestas dicotómicas, ítem verdadero-falso que
exponen información acerca de las características de la
Autoestima a través de la evaluación de cuatro sub-
escalas y una Escala de Mentiras.
Área Sí Mismo (SM) con 26 ítems.
Area Social (SOC) con 8 items.
Area Hogar (H) con 8 items.
Area Escuela (SCH) con 8 items.
Escala de Mentiras (L) con 8 items.
Test de Lectura
Nombre PROESC Evaluación de los Procesos de Lectura

Autores Fernando Cuetos, Blanca Rodriguez y Elvira Ruano
Procedencia TEA Ediciones S:A
Administración Individual
Aplicación 1º a 4to de primaria o mayor con problemas de
aprendizaje de la lectura
Duración No hay tiempo
Material Manual y hoja de respuestas
Significación Evaluación de los procesos lectores
Tipificación Baremos para cada parte y el total
Objetivos Captar las estrategias lectoras del niño dentro del
211
enfoque cognitivo
Estructura 4 bloques :
- Identificación de letras.
- Procesos léxicos
- Procesos .sintácticos
- Procesos semánticas
Puntuación 1 punto por cada respuesta correcta, se anota en la hoja
de respuestas
Confiabilidad El coeficiente de Cronbach, cuyo puntaje es de 0.92 lo
que indica alta consistencia interna
Validez Se obtuvo teniendo en cuenta el criterio de el profesor
respecto a el dominio de lectura de cada alumno y
luego se correlacionó con el resultado del test ( se
obtuvo un puntaje de 0.52 en el puntaje general )
Test de Escritura
Nombre PROESC Evaluación de los Procesos de Escritura

Autores Fernando Cuetos, Blanca Rodriguez y Elvira Ruano
Procedencia TEA Ediciones S:A
Administración Individual o colectiva
Aplicación 3º de primaria a 4to de secundaria
Duración Entre 40 y 50 minutos
Material Manual y hoja de respuestas A y B
Significación Evaluación de los procesos escritores y detección de
errores
Tipificación Baremos para cada parte y el total
Objetivos Captar estrategias para la escritura del niño dentro del
enfoque cognitivo
Estructura 6 pruebas:
- Dictado de silabas.
- Dictado de palabras.
- Dictado de seudo palabras.
- Dictado de frases
- Escritura de un cuento
- Escritura de una Redacción
Puntuación 1 punto por cada respuesta correcta , se anota en la
hoja de respuestas
Confiabilidad El coeficiente de Alfa de Cronbach, cuyo puntaje es de
0.82 lo que indica alta consistencia interna.
Validez Se obtuvo teniendo en cuenta el criterio del profesor
respecto al dominio de la escritura.
212
BIBLIOGRAFÍA
1. ALONSO, J.: (1991) Motivación y aprendizaje en el aula. Lima. Santillana.
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Deloche y X. Seron.
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9. COLL, PALACIOS, y MARCHESI:(1995) Desarrollo psicológico y educación:
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10. DELCLAUX y SEOANE: (1990) Psicología cognitiva y procesamiento de la
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22. ORTIZ, Pedro: (1997) La formación de la personalidad: algunos aspectos de

interés pedagógico. Lima. Stella.
23. ORTIZ, Pedro: (2008) Educación y formación de la personalidad. Lima. Fondo
editorial UCH.
24. PÉREZ SOLIS, María: (2003) Orientación educativa y dificultades de
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25. PUENTE, POGGLIOLI y NAVARRO: (1995) Psicología cognoscitiva: Desarrollo
y perspectivas. Venezuela. McGraw–Hill/ Interamericana.
26. RIVAS, Rosa M. y FERNÁNDEZ, Pilar: (1996) Dislexia, disortografía y
disgrafía. Madrid. Pirámide.
27. TENEMBAUM, S. (2004). TDAH: una causa frecuente del fracaso escolar.
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28. VIDAL, J. y MANJON, D. (2001). Dificultades de aprendizaje e intervención
psicopedagógica. Vol. I: Concepto, evaluación y tratamiento. Madrid. EOS.
214

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TEORÍAS DE LAS

ZOILA OLIVOS RUÍZ

TEORÍAS DE LAS DIFICULTADES EN EL APRENDIZAJE:

Es una presentación de:

Juan Abel Palomino Orizano

Primera Edición, 2009

CAPÍTULO I: PROBLEMAS EN EL APRENDIZAJE

1. CONTEXTO HISTÓRICO DEL ESTUDIO DE LOS PROBLEMAS EN

2. CORRIENTES MODELOS Y TEORÍAS DE LOS PROBLEMAS EN

3. LOS PROBLEMAS DE APRENDIZAJE

3.3.1.2. Tipos de problemas generales en el aprendizaje

4. INTERVENCIÓN DE LOS PROBLEMAS EN EL APRENDIZAJE

CAPÍTULO II: TRASTORNOS DE DÉFICIT DE ATENCIÓN CON

1. HISTORIA DEL TDAH

3. CRITERIO DE DIAGNÓSTICO DEL TDAH

4. TRATAMIENTO DEL TDAH

5. EVOLUCIÓN Y PRONÓSTICO DEL TDAH

CAPÍTULO III: INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN Y DIAGNÓSTICO DE

1. Historia psicopedagogica (A. Palomino, Z. Olivos, J. Campos, J. Zecenarro, E.

(Al Libro: TEORÍAS DE LAS DIFICULTADES EN EL APRENDIZAJE, Instrumentos de

Ha sido para mí un privilegio recibir la invitación de distinguidos profesores de la

Un enfoque de esta clase de dificultades ya no es fácil de sistematizar a estas alturas

sentido común como de índole filosófica; así como de explicaciones exitosas en su

Cómo será de complicada la explicación de estas dificultades que ocurren durante el

La ventaja de plantear nuevas respuestas a esta clase de preguntas, es que éstas o

de ser correcta la alternativa adoptada en el presente libro, se tendría que explicar el

Por último, independientemente de la explicación de estas dificultades en el aprendizaje,

Hablar de problemas en el aprendizaje, es intentar abordar una problemática de muchas

1. CONTEXTO HISTÓRICO DEL ESTUDIO DE LOS PROBLEMAS EN

a. Genera el principio de dispariedad (diferencia entre lo que el sujeto hace y lo

A continuación haremos una breve esquematización de la historia de las dificultades de

histórico planteado en fases o periodos de desarrollo del estudio de los problemas de

Wiederholt (1974), dividió la historia de las dificultades de aprendizaje en tres fases2:

a. Fundamento (1880 – 1940): Se empiezan a enunciar postulados teóricos sobre

Lerner (1985), menciona cuatro periodos:

a. Fundamentación: (1800-1930) donde se sentaron las bases científicas y se

1.1. Etapa de fundamentos (1500 - 1940)

 En esta etapa los estudios se llevaron acabo por profesionales de la medicina

 Paul Pierre Broca (1870), médico francés, descubrió el centro cortical de la

1.2. Etapa de transición (1940 - 1963)

Se caracteriza por los siguientes aspectos3:

 La investigación, sin abandonar la teoría, se centra preferentemente en el

 Los adultos con lesiones cerebrales “adquiridas” dejan de ser el centro de

problemas de aprendizaje se debe a un retardo en el desarrollo de las

1.3. Etapa de integración (1963 - 1980)

 M. Critchley (1964), neurólogo británico, acuñó el término dislexia del

exploración microscópica detallada del cerebro de un disléxico con historia

1.4. Etapa de contemporánea (1980 – hasta hoy)

 Zoidel (1980), supuso que la dislexia disfonética de Boder correspondía a

orgánicos (Integridad del sistema nervioso, órganos receptores, órganos

FASE CARACTERÍSTICAS AUTORES

su rehabilitación. (ICLD, 1987).

2. CORRIENTES MODELOS Y TEORÍAS DE LOS PROBLEMAS EN

En este sentido desde los campos de la medicina, psicología, y pedagogía, se ha ido

explicaciones en la determinación de las dificultades de aprendizaje pueden ser válidas

2.1. Corriente organicista

2.1.1. El modelo biomédico

Estas pérdidas o anormalidades pueden ser temporales o permanentes. Como

La alteración o cambio en la conducta, comportamiento o rendimiento del sujeto, puede

La minusvalía se caracteriza por la discordancia existente entre el rendimiento o status

2.1.1.1. Las teorías neurofisiológicas

Quienes defienden estas teorías sostienen que distintos tipos de dificultades de

a. Deficiencias cerebrales: Hinshelwood (1917) y Samuel T. Orton (1925),