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GRUPOS EN CONTEXTO

Liderazgo y participación
en grupos pequeños
GRUPOS EN CONTEXTO
Liderazgo y participación
en grupos pequeños
SÉPTIMA EDICIÓN

GERALD L. WILSON
University of South Alabama, Mobile

Traducción
Susana Pontón Becerril
Traductora profesional

Revisión Técnica
Mtra. Alejandra Apiquian Guitart
Coordinadora del Área Laboral
Escuela de Psicología
Universidad Anáhuac Norte

MÉXICO • BOGOTÁ • BUENOS AIRES • CARACAS • GUATEMALA • LISBOA


MADRID • NUEVA YORK • SAN JUAN • SANTIAGO • AUCKLAND
LONDRES • MILÁN • MONTREAL • NUEVA DELHI • SAN FRANCISCO
SINGAPUR • SAN LUIS • SIDNEY • TORONTO
Director Higher Education: Miguel Ángel Toledo Castellanos
Director editorial: Ricardo Alejandro del Bosque Alayón
Editor sponsor: Noé Islas López
Supervisor de producción: Zeferino García García

GRUPOS EN CONTEXTO
Liderazgo y participación en grupos pequeños
Séptima edición

Prohibida la reproducción total o parcial de esta obra,


por cualquier medio, sin la autorización escrita del editor.

DERECHOS RESERVADOS © 2007 respecto a la primera edición en español por


McGRAW-HILL/INTERAMERICANA EDITORES, S.A. DE C.V.
A Subsidiary of The McGraw-Hill Companies, Inc.
Corporativo Edificio Punta Santa Fe
Prolongación Paseo de la Reforma 1015, Torre A
Piso 17, Colonia Desarrollo Santa Fe,
Delegación Álvaro Obregón
C.P. 01376, México, D.F.
Miembro de la Cámara Nacional de la Industria Editorial Mexicana, Reg. Núm. 736

ISBN-13: 978-970-10-6154-1
ISBN-10: 970-10-6154-3

Traducido de la séptima edición de: GROUPS IN CONTEXT:


LEADERSHIP AND PARTICIPATION IN SMALL GROUPS
Copyright © MMV by The McGraw-Hill Companies, Inc. All rights reserved
Previous editions © 1986, 1990, 1993, 1996 and 1999.

0-07-286287-4

1234567890 09865432107

Impreso en México Printed in Mexico


Este libro está dedicado con amor a
Linda S. Wilson

Acerca del autor

Gerald L. Wilson es profesor de comunicación y jefe del Departamento de Comunicación


en la University of South Alabama, donde imparte cursos sobre comunicación en grupos
pequeños. Recibió su grado de licenciatura en la Bowling Green State University, es maes-
tro por la Miami University of Ohio, y realizó sus estudios de doctorado en la University
of Winsconsin, Madison. Asimismo, Wilson ha realizado y dirigido investigaciones en la
Northern Illinois University y en la Indiana University, Indianapolis.
El profesor Wilson es autor de cinco libros así como de diversos ensayos y artículos
sobre comunicación. Su último proyecto es Talking about Relationships: Interpersonal Commu-
nication in Relationships (Pearson). Otros libros de los que ha sido coautor son Communicating
in Business and Professional Settings (McGraw-Hill), Interviewing in Context (McGraw-Hill) y
Organizational Communication (Harper & Row).
contenido en breve
Prefacio xxi

parte
I
ACERCAMIENTO A LA COMUNICACIÓN EN CONTEXTOS DE GRUPO 1

1 INTRODUCCIÓN A LOS GRUP OS Y A LOS P ROCESOS DE GRUP OS 3


parte
II
PREPARARSE PARA LAS REUNIONES GRUPALES 35

2 Prepararse para las reuniones grupales 37


3 Participar en reuniones grupales 71
4 Procesos de comunicación 101
parte
III
PARTICIPAR EN REUNIONES GRUPALES 137

5 Motivar el desarrollo y la evolución del grupo 139


6 Los roles y su surgimiento 165
7 Dirigir reuniones grupales 185
8 Cómo mejorar el clima grupal 227
9 Promover la cohesividad y la satisfacción grupales 253
10 Manejo del conflicto en el grupo 283
parte
IV
ANÁLISIS DE LA TOMA DE DECISIONES EN GRUPOS PEQUEÑOS 317

11 Observación y evaluación de los grupos 319

Apéndice A: Presentaciones públicas de grupos pequeños 343


Apéndice B: Diseño de gráficas para la presentación 357
Glosario 363
Referencias 381
Índice de nombres 401
Índice analítico 407
contenido
Prefacio xxi

parte
I
ACERCAMIENTO A LA COMUNICACIÓN EN CONTEXTOS DE GRUPO 1

1 Introducción a los grupos y a los procesos de grupos 3


¿Por qué estudiar comunicación en grupo? 4
Comunicación: la idea básica 5
Exigencia 6
Fuente/codificador 6
Mensajes 6
Canales 7
Receptor/decodificador 7
Retroalimentación 8
Ruido 8
Contexto 9
Cultura 10
Comunicación: un proceso dinámico 12
Ventajas y desventajas del trabajo en grupo 12
Definición de grupo 14
Grupo 14
Tamaño 14
Orientación de las metas 14
Influencia mutua 14
Grupos versus conjuntos 15
Grupos y equipos 15
Capacitación cruzada en equipos 16
Clases de reuniones grupales 17
Reuniones para compartir información 17
Reuniones para tomar decisiones 18
Reuniones especiales para compartir información y tomar decisiones 18
Comprender algunas dinámicas básicas de los grupos 19
Normas grupales 19
Normas y diversidad 21
Tareas y relaciones 21
Aspectos sobre la dimensión de la tarea en la comunicación grupal 22
Aspectos sobre la dimensión relacional en la comunicación grupal 23
El grupo pequeño como un sistema para procesar información 23
Propiedades de los sistemas en los grupos 26
Fronteras 26
x CONTENIDO

Jerarquía 26
Integración e interdependencia 26
Metas, autorregulación y balance 27
Equifinalidad 27
Responsabilidades éticas de los miembros y grupos 27
Responsabilidades éticas de los miembros 27
Decide hacer tu mejor esfuerzo 28
Decide actuar teniendo en mente el bienestar del grupo 28
Haz un compromiso para jugar en forma justa 28
Decide escuchar con cuidado y participar cabalmente 29
Adopta un rol de participante-analista 29
Responsabilidades éticas de los grupos 29
Eficacia colectiva 30
Resumen 31
Términos y conceptos clave 32
Ejercicios 33
Sitios Web recomendados 34
Lecturas recomendadas 34
Notas 34

parte
II
PREPARARSE PARA LAS REUNIONES GRUPALES 35

2 Prepararse para las reuniones grupales 37


Selección de los participantes 38
Si tú seleccionas a los participantes 38
Si tus participantes son preseleccionados 40
Consideración de temas y preguntas de discusión 40
Clases de temas de discusión 40
Enfoque en el tema de discusión 42
Planteamiento de las preguntas de discusión 42
Decidir sobre la estructura 43
Necesidad de orden 43
Consideraciones de tiempo 44
Consideraciones sobre el tamaño del grupo 44
Involucramiento emocional de los miembros del grupo 44
Naturaleza de la tarea 45
Pensamiento crítico y discusión 48
Asegurar la información mediante la investigación 48
Evalúa lo que ya sabes 48
Reunir información adicional 48
Asegurar la información mediante la observación directa 50
Asegurar la información mediante entrevistas 51
CONTENIDO xi

Asegurar la información mediante encuestas 52


Asegurar la información mediante recursos electrónicos 52
Materiales de referencia 52
Búsquedas en internet 53
Bases de datos electrónicas 53
Revistas electrónicas 53
Páginas principales 54
Evaluación crítica de la información 55
Aspectos relacionados con la calidad 55
Aspectos relacionados con la lógica que utilizas 56
Preparación del material para su uso 59
Escuchar 60
Los componentes del proceso de escuchar 60
Percepción 60
Atención 60
Comprensión 60
Recordar 61
Problemas en el proceso de escuchar 61
Problemas con la percepción 61
Problemas con la atención 61
Problemas con la comprensión 62
Problemas para recordar 63
Diferencias de género en el proceso de escuchar 64
Desarrollo de habilidades para escuchar 64
Esforzarse para escuchar 64
Parafrasear el contenido 64
Verificar tus inferencias 65
Sentir empatía hacia el que habla 65
Esforzarse para recordar 65
La complejidad de escuchar en grupos 66
Escuchar en reuniones electrónicas 67
Resumen 67
Términos y conceptos clave 69
Ejercicios 69
Sitios Web recomendados 70
Lecturas recomendadas 70
Notas 70

3 Participar en reuniones grupales 71


¿Toma de decisiones individual o grupal? 72
Facilitación social 73
Agendas para las reuniones grupales 73
Una agenda para una reunión de negocios 73
Una agenda basada en el pensamiento reflexivo 74
Secuencia ideal de solución 78
xii CONTENIDO

Secuencia de la pregunta única 80


Teoría de la interacción vigilante 80
Adaptación de la agenda a las necesidades del grupo 82
Uso efectivo de la agenda 83
Técnicas de discusión 84
Lluvia de ideas 84
Grupos de enfoque (focus groups) 85
Técnica de grupo nominal y Delphi 86
Grupos de debate 88
Ayudas tecnológicas para la interacción en grupo 89
Teleconferencias 89
Sistemas de apoyo para la decisión en grupo 90
Correo electrónico 92
Métodos para decidir 93
Consenso 93
Llegar a un acuerdo 93
Voto mayoritario 93
Decisión del líder 94
Arbitraje 94
Resumen 95
Términos y conceptos clave 98
Ejercicios 98
Sitios Web recomendados 99
Lecturas recomendadas 99
4 Procesos de comunicación 101
Comprensión de los mensajes verbales 102
El concepto de significado 102
Problemas con la comunicación verbal 104
Dificultades perceptuales 105
Subjetividad 105
Estabilidad 105
Significatividad 106
Abstracción en el uso del lenguaje 106
Etiquetas y lenguaje 106
Demasiada información 107
Escasa información 108
Preguntas para guiar la discusión 109
Preguntas para asegurar la información adecuada 109
Preguntas para conservar las relaciones y un clima productivo 110
Género y comunicación 111
Cultura y comunicación verbal 112
Cómo afecta la cultura a la comunicación 112
Respuestas disfuncionales a la diversidad 114
Respuestas funcionales a la diversidad 114
Aumento de la efectividad verbal 115
CONTENIDO xiii

Mensajes no verbales 117


Comprensión de mensajes no verbales 117
Las funciones de los mensajes no verbales 119
Refuerzo 119
Modificación 120
Sustitución 121
Regulación 121
Uso de códigos no verbales 122
Ambientes físicos 122
Gestos, postura y movimiento 124
Conducta de la cara y de los ojos 125
Uso del tiempo 128
Problemas al utilizar mensajes no verbales 129
Los mensajes no verbales son ambiguos 129
Los mensajes no verbales suelen ser no intencionales 129
Los mensajes no verbales pueden inhibir la comunicación 129
Aumentar la efectividad no verbal 130
Resumen 132
Términos y conceptos clave 134
Ejercicios 134
Sitios Web recomendados 135
Lecturas recomendadas 135

parte
III
PARTICIPAR EN REUNIONES GRUPALES 137

5 Motivar el desarrollo y la evolución del grupo 139


Motivaciones para la participación de los miembros en grupos 140
Atracción hacia otros en el grupo 140
Atracción hacia las actividades del grupo 142
Atracción hacia la meta del grupo 142
Atracción a estar afiliado al grupo 142
Atracción a las necesidades externas al grupo 143
Motivar el desarrollo del grupo: enfocar las motivaciones de los miembros
para motivar la participación 143
Fases en el desarrollo del grupo 145
Desarrollo del grupo 145
Robert F. Bales 145
B. Aubrey Fisher 146
Marshall Scott Poole 148
C. J. G. Gersick 150
Acoplar los modelos para el desarrollo del grupo 150
xiv CONTENIDO

Motivar el desarrollo del grupo: aplicación de la teoría del desarrollo


del grupo de tarea 151
Fase 1 152
Fase 2 152
Fase 3 152
Fase 4 152
Tensión social 153
Motivar el desarrollo del grupo: aplicación de la teoría de la tensión social 155
Desarrollo de ideas 158
Motivar el desarrollo del grupo: aplicación del modelo espiral para el desarrollo
de ideas 161
Resumen 162
Términos y conceptos clave 163
Ejercicios 163
Sitios Web recomendados 164
Lecturas recomendadas 164
6 Los roles y su surgimiento 165
El concepto de rol (papel) 167
Surgimiento de los roles en grupos pequeños 168
Presiones en el rol 170
Roles funcionales en grupos pequeños 172
Roles de tarea en el grupo 173
Construcción del grupo y roles de conservación 176
Roles centrados en el individuo (egocéntrico) 178
Aplica tu comprensión sobre la conducta en los roles 180
Resumen 181
Términos y conceptos clave 182
Ejercicios 182
Sitios Web recomendados 183
Lecturas recomendadas 184
7 Dirigir reuniones grupales 185
Liderazgo y líderes 186
Líderes y liderazgo definidos 187
Liderazgo compartido 187
Liderazgo y poder 189
Usos del poder 189
Recursos de poder 190
Poder de recompensa y coercitivo 190
Poder legítimo 192
Poder referente 192
Poder experto 193
Poder persuasivo 193
Surgimiento del liderazgo 193
Los estudios Minnesota 194
CONTENIDO xv

Género y el surgimiento del liderazgo 195


Otros factores que afectan el surgimiento del liderazgo 196
Perspectivas sobre el liderazgo 197
Perspectiva del rasgo 197
Perspectiva del estilo 198
Perspectiva situacional 200
Perspectiva de la contingencia 201
Modelo situacional de Hersey, Blanchard y Johnson 203
Perspectiva funcional 206
El líder como medio 208
Liderazgo de transformación 209
Características del líder efectivo 210
Los líderes efectivos están bien informados 211
Los líderes efectivos proporcionan dirección y estructura al grupo 211
Los líderes efectivos son comunicadores hábiles 212
Los líderes efectivos adaptan su estilo de liderazgo para satisfacer
las necesidades del grupo 212
Los líderes efectivos dan consideración además de estructura 212
Los líderes efectivos adoptan un estilo “democrático” 213
Los líderes efectivos manejan la complejidad 213
Dirigir una discusión pública 214
Mejorando tus habilidades de liderazgo 215
Prepararse para dirigir una reunión 216
Estructurar y guiar la actividad del grupo 217
Estimular el pensamiento creativo y crítico 222
Resumen 223
Términos y conceptos clave 224
Ejercicios 224
Sitios Web recomendados 225
Lecturas recomendadas 226
8 Cómo mejorar el clima grupal 227
Satisfacer necesidades interpersonales 228
Las ideas de William Schutz 229
Necesidades interpersonales en los grupos 230
Autodescubrimiento, empatía y confianza 231
Autodescubrimiento 231
Empatía 233
Confianza 234
Crear un clima efectivo de comunicación 237
Climas defensivos 238
Climas de apoyo 240
Trabajar con personas que parecen difíciles 245
El no participativo 245
El miembro irresponsable 246
El distractor 246
xvi CONTENIDO

El dominador 247
El miembro despreciable 247
Resumen 249
Términos y conceptos clave 250
Ejercicios 250
Sitios Web recomendados 251
Lecturas recomendadas 252

9 Promover la cohesividad y la satisfacción grupales 253


La naturaleza de la cohesividad 254
La cohesión liga a los miembros del grupo 254
La cohesión es una clase especial de atracción interpersonal 255
La cohesividad es la unidad que sienten los miembros 255
Determinantes de la cohesividad del grupo 255
Actitudes similares 255
Exitoso al alcanzar las metas 256
Una idea clara de cómo alcanzar las metas 256
Una idea clara sobre el progreso hacia el logro de las metas 256
Libertad percibida para participar 256
Consenso sobre el estatus 257
El conflicto bien manejado 258
Los miembros se refuerzan entre sí 258
Beneficios de alcanzar la cohesividad 258
Productividad 259
Satisfacción 260
Incremento en el acuerdo 261
Promover la cohesividad 261
Estilo de liderazgo 261
Participación efectiva 262
Compromiso para hacer el mayor esfuerzo 262
Compromiso por el bienestar del grupo 262
Compromiso con un pensamiento claro 262
Compromiso para jugar en forma justa 263
Compromiso para escuchar con atención 263
Compromiso con las metas del grupo 264
Identificación del grupo y convergencia simbólica 268
Pensamiento grupal: un efecto negativo de la cohesividad 269
Condiciones que promueven el pensamiento grupal 271
Síntomas del síndrome del pensamiento grupal 272
Tipo I: sobreestimaciones del grupo (su poder y su moral) 272
Tipo II: falta de criterio 273
Tipo III: presiones hacia la uniformidad 273
Consecuencias del síndrome del pensamiento grupal 273
Evitar el pensamiento grupal 276
Resumen 278
CONTENIDO xvii

Términos y conceptos clave 279


Ejercicios 280
Sitios Web recomendados 280
Lecturas recomendadas 281
Notas 281

10 Manejo del conflicto en el grupo 283


Evolución del conflicto en un grupo pequeño: el reporte de un miembro 284
Primera reunión 284
Segunda reunión 284
Tercera reunión 284
Cuarta reunión 285
La naturaleza del conflicto 285
El efecto del conflicto en los grupos 286
El conflicto funcional y el disfuncional 286
El conflicto sustantivo y el afectivo 288
Funciones del conflicto 289
El conflicto aumenta la participación 289
El conflicto proporciona una salida a la hostilidad 290
El conflicto promueve la cohesividad 290
El conflicto enfoca la atención 290
El conflicto aumenta la productividad del grupo 290
El conflicto aumenta la oportunidad de un compromiso genuino 291
Fuentes del conflicto 291
Conflicto de ideas y valores 291
Conflicto de estatus y poder 292
Conflicto de metas 293
Manejo del conflicto 294
Estrategias para el manejo de conflictos disfuncionales 294
No digas “Comunica más” 294
No digas “Coopera más” 294
No culpes a la otra persona o al grupo 294
No ataques a la otra persona o personas 295
No seas demasiado general 295
No evites el conflicto 295
No intentes mantener a la gente hablando tanto tiempo hasta
que se canse 295
Estrategias para manejar el conflicto 295
Métodos ganar-perder 297
Métodos perder-perder 297
Métodos ganar-ganar 298
Manejo de conflictos interpersonales 299
Consideraciones preliminares 299
Confrontación efectiva en grupos 301
Asegúrate de que deseas hacer una confrontación 301
xviii CONTENIDO

Establece tus metas 302


Elige el canal correcto 302
Establece el tiempo de la confrontación con cuidado 303
Elige con cuidado el escenario 303
Permanece en el tiempo presente 304
Personaliza la confrontación 304
Sé comprensivo 305
Manejo del conflicto de ideas 306
Solución de problemas de confrontación 307
Acuerdo 309
Voto mayoritario 310
Arbitraje 311
Confianza en una situación de conflicto 312
Estilos de conflicto y cultura 312
Una última petición 313
Resumen 313
Términos y conceptos clave 315
Ejercicios 315
Sitios Web recomendados 316
Lecturas recomendadas 316

parte
IV
ANÁLISIS DE LA TOMA DE DECISIONES EN GRUPOS PEQUEÑOS 317

11 Observación y evaluación de los grupos 319


Observando la interacción en un grupo pequeño 320
Principios básicos para observar a los grupos 320
Instrumentos para reunir información 321
Formatos de observación en la interacción 321
Análisis de los roles en la discusión 323
Formato para evaluar el liderazgo 326
Observación y reporte de los procesos grupales 330
Formatos de calificación de autorreporte 331
Resumen 340
Términos y conceptos clave 341
Ejercicios 341
Sitios Web recomendados 342
Lecturas recomendadas 342
CONTENIDO xix

Apéndice A: Presentaciones públicas de grupos pequeños 343


Apéndice B: Diseño de gráficas para la presentación 357
Glosario 363
Referencias 381
Índice de nombres 401
Índice analítico 407
prefacio
El tiempo que invertimos en comunicar en diversos grupos es una parte significativa de lo
que hacemos. Cada uno de nosotros interactúa en grupos familiares, sociales, escolares, de
trabajo, cívicos, y muchos grupos de intereses especiales. Es importante para nosotros que
esas experiencias sean satisfactorias y exitosas. Es a partir de esos grupos que obtenemos un
sentido de quiénes somos como seres sociales y también como miembros productivos de la
sociedad.
Cada persona que lee este libro trae mucha experiencia por haber estado y trabajado
en grupos. Esa experiencia te ha permitido adquirir suficiente confianza en tu habilidad
para trabajar en grupos y suficiente conocimiento empírico relacionado con los grupos y los
procesos grupales. El propósito de este libro es que aumentes tu efectividad en los grupos,
así como la base de conocimientos para apoyar ese esfuerzo. Es mi esperanza que desarrolles
un nivel alto de habilidad al participar y dirigir grupos.

ACERCAMIENTO AL ESTUDIO DE
LOS GRUPOS PEQUEÑOS
Grupos en contexto adopta un enfoque balanceado, que combina la teoría y la investigación
actuales con habilidades prácticas y aplicaciones. Existe una clara relación entre la teoría y
la práctica. Un libro que fuera en su mayoría teórico no cubriría completamente las nece-
sidades de la mayoría de los estudiantes; un libro que fuera en su mayoría un listado y una
exposición de conductas prescritas tampoco lo haría. La comprensión y la habilidad van de
la mano. He presentado con cuidado explicaciones claras de la teoría, documentadas con
investigaciones clásicas y actuales. También he proporcionado sugerencias específicas para
mejorar la efectividad individual y la grupal. He trabajado con diligencia para ilustrar con-
ceptos importantes con ejemplos de la vida real, a partir de una amplia gama de contextos.
Estoy convencido (con base en mi experiencia docente, de investigación y de consulta, así
como en el uso extensivo de las seis ediciones previas de este texto), de que tal enfoque
se aprecia enormemente.
El título Grupos en contexto refleja mi convicción de que el estudio de la comu-
nicación en un grupo pequeño se comprende mejor cuando los conceptos se presentan
dentro de contextos específicos. Todos nos reunimos con otros para tomar decisiones en
el trabajo, en los vecindarios, en las iglesias, en los grupos sociales y en las organizaciones
civiles. Por tanto, he diseñado ejemplos e ilustraciones a partir de esos y otros contextos
similares.
Mi uso de los contextos proviene de otra inquietud. Deseo que mis estudiantes se
comuniquen mejor en grupos y que diagnostiquen y actúen con base en decisiones tomadas
sobre los procesos de sus grupos. Para alcanzar esta meta, considero que el estudiante debe
ser capaz de hacer la conexión entre lo que él o ella está estudiando y los grupos reales. Mi
uso de los contextos para proporcionar ilustraciones y ejemplos de principios importantes
muestra a los estudiantes cómo hacer la transferencia.
Grupos en contexto se enfoca en grupos orientados a tareas y a la toma de decisiones.
He seleccionado este enfoque por tres razones. La primera, que la toma de decisiones es una
de las tareas más difíciles que un grupo puede emprender. Estos grupos requieren análisis
sistemáticos de la situación particular del grupo, una vigilancia en el proceso de toma de
xxii PREFACIO

decisiones, y habilidades de comunicación y liderazgo bien desarrolladas. La segunda es que


la toma de decisiones es una de las actividades más frecuentes de los grupos.
Solemos deliberar para planear y establecer las políticas para grupos en nuestras vidas
privadas y profesionales. La capacidad para llevar a cabo la actividad de toma de decisiones
en grupo es vital para la vida de una persona educada. Es una actividad que la mayoría de
los adultos no puede evitar. Y la tercera es que el grupo que toma decisiones proporciona
un marco excelente para comprender los diversos procesos interpersonales y grupales que
operan en otros grupos orientados a tareas.
La cobertura del material y la secuencia de los capítulos crea un modelo de grupos
pequeños como un sistema de procesamiento de información. Este modelo se presenta en el
capítulo 1 de manera que los estudiantes puedan comprender la perspectiva del libro. Estoy
convencido de que esta secuencia satisface muchos cursos sobre comunicación en grupos
pequeños en muchas disciplinas. Puesto que los profesores pueden variar sus enfoques sobre
este curso, los capítulos son independientes y tienen referencias cruzadas. Los instructores
pueden presentarlos en cualquier secuencia que satisfaga los requerimientos particulares de
sus cursos.
También revisé con cuidado mi experiencia como docente y consultor para descubrir
lo que ha ayudado a mis estudiantes a actuar con mayor efectividad en los grupos. Las
características de este libro están diseñadas para responder a las necesidades del estudiante
con base en esta revisión.

CARACTERÍSTICAS ESPECIALES
Algunas características de este texto lo hacen sobresalir de entre los otros disponibles para
los cursos de comunicación en grupos pequeños. Creo en un enfoque balanceado que com-
bine la teoría, la investigación y la práctica. He hecho todos los esfuerzos para lograr una
combinación apropiada de la teoría y la investigación actuales con explicaciones prácticas, habi-
lidades y aplicaciones.
Estoy convencido de que los ejemplos pueden hacer la diferencia entre los libros que
son verdaderamente útiles para los estudiantes y los que no lo son. Por tanto, he llenado
este libro con ejemplos de contextos de grupos para permitir a los estudiantes ver cómo los
conceptos verdaderamente funcionan en grupos reales.
Cada capítulo motiva a los estudiantes a analizar su propia conducta de comunicación
y a colocar esa conducta en un contexto de grupo. Por ejemplo, este libro incluye una extraor-
dinaria cobertura minuciosa del liderazgo, de la cohesión y del conflicto, y no solamente desde
la perspectiva de un líder designado, sino desde la de todos los participantes potenciales
de un grupo.
He sido especialmente sensible a la necesidad de proporcionar una cobertura cabal de
los nuevos desarrollos en la comunicación grupal, como la cultura, el manejo del conflicto,
el género, el desarrollo del grupo y la tecnología.
Michael Hanna y yo fuimos pioneros con la “guía para solucionar problemas” cuando
apareció en la primera edición de nuestro libro sobre comunicación de negocios y profesio-
nal. Una guía similar se ha incluido al inicio de este libro como un inserto de ocho páginas.
La guía está organizada alrededor de las preguntas que con mayor frecuencia hacen los estu-
diantes y practicantes de la comunicación en grupos pequeños. Pienso que los estudiantes
PREFACIO xxiii

deben ser capaces de encontrar respuestas a preguntas elaboradas en el idioma que usan
para hablar sobre los problemas grupales. Para usar la guía, un lector sólo necesita identificar
una categoría general, leer las preguntas de esa categoría para encontrar una parecida a su
pregunta, y luego identificar la página o páginas en las cuales puede encontrarse la respuesta
apropiada. La retroalimentación positiva que he recibido sobre la guía para la solución de
problemas sugiere que los estudiantes la han encontrado útil.
Finalmente, he incluido una nueva característica para ayudar al lector a permanecer
enfocado en puntos importantes a lo largo de cada capítulo. Cada uno contiene una serie
de resúmenes en recuadros, titulados “Un breve repaso”. Se espera que estos resúmenes
ayuden a fijar los aspectos importantes en la memoria del lector.

ADICIONES Y REVISIONES EN LA
SÉPTIMA EDICIÓN
He actualizado minuciosamente la cobertura de la teoría, la investigación y las prácticas.
Esto incluye más de 100 nuevas citas a reportes de investigación. Más allá de esos cambios
específicos y adiciones al contenido, se encuentran los siguientes:

Capítulo 1

• Material adicional sobre diversidad cultural.


• Discusión de normas grupales y variaciones culturales.
• Presentación de los conceptos de equipos interfuncionales y de miembros de equipos
de capacitación cruzada.
• Introducción a la socialización grupal y su efecto en las normas y roles.
• Discusión de cómo los temas sobre diversidad impactan la discusión en grupo.
• Se añadió el concepto de límites a las propiedades del sistema.
Capítulo 2

• Se proporciona información sobre las barreras que evitan que un grupo sea exitoso.
Capítulo 3

• Se presenta información adicional sobre lluvia de ideas.


• Se añadió información sobre lluvia de ideas electrónica.
• Se incluye información de investigaciones sobre correo electrónico.
• Se comparan las reuniones electrónicas con las presenciales.
Capítulo 4

• Se añade material sobre información compartida.


• Incluye información adicional sobre género y comunicación.
xxiv PREFACIO

• Se proporciona información sobre los estilos que usan los grupos para administrar
su tiempo y espacio.
Capítulo 5

• Se añade información sobre las diferencias culturales acerca de cómo la separación


del liderazgo según la dimensión social y de tarea, satisface el trabajo de Bales
(1976).
• Se muestran investigaciones recientes sobre el modelo espiral del desarrollo de
ideas.
Capítulo 7

• Discusión más amplia sobre el poder y su uso.


• Discusión más amplia sobre el género y el liderazgo.
• Discusión más amplia sobre el modelo del liderazgo situacional de Hersey, Blanchard
y Johnson.
• Se proporciona nueva información sobre socialización.
Capítulo 8

• Se amplió la discusión sobre la confianza y la formación de la confianza.


• Se añadió material sobre los resultados de la comunicación de apoyo para grupos y
equipos.
• Se clarificaron las categorías de la comunicación de apoyo.
Capítulo 9

• Se incluyó material adicional sobre el establecimiento de metas.


• Se añadió información sobre temas de fantasía y encadenamiento.
• Se proporciona material sobre investigaciones acerca del pensamiento grupal.
Capítulo 10

• Se añadió un comentario sobre el efecto del manejo colaborativo del conflicto.


• Se añadió un comentario sobre el efecto de no manejar bien el conflicto de ideas.
• Se sugiere la técnica de retroceso para ayudar a lograr el consenso.
• Se proporciona nuevo material sobre confianza en una situación de conflicto.
• Se discuten los estilos de conflicto según se relacionan con las culturas.
Capítulo 11

• Se añadió un formato de evaluación de la eficacia colectiva.


• Se añadió un formato de evaluación del desarrollo del grupo.
PREFACIO xxv

ORGANIZACIÓN DEL LIBRO


Parte I: Acercamiento a la comunicación en contextos
de grupo
Este libro está organizado de una manera deductiva. La parte I, “Acercamiento a la comuni-
cación en contextos de grupo”, clarifica lo que significa la comunicación en grupos pequeños;
esta parte proporciona un fundamento conceptual para el resto del libro.

Capítulo 1: Introducción a los grupos y a los procesos de grupos El capítulo 1 explica los
términos grupos y equipos, y describe el proceso de comunicación. El enfoque se encuentra
en cómo los grupos desarrollan cultura y normas conforme buscan manejar los aspectos de
la tarea y la relación. También las responsabilidades éticas son importantes, si los grupos
han de ser efectivos, por lo que también se ha tratado ese tema.

Parte II: Prepararse para las reuniones grupales


La parte II ayuda al lector a comprender lo que está implicado y cómo prepararse para las
reuniones grupales.

Capítulo 2: Prepararse para las reuniones grupales El capítulo 2 examina los aspectos
sobre la necesidad de estructura, seleccionar participantes, y asegurar, preparar y analizar
en forma crítica la información para su uso. Las habilidades para escuchar también son
importantes para prepararse para la discusión en grupo y por ello se tratan aquí.

Capítulo 3: Participar en reuniones grupales El capítulo 3 resalta la importancia de hacer


elecciones sobre y de planear las reuniones. ¿Cómo se debería organizar una reunión de
negocios? Si se debe tomar una decisión, ¿debería hacerlo un individuo o un grupo? ¿Cómo
debe el grupo organizar su esfuerzo cuando su tarea es tomar una decisión? ¿Cuáles técnicas
especiales de grupo podrían facilitar su esfuerzo?

Capítulo 4: Procesos de comunicación El capítulo 4 examina la naturaleza de los mensa-


jes verbales y no verbales. Se exploran problemas recurrentes con estas clases de mensajes,
así como sugerencias para manejarlos.

Parte III: Participar en reuniones grupales


Los seis capítulos de esta parte forman un tratamiento minucioso de las teorías, aplicacio-
nes y habilidades que permiten al miembro participar con más efectividad en las reuniones
grupales.

Capítulo 5: Motivar el desarrollo y la evolución del grupo Este capítulo se enfoca en


los procesos evolutivos de los grupos. Comienza con un análisis de las motivaciones para
reunir un grupo. Este análisis está seguido de una explicación sobre las fases del desarrollo,
la tensión social y el desarrollo de ideas.
xxvi PREFACIO

Capítulo 6: Los roles y su surgimiento El capítulo 6 presenta los conceptos de los roles
y de cómo surgen en un grupo pequeño para la toma de decisiones. Los roles según la tarea
del grupo, los de conservación, y los centrados en el individuo, se explican aquí. Las con-
clusiones se obtienen a partir de las funciones críticas de los roles para los grupos.

Capítulo 7: Dirigir reuniones grupales El capítulo 7 se enfoca específicamente en la


función de liderazgo en los grupos. Se explora la conexión entre el poder y el liderazgo, así
como las perspectivas sobre la conducta del líder, y se obtienen conclusiones relacionadas
con el liderazgo efectivo. Se proporcionan sugerencias concretas para mejorar el liderazgo y
así satisfacer metas específicas del grupo.

Capítulo 8: Cómo mejorar el clima grupal El capítulo 8 observa los temas relacionales
que pueden ayudar al líder o miembro a manejar el clima del grupo. Los miembros tienen
necesidades que deben comprenderse y atenderse. Más allá de eso, un grupo debe promover
un proceso para construir relaciones. Los miembros querrán comprender y ser capaces de
facilitar un clima apropiado para las relaciones y así alcanzar las metas del grupo.

Capítulo 9: Promover la cohesividad y la satisfacción grupales El capítulo 9 trata la


cohesión como un aspecto central de la efectividad del grupo. ¿Qué puede hacerse para
mejorar la cohesión de un grupo? ¿Cómo se puede promover la cohesión? Esos dos temas
centrales se abordan en este capítulo. Asimismo, los participantes necesitan estar conscientes
de y protegerse contra los efectos del exceso de cohesión.

Capítulo 10: Manejo del conflicto en el grupo El capítulo 10 adopta la perspectiva de


que el conflicto en los grupos puede manejarse para que sea funcional. Ya sea un conflicto
sustantivo o afectivo, la comprensión de la fuente del conflicto y de cómo manejarlo en
forma efectiva, permite un resultado potencialmente benéfico.

Parte IV: Análisis de la toma de decisiones en grupos pequeños


Los miembros pueden hacer contribuciones mayores a su comprensión de los grupos si son
capaces de analizar los procesos con cuidado. La parte IV proporciona la comprensión y las
herramientas para efectuar el análisis.

Capítulo 11: Observación y evaluación de los grupos El capítulo 11 proporciona instruc-


ciones sobre el proceso de observación y análisis de los grupos. Se proporcionan instrumentos
para la reunión de datos para estudiar la interacción, los roles, el liderazgo, la cohesión y el
proceso de toma de decisiones.

Apéndices
A: Presentaciones públicas de grupos pequeños Aquí se describen los diversos formatos
para la presentación en público de los grupos y dice cuándo son útiles. También se propor-
ciona información para preparar y hacer una presentación oral.

B: Diseño de gráficas para la presentación Aquí se proporciona un repaso y una guía


paso a paso del proceso para crear gráficas generadas por computadora.
PREFACIO xxvii

APOYOS AL APRENDIZAJE
Se ha hecho un esfuerzo para hacer los conceptos clave, capítulo por capítulo, tan claros
como sea posible para los lectores. Cada capítulo comienza con una lista de objetivos que
resaltan los temas más importantes ahí contenidos. A lo largo del capítulo, las ideas se
repasan en cuadros de texto titulados “Un breve repaso”. Los resúmenes y los términos y
conceptos clave al final de cada capítulo, replantean las ideas importantes en un repaso y en
una lista de términos que no debería dejar duda en la mente del lector acerca de cuáles
son las ideas principales.
A lo largo de los años he encontrado que la comprensión del material se facilita con
los ejercicios. Algunos de éstos pueden usarse en una tarea continua de llevar un diario. Otros
pueden seleccionarse para enfatizar conceptos específicos.
Las lecturas recomendadas al final de cada capítulo se han seleccionado con cuidado
para reflejar los mejores trabajos, y en algunos casos, los más influyentes. Considero que se
debe motivar a los estudiantes a familiarizarse con el trabajo referencial en una disciplina.
Asimismo, considero que los trabajos menos conocidos, cuando son especialmente rele-
vantes, deben llevarse a la atención del lector, por lo que he mencionado algunos de ellos.
También he incluido un glosario de términos de la comunicación en grupos pequeños al final
de este texto.

Recursos para instructores y estudiantes


El complemento, Manual del instructor, el cual puede encontrarse en inglés en el sitio Web
del libro en www.mhhe.com/wilson7 proporciona una guía, tareas y casos para la solución
de problemas, así como otros materiales didácticos.
Se presenta un video en inglés de un grupo pequeño como base para la discusión de
los conceptos y principios expuestos a lo largo del libro.
El sitio Web del libro en www.mhhe.com/wilson7 contiene diversos recursos y activi-
dades, incluyendo cuestionarios interactivos, ejercicios en línea, tarjetas para el repaso de
términos clave y crucigramas, todo ello en inglés así como vínculos tanto para los estudiantes
como para los instructores.

AGRADECIMIENTOS
Casi cincuenta colegas me han ayudado a perfeccionar este libro a lo largo de las siete
ediciones. Aprecio enormemente sus excelentes sugerencias, las cuales me han ayudado a
hacer este libro tan popular entre los estudiantes y profesores. Aprovecho esta oportunidad
para expresar mi sincero agradecimiento a ellos. La séptima edición fue revisada hábilmente
por las siguientes personas:

April Dupree, University of South Alabama—Mobile


Katherine May-Updike, Mesa Community College
Michael Cronin, Radford University
James M. Hodak, Owens Community College
Laurie Haleta, South Dakota State University
xxviii PREFACIO

Patricia Parker, University of North Carolina—Chapel Hill


Tammy Swenson-Lepper, University of West Florida
Leeva Chung, University of San Diego
Khadidiatou Ndiaye, University of New Mexico

Los manuscritos se convierten en libros exitosos gracias a aquellos que proporcionan


ayuda en el desarrollo y la edición. Las personas en McGraw-Hill son excepcionales por su
habilidad y profesionalismo. Quiero agradecer especialmente a los editores extraordinaria-
mente dedicados, Jennie Katsaros, Jean Starr y Nanette Kauffman por compartir su habilidad
y conocimientos en la producción de este libro.
Finalmente, agradezco a mi esposa, Lin, por la paciencia, comprensión y motivación
durante la revisión de este libro.
GERALD L. WILSON
parte

I
ACERCAMIENTO A LA COMUNICACIÓN
EN CONTEXTOS DE GRUPO
capítulo

1
INTRODUCCIÓN A LOS GRUPOS
Y A LOS PROCESOS DE GRUPOS

OBJETIVOS
Después de leer este capítulo serás capaz de
• Recordar y explicar los componentes que conforman el modelo básico
de comunicación.
• Especificar y explicar las características que definen a los grupos que
toman decisiones.
• Nombrar y describir las diferentes categorías de reuniones en grupo.
• Explicar los conceptos de normas y cultura.
• Distinguir entre las dimensiones de tarea y relación de la comunicación
en grupo.
• Describir cómo es que un grupo es un sistema. Nombrar y explicar
las propiedades del sistema.
• Describir un código personal de ética para la discusión en grupo.

3
4 PARTE I: ACERCAMIENTO A LA COMUNICACIÓN EN CONTEXTOS DE GRUPO

Tu decisión de estudiar la comunicación en grupos pequeños es importante. Aprender a con-


tribuir efectivamente en reuniones grupales representa una de las habilidades fundamentales
que querrás en la vida.
John J. Franco, el presidente de Learning International, afirma que cada vez más, los
negocios se hacen en grupo, y que mientras más asciende una persona en una organización,
más trabajo tendrá que hacer él o ella en reuniones. La aseveración de Franco se fundamenta
en el hecho de que un CEO promedio en Estados Unidos invierte cerca de seis horas de
cada día trabajando o participando en reuniones.
También sabemos que una buena manera de ascender profesionalmente consiste en
convertirse en un participante efectivo de los grupos, esto es, alguien con habilidad para
dar al grupo el liderazgo cuando es necesario (Spich & Keleman, 1985). Eso es lógico. Los
grupos, ya sean reuniones de negocios o conferencias, son el mejor lugar para conocer y
trabajar con (e impresionar a) los individuos de otras partes de tu organización. Los grupos
te dan el mejor escenario para demostrar tu habilidad para interactuar, tu capacidad analítica
y tu estabilidad emocional. Los grupos también te dan la oportunidad de cultivar relaciones
importantes.
Por supuesto, el trabajo sólo es una parte de tu vida. El estudio de la comunicación
en grupo también te beneficiará en tu vida personal y social. Podrías ser un miembro de
un grupo relacionado con la iglesia; ciertamente eres miembro de más de un grupo social
informal; indudablemente eres miembro de un grupo familiar. Tanto los grupos sociales como
los familiares toman decisiones. Estos grupos te dan la oportunidad de hacer una contribu-
ción, mejorar la calidad de las vidas de otros, y construir tus relaciones con otros miembros
(Larkin, 1986).1 Tu estudio de la comunicación en grupo te ayudará a perfeccionar tus
habilidades en las tareas y sociales, útiles para estos propósitos.
Los grupos están en todas partes. Los grupos están en la escuela, en la iglesia, en el
trabajo, en el proceso político, en tu vida social, en tu vida recreativa, y en tu vida privada.
Si piensas en esto, descubrirás que eres miembro de muchos grupos, incluso tienes tarjetas
para comprobar tu membresía a algunos grupos. Y por cada grupo que emite una tarjeta, es
posible que pertenezcas a muchos que no lo hacen.
No toda la gente que participa en grupos tiene la habilidad y conocimiento para hacer
productivas las reuniones. Los ejecutivos se quejan sobre las reuniones a las que tienen que
asistir; desearían saber cómo obtener más de esas reuniones y cómo hacer que sean menos
un desperdicio de tiempo. Algunos ejecutivos admiten que evaden las juntas, aunque saben
que son importantes.
Es claro que no puedes darte el lujo de no ser un miembro de grupo hábil. Tú deseas
las ventajas que te dará la habilidad, y cada uno de tus grupos se beneficiará de que la
tengas.

¿POR QUÉ ESTUDIAR COMUNICACIÓN EN GRUPO?


Existen ventajas importantes para aquellos que aprenden a ser exitosos y hábiles en un
grupo. Obtendrás enormes beneficios en el nivel personal, desde recompensas monetarias y
ascensos laborales, hasta la autorrealización (Maslow, 1970). Mientras mejor seas en con-
textos grupales, será más probable que alcances tus metas. Mientras más alcances tus metas,
mejor te sentirás contigo mismo.
CAPÍTULO 1: INTRODUCCIÓN A LOS GRUPOS Y A LOS PROCESOS DE GRUPOS 5

En un segundo nivel, puedes hacer contribuciones importantes al éxito de cualquier


grupo al que te unas. No cualquiera comprende los procesos del grupo, y son menos los
que comprenden cómo intervenir a favor de tener mejores grupos y una participación más
exitosa de los miembros. Éstas son dos condiciones importantes para el éxito del grupo.
Si, debido a tu estudio de la comunicación en grupos pequeños, puedes ayudar a un miem-
bro del grupo a participar y si puedes intervenir para ayudar al grupo a trabajar con más
efectividad, tu contribución será significativa. Tu capacidad para ayudar al grupo a lograr el
éxito, ciertamente te traerá recompensas.
En un tercer nivel, puedes hacer una mejor contribución al mundo en que vives si tie-
nes mejores habilidades grupales. Si eso suena idealista o altruista, considera que los procesos
de toma de decisiones que dirigen nuestra sociedad se llevan a cabo en pequeños grupos y
que esos grupos no siempre incluyen gente en puestos elevados.
Considera el problema de que la mayoría de las comunidades se enfrentan a mante-
ner una educación de alta calidad para los niños. Con frecuencia los grupos de ciudadanos
comunes se organizan, como lo hicieron en una comunidad de Alabama, para hacer algo
sobre la situación. Para algunos, las escuelas parecían demasiado pequeñas y en condiciones
precarias. Los ciudadanos se reunieron en grupos privados para proponer soluciones, y sus
esfuerzos tuvieron una influencia significativa. Se propuso un referéndum para aumentar el
presupuesto de los impuestos para las escuelas. La comunicación en un grupo pequeño fue
un factor primordial aquí.
Los grupos y las conductas grupales son fundamentales para tu mundo y tu cultura. Los
grupos se reúnen por motivos de crecimiento personal, estudio y aprendizaje, por activida-
des cooperativas, por discusiones públicas, para solucionar problemas, para realizar acciones
civiles, y por otras innumerables tareas.
Incluso, la mayoría de nosotros no valora a los grupos y a las conductas grupales.
No logramos percibir y comprender cómo nuestro esfuerzo personal afecta lo que sucede o
no sucede en un grupo. Es raro que consideremos nuestro desempeño y cómo hacerlo más
efectivo. Este descuido es desafortunado. Mientras mejor sea tu desempeño en contextos
grupales, es más probable que alcances tus metas.

COMUNICACIÓN: LA IDEA BÁSICA


En toda reunión de un grupo pequeño, todos los involucrados envían y reciben mensajes
(una variedad de mensajes y mediante diversos canales) al mismo tiempo. La comunicación
no es una cosa estática, es continua.
Para ilustrar esta idea, considera una reunión de un club local. Un miembro está
hablando al grupo sobre remodelar las instalaciones de un centro juvenil de la ciudad.
Aunque ella es la única que habla y aunque es ella quien está fundamentalmente en control
del ritmo de la plática, sigue recibiendo mensajes de los otros miembros del grupo.
Las respuestas de los miembros se perciben con facilidad. Los miembros del grupo están
inquietos, suspiran, toman notas, escuchan. Al hacerlo, están comunicando algo al orador;
por tanto, el orador es fuente y receptor.
Así, se presenta un modelo contemporáneo de comunicación basado en lo que sucede
en díadas, donde dos personas están hablando. Este modelo se muestra en la figura 1.1.
Incluye los siguientes elementos clave: exigencia, fuente/codificador, mensajes, canales,
6 PARTE I: ACERCAMIENTO A LA COMUNICACIÓN EN CONTEXTOS DE GRUPO

EXIGENCIA D
E
C C
ES
O L O R
F NA D E
U D CA
I Mensajes I C
E E
N F y F
I I P
T retroalimentación T
E C C
A A O
/ R
RUIDO D RUIDO RUIDO D RUIDO
O O
R R
/
Contexto

Cultura y sociedad
FIGURA 1.1
Un modelo transaccional de comunicación

receptor/decodificador, retroalimentación, ruido, contexto y cultura. Cada uno de éstos es


suficientemente importante para necesitar una definición funcional. El modelo básico en la
figura 1.1 aplica en casi todos los contextos grupales.

Exigencia
El proceso de comunicación comienza con una exigencia (una necesidad, demanda o reque-
rimiento que motiva el deseo de comunicar). Por ejemplo, un miembro de un grupo de clase
podría comunicar su deseo de demostrar conocimiento, para obtener un 10 en la tarea, para
ejercer influencia, o para oírse a sí mismo(a) hablar.

Fuente/codificador
La fuente es la ubicación de la idea que se va a comunicar, como un resultado de la exigen-
cia. Esta idea se codifica; es decir, se traduce a palabras y conducta. Esta parte del proceso
se identifica como la fuente/codificador. Un código es un conjunto de símbolos usados para
expresar una idea. Por lo general, nuestros códigos son un lenguaje y también los mensajes
no verbales como la expresión facial, la posición del cuerpo, las características vocales, y
la ropa. El proceso de codificación no es simple. La experiencia personal de un individuo, la
sociedad y la cultura, afectan en parte los códigos disponibles para el miembro del grupo.
La amplitud para comprender, tanto la cultura general como la cultura del grupo, así como la
habilidad para comunicar de los miembros individuales, afecta el proceso de codificación.

Mensajes
Los mensajes son arreglos de símbolos que tienen significado para la fuente. Es decir, la
fuente selecciona y arregla símbolos para crear información para el receptor.
CAPÍTULO 1: INTRODUCCIÓN A LOS GRUPOS Y A LOS PROCESOS DE GRUPOS 7

Algo interesante es que el significado no está contenido en el mensaje que enviamos


y recibimos. El significado lo crean y negocian las personas que envían y reciben el mensaje.
El significado que una persona es capaz de agregar a lo que se dice, es una función de lo
que él o ella es capaz de llevar a la situación a partir de vivir en la cultura y la sociedad. La
comprensión es una función de asignar un significado y del intercambio de mensajes mismo.
Entonces, la comunicación tiene una naturaleza inherentemente transaccional. El significado
se agrega a los símbolos mediante un proceso en donde una persona inicia un mensaje, la
otra persona o personas toman el mensaje y responden, y el iniciador nota la respuesta. El
significado tiene su base en tu experiencia de la vida cotidiana, en tu cultura y sociedad.
Los significados que un miembro del grupo podría tener para los códigos usados para
transmitir una idea podrían ser diferentes a los de otros miembros. Por ejemplo, cuando un
grupo comenzó a hablar sobre las relaciones hombre-mujer, una mujer miembro se mostró
particularmente involucrada en un aspecto emocional. Más tarde el grupo descubrió que ella
estaba procesando la información mediante la memoria de una experiencia intensamente
desagradable con un hombre. La comprensión de una persona sobre los significados se fun-
damenta no sólo en la palabra misma, sino en lo que él o ella comprenden de la palabra.

Canales
Con el fin de que la fuente/codificador se comunique, las ideas codificadas deben trans-
mitirse como mensajes mediante canales. Un mensaje se crea por el arreglo de símbolos
significativos para la fuente/codificador. Los canales son los medios a través de los cuales el
mensaje se envía. Por tanto, los canales podrían ser auditivos (como los sonidos de un dis-
curso, música, pausas y frases), o podrían ser visuales (como gestos y expresiones faciales).
Observa que, hasta este punto, la letra final s en las palabras canales y mensajes se
ha escrito en itálicas. Esto es para enfatizar que raramente te comunicas sólo mediante un
canal y que raramente comunicas sólo un mensaje. Considera un líder de grupo que intenta
motivar a los gerentes de ventas para esforzarse más. Él podría ser especialmente cuidadoso
en elegir las palabras correctas, pero también podría intentar mantener un contacto visual
directo, elevar el volumen de su voz ligeramente, usar más énfasis, entre otros. Estaría
usando múltiples canales para mejorar la recepción de su mensaje.
El uso de múltiples canales puede complicar el esfuerzo por crear mensajes claros.
Cuando los mensajes múltiples transmiten la misma idea, se refuerzan entre sí. Por otro
lado, cuando se contradicen entre sí, envían mensajes confusos.

Receptor/decodificador
Así como una fuente tiene que codificar las ideas en mensajes, el receptor de los mensajes
debe decodificarlos y procesarlos. Por tanto, nuestro modelo incluye lenguaje que parece ser
opuesto al de la fuente/codificador. Existe un sentido, por supuesto, en donde este enfoque
es correcto. Cuando estás enviando quieres que la otra persona reciba.
Sin embargo, en un sentido más amplio, el uso de opuestos (fuente/codificador y recep-
tor/decodificador) crea una impresión falsa de que el modelo transaccional es como un modelo
lineal. Esto no es cierto. Cada persona en el evento de comunicación es a la vez fuente y
receptor. Las puntas de flecha de ambos extremos de la línea entre fuente/codificador y recep-
tor/decodificador sirven para simbolizar un flujo simultáneo de dos vías en los mensajes.
8 PARTE I: ACERCAMIENTO A LA COMUNICACIÓN EN CONTEXTOS DE GRUPO

Retroalimentación
La retroalimentación es información que se proporciona en la respuesta del receptor, o
en la falta de respuesta al mensaje de la fuente. Las puntas de flecha en el modelo sugieren
la noción de retroalimentación. La retroalimentación es la idea de que, en lo relacionado con
los sistemas de comunicación, la respuesta de un participante ayuda a corregir y controlar
el mensaje de otro mediante un proceso continuo de intercambio. Por ejemplo piensa en
Susana, un miembro de un comité en tu iglesia. Imagina que, conforme le habla al grupo,
se percata de que otros miembros están cambiando de sillas, asomándose por la ventana y
con la mirada dispersa. La retroalimentación le está diciendo que los ha perdido. Por tanto,
la retroalimentación podría servir para corregir y controlar su conducta.
La retroalimentación es una parte importante de las transacciones de comunicación de
un grupo. La retroalimentación tiene como papel mejorar el desarrollo de un grupo con el
tiempo. Necesita ser de dos clases con el fin de lograr esto: retroalimentación de la tarea,
esto es sobre las actividades productivas y las competencias técnicas del grupo, y retroali-
mentación del trabajo en equipo, es decir sobre las interacciones del grupo y las relaciones,
la comunicación, cooperación y coordinación de los miembros (McIntyre & Salas, 1995).

Ruido
Un evento de comunicación puede ser bastante ruidoso. El ruido es cualquier cosa en la
situación que tiende a dañar la fidelidad del intercambio de mensajes entre los miembros
del grupo. El ruido interior del participante podría ser tanto fisiológico como psicológico. El
ruido exterior al participante podría ser físico o sistémico. Examinémoslos.
El ruido fisiológico resulta del funcionamiento físico del cuerpo. Una persona podría
experimentar dolor que distrae su atención. Una persona podría tener una audición o visión
desigual. Algo fisiológico está entorpeciendo la comunicación de la persona. El ruido psicoló-
gico, por otro lado, proviene del proceso de pensamiento; podría provenir de una reacción a una
palabra. Este ruido semántico puede crearse de muchas formas. Una forma típica es mediante
el uso de palabras con carga emocional, como el maltrato racial. Podría provenir de incluir
etiquetas sumamente prejuiciosas a las ideas. El potencial de ruido semántico es elevado en los
grupos. Este ruido puede reducirse algunas veces al evitar palabras con carga emocional.
En forma similar, los miembros del grupo aportan a cada evento de comunicación
sus propios sentimientos, deseos o expectativas e intenciones. Junto con ellos, aportan sus
actitudes y creencias, al igual que un rango variable de aceptación por otras personas y
sus ideas. Asimismo, los miembros llevan consigo imágenes de sí mismos e imágenes de otros
comunicadores; éstas siempre están ahí, y con frecuencia generan ruido semántico.
Todos los eventos de comunicación en grupo incluyen dos dimensiones: una dimensión
de contenido (la conducta e ideas relacionadas con la tarea) y una dimensión de relación (la
conducta e ideas relacionadas con la forma en que la gente se conecta socialmente). El ruido
semántico relacionado con el contenido (tópicos e ideas) por lo general implica palabras. El
ruido relacional entre los miembros del grupo con frecuencia se expresa en forma no verbal.
Este ruido se genera mediante claves que se comunican sobre la relación, una definición
relacional que, tal vez, uno o más de los miembros del grupo considera inapropiada.
Para ilustrar este ruido relacional, supón que tu jefa le dice al grupo: “He tenido
muchas quejas últimamente. ¡Quiero hablar con ustedes sobre lo que está sucediendo!”
CAPÍTULO 1: INTRODUCCIÓN A LOS GRUPOS Y A LOS PROCESOS DE GRUPOS 9

La forma en que dice esto podría comunicar cómo define ella su relación con ustedes. Tal
vez eso te recuerde que ella es la jefa y que su trabajo es dar órdenes y el de ustedes es
obedecerlas. Por tanto, la dimensión de relación en el evento de comunicación te permite
saber cómo comprender la dimensión del contenido. La congruencia entre el contenido y
la comunicación relacional puede ser una fuente de ruido semántico si la manera en que se
define la relación parece inapropiada para el contenido.
El ruido físico es aquel que existe en una situación pero que está fuera de los partici-
pantes. El zumbido del aire acondicionado produce ruido. El frío innecesario en la tempera-
tura del cuarto que te distrae, es una forma de ruido. La luz deslumbrante que te distrae es
una forma de ruido. Si algo externo a los participantes del grupo interfiere con la fidelidad
del intercambio de mensajes, es ruido físico.
El ruido sistémico ocurre como un producto del sistema de comunicación en donde
cualquier comunicación particular ocurre. Es un ruido que afecta a un grupo pero que se
genera fuera de él. Por ejemplo, muchos grupos que toman decisiones se reúnen como parte
de las demandas de alguna organización más grande a la que pertenecen. Un departamento de
ventas y marketing podría reunirse como grupo, por ejemplo, para establecer su cuota para los
dos próximos trimestres. Supón que eso hace y que acuerdan un sistema tentativo de cuotas
sólo para descubrir que el grupo de producción no puede adecuarse al plan. Esta situación
podría crear frustración y error en el intercambio de mensajes. Un ejemplo todavía mejor
es la pérdida de un comunicado del departamento de ventas hacia el gerente del grupo de
producción. Como verás, el ruido sistémico puede ser muy desconcertante para los grupos.

Contexto
Finalmente, el evento de comunicación ocurre dentro de alguna situación. El cuadro que rodea
el modelo en la figura 1.1 está marcado como “Contexto”. Un contexto particular siempre
está inmerso en las culturas y en una sociedad. Existirá una cultura del grupo, tal vez una
organizacional, y ciertamente, la cultura de la sociedad. Incluso podría existir una variedad de
culturas representadas dentro de un grupo si están presentes individuos de grupos identificados
como diferentes. Por tanto, el cuadro “Contexto” está rodeado por otro titulado “Cultura y
sociedad”.
Es importante que comprendas lo que implican estas palabras. Primero, por supuesto,
todos los elementos marcados del proceso de comunicación ocurren en el contexto. Pero el
contexto incluye mucho más; incluye datos como la temperatura, las condiciones de ilumi-
nación, ruido en el ambiente, el color de las paredes y la acústica del cuarto. Lo que es más
importante, incluye lo que los miembros llevan al evento: sus motivos, temores y esperanzas,
su autoconfianza, su habilidad con el lenguaje, sus imágenes de los demás, entre otros.
Sin embargo, el contexto específico también tiene que tener un comienzo y un final.
Las secuencias de interacción, como las secuencias de palabras, deben agruparse para que
tengan sentido. Para ilustrar esta idea, imagina a dos miembros de un equipo de adminis-
tración que están informando su experiencia de una pelea que presenciaron en la junta del
lunes por la mañana. Naomi dice: “No podía creerle a Linda esta mañana. Estaba incomo-
dando a Josh con esas cifras de ventas.” John responde: “No lo vi en esa forma. Yo pensé que
ella era razonable, Josh era el que no estaba siendo razonable, debió tener esas cifras y ser
capaz de explicarlas.” Naomi continúa: “Estoy de acuerdo en que debió tener las cifras, pero
¡Linda estaba irritable! No creo que sea necesaria esa clase de conducta.” John respondió:
10 PARTE I: ACERCAMIENTO A LA COMUNICACIÓN EN CONTEXTOS DE GRUPO

“Yo pienso que Linda les habla como los ve. Ella es un buen miembro del equipo, recuerda
la semana pasada…”
Cada evento en una reunión grupal en cualquier momento, está relacionado con los
eventos que lo rodean. En nuestra ilustración, Naomi observó el evento, comenzó a com-
prenderlo desde su lugar en la secuencia de eventos, y sacó conclusiones. Sus conclusiones
fueron que Linda estaba irritable y que la situación no ameritaba esa conducta. John, por
otro lado, eligió una secuencia diferente de eventos; llegó a una conclusión diferente, que
la conducta de Linda era necesaria, quizás hasta justificada.
¿Quién estaba en lo correcto, Naomi o John? Lo correcto depende de la perspectiva. La
manera en que se comprende el incidente dependerá de cuándo comiences a comprenderlo.
Esta idea se llama puntuación. Un miembro del grupo que no comprende la idea de la pun-
tuación podría suponer que su perspectiva es la única posible; este supuesto puede conducir
a consecuencias serias.

Cultura
La cultura es un sistema aprendido de conducta, actitud, creencias, valores y normas com-
partidas por un grupo de personas. Una cultura proporciona los “códigos”, el lenguaje (verbal
y no verbal) y el significado para el lenguaje que hace posible la comunicación.
Una cultura, incluyendo la cultura de un grupo, se desarrolla a partir de los valores o
ideales del grupo, como sus miembros los han acordado con el tiempo, y según las costumbres
o maneras de hacer las cosas que los miembros siguen tradicionalmente.
La diversidad cultural en los grupos es reconocida por la mayoría como una ventaja
importante de los grupos. Los miembros de muchos grupos van más allá de tolerar las
diferencias, hasta celebrarlas y usarlas para crear un mejor resultado en la tarea. Las claves
para hacer que esto suceda parecen ser la sensibilidad y la comunicación efectiva. Haslett &
Ruebush (2000) observaron este tema de productividad en el contexto de grupos diversos.
Concluyeron que los grupos que no tienen problemas en la conciencia y la sensibilidad, como
un manejo deficiente del conflicto, tasas diferenciales de participación, y divisiones internas
y externas al grupo. Éstos, por supuesto, son temas que se tratan a lo largo de este texto.
Estos valores y costumbres podrían ser resultados que evolucionan a partir del apoyo
colectivo de los miembros (Ellis & Fisher, 1994). Se puede decir que evolucionan como
resultado del funcionamiento de la interacción humana.
Los grupos pequeños desarrollan patrones de conducta, creencias, rituales y maneras de
hacer las cosas que afectan la comunicación del grupo. Este proceso comienza con las prime-
ras reuniones del grupo, las cuales establecen las bases para la cultura del grupo. El proceso
“comienza” porque la cultura de un grupo cambia para satisfacer las necesidades de los miem-
bros. Un observador de un grupo por lo general no ve surgir estos patrones hasta la tercera o
cuarta junta del grupo. Este retraso ocurre porque los miembros reaccionan con conductas ten-
tativas mientras encuentran su camino en sus intentos por comprender las acciones y reacciones
del grupo. Incluso la cultura establecida de un grupo en funcionamiento, es fluida. Incluso una
vez que se ha establecido, la evolución de las tradiciones de un grupo y de sus valores podría
ser tan lenta que los miembros se ajustaran sin notar el cambio. La siguiente descripción de un
grupo proporciona una narrativa de cómo evolucionó la cultura de un grupo.
Seis ingenieros que trabajaron para una gran compañía que fabrica papel en Oregón,
fueron contratados por seis meses para ayudar a poner en marcha una planta automatizada
que hace cartón para cajas. La planta tenía tecnología de punta; es decir, que todo el equipo
CAPÍTULO 1: INTRODUCCIÓN A LOS GRUPOS Y A LOS PROCESOS DE GRUPOS 11

y todos los procesos eran tecnológicamente sofisticados. Los ingenieros individuales se identi-
ficaron entre sí. Eran relativamente nuevos y jóvenes, estaban muy capacitados pero eran rela-
tivamente inexpertos. Se les había contratado para alcanzar las mismas metas de la compañía.
Conforme ellos seis trabajaron juntos para tomar decisiones, comenzaron a desarrollar un ideal
del grupo. Su desempeño se volvió tan sofisticado como percibían que debía ser la planta.
Para lograr esta meta informal del grupo, estos ingenieros se reunieron con regularidad
durante horas para discutir maneras de asegurar un desempeño excelente. Su pensamiento era
que deberían ser capaces de ayudarse entre sí a hacer mejor sus trabajos. Decidieron que el
desempeño del grupo mejoraría si planeaban cubrir las asignaciones entre todos. Cada miembro
aprendió no sólo su propio trabajo, sino uno de los trabajos de los miembros del grupo. Por
tanto, eran capaces de minimizar el efecto de una ausencia. Además, se volvieron intoleran-
tes a las “medidas intermedias”. Al usar esta frase, el grupo implantó la norma de que cada
miembro debía de hacer su mejor esfuerzo. “Lo suficientemente bien” no era suficiente.
Con el tiempo, los miembros decidieron que sería inteligente si unos a otros se verificaran
dos veces el trabajo escrito. Leían, criticaban y editaban algunas veces los reportes técnicos, las
requisiciones más importantes de capital, y cosas parecidas para ayudarse entre sí. El efecto era
un producto de una alta calidad inusual, aunque surgieron los problemas. La verificación doble
consumía mucho tiempo, y los miembros comenzaron a depender unos de otros por ayuda
editorial. Entonces, este grupo desarrolló un valor de calidad y un plan para asegurarla.
Este ejemplo muestra que la cultura de un grupo refleja diversos aspectos. Los aspectos
sociales son evidentes en conductas repetidas que construyen y revelan la identificación del
grupo con sus miembros y la tarea. Los aspectos de la tarea son evidentes en los patrones de
conducta del grupo y en las “reglas” que crean estos patrones. El grupo desarrolla sus valores
y costumbres para enfrentarse a los aspectos sociales y de la tarea mediante su interacción y
las reglas de comunicación que establece.
La cultura en un nivel más amplio aporta tanto desafíos como beneficios. Los miem-
bros de un grupo podrían provenir de culturas sociales y étnicas diferentes. La diversidad
étnica está presente en un grupo cuando los miembros son de dos o más culturas. Los grupos
con culturas diversas podrían tener aspectos que solucionar, además de la tarea que deben
realizar. Por supuesto, un grupo más fuerte surgirá probablemente si esto se maneja bien.
Por otro lado, se puede hacer un fuerte daño si no se manejan bien. Como consecuencia, los
grupos diversos culturalmente podrían necesitar más tiempo para completar su tarea (North-
craft et al., 1995; Oetzel & Bolton-Oetzel, 1997). Repasaremos este tema en el capítulo 4.
Podríamos hablar de la cultura como si la gente de Estados Unidos, o cualquier otro
país, en lo que a esto concierne, fueran una sola cultura. La realidad es que podríamos
hablar en la misma lengua y compartir algunas costumbres sociales generales, pero ser muy
diferentes. La diversidad es un término que usamos para describir las muchas variaciones
que encontramos entre nosotros. Significa diferencia. Se basa en experiencias diferentes en
la vida que conducen a diferentes perspectivas en una variedad de temas en la vida. Puede
significar gente cuya primera lengua puede ser diferente al inglés, cuya situación económica
podría ser diferente, y cuyo acceso a la educación podría ser diferente.
La diversidad podría hacer más difícil nuestra vida. Podríamos no compartir el signifi-
cado de palabras importantes que hemos dado por sentado que otros comparten. La gente
podría no ser tan predecible como nos gustaría. Cuando colocamos a estas personas en un
grupo y les pedimos trabajar juntos, podríamos encontrar que la situación es más difícil de
lo que habíamos imaginado.
12 PARTE I: ACERCAMIENTO A LA COMUNICACIÓN EN CONTEXTOS DE GRUPO

Enfoque de investigación

NORMAS GRUPALES Y VARIACIONES EN LA CULTURA

T
u grupo podría encontrar difícil el proceso la orientación cultural podría afectar las percepciones
de establecer normas debido a variaciones entre los miembros. Las personas de culturas indivi-
culturales de los miembros. Recuerda que dualistas podrían ver a los colectivistas como débiles y
la autonomía individual y la iniciativa son valoradas dependientes de los grupos, mientras que estos últimos
en algunas culturas, por ejemplo, en la cultura anglo- podrían ver a los individualistas que actúan asertiva-
americana, mientras que el bienestar colectivo es mente como demasiado egocéntricos (Bantz, 1993).
valorado en otras, como la japonesa. Una implicación Aquí parece pertinente una advertencia. Existe evi-
de esto es el tiempo que los miembros podrían querer dencia significativa para sugerir que hay importantes
invertir en las dimensiones de la tarea y social. Los variaciones en una sola cultura. Los investigadores
miembros de una cultura colectivista podrían querer sugieren que no es posible predecir que una orien-
discutir una decisión hasta que tuvieran un 100% tación cultural en particular será compatible con esa
de acuerdo, sin importar cuánto tiempo llevara esto. orientación (Park y Levine, 1999)
Los miembros de una cultura individualista podrían
querer votar antes de que una deliberación hubiera C. R. Bantz (1993). Cultural diversity and group cross-cultural team
research, Journal of Applied Communication, 21, 1-20.
durado “lo suficiente”. Por supuesto, la mayoría de los
H. S. Park & T. R. Levine (1999). The theory of reasoned action
grupos tienen normas sobre estos aspectos, por lo que and self-construal: Evidence from three cultures, Communica-
podría ser un punto de desacuerdo. Más allá de esto, tion Monographs, 66, 199-218.

COMUNICACIÓN: UN PROCESO DINÁMICO


Un modelo de comunicación muestra un momento congelado en el tiempo y en el espacio,
e incluye estos elementos: exigencia, fuente/codificador, mensajes, canales, receptor/decodi-
ficador, retroalimentación, ruido, contexto y cultura. Se debe considerar que estos elementos
siempre están en movimiento. Cambian para satisfacer las interpretaciones en evolución
de los individuos conforme negocian el significado, así como para adaptarse al mundo que
cambia constantemente y en el que existe el significado. Para comprender completamente
este proceso, necesitaremos examinar lo que sucede dentro del comunicador individual. Esta
comprensión es muy importante para los miembros del grupo, ya que aclara el hecho de
que si una persona define algo en una forma en particular, esto no significa que los otros lo
comprenderán. Examinaremos este tema en el capítulo 4.

VENTAJAS Y DESVENTAJAS DEL TRABAJO EN GRUPO

Distintas ventajas de trabajar en grupo surgen del hecho de que los miembros proporcionan
información y pensamientos desde distintas perspectivas. Cada miembro aporta al grupo
CAPÍTULO 1: INTRODUCCIÓN A LOS GRUPOS Y A LOS PROCESOS DE GRUPOS 13

experiencias únicas relacionadas con la meta del grupo y con los temas alrededor de ella. Por
supuesto, esa experiencia incluye información que el grupo tiene en común, pero también
incluye información y experiencias individuales únicas. Por tanto, un grupo aporta a sus
metas la perspectiva distinta y diferente de la de cualquier individuo.
La amplia perspectiva de que un grupo sea capaz de alcanzar será útil en el proceso de
información del mismo. Los miembros que piensan juntos sobre un tema, crean un potencial
para analizarlo en diversas y distintas formas (Stasson & Bradshaw, 1995).
Esta perspectiva general también proporciona el potencial para corregir el proceso
de pensamiento del grupo (Laughlin, Vander Steop & Hollingshead, 1994). Los miembros
tienden a expresar los problemas potenciales en el proceso de pensamiento si se les motiva a
ser abiertos en sus análisis del tema. Entonces, el grupo se vuelve autocrítico de sus errores
en el pensamiento.
Esta perspectiva general que los miembros aportan a un tema puede mejorar el proceso
de pensamiento creativo del grupo. Las ideas compartidas de los miembros pueden estimu-
lar el pensamiento de otros miembros. Una persona podría expandir una idea original y/o
presentarla a la luz de su propio pensamiento. Este potencial para mezclar ideas, y nuevas
formas de pensamiento, proporcionan el potencial para una creatividad emocionante.
Finalmente, la oportunidad para trabajar con un grupo puede ser más divertida y satis-
factoria que trabajar como individuo. La interacción entre los miembros satisface muchas nece-
sidades. Entre éstas, se encuentran las necesidades de estimulación, pertenencia y estima.
Por supuesto, también existen desventajas de trabajar en un grupo. Una desventaja
principal es el costo de tiempo o ingresos. Una reunión o reuniones deben convocarse, los
miembros tienen que prepararse, cada uno podría tener una aportación que hacer, etc. Toda
esta actividad toma tiempo. Además, una reunión en grupo podría ser costosa en términos de
costos reales en salarios. La productividad perdida por sacar a la gente de sus trabajos para
atender a una reunión, es costosa.
La discusión en grupo también puede ser una desventaja si el clima de la reunión no
es cooperativo. Por ejemplo, los miembros podrían haber apostado mucho al resultado y

Un breve repaso

VENTAJAS Y DESVENTAJAS DEL TRABAJO EN GRUPO

Ventajas: Desventajas:

La información proporcionada es de diferentes pers- Mayor costo en términos de tiempo


pectivas
Los miembros que piensan juntos proporcionan una Más oportunidades de conflicto si los miembros
perspectiva amplia eligen no cooperar
Los miembros pueden verificar el razonamiento para
encontrar errores
Trabajar juntos mejora el potencial de creatividad
Trabajar juntos puede ser satisfactorio
14 PARTE I: ACERCAMIENTO A LA COMUNICACIÓN EN CONTEXTOS DE GRUPO

podrían estar indispuestos a evaluar los temas sin una predisposición. Las coaliciones podrían
formarse de manera que bloquearan completamente el progreso del grupo. Se podrían iden-
tificar diferencias como reales y podrían intensificarse como resultado de una reunión en
grupo. Sin embargo, podríamos elegir reunirnos en un grupo de cualquier forma, puesto que
la circunstancia y las ventajas superan las desventajas. En este caso, el liderazgo del grupo
tendrá el desafío de manejar dificultades como éstas, en el caso de que se presenten.

DEFINICIÓN DE GRUPO
Es tan importante el proceso de comunicación en los grupos, que necesitamos enfocar y
limitar nuestro análisis si este texto pretende ser de una longitud razonable. Después de
todo, la comunicación se lleva a cabo en todas clases de grupos, y sucede todo el tiempo,
en un proceso increíblemente complejo de variables que pueden tener un efecto sobre la
precisión y la eficacia. Por lo que algunos términos necesitan definirse en este punto para
limitar el área en la que te encontrarás.

Grupo
En nuestro estudio entenderemos el término grupo como una serie de tres o más indivi-
duos que interactúan sobre algún problema común o meta interdependiente y que pueden
ejercer influencia mutua entre sí. Un grupo pequeño, el tipo que nos interesa, es uno en el
cual los miembros se comunican entre sí cara a cara, conscientes de los roles de los demás.
Los tres elementos clave de esta definición son el tamaño, la orientación de la meta, y la
influencia mutua.

Tamaño Por definición, dos personas no pueden ser un grupo. Cuando tres personas se
reúnen crean un ambiente único debido a la capacidad de dos de los miembros para unirse y
ejercer presión en el otro. Esto no es posible sólo con dos personas. Casi todo lo que se puede
decir sobre dos personas interactuando, puede aplicar a los grupos, pero este libro se enfoca
en estas variables que influyen en los procesos de grupo. Desde luego, durante el camino se
integran ideas sobre la comunicación interpersonal.

Orientación de las metas Por lo general, un grupo comparte un problema o desea enfren-
tarse con una necesidad compartida comúnmente para alcanzar alguna meta común. Los
miembros del grupo casi siempre compartirán en algún grado, cierta interdependencia.
Los miembros del grupo dependen de alguna manera entre sí para alcanzar la meta del grupo.
Debido a este requerimiento, un conjunto de personas que no experimentan una necesidad de
trabajar en conjunto por una meta, no constituye un grupo. Una palabra adecuada para
describir la reunión de individuos, es un conjunto.

Influencia mutua Las interacciones y conductas de los miembros individuales influyen a


todos los miembros del grupo; es decir, ejercen influencia mutua. Ellos se escuchan entre sí,
hablan entre sí, intentan afectar las actitudes de los otros, su pensamiento y su conducta.
Ellos influyen en la mentalidad colectiva y en la conducta colectiva del grupo; se responden
entre sí en diversas formas. Los miembros de un grupo son interdependientes. Esto sugiere
CAPÍTULO 1: INTRODUCCIÓN A LOS GRUPOS Y A LOS PROCESOS DE GRUPOS 15

que cada acción de un miembro afecta a otros miembros y los resultados del grupo (Brewer,
1995). Los miembros están relacionados mediante el habla y la intención, e interactúan a
partir de un motivo compartido. Es debido a esta influencia mutua, que el grupo en sí mismo,
es una “nueva experiencia” cada vez que se reúne.

Grupos versus conjuntos


Examinemos algunos ejemplos de grupos y conjuntos para clarificar estos conceptos. Por defi-
nición, cinco estudiantes que se reúnen, por acuerdo previo, para estudiar para un examen,
calificarían como grupo. Cinco estudiantes que se encuentran fuera del edificio de clases y se
detienen a platicar entre las clases no serían un grupo de interés para nosotros. En el primer
ejemplo, los estudiantes comparten una meta o problema común, y probablemente tienen
una conciencia de sus roles entre ellos. Las dinámicas sociales de este segundo grupo son de
interés para los académicos y alumnos que estudian las dinámicas sociales de los grupos. Éste
no es el enfoque de este libro. Por otra parte, un comité ad hoc señalado para recomendar
fechas para un evento estudiantil próximo, también podría ser un grupo de interés.
Por otro lado, cuando varios viejos amigos acuerdan ir a pescar y lo hacen, no son
un grupo de un interés particular para nosotros. Es posible que tengan algunas metas
personales, pero no es claro que las compartan. (Si se reúnen para planear el viaje, se
volverían un grupo de interés.) Asimismo, un grupo que invierte un minuto o dos decidiendo
sobre un restaurante para una cena, no sería un asunto de este libro. Un grupo que tiene
un encuentro breve como éste, aunque probablemente tenga una agenda, no es de interés
para nosotros.
Para dar otro ejemplo de los grupos que son, o no, de interés para nosotros, supón que
cinco miembros del departamento de ventas se reúnen para planear su reunión bianual de
ventas. Serían un grupo de interés para nosotros. Pero si cinco miembros del departamento
de ventas se reúnen para celebrar el fin de un mes difícil con un picnic en el parque, no
serían un asunto para nosotros.
Con esta idea de lo que queremos decir por grupo en mente, hagamos una distinción
adicional en relación con los grupos y equipos.

GRUPOS Y EQUIPOS
Algunas veces se llama a los grupos, equipos o equipos de trabajo. No todos los grupos son
equipos, la palabra equipo también se usa para designar una clase particular de grupo.
Dennis Kinlaw, consultor de equipos de trabajo para corporaciones y agencias de
gobierno clarifica la distinción entre grupos, equipos y equipos de trabajo. Él sugiere que la
designación grupo incluye a los equipos y a los equipos de trabajo. La distinción que hace
Kinlaw es que equipo es un grupo que ha alcanzado un nivel más alto de calidad, ha desarro-
llado cohesión entre sus miembros, crea un proceso de trabajo crítico, proporciona liderazgo
para su propio desarrollo y desempeño (Kinlaw, 1991). Katzenbach y Smith (1993, p. 45)
precisa esta idea: “Un equipo de trabajo depende fundamentalmente de las contribuciones
individuales de sus miembros para el desempeño del grupo, mientras un equipo lucha por
un impacto incrementado, que es mayor a lo que sus miembros podrían alcanzar en sus
roles individuales.” Harris y Sherblom (1999) añade que los equipos suelen compartir el
liderazgo.
16 PARTE I: ACERCAMIENTO A LA COMUNICACIÓN EN CONTEXTOS DE GRUPO

Esta definición de equipo describe, de hecho, el funcionamiento de alto nivel, de los


grupos que toman decisiones que este libro presenta. Todos los procesos que describimos son
aplicables a los grupos que toman decisiones, y mejoran la efectividad de los grupos, por esto,
si un “equipo” está involucrado en la toma de decisiones, es precisamente el mismo grupo
que describimos en este libro.
Existen dos diferencias entre un equipo y un grupo que toma decisiones. Una es
la expectativa de que un equipo continuará o, por lo menos trabajará junto, mientras dure la
tarea, requiriendo diversas reuniones. Un grupo que toma decisiones podría o no continuar.
La segunda diferencia es que los roles que los miembros del equipo adoptan en relación con la
tarea del equipo, suelen ser roles formales. Por ejemplo, un equipo de administración tendrá
miembros que tienen designados títulos y roles dentro de la organización; ellos son parte del
equipo por que pueden representar a su unidad y aportar información disponible sólo para una
persona vinculada con esa unidad, para la deliberación de ese equipo. Estas personas tienen
títulos como “gerente de” o “vicepresidente para” (Katzenbach & Smith, 1993, p. 88).
Un equipo, entonces, es un grupo de tres o más individuos que interactúan sobre una
base de continuidad acerca de algún problema común o meta interdependiente (tarea),
proporcionan su propio liderazgo para el desarrollo y desempeño, y ejercen influencia mutua
entre ellos. Encontrarás que todo lo que decimos en este texto es aplicable por igual a los
equipos y a los grupos que toman decisiones.
Un equipo bien capacitado tiene la ventaja de que sus miembros son interfuncionales.
Esto significa que los miembros del equipo comprenden sus responsabilidades entre sí y están
listos para desempeñarlas cuando un miembro está ausente. Esto permite al equipo alcanzar
sus metas incluso bajo circunstancias inferiores a las ideales (Devine et al., 1999). Para que
esto funcione, los miembros del equipo deben tener metas definidas claramente vinculadas
con la meta común del grupo. Los miembros también deben comprender cómo los esfuerzos
individuales se ajustan para alcanzar un resultado común. La capacitación puede ayudar a faci-
litar la comprensión de los miembros sobre sus roles y deberes, y entonces, ayudar a asegurar
el éxito del equipo (Salas et al., 1999). Por supuesto, el ingrediente esencial para hacer que
esto suceda es la comunicación, que permite su coordinación y colaboración (Hollingshead,
1998).
¿Qué se necesita para alcanzar esta meta? LaFasto y Larson (2001) identificaron seis
características de un miembro efectivo de un equipo. Éstas son:

• Experiencia con los temas que se tratarán.


• Capacidad para solucionar problemas.
• Apertura para discutir nuevas ideas y temas.
• Da apoyo al escuchar a los demás y tiene optimismo acerca del equipo.
• Acción orientada a colaborar para realizar el trabajo.
• Orientación positiva hacia los demás y la tarea.

Capacitación cruzada en equipos


El equipo podría involucrarse en la capacitación cruzada. La capacitación cruzada es una
manera en que los equipos planean para solucionar el descuido por la ausencia de un miembro.
CAPÍTULO 1: INTRODUCCIÓN A LOS GRUPOS Y A LOS PROCESOS DE GRUPOS 17

Un breve repaso

Cómo se comparan los grupos y los equipos

Grupos Equipos

Los roles evolucionan conforme el grupo trabaja Los roles se asignan y se identifican claramente
junto Los miembros podrían estar capacitados para
desempeñar diversos roles
Los miembros pueden discutir y acordar las metas Los miembros definen claramente las metas
Las metas proporcionan una dirección general
Los miembros interactúan y desarrollan métodos Los miembros colaboran formalmente y coordinan
para trabajar juntos. Pueden trabajar también por sus esfuerzos para trabajar juntos
separado y luego reunirse para trabajar
Los miembros son independientes en cierta forma Los miembros son interdependientes
Las reglas y procedimientos suelen desarrollarse Las reglas y procedimientos se discuten y se
conforme el grupo se reúne, de acuerdo con sus desarrollan con precisión para coordinar el
necesidades esfuerzo

Esto les da a los miembros un conocimiento funcional de los deberes de otros. Hay mucho
más que “solucionar el descuido” involucrado en esto. Esta clase de capacitación promueve
una mentalidad de equipo. Volpe y colegas (2002) descubrieron que esta capacitación
adopta una de tres formas. La capacitación puede ser una clarificación de puesto ya que a los
miembros se les proporciona información verbal o escrita sobre trabajos y responsabilidades
de cada miembro. La capacitación puede ir más allá para modelar, y esto proporciona opor-
tunidades de observación y discusión. En su lugar, la capacitación puede ser de rotación de
puestos, donde los miembros en realidad se meten y desempeñan los trabajos de los otros.
¿Cómo decide la administración cuál nivel es el apropiado? Los investigadores sugieren que
depende el nivel de interdependencia (Blickensderfer y Bowers, 1998; Volpe et al., 1996).

CLASES DE REUNIONES GRUPALES


Muchos grupos tienen un enfoque fundamental. Las siguientes son algunas clases típicas de
reuniones y sus enfoques.

Reuniones para compartir información


Una clase de reunión en grupo (que se encuentra en familias, grupos de aprendizaje, de tra-
bajo, grupos comunitarios y grupos en general), es la reunión para compartir información.
Este tipo de reunión ocurre sobre una base regular, con una agenda predecible y un conjunto
claro de tradiciones, sin embargo, no existe la expectativa de que se tomarán decisiones.
18 PARTE I: ACERCAMIENTO A LA COMUNICACIÓN EN CONTEXTOS DE GRUPO

Para ilustrar la reunión para compartir información, considera la conferencia regular


del lunes por la mañana de los jefes de departamento en un hospital local. En esa reunión
el grupo sigue una agenda predecible (anuncios, situaciones continuas, asignaciones para la
semana, y suspensiones). Una reunión como ésta permite a los miembros expresarse, estar
informados e informar a otros sobre las actividades del grupo, para obtener y dar asistencia,
para clarificar las metas del grupo, para clarificar sus propias metas de corto plazo, y para
establecer y mantener sus relaciones laborales. Tales reuniones suceden en corporaciones,
iglesias, escuelas, clubes de servicio, fraternidades sociales y grupos de mujeres, reuniones
ciudadanas y otras organizaciones o agencias en donde las personas hacen negocios.

Reuniones para tomar decisiones


Una experiencia grupal muy importante con la que es casi seguro que te encuentres, es la
reunión para tomar decisiones. Esta experiencia puede ocurrir en grupos ad hoc y conti-
nuos (una reunión solamente o una cantidad limitada de reuniones). Los grupos de tarea
se reúnen para enfocarse en algún tema en particular. Es posible que sigan una agenda
relajada, pero con frecuencia tienen libertad para desviarse de ella. El liderazgo efectivo
vigilará el progreso de una reunión para la toma de decisiones mediante las varias etapas
en la evolución de una agenda designada para llevar a cabo la tarea. Se puede esperar tener
que compartir alguna cantidad de información para alcanzar esta meta. Si los miembros están
bien informados y ya comparten la información básica necesaria para una decisión, esta clase
de intercambio podría ser breve. De otro modo, será extenso.
Las experiencias en grupos para la toma de decisiones son muy comunes. Ocurren en
familias, grupos de terapia, de trabajo y comunitarios. De hecho, las reuniones rutinarias para
compartir información podrían evolucionar a juntas para la toma de decisiones, si se vuelve
claro que deben tomarse decisiones. Por ejemplo, el grupo de los jefes de departamento del
hospital que se reúne en forma regular los lunes, podría descubrir que tiene que generar un
horario de vacaciones, tomar una decisión sobre el problema del consumo repentino superior
al normal de energía y calor, o que generar algunos medios creativos para reducir el gasto
del hospital en un 3 por ciento.

Reuniones especiales para compartir información


y tomar decisiones
Una tercera clase, y algo menos frecuente, de experiencia en grupo es la reunión de evento
especial. La conferencia anual de un grupo es un evento especial. Un grupo de empleados entre-
tenidos por un representante de ventas de uno de los proveedores de la compañía, a la que suele
llamarse reunión de ventas, supone una reunión de evento especial. Los individuos que
se reúnen en un hotel para asistir a un seminario sobre aumento de fondos para organizaciones
sin fines de lucro, están implicados en una reunión de un evento especial. La experiencia del
evento especial es diferente en ciertas formas particulares, aunque es suficientemente parecida
a otras en que puede involucrar el intercambio de información y/o la toma de decisiones.
Los grupos trabajan dentro de una variedad de contextos. Estos contextos tienden a
superponerse en algunas formas, pero con frecuencia tendrán un enfoque fundamental. Los gru-
pos abundan en la vida privada y profesional. Los grupos son tan importantes para una cultura,
que son fundamentales para los fines de la cultura y para nuestros propios fines y bienestar.
CAPÍTULO 1: INTRODUCCIÓN A LOS GRUPOS Y A LOS PROCESOS DE GRUPOS 19

Un breve repaso

Tipos de grupos pequeños

Tipo Tarea

Intercambio de información Compartir información


Agenda predecible
Tradiciones claras
Toma de decisiones Enfocarse en un tema en particular
Agenda flexible
La información y la solución de problemas
conduce a una decisión
Evento especial Reunión única
Evento tradicional esporádico y frecuente
Comúnmente grupo grande
Incluye intercambio de información y tal vez
toma de decisiones

COMPRENDER ALGUNAS DINÁMICAS


BÁSICAS DE LOS GRUPOS
Si quieres prepararte para una discusión en un grupo pequeño, ya sea como participante
o como líder, querrás comprender las dinámicas básicas de los grupos. Más allá de eso,
querrás comprender las dimensiones de la tarea y de la relación.

Normas grupales
La cultura es un concepto que designa lo que puede conocerse sobre la vida dentro de una socie-
dad, un segmento de una sociedad o incluso un grupo pequeño. La cultura se transmite a nuevos
miembros de los grupos para que las personas en ellos demuestren conductas y tengan valores
que son importantes para el grupo. Algo de lo que la gente conoce sobre la vida en su sociedad o
grupo puede identificarse como normas. Una norma es un estándar informal de conducta dentro
de una cultura; se refiere a un aspecto específico de la cultura más amplia. Cuando una norma se
vuelve formal en una cultura, se le llama regla o ley. Por ejemplo, en un punto en la historia de
Estados Unidos, se consideraba ampliamente que podía esperarse de las personas que trabajaran
duro en sus empleos. Puesto que no había una regla que gobernara esta conducta y, no obstante,
la gente se apegó a dicho principio, sabemos que se trataba de una norma cultural.
Los grupos pequeños adoptan algunas normas sociales y organizacionales, al igual que
desarrollan las propias. Una norma, entonces, es un modelo estándar o patrón de conducta.
Las normas grupales evolucionan en al menos tres áreas: social, de procedimientos, y de tarea.
20 PARTE I: ACERCAMIENTO A LA COMUNICACIÓN EN CONTEXTOS DE GRUPO

Los grupos aprenden a trabajar juntos, y desarrollan una historia y tradición como resultado
de sus interacciones. Los miembros aprenden “cómo se supone que debe ser” como resul-
tado de las recompensas y castigos que el grupo da a los individuos. Con el tiempo, los
miembros aprenden a ajustarse.
Muchas normas gobiernan la conducta en un grupo para la toma de decisiones, aunque
la conducta regida por estas normas parece tan natural que los miembros podrían no percatarse
de ella. Algunos ejemplos de normas en un grupo para la toma de decisiones, son comprender
cómo proceder, cuánto debería hablar un miembro, cuál tipo de evidencia es aceptable para
sustentar un argumento, cómo debería argumentar un miembro, cuánto debería durar una
reunión, cómo deberían confrontarse los miembros acerca de conductas no aceptables, cómo
pueden ser sus relaciones personales, cuánto humor es apropiado, y cómo expresar sentimien-
tos y emociones. Puedes observar a partir de estos ejemplos que las normas abarcan todo.
La conformidad a las reglas está relacionada con la atracción al grupo. Cuando
nuestra atracción es elevada, es probable que nos identifiquemos con el grupo y nos
inclinaremos a ajustarnos a la presión normativa. Cuando no estamos atraídos, existe poca
motivación para ajustarse (Abrams et al., 1990).
El término norma da origen a la palabra normal. La conducta es normal si parece
apegarse a los patrones que un grupo en particular acepta como apropiadas (patrones que
el grupo valida por consenso).
La evolución de las normas del grupo es importante para un grupo. Las normas están rela-
cionadas directamente con el éxito del grupo. También hacen una enorme diferencia en la satis-
facción de los miembros y en la cohesión del grupo. Pero el surgimiento de las normas también
crea algunos peligros (peligros que provienen del hábito, rigidez, y pérdida de la creatividad).
Los miembros se ajustan y adaptan a nuevos miembros cada vez que entra uno. Este
proceso se llama socialización de grupo (Anderson, Riddle & Martin, 1999). El nuevo miem-
bro necesitará aprender los roles, normas y los patrones de interacción del grupo, y seguirlos
para que él o ella puedan ser miembros productivos.
Para ilustrar los peligros, considere de nuevo a aquellos seis ingenieros. Su hábito de veri-
ficar dos veces el trabajo escrito de los demás podría parecer una buena idea. Pero cada trabajo
incluye algunas cosas que no son importantes. Por ejemplo, los ingenieros suelen escribir “para el
archivo”. Es decir, ellos escriben para crear un rastro en papel en caso de que algo salga mal.
La costumbre de esperar hasta que cada uno pueda con el trabajo escrito de otro,
constituye un retraso innecesario en el caso de que tal reporte se escriba para el archivo. El
grupo arriesgaría su eficiencia aún más si esta manera habitual de hacer las cosas evolucio-
nara en un apego rígido a la costumbre de verificar dos veces las cosas.
Recuerda que las normas evolucionan no sólo en el área de la tarea, sino también en
las dimensiones del procedimiento y la social. En ese caso, el grupo arriesgaría la creativi-
dad. Es claro que el apego a un solo procedimiento de decisión podría reprimir el potencial
creativo de un grupo.
Si un grupo desarrolla una norma que produce daño, ¿qué puede hacer un individuo
para dirigir el cambio? No es de sorprender que te aconsejemos que hables sobre ello.
Primero, identifica tu inquietud. Di algo como esto: “Me preocupa que hemos caído
en un hábito de…”
Segundo, solicita a los miembros del grupo que discutan sus percepciones de la situación
para que cada uno tenga una oportunidad de cobrar conciencia de la norma disfuncional.
“Me gustaría saber si el resto de ustedes piensa que hay un problema con…”
CAPÍTULO 1: INTRODUCCIÓN A LOS GRUPOS Y A LOS PROCESOS DE GRUPOS 21

Tercero, pide al grupo un consenso para cambiar la norma. “Bien, todos estamos de
acuerdo en que esto es un problema. ¿Podemos también estar de acuerdo en discutir formas
para actuar diferente?”
Después de que el grupo ha identificado una manera para resolver el problema, reafirma
el acuerdo. “Entonces, estamos de acuerdo en que…”
El asunto aquí es muy importante. La comprensión de la cultura de un grupo puede
hacer una diferencia, ya sea que desempeñes el rol de participante o de líder. Puede influir
en la eficiencia y efectividad del grupo, y puede influir en su cohesión. Las nociones de un
grupo de cómo se supone que debe ser también pueden crear serios problemas (problemas
relacionados con el hábito, rigidez y pérdida de la creatividad).

Normas y diversidad
La importancia de comprender las normas se incrementa cuando examinamos la composi-
ción rápidamente cambiante de la sociedad, incluyendo los antecedentes multiculturales, los
cambios dramáticos en la demografía y en los intereses (Harris, 1997). El U. S. Department of
Labor pronosticó en un reporte de 1999 que “cerca de la mitad de todos los estadounidenses
pertenecerán a lo que ahora se considera grupos minoritarios” para el año 2050 (Associated
Press, 1999, p. 15B).

Tareas y relaciones
Si examinas un evento de comunicación de cerca, descubrirás que tiene dos dimensiones
(Ellis, 1979; Fisher, 1979).2 En una dimensión, los participantes trabajan en algún objeto,
fenómeno o evento, enfrentándose a temas o tareas. La tarea es el enfoque del trabajo del
grupo, y ese trabajo se centra en el logro de la meta del grupo. En un grupo de acción civil, la
tarea puede ser la promoción de escuelas mejores. En un departamento de marketing, podría
ser un nuevo enfoque de marketing para un producto. En una reunión de gobierno de una
ciudad, podría ser la asignación de fondos a diversos departamentos. En la relación de un
grupo, algunas veces llamada la función de mantenimiento, los participantes trabajan en
aprender sus relaciones, refinarlas y nutrirlas. Este proceso es un beneficio significativo para
la interacción del grupo (Senge, 1990). La relación se enfoca en quiénes somos con respecto
a otros y en el manejo de las circunstancias que la rodean. Es la dimensión social. Keyton
(1999, p. 192) se refiere a la dimensión social como la estructura social que promueve las
relaciones entre los miembros. Es la dimensión afectiva, expresiva. Para ilustrar estas dos
dimensiones de la comunicación, supón que un amigo que posee un velero te invita a una
reunión de un club de yates. Asistes a la reunión y escuchas esta conversación:

SUE: Pienso que además de la carrera del día trece, deberíamos planear un día de
trabajo para hacer algunas reparaciones a la casa club.
DON: Me gusta la idea, Sue. Algunos de nosotros hemos pasado ya nuestros años de
competencias y todavía queremos estar incluidos, por lo que el día de trabajo
es algo en lo que podemos ayudar.

Este intercambio ilustra la dimensión de tarea de la comunicación. Sue habló sobre objetos,
fenómenos y eventos en su sugerencia. Los objetos fueron ella misma, la navegación y el trabajo.
Los eventos incluyen reunirse, hacer competencias y ver a gente nueva y viejos amigos.
22 PARTE I: ACERCAMIENTO A LA COMUNICACIÓN EN CONTEXTOS DE GRUPO

Enfoque de investigación

¿CÓMO IMPACTAN LOS ASPECTOS DE LA DIVERSIDAD EN LA DISCUSIÓN GRUPAL?

E
l tema del impacto de la diversidad en el diversas y existe evidencia de que esto mejora con
conflicto en el proceso grupal ha recibido frecuencia el desempeño (Farmer & Roth, 1998). El
atención significativa de los académicos. manejo de este conflicto en forma efectiva se facilita
Ralph Rodriques (1998) intentó aislar la variable al tener metas claras en el grupo, que cada miembro
que tiene el mayor impacto en el proceso del grupo. comprenda, y que el conflicto esté enfocado en el
Concluyó que no era la raza, género o edad per se, tema y no en las personalidades (Oetzel, 1998).
lo que afecta el desempeño del grupo, sino la estruc-
tura subyacente de valores y el enfoque del problema.
Otros académicos disienten. Leonard Karakowsky y Farmer, S. M. & J. Roth (1998). Conflict-handling behavior in work
Jacob Seigle (1999) atribuyen el conflicto relacio- groups: Effects of group structure. Decision processes, and time,
nado con la diversidad a la proporción de minoría Small Group Research, 29, 669-713.
Karakowsky, L. & J. P. Siegel (1999). The effects of proportional
de los miembros en el grupo. Su investigación reveló representation on intergroup behavior in mixed-race decision-
que cuando una cantidad de miembros minoritarios making groups, Small Group Research, 30, 259-279.
era pequeña, sólo uno o dos, estos miembros eran Oetze, J. G. (1998). Explaining individual communication proces-
reticentes a enfatizar sus opiniones. Por otro lado, ses in homogeneous and heterogeneous groups through indivi-
dualism-collectivism and self-construal, Human Communication
cuando la cantidad de miembros de una minoría
Research, 15, 202-224.
racial era considerable, era difícil ignorar su opinión, Rodriques, R. (1998). Challenging demographic reductionism: A
por lo que el grupo lo asimilaba. Entonces, el grupo pilot study investigating diversity in group composition, Small
gana la ventaja de ser capaz de considerar opiniones Group Research, 29, 744-759.

La dimensión de tarea de esta plática es la planeación de una competencia y la con-


sideración de un día de trabajo.
Este ejemplo también ilustra la dimensión de relación, pero para esta comunicación
en realidad tienes que estar en el club de yates para que esta dimensión tenga mucho sen-
tido. Los grupos tradicionales de tarea, al igual que las personas en nuestra cultura, delegan
mucha de su comunicación sobre las relaciones a los mensajes no verbales. Por esto debemos
adentrarnos en la conducta no verbal para poder decir mucho sobre la dimensión de rela-
ción. Es interesante que exista aquí una diferencia de géneros. Las mujeres hablan sobre las
relaciones más que los hombres; comparadas con los hombres, ellas pueden hacer más que
observar y adivinar.

ASPECTOS SOBRE LA DIMENSIÓN DE LA


TAREA EN LA COMUNICACIÓN GRUPAL
En el contexto de una reunión grupal, siempre existen inquietudes en la dimensión de tarea.
Los más atractivos incluyen nociones como tener o no una reunión, la toma de decisiones,
el liderazgo y la participación. Las inquietudes son aquellas que contribuyen a la producti-
vidad.
CAPÍTULO 1: INTRODUCCIÓN A LOS GRUPOS Y A LOS PROCESOS DE GRUPOS 23

La productividad de un grupo se refiere a su producción relacionada con la tarea. La


productividad es lo que proviene de las actividades del grupo. La productividad siempre está
centrada en las tareas o metas de un grupo, medidas en función de criterios de calidad o de
cantidad. Esta afirmación es verdadera aún si la tarea es tomar una decisión o proporcionar
apoyo emocional.
Para comparar y contrastar estos criterios, debemos hablar acerca de una comisión de
planeación de gobierno de una ciudad. La productividad de este grupo se mide en términos
de la calidad de sus decisiones con respecto a las variaciones que atraviesa durante sus
reuniones. Se podría decir: “Esta comisión tiene estándares excesivamente elevados con una
confiabilidad muy alta”.
Asimismo, se podría decir de la comisión: “El resultado de la comisión, medido por
la cantidad de decisiones por reunión, ha aumentado dramáticamente durante los últimos
años”. Esta afirmación también sería acerca de la productividad en la tarea de la comisión.
Se refiere a la cantidad producida por los miembros de la comisión durante un periodo
determinado. Por esto, la productividad en la tarea de un grupo en funcionamiento podría
juzgarse por la cantidad de unidades que produce, o por la calidad de cada unidad. Esta
distinción puede ser importante para los grupos, puesto que está directamente relacionada
con sus metas. Un grupo podría decir de sí mismo: “Queremos ser un buen grupo”, y esto
significaría: “Queremos alcanzar muchos… También queremos disfrutar”. Otro grupo podría
decir de sí mismo: “Queremos ser un buen grupo”, cuando en realidad quiere decir: “Que-
remos resultados de alta calidad… Queremos que los miembros disfruten trabajar juntos”.
Y otro grupo podría desear ser juzgado según todos estos criterios.
Entonces, la productividad es el resultado del esfuerzo de un grupo para realizar sus
proyectos. Como tal, la productividad fluye de la comunicación en las dimensiones de tarea
y relación. En una reunión en una iglesia local, un grupo se reúne para proporcionar apoyo
emocional a personas recientemente divorciadas. La productividad de este grupo podría
medirse por el grado en el que los miembros se sienten apoyados y “bien”. Este resultado es
difícil de medir, pero los miembros pueden reportar una mejoría en la calidad de sus vidas.

Aspectos sobre la dimensión relacional en la comunicación grupal En la dimensión


relacional, la que aumenta la atracción de los miembros al grupo, los aspectos apropiados
son acerca de manejar y desarrollar las relaciones de los miembros. Una lista de estas consi-
deraciones incluiría fenómenos como las normas y su evolución; los roles y su evolución; el
poder y su uso; el conflicto y el manejo de éste; y, por supuesto, las relaciones per se. Cada
uno de estos temas se trata más adelante en este texto.

EL GRUPO PEQUEÑO COMO UN


SISTEMA PARA PROCESAR INFORMACIÓN
Los grupos pequeños pueden verse como sistemas para procesar información ya que los
individuos comparten y procesan información a partir de sus experiencias y/o estudios. El
grupo procesa esta información para los propósitos de los miembros. La figura 1.2 presenta los
diversos componentes que conforman este sistema en un grupo para la toma de decisiones.
Observa que el sistema incluye aportaciones, procesos, resultados y ciclos de retroa-
limentación que funcionan dentro de un ambiente. Las personas y las cosas se reúnen, los
24 PARTE I: ACERCAMIENTO A LA COMUNICACIÓN EN CONTEXTOS DE GRUPO

APORTACIONES PROCESOS RESULTADOS


Atributos de los miembros Conductas Decisiones
Necesidades Roles Satisfacción
Actitudes Estatus/poder Logro de metas
Creencias Conflicto personales
Valores Cooperación Desarrollo
Habilidades Interacción Procedimientos
Metas del grupo Procesamiento Normas
Información y de la información Comunicaciones
otros recursos etcétera
Tamaño del grupo
Escenario físico
Técnicas de discusión
Técnicas de decisión
Frontera de
Ambiente
retroalimentación

FIGURA 1.2
El grupo pequeño como un sistema de procesamiento de información

procesos se llevan a cabo y los productos se crean. Observa también que el grupo vigila
sus procesos y resultados y retroalimenta con información relacionada a ellos en forma de
aportaciones. En otras palabras, el grupo aprende de sus experiencias, crece y crea una
cultura e historia que afecta sus desempeños subsecuentes. El ambiente rodea el grupo,
proporcionando una base para comprender y restringir las acciones del grupo. Lo que sucede
fuera del grupo puede cambiar las actitudes de los miembros, la naturaleza de los recursos
disponibles, las metas del grupo, entre otros. Es raro que un grupo actúe aisladamente.
Las variables en este modelo pueden clasificarse como de un nivel individual, o como
características del nivel de sistema, en un grupo (Hirokawa & Johnson, 1989). Las caracte-
rísticas que los individuos aportan son variables a nivel individual, mientras que los procedimien-
tos que usa el grupo son variables a nivel sistema. Es importante comprender cómo se afectan
estos niveles entre sí, y al resultado del grupo, para comprender los grupos en general.
Los grupos que procesan información son sistemas. Un sistema es “un conjunto de
objetos o entidades que se interrelacionan entre sí para formar un todo (Warnemunde, 1986,
p. 392)”. Los objetos de los que se habla en esta definición son los miembros del grupo. El
grupo podría verse como un todo y como un conjunto de interacción de partes individuales.
Con frecuencia, un grupo es parte de una organización y, por tanto, podría considerarse un
subsistema del sistema, la organización.
El grupo, como un sistema que procesa información, se muestra en la figura 1.2 y sirve
como el marco de referencia para organizar el resto de este libro. Incluye y ordena las variables
principales que afectan a un grupo pequeño en su esfuerzo para tomar decisiones. Entonces,
la parte II (capítulos 2 al 4), “Prepararse para las reuniones grupales”, considera las variables
de aportación que se muestran en el modelo. Las variables de aportación son cosas como los
atributos de los miembros, las metas del grupo, los recursos, el tamaño, el lugar de reunión, y
las técnicas de discusión y decisión. La parte III (capítulos 5 al 10), “Participar en reuniones
grupales”, se enfoca en las variables del proceso. Algunos ejemplos de variables del proceso
son las conductas de los miembros, los roles, el estatus, el poder, el conflicto/cooperación, la
interacción y el procesamiento de la información. La parte IV (capítulo 11), “Análisis de
la toma de decisiones en grupos pequeños”, se enfoca en observar los resultados, la medición
de resultados, la evaluación del logro de metas, y la aportación de retroalimentación.
CAPÍTULO 1: INTRODUCCIÓN A LOS GRUPOS Y A LOS PROCESOS DE GRUPOS 25

Es útil entender cómo influyen estas variables en un grupo efectivo. Gloria J. Galanes,
Katherine Adams y John K. Brilhart (2004) hablan en forma directa y sucinta sobre este
asunto en su lista de las características del sistema en una discusión grupal efectiva, que se
muestra en la figura 1.3. Éstas proporcionan un avance excelente de puntos por analizar en
los capítulos que siguen.

Variables de aportación
1. Los miembros comparten valores y creencias sobre el propósito del grupo y sobre ellos.
2. La cantidad de miembros es suficientemente pequeña para que todos sean participantes
activos conscientes de los demás, y lo suficientemente grande para proporcionar conocimiento
y competencias.
3. Todos los miembros comprenden y aceptan el propósito del grupo.
4. Los recursos necesarios para alcanzar las metas del grupo están disponibles.
5. Las relaciones del grupo hacia otros grupos y organizaciones son claras.
6. El grupo tiene tiempo suficiente para hacer su trabajo.
7. El grupo tiene un lugar de reunión que satisface las necesidades de los miembros y carece
de distracciones.

Variables de producción
1. Los miembros pueden predecir las conductas de los demás.
2. Los roles son estables, se comprenden y se aceptan mutuamente.
3. Los miembros tienen un estatus relativamente igual, por lo que pueden ejercer influencia con
base en su conocimiento, ideas y habilidades.
4. Las normas y los valores subyacentes se comprenden y se observan, o se discuten abiertamente
y se modifican si son contraproducentes.
5. La comunicación fluye en una red de todos los canales.
6. Los miembros son hábiles y considerados cuando se expresan.
7. Todos los miembros comprenden y comparten los procedimientos que son eficientes y
conducen al logro de la meta.

Variables de resultado
1. Los miembros perciben que el propósito del grupo se ha alcanzado.
2. Los miembros sienten satisfacción con sus roles, los procesos del grupo, y sus relaciones con
otros miembros.
3. La cohesividad es elevada.
4. Hay consenso en la estructura de roles y liderazgo.
5. La organización central, si la hay, se fortalece con el trabajo del grupo.

Factores ambientales
1. El ambiente (usualmente una organización) debería reconocer públicamente y recompensar
los logros del grupo.
2. El ambiente debería proveer cualesquier recursos de información que el grupo necesite.
3. El ambiente debería proveer cualesquier recursos y experiencia que el grupo necesite.
4. El ambiente debería proporcionar una atmósfera de apoyo al grupo.

FIGURA 1.3
Variables del sistema relacionados con una discusión grupal efectiva
Fuente: Galanes, Adams & Brilhart (2004, p. 35).
26 PARTE I: ACERCAMIENTO A LA COMUNICACIÓN EN CONTEXTOS DE GRUPO

Propiedades de los sistemas en los grupos


Pueden obtenerse muchas ideas interesantes y útiles sobre los grupos si se observan bre-
vemente las propiedades del sistema. Las características comunes de un sistema son las
fronteras, integración, interdependencia, jerarquía, metas, autorregulación, control, balance,
intercambio con el ambiente, cambio y adaptabilidad, y equifinalidad.
Fronteras Se considera que los grupos tienen fronteras en la perspectiva de los sistemas. Una
frontera es un indicador de lo que está dentro o fuera de un grupo. Podría ser tan simple como
una lista de sus miembros. La frontera podría estar fija, como cuando la membresía se cierra o
permanece sin cambio. O podría ser variable, como cuando la membresía cambia periódicamente.
El ambiente es el escenario en donde existe el grupo. Éste suele ser la organización de la cual es
parte el grupo. El grupo interactúa con los individuos en la organización, pero fuera de su frontera.
El ambiente podría ser muy importante para el grupo pues impacta en su habilidad para tener
éxito en completar su tarea. Muchos grupos dependen de su organización para obtener recursos,
especialmente si la tarea es compleja, y para la implementación de las decisiones que toman.
Los grupos no sólo tienen influencia de su ambiente, también influyen en su ambiente;
es decir, la organización. La perspectiva del grupo bona fide reconoce este hecho. Un grupo
bona fide tiene fronteras relativamente estables, pero permeables. Es claro quiénes son los
miembros, pero la membresía puede cambiar, aunque sea temporalmente (Stohl & Walker,
2002; Waldeck et al., 2002). Esto significa, por supuesto, que podría haber una gran cantidad
de comunicación y coordinación más allá de la frontera del grupo. Esta relación entre el
grupo y el ambiente es tal, que los miembros interactúan con no miembros en la organiza-
ción, e influyen en ambas direcciones. Esto significa interacción para coordinar recursos y
uso de su resultado. Esto significa que habrá interacción, de vez en cuando, sobre las metas
del grupo, y cómo coinciden con las metas generales de la organización.
Jerarquía Una jerarquía es un conjunto de objetos o personas del sistema, relacionados
entre sí en términos de rango o tamaño. Por lo general ilustramos una jerarquía en un
diagrama “apilado”, de abajo hacia arriba, o piramidal. En la teoría de los sistemas esto sig-
nifica que cada sistema se define dentro de un sistema más grande. El sistema más grande
en una jerarquía se llama suprasistema. Un grupo que es parte de una organización podría
ver a la organización, con sus muchas ubicaciones, como el suprasistema, a la entidad orga-
nizacional en su ubicación, como el sistema, y al grupo en sí mismo, como un subsistema.
Integración e interdependencia La idea de integración sugiere que el grupo es más que
la suma de sus miembros individuales. Podríamos entrevistar a cada miembro de un grupo
y comprender a cada persona, pero seguiríamos sin comprender al grupo. Por otro lado, si
viéramos al grupo interactuando, comenzaríamos a tener una idea del grupo como un todo.
Cada miembro tiene cualidades únicas independientemente del grupo, y estas cualidades se
mezclan con otros miembros mediante su interacción, creando un grupo único. Al hacer
esto, el grupo crea un esfuerzo colaborativo llamado sinergia. El desempeño del grupo va
más allá de lo que sus miembros son capaces de hacer cuando se reúnen sus esfuerzos indi-
viduales y se suman. Los miembros del grupo se comunican y se alimentan entre sí creando
una sinergia positiva (Salazar, 1995).
La interdependencia sugiere que los miembros afectan y son afectados por las accio-
nes de otros miembros. Aunque es obvio que cada miembro tiene libertad para actuar,
cada uno es libre dentro de ciertos límites. Lo que un miembro dice o hace afecta lo que
CAPÍTULO 1: INTRODUCCIÓN A LOS GRUPOS Y A LOS PROCESOS DE GRUPOS 27

otro miembro podría decir o hacer. Por ejemplo, si Sonya se comunica en forma defensiva,
entonces otros podrían seguir su pauta. Si argumenta su punto dando apoyo, otros podrían
seguir la pauta.
La idea de la jerarquía sugiere relaciones de poder e introduce inquietudes sobre cómo
se usa el poder. Es obvio que el abuso de poder en relaciones organizacionales puede crear
relaciones de tensión. Las ideas sobre poder y conflicto se tratarán en el capítulo 10.
Metas, autorregulación y balance Como cualquier otro sistema, un grupo tiene metas de
resultados. Hemos sugerido que estas metas toman la forma de decisiones, satisfacción, logro
de metas personales, y desarrollo de procedimientos, normas y comunicaciones.
Los varios subsistemas dentro de un grupo, sus miembros, podrían introducir metas
contradictorias, las cuales requieren negociación. Los líderes del grupo podrían dominar el
subsistema, negociar estas metas, o podrían insistir en que sus metas prevalecieran. Algunas
veces muchos miembros forman una coalición (subsistema) con metas que podrían oponerse
a los otros miembros.
La comunicación es necesaria para que los miembros del grupo negocien metas, implan-
ten valores, normas, roles y metas. Para alcanzar estas metas, los miembros dan aportaciones
(instrucciones, motivación, energía y esfuerzos de varios tipos) y vigilan los resultados.
Cada grupo establece procedimientos y reglas para que el sistema pueda mantener un
balance. Estas reglas podrían funcionar bien mientras el sistema sea relativamente estable.
Las emergencias grupales, así como otras situaciones y desafíos, sacan al grupo de la estabi-
lidad y lo meten en situaciones donde los procedimientos y reglas podrían no ser adecuados.
El grupo podría entonces modificar las metas y cambiar los procedimientos y reglas (acti-
vidades de autorregulación) para volver a obtener el balance. Los miembros vigilan las
aportaciones y resultados del sistema para determinar las correcciones.
Los cambios ambientales pueden afectar drásticamente al grupo y podrían unir a sus
miembros o separarlos. Un problema serio, tal vez un cambio en el dinero disponible para
realizar el proyecto del grupo, podría unir al grupo, o causar que los miembros persiguieran
sus metas privadas, separándolos.
Equifinalidad La finalidad es el logro de la tarea en términos del sistema. La equifinalidad
se refiere a los diversos medios por los cuales un grupo podría alcanzar sus metas (tareas).
La noción de equifinalidad sugiere que un grupo podría alcanzar sus metas en una variedad
de formas desde diversos puntos de partida.
La idea de que los sistemas son adaptables hace significativa a la equifinalidad. Los
sistemas y grupos pueden ser creativos en las metas de una reunión porque están disponibles
para procesar las aportaciones en diversas formas, y pueden seguir diferentes caminos hacia
el resultado, sus metas. La noción de equifinalidad nos recuerda hacer uso de la creatividad
disponible del grupo.

RESPONSABILIDADES ÉTICAS
DE LOS MIEMBROS Y GRUPOS
Responsabilidades éticas de los miembros
Cuando las personas se involucran en una discusión grupal con el propósito de resolver
problemas, están de acuerdo en ceder algo de su soberanía individual para que el proceso
28 PARTE I: ACERCAMIENTO A LA COMUNICACIÓN EN CONTEXTOS DE GRUPO

del grupo pueda funcionar. Se vuelven, por un momento, interdependientes. Al hacer esto,
asumen una obligación entre ellos para vivir con estándares personales elevados de conducta
ética. A continuación se exponen algunos estándares éticos importantes para los participan-
tes de grupos pequeños.

Decide hacer tu mejor esfuerzo Como individuo tienes mucho que ofrecer. Tienes cono-
cimientos, ideas y opiniones que han sido filtrados mediante tu propio sistema de procesa-
miento. Tus fortalezas y debilidades son tú mismo cuando te comprometes con los procesos
del grupo. Debes determinar dar lo mejor que tengas.
Aunque algunas veces los individuos se detienen. Evitan tomar el papel de líder, por
ejemplo, por que otros están dispuestos a tomarlo. Aprenden que si ofrecen libremente sus
habilidades, se les solicitará que lo hagan una y otra vez, así que se detienen.
Si algo vale la pena, también lo vale hacerlo bien. Si una meta es digna de alcanzarse,
vale los mejores esfuerzos de todos los involucrados en lograrla. Si el proceso del grupo vale
como para participar en él, se merece la participación más hábil que puedas dar. La elección
de no dar tu mejor esfuerzo viola un estándar personal ético profundo.

Decide actuar teniendo en mente el bienestar del grupo Un individuo debe poner de lado
algunas veces las metas personales a favor de las grupales. Un individuo debe algunas veces
colocar sus creencias personales en un segundo plano, a las opiniones públicas y hechos del
grupo. La decisión de trabajar por el bien del grupo significa hacer un compromiso para
mantener una mente abierta y para escuchar la evidencia y argumentos, para evaluarlos
con cuidado, aunque parezcan contradecir la perspectiva de uno mismo. La decisión de
comportarse según los mejores intereses del grupo significa, al final, hacer un compromiso
para completar tareas fundamentándose en la evidencia y de la mejor comprensión de esta
evidencia por parte del grupo, aunque hacer esto pudiera dejar insatisfechas las agendas
personales y privadas.
Un compromiso como este significa tomar decisiones personales sobre la base de los
hechos, y podría significar persuadir a otros miembros del grupo para abrirse a esos hechos. Un
compromiso como éste, significa mantener las personalidades fuera de los conflictos, examinar
y aceptar o rechazar las ideas al tiempo que se valora a la persona de quien son las ideas. Un
compromiso como éste significa determinar la conducta que es esencial si la discusión del grupo
ha de valer la pena. Los miembros del grupo tienen derecho de esperar compromiso para los
mejores intereses del grupo.

Haz un compromiso para jugar en forma justa La solución de problemas en el grupo debe
entenderse como un evento cooperativo. No es un debate ya que no es una competencia. Así
que el juego justo significa decidir buscar y presentar todas las ideas y la evidencia.
En un debate, los lados opuestos están de acuerdo en disentir. Al tomar esa decisión,
acuerdan también que presentarán sólo los argumentos más fuertes y mejores, y la evidencia
sobre su lado del tema. Acuerdan minimizar o desmentir a la vez, la evidencia y argumen-
tos del lado opuesto. Pero la discusión en grupo no es un debate. Cuando los grupos están
trabajando juntos bien, las metas del grupo son las metas más importantes de los miembros
individuales.
Todos los miembros de un grupo de discusión tienen derecho a esperar que tú acep-
tes un estándar de conducta en el cual no persigas propósitos personales a expensas del
CAPÍTULO 1: INTRODUCCIÓN A LOS GRUPOS Y A LOS PROCESOS DE GRUPOS 29

proyecto del grupo. Todos los miembros tienen derecho de esperar que juegues en forma
justa, así como tú tienes el derecho de esperar que todos los miembros jueguen en
forma justa contigo.

Decide escuchar con cuidado y participar cabalmente Cuando dices algo, tienes el dere-
cho de esperar que los otros miembros del grupo te escuchen. Tienes el derecho a esperar
que te escuchen con cuidado, que te proporcionen una retroalimentación, comprendan
lo que intentas decir, evalúen lo que has dicho, y traten tus ideas con seriedad. Nada de
esto significa que al final estén de acuerdo contigo, por supuesto. Pero quieres que otros
escuchen y participen contigo.
Escucha con cuidado y cabalmente las ideas de otras personas. También escucha con
cuidado y cabalmente lo que otros no están diciendo. Participa con ellos cuando hablan, ya
que no hacerlo es poner en riesgo los beneficios de la solución de problemas del proceso
del grupo. Hacerlo, por otro lado, promoverá la satisfacción del grupo (Hartung, Hagen &
Burch, 1985).

Adopta un rol de participante-analista Debes estar dispuesto a adoptar un papel de par-


ticipante-analista. El rol de participante-analista requiere que te involucres en el proceso
del grupo y también que dirijas tu atención a observar y evaluar lo que está sucediendo. No
existen dos grupos iguales. Por tanto, necesitarás analizar y tomar decisiones sobre lo que está
sucediendo ahora y en este grupo en particular. Debes ser un analista para ser un buen miembro
del grupo. No puedes retroceder necesariamente a lo trabajado anteriormente. Debes adaptar
tu conducta a las necesidades del grupo en ese momento. Si no puedes cubrir la necesidad
personalmente, en parte es tu responsabilidad obtener lo que se necesita de otros.
Los grupos que tienen miembros que están siendo participantes-analistas serán más
productivos cuando emprendan esta actividad con seriedad al observar y aportar datos sobre
el desempeño del grupo y, entonces, retroalimenten con estos datos de nuevo al grupo. Los
grupos que tienen miembros que desempeñan estas tareas tienden a ser efectivos tanto en
el desempeño de la tarea, como en el desarrollo positivo de las relaciones (Dominick, Reilly
y McGourty, 1997).

Responsabilidades éticas de los grupos


El grupo como un todo, tiene responsabilidades éticas para con sus miembros y su organi-
zación superior, y una responsabilidad cívica con la sociedad. Los miembros comparten en
forma colectiva la responsabilidad de ser éticos entre sí; es decir, permiten a los miembros
expresar sus puntos de vista con libertad. Deben tratar las ideas de los demás con respeto.
No deben colocar una presión irrazonable sobre los miembros. Deben dar la oportunidad de
participar. En otras palabras, el grupo tiene una responsabilidad ética para asegurar a todos
los miembros su participación libre y total.
El grupo tiene obligaciones con su organización. Tiene una obligación de actuar den-
tro de las fronteras de su autoridad. Si sólo tiene la autoridad de recomendar, entonces no
deberá tomar una decisión e implementarla. Si se le ha asignado un problema determinado
para tratar, no deberá suponer que puede cambiar a otros temas o problemas sin permiso.
Un grupo también tiene una obligación de representar el punto de vista de la organi-
zación cuando habla en un escenario oficial a otros fuera de la organización. Por lo general,
30 PARTE I: ACERCAMIENTO A LA COMUNICACIÓN EN CONTEXTOS DE GRUPO

la tarea de un grupo no incluirá temas sensibles, pero podría hacerlo. Algunas veces los
temas que no le parecen sensibles al grupo, podrían serlo para la organización. Los miem-
bros deberían tomarse el tiempo para comprender el pensamiento de la organización sobre los
temas que atiende. Los comentarios hechos a aquellos que no tienen necesidad de saber y/o
externos, deben representar la postura de la organización.
Finalmente, los grupos deben comprender que tienen una obligación cívica con la
sociedad. Esta obligación se conoce como responsabilidad social. Los grupos tienen una
responsabilidad de operar con los mejores intereses de su sociedad en mente. Por tanto, un
grupo no debería respaldar acciones que pusieran en peligro a los miembros de la sociedad.
Un grupo no debería respaldar acciones que tomaran una ventaja injusta sobre otros fuera
de la organización. Un grupo no debería engañar a otros deliberadamente, o representar mal
su postura ante aquellos ajenos a la organización.
Considera que la ética es un tema no sólo para los miembros individuales, también es
claro que es un tema para el grupo (hacia sus miembros, organización y sociedad).

EFICACIA COLECTIVA
La eficacia colectiva es la creencia entre los miembros de que su trabajo en una tarea en
particular, llevará al éxito. Por supuesto, esta creencia en la capacidad del grupo es impor-
tante porque si ellos consideran que sus esfuerzos resultarán en el logro de una meta, es
probable que hagan el esfuerzo; de lo contrario, podrían no hacerlo. Bandura (2000) consi-
dera que mientras mayor sea la eficacia colectiva percibida, será mayor la motivación de los
miembros del grupo en su tarea, será más fuerte su voluntad para enfrentar las dificultades y
los contratiempos, y será mejor su desempeño en la tarea. También existe evidencia de que
cuando los miembros creen en sí mismos, tienden a establecer metas más altas y lograrlas
(Little & Madigan, 1997; Prussia & Kiniki, 1996).
Pero, ¿cómo llegan los grupos a tener confianza en su capacidad para lograr las tareas?
Un factor es el desempeño anterior. Los miembros de un grupo que ha sido exitoso ante-
riormente, creen en sí mismos y tienden a establecer metas aún más altas para su quehacer
actual (Mulvey & Klein, 1998; Prussia & Kiniki, 1996). Otro factor son los recursos adecua-
dos y las habilidades, la creencia de que otros miembros están comprometidos, y el ánimo a
que pueden realizar la tarea. El conocimiento de que grupos similares han sido exitosos en
la tarea es motivador (Prussia & Kiniki, 1996).

Un breve repaso

RESPONSABILIDADES ÉTICAS

Haz tu mejor esfuerzo Se justo al tratar a otros miembros


Enfoca tu esfuerzo en las metas del grupo Se un participante-analista
CAPÍTULO 1: INTRODUCCIÓN A LOS GRUPOS Y A LOS PROCESOS DE GRUPOS 31

Cuestión de ética y responsabilidad

UN LÍDER QUE NO DIRIGE

L
os grupos experimentan una variedad de bió que Mary en realidad quería encargarse de este
situaciones que desafían a los miembros para trabajo.
ser éticos y/o responsables. Te invitamos a Mary se percató de que sus clases estaban
que hagas una pausa y pienses sobre cómo respon- demandando más tiempo de lo que había pensado y
derías a la situación descrita a continuación. se contuvo de convocar a la primera reunión de su
Por lo general, Mary toma sus compromisos con comité, pensando que las cosas mejorarían. Cuando
seriedad. Ella es miembro de una sociedad de estu- Simon le preguntó cómo iban las cosas, evadió con-
diantes profesionales que se encarga de un evento testarle. Finalmente, Mary encontró tiempo para
de caridad anual. Mary es una persona ocupada a convocar a la reunión, no había pensado en realidad
quien le gusta permanecer ocupada; tiene un trabajo lo que el comité debería intentar lograr, por lo que la
de tiempo completo en ventas en una tienda local de reunión se volvió un evento social durante el cual no
cómputo, y también se las arregla para ir a la uni- se logró mucho. Mary había intentado establecer una
versidad medio tiempo. No ha tenido mucha oportu- fecha para una segunda reunión, pero olvidó hacerlo.
nidad para hacer una contribución a la Public Rela- El tiempo para reportar los planes se le estaba termi-
tions Student Society (PRSS) desde que se unió hace nando, y no sabía qué hacer. Simon llamó, y le dijo
un año, pero considera que este evento de caridad que todo iba bien. Un miembro del grupo, Hannah,
es su oportunidad de ayudar. Ella solicita servir como se preocupó bastante y llamó a Mary muchas veces,
jefa del comité para planear actividades filantrópicas pero sólo obtuvo respuesta de su contestadota. Ella
anuales para este grupo. El comité organiza una fiesta piensa que Mary no contesta el teléfono porque sabe
con regalos para niños discapacitados. Otros quieren quién es y no quiere confrontar la situación.
la oportunidad de tomar el liderazgo de este comité, Supón que eres un miembro de este grupo. ¿Qué
pero Simon, el presidente de PRSS, quería darle a harías para resolver este problema de ética y respon-
una persona nueva algo de responsabilidad; él perci- sabilidad?

RESUMEN
El estudio de la comunicación en grupo puede estar entre las inversiones educativas más
valiosas que un estudiante puede hacer. Personal y socialmente, la capacidad para trabajar
con y en grupos tiene un potencial enorme para incrementar tu éxito y el éxito de la gente
a tu alrededor (éxito para alcanzar metas y éxito para alcanzar potencial).
La comunicación es un proceso. Un modelo de ese proceso incluye una exigencia, una
fuente/codificador, mensajes, canales, un receptor/decodificador, retroalimentación, ruido,
contexto y cultura. La comunicación es transaccional puesto que el significado se genera
mediante el proceso de intercambio de mensajes.
Se definieron diversos términos importantes como una forma de aclarar el enfoque y
las limitaciones del libro. El enfoque está en la comunicación del grupo, lo contrario a la
comunicación interpersonal, masiva o pública. Entonces, el alcance de este libro está limi-
tado al estudio de la comunicación en contextos donde tres o más individuos se relacionan
entre sí con una meta en común. La clase de grupo que es del mayor interés en este libro,
32 PARTE I: ACERCAMIENTO A LA COMUNICACIÓN EN CONTEXTOS DE GRUPO

es el grupo pequeño para la toma de decisiones. Sus miembros están conscientes de sus roles
entre sí, y se comunican frente a frente.
Un equipo es un grupo que ha alcanzado un alto nivel de productividad; ha desarro-
llado cohesión, crea procesos de trabajo críticos y proporciona dirección para su desarrollo
y desempeño. Un equipo es similar a un grupo maduro para la toma de decisiones, excepto
en que un equipo podría tener roles definidos con más formalidad y una misión continua.
La toma de decisiones, en este texto, se refiere a la tarea de un grupo, más que a una
tarea individual. A este respecto, las metas se alcanzan por medio de elecciones del grupo
entre conductas alternativas o conceptualizaciones.
Algunas de las experiencias grupales más comunes son las reuniones para compartir
información, los grupos para la toma de decisiones y las reuniones de evento especial. Cada
una de estas experiencias grupales implica siempre, ciertos aspectos de la dimensión de
tarea (tales como identificar problemas, analizar datos y evaluar alternativas), y temas sobre
la relación (como el desarrollo de cohesión, poder y su uso, y el manejo de diferencias de
personalidad).
Los grupos desarrollan formas de hacer las cosas que derivan de los valores del grupo
mediante un proceso de prueba y error, y recompensa y castigo. A partir de este desarrollo,
un grupo extrae sus normas (sus reglas conductuales). Entonces, también, la conducta den-
tro del grupo se desarrolla junto con las dimensiones de tarea y relacional.
En gran medida, aprender a ser un buen contribuidor de un grupo, significa aprender a
proporcionar liderazgo en las áreas de tarea y relación. El liderazgo no es la prerrogativa de
cualquier individuo; sino el asunto de todos. A este respecto, la productividad es el resultado
de hablar sobre las tareas, y la cohesión es el resultado de hablar sobre las relaciones (las
dos dimensiones de la comunicación grupal).
En nuestro estudio, consideramos a los grupos pequeños como sistemas de procesa-
miento de información. Las personas y cosas se reúnen, el procesamiento se lleva a cabo, y
los productos se crean. La retroalimentación sobre el proceso y los productos, se convierte
entonces en una aportación. Los sistemas tienen diversas propiedades importantes que nos
ayudan a comprender a los grupos. Las propiedades son fronteras, integración, interdepen-
dencia, jerarquía, metas, autorregulación, balance y equifinalidad. El grupo, como un modelo
para el procesamiento de información, proporciona la estructura básica de este libro.
Todos estos aspectos conducen al argumento de que las personas en los grupos deben
tener ciertas responsabilidades éticas para con sus grupos; para hacer su mejor esfuerzo, para
comportarse según los mejores intereses del grupo, para jugar en forma justa, para escuchar
con cuidado y tomar una parte activa, y para adoptar un papel de participante-analista. El
grupo comparte la responsabilidad con sus miembros, su organización, y su sociedad.

T É R M I N O S Y C O N C E P T O S C L AV E
ambiente cultura equifinalidad
canales dimensión de contenido equipo
capacitación cruzada dimensión de relación exigencia
codificado dimensión de tarea finalidad
código diversidad cultural frontera
conjunto diversidad étnica fuente
contexto eficacia colectiva fuente/codificador
CAPÍTULO 1: INTRODUCCIÓN A LOS GRUPOS Y A LOS PROCESOS DE GRUPOS 33

función de mantenimiento puntuación rol de participante-analista


grupo receptor ruido
grupo bona fide regla ruido físico
grupo pequeño relación ruido fisiológico
influencia mutua responsabilidad social ruido psicológico
integración resultados ruido semántico
interdependiente retroalimentación ruido sistémico
interfuncional reunión de evento especial sinergia
jerarquía reunión para compartir suprasistema
mensajes información tarea
norma reunión para la toma de variable de proceso
productividad decisiones variables de aportación

EJERCICIOS

1. Lleva un diario personal de tus experiencias en grupos de clase durante este periodo. Haz una anota-
ción tan pronto como te sea posible después de cada reunión grupal. Una anotación en el diario deberá
decir lo que pasó en el grupo, describe tus contribuciones y evalúalas. Establece una meta para tu siguien-
te reunión con base en el análisis de ésta. Comienza con tu siguiente anotación evaluando tu éxito con
tu meta.
2. Considera la mejor experiencia en un grupo pequeño que hayas tenido recientemente. Enlista las
razones por las cuales esta experiencia fue especialmente buena para ti y tu grupo. Aporta tus ideas a la
clase para compartirlas con otros. ¿En qué forma son similares tus ideas? ¿Cómo son diferentes? ¿Cómo
puedes explicar las similitudes y diferencias?
3. Reúnete en grupos pequeños e identifica los componentes del modelo de la comunicación presentado
en la figura 1.1. Define cada componente sin referirte a tu texto. Finalmente, construye un modelo de
comunicación que se adecue a tu grupo. Dibuja tu modelo en el pizarrón y preséntalo en tu clase.
4. Identifica un grupo pequeño al que puedas observar. Escribe un reporte de dos a tres páginas sobre tus
observaciones y evaluaciones. Enfócate en lo siguiente:
a) Identifica la tarea del grupo. A continuación escribe cómo evaluarías la productividad del grupo.
Haz una evaluación de su productividad.
b) Identifica las normas del grupo. Proporciona evidencia de la existencia de cada norma. Evalúa el
efecto que cada norma tiene en la productividad del grupo.
c) Evalúa la cohesión del grupo mediante una escala de cinco puntos. ¿Qué evidencia tienes para
sostener tu evaluación? ¿Cómo afectó la cohesión, a la productividad del grupo?
5. Piensa sobre la idea de ser un participante-analista en un grupo pequeño. Considera estas preguntas:
a) ¿De qué valor es para los miembros desarrollar este enfoque?
b) ¿Qué conductas observarías en miembros que tuvieran este enfoque?
c) Supón que quisieras adoptar este enfoque en tu grupo. ¿Qué podrías hacer para ayudar a tu
grupo a hacerlo?
6. Evalúa tus niveles actuales de habilidad y conocimiento en relación con la comunicación en un grupo
pequeño. Observa la tabla de contenido para identificar las quince habilidades más importantes. Ahora
evalúa tu nivel actual de habilidad y conocimiento en relación con cada habilidad. Podrías usar “exce-
lente”, “bueno”, “suficiente”, “necesita mejorar”, y “nula” para evaluar las habilidades. Establece algunas
metas para este curso con base en tu evaluación.
34 PARTE I: ACERCAMIENTO A LA COMUNICACIÓN EN CONTEXTOS DE GRUPO

SITIOS WEB RECOMENDADOS


Public Involvement Techniques for Transportation Decision-Making, en www.fhwa.dot.gov/reports/pittd/smlgroup.
htm, es un sitio proporcionado por la U.S. Department of Transportation Federal Highway Administration.
Este sitio muestra un resumen básico de las características de un grupo pequeño en un formato de fácil
lectura con preguntas y respuestas.
El sitio en www.biology.iupui.edu/Biology_HTML_Docs/biocourses/K345/PBL_Web_Pages/SmallGroupPBL.html
proporciona una descripción del aprendizaje en grupos pequeños basado en problemas, incluyendo las ven-
tajas y desventajas de estos grupos. También contiene vínculos a dos formas: una que proporciona retroali-
mentación sobre los roles que desempeñan los miembros del grupo, y otro que proporciona retroalimentación
sobre la capacidad de solución de problemas de los miembros.
La Small Group Network, en smallgroups.com tiene varias secciones informativas como recursos de los grupos
pequeños, la cual tiene una sección de entretenimiento humorística. Junto con una revista gratuita, también
existe una importante biblioteca sobre grupos pequeños dentro del sitio en smallgroups.com/sgdyn.htm que
contiene vínculos a varias categorías de conductas en este tipo de grupos.
En www.pitt.edu/~groups/main2.htm se encuentra un sitio web bien organizado e informativo desarrollado por
profesores de la Universidad de Pittsburgh, que contiene seis secciones detalladas con útiles vínculos al
mismo sitio, a varios elementos de los grupos pequeños.
En ezpinion.epinions.com/educ~review~67CD~165AE8CD~390417F0~prod5, Paramendra Bhagat proporciona
10 consejos prácticos para comunicarse bien en grupos pequeños.
Puedes abrir un e-group si te registras en el sitio www.groups.yahoo.comm/local/news.html.

LECTURAS RECOMENDADAS

L. D. Henman (2003), “Groups as systems”, en R. Y. Hirokawa, R. S. Cathcart, L. A. Samovar, & L. D. Henman


eds., Small group communication: Theory and practice, 8a. ed., Los Ángeles: Roxbury, pp. 3-7.
R. Y. Hirokawa & M. S. Poole, eds. (1996). Communication in group decision-making, Beverly Hills, CA: Sage.
J. A. Jaksa & M. S. Pritchard (1994), Communication ethics: Methods of analysis, 2a. ed., Belmont, CA: Wadsworth.
F. LaFasto y C. Larson (2001), When teams work best: 6,000 team members and leaders tell what it takes to succeed,
Thousand Oaks, CA: Sage, pp. 1-32.

N O TA S

1. La membresía a los grupos es importante porque satisface una necesidad. Los grupos ayudan pro-
porcionando un mecanismo mediante el cual la gente puede hacer una contribución mayor que lo que
alcanzarían individualmente. Por tanto, los grupos pueden cubrir la motivación a dar.
2. Las dimensiones de tarea y de relación se discuten por separado aquí para facilitar su explicación,
aunque de hecho están interrelacionadas y se complementan entre sí.
parte

II
PREPARARSE PARA LAS
REUNIONES GRUPALES
capítulo

2
PREPARARSE PARA LAS
REUNIONES GRUPALES

OBJETIVOS
Después de leer este capítulo serás capaz de
• Plantear las cuatro preguntas para usar en la selección de participantes.
• Analizar las características de los participantes preseleccionados.
• Separar y explicar tres clases de temas de discusión.
• Plantear las preguntas principales a considerar en la toma de decisiones
sobre la estructura necesaria del grupo.
• Formular y llevar a cabo un plan para investigar un tema de discusión.
• Evaluar la precisión y calidad de la información reunida.
• Describir los componentes del proceso de escuchar y los problemas que
puede implicar cada uno.
• Sugerir estrategias para mejorar tu habilidad para escuchar.

37
38 PARTE II: PREPARARSE PARA LAS REUNIONES GRUPALES

“Cuando miro hacia atrás, al tiempo en que comencé a ascender en la compañía, recuerdo a
George, mi entonces jefe, comentando lo complacido que estaba con el papel activo que tomé
en las reuniones departamentales. No comenzó en esa forma. Tuve que aprender cómo ser
productivo en las conferencias”, comentó un gerente de área de 45 años.
“Algunas veces siento como si invirtiera la mitad de mi día de trabajo en juntas. Y algunas
veces tan sólo me gustaría levantarme a la mitad de una e irme. Hay demasiadas personas que
no saben cómo dirigir una junta. Esa clase de consulta es importante, pero no quiero que alguien
desperdicie mi tiempo. Eso es por lo que cualquiera en una posición de liderazgo aquí, necesita
habilidades de grupo.” Este comentario lo hizo un vicepresidente de 47 años de una gran
empresa manufacturera.
“Ser visto como un miembro de equipo es un factor crítico en mi negocio. Si no sabes cómo pro-
bar tu peso en el grupo, se nota,” dijo un representante de ventas de 29 años de Nueva Orleáns.
Él se encontraba entre los principales representantes del distrito sureste de su compañía.
“Nunca estuve tan avergonzado en mi vida. En mi primer trabajo, el jefe me preguntó si algo
estaba mal cuando salíamos de una reunión. Estaba preocupado porque yo no había dicho
mucho. He aprendido mucho desde entonces. Si quieres avanzar en tu carrera, tienes que
aprender a ayudar al grupo hacia el logro de sus metas.” Ése fue un gerente medio de Dallas,
quien trabaja en publicidad.

Cada uno de estos individuos está calificado para hacer sugerencias a las personas que están
estudiando para alcanzar sus metas profesionales. Cada uno ha sugerido que con el fin de
ser un profesionista exitoso, debes saber qué hacer en grupos. El propósito de este capítulo
es enfocar la atención en conductas que te ayudarán a prepararte con efectividad para los
grupos.
Este capítulo presenta información útil para prepararte para las reuniones. Comienza
con la selección de participantes. Luego, examina los problemas al proponer un tema de
discusión y seleccionar una estructura apropiada para la situación de discusión. A conti-
nuación, proporciona pautas para asegurar, evaluar y preparar la información. Finalmente,
se trata el tema de prepararse para escuchar. Querrás tener estas ideas en mente conforme
te preparas para ser un miembro de grupo productivo.

SELECCIÓN DE LOS PARTICIPANTES


El primer paso para planear una reunión es la selección de participantes. Cuando estás en
control de la reunión, identificar participantes es relativamente fácil. Cuando no estás a cargo,
siguen existiendo consideraciones importantes sobre la identificación de participantes.
Pero supón que estás a cargo de la reunión. Con frecuencia, los nuevos empleados son
tomados por sorpresa cuando se les pide planear reuniones. Tú deberías saber cómo hacer
esto desde el principio.

Si tú seleccionas a los participantes


En general, la identificación de participantes depende del contexto. Por ejemplo, en muchos
escenarios organizacionales, la identificación de participantes se logra buscando a aquellos inte-
resados y que tengan la experiencia relacionada con el problema en particular.
CAPÍTULO 2: PREPARARSE PARA LAS REUNIONES GRUPALES 39

El interés en un área en particular no implica acuerdo entre los miembros. Un indi-


viduo podría ser liberal en sus puntos de vista sobre la economía, control de la población
y política local; otro podría estar del lado conservador; ambos podrían estar igualmente
motivados para unirse a una discusión sobre tales temas. El desacuerdo puede ser saludable
porque ayuda al grupo a sopesar la evidencia y llegar a conclusiones cabal y cuidadosa-
mente.
Algunos grupos que se reúnen con frecuencia, invitan a participantes externos. Con-
sidera, por ejemplo, la reunión semanal de un grupo de jefes de departamento en una
agencia de relaciones públicas, en donde ellos intercambian notas e ideas para coordinar sus
esfuerzos para la compañía. Durante una reunión, el grupo discutió maneras de dar un uso
máximo del espacio adquirido por la compañía. Invitaron a esta reunión a un arquitecto/
constructor, a un contador, y a alguien de los niveles superiores de la administración. A quién
invitar depende de la experiencia necesaria y del tema específico. Las ramificaciones “políti-
cas” significativas podrían determinar la invitación de algunos individuos. Por supuesto, no
siempre serás capaz de controlar quién asiste a una reunión. Sin embargo, puedes intentar
influir la membresía a un grupo cuando eso tiene sentido. Por ejemplo, podrías querer suge-
rir un par de miembros cuyas opiniones enriquecerían la discusión. Sin embargo, ten en
mente que existe un balance importante entre suficiente similitud para trabajar juntos, y
suficiente diferencia para aportar una variedad de perspectivas.
Existe un beneficio para las minorías étnicas y, de acuerdo a la investigación, para
las mujeres cuando la composición del grupo es más diversa. La diversidad en un grupo
pequeño parece mejorar el desempeño incluso si la tarea está “orientada hacia los hombres”
(Rogelberg y Rumery, 1996). Cuando existe oportunidad para seleccionar a los miembros, un
esfuerzo máximo para tener minorías étnicas y mujeres representadas, da resultados. Existe
una regla del 20%. La regla del 20% sugiere que 20% o más de los miembros de un grupo
sean de minorías étnicas y/o mujeres. Pettigrew y Martin (1987) observó que la discrimina-
ción contra las minorías y, presumiblemente mujeres, se reduce sustancialmente cuando, no
menos del 20% del grupo, y no menos de dos miembros, son de una minoría. Entonces, al
aplicar esta regla, podrías mejorar el desempeño de tu grupo permitiendo que las voces de
la minoría se escuchen.
Los buenos grupos reúnen su información, no su ignorancia. Identifican lo que no
saben y cómo encontrar información, y entonces se aproximan al problema.

Un breve repaso

SELECCIÓN DE PARTICIPANTES

¿Existe
Is there alguien que should
anyone who deberíaparticipate
participarinenournuestro
group ¿Nos
Have hemos duplicadoourselves
we duplicated en una forma
in anyenway
quethat
pudiera
may
grupo debido
because a cualidades
of special especiales
qualifications o experiencia?
or expertise? inhibir al grupo,
inhibit the o dañar
group—or inadvertidamente
inadvertently damage athe
la orga-
¿Existe alguien who
queshould
debería participar en group
nues- nización de which
nization of la cualthe
forma
groupparte
is aelpart?
grupo?
Is there anyone participate in our
tro grupoofdebido
because a la
political sensibilidad
sensitivity política
of the sobre
subject el
mat-
tema?
ter?
40 PARTE II: PREPARARSE PARA LAS REUNIONES GRUPALES

Cuestión de ética y responsabilidad

FALTAR A UN ACUERDO

L
akita, un miembro de la facultad en el depar- Existe un par de cuestiones éticas aquí. Primero,
tamento de comunicación, era responsable la decana Allen sabía que Lakita había aceptado
de formar una fuerza de trabajo para inves- servir como jefe de este grupo, creyendo que podría
tigar la instalación de una estación de radio en el elegir su propio comité. Ahora, la decana parecía
campus de la universidad. Ella aceptó el trabajo en retractarse de su acuerdo. A Lakita le parecía abso-
el entendido de que éste iba a ser su comité. Ella lutamente poco ético que la decana se retractara del
supuso que sería capaz de reunir un comité compe- acuerdo. En segundo lugar, la respuesta de Lakita
tente de su elección. a la decana parecía afirmar las elecciones sugeridas.
Hannah Allen, su decana, la llamó para aclarar Su decisión de permanecer callada parece un poco
las elecciones que preferiría. Lakita no estuvo de injusta para la decana. Si estuviera siendo ética y
acuerdo con los nombres sugeridos por la decana, responsable, ¿no debería haber dicho algo sobre esto?
pero tampoco dejó claro que se opusiera; asintió Ahora que ha dejado la oficina de la decana, Lakita
vagamente en forma afirmativa como un intento por lamenta su silencio. Lakita está consciente de cómo
suavizar lo que consideró una conducta inapropiada interpretó su respuesta la decana Allen y de cómo se
de la decana. Lakita tenía un grupo diferente de per- enfrenta con algunas elecciones.
sonas en mente para el servicio en esta fuerza de ¿Cómo manejarías esta situación de ética y res-
trabajo, y buenos motivos para sus elecciones. ponsabilidad?

Si tus participantes son preseleccionados


En muchas situaciones grupales no tenemos la opción para seleccionar a los miembros.
Nuestra tarea como miembros o líderes se simplifica si conocemos a la gente que será parte
del grupo.
Es posible que quieras pensar en estas personas y sus relaciones con la tarea. ¿Por qué
piensas que cada miembro es parte de este grupo? ¿Son voluntarios o se les nombró? Si son
voluntarios ¿por qué es voluntaria cada persona? ¿Qué deberían saber los voluntarios sobre
el tema o tarea? ¿Qué tipos de metas individuales podrían aportar los miembros al grupo?
¿Es probable que los miembros adopten las metas del grupo, o no? ¿Los miembros poseen
los talentos para alcanzar las metas del grupo? ¿Cuál es tu rol en este grupo?

CONSIDERACIÓN DE TEMAS Y PREGUNTAS


DE DISCUSIÓN

Clases de temas de discusión


Tanto los grupos que toman decisiones y los equipos se enfrentan con una amplia variedad
de temas para discutir. Cada clase de grupo encontrará que su trabajo se beneficiará al
CAPÍTULO 2: PREPARARSE PARA LAS REUNIONES GRUPALES 41

comprender ante qué tipo de tema se encuentra. Algunos temas son sencillos, como cuando
un grupo necesita establecer un hecho. Otros temas podrían apuntar hacia múltiples pre-
guntas, relacionadas entre sí, de manera que las preguntas sobre hechos, valor y política
surgirán todas de un solo tema. Esta situación suele ocurrir cuando un grupo se enfrenta con
un problema complejo que se le ha encargado resolver. Identificar y manejar estos asuntos
será más fácil si tu grupo entiende los tipos de temas de discusión.
Algunos temas de discusión son fundamentalmente preguntas de hechos. Las pregun-
tas de hechos pueden responderse con datos que prueben o apoyen la verdad o prueben
la falsedad de una afirmación. Por ejemplo, los grupos en la comunidad empresarial podrían
preocuparse por la pregunta “¿Obtendremos alguna utilidad este trimestre?” En forma similar,
un grupo de negocios podría discutir la pregunta “¿Qué nivel de producción podemos esperar
este trimestre para esta línea de producción?” Las preguntas de definición y causa son sub-
divisiones de las preguntas de hecho. Las preguntas de definición son preguntas de hecho:
“¿Qué queremos decir con pobreza?” “¿Cuáles son los límites de una determinada extensión?”
“¿Cuántas unidades de producción son las óptimas?” Asimismo, las preguntas de causa,
aunque no siempre podríamos ser capaces de descubrir la causa: “¿Qué causó este exceso
en el costo estimado?” “¿Por qué falló esta estrategia bien planeada?” “¿Cómo ocurrió este
problema?” Algunas veces adivinamos causas cuando no podemos reunir todos los datos.
Por lo general, los grupos se encuentran con temas de hechos cuando tratan de com-
prender una situación. Algunas preguntas de hechos que podrían responderse cuando un
grupo intenta comprender una situación son: “¿Cómo podemos describir el problema?”
“¿Qué clase de daño se ha hecho?” y “A quién se ha dañado?”
Las preguntas de valor son acerca de la bondad, el valor, o el deseo por algo. Tam-
bién podrían ser preguntas relacionadas con la ética al emprender una acción. Los temas
de valor con frecuencia requieren que el grupo haga un juicio o afirmación sobre amplios
temas filosóficos. Las preguntas de valor suelen seguir a preguntas de hechos. Por ejemplo,
podríamos preguntar qué daño se está haciendo debido a una situación. Esta pregunta podría
estar seguida por la de cuál nivel de daño es aceptable bajo esas circunstancias, una pregunta
de valor.
En una discusión para resolver problemas, tal pregunta de valor podría plantearse
como: “¿Qué tan significativo es el daño?” Otras preguntas de valor podrían ser: “¿Cómo
deberíamos organizar las prioridades de nuestros estándares?”
Las preguntas de política invitan al grupo a alguna acción (alguna dirección de con-
ducta). Se pregunta cuáles son posturas o acciones que deberían emprenderse, adoptarse e
implementarse. Las respuestas a las preguntas de política guían la conducta.
Las preguntas de política difieren de otras incluso si estas últimas se dirigen a la polí-
tica. Una pregunta sobre qué políticas existen, es una pregunta de hechos. Una pregunta
sobre si una política existente es apropiada, es una pregunta de valor. Las preguntas de
política se caracterizan por los términos debería y debe. Una pregunta de política suele ser
una respuesta a preguntas de valor y de hechos.
Por supuesto, diversas preguntas de hechos y valor preceden a la respuesta de una
pregunta de política. Estas preguntas suelen estar en términos de explorar un problema, su
daño, y estándares para juzgar la calidad de la política a considerar. En las discusiones para
la solución de problemas se trata este tipo de tema cuando preguntamos: “¿Qué acción se
debería emprender?” Y “¿Qué políticas deberían ponerse en práctica para evitar este daño
en el futuro?”
42 PARTE II: PREPARARSE PARA LAS REUNIONES GRUPALES

Enfoque en el tema de discusión


Un tema de discusión puede ser tan amplio, que un grupo no pueda manejarlo. Cuando
las posibilidades de identificar y solucionar un problema son casi ilimitadas, sabes que el
tema necesita enfoque. La mayoría de los grupos de discusión descubre que deben enfo-
carse y reducir sus inquietudes a límites manejables. De un solo vistazo te darás cuenta
que los siguientes temas de política son demasiado amplios para que surjan propósitos
concretos:

¿Qué debería hacerse para fortalecer la economía mundial?


¿Qué debería hacerse para evitar el embarazo en adolescentes?
¿Qué debería hacerse para aumentar el nivel educativo en los diversos estados?
¿Qué debería hacerse para asegurar la calidad de vida de todos los estudiantes?

¿Cómo podrían los miembros hacer para limitar el tema si un grupo quisiera enfo-
carse en la pobreza y la ignorancia? Un primer paso es identificar el tiempo disponible
para la discusión. Una reunión de una hora podría sólo tratar una pequeña fracción del
problema.
Tal vez la primera inclinación podría ser abordar la pregunta: “¿Qué debería hacerse
para interrumpir el ciclo pobreza-ignorancia en los centros urbanos?” Una pregunta como
ésta se enfoca en el tema en cierta forma. Sin embargo, un grupo podría trabajar por años
para responderla. Pero observa que el rango del tema puede reducirse a proporciones mane-
jables simplemente al enfocarlo hacia un solo problema: “¿Qué debería hacerse para reducir
la pobreza en los centros urbanos?
Mejor aún, el tema podría enfocarse aún más si se considerara una agencia o un área
geográfica: “¿qué acciones, si es que las hay, podría emprender nuestra organización para
reducir la pobreza en nuestra ciudad?” Aún con este enfoque estrecho, el tema sigue siendo
complejo, pero un grupo podría manejar la discusión. El tema mayor podría dividirse en
varias preguntas para abordarse en diferentes reuniones.

Planteamiento de las preguntas de discusión


Las siguientes pautas permitirán plantear preguntas claras a las que se pueda responder:

1. Pregunta sobre una idea en cada cuestión.


2. Redáctala en términos del tipo de pregunta que se hace (hecho, valor o política).
a) Haz preguntas de hecho en términos que se puedan medir o probar, lo que por lo
general significa que se respondan en términos de números, registros históricos,
investigación o testimonios expertos.
b) Haz preguntas de valor en términos de valor, prioridades o consistencia con la
moral o con los valores éticos.
c) Haz preguntas de política en términos de las acciones o soluciones; estas preguntas
por lo general contienen afirmaciones del tipo “debería”.
3. Haz la pregunta corta y utiliza lenguaje sencillo.
CAPÍTULO 2: PREPARARSE PARA LAS REUNIONES GRUPALES 43

Un breve repaso

CLASES DE PREGUNTAS DE DISCUSIÓN

Hecho Preguntas sobre datos


Preguntas sobre definición
Valor Preguntas sobre bienestar
Preguntas sobre valor
Preguntas sobre deseo
Política Preguntas sobre políticas deseables en acción/nuevas
Preguntas sobre políticas existentes
Preguntas sobre modificar una política existente

Un planteamiento cuidadoso de tus preguntas para una discusión en grupo rendirá enormes
dividendos. Evita preguntas largas o que incluyan los tres tipos básicos dentro de una sola
pregunta. Las preguntas planteadas deficientemente tienden a crear confusión.

DECIDIR SOBRE LA ESTRUCTURA


¿Cuán estructurada necesita ser la actividad para la toma de decisiones para que un grupo
haga su trabajo eficientemente? No existe una respuesta fácil a esto; el grupo debe evaluar
diversos factores para responderlo.

Necesidad de orden
La observación sugiere que diferentes personas necesitan cantidades distintas de orden en
sus vidas. Considera tu propia experiencia. ¿Los miembros de tu familia toleraron de manera
diferente distintos niveles de desorden? La cantidad de orden necesaria difiere de persona a
persona. ¿Qué pasó al planear las vacaciones familiares? ¿Descubriste diferentes necesidades
de organización? Tal vez, tu madre necesitaba saber cuándo y a dónde iban a ir (hora por
hora), pero tal vez tu padre habría estado satisfecho sabiendo que estarías el martes en
Gulf Shores.
Esta variedad en las necesidades de orden y organización se experimentan los grupos. La
experiencia nos permite establecer que algunos miembros están satisfechos si tienen una agenda
difícil. A otros les sienta mejor más estructura. Ellos desean saber cuáles temas serán cubiertos,
el orden en el que se tratarán, el rol específico que se espera desempeñen, entre otros.
Por otro lado, algunos miembros del grupo se sienten restringidos y mucho menos
espontáneos bajo circunstancias con demasiada estructura. Podría ser difícil para estas per-
sonas adaptarse; los líderes laborales deberían tomar estos deseos en cuenta al planear las
agendas. Si tú eres un líder laboral y tienes ambos tipos de personas en tu grupo, es posible
44 PARTE II: PREPARARSE PARA LAS REUNIONES GRUPALES

que tengas que lograr un punto medio para satisfacer estas necesidades divergentes. Pero
aún existen otras determinantes que, cuando se consideran, causan que introduzcas más
o menos estructura. Estos factores incluyen el tiempo disponible, la cantidad de miembros
involucrados, el clima social del grupo, y la naturaleza de la tarea.

Consideraciones de tiempo
Se debe considerar la influencia del tiempo en la estructura del grupo, en este caso, una
asociación de colonos. El consejo de la ciudad ha decidido instalar nuevos postes de luz;
necesita una recomendación de los residentes en relación con la ubicación de las luces
para el lunes de la siguiente semana. El grupo ha programado una reunión por la noche del
jueves. ¿Intentarán establecer una agenda específica? o ¿dejarán proceder al grupo sin plan
alguno? La limitación del tiempo podría obligar a establecer más estructura. La mayoría de
los miembros son personas ocupadas y es probable que no quieran reunirse en muchas oca-
siones. Los miembros del grupo podrían encontrar imposible tomar una decisión en una sola
reunión de una duración razonable si no establecen una agenda específica. Por otro lado, si
tuvieran muchas reuniones para completar su tarea, los miembros podrían aproximarse al
problema de una manera espontánea.

Consideraciones sobre el tamaño del grupo


Piensa nuevamente en la reunión de la asociación de colonos. ¿Habrá presentes 50 vecinos?
¿20? ¿15? ¿10? ¿5? Ciertamente, si los miembros quieren asegurar la oportunidad de parti-
cipación cuando el grupo es grande, querrán proporcionar más estructura, proporcionando
una mayor oportunidad para que todos hablen. La estructura puede limitar la libertad para
cambiar a temas colaterales y a agendas personales. Los procedimientos formales podrían
restringir la cantidad de tiempo que se le permite hablar a cualquier miembro, lo que podría
permitir que la persona menos agresiva participara más. En un grupo de menor tamaño es posi-
ble permitir comentarios más largos y más espontaneidad. El grupo más grande restringe esta
conducta. El tamaño del grupo puede ayudar a determinar cuánta estructura se necesita.

Involucramiento emocional de los miembros del grupo


Los grupos cuyos miembros están emocionalmente involucrados en la tarea podrían nece-
sitar más estructura. Supón que un adulto mayor, miembro de la asociación de colonos,
está asustado porque su propiedad está mal iluminada. Su involucramiento emocional en el
tema podría causar que él dominara la reunión, incluso podría intentar obstruir el progreso
si no obtiene el resultado que desea. Si otros también están emocionalmente involucrados,
el grupo podría ser incapaz de pensar racionalmente si no han acordado previamente alguna
agenda.
La hostilidad entre los miembros puede causar problemas. Los miembros pueden perder
de vista la tarea mientras expresan hostilidad. Este problema para establecer un contacto
directo puede alterar la terminación de la tarea, especialmente cuando el grupo tiene un
límite de tiempo. Si se asegura el acuerdo a través de una agenda, se podría limitar esta
conducta. Por ejemplo, el líder puede recordarles a los miembros del grupo que tienen una
agenda y puede solicitarles que se apeguen a ella.
CAPÍTULO 2: PREPARARSE PARA LAS REUNIONES GRUPALES 45

Enfoque de investigación

¿CUÁL ES EL TAMAÑO APROPIADO PARA UN GRUPO?

A
lgo tan simple como la cantidad de miem- satisfacción. Bettinghaus y Cody sugieren que los
bros en un grupo puede tener efectos miembros de grupos más pequeños pueden aplicar
dramáticos en la complejidad del mismo. presión con más facilidad para conformar una opi-
Robert N. Bostrom demostró el efecto potencial en la nión mayoritaria, que los miembros cuando el grupo
complejidad de la interacción que podría tener añadir es grande. Comparados con los miembros de grupos
miembros a un grupo. (Nota: el autor de este texto más grandes, los de grupos pequeños también están
no está interesado en un grupo de dos personas, pero más satisfechos porque tienen una mayor oportuni-
ahí es donde empieza Bostrom). Él calcula que dos dad de participar e influir.
interacciones son posibles en un grupo de dos perso- ¿Cuál es el tamaño apropiado para un grupo? Este
nas: la persona A a la persona B y viceversa. En un texto sugiere que un grupo de cinco a siete miem-
grupo de tres personas, con los miembros A, B y C, bros estaría bien para un grupo que toma decisiones,
existen nueve posibilidades: A a B, B a A, A a C, C a asumiendo que los miembros tienen información y
A, B a C, C a B, A a B y C, B a A y C, y C a A y B. habilidades apropiadas. Bormann apoya esta opinión,
Según aumenta el tamaño del grupo, la cantidad de pero recomienda un grupo de cinco a siete miembros
interacciones posibles incrementa exponencialmente. para evitar los empates de votos 3 a 3.
Entonces, en un grupo de cuatro miembros existen
28 interacciones posibles, en uno de cinco miembros
E. P. Bettinghaus & M. J. Cody (1987). Persuasive communication.
existen 75, en uno de seis existen 186, en uno de 7 Nueva York: Holt, Rinehart and Winston.
existen 441 y en uno de ocho existen 1 056. E. G. Bormann (1990). Small group communication. Nueva York:
¿Cómo afecta este incremento de tamaño en Harper & Row.
el proceso de toma de decisiones del grupo? Kes- R. N. Bostrom (1970). Patterns of communicative interactions in
small groups. Speech Monographs, 37, 257-263.
sler señaló que conforme aumenta el tamaño, hay J. Kessler (1973). An empirical study of six and twelve-member jury
una mayor cantidad de no participantes. El tamaño decision-making processes. University of Michigan Journal of Law
también afecta la conformidad de los miembros y su Reform, 6, 712-734.

Naturaleza de la tarea
Las tareas difieren de tal forma que afectan la necesidad de organización. Marvin Shaw
(1973b) utilizó un procedimiento paso a paso para identificar las dimensiones de tarea dentro
de un conjunto de 104 tareas. A partir de este trabajo, se pueden identificar cinco dimensio-
nes de tarea que son de interés: dificultad de la tarea, multiplicidad de la solución, interés
intrínseco, requerimientos de cooperación y experiencia con la tarea (Hirokawa, 1990).
Una tarea difícil podría requerir un esfuerzo considerable para terminarla. Podría reque-
rir más esfuerzo porque es compleja y/o requiere un conocimiento considerable. Algunas
tareas implican menos datos, menos causas, soluciones menos complejas, entre otros. Un
ejemplo de este tipo de tarea, sería la colocación de los postes de luz por parte de la asocia-
ción de colonos. Pero supón que la asociación de colonos desea retirar una membresía. Este
problema podría requerir reunir información y analizar causas complejas. Podría ser mejor
manejarlo con un enfoque más estructurado. El grupo podría seguir una de las agendas
presentadas en el capítulo 3.
46 PARTE II: PREPARARSE PARA LAS REUNIONES GRUPALES

Enfoque de investigación

BARRERAS QUE IMPIDEN A UN GRUPO TENER UNA DISCUSIÓN EXITOSA

¿
Necesitas un poco de motivación en tu esfuerzo • Gente clave no involucrada.
para estudiar la comunicación en grupos peque- • Presión por resultados inmediatos.
ños? Considera los hallazgos de esta investiga- • Malentendidos, falta de atención, dominancia de
ción por Benjamín Broome y Luann Fulbright. Ellos un subgrupo.
invirtieron seis años preguntando a personas que • Falta de apoyo, cohesión, confianza.
eran miembros de grupos de discusión, lo que les • Actitud negativa hacia el proyecto o entre los
impedía alcanzar todo su potencial. Las respuestas miembros.
son justamente las cosas que estudiarás en las páginas • Un enfoque en las soluciones antes de definir
próximas: el problema.
• Falta de estructura.
B. J. Broome & L. Fulbright (1995). A multistage influence model
• Insensibilidad a las diferencias culturales. of barriers to group problem solving: A participant-generated
• Planeación escasa. agenda for small group research. Small Group Research, 26,
• Falta de recursos. 24-55.

La cantidad de alternativas razonables disponible, afecta la clase de estructura necesaria.


Algunos problemas tienen muchas alternativas que no se pueden demostrar fácilmente que
sean correctas. Los hallazgos de la investigación se enfocan directamente en este tema. Por
ejemplo, Shaw y Blum (1965) estudiaron la multiplicidad de soluciones con respecto al
liderazgo directivo y participativo. Ellos calificaron tres tareas como divergentes con base
en la multiplicidad. En la primera, los miembros del grupo indicaron los cinco rasgos más
importantes del éxito en nuestra cultura. En la segunda, el grupo eligió una de cinco solu-
ciones para un político con una esposa alcohólica. La tercera tarea requirió que el grupo
jugará el juego Twenty Questions.
Estas tareas se presentan para mostrar por qué la investigación puede ser un indicador
indirecto. Observa que las tres tareas son muy diferentes de lo que hacen por lo general
los grupos para la toma de decisiones. La primera no pide sólo una decisión. La segunda
proporciona las respuestas y pide un proceso de selección. La tercera es un juego de plática.
Pero los hallazgos podrían generalizarse a otras tareas. Con base en el tiempo de terminación
de la tarea, Shaw y Blum encontraron que el liderazgo directivo era más efectivo en los
grupos con tareas de poca multiplicidad en la solución, pero que el liderazgo participativo
era más efectivo en las tareas de mediano a alto rango de multiplicidad.
El nivel de interés que tienen los miembros en la tarea afecta la necesidad estructural.
Este nivel de interés se relaciona con la atracción y la motivación del grupo. Leonard Ber-
kowitz (1953) estudió las preferencias del liderazgo compartido en grupos pequeños para
la toma de decisiones. Él encontró que los miembros extremadamente involucrados en la
tarea (atracción e interés elevados) estaban más interesados en compartir el control en el
CAPÍTULO 2: PREPARARSE PARA LAS REUNIONES GRUPALES 47

procedimiento. Por otro lado, los miembros preferían un fuerte control en el procedimiento
por parte del líder cuando las tareas eran menos interesantes.
Piensa otra vez en la asociación de colonos y en su decisión sobre los postes de luz.
Supón que tienes un fuerte interés en este tema. ¿Querrías que el líder dictara la agenda y
el procedimiento? O ¿querrías tener una parte en la decisión sobre cómo debería proceder el
grupo? Es muy probable que quisieras estar involucrado en esta decisión.
Los requerimientos de cooperación se definen por el grado de esfuerzo coordinado nece-
sario para completar la tarea. Mucho del trabajo en grupo que experimentamos en nues-
tra vida profesional entra en esta categoría. Supón que un equipo administrativo de una
compañía que manufactura equipo electrónico está intentando tomar decisiones acerca
de cambiar a la fabricación de teléfonos. La complejidad del problema y la necesidad de
un esfuerzo coordinado son ambas inherentes a esta tarea. Una agenda publicada para la
discusión de este tema dará a los miembros la mayor oportunidad de llegar a la reunión
preparados para dar aportaciones y coordinar sus esfuerzos. Una reunión que sigue a un plan
publicado puede generar mayor productividad y eficiencia que una que no viene después
de un plan publicado.
La experiencia en la tarea es el grado en que el grupo está familiarizado con una tarea.
Los grupos que están muy familiarizados con una tarea tienden a desempeñarse mejor en
ella (Davis, 1969). Pero también existe un peligro muy claro al estar muy familiarizado con
la tarea. Los grupos con una larga experiencia tienden a ser menos críticos y menos creati-
vos debido a ésta. Puedes imaginarte a un miembro diciendo: “Sí, ya veo, éste es el mismo
problema que arreglamos el mes pasado. Sé exactamente lo que debemos hacer.” Debido a
esta tendencia, es probable que los grupos con mucha familiaridad necesiten procedimientos
para asegurar que los miembros observen con cuidado los detalles de ese problema. Deben
de estar preparados para ir más allá de las soluciones normales. La lluvia de ideas (tema
que se trata en el capítulo 3) es un procedimiento efectivo para combatir esas tendencias
(Osborn, 1993).
¿Los grupos deberían seguir agendas estructuradas para la toma de decisiones? Depende.
Puedes observar que esta pregunta no tiene una respuesta fácil. Las pautas presentadas para
tomar esta decisión te ayudarán a evaluar estos factores y decidir.

Un breve repaso

CONSIDERACIONES SOBRE LA ESTRUCTURA

Orden ¿Cuánto orden se necesita?


Tiempo ¿Cuánto tiempo tiene el grupo para completar su tarea?
Tamaño del grupo ¿Cuántas personas estarán presentes para procesar la información?
Sentimiento del grupo ¿Qué tan fuertes se sienten los miembros sobre el tema y entre sí?
Tarea ¿Cómo afecta la naturaleza de la tarea a la necesidad de estructura?
48 PARTE II: PREPARARSE PARA LAS REUNIONES GRUPALES

PENSAMIENTO CRÍTICO Y DISCUSIÓN


Parte de planear y prepararse para hablar sobre un problema o tema consiste en estar
informado. Esto es, por supuesto, un proceso continuo en un grupo que se reúne con regu-
laridad.
La necesidad de investigación y análisis crítico de la información que encuentras parece
obvia. Sin embargo, es sorprendente que algunos individuos creen que el conocimiento de un
tema no es un requisito relevante para discutirlo. En una discusión de un grupo observada
en un taller ejecutivo, un ejecutivo junior señaló lo siguiente:

“Me sorprende que siempre he hecho muy pocas preguntas de estudio antes de que nos sentá-
ramos a discutirlas. Supongo que pensé que el propósito de una reunión en grupo era que otros
me informaran para que pudiera ofrecer mis opiniones. Por supuesto, siempre intento saber lo
que hago cuando tengo que tomar una decisión, pero en realidad no he hecho mucho esfuerzo
para saber lo que hago cuando un grupo está decidiendo. Ahora puedo ver que la decisión del
grupo se ve afectada.”

La afirmación de este individuo recibió bastante apoyo de otros en ese taller. Considera
estos fragmentos de sus conversaciones grabadas:

“Sí. No puedo decir que les dejo todo a otras personas, pero es seguro que lo he hecho también.
Una vez fui a una reunión (creo que fue la semana pasada) y no sabía mucho sobre el tema
más allá de que la compañía estaba pensando trabajar en él. Supongo que no entendí lo que
debía lograrse en esa reunión. Desperdicié mi tiempo al no estar informado.”
“No siempre tengo mucho tiempo…(los demás se ríen)…No siempre me tomo el tiempo para
observar las cosas; de hecho, supongo que dependo de los miembros del grupo para que hagan
por mí la reflexión inicial. Por supuesto, cuando me involucro intento estudiar la materia…”

Tales comentarios sugieren que algunos individuos en puestos de responsabilidad asisten a


reuniones para la solución de problemas sin prepararse.
¿Qué haces para prepararte para una discusión en la que se tomarán decisiones?
¿Cómo identificas y encuentras la información? Enseguida se presentan respuestas a estas
preguntas.

Asegurar la información mediante la investigación


Evalúa lo que ya sabes Repasa lo que ya sabes de una manera sistemática. ¿Haz tomado
algún curso relacionado con el tema? ¿Haz tenido alguna experiencia de vida en esa área?
¿Haz escrito algún trabajo sobre el tema o relacionado con el problema? ¿Has leído algún
libro o artículo? ¿Has tenido alguna conversación sobre el tema? Toma algunas notas con-
forme avanzas en estas preguntas. Luego organiza esta información utilizando las agendas
para la solución de problemas en el capítulo 3.

Reunir información adicional Las entrevistas son una fuente útil de información y testi-
monio experto. Una persona conocedora bien podría ser capaz de proporcionarte panfletos,
folletos y libros relacionados directamente con el tema, así como su conocimiento experto.
Un individuo que sabe sobre esa área podría ser capaz de ayudarte a clarificar los temas
CAPÍTULO 2: PREPARARSE PARA LAS REUNIONES GRUPALES 49

y podría conducirte a fuentes de información que podrían requerir horas de investigación


exhaustiva encontrar.
Sé selectivo con las personas que entrevistas. No todo el personal de una cámara de
comercio sabe lo suficiente para ser una buena fuente de información sobre cómo atraer
nuevas industrias a la comunidad. No todas las personas que trabajan en el banco local
saben sobre economía. No todos los oficiales de policía saben sobre la incidencia del abuso
de drogas en las escuelas. Elabora tus conclusiones con base en la información que recibas
y la capacidad de la persona que sabe.
En un segundo nivel, recomendamos una planeación cuidadosa de cada entrevista para
que tengas un enfoque claro. Obtén una cita en un momento conveniente, intenta acordar
una cantidad específica de tiempo para la entrevista, sé puntual, y termina la conversación
dentro del periodo asignado. Durante la entrevista, intenta mantener la conversación en el
tema. Utiliza la agenda para la solución de problemas y ayudarte a planear tus preguntas.
Deja que esas preguntas proporcionen la agenda de la conversación. Podrías enviar pre-
viamente las preguntas a tu entrevistado de manera que puedas saber si él o ella saben lo
suficiente para proporcionarte información útil.
Tu grupo podría querer reunir datos utilizando una encuesta. Ésta es una entrevista
estructurada en donde a cada entrevistado se le hacen las mismas preguntas, y luego se
reúnen las respuestas para llegar a las conclusiones. Se debe tener una muestra significa-
tivamente representativa del grupo general a encuestar si se desea que los resultados sean
válidos. Si reúnes datos mediante una encuesta, es conveniente consultar a alguien capaci-
tado en investigaciones por medio de encuestas para que te ayude.
La investigación bibliográfica proporciona información que podría no estar disponible
en las entrevistas. Por ejemplo, un experto podría no ser capaz de darte el tiempo para una
entrevista profunda. O tal vez es muy costoso en tiempo y en otros recursos, entrevistar a
suficientes expertos para obtener la información que necesitas. En muchos casos, otra fuente
importante de información son los materiales bibliográficos.
Los libros, revistas, folletos, panfletos, una variedad de documentos gubernamentales,
bases de datos computarizadas, todas son fuentes de información. Las obras de referencia
(enciclopedias, generales y temáticas) te pueden dar ideas; pueden identificar otras fuentes
de información (una o varias referencias bibliográficas). Pueden proporcionarte definicio-
nes precisas de una amplia variedad de términos complejos y técnicos (diccionarios generales
y temáticos).
Podrías ser capaz de encontrar ayuda al localizar fuentes de información consultando
las referencias bibliográficas contenidas en las fuentes bibliográficas. Entre las que es probable
que encuentres están: A World Bibliography of Bibliographic Catalogues, Bibliographical Index,
y Bulletin of Bibliography and Magazine Notes. Por supuesto, las bibliografías se encuentran
en libros y artículos de investigación.
Puedes consultar periódicos para localizar información en revistas y periódicos. La
palabra índice indica una lista alfabetizada de nombres por temas. Un índice te proporciona
acceso a artículos por tema y algunas veces por título o autor. Cada referencia te da la
información bibliográfica completa: autor, título del artículo, nombre del periódico, volumen
y número de la emisión, fecha y páginas. Estos datos, por supuesto, son útiles para crear una
bibliografía funcional. Algunos índices comunes son: Reader’s Guide to Periodical Literature,
Applied Science and Technology Index, Education Index, The New York Times Index, y Social
Sciences Index.
50 PARTE II: PREPARARSE PARA LAS REUNIONES GRUPALES

Muchos temas que podrían ser de interés para tu grupo también son del interés del
gobierno. La mayoría de las bibliotecas tienen una colección de documentos gubernamentales.
Esta colección es una de las más difíciles de acceder, por lo que recomendamos que hables
con el bibliotecario encargado de estos documentos. También podrías querer usar el Monthly
Catalog of U.S. Government Publications y la Monthly Checklist of State Publications.
Las revistas tienen una forma general (Reader’s Digest, The New Yorker) y formas
más especializadas (American Photography). Existen publicaciones académicas y profesionales
(Quarterly Journal of Speech, Academy of Management Journal, American Journal of Sociology)
y también revistas de interés especial (Business Horizons, Mechanix Illustrated, Consumer
Reports). De hecho, para cada tema que represente algún subgrupo relevante de nuestra
sociedad, podrás encontrar publicaciones especializadas.
Es posible que en una biblioteca puedas realizar una búsqueda en una base de datos
computarizada. Se busca en las bases de datos utilizando palabras clave que identifican tu
tema; mientras más específicas sean éstas, es más probable que el material identificado sea
de tu interés. Estas bases de datos proporcionan citas, con o sin resúmenes del material. Por
lo general las búsquedas se limitan a periódicos libros y documentos.
Una búsqueda en una base de datos por computadora puede ser costosa y consumir
mucho tiempo si no se utilizan palabras clave suficientemente específicas. Debes ser muy
específico(a) cuando realices una búsqueda en una base de datos; este servicio puede ser
de especial ayuda si tienes los recursos para utilizarlo.
Los grupos y agencias de intereses especiales que forman parte de organizaciones
más amplias, publican una enorme cantidad de panfletos y folletos. Por supuesto, el edi-
tor más grande del mundo es el gobierno federal de Estados Unidos. Es casi seguro que la
Government Printing Office haya publicado algo sobre cualquier tema que desees discutir.
También querrás consultar el catálogo en línea de una biblioteca para localizar fuentes
adicionales y descubrir cuál de ellas se encuentra dentro de la colección de la biblioteca.
Un catálogo en línea es una base de datos de los materiales que posee la biblioteca. Un
menú que aparece en la pantalla dirige el sistema accedido por computadora y proporciona
instrucciones específicas para su uso.
La mayoría de los catálogos en línea brinda acceso a su lista por autor, título y tema.
Es probable que la categoría de tema sea la más útil para tu investigación. Si no conoces el
área de tu tema, verifica el Library of Congress Subject Headings para obtener ayuda.

Asegurar la información mediante la observación directa


Algunas veces la observación directa es el método apropiado para reunir información. Si un grupo
va a discutir alguna condición de la comunidad local (por ejemplo, la suciedad de las calles y
avenidas), el conocimiento sobre ese tema podría incluir tomar fotografías de los cientos de latas
y botellas de bebidas arrojadas por conductores descuidados cuando utilizan estos caminos.
La observación directa tiene tres dificultades comunes. Primero, los observadores no
capacitados podrían no ver las cosas con detenimiento u objetividad. Un observador indi-
vidual podría registrar una distorsión simplemente porque él o ella no estuvieron en la
escena el tiempo suficiente para tener una comprensión completa. Asimismo, los observado-
res podrían colocarse en una ubicación que creara una imagen distorsionada. Es probable que
una carretera muy transitada tenga más basura a los lados que un camino poco transitado.
La observación de sólo uno de éstos podría llevar a conclusiones distorsionadas.
CAPÍTULO 2: PREPARARSE PARA LAS REUNIONES GRUPALES 51

Una segunda dificultad es el reporte poco preciso. El uso cuidadoso del lenguaje des-
criptivo (como se sugiere en el capítulo 4), es la forma más obvia y segura contra los reportes
falsos. El lenguaje descriptivo utiliza palabras específicas y no generales. Si una reportera dice
“El consejo de la ciudad estuvo desorganizado hoy”, deja una impresión de un problema,
pero da muy poca información. Sí elige ser más precisa al reportar su observación, podría
decir: “Estuve dos horas observando la reunión del consejo de la ciudad hoy. El presidente
comenzó solicitando a los miembros que añadieran una agenda ya publicada. Entonces,
modificó la agenda para que un tema que se iba a considerar más tarde, se analizara pri-
mero. Como consecuencia, aquellos que deseaban hablar sobre éste, no estaban presentes.
Posteriormente, permitió que la discusión de un tema aparentemente de menor importancia,
durara aproximadamente una hora. El resultado aparente de la desorganización y de la falta
de control fue que sólo se terminaron la mitad de los temas de la agenda.”
El sesgo en el reporte es, quizás, la tercera dificultad más peligrosa. El principal pro-
blema no es una intención maligna o de engaño, sino que los reporteros sin experiencia
tienden a ver lo que desean observar. Piensa en el ejemplo sobre el consejo de la ciudad una
última vez. Es probable que un individuo que ha desarrollado una relación antagónica con
la directiva del consejo de la ciudad, reporte observaciones sobre la reunión del consejo
con un lenguaje más fuerte y sesgado. Podríamos leer: “La reunión del consejo de la ciudad
estuvo desorganizada y fuera de control el día de hoy. Una vez más, el presidente del consejo
perdió la perspectiva cuando…” Cuando la información está formulada con esta clase de
sesgo, las recomendaciones del grupo podrían reflejar también este sesgo.

Asegurar la información mediante entrevistas


Una fuente excelente de información es preguntar a un experto u otro individuo con conoci-
mientos sobre el tema. Por lo general, esta información no sería la única fuente de informa-
ción que tu grupo usaría, pero es un complemento excelente. El experto puede proporcionar
respuestas que podría ser difícil encontrar. Por lo general, resulta apropiado entrevistar a
varios individuos y hacerles las mismas preguntas. Este enfoque te permitirá comparar sus
respuestas.
Es sensato trabajar como grupo, o al menos como un subconjunto de éste, para gene-
rar una lista de entrevistados y preguntas que se plantearán. Si los miembros del grupo son
estudiantes de una universidad, podrías considerar los diversos departamentos académicos
relacionados con el tema. Los académicos forman un grupo de expertos disponibles.
Después de que se haya generado una lista de entrevistados y de preguntas, estás listo
para arreglar y llevar a cabo las entrevistas. Existen cinco consideraciones que te permitirán
obtener lo mejor de los entrevistados:
1. Averigua tanto como puedas sobre el área y temas relacionados con las preguntas
antes de la entrevista.
2. Llama previamente para hacer una cita por un periodo específico de tiempo y sé
puntual.
3. Toma notas y también graba la entrevista si te lo permite tu entrevistado.
4. Concluye la entrevista dentro del periodo acordado con el entrevistado.
5. Asegúrate de agradecerle y hazlo por escrito si te parece lo apropiado.
52 PARTE II: PREPARARSE PARA LAS REUNIONES GRUPALES

Asegúrate de tener tiempo suficiente para hacer preguntas de seguimiento a cada pre-
gunta planeada. Escucha con cuidado; con frecuencia la pregunta de seguimiento es aquella
que solicita información adicional.

Asegurar la información mediante encuestas


Reunir la misma información de diferentes personas con frecuencia proporciona datos que
reflejan las experiencias u opiniones del grupo más grande al que pertenecen. Las encuestas
son excelentes para establecer la extensión de un problema que se experimenta.
El primer paso para desarrollar una encuesta es definir el propósito general. Supón
que estás investigando el crimen en el campus. Tu propósito podría ser descubrir qué tan
conscientes están los estudiantes sobre las medidas de seguridad para proteger sus propiedades
y su persona. Entonces, podrías desarrollar una serie de preguntas acerca de las medidas de
seguridad que los estudiantes conocen, qué tan seguido las utilizan, y qué tan efectivas conside-
ran los estudiantes que son. Además, es posible que quisieras reunir información demográfica
(año escolar, edad, género y otros) sobre los encuestados. Por supuesto, es posible que quieras
utilizar la capacidad analítica de tu grupo para generar las preguntas de la encuesta. También
resultaría sensato que ordenes tus preguntas para que las más fáciles de contestar se encuentren
al principio y las más difíciles al final.
Aquí se encuentran cuatro pautas específicas para conducir una investigación por
medio de encuestas (Wilson & Goodall, 1991):

1. Elige al azar una muestra del grupo sobre el cual deseas saber (la población).
2. Preevalúa tu encuesta con varias personas que no formarán parte de ella. Los
resultados te permitirán refinarla si estas personas tienen dificultades con ella.
3. Pregunta a los encuestados si participarán, indícales la cantidad de tiempo que
tomará, y no los presiones si dicen que no, o parecen reticentes.
4. Asegúrate de hacer las mismas preguntas a los encuestados, tabula tus datos con
cuidado y asimismo plantea tus conclusiones.

Asegurar la información mediante recursos electrónicos


Probablemente querrás observar algunos recursos electrónicos para obtener información. Un
buen lugar para comenzar es una enciclopedia en disco compacto (CD). Esto te permitirá
acceder a una buena cantidad de información básica. Si no posees una, sin duda encontrarás
una en la biblioteca, o en las manos de un compañero.

Materiales de referencia Se encuentran disponibles muchas enciclopedias en disco. Ken-


dall (1995, p. 119) pregunta en su ensayo “Death of the enciclopedia Salesman”: “Ahora
que puedes obtener 30 volúmenes de información, todos en un disco y por menos de 100
dólares, ¿quién necesita libros?” En muchas ocasiones se incluye una enciclopedia con una
computadora nueva. Dos títulos populares son Encarta y Compton’s Enciclopedia. También
puedes dirigirte a una enciclopedia multimedia en línea que contiene 25 000 artículos en:
www.funkandwagnalls.com.
CAPÍTULO 2: PREPARARSE PARA LAS REUNIONES GRUPALES 53

Existen muchos otros sitios de referencias estándar que pueden serte útiles. Éstos son:
1. Un diccionario en línea con más de tres millones de entradas en www.onelook.com.
2. El U. S. Census Bureau en www.census.gov.
3. Información sobre números telefónicos de las páginas blancas en línea, en: www.555-
1212.com y de las páginas amarillas en: www.bigbook.com.
4. Un atlas en línea en www.worldatlas.com.
5. Una enciclopedia en línea en www.encyberpedia.com.
Búsquedas en internet Tu buscador de internet te permitirá acceder a alguno de los
muchos buscadores de internet. Algunos de los más populares son Google, Yahoo!, Excite,
Infoseek y Lycos. Si tecleas http://www.yahoo.com en la barra de búsqueda de tu buscador,
entrarás en Yahoo! Si introduces más de una palabra para una búsqueda, como University
of Alabama, querrás unir las palabras con un “AND”, como en “University AND Alabama”.
Este tipo de búsqueda elimina algunas de las entradas que no deseas. También puedes usar
la palabra “NOT” para eliminar posibilidades que sabes que producirán entradas que no son
de tu interés como en “adopciones NOT privadas”.

Bases de datos electrónicas Podrás encontrar información que desees consultando una
base de datos electrónica. Las encontrarás en discos compactos o en línea dentro de la biblio-
teca de la universidad. Las bases de datos que es probable que encuentres en tu biblioteca son:
ERIC y LEXIS-NEXIS. ERIC es una base de datos de citas y resúmenes sobre artículos de
periódicos, así como documentos de investigación y reportes sobre temas educativos. LEXIS
ofrece documentos legales como reportes legales y decisiones de la corte de Estados Unidos.
NEXIS te proporciona reportes de noticias de varios periódicos reconocidos como el New
York Times, y de revistas como Newsweek, así como transcripciones de las transmisiones de
noticias en red. Es posible que tu biblioteca esté suscrita a bases de datos especializadas como
Dow Jones News/Retrieval y Burelle’s Broadcast Database, la cual incluye transcripciones
de programas por televisión y radio. Algunas de estas bases de datos están protegidas con
contraseña, por lo que no podrás usarlas sin permiso, y algunas requieren que hagas un pago
para utilizarlas.
Otras bases de datos que pueden ser útiles en tu investigación son:
1. Psychology en www.apa.org.
2. Nacional Center for Education Statistics en www.ed.gov/NCES.
3. Una base de datos internacional en www.census.gov/ftp/pub/ipc/www/idbprint.
html.
4. International Earth Science Information Network en www.ciesin.org.
5. U. S. Federal Statistical Agencies en www.census.gov/main/www/stat-fed.html.
6. Información sobre ciencias sociales en www.sosig.ac.uk.
7. International Communication Association en www.public.asu.edu/~corman/infosys.

Revistas electrónicas Es posible que quieras buscar una revista electrónica de un área
académica en particular. La introducción de estas revistas ha ido en aumento durante los
54 PARTE II: PREPARARSE PARA LAS REUNIONES GRUPALES

últimos años. Una revista de interés para el ramo de la comunicación es: Electronic Journal
of Communication/La Revue Electronique de Communication. Las entradas incluyen la intro-
ducción del editor a cada emisión y todos los resúmenes publicados en inglés y francés.

Páginas principales Las páginas principales son descritas por Spencer (1995, pp. 10-11)
como “la moda más grande en la computación universitaria estos días.” Los individuos colocan
páginas principales con su información biográfica, intereses especiales, aventuras de nego-
cios, o cualquier otra información sobre ellos mismos que deseen hacer pública. Las empresas
y organizaciones también colocan páginas principales. Todas se encuentran con su dirección
en la World Wide Web (WWW). Puedes encontrar el departamento de comunicación de
la University of South Alabama en www.comm.usouthal.edu. Puedes encontrar McGraw-Hill
Companies, Inc., en www.mcgraw-hill.com. Puedes encontrar a la National Communication
Association en: www.natcom.org.
Internet es tal vez la manera más fácil de asegurar la información, pero también posee
algunas dificultades como herramienta de investigación, ya que puede ser difícil identifi-
car las fuentes y puede ser difícil verificar las credenciales de los autores. En la figura 2.1
presentamos una serie de preguntas que puedes utilizar para evaluar la validez de lo que
encuentres en un sitio en particular.

1. ¿Cómo encontraste esta página? ¿Puedes confiar en la fuente si alguien te refirió a ella?
2. ¿Existe alguna señal que pone en duda la credibilidad de esta página? ¿Parece como si alguien
se tomó el tiempo y el esfuerzo para crearla? ¿Hay palabras mal escritas? ¿Hay gráficas que
estén incompletas o “en construcción”?
3. ¿De qué dominio proviene? Si es una fuente educativa o gubernamental, la información podría
ser más confiable.
4. ¿Algún individuo u organización firma la página web? ¿Reconoces a este individuo u orga-
nización como digno de confianza?
5. ¿El autor y/u organización muestra sus credenciales o filiaciones, o un vínculo “Acerca de
nosotros” o “Quiénes somos”?
6. ¿Hay un vínculo a una página principal que puedas examinar o puedes rastrear el URL para
saber más sobre el autor o grupo?
7. ¿Cuál crees que sea la motivación para colocar esta página?
8. ¿La información parece tener una inclinación o sesgo en particular?
9. ¿El autor indica las fuentes de información?
10. ¿El material parece ser información real y datos, o principalmente opiniones?
11. ¿La página indica cuándo se creó o se actualizó?
12. Sin importar la fecha de creación, ¿puedes decir si la información es actual?
13. ¿Existe alguna forma de contactar al autor, tal vez un correo electrónico o una dirección física
y un número telefónico?
14. ¿Qué clase de vínculos tiene, si es así, esta página con otras páginas? ¿Parecen confiables?

Si tus respuestas a estas preguntas ponen en duda la credibilidad de la información o la autoridad,


es mejor que confíes en fuentes impresas de la biblioteca. Tu bibliotecario puede ayudarte en esta
búsqueda.

FIGURA 2.1
Preguntas para ayudarte a evaluar la información de la WWW
CAPÍTULO 2: PREPARARSE PARA LAS REUNIONES GRUPALES 55

Un breve repaso

FUENTES DE INFORMACIÓN

Conocimiento personal Encuestas


Observaciones Recursos electrónicos
Entrevistas

Afortunadamente, los buscadores de internet se están volviendo más amigables para el


usuario. La mayoría de las bibliotecas universitarias tienen capacidad para realizar búsquedas
en línea. Tu bibliotecario puede ayudarte a familiarizarte con alguno de estos buscadores
si no estás usando alguno ya. Además, está disponible una cantidad cada vez mayor de
revistas electrónicas. Verifica con tu profesor o bibliotecario sobre las posibilidades para tu
investigación. Finalmente, verifica la página principal de cualquier agencia gubernamental,
organización, o empresa comercial que estés investigando. Encontrarás una gran cantidad
de información así como vínculos a otras fuentes de información.

Evaluación crítica de la información


El pensamiento claro es una parte esencial de la planeación y preparación para hablar sobre
los problemas y tópicos. La calidad de tu pensamiento depende de diversas variables, inclu-
yendo la precisión de tu información y de la lógica que apliques.

Aspectos relacionados con la calidad Existen cinco aspectos estándar que debes conside-
rar al evaluar la calidad de la información. Debes determinar si la información es relevante,
actual, representativa, suficiente y confiable. Examinemos cada uno de estos aspectos.

1. ¿La información es relevante? ¿La información se relaciona directamente con el


aspecto o punto a tratar? Un miembro podría argumentar que invertir más dinero
en un problema de contaminación en la bahía de San Francisco producirá un efecto
mayor que invertir menos. Un examen minucioso podría sugerir, sin embargo, que
la cantidad de dinero invertido no es relevante para solucionar ese problema en
particular.
2. ¿La información es actual? ¿Cuándo se reunieron estos datos? La información que
no se reunió cerca del momento de deliberación podría no ser válida. Un grupo
que discute un tema sobre contaminación en la bahía de San Francisco desearía
información actual. De otra manera, los miembros no podrían estar seguros de que
sus conclusiones continúen siendo válidas.
3. ¿La información es representativa? Algunas veces los miembros razonan a partir de
un solo ejemplo o estadística. Un grupo podría argumentar que la bahía está con-
taminada debido a que una muestra contenía una cantidad de bacterias dos veces
56 PARTE II: PREPARARSE PARA LAS REUNIONES GRUPALES

mayor al nivel considerado seguro. Es posible que quieras saber no sólo dónde se
tomó la muestra, sino también si ésta sería igual a otras muestras tomadas durante
un periodo en la misma área.
4. ¿La información es suficiente? Las decisiones importantes por lo general no deben
hacerse con base en la afirmación de un solo individuo. Pregunta si están disponi-
bles otras fuentes para examinarlas. Si no es así, entonces esperarás que la infor-
mación sea de buena calidad. Esto podría depender de la credibilidad de aquellos
que reunieron y proporcionaron la información.
5. ¿La información es confiable? La credibilidad de la información que satisfaga
estos cuatro primeros estándares depende de su fuente. Existen dos preguntas
que te ayudarán a decir si una fuente es confiable. Primero, pregunta si la fuente
está calificada para hacer esas afirmaciones. Necesitas considerar las credencia-
les de esta persona para responder a esta pregunta. No siempre es fácil descu-
brir las credenciales de una fuente; si puedes hacerlo y utilizarlas para evaluar
la calidad, eso es lo que deberías hacer. Cuando esta información no esté dis-
ponible, tendrás que confiar en la confiabilidad de la publicación donde encon-
traste esa información. Una publicación confiable por lo general investiga las
credenciales de sus escritores. Si un artículo cita otra fuente, es probable que
tengas que hacer algunas llamadas telefónicas para verificar esa otra fuente.
Un segundo aspecto de la credibilidad es el sesgo que podría resultar del punto
de vista de una persona o de un interés especial. Pregunta si la fuente tiene alguna
relación que pudiera sesgar las afirmaciones con lo que se está reportando. Un
constructor podría reportar que sus pruebas al agua de la bahía de San Francisco
muestran que es segura. Esta información podría ser verdad, pero es obvio que
un constructor podría estar sesgado y tener un interés en reportar que el agua es
segura. Tú querrías reportes de otras fuentes antes de decidir aceptar ese reporte
como confiable.
Aspectos relacionados con la lógica que utilizas Querrás estar seguro de evitar errores
en la lógica. A continuación se encuentran algunos aspectos sobre la lógica a considerar.

HECHO CONTRA INFERENCIA Un hecho es una afirmación sobre una observación que puede
demostrarse que es verdadero. Puede verificarse. Las afirmaciones sobre eventos pasados no
pueden verificarse directamente, por lo que se aplica una clase diferente de prueba. Tales
afirmaciones se consideran verdaderas si diversos observadores independientes reportan la
misma información.
Una inferencia es una conclusión hecha con base en alguna observación. La con-
clusión es la opinión de una persona, con base en su análisis de la situación y, tal vez, en
evidencias sobre lo que ha observado. Nuestra confianza en que una inferencia es correcta
suele estar en función de las credenciales y de la capacitación de la persona que hace la
afirmación, así como en la cantidad de personas que comparten esa opinión.
Es claro que no toda la información presentada como factual es verdadera. Asimismo,
algunas inferencias no son hechas con cuidado. Las respuestas a las siguientes preguntas
podrían ayudarte a evaluar la información:

¿Puedes verificar la información que se reporta como un hecho?


¿Estos hechos se han reportado de igual forma por diferentes testigos?
CAPÍTULO 2: PREPARARSE PARA LAS REUNIONES GRUPALES 57

¿Los hechos han sido reportados por alguien con experiencia que dé credibilidad a la
información?
¿Los hechos han sido reportados por alguien que no tiene un sesgo?
Considera las siguientes preguntas cuando la tarea sea evaluar inferencias:
¿La persona que hace la afirmación es reconocida como un experto?
¿La persona que hace la afirmación está en una posición que le permite observar la
situación y conocer los hechos?
¿Otros expertos están de acuerdo con esta persona?
¿La persona tiene algún interés personal que pudiera sesgar su opinión?
¿Puedes identificar hechos que apoyen la postura de esta persona?
Si la información reunida por el grupo es para representar a un grupo más grande, ¿el
grupo más pequeño es en realidad representativo del más grande? ¿El grupo muestra
es suficientemente grande? ¿Es realmente similar en su conformación? (Nota: Podría
ser imposible responder esta pregunta a menos que la información esté reportada en
una revista académica donde el investigador revele cómo se reunieron los datos.)
¿El razonamiento de la persona tiene sentido?
ERRORES EN EL RAZONAMIENTO Esta última pregunta nos conduce a una discusión sobre las fala-
cias, o errores típicos en el razonamiento. Permanece alerta ante los errores como los siguientes:
1. Sobregeneralización Una generalización es una conclusión. Una sobregeneraliza-
ción ocurre cuando los datos de algún razonamiento no son suficientemente fuertes
para soportar una conclusión. Un buen ejemplo de este error puede observarse
en el razonamiento de una persona que lee diversos incidentes de crímenes de
adolescentes y concluye que el índice de crimen entre los adolescentes ha aumen-
tado. Es obvio que unos cuantos artículos sobre el crimen entre adolescentes no
proporcionan una base para llegar a esta conclusión. ¿Cómo puedes probar una
generalización? Una generalización es una inferencia, por lo que puedes aplicar las
preguntas mostradas anteriormente. Además de esto pregunta:
¿La generalización está basada en una cantidad suficiente de casos?
¿Los casos se utilizan para hacer la generalización representativa de otros casos que
podrían citarse? ¿Existen otros casos que contradigan la conclusión?
2. Falacias causales Algunas veces se sugiere una relación causal que podría ser erró-
nea. Una relación causal entre dos eventos está presente cuando una circunstancia
proporciona la base o ímpetu para otro suceso. Las siguientes preguntas pueden
hacerse para evaluar esta clase de razonamiento:
¿El vínculo causal parece razonable?
¿Existen otras circunstancias presentes que pudieran explicar el hecho actual?
¿Existen circunstancias presentes suficientemente fuertes para descartar el presunto
vínculo?
Supón, por ejemplo, que alguien argumenta que los bajos salarios están causando una
baja moral. Parece razonable suponer lo anterior; sin embargo existen ciertamente
58 PARTE II: PREPARARSE PARA LAS REUNIONES GRUPALES

otras causas posibles que tendríamos que investigar y descartar. Tal vez la adminis-
tración ha estado maltratando a sus subordinados, por ejemplo.
3. Prejuicio personal Algunas veces las personas cometen el error del prejuicio per-
sonal en el razonamiento cuando un argumento se elimina debido a alguna carac-
terística inapropiada de la persona que lo sostiene. Una persona podría decir: “No
puedes creer ese argumento. Observa a la persona que lo dice, es un ________ (el
nombre de la clase de persona a la que no se puede respetar).”
4. Razonamiento esto o aquello El razonamiento de esto o aquello supone que sólo
existen dos elecciones posibles en una situación y que una de ellas debe elegirse.
Este tipo de pensamiento se representa con la afirmación “Estás en nuestro favor o
contra nosotros.” O tal vez “Cualquiera de los padres se hará cargo de la educación
sexual o esa tarea recaerá en las escuelas.” Obviamente, el razonamiento tiene fallas
en ambas situaciones por que ignora las posturas intermedias.
5. Comparaciones equivocadas Un error final en el razonamiento ocurre cuando se usa
una analogía para hacer una comparación equivocada. Con frecuencia, cuando
los grupos están involucrados en la solución de problemas, se comparan dos eventos
como fundamento para argumentar una solución a un problema. Los miembros bus-
can una situación parecida a la que están considerando para descubrir soluciones
que podrían funcionar. El razonamiento es algo parecido a esto: Si la solución fun-
cionó en la otra situación, es probable que funcione en ésta. Podrías leer un análisis
de un problema que sostiene: “Ellos solucionaron el problema de estacionamiento
al norte, construyendo un garaje. Deberíamos hacer lo mismo aquí en el oeste.”
Esta clase de razonamiento puede ser apropiada si las dos situaciones son simi-
lares en todos los aspectos importantes. Sin embargo, a menudo es difícil encontrar
situaciones que satisfagan este requerimiento. Cuando encuentras esta clase de
razonamiento pregúntate si las situaciones son suficientemente parecidas para hacer
la comparación.
PENSAMIENTO DIRECTO En una situación de grupo son especialmente importantes dos carac-
terísticas del pensamiento directo. Es importante pensar por uno mismo y pensar tentati-
vamente.
Pensar por ti mismo significa que evites seguir a un grupo que no está pensando con
cuidado y en forma crítica. Algunos grupos se quedan atrapados en una solución y se apegan
a ella aunque algunos miembros tengan recelos sobre ella. Estos miembros conservan sus
dudas para ellos mismos por el bien de la unidad del grupo. Este fenómeno, el pensamiento
grupal, es tan importante que hemos designado una parte considerable del capítulo 8 a él.
Pensar por ti mismo también significa que vigiles la tendencia a aceptar ideas sin
criticar, y opiniones de individuos que afirman tener experiencia. Y, más sutilmente, los
individuos tienden a aceptar una orientación básica hacia el mundo (una orientación que
proviene de la familia y los amigos, y de la moral y actitudes de organizaciones influyentes
como la iglesia y la escuela local). Si un clima general de opinión prevalece en algún lado,
las personas que habitan ahí tienden a apegarse a él, y con frecuencia lo hacen sin pensar
conscientemente en ello. Es claro que pensar por ti mismo implica eludir esas dificultades.
Podrías hacerte a ti mismo las siguientes preguntas conforme consideras la información que
has reunido:
1. ¿Tengo algún sesgo personal sobre esta información? ¿Por parte de mi familia? ¿De
mis amigos? ¿De la escuela? ¿De la iglesia? ¿De alguna otra persona especial?
CAPÍTULO 2: PREPARARSE PARA LAS REUNIONES GRUPALES 59

Un breve repaso

EVALUACIÓN DE LA INFORMACIÓN

Calidad Relevante
Actual
Suficiente
Confiable
Lógica Inferencias hechas con cuidado
Sobregeneralización eliminada
Falacias eliminadas
Prejuicio eliminado
Razonamiento esto o aquello, eliminado
Comparaciones erróneas eliminadas

2. ¿He aceptado esta idea porque la información lo justifica? O ¿he aceptado la idea
porque confío en el individuo que me la dijo?
Sin un pensamiento claro, el individuo que se involucra en una discusión corre el serio
riesgo de aceptar conclusiones equivocadas. Más allá de eso, siempre existe el riesgo de que
un pensador no crítico pueda influir en el grupo hacia una conclusión incorrecta.
Pensar tentativamente significa recordar que todo el propósito de la discusión en
grupo es para que los miembros, colectivamente, proporcionen una mejor base para su
trabajo de la que cualquier individuo podría proporcionar. Si entras en la discusión predis-
puesto, no podrás contribuir en forma productiva al esfuerzo del grupo. Lo siguiente es que
el pensamiento tentativo significa mantener los juicios finales ocultos. Significa que como
un buen participante de la discusión, después de haber considerado el tema, someterás tu
pensamiento al escrutinio y evaluación de los otros miembros. No te comprometas con una
conclusión, conserva tu pensamiento como tentativo.

Preparación del material para su uso


Debes preparar la información que has reunido para que se encuentre disponible y la puedas
recuperar cuando estés interactuando en un grupo. El enfoque más efectivo es integrar la
información a un esquema tentativo que siga la agenda que planeas utilizar.
Considera los encabezados principales y los subtemas en tu esquema como aspectos
principales que el grupo abordará. Los temas principales podrían ser “aquellos afectados por
un problema”, “seriedad del daño”, “causas que contribuyen”, entre otros. Ahora marca al
margen de tus notas, el tema al cual pertenece el material. Agrupa el material de cada tema y
regístralo en tu esquema. El esquema te preparará para hacer contribuciones importantes.
Una preparación final importante que puedes aportar a las deliberaciones de tu grupo,
son las buenas habilidades para escuchar. La sección de conclusiones de este capítulo propor-
ciona consejos para ayudarte a saber cómo evitar los problemas para escuchar y perfeccionar
tus habilidades en ese aspecto.
60 PARTE II: PREPARARSE PARA LAS REUNIONES GRUPALES

ESCUCHAR
Los administradores de personal evaluaron el tema de escuchar como la habilidad de comu-
nicación en grupo más importante (Hawkins & Fillion, 1999).
Escuchar es una habilidad más compleja de lo que la mayoría de nosotros imagina.
Escuchar es un problema especialmente difícil en los grupos debido a la facilidad con la cual
un miembro puede desentonar y no ser tomado en cuenta. Ciertamente, en una situación
uno a uno, la atención se encuentra directamente en el receptor (un hecho que dificulta
el que una persona finja escuchar). Por otro lado, una situación de grupo requiere que la
atención se divida entre los diversos miembros. Así, es mucho más fácil que los miembros
finjan atención. Watson (1996) observó que, debido a que existe menos presión social para
escuchar en los grupos, las fallas al escuchar pasan desapercibidas. El resultado puede ser
menos vigilancia en escuchar y errores desapercibidos en el proceso de toma de decisiones
del grupo.
Todos podemos ser mejores oyentes si obtenemos una mayor comprensión del proceso,
si entendemos qué problemas podemos encontrarnos, y emprendemos algunas estrategias
para mejorar nuestra capacidad. Empecemos analizando cada componente del proceso.

Los componentes del proceso de escuchar


Los cuatro componentes del proceso de escuchar son sentir, poner atención, comprender y
recordar. Un examen de cada uno ayudará a comprender la parte que desempeña.

Percepción Sentir es el acto de recibir un estímulo a través de los cinco sentidos. No


es necesariamente un acto consciente. Por ejemplo, cualquier onda de sonido que tiene
suficiente intensidad para alcanzar el oído, puede escucharse. Entonces, podrías preguntar
por qué no eres capaz de oír el tic tac de un reloj cuando estás trabajando, sino hasta que
se llama tu atención hacia él. La respuesta es que, de hecho, puedes escuchar el reloj.
El sonido tiene la suficiente intensidad para alcanzar tus oídos, pero está bloqueado por el
segundo elemento principal del proceso de escuchar.

Atención Podrías no elegir un estímulo en particular (el tic tac de un reloj) para que
formara parte de tu conciencia. En otras palabras, no estás poniendo atención. En teoría
podrías sentir y atender cientos de estímulos al mismo tiempo, pero no puedes. Entonces,
eliges aquellos que son importantes para ti e ignoras otros.
Tal vez no te percataste de los pasos de alguien cuando entró en la habitación porque
estabas poniendo atención en un libro que estabas leyendo. Filtraste lo irrelevante. Pero si
los pasos hubieran sido los de tu jefe, que pasaba para hablar contigo, habrías filtrado un
sonido importante. Este tipo de filtración sucede también cuando estás escuchando la plática
de alguien. Podrías filtrar piezas importantes de información.

Comprensión El tercer componente del proceso de escuchar es la comprensión (inter-


pretar y evaluar lo que entra a través de los sentidos). Este paso es tan importante que un
escritor basó todo su modelo sobre el proceso de escuchar en él. Blaine Goss (1982) pre-
senta un modelo de procesamiento de información para escuchar, donde sugiere este patrón:
procesamiento de señales (comprensión de los segmentos y estructuras de lo que oímos)
CAPÍTULO 2: PREPARARSE PARA LAS REUNIONES GRUPALES 61

→ procesamiento literal (comprensión del significado y de las implicaciones simples de lo


que escuchamos) → procesamiento reflexivo (comprensión de un significado más profundo
mediante el análisis crítico, y llegar a apreciar lo que escuchamos). La comprensión es una
parte importante del proceso de escuchar.

Recordar Así como poner atención, recordar es un proceso selectivo. Para explorar esta
idea, habla con alguien sobre una película que ambos hayan visto. Podrías descubrir que has
recordado las cosas más interesantes y útiles para ti, y que has olvidado otras. Tu amigo
habrá recordado lo que él o ella encontraron interesante. Al comparar otras, es probable
que descubras que has recordado diferentes detalles. No sólo eliges a qué poner atención,
sino también qué recordar. Puedes ver qué tan fácil es comprender un mensaje y recordarlo
como un mensaje considerablemente diferente.

Problemas en el proceso de escuchar


Cada uno de los cuatro componentes (sentir, poner atención, comprender y recordar) pue-
den presentar ciertos problemas. Examinaremos los problemas antes de considerar las téc-
nicas para superarlos.

Problemas con la percepción Existen dos problemas relacionados con la percepción, la


disfunción física del mecanismo de percepción y el ruido externo. Obviamente, no ser capaz de
percibir adecuadamente hace difícil el proceso de escuchar (y podría ser pertinente una visita
al especialista). Una vez que el problema sea solucionado, puedes practicar para obtener la
máxima ventaja de tu capacidad para oír.
El segundo problema es el ruido o la interferencia. Todos los que han asistido a películas,
pueden recordar la experiencia de alguien cercano hablando o bromeando. La plática hizo más
difícil escuchar con precisión. Pero hablar no es la única clase de ruido; los sonidos de la gente
que pasa o los sonidos de los automóviles o aviones, son otros ejemplos. La luz inadecuada
podría impedirte la visión y también actuar como “ruido”. La temperatura puede ser otro.

Problemas con la atención Las dificultades para poner atención son más numerosas que
los problemas de percepción. Existen cinco aspectos de la atención que inhiben el proceso
de escuchar:

PERCEPCIÓN Y ATENCIÓN SELECTIVA Las personas perciben y ponen atención selectivamente.


Con base en la experiencia anterior, elegimos lo que consideramos digno de percibir y ponerle
atención. Puesto que las cosas siempre están cambiando, casi siempre necesitamos ajustar
nuestro sentido de lo que debemos atender.

HÁBITOS DE ATENCIÓN DEFICIENTES Ralph Nichols y L. A. Stevens (1957) citan tres hábitos
de atención deficientes, a los que queremos dirigir tu atención. Algunas personas aprenden
a fingir la atención. Se sientan como si estuvieran escuchando con cuidado, pero de hecho
están pensando en algo más.
Un segundo hábito de atención deficiente es evitar escuchar lo que es difícil escuchar.
En otras palabras, las personas que no se exponen a situaciones difíciles para escuchar, no
obtienen práctica para atender material difícil.
62 PARTE II: PREPARARSE PARA LAS REUNIONES GRUPALES

El tercer hábito de atención deficiente es escuchar sólo los hechos. Esta clase de aten-
ción puede causar que el oyente pierda claves importantes sobre el mensaje. El tono de la
voz y las variaciones en el volumen del diálogo son dos factores auditivos que con frecuencia
revelan mucho sobre el mensaje. Las personas que se han entrenado para escuchar y buscar
hechos, se pierden de estas claves no verbales y, por tanto, malentienden el mensaje.

ACTITUDES Y NECESIDADES DEL OYENTE QUE INTERFIEREN La actitud tendrá un impacto signi-
ficativo en cómo la gente pone atención en un mensaje. Por ejemplo, si fuiste forzado por tu
compañía a asistir a un seminario, tu actitud podría impedir que escucharas. El estatus puede
ser también un problema. Si piensas que es inapropiado que los miembros de grupo te
ofrezcan consejos, podrías poner menos atención cuando lo hagan. El mismo mecanismo de
actitud-percepción funciona cuando un colega tiene una perspectiva diferente sobre cómo
realizar un trabajo.
Además, las personas atienden a estímulos que satisfacen sus necesidades (Thayer,
1968). Escuchamos lo que pensamos que se dijo porque nuestras necesidades y valores causan
que ignoremos los estímulos que se oponen.

BAJA INTENSIDAD DEL MENSAJE Algunos mensajes se presentan de una manera tan poco
entusiasta, que es difícil ponerles atención. Es posible que hayas descubierto qué tan difícil
es escuchar cuando un instructor hace ruidos una y otra vez. Nichols (1957) sugiere que
en un inicio para decidirse a escuchar influye la aplicación que se le encuentra al material
pues esto ayuda a poner atención. Escuchar activamente, tema que se expone más adelante
en este capítulo, también será de ayuda.

LONGITUD INUSUAL DEL MENSAJE Donald Campbell (1958) encontraba que entre más largo
es el mensaje, mayor es la pérdida de información de la persona. Las personas tienen una
tendencia natural a acortar, simplificar y eliminar los detalles cuando están escuchando un
mensaje largo. Además, la gente tiende a eliminar la mitad de un mensaje largo.

Problemas con la comprensión La comprensión y el acuerdo son conceptos diferentes.


Algunas personas dicen que no comprenden cuando en realidad no están de acuerdo. Los
problemas de compresión pueden atribuirse a cuatro fuentes.

ÁREAS DE EXPERIENCIA DIFERENTES Tú sabes lo que significan las palabras a partir de tu


experiencia con ellas. Tu experiencia anterior con las palabras de este texto, con este con-
texto, y con este contenido, será relevante para tu interpretación. Por ejemplo, si has leído
otra definición y discusión del autor sobre el concepto “área de experiencia”, y si ésta difiere,
es posible que tengas problemas para comprender este pasaje.

INCAPACIDAD PARA SENTIR EMPATÍA Debido a que las personas tienen diferentes áreas de expe-
riencia, pueden tener valores diferentes. La gente tiende a estar en desacuerdo parte del tiempo
(tal vez la mayoría del tiempo) si sus orientaciones son muy diferentes. Esta tendencia algunas
veces hace difícil ver el punto de vista de otro. (Algunas veces es difícil imaginar la perspectiva
de otro.) Un resultado frecuente es que las personas critican mentalmente el punto de vista de
otra persona, creando argumentos para refutar sus ideas y no escuchan con cuidado.
Sentir empatía es una actividad donde los participantes intentan colocarse en la situa-
ción mental y en el contexto de otra persona. La empatía requiere un compromiso mental más
activo con lo que se está diciendo. Como consecuencia, la empatía facilita la comprensión.
CAPÍTULO 2: PREPARARSE PARA LAS REUNIONES GRUPALES 63

USO DEFICIENTE DE LA RETROALIMENTACIÓN Las personas pueden crear problemas para sí


mismas al no obtener ni dar una retroalimentación adecuada. Casi todos se han detenido
en una gasolinera para preguntar por una dirección. ¿Qué puedes hacer para asegurarte de
que comprendes las indicaciones? Otra técnica es repetir las indicaciones a la persona y
pedirle que corrija los errores.

POSTURAS MENTALES El cuarto problema relacionado con la comprensión se vincula con


los términos como de criterio estrecho, demasiado crítico y punto de vista polarizado. Las pos-
turas mentales como éstas pueden causar que quienes escuchan asuman que saben lo que
es correcto y esto puede evitar que comprendan el punto de vista de otro. Esto no es para
decir que no debes tener opiniones. Sí necesitas reconocer que otros también tienen algo
que decir. A menos que puedas hacer de lado tus opiniones momentáneamente, no podrás
oír lo que están diciendo.

Problemas para recordar ¿Durante cuánto tiempo recordarás lo que has escuchado? Tony
Buzan (1991) ha sugerido que olvidarás 80% de los detalles en 24 horas. La curva que Buzan
describió se basa en los datos que reunió con estudiantes que habían memorizado listas de
palabras (figura 2.2). Buzan descubrió que no somos 100% eficientes para recordar, incluso
cuando acabamos de oír la información. Observa el aumento al final de la recepción de la
información (la mente sigue funcionando y haciendo conexiones). Recordar es más eficiente
durante un periodo corto después de que hemos finalizado la tarea de escuchar, de lo que es
durante la tarea. Los investigadores han estado conscientes de esta curva de olvido durante
un siglo. Herman Ebbinghaus (1885) hizo investigaciones básicas sobre el olvido.1 Compara
la curva de Ebbinghaus con la de Buzan. Observa que el problema de retención parece
ser la regla general.

100
Datos de Buzan
90
Datos de Ebbinghaus
80
Cantidad recordada

70
60
50
40
30
20
10

1 2
Tiempo (en días)

FIGURA 2.2
Curvas de olvido
Fuente: Adaptado de Tony Buzan (1983). Reimpreso con permiso del editor, E. P. Dutton.
64 PARTE II: PREPARARSE PARA LAS REUNIONES GRUPALES

Diferencias de género en el proceso de escuchar


Los hombres y las mujeres se comportan en forma diferente cuando escuchan. El acto de
escuchar tiene diferentes significados para los hombres y para las mujeres, por lo que se
comportan en forma diferente (Tannen, 1990). Es raro que los hombres escuchen durante
un periodo prolongado sin interrupciones. Se supone que un sentimiento desagradable
motiva esta conducta porque escuchar se considera una conducta de bajo estatus. Por
otro lado, las mujeres consideran que escuchar es una oportunidad para conectarse con
la otra persona en un nivel personal. Escuchar durante un periodo prolongado les parece
un intento por mostrar interés, confirmar las ideas del otro y mostrar aprecio por la infor-
mación. Las mujeres consideran que las interrupciones muestran insensibilidad a los sen-
timientos del otro.
Los hombres interrumpen conversaciones entre ambos sexos más que las mujeres (Bori-
soff & Merrill, 1992), y por lo general lo hacen por motivos de control de la conversación
(Mulac et al., 1988). Por otra parte, las mujeres interrumpen la mayoría de las veces para
asentir, abundar en una idea de otro miembro, o participar en el tema de la conversación
(Stewart & Stewart, 1990).

Desarrollo de habilidades para escuchar


Esforzarse para escuchar Convertirse en un mejor oyente requiere la convicción de que
escuchar puede ser un trabajo difícil. Implica hacer un esfuerzo por llegar al punto principal,
la información que necesitas.
Por ejemplo, supón que un miembro de tu grupo parece hablar demasiado. “Tiene una
opinión sobre todo”, dices tú. Has desarrollado el hábito de descartar su opinión. Durante
una reunión él dice: “He encontrado alguna información importante sobre el problema…”
Dada tu experiencia con este miembro, y tu actitud sobre sus contribuciones, podrías
encontrar muy difícil quedarte con él y asimilar lo que quiere decir.

Parafrasear el contenido La técnica de parafraseo te ayuda a atender con más cuidado


y saber si comprendes. Al parafrasear el contenido, una técnica llamada también escuchar
activamente, le dices al hablante lo que tú crees que él o ella ha dicho. Esto te obliga a
concentrarte. El parafraseo no es parlotear, sino decir en tus propias palabras lo que has
oído. Cuando parafraseas, sabes si comprendiste; si así es, puedes continuar, de lo contrario,
te pueden corregir.
Podrías argumentar que parafrasear todo lo que dice la otra persona volvería loco a
cualquiera. Tienes razón. Parafrasear es una técnica especial que se utiliza cuando la infor-
mación proporcionada (1) es particularmente importante para ti o para la organización, (2)
es compleja o implica varios pasos, o (3) implica un problema y la persona ha venido a
solicitar tu ayuda. Por lo general, una plática de rutina y compartir información no requieren
de esta atención especial.
Podrías encontrar que el parafraseo parece artificial. Pero ese sonido artificial de la
plática desaparecerá si practicas su uso. Parafrasear suena diferente porque las personas usan
la misma introducción para escuchar activamente en todo momento. Podrían decir: “Lo que
escuché que dijiste fue…” Ésta es una buena introducción, pero si se abusa de ella puede
parecer artificial. Aprende diferentes maneras de decir “Esto es lo que has dicho.”
CAPÍTULO 2: PREPARARSE PARA LAS REUNIONES GRUPALES 65

Verificar tus inferencias Suele ser difícil para las personas decir directamente lo que
sienten, necesitan o desean. Por tanto, se vuelve una técnica útil, verificar tus inferencias
cuando la otra persona no está siendo particularmente clara. Esta habilidad requiere un
nivel elevado de selectividad para responder a la plática de otros. Las inferencias sobre
sentimientos negativos, por ejemplo, deben ser evaluadas con cuidado antes de responder. A
este respecto, planea y practica decir: “Lo que imagino que quieres decir (sientes necesitas
o deseas) es…” De otro modo, la utilidad de la técnica de verificación estará limitada por
el sonido de la artificialidad.
Recuerda, es difícil para muchas personas comunicar sus sentimientos asociados con
el contenido de su plática. Si los sentimientos subyacentes son evidentes, es probablemente
mejor responder a ellos. Carl Rogers (1942) sugiere que responder al sentimiento facilita
la expresión de sentimientos relacionados y ayuda a quien escucha y a quien habla a com-
prender los sentimientos y suposiciones, las necesidades u otros pensamientos relacionados.
Entonces, cuando estos sentimientos son un problema, debes enfocarte en ellos.

Sentir empatía hacia el que habla Sentir empatía, es decir, entrar en el marco de refe-
rencia de otro, es una técnica muy útil para escuchar. Jack Gibb (1961) sugiere que una
de las seis características de un clima de apoyo es la empatía. Carl Rogers (1962) dice
que la comprensión empática de los mundos privados de sus clientes, es una parte esencial
en la relación cliente-terapeuta.
Escuchar con empatía implica suspender la evaluación. Escuchar en forma evalua-
tiva es una actividad de deliberación y, por tanto, es diferente de escuchar con empatía.
Charles Nelly estableció esta distinción con claridad en su análisis comprensivo sobre el
tema de escuchar:
La diferencia entre escuchar en forma empática o de deliberación (evaluación), es fundamental-
mente motivacional. Ambos oyentes buscan el mismo objetivo: una comprensión precisa de la
comunicación de otro… El oyente empático permite que su comprensión del hablante determine
sus formas de evaluación, las cuales son automáticas; la comprensión del oyente deliberador
sobre el oyente, está filtrada a través de sus modos predeterminados para escuchar selectiva-
mente, y de hecho, invierte menos tiempo como receptor de comunicación. El oyente empático
es más apto para ser un oyente congruente, y menos propenso hacia sus propias distracciones
o las de otros. (Kelly, 1984, p. 297).

El oyente deliberador tiene una orientación hacia la evaluación. Por el contrario, el oyente
empático intenta retener una evaluación lo suficiente como para comprender a la otra
persona.

Esforzarse para recordar Es posible evitar el olvido en la cantidad de contenido que se


recuerda después de un intercambio, pero no es posible evitar cierta disminución. Existen
tres técnicas importantes que ayudan a la memoria: la organización, la repetición y la aso-
ciación (Deese, 1958).
En este útil y bien escrito libro, Use Both Sides of Your Brain, Tony Buzan sugiere
formas para intervenir en el proceso de olvido. Estudia su gráfica de la curva de olvido que
se muestra en la figura 2.3. Él sugiere que tomes notas durante la actividad de escuchar
cuando te sea posible para tener una base para revisar el proceso. Nosotros recomendamos
que también tomes notas para que te puedas referir a ellas cuando lo necesites.
66 PARTE II: PREPARARSE PARA LAS REUNIONES GRUPALES

Dirección del tiempo Repasos

1o. 2o. 3o. 4o. 5o. Repasos


(a los (a las (a la (al (a los adicionales
10 min.) 24 hrs.) semana) mes) 6 meses) si es necesario
100%

Hacia la memoria de largo plazo


Cantidad recordada

75%
Área de conocimiento resultante
50% de una persona que sí repasa
Área de conocimiento
25% resultante de una persona
que no repasa

1 2
Tiempo (en días)

FIGURA 2.3
Espaciar la organización y práctica de las sesiones para ayudar a la memoria
Fuente: Adaptado de Tony Buzan (1983). Reimpreso con permiso del editor, E. P. Dutton.

Un breve repaso

PROBLEMAS PARA ESCUCHAR Y SUS SOLUCIONES

Problema Soluciones

Atención deficiente Hacer un esfuerzo especial


Experiencia diferente Hablar sobre tu experiencia
Inhabilidad para sentir empatía Sentir empatía con el hablante
Uso deficiente de la retroalimentación Parafrasear el contenido
Posturas mentales Verificar tus inferencias
Recordar Organizar y repasar para recordar

La complejidad de escuchar en grupos


Escuchar es más complicado en grupos que en una comunicación uno a uno. Las fuentes de
información cambian rápidamente. Existen múltiples fuentes, que algunas veces se hablan
entre sí. Los temas cambian con rapidez. Los miembros vigilan los mensajes verbales y no
verbales para descubrir información de la tarea y de las relaciones, como participantes-ana-
listas. Suceden muchas cosas en un grupo de trabajo efectivo. Esta actividad hace que la
tarea de escuchar sea un reto.
CAPÍTULO 2: PREPARARSE PARA LAS REUNIONES GRUPALES 67

Es difícil recordar bajo esas circunstancias. Por tanto, una clave importante para la
efectividad en el proceso de escuchar es tomar notas. Tomar notas funciona en forma muy
parecida a la técnica de escuchar es activamente, pues nos fuerza a concentrarnos en el
mensaje. La tarea de tomar notas con cuidado requiere de mucha atención y proporciona
una oportunidad de repasar lo que has escuchado. La atención cuidadosa mejora el proceso
de escuchar. La atención cuidadosa también mejora tu capacidad para recordar. Tu habilidad
para escuchar está vinculada con la efectividad del grupo.
Dada la complejidad del proceso efectivo de escuchar, te preguntarás si vale la pena el
esfuerzo. Un estudio proporciona una razón para hacer el esfuerzo. Belcher y Jonson (1995)
encontraron que los miembros a los que se clasificó como “parecidos al líder” también fueron
clasificados como “buenos oyentes”. Por otro lado, aquellos a los que se considera “oyentes
deficientes” tuvieron una mayor tendencia a ser eliminados de la consideración de los líderes.
Por tanto, las personas ven una conexión entre el liderazgo y escuchar.

Escuchar en reuniones electrónicas


La actividad de escuchar cuando los miembros no se encuentran frente a frente, pero se
comunican por medios electrónicos, es diferente.
Escuchar se puede convertir en leer si no se trata de una conexión con audio y video,
lo que significa que la comunicación se mueve a un paso más lento, según aparece el mensaje
escrito en tu pantalla. Si se trata de una conexión con audio y video mediante computadoras,
existe cierto retraso de hablante a hablante. Hay cierta clase de patrón de juego relacionado
con los turnos. Debido a que es por turnos y además es difícil para el hablante saber si tienes
algo que decir (es más difícil reconocer claves no verbales), tu proceso de escuchar podría
verse obstaculizado por la frustración de no poder transmitir tu postura fácilmente en forma
oportuna.
Si te encuentras en una reunión asistida por computadora, con miembros del grupo
en la misma habitación, encontrarás que la interacción es más parecida a una conversación.
Como te sientas ante tu teclado oculto, puedes teclear tu idea en forma instantánea. Puedes
aprovechar el comentario de otra persona en cualquier punto tecleándolo en la referencia
del número asignado a ese mensaje. El cambio de turno se determina por el orden en el
cual aparecen las transmisiones en la pantalla.
Descubrirás que el flujo de ideas no es tan abundante y completo en una reunión electró-
nica, como lo es en la comunicación frente a frente. Las ideas que aparecen en tu pantalla en
forma escrita no revelarán los sentimientos y las claves no verbales que normalmente recibes.
Si tu conexión es con audio y video, podrás percatarte de que la tecnología limita la riqueza
de la comunicación. Escuchar bajo estas circunstancias podría requerir un esfuerzo extra.

RESUMEN
Un paso inicial al planear una reunión es la selección de participantes. Puedes identificar
a ciertos participantes observando cualidades y experiencia especiales. Otros participan-
tes podrían ser invitados debido a la sensibilidad política del tema. También verifica si la
duplicación innecesaria de la membresía podría inhibir o indeterminar inadvertidamente las
deliberaciones del grupo.
68 PARTE II: PREPARARSE PARA LAS REUNIONES GRUPALES

A continuación, considera el tema de discusión. ¿Es un tema de hecho, valor o polí-


tica? Los temas de hechos pueden resolverse asegurando la necesidad de información y, por
tanto, rara vez implican la toma de decisiones. Los temas de valores son preguntas sobre el
bienestar o el valor de algo; en ellos se requiere que un grupo elabore un juicio. Los temas
de política son preguntas que invitan al grupo a cierta acción. Estos temas proporcionan la mejor
oportunidad para que los grupos trabajen hacia una meta en común. Sin importar la naturaleza
del tema, el grupo debe enfocarlo dentro de límites manejables antes de proceder.
La decisión sobre cuánta estructura es necesaria en un grupo para la toma de deci-
siones es compleja. Al decidir, el líder (o tal vez el grupo mismo), deben considerar varias
preguntas: (1) ¿cuánto orden es necesario para permitir a los miembros sentirse cómodos?
(2) ¿Cuánto tiempo tiene el grupo para llevar a cabo la tarea? (3) ¿Cuántas personas estarán
presentes para dar las aportaciones? (4) ¿Los miembros del grupo tienen fuertes sentimientos
sobre el tema o entre sí? (5) ¿Cuál es la naturaleza de la tarea? Las tareas pueden clasificarse
por su dificultad, la multiplicidad de soluciones, el interés intrínseco para los miembros,
requerimientos de cooperación, e interés de la población (miembros).
Un paso final en la preparación es asegurar la información. Primero, realiza un inven-
tario de lo que sabes. A continuación, reúne información adicional para complementar tus
conocimientos mediante entrevistas, encuestas, investigación en la biblioteca, observación
directa, e investigación electrónica. Finalmente, evalúa y organiza la información. Hacer
preguntas apropiadas te puede ayudar en el proceso de evaluación.
Existen cuatro componentes en el proceso de escuchar: percibir, poner atención, com-
prender y recordar. Cada uno de ellos presenta un área potencial de dificultades al oyente.
Si tus mecanismos de percepción tienen fallas, no recibirás el mensaje. Si estás distraído o
no pones atención, no sabrás lo que se dice. Si no comprendes, podrías suponer un mensaje
cuando el hablante quiere decir otra cosa. Si no puedes recordar el mensaje que procesaste,
tu esfuerzo por escuchar se desperdiciará.
Los problemas en la percepción pueden estar relacionados con defectos reales en los
mecanismos, o con el ruido del ambiente. La atención de problemas surge de un rango más
amplio de dificultades; éstas incluyen percepción selectiva, hábitos deficientes de atención,
las actitudes y necesidades del oyente, mensajes de baja intensidad, mensajes demasiado lar-
gos. Las dificultades relacionadas con la comprensión pueden atribuirse a cuatro fuentes:
diferentes áreas de experiencia, incapacidad para sentir empatía, uso deficiente de la retroa-
limentación, y diversas posturas mentales. Finalmente, como lo demuestran las curvas del
olvido, las personas olvidan muchos detalles a menos que aprendan a intervenir en cierta
forma.
Las habilidades importantes para escuchar deben practicarse para poder adquirirlas. A
continuación se muestran cinco sugerencias:

1. Esfuérzate por escuchar Evitar las distracciones es un trabajo difícil.


2. Parafrasea el contenido Escuchar activamente te obligará a involucrarte.
3. Verifica tus inferencias La verificación te permitirá confirmar o descartar.
4. Siente empatía La empatía te ayuda a comprender el punto de vista del hablante.
5. Esfuérzate por recordar Tomar notas, la asociación y el repaso ayudan a la
memoria.
Mujeres y hombres se comportan en forma diferente al escuchar debido a que este
proceso tiene diferentes significados para hombres y mujeres. Los hombres consideran que
CAPÍTULO 2: PREPARARSE PARA LAS REUNIONES GRUPALES 69

escuchar es una conducta de bajo estatus; por tanto, interrumpen con frecuencia para man-
tener el control. Las mujeres consideran que escuchar es una oportunidad para conectarse
con la otra persona; consideran que las interrupciones demuestran insensibilidad ante los
sentimientos de la otra persona.

T É R M I N O S Y C O N C E P T O S C L AV E
base de datos electrónica escuchar en forma evaluativa pregunta de definición
Burelle’s Broadcast falacias pregunta de hecho
Database hecho pregunta de política
buscadores en Internet inferencia pregunta de valor
catálogo en línea LEXIS prejuicio personal
comparación errónea NEXIS razonamiento esto o
comprender página principal aquello
Dow Jones News/Retrieval pensar por ti mismo recordar
enciclopedias en disco pensar tentativamente regla del 20%
ERIC percibir relación causal
escuchar activamente poner atención revista electrónica
escuchar con empatía pregunta de causa sobregeneralización

EJERCICIOS

1. Selecciona una experiencia en grupo no exitosa. Prepara un análisis escrito sobre la experiencia utili-
zando cinco criterios presentados en “Decidir sobre la estructura”, páginas 43-47. ¿Cuál de esos factores
contribuyó a los problemas que experimentaste? Describe brevemente cómo contribuyeron esos factores a
los problemas. Comparte tu análisis con la clase.
2. Comprueba tu comprensión al plantear una pregunta de discusión haciendo una crítica de lo siguiente:
a) El gobierno federal debería proporcionar ayuda para capacitación laboral.
b) ¿Que debería hacer la fraternidad para su evento de primavera?
c) ¿Cuánto dinero debería proporcionarse para reparar los edificios dañados por la tormenta?
d) ¿Qué puede hacerse para mejorar el servicio de salud para los estudiantes?
e) ¿Se exige a los estudiantes que tienen 10 en un curso, presentar el examen final?
f) ¿Qué debería hacerse para promover la armonía racial en todo el mundo?
g) El gobierno estatal debería proporcionar un título de crédito a los padres que envíen a sus hijos a
escuelas privadas.
3. Selecciona un tema a usar para una discusión más adelante. Como un grupo, identifiquen fuentes de
información. Sean específicos.
Expertos Revistas académicas
Agencias gubernamentales Periódicos
Diarios Organizaciones profesionales
Búsquedas en línea
70 PARTE II: PREPARARSE PARA LAS REUNIONES GRUPALES

4. Observa una discusión de un grupo pequeño. Has una lista de ejemplos en donde los miembros pre-
senten información. Después de cada elemento información, escribe una C si es creíble, NC si no lo
es, o una I si es incierta su credibilidad. Califica la discusión. ¿Qué permiten tus calificaciones sobre el
“conjunto de información” que este grupo utilizó para tomar su decisión?
5. Con frecuencia las normas son “invisibles” para los participantes. Aquí se encuentra una forma para
ponerse en contacto con algunas normas grupales. Describe la conducta de los miembros de dos grupos
muy diferentes a los que pertenezcas, relacionada con: tiempos de inicio, patrones de quien habla a quien,
cantidad de la comunicación que es comunicación hacia la meta versus comunicación relacional, las
maneras en que se toman las decisiones. ¿Qué similitudes y diferencias encuentras?

SITIOS WEB RECOMENDADOS


La página principal de la International Listening Association, la cual expone las habilidades y técnicas para escuchar
efectivamente, puede encontrarse en www.listen.org/. El sitio cuenta con maravillosos ejercicios para escuchar,
recursos e incluso una sección llamada listening factoids.
Enhancing Experiences of Group Work, por el Institute for Interactive Media and Learning, en www.iml.uts.edu.au/learn-
teach/groupwork/ proporciona antecedentes sobre cómo manejar y motivar a los grupos de estudiantes. Incluye
también una sección sobre formar grupos efectivos.
El sitio www.viha.ca/hr/leader_resources/pdf/mr_gath_info.pdf se dedica a reunir información y tiene una tabla fácil
de usar en la cual se detalla cómo reunir información usando diferentes tipos de métodos, tales como entrevis-
tas y grupos de enfoque.
Este sitio tiene diversos ejercicios para escuchar con varios grados de dificultad, para individuos que hablan inglés
como segunda lengua: esl.about.com/library/quiz/bllisteningquiz.htm.
Communicating at work: Listening strategies and skills proporciona ejemplos de actividades individuales y en grupo
para evaluar las habilidades para escuchar y dar sugerencias para escuchar en slincs.coe.utk.edu/gtelab/lear-
ning_activities/21evej.html.

LECTURAS RECOMENDADAS
T. Adams & N. Clark (2000), The Internet: Effective online communication, Fort Worth, TX: Harcourt.
E. Babbie (2000), The practice of social research, 9a. ed. Belmont, CA: Wadsworth, véanse los capítulos sobre investi-
gación con encuestas.
B. N. Moore y R. Parker (1995), Critical thinking, 4a. ed. Mountain View, CA: Mayfield Publishing.
G. L. Wilson y H. L. Goodall Jr. (1991), Interviewing in context, Nueva York: McGraw-Hill.

N O TA
1. El interés por investigar este fenómeno comenzó a tener auge en los últimos años, en relación con
estudios sobre la división del cerebro y sus resultados. En toda la investigación, las curvas de retención
tuvieron casi la misma apariencia que las dos presentadas.
capítulo

3
PARTICIPAR EN REUNIONES
GRUPALES

OBJETIVOS
Después de leer este capítulo serás capaz de
• Especificar una agenda para una reunión de negocios.
• Especificar y explicar los pasos en una agenda con base en el pensamiento
reflexivo.
• Construir una agenda para la toma de decisiones que siga el patrón
ideal de solución.
• Sugerir una agenda para la toma de decisiones que siga la secuencia
de la pregunta única.
• Plantear los cuatro temas que sugiere la teoría de la interacción vigilante
que son importantes para que aborde un grupo con el fin de lograr
decisiones de calidad.
• Comprender y usar estas técnicas: lluvia de ideas, grupo de enfoque,
grupo nominal, y grupos de debate.
• Decir cómo facilita el proceso grupal un sistema de apoyo para el grupo
que toma decisiones.
• Explicar lo siguiente y sus implicaciones en la toma de decisiones:
consenso, compromiso, voto mayoritario, el líder, el arbitraje.

71
72 PARTE II: PREPARARSE PARA LAS REUNIONES GRUPALES

Un comité directivo para la campaña financiera anual del compromiso de una iglesia local
se estaba reuniendo para organizarse. Carl, jefe del comité de finanzas, dirige el grupo. Otros
miembros del comité son Dan, Gail, Marta y Calvin. Observa esta interacción:
CARL: Supongo que todos estamos aquí. Comencemos. Me parece que nuestra primera
tarea es diseñar un plan para organizarnos. Tenemos que tener listo el programa
para el 1 de noviembre. Algunos de ustedes trabajaron en la campaña del año
pasado. Enlistemos las tareas que necesitan realizarse.
GAIL: Necesitaremos reclutar capitanes para dirigir los grupos que visitan a los miem-
bros.
MARTA: Creo que todos tenemos cocapitanes. También necesitaremos reclutar a esas
personas.
CARL: Correcto. Y ¿por qué más necesitamos preocuparnos?
DAN: Necesitaremos trabajar en el material que describe los planes de la iglesia para
este programa.
GAIL: Y necesitamos un presupuesto y discutir sobre las áreas de aumento.
CALVIN: Según recuerdo, trabajamos en algunos ejemplos de formas para responder
preguntas que las personas podrían tener sobre el programa. Necesitaremos tener
alguien de programación para trabajar en esto enseguida.
Por la dirección, podrías decir que Carl dirige este grupo en el que ha iniciado el
proceso de organización. Ha solicitado a los miembros del grupo definir lo que tienen que
hacer. Podemos imaginar que Carl continuará el proceso de definir la tarea y luego establecer
las agendas para diversas reuniones. Esta clase de planeación es importante si el grupo desea
alcanzar sus metas de forma oportuna y ser exitoso. La comprensión de cómo establecer y
seguir una agenda apropiada fue un factor clave para el éxito del grupo.
Este capítulo comienza con una discusión sobre la toma de decisiones individual versus
la grupal. Luego, consideramos diversas agendas. Cada una es útil bajo ciertas circunstancias,
por lo que exploramos cómo cada agenda podría usarse y también adaptarse para cubrir las
necesidades de un grupo. A continuación, la teoría de la interacción vigilante sugiere cómo
los grupos pueden mejorar su trabajo mediante una atención cuidadosa en el proceso de
toma de decisiones. Enseguida, se examinan cinco técnicas especiales de discusión. Incluida
aquí, se encuentra una discusión sobre la tecnología como un apoyo para el proceso del
grupo. Finalmente, se presentan los métodos para la toma de decisiones, junto con las cir-
cunstancias bajo las cuales es útil cada uno.

¿TOMA DE DECISIONES INDIVIDUAL O GRUPAL?


Todos los problemas requieren un juicio sobre quién debe tomar una decisión. ¿La decisión
deberá dejarse a un individuo o a un grupo? Esta pregunta compleja no tiene una respuesta
simple. De hecho, Victor H. Vroom y Arthur G. Jago (1988) desarrollaron un plan elabo-
rado para hacer un juicio sobre quién debería tomar una decisión. Aquí se encuentran algu-
nas preguntas importantes a considerar al hacer la evaluación sobre quién debe luchar con
un problema. La discusión se basa en el trabajo de Vroom y Jago, así como en el de otros.

1. ¿Alguna persona del grupo es en verdad un experto?


Si así es, es probable que él tenga que tomar la decisión.
CAPÍTULO 3: PARTICIPAR EN REUNIONES GRUPALES 73

2. ¿Existe alguna restricción severa del tiempo para tomar una decisión?
Dale el problema a un individuo que posea la información y experiencia para decidir
si existe una restricción de tiempo. Por lo general, los grupos se mueven más despacio
que los individuos. Si el problema se le ha dado a un grupo, un líder puede ayudar
a moverse con más rapidez imponiendo una estructura y límites de tiempo.
3. ¿El problema es complejo?
Si el problema es complejo podría requerir una variedad de puntos de vista y
experiencia. Es más probable que un grupo tenga el conocimiento y la experiencia.
Dale el problema al grupo, suponiendo que no existe una restricción de tiempo.
Si el problema es simple y no controvertido, dáselo a un individuo que tenga la
experiencia para decidir.
4. ¿Es importante que el grupo acepte la decisión?
Si el problema es simple y es probable que el grupo acepte la decisión, dale el
problema a un individuo. Si el grupo tiene que vivir con la decisión y/o debe
implementarla, y especialmente, si el tema es controvertido, será importante que
ellos acepten la decisión. Dale el problema a un grupo que tenga el conocimiento
y experiencia para tomar una decisión.

Facilitación social
Si la decisión se toma para asignarle una tarea a un grupo, el proceso podría beneficiarse
de la facilitación social. La facilitación social es el efecto del esfuerzo de un grupo porque
los miembros están trabajando en la presencia de los demás miembros. La facilitación
social es la tendencia para que los individuos trabajen más duro porque existen otras
personas presentes (Zajonc, 1965; Gagne & Zuckerman, 1999; Green, 1991). Se considera
que este efecto tiene lugar porque la presencia de otros crea una situación donde puede
tener cabida la evaluación social. La evaluación social motiva a los miembros a trabajar
más duro de lo que lo harían como individuos para encontrar la mejor solución posible
(Kameda, 1996).
Aunque otros hallazgos de la investigación indican los efectos positivos y negativos en
el desempeño y el aprendizaje, por la presencia de otros, existen evidencias considerables que
sugieren que trabajar en colaboración en grupos de trabajo interdependientes (equipos), mejora
el aprendizaje del estudiante y el desempeño individual (Blau, 1980; Johnson, 1980; Johnson
et al., 1981; Schmitt, 1981). Además, las investigaciones de Deutsch (1990) indican que los
grupos cooperativos, en oposición a los competitivos, facilitan el desempeño.
La clave para lograr los beneficios de la facilitación social, consiste en obtener habi-
lidad para trabajar en conjunto, tener un espíritu cooperativo y ser interdependiente.

AGENDAS PARA LAS REUNIONES GRUPALES


Una agenda para una reunión de negocios
La tradición ha establecido una agenda para una reunión de negocios que podrías querer
adoptar si vas a dirigir una reunión de negocios. La agenda incluye categorías de negocios,
y el contenido varía de reunión a reunión. En la figura 3.1 se muestra una agenda para una
reunión típica de negocios.
74 PARTE II: PREPARARSE PARA LAS REUNIONES GRUPALES

1. Se convoca a la reunión.
2. Se distribuyen minutas de la reunión anterior.
3. Se aprueban y corrigen las minutas de la reunión anterior.
4. Se dan los reportes actuales del comité.
5. Se dan los reportes especiales del comité.
6. Se trata algún asunto anterior (de reuniones pasadas).
7. Se tratan asuntos nuevos (asuntos que no se hayan discutido previamente).
8. Los directivos y los miembros hacen anuncios.
9. Se convoca a un aplazamiento.

FIGURA 3.1
Agenda típica de una reunión de negocios

Las reglas requieren que los miembros sean reconocidos y hagan propuestas en la forma
de una moción (una propuesta formal). La propuesta debe recibir el respaldo (un “secundo
la moción”) de otro miembro, quien con ello indica el apoyo a la propuesta. Entonces se
permite debatir las ventajas de la propuesta, y el líder reconoce formalmente a los hablantes.
Esta discusión puede continuar hasta que todos han hablado tanto como deseen, o puede
reducirse por un voto de la membresía. Los miembros también ponen de lado un tema para
su posterior consideración, votando por “archivarlo”, es decir, terminar la discusión. Pueden
hacer la propuesta y considerarlo en alguna reunión futura.

Una agenda basada en el pensamiento reflexivo


Supón que te inscribiste en la clase de filosofía del profesor John Dewey en tu universi-
dad. Él está interesado en cómo piensan las personas cuando solucionan problemas, por
tanto, te pregunta a ti y a muchos otros para describir los pasos que se toma para resolver
problemas.
El profesor Dewey reúne todas tus afirmaciones y las analiza buscando características
comunes. Él hace dos preguntas:

1. ¿Existen pasos comunes que los estudiantes llevan a cabo cuando resuelven pro-
blemas?
2. Si es así, ¿cómo se vería una agenda para la solución de problemas si estuviera
basada en ellos?

Dewey (1910) encuentra suficientes similitudes como para tener certidumbre de que
se ha topado con algo. Él decide que las similitudes son tan significativas que escribirá
un libro, How we think, para permitir a otros conocer su descubrimiento. Esto es lo que un
profesor llamado John Dewey, hizo.
Dewey consideraba que el pensamiento reflexivo obliga a una persona a adoptar una
actitud de “consideración activa, presente y cuidadosa de cualquier consideración o suposi-
ción de conocimiento en vista de las razones que lo apoyan, y las derivadas conclusiones a
CAPÍTULO 3: PARTICIPAR EN REUNIONES GRUPALES 75

las que tiende” (Dewey, 1910, p. 6). Dewey sugiere que la persona debe estar comprometida
con la “consideración activa, persistente y cuidadosa” de las opiniones. Asimismo, la per-
sona debe llevar este compromiso a un examen del “apoyo” y las “conclusiones”. Mientras
tanto, los miembros del grupo deben permanecer flexibles para aplicar el proceso de toma
de decisiones, modificando la agenda para adecuarse a sus propósitos.
Abajo se encuentra una secuencia de toma de decisiones generada a partir de las
ideas de John Dewey (1910). Este tipo de agenda tiene la ventaja de un análisis sistemático
y generalmente exhaustivo del problema y sus soluciones. Se aconseja cierta precaución.
Jarboe (1996) encontró que, aunque una agenda estándar como ésta es ideal, algunos
grupos tienen dificultades para seguir los pasos y, por tanto, la encuentran impráctica.
Tu grupo podría necesitar adquirir cierta práctica de manera que una “agenda estándar”
te funcione.
Los pasos de la agenda de Dewey, resaltados con letras cursivas, se ilustran a conti-
nuación, cada uno con un esquema utilizado por una autoridad en vivienda para considerar
la seguridad en uno de sus edificios. Lee esta ilustración dos veces. Primero explora las
secciones en cursivas; luego, retrocede y lee todo el texto.

I. ¿Cuál es la naturaleza del problema


A. ¿Cuáles son las particularidades de nuestro problema?1
1. ¿Cuál es el problema?
Ha habido un aumento del 10% en el crimen en Hillsdale Building. Hubo
cinco robos, una violación y dos casos de vandalismo en los últimos tres
meses.
2. ¿Comprendemos los términos?
¿Qué se quiere decir con robo?
Entrar en un local y tomar posesión de la propiedad de otro.
3. ¿Qué resultado se espera de nuestro grupo?
(¿Discusión del problema? ¿Recomendación de posibles soluciones? ¿Una
decisión?)
Debemos analizar completamente este problema, discutir soluciones, tomar
una decisión y presentar un plan para su implementación.
B. ¿Qué daño está presente en la situación actual?
1. ¿Cuál es el daño?
El dolor y sufrimiento de los individuos.
La pérdida de propiedad valuada en 4 500 dólares
La imagen de que la autoridad en vivienda no está proporcionando con-
diciones seguras de vida a los ciudadanos del condado.
2. ¿Quién resulta afectado?
Los residentes de Hillsdale Building.
Los empleados de la autoridad de vivienda que trabajan en el edificio.
Todos los miembros de la junta y los empleados de la autoridad de vivienda,
indirectamente.
3. ¿Qué tan serio es el daño?
El crimen va en aumento.
Las pérdidas y las lesiones personales son sustanciales.
76 PARTE II: PREPARARSE PARA LAS REUNIONES GRUPALES

4. ¿Qué tan extendido está el daño?


La gente de casi todos los departamentos ha sido víctima o conocen a
víctimas.
Los residentes de otros edificios se han quejado de un aumento en los
problemas de seguridad.
C. ¿Qué parece estar causando el problema?
1. ¿Qué factores parecen estar causando el daño?
Los departamentos vacíos parecen atraer el vandalismo y el crimen.
Los residentes no reportan a gente sospechosa que anda por ahí.
Los residentes suelen dejar las puertas sin cerrar.
Muchos residentes no tienen teléfono, por lo que no tienen una buena
manera de pedir ayuda.
2. ¿Cuáles son los obstáculos para eliminar con éxito las causas del daño?
Podría ser difícil, o imposible, rentar todas las unidades de este edificio.
Los residentes no tienen fondos para instalar teléfonos, y la política de la
junta prohíbe pagar instalaciones privadas.
II. ¿Qué criterios o estándares para juzgar una solución efectiva, deberíamos establecer?
A. ¿Qué condiciones importantes (criterios) debería satisfacer una solución efec-
tiva?
No podemos transgredir las políticas existentes de la junta.
No podemos gastar más de 5 000 dólares, la cantidad asignada para este pro-
yecto.
No debemos aprobar un plan que dé ventajas a residentes en particular, sobre
otros residentes del complejo.
Debemos ser capaces de implementar el plan en otros edificios donde los
problemas de seguridad comiencen a surgir.
B. ¿Existen algunos criterios más importantes que otros? Si es así, ordenarlos por
jerarquías.
Sí. Debemos tratar por igual a todos los residentes. No podemos exceder los
5 000 dólares asignados. La política de la junta debería cambiarse, pero sólo
de ser absolutamente necesario.
III. ¿Cuáles son las alternativas que podrían cubrir las causas de este problema y aliviar
el daño?
1. Instalar un sistema de alerta de emergencia en cada departamento.
2. Aumentar la iluminación exterior.
3. Reemplazar las cerraduras de las puertas con unas dobles.
4. Instalar mirillas en las puertas.
5. Ofrecer incentivos a los residentes para mudarse a departamentos
vacíos, cerrando el piso superior temporalmente.
6. Organizar una vigilancia contra el crimen entre los residentes, ofreciendo
recompensas en efectivo por hacer un reporte que resulte en una apre-
hensión y en la condena de los criminales.
7. Contratar un sistema de seguridad privada.
8. Intentar aumentar la vigilancia policíaca.
CAPÍTULO 3: PARTICIPAR EN REUNIONES GRUPALES 77

IV. ¿Cuál es la mejor solución a este problema?


A. ¿Cuál de las siguientes soluciones, o combinación de ellas, es más probable que
ataque las causas de este problema?
Mejores cerraduras y mirillas mantendrán lejos a los criminales.
La eliminación de departamentos vacíos permitirá que haya más gente cerca
para descubrir el crimen.
Un servicio profesional de seguridad privada proporcionaría la protección más
confiable.
Aumentar la iluminación exterior ciertamente desalentaría el crimen.
B. ¿De las soluciones que parece probable sean efectivas, cuáles satisfacen los criterios
que hemos establecido?
Cambiar a los residentes no sería justo. Algunos residentes han vivido en sus
departamentos durante 15 años.
El costo es un factor. Los fondos no permitirían contratar una compañía de
seguridad privada.
Tal vez la policía del condado sea una alternativa.
El costo de las otras opciones probablemente se encuentra dentro del límite
de los 5 000.
C. Dadas algunas soluciones que probablemente ataquen las causas y satisfagan los
criterios establecidos, ¿cuál parece ser la mejor solución?
Todas las soluciones tienen probabilidades de funcionar, excepto mudar a la
gente y la vigilancia contra el crimen. No es probable que los residentes respon-
dan a un esfuerzo de organización. No se les ha conocido por su responsabilidad
por la comunidad ni por trabajar juntos.
V. ¿Qué planes llevaremos a cabo para implementar nuestra solución?
A. ¿Qué necesita hacerse?
Asignar el plan al director ejecutivo para iniciar la acción.
B. ¿En qué orden?
Solicitar al director que comience la instalación de cerraduras inmediata-
mente.
Contactar al departamento de policía del condado y preguntar cómo puede
aumentar el patrulleo en Hillsdale Building.
Contratar un aumento en la iluminación.
C. ¿Quién?
El director ejecutivo llevará a cabo estos planes y nos hará un reporte dentro
de 30 días.
VI. ¿Cómo evaluaremos el efecto de nuestra solución?
A. ¿Qué evidencia observable vigilaremos para evaluar el efecto de nuestra solución?
Reuniremos los reportes de crímenes y las quejas de los residentes.
B. ¿Quién será responsable por el seguimiento de la evaluación?
El director ejecutivo.

Dos académicos proponen variaciones a esta agenda para la toma de decisiones, con
el fin de aplicarla a grupos particulares y necesidades situacionales. A continuación explora-
remos dos de éstas. La primera agenda, la secuencia ideal de solución, es apropiada cuando
necesitan considerarse las perspectivas de varios segmentos de una organización. La segunda
78 PARTE II: PREPARARSE PARA LAS REUNIONES GRUPALES

Un breve repaso

AGENDA BASADA EN EL PENSAMIENTO REFLEXIVO

Naturaleza del problema Soluciones posibles al problema


Daño causado por el problema Evaluación de las posibles soluciones
Causas del problema Selección de una solución final
Criterios para juzgar una solución efectiva Implementación de la solución final

agenda, la secuencia de la pregunta única, es útil cuando un grupo comienza su proceso de


decisión sin saber cuáles son los temas que se deberían incluir.

Secuencia ideal de solución


Algunas veces encontramos un problema que sabemos puede resolverse mediante diversas
soluciones. Con frecuencia varios grupos se ven afectados por la decisión directamente, y
cada grupo tiene su propia solución “ideal”. Carl Larson (1969) propone la secuencia ideal
de solución para tomar estos factores en cuenta. Este plan le pide al grupo tomar en cuenta
las diversas soluciones ideales que las partes involucradas (grupos) podrían favorecer.
Es fácil imaginar una organización con un problema que puede resolverse mediante
diversas soluciones. Considera este comité especial que el vicepresidente de una universidad
señaló para considerar cuándo deberían programase las vacaciones intersemestrales. Sigue
este esquema de cómo el grupo utilizó la secuencia ideal de solución para tomar en cuenta
las perspectivas de diversos grupos dentro de la organización. La secuencia se encuentra
en la columna izquierda y la respuesta del grupo en la derecha.
Larson enlista a continuación las cuatro preguntas en letras cursivas como la secuencia
ideal de solución:

I. ¿Todos están de acuerdo con la natura- I. Nos han llamado a todos para reco-
leza del problema? (Esto involucra enunciar mendar cuándo tomar las vacaciones de
el problema y comprender la naturaleza diciembre. ¿Todos estamos de acuerdo en
del mismo. Esto se puede desarrollar como el que esa es nuestra meta? (Aquí el pro-
primer paso señalado anteriormente.) blema se analizaría como el primer paso
del patrón de pensamiento reflexivo, o el
patrón Brilhart-Jochem.)
CAPÍTULO 3: PARTICIPAR EN REUNIONES GRUPALES 79

II. ¿Cuál sería la solución ideal desde el punto II. Los estudiantes quieren más tiempo para
de vista de todas las personas interesadas o gru- trabajar antes del 25 de diciembre. Les gus-
pos involucrados? taría estar fuera por lo menos dos semanas
antes del día 25. Las personas en la oficina
del secretario y el resto del personal admi-
nistrativo quiere tener más tiempo después
del 25 de diciembre. El consejo académico
ha pasado una resolución solicitando a este
comité no dividir el semestre. Los miembros
de la facultad no quieren regresar después
de las vacaciones y aún tener un semestre
incompleto. La solución ideal desde el punto
de vista de todas las partes sería completar
el semestre antes del 25 de diciembre, para
regresar al nuevo semestre el 2 de enero.
III. ¿Qué condiciones dentro de la situación III. No, unas vacaciones de dos semanas
podrían cambiarse para lograr la solución antes del 25 de diciembre no dejarían
ideal? (En este punto los miembros del tiempo para cubrir el material del curso.
grupo consideran propuestas para hacer ¿Podríamos comenzar el semestre con más
cambios. Éstas se relacionan con encon- anticipación para que pudiera terminar
trar la solución que tratará de la manera dos semanas antes del 25 de diciembre?
más efectiva el problema. También podrían Sí, eso creo.
descubrir los obstáculos que no pueden
cambiarse. Con esto en mente, intentarán
encontrar la mejor solución posible.)
IV. De las soluciones disponibles, ¿Cuál se IV. Podríamos extender las vacaciones
aproxima más a la solución ideal? (Con fre- del semestre de manera que los estudian-
cuencia los grupos enfocan esta tarea tra- tes pudieran trabajar durante dos semanas
tando de incorporar los elementos de las antes del 25 de diciembre. Las vacaciones
diversas soluciones de los grupos en una extendidas le darían tiempo al personal
solución ideal.) administrativo para estar con sus familias.
Esto no dividiría el semestre.

Un breve repaso

LA SECUENCIA DE LA SOLUCIÓN IDEAL

La naturaleza del problema Condiciones que se necesitan cambiar para imple-


mentar la solución
Las soluciones ideales para los grupos integrantes
El plan final para resolver el problema
La solución ideal elegida
80 PARTE II: PREPARARSE PARA LAS REUNIONES GRUPALES

Secuencia de la pregunta única


En la investigación sobre la solución de problemas en grupo realizada por Carl Larson
(1969), la secuencia de la pregunta única produjo más elecciones de mejores alternativas
que el patrón de pensamiento reflexivo de Dewey. La secuencia de la pregunta única ayuda
a los grupos a identificar temas que provienen de un problema. Una vez que han identificado
los temas, se les solicita resolverlos. El proceso es para plantear subpreguntas que provengan
de una pregunta única, y luego responderlas. Para este proceso, la pregunta principal puede
responderse y el problema solucionarse. A continuación se muestra cómo un consejo de
gobierno utilizó esta secuencia para decidir cuántos programas podía ofrecer el siguiente año.
Ellos comenzaron con la pregunta única: “¿Cuántos programas podemos proporcionar…?”
La columna izquierda identifica la secuencia y la derecha, el trabajo del grupo.

I. ¿Cuál es la pregunta única cuya respuesta le I. ¿Cuántos programas podemos proporcio-


da al grupo todo lo que necesita para alcanzar nar con el 10% de aumento sobre nuestro
su propósito? presupuesto actual?
II. ¿Cuáles son las subpreguntas que deben II. ¿Cuáles programas deberían instituirse?
responderse antes de que podamos responder ¿Cuánto costará cada uno? ¿En qué costo
la pregunta única? incurriremos por concepto de personal y
equipo? ¿Cuál es la participación antici-
pada en estos programas?
III. ¿Tenemos suficiente información para res- III. La respuesta es no. Continuamos con
ponder las susbpreguntas con confianza? el IV siguiente.
A. Si es afirmativo, contestarlas.
B. Si no lo es, continuar.
IV. ¿Cuáles son las respuestas más razona- IV. No podemos estar de acuerdo en cuáles
bles a las subpreguntas? (Observa que el len- son los programas para iniciar el siguiente
guaje aquí pregunta “más razonable”. Las año. Sí estuvimos de acuerdo en encues-
circunstancias podrían evitar que se resol- tar a los miembros y optar por algunas de
vieran algunos temas por completo y, por sus sugerencias. El costo promedio de cada
tanto, el grupo debe aceptar la respuesta programa en el último año fue de 11 000
más razonable.) dólares. Los costos misceláneos asociados
con cada programa fueron de 2 450 dóla-
res. Los recibos por cuotas de membresía
aumentaron 12 por ciento.
V. Suponiendo que nuestras respuestas a las V. Suponiendo que las cifras anteriores
subpreguntas son correctas, ¿cuál es la mejor siguen vigentes, deberíamos poder pagar
solución al problema? dos nuevos programas con un costo esti-
mado de 27 000 dólares.
A partir de aquí el grupo podría comenzar a decidir cómo implementar su decisión.

Teoría de la interacción vigilante


“Sé cuidadoso con tu toma de decisiones”, aconseja Randy Hirokawa. El académico con-
sidera que la calidad de la decisión ya se tiene con la agenda y su aplicación. Su teoría
CAPÍTULO 3: PARTICIPAR EN REUNIONES GRUPALES 81

de la interacción vigilante o teoría funcional, está basada en la idea de que la calidad del
desempeño del grupo está directamente influenciada por la calidad de la interacción
(Hirokawa, 1996; Hirokawa & Rost, 1992). La teoría de la interacción vigilante está basada
en el trabajo de Dennis Gouran (1986), quien vinculó el pensamiento crítico y la comuni-
cación con las inferencias de alta calidad. Randy Hirokawa encontró resultados de mayor
calidad en grupos que estudió cuando éstos eran vigilantes (es decir, exhaustivos y cuidado-
sos), que en grupos que no eran vigilantes.
Existen cuatro temas importantes en la teoría de la interacción vigilante (Hirokawa
& Rost, 1992):
1. Examinar el problema ¿Existe algo sobre el estado actual de los asuntos que
requiera mejora y cambio?
2. Clarificar objetivos ¿Qué queremos alcanzar al lograr decidir qué hacer acerca del
problema?
3. Desarrollar elecciones disponibles ¿Cuáles son las opciones que tenemos disponibles?
4. Examinar consecuencias potenciales ¿Cuáles son los aspectos positivos y negativos
de estas opciones?
Observa que este enfoque sobre la toma decisiones es muy similar al presentado en la
agenda basada en el pensamiento reflexivo. Hirokawa encontró que los grupos productivos
por lo general abordan estos temas en una secuencia organizada, aunque la secuencia puede
variar de grupo a grupo. Él concluyó que el error más grande que los grupos cometen es la
omisión de uno o más de estos pasos (Hirokawa, 1983; Poole & Doelger, 1986).
Esta investigación aboga por una atención cuidadosa del proceso de toma de decisión
del grupo conforme éste trabaja en el problema. Esto significa que el grupo debe comprender
cabal y exhaustivamente el problema, considerar una variedad de alternativas aceptables, y
evaluar cada una con cuidado. La evaluación cuidadosa significa considerar las consecuen-
cias positivas y negativas asociadas con cada alternativa. Por tanto, la importancia del pen-
samiento crítico no puede sobreestimarse. Investigaciones adicionales de Randy Hirokawa
(1985) concluyeron que existe un paso adicional después de alcanzar la solución. La toma
vigilante de decisiones requiere preguntar y responder en forma retrospectiva, “¿Qué pasaría
si implementáramos nuestra decisión? ¿Cómo resultaría?”

Un breve repaso

SECUENCIA DE LA PREGUNTA ÚNICA

Pregunta única, general por responderse (para solu- Si no es así, reunir información
cionar el problema)
Subpreguntas a responder que permitan contestar la Contestar las subpreguntas
pregunta general.
¿Existe suficiente información para contestar las pre- Contestar la pregunta única general
guntas?
82 PARTE II: PREPARARSE PARA LAS REUNIONES GRUPALES

Adaptación de la agenda a las necesidades del grupo


Un líder sensato de grupo podría modificar una agenda para satisfacer las necesidades del
grupo. Galanes, Adams y Brilhart (2004) presentan un esquema útil para modificar agendas
de acuerdo con las características del problema. Ellos sugieren adecuar la agenda a una
característica particular de un problema ajustando el énfasis en la solución del problema y
los pasos de la agenda. Estas sugerencias se presentan en la tabla 3. 1.
Además de las necesidades especiales que deben presentarse por medio de las carac-
terísticas de la tarea, debes considerar la naturaleza de tu grupo. Plantea estas dos pregun-
tas importantes sobre el grupo para ayudarte a tomar una decisión acerca de la agenda:

TABLA 3.1 Características del problema combinadas con los pasos de la agenda

Problema Énfasis en la solución del problema Pasos de la agenda

1. El interés intrínseco en el pro- 1. Un periodo de análisis antes de la 1. Una agenda para resolución de
blema es elevado. solución sistemática del problema. problemas con la cual esté fami-
liarizado el grupo.
2. La dificultad del problema es 2. Esquematizar detalladamente el 2. Esquematización del problema,
elevada. problema con muchas subpre- según lo presentado en el formato
guntas. de la pregunta única. Genera-
ción de ideas, paso III del for-
mato basado en el pensamiento
reflexivo, con lluvia de ideas.
3. Son posibles múltiples soluciones 3. Lluvia de ideas o técnica del 3. Incluir un criterio de pasos,
al problema. grupo nominal. así como en el paso II del for-
mato basado en el pensamiento
reflexivo.
4. Los requerimientos cooperativos 4. Un criterio de pasos, creando y 4. Incluir un criterio de pasos,
para solucionar los problemas clasificando estándares explícitos. así como en el paso II del for-
son altos. mato basado en el pensamiento
reflexivo.
5. Se requiere un alto nivel de 5. Enfoque en las inquietudes de las 5. Incluir el paso II del formato de
aceptación de la solución. personas afectadas al evaluar las la solución ideal.
soluciones.
6. Se requiere un alto nivel de 6. Enfoque en evaluar las ideas, 6. Una secuencia basada en el
calidad técnica en la decisión. pensamiento crítico; tal vez invi- pensamiento reflexivo podría ser
tar a expertos externos para que más apropiada.
testifiquen.
7. Los miembros son responsables 7. Reducir la agenda para incluir 7. Enfatizar los pasos de cualquier
de una o algunas de las etapas sólo los pasos requeridos. secuencia permitirá al grupo
de la resolución del problema. realizar su tarea.

Fuente: Adaptado de Brilhart & Galanes (1982); Galanes, Adams & Brilhart (2004).
CAPÍTULO 3: PARTICIPAR EN REUNIONES GRUPALES 83

“¿Durante cuánto tiempo han estado trabajando juntos los miembros?” y “¿Tienen expe-
riencia para trabajar con esta clase de tarea?”
Los grupos que han estado trabajando juntos durante un largo periodo con frecuencia
desarrollan una manera particular de trabajar con los problemas. Si su agenda funciona y si
permite la consideración razonable de los problemas, entonces podría ser un error imponer
una agenda poco familiar.
Pero, ¿cómo sabes si una agenda permite la consideración razonable de los problemas?
Existen dos pruebas para aplicar. Primero, ¿las decisiones que el grupo implementa parecen fun-
cionar? ¿Las decisiones reparan el daño? ¿Las personas que se ven afectadas por las decisiones
están satisfechas? Segundo, ¿el grupo tiene alguna dificultad para tomar decisiones? Algunos
problemas son difíciles y muy controvertidos. Esperamos que los grupos se involucren en conflic-
tos de consideración sobre sus ideas en estos casos. Pero si el grupo tiene dificultad con la toma
de decisiones en forma regular, entonces la dificultad podría ser una función de la agenda.
Tal vez el problema necesita un análisis más cuidadoso. Algunas veces se consideran
muy pocas soluciones; en otras ocasiones los miembros del grupo son tan diversos que
necesitan organizarse y considerar las soluciones ideales para los diferentes subgrupos (paso
II de la secuencia de la solución ideal). La dificultad en la toma de decisiones puede ser en
función del fracaso para discutir los criterios (especialmente si el problema implica valores).
Un grupo podría modificar su agenda para tomar en cuenta uno de estos problemas.

Uso efectivo de la agenda


Cinco pautas importantes ayudarán a tu grupo a hacer uso más eficiente de una agenda.

Adecuar la agenda al problema específico Debes formular preguntas específicas para la


agenda en términos de problema. Observa que las preguntas específicas se han formulado para
cada agenda presentada anteriormente. Estas preguntas ayudan enfocar la atención del grupo en
una manera que no sería posible si la agenda se publicara con las preguntas más generales.

No mantener en secreto la agenda Algunos líderes llevan sus agendas a la reunión del
grupo, donde los miembros la ven por primera vez. Este procedimiento no permite a los
miembros del grupo prepararse adecuadamente. Como puedes imaginar, la preparación infor-
mada suele ser mejor que la no informada. Publica la agenda varios días antes de la reunión
y aclara que el grupo tendrá una oportunidad para modificarla.

Pregunta a los miembros al inicio de la reunión si desean modificar la agenda Permite que
los miembros del grupo modifiquen la agenda. Cuando parezcan satisfechos obtén el acuerdo
verbal. Este paso constituye el acuerdo público con el establecimiento de las metas del grupo.

Coloca una forma abreviada de la agenda donde el grupo pueda verla Esta agenda ayuda
a mantener orientado al grupo, y sirve para recordarle su progreso.

Utilizar la agenda para retroceder y verificar la calidad del proceso y la discusión ¿El
grupo condujo un análisis cuidadoso del problema? ¿La solución parece eliminar las causas?
¿La solución satisface los criterios? ¿El plan del grupo permite la vigilancia cuidadosa de la
implementación de la decisión? ¿El grupo ha considerado contingencias para poner en práctica
de ser necesario?
84 PARTE II: PREPARARSE PARA LAS REUNIONES GRUPALES

TÉCNICAS DE DISCUSIÓN
Algunos consultores de negocios y otras organizaciones han desarrollado diversas técnicas de
grupo para cubrir ciertas funciones (Seibold, 1979). La lluvia de ideas, los grupos de enfoque y
los grupos de debate tienen como propósito generar información e ideas. Más adelante, los grupos
de debate abordan el problema de aumentar la participación de los miembros en el proceso de
generación de ideas. Otras técnicas, el proceso del grupo nominal y Delphi, son procesos para
la toma de decisiones formulados para superar ciertos problemas situacionales.

Lluvia de ideas
La lluvia de ideas es un procedimiento en el cual las ideas se proponen y se registran sin discusión
o crítica. Se utiliza para promover la creatividad. La suposición subyacente es que la crítica de las
ideas causa que los miembros sean más cautelosos acerca de las sugerencias y también interrumpe
la generación creativa de ideas. Por tanto, se requiere que los miembros contengan su crítica
y discusión hasta que todas las ideas se hayan escuchado y registrado. Además, los miembros
están motivados para presentar todas las ideas que tienen y para hacer uso gratuito de las ideas
de otros. (Con uso gratuito se quiere decir que un miembro usa una idea de otro miembro para
estimular su imaginación, con lo cual crea una idea que es una variación de la primera.) Una
suposición adicional es que una gran cantidad de ideas incluirá muchas buenas ideas.
Alex Osborn (1959), copropietario de una agencia de publicidad, discutió primero este
procedimiento en su libro Applied Imagination. Osborn vio una manera de ayudar a su personal a
volverse más creativo al desarrollar estrategias de marketing. Las suposiciones acerca de generar
ideas y la creatividad produjeron cuatro reglas para guiar a un grupo hacia esta meta:

1. Toda evaluación y crítica de las ideas están prohibidas.


2. Se alientan las ideas alocadas y poco convencionales.
3. Cantidad, no calidad, de las ideas es la meta.
4. Se buscan nuevas combinaciones de ideas.

La lluvia de ideas puede usarse de distintas maneras en una tarea relacionada con la
toma de decisiones. Por ejemplo, un grupo podría usar esta técnica para responder cualquiera
de las siguientes preguntas:

¿Dónde podemos encontrar información?


¿Qué clase de información necesitamos para solucionar el problema?
¿Qué soluciones podríamos considerar?
¿Cuáles criterios son importantes para nosotros?
¿Cuáles son las diversas maneras en que podríamos implementar nuestra decisión?
Como puedes ver, un grupo puede utilizar la lluvia de ideas en muchos puntos. El
aspecto usual para su uso es la generación de soluciones.
Los grupos que utilizan la lluvia de ideas pueden experimentar problemas. Un pro-
blema surge por la tendencia de las personas en apoyar sus propias ideas. Una persona que
CAPÍTULO 3: PARTICIPAR EN REUNIONES GRUPALES 85

presenta una idea podría querer desarrollarla. Alguien que piensa que su idea es mejor quiere
explicar por qué, por tanto, un grupo que utiliza la lluvia de ideas necesita un líder que aplique
con gentileza la regla de la no discusión.
Los grupos también podrían experimentar retrasos si tienen una lista con varios temas.
Se necesita motivación. El líder podría decir: “¿Podríamos pensar en tres ideas más?” Algunas
veces ayuda al grupo a iniciar otra vez si el líder lee la lista. El líder podría decir: “Conforme
lea esta lista, intenten pensar en ideas que hayamos pasado por alto.”
Permite el suficiente tiempo para la lluvia de ideas con el fin de lograr su nivel total
de productividad. Es normal que existan pausas breves. Motiva a la gente para continuar.
Los investigadores que dieron a algunos grupos cuatro minutos fueron productivos, pero no
tanto como aquellos que tuvieron más tiempo (Kelly & Karau, 1993).
Otro problema es la tendencia de algunos miembros a detener el flujo de ideas mediante
su comunicación no verbal. Por ejemplo, un miembro podría fruncir el ceño en señal de
desaprobación ante una idea y con ello desalentar el deseo del contribuidor a proporcionar
ideas. El líder podría necesitar advertir a los miembros sobre esta tendencia y tal vez
acordar algún tipo de señal convenida en caso de que surjan estos mensajes no verbales.
La investigación ha demostrado que alguien externo al grupo es más efectivo en el
papel del facilitador en una sesión de lluvia de ideas (Offner, Kramer & Winter, 1996). En
muchas circunstancias, ese arreglo no será práctico. Si el líder comprende el proceso, está
comprometido con las reglas, y le da al grupo la oportunidad de practicar, esta desventaja
de no tener un facilitador externo puede reducirse.
La lluvia de ideas también puede tener un efecto en la cohesión del grupo. El efecto
parece provenir del involucramiento activo de más miembros, y de la productividad obvia del
grupo que proviene del proceso (Pavitt, 1993). Los miembros parecen disfrutar el proceso
de la lluvia de ideas. Un estudio reporta que los miembros disfrutaron el proceso creativo
que realizaron a partir de la construcción de las ideas de cada uno (Kramer, Kuo & Dailey,
1997).

Grupos de enfoque (focus groups)


Un grupo de enfoque se reúne para compartir sus ideas sobre, y las experiencias con, una idea
en particular, producto o problema, respondiendo preguntas. Generalmente, el grupo no tiene
una autoridad para la toma de decisiones; se reúne para proporcionar información y opinión.
Los grupos de enfoque son especialmente útiles cuando se busca información sobre cómo un
grupo de consumidores percibe algo. Las compañías refresqueras, tabaqueras y de la industria
cinematográfica, por ejemplo, dependen mucho en los grupos de enfoque para mejorar sus
productos. Un facilitador, quien con frecuencia no es un miembro de la organización y que
provee el conjunto de datos, prepara una lista de preguntas sobre el producto o servicio y los
productos o servicios de la competencia. Por lo general se paga a los miembros, y son parte
del grupo más grande de consumidores. El facilitador introduce el tema y luego plantea la
primera pregunta. Por ejemplo, un facilitador que trabaja para un centro de tratamiento para
el abuso de las drogas, habló brevemente sobre la necesidad de servicios de calidad en el área
y luego planteó la pregunta: “¿Cuáles consideran ustedes que son los componentes esenciales
de un programa con calidad para el tratamiento de las drogas?” El facilitador alienta a los
participantes a responder y solicita la clarificación de sus respuestas. La interacción se graba
en una cinta para su transcripción y análisis.
86 PARTE II: PREPARARSE PARA LAS REUNIONES GRUPALES

Las reuniones de los grupos de enfoque no están restringidas a la investigación de


marketing. Los grupos de empleados o estudiantes, o los miembros de una congregación
podrían ser convocados para compartir su experiencia con la organización o incluso para
considerar un problema específico que la organización enfrenta.

Técnica de grupo nominal y Delphi


Algunas veces se pueden alcanzar más alternativas y decisiones de mayor calidad mediante
la técnica de grupo nominal (NGT). Es un procedimiento para generar ideas y tomar deci-
siones en donde los miembros trabajan en silencio en un grupo para generar ideas. Luego,
reúnen sus ideas, las clarifican, las clasifican y también pueden avanzar hacia una discusión y
a una decisión. La NGT es especialmente útil cuando un grupo tiene miembros que podrían
ser renuentes a sugerir ideas porque les preocupa ser criticados o crear conflictos. La NGT
supera estos problemas.
Este procedimiento se ha llamado “grupo nominal” porque no es necesario que los
miembros se involucren en una interacción verbal. De hecho, en una versión de esta técnica
llamada Delphi, los participantes generan una decisión sin llegar a verse cara a cara en
absoluto. La técnica Delphi requiere que el proceso sea conducido mediante correo postal o
electrónico. Los participantes envían una lista de ideas y luego clasifican una lista principal

Enfoque de investigación

LLUVIA DE IDEAS ELECTRÓNICA

A
quí se encuentra un nuevo cambio en una Incluso parece marcar la diferencia si se utiliza como
técnica que los investigadores han probado suplemento para incluir a miembros ausentes. Sosik,
que es efectiva. La lluvia de ideas electró- Avolio y Kahai (1998) estudiaron el efecto de utilizar
nica utiliza computadoras conectadas a la red, de medios electrónicos para incluir miembros ausentes
manera que un grupo pueda tener la lluvia de ideas en el proceso de lluvia de ideas. Ellos reportaron
usando la tecnología para conectarse. Esta técnica que se generan más ideas y de mayor calidad que
también es similar a la técnica del grupo nominal ya cuando se utiliza sólo un grupo cara a cara. Final-
que solicita a los miembros generar una lista de ideas mente, los investigadores especulan que esta ventaja
antes del proceso de compartirlas. Posteriormente, proviene de la presencia anónima cuando las ideas se
ésta sirve como una base para que los miembros ten- envían en forma electrónica (Cooper et al., 1998).
gan la lluvia de ideas en forma electrónica. Los miem-
bros ven las ideas conforme éstas se escriben, ya sea W. H. Cooper, R. B. Gallupe, S. Pollard, & J. Cadbsy (1998). Some
en una pantalla grande si se encuentran en la misma liberating effects of anonymous and identified electronic brain-
habitación, o en su propio monitor. Pueden utilizar el storming. Small Group Research, 29, 147-177.
trabajo de los demás o proponer nuevas ideas. M. S. Roy, S. Gauvin, & M. Limayem (1996). Electronic group bra-
instorming: The role of feedback on productivity. Small Group
Algunos investigadores que han trabajado sobre
Research, 27, 215-247.
la efectividad de esta técnica reportan que el pro- J J. Sosik, B. J. Avolio, & S. S. Kahai (1998). Inspiring group crea-
ceso genera más ideas que la lluvia de ideas tradi- tivity: Comparing anonymous and identified electronic brains-
cional, cara a cara (Roy, Gauvin & Limayem, 1996). torming. Small Group Research, 29, 3-31.
CAPÍTULO 3: PARTICIPAR EN REUNIONES GRUPALES 87

generada a partir de la original. Se llega a una decisión observando cuáles ideas son más
favorecidas. Algunos académicos sugieren que la NGT puede producir un mejor desempeño
que otras técnicas que involucran la discusión en grupo (Kanekar & Rosenbaum, 1972). A
continuación se encuentra cómo André Delbecq describe el procedimiento (Delbecq, Van
de Ven, & Gustafson, 1986, pp. 7-16):

I. Generación de ideas por escrito en silencio. El primer paso en la NGT es hacer que los
miembros del grupo escriban guías clave en silencio y de manera independiente.
II. Registro de ideas por rondas. El segundo paso de la NGT es registrar las ideas de los
miembros en una tabla visible para el grupo. Hacer el registro por rondas quiere decir ir
alrededor de la mesa solicitando una idea a cada miembro a la vez. El líder escribe la idea
del miembro en la tabla y luego pide otra idea al siguiente miembro.
III. Discusión en serie para clarificar. El tercer paso de la NGT es discutir cada idea por turnos.
La discusión en serie significa tomar cada idea listada en la tabla en orden y discutirla
durante un periodo corto. El líder señala la primera, la lee en voz alta y pregunta al
grupo si existe alguna pregunta, afirmaciones de clarificación, o afirmaciones de acuerdo o
desacuerdo… (El líder no debería permitir) la discusión de: (1) enfoques indebidos sobre
cualquier idea particular, o (2) degenerar en una argumentación. Nota: La idea aquí no es
interactuar sobre un desacuerdo, sino presentar las razones del acuerdo o desacuerdo sin
involucrarse en un choque con otros miembros.
IV. Voto preliminar sobre la importancia del ítem. La reunión promedio NGT generará aproxi-
madamente 12 ideas en cada grupo durante su fase de generación de ideas. Mediante la
discusión en serie, los miembros del grupo llegarán a comprender el significado de cada
idea, la lógica detrás de ella, y los argumentos a favor y en contra de la importancia de
cada una. Sin embargo, de alguna manera el grupo debe incluir los juicios de los miembros
en orden con el fin de determinar la importancia relativa de cada idea. (Un método para
hacer esto es hacer que los miembros del grupo clasifiquen sus elecciones en términos de
aceptabilidad; éstas pueden tabularse entonces, y los resultados pueden registrarse. Una
idea puede surgir con claridad a partir de este proceso. Si no surge idea alguna, el grupo
puede entonces involucrarse en una discusión e intentar llegar a un acuerdo.)

La NGT tiene la ventaja de minimizar las diferencias en el status y de asegurar una


participación relativamente igual a todos los miembros. También puede ahorrar tiempo. La
investigación de Susan Jarboe (1988) sugiere que la NGT disminuye la tensión y la hosti-
lidad que podría experimentar un grupo. Delbecq y sus colegas sugieren que se aprovecha
mejor en reuniones relacionadas con la toma juiciosa de decisiones. Éstas son reuniones que
implican una toma de decisiones creativa, por lo que la NGT tiene ventajas significativas.
Los grupos NGT desarrollan más propuestas, así como de mayor calidad que los grupos que
utilizan otros procedimientos (Kramer, Kuo & Dailey, 1997).
El tipo de preguntas que tales grupos consideran son: “¿Qué debería hacerse sobre
el ausentismo de los empleados?” “¿Cuáles son las políticas que deberían establecerse para
mantener un manejo eficiente y redituable del auditorio?” “¿Cuáles son las actividades que
deberían planearse para la fraternidad?” “¿Qué plan de marketing debería adoptarse para
este nuevo zapato deportivo?”
Delbecq señala que la técnica no es apta para reuniones rutinarias. Para él, la reunión
de rutina es una “situación donde los miembros del grupo acuerdan acerca de la meta
deseada, y existen las tecnologías para alcanzar esta meta. En una reunión como éstas, el
88 PARTE II: PREPARARSE PARA LAS REUNIONES GRUPALES

enfoque se encuentra en la coordinación e intercambio de información y la reunión está


‘centrada en el líder’” (Delbecq, Van de Ven, & Gustafson, 1986, p. 4). (Estas reuniones
también se llaman situaciones de decisión programadas, puesto que no tiene lugar nin-
guna decisión real.) Por tanto, una reunión para reportar las cuotas de producción y para
establecer nuevas metas no sería apta para la NGT.

Grupos de debate
J. Donald Phillips (1948) conceptualizó la técnica del grupo de debate. Es útil en grupos
grandes para asegurar tanta participación individual como sea posible. El grupo grande se
divide en dos subgrupos de seis personas. Cada grupo discute la pregunta durante un periodo
específico y reporta sus conclusiones al líder del grupo grande. El líder reúne los resultados
y los muestra a los miembros. La técnica es útil para identificar temas o problemas, pro-
poner una lista de soluciones o ideas, y generar preguntas para su estudio. Un ejemplo de
una pregunta que planteó un grupo de servicio a sus miembros es: “¿Cuáles son los nuevos
proyectos que deberíamos adoptar el año siguiente?”
La técnica involucra seis pasos:
1. El dirigente del grupo presenta una pregunta formulada con cuidado. La pregunta
debe ser concisa y limitada en su alcance, de manera que los grupos puedan mane-
jarla en un periodo breve.
2. Divide un grupo grande en dos más pequeños de seis miembros cada uno. Si es
posible, se les proporcionarán tablas a estos grupos; si no lo es, se les debe dar sufi-
ciente espacio para tener algo de privacidad. (Con frecuencia se utiliza un auditorio
grande si está disponible.)
3. Señalar a un vocero para cada grupo. Esta persona dirigirá la reunión y reportará
los resultados al grupo más grande. El líder debe comprender las reglas: a) todas las
ideas deben registrarse, y b) el grupo debe clasificarlas de acuerdo a la preferencia.
Proporciona tarjetas para registrarlas.
4. Solicita a los miembros del grupo seguir este procedimiento: proponer ideas durante
cinco minutos; luego designar un minuto para eliminar las que estén duplicadas y
las ideas que el grupo no desee aprobar; luego clasificar las ideas restantes.
5. Notificar a los grupos cuando hayan pasado cinco minutos. Dar a los grupos un
minuto extra para terminar su lista; luego solicitarles que las evalúen y clasifi-
quen.
6. Solicita a cada vocero leer la primera sugerencia de su grupo de una manera alter-
nativa. Las sugerencias pueden enlistarse en un pizarrón o proyector para que todos
puedan verlas. Por supuesto, no se leerán las ideas duplicadas; en su lugar, el vocero
deberá leer la siguiente en su lista.

Las conclusiones a partir de este proceso deberá evaluarlas algún subgrupo apropiado de los
miembros, así como el comité ejecutivo del grupo, o uno ex profeso.
Esta técnica es útil en diversos contextos. Grupos políticos, sociales y fraternales pue-
den utilizarla para involucrar a sus miembros en la toma de decisiones. Esta técnica ayuda
a superar los problemas asociados con un grupo demasiado grande implicado en una toma
de decisiones.
CAPÍTULO 3: PARTICIPAR EN REUNIONES GRUPALES 89

Un breve repaso

Técnicas de discusión
Técnica Uso

Lluvia de ideas Generación de ideas


Involucramiento creativo
Grupo de enfoque Dar aportaciones
Conducir la investigación
Explorar las opciones
Grupo nominal y Delphi Generación de ideas
Toma de decisiones
Generación silenciosa de ideas
Compartir ideas
Votar sobre la importancia de las ideas
Grupo de debate Procesamiento de información
Toma de decisiones
Generación de ideas; decisiones
Técnica del grupo grande
Grupos de seis miembros discuten una pregunta y reportan los resultados

AYUDAS TECNOLÓGICAS PARA LA


INTERACCIÓN EN GRUPO
Los avances tecnológicos en la comunicación son una fuente de asombro para muchas per-
sonas. El hardware y el software varían desde el simple hasta el complejo y desde el costoso
hasta el relativamente accesible. Oper y Fersko-Weiss estiman que más de 400 productos
están disponibles para mejorar las deliberaciones en grupo (Coleman, 1992). Johnson-Lenz
y Johnson-Lenz (1992) acuñaron un término llamado cultura mediada por computadora
para sugerir que la tecnología y los procesos en grupo pueden encontrarse de manera que
uno afecte y altere al otro. Están disponibles apoyos para ayudar a los miembros a escribir
y deliberar las tareas. Los sistemas para escribir en grupo permiten que los colaboradores
creen y editen un documento simultáneamente. A continuación exponemos dos apoyos
tecnológicos: la teleconferencia y el apoyo a la decisión en grupo.

Teleconferencias
Las reuniones cara a cara no siempre son posibles en las organizaciones donde los miembros
están ubicados al interior del país o del mundo. Esta circunstancia ha creado la necesidad
de la reunión mediada electrónicamente, la teleconferencia. Las teleconferencias pueden
ser por medio de audio o video.
Diversos autores ofrecen ayuda para mejorar las reuniones mediadas electrónicamente
(Johansen, Valle & Spangler, 1979; Short, Williams & Christie, 1976). Larry Barker y sus
90 PARTE II: PREPARARSE PARA LAS REUNIONES GRUPALES

asociados (1991, p. 210) sugieren que “los participantes inexpertos de conferencias de audio
suelen interrumpir a otros, no saben cuándo hablar, no se pueden identificar a ellos mismos,
o mueven la cabeza en lugar de responder verbalmente”. (Las diversas claves no verbales
que utilizamos para saber estas cosas están ausentes en la conferencia por audio.) Más allá
de eso, V. A. Ostendorf (1989), sugiere que los problemas más comunes encontrados en
una conferencia por audio son el retraso o confusión al comenzar, metas poco claras de la
reunión, falta de interacción en el grupo, dificultad para identificar a los hablantes y pro-
blemas para obtener la palabra.
Puedes superar estos problemas empleando ciertos procedimientos y estableciendo
pautas. A continuación se encuentran algunas sugerencias:
Señala un moderador/vigilante que facilite la reunión.
Proporciona un aviso escrito sobre la hora de la llamada, incluyendo la zona horaria
y la fecha, junto con las instrucciones para llamar.
Incluidas con tus instrucciones, la duración y propósito de la reunión.
Solicita que los miembros se identifiquen por su nombre cuando hablen.
La videoconferencia aumenta de alguna manera la capacidad del participante para
percatarse de las claves no verbales. También, para algunos la perspectiva de estar ante
una cámara es atemorizante. Algunas organizaciones han intentado superar estos problemas
proporcionando capacitación a los participantes.
A continuación se encuentran algunas pautas para ayudarte a manejar una telecon-
ferencia:
Señala un coordinador/moderador capacitado.
Asegúrate de que todos los participantes están conscientes sobre los tiempos de inicio
y final.
Señala a una persona en cada sitio para facilitar la participación.
Proporciona documentos escritos a los participantes para informarlos sobre el propósito
de la reunión y sobre cualquier información que pudieran necesitar relacionada con
el tema.
Muchas organizaciones utilizan cada vez más la teleconferencia. Es probable que
aumente su uso conforme los costos de viaje y las restricciones de tiempo se incrementen y
la tecnología mejore.

Sistemas de apoyo para la decisión en grupo


Los sistemas de apoyo para la decisión en grupo (GDSS) están diseñados en hardware
y software para mejorar el análisis de problemas y la toma de decisiones en grupo. Estos
sistemas proporcionan una estructura para generar, almacenar, organizar y evaluar la infor-
mación. Por lo general el programa avanzará a través de una serie de pasos para la toma
de decisiones, por ejemplo, analizar el problema, establecer criterios, generar soluciones,
tomar decisiones, y crear un plan de acción. Sin embargo, en su uso real los miembros
sobreponen los pasos, retroceden y avanzan conforme trabajan juntos en la tarea de deci-
sión. De manera que la estructura para la toma de decisiones proporciona una estrategia,
así como pautas para el procedimiento (Broome y Fulbright, 1995).
CAPÍTULO 3: PARTICIPAR EN REUNIONES GRUPALES 91

Los sistemas de apoyo para la decisión en grupo algunas veces se conocen como
groupware, trabajo cooperativo asistido por computadora (CSCW), sistemas de reunión
electrónica (EMS), o sistemas de asistencia a grupos (GSS). Cada GDSS está estructurado
para satisfacer ciertas necesidades (algunas pueden enfocarse en el proceso de generación de
ideas, mientras otros pueden incluir el proceso completo para la toma de decisiones). Los
GDSS suelen usarse junto con reuniones cara a cara. La mayoría de los grupos requerirá
alguna práctica con el sistema para poder aprovechar todas sus ventajas.
Las reuniones por GDSS tienen lugar en una habitación especial equipada con
computadoras. Con la que estamos familiarizados es con la que tiene forma de U, en la cual
el facilitador se encuentra a la cabeza de la U. La habitación también está equipada con
un sistema de proyección y una pantalla ubicada donde todos los miembros puedan verla.
Una vez que las ideas de los miembros se introducen en sistema, pueden proyectarse en la
pantalla para discutirlas cara a cara.
La investigación sobre GDSS sugiere que es una herramienta efectiva. Olaniran
(1994) encontró que los grupos mediados por computadora produjeron más ideas que
aquellos que se reunieron cara a cara. Además, los grupos toman más tiempo para llegar
a un consenso de lo que requirieron los grupos que no utilizaron esta tecnología. La cali-
dad de la decisión fue más alta cuando los grupos GDSS participaron en una discusión
cara a cara. Jessup y Valacich (1993) concluyó que la toma de decisiones asistida por
computadora es tan buena como, o mejor que muchos enfoques tradicionales. Algo que
los GDSS hacen bien es mantener a los miembros en el curso. Asimismo, los miembros
de grupos grandes gustan del proceso porque parece equilibrar la participación y reducir
el tiempo que normalmente invertirían en un grupo para completar la tarea. Poole y sus
asociados (Poole & Holmes, 1995; Poole et al., 1993) reportaron ventajas similares de los
grupos GDSS. También observan que los GDSS parecen enfocar la atención de los miem-
bros más en los procedimientos para la toma de decisiones y mejorar la organización del
proceso del grupo.
Las reuniones electrónicas mejoran algunas actividades en grupo. La investigación
sugiere que la lluvia de ideas es una actividad que puede beneficiarse de que los miembros
del grupo estén enlazados por medio del correo electrónico o a través de una red de cómputo
(Offner, Kramer, & Winter 1996); Kramer, Kuo & Dailey, 1997; Brown et al., 1997). Por otra
parte, ciertas clases de actividades en grupo pueden resultar obstaculizadas por los enlaces
electrónicos. En particular, los problemas complejos y temas sobre relaciones se tratan mejor
en un grupo reunido cara a cara (Weisband, 1992; Straus, 1996, 1997).
Algunos problemas con el uso del GDSS pueden evitarse. Por ejemplo, la capacitación
puede reducir el desempeño inicial deficiente. Hollingshead y colegas (1993) descubrieron
que el desempeño inicial deficiente parece estar relacionado con la poca familiaridad con
el equipo. Los grupos observados por Poole, et al. (1993) no demostraron haber mejorado el
pensamiento crítico. Los investigadores atribuyeron esta condición al hecho de que estos
grupos no utilizaron un facilitador. Un facilitador puede ser útil en diversas formas, inclu-
yendo ayudar a los miembros a seleccionar la tecnología correcta y a sentirse confortables
con ella.
Conforme madura esta tecnología, podemos esperar que más y más organizaciones
inviertan en ella. Ten en mente que éstos son sistemas de apoyo. Los sistemas de apoyo
para la decisión en grupo no pretenden reemplazar la toma de decisiones tradicional cara
a cara.
92 PARTE II: PREPARARSE PARA LAS REUNIONES GRUPALES

Un breve repaso

Técnicas y uso de la tecnología en los grupos

Técnica Uso

Teleconferencia Enlazar a los miembros del grupo en ubicaciones remotas


Compartir información
Toma de decisiones
Sistema de apoyo para la decisión en grupo Análisis mejorado del problema
Toma de decisiones mejorada
Comunicación instantánea
Correo electrónico Planeación previa de los miembros
Exploración de los temas por parte de los miembros
Intercambio de información por parte de los miembros
Oportunidad para platicar informalmente

Enfoque de investigación

REUNIONES ELECTRÓNICAS VERSUS REUNIONES CARA A CARA

L
as reuniones electrónicas y otras colaboracio- parte de la información emocional y relacional que
nes por el mismo medio tienen beneficios y encontramos en una reunión cara a cara. Es difícil
riesgos. Un beneficio es que las personas tien- llegar a una comprensión del significado sutil cuando
den a ser más honestas cuando ven que sus contri- se pierden las claves no verbales significativas.
buciones son anónimas (Siegel et al., 1986; Bordina,
P. Bordina, N. DiFonzo, & A. Chang (1999). Rumor as group
DiFonzo & Chang, 1999). Pero no sólo es el anoni- problem solving: Development patterns in informal computer
mato, los miembros no son sujetos de las claves no mediated groups. Small Group Research, 30, 8-28.
verbales que indican desaprobación. Las demostracio- J. Siegel, V. Dubrovsky, S. Kiesler, & T. W. McGuire (1986). Group
nes emocionales pueden tener un impacto negativo processes in computer-mediated communication. Organizational
Behavior and Human Decision Processes, 33, 157-187.
en la libertad con la cual los miembros se comunican S. G. Straus (1999). Testing typology of tasks: An empirical valida-
(Straus, 1999). Un riesgo es la falta de estas claves tion of McGrath’s (1984) group task circumplex. Small Group
no verbales que podrían hacer a un lado la mayor Research, 30, 166-187.

Correo electrónico
Los grupos que están constituidos para tomar decisiones pueden usar efectivamente el correo
electrónico cuando planean sus reuniones e intercambian impresiones iniciales e ideas sobre
CAPÍTULO 3: PARTICIPAR EN REUNIONES GRUPALES 93

la tarea. Esto puede reducir el tiempo que tendrían que invertir en una reunión cara a cara,
y es especialmente útil si se anticipa una junta prolongada (Adams & Clark, 2001). Se ha
encontrado que la comunicación por correo electrónico no es benéfica cuando un grupo
se encuentra en el proceso de toma de decisiones (Palme, 1995).

MÉTODOS PARA DECIDIR


El resultado del proceso de toma de decisión, con frecuencia se ve afectado por la manera en
que el grupo llega a ella. La satisfacción de los miembros, la disposición a trabajar para llegar
a la decisión, e incluso la calidad de la misma puede verse afectada por la manera en que los
miembros deciden. Necesitas comprender las clases de resultados en la toma de decisión. A
continuación se consideran cinco métodos para decidir.

Consenso
Consenso significa literalmente que todos los miembros del grupo están de acuerdo. Sin
embargo, en la toma de decisiones por lo general queremos decir que todos los miembros
están de acuerdo genuinamente. Con frecuencia los grupos promueven alcanzar esta clase
de consenso. Una razón importante para hacerlo es que los grupos suelen participar en la
implementación; si uno o dos miembros se oponen, puede ser difícil la implementación.
El consenso no significa que los miembros están completamente a favor de algo.
Cómo te puedes imaginar, puede ser difícil lograr una postura como éstas. Imagina, por
ejemplo, un gerente que convoca a sus trabajadores para decidir sobre la asignación de
una computadora nueva. El involucramiento de Tracy en la situación es bastante comprensible;
como el miembro superior del departamento se inclina a solicitar la nueva computadora
debido a su superioridad. Rally considera también que ella debería recibir la nueva compu-
tadora puesto que tiene la máquina más antigua. Otros tienen sus argumentos también. En
este caso, es poco probable el consenso a menos que el grupo tenga una fuerte necesidad
de alcanzarlo. Esta necesidad puede llevar a una norma (un estándar de comportamiento)
en este caso, para estar de acuerdo (Gero, 1985). Es probable que este grupo tenga que
cambiar a alguna otra clase de método para decidir, tal vez llegar a un acuerdo.

Llegar a un acuerdo
Llegar a un acuerdo respecto a las decisiones es cuando las personas involucradas ceden algo
de lo que esperaban con el fin de que el grupo pueda llegar a una decisión. Llegar a un acuerdo
representa “la mejor solución” que el grupo puede lograr dada la diversidad de opiniones. En
este caso de la decisión sobre la computadora, Tracy podría estar de acuerdo en esperar un
año. Pero una vez más, si Tracy siente que en realidad necesita una computadora nueva, podría
quedarse insatisfecho con ese acuerdo. Otros, como Sally, también podrían quedar insatisfe-
chos. Si la implementación de la decisión de tu grupo requiere la participación de todos sus
miembros, llegar a un acuerdo podría crear un problema (Sally y otros podrían no ayudar).

Voto mayoritario
El voto mayoritario difiere de llegar a un acuerdo en el que prevalece la voluntad de la
mayoría. La mayor parte de los ciudadanos de una democracia están bastante dispuestos
94 PARTE II: PREPARARSE PARA LAS REUNIONES GRUPALES

a aceptar lo que la mayoría decida; pero si lo ponemos en términos de la decisión sobre


la computadora, la dificultad con este método decisión queda clara. Supón que el grupo
tiene siete miembros. Cuatro miembros votan por asignar la computadora con base en la
superioridad, y tres miembros votan para asignarla con base en la necesidad. Rally considera
que se le está dejando atrás con una antigua pieza de maquinaria. ¿Cómo reacciona ella?
Ella dice: “Acabo de perder una buena, tengo un nudo en mi estómago y estoy enojada en
realidad.” El voto mayoritario es una situación ganar-perder. La mayoría ha “forzado” esta
decisión al resto del grupo. Sally y tal vez otros estén muy descontentos.
En grupos continuos que hacen uso del voto mayoritario, diferentes segmentos pueden
ganar en diferentes momentos. Esto hace que la pérdida sea de alguna manera más fácil. La
mayoría de nosotros se siente mejor acerca de la situación si obtenemos lo que queremos
alguna parte del tiempo. Por el contrario, si un segmento de un grupo continuo pierde la
mayor parte del tiempo, la cohesión y la moral del grupo podrían verse afectadas. Julia Wood
(1984) observó que las personas se ponían ansiosas acerca de votar y lograr terminar con un
tema. Ella concluyó que el voto suele efectuarse a expensas de la armonía del grupo y de la
representación equitativa de los diferentes puntos de vista. Asimismo, si la mayoría necesita
a la minoría para implementar la decisión, la minoría podría estar indispuesta ayudar.

Decisión del líder


Algunas veces, en virtud de la posición del líder, él o ella pueden imponer una decisión al
grupo. En estos casos, podría parecer que se le da al grupo el poder de tomar una decisión,
pero el líder retiene, de hecho, ese poder. Por lo general, la decisión se anuncia después de
que el grupo ha discutido el problema y algunas soluciones. Algunas veces, sin embargo,
los líderes pueden argumentar de manera que se ponga en claro que sólo una solución es
aceptable. El líder podría decir: “Joe, esta es una idea interesante, pero no veo cómo podría
recomendarle eso al jefe. Nuevamente consideremos otra decisión.” En otros casos, la líder
podría simplemente agradecer a los miembros del grupo por sus esfuerzos y luego dejarlos ir.
Ella podría decir: “Aprecio sus ideas y sus aportaciones, gracias por su ayuda. Escribiré un
reporte y haré una recomendación.”
La reacción de los miembros del grupo ante una decisión del líder depende de las cir-
cunstancias. Si se ha hecho creer a los miembros que tienen el poder de decidir, es probable
que se sientan traicionados. Si ellos saben que sólo están proporcionando información, y
si consideran que en realidad se les está escuchando, es posible que se involucren en una
discusión que valga la pena. Si el grupo sabe que su interacción sólo es un espectáculo, los
miembros podrían simplemente pasar las mociones para discutir el tema y resentir la pérdida
de su tiempo.
Imagina nuevamente al grupo que decide acerca de la computadora. Se llega a una deci-
sión, sólo para encontrar que la computadora había sido prometida. Tal vez el gerente desem-
peña un papel activo del grupo, objetando cada decisión excepto la que desea. Finalmente, el
gerente impone una decisión. El resultado es el resentimiento y la desilusión.

Arbitraje
Algunas veces los grupos son incapaces de tomar una decisión y no desean emitir un voto
sobre el tema. Ellos preferirían que una tercera parte desinteresada tomara la decisión, un
CAPÍTULO 3: PARTICIPAR EN REUNIONES GRUPALES 95

Un breve repaso

MÉTODOS PARA DECIDIR

Consenso Todos los miembros discuten hasta que llegan a un acuerdo


Llegar a un acuerdo La diversidad de opiniones fuerza a los miembros a tomar una
decisión para obtener menos de lo ideal
Voto mayoritario La mayoría, mediante un voto, fuerza a la minoría a aceptar
la perspectiva de la mayoría
Decisión del líder El líder recibe las aportaciones del grupo y luego decide
Arbitraje Una persona que no es miembro escucha las diversas posturas
que defienden los miembros y luego toma una decisión
equitativa

proceso llamado arbitraje. Por lo general, esta tercera parte toma una decisión que le permite
a cada facción del grupo ganar algunos aspectos en tanto que pierde otros. Las negociaciones
en la administración de la mano de obra suelen ser sujeto de una decisión por arbitraje,
cuando las dos partes están en igualdad de circunstancias y desean establecer los términos
de su contrato. Éste método de decisión da resultados, pero también crea decepción y
falta de interés en la implementación de la decisión.
Cada uno de esos métodos tiene ventajas y desventajas. Probablemente el método con
la mayoría de las ventajas es el consenso. Además de alcanzar el consenso, existen otros
métodos, todos con ventajas y desventajas. Sé consciente de las diferencias y consecuencias
del método que tu grupo utilice en la toma de decisiones. Cuando los grupos no tienen el
tiempo ni la capacidad para lograr el consenso, se debe poner mucha atención a la imple-
mentación de la decisión. No todos los miembros podrían apoyarla con entusiasmo.

RESUMEN

El primer paso en la toma decisiones es decidir si un problema debe manejarse por un


individuo o por un grupo. Si una persona es verdaderamente un experto y el grupo clara-
mente no lo es, o si existe una restricción considerable de tiempo, entonces sería mejor que
individuo tomará la decisión. Si el problema es complejo o si es importante que el grupo
acepte la decisión, entonces es probable que un grupo tenga que tomarla. Ten en mente
que la decisión puede mejorarse mediante la facilitación social del grupo.
Como segundo paso se encuentra decidir cuál es la agenda que se adecuaría mejor a
la situación. Estos cinco pasos son: (1) ¿Cuál es la naturaleza del problema? (2) ¿Cuáles son
los criterios que deben establecerse? (3) ¿Cuáles son las alternativas que deberían resolver
96 PARTE II: PREPARARSE PARA LAS REUNIONES GRUPALES

las causas de este problema? (4) ¿Cuál es la mejor solución para este problema? (5) ¿Cuáles
son los planes que se llevarán a cabo para implementar la solución? Sugerimos un sexto
paso: (6) ¿Cómo se evaluará el efecto de la implementación de la solución?
La secuencia ideal de solución se enfoca en lo que diversos grupos identificables
podrían considerar que son las soluciones ideales. Sus pasos son: (1) ¿Todos estamos de
acuerdo en la naturaleza del problema? (2) ¿Cuál sería la solución ideal desde el punto
de vista de todos los grupos interesados? (3) ¿Cuáles son las condiciones que dentro del
problema podrían cambiar para que la solución ideal pudiera alcanzarse? (4) De las solucio-
nes disponibles, ¿cuál es la que mejor se aproxima a la solución ideal?
La secuencia de la pregunta única ofrece una agenda alternativa. Tiene su enfoque en
la identificación de los temas que conducirán a una decisión sobre el problema principal. Los

Enfoque de investigación

MULTITUDES Y REUNIONES EN GRUPO

T
endrás que tomar muchas decisiones al rápidamente. Es obvio que las multitudes pueden
planear una reunión pública. Una deci- tener efectos severos.
sión a tomar es la ubicación. Supón que te ¿Cuál es el efecto que tienen las multitudes en las
encuentras en una situación donde te ves forzado personas y su percepción sobre un evento? La inves-
a usar un espacio demasiado pequeño; esperas una tigación de Jonathan Freedman sugiere que la alta
multitud que llenará ese espacio hasta saturarlo. ¿El densidad hará a una buena situación aún mejor, y a
cuarto saturado mejora o se opone a tu programa? una situación desagradable, aún más desagradable.
Algunas investigaciones sobre multitudes pueden Él concentró multitudes de personas en habitaciones
ayudar a saber qué esperar. donde se estaba dando una conferencia. Freedman
John B. Calhoun condujo el clásico estudio manipuló la situación de manera que la retroalimen-
sobre multitudes en 1962. Él estableció una colonia tación en algunos grupos siempre era positiva y en
de ratas en un corral de un cuarto de acre. A las otros siempre era negativa. La densidad interactuó
ratas se les permitió alimentarse libremente, se les con el bienestar de manera que el mayor bienestar
dio suficiente comida y agua y se les protegió de se encontraba en la situación de retroalimentación
los depredadores. La población se estabilizó en 150 positiva con alta densidad; la mayor incomodidad
aproximadamente. Las ratas se agruparon principal- se encontraba en la situación de retroalimentación
mente en grupos de 10 a 12 miembros. negativa con alta densidad. De esta manera, los efec-
A continuación, Calhoun construyó un corral tos de las multitudes parecen girar alrededor de la
que le permitió controlar un área de alimentación naturaleza esperada de las actividades que se condu-
de manera que de 60 a 80 ratas tuvieran que concen- cen en el espacio.
trarse en un área más pequeña durante los momentos
en que se alimentaban. Esta situación de mayor den- J. B. Calhoun (1962). Population density and social pathology. Scien-
sidad que creó, causó una condición que describió tific American, 206, 139-148.
como un hundimiento conductual. La condición alteró J. L. Freedman (1975). Crowding and behavior. San Francisco: Free-
man.
los rituales del cortejo, la construcción de nidos, la
J. L. Freedman (1979). Reconciling apparent differences between
territorialidad, entre otros. Las condiciones se dete- responses of humans and other animals to crowding. Psycholo-
rioraron y los miembros de la colonia murieron gical Review, 86, 80-85.
CAPÍTULO 3: PARTICIPAR EN REUNIONES GRUPALES 97

pasos de esta agenda son: (1) ¿Cuál es la pregunta cuya respuesta es todo lo que el grupo
necesita saber para lograr su propósito? (2) ¿Cuáles son las subpreguntas que deben respon-
derse antes de poder contestar la pregunta única? (3) ¿Tenemos suficiente información para
responder las subpreguntas con seguridad? (4) ¿Cuáles son las respuestas más razonables a
las subpreguntas? (5) Suponiendo que nuestras respuestas a las subpreguntas son correctas,
¿cuál es la mejor solución para el problema?
La decisión para usar una agenda en particular está basada en ciertas características
de la tarea. Si la tarea es difícil, el grupo puede querer una agenda relativamente completa.
Si parecen posibles muchas soluciones, es posible que el grupo quiera involucrarse en alguna
técnica para la generación de ideas. Si se necesita una cooperación elevada para tomar
una decisión y llevarla a cabo, entonces el grupo debería invertir tiempo en el paso 2 del
formato de pensamiento reflexivo. Si el grupo no está muy familiarizado con el problema,
entonces podría elegir esquematizarlo con cuidado mediante el paso 1 de la secuencia de
la pregunta única. Si es necesario un nivel elevado de aceptación, entonces el paso 2 de la
secuencia ideal de solución podría ser importante.
La teoría de la interacción vigilante sugiere que la toma de decisiones en grupo se
mejora cuando el grupo es exhaustivo y cuidadoso (vigilante). Hirokawa recomienda las
siguientes secuencias de actividades: examinar el problema, clarificar los objetivos, desarro-
llar las opciones disponibles, y examinar las consecuencias potenciales.
Un líder puede hacer más eficiente el uso de una agenda si la publica por anticipado,
adecuándola al problema específico, permitiendo que los miembros la modifiquen, colocando
una versión abreviada de la agenda donde todos puedan verla, y utilizándola para ayudar a
los miembros del grupo a verificar la calidad de su decisión.
La lluvia de ideas, los grupos de enfoque (focus groups), la técnica del grupo nominal
y la Delphi son técnicas para la generación de ideas. La lluvia de ideas, la técnica del grupo
nominal y la Delphi son maneras de obtener la participación del grupo ocultando las críticas
mientras los miembros escuchan las ideas. La lluvia de ideas es una técnica de grupo en
donde los miembros interactúan. La técnica del grupo nominal y la Delphi no involucran la
interacción de los miembros conforme generan las ideas. Un grupo de enfoque (focus group)
se reúne para compartir ideas en respuesta a las preguntas planteadas por un facilitador.
Estas preguntas buscan generar ideas sobre cómo las personas experimentan una idea en
particular, producto o problema.
Los grupos de debate se utilizan para obtener aportaciones de todos los miembros en
grupos grandes. El grupo se divide en dos subgrupos de seis miembros, y cada uno tiene seis
minutos para generar ideas. El líder del grupo grande reúne las ideas y las presenta al grupo
grande reunido de nuevo.
La tecnología puede mejorar la deliberación de un grupo. Si los miembros no pueden
reunirse en forma conveniente, entonces podrían interactuar mediante una teleconferen-
cia. Si los miembros son parte de una red, podrían usar sus computadoras para interactuar
mediante un sistema de apoyo para la decisión en grupo (GDSS). El grupo podría usar el
GDSS en una instalación especialmente equipada. Tanto la teleconferencia como las sesio-
nes GDSS son más productivas cuando el facilitador y los miembros saben cómo utilizar la
tecnología.
Los grupos pueden tomar decisiones mediante el consenso, llegar a un acuerdo, el voto
mayoritario, la decisión por parte del líder, o el arbitraje. El consenso significa que todos los
miembros encuentran que la decisión es aceptable. Llegar a un acuerdo implica conceder
98 PARTE II: PREPARARSE PARA LAS REUNIONES GRUPALES

algo de lo que los miembros desean para que el grupo pueda estar de acuerdo. El voto
mayoritario sugiere que la decisión se toma con base en lo que la mayoría de los miembros
desea. La decisión del líder significa que él escucha la discusión del grupo y luego impone
la decisión que él o ella toma. El arbitraje es un método decisión en donde una tercera
parte desinteresada escucha cada postura y toma una decisión. Cada método decisión tiene
sus ventajas y desventajas y debe considerarse con cuidado.

T É R M I N O S Y C O N C E P T O S C L AV E

arbitraje llegar a un acuerdo situación de decisión


círculo de calidad lluvia de ideas programada
consenso secuencia de la pregunta técnica del grupo nominal
cultura mediada por única Técnica Delphi
computadora secuencia ideal de solución teoría de la interacción
facilitación social sistema de apoyo al grupo vigilante
groupware sistema de apoyo para la trabajo cooperativo asistido
grupo de debate decisión en grupo por computadora
grupo de enfoque (focus sistema de reunión uso gratuito
group) electrónica voto mayoritario

EJERCICIOS

1. Observa una discusión para la solución de problemas videograbada. Analiza la estructura de la so-
lución del problema del grupo. ¿Cuáles fueron las fortalezas del grupo? ¿Cuáles fueron sus debilidades?
¿Cómo podrían los miembros mejorar su solución de problemas?
2. Observa un grupo de clase tomando una decisión sobre un problema. Describe una crítica que incluya
los siguientes puntos:
a) El esfuerzo organizador del grupo.
b) La pertinencia de la información intercambiada.
c) El clima del grupo.
d) La toma de decisiones del grupo.
e) La pertinencia de las contribuciones de cada miembro.

3. Forma un grupo de cinco a siete miembros de clase. Prepárate y conduce una discusión para la
solución de un problema. Inicia seleccionando problema que sea del interés de tu grupo. Conduce a una
investigación relacionada con el problema. Utilizando una de las agendas presentadas en este capítulo,
prepara notas de discusión. Finalmente, utilizando tu agenda conduce la discusión en clase ante otros
miembros que sirvan como observadores.
4. Forma un grupo de cinco a siete miembros de clase. Practica la lluvia de ideas con el tema “las cosas bue-
nas sobre la vida estudiantil”. Cuando hayan concluido la lluvia de ideas responde las siguientes preguntas:
a) ¿Cuántas ideas pudiste generar? ¿Te sorprendiste con la cantidad?
b) ¿Cómo resultó el proceso de la lluvia de ideas para ti? ¿Fue fácil evitar comentarios sobre las
sugerencias ofrecidas? ¿Alguno de ustedes fue capaz de aprovechar el uso gratuito con las ideas
de otros? ¿Cómo sugerirías que el grupo podría evitar los problemas encontrados?
CAPÍTULO 3: PARTICIPAR EN REUNIONES GRUPALES 99

c) ¿En qué puntos dentro de la discusión para la solución del problema sería ventajosa la lluvia de
ideas?
5. Planea una discusión en panel sobre un tema de interés para tu comunidad. Especifica quiénes serían
los miembros de tu panel y por qué estas personas están calificadas. Planea una agenda para esta reunión
e incluye las preguntas que usarías. Envía un reporte que incluya la frase de cada tema, los nombres de
los miembros del panel y sus cualidades, así como la agenda del líder para la discusión.
6. Recuerda una situación en grupo donde encontraste un desafío ético. ¿Cómo resolviste eso? Especula
sobre otras maneras para resolver ese desafío. ¿Alguna de ellas sería preferible en lugar de la que en
realidad escogiste?

SITIOS WEB RECOMENDADOS

En www.mapnp.org/library/grp_skll/grp_dec./grp_dec.htm, Carter McNamara incluyó muchos vínculos con sitios so-


bre la toma de decisiones y la solución de problemas en grupo. El sitio contiene tres categorías de información
sobre grupos pequeños: various perspectives, related library links, y online discussion groups.
El sitio www.hq.nasa.gov/office/hqlibrary/ppm/ppm17.htm es una lista bibliográfica proporcionada por el proyecto
Library Program del cuartel general de la NASA, acerca de la toma de decisiones en grupos pequeños. La página
también contiene material sobre comunicación y habilidades interpersonales.
People and Planet es una red comprensiva de grupos pequeños que contiene guías para ser un grupo efectivo, inclu-
yendo información sobre agendas y establecimiento de metas: www.peopleandplanet.org/groups/guide/default.
php.
Basics of Conducting Focus Groups, www.mapnp.org/library/evaluatn/focusgrp.htm, especifica cómo conducir y planear
una sesión de un grupo de enfoque y proporciona vínculos con otros sitios sobre grupos de enfoque.
Este sitio está designado a vínculos relacionados con los grupos de enfoque, incluyendo diversos sitios útiles sobre
cómo conducir grupos de enfoque telefónicos. También se encuentra una forma para completar y suscribirse a
su revista mensual: www.mnavcom/qualitative_research.htm.
Este vínculo es de la American Arbitration Association, en www.adr.org/index2.1.jsp, el cual es un consorcio dedicado
a la resolución de disputas; el sitio web contiene información y antecedentes sobre el arbitraje, así como una
lista de árbitros.

LECTURAS RECOMENDADAS

R. Y. Hirokawa (2003), Communication and group decision-making efficacy, en R. Y. Hirokawa, R. S. Cathcart.


L. A. Samovar, & L. D. Henman, eds. Small group communication: Theory and practice, 8a. ed. Los Ángeles, CA: Rox-
bury, pp. 125-133.
F. LaFasto & C. Larson (2001), When teams work best: 6,000 team members and leaders tell what it takes to succeed,
Thousand Oaks, CA: Sage, pp. 1-32.
A. F. Osborn (1993), Applied imagination, 3a. ed. Nueva York: Scribner’s.
S. Worchel, W Wood, & J. A. Simpson, Eds. (1992), Group process and productivity, Newbury Park, CA: Sage.
capítulo

4
PROCESOS DE COMUNICACIÓN

OBJETIVOS
Después de leer este capítulo serás capaz de
• Dibujar, etiquetar y explicar el triángulo del significado de Richard.
• Explicar cómo estos procesos pueden llevar a problemas en el procesamiento
de información: percepción, ambigüedad, y demasiada y escasa información.
• Dar ejemplos de diferencias de género en el uso del lenguaje.
• Explicar las diferencias en la conducta verbal de las personas dentro
de culturas de bajo y alto contexto.
• Especificar las funciones de los mensajes no verbales y mostrar cómo
cada función contribuye a la precisión en la comunicación en grupo.
• Recordar los seis códigos no verbales y especificar sus usos.
• Aplicar las sugerencias del texto para mejorar la comunicación no
verbal en los grupos.
• Proporcionar ejemplos de diferencias de género y culturales en el uso
de los gestos, postura y porte, contacto visual y expresión facial.

101
102 PARTE II: PREPARARSE PARA LAS REUNIONES GRUPALES

Piensa por un momento en un grupo de acción comunitaria intentando influir en el gobierno de


la ciudad para proporcionar una mejor iluminación en un vecindario del lado oeste. Tal vez pue-
das imaginarte a ti mismo como uno de los miembros, reunidos y con antecedentes diversos.
Un grupo como éste, la Maryknoll Neighborhood Association, quería que se incluyeran fon-
dos en el presupuesto para llevar a cabo obras públicas de la ciudad con el propósito de duplicar
la cantidad de arbotantes en el vecindario. Joe Valenza, líder electo, sugirió que los participantes
enlistaran los problemas recientes de seguridad y reunieran un grupo que asistiera a la siguiente
reunión del consejo a presentar su caso. Además, sugirió que llegarán temprano y se sentaran
juntos. Algunos de los que se presentaron, hablaron a favor de este plan hasta que Sally Davis
objetó. En su lugar, propuso que dos o tres de ellos deberían visitar a cada miembro del consejo
para presentar el caso. Otros se unieron en su posición y no se llegó a ninguna decisión.
Una charla con Sally después de la reunión, reveló que su dificultad con el plan de
Joe resultó de un malentendido. Ella sabía que el consejo tenía la reputación de no res-
ponder ante la presión de grandes grupos. Ella interpretó lo que Joe dijo como este tipo de
muestra de poder. Joe pretendía que un grupo pequeño presentara una petición e hiciera
una presentación cuidadosamente documentada.
Obviamente, Joe y Sally no se comprendieron entre sí. ¿Por qué tuvieron ese problema?
¿Qué pueden hacer para evitar que pase otra vez? Las respuestas a esas preguntas son com-
plejas, pero el conocimiento que se obtiene al responderlas vale tu tiempo y esfuerzo. Saber
cómo evitar los problemas comunes verbales y no verbales cuando ocurren en tus grupos y
cómo manejarlos, son habilidades importantes.
La comunicación es el proceso verbal y no verbal por medio del cual los individuos
se convierten en un grupo, mantienen al grupo, y coordinan su trabajo. “La comunicación
es la sangre que fluye a través de las venas de los grupos. La comunicación no sólo es una
herramienta que los miembros de los grupos utilizan; los grupos son más bien considerados
como fenómenos [sic] que surgen de la comunicación.” (Frey, 1994, pp. ix-xiv).
Este capítulo te puede ayudar a comprender cómo mejorar la comunicación en los grupos.
Comienza explorando algunas de las barreras comunes en la comunicación verbal. La discu-
sión sobre la comunicación verbal concluye con sugerencias para mejorar estas habilidades. El
material sobre mensajes no verbales comienza describiendo sus funciones; a continuación, se
presentan los problemas relacionados con esas funciones. La ambigüedad de la comunicación no
verbal y su “no intencionalidad” son factores que inhiben los mensajes no verbales. Finalmente,
se proporcionan ideas para ayudarte a mejorar tus habilidades en la comunicación no verbal.

COMPRENSIÓN DE LOS MENSAJES VERBALES


Imagina que eres miembro de un grupo designado para proporcionar sugerencias que ayu-
den a enfrentar los problemas crecientes de drogas en tu comunidad. El grupo tiene cinco
miembros: el propietario de una tienda local, el gerente de producción de una planta que
fabrica galletas (él es francés y ha estado en esta comunidad durante tres años), un pastor
de una iglesia (que tiene un programa de asesoría sobre drogas), el director de una escuela,
y tú (un representante de la universidad).

El concepto de significado
¿Cómo sabes lo que significan las palabras mientras los miembros intercambian mensajes?
¿Cómo sabes lo que una frase en particular significa? Por ejemplo, ¿Cómo sabes el significado
CAPÍTULO 4: PROCESOS DE COMUNICACIÓN 103

Pensamiento o referencia

Simboliza una Se refiere a otras


relación causal relaciones causales

Símbolo Representa una Referente


relación introducida

FIGURA 4.1
El triángulo del significado
Fuente: Figura “Thought or Reference”, de C. K. Orden & I. A. Richards (1923). Reimpresa con permiso de
Harcourt Brace Jovanovich, Inc.

del término problema de drogas, una idea central que tu grupo quiere discutir? No te sorprenderá
darte cuenta de que diversas teorías intentan responder tales preguntas. Una explicación
fue desarrollada por I. A. Richards (Orden & Richards, 1923), cuya caracterización del
significado se conoce como triángulo del significado. El diagrama de la figura 4.1 muestra
cómo se relacionan los símbolos, pensamientos y sus referencias.
Una manera fácil de comprender el triángulo de Richard es pensar en él en términos
del problema de drogas que tu grupo debe considerar. Supón que volvemos a la pregunta
“¿Cuál es el significado del término problema de drogas?” Puedes imaginar al gerente de pro-
ducción diciendo: “Un problema de drogas es una situación donde una cantidad significativa
de personas en una comunidad está abusando de las drogas.” El pastor podría decir: “Un
problema de drogas es el trauma emocional que una persona y su familia sienten conforme la
droga comienza a controlar la vida de la persona y sus relaciones.” El director de la escuela
podría decir: “Encontrémonos mañana detrás del estadio de fútbol a las 4 p.m. y te mostraré
gente fumando hierba y perdiéndose.”
Cada una de estas afirmaciones representa una clase diferente de significado para el
término problema de drogas. El primero, “Un problema de drogas es una situación donde una
cantidad significativa de personas en una comunidad está abusando de las drogas,” es una defi-
nición del diccionario del símbolo problema de drogas. Se ubica en esquina inferior izquierda
del triángulo del significado. El segundo significado del símbolo problema de drogas es un
reporte de los pensamientos de un miembro, “Un problema de drogas es el trauma emocional
que una persona y su familia sienten conforme la droga comienza a controlar la vida de la
persona y sus relaciones.” El significado de este “pensamiento” se ubica en la esquina superior
del triángulo. El tercer significado del símbolo es una presencia real del problema de drogas,
el referente. Un referente es el objeto o evento al cual se refiere el símbolo (usualmente una
palabra). Se representa observando la situación real, el problema, y lo expresa el director
de la escuela como: “Encontrémonos mañana detrás del estadio de fútbol a las 4 p.m., y te
mostraré gente fumando hierba y perdiéndose.” La esquina inferior derecha del triángulo
representa esta clase de significado.
104 PARTE II: PREPARARSE PARA LAS REUNIONES GRUPALES

En este punto, muchos estudiantes podrían preguntar: “¿Y qué con eso?” Las marcas
restantes del triángulo te pueden ayudar a comprender el lenguaje y algunos malentendi-
dos relacionados con su uso. Ahora observa la parte del triángulo que muestra el símbolo
(palabra) y el referente (cosa). Las interrupciones en la línea muestran que no existe una
conexión directa entre las palabras y los objetos que representan. Por ejemplo, si dijiste
“problema de drogas” a cualquiera de estos miembros del comité, ¿señalarían la misma situa-
ción que tenías en mente? Algunos lo harían, otros no. Si te movieras en el otro sentido,
es decir desde el referente hacia el símbolo, tal vez podrías ver el problema. Supón que
llevaras a alguien a la esquina de Main y Spring a las 9 p.m. Además supón que le dijiste
a la persona que te dijera lo que veía. Él dice: “Esta es la esquina de Main y Spring con
algunas personas alrededor.” Tú estás pensando “problema de drogas” porque ves algunas
personas fumando marihuana; él está pensando “geografía”. El mismo referente ha producido
diferentes símbolos. Obviamente existe alguna relación, pero es indirecta.
Observa la línea sólida entre símbolo y el pensamiento (o referente) de la izquierda
del triángulo. Esta línea representa una relación causal. Utilizar los símbolos, “problema de
drogas” ocasiona que la persona que lo escucha recuerde su propia experiencia como su sig-
nificado (como en el caso de la persona que lo utiliza). Más aún, tener la idea o pensamiento
requiere que la persona produzca el término (símbolo) con el fin de comunicar o pensar sobre
esa situación. Por tanto, existe una relación de dos vías entre símbolo y pensamiento. Sin
embargo, ten en mente que este significado está asociado con esas experiencias de la persona.
Y además, es un “problema” porque esas personas han organizado lo que han observado y
han construido su significado con base en sus propias experiencias.
Persiste una relación muy importante: la relación sugerida entre símbolo, pensamiento
y referente. El significado entre un símbolo y su referente se alcanza por medio del proceso
de pensamiento. Para decir esto de otra forma, el significado (la relación entre símbolo y
referente) es una realidad construida en la cabeza de la persona que utiliza el símbolo. Los
miembros del comité que investiga el “problema de drogas” podrían experimentar la primera
dificultad debido a esta noción y no saberlo nunca. Si tú sabes cómo está relacionado el
significado con los símbolos y los referentes que representan esencialmente tu propia expe-
riencia, podrás ser capaz de emprender algunas acciones para evitar problemas. El grado de
dificultad que tu grupo experimentará está relacionado con el grado al cual las experiencias
de los miembros se superponen, y con el grado al cual comparten y negocian los significados.
Esto también dependerá de cuán hábiles sean los miembros para manejar diversos problemas
comunes de la comunicación verbal.

PROBLEMAS CON LA COMUNICACIÓN VERBAL


Varias dificultades en los grupos pequeños impiden el procesamiento preciso y la compren-
sión de los mensajes de los miembros. Algunas veces la percepción es un problema. La
percepción es el proceso de volverse consciente sobre las personas, objetos y eventos con-
siderando la información mediante los sentidos. Un miembro del grupo podría enfocar tu
atención en un mensaje en formas que te ocasionaran un error de percepción. En otros
momentos, la ambigüedad de nuestra lengua crea dificultades. Por ejemplo, podrías utilizar
palabras abstractas, difíciles de definir en tu grupo. O tal vez la manera en que las personas
o las cosas son etiquetadas representa problemas. Y los grupos se encuentran con otros dos
CAPÍTULO 4: PROCESOS DE COMUNICACIÓN 105

problemas. Algunas veces reúnen demasiada o escasa información, de manera que experi-
mentan problemas con el procesamiento de la información.

Dificultades perceptuales
La percepción ocurre en una sucesión paso a paso. Recibimos la información. La organiza-
mos. Interpretamos y evaluamos lo que hemos recibido. El proceso suena simple, pero no lo
es. Muchos problemas conceptuales provienen de tres características de la percepción: (1) la
percepción es un proceso subjetivo; (2) las personas buscan estabilidad en sus percepciones,
y (3) las personas suponen que lo que perciben es significativo.

Subjetividad Cuando los miembros observan interactuar a su grupo, son selectivos en lo


que observan. Los miembros seleccionan lo que es importante para ellos y omiten lo que
no lo es. La selectividad significa que “se encienden” para lo que quieren oír, y “se apagan”
para lo que no desean escuchar. Esta selectividad puede crear problemas en los grupos.
Toma el siguiente ejemplo. Supón que eres parte de un departamento de capacitación; tú
y otros miembros se reúnen para discutir un calendario de programas de capacitación. Se
discuten varias ideas y el grupo termina con cinco programas. Como líder del grupo haces
un resumen de lo que consideras que es el consenso, pero Jean pone una objeción: “Dijimos
que haríamos la planeación de carrera en lugar de las sesiones sobre computadoras.” ¿Quién
tiene razón? Después de una discusión adicional, encuentras que tú estabas en lo correcto
y que Jean “se apagó”.
Puedes combatir un error como éstos de distintas maneras. Una es volver a decir en sus
propias palabras lo que consideras que se dijo. En otros contextos, también podrías verificar
tus percepciones con un amigo que también haya estado presente. Con frecuencia estas técnicas
te ayudarán a descubrir diferencias que pueden platicarse. Finalmente, en una reunión en grupo
será necesario resolver las diferencias yendo directamente con el líder de la reunión.

Estabilidad Solemos esperar que los miembros del grupo se comporten en forma consis-
tente a través del tiempo. Sabemos a partir de la experiencia anterior con el grupo, cómo
se comporta cierto individuo. Sabemos lo que es importante para esa persona y, por tanto,
esperamos que las cosas no cambien, esperamos estabilidad.
Para nuestros propósitos, la estabilidad es lo mismo que la predictibilidad de la con-
ducta. Esperamos que el presidente del Kiwanis Club, quien por lo regular inicia las reunio-
nes a tiempo, inicie a tiempo. Esperamos que un compañero de clase quien siempre llega
tarde, llegue tarde. Ponemos muy poca atención en si nuestras predicciones son correctas,
pero nos percatamos si el presidente llega tarde o el estudiante llega temprano. El problema
es que desarrollamos sesgos con base en nuestras expectativas. Si la conducta de alguien no
es estable, desconfiaríamos de esa persona. Más aún, tendemos a anticiparnos entre nosotros,
algunas veces de manera equivocada, porque esperamos estabilidad. Si piensas que John va
a adoptar cierta postura en la reunión del grupo, podrías escuchar esa postura, ya sea que la
adopte o no.
Más allá de estar consciente de este sesgo, intenta evitarlo. Verifica lo que un miembro
del grupo diga (especialmente aquellos a quienes conoces bien). Los miembros a quienes
conoces bien son aquellos a los que es más probable que te anticipes y, por tanto, percibas
en forma imprecisa.
106 PARTE II: PREPARARSE PARA LAS REUNIONES GRUPALES

Significatividad Por lo general suponemos que lo que se dice es significativo. Incluso


cuando algo no tiene sentido, intentamos encontrar un significado en ello. El principio de
la significatividad se refiere a que puedes percibir cosas en lo que dice un miembro del grupo,
pero éstas no están ahí (llenaste los “huecos” para hacer significativo el mensaje).
Es difícil superar este problema perceptual, puesto que es probable que no sepas que
estás llenando partes faltantes. Por tanto, plantea preguntas cuando algo no esté claro. Haz
tu política general para llegar a las conclusiones de manera informal con un amigo después
de una reunión en grupo. Si estás dirigiendo un grupo, resume el progreso de tu grupo y
haz conclusiones con frecuencia.

Abstracción en el uso del lenguaje


Para comprender la idea de la abstracción, considera los términos que podrían usarse para
describir al líder de la cámara de comercio. Un miembro podría decir, “Jamal conduce nues-
tras reuniones de una manera ordenada y con habilidad considerable y gracia.” El miembro
podría ser más y más abstracto si dijera: “Jamal dirige bien nuestro grupo.” O tal vez sim-
plemente dijera: “Jamal dirige.” Cada vez, el miembro elige cierto nivel de abstracción. En
este caso, el hablante va más allá de identificar las características del liderazgo de Jamal.
El estudioso de la semántica general, S. I. Hayakawa (1991) sugirió una “escalera de la
abstracción” para ayudar a las personas a visualizar este proceso. Los términos sobre dicha escalera
se parecen a la representación de la figura 4.2. Mientras más abajo te encuentras en la escalera,
es más fácil visualizar el detalle. Mientras más alto te encuentras, es más general la descripción.
¿Cómo nos ayuda la comprensión de la abstracción en la comunicación en grupo?
Las abstracciones son generalizaciones que nos permiten hablar sobre las similitudes entre
distintos objetos. Se puede decir la palabra hombre o mujer y entonces clasificar a la gente
dentro de una u otra categoría. Esto nos permite generalizar sobre un grupo de gente simi-
lar. Pero mientras más alto sea el nivel de abstracción, más es lo que ignoraremos sobre la
condición de únicos que hace diferentes a los objetos. Evidentemente esto puede conducir
a serios problemas en la comunicación en un grupo.
Dale G. Leathers (1969) utilizó cómplices para introducir abstracciones del lenguaje
en las deliberaciones de grupos de discusión. Los cómplices son personas que trabajan para
el experimentador, quien los hace pasar como sujetos. Supón que en una discusión sobre
cómo mejorar la participación, un miembro introdujera los términos deterioración relacional,
motivos tangenciales, e interacción dispar. Sin una definición e ilustración, es posible que no
sepamos lo que la persona quiere decir. El resultado podría ser frustrante y molesto. Leathers
encontró que estas afirmaciones abstractas alteraron la discusión. Mientras más abstractas
son las afirmaciones, son más molestas. Las personas que estaban discutiendo se confundie-
ron y en algunos momentos se pusieron tensos. Algunos miembros se retiraron.

Etiquetas y lenguaje
El lenguaje que utilizamos en nuestra plática sobre otras personas se amolda a la manera en
que pensamos acerca de ellos y también a la manera en que ellos piensan sobre ellos mismos
y sobre nuestra relación con ellos. El uso del lenguaje racista o sexista en las interacciones
en un grupo puede afectar seriamente las relaciones y el espíritu de cooperación que son tan
necesarios. El lenguaje sexista y racista por lo general define las relaciones como superior o
inferior, lo cual es contraproducente.
CAPÍTULO 4: PROCESOS DE COMUNICACIÓN 107

Persona

Mujer

Empleada

Gerente

Supervisora; departamento
de marketing

Lin Wilson

FIGURA 4.2
Escalera de la abstracción

Todos usamos el lenguaje que aprendimos conforme crecimos; por tanto, nuestro uso
del lenguaje puede parecer automático. Es posible cambiar el lenguaje que usas si así lo deseas.
Las explicaciones a lo largo de este libro ilustran un estilo de escritura que refleja el punto
de vista del autor sobre la igualdad. Este texto utiliza el plural neutral sexualmente (ellos),
la estructura él o ella, y referencias equilibradas a roles de hombres y mujeres. Trabaja en las
etiquetas que utilizas si necesitas hacerlo.

Demasiada información
Un empleado de un despacho de contadores públicos dijo sobre una reciente reunión en
grupo: “Para mí hubo mucho que recordar. Intenté estar al tanto, pero había demasiadas
cosas y algunas de ellas no me correspondían.” Ésta afirmación refleja una sobrecarga de
información. Todos pueden experimentar una sobrecarga de información, especialmente
cuando se reúne un grupo grande.
Los teóricos de la información han estudiado la sobrecarga durante bastante tiempo.
George A. Millar (1965) ha calculado la cantidad de elementos de información con los
cuales un individuo puede trabajar efectivamente a la vez. Resulta ser bastante reducido.
Para la mayoría de las personas son siete, más o menos dos. Por tanto, si tienes un grupo
de siete y cada miembro presenta una idea, los miembros del grupo podrían estar en o
cerca del límite de su capacidad.
La situación del grupo tiende a sobrecargarse especialmente debido a que con frecuen-
cia el grupo considera múltiples ideas. Los líderes sensatos motivan a los miembros a generar
muchas ideas, pero el grupo podría experimentar una sobrecarga. Considera el problema de
una compañía que fabrica clips para papel. Esta firma decidió poner en marcha una serie
108 PARTE II: PREPARARSE PARA LAS REUNIONES GRUPALES

Cuestión de ética y responsabilidad

EL ATAQUE VERBAL

E
l comité de planeación de actividades educa- liario menos deseable. Él se opone vigorosamente a
tivas de una gran iglesia urbana se reúne para la idea de cambiar esta clase, aunque no menciona
discutir la inclusión de clases adicionales en las razones reales para su oposición. También ha ele-
la escuela parroquial. Parte de la tarea del comité es gido atacar verbalmente a la líder de este comité,
encontrar espacio para algunas clases nuevas. Esto Lisa. Obviamente, Lisa está asombrada por el ata-
implica cambiar algunas clases existentes a espacios que y no está manejando bien las tácticas de Harold.
más pequeños de manera que el espacio más grande Ella no tiene mucha experiencia dirigiendo grupos y
pueda asignarse a clases que se anticipa sean nume- está dirigiendo éste sólo porque su pastor le pidió
rosas. Harold Rodríguez es miembro de una de las hacerlo. Ella sabe que la conducta de Harold es bas-
clases, “El comienzo”, la cual se ha considerado cam- tante inapropiada, pero lo único que puede pensar es
biar a una habitación más pequeña. Harold también en suspender rápidamente la reunión. Una hora del
es miembro del comité de planeación, pero los miem- tiempo de siete personas se ha desperdiciado sin que
bros del comité no saben que pertenece a esa clase, se haya logrado algo.
y él no ha proporcionado esa información. Supón que eres Lisa. ¿Cuál sería tu estrategia
Harold considera este cambio como “una cache- para tratar con Harold cuando se volvieran a reunir?
tada” para su clase. El salón que se ha considerado, ¿Cómo enfrentarías este ataque verbal? Sé especí-
no sólo es más pequeño sino que tiene un mobi- fico.

de anuncios para llamar la atención hacia el nombre de su compañía. Quería que la serie de
anuncios se enfocara en usos imaginarios de los clips. La compañía Publicidad Sánchez con-
sideró que la manera para comenzar un proyecto como éste era reunir un grupo de personas
para generar ideas. Por sorprendente que suene, el grupo generó 23 ideas. El grupo creó un
problema de comunicación que tuvo que resolver. El grupo utilizó algunas estrategias que
expondremos en la siguiente sección para tratar esta sobrecarga de información.

Escasa información
Algunos grupos funcionan con muy poca información. Tal vez los miembros no poseen la
información necesaria; tal vez no se percatan de la necesidad de presentar la información
que sí tienen. Stewart (1998) encontró que la cantidad de información que los diversos
miembros de un grupo están dispuestos a compartir es importante. Resulta que mientras más
información se comparte es más probable que se desarrollen una buena decisión a partir de
la deliberación del grupo. Tal vez esto no sea sorprendente, pero tal vez es más interesante
que los grupos comparten información que la mayoría de los miembros saben de antemano
(Larson, 1997). Por tanto, es importante motivar a los miembros a ir más allá de lo que se
les ocurre primero para compartir información que otros podrían no conocer. La ventaja de
tener múltiples aportaciones de información se pierde si muy pocos miembros participan.
Un estudio de John Oetzel (1998) demostró que las mejores decisiones se tomaron cuando
hubo una participación más equilibrada en el esfuerzo.
CAPÍTULO 4: PROCESOS DE COMUNICACIÓN 109

Este problema suele tener como raíz el fracaso al plantear las preguntas apropiadas. El pro-
ceso de cuestionamiento suele guiar a un grupo a reunir la información; por tanto, el fracaso en
tener la información adecuada podría ser el resultado de no plantear las preguntas correctas.
Plantear preguntas puede asegurar que un grupo se enfoque en los temas importantes
para la discusión, que tenga la información adecuada, y que maneje las relaciones en una
manera efectiva. Cada aspecto del planteamiento de preguntas es importante para tener un
procesamiento de información efectivo.

Preguntas para guiar la discusión Las preguntas que guían una discusión tienen que ver con
el proceso del grupo. Las preguntas generales que son útiles para guiar el proceso del grupo
conforman las agendas en el capítulo 3. Estas preguntas ayudan a orientar y a guiar al grupo.
Las preguntas también se plantean para buscar guía y orientación. Puedes tener una noción
de lo que significa guiar si piensas en estas preguntas como procedimientos de búsqueda u
orientación. A continuación se presentan algunas preguntas que buscan procedimientos:
¿Cómo deberíamos atacar este problema?
¿Cuál es la agenda que usaremos para guiarnos en la toma de nuestra decisión?
¿Nos dirigimos a las soluciones enseguida?
Las preguntas que buscan orientación son como las siguientes:
¿Cuál es nuestra meta en esta discusión?
¿Hemos completado nuestro trabajo con criterio?
¿Todos hemos dicho lo que queríamos decir sobre las causas de este problema?
Preguntas para asegurar la información adecuada Un grupo debe tener la información
adecuada para realizar su tarea en forma efectiva. Esta información toma la forma de un
hecho, opinión o valor. Hemos establecido la distinción entre hecho y opinión (inferencias)
en el capítulo 2. Recuerda que un hecho se refiere a una pieza de información que puede
verificarse o que en repetidas ocasiones se ha reportado como verdadera. A continuación
se encuentran algunas preguntas que buscan hechos:
¿Cuántos incidentes de vandalismo se reportaron en el vecindario?
¿La presidenta dijo que estaba al tanto de este problema de gasto?
Sally, ¿qué contraste sobre los requerimientos de elegibilidad para esta beca?
Las preguntas de opinión, en contraste a las preguntas de hecho, solicitan una con-
clusión, una inferencia basada en la observación de alguien, una interpretación. En el caso
de las deliberaciones en un grupo pequeño, éstas son preguntas sobre las opiniones, inter-
pretaciones y juicios de otros sobre hechos que el grupo está procesando. Algunos ejemplos
de preguntas de opinión son:
¿El departamento necesita ayuda secretarial extra?
¿Este candidato satisface las necesidades de nuestra iglesia?
¿Cuáles serían los efectos al cambiar el horario de operación de las 8 a.m. a 5 p.m.,
a las 7 a.m. a 4 p.m.?
110 PARTE II: PREPARARSE PARA LAS REUNIONES GRUPALES

Una pregunta sobre valor requiere que los miembros ofrezcan juicios sobre las venta-
jas de una idea. Solicitar una evaluación sugiere que se hace alguna comparación con algo
más. A continuación se encuentran algunos ejemplos de preguntas que solicitan un juicio
de valor:
¿Sería más benéfico tener camiones para transportar a las personas al lugar de trabajo,
o construir más espacios de estacionamiento?
¿Sería mejor planear sólo dos eventos espectaculares al año en lugar de muchos peque-
ños?
¿Qué tanto nos ha servido la decisión de no tener un segundo auto familiar?
Preguntas para conservar las relaciones y un clima productivo Las preguntas que solicitan a
los miembros considerar el clima y/o las relaciones pueden ser importantes. Las relaciones
que desarrollamos pueden tener un efecto significativo en nuestra disposición para trabajar
en forma productiva. La tensión puede surgir si se ignoran las señales de frustración, enojo,
aburrimiento o enajenación. Mostrar preocupación sobre éstas y exponerlas de manera que

Enfoque de investigación

GÉNERO Y CONTROL RELACIONAL

L
as diferencias en el lenguaje que observamos sumisión y más equivalente que los sujetos andró-
pueden resultar de los roles sexuales que ginos. Finalmente, encontraron que la sumisión de
desempeña una persona, más que de su sexo los sujetos femeninos y las conductas de equivalencia
biológico. Una investigación que realizaron Donald fueran mucho mayores que aquellas de los sujetos
Ellis y Linda McCallister apoya esta idea. Ellos iden- masculinos.
tificaron sujetos experimentales como masculinos, Estos tres tipos también respondieron en forma
femeninos o andróginos. A continuación, observaron diferente al intento por controlar a una persona.
el lenguaje de los sujetos utilizados, en discusiones Los tipos masculinos generalmente respondieron con
del grupo para ver si cada uno de ellos utilizaba un diversos intentos por dominar la conversación (lo
patrón de lenguaje en particular. Observaron que el que produjo una serie de interacciones “uno arriba”).
uso del lenguaje sí varía entre esos tres tipos. Los tipos femeninos generalmente respondieron a un
Un área que fue particularmente interesante, intento por controlar, en forma impredecible (lo que
fue el control relacional. Ellos encontraron que el produjo un uso aleatorio de las conductas de domi-
lenguaje utilizado sugería dominación (uno arriba), nación, sumisión y equivalencia).
sumisión (uno abajo), o equivalencia (identificación
mutua). Los sujetos del tipo masculino utilizaron sig-
nificativamente más lenguaje de dominación que los D. G. Ellis & L. McCallister (1980). Relational control sequences
sujetos femeninos o andróginos. Los sujetos del tipo in sex-typed and androgynous groups. Western Journal of Speech
femenino utilizaron lenguaje ligeramente de mayor Communication, 44, 35-49.
CAPÍTULO 4: PROCESOS DE COMUNICACIÓN 111

se puedan tratar, son funciones de la pregunta de relación. Algunos ejemplos de preguntas


orientadas a la relación son los siguientes:
Ahora que hemos tenido la oportunidad de ponernos al tanto, ¿todos consideramos
que nos conocemos entre nosotros lo suficiente como para seguir?
Mike, pareces un poco silencioso el día de hoy, ¿te pasa algo?
¿Alguien más está molesto con la manera en que estamos trabajando el día de hoy?

Existe una gran ventaja en hacer la pregunta correcta en el momento correcto. La


mayoría del tiempo alguien intentará responder la pregunta, y el esfuerzo del grupo se bene-
ficiará.

Género y comunicación
El término género se refiere a características aprendidas y atributos psicológicos de la mas-
culinidad y de la feminidad. En contraste, el término sexo se refiere a las características
biológicas de una persona. Por supuesto lo que decimos sobre el género y el lenguaje debe
comprenderse como tentativo, puesto que los roles del género femenino y masculino han
estado cambiando notablemente.
El género es un factor que afecta la comunicación en grupos pequeños. Mientras la
investigación apoya la idea de que existen diferencias, que provienen del género biológico,
en la manera en que los hombres y mujeres utilizan la comunicación, también sugiere que
las diferencias psicológicas pueden ser igualmente importantes (Stafford, 2000). Los investi-
gadores han concluido que las diferencias de género “caracterizan a las mujeres por utilizar
la comunicación para conectarse, apoyarse y desarrollar cercanía con otros; los hombres
utilizan la comunicación para lograr alguna tarea y para afirmar su individualidad” (Wood-
ward, Rosenfeld & May, 1996, p. 260).
Lea Stewart y sus colegas (1990) proporcionan un repaso de la investigación sobre
las diferencias de género. El reporte de investigación sugiere diferencias en conductas de
iniciación, interrupción y verbosidad. Las mujeres inician más temas que los hombres y,
sin embargo, más temas introducidos por mujeres son abandonados en la comunicación.
Asimismo, las mujeres y los hombres utilizan el cuestionamiento de manera diferente. Los
hombres hacen preguntas para obtener información, mientras las mujeres lo hacen para
mantener las conversaciones. Las mujeres hablan más tentativamente y diferencialmente
que los hombres. Finalmente, los hombres hablan más e interrumpen a las mujeres con más
frecuencia de lo que ellas lo hacen. En un estudio, 96% de todas las interrupciones fueron
de hombres interrumpiendo a mujeres (Zimmerman & West, 1975).
Las diferencias de género en la conducta de comunicación se han encontrado en las
investigaciones en grupos pequeños. Los hallazgos sugieren que tanto hombres como mujeres
son capaces de una conducta similar de liderazgo en grupo, y que ninguno de los sexos
es más efectivo. Patricia Andrews (1992) concluye que el género es un factor poco impor-
tante en comparación de lo que influye la individualidad de una persona y sus habilidades.
Los hallazgos reportados por Georgia Duerst-Lahti (1990) apoyan esta conclusión. En opo-
sición a los reportes anteriores, ella encontró que las mujeres de negocios exitosas y con
estatus alto, no se “congelaban” en las conversaciones. De hecho, las mujeres hablaban
con más frecuencia, daban más indicaciones de apoyo verbal, y desafiaban a los hombres
112 PARTE II: PREPARARSE PARA LAS REUNIONES GRUPALES

Un breve repaso

PROBLEMAS DE COMUNICACIÓN VERBAL

Percepción imprecisa Demasiada información


Ideas abstractas Escasa información
Etiquetar cosas y personas Diferencias de género

con libertad. Las ideas de las mujeres estudiadas se incluyeron en el producto final, lo que
sugiere que tenían un poder real en el grupo. El hecho de que estas mujeres exitosas tuvieran
poder podría ser, de hecho, un factor significativo en estos resultados. Vivian DeKlerk (1991)
encontró que la cantidad de poder que posee un hombre o mujer parece explicar el uso de
palabras altisonantes, consideradas como un estereotipo en el lenguaje masculino, más de lo
que lo hace el género del individuo. Tal vez conforme el balance entre el poder de hombres
y mujeres se vuelva más homogéneo, la cantidad de diferencias lingüísticas disminuirá.
Desafortunadamente, los hombres todavía tienen más estatus que las mujeres en grupos
mixtos. Es más probable que la información proporcionada por un miembro masculino se utilice
en la decisión de un grupo, que la misma contribución por parte de una mujer (Propp, 1995).

CULTURA Y COMUNICACIÓN VERBAL


La diversidad cultural puede proporcionar una ventaja significativa a un grupo si éste desa-
rrolla su propia cultura a partir de la combinación de las culturas incluidas en él. La creación
de normas únicas y procedimientos se convierte en una base para desarrollar los valores
relacionados con el grupo, las creencias y las actitudes de los miembros. La convergencia
de los valores, creencias y actitudes de los miembros sirve para mejorar sus sentimientos de
identidad y cohesión. La raza y la cultura son sólo dos de los muchos factores que hacen
diversos a los grupos. Las personas difieren en edad, profesión, estatus económico y posición
social. El factor a tomar en consideración es cómo tu grupo difiere en las formas que podrían
afectar las características importantes de la tarea.
Esta sección se enfoca en las diferencias de comunicación que provienen de la cultura
de un individuo, de las respuestas disfuncionales a la diversidad, y de las respuestas funciona-
les a esta misma. Comenzaremos con una explicación de los estilos culturales de expresión.

Cómo afecta la cultura a la comunicación


El uso del lenguaje en la cultura puede clasificarse en una de dos agrupaciones. El antro-
pólogo Edgard Hall (1959) ha etiquetado a estos grupos como culturas de bajo y alto con-
texto. Una cultura de bajo contexto utiliza el lenguaje fundamentalmente para expresar
CAPÍTULO 4: PROCESOS DE COMUNICACIÓN 113

TABLA 4.1 Características de la comunicación de bajo y alto contexto

Variable Bajo contexto Alto contexto


Información Mucha de la información se Mucha de la información se encuentra en las
encuentran en los mensajes claves contextuales, como la situación, relación,
verbales explícitos. No existe tiempo y lugar. No existe tanta confiabilidad en
tanta confiabilidad en el con- los mensajes verbales explícitos.
texto en términos de relación,
tiempo y lugar.
Propósitos Las opiniones y necesidades Las opiniones y necesidades se afirman directa-
se afirman directamente. Los mente. Los comunicadores se abstendrán de
comunicadores podrían inten- decir no directamente. La armonía relacional es
tar persuadir directamente. La importante.
auto-expresión es importante.
Dirección El diálogo claro y elocuente La ambigüedad y el silencio se valoran, y la
se valora, y la fluidez verbal es habilidad para hablar “alrededor del tema” es
importante. importante.

pensamientos, ideas y sentimientos con la mayor claridad y lógica como sea posible. Por otro
lado, una cultura de alto contexto utiliza claves sutiles, con frecuencia no verbales, con
el propósito de mantener la armonía social. Los comunicadores de estas culturas aprenden
lo que se quiere decir con examinar las conductas no verbales, el contexto del mensaje, la
historia de la relación, y las reglas sociales que regulan la interacción. La tabla 4.1 presenta
algunas características importantes de los estilos de comunicación de bajo y alto contexto.
Las culturas dominantes de Canadá y Estados Unidos son culturas de bajo contexto. La
mayoría de las culturas asiáticas y del Medio Oriente entran en el rango de alto contexto.
Mientras los miembros de la cultura estadounidense podrían resentir el enfoque indirecto,
las personas de culturas asiáticas tienden a evitar la comunicación clara si ésta amenaza la
capacidad de otra persona para guardar las apariencias. El intento de un miembro de un
grupo por comunicarse en forma efectiva con un miembro de otra cultura puede mejorarse
comprendiendo esta distinción.
El lenguaje también varía entre culturas, en términos de cuán conciso es (Gudykunst
& Ting-Toomey, 1988). Por ejemplo, un hablante del árabe utilizará un lenguaje rico y expre-
sivo. Una persona proveniente de la cultura estadounidense general, con frecuencia practi-
cará la “locuacidad”. Por el contrario, los estadounidenses nativos y los asiáticos preferirían
un lenguaje más conciso. Es posible que un nativo de Estados Unidos también manejara
una situación social ambigua como reunirse con una persona, utilizando más el silencio. El
silencio de un miembro del grupo de otra cultura, podría no significar lo que uno pensaría.
Conocer la idea de lo conciso podría ayudarte a comunicarte interculturalmente.
Finalmente, el lenguaje puede variar de cultura en cultura con base en la formalidad
(Gudykunst & Ting-Toomey, 1988). Las personas de Canadá, Estados Unidos y Australia, por
lo general, enfocan sus relaciones informalmente. Por otro lado, en muchas partes de África
y Asia, son cuidadosos por definir la postura de otra persona en una relación utilizando una
gramática distintiva. Por ejemplo, se utiliza un lenguaje diferente cuando se habla con un
114 PARTE II: PREPARARSE PARA LAS REUNIONES GRUPALES

amigo, con un conocido, con un extraño cuyos antecedentes se conocen, que con un completo
extraño. El lenguaje utilizado también podría sugerir un estatus social. Conocer esto facilita
la comprensión de por qué las personas de culturas contrastantes podrían no comprender la
formalidad o informalidad de otros. El respeto por la noción de formalidad de un miembro de
otra cultura puede ser un factor importante para establecer las relaciones en los grupos.

Respuestas disfuncionales a la diversidad


Larkey (1996) y Thomas (1995) sugieren cuatro respuestas disfuncionales a la diversidad.
Estas podrían parecerte familiares puesto que todos hemos sido minoría en algún momento.
Una primera respuesta es la exclusión. Los miembros que tienen la mayoría excluyen
a la minoría. Esto significa que los miembros de la mayoría inician la comunicación con, y
responden fundamentalmente a otros miembros de la mayoría. Esto significa que la mayoría
podría enfocarse en temas de interés para ellos y alejar la conversación de aquellos temas
de interés para la minoría. Esto también significa que las claves no verbales de inclusión,
como el contacto visual, serán dirigidas hacia los miembros de la mayoría, y serán apartadas
de aquellos de la minoría.
Una segunda respuesta disfuncional es mantener el propio estilo de comunicación
cuando están presentes otros estilos en el grupo. No existe intento alguno de los miembros
de la mayoría por adecuarse o igualar los otros estilos de los miembros del grupo. Por ejemplo,
un miembro creció en una parte del país donde la palabra “amigos” se utiliza para referirse
a hombres y mujeres. Cuando se encontró en una cultura diferente, donde esta palabra no
se utilizaba y era interpretada como representativa sólo de hombres, se rehusó a cambiarla,
incluso cuando se le hizo ver la naturaleza ofensiva de su uso.
Una tercera respuesta es rehusarse a considerar las ideas que no se adecuan con la
perspectiva de la cultura de la mayoría. Esto genera dos problemas. Limita el conjunto de
ideas a partir de las cuales el grupo tiene que trabajar y, por tanto, limita la creatividad.
También limita la comprensión de la mayoría sobre aquellos que conforman la minoría.
Una cuarta respuesta es pensar y trasmitir evaluaciones negativas sobre los miembros
de la minoría. Esta es una conducta especialmente disfuncional. Es probable que esta con-
ducta genere conductas defensivas por parte de los miembros de la minoría, y una falta de
disposición a cooperar. Resulta obvio que un clima como ese es extremadamente perjudicial
para las deliberaciones efectivas del grupo, y para el logro de las metas.

Respuestas funcionales a la diversidad


Existe una variedad de estrategias sugeridas por la literatura de investigación para manejar
la diversidad en forma efectiva. A continuación presentamos seis de ellas.
Primera, aprende sobre las culturas representadas en el grupo (Triandis, 1995). Debes
reservar algún tiempo al principio de las deliberaciones de tu grupo para hablar sobre las
culturas presentes. Solicita a los individuos de cada cultura que hablen sobre su uso del
lenguaje (verbal y no verbal, costumbres y comida, por ejemplo).
Segunda, descubre y enfócate en similitudes entre las culturas (Triandis, 1995). Solicita
a los miembros que compartan en qué sentido han encontrado que su cultura es similar a
la de los otros miembros. Habla sobre esas áreas de similitudes. Aprender sobre esas áreas
ayuda a enfocarse en los miembros, y supera las diferencias percibidas.
CAPÍTULO 4: PROCESOS DE COMUNICACIÓN 115

Un breve repaso

RESPONDIENDO A LA DIVERSIDAD

Funcional Aprender sobre otras culturas


Estar atento en las semejanzas de los miembros
Descubrir las ventajas que aportan las diferencias
Procurar lograr la interdependencia
Intentar establecer metas cooperativas
Adoptar procedimientos para promover un estatus igual
Disfuncional Adoptar una actitud de exclusividad
Estar indispuesto a adecuarse
Negarse a considerar los puntos de vista de las minorías
Evaluar negativamente a los miembros de las minorías

Tercera, habla sobre cómo las diferencias pueden ser una ventaja para el grupo. Algu-
nas de estas ventajas son mayor creatividad, más alternativas, un producto final más fuerte,
e incluso una interacción más interesante.
Cuarta, enfócate en las metas interdependientes o cooperativas (Triandis, 1995; Wong,
Tjosvold & Lee, 1992). Invierte más tiempo discutiendo lo que tu grupo intenta lograr, por qué
lo hace, y cuáles son los beneficios que puede obtener el grupo con el logro de la tarea. También
habla sobre cómo beneficiará el logro de la meta a los miembros individuales. Enfócate en la
meta de largo plazo del grupo, y no en las inmediatas, de corto plazo. Las metas de largo plazo
suelen ser más generales que las del corto plazo y, por tanto, es más fácil acordar con ellas.
Quinta, intenta promover un estatus igual adoptando procedimientos de discusión
en grupo que equilibren la cantidad de plática. Uno de esos procedimientos es la técnica
del grupo nominal; otra es la lluvia de ideas. Los procedimientos de discusión como éstos
se exponen en el capítulo 3.
Finalmente, enfócate en la individualidad de otros miembros y aléjate de su identidad
cultural (Oetzel, 1995). Intenta considerarte a ti mismo y a los demás como individuos únicos,
con personalidades únicas. Podrías apartar algún tiempo para una plática social y un refrigerio
para facilitar el proceso. Incluso podrías jugar un juego para familiarizarse y permitirle a las
personas mezclarse y conocerse entre sí, si lo consideras apropiado. Una participación más
equilibrada resulta, por lo general, cuando los miembros del grupo se ven como individuos.

AUMENTO DE LA EFECTIVIDAD VERBAL


Conocer la naturaleza del lenguaje y cómo se deriva el significado, puede ayudarte a evitar
algunas dificultades en la comunicación. Los problemas en los sesgos perceptuales, ambi-
güedad en el lenguaje, y sobrecarga de información, podrían tratarse por cualquier miembro
del grupo que sepa cómo hacerlo. Esta sección proporciona consejos para manejar éstos y
otros problemas de comunicación en los grupos.
116 PARTE II: PREPARARSE PARA LAS REUNIONES GRUPALES

PROBLEMA No estás seguro de que tu grupo te entienda. ¿Qué puedes hacer?

LENGUAJE Y/O SUGERENCIAS


1. Recuerda la escalera de la abstracción. Intenta mantener lo que tienes que decir,
tan concreto como sea posible.
2. Incluye ejemplos e ilustraciones de lo que quieres decir. (Esto es lo que un orador
en público hace para aumentar la claridad.) Por ejemplo, si estás hablando sobre
el problema de drogas, podrías exponer un caso específico.
3. Observa las claves no verbales. Si ves que las personas parecen sorprendidas o
distraídas, clarifica o da un ejemplo. Podrías decir: “No estoy seguro si fui claro.
Lo intentaré de nuevo.”
4. Solicita a alguien que resuma el progreso que el grupo ha hecho y/o las ideas que se
han presentado hasta el momento. O pide a alguien que parafrasee para que puedas
ver si las personas comprendieron. Podrías decir: “Expuse diversas ideas y quisiera
saber si he sido claro. John, ¿te importaría hacerme una retroalimentación al res-
pecto?”
5. Podrías experimentar un problema organizacional en lugar de una dificultad de abs-
tracción. En este caso, expón un aspecto a la vez. Luego ten cuidado de organizar
lo que tienes que decir. Podrías seguir el siguiente esquema: a) muestra la relación
de lo que tienes que decir con los comentarios del último orador(es), b) expón la
idea, c) explica la idea, d) desarrolla la idea mediante ejemplos o evidencia, y e)
muestra que lo que has dicho se relaciona con el tema.
PROBLEMA Estás confundido o no tienes claro lo que acaba de decir un miembro del grupo.

LENGUAJE Y/O SUGERENCIAS


1. Solicita al orador que dé un ejemplo o ilustración. Podrías decir, “John, tengo pro-
blemas para entender tu punto. ¿Podrías darme un ejemplo?”
2. Parafrasea lo que la persona ha dicho en términos menos abstractos. Di: “Quiero
asegurarme de que he comprendido. Déjame ver si es así, dijiste…”
3. Algunas veces la ambigüedad es el problema cuando no comprendes la tarea especí-
fica que el grupo está abordando. Solicita al grupo enfocarse brevemente en dónde
ha estado y hacia dónde se dirige. Podrías decir: “Intento enmarcar los comentarios
de Hill en el contexto. ¿Podríamos tomar un momento para repasar?”
4. Haz una pregunta directa. Di: “Emile, quiero asegurarme de que te entendí. ¿Quie-
res decir…?”
PROBLEMA Quieres protegerte contra cualquier sesgo perceptual que pudieras experimentar
respecto de lo que acaba de decir un miembro.

LENGUAJE Y/O SUGERENCIAS


1. Parafrasea el contenido al orador para verificar la precisión.
2. Verifica tu interpretación con un colega de tu grupo.
3. Toma notas. Con frecuencia esto enfoca tu atención y te ayudará a captar más del
mensaje.
CAPÍTULO 4: PROCESOS DE COMUNICACIÓN 117

4. Intenta colocarte en el lugar de la persona que habla. Si puedes sentir empatía con
ella, podrías “sintonizarte” con lo que está diciendo él o ella y, por tanto, evitar tus
sesgos. Imagina lo que la persona estaba pensando y sintiendo al experimentar el
evento. Intenta imaginarte cómo el orador está conectando las ideas con lo que se
ha dicho.
5. Parafrasea el contenido del mensaje de la persona; luego trata de formular una buena
pregunta. Con frecuencia, la pregunta podría relacionarse con el significado del
tema. Podrías decir: “¿Cómo se relaciona esto con (el punto o decisión anterior)?”
PROBLEMA La sobrecarga de información obstaculiza la productividad de tu grupo.

LENGUAJE Y/O SUGERENCIAS


1. Combina temas relacionados. La capacidad del canal puede aumentar colocando los
ítems en una clase más amplia. Para ilustrar esto, agrupa las causas de un problema
bajo dos o tres categorías. “Observo que estas causas entran en tres categorías.
(Nombra las categorías). ¿Podríamos agruparlas bajo cada categoría y luego discutir
las ideas en cada una?”
2. Intenta eliminar las soluciones o ideas que no parecen relevantes. Podrías decir:
“Hemos estado trabajando duro generando ideas, por lo que tenemos una larga
lista. ¿Hay alguna que pudiéramos tachar en favor de las otras?”
3. Verifica si puedes combinar y reformular las ideas o soluciones. Tal vez los otros
miembros del grupo puedan ayudarte. Podrías comenzar señalando los problemas
creados por demasiadas propuestas y luego hablar sobre cómo combinarlas.

MENSAJES NO VERBALES
La comunicación no verbal penetra en todos los mensajes que comunicas. Considera la vasta
cantidad de claves no verbales que un grupo experimenta (claves del ambiente físico, el
acomodo de los miembros, la apariencia y la ropa, el movimiento corporal y la postura,
el contacto visual y el movimiento, las expresiones faciales y la voz). Éstas les dan a los
miembros del grupo información sobre cómo los demás miembros los perciben y sobre el que
envía el mensaje (Leathers, 1979), y son importantes en los ambientes grupales (Infante,
Rancer & Womack 2003).
Esta sección comienza con un análisis sobre cómo funcionan los mensajes no verbales.
A continuación, se presentan los problemas relacionados con dichas funciones. Aquí se
incluye la ambigüedad de la comunicación no verbal y la “no intencionalidad” de la comu-
nicación no verbal. Finalmente, se proporcionan las ideas que pueden ayudarte a mejorar
tu comunicación no verbal.

Comprensión de mensajes no verbales


Considera el impacto que causa el acomodo de las sillas en una reunión de un comité
curricular universitario. Es una tradición que este grupo elija un líder en la primera reunión.
Antes de esa primera reunión, un miembro, Bob, decidió que sería una experiencia inte-
resante la de dirigir el grupo. Se acercó a un miembro para buscar que lo nominara. Esta
118 PARTE II: PREPARARSE PARA LAS REUNIONES GRUPALES

Miembro 9 X

Miembro 8 X X Miembro 1

Miembro 7 X

Miembro 6 X X

Miembros 2, 3 y 4
X (Estos miembros acordaron
nominar a Renée.)

Decano asociado X X
(Miembro ex-oficio)
X

Miembro 5
(Renée, a quien se nominó
como la líder del grupo.)

¿Dónde te sentarías si quisieras compartir el liderazgo de este grupo?

FIGURA 4.3
Preparación del acomodo del comité universitario curricular

persona le dijo a Bob que ella y otros dos miembros habían decidido nominar a Renée para
el puesto. Bob llegó a la reunión y observó el acomodo de lugares que se ilustra en la figura
4.3. ¿Qué harías con lo que observas?
Renée había tomado un lugar central cerca de la cabecera de la mesa. Los que inten-
taban nominarla se sentaron juntos a su derecha inmediata. En el otro lado se encontraba
un grupo de tres miembros, 6, 7 y 8. Los miembros 1 y 9 se sentaron alejados de los demás
(aislándose). Nadie se sentó junto al decano asociado. ¿Dónde te sentarías si quisieras asumir
un papel de liderazgo en este comité? Si el acomodo de los lugares de las personas hace una
diferencia en la comunicación, entonces podría ser útil observar el patrón de acomodo. El
lugar donde se sentaron las personas podría proporcionar información sobre la estructura de
los roles y los patrones de influencia.
CAPÍTULO 4: PROCESOS DE COMUNICACIÓN 119

Una persona que quiere maximizar sus contribuciones de liderazgo se sentaría en una
posición central. Existen tres lugares centrales disponibles: uno a cada extremo de la mesa,
y uno a la derecha del decano asociado. Aquí se puede mantener un buen contacto visual.
Además, los asientos son tan centrales como los que tomó Renée. (Incidentalmente, sí se
le eligió como líder).
Otras consideraciones sobre el estatus y los roles se volvieron evidentes conforme el
grupo se reunió. Resultó que los miembros 1 y 9 estaban aislados (comunicaban menos que
cualquiera de los otros). Los miembros 6, 7 y 8 eran conocidos. Debido a que tenían dife-
rentes actitudes y habilidades, y puesto que rara vez se encontraban en otro lugar, eran
activos en las reuniones pero nunca actuaban conjuntamente. Bob tomó el lugar junto al
decano. Intentó influir en la discusión en direcciones productivas.
Este ejemplo extendido se presenta para darte una apreciación de cuán importantes
pueden ser los mensajes no verbales. Por supuesto, funcionan en forma simultánea con otros
sistemas de mensajes no verbales. A continuación nos enfocaremos en una discusión sobre
cómo funcionan estos sistemas de mensajes no verbales. Se exponen algunas dificultades, y
se proporcionan algunos consejos sobre cómo mejorar tu conducta no verbal.

Las funciones de los mensajes no verbales


Los mensajes no verbales sirven para cuatro funciones básicas: refuerzo, modificación, susti-
tución y regulación. El ejemplo de la ubicación de los asientos en el comité curricular uni-
versitario ilustra las cuatro.
Parece pertinente una advertencia. Las personas no usan sistemas no verbales de
manera uniforme; mucho de lo que percibes en la comunicación no verbal de los miembros
podría ser, en cierta forma, ambiguo para todos. Estas cuatro categorías, entonces, describen
cómo funcionan las señales no verbales, pero no pueden describir cómo un miembro en
particular utiliza las claves para significados específicos. Cuando los mensajes no verbales de
otros son ambiguos, es preferible solicitar una traducción en palabras. Ahora consideremos
estas cuatro funciones.

Refuerzo Algunas veces los mensajes no verbales refuerzan el mensaje verbal repitiendo lo
que expresaron las palabras. El acomodo de las sillas se describió, y se produjo una imagen
de cómo se veía. Podrías describir el arreglo de un estacionamiento y también usar tus manos
y brazos para gesticular en formas que repitieran el mensaje. Esta repetición introduce una
redundancia en la comunicación, lo cual ayuda a comprender a quien escucha.
Las expresiones faciales como los gestos, también sirven para reforzar. Tú usas expre-
siones faciales para explicar un significado conforme describes sentimientos o emociones. Por
ejemplo, un miembro de un grupo (al contar la frustración que experimentó al entrevistar
a un experto renuente, tensó los músculos de su nariz, apretó los músculos de sus brazos
e hizo gestos rígidos. Es claro que la comprensión de su estado emocional era una parte
importante en el procesamiento del mensaje.
Los mensajes no verbales también refuerzan los verbales acentuando los puntos impor-
tantes. Ciertas palabras se enfatizaron conforme se discutía el acomodo de los asientos del
comité curricular universitario. Los tipógrafos usan letras cursivas para enfatizar. Tú haces
esencialmente lo mismo con tu voz, cara, manos, brazos y cuerpo. Los miembros de un
grupo enfatizan los aspectos importantes de un mensaje aumentando el volumen, pausando
120 PARTE II: PREPARARSE PARA LAS REUNIONES GRUPALES

las palabras, y gesticulando con sus manos. Esto revela la organización y las ideas clave del
mensaje.

Modificación Supón que Renée, la líder nominada, se hubiera sentado en la posición


central que eligió, pero hubiera evitado el contacto visual. Tal vez su cara tuviera una
expresión de desinterés; tal vez incluso pareciera desgarbada. Cuando se le preguntó si
estaría dispuesta a servir, si se le eligiera, hubiera dicho: “Bueno…em… supongo que si lo
haría.” ¿Creerías su mensaje verbal? Su conducta física contradice su mensaje verbal. Algu-
nas veces la conducta no verbal es poderosa; algunas veces se resbala sin que el orador lo
sepa. Pero, por lo general, las personas creen y lo usan para modificar lo que dice alguien.
En este caso, lo que es mucho más probable es que la conducta de Renée, como se describe
aquí, no habría sido clara para todos. Incluso el éxito del grupo podría estar en riesgo si los

Enfoque de investigación

INDICADORES NO VERBALES DE ESTATUS Y PODER

L
as claves no verbales pueden ser un indicador buscaba palabras y decía “mmm” y “em”. Se sentó
importante del estatus y del poder (Leelffler, con rigidez pero hizo movimientos con las manos,
Gilespie, & Conato, 1982). Las personas en y de vez en cuando miraba hacia abajo. Vestía una
un grupo podrían demostrar estatus y poder mediante camiseta.
claves como lo son una mirada fija, un apretón de 3. Condición neutral. El hombre utilizó una velocidad
manos firme, una postura relajada, o una cara seria. moderada en su plática, no habló entre dientes y
Lee y Ofshe realizaron un estudio interesante sobre sólo estuvo indeciso en ocasiones. Tuvo una pos-
las claves de dominación no verbales. Los sujetos tura relajada pero no utilizó claves faciales como
leyeron el resumen de un juicio por lesiones perso- alzar las cejas o tener demasiado contacto visual.
nales y estimaron una indemnización monetaria de Vestía una camisa casual.
aproximadamente 10 000 dólares. A continuación,
los sujetos observaron el video de un hombre argu- Los sujetos que observaron al orador demandante
mentando que el demandante sólo debería recibir de deferencia redujeron su indemnización inicial en
2 000. Los investigadores mantuvieron constante el un promedio de 4 273 dólares. Aquellos que obser-
contenido del argumento de este hombre, pero varia- varon al orador neutral redujeron su indemnización
ron la conducta no verbal. Las tres situaciones de un promedio de 2 426. Es interesante que aquellos
conductas no verbales son las siguientes: que observaron al orador deferencial, aumentaron
la indemnización 2 843 dólares. Parece obvio que la
1. Condición demandante de deferencia. El hombre ha- manera en que algo es dicho en forma no verbal,
bló en voz alta, firme y ágil. Su charla tuvo pocas puede tener una influencia poderosa.
indecisiones y equivocaciones con las palabras. Su
postura fue relajada, dejó caer sus cejas para hacer M. Lee & R. Ofshe (1981). The impact of behavioral style and
status characteristics on social influence. Social Psychology Quar-
un punto y luego miró hacia arriba. Vestía una cor-
terly, 44, 73-82.
bata y un saco casual. A. Leffler, D. Gilespie, & J. C. Conaty (1982). The effect of status
2. Condición deferencial. El hombre habló suavemen- differenciation on nonverbal behavior. Social Psychology Quar-
te, con indecisiones y lentamente. Utilizó pausas, terly, 45, 153-161.
CAPÍTULO 4: PROCESOS DE COMUNICACIÓN 121

miembros pusieran atención en el componente no verbal. Las claves de Renée de desinterés


se pasaron por alto. El grupo la había elegido para hacer el trabajo importante de dirigir y
podría estar buscándose problemas.

Sustitución Si supieras que se le había propuesto a Renée dirigir el comité curricular y


luego la vieras tomar una silla cerca de la cabecera de la mesa, podrías concluir que su con-
ducta es un sustituto de las palabras: “Estoy interesada y dispuesta a ser la líder.” Considera
algunas de las otras formas en que los miembros de un grupo se comunican no verbalmente.
Se mueven en sus sillas, se paran para indicar una pausa, evitan el contacto visual para decir
“No quiero involucrarme”, fruncen el ceño para decir “No estoy de acuerdo”, entre otros.
Todas estas señales sustituyen el mensaje verbal, por lo que son claves importantes.

Regulación Los miembros del grupo regulan la conducta de otro usando mensajes no ver-
bales en lugar de palabras. Para ilustrarlo, es común en los líderes de grupo, usar el contacto
visual, movimientos de la cabeza y gestos, para alentar y desalentar las contribuciones. Los
miembros que comienzan a hablar al mismo tiempo podrían mirar al líder para obtener una
clave sobre quién debería continuar. Un líder debería mantener el contacto visual y asentir
para conseguir que un miembro continúe, o tal vez, para que alguien dé más detalles. Por
otro lado, estas conductas podrían omitirse para desalentar a un miembro locuaz.
Los miembros regulan la conducta del grupo usando señales no verbales para indicar
el deseo de hablar. Alguien podría inclinarse y levantar su mano ligeramente. Otro podría
hacer una declaración no verbal, tal vez un sonido “em”. Alguien más podría inclinarse hacia
adelante repentinamente y comenzar a hablar. Finalmente, los miembros usan ademanes para
pausar y apurar a los oradores. ¿Alguna vez te has encontrado a ti mismo haciendo movi-
mientos con un patrón circular en un intento por causar que un orador demasiado lento,
hable más rápido?
Existen muchos ejemplos de las cuatro funciones de los mensajes no verbales. Los miem-
bros se refuerzan entre sí y sus propias afirmaciones, con mensajes no verbales. Ellos modifi-
can sus palabras habladas con mensajes no verbales; sustituyen los mensajes no verbales por

Un breve repaso

FUNCIONES DE LA COMUNICACIÓN NO VERBAL

Refuerzo Claves que repiten, explican o acentúan un mensaje


verbal
Modificación Claves que cambian el significado de un mensaje verbal
Sustitución Claves que reemplazan un mensaje verbal
Regulación Claves que se utilizan en lugar de palabras y tienen el
propósito de controlar la conducta de otro
122 PARTE II: PREPARARSE PARA LAS REUNIONES GRUPALES

palabras habladas, y se regulan entre sí, en forma no verbal. Aprender a hacer estas cosas
resulta bastante natural, puesto que los mensajes no verbales son parte de la fluidez de cada
persona. Pero, al igual que el uso del lenguaje, el uso fluido de los mensajes no verbales,
rara vez es una conducta consciente. Y puesto que nuestro uso de estos códigos tiende a
ser idiosincrásico y muy sutil, los miembros de un grupo podrían generar confusión así como
comprensión. La siguiente sección enfocará tu atención en las formas para usar los sistemas
de mensajes no verbales a propósito.

USO DE CÓDIGOS NO VERBALES


Existe mucho por saber sobre los códigos no verbales en la comunicación en grupos peque-
ños. Hemos examinado cuatro funciones. Pero nuestra meta es ser capaces de elegir los
mensajes no verbales. A continuación, observamos los cuatro códigos no verbales y sus
usos: ambientes físicos, gestos, postura y movimiento; conducta facial y visual; y el uso del
tiempo. Después de leer esta sección deberás ser capaz de hacer un uso deliberado de lo
que has leído, en los grupos.

Ambientes físicos
El lugar donde sostienes una conversación tiene un efecto en la comunicación. Considera
el efecto al cambiar de un lugar a otro una conversación con algunos colegas. Supón que la
conversación tiene lugar en la cafetería. Ahora supón que es en una sala de conferencias.
Ahora imagina tenerla en el estacionamiento. Cada vez que cambias el ambiente, cambias
la conversación. Este principio del efecto ambiental también es válido para otros grupos.
Un factor ambiental importante es la apariencia del cuarto de reunión. Abraham
Maslow y Norbett Mintz (1965) investigaron el efecto de los ambientes en las actitudes de
los miembros de un grupo hacia la tarea y los estados emocionales evocados. Los sujetos
calificaron fotografías de tres ambientes: una habitación parecida al armario de un portero
(la habitación desagradable), la oficina de un profesor (la habitación promedio), y una
estancia con muebles lindos (la habitación agradable). Los sujetos dieron más calificaciones
positivas a las fotografías, disfrutaron más la tarea y quisieron continuar con ella durante
más tiempo cuando trabajaron en la habitación agradable. La habitación desagradable causó
que los miembros del grupo se sintieran cansados, irritados e incómodos.
¿Qué nos dice este estudio clásico? Los alrededores hacen una diferencia en las formas
en que las personas se comportan. Por supuesto, pocas reuniones se conducen en ambientes
parecidos a una estancia. Sin embargo, es posible encontrar un lugar de reunión confortable
y apropiadamente iluminado, y puede hacerse mucho para hacer atractiva cualquier habita-
ción. Por ejemplo, se pueden acomodar las sillas de una manera cómoda. Las personas que
se reúnen en una habitación muy grande podrían querer agrupar sus sillas. Por supuesto, se
puede eliminar cualquier distracción.
Las preferencias y acomodos para sentarse que los miembros de un grupo adoptan,
afectan tanto la participación como el surgimiento del liderazgo. Los investigadores reportan
un patrón de interacción cuando las personas están sentadas unas frente a otras. Steinzor
(1950), Strodtbeck y Hook (1961), y Hearn (1957), encontraron una fuerte tendencia de
la comunicación a fluir entre los miembros de un lado al otro de la mesa, más que entre
CAPÍTULO 4: PROCESOS DE COMUNICACIÓN 123

Lado a lado

Esquina cercana a la cabecera

Cara a cara

Esquina lejana a la cabecera

Cabecera a cabecera

Los círculos oscuros representan las posiciones en los acomodos que Russo examinó.

FIGURA 4.4
Acomodo de los asientos en el estudio de Russo

miembros adyacentes. Ciertas características de la personalidad pueden contradecir esto.


Por ejemplo, los miembros de un grupo que son sensibles al rechazo podrían no seguir este
patrón (Mehrabian & Diamond, 1971).
La calidad de la interacción también parece verse afectada por el acomodo de los
asientos. Russo (1967) presentó diagramas de cinco diferentes acomodos de los asientos en
una mesa rectangular con un solo miembro a cada extremo, y las otras cuatro personas
sentadas dos a cada lado (figura 4.4). Se solicitó a los sujetos adivinar si las parejas eran
íntimas/desconocidas, amistosas/hostiles, locuaces/no locuaces, e iguales/desiguales. Russo
encontró que se pensaba que, entre mayor es la distancia entre dos personas, son menos
conocidas, amistosas y locuaces (Edney & Grundmann, 1979). Por supuesto, como podrías
sospechar, la preferencia para sentarse está basada en la cultura. Por ejemplo, los chinos
prefieren sentarse lado a lado, y no frente a frente (Dodd, 1997).
Cuando puedes hacerlo sin parecer manipulador, sienta a los miembros locuaces en
el mismo lado de una mesa rectangular, con otra persona entre ellos. Esto puede dar una
mayor oportunidad a que otros participen.
Si no es posible controlar el acomodo de los asientos de los miembros demasiado locua-
ces, el flujo de la comunicación deberá controlarse mediante el contacto visual, movimientos
124 PARTE II: PREPARARSE PARA LAS REUNIONES GRUPALES

de la cabeza, entre otros. Asimismo, mientras menos sillas vacías haya en una reunión, habrá
menos distancia interpersonal y una mayor percepción de que la situación es amistosa e
íntima, y mayor será la interacción.
El surgimiento de una persona a quien el grupo aceptará como su líder también se
ve afectado por el acomodo de los asientos. Cuando los miembros identifican a su líder,
los líderes potenciales suelen ser personas que interactúan con los miembros del grupo
con facilidad. Para que esto suceda, la persona necesita mantener el contacto visual. L.
T. Howells y S. W. Becker (1962) razonaron que el miembro del grupo que mantuvo un
contacto visual, tenía más probabilidades de surgir como el líder. Sentaron a un grupo de
cinco personas en una mesa rectangular, dos personas en un lado y tres en el otro, para
probar esta hipótesis. Los miembros del lado con dos personas tendrían la oportunidad de
mantener contacto visual con más miembros, por tanto, Howells y Becker pensaron que
serían candidatos más probables para volverse líderes. De hecho, eso fue lo que sucedió.
Si es importante dirigir, deberías tomar la posición central para mantener el máximo
contacto visual con los miembros. Si quieres disminuir tu oportunidad de ser elegido como
líder, entonces toma este consejo al contrario. Si quieres equilibrar la ventaja de posición entre
los miembros, elige una mesa circular.

Gestos, postura y movimiento


Los gestos y movimientos ayudan a regular el flujo de la comunicación en los grupos. John
E. Baird y A. Schubert (1974) demostraron que la participación no verbal está relacionada
con el surgimiento del liderazgo. Las personas con un estatus relativamente alto tienden a
mostrar una postura más relajada que otros miembros de menor estatus. Por otro lado, las
conductas como no cruzar los brazos y piernas, desabotonarse el abrigo, y el relajamiento en
general, suelen ser señales de apertura y un sentimiento de igualdad (Nierenberg & Calero,
1973). Por tanto, usar tu cuerpo para comunicar puede tener un impacto muy directo en
el liderazgo que puedes aportar.
Los gestos que las personas usan en Estados Unidos incluyen el de sostener el pulgar
hacia arriba para sugerir que todo está listo, la señal de la “V” con el primero y segundo
dedos hacia arriba que representa la victoria, y agitar la mano de un lado a otro para decir
no, o mover la cabeza hacia arriba y abajo para decir sí. Pero los gestos no siempre
tienen significados universales. La señal familiar “OK” utilizada en Estados Unidos, por
ejemplo, hecha uniendo el pulgar y el índice en un círculo, es una seña obscena que
representa los genitales femeninos en algunas culturas. El mismo gesto tiene otros dife-
rentes significados en otras culturas. En Francia significa “nada”, y en Japón, “dinero”
(Harrison, 1972).
Los gestos, postura y porte, difieren con base en el género. Las tablas 4.2 y 4.3 resumen
algunos hallazgos muy interesantes de investigaciones en esta área.
Estudia las normas de tu grupo para evaluar los gestos, postura y movimientos. Asi-
mismo, ten presente que la investigación sugiere que los gestos de estar desgarbado y desani-
mado no son conductas efectivas. En su lugar, te servirá mejor una postura erecta y atenta.
Las investigaciones también sugieren que debes usar gestos de animación para ilustrar tu
diálogo cuando sea apropiado.
Más allá de animarte a mantener una postura alerta, no es posible darte sugerencias
específicas sobre la postura. Sin embargo, debes seguir las normas dominantes de tu grupo.
CAPÍTULO 4: PROCESOS DE COMUNICACIÓN 125

TABLA 4.2 Diferencias cinéticas (gestuales) entre hombres y mujeres

Conducta femenina Conducta masculina

Las mujeres utilizan menos gestos que los Los hombres usan más gestos que las mujeres.
hombres. Las mujeres hacen un uso discri- Los hombres no discriminan entre compañeros
minado de sus gestos, pues utilizan menos hombres y mujeres en su uso de los gestos.
gestos con otras mujeres y más con hombres
(Peterson, 1975).
Las mujeres tienden a mantener sus manos Los hombres rara vez mantienen sus manos so-
abajo, sobre los brazos de una silla más que los bre los brazos de una silla.
hombres (Peterson, 1975).
Las mujeres usan menos ademanes de una sola Los hombres usan más ademanes de una sola
mano y movimientos de brazo (Shuter, 1979). mano y movimientos de brazo.
Las mujeres juegan con su cabello o ropa, co- Los hombres usan gestos como mover las manos,
locan sus manos en su regazo, y golpetean sus apretárselas, tronarse los nudillos, señalar y usar
manos con más frecuencia que los hombres los brazos para levantar el cuerpo de una silla o
(Peterson, 1975). mesa con más frecuencia.
Las mujeres tienden a cruzar sus piernas en las Los hombres tienden a sentarse con sus piernas
rodillas, o a cruzar sus tobillos con sus rodillas separadas o con las piernas cruzadas frente a
ligeramente separadas (Peterson, 1975). ellos y sus tobillos cruzados.
Las mujeres golpetean sus manos. Los hombres realizan mayor movimiento con sus
piernas y pies (Peterson, 1975).

Fuente: De J. C. Peterson, L. H. Tuner, y W. Todd-Mancillas, 1991. Reimpreso con permiso.

Conducta de la cara y de los ojos


Puesto que las claves faciales son indicadores importantes de la orientación de una persona,
la cara ejerce una influencia especial. De acuerdo con la revisión de Dale Leather (1976,
pp. 33-34), de la literatura sobre expresión facial:
La cara comunica juicios evaluativos (buenos y malos) mediante expresiones agradables
y desagradables que sugieren si el comunicador considera el objeto actual de su aten-
ción, como bueno o malo.
La cara comunica interés o desinterés en otras personas, o en el ambiente circundante.
La cara comunica intensidad y, por tanto, el grado de involucramiento en la situación.
La cara comunica la cantidad de control que tiene el individuo sobre sus propias expre-
siones.
Probablemente, la cara comunica el factor intelectual de comprensión, o la falta de
ella.
Un grupo de investigación encontró que las sonrisas y los movimientos de cabeza mejoran
la credibilidad (Woodall, Burgoon & Markel, 1980).
126 PARTE II: PREPARARSE PARA LAS REUNIONES GRUPALES

TABLA 4.3 Diferencias cinéticas (postura y porte) entre hombres y mujeres

Conducta femenina Conducta masculina


Las mujeres tienden a sostener sus piernas Los hombres tienden a separar sus piernas
pegadas entre sí. aproximadamente en un ángulo de 10 a 15
grados.
Las mujeres mantienen sus brazos cerca de su Los hombres sostienen sus brazos cerca de
cuerpo. cinco a diez grados alejados de su cuerpo.
Las mujeres dependen más de posturas Los hombres dependen más de posturas abiertas
cerradas del cuerpo. del cuerpo (Aries, 1982).
Las mujeres tienden a inclinar menos el Los hombres tienden a inclinarse más hacia
cuerpo. atrás (Aries, 1982).
Las mujeres tienden a caminar balanceando la Los hombres caminan con toda la pelvis
pelvis ligeramente hacia adelante. ligeramente hacia atrás.
Las mujeres presentan su cuerpo completo Los hombres mueven sus brazos independiente-
desde la nuca hasta los tobillos como una mente y hacen un ligero movimiento de su caja
entidad de movimiento cuando caminan. torácica.

Fuente: De J. C. Peterson, L. H. Tuner, y W. Todd-Mancillas, 1991. Reimpreso con permiso.

Comparado con la expresión facial, el contacto visual suele producir menos men-
sajes ambiguos. Las personas hacen contacto visual directo cuando quieren indicar que
están abiertas a la comunicación, o desean retroalimentación (McCroskey, Larson & Knapp,
1971). Las personas usan el contacto visual para disminuir la distancia psicológica que algu-
nas veces demuestra hostilidad (Exline, 1963). Los miembros de un grupo consideran que el
contacto visual es importante. Judee K. Burgoon (1996) descubrió que cuando se permitía
a los grupos de estudiantes acomodar sus escritorios en la forma que desearan, adoptaban
un patrón de U. Este acomodo permitía a los individuos mantener el contacto visual.
El contacto visual constante es una señal de confrontación y puede poner nerviosas
a las personas. Cuando estás escuchando a otros miembros del grupo, ¿Dónde se encuentra
el foco de tu atención? Si no se encuentra en el orador, ¿qué piensas que podrían concluir
los demás miembros?
El contacto visual difiere con base en el género y entre culturas. Las mujeres tienen
más contacto visual que los hombres, sin importar el género de la persona con quien habla
una mujer. La cantidad de contacto visual también varía significativamente entre culturas.
Michael Argyle (1991) reporta que el contacto visual es elevado en las culturas árabe, latina
y norteamericana. Es menor entre las culturas hindú y europeas del norte (Thayer & Schiff,
1975; Ellsworth, Carlsmith, & Henson, 1972; Muirhead & Goldman, 1979; Ellsworth y
Ludwig, 1972).
Que tan directo es el contacto visual, difiere culturalmente. Una mirada directa se
considera normal en los hablantes de Latinoamérica y de los países árabes y europeos del sur.
En contraste, los hindúes, asiáticos, paquistaníes y europeos del norte no miran directamente
al orador y algunas veces no miran en absoluto.
El contacto visual y la expresión facial varían con base en el género. Observa las
diferencias no cubiertas por las investigaciones y reportadas en las tablas 4.4 y 4.5.
CAPÍTULO 4: PROCESOS DE COMUNICACIÓN 127

TABLA 4.4 Diferencias cinéticas (contacto visual) entre hombres y mujeres

Conducta femenina Conducta masculina

Las mujeres establecen más contacto visual Los hombres establecen menos contacto
que los hombres (Thayer & Schiff, 1975; visual que las mujeres.
Rubin, 1970; Ellsworth, Carlsmith, & Henson,
1972; Muirhead & Goldman, 1979; Ellsworth
& Ludwig, 1972).
Las mujeres se involucran en un porcentaje Los hombres se involucran en más contacto
más alto de miradas mutuas que los hombres visual conforme tienen más edad (Muirhead
(Exline, Gray & Shuette, 1965). & Goldman, 1979).
Las mujeres advierten sus miradas más que los Los hombres tienden a mirar fijamente más
hombres. (Dierks-Stewart, 1979). que a tener aversión por las miradas.
Las mujeres valoran más el contacto visual Los hombres no parecen molestarse con
que los hombres (Kleinke et al., 1973; Argyle, personas que no los miran.
Lalljee & Cook, 1968).

Fuente: De J. C. Peterson, L. H. Tuner, y W. Todd-Mancillas, 1991. Reimpreso con permiso.

TABLA 4.5 Diferencias cinéticas (expresión facial) entre hombres y mujeres

Conducta femenina Conducta masculina

Las mujeres usan más expresiones facia- Los hombres usan menos expresiones faciales
les y son más expresivas que los hombres y son menos expresivos que las mujeres.
(Mehrabian, 1972; Buck, Miller & Caul,
1971).
Las mujeres son mejores para transmitir emo- Los hombres no transmiten sus emociones
ciones que los hombres (Schiffenbauer & mediante sus caras.
Babineau, 1976).
Las mujeres demuestran una memoria superior Los hombres no recuerdan sus propias
de reconocimiento de sus propias expresiones expresiones faciales.
faciales (Yarmey, 1979).
Las mujeres sonríen más que los hombres Los hombres sonríen menos que las mujeres.
(Argyle, 1975; Dierks-Stewart, 1976; Frances,
1979; Parlee, 1979).
Las mujeres son más aptas para corresponder Los hombres tienden menos a corresponder
con sonrisas cuando alguien más les sonríe una sonrisa que las mujeres.
(Henley & Thorne, 1977).
Las mujeres se sienten más atraídas hacia Los hombres no se sienten más atraídos hacia
quienes sonríen (Lau, 1982). quienes sonríen.

Fuente: De J. C. Peterson, L. H. Tuner, y W. Todd-Mancillas, 1991. Reimpreso con permiso.


128 PARTE II: PREPARARSE PARA LAS REUNIONES GRUPALES

Uso del tiempo


Dos aspectos del tiempo son importantes para un grupo pequeño. El primero son las inferen-
cias que la gente hace a partir de comenzar las reuniones a tiempo, especialmente si están
tomando tiempo de sus trabajos. Comienza en el momento indicado si tienes el control; si
eres un miembro, haz los arreglos necesarios para estar en el lugar de reunión a tiempo. El
uso del tiempo es más que una cuestión de cortesía.
Segundo, cuando una reunión es monótona, las personas se inquietan. Las personas
pueden mantener la atención hasta un nivel bastante alto por alrededor de una hora. El
liderazgo en este aspecto implica ser sensible a las necesidades del grupo. Si la reunión está
comenzando a alargarse, sugiere un descanso breve. Si tú eres el líder, inicia rápidamente
después del descanso.
Sin embargo, es importante estar consciente de que el uso del tiempo varía cultural-
mente. Edward T. Hall (1976) documentó este hecho dramáticamente, cuando describió la
creencia de los nativos estadounidenses navajos, de que el momento para comenzar una
ceremonia es cuando se han hecho todos los preparativos. Este entendimiento del tiempo
contradice las expectativas de ciertos industriales estadounidenses para quienes el tiempo es
dinero. Ellos querían saber lo que eso significa de acuerdo con el tiempo “del reloj”.
Los grupos tienen diferentes enfoques para administrar el tiempo y el espacio. Ballard
y Seibold (2000) reportan que los grupos que estudiaron practicaban uno de tres enfoques:

Un breve repaso

CATEGORÍAS DE LAS CLAVES NO VERBALES

Ambiente El atractivo de un espacio contribuye a la productividad


El acomodo de los asientos afecta la participación y el
surgimiento del liderazgo
El acomodo de los asientos afecta la calidad de la interacción
Gestos, postura y movimiento Ayuda a regular el flujo de la comunicación
Proporciona una noción del involucramiento de los miembros
Muestra el estado de relajamiento
Cara y ojos Comunica estados emocionales
Mejora la credibilidad
Controla el flujo de la comunicación
Están relacionados con el género
Tiempo Puede indicar actitudes hacia el grupo y sus metas
(ser puntual)
Puede causar que las personas se inquieten, si se usa
“inapropiadamente”
Varía culturalmente
CAPÍTULO 4: PROCESOS DE COMUNICACIÓN 129

flexible, separación y concurrencia. Los grupos que seguían el enfoque flexible se caracte-
rizaron por tener menos límites de tiempo y más autonomía. Los grupos que operaban en
el modo separatista preferían separarse físicamente de otros grupos y personas reuniéndose
detrás de una puerta cerrada. Los grupos de concurrencia eran los de múltiples tareas. Solían
hacer diversas cosas al mismo tiempo y buscar maneras de combinar proyectos o actividades.
Cada uno de estos estilos podría crear problemas que necesitas prever. Podrías necesitar
vigilar los límites de tiempo si eres parte de un grupo flexible. Podrías protegerte de aislarte,
de manera que perdieras la noción de las metas mayores del grupo si te encuentras en un
grupo separatista. Podrías tener que brindar ayuda en las tareas de registro de tu grupo y
sugerir sobre la estructura, si te encuentras en un grupo de concurrencia.

Problemas al utilizar mensajes no verbales


La misma naturaleza de los mensajes no verbales, algunas veces presenta problemas en
los grupos. Supón que un miembro de tu grupo rara vez dice algo. Su silencio comunica,
¿pero qué? ¿Esa persona es tímida? ¿No tiene nada que decir? ¿Está preocupada por un
problema? ¿Se pasó la noche anterior trabajando en un proyecto? El silencio no comunica
con claridad.

Los mensajes no verbales son ambiguos La ambigüedad crea problemas para los grupos
pequeños. ¡Malentender las expresiones no verbales de otros puede ser tan dañino como
malentender lo que dicen! Las personas son únicas; sus experiencias también lo son. La manera
en que experimentan una reunión en grupo, puede cambiar fácilmente el significado que
obtienen. Una sonrisa podría ser una felicitación en un contexto, y “no te engañes” en
otro. Incluso las diferencias culturales pueden afectar la manera en que comunicamos sin
palabras. La cantidad de contacto visual esperado y el grado de cercanía personal permitida,
varía de cultura a cultura.
Por ejemplo, si una persona de Tailandia estuviera en tu grupo y tú cruzaras las piernas,
de manera que uno de tus pies lo señalara, ¡se sentiría insultado!

Los mensajes no verbales suelen ser no intencionales Cuando los miembros de un grupo
leen una clave no intencional como intencional, y actúan en consecuencia, puede provocar
un conflicto interpersonal. Supón que John, un miembro del grupo, se estaba concentrando
en una idea que iba a presentar, y miraba a la ventana mientras pensaba. Es posible que no
haya querido crear una impresión con esta conducta, por lo que una conclusión de “desin-
terés” podría conducirte a hacer conclusiones incorrectas. Podrías terminar avergonzado si
eligieras actuar con base en esa interpretación.

Los mensajes no verbales pueden inhibir la comunicación Algunas veces la conducta


no verbal de los miembros de un grupo, inhibe la comunicación. Piensa en la persona que
habla en un grupo mientras observa la pared. Al no tener el contacto visual esperado, esta
persona inhibe seriamente la comunicación. Pero el contacto visual no es la única clase de
conducta no verbal que podría inhibir la comunicación. Algunas veces los miembros asisten
a las reuniones con ropa inapropiada, se mueven en sus asientos, garabatean demasiado
en el papel, entre otros. Estas conductas pueden inhibir la comunicación.
130 PARTE II: PREPARARSE PARA LAS REUNIONES GRUPALES

Un breve repaso

PROBLEMAS CON LA COMUNICACIÓN NO VERBAL

Puede ser ambigua Puede inhibir la comunicación


Puede ser no intencional

Considera esta conducta no verbal observada en una sesión de planeación de un grupo


de profesionales jóvenes que estaban desarrollando una campaña para obtener fondos para
una organización sin fines de lucro. Había cuatro hombres con trajes de vestir y dos muje-
res, una con un vestido conservador y la otra con un traje a la medida. Quince minutos
más tarde, el último miembro, un hombre llamado Stan, entró en la habitación diciendo:
“Lamento llegar tarde…” Pero probablemente nadie escuchó el final de esa frase. El hombre
vestía unos jeans azules y un suéter con cuello en V. Él había malentendido la situación y
se vistió informalmente. Por supuesto se sintió avergonzado. Stan se fue rápidamente de la
reunión.
Entonces, los mensajes no verbales pueden causar problemas. Necesitas encontrar
maneras para poder abordarlos.

AUMENTAR LA EFECTIVIDAD NO VERBAL


Si decides mejorar tu comunicación no verbal, querrás saber lo que necesita mejorarse. Una
manera de identificar áreas de mejoramiento es aislar los problemas que has tenido en el
pasado y luego encontrar maneras de abordarlos. Esta sección señala problemas comunes en
la comunicación no verbal, y sugiere formas para superarlos.

PROBLEMA Te das cuenta de que algunos miembros hablan demasiado y otros muy poco.

LENGUAJE Y/O SUGERENCIAS


1. Intenta regular los patrones de la plática mediante el contacto visual y el movi-
miento de tu cabeza. Evita el contacto visual con los que hablan, aumenta tu
contacto visual con los que permanecen en silencio.
2. Examina el acomodo de los asientos. Tal vez los que hablan están sentados uno frente a
otro. En un grupo continuo cuyos miembros se valoran entre sí, y también la tarea del
grupo, podrás acercarte a los miembros más activos y asegurar su acuerdo para sentarse
en posiciones que minimicen el problema. De ser posible, sienta a los miembros más
locuaces enseguida uno del otro. Sienta a los miembros que hablan menos uno frente
al otro en posiciones centrales. Ten cuidado de no interpretar la conducta no verbal
de los miembros silenciosos como falta de interés. Bormann (1990) encontró que esos
miembros experimentaban con más frecuencia un nivel elevado de tensión primaria.
CAPÍTULO 4: PROCESOS DE COMUNICACIÓN 131

PROBLEMA Quieres tener más influencia en un grupo nuevo.

LENGUAJE Y/O SUGERENCIAS


1. De ser posible, siéntate a la cabeza de la mesa. Si esto no es posible, intenta sentarte
de un lado donde puedas tener contacto visual con la mayoría de los miembros del
grupo.
2. Haz contacto visual frecuentemente con los miembros y con el grupo como un todo.
3. Presta mucha atención en las claves no verbales. Puedes proporcionar apoyo, refor-
zar a las personas, clarificar y otros, cuando eres sensible a las claves que otros
presentan. Esto te ayudará a proveer el liderazgo social y en la tarea. (Querrás
estudiar el capítulo 7, “Dirigir reuniones grupales” con cuidado).

PROBLEMA Consideras que el lenguaje ambiguo está creando malentendidos.

LENGUAJE Y/O SUGERENCIAS


1. Verifica tus percepciones cuando puedas hacerlo con comodidad. Usa lenguaje
alternativo para permitir a los otros, saber que estás verificando una inferencia.
Podrías decir en público o en privado: “He notado que estabas (estás) observando la
ventana. Por lo general estás con nosotros, me pregunto si hay algún problema.”
2. Joseph DeVito (2004, p. 138-139) dijo: “Las conductas no verbales por lo general
vienen empacadas.” Es decir, la conducta no verbal suele estar acompañada por otras
conductas no verbales que van junto con, y apoyan la conducta primaria. Si observas
a alguien observando la ventana, por ejemplo, estudia la expresión facial, la postura,
y otras claves que te ayudarán a comprender el significado de esa conducta.
3. Intenta estar consciente del contexto. Pregúntate: “¿Cómo se relaciona esta conduc-
ta con las contribuciones de esta persona y con lo que otros han estado diciendo?

Cuestión de ética y responsabilidad

ADECUÁNDOSE A LA DIVERSIDAD

R
achel, presidenta del gobierno estudiantil en internacionales. Los grupos son japoneses, france-
una universidad importante, decidió desig- ses, africanos y árabes. Rachel ha estado estudiando
nar un equipo de trabajp para buscar for- la comunicación no verbal y le preocupa violar las
mas que promuevan el entendimiento entre las expectativas. Ella quiere que el ambiente sea confor-
diversas poblaciones étnicas y nacionales de estu- table para la interacción entre las personas de tan
diantes. Ella planea una primera reunión que es prin- diversas culturas. ¿Cuáles son las consideraciones
cipalmente de carácter social. El equipo de trabajo relacionadas con el acomodo de la habitación y de
estará compuesto por personas indoeuropeas, afro- los asientos para adecuarse a estas inquietudes que
americanas, y de culturas hispánicas. Se les unirán debería tener en mente?
estudiantes de cuatro organizaciones estudiantiles
132 PARTE II: PREPARARSE PARA LAS REUNIONES GRUPALES

PROBLEMA Piensas que algunos miembros parecen sentirse excluidos.

LENGUAJE Y/O SUGERENCIAS


1. Haz contacto visual con esas personas.
2. Pregúntate: “¿Estoy siendo sensible a los sentimientos y puntos de vista de estos
miembros?” Si tu respuesta es no, o no estás seguro, préstales más atención.
PROBLEMA Estás preocupado por trasmitir claves no verbales y no intencionales en tu grupo.

LENGUAJE Y/O SUGERENCIAS


1. Pregunta a un miembro amistoso del grupo, en privado, “Me he estado preguntando
cómo es mi desempeño en el grupo. Quiero hacer mi mejor esfuerzo. ¿Cómo es tu
experiencia sobre mí como miembro?
2. La autoconciencia es la única respuesta a este problema. Puesto que no puedes
observar con facilidad tus conductas, intenta estar consciente de lo que estás
haciendo conforme observas a otros. Con frecuencia, sus reacciones podrían darte
una clave de lo que estás haciendo.
PROBLEMA Piensas que la comunicación no verbal de un miembro está inhibiendo la comu-
nicación.

LENGUAJE Y/O SUGERENCIAS


1. La conducta podría ser no intencional. Si piensas que la conducta no es intencio-
nal, y los miembros valoran el grupo, acércate a esa persona en privado. Propor-
ciónale apoyo. (El capítulo 8 es de ayuda sobre cómo proporcionar apoyo.)
2. Si la conducta parece ser intencional, entonces probablemente el líder del grupo
necesitaría hablar con esa persona. Una decisión sobre quién debería hablar con
la persona, depende de quién es más probable que tenga éxito. Los principios de la
comunicación de apoyo deben mejorar la probabilidad de éxito.
3. El grupo podría necesitar discutir este problema. No tomes por sorpresa al líder
y al miembro del grupo con un tema como éste. Verifícalo con ellos antes de la
reunión, proporciona tanto apoyo como sea posible.
Hemos examinado las opciones para tratar los problemas de la comunicación no ver-
bal. Debes decidir cuál de ellas, si la hay, se adecua mejor a ti y a una situación de grupo
en particular. Sé flexible. Incorpóralas en tu propio estilo lo mejor que puedas, y practica.
Aprender una nueva forma de comunicar es mucho, mucho más fácil cuando practicas.

RESUMEN

Interpretar los mensajes verbales requiere la aplicación de tu experiencia personal a las


palabras que usan los miembros del grupo.
La comunicación verbal se ve afectada por sesgos perceptuales, ambigüedad en el
lenguaje, las etiquetas que usamos, y demasiada o escasa información. Los sesgos se experi-
mentan ya que la percepción es un proceso subjetivo en donde las personas luchan por la
CAPÍTULO 4: PROCESOS DE COMUNICACIÓN 133

estabilidad y suponen que lo que perciben es significativo. Interpretar los mensajes verbales
requiere la aplicación de tu experiencia personal a las palabras que usan los miembros del
grupo. La comunicación verbal se ve afectada por sesgos perceptuales, ambigüedad en el
lenguaje, las etiquetas que usamos, y demasiada o escasa información. Los sesgos se experi-
mentan porque la percepción es un proceso subjetivo en donde las personas luchan por la
estabilidad y suponen que lo que se percibe que es significativo.
El lenguaje ambiguo causa problemas de comunicación porque mientras más abstractas
sean las palabras, es menos probable que los miembros visualicen y comprendan la misma
cosa. Las etiquetas que le asignamos a las personas y las cosas, crean problemas porque
pueden dar forma a la manera en que otras personas sienten y piensan. Las etiquetas ses-
gadas son especialmente problemáticas. Finalmente, los grupos pueden sufrir por demasiada
o escasa información. Demasiada información puede crear una situación de sobrecarga que
haga difícil pensar y procesar la información. Escasa información podría significar que un
grupo está actuando sin una cabal comprensión. Se han ofrecido sugerencias para cada uno
de estos problemas.
Género es una palabra utilizada para describir características aprendidas y atributos
psicológicos de masculinidad y feminidad. Por el contrario, sexo se refiere a las característi-
cas biológicas. Las investigaciones sugieren que las diferencias en conductas de iniciación,
interrupción y verbosidad están basadas en el género. Las mujeres inician más temas, pero
abandonan más dichos temas. Los hombres hacen preguntas para obtener información,
pero las mujeres lo hacen para mantener conversaciones. Los hombres interrumpen más
de lo que lo hacen las mujeres. Las mujeres son tan capaces como los hombres de dirigir
grupos, y no se congelan en la toma de decisiones si son mujeres de negocios exitosas con
un estatus alto.
Los miembros del grupo podrían ser de culturas de bajo o alto contexto. Las personas
de culturas de bajo contexto, por ejemplo, Canadá y Estados Unidos, usan el lenguaje para
expresar pensamientos, ideas y sentimientos, con tanta claridad y lógica como sea posible.
Las personas de culturas de alto contexto, por ejemplo, la mayoría de las culturas asiáticas
y del Medio Oriente, usan el lenguaje con el propósito de mantener la armonía social. Los
comunicadores de esas culturas aprenden lo que se quiere decir examinando las conductas
no verbales, el contexto del mensaje, la historia de la relación, y las reglas sociales que rigen
la interacción.
El lenguaje varía interculturalmente en términos de brevedad y formalidad. Algunas
culturas utilizan lenguaje rico y expresivo (árabes, por ejemplo). Las personas de Estados
Unidos son conocidas por su locuacidad cuando se encuentran con alguien. Los nativos de
Estados Unidos podrían manejar una situación social ambigua con el silencio. Las personas
en Estados Unidos y Canadá, por lo general enfocan sus relaciones con informalidad. Por
otro lado, las personas de África y Asia tienen cuidado en definir la postura de otra persona
en una relación mediante el uso del lenguaje. Es obvio que la cultura tiene efectos dramá-
ticos en la comunicación en grupo.
Los mensajes no verbales forman parte importante del evento de comunicación en
grupo. Sirven para reforzar el mensaje verbal mediante la repetición, los detalles y la acen-
tuación. Algunas veces modifican las palabras contradiciéndolas; cuando esto toma lugar,
la comunicación no verbal por lo general es creíble. Algunos mensajes no verbales sirven
como sustitutos del mensaje verbal, mientras que otros podrían regular el flujo de la comu-
nicación.
134 PARTE II: PREPARARSE PARA LAS REUNIONES GRUPALES

El ambiente físico de un grupo (el atractivo y la apariencia del cuarto de reunión)


puede causar que los miembros vean la tarea más positivamente y quieran permanecer más
tiempo ahí. Las preferencias para sentarse y los arreglos también afectan a los grupos.
Los gestos, postura y movimiento, la conducta de la cara y ojos, y el uso del tiempo
también comunican en un ambiente de grupo. Puedes usar los gestos, posturas y movi-
mientos para ejercer influencia y afectar el surgimiento del liderazgo. Los movimientos
positivos de cabeza y otros gestos mayores ayudan a las personas a surgir como líderes.
La conducta de cara y ojos transmite evaluación, interés, intensidad de involucramiento,
cantidad de control y, quizás, comprensión. Finalmente, el uso del tiempo es un sistema de
mensajes importante. Iniciar las reuniones a tiempo y regular su duración puede ayudar a
la eficiencia de cualquier grupo.
Los mensajes no verbales son ambiguos, pueden ser no intencionales y pueden inhibir
la comunicación. Debes depender del contexto para interpretar el significado del mensaje.
Los mensajes no verbales no intencionales, si no se reconocen como tales, pueden producir
malentendidos. Los mensajes como la ropa inapropiada, moverse y garabatear, pueden dis-
traer al oyente y crear problemas.

T É R M I N O S Y C O N C E P T O S C L AV E
abstracción modificación significado
cómplice opinión símbolo
cultura de alto contexto percepción sobrecarga de información
cultura de bajo contexto referente sustitución
estabilidad refuerzo triángulo de significado
género regulación valor
hecho significación

EJERCICIOS

1. En grupos de seis miembros, explora conceptos que son importantes para la comunicación verbal y
no verbal. La mitad de los miembros debe trabajar en la verbal; los demás, en la no verbal. Crea listas de
conceptos que sean importantes para la comunicación verbal y no verbal en los grupos. Crea un formato
de calificación que pueda usarse para evaluar estos conceptos en los grupos.
2. Haz una audiograbación de una de tus discusiones en grupo. Analiza la interacción verbal. Identifica
los incidentes principales del uso del lenguaje funcional y disfuncional. Sugiere pasos que los miembros
podrían emprender para evitar las dificultades del lenguaje descubiertas en tu análisis.
3. Durante una discusión en grupo, haz que algunos observadores analicen la conducta no verbal. Di
“congélense” para detener la interacción. Los miembros deben intentar mantener cualquier conducta
no verbal que estén efectuando. Los observadores deberán comentar sobre lo que la conducta está di-
ciendo sobre la relación de la persona con el grupo, y lo que la conducta dice sobre los sentimientos del
miembro hacia el grupo. Después de varias observaciones, los miembros y observadores pueden discutir
las implicaciones.
4. Solicita a los grupos reunirse en dos ubicaciones muy diferentes mientras trabajan en el mismo pro-
yecto. Cada miembro deberá escribir un análisis de dos páginas sobre el efecto del ambiente en el clima
del grupo y la productividad de la tarea.
CAPÍTULO 4: PROCESOS DE COMUNICACIÓN 135

5. Supón que estás a cargo de planear una reunión para la toma de decisiones, y sabes que asistirán dos
miembros poderosos y agresivos. (Este grupo tiene cinco miembros.) ¿Cómo podrías arreglar el ambiente
para minimizar este problema potencial? Compara y contrasta tus respuestas con las de tus compañeros
de clase. ¿La clase puede estar de acuerdo con un plan?
6. Trabaja en un grupo pequeño para desarrollar una descripción de un miembro ideal. Considera el
estilo interpersonal del miembro, el estilo de comunicador, y la competencia de comunicación. En otras
palabras, ¿cuáles son los atributos que tiene esta persona?

SITIOS WEB RECOMENDADOS

El sitio www.pertinent.com/pertinfo/business/exercises/SayltBetter.html te ayuda a decir mejor todo lo que haces (“Say


It Better in All That You Do”). Contiene un examen de 20 preguntas sobre qué tan bien te comunicas verbal y no
verbalmente. Las respuestas te podrían sorprender. En una página web similar, www.pertinent.com/pertinfo/
business/exercises/nonverbal.html, hay un examen breve de falso y verdadero que te pregunta “¿Qué tan bien
puedes interpretar las claves no verbales en la comunicación?”
Estudiantes de la Universidad de Massachusetts en Boston, desarrollaron el sitio www.geocities.com/SouthBeach/
Shores/2339/nonverbal.html. La página contiene vínculos estupendos a otros sitios web con información sobre
comunicación no verbal, y un sitio que da consejos sobre cómo mejorar tus habilidades no verbales.
El sitio www.uen.org/themepark/html/communication/verbal.html, es un parque temático dedicado a la comunica-
ción no verbal que incluye vínculos a otros sitios, que muestran desde símbolos no verbales en diferentes
culturas, hasta decodificadores de clave Morse.
Communication beyond Words, en www.deltanetwork.org/skills/nct.htm, está dedicado a la comunicación no verbal, de
la cual identifica diversos factores. También incluye un vínculo sobre motivación para los equipos.
El Northwest Regional Educational Laboratory tiene un sitio dedicado a la comunicación intercultural: www.nwrel.org/
cnorse/booklets/ccc/index.html y contiene varios capítulos que abarcan diversos aspectos de la comunicación
intercultural.

LECTURAS RECOMENDADAS

J. K. Burgeon (2003), Spatial relationships in small groups, en R. Y Hirokawa, R. S. Cathcart, L. A. Samovar, & L. D.
Henman, eds. Small group communication: Theory and practice, 8a. ed., Los Ángeles, CA: Roxbury, pp. 85-96.
P. Eschholz, A. Rosa, & V Clark, eds. (1994), Language awareness, 6a. ed., Nueva York: St. Martin’s.
H. L. Goodall Jr. (1990), “What you should know about communication in the small group”, en Small group communi-
cation in the organization, 2a. ed., Dubuque, IA: Wm. C. Brown, cap. 3.
B. B. Hasiett & J. R. Ogilvie (2003), Feedback processes in task groups, en R. Y. Hirokawa, R. S. Cathcart,
L. A. Samovar, & L. D. Henman, eds. Small group communication: Theory and practice, 8a. ed., Los Ángeles, CA:
Roxbury, pp. 97-108.
parte

III
PARTICIPAR EN REUNIONES
GRUPALES
capítulo

5
MOTIVAR EL DESARROLLO
Y LA EVOLUCIÓN DEL GRUPO

OBJETIVOS
Después de leer este capítulo serás capaz de
• Nombrar y explicar cinco motivaciones para pertenecer a grupos; luego,
especificar cómo podría ser útil la comprensión de éstas.
• Recordar y explicar las explicaciones de Bale, Fisher, Poole y Gersick sobre el
desarrollo de grupo; luego especificar cómo podrían ser útiles para motivar
el desarrollo del grupo.
• Identificar, definir, comparar y contrastar los dos tipos de tensión social;
luego explicar cómo podría ser útil conocer esto.
• Describir la noción de Scheidel y Crowell sobre el desarrollo de una idea en
un grupo para la solución de problemas; luego, especificar cómo podría ser
útil esto.

139
140 PARTE III: PARTICIPAR EN REUNIONES GRUPALES

Supón que se te pidió trabajar en un comité para considerar los cambios en los requeri-
mientos generales de la educación para todos los estudiantes en tu universidad. Tienes ideas
sobre la educación general y te sentiste halagado de que se te preguntaran. El presidente
eligió a ocho miembros (cinco académicos y otros dos estudiantes). La primera reunión es
la siguiente semana. Has empezado a pensar sobre cómo serán las reuniones. ¿Puedes ima-
ginarte qué pasará? ¿Podrás hacer una lista secuencial? Detente ahora (y se espera que en
realidad lo hagas), e intenta hacer esa lista. ¿Cuántos ítems tienes?
¿Cómo te fue de adivino? Tal vez fuiste capaz de hacer algunas buenas predicciones.
O tal vez te diste cuenta de la dificultad de esta tarea y no lo intentaste. Tu capacidad para
operar productivamente en los grupos depende de tu capacidad de luchar con preguntas
como esa. En breve, encontrarás algunas generalizaciones útiles sobre el desarrollo del grupo,
proporcionadas por académicos que han investigado esos temas.
Las motivaciones para participar en grupos son el primer tema de este capítulo. Si
sabes por qué las personas pertenecen a tu grupo, puedes ayudarlos a ser más productivos
prestando atención a sus necesidades. A continuación se consideran las fases de desa-
rrollo del grupo. Luego se analizan los temas del desarrollo de la tarea, la tensión social
y el desarrollo de ideas. Cada uno de estos procesos sucede con cierta regularidad en su
secuencia. Conocer estas secuencias te puede ayudar a comprender y hacer predicciones
sobre tu grupo.

MOTIVACIONES PARA LA PARTICIPACIÓN


DE LOS MIEMBROS EN GRUPOS
Examina tus motivos para ser un miembro de un grupo en particular. ¿Tienes un grupo en
mente? Si no es así, detente un momento y elige uno. Ahora piensa en ti mismo y en los
demás miembros. Una buena pregunta para plantearte a ti mismo es: “¿Qué cosas reciben
los miembros del grupo que los mantiene en él?” Observa cuántas diferentes motivaciones
puedes enlistar.
Ahora verifica tu lista contra los siguientes elementos para ver si tus ideas concuerdan.
Las personas se sienten motivadas a pertenecer debido a (1) atracción hacia otros en el
grupo, (2) atracción hacia las actividades del grupo, (3) atracción hacia la meta del grupo,
(4) atracción por sentirse afiliado con el grupo y (5) atracción hacia las necesidades fuera
del grupo. Abordaremos cada una de estas ideas, daremos ilustraciones y proporcionaremos
sugerencias para el desarrollo del grupo.
Los motivos para pertenecer a un grupo que una persona trae, afectan el potencial
de desarrollo y la dirección del grupo. El líder puede usar estos motivos para desarrollar las
motivaciones de los miembros para participar. Los detalles de cómo puedes lograr esto se
presentarán al final de esta sección (y cuando afectas la motivación de un miembro para
participar, afectas el desarrollo del grupo).

Atracción hacia otros en el grupo


Si pides a un grupo de personas que describan por qué se sienten atraídas entre sí, es proba-
ble que obtengas diversas respuestas. Puedes obtener una apreciación de la complejidad de
CAPÍTULO 5: MOTIVAR EL DESARROLLO Y LA EVOLUCIÓN DEL GRUPO 141

este tema si consideras a alguien que conoces en un grupo, hacia quien te sientas atraído.
Toma un momento para pensar en las diversas razones por las cuales te gusta estar con esa
persona.

¿Encuentras a esa persona físicamente atractiva?


¿Los dos tienen intereses similares?
¿Tus actitudes y valores parecen coincidir con los de la otra persona con relativa
cercanía?
¿Tus valores más importantes son muy parecidos a los de la otra persona?
¿Ambos consideran que tienen características similares de personalidad?
¿Ambos tienen un estatus económico similar, o raza, y así sucesivamente?
¿Consideras que la otra persona tiene capacidades similares a las tuyas?

Cuenta el número de veces que dijiste sí a estas preguntas. Es posible que lo hayas hecho
varias veces, puesto que la atracción es compleja. Las personas se sienten atraídas a los
grupos por diversas razones. Pete Wells pertenece al club Rotario porque los miembros repre-
sentan una imagen que él admira. Yuca Ando pertenece a un grupo de estudio en su iglesia
porque algunos miembros están interesados en el tenis. Sally Williams pertenece a un grupo
que investiga necesidades computacionales de su departamento porque disfruta estar con la
gente que se ofreció. Las motivaciones para ser parte de un grupo son variadas y no siempre
están relacionadas con la tarea.
La atracción está relacionada con la satisfacción de características físicas y con simi-
litudes en la actitud, creencias, personalidad, raza, estatus económico y la capacidad per-
cibida de la otra persona. Tal vez la más fuerte de ellas, y la que más suele estudiarse, es la
similitud percibida en la actitud. Theodore Newcomb (1961) condujo el estudio clásico que
demostró la fortaleza de la similitud. Invitó a 17 estudiantes varones a vivir en la misma
casa, sin pagar renta, durante dos años. Después de ocupar la casa, les aplicó una serie de
tests (pruebas) para medir sus actitudes y valores. También analizó las asignaciones de los
cuartos y los gustos de los miembros del grupo. Él descubrió que el agrado estaba basado
en la proximidad (qué tan cerca estaban situados físicamente uno del otro en la casa). Más
tarde, cuando volvió a evaluar las atracciones interpersonales, encontró un cambio. Aquéllos
que se percibieron a sí mismos como similares en actitudes, habían desarrollado atracciones.
Newcomb concluyó que, inicialmente, las personas llegan a conocer a aquéllos más cerca-
nos a sí mismos. Cuando pudieron conocer a otros, se sintieron atraídos hacia aquellos con
quienes se sentían similares. La similitud es un buen punto de partida cuando observas por
qué los miembros se sienten atraídos a los grupos.
La atracción también se relaciona con la similitud en la personalidad. Byrne, Griffitt
y Stefaniak (1967), por ejemplo, midieron las características de la personalidad de algunos
sujetos. Luego examinaron la respuesta de un extraño que estuvo de acuerdo con sus elec-
ciones (25, 50 u 80% de las veces). A continuación los sujetos calificaron qué tan atractivo
era el extraño. Mientras más estaba de acuerdo el extraño, más les agradaba.
Los detalles de esos estudios se presentan por dos razones. Primera, para ti es útil
tener una apreciación de cómo los investigadores examinaron esos temas. Segunda, la clase
de evidencia que apoya esas generalizaciones es importante. También existe respaldo para
142 PARTE III: PARTICIPAR EN REUNIONES GRUPALES

mostrar que la atracción se relaciona con la similitud económica (Byrne, Clore & Wor-
chel, 1966), racial (Shaw, 1973a) y semejanza de la capacidad (Shaw & Gilchrist, 1955).
Los hallazgos relacionados con la capacidad son interesantes. Inicialmente, las personas se
sintieron atraídas hacia aquellos quienes anteriormente habían tenido éxito en una tarea
dada. Sin embargo, cuando se les permitió cambiar sus elecciones iniciales, con el tiempo,
las personas no exitosas escogieron compañeros no exitosos.

Atracción hacia las actividades del grupo


Algunas veces, las personas pertenecen a un grupo porque disfrutan algún aspecto de la
tarea (Sherif & Sherif, 1973). Esto no siempre es igual que valorar la meta. Por ejemplo,
imagina a una mujer atlética que se une a un equipo femenil de sóftbol para participar en
su programa atlético, aunque en realidad no comparte su meta fundamental de socializar.
Algunas personas pertenecen a un club cívico para socializar con sus miembros más que
para trabajar hacia sus metas. Puedes imaginarte cuán importante podría ser percatarse
que los miembros particulares no están especialmente interesados en la meta del grupo. Es
probable que tu éxito sea mínimo al motivarlos si intentas enfatizar el cumplimiento de la
meta. Por otro lado, podrías ser capaz de vincular la satisfacción de sus necesidades con
la meta del grupo y tener éxito. Por ejemplo, un grupo femenil podría demostrar cómo otros
atletas se sienten atraídos hacia grupos con fuertes programas sociales. Esto podría dar a
las mujeres que se unieron para participar en el atletismo, una razón para apoyar también
el programa social.

Atracción hacia la meta del grupo


Tal vez la razón más importante para que un miembro pertenezca a un grupo desde el punto
de vista del desarrollo de éste, es la atracción hacia la meta. La atracción hacia la meta
contribuye más a un grupo que tan sólo el logro de fines particulares. Los miembros compro-
metidos con la meta también podrían esforzarse para relacionarse. Incluso podrían ser capa-
ces de hacer a un lado las diferencias y hostilidades porque valoran la meta. Sherif y Sherif
(1973) demostraron con viveza este aspecto del logro de metas en su famoso experimento
del campamento de muchachos. Ellos crearon hostilidad entre dos grupos de jóvenes. Por
ejemplo, invitaron a ambos grupos a una fiesta en donde la mitad de los refrigerios estaban
seriamente dañados. Ellos citaron a un grupo más temprano que al otro, de manera que el
primero tuviera la oportunidad de comer la parte que no estaba dañada de la comida. Eso
hicieron; el otro grupo se enojó como se había predicho. A continuación, Sherif y Sherif
intentaron manejar el conflicto creando una meta hacia la cual pensaron que ambos grupos
se sentirían atraídos. Ellos organizaron un juego de béisbol en el cual el campamento jugaría
contra un campamento vecino. El hecho de que aceptaran esta atractiva meta sirvió para
calmar en mucho la hostilidad y creó una nueva lealtad.

Atracción a estar afiliado al grupo


Los grupos permiten a las personas interactuar y, por tanto, cubrir una necesidad de afiliación
con otros. Sin duda, conoces a personas que no están interesadas en la tarea del grupo, que
no les llaman la atención las metas del grupo, y que incluso no desean involucrarse con los
CAPÍTULO 5: MOTIVAR EL DESARROLLO Y LA EVOLUCIÓN DEL GRUPO 143

miembros, pero que asisten a algunas de las reuniones del grupo. Podrías sospechar que esa
afiliación con el grupo, per se, es alguna recompensa. Esas personas gustan de decir que son
miembros. Tal vez creen que pertenecer a esos grupos les da cierto prestigio. El propósito de
su asistencia a algunas reuniones es mantenerse en buenos términos de manera que puedan
decir que pertenecen.
La necesidad de afiliación cuando se trata sólo de la atracción de un miembro al
grupo, podría presentar un problema difícil. ¿Cómo interesarías a la persona en las metas
del grupo? La presencia del miembro podría ser molesta si no puedes hacer esto. Tu grupo
podría sufrir si tienes a muchos de estos elementos. Imagina un miembro de la organización
PTA que asiste a una reunión ocasional. Esta persona no está informada; él o ella podrían
querer discutir un tema reciente, pero el esfuerzo sería más molesto que útil.

Atracción a las necesidades externas al grupo


Finalmente, es claro que las personas pertenecen a los grupos por razones que podrían no
tener nada que ver con la tarea, metas o los miembros del grupo. Tal vez sepas de algún
compañero estudiante que se ha unido a algunos grupos sólo para reforzar su currículo.
Algunas personas pertenecen a grupos religiosos sólo porque es algo socialmente acep-
table. Algunas veces las personas de negocios pertenecen a organizaciones civiles porque
piensan que sería bueno para sus negocios.
Puedes imaginar los problemas que podría crear en el grupo si tuvieras miembros como
éstos, que persiguieran metas fundamentalmente externas al grupo. Tal vez sería completa-
mente imposible confiar en ellos, podrían asistir en raras ocasiones, e incluso llegarían a ser
molestos cuando asistieran.

Motivar el desarrollo del grupo: enfocar las motivaciones


de los miembros para motivar la participación
Las personas perciben que su membresía satisface alguna necesidad, y esta necesidad puede
servir como una fuente importante de motivación para aquéllos que proveen el liderazgo.
El problema para los miembros y líderes que desean desarrollar su grupo, es encontrar
lo que motiva a sus miembros. Si encuentras que tienes una cantidad de personas que
están motivadas por una necesidad en particular (por decir, afiliación), podrías intentar

Un breve repaso

POR QUÉ LOS MIEMBROS SE UNEN A GRUPOS

Se sienten atraídos hacia otros miembros. Se sienten atraídos hacia el nombre y la reputación
del grupo.
Se sienten atraídos hacia las actividades del grupo.
Ven al grupo como una manera de alcanzar metas
Se sienten atraídos hacia las metas del grupo.
personales, no relacionadas con el propósito funda-
mental del grupo.
144 PARTE III: PARTICIPAR EN REUNIONES GRUPALES

que valoraran más a los miembros del grupo. Tal vez podrías invitarlos a una función social
del grupo. Este enfoque podría promover la cohesión y también podría desarrollar su com-
promiso con los miembros y con el grupo, mejorando así la productividad.
Algunas veces son las actividades del grupo lo que interesa al miembro, y el logro de
la meta es de poco interés. Por supuesto, si las actividades del grupo sólo están relacionadas
con la tarea, éste no es un problema. Un método para usar esta atracción para motivar es
vincular las actividades del grupo con el logro de la meta. Por ejemplo, si la motivación
fundamental de la persona es participar en el esfuerzo filantrópico de tu grupo, podrías
asegurarte de dedicar algún tiempo en cada una de tus reuniones a este tema. Podrías enfa-
tizar cuán importante piensas que es esta actividad y decir a la persona cuánto aprecias
sus contribuciones en esta área. También podrías querer demostrarle la forma en que el
cumplimiento de esta actividad filantrópica está relacionado con la tarea general.
Incluso otros podrían pertenecer a tu grupo para intentar satisfacer su necesidad de
afiliación con otros. Estas personas podrían no interesarse mucho en las metas o la tarea del
grupo, ni siquiera en los atributos particulares de sus miembros. Si esta actitud es un problema
crónico que altera el trabajo del grupo, podrías necesitar hacer del problema un tema de la
agenda. Los miembros del grupo necesitan afirmar su compromiso con las tareas y la meta.
El grupo podría decidir, por ejemplo, que la asistencia regular y el trabajo en la tarea son
necesarios para continuar perteneciendo al grupo. Si estas personas disfrutan de la afiliación
con el grupo lo suficiente, podrían sentir motivación a aceptar y trabajar en la tarea con el
fin de cubrir esa necesidad.
Finalmente, algunos miembros podrían pertenecer a un grupo por una meta ajena al
propósito del grupo. Ellos desean recibir los beneficios que otras personas podrían atribuirles

Cuestión de ética y responsabilidad

MOTIVACIONES PARA UNIRSE A UN GRUPO

H
as sido elegido para dirigir la asociación en un banco local como gerente de marketing. Juan,
de tu vecindario. Has convocado al grupo de 40 años, es de un estado cercano y es propieta-
para su primera reunión formal. Estás en rio de una franquicia de un restaurante de comida
la reunión en la casa club; la habitación se ha arre- rápida. Doug, de 50 años, es coordinador de recrea-
glado en tal forma que las personas pudieran decidir ción para el Departamento de Parques.
sentarse en un círculo o dispersarse. Los miembros Parece que tienes un grupo diverso. Algunos
eligieron dispersarse. Te parece difícil hablar en esta miembros se conocen entre sí, en tanto que otros
posición, así que sugieres que se muevan a un círculo no. La edad y la posición en la vida varían en forma
más cerrado de sillas. Los miembros se presentan y significativa. Algunos miembros tienen niños, mien-
dicen lo que hacen como ocupación. Resulta que tres tras otros tienen jóvenes. ¿Qué problemas anticipas
miembros son vecinos cercanos y socializan entre sí en tu intento por desarrollar este grupo? ¿Cuáles son
con frecuencia. Yuca, de 24 años, trabaja como tera- las estrategias que usarás para alcanzar tus objetivos
peuta de lenguaje en un hospital local, Carol, de 60 para completar algunas tareas valiosas para el vecin-
años, trabaja en su hogar, e Isabel, de 20 años, trabaja dario y hacer que este grupo empuje junto?
CAPÍTULO 5: MOTIVAR EL DESARROLLO Y LA EVOLUCIÓN DEL GRUPO 145

debido a su membresía. Si los miembros no están interesados en forma genuina en la tarea


y, en este caso, podrían incluso no valorar particularmente a los miembros, entonces tu
grupo podría establecer que la membresía dependiera del nivel de involucramiento. Es difí-
cil implementar esta medida, pero es una de las soluciones más prácticas para este tipo de
problema.

FASES EN EL DESARROLLO DEL GRUPO


Supón por un momento que piensas que la carrera para ti está en la medicina. Tal vez
decidas especializarte en pediatría. Parte de tu tarea sería guiar a los niños en su desarrollo.
Así que te involucrarías también con los padres. Vigilas los procesos normales de desarrollo y
alertas a los padres sobre las expectativas normales. Utilizas tu conocimiento sobre cómo los
niños se desarrollan para saber cómo va un niño y así detectar dificultades. Algunas veces
animas a los padres a evitar ciertas conductas que podrían entorpecer el desarrollo normal.
Por otro lado, podrías animarlos a hacer cosas que ayudarían a desarrollar las habilidades
motoras.
Los grupos también se desarrollan en formas predecibles. Comprender el proceso de
desarrollo te permite hacer contribuciones más significativas a los grupos.

Desarrollo del grupo


Uno de los hallazgos más interesantes sobre el desarrollo del grupo es que los grupos de tarea
atraviesan por fases en su desarrollo evolutivo y de decisión. Comprender este desarrollo
de fases es particularmente importante para ti ya que, como Marshall Scott Poole (1981,
p. 20) lo dijo, la investigación sugiere que “un formato lógicamente ideal para la toma de
decisiones... (que) bien podría ser el camino más efectivo y sencillo que podría seguir un
grupo para la toma de decisiones”. Aunque han existido muchos estudios de este fenómeno,
aquí examinaremos cuatro, los cuales, juntos, te darán una comprensión firme sobre el desa-
rrollo del grupo. El primero, a partir de la investigación de Robert E. Bales, se enfoca en el
desarrollo evolutivo. El segundo, de la obra de B. Aubrey Fisher, analiza el desarrollo de las
decisiones. El tercero, de la investigación de Marshall Scott Poole, nos ayuda a comprender
lo que sucede cuando el modelo de Fisher no se adecua a un grupo en particular. El cuarto,
un modelo sobre el desarrollo del grupo, ofrecido por C. J. G. Gersick, sugiere un cambio
abrupto en el enfoque sobre el punto central de la interacción de un grupo.

Robert R. Bales Bales (1976) condujo el primer estudio controlado sobre el desarrollo del
grupo. Él identificó dos intereses predominantes en los grupos. Estos intereses, el socioemo-
cional y la tarea, se hacen evidentes en las interacciones de las relaciones interpersonales y
el logro de la tarea. Bales encontró que los temas relacionados con uno o el otro de éstos,
predomina en momentos particulares. Conforme el grupo se está formando, por ejemplo,
el tema de quiénes son los miembros y cómo se relacionarán en forma interpersonal, es lo
primero. Esto no significa, por supuesto, que los aspectos de la tarea no se atenderán, sino
que predomina la interacción en la relación. Conforme se establecen estos temas interperso-
nales y el grupo madura, los temas relacionados con la tarea van destacando. Ahora el grupo
enfoca su atención en la producción y así, alcanza la máxima efectividad en la tarea.
146 PARTE III: PARTICIPAR EN REUNIONES GRUPALES

Los temas de la relación y la tarea regresan una y otra vez conforme cambia la situa-
ción del grupo. Entonces, cada nueva reunión de un grupo continuo podría comenzar con
una plática relacional mientras los miembros se familiarizan. Luego el grupo podría cambiar
a los temas de la tarea según dedica más atención a su tarea. También podríamos esperar que
si un grupo adopta nuevos miembros o tiene cambios en el estatus de sus miembros, el grupo
podría cambiar a un periodo de plática relacional.
Bales (1976) reportó que el liderazgo orientado a la tarea y el orientado a las relaciones
sociales tienden a ser manejados por individuos diferentes dentro de un grupo específico.
Puesto que su trabajo se realizó en Estados Unidos, los académicos condujeron investigacio-
nes para descubrir si esta situación se sostiene en otras culturas. Estudios con estudiantes
y gerentes ingleses (Smith, 1963) y estudiantes holandeses (Koomen, 1988), encontraron la
división en el liderazgo orientado a la tarea y orientado a las relaciones sociales. Un estudio
sobre equipos deportivos y estudiantiles en la Unión Soviética también reprodujo los resultados
de Bale (Krichevskii, 1983). Aunque no se ha estudiado directamente, podemos especular que
esto podría ser diferente para grupos japoneses, porque las investigaciones sobre el trabajo en
equipo sugieren flexibilidad para ocupar estos roles (Smith & Bond, 1999).

B. Aubrey Fisher Un académico de la comunicación, Fisher, se enfocó en la dimensión de


la toma de decisiones. Fisher (1970) analizó cintas de audio de diez grupos, usando categorías
de la dimensión de tarea. Su enfoque estaba centrado en el proceso por medio del cual
las ideas de los miembros se transformaban en consenso. Por tanto, él estaba interesado en
la cantidad de opiniones favorables, no favorables o ambiguas ofrecidas; la evidencia presen-
tada; el apoyo dado a la opinión; las modificaciones ofrecidas; los intentos por clarificar, y el
acuerdo o desacuerdo con las opiniones de otros. Se puede decir, por las clases de conducta
que identificó, que su inquietud era por las contribuciones relacionadas con el surgimiento
de las decisiones. A partir de este trabajo, Fisher identificó cuatro fases que parecían pre-
sentarse constantemente: orientación, conflicto, surgimiento y reforzamiento.
La fase de orientación se caracteriza por que los miembros invierten la mayor parte
de su tiempo estableciendo acuerdos entre ellos, clarificando y dando información. Con
frecuencia presentan sugerencias formuladas de manera ambigua. Por ejemplo, un miembro
podría decir, “Pienso que el problema podría ser que Nat está aburrido”. Otro miembro podría
decir: “Es cierto que eso podría ser una parte, pero los factores externos también podrían ser
un problema.” Observa el lenguaje tentativo. Ellos están probando al grupo y percibiendo
su estilo, puesto que no saben qué esperar. Por lo general, los miembros de un grupo nuevo
no se conocen bien entre sí, y no están dispuestos a arriesgarse con una conducta asertiva.
No es probable que escuches: “Ésta es la forma en que es, y debemos aceptarlo.” Ellis y
Fisher (1994, p. 156) sugieren que esta conducta sirve para “evitar alterar el clima social
en desarrollo”.
Las opiniones sobre la decisión se forman incluso en esta primera fase. Por ejemplo,
el acuerdo anterior del miembro sirve como una base para el futuro. Aquí, los acuerdos
tentativos tienen un impacto en lo que sigue. Con frecuencia esas opiniones preliminares
cambian en otras fases a opiniones que favorecen la propuesta. Incluso es difícil reconocer
este acuerdo en forma inicial, ya que las ideas se expresan de manera ambigua y la exposición
del acuerdo es tentativa.
La fase de orientación, entonces, se enfoca en la conducta que permite al grupo fami-
liarizarse, clarificar la tarea y sugerir ideas y actitudes tentativas. Las personas prueban al
CAPÍTULO 5: MOTIVAR EL DESARROLLO Y LA EVOLUCIÓN DEL GRUPO 147

grupo para averiguar dónde se encuentran y cómo se les recibirá. Ellos evitan la conducta
asertiva que podría llevarlos a desacuerdos y conflicto.
A la larga, los miembros llegan a comprender al grupo y la tarea. Se hacen a la idea
en esta segunda fase, la fase de conflicto, y están dispuestos a expresar sus opiniones en
forma asertiva. Aquí, una propuesta favorable suele venir acompañada por la expresión de
una actitud desfavorable. Juan podría decir, “Pienso que la producción del departamento
es deficiente porque hay mucha gente enferma.” Mary podría responder, “Juan, no hay evi-
dencia para respaldar eso. De hecho, ya antes hemos tenido gente fuera y la producción se
ha mantenido arriba. Recuerda cuando...” A través de este proceso, las propuestas clave de
decisión se vuelven evidentes. En la fase del conflicto, los miembros se sienten libres para
comenzar discusiones. También aportan evidencia para respaldar sus propuestas y podrían
iniciar debates.
La polarización de las actitudes puede tomar lugar conforme va surgiendo una pro-
puesta de decisión. Por esto, los grupos suelen encontrarse divididos en dos coaliciones (una
que favorece cada lado de la propuesta). Aquí, la oposición es genuina. A los miembros que
en este punto no participan en el debate, se les considera discrepantes. La conducta nor-
mativa en esta fase es “desacuerdo, controversia, conflicto social y desviación innovadora”
(Ellis & Fisher, 1994, p. 158).
La etapa de conflicto termina conforme empieza a surgir una decisión. Dos eventos
caracterizan la fase de surgimiento: la disipación del conflicto y la discusión, y el regreso
a los comentarios ambiguos. De nuevo encontramos más lenguaje tentativo; reaparecen
palabras como “podría”, “tal vez” y “parece”. Si contaras las afirmaciones de desacuerdo y
de opiniones desfavorables, encontrarías menos. Las coaliciones se debilitan conforme se
vuelven más ambiguas las afirmaciones que se oponían a la decisión emergente. Encuentras
menos reforzamiento positivo hacia las actitudes desfavorables de otros. Tal vez Juan le
diga a Mary, “Creo que puedo ver tu punto. Es una buena manera de verlo.” Además, los
miembros que expresan esas ideas abandonan la evidencia y los razonamientos de apoyo que
anteriormente les respaldaban.
Este regreso a la ambigüedad de la fase de orientación inicial sirve a un propósito dife-
rente. Esto representa un proceso de cambio en la posición. La oposición se expresa ahora
mediante la ambigüedad más que directamente, pero las actitudes se modifican. Conforme
observamos más comentarios ambiguos de parte de la coalición opuesta, también veremos
un aumento en las opiniones favorables hacia la decisión. La polarización se disipa.
Durante la fase de surgimiento muchos miembros del grupo aparentaban favorecer
la decisión, pero no se lograba el consenso. El consenso se logra durante la fase de refor-
zamiento. La evidencia ofrecida a favor de la decisión sirve a un propósito diferente. La
evidencia refuerza la decisión. Juan podría decir, “Veo que la idea de Mary es correcta.
Recuerdo algunos datos que reunimos hace alrededor de un año que la apoyan.”
Ellis y Fisher (1994, p. 160) reportan: “los miembros expresan constante y consis-
tentemente, opiniones favorables a las propuestas, y refuerzan positivamente sus opiniones
favorables entre sí con expresiones de acuerdo y apoyo social adicional”. Podrías oír, “Estoy
muy contento de que podamos terminar esto hoy. Pensé que podría tomar dos reuniones,
en realidad trabajamos duro.”
El desacuerdo que caracterizó la fase de conflicto, y hasta cierto grado la fase de sur-
gimiento, es casi inexistente aquí. Se observan pocas actitudes negativas hacia la propuesta
aquí, y casi ningún conflicto social está presente. Esta falta de conflicto refuerza la unidad
148 PARTE III: PARTICIPAR EN REUNIONES GRUPALES

de opinión. Existen otras señales de esta unidad. Los comentarios ambiguos de la fase de
surgimiento han disminuido. La tensión se reemplaza por conductas joviales, en voz alta,
de risas. Esta fase aumenta el compromiso con la decisión.
En resumen, Aubrey Fisher descubrió que los grupos atraviesan cuatro fases para
tomar decisiones. Se orientan, inician conflictos, modifican la oposición para permitir el
surgimiento de la decisión y, finalmente, refuerzan la decisión que surge. La observación de
Fisher sobre el proceso de desarrollo fue útil pero incompleta. El trabajo de Marshall Scott
Poole se une a nuestra consideración sobre las fases en el desarrollo del grupo.

Marshall Scott Poole Poole considera que la secuencia de fases de Fisher es una “secuencia
ideal” que algunas veces siguen los grupos. Sin embargo, los grupos se apartan del ideal bajo
ciertas circunstancias. El trabajo de Poole describe eventualidades que parecen provocar
estos alejamientos.
El enfoque de Poole para investigar las secuencias difiere del de Fisher ya que añade
a la consideración de la dimensión de tarea, otras dos: la relacional y los aspectos del tema.
Así, para Poole, hay tres dimensiones importantes en los grupos, y él las denomina pistas
de actividad son: tarea, relación y tema (Poole, 1983). Estas ideas no son nuevas para
nosotros, puesto que examinamos cada una de ellas con anterioridad. Las actividades del
proceso de tarea tienen que ver con el proceso de toma de decisión. Son cosas tales como
análisis de problemas, orientación, reflexión sobre el proceso del grupo y establecimiento de pautas de
solución (diseño, evaluación, confirmación) y selección. Las actividades relacionales se enfocan
en los procesos sociales. Éstos incluyen actividades en cuatro áreas relacionales: relaciones
enfocadas en el trabajo, tales como trabajo enfocado sin crítica y, entonces, trabajo crítico sin
crítica ni protestas; conflicto como oposición manifiesta, y resolución del conflicto de varias clases,
integración de los miembros, y expresiones de ambigüedad sobre las relaciones. Diferentes áreas
de contenido en las deliberaciones representan actividades del tema. Éstas, por supuesto,
dependen del tema que se discute en ese momento.

PISTAS DE ACTIVIDAD Cuando estas pistas de actividad (tarea, relacional y tema) se desarro-
llan juntas y casi a la misma velocidad, tenemos la fase reconocible de desarrollo represen-
tada por Fisher. Una porción de un desarrollo coordinado como éste se ilustra en la Figura
5.1. Esta fase de orientación, por ejemplo, entrelaza actividades de la tarea y la relación.
Por tanto, el grupo se orienta a sí mismo hacia el proceso de toma de decisión y también
socialmente. Esta orientación podría tomar la forma de tensión fundamental y liberación de
la tensión, como se ilustra en la figura 5.1. Aquí, el grupo se orienta hacia el proceso de toma
de decisión y está listo para avanzar pero todavía está trabajando en temas de la relación.
Por tanto, el grupo se mueve hacia la fase de conflicto en la pista de actividad de toma de
decisiones, pero todavía se orienta hacia la pista relacional.

PUNTOS DE CORTE Las actividades en grupo se dividen mediante puntos de corte. Éstos
representan transiciones en el proceso de desarrollo. Cuando un punto de corte interrumpe
las tres pistas de actividad al mismo tiempo, como en la Figura 5.1, ejemplo 1, el grupo está
siguiendo el modelo de Fisher.
Poole identifica tres tipos de puntos de corte. El punto de corte normal, el más
común, ocurre cuando el grupo cambia de un tema al siguiente, de una actividad a la
siguiente, o de planear a la tarea. El retraso es un punto de corte que ocurre cuando un
CAPÍTULO 5: MOTIVAR EL DESARROLLO Y LA EVOLUCIÓN DEL GRUPO 149

Ejemplo 1: pista coordinada


Tiempo 䉴

Pista del
Tema 1 Tema 2 Tema 1 Tema 3
tema
Pista de
Orientación Análisis del problema Pautas de solución
la tarea

Pista Relaciones ambiguas


relacional Tensión primaria Liberación de tensión Trabajo enfocado

Ejemplo 2: pista no coordinada


Tiempo 䉴

Pista del
Tema 1 Tema 2 Tema 1 Tema 3
tema

Pista de Análisis del Solución del


Orientación
la tarea problema problema

Pista Relaciones ambiguas


relacional Tensión primaria Liberación de tensión Trabajo enfocado

Nota: Las líneas continuas se refieren a puntos de corte.


FIGURA 5.1
Pista de actividad coordinada y no coordinada

grupo retrocede para repetir el mismo análisis o actividad. El grupo está en un patrón sos-
tenido hasta que cambia a la siguiente actividad. El punto de corte final, la interrupción,
puede ser de dos tipos. Un tipo tiene sus raíces en un desacuerdo o conflicto importante. El
tema es tal, que requiere que el grupo redirija su actividad hacia el conflicto y quizá, incluso
reorientarse. El otro tipo de desacuerdo tiene su raíz en el fracaso del grupo. Aquí el grupo
descubre que su esfuerzo no será suficiente. Esto también requiere una acción correctiva.
Poole (1993) introdujo un modelo de secuencia múltiple o modelo de contingencia
del surgimiento de la decisión. Este modelo de secuencia múltiple describe a los grupos
moviéndose a lo largo de las tres líneas de actividad. Sin embargo, los grupos no necesa-
riamente avanzan a lo largo de cada pista a la misma velocidad o con el mismo patrón.
Algunos grupos podrían destinar más tiempo a las actividades relacionales (sociales) antes
de iniciar la actividad de la tarea.
Poole y Roth (1989a; 1989b) encontraron que los grupos avanzan a través de uno de
los tres caminos principales para lograr decisiones. El primer camino, la secuencia unitaria,
sigue las fases descritas por Fisher. Los puntos de corte por tema, tarea y relación cambian,
es decir, hay un corte y continúan al mismo tiempo. Esto se representa mediante la pista
coordinada en la figura 5.1. El segundo camino, el ciclo complejo, describe a los grupos que
entablan ciclos repetidos para enfocar un problema, luego la solución y después de regreso
al problema, y luego la solución, y así en adelante. Este patrón se describe en la figura 5.1
como una pista no coordinada. El tercer camino, el orientado a la solución, es uno en el cual
el grupo se mueve directamente a una discusión sobre soluciones con poco o ningún enfoque
en un análisis del problema. Esto no se ilustra en la figura 5.1; en su lugar, la designación
de “orientación” de la figura 5.1 se ha reemplazado por “discusión de la solución”, donde
comienza esta clase de grupo. Poole y Roth descubrieron que el camino cíclico complejo se
elegía con mayor frecuencia, seguido del orientado a la solución, y por último el de secuencia
unitaria es el que se usa con menos frecuencia.
150 PARTE III: PARTICIPAR EN REUNIONES GRUPALES

Una perspectiva final sobre el desarrollo del grupo sugiere que los grupos siguen tres
fases: un periodo de comportamiento rutinario, seguido por una evaluación de su enfoque,
y luego un periodo de comportamiento rutinario. Este modelo se ha llamado modelo de
equilibrio interrumpido.

C. J. G. Gersick El modelo de equilibrio interrumpido (Gersick, 1988, 1989, 1990;


Gersick & Hackman, 1990) presenta un desarrollo del grupo según un modelo de conducta
estable, conducta interrumpida cerca del punto medio, y luego una conducta estable. Este
modelo sugiere algo como un “reloj interno” que tiene como sus puntos de inicio y fin,
qué tan lejos esperan estar juntos los miembros del grupo. En el punto donde un grupo se
acerca a la mitad de su existencia, se dirige hacia un cambio abrupto de conducta y enfo-
que. Estas clases de conducta utilizadas en la primera mitad de la interacción del grupo,
desaparecen conforme el grupo cambia hacia nuevas formas de trabajar juntos para cumplir
con su tarea. Cuando el grupo tiene éxito en descubrir cómo actuar, encuentra de nuevo
una forma rutinaria de desempeñarse.
El primer periodo es relativamente improductivo para el grupo ya que tiene dificultad
para encontrar una forma de enfrentar la tarea. Conforme el grupo se acerca al punto medio
de su tiempo junto, parece percatarse de su falta de progreso y cambia hacia un enfoque
que le permita avanzar de nuevo. Gersick sugiere que, por lo general, un grupo tiene sólo
un periodo de transición. Por esto, el grupo necesita tomar ventaja de la transición para
cambiar su enfoque o perderá su oportunidad de alterar en forma positiva su curso.
El equilibrio interrumpido sugiere que los grupos llevan su ritmo hasta que observan
que están a la mitad. Aquí reevalúan su progreso y su enfoque y se ajustan con el fin de
lograr su meta. Con optimismo, este segundo periodo de estabilidad es más efectivo para
llevar a cabo la tarea, que el primero.

Acoplar los modelos para el desarrollo del grupo


El modelo Bales de desarrollo nos ayuda a comprender el proceso de formación en un grupo.
Los miembros deben sentir una necesidad de “saber” con quién están trabajando antes de
alcanzar la máxima productividad. Así, un grupo recién formado gastará algún tiempo traba-
jando en las relaciones antes de dirigirse hacia los temas de la tarea. Si el grupo es continuo,
es probable que regrese a los temas de la relación al inicio de cada reunión.
La investigación de Fisher proporciona conclusiones sobre cómo se desarrolla un
patrón general para la toma de decisiones. Este patrón podría repetirse cada vez que el
grupo cambia a un nuevo tema. Aquí se encuentra un resumen de las cinco conclusiones
importantes de la investigación de Fisher:
1. La mayoría de los grupos atraviesan alguna clase de orientación. Necesitan tiempo
para descubrir quién está en el grupo y de qué se trata el grupo.
2. Por lo general, los grupos experimentan conflictos. La intensidad del conflicto puede
variar según la tarea, pero las diferencias entre los miembros surgen. Este conflicto
podría involucrar ideas, relaciones personales y/o autoridad e influencia.
3. Los grupos exitosos resuelven sus diferencias y manejan el conflicto. Avanzan a un
periodo en donde disminuyen la polarización y la discusión. Los roles y normas se
estabilizan durante este periodo. Los grupos poco exitosos se desintegran a la larga.
CAPÍTULO 5: MOTIVAR EL DESARROLLO Y LA EVOLUCIÓN DEL GRUPO 151

4. Los grupos exitosos entran en un periodo más productivo. La porción de su ener-


gía que se ha designado a las inquietudes del grupo ahora se puede enfocar en la
tarea.
5. Los grupos atraviesan una etapa permisiva. Eso puede ser evidente en los grupos
de largo plazo, aunque probablemente se presenta en la mayoría de los grupos. Con
frecuencia, los grupos se sienten bien por su esfuerzo y toman algún tiempo para
felicitarse entre sí.
Marshall Scott Poole precisa estas ideas para explicar la circunstancia donde las acti-
vidades de un grupo no están en sincronía. En este caso, Poole sugiere que el desarrollo
del grupo puede observarse mediante tres actividades principales: el proceso de la tarea, las
relaciones y los temas. El cambio de actividad a actividad dentro de una pista está definido
por los puntos de corte. Las secuencias de decisión podrían seguir el patrón unitario tradi-
cional de Fisher, un camino cíclico complejo, o un camino orientado a la solución.
Por último, el equilibrio interrumpido sugerido por Gersick y Hackman (1990) con-
sidera que los grupos atraviesan tres fases: un periodo estable que podría no ser muy pro-
ductivo para llevar a cabo la tarea, uno de reevaluación, y luego un periodo de conducta
productiva en relación con la tarea. Este modelo sugiere cierta clase de reloj interno que
alerta al grupo de que se encuentra a la mitad de su tiempo, y lo motiva a seguir y trabajar
en formas más productivas.

Motivar el desarrollo del grupo: aplicación


de la teoría del desarrollo del grupo de tarea
Imagínate a ti mismo frente a una experiencia en grupo y armado con esta información
sobre cómo se desarrollan los grupos. ¿Qué harías con la información? Existen aplicaciones
importantes, así que tómate tu tiempo para leer con cuidado.
Considera que algunos investigadores con diferentes antecedentes han descubierto
fases similares en los grupos de tarea (Caple, 1978; Bell, 1982). Ellos utilizaron terminología
diferente, pero un análisis de sus conclusiones condujo a cuatro pasos.
Estas fases principales parecen desarrollarse en forma natural en muchos grupos, aun-
que el contenido específico de cada uno podría diferir de un grupo a otro. Nadie tomó a
estos grupos por separado y les dijo que avanzaran a través de ciertas fases. Las fases son
funcionales porque la mayoría de los grupos parecen percibir necesidades particulares en
momentos diferentes de sus procesos y las satisfacen. Entonces, parece razonable que estas
conductas de comunicación sirven para funciones importantes.
¿Por qué los grupos se saltan fases si realizan funciones importantes? Aquí hay dos
respuestas a esa pregunta. Primero, algunos líderes guían a sus grupos para alejarse de estas
funciones. Por ejemplo, el gerente que condujo una fuerza de tarea para investigar el ausen-
tismo comenzó diciendo, “¿Qué debemos hacer acerca del problema de asistencia? Mediante
esta pregunta, este líder pasó por alto la fase de orientación. En su lugar, el líder podría haber
reconocido la necesidad de orientación. Podría haber dicho, “Enfoquémonos en el problema
por un minuto. ¿Alguien podría describirlo?” Segundo, algunos miembros del grupo suponen
que otros en el grupo comparten su comprensión de la tarea y están tan familiarizados con
la tarea como ellos. Estas personas también podrían instar al grupo a pasar por alto ciertas
fases.
152 PARTE III: PARTICIPAR EN REUNIONES GRUPALES

El problema para ti es decidir si una necesidad real se ha ignorado. Para hacer esto,
te será útil considerar los posibles resultados de pasar por alto cada una de las fases.

Fase 1 La fase de orientación permite a los miembros comprender la tarea y el marco de


referencia de los demás. Si un grupo se salta esta fase, podría ir directamente a un con-
flicto. La intensidad del conflicto se podría incrementar si los miembros no comprenden sus
posturas entre sí. Aquí hay algunas sugerencias clave que un líder podría usar para ayudar
a un grupo:

Pide a los miembros que se presenten.


Pide a los miembros que digan cómo están asociados con el proyecto y su experiencia
con él.
Pide a alguien que verbalice la tarea.
Asegúrate de que los miembros comprenden la tarea.
Fase 2 La etapa de conflicto atiende la función de evaluar ideas en el camino hacia el
consenso. Cuando un grupo se salta este paso, podría no observar en forma crítica los temas.
Esto podría producir una decisión inferior. Aquí están algunas sugerencias para ayudar al
grupo:

El conflicto puede ser útil, así que ten paciencia al enfrentarlo.


Clarifica las posturas de los miembros.
Plantea un punto medio.
Plantea alternativas que podrían ser aceptables.
Felicita a los miembros que manejen bien el conflicto.
Fase 3 La fase de surgimiento tiene como propósito producir una decisión, sanar las heridas
del conflicto y generar el consenso. Algunos miembros podrían no ser capaces de aceptar la
decisión si el grupo no sale de la etapa de conflicto. Las relaciones podrían dañarse y la pola-
rización podría permanecer. Aquí están algunos aspectos que puedes hacer para ayudar:

Felicita al grupo por su progreso.


Verbaliza el consenso cuando lo escuches.
Felicita a los miembros por su capacidad para trabajar a través de los desacuerdos.
Fase 4 La fase de reforzamiento centra la atención hacia el trabajo bien hecho de un grupo
y genera satisfacción en él. La omisión de esta fase tiene implicaciones al llevar a cabo las
decisiones. Cuando el grupo debe abogar por una solución ante alguien con autoridad para
que se lleve a cabo, o cuando los miembros deben hacerlo por sí mismos, la omisión de este
paso podría causar que tuvieran menos compromiso y energía. El líder y los miembros de un
grupo podrían reforzar la decisión del grupo:

Felicitando al grupo por su esfuerzo.


Visualizando las implicaciones de la decisión.
CAPÍTULO 5: MOTIVAR EL DESARROLLO Y LA EVOLUCIÓN DEL GRUPO 153

La teoría de las fases te puede ayudar a prever lo que podría pasar después en tu grupo.
Algunas veces los miembros intentan resistirse a la fase de conflicto, por ejemplo. Ellos creen
que existe algo mal con el conflicto. La teoría del surgimiento de la decisión nos alerta a
esperar esto. Si comprendes la teoría de las fases, te darás cuenta de que el conflicto cumple
una función importante.
Comprender la teoría de las fases te puede ayudar a descubrir que tu grupo se ha
estancado. Todos tenemos experiencias con grupos atascados en una fase en particular. Con
frecuencia, los grupos se atoran en la fase del conflicto. Si has experimentado esto, querrás
que tu grupo atraviese el conflicto cuando sea posible. Encontrarás algunas técnicas útiles
en el capítulo 10, “Manejo del conflicto en el grupo”.
Puesto que los grupos sí atraviesan fases, es importante saber cuáles son. Puedes facili-
tar el desarrollo de tu grupo si eres capaz de identificarlas. Puedes (1) descubrir si tu grupo
se ha saltado una fase, (2) anticipar el cambio del grupo a través de las fases y (3) saber
cuando tu grupo está atorado en una fase. Descubrir, anticipar y saber estas cosas puede
ayudarte a proveer el liderazgo.
Ten en mente que para algunos grupos estas fases son cíclicas. Los grupos de largo
plazo que incluyen a miembros nuevos y problemas nuevos, regresan a la fase de orientación
conforme encuentran cambios. Como miembro de un grupo de largo plazo, debes esperar
tal conducta.
¿Cómo podemos identificar un grupo que podría no ajustarse al modelo tradicional
de fases? Poole y Roth sugieren que busquemos contingencias. Tres contingencias parecen
ser muy útiles para predecir: la urgencia, los temas cargados de valor y la concentración
de poder. Tanto la urgencia como los temas cargados de valor suelen sugerir cierta clase de
camino cíclico complejo. La concentración de poder suele generar un camino orientado a
la solución.
Cuando determines que el modelo tradicional de fases podría no ser aplicable, rastrea
la actividad de la tarea para determinar qué clase de secuencia de decisión sigue. De lo
contrario, continúa tu análisis. ¡Repite las fases de Fisher! ¡Sigue un enfoque del problema
(patrón de solución)! Si es así, tienes un camino cíclico complejo. Por otro lado, si no sigues
estas secuencias, podrías descubrir que sigue un camino orientado a la solución.
Continúa tu análisis si tu grupo no sigue las fases tradicionales. Utiliza la información
anterior para determinar si la omisión de las fases ha creado cualquier problema. Si encuen-
tras necesidades insatisfechas, entonces la omisión de una fase ha tenido un impacto.

Tensión social
La tensión social es la incomodidad que sienten los miembros del grupo cuando están incier-
tos acerca de las relaciones entre ellos. Es un factor que muestra un patrón similar al de las
fases. Esta tensión puede graficarse en relación con el tiempo y un límite de tolerancia. El
límite de tolerancia es un nivel de tensión tan alto que hace difícil el trabajo productivo. Si
pudiéramos medir la cantidad de tensión generada en un grupo conforme se reúne a través del
tiempo, podríamos caracterizar este flujo como se muestra en la figura 5.2. Si el nivel perma-
nece demasiado alto por demasiado tiempo, la productividad del grupo puede afectarse. Ernest
G. Bormann (1990) distinguió entre dos tipos de tensión social: primaria y secundaria.
La tensión primaria es un suceso normal cuando las personas llegan a trabajar juntas.
Podrías experimentarlo en el primer día de clases porque no estás familiarizado con el profesor
154 PARTE III: PARTICIPAR EN REUNIONES GRUPALES

Aumento de la tensión social


Tensión Tensión Tensión
primaria secundaria secundaria

Límite de
tolerancia

Tiempo (duración de las reuniones del grupo)


Muestra de la tensión primaria y secundaria en un grupo hipotético

Reunión Conflicto Conflicto del Conflicto de Un miembro nuevo


inicial de roles procedimiento personalidad se une al grupo
Aumento de la tensión social

Límite de
tolerancia

Tiempo (duración de las reuniones del grupo)

FIGURA 5.2
Estructura por etapas de la tensión social

y los miembros de la clase. Esto suele estar caracterizado por largos periodos de silencio, dis-
cusión de temas superficiales y declaraciones tentativas. Los grupos experimentan inhibiciones
sociales. Reunirse por primera vez significa que los miembros podrían no saber cómo se les
recibirá y cómo se espera que actúen. Los grupos continuos que no se reúnen durante algún
tiempo podrían reexperimentar tensión primaria cuando se reúnen de nuevo.
La tensión primaria se hace evidente por una interacción particular. Los miembros
suelen ser muy cordiales y la intensidad de la plática es muy baja. Podrían observarse algu-
nos suspiros y bostezos, como si los miembros estuvieran aburridos o cansados. Las personas
hablan con suavidad e intentan no ofender. Con frecuencia observarás largas pausas, ya que
los miembros parecen no saber qué decir.
La tensión primaria no es algo por lo que se deba estar demasiado ansioso. No se
puede evitar. Tan sólo debes estar consciente de que las personas podrían no ser produc-
tivas durante este periodo. También podrías darle a cada persona una bienvenida cálida y
amistosa. Más allá de esto, la tensión primaria podría romperse al introducir algo de humor.
Tal vez puedas hacer eso.
Un grupo podría emprender “pláticas superficiales” en su esfuerzo por manejar la
tensión primaria. Ellos bromean, ríen y platican sobre intereses triviales y experiencias. En
el proceso, llegan a conocerse mejor.
Personas de diferentes culturas podrían no ver con los mismos ojos el hecho de
emprender “pláticas superficiales”. En Estados Unidos, este tipo de plática suele verse
CAPÍTULO 5: MOTIVAR EL DESARROLLO Y LA EVOLUCIÓN DEL GRUPO 155

como algo que debe soportarse, pero como un desperdicio de tiempo. Las culturas asiá-
ticas como la japonesa, china y coreana; las culturas del Medio Oriente como la saudí y
las latinoamericanas, como la mexicana, brasileña y chilena, consideran que esas pláticas
son un ritual necesario que debe emprenderse con muchas tazas de café o té, y durante
muchas horas, incluso por varias reuniones, durante las cuales, la tarea del grupo podría
no mencionarse (Samovar & Porter, 1995). Ten en mente estas costumbres si tu grupo es
intercultural.
La tensión secundaria también es de esperarse. Es diferente de la tensión primaria
ocurrida más adelante en las reuniones del grupo, y es creada por temas diferentes al de
familiarizarse. Los miembros podrían estar luchando por descubrir cuáles son los roles que
desempeñarán, para definir su estatus en el grupo, y para asegurar la estima y las recom-
pensas. También podrían experimentar el conflicto por percepciones y personalidades. Es
probable que los grupos tengan miembros con ideas muy diferentes sobre las metas, sobre
la solución que podría satisfacer el problema, sobre quién debería cubrir qué rol en el grupo,
sobre hacer la parte de uno, y sobre ausentarse o llegar tarde. Sin duda puedes añadir más
situaciones que hayas experimentado. El potencial está presente para que exista tensión
significativa en los grupos. La figura 5.2 ilustra la tensión secundaria.
La tensión secundaria suele marcarse por el alejamiento de la rutina del grupo. Podría
haber un arrebato de un miembro. Los intercambios podrían ser antagónicos y hostiles.
La tensión secundaria se distingue por las expresiones en voz alta. Dos o más miembros
podrían intentar hablar al mismo tiempo. Por lo general, dos o tres miembros monopolizan
la interacción del grupo mientras los demás observan. Las pausas prolongadas podrían ser
evidentes según los miembros que discuten, intentan reunir sus pensamientos. La tensión
secundaria extrema es desagradable y podría dañar al grupo si no se controla. A continua-
ción se sugieren algunas ideas para atender esta situación.

Motivar el desarrollo del grupo: aplicación


de la teoría de la tensión social
Puedes proporcionar el liderazgo al enfrentar la tensión social. Aquí hay algunos ejemplos de
cómo las ideas presentadas anteriormente pueden usarse. Supón que esperas algo de tensión
primaria porque tu grupo no se ha reunido recientemente. Es posible que quisieras permitir
algo de tiempo para que el grupo se volviera a familiarizar. Deberás asegurarte de que las
personas se comprenden entre sí y la tarea, antes de que avances. También puedes intentar
romper la tensión con la introducción de humor.
Una de las dificultades al manejar la tensión social es saber cuando existe demasiada
tensión. Los grupos sanos experimentan tensión dentro de su rango de tolerancia. Eso los man-
tiene alerta, les ayuda a mantenerse juntos y los mantiene activos. Los grupos sanos también
experimentan tensión por encima de su nivel de tolerancia. Esta tensión puede reducir la
productividad del grupo. Estos grupos reducen la tensión y luego continúan con la tarea.
Pero, ¿cuánta tensión es demasiada? Es imposible hacer una afirmación definitiva. Demasiada
tensión puede medirse por la incapacidad de un grupo para trabajar y para mantener un
clima satisfactorio. No hay absolutos.
Otro problema para manejar la tensión social está relacionado con las técnicas para
reducir el estrés. Lo que funciona con un grupo, podría no funcionar con otro. Los miembros
deben vigilar la situación y tomar decisiones y emprender acciones para manejarlo.
156 PARTE III: PARTICIPAR EN REUNIONES GRUPALES

Un rol que se desarrolla en los grupos para manejar la tensión social es el de liberador
de tensión. Esta persona podría ayudar al grupo a esclarecer la situación. Phil Johnson,
un miembro de un grupo de gerentes de un banco, era bueno en este rol. Un día, cuando
dos personas que estaban atoradas en una discusión, finalmente llegaron a un acuerdo,
él se alegró, “Vaya, me alegra tanto que hayan arreglado eso. Estaba a punto de usar las
pistolas a chorros para que pudieran lograrlo.” Algunas veces, sin embargo, esta clase de
bromas espontáneas no son exitosas. Por ejemplo, para las personas que experimentan un
conflicto de personalidad, podría no resultar fácil reírse de ellas mismas o de la situación; es
probable que se resienta una intervención de este tipo. Asimismo, una disputa seria sobre
el liderazgo podría no solucionarse apropiadamente con humor. Es posible que los miembros
encuentren a una persona insensible si él o ella intentan este enfoque.
Una alternativa al uso del humor es la mediación. La mediación es la técnica de
solución de disputas donde ambas partes en la disputa negocian con la ayuda de un tercero
respetado. En algunas situaciones esta persona es un árbitro designado. Esto funciona mejor
que el humor cuando los miembros están experimentando conflictos interpersonales. Una
persona respetada por ambas partes suele proporcionar el liderazgo. Esta intervención puede
tener lugar dentro o fuera del lugar normal de reunión del grupo. El gerente de una fuerza
de ventas de una compañía de suministros de oficina, resolvió un desacuerdo acerca de una
técnica de venta en esta forma: “Joe, Jean, veo que ustedes están muy involucrados en esto,
y podría decir que son muy serios. Tal vez pueda ayudarles. ¿Considerarían esta postura?”
Este tema se trata con atención en el capítulo 10.
Otra técnica exitosa para aliviar la tensión que puede producir resultados negativos o
positivos, es usar chivos expiatorios. Usar chivos expiatorios es culpar a otros por los errores
propios. Algunas veces el chivo expiatorio es alguien externo. En el mundo del trabajo suele
ser un jefe; en una situación de clases, suele ser el instructor. El grupo podría etiquetar a
la persona culpada como el “enemigo”. Un grupo de hombres de una fraternidad encontra-
ron que sus recursos para actividades sociales estaban agotados. En lugar de culparse ellos
mismos, el presidente liberó la tensión mediante un largo discurso sobre cuotas que debían
pagar a la “nacional”. Este trato podría ser bastante desagradable para el chivo expiatorio y,
por tanto, si esta persona tiene poder, podría contraatacar.
Por último, una técnica exitosa para reducir la tensión es la confrontación directa.
Esta solución suele ser difícil para los grupos. La mayoría de nosotros no gustamos del dolor
de la confrontación, aunque el resultado suele valer el esfuerzo. Cuando un problema es
tal, que necesita de la confrontación directa, suele ser demasiado importante como para
ignorarlo.
Una gran compañía fabricante de papel tiene un retiro anual en un fin de semana para
los gerentes medios. Su líder propone problemas de administración, y el grupo los trata bajo
un formato de discusión. Durante un retiro reciente, Sue, una gerente, produjo considerable
tensión enfocando el tema de manera confusa en una solución de un curso de administración
que ella estaba tomando. Esta interrupción estaba perturbando a los miembros y, debido a
su rápido bombardeo, los otros gerentes fueron incapaces de comprenderla. Ella también
usurpó sus oportunidades para hacer contribuciones. El segundo día, dos miembros la con-
frontaron:
KENJI: Sue, queremos hablar contigo sobre algo.
SUE: ¿Qué quieren decir?
CAPÍTULO 5: MOTIVAR EL DESARROLLO Y LA EVOLUCIÓN DEL GRUPO 157

KENJI: Pensamos que no estamos obteniendo tanto del retiro como deberíamos. He
llegado a esta conclusión, al igual que otros. Por lo general, John propone una
pregunta de discusión, y tú contestas inmediatamente. Pero no sólo la contestas,
bombardeas todas las soluciones de tu clase, y muy rápido.
SALLY: Estoy de acuerdo. No estoy obteniendo lo que me trajo aquí. No he tenido
oportunidad de hablar.
KENJI: Apreciamos que hayas hecho tu tarea, y ciertamente mereces una oportunidad
de hablar. Pero también a nosotros nos gustaría tener nuestra oportunidad.

Enfoque de investigación

FANTASÍA Y DESARROLLO DEL GRUPO

C
uando pensamos en la fantasía, podríamos herramienta retórica para establecer la identidad y
pensar en nuestro pensamiento creativo cultura del grupo conforme los miembros comparten
que produce algo ficticio o irreal. Tal vez imágenes del grupo y su ambiente. Esta narración de
tenemos una esperanza o sueño de lo que nos gusta- historias también resulta ser un medio para trasmitir
ría que fuera. Los investigadores de los grupos peque- la cultura del grupo a miembros nuevos.
ños usan la palabra para referirse a algo diferente. Las fantasías tienen temas, tanto obvios como
Ernest Bormann (1986, p. 221) sugiere que fantasía implícitos. El significado latente, o implícito, es
se refiere a “la interpretación compartida, creativa donde con mayor frecuencia encontramos ideas sobre
e imaginativa de eventos que cubren la necesidad la cultura, valores y normas del grupo. Robert Bales
psicológica o retórica de un grupo para darle sentido recomienda que busquemos percepciones repentinas,
a su experiencia y para anticipar su futuro”. Esta defi- en vez de hacer análisis semánticos de la fantasía.
nición formal se refiere a periodos en la interacción Las fantasías suelen tener una trama con héroes y
de un grupo cuando los miembros dicen historias, villanos. Es posible que también encontremos una
comparten anécdotas y narran experiencias pasadas. guía moral o psicológica que proporcione una base
Podría parecer que esta plática no está directamente para la acción del grupo.
relacionada con la tarea del grupo, pero sí sirve a un Es mediante estas fantasías que un grupo cons-
propósito relacionado con el logro de la tarea. Sirve truye sus realidades compartidas que unen a los
para establecer y reforzar la cultura del grupo, y miembros entre sí. Como Linda Putnam y colabo-
esa cultura tiene un impacto en cómo éste opera radores (1991, p. 87) lo dijeron, este significado
y logra sus tareas. Los esfuerzos de los miembros compartido “explica la creación y mantenimiento de
no son deliberados para establecer la cultura del la conciencia de un grupo mediante motivos com-
grupo; es decir, no se organizan conscientemente partidos, actividad emocional común, y significados
para lograr esta meta. consensuales de los eventos”.
Cuando un miembro hace una reseña sobre la
historia de otro, y le hace aportaciones, inicia la narra- R. F. Bales (1970). Personality and interpersonal behavior. Nueva York:
ción de historias que Bales (1970) llama cadena de Holt, Rinehart and Winston, pp. 105-108, 136-155.
fantasía. La interacción durante este periodo suele E. G. Bormann (1986). Symbolic convergence theory and commu-
cambiar dramáticamente conforme las voces se nication in group decision making. En: R. Y. Hirokawa & M. S.
Poole (eds.), Communication and group decision making. Newbury
hacen más fuertes, aumenta la velocidad de la inte-
Park, CA: Sage, pp. 219-236.
racción y el tono da pie al entusiasmo. Estas cadenas L. L. Putnam, S. A. Van Hoeven, & C. A. Bullis (1991). The role
de fantasía pueden durar tan poco como 30 segun- of rituals and fantasy themes in teachers’ bargaining. Western
dos, o tanto como media hora. Estas cadenas son una Journal of Speech Communication, 55, 85-103.
158 PARTE III: PARTICIPAR EN REUNIONES GRUPALES

Casi todos los miembros tenían algo que decir. Lo hicieron en una forma directa y con
apoyo. El resultado fue un revés. Con la ayuda del líder, el grupo pudo establecer conductas
específicas que la integrante pudo cambiar. Ella estaba dispuesta a hacerlo.
La confrontación no siempre tendrá un efecto tan positivo. Pero evitar los problemas
no significa que se irán. Por lo general permanecen, y su presencia causa una tensión des-
tructiva.
En resumen, Bormann sugiere que la tensión primaria se relaciona con el proceso de
familiarización. La tensión secundaria resulta de problemas perceptuales, desacuerdos en
el procedimiento, desarrollo de los roles y diferencias de personalidad. Algunos métodos
para enfrentar este conflicto son el humor, la mediación, el uso de chivos expiatorios y la
confrontación. Los grupos exitosos experimentan tensión y la manejan cuando sobrepasa su
nivel de tolerancia.

Desarrollo de ideas
Thomas M. Scheidel y Laura Crowell (1964) encontraron que el desarrollo de las ideas no
sigue una línea recta. En su lugar, los grupos desarrollan una espiral de anclaje y pruebas
de alcance.
Scheidel y Crowell describieron la idea de desarrollo en términos de patrones de comu-
nicación y no en términos de las dimensiones de la tarea y social. Entonces, su trabajo está
limitado a un aspecto del desarrollo del grupo (el desarrollo de las ideas) y no proporciona
la perspectiva más amplia.
Scheidel y Crowell estudiaron cinco grupos de discusión entrenados que sostuvieron
discusiones de dos horas. Las discusiones grabadas se evaluaron de acuerdo al tipo de con-
tribución. Estos investigadores estaban interesados en la cantidad de iniciación, extensión,
modificación, síntesis, confirmación, clarificación o justificación de las ideas.
Todas estas conductas se pueden ver en el desarrollo de una idea. Sigue, por ejemplo,
el desarrollo de esta idea en una reunión del consejo de una ciudad:

INICIACIÓN: Debemos tener un ordenamiento que regule los negocios que llegan a la
ciudad para vender sus bienes sobre una base transitoria.
EXTENSIÓN: Sí. Y el ordenamiento debe cubrir a los vendedores de puerta en puerta y
aquellos que rentan un espacio temporal.
MODIFICACIÓN: Pero debería limitarse a las personas que llegan a la ciudad y venden.
No a los niños que venden en los clubes o a los granjeros que se colocan a un
lado del camino.
SÍNTESIS: Así que debemos tener un ordenamiento que regule a los negocios que esta-
blezcan ubicaciones para ventas temporales, aunque no negocios temporales por
personas locales.
CONFIRMACIÓN: Sí. Eso es lo que necesitamos.
CLARIFICACIÓN: Quiero asegurarme que he comprendido. Ustedes se refieren a aquellas
personas que llegan a la ciudad y se establecen en moteles y al vendedor viajero.
Conozco a esas personas, pueden ser verdaderos estafadores.
SUSTANCIACIÓN: Sí. El año pasado tuvimos 75 quejas a la cámara de comercio sobre
mercancías inferiores que vendieron. Y ya no estaban aquí para responder las
preguntas sobre las cosas que vendieron.
CAPÍTULO 5: MOTIVAR EL DESARROLLO Y LA EVOLUCIÓN DEL GRUPO 159

Iniciación → Extensión → Modificación → Síntesis

FIGURA 5.3
Un modelo lineal del desarrollo de la idea

Scheidel y Crowell también estaban interesados en conocer la forma en que las per-
sonas probaban las ideas. Supón por un momento que eres Tom o Laura. ¿Qué clase de
patrón esperarías descubrir? Comienza con tu propia experiencia. ¿Alguien introdujo una idea
que luego se discutió y probó en el grupo? ¿Algún miembro pronuncia algún desacuerdo que
luego causa que el grupo pruebe y modifique la idea? ¿El grupo invierte tiempo considerable
refinando una idea antes de ir a la siguiente? ¿Esperarías alguna clase de conducta de vin-
culación como cuando el orador crea una transición en un discurso y vincula las ideas con
los demás? Lo que sigue será más significativo si te detienes aquí e intentas contestar estas
preguntas. Toma tu lápiz y anota sí o no, en el margen, si gustas.
Si estás operando bajo la suposición de que las ideas se desarrollan en una línea paso
por paso, entonces es posible que hayas contestado que sí a la mayoría de las preguntas.
Scheidel y Crowell supusieron que un modelo lineal incluiría una secuencia que se ase-
meja a la figura 5.3. Esta cadena de eventos se repetiría para cada decisión tomada por un
grupo.
Sin embargo, una secuencia típica de respuesta no corresponde a este patrón. Esta
clase de declaraciones representan sólo 22% de los comentarios totales. Asimismo, la mayo-
ría de los comentarios relacionados con los otros dijeron que eran bastante positivos: 25%
de los comentarios fueron declaraciones de acuerdo, y otro 25% se dedicaron a reformular
(clarificar) y proporcionar evidencia de apoyo (justificar). No se observó mucha extensión,
modificación o síntesis en absoluto.
Scheidel y Crowell observaron un ciclo de pruebas de alcance. Este patrón incluyó
(1) la sugerencia de una idea, (2) el acuerdo de otros, (3) la presentación de ejemplos para
clarificar la idea y (4) la afirmación de que la información confirma la aseveración original.
Considera la interacción en una junta de una hermandad femenil que ilustra este patrón:

Hagamos de nuestra primavera social una fiesta en la playa.


Eso parece buena idea.
Sí, yo también lo creo.
Hagámoslo.
Podríamos ir temprano, digamos a las nueve. Tomaremos un tiempo en la playa. Luego
iremos a un centro de entretenimiento mientras está más caliente. Luego regresaremos
a la playa a las tres.
Sí, es buena idea.
Esta moción de prueba de alcance algunas veces viene seguida de la crítica de algún
miembro a la idea. Scheidel y Crowell encontraron que el desacuerdo era raro. Pero cuando
sí sucedió, casi nunca tuvo lugar inmediatamente después de que se sugirió la idea. Si la
nueva idea se ha rechazado, entonces el grupo retrocede a su punto de anclaje anterior, el
160 PARTE III: PARTICIPAR EN REUNIONES GRUPALES

Punto de Punto de Punto de


anclaje 1 anclaje 2 anclaje 2

afirmación afirmación sug


e

clarificación

clarificación

nu
ren nar
cue

sug
rificación

suge
n

eva
cia
s ti
ificació
erencia

sugeren
rencia
cla

clar

rdo

ci
a

ue
rec ac
acuerdo acuerdo h azo acuerdo
FIGURA 5.4
El modelo espiral del desarrollo de la idea

punto de acuerdo. Si se aprueba la idea que se sometió a la prueba de alcance, se establece


un nuevo punto de anclaje. Luego, se presenta una nueva idea al grupo para someterla a la
prueba de alcance. Este proceso se parece a la ilustración de la figura 5.4.
Observa que el proceso involucra el movimiento acumulativo y progresivo en el cual el
grupo introduce, confirma, clarifica y justifica las ideas. Cuando las ideas se rechazan, el grupo
retrocede a la posición en donde se acordó y reconfirma su decisión (Hirokawa, 1987).
Este patrón de espiral explica lo que parece ser una ineficiencia en la toma de decisio-
nes. El modelo lineal supone que no hay mucho retroceso. Por tanto, algunos que observan
grupos y descubren que no se están moviendo en una línea recta, etiquetan a los grupos
como ineficientes. No es apropiado describir el movimiento espiral como ineficiente. La efi-
ciencia está relacionada con algo más que hacer un trabajo rápidamente. Si el movimiento
en espiral sirve a un propósito (supón, por ejemplo, que ayuda al grupo a desarrollar más
compromiso con su decisión), entonces podría ser la manera más eficiente de alcanzar el final
deseado. Es bastante posible que la espiral tenga este efecto, en tanto como está enfocado
a los acuerdos pronunciados.
Los datos que sustentan esta interpretación del proceso de prueba de alcance se pro-
porcionaron mediante un estudio de seguimiento sobre la retroalimentación en los grupos.
Scheidel y Crowell (1966) se enfocaron en la ocurrencia de ciclos de retroalimentación de
la variedad de prueba de alcance (un patrón de interacción en el cual una persona inició
un comentario al que respondió otro, y entonces el iniciador reaccionó a éste. Encontraron
que 35% de la interacción consistía en estos patrones. Es sorprendente que hubiera tantas
clases de estos ciclos. La retroalimentación observada con mayor frecuencia fue la decla-
ración de acuerdo (34%). Una retroalimentación del tipo del acuerdo consiste en que un
receptor hace un comentario a la fuente de la idea que muestra el acuerdo o pide alguna
clarificación. El ciclo se completa cuando la fuente habla de nuevo. Cuando el receptor
refuerza el comentario, motiva al hablante, puesto que él o ella suelen hablar de nuevo.
En un grupo de servicio la persona que habla podría decir, “Creo que nuestro proyecto
de primavera debería ser el conseguir dinero para comprar equipo de campamento para la
casa de los muchachos.” Otro miembro podría responder, “Esa es una idea maravillosa, debe-
ríamos hacer eso.” El primer hablante continuaría entonces, “Podríamos vender donas en el
centro comercial un par de sábados por la mañana.” Entonces, los procesos de anclaje y de
prueba de alcance parecen servir para motivar a los miembros a desarrollar la aceptación
de compromiso con la tarea.
CAPÍTULO 5: MOTIVAR EL DESARROLLO Y LA EVOLUCIÓN DEL GRUPO 161

En un estudio reciente, Pavitt y Johnson (2002) reportaron que el modelo de espiral


no se encuentra en todos los grupos. Los grupos que ellos estudiaron, mostraron una amplia
variación en la cantidad de espirales, desde muy pocas hasta bastantes más que las encontra-
das por Scheidel y Crowell (1964). A pesar de este hallazgo, el proceso es suficientemente
común, por lo que comprenderlo es muy útil.
Pero, ¿qué pasa con las ideas que no se refuerzan? Supón que una persona desacuerda
o presenta una modificación negativa de la idea. Dennis S. Gouran y John E. Baird, Jr.
(1972) observaron que los miembros de los grupos tienden a cambiar el tema entre dos a
cuatro comentarios después de que el tema genera desacuerdo. Por tanto, los grupos que
no encuentran que tienen un punto de anclaje de acuerdo, abandonan la idea y eligen un
nuevo ciclo de prueba de alcance.

Motivar el desarrollo del grupo: aplicación del modelo


espiral para el desarrollo de ideas
El modelo de espiral realiza una importante función aunque podría parecer ineficiente.
Saber que este movimiento es normal podría ayudarte a ser más paciente con tu grupo.
Recuerda que es el proceso mediante el cual los grupos crean un consenso y compromiso
con sus decisiones.
Este modelo de prueba de alcance también sugiere que existe una tendencia natural
en los grupos para evitar el conflicto. Recuerda que 25% de los comentarios sobre las ideas
de otros fueron afirmaciones de acuerdo y que otro 25% fueron comentarios de clarificación

Un breve repaso

MODELOS DE PROCESOS GRUPALES

Modelos de fases Robert Bales: Los asuntos de la tarea y relacionales


predominan en tiempos particulares.
B. Aubrey Fisher: Los grupos siguen fases predecibles
en el proceso de toma de decisiones.
Modelos multisecuenciales Marshall Scott Poole: Los grupos se desplazan a tra-
vés de tres líneas de actividad (procesos de tarea,
relacionales y tema).
Modelo del equilibrio interrumpido C. J. G. Gersick: Los grupos muestran una conducta
estable, luego conducta perjudicial, y luego con-
ducta estable.
Modelo de tensión social Ernest G. Bormann: Los grupos experimentan dos
tipos de tensión (primaria y secundaria). En ocasio-
nes los grupos se mueven más allá de su límite de
tolerancia a la tensión.
Modelo espiral Thomas Schiedel y Laura Crowell: Las ideas se desa-
rrollan bajo un patrón de aceptación o rechazo que
se apoya en puntos de anclaje.
162 PARTE III: PARTICIPAR EN REUNIONES GRUPALES

o justificación. Sólo en raras ocasiones un miembro estuvo en desacuerdo con una idea.
Esto parece sugerir una necesidad de que los miembros fomenten una actitud de que el
conflicto es útil y puede manejarse con apoyo. Los miembros podrían necesitar hacer un
esfuerzo especial para analizar las ideas de los demás en forma crítica.

RESUMEN

Comprender las razones que tiene la gente para ser parte de un grupo en particular es impor-
tante. Las personas pertenecen a los grupos debido a (1) atracción interpersonal, (2) atracción
hacia las actividades del grupo, (3) atracción hacia las metas del grupo, (4) valoración de
la afiliación del grupo y (5) satisfacción de necesidades externas al grupo. La atracción está
relacionada con características físicas agradables, similitud en actitud, creencia, personalidad,
raza y estatus económico, así como en la capacidad percibida de la otra persona. Las razones
por las cuales las personas pertenecen a los grupos están relacionadas con las necesidades que
pueden reforzarse con el fin de desarrollar compromiso.
Los grupos, como las personas, atraviesan fases. Robert F. Bales, B. Aubrey Fisher,
Marshall Scott Poole y C. J. G. Gersick presentan evidencia de esto. Su trabajo sugiere que
los grupos atraviesan cuatro etapas: (1) orientación, (2) conflicto, (3) surgimiento y (4)
reforzamiento. Poole sugiere tres áreas de actividad: tarea, relación y tema. Cada una de
ellas puede seguir este ciclo de fases a un paso diferente. Estas fases parecen cubrir ciertas
necesidades y, cuando se saltan las fases, podrían surgir problemas. La fase de orientación
permite a los miembros comprender la tarea y unos a los otros. La etapa de conflicto cubre
la función de probar las ideas hacia el consenso. La fase de surgimiento sirve para producir
una decisión, sanar las heridas del conflicto y generar el consenso. La fase de reforzamiento
ayuda a los miembros a creer que han hecho un buen trabajo, y genera satisfacción y com-
promiso. La capacidad de identificar estas fases permite a una persona descubrir si el grupo
se ha saltado una fase, o a anticiparse al movimiento del grupo a través de la fase, y a saber
si el grupo se ha atorado en una de ellas. C. J. G. Gersick presenta un modelo de equilibrio
interrumpido que sugiere que con frecuencia los grupos revaloran su productividad a la
mitad de sus deliberaciones. En este punto se encubren los ajustes para alcanzar mejor su
meta.
La tensión social en los grupos es benéfica y dañina también. Un grupo necesita cierta
cantidad de tensión para ayudar a mantenerse junto y lograr su meta. Demasiada tensión
puede ser más de lo que un grupo es capaz de tolerar. Las tensiones que se experimentan
cuando un grupo se está formando se llaman tensiones primarias. Éstas son el resultado de
la intranquilidad entre los miembros y la incertidumbre sobre la tarea. Otras tensiones se
desarrollan conforme el grupo desempeña los roles y las normas. Éstas pueden ser acerca del
liderazgo y las percepciones en relación con el procedimiento, las personalidades y los valores.
Este nivel de tensión muestra una estructura de fases en un grupo sano. Los grupos manejan
la tensión mediante liberadores de tensión, mediación, el uso de chivos expiatorios y la con-
frontación directa. Es importante que los grupos manejen la tensión para mantenerse en un
nivel que permita la productividad.
Thomas M. Scheidel y Laura Crowell sugieren que el desarrollo de ideas sigue una
estructura de espiral. Un ciclo de prueba de alcance que consta de cuatro partes: la sugerencia
CAPÍTULO 5: MOTIVAR EL DESARROLLO Y LA EVOLUCIÓN DEL GRUPO 163

de una idea, el acuerdo con la idea de parte de otros, la presentación de ejemplos para
clarificar la idea, y la afirmación de que la información confirma la aseveración original. Los
grupos cambian de un punto de anclaje, un punto de decisión, a la siguiente idea. El rechazo
de la idea significa que el grupo retrocede a su último punto de anclaje y sugiere una nueva
idea para probar el alcance. Este ciclo de cuatro partes probablemente sirve para reforzar
el compromiso del grupo con su decisión. Los líderes no deben preocuparse indebidamente
sobre la ineficiencia aparente que esto crea.

T É R M I N O S Y C O N C E P T O S C L AV E
actividades del proceso de interrupción punto de anclaje
tarea liberador de tensión punto de corte normal
actividades relacionales límite de tolerancia puntos de corte
chivos expiatorios mediación retraso
ciclo complejo modelo de contingencia secuencia unitaria
ciclo de pruebas de alcance modelo de equilibrio socioemocional
confrontación directa interrumpido tarea
fase de conflicto modelo de secuencia tensión primaria
fase de orientación múltiple tensión secundaria
fase de reforzamiento orientado a la solución uso de chivos expiatorios
fase de surgimiento pistas de actividad

EJERCICIOS

1. Considera tu grupo de clase. Describe y analiza los factores que te atraen a ti y a los otros miembros a
tu grupo. Decide cómo contribuyen estos factores al desempeño de la tarea.
2. ¿Con qué frecuencia coinciden las metas del grupo con las de los individuos? Contesta esta pregunta
por escrito con base en tu experiencia. ¿Cuál es el grupo en el cual tus metas y sus metas eran parecidas?
¿Cuál es el grupo en el cual tus metas y sus metas eran diferentes? Describe tu atracción a cada grupo.
Describe tu participación en cada grupo. ¿Cómo difiere tu participación entre los dos grupos? Compara
tus respuestas con las de los miembros de un grupo pequeño. ¿Tus experiencias son similares? ¿Existe una
experiencia típica? ¿Cuáles son los factores motivacionales que se presentan en el grupo cuando las metas
individuales y grupales difieren? ¿Qué puede hacerse para reunir estas metas diferentes?
3. Consideren esta pregunta como clase: Si pudieran elegir miembros para un grupo de toma de deci-
siones, ¿cuáles son las características de los miembros que querrían con el fin de crear un grupo ideal?
¿Cuáles son las características que tendría cada miembro? Proporcionen las razones de sus decisiones.
Intenten construir un grupo ideal de cinco miembros.
4. Elige un grupo pequeño que hayas conocido. Con base en la fase de análisis de Fisher, intenta identifi-
car fases a través de las cuales pasó el grupo. Describe las fases que identificaste. ¿Fue fácil identificarlas?
¿Cómo difiere la conducta de los miembros de fase a fase? Si el grupo que analizaste es parte de tu clase,
compara tus ideas con la percepción del grupo que tienen otros miembros.
5. Analiza una reunión de tu grupo para determinar si puedes identificar la tensión primaria y secunda-
ria. ¿Hubo tensión primaria? Si es así, ¿cómo fue la interacción en ese momento? ¿Cuánto duró? ¿Hubo
164 PARTE III: PARTICIPAR EN REUNIONES GRUPALES

tensión secundaria? Si fue así, ¿cuál fue la fuente de la tensión? ¿Cómo afectó esta tensión la efectividad
de tu grupo? Si la tensión se liberó, ¿cómo se logró esto? Ahora supón que la tensión no se liberó. ¿Cómo
crees que afectaría esta situación a tu grupo si continuara por varias reuniones?
6. Usando la experiencia de los miembros de un grupo pequeño, identifica diferencias culturales que
se hayan observado. ¿Cómo afectaron estas diferencias la tarea del grupo y las dimensiones sociales? Si
cualquiera de estas diferencias creó problemas al grupo, ¿cómo se resolvieron?

SITIOS WEB RECOMENDADOS

Miami University en Ohio tiene unas series Leadership Handout con una sección designada a motivar a los miembros
del grupo, incluyendo consejos estupendos sobre cómo mantenerlos involucrados y en la tarea: www.units.
muohio.edu/saf/sac/handout/motivatingmembers.html
Motivating and Retaining (motivar y retener) a los miembros del grupo es el tema principal en www.cl.uh.edu/stuserv/
leadership_development/Motivating_and_Retaining.htm. También se incluyen formas para estimular la parti-
cipación y mejorar el involucramiento en los grupos pequeños.
Developmental Sequence in Small Groups es un documento de 20 páginas designado a la propuesta de Tuckmen sobre
cómo los grupos se desarrollan y toman decisiones. El sitio contiene una amplia lista de referencias: all.succes-
scenter.ohiostate.edu/referentes/GROUP%20DEV%20ARTICLE.doc
Association for Information Systems tiene un vínculo con los textos completos de algunos de los artículos de Marshall
Scout Poole en tres lenguajes: aisel.isworld.org/article_by_author.asp?Author_ID=1581
La formación y el desarrollo de los grupos son temas que puedes ver en la ubicación en la Web: www.san.orglip/cds/
cmp/hwgroup.htm

LECTURAS RECOMENDADAS

B. A. Fisher (1972), Decision emergence: Phases in group decision making, Speech Monographs, 39, pp. 53-66.
C. J. G. Gersick (2003), Time and transition in work teams: Toward a new model of group development. En: R. Y.
Hirokawa, R. S. Cathcart, L. A. Samovar, & L. D. Henman, eds., Small group communication: Theory and practice, 8a.
ed., Los Ángeles, CA: Roxbury, pp. 57-75.
R. Y. Hirokawa (1983), Group comniunication and problem-solving effectiveness, Human Communication Research,
9, pp. 291-305.
M. S. Poole (2003), A multiple secuence model of group decision development. En: R. Y. Hirokawa, R. S. Cathcart,
L. A. Samovar, & L. D. Henman (eds.), Small group communication: Theory and practice, 8a. ed., Los Ángeles, CA:
Roxbury, pp. 76-82.
capítulo

6
LOS ROLES Y SU
SURGIMIENTO

OBJETIVOS
Después de leer este capítulo serás capaz de
• Explicar el concepto de rol en lo que se refiere a la participación
en grupos pequeños.
• Identificar lo que se quiere decir con estabilidad del rol, incluyendo su
impacto en el funcionamiento de un grupo pequeño.
• Diferenciar entre los roles formales y los informales.
• Describir un modelo de surgimiento de roles que incluye el concepto de
refuerzo del grupo.
• Nombrar y explicar tres tipos de conflicto de roles y especular sobre algunos
resultados comunes de cada tipo de conflicto.
• Listar y describir los roles que quedan bajo cada una de estas categorías:
roles en la tarea del grupo, roles de conservación, y roles centrados
en el individuo.

165
166 PARTE III: PARTICIPAR EN REUNIONES GRUPALES

El comité del programa para la Asociación de Padres y Maestros, se reunió para planear las
actividades de sus seis juntas en el año. El comité tenía siete miembros, incluyendo al presi-
dente y secretario de la organización. El grupo había gastado un poco de tiempo platicando
y actualizándose cuando Dan McDonald, el jefe del comité del programa, interrumpió:

DAN: Creo que todos estamos aquí y ya hemos tenido tiempo para saludarnos.
Comencemos. Tendremos seis reuniones este año; cinco de ellas incluirán un
programa que diseñaremos, y otra será un programa hecho por los estudiantes
de la escuela. ¿Qué ideas tienen para nuestros programas?
GRUPO: (Silencio.)
MIKE: (Finalmente, tras un breve silencio.) He estado teniendo problemas con mi
hijo. ¿Qué les parece que alguien hablara sobre el manejo de problemas de
conducta?
DAN: Está bien, anotemos ésa como una posibilidad. ¿Qué otra idea tienen?
GRUPO: (Más silencio, y finalmente Mona habla.)
MONA: Creo que el manejo de las tareas merece algún consejo de un experto. El
tiempo para la tarea en mi casa es terrible. Apuesto que otros piensan que es
un problema. ¿Tú qué piensas Jonathan?
JONATHAN: Bueno, Mona, no he notado mucha dificultad con la tarea en mi casa.
Mis hijos generalmente han terminado la suya para cuando yo llego a casa del
trabajo. Pero si es un problema para ti, pidamos a alguien que nos aconseje.
ELIZABETH: Ciertamente la tarea es un problema, pero me preocupa más la basura de
la televisión. Me preocupa la violencia y el sexo al que mis hijos están expuestos
al ver el televisor. Intento evitar que la vean, pero de alguna manera, cuando
no estoy cerca, ellos la encienden. Me gustaría que alguien hablara de este
problema.
ROBERT: Me gustaría repasar todo esto, Dan, si me permites. Considero que éstas son
ideas interesantes, pero creo que necesitamos comprender más lo que intentamos
lograr. Me gustaría hablar acerca de cuáles fueron los programas que se ofrecie-
ron el año pasado y cómo fueron recibidos, y luego regresar a sugerir ideas.
DAN: Podríamos hacer eso. ¿Qué piensan los demás sobre comenzar de nuevo?
GRUPO: (Silencio.)
DAN: Latashia, ¿Tienes alguna sugerencia sobre lo que deberíamos hacer?

Piensa por un momento sobre estas personas. Probablemente te has formado ideas
sobre cada uno. Tu visión de ellos probablemente te permite hacer predicciones sobre sus
comportamientos. El conjunto de conductas mostradas por cada miembro es el inicio de
la definición de un rol. El rol es un concepto central para comprender a los grupos. El rol
determina la estructura de un grupo y sus resultados. Los roles que se desarrollan en este
comité le permitirán a éste planear un año de programas interesantes. Por otro lado, los roles
pueden llevar a un conflicto, desacuerdo, y a programas que no servirán a la organización.
El capítulo comienza con un análisis del rol como concepto. Enseguida, se sugiere cómo
se desarrollan los roles. Este tema conduce a tres ideas relacionadas: el conflicto intrarroles, el
CAPÍTULO 6: LOS ROLES Y SU SURGIMIENTO 167

conflicto interroles, y el origen de éstos. Exploramos esos problemas y cómo un grupo puede
manejarlos. Finalmente, examinamos un sistema útil de categorías para concebir los roles.

EL CONCEPTO DE ROL (PAPEL)


Tu primer contacto con un rol fue probablemente relacionado con un actor quien interpretó
un personaje en una película. También asumes ciertos roles en la vida cotidiana; eres un estu-
diante, una hija o hijo, un amigo, tal vez seas un empleado. Uno aprende a desempeñar estos
roles mediante la interacción con otros. Tu cultura te dice lo que los roles deberían ser.
Un grupo pequeño también es una cultura. También él tiene un conjunto de roles
que reflejan las perspectivas de sus miembros sobre las necesidades del grupo, así como
sus propias preferencias. Un rol (papel) es el conjunto de conductas representadas por un
individuo en relación con las expectativas del resto de los miembros del grupo. Un rol es
algo que evoluciona a partir del proceso de ensayo y error (los miembros de un grupo le
enseñan a los individuos cuáles son conductas apropiadas y cuáles no lo son, por medio de
recompensas o castigos). El grupo tiene poder para moldear el rol del individuo hasta el
grado en que a éste le importe la pertenencia al grupo. Los miembros del grupo refuerzan
ciertas conductas y extinguen otras. Algunas veces, un conjunto particular de conductas
sigue un patrón que puede describirse con un solo término. Líder es un ejemplo de un tér-
mino utilizado para describir un conjunto de conductas relacionadas.
Por otro lado, un individuo debe estar de acuerdo en desempeñar un rol en particular.
La estabilidad de los roles surge cuando un individuo acuerda y el grupo refuerza positiva-
mente el desempeño del rol. La persona continuará, por lo general, desempeñando ese rol
en forma regular.
El concepto de rol puede comprenderse más completamente al diferenciar entre los
roles formales y los informales. Un rol formal es asignado por la organización o grupo. Por
lo general incluye un título, como presidente, vicepresidente, secretario o jefe. La tarea de
este tipo de rol puede, o no, estar determinada por la experiencia o talento de una per-
sona. Por ejemplo, se podría designar a un hombre para dirigir un grupo y no desempeñarse
como imaginaríamos que lo haría un jefe. Por tanto, un rol formal identifica un puesto y
un conjunto de conductas que una persona puede o no satisfacer. La definición de este rol
permanece casi intacta independientemente de la persona que lo desempeñe.
Un rol informal está regulado, con frecuencia muy sutilmente, entre el grupo y la persona
que lo desempeña. (La persona debe intentar desempeñar cabalmente el rol y el grupo refuerza
el intento.) El énfasis en el rol es en su función más que un puesto. Benne y Sheets (1948)
y Mudrack y Farell (1995) describen estos roles. Entonces, una persona puede proporcionar
funciones de liderazgo y por tanto, cubrir un rol de liderazgo sin la designación formal.
La estructura formal del rol en un grupo en funcionamiento, por lo general constituida por
la organización misma, opera adicionalmente a la estructura informal del rol determinada
por el grupo. Una red de roles informales es sumamente idiosincrásica para cualquier grupo en
particular. Debido a las idiosincrasias de las personas, la cantidad de roles que pueden surgir en un
grupo, es grande. A excepción del líder, ningún rol parece estar presente en todos los grupos.
El resto de este capítulo examina el proceso mediante el cual los roles informales
surgen, así como sus conflictos, y muchos de los roles usualmente encontrados en los grupos
que toman decisiones.
168 PARTE III: PARTICIPAR EN REUNIONES GRUPALES

SURGIMIENTO DE LOS ROLES EN GRUPOS PEQUEÑOS


Supón que el presidente de un grupo al cual perteneces, te invita a trabajar en un comité
para planear un evento especial. Imagínate en la primera reunión del grupo. ¿Qué harías?
¿Qué roles desempeñarías? ¿Serías el líder? ¿Serías una fuente importante de información?
¿Serías la persona que desafiaría las ideas del grupo? ¿Ayudarías a otros miembros a sentirse
incluidos? Tal vez hayas desempeñado algunos de estos roles en grupos anteriormente; si es
así, podrías hacerlo de nuevo. La pregunta de qué rol desempeñarías en este grupo podría
contestarse al considerar cómo surgen los roles.
El estudio de Ernest G. Bormann (1990) en la University of Minnesota, proporciona
un modelo de cómo surgen los roles en los grupos. Presenta un modelo de estímulo-respuesta
que señala el surgimiento de los roles en función del reforzamiento mediante la interacción
del grupo a través del tiempo. La figura 6.1 muestra las opciones para el surgimiento de
un rol en un miembro específico. En un tiempo T1 un miembro realiza una función dada de un
rol (RF1). Un miembro o varios miembros dan una retroalimentación ambigua o motivan o
desalientan la conducta del rol del miembro. En el tiempo T2, presumiblemente la siguiente
oportunidad que la persona tiene para desempeñar el rol, la persona se comporta con base
en el reforzamiento del grupo. Si los miembros del grupo han dado claves ambiguas, el
miembro podría intentar desempeñar el rol nuevamente. Él o ella lo hará hasta recibir una
señal clara del grupo; si éste lo aprueba, el miembro intentará la función de nuevo (esta
vez con mayor confianza). Si se muestra desaprobación, es probable que el miembro deje
de intentar desempeñar el rol. En casos cuando el rol es importante para el grupo, otros
miembros podrían intentar cubrirlo. Este modelo de estímulo-respuesta opera para cada rol
que surge.
Para mostrar cómo podría surgir un rol mediante la interacción del grupo (y cuán
poderosa podría ser la capacidad de un grupo para controlar la conducta de uno de sus
miembros), supón que efectivamente te incorporas a un grupo. Podrías imaginarte a ti mismo
en cualquiera de una variedad de contextos, como miembro del personal del periódico estu-
diantil, miembro de un club de intereses especiales, miembro del comité ejecutivo en una
fraternidad social o miembro de un comité ad hoc de la asociación estudiantil. Supongamos
que te unes al comité ad hoc de la asociación estudiantil. Interesado y animado, te diriges a
la primera reunión bien preparado para discutir el tema que, por decir algo, es la selección
de eventos de entretenimiento que el gobierno estudiantil llevará al campus el año siguiente.
Puesto que el presupuesto es una cantidad muy grande ($350 000), has pensado en una
amplia variedad de conferencistas y animadores. Le has pedido a tus amigos que manifies-
ten sus intereses y has invertido una noche caminando por los pisos de un dormitorio para
encuestar a los estudiantes; incluso contactaste a una agencia de reservaciones de Nueva
York para preguntar por las tarifas de diversos espectáculos.
El presidente abre la reunión con un pequeño discurso acerca de aprovechar al máximo
el dinero, y entonces pide sugerencias. Tú esperas en silencio que alguien inicie; después de
que varios de los miembros han hablado (todos ellos han sido miembros del comité anterior-
mente), descubres que no han pensado mucho sus propuestas. Ninguno parece saber cuánto
dinero se requeriría, o si las personas mencionadas estarían disponibles. Parece que ninguno
encuestó a los estudiantes.
Comienzas a hacer tu presentación y dices algo como lo que sigue: “Mmm, eh, estuve
pensando un poco en esto antes de la reunión. Fui a un dormitorio y les pedí a 120 personas
CAPÍTULO 6: LOS ROLES Y SU SURGIMIENTO 169

El grupoT1
requiere El grupo T2
que algún requiere
miembro desempeñe que algún
la función miembro desempeñe
del rol la función del
RF1 rol RF1

Otros miembros
motivados a
desempeñar RF1
El miembro A
El grupo responde tiende a
a la RF1 de desempeñar RF1
miembro A con hasta que
retroalimentación obtiene una
ambigua aprobación o
desaprobación clara

El miembro A
El grupo continúa con RF1
El miembro A (alguno o todos con mayor
desempeña los demás) confianza, se
la función aprueban, acuerdan le refuerza y
del rol con, o apoyan al comienza a aprender
RF1 miembro A la especialización
en RF1 de su rol

El grupo (algunos
o todos los demás) La conducta en
desaprueban, RF1 del miembro
desacuerdan con, A comienza a
o rechazan al extinguirse
miembro A en RF1 Otros miembros
fuertemente
motivados a
desempeñar RF1

FIGURA 6.1
Modelo del surgimiento de roles, por Ernest G. Bormann
Fuente: Figura de E. G. Bormann (1990). Reimpreso con permiso.

que mencionaran algunos animadores que les gustaría traer al campus. Me sorprendió la
facilidad con que se pudo clasificar sus respuestas en categorías. Me gustaría decir más al
respecto, si están interesados en escucharlo.” Te detienes.
“¿En realidad hiciste eso?” “Es fantástico.” “Escuchémoslo.” Esas respuestas parecen
reflejar las actitudes del grupo en forma general. La gente está interesada, están reforzando
tu conducta y tu rol como proveedor de información.
“Sí, mmm. Hubo cuatro categorías; una de ellas fue rock, otra fue country y western,
otra, conferencias serias, y otra más fue jazz.”
Estás a punto de desarrollar las categorías cuando uno de los miembros dice: “Inten-
tamos lo del jazz el año pasado, pero nadie vino a los conciertos.”
170 PARTE III: PARTICIPAR EN REUNIONES GRUPALES

Otro miembro dice, “Eso es, no jazz.” Enseguida surge una discusión sobre las cate-
gorías. Finalmente acuerdan llevar jazz, y acuerdan llevar a Grover Washington. Al discutir
tus categorías, el grupo ha cimentado tu rol como proveedor de información. Has provisto
el liderazgo que los miembros han valorado, por lo que han reforzado tu conducta.
El proceso de desarrollo de los roles puede ser bastante sutil. Es frecuente que un
miembro no esté específicamente consciente del patrón de refuerzo del grupo, ni de las
expectativas particulares del grupo sobre un rol. La conciencia suele venir después de que
las conductas de los roles se han desempeñado y las expectativas se han desarrollado (Ellis
& Fisher, 1994).
El rol específico que una persona desempeña variará de grupo en grupo. Si piensas en
los diversos grupos a los cuales perteneces, es probable que desempeñes un rol similar en algunos
y uno diferente en otros. Cada miembro de un grupo desarrolla un patrón de conductas
que implica habilidades personales y deseos de desempeñar el rol, así como la aprobación del
grupo. Conforme un grupo se reúne a través del tiempo, podremos observar que la estruc-
tura de los roles cambia según lo hacen las tareas y los miembros. Por tanto, las reglas se
negocian entre un individuo y los miembros del grupo, y pueden cambiar conforme lo hagan
las circunstancias del grupo.

PRESIONES EN EL ROL
Joseph McGrath (1984) describe dos presiones en los roles que pueden provocar problemas
en un grupo. Se trata del conflicto y la tensión en los roles. Otras dos dificultades que pue-
den surgir, son el conflicto intrarroles y el interroles. El conflicto de roles proviene de un
intento de desempeñar dos o más roles (en grupos diferentes) que son contradictorios entre
sí. Bajo ciertas circunstancias, los roles de líder social y líder de tareas, pueden producir tal
conflicto.
La tensión en los roles proviene al no ser capaz de desempeñar un rol. Ocasional-
mente, un miembro del grupo podría experimentar tensión cuando él o ella es señalado(a)
o elegido(a) para cubrir un rol pero no está preparado(a) para hacerlo. Algunas veces
la persona ha aceptado el rol porque nadie más lo hará. Un ejemplo excelente de esto es la
persona a la que se elige para dirigir un grupo sin ninguna experiencia en esta actividad.
Otro ejemplo es la persona a la que se le solicita reunir información y llevarla al grupo,
pero que no tiene acceso a la información, o no tiene la habilidad para reunir datos. La
tensión en el rol resultante de esta situación (una en que la persona cubre un rol con reti-
cencia), puede afectar las dimensiones sociales y de las tareas del grupo. La persona resiente
la imposición y, por tanto, el clima se destruye. Si la persona hace un trabajo deficiente, la
tarea se ve afectada.
La tensión en los roles también puede provenir de estereotipos de género. Por ejemplo,
las mujeres podrían ser elegidas para el rol de secretaria del grupo cuando podrían no sentirse
calificadas o no desear aceptar ese rol. Los hombres pueden sentir presión para dirigir puesto
que algunos miembros piensan que los hombres deben tomar el liderazgo.
¿Qué debe hacer una persona cuando se encuentra en esta clase de tensión en los
roles? Tal vez la mejor solución es ser directo con el grupo sobre tus deseos. Por ejemplo,
una mujer fue directa y dijo abiertamente: “No disfruto el rol de secretaria. Preferiría no
hacerlo, por favor encuentren a alguien más.” Y otro miembro aceptó el rol.
CAPÍTULO 6: LOS ROLES Y SU SURGIMIENTO 171

El conflicto intrarroles proviene cuando la gente en un grupo tiene ideas diferentes sobre
el desempeño de un rol. Por ejemplo, algunos estudiantes podrían esperar que el profesor, como
líder, desempeñara su cargo en forma autocrática. Otros podrían esperar un estilo más democrático
de liderazgo. Por tanto, el profesor podría experimentar un conflicto intrarrol que podría tener que
explorarse con los estudiantes para llegar a un entendimiento común del rol.
El conflicto interroles ocurre con mayor frecuencia cuando una persona debe acep-
tar un rol especialmente importante fuera del grupo. Supón, por ejemplo, que un miembro
prominente de la comunidad, por decir, la presidenta de un negocio local, es designado en
una comisión para estudiar la delincuencia juvenil. Esta presidenta ha tenido experiencia
considerable con gente joven a la cual su compañía ha empleado durante los últimos cinco
años. Ella considera que las compañías no pueden gastar recursos en jóvenes irresponsables
o delincuentes. Ahora se le ha asignado a un comité encargado de encontrar maneras
de emplear a estas personas. Ella podría ser incapaz de cubrir el rol porque su rol como
presidenta de su compañía se opone con el de miembro del grupo. Podría no ser capaz de
concebir seriamente la idea de integrar a estos jóvenes en la comunidad empresarial.
Lo que suele pasar en un caso como éste es que una persona desempeñará el rol de
mayor importancia personal (Shaw, 1980). En el caso de la presidenta de la compañía local, ella
podría intentar bloquear cualquier programa que integrara a esos jóvenes en los negocios.
Estar alerta a las presiones potenciales en los roles, es una parte importante de tu rol
como participante-analista en los grupos. Puedes evitar el conflicto en los roles, en parte,
mediante una selección cuidadosa de los participantes. Pero cuando no se ha evitado el
conflicto con éxito, un grupo podría tener que enfrentarse directamente a la situación.
(Algunos de los métodos discutidos en el capítulo 10, “Manejo del conflicto en el grupo”,
serán de ayuda en esta situación.) La tensión en los roles se puede minimizar si los miembros
son cuidadosos al no imponer un rol a una persona reticente. La atención cuidadosa a las
pautas verbales y no verbales que un miembro da cuando se sugiere un rol en particular,
ayudará a evitar esta dificultad. El conflicto interrol se puede minimizar al hacer un esfuerzo
para asegurar el compromiso del miembro con la meta del grupo.

Un breve repaso

PRESIONES EN EL ROL

Conflicto de roles Resultado del intento de una persona por desempeñar dos o
más roles contradictorios
Tensión en los roles Resultado del intento de una persona por desempeñar un rol
que él o ella no están preparados para desempeñar
Conflicto intrarroles Resultado del intento de una persona por desempeñar un rol
que ha sido definido en forma diferente por varios miembros
Conflicto interroles Resultado de que una persona asuma dos roles incompatibles
172 PARTE III: PARTICIPAR EN REUNIONES GRUPALES

ROLES FUNCIONALES EN GRUPOS


PEQUEÑOS
Una pregunta común de aquellos que desean hacer su mejor papel (rol) en las reuniones
grupales es: “¿Qué hago durante las reuniones para dar la mejor contribución que pueda?”
De una forma u otra, esa pregunta la han hecho muchas generaciones. Una de las respues-
tas más útiles apareció en un ensayo clásico escrito por Kenneth D. Benne y Paul Sheats

Enfoque de investigación

ESTRÉS EN EL ROL DENTRO DEL TRABAJO

L
a ambigüedad y el conflicto en los roles pue- Estudios de investigación sugieren que los resulta-
den afectar negativamente el desempeño en dos negativos de la ambigüedad y del conflicto en los
el lugar de trabajo. House, Schuler y Leva- roles, en la moral y la productividad de los trabaja-
noni (1983, p. 336) encontraron que los empleados dores, son muchos. Kemery y colegas (1985) encon-
registraron las siguientes quejas relacionadas con la traron que el estrés en el trabajo entre contadores
seguridad en el trabajo: y empleados de un hospital, estaba relacionado con
la tensión, satisfacción disminuida en el trabajo, y
No sé lo que se espera de mí. con la rotación de empleados. Otras investigaciones
Trabajo bajo políticas y pautas poco claras. (Fisher & Gitelson, 1983), en una revisión de 42
estudios, descubrieron que este estrés estaba rela-
Encuentro que las metas y objetivos planeados son cionado con un incremento en el deseo de dejar la
poco claros. organización y con la disminución del compromiso,
No sé cómo se evaluará mi desempeño. involucramiento, satisfacción y participación en la
toma de decisiones.
Los empleados que experimentan conflicto de
Entonces, ¿cuál es la solución para manejar estos
roles (una incompatibilidad entre el trabajo, los
problemas? Algunas sugerencias incluyen descripcio-
recursos, reglas o políticas, y otras personas), tienen
nes escritas de los trabajos, con la oportunidad de
este conjunto de quejas:
discutirlas, de dar retroalimentación, y de cambiar
roles potencialmente incompatibles para que se desem-
Trabajo con dos o más grupos que operan en forma
peñen en diferentes ubicaciones y momentos.
muy distinta.
Me encuentro en situaciones donde existen requeri-
mientos en conflicto. C. D. Fisher & R. Gitelson (1983). A meta-analysis of the correlates
Se me pide hacer cosas que se oponen a mi mejor of role conflict and ambiguity. Journal of Applied Psychology, 68,
320-333.
juicio.
R. J. House, R. S. Schuler, & E. Levanoni (1983). Role conflict
Hago cosas aceptadas por una persona, pero no por and ambiguous scales: Realities or artifacts? Journal of Applied
otros. Psychology, 68, 334-337.
E. R. Kemery, A. G. Bedeian, K. W. Mossholder, & J. Touliatos
Dos o más personas me hacen requerimientos incom- (1985). Outcomes of the role stress: A multisample constructive
patibles. replication. Academy of Management Review, 28, 363-375.
CAPÍTULO 6: LOS ROLES Y SU SURGIMIENTO 173

(1948). Estos académicos estudiaron las conductas relacionadas con los roles que ocurrieron
en grupos pequeños involucrados en discusiones para resolver problemas. Dividieron esas
conductas en tres categorías, que correspondían a los tres aspectos fundamentales que todos
los grupos deben enfrentar: logro de las metas, identidad del grupo, y las necesidades de
los miembros.
Es interesante que la investigación empírica cuyo propósito era descubrir qué tan bien,
el sistema de tres categorías de Benne y Sheats, describe la conducta común del miembro
desde el punto de vista de los mismos miembros, reveló que dichas categorías aún son válidas
(Mudrack & Farell, 1995).

Roles de tarea en el grupo


En la primera categoría, Benne y Sheats identificaron las conductas de los roles que ayuda-
ron a los grupos a alcanzar sus metas. ¿Cuáles son las conductas que ayudan a un grupo a
lograr sus tareas? Algunos intentan dar al grupo alguna clase de orden, e indudablemente,
algunos criticarán y evaluarán sugerencias, y algunos otros resumirán lo que se ha dicho. Por
lo general, si el grupo considera que su trabajo es importante, alguien llevará alguna clase
de registro de su trabajo. Estas conductas son lo que Benne y Sheats llaman roles de tarea.
En total, identificaron y describieron trece de esos roles; la tabla 6.1 los enlista.
1. Iniciador-contribuidor. Como el nombre lo sugiere, esta persona inicia las ideas
y sugerencias. El iniciador-contribuidor aporta nuevas ideas y líneas de discusión.
Podrías oír: “¿Qué les parece si tomamos un enfoque diferente sobre este trabajo?
Supongamos que…” Si la contribución se relaciona con una idea que ya se ha
discutido, el que desempeña el rol presentará una nueva idea relacionada con ésta.
Esta persona es el pensador creativo en un grupo. Él o ella podría comenzar como
sigue: “Saben, hay otra manera de ver esto que podríamos considerar.” Esta función
la desempeña el líder cuando él o ella introduce un tema.
2. Buscador de información. Hacer preguntas que buscan información es una fun-
ción importante para todos los miembros del grupo. Pero un grupo podría no tener
procedimiento formal alguno para asegurar la generación de ideas. Los miembros
del grupo también podrían ser reticentes a proporcionar la información requerida.
Así que el grupo debe depender de ciertos miembros para percibir la necesidad de
más información y buscarla activamente.

TABLA 6.1 Roles de tarea

1. Iniciador-contribuidor 8. Diagnosticador
2. Buscador de información 9. Orientador-moderador
3. Proveedor de información 10. Energizador
4. Buscador de opiniones 11. Asistente de procedimientos
5. Proveedor de opiniones 12. Secretario-registrador
6. Estructurador-clarificador 13. Evaluador-crítico
7. Coordinador
174 PARTE III: PARTICIPAR EN REUNIONES GRUPALES

El buscador de información solicita evidencia que permitirá evaluar la pertinencia


de las ideas. Esta persona podría preguntar “¿Alguien tiene algún dato que apoye
esta idea?” En su lugar, el que desempeña el rol podría solicitar información o
hechos relevantes para comprender el problema. O tal vez, esta persona sugerirá
que se necesita más información antes de que se pueda tomar una decisión. Tal
vez la persona podría decir: “Me gustaría saber más acerca de lo que pasó cuando
intentaron un concierto como éste hace dos años. Averigüemos y reunámonos
mañana para tomar una decisión.”
El buscador de información también podría buscarla más allá de lo disponible
para el grupo. La búsqueda de información desde afuera del grupo es importante
puesto que los miembros tienden a hablar sobre lo que conocen, en lugar de buscar
nueva información (Schittekatte & Van Hiel, 1996).
3. Proveedor de información. El rol del proveedor de información se suele compar-
tir entre los miembros. Es evidente que la calidad de una decisión está relacionada
con la calidad y cantidad de información que tenga el grupo. El proveedor de infor-
mación ofrece hechos relevantes para la tarea. La persona que desempeña bien este
rol, tiene habilidades de investigación, analíticas, y conocimiento para proporcionar
datos exactos y concisos. Como parte de la información proporcionada, podrías
escuchar la fuente de la información. El proveedor de información podría decir:
“Pregunté al Dr. Jones, un especialista en este tema y dijo…”
4. Buscador de opiniones. Las opiniones difieren de la información puesto que son
inferencias o conclusiones, mientras que la información son los datos observados.
El rol del buscador de opiniones es importante porque los grupos necesitan que los
miembros ofrezcan conclusiones sobre los hechos que procesan. Y, desde el punto
de vista emocional, los miembros necesitan saber cómo se sienten los demás sobre
los temas. Si desempañaras este rol, podrías decir: “¿Alguien más tiene una idea
sobre esto? ¿Alguien puede aclarar lo que esto significa?”
5. Proveedor de opiniones. El proveedor de opiniones proporciona un análisis de la
información presentada. Esto significa que la persona afirma sus consideraciones u
opiniones sobre las sugerencias. Tal vez podrías oír: “Pienso que deberíamos optar
por el segundo plan, se adecua mejor a las condiciones que enfrentamos.” El pro-
veedor de opiniones también podría indicar que la actitud del grupo debería ser:
“Deberíamos tomar medidas sobre el ausentismo. Deberíamos dejar ir a las personas
que faltan a su trabajo con demasiada frecuencia.”
6. Estructurador-clarificador. La persona que cubre este rol, evalúa las ideas y
sugerencias al estructurar y clarificar lo que se dice. La persona también podría
evaluar la comprensión haciendo preguntas; por ejemplo: “¿Quieres decir que
George dijo que sabía de esta situación? Pensé que ésa era tu conclusión sobre
lo que estaba pasando.” El estructurador-clarificador también podría ofrecer razo-
namientos para la consideración del grupo. Tal vez un miembro diría: “Pienso
que le podemos decir a Sue que recomendamos esta idea porque…” Finalmente,
esta persona podría intentar ayudar al grupo a visualizar cómo funcionaría una
sugerencia.
7. Coordinador. El coordinador intenta establecer conexiones entre lo que han
dicho los diferentes miembros. Esta persona podría unir la información, las opi-
niones y las ideas, o podría verificar las relaciones entre la información, opiniones
e ideas. Por ejemplo, un coordinador podría decir: “La opinión de John coincide
CAPÍTULO 6: LOS ROLES Y SU SURGIMIENTO 175

bastante bien con la investigación que Mary presentó. ¿Por qué no tomamos esa
idea y vemos si…?”
8. Diagnosticador. El diagnosticador analiza e identifica los problemas relacionados
con las tareas. Esta persona también plantea temas relacionados con el problema
en discusión y, al hacerlo, podría redirigir al grupo. Por lo general, una persona en
este rol podría comentar: “Pero pienso que están olvidando el punto principal. El
problema es que no podemos tener inseguridad…”
9. Orientador-moderador. Cuando el grupo se aparta mucho de la tarea, el orien-
tador-moderador percibe el momento adecuado para regresar. Podrías oír: “Esta
discusión sobre… ha sido divertida; regresemos a donde estábamos hace unos minu-
tos.” O el orientador podría hacer una pregunta sobre a dónde se dirige el grupo
para permitir a los miembros percatarse de que se han desviado: “No estoy seguro
a dónde vamos. ¿Cuál es el punto?”
Esta persona también mantiene orientado al grupo. Él o ella ayudan a los
miembros a comprender dónde han estado y cuáles son las conclusiones a las que
han llegado al proporcionarles resúmenes oportunos. Al resumen podría seguirle
una pregunta para verificar la precisión del resumen proporcionado: “¿Es eso lo
que hemos estado diciendo?”
10. Energizador. Un miembro energiza al grupo cuando él o ella elevan el nivel de entu-
siasmo por el trabajo. Esto suele lograrse al “alentar” la conducta no verbal. El
entusiasmo se genera cuando se tiene una o más personas en el grupo con un punto
de vista optimista. El energizador también podría reconocer la necesidad de alguien
para desafiar al grupo. Podrías escuchar: “Vamos amigos, ya casi terminamos. Sé
que podemos hacerlo en algunos minutos si trabajamos en ello.”
11. Asistente de procedimientos. El asistente de procedimientos puede desempeñar
diversas tareas. Él o ella pueden organizar tareas de rutina como hacer arreglos
para conseguir asientos, obtener equipo y proporcionar roles necesarios. Este rol es
importante porque cubre las funciones que ayudan al líder a asegurarse de que el
grupo tiene lo que necesita y de que las reuniones avancen con fluidez. Cuando
varias personas desempeñan este rol, esto puede ayudar a crear un sentimiento de
que los miembros están interesados en el grupo y en la unidad de éste.
12. Secretario-registrador. En muchos grupos se asigna a una persona para llevar
las minutas de una reunión, sirviendo como la “memoria del grupo”. Es evidente
que mantener un registro de lo que ocurre conforme un grupo procesa la infor-
mación, requiere de habilidad y de una capacidad para poner atención. Este rol
es un problema potencial para el grupo, puesto que la actividad de registro puede
limitar otras clases de participación de algunos individuos. Por tanto, la persona
que se hace cargo del rol de registro necesita ser un individuo que puede registrar
y participar.
Si el secretario-registrador también retroalimenta con la información del des-
empeño, él o ella pueden contribuir a las expectativas de desempeño. Una inves-
tigación de Silver y Bufanio (1996) sugiere que un resumen de progreso es un
motivador importante cuando el grupo está siendo exitoso.
13. Evaluador-crítico. A la persona que cubre el rol del evaluador se le conoce como
el “pensador crítico”. Este rol es importante porque la calidad en la decisión de un
grupo está en función de cuán cuidadosa y críticamente se evalúan las ideas. La
176 PARTE III: PARTICIPAR EN REUNIONES GRUPALES

persona en este rol analiza o promueve que el grupo analice sus logros de acuerdo
con algún conjunto de estándares sin provocar que los miembros se sientan ame-
nazados. Podrías oír que un evaluador-crítico dijera: “Miren, dijimos que teníamos
sólo $400 para gastar; lo que se está proponiendo costará por lo menos $600, es
un sobregiro de 50 por ciento.”
Esta persona también vigila el proceso de toma de decisiones para que se
logre el consenso. Él o ella podría decir: “Lo que he oído decir a la gente es
que deberíamos resolver el problema del deterioro. ¿Es esa nuestra primera prio-
ridad?”
Esta persona sirve como el consejero crítico y plantea las desventajas de las
propuestas, cuestiona los supuestos, observa los errores de razonamiento y ofrece
críticas constructivas. Los grupos que tienen un miembro que desempeña esta fun-
ción toman decisiones de mejor calidad puesto que esta persona contribuye a evitar
diversos problemas: suposiciones falsas, procesamiento deficiente de la informa-
ción, y la perspectiva individual de alguno de los miembros que domina el proceso
(Schultz, Ketrow & Urban, 1995). Keyton (2002) plantea que alguien distinto al
líder debe asumir este rol.
Muchos de estos roles relacionados con las tareas son críticos para la efectividad del
grupo: iniciador-contribuidor, buscador de información, proveedor de opiniones y evalua-
dor-crítico. Los miembros del grupo deben iniciar ideas y proporcionar información así
como opiniones informadas. También es crucial que algunos miembros busquen infor-
mación y opiniones si lo que se ha ofrecido no es suficiente para producir un análisis y
decisiones de alta calidad. Finalmente, un análisis efectivo depende de que los miembros
estén dispuestos a pensar críticamente (y a provocar que el grupo piense críticamente) sobre
las ideas y la información.

Construcción del grupo y roles de conservación


La vida del grupo incluye momentos de éxito y de fracaso. Cuando los tiempos son malos, los
miembros del grupo necesitan enfocarse en sus relaciones. Algunas veces se deben manejar
conflictos que producen daños. En otros momentos, los miembros desarrollan problemas que
influyen adversamente en el grupo. Por ejemplo, cuando se requiere un equipo de trabajo, a
cada persona se le solicita su participación debido a su experiencia personal. Si un individuo
de pronto deja de hacer contribuciones al grupo, éste pierde el beneficio de la aportación de
esa persona. Algunas veces los niveles de tensión en un grupo son tan altos que se debe
hacer algo para terminar con esa tensión. Todos estos aspectos y otros se encuentran en
la dimensión social o de las relaciones, de la comunicación en grupo. Cuando ocurren, las
conductas de los roles que Benne y Sheats describieron como roles de conservación son
necesarias. La tabla 6.2 enlista los ocho roles.

1. Apoyador-motivador. La persona o personas en este rol ofrecen calidez, solida-


ridad y reconocimiento a los miembros del grupo. El apoyo puede tomar la forma
de elogios, acuerdo o señales de aceptación. Un apoyador-motivador podría decir:
“En verdad me gusta esa idea, John.” O tal vez podrías oír: “La sugerencia de
Priscila me parece atractiva; ¿podríamos discutirla un poco más?” Esta motivación
de persona a persona es valiosa y ayuda a construir cohesión. Cuando un miembro
reconocido la ofrece, puede tener un efecto mayor.
CAPÍTULO 6: LOS ROLES Y SU SURGIMIENTO 177

TABLA 6.2 Creación de roles de mantenimiento

1. Apoyador-motivador 5. Moderador
2. Armonizador 6. Expresador de sentimientos
3. Liberador de tensión 7. Fijador de estándares
4. Mediador 8. Seguidor

2. Armonizador. Un armonizador es la persona que ayuda a un grupo a manejar el


conflicto. Él o ella trabaja para reconciliar desacuerdos, mediar diferencias y reducir
la tensión. El armonizador suele estar familiarizado con las técnicas de manejo del
conflicto que se presentan en el capítulo 10.
La persona que actúa como armonizador también podría adoptar el rol de
liberador de tensión. Las tensiones se reducen al dar a los miembros la oportunidad
de explorar sus diferencias. A continuación se muestran comentarios típicos de una
persona en este rol: “No considero que ustedes piensen tan distinto como creen.
Henry, ¿tú estás diciendo…? Benson, parece que tú estás diciendo… ¿es eso lo que
quieres decir?”
3. Liberador de tensión. La meta del liberador de tensión es relajar a los miembros
del grupo. Esto se puede lograr introduciendo alegría en una situación, de manera que
los miembros se rían de ella. Incluso se podría requerir algo de diversión (tal vez una
broma que no esté relacionada en absoluto con la tarea específica de ese momento).
El liberador de tensión debe ser sensible a las demandas sociales del grupo.
Las bromas que podrían ser chistosas para un grupo exclusivamente de mujeres,
podrían no serlo en absoluto para un grupo mixto. Demeritar algo es obviamente
de mal gusto. Cuando no se desempeña apropiadamente, éste podría verse como
un rol egocéntrico y hedonista, puesto que sólo busca su propio placer.
4. Mediador. Esta persona ofrece un acuerdo cuando es claramente necesario para
el progreso del grupo. “Parece que nuestra solución se encuentra en una posición
intermedia entre tú y yo, Loc. ¿Podemos echar un vistazo a la mitad?”, podría ser
un comentario típico de un mediador.
La naturaleza del proceso de toma de decisiones del grupo suele requerir un
acuerdo si el grupo ha de alcanzar su meta con éxito. Por tanto, en la dimensión de
la tarea, muchos de los miembros del grupo suelen desempeñar este rol. El acuerdo
también será necesario para algunos en la dimensión de las relaciones.
5. Moderador. La persona que cubre este rol trata de mantener abiertos los canales
de comunicación. Una responsabilidad es manejar con tacto el tiempo asignado a
cada orador. Si algunos miembros parecen monopolizar la interacción, el moderador
podría decir: “¿Alguien más tiene una opinión sobre esto?”
Esta persona también es hábil para integrar a los miembros silenciosos en la
discusión. El moderador es cuidadoso para notar a las personas calladas al inicio
de la sesión y para solicitar sus contribuciones. Podrías oír: “Susan no ha tenido
la oportunidad para decir nada sobre esto. Susan, sé que has estado estudiando el
problema, ¿qué piensas sobre…?”
178 PARTE III: PARTICIPAR EN REUNIONES GRUPALES

6. Expresador de sentimientos. Esta persona vigila los sentimientos, el humor y las


relaciones en el grupo. La persona articula estos sentimientos grupales, así como
los suyos, cuando es apropiado. Podrías oír: “¿No necesitamos todos un descanso
ahora mismo? Me siento frustrado y confundido, y tal vez todos lo estamos. Me
gustaría tomar un descanso para que podamos volver frescos y listos para abordar
esto otra vez.”
7. Fijador de estándares. Este rol requiere que la persona sugiera estándares para que
el grupo alcance. Recuerda que en el capítulo 1 los estándares relacionados con el
proceso grupal se llaman normas. El fijador de estándares podría desafiar las normas
o las conductas no productivas. Por ejemplo, cuando un miembro llega tarde con-
tinuamente, el fijador de estándares podría decir: “John, tuvimos que esperarte otra
vez. No acabaremos hoy. ¿Qué pasó?”
O podría estar fundamentalmente dedicado a establecer criterios: “Desde mi
perspectiva, esta decisión no nos coloca en la mejor posición; de hecho no hemos
establecido criterio alguno, mucho menos, hemos tratado de aplicarlo.”
8. Seguidor. Esta persona sigue el movimiento del grupo. Él o ella escucha con
atención, acepta las ideas de otros. A continuación se muestra un comentario típico
de una persona en este rol: “Estoy de acuerdo. Sí, entiendo lo que quieres decir.
Si eso es lo que el grupo quiere, me uno.” En grupos productivos, los miembros no
adoptarán este rol como su única contribución.
Muchos de estos roles de construcción y conservación, parecen ser especialmente
importantes. La cohesión suele ser importante para la productividad; por tanto, el apo-
yador-motivador desempeña una función necesaria. El conflicto que no se maneja ade-
cuadamente, puede destruir la efectividad del grupo. El armonizador trabaja hacia este
fin. Los niveles de tensión se pueden elevar por encima del límite de tolerancia. El grupo
necesita que un miembro reconozca cuando la tensión se ha elevado demasiado durante
un tiempo prolongado, y que la libere. Asimismo, los miembros de un grupo que piensan
críticamente sobre los problemas, sin duda tendrán pensamientos divergentes. Aquí, el rol
del mediador es crucial. Finalmente, un grupo debe tener estándares para comportarse y
para decidir, y poder ser efectivo. Los miembros deben tomar responsabilidad para ayudar
al grupo a establecer y mantener los estándares. Entonces, cinco roles de conservación
son cruciales: el apoyador-motivador, el armonizador, el liberador de tensión, el mediador
y el fijador de estándares.
Algunos investigadores consideran que la conducta está orientada tanto hacia la tarea
como hacia las relaciones, aunque la distinción no siempre es tan clara. Obviamente, algunos
actos pueden afectar ambas áreas. Por ejemplo, Mudrack y Farell (1995) se percataron de
que los roles de moderador, un rol de conservación según este esquema, y el de buscador
de información, un rol de tarea, entran en ambas categorías.

Roles centrados en el individuo (egocéntrico)


Benne y Sheats describieron ocho roles adicionales que consideraron como contraproducen-
tes en términos generales. Estos roles centrados en el individuo se enfocan en la agenda
de la persona. Las conductas según los roles no siempre se oponen a los mejores intereses
del grupo, aunque los roles centrados en el individuo suelen inhibir el éxito del grupo. La
tabla 6.3 enlista los roles centrados en el individuo.
CAPÍTULO 6: LOS ROLES Y SU SURGIMIENTO 179

TABLA 6.3 Roles centrados en el individuo (egocéntrico)

1. Bloqueador 5. Buscador de reconocimiento


2. Agresor 6. Confesor
3. Desertor 7. Seductor(a)-payaso
4. Dominador 8. Abogado con intereses especiales

1. Bloqueador. El bloqueador impide el progreso hacia las metas del grupo al intro-
ducir objeciones, rechazar las ideas de otros, o tomar una postura negativa sobre
los argumentos. El bloqueador podría reintroducir los temas que el grupo ya ha
considerado y sobre los que ha tomado una decisión. Las técnicas para bloquear
son diversas, incluyendo arranques emocionales, obstrucciones, introducir una y
otra vez objeciones al procedimiento, y examinar una solución o idea palabra
por palabra para asegurarse de que cada una es exactamente correcta. Un blo-
queador, cuya presencia era necesaria para que el grupo funcionara, dijo: “Esperen,
eso no está bien, esa idea es absurda. Si toman esa postura, simplemente no puedo
continuar trabajando con este grupo.”
2. Agresor. Algunos miembros autosuficientes luchan por estatus al intentar desa-
fiarse entre sí. Su meta es mejorarse a sí mismos reduciendo el estatus de otros
en el grupo. Un agresor exclamó en voz alta: “¡Vaya, esto es realmente fantástico!
Ustedes, guajolotes, han arruinado todo de nuevo. Sus discusiones constantes son
responsables de este desastre. Les voy a decir cómo deberían de hacer esto.”
Las personas agresivas verbalmente suelen tener percepciones negativas sobre
la cohesión del grupo y sobre el grado de consenso. Los miembros del grupo que
practican este “patrón abusivo” podrían estar menos satisfechos con el proceso del
grupo (Martin & Anderson, 1997). Incluso podrían experimentar lo que Sorensen
(1981) y Keyton (1994) mencionan como una actitud negativa sobre los grupos, u
odio hacia los grupos.
3. Desertor. El desertor se aísla de la deliberación del grupo en cierta forma. La
persona puede actuar con indiferencia, parecer distante y rígidamente formal. O el
desertor podría hablar sobre el tema o involucrarse en alguna clase de conversación
para eludir el asunto. La persona podría simplemente sentarse con el grupo y soñar
despierto. Un desertor podría decirse a sí mismo: “Mmm, no hay nada para mí en
esta discusión.” Pero para el grupo, el desertor dice: “Supongo que en realidad no
me interesa lo que decidan en este caso. Pero en este otro tema…”
4. Dominador. El dominador ocupa continuamente más de una porción justa del
tiempo del grupo. Todos los miembros pueden dominar en algún momento u otros,
pero esto no es lo que implica el rol del dominador. Esta persona monopoliza con
frecuencia e incluso interrumpe y les quita la palabra a los demás. El dominador
podría irrumpir como sigue: “Towana, ya te equivocaste, lo que deberíamos hacer
es esto. Primero…”
5. Buscador de reconocimiento. Esta persona intenta llamar la atención hacia sí
misma en una forma exagerada: “Pienso… ¿No creen que tengo razón? ¿No creen
que soy maravilloso?” Este rol se desempeña jactándose de logros presentes y pasados,
180 PARTE III: PARTICIPAR EN REUNIONES GRUPALES

relatando experiencias personales irrelevantes y, algunas veces, intentando obtener


compasión. Éste es un comentario típico: “¡Ustedes no creerían lo mal que me
fue ayer! Todo comenzó cuando me levanté de ahí en adelante. Les diré lo que
pasó.”
6. Confesor. El rol del confesor se desempeña cuando una persona presenta difi-
cultades personales al grupo. Éstos no son temas relacionados con la tarea; son
cosas personales. El confesor utiliza al grupo como terapia. Por lo general al grupo
le importa la persona, por lo que los miembros ponen atención para ayudarle.
Un confesor podría comentar: “Esto no es exactamente sobre el tema, pero tengo
un problema con Rekha. Ayer, ella y yo peleamos por…”
7. Seductor(a)-payaso. Algunas personas gustan de ser el payaso. El humor puede
ser una parte importante de las interacciones grupales, puesto que ayuda al grupo
a relajarse y atender a la tarea. No obstante, cuando el humor, las payasadas o
el cinismo son inapropiados, pueden distraer de la productividad. Los miembros
del grupo pueden volverse presa de las payasadas y disfrutarlas por un momento.
Más tarde, pueden lamentarlo, puesto que la tarea se queda incompleta. Si los
miembros pueden jugar sin dañar seriamente su productividad, entonces las paya-
sadas son apreciables. Cuando una persona distrae al grupo de su tarea, el rol se
vuelve egoísta. La mayoría de nosotros puede recordar la frase típica del payaso:
“¿Se saben ése sobre el…?”
8. Abogado con intereses especiales. Un miembro que habla a favor de un grupo
externo, en lugar del grupo del cual es parte, aboga por un interés especial. Cuando
un grupo estaba decidiendo a quién otorgar un contrato, un miembro expuso su
interés especial: “Mi amigo Alan dirige una compañía que hace este producto. ¿Cómo
ven si contratáramos a su compañía? Podríamos gastar nuestro dinero con conoci-
dos.” El comentario contiene una petición directa. No se proporcionaron datos para
sugerir que la compañía ofrecía ventajas sobre las otras. El argumento fue sólo con
base en recompensar a “un amigo”.

APLICA TU COMPRENSIÓN SOBRE


LA CONDUCTA EN LOS ROLES
Puedes observar a partir del estudio de estas conductas en los roles, que la mayoría de los
grupos tienen mucho más roles que miembros. De hecho, durante el transcurso de una
simple discusión, cada persona contribuirá con diversas conductas apropiadas a cada rol.
La identificación de las conductas potenciales de los roles te permite hacer dos cosas.
Primero, te permite comprender lo que sucede en un grupo mientras sucede; en caso de que
algo esté causando que el grupo no sea exitoso, puedes intervenir. Segundo, el análisis de las
conductas en los roles del grupo, sugiere formas de conductas que te ayudarán a alcanzar
tus propias metas, y que ayudarán al grupo a alcanzar las suyas también.
En esencia, tú eres responsable de tu propia conducta en todos los grupos a los que
pertenezcas. En cierta forma, como participante analista, eres responsable del éxito o fracaso
del grupo; lo que hagas para motivarlo para establecer y alcanzar las metas apropiadas es una
señal de tu valor para el grupo. Lo que hagas para estimular al grupo a que se vuelva un
equipo con más cohesión y para establecer un clima de confianza en el cual la comunicación
CAPÍTULO 6: LOS ROLES Y SU SURGIMIENTO 181

Cuestión de ética y responsabilidad

ROLES CENTRADOS EN
EL INDIVIDUO (EGOCÉNTRICO)

T
e has inscrito en un curso avanzado de tor y le pidan que intervenga. Uno de los miembros,
comunicación en grupos pequeños. Esta particularmente molesto, se ofreció para “poner una
clase tiene 15 miembros, por lo que el ins- emboscada” al miembro después de la clase y “mar-
tructor ha decidido adoptar un formato que enfatice carle un límite”. Otros tienen sugerencias adiciona-
la participación individual. Para facilitar el proceso les. La profesora está consciente del problema, pero
de discusión, tu instructor ha proporcionado una ha decidido dejar al grupo enfrentar el problema por
lista de preguntas para cada clase, que sirve como su cuenta. Ella considera que está justificado dejarles
enfoque de la plática. a ellos el problema, ya que el tema de la clase es la
Durante el periodo de las reuniones descubres que comunicación en grupos pequeños, por lo que con-
surge un patrón de comunicación bastante molesto sidera que ésta es la oportunidad perfecta para que
para ti. Un miembro domina la mayor parte de la plá- practiquen lo que han estado aprendiendo.
tica al responder rápidamente a cualquier pregunta No te sientes muy seguro de qué hacer, pero sí
que se plantea al grupo antes de que otros hayan sabes que debe hacerse algo con rapidez. Haz una llu-
tenido la oportunidad de hacerlo. Has hablado con via de ideas en una hoja sobre las opciones posibles
otros, y dicen que comparten tu inquietud. Un com- de conductas responsables y luego sugiere un plan de
pañero dijo: “Yo también pagué mi cuota, y quiero acción para manejar este molesto rol centrado en el
mi porción de tiempo para hablar”. Otro miembro individuo (egocéntrico).
sugiere que varios de ustedes vayan con el instruc-

funcione bien, también establece tu valor para el grupo. Juntas, estas dos categorías de con-
ductas, constituyen aspectos importantes del liderazgo en el grupo, que es el tema del capítulo
7. Y el liderazgo no se limita a los individuos a los que se ha designado para dirigir, pues cada
miembro de cada grupo puede y debe contribuir al liderazgo.

RESUMEN

Un grupo pequeño es una cultura con un conjunto de roles que reflejan las perspectivas
de sus miembros sobre las necesidades del grupo, así como los talentos y preferencias de
sus miembros individuales. Un rol es un conjunto de conductas que un miembro individual
adopta en relación con las expectativas del resto de los miembros del grupo. Un miembro
puede adoptar un rol formal asignado por la organización o grupo; este rol suele tener un
título como el de director, vicepresidente o secretario. Por otro lado, la persona puede
adoptar un rol informal; este tipo de rol está caracterizado por conductas que cubren una
función para el grupo. Una función como ésta podría ser la de proveedor de información,
liberador de tensión, registrador o líder.
182 PARTE III: PARTICIPAR EN REUNIONES GRUPALES

Ernest Bormann describe el surgimiento de los roles como un proceso de ensayo y


error. Este modelo de estímulo-respuesta sugiere que los miembros intentan roles y el grupo
refuerza o desalienta las conductas del rol. Durante un periodo, dependiendo de la reacción
del grupo, el miembro continúa o descontinúa el desempeño del rol.
Dos problemas que pueden ocurrir conforme un miembro intenta desempeñar un rol,
son el conflicto de roles y la tensión en los roles. El conflicto resulta cuando una persona
intenta desempeñar dos o más roles (por lo general en grupos diferentes) que son contra-
dictorios entre sí. La tensión proviene al no ser capaz de desempeñar un rol. Algunas veces,
los estereotipos de género producen tensión en los roles. Estos problemas se pueden tratar
seleccionando a los participantes con cuidado y no forzando a que un miembro reticente
desempeñe un rol. El conflicto intrarroles es aquel que proviene de una confusión acerca de
cómo desempeñar un rol. Las ideas del que lo desempeña podrían diferir de las de los demás
miembros.
Los roles representan una amplia variedad de conductas. Algunas conductas están cen-
tradas en la tarea; en eso, ayudan al grupo a alcanzar su meta. Otros roles están orientados
a la conservación, puesto que se enfocan en el grupo y en sus miembros, en lugar de en la
tarea. Finalmente, los roles centrados en el individuo (egocéntrico) se enfocan en alcanzar
los propósitos de los miembros individuales y, por tanto, suelen restar valor al logro de la
tarea y a la conservación del grupo.

T É R M I N O S Y C O N C E P T O S C L AV E
abogado con intereses consejero crítico moderador
especiales coordinador orientador-moderador
agresor desertor proveedor de información
apoyador-motivador diagnosticador proveedor de opiniones
armonizador dominador rol
asistente de procedimientos energizador rol formal
bloqueador estabilidad de los roles rol informal
buscador de información estructurador-clarificador roles de conservación
buscador de opiniones evaluador-crítico roles de tarea
buscador de reconocimiento expresador de sentimientos secretario-registrador
confesor fijador de estándares seductor(a)-payaso
conflicto de roles iniciador-contribuidor seguidor
conflicto interroles liberador de tensión tensión en los roles
conflicto intrarroles mediador

EJERCICIOS

1. Describe y analiza los roles funcionales de los miembros de tu grupo.


2. Piensa en un grupo donde te hayas sentido particularmente frustrado. ¿Cuáles fueron los roles que
desempeñaron los diferentes miembros? ¿Puedes explicar tu frustración a través de una evaluación de la
participación de los otros miembros? ¿Qué puedes hacer si te encontraras en una situación similar en el
futuro? Contesta estas preguntas en un análisis de dos páginas.
CAPÍTULO 6: LOS ROLES Y SU SURGIMIENTO 183

3. Simula el desempeño de roles en una discusión para la solución de un problema; tal vez un estudio
de caso que les haya proporcionado su instructor. Asigna dos de los roles centrados en los individuos
(egocéntricos) a dos de los miembros; intenta completar esta discusión en 20 o 25 minutos. Al finalizar la
discusión sobre el estudio de caso, dirige un análisis sobre la interacción del grupo. ¿Qué efecto adverso
tuvo el desempeño de roles en la toma de decisiones del grupo? ¿Cuáles fueron las conductas de liderazgo
empleadas por los miembros para intentar superar estas dificultades? ¿Qué tanto éxito tuvieron? Si lo
tuvieron, ¿por qué fue así?, si no lo tuvieron, ¿cuál fue la razón? ¿Qué debió hacerse que no se hizo?
4. ¿Qué roles has desempeñado en los grupos? Piensa en al menos cinco grupos a los que hayas pertene-
cido. Con base en el material presentado en este capítulo, identifica cuáles son los roles que has tenido.
¿Cómo han cambiado los roles que has tenido, de grupo a grupo? ¿Cómo se comparan los roles que has
tenido en esos grupos, con los que has tenido en esta clase? ¿Cómo podrías aumentar tu utilidad para los
grupos al adoptar nuevos roles? ¿Qué te dice tu análisis sobre tu participación en los grupos?
5. Con uno o más de tus compañeros de clase, observa un grupo. En forma independiente, enlisten los
roles funcionales que cada miembro desempeña. Compara tus hallazgos con los de otros que estén ob-
servando la misma discusión. ¿Estás de acuerdo con los roles que está desempeñando cada miembro? Si
no es así, ¿cómo explicas tu desacuerdo? Ahora divide las conductas entre roles de tarea, mantenimiento
y egocéntricos. ¿Se desempeñaron los roles importantes? ¿Cuáles funciones de los roles podrían haber
mejorado la toma de decisiones si los miembros las hubieran cubierto?
6. Piensa sobre una experiencia positiva que hayas tenido en una discusión grupal. Identifica los roles
informales que cada miembro adoptó con base en el sistema de categorías presentado en este capítulo.
Evalúa la estructura de roles de este grupo. Por ejemplo, ¿qué tan adecuado fue el desempeño del rol
de cada miembro? ¿Hubo roles que no se desempeñaron y eran necesarios? ¿Qué efecto tuvo esto en el
resultado del grupo? ¿Qué tan adecuado fue el desempeño de tu rol? ¿Existen roles que no asumiste y que
podrías desempeñar en futuras interacciones en grupo?

SITIOS WEB RECOMENDADOS

El sitio Student Survival Guide to Managing Group Projects 2.0, en www.csc.calpoly.edu/~sludi/SEmanual/Ta-


bleOfContents.html, es un manual completo sobre el grupo pequeño con información detallada, hecho por
Stephanie Ludi en el Computer Science Department, en la California Polytechnic State University. El sitio
incluye secciones relacionadas con tareas generales de los grupos, y la evolución de los miembros, así como
una importante sección que expone los problemas que los estudiantes podrían tener con otros miembros del
grupo, como la pereza.
El sitio de Ann Porteus, www.stanford.edu/group/resed/resed/staffresources/RM/training/grouproles.html, es una guía
práctica sobre los roles que desempeñan las personas en los grupos. La página también expone lo que hace un
individuo en un grupo para desempeñar cada rol, cómo lo desempeñará él o ella, y cuándo asumirá él o ella las
características de ese rol.
Roles in Groups contiene algunos roles comunes que se encuentran en los grupos pequeños. El sitio también tiene
vínculos a otros elementos del grupo, como el tamaño, cultura y desarrollo del grupo, en www.dmu.ac.uk/
~jamesa/teaching/roles_in groups.htm.
Small Group Teaching tiene una lista útil de formas y listas de verificación dedicadas a todos los aspectos del trabajo en
un grupo pequeño, incluyendo la planeación y conducción de sesiones, en: www.uchsc.edu/CIS/SmGpChkList.
html.
Se pueden encontrar roles de los grupos pequeños en faculty.ed.umuc.edu/~prichard/crs_guid_gen/smlgrp_process.
html. También se encuentra un vínculo a formas de evaluación de los compañeros que se pueden usar para
evaluar los roles de otros miembros del grupo.
184 PARTE III: PARTICIPAR EN REUNIONES GRUPALES

LECTURAS RECOMENDADAS

K. Benne & P Sheats (1948), Functional roles of group members, Journal of Social Issues, 4, pp. 41-49.
D. G. Ellis & B. A. Fisher (1994), Behavioral standards: Roles and norms, Small group decision making: Communication
and the group process, 4a. ed., Nueva York: McGraw-Hill, pp. 113-137.
M. S. Poole (1996), Group communication and the structuring process, en R. S. Cathcart, L. A. Samovar, & L. D.
Nenman, eds., Small group communication: A reader. Dubuque, IA: Brown & Benchmark, pp. 85-95.
A. J. Salazar (1996), An analysis of the development and evolution of roles in the small group, Small Group Research,
27, pp. 475-503.
capítulo

7
DIRIGIR REUNIONES
GRUPALES

OBJETIVOS
Después de leer este capítulo serás capaz de
• Definir y diferenciar entre estos términos: líder y liderazgo, líder designado
y líder emergente.
• Sugerir y describir las cinco fuentes de poder que un líder o miembro
podría usar.
• Describir el proceso del surgimiento de un líder, incluyendo los cuatro
escenarios identificados por los estudios Minnesota.
• Explicar las características de las siguientes formas de ver el liderazgo y
sugerir la utilidad de cada una: (1) la perspectiva del rasgo, (2) la
perspectiva del estilo, (3) la perspectiva situacional, (4) la perspectiva
de la contingencia, (5) la perspectiva funcional, (6) el líder como medio
y (7) liderazgo de transformación.
• Especificar y explicar las características de un líder de grupo efectivo.
• Recordar las cinco principales áreas de responsabilidad que un líder de
grupo exitoso intentará manejar, y especificar cómo él o ella podrían
dirigirse a ellas.

185
186 PARTE III: PARTICIPAR EN REUNIONES GRUPALES

Un grupo administrativo de una tienda departamental local se reunió en el salón de capacitación


de la compañía. Se puede culpar, al menos en parte, al liderazgo deficiente, por la manera en
que ocurrió esta junta. El tiempo elegido para la reunión fue deficiente (la mitad de una
semana muy ocupada, antes de unas vacaciones. Más aún, la reunión se realizó justo después del
almuerzo y justo antes de un cambio de turno a las 2 p. m. Muchos gerentes de departamento
estaban preocupados porque los empleados tenían que registrar su entrada a las 2 p. m. Un buen
líder elige con cuidado un momento apropiado para la reunión.
La junta incluyó a 15 gerentes de departamento. La agenda para la reunión, según lo
publicado, era reunir información sobre dos preguntas: (1) “¿Qué problemas podrían gene-
rarse por cambiar el horario de la tienda?” y (2) “Si se modificara el horario, ¿cuál sería el
mejor?”
También había una agenda oculta; de hecho, había dos. Un gerente de alto rango se
oponía a cualquier cambio, pero más allá de eso, aparentó haber salido para buscar a otro
gerente que favoreciera el cambio. Es claro que el gerente de mayor rango quería darle una
lección al de menor rango (tal vez con buenas intenciones, o quizás con motivos hostiles.
Un líder sensato especificaría una agenda clara, tomando en cuenta las necesidades de los
miembros, y lo haría con anterioridad a la reunión.
La reunión se extendió más allá del cambio de turno de las 2 p. m., y concluyó con el
gerente de la tienda recibiendo mucha información. Pero también tuvo como resultado un
conjunto de consecuencias no anticipadas. El gerente de menor rango, al que se oponía el
gerente de mayor rango, salió de la reunión sintiendo hostilidad. El equipo de administración
sufrió una fractura profunda, principalmente como resultado de la incapacidad del gerente
de la tienda para dirigir.
Muchos de esos problemas podrían haberse evitado si el líder hubiera hecho su pla-
neación con cuidado y si las metas y objetivos de la reunión se hubieran pensado. Según
avanzara la junta, un liderazgo con más pericia podría haber manejado el conflicto (podría
haber expuesto, o enterrado, de ser necesario, las agendas ocultas, y haber aclarado que eran
inapropiadas). Algo podría haberse hecho también sobre los temas de las relaciones.
Puedes aprender mucho considerando grupos que tengan líderes efectivos. Piensa en
los grupos donde has estado, y los han tenido líderes efectivos. ¿Qué te han enseñado?
El capítulo comienza haciendo distinciones entre liderazgo y líderes, y entre poder y
liderazgo. A continuación analiza las perspectivas del liderazgo. Luego, se analizan las ideas
de cada perspectiva con investigaciones sobre liderazgo para sugerir las características de los
líderes efectivos. El capítulo concluye con sugerencias para mejorar el liderazgo.

LIDERAZGO Y LÍDERES
Una primera decisión de cualquier grupo es “¿Quién será el líder?” Algunas veces esto se
decide señalando un líder. Para otros grupos, el grupo mismo elige al líder. Podría surgir una
sola persona como líder, o el liderazgo podría compartirse. Esta decisión es crucial, ya que
sin un liderazgo adecuado, la calidad de la experiencia y el producto quedan en duda.
Un consejo estudiantil del Public Relations Council de Alabama se enfrentó a la pre-
gunta del liderazgo y encontró que la respuesta no era fácil. Las reuniones del grupo habían
sido principalmente sociales, con oradores invitados. Los miembros no sintieron la necesidad
de un líder. En su quinta reunión, decidieron producir un folleto contra el cáncer para la
sociedad local. Esta decisión requiere de la tarea de liderazgo.
CAPÍTULO 7: DIRIGIR REUNIONES GRUPALES 187

Dos miembros, Linda y José, se consideraban capaces como líderes, y ambos querían
dirigir. De esto resultó una lucha. Algunas veces Linda estaba en control, y algunos miembros
la aceptaban. Luego, José obtenía la palabra y trataba de mover al grupo bajo su dirección.
Un miembro del grupo en particular, lo seguía. Luego, Linda revirtió el proceso. Se requirió
muchas reuniones para que Linda surgiera como la líder aceptada del grupo.
La respuesta del grupo sobre quién debería dirigir, restó un valor considerable a la
tarea. Dedicaron tanta energía a la pregunta del liderazgo, que su productividad se vio
afectada.

Líderes y liderazgo definidos


Un líder es una persona que dirige e influye en un grupo para avanzar hacia la meta
de éste. Esta persona debe designarse formalmente, o podría surgir informalmente a partir de
la interacción del grupo. El liderazgo, por otro lado, es un proceso de influencia. Marvin
Shaw (1981, p. 317) definió liderazgo como “un proceso de influencia que se dirige hacia el
logro de la meta.” Observa que esta definición toma en cuenta todas las clases de liderazgo
y metas. Por ejemplo, Linda podría influir a su grupo para socializar cuando debería estar
trabajando. Su influencia calificaría como liderazgo, pero no en la dirección deseada. Una vez
más, un miembro del grupo, por decir, Marc, podría influir en otro para abandonar temprano
la reunión del grupo. Esto también sería liderazgo según la definición de Shaw, aunque sería
contraproducente para el grupo. La definición de Shaw podría modificarse para tomar en
cuenta los problemas creados por situaciones como ésas, y para incluir la idea de conductas
de comunicación. Introduce la palabra grupo después de meta y las palabras mediante la comu-
nicación en la definición para que se lea lo siguiente: “El liderazgo es un proceso de influencia
mediante la comunicación que se dirige hacia el logro de la meta del grupo.”
Esta definición de liderazgo omite una referencia específica a un líder. El término
líder se refiere a una persona señalada, o que surge como líder. Una persona señalada por
lo general se conoce como líder designado. Un jefe de departamento es un ejemplo.
Cuando se señala a los líderes, podría ocurrir un problema interesante. Este problema
se ejemplifica con frecuencia en los grupos de discusión en clase cuyo líder es designado. Tal
vez este líder nunca ha dirigido (y más allá, no tiene la menor intención de hacerlo). Tal vez
el grupo percibe esto. Esta persona podría ser un líder de nombre solamente, no aceptado
por el grupo como su líder, ni con la disposición para llevar a cabo el rol. En tal caso, el
grupo podría señalar a su propio líder. Cuando esto pasa, la persona es un líder emergente.
Algunas veces, un grupo tiene un líder designado y uno emergente. Las responsabilidades
del liderazgo se dividen. El líder designado podría convocar a las reuniones y proporcionar
la agenda. El líder emergente influye en los miembros en su esfuerzo por realizar la tarea.
Algunas veces, un miembro diferente al líder designado podría querer dirigir, y el grupo
podría considerar que esta persona es más deseable que el líder designado. O tal vez no haya
un líder designado, y dos miembros deseen dirigir. Esta situación podría dar la pauta para una
lucha por el liderazgo si estas personas no desean compartir el liderazgo.

Liderazgo compartido
Ocasionalmente, quien toma la responsabilidad de dirigir no es una sola persona, y dos o
más miembros comparten el liderazgo. Para algunos grupos, el liderazgo compartido es bastante
188 PARTE III: PARTICIPAR EN REUNIONES GRUPALES

Enfoque de investigación

GÉNERO Y LIDERAZGO

U
na serie de estudios ha examinado las cuali- los hombres (Kolb 1999; Eagly, Karau, & Makjijani,
dades dominantes que se poseen (enérgico, 1995). Un estudio reporta que las gerentes mujeres
seguro de sí mismo, coherente, persistente, suelen tener más motivación por el trabajo que los
responsable y lógico), y el ser designado como líder hombres (Donnell & Hall, 1980).
(Fleischer & Chertkoff, 1986; Nyquist & Spence, Estos sesgos de género parecen desvanecerse cuan-
1986). Estos estudios sugieren que cuando ha exis- do se permite a los grupos interactuar antes de desig-
tido poca o ninguna oportunidad para interactuar en nar un líder. Por ejemplo, Goktepe y Schneier (1989)
grupos del mismo sexo, donde presumiblemente el encontraron que 28 grupos que se reunieron durante 6
género no es un problema, la persona dominante es a 15 semanas, eran igualmente propensos a elegir a un
nombrada como líder aproximadamente 70% de las hombre o a una mujer como líder. A pesar de lo que
veces. Si no hay un prejuicio de género, entonces podrían indicar algunas investigaciones, es proba-
esperaríamos que la persona más dominante en gru- ble que los líderes tanto mujeres como varones sean
pos mixtos que no hubiera tenido una oportunidad relativamente iguales en su desempeño del liderazgo
para interactuar, fuera nombrada en un porcentaje (según lo encontrado en el metaanálisis de los estudios
cercano al anterior. Sin embargo, las investigaciones de liderazgo de Eagley, Karau, & Makijani, 1995).
sugieren que la designación de un líder está relacio-
nada con el género. Cuando la persona dominante
era hombre, esa persona era designada 84% de las
veces en esos grupos; cuando la persona dominante
era mujer, esa persona era designada sólo 41% de L. L. Carli & A. H. Eagly (1999). Gender effects on social influence
las ocasiones. and emergent leadership. En: G. N. Powel (ed.), Handbook of
gender and work. Thousand Oaks, CA: Sage, pp. 203-222.
Este sesgo fue confirmado en investigaciones rea- S. M. Donnell & J. Hall (1980). Men and women as managers:
lizadas por Porter y Geis (1981). Tradicionalmente, A significant case of no significant difference. Organizational
la persona sentada en la cabecera de la mesa, ha Dynamics, 8, 60-76.
sido la persona con más probabilidades de dirigir. A. H. Eagly, S. J. Karau, & M. G. Makhijani (1995). Gender and the
effectiveness of leaders: A meta-analysis. Psychological Bulletin,
Cuando las personas se les mostraron fotografías de
111, 3-22.
grupos del mismo género eligieron a la persona en la R. A. Fleischer & J. M. Chertkoff (1986). Effects of dominance
cabeza de la mesa como aquella con más probabili- and sex on leader selection in dyadic work groups. Journal of
dades para dirigir. Cuando se mostraba a las mismas Personality and Social Psychology, 50, 94-99.
personas grupos mixtos, los varones a la cabeza de J. R. Goktepe & C. E. Schneier (1989). Role of sex and gender roles,
and attraction in predicting emergent leaders. Journal of Applied
la mesa eran designados como aquellos con más pro- Psychology, 74, 165-167.
babilidades para dirigir. Por el contrario, las mujeres B. Haslett, F. Geise, y R. Mae (1992). The organizational woman:
a la cabeza de la mesa no eran designadas como Power and paradox. Norwood, NJ: Ablex Publishing.
aquellas con más posibilidades de dirigir. J. A. Kolb (1999). The effect of gender role, attitude toward lead-
ership, and self-confidence on leader emergence: Implications
Carli y Eagly (1999) indican que los hombres
for leadership development. Human Resource Development Quar-
parecen tener una ventaja de liderazgo sobre las terly, 10, 305-320.
mujeres, ya que tienen una mayor tendencia a hablar L. V. Nyquist & J. T. Spence (1986). Effects of dispositional domi-
en grupos orientados a tareas, comportarse en formas nance and sex role expectations on leadership behaviors. Journal
más autoritarias y poderosas, orientarse a la tarea, y of Personality and Social Psychology, 50, 87-93.
N. Porter & F. Geis (1981). Women and nonverbal leadership cues:
mostrar más dominio visual. When seeing is not believing. En: C. Mayo y N. M. Henley,
Los reportes de investigación proporcionan eviden- eds., Gender and nonverbal behavior. Nueva York: Springer-Ver-
cias de que las mujeres son líderes tan efectivas como lag, pp. 39-61.
CAPÍTULO 7: DIRIGIR REUNIONES GRUPALES 189

satisfactorio. Un miembro podría cubrir la tarea de manejar el conflicto. Otro podría ayu-
dar al grupo a avanzar en el proceso de toma de decisiones. Todavía otro miembro podría
motivar a los miembros recientes a participar. Los grupos pueden funcionar bien sin un líder
designado.
En otras ocasiones, un líder designado o emergente podría cubrir muchas, pero no
todas, las funciones necesarias para un grupo efectivo. Aquí también, el liderazgo debe com-
partirse por miembros perceptivos. En este caso, las personas que no están dispuestas a ser
el líder podrían ayudar. Esta disposición a ayudar bajo estas circunstancias podría ser crucial
para el éxito del grupo. Piensa con cuidado sobre cómo haces contribuciones al liderazgo
conforme lees este capítulo, incluso si no quieres estar completamente a cargo.
¿Cuándo podría ser apropiado el liderazgo compartido? A continuación se presentan
algunas preguntas básicas que puedes hacer para guiarte en esta decisión:

1. Si existe un líder designado o emergente, ¿esa persona cubre las responsabilidades


necesarias del liderazgo para asegurar un grupo efectivo? Si la respuesta es no,
entonces se requiere un liderazgo compartido si el líder está dispuesto a tenerlo.
2. Si no hay un líder designado, ¿la tarea del grupo es tal, que es necesaria una acción
relativamente rápida, o la reunión del grupo es por un periodo corto, por decir,
una reunión? Si la respuesta a una de estas preguntas es sí, entonces sería sensato
señalar a un líder dispuesto debido a las restricciones de tiempo.
3. ¿Varios miembros del grupo, capaces en las tareas necesarias para dirigir tu grupo,
también están dispuestos a compartir el liderazgo? Si es así, que compartan el lide-
razgo. Esta situación es un ambiente excelente para esto, especialmente si el grupo
no es demasiado grande. Los grupos grandes podrían requerir un solo líder.

LIDERAZGO Y PODER

El liderazgo es un proceso de influencia, y la influencia es por lo general un concepto clave


en la definición de poder. Poder se ha definido como la capacidad o potencial para influir en
otros (Franz, 1998). El poder está centrado en el grupo; es dependiente de la relación entre
el líder y sus seguidores. Los líderes sólo pueden influir en la conducta de los miembros al
grado en que estos últimos perciban y reconozcan el poder de los primeros. Pero el poder
no sólo es un fenómeno del líder hacia el miembro. Los miembros del grupo tienen poder y
ningún miembro del grupo carece totalmente de él. La interdependencia que los miembros
tienen entre cada uno y el que líder tiene con el grupo, proporciona cierta influencia a todos
los miembros, de manera que todos tienen algo de poder.

Usos del poder


Por lo general pensamos que el poder se usa para dominar a otros. (Véase la tabla 7.1.)
Éste es el poder que pensamos ejercen los líderes cuando dirigen las actividades de otros;
fluye desde cualquier jerarquía o estatus (jerarquía cuando la organización da autoridad
a la persona sobre un grupo, o estatus cuando los miembros le permiten a un líder surgir
para hacerse cargo). Esta clase de poder suele estar centrada en un solo individuo, aunque se
190 PARTE III: PARTICIPAR EN REUNIONES GRUPALES

TABLA 7.1 Usos del poder

Tipo de uso Dirigido a Característica

Dominación Miembros Activo


Prevención Líder Reactivo
Autónomo Uno mismo y otros Proactivo

puede compartir. Puede ser el impulso hacia el conflicto si hay una competencia por quién
dirigirá. Este uso del poder se considera como activo, ya que imprime las metas del líder y
de la organización.
Un segundo uso del poder es evitar que otros nos dominen. El poder preventivo se
usa para resistirse a la dominación del líder. En este uso del poder, un miembro compite con
el líder por el derecho de controlarse a sí mismo(a). Este uso del poder se considera como
reactivo ya que los miembros están reaccionando al intento del líder por dominar.
El tercer uso del poder es la acción autónoma o el autocontrol. Esto también se conoce
como estar habilitado, facultado o capacitado. Éste es el poder para lograr tus propias metas
y/o ayudar a otros a lograr las suyas. Los miembros comparten este poder cuando el grupo
está habilitado. Por lo general, la organización o su líder dan este poder al grupo. Los líde-
res que siguen un estilo de delegación de autoridad, practican el “empowerment”. Este uso
del poder se caracteriza como proactivo. Esto significa la acción positiva que los miembros
emprenden para ayudarse ellos mismos y a otros.
La dominación es sin duda el principal uso del poder en nuestra sociedad. Existe
una amplia variedad de actos de dominación; algunos son intolerables, pero otros no lo son.
La autonomía es una alternativa que todos los líderes podrían considerar practicar cuando
sea apropiado.

RECURSOS DE PODER
French y Raven (1981) son los académicos responsables por la tipología clásica de fuentes
de poder. Folger, Poole y Stutman (1993) los llaman recursos de poder. Ellos los definen
como “cualquier cosa que permite a los individuos avanzar hacia sus propias metas, o que
interfiere con las acciones de otro” (p. 100). Estas fuentes son la recompensa, el castigo, la
legitimidad, el referente y la experiencia. Añadiremos una sexta, la persuasión.

Poder de recompensa y coercitivo


El poder de recompensa es la influencia que proviene de la capacidad de una persona
para proporcionar o retener los beneficios que otra persona valora. Un líder podría dar
felicitaciones, atención especial, favores personales, o incluso un aumento de salario. El
poder de recompensa se vuelve de castigo cuando se retienen las recompensas. La retención
CAPÍTULO 7: DIRIGIR REUNIONES GRUPALES 191

TABLA 7.2 Aplicación del poder

Recurso de poder Cómo desarrollar y mantener el recurso

Recompensa o castigo Recompensa lo que valoran los miembros.


Recompensa con elogios generosos cuando sean merecidos.
Recompensa y castiga en forma justa.
Castiga sólo cuando sea absolutamente necesario.
Castiga con suavidad y certeza.
Autoridad legítima Gánate el derecho de ser la autoridad.
Apégate a las normas y estándares del grupo.
Sé honesto y justo en tu trato a los demás miembros.
Referencia Conserva las cualidades que son atractivas para los miembros.
Comunica con efectividad la visión.
Experiencia Conserva tu conocimiento actualizado.
Sé digno de confianza y creíble.
Comunica el conocimiento para que los miembros puedan usarlo.
Evita tener una actitud de superioridad.

de beneficios o sujetar a la persona a situaciones desagradables utiliza el poder de castigo


o coercitivo. Un líder podría fruncir el ceño o mostrar desaprobación, o amenazar con
(realmente) retener el pago, degradar a un trabajador, o usar alguna otra táctica coercitiva.
(Véase la tabla 7.2.)
El castigo debería utilizarse como último recurso. El poder de coerción o castigo suele
dar como resultado resentimiento o cosas peores (sabotaje y rebelión); los líderes efectivos
tratan de evitar estas tácticas para obtener cumplimiento si pueden. El castigo es una decla-
ración negativa, y no una positiva. Le dice a la persona lo que no debería hacer en el sentido
en que generalmente manda el mensaje “Deja de hacer (algo)”. Por lo general no le dice al
individuo lo que él o ella deberían hacer para desempeñarse mejor. El castigo produce casi
siempre actitudes defensivas, de enojo y hostiles; produce reacciones preventivas que tien-
den a conducir a cierta clase de resistencia. La persona podría incluso intentar convencer a
otros miembros del grupo de que él o ella ha sido tratado injustamente e instarlos a unirse
a la resistencia. Algunas veces este miembro tiene éxito y el grupo toma una actitud de
resentimiento hacia el líder. Esta situación puede llegar a un conflicto muy desagradable.
Aquellos que en un grupo se sienten sin poder, suelen intentar valerse de estrategias
coercitivas (por lo general dirigidas a otros miembros “sin poder”) para intentar alcanzar sus
metas. Estas estrategias podrían no funcionar ya que los subordinados se sienten sin poder
y responden con actitudes defensivas o rebelión (Bugental & Lewis, 1999).
Existen tres principios importantes que guían el uso de amenazas y castigo. Primero,
el castigo debe ser equitativo y justo. Retener el pago por una infracción menor, por lo
general no sería visto como equitativo ni justo. Segundo, el individuo cree que el castigo
será administrado. Tercero, la ejecución del castigo debe ocurrir poco después de que se ha
observado la infracción.
192 PARTE III: PARTICIPAR EN REUNIONES GRUPALES

Las recompensas pueden ser un uso efectivo del poder si la recompensa es, de hecho,
algo que el individuo valora. Existen dos clases de recompensas que un líder puede ofrecer.
Una de ellas es una recompensa externa como un aumento de paga, calificaciones en un
trabajo estudiantil, reconocimiento por el logro, entre otros. La segunda es una recompensa
indirecta, que permitiría a la persona ser exitosa en su trabajo, tal vez darle más autono-
mía. Esto proporciona motivación interna y satisfacción. Es pertinente una advertencia. Las
recompensas necesitan estar vinculadas con la conducta que sugiere que se merecen, y ser
acordes con el desempeño. No sería sensato recompensar a todos los miembros por igual
cuando algunos hicieran poco o nada para merecer una recompensa.

Poder legítimo
El poder legítimo es la influencia que una persona tiene por ser electa, señalada, o elegida
para dirigir a otros. Este poder suele considerarse inherente al puesto o cargo de la persona.
El líder tiene el derecho de convocar a una reunión y esperar que los miembros asistan y
vayan preparados para trabajar. El líder también tiene el derecho de dar asignaciones rela-
cionadas con la tarea del grupo.
Un líder obtiene el poder máximo en su puesto sólo si los miembros del grupo ven a
esta persona legítimamente como su líder. Un líder señalado por su competencia ganaría más
poder en su puesto que una persona señalada debido a que tiene una relación con alguien
superior en la organización. Un líder que no se apega a las reglas y normas del grupo podría
no considerarse como legítimo. Un líder que solicita a los miembros hacer cosas que ellos
consideran inapropiadas, podría no considerarse como legítimo. El grupo confiere el poder,
y si éste no considera que la persona merece dirigirlo, podría no cumplir fácilmente con los
deseos de ese líder.

Poder referente
El poder referente es la influencia que una persona tiene debido a que otros se identifican
con, o sienten atracción hacia ella. Se basa en el principio de que tendemos a ser influen-
ciados por aquellos que encontramos atractivos y admiramos. Cuando la atracción es fuerte,
cuando el poder es fuerte, se dice que la persona tiene carisma. Los líderes carismáticos
también se conocen como líderes transformacionales. (En breve hablaremos más sobre
los líderes transformacionales.) El poder referente podría causar que los miembros trabajaran
más duro para complacer al líder. Podría provocar que los miembros quisieran ser como el
líder, y emular la conducta de esta persona. Entre más admirado y respetado es el líder, más
poder tiene la persona.
Los líderes carismáticos suelen tener seguidores muy leales y comprometidos. Los
miembros tienen una fuerte identificación con el líder y su visión de lo que necesita hacerse
para realizar la tarea. Los miembros adoptan los valores y las metas de su líder. Lo que hace
que el grupo se identifique con esta persona tan fuertemente, varía de grupo a grupo. Por lo
general, son oradores efectivos. Pero, más allá de eso, lo que hace atractiva a esta persona
se basa en lo que el grupo valora de su líder.
La investigación de Carli (1999) apoya la noción de que con frecuencia las mujeres
poseen más poder referente que los hombres, ya que no depende del poder del puesto, sino
CAPÍTULO 7: DIRIGIR REUNIONES GRUPALES 193

de la atracción. Más aún, Carli (2001) encontró que por lo general se considera que las
mujeres son más cálidas y dan más apoyo que los hombres y, por tanto, agradan más.

Poder experto
El poder experto es la influencia basada en lo que una persona sabe y/o en sus capaci-
dades. Por ejemplo, un líder podría tener poder porque él o ella son buenos organizando
la tarea, y tienen mucho más conocimiento sobre la tarea. El poder proviene del hecho
de que el líder o miembro tiene una habilidad que es importante para el grupo y él o ella
es capaz de comunicarla de tal forma que el grupo pueda usarla productivamente. Por
supuesto, el grupo confiere el poder aceptando a la persona como un experto porque ellos
consideran que él o ella tienen pericia, conocimiento y capacidad en un área necesaria
para ellos.

Poder persuasivo
El área final del poder, es el poder persuasivo. El poder persuasivo es la influencia basada
en la capacidad de una persona para crear un argumento creíble. El término creíble sugiere
que el grupo tiene que aceptar el argumento como legítimo y el orador debe ser digno de
confianza, y tal vez, estar dispuesto y listo para actuar de ser necesario. Esto, por supuesto,
es un área de poder que todos nosotros podemos cultivar con estudio y práctica del arte
de la persuasión.
Un líder o miembro casi siempre tendrá más de una fuente de poder de las que valerse.
Mientras más grandes son las fuentes de poder, mayor es el potencial de la persona para
influir en otros, si elige ejercer ese poder.
Los miembros poderosos se comunican en forma diferente que aquellos menos pode-
rosos. Estos miembros hablan más, establecen más retos, introducen más temas nuevos,
y responden a más preguntas. Estas conductas son, obviamente, aquellas que controlan
la dirección en la consideración del grupo sobre su tema. Si los miembros menos podero-
sos quieren mayor involucramiento, podrían trabajar para incrementar su base de poder
para alcanzar más control (Sillince, 2000). Puede resultar algún conflicto cuando esto
sucede.

SURGIMIENTO DEL LIDERAZGO


Todos nosotros hemos participado o participaremos en una reunión de un grupo donde no
hay un líder designado. En algunas de estas situaciones no surge líder alguno y, en su lugar,
los miembros hacen contribuciones al liderazgo que mueven al grupo hacia sus metas. En
otras situaciones, se designa un líder, pero los miembros voltean hacia otro miembro para
que provea liderazgo. Las investigaciones sugieren que los grupos con un líder emergente
superan el desempeño de los grupos donde no hay ninguno (De Souza & Klein, 1995). De
manera que éste es un tema importante. Las situaciones en que un líder surge del grupo,
plantean una pregunta interesante para los académicos de la comunicación: “¿Cómo surge
un líder en un grupo o equipo?”
194 PARTE III: PARTICIPAR EN REUNIONES GRUPALES

Los estudios Minnesota


Ernest Bormann (1990) y sus estudiantes, analizaron este tema a mediados de la década de
los setenta. Bormann se refiere a este proceso como el método de los residuos. El método
de los residuos sugiere que el proceso consiste en ir eliminando a los miembros gradual-
mente como líderes potenciales hasta que surge una persona capaz de dirigir. Esta serie de
estudios, realizados en la Universidad de Minnesota, reportó que el proceso generalmente atra-
viesa dos etapas básicas. La primera fase es relativamente breve; por lo general no va más
allá de la primera reunión eliminar a la mitad del grupo de la consideración del liderazgo.
Estos miembros parecen ser eliminados porque contribuyen poco, parecen mal informados,
irracionales o son extremadamente dogmáticos.
La segunda fase del surgimiento del liderazgo es una “lucha” por el liderazgo entre
aquellos que restan en la contienda. Bormann encontró cuatro patrones distintos de sur-
gimiento, o escenarios, como él los llamó. El escenario I es un patrón relativamente libre
de conflicto. El candidato a líder elige el apoyo de un miembro del grupo. Este “asistente”
proporciona una gran cantidad de apoyo emocional al candidato. Si ningún otro líder poten-
cial elige esta clase de apoyo, este candidato surgirá.
El escenario II toma lugar cuando un segundo candidato a líder elige un asistente.
Esta situación puede producir un conflicto intenso entre los dos líderes potenciales porque
ambos parecen tener la habilidad de dirigir y ambos tienen apoyo. El autor presenció un
grupo en donde esta lucha por el liderazgo no se resolvió. Primero, una persona estaba
dirigiendo con el apoyo del asistente; luego la otra persona obtuvo la palabra y dirigió con
el apoyo de un asistente. El liderazgo cambió de esta forma durante toda la reunión, y cada
candidato intentaba dirigir al grupo en una dirección diferente. El resultado fue un grupo que
no obtuvo ningún progreso hacia las metas de la reunión. Por otro lado, si un líder efectiva-
mente surge, esta persona se enfrenta con el serio problema de que el candidato perdedor
pondrá una fuerte oposición a las ideas que el líder apoya. Una estrategia es conseguir el
apoyo del perdedor, dando a esa persona un trabajo importante que reconozca sus talentos. Si
el candidato rival tiene buena voluntad, este enfoque funcionará. De lo contrario, la persona
podría molestar al grupo al no realizar las responsabilidades vinculadas con el trabajo.
Bormann presenció el escenario III en grupos que se enfrentaron con una crisis. Si
un grupo sin un líder señalado tiene que tratar un problema serio, la persona que tiene las
habilidades y conocimiento para tratarlo, tiene mayor probabilidad de surgir rápidamente. Si
alguna situación interna causa una crisis, tal vez un conflicto social entre los miembros, la
persona que resuelva el problema tenderá a surgir. La urgencia de la crisis es la fuerza que
impulsa el surgimiento del líder. Los miembros del grupo perciben esta crisis, y le permite a
la persona con la experiencia, guiar al grupo.
El escenario IV es, en cierta forma, parecido al escenario II, pero no surge un líder.
Este escenario describe caminos hacia el fracaso del grupo. Difiere del escenario II en que no
existen candidatos definidos para ser líderes. Algunas veces el grupo se da cuenta del pro-
blema y elige un líder. En los estudios Minnesota, este “líder” era con frecuencia una persona
relativamente débil o neutral que no estaba en la contienda por el liderazgo. A pesar de la
elección, no se siguió al líder, así que sólo hizo intentos breves por dirigir. Otra variación
de este patrón fue el surgimiento de una serie de líderes, cada uno de los cuales sirvió sólo
brevemente. El problema aquí es que, desde la perspectiva de los miembros del grupo, cada
líder potencial tiene algún “defecto” importante.
CAPÍTULO 7: DIRIGIR REUNIONES GRUPALES 195

Un breve repaso

CONCLUSIONES DE LOS ESTUDIOS MINNESOTA SOBRE


EL SURGIMIENTO DEL LIDERAZGO

Escenario I El candidato a líder pide el apoyo de un miembro


del grupo y prosigue a dirigir
Escenario II Dos candidatos a líder eligen un asistente
Un líder surge para dirigir después de un intenso
conflicto
El perdedor continúa siendo poderoso y podría
representar un problema
Escenario III El grupo sin líder experimenta una crisis. Surge un
líder que tiene las habilidades y conocimiento para
tratarlo
Escenario IV El grupo no alcanza su meta. Dos líderes eligen a
un asistente cada uno. Ninguno surge como líder
El grupo experimenta un conflicto extendido

Género y el surgimiento del liderazgo


Jerie M. Pratt (1979) comparó el surgimiento del liderazgo femenino con el de los hombres
en grupos mixtos. Ella encontró que las mujeres surgían en condiciones cercanas a la igual-
dad con los hombres en grupos mixtos. El trabajo de Pratt confirmó las dos fases identifica-
das por Bormann. El surgimiento del liderazgo para hombres y mujeres también mostró los
mismos tres escenarios. Un posible cuarto patrón, que parecía predominantemente adoptado
por las mujeres, también se identificó. En este patrón, dos mujeres compartieron el liderazgo,
ya que proporcionaron mucha de la información y se volvieron confiables, responsables, y
dedicaron lo esencial del poder al grupo. Varios miembros mencionaron a una o la otra de
ellas cuando se les pidió que identificaran al líder.
Una vez que surgió el líder y que se estableció el rol, la conducta de los líderes
hombres y mujeres difirieron solo ligeramente (Chemers & Murphy, 1995). Incluso, a pesar
del hecho de que las investigaciones demuestran que los hombres y mujeres pueden ser
líderes efectivos, persisten los estereotipos (Eagley, Karau & Makhijani, 1995). Cuando
las mujeres ocupan puestos de autoridad, se enfrentan con más resistencia que los hombres
si intentan imponer esta autoridad. Un grupo de investigación sugiere que esto se debe a
que los miembros no ven su autoridad como legítima (Atwater, Carey, & Waldman, 2001).
Hawkins (1995) sugiere que el uso de una estrategia efectiva de comunicación es útil para
superar esta clase de estereotipo. Una estrategia como éstas, sería la de comunicar conductas
196 PARTE III: PARTICIPAR EN REUNIONES GRUPALES

relevantes para la tarea. Éstos son mensajes relacionados con el logro de la tarea, como ini-
ciar un análisis de la tarea o problema del grupo, u otros pasos para la solución de problemas
relacionados con la tarea, discutidos en el capítulo 3.
¿Ser un hombre significa tener mayor oportunidad de surgir como líder? No. El sexo
biológico no es el factor clave. Es el estilo el que incrementa la probabilidad de surgimiento.
Las personas independientes, asertivas, que toman riesgos, y que confían en sí mismas, ras-
gos con frecuencia identificados con los hombres, tienen más probabilidades de surgir como
líderes (Kolb, 1997).

Otros factores que afectan el surgimiento del liderazgo


Marvin E. Shaw y G. H. Rotchild (1956) concluyeron que el surgimiento del liderazgo
depende del lugar de la persona en la red de comunicación. Aquellos que ocupan una
posición central en la red de comunicación, frecuentemente surgen como líderes. En
una mesa, una posición central es una donde esta persona puede ver a todos los miembros.
Esta posición suele estar en la cabecera de una mesa rectangular. La persona sentada ahí
tenderá a surgir como líder con más frecuencia. Los líderes emergentes parecen crear una
percepción temprana de que son capaces de hacer que el trabajo se haga. Ellos ayudan a
su grupo a darle sentido a la información, establecer expectativas para el éxito del grupo, y
los ayudan a sentirse capaces (Pescosolido, 2001).
Finalmente, Cal W. Downs y Terry Pickett (1977) mostraron que un conjunto inter-
relacionado de variables afecta el surgimiento del liderazgo. El estilo de liderazgo, la com-
patibilidad del grupo, y la naturaleza de la situación de discusión, son variables clave. Como
puedes imaginarte, a partir de nuestro análisis y de tu experiencia, el surgimiento del liderazgo
es un proceso complejo. No existen respuestas fáciles sobre cómo funciona, pero las inves-
tigaciones parecen ofrecer la esperanza de que algún día comprenderemos cómo manejar el
surgimiento del liderazgo. Aún dados los límites de la investigación, es posible sugerir algunas
aplicaciones prácticas.
Si deseas surgir como líder en un grupo, sigue el consejo que sugiere la investigación:
Si deseas surgir como líder, dilo.
Habla con frecuencia, y a todos los miembros del grupo.
Ubícate físicamente hacia el centro del grupo, o asume una posición que te dé un
acceso rápido a todos los miembros del grupo. Por ejemplo, toma una posición a la
cabeza de la mesa.
Conoce el tema del que hablas.
Catherine Hawkins (1995) reportó recientemente que su estudio sobre el surgimiento
del liderazgo identificó a la comunicación relevante para la tarea, como el único deter-
minante, sin importar el género. Bryan Bonner (2000) agrega compromiso con las metas
del grupo, a la capacidad de realizar la tarea. Más allá de esto, el estudio de Hawkins no
encontró diferencias significativas en la producción de comunicación relevante para la tarea,
atribuibles al género. Tanto hombres como mujeres fueron igualmente hábiles con la comuni-
cación relevante para la tarea. La investigación de Hawkins sugiere que el factor clave para
cualquier persona que desea surgir como líder, es entablar una comunicación relevante
para la tarea.
CAPÍTULO 7: DIRIGIR REUNIONES GRUPALES 197

Un breve repaso

FACTORES QUE AFECTAN EL SURGIMIENTO DE UN LÍDER

Género Una conducta relevante en la tarea ayuda a las mujeres a surgir


Algunas veces las mujeres surgen en una posición de
liderazgo compartido
Lugar en la red Las personas que ocupan una posición central surgen
como líderes
Comunicación La comunicación frecuente relacionada con la tarea puede llevar al
surgimiento
Tener conocimientos y comunicarlos puede conducir al surgimiento
Tener y demostrar capacidad en la tarea puede conducir
al surgimiento

PERSPECTIVAS SOBRE EL LIDERAZGO


La investigación ha producido diversas perspectivas sobre el liderazgo, cada una de las
cuales nos permite descubrir algo útil sobre éste. Estas perspectivas, tomadas en conjunto,
proporcionan una idea sobre las características y conductas que te pueden ayudar a ser un
líder más efectivo.
La perspectiva del rasgo se caracteriza por la pregunta “¿Cuáles son los rasgos per-
sonales que distinguirían a un líder de los demás en el grupo?” La segunda perspectiva se
relaciona con el estilo. Las personas interesadas en este enfoque harían la pregunta “¿Cuáles
son los patrones particulares de las conductas que pueden observarse en diversas clases de
líderes?” Una tercera forma de ver el liderazgo se enfoca en las funciones. Este enfoque
se caracteriza por las preguntas como “¿Qué podría hacer un líder para manejar los aspec-
tos de la tarea y sociales del grupo?” La cuarta perspectiva, la perspectiva situacional, se
caracteriza por preguntas como “¿Qué clase de liderazgo se requiere en una circunstancia
en particular?” Otro enfoque combina algunos de los otros; con frecuencia se le llama la
perspectiva de la contingencia. Las personas que intentan comprender el liderazgo desde
este punto de vista podrían preguntar, “Dada esta tarea, ¿cuál es la clase de liderazgo que
será el más efectivo?” Finalmente, dos enfoques adicionales del liderazgo se discuten: el líder
como medio y el liderazgo de transformación.

Perspectiva del rasgo


La frase líder nato describe a una persona que se cree que posee características necesarias para
ser un líder exitoso. Esta perspectiva supone que ciertos individuos heredan características
198 PARTE III: PARTICIPAR EN REUNIONES GRUPALES

únicas de líder que les permiten ser exitosos. La perspectiva del rasgo se basa en esta idea;
supone que los líderes tienen características que los diferencian de aquellos que no lo son.
La perspectiva del rasgo se ilustra con la experiencia reciente de un comité de nom-
bramiento en una iglesia local. Ron Jenkins fue propuesto para un cargo de liderazgo. La
sugerencia se enfrentó con lo siguiente: “No creo que Ron funcione. Conozco a su familia
desde hace años, ellos no son líderes.”
Imagina cuán importante podría ser esta perspectiva. Una corporación podría identi-
ficar a personas que tienen rasgos deseables de liderazgo y luego colocar a esas personas en
posiciones de poder. Pero, ¿este enfoque, que parece tener sentido, funciona en realidad?
Existen algunos rasgos que se relacionan confiablemente con el liderazgo. Ralph Stog-
dill, después de revisar cuidadosamente 163 estudios, concluyó que los líderes, en relación
con sus seguidores, tienen más altas calificaciones en la orientación hacia el logro, adaptabi-
lidad, nivel de energía, toma de responsabilidad, autoconfianza, y predominio (Bass, 1981).
Deborah Baker (1990), quien concibe el estilo verbal como una cualidad parecida a un
rasgo, encontró que éste, junto con el contenido de la comunicación, contribuían al sur-
gimiento del liderazgo. Algunos estudios también han revelado que los líderes suelen tener
un Coeficiente Intelectual (CI) más alto, más facilidad verbal, y mayor conocimiento que
sus seguidores. También son más flexibles, sociables, persistentes, e innovadores (Stogdill,
1981; Shaw, 1981). Finalmente, David Kenny y Stephen Zaccaro (1984) apoyan el con-
cepto de que algunos rasgos sí hacen una diferencia. Ellos especulan que, más que rasgos
específicos, la capacidad de percibir las necesidades y metas de un grupo y de ajustar el
propio enfoque al grupo basándose en esa percepción, es una clave para el surgimiento
del liderazgo.

Perspectiva del estilo


Russel Hanna, un brillante y capaz aprendiz de gerencia, decidió que para ser exitoso,
tendría que aprender a dirigir grupos. A pesar de su ambición, era un poco reservado, lo
que provocó que vacilara al tener que asumir el liderazgo. Pero Russ decidió que debía
sobreponerse a ese problema, y ése era el momento para hacerlo. Pensó que debía estudiar
con cuidado al gerente líder más efectivo que pudiera encontrar.
Así, Russ modeló su estilo de liderazgo de acuerdo con el líder que consideró como
el más efectivo. El enfoque de esta persona era mantener un control firme.
Cerca de seis meses más tarde, a Russ se le asignó la tarea de dirigir un grupo que
estaba revisando la política de vestido de su compañía. Puesto que él consideraba que la
productividad proviene de un control cuidadoso, cercano y de una actitud de “hacerse
cargo”, adoptó ese estilo, el estilo autocrático de liderazgo.
Por otro lado, Russ hubiera podido adoptar otro estilo. Si él creyera que las personas
necesitaban involucrarse en la toma de decisiones y que además esas personas apreciaran el
apoyo en los procedimientos, probablemente hubiera adoptado el estilo democrático.
Incluso podría confiar en una tercera filosofía. Si él hubiera pensado que los inten-
tos por guiar a los grupos de cerca tenderían a producir consecuencias negativas y si se
sintiera incómodo intentando influenciar a las personas, podría haber adoptado un estilo
que les permitiera operar por su cuenta. Este estilo se llama laissez-faire. Cada estilo tiene
sus méritos y se discutirá brevemente, aunque en realidad no hay mucho que decir sobre
el laissez-faire.
CAPÍTULO 7: DIRIGIR REUNIONES GRUPALES 199

Los estilos de liderazgo autocrático y democrático han recibido mucha atención de


los académicos. Ten en mente que la mayoría de las investigaciones compararon ejemplos
“puros” de cada estilo. Es improbable que encuentres un líder puramente democrático o uno
puramente autocrático en los grupos reales.
Mucho del interés en el estudio de los estilos de liderazgo comenzó cuando Ralph K.
White y Ronald Lippit (1960), quienes estudiaron grupos de muchachos que respondían
a los diversos estilos de liderazgo. Los líderes democráticos permitían la participación en las
decisiones sobre las políticas. Los muchachos eran libres para elegir alternativas y trabajar con
quien ellos eligieran. Los líderes autocráticos determinaron todas las políticas, dictaron técnicas
y, por lo general, dictaron patrones de trabajo. El estilo consideró diferencias claras en la
conducta. Los muchachos que experimentaron un liderazgo autocrático demostraron treinta
veces más hostilidad y ocho veces más agresión que aquellos que experimentaron un liderazgo
democrático. También buscaron más excusas, y se juzgó que su trabajo era cualitativamente
inferior al trabajo de los grupos dirigidos democráticamente. Sin embargo, debemos ser cui-
dadosos al hacer juicios sobre estos datos. La información se reunió en un campamento de
verano, por lo que esto podría estar vinculado a la situación. También involucra la conducta
de los muchachos, la cual podría no ser semejante a la de los adultos. Existe evidencia en
las investigaciones con adultos, que muestra que estos estilos sí producen diferencias. Sargent
y Miller (1971) encontraron que los líderes autocráticos tendían a apresurar el proceso de
preguntas y respuestas. Los líderes democráticos, por otro lado, intentaban motivar la par-
ticipación. Rosenfeld y Pax (1975) descubrieron que los líderes autocráticos hacían menos
intentos por motivar a los miembros a participar, tenían más reacciones negativas y hacían
menos preguntas.
Investigaciones recientes sobre el vínculo entre el liderazgo democrático y la satis-
facción, revelan que no es tan fuerte como se había pensado. Foels y sus colegas (2000),
descubrieron que la satisfacción depende de diversos factores. Encontraron que:
• La relación es fuerte en los grupos experimentales.
• La relación es fuerte en grupos grandes.
• La relación es fuerte para los hombres, pero sólo en grupos experimentales.
• La relación es fuerte para las mujeres en todos los grupos.
Por esto, la preferencia alternativa para los hombres, cuando no es democrática, es el lide-
razgo autocrático. Los hombres en los grupos reales prefieren este estilo, presumiblemente
porque están acostumbrados a un estilo de dirección más orientado a la tarea.
Permitir que un grupo se dirija a sí mismo implica un desastre. Si alguien dirige,
entonces eso puede describirse como alguna clase de estilo de liderazgo diferente al laissez-
faire. El estilo de liderazgo laissez-faire compara el arte de saber cuándo retirarse y dejar
a los miembros del grupo encargarse. Cuando el grupo tiene el talento y en realidad no
necesita la ayuda de su líder designado, ésta podría ser una estrategia apropiada. Por ejem-
plo, algunos grupos cuya meta es el aprendizaje, se desempeñan mejor si el profesor-líder
permite a los participantes hacerse cargo.
Algunos investigadores han examinado la cantidad de estructura que un líder aporta a
la tarea. William E. Jurma (1979) etiquetó esta conducta como estilo de liderazgo estruc-
turador. Un líder considerablemente estructurador pondrá atención en los procedimientos
200 PARTE III: PARTICIPAR EN REUNIONES GRUPALES

de interacción del grupo, ayudará a establecer metas y hará énfasis en la igualdad. Podrías
imaginarte un líder estructurador invirtiendo tiempo haciendo lo siguiente: (1) establecer
metas y pasos que lleven a su logro, (2) clarificar las alternativas de la tarea, (3) promover
la autodirección entre los miembros, (4) proporcionar información relacionada con la tarea
y (5) promover que los miembros se traten entre sí con igualdad.
Al contrario de lo que podrías esperar, los participantes con una orientación a la tarea
deficiente estuvieron más satisfechos que aquellos muy orientados a la tarea, al ser dirigidos
por un líder considerablemente estructurador. Más aún, los miembros de grupos estructu-
rados clasificaron sus tareas como más interesantes, valiosas e importantes que aquellas en
las que participaron dentro de grupos poco estructurados.
Un grupo de personas que representan a un consejo de alfabetización nacional, fue
convocado para discutir las ideas del programa. El grupo fue dirigido por Michael Mirkovich.
Él pensó que sabía cómo ser un buen líder. Usando un estilo estructurador, no se percató
de que los miembros de su grupo estaban molestos con él. Ellos se consideraban como
pares; apreciaban la estructura, pero consideraban que el liderazgo autocrático de Mike era
inapropiado.
Tal vez los miembros que están orientados a la tarea no dependen tanto en el líder
como los participantes no orientados a la tarea. Si éste es el caso, entonces podría explicar
los hallazgos de Jurma. Pero más allá de esta inferencia, como líder, tú necesitas estar cons-
ciente de dos principios importantes. Primero, si te enfrentas a un grupo de participantes
que no están orientados hacia la tarea, sería sensato buscar un estilo estructurador. Segundo,
un estilo democrático por lo general produce mayor satisfacción y mejor desempeño en la tarea
que los estilos no estructuradores y/o autocráticos.

Perspectiva situacional
El interés por la perspectiva situacional tuvo su comienzo en la década de los treinta y
cuarenta. Emory Bogardus (1931-1932, p. 165) sugirió que “una persona podría ser gene-
ralmente consistente (en los rasgos del liderazgo) en algunas situaciones, e inconsistente en
otras”. Asimismo, Albert J. Murphy (1941) argumentó que los rasgos que demuestra una
persona podrían cambiar de situación a situación. Una persona asertiva en una situación
familiar podría ser reticente en una no familiar. La perspectiva situacional tuvo un funda-
mento convincente en el Reporte de Evaluación del Personal (1948) de la Oficina de Servicios
Estratégicos (OSS, por sus siglas en inglés).
La OSS capacitó a personas para desempeñar misiones secretas en territorio enemigo
durante la Segunda Guerra Mundial. Los miembros del personal capacitaron a candidatos
para responder a situaciones generales y evaluaron sus aptitudes generales para el liderazgo.
Los miembros del personal solicitaron calificaciones de las personas que capacitaron, a los
comandantes de área y a los compañeros, y con esa información calcularon una puntuación
de liderazgo basada en el desempeño real. La correlación entre los rasgos del liderazgo y
el liderazgo real fue muy baja (+.11). Puesto que los practicantes estaban expuestos a
situaciones específicas de liderazgo en las áreas exteriores, los investigadores concluyeron
que los factores situacionales influyeron en el surgimiento de líderes y su conducta en los
grupos.
Otros investigadores han intentado descubrir cómo las variables situacionales podrían
afectar el liderazgo. Por ejemplo, Ralph M. Stogdill y sus colegas (1956) investigaron el efecto
CAPÍTULO 7: DIRIGIR REUNIONES GRUPALES 201

de transferir oficiales de la marina a nuevas asignaciones. Los investigadores encontraron


que el estilo de un oficial en su conducta hacia las relaciones interpersonales no cambió,
pero los patrones de trabajo sí cambiaron de acuerdo con los nuevos requerimientos de la
situación. Contrasta la diferencia en el desempeño que un estilo impersonal podría hacer
aquí. Un oficial está a cargo de una unidad de reclutas. Su patrón para manejar la tarea es
la supervisión estrecha. Se le transfiere a una unidad administrativa. Su estilo interpersonal
no cambia, pero ahora el patrón de manejo de la tarea es más permisivo. ¿Qué diferencia
crees que la situación hará en el éxito de esta persona?

Perspectiva de la contingencia
Imagina que te estás promoviendo para un trabajo como supervisor en un departamento
de 10 personas. Te encuentras en una posición de poder relativamente débil, ya que no
te conocen bien y has tenido poca experiencia con ellos. Además, tu trabajo es supervisar
una fuerza de ventas, y sabes que vender representa una tarea muy poco estructurada.
Finalmente, recuerdas que te encontraste con varios de los representantes de ventas y te
las arreglaste. Por tanto, crees que se ha dicho que eres una persona agradable, y sospechas
que las personas consideran que su relación contigo es buena. Por tanto, tu posición es
como la siguiente:
Relaciones líder-miembro: buenas
Estructura de la tarea: no estructurada
Poder del puesto: débil

Una vez que sabes estas cosas, puedes saber cuál es el enfoque de liderazgo que se
sugiere. Las investigaciones de Fred Fiedler sugieren que sí puedes. Él considera que el
liderazgo es contingente (depende) de estos tres factores.
Fred E. Fiedler (1967) identificó las dimensiones de control de la situación que impli-
caron el poder del puesto de un líder, la estructura de la tarea, y las relaciones líder-miembro.
Luego los ordenó como un continuo de acuerdo al grado más favorable de la situación para
el líder. La tabla 7.3 muestra este orden. Por ejemplo, la situación más favorable para un líder
podría ser cuando las relaciones líder-miembro fueran buenas, la tarea estuviera estructurada
(podría seguirse un procedimiento paso a paso), y el líder fuera poderoso (fuerte).

TABLA 7.3 La dimensión de control situacional


Control de la situación favorable Control de la situación no favorable

Grado I II III IV V VI VII VIII


Relaciones Bueno Bueno Bueno Bueno Deficiente Deficiente Deficiente Deficiente
Estructura Estructurada No estructurada Estructurada No estructurada
Poder Fuerte Débil Fuerte Débil Fuerte Débil Fuerte Débil

Fuente: Adaptado con permiso de Harvard Business Review. Ilustración de F. E. Fiedler (septiembre-octubre 1965), p. 118. Copyright
© del President and Fellows of Harvard College. Todos los derechos reservados.
202 PARTE III: PARTICIPAR EN REUNIONES GRUPALES

Un breve repaso

PERSPECTIVAS SOBRE EL LIDERAZGO

Perspectiva del rasgo Identifica características de los líderes exitosos


Perspectiva de estilo Estudia e identifica diferentes estilos del líder y los
efectos de su uso
Perspectiva situacional Examina situaciones y usa los resultados para guiar
las decisiones sobre el liderazgo apropiado
Perspectiva de la contingencia Identifica las variables que guían las decisiones
sobre el liderazgo apropiado

A continuación, Fiedler midió la efectividad de dos orientaciones de líder (tarea y


relación) con base en la productividad del grupo. Él supuso que una orientación hacia la
tarea sugiere que la persona considera que el trabajo de líder involucra especialmente la admi-
nistración de la tarea. Asimismo, una orientación hacia las relaciones sugiere que la persona
considera que el trabajo enfatiza las relaciones; es decir, encuentra aceptación para sí mismo
y para los miembros. Un líder como éste podría preocuparse más, de alguna manera, por las
relaciones que por la tarea. Fiedler encontró que los líderes enormemente orientados a la
tarea, trabajan mejor en situaciones altamente favorables (representadas en la tabla 7.3 por
los grados del I al III) y la situación sumamente desfavorable (representada por el grado VII).
En las situaciones más favorables (I y II), el líder puede estar orientado a la tarea e incluso
controlar de alguna manera, sin provocar reacciones negativas debido a las buenas relaciones
y a la naturaleza estructurada de la tarea. La situación en el grado III es diferente en cierto
modo, pero el líder puede adoptar una orientación a la tarea también, debido a las buenas
relaciones y al poder, sin importar el hecho de que la tarea no está estructurada. El líder
puede confiar en la fortaleza de las relaciones y en el poder para asegurar la cooperación para
estructurar la tarea. Por otro lado, en la situación más desfavorable (VIII), cuando las cosas
van muy mal, se requiere que el liderazgo orientado a la tarea evite que el grupo se separe.
Fiedler sugiere que el líder hace el énfasis en la tarea, permitiendo el máximo esfuerzo en
esa dirección.
Los líderes orientados a las relaciones fueron más productivos bajo condiciones favora-
bles (grado IV) y moderadamente desfavorables (grados V al VII). En la situación mode-
radamente favorable (IV), la tarea no está estructurada, y el líder genera la disposición y
creatividad de los miembros del grupo para alcanzar su meta mediante la atención a la
relación. En las situaciones moderadamente desfavorables (V a la VII), la tarea está estruc-
turada, pero el líder no es muy apreciado. Aquí, el líder orientado a la relación demuestra
atención en las emociones de los miembros del grupo y tiene éxito al generar productividad.
CAPÍTULO 7: DIRIGIR REUNIONES GRUPALES 203

Un enfoque orientado hacia la tarea, presumiblemente no satisfaría estas necesidades sociales


y, por tanto, no sería tan exitoso.
¿Por qué le iría bien a un líder orientado a la tarea en un escenario desfavorable?
¿Por qué se desempeñaría deficientemente un líder orientado a la relación bajo condiciones
favorables de liderazgo. Varios años después de la formulación original, Fiedler explicó esta
relación con la hipótesis de la jerarquía motivacional (Fiedler & Chambers, 1974; Fiedler,
1978). Esta hipótesis supone que las personas están motivadas para alcanzar más de una
meta en un momento en particular. Por ejemplo, al graduarse, un estudiante podría desear
casarse, tener un trabajo de tiempo completo, comenzar a trabajar en un posgrado, entre
otras. Sin embargo, él o ella no pueden buscar todas estas metas al mismo tiempo y con la
misma cantidad de determinación. Por tanto, el estudiante decide cuáles son las metas que
debe perseguir en primero, segundo, tercer lugar, y así sucesivamente. El estudiante podría
arreglar esas metas en una jerarquía motivacional.
Fiedler sugiere que los líderes arreglan las metas en categorías, tal vez “extremada-
mente importantes”, “muy importantes”, “importantes”, y “no tan importantes”. Puesto que
no hay tiempo para trabajar en todas esas metas, el líder trabaja primero y con mayor vigor
en aquellas que se encuentran en el rango más alto de la jerarquía. Después, la jerarquía
del líder deberá diferir dependiendo de la orientación motivacional de la persona. Entonces,
un líder orientado a la tarea tendería a colocar las metas relacionadas con ésta en lo más
alto de la lista, mientras que el líder orientado a la relación le daría una ubicación más alta
a las metas de la relación.
Considera esta idea de la jerarquía en términos de situaciones desfavorables. El líder
orientado a la tarea trabajaría más duro para hacer que el grupo avanzara hacia la finaliza-
ción de su tarea. El líder orientado a las relaciones se concentraría en intentar reestablecer
buenas relaciones interpersonales antes de hacerlo en las metas de la tarea. En el lado favo-
rable del continuo de Fiedler, la persona orientada a la tarea puede guiar al grupo a través
de su tarea sin mucho esfuerzo. Esta situación permite al líder enfocarse más en dar apoyo
interpersonal. Para el líder orientado a la relación, es el caso contrario: la persona puede
enfocar más atención en las metas de la tarea. Presumiblemente, la persona se encuentra
en desventaja en lo concerniente a la calidad de la producción de la tarea, pues es menos
capaz para manejar tareas estructuradas (Forsyth, 1990).

Modelo situacional de Hersey, Blanchard y Johnson


Hersey, Blanchard y Johnson (1996) plantean que en el liderazgo situacional, el líder nece-
sita ser suficientemente flexible para cambiar su estilo conforme un grupo cambia al paso
del tiempo. Ellos concluyen que el enfoque del líder debe estar basado en la disposición del
grupo. El nivel de disposición se define en términos de tres componentes: la capacidad
del grupo, la motivación y la educación o experiencia. Hersey, Blanchard y Johnson definen
cuatro niveles de disposición: bajo (R1, los miembros son incapaces y no están dispuestos
a hacer la tarea, o están inseguros sobre ella); moderadamente bajo (R2, los miembros son
incapaces de hacer la tarea, pero están dispuestos o seguros sobre ella); moderadamente alto
(R3, los miembros son capaces de hacer la tarea, pero no están dispuestos o están inseguros
sobre ella); y alto (R4, los miembros son capaces y están dispuestos a hacer la tarea y están
seguros sobre ella). La conducta de liderazgo está determinada por el nivel de disposición.
Este nivel se describe en términos de la conducta de la relación (dar apoyo socioemocional)
204 PARTE III: PARTICIPAR EN REUNIONES GRUPALES

y por la conducta de la tarea (coordinación, instrucción, consejo). Un líder debe adaptar


su conducta para estar alto o bajo en cada orientación, dependiendo de la disposición del
grupo. Hersey, Blanchard y Johnson colocan estas dimensiones en el modelo mostrado en
la figura 7.1.
Este modelo sugiere que cuando la disposición de los miembros de un grupo o equipo
es baja (R1), es necesario un enfoque contundente. El enfoque de dar instrucciones (tarea
alta, relación baja) proporciona instrucciones específicas y supervisión estrecha del desem-
peño. Es el liderazgo más apropiado cuando los miembros son incapaces y no están dispuestos
a tomar responsabilidad por el desempeño de la tarea. El líder que da instrucciones es muy
cuidadoso en darlas en forma clara y específica sobre la tarea. El líder necesitará hacerse
cargo clarificando la meta, estructurando la tarea del grupo (indicando los pasos en el proceso

Estilo efectivo de líder


Alta

Relación alta y Tarea alta y


tarea baja relación alta
Conducta de la relación
(Conducta de apoyo)

Participar Vender

S3 S2
S4 S1
Delegar Decir

Relación baja y Tarea alta y


tarea baja relación baja

Baja Conducta de la tarea Alta


(Guía)
Disposición del seguidor

Alta Moderada Baja

R4 R3 R2 R1

Capaz y Capaz pero Incapaz Incapaz e


dispuesto indispuesto pero indispuesto
o seguro o inseguro dispuesto o inseguro
o seguro

Dirigido por Dirigido por


el seguidor el líder

FIGURA 7.1
Modelo situacional de Hersey, Blanchard y Johnson
Fuente: Adaptado de P. Hersey, K. H. Blanchard, & D. E. Johnson (1996).
CAPÍTULO 7: DIRIGIR REUNIONES GRUPALES 205

de ser necesario), y asignando deberes a los miembros. Por supuesto, el líder no ignora la
dimensión de la relación. Él o ella son cuidadosos para dar apoyo en su enfoque.
El enfoque de dar instrucciones (tarea alta, relación baja, R2) es apropiado cuando
el nivel de disposición es moderadamente bajo. Aquí los miembros están dispuestos pero son
incapaces de tomar responsabilidad. Los miembros podrían ser entusiastas sobre el logro
de la tarea, pero no saben cómo hacerla porque es nueva para ellos. El líder involucra
al grupo en el proceso, solicitando aportaciones (información, sugerencias, percepciones y
actitudes). Esta clase de líder es alentador ya que él o ella ejercen una persuasión gentil.
El trabajo fundamental de este líder en la dimensión de la tarea es hacer preguntas, guiar
y alentar, ayudar al grupo a identificar soluciones, y venderlas como metas importantes. La
tarea fundamental en la dimensión de la relación es dar apoyo y ayudar a generar un clima
de apoyo.
El enfoque participativo (relación moderada a alta, tarea baja, R3) requiere que el
líder comparta ideas y facilite la toma de decisión del grupo. Este enfoque supone que el grupo
ha demostrado el conocimiento de la tarea pero necesita apoyo emocional y motivación.
Este líder se enfoca en crear compromiso con cada uno y con las decisiones del grupo. Esto
requiere que el líder se asegure de que todos los miembros están involucrados, facilitan el
esfuerzo de la tarea, motivan el esfuerzo mediante un reforzamiento positivo apropiado, y
crean un clima abierto y de apoyo.
El enfoque de delegación (relación baja, tarea baja, R4) es apropiado cuando los
miembros están dispuestos y son capaces de tomar responsabilidad por la tarea y las relacio-
nes. El líder otorga la mayor parte de la responsabilidad por las decisiones y su implemen-
tación al grupo. Estos miembros son seguros, pero están dispuestos a solicitar apoyo de ser
necesario. La tarea fundamental del líder es vigilar el desempeño del grupo y estar listo para
hacer lo que sea necesario para satisfacer las necesidades de los miembros y del grupo. Esto
involucra escuchar, hacer preguntas y comprender. Este líder debe estar disponible cuando
el grupo necesite ayuda, por lo que es importante crear la certeza de que hay disposición a
ello.
Este enfoque de delegación es como el que se toma con equipos de trabajo auto-
dirigidos. Estos equipos son grupos maduros a los que se da la autoridad para administrar
y lograr una tarea específica. Este equipo proporciona su propio liderazgo y administra sus
propios recursos. Los académicos han dirigido su atención hacia el descubrimiento de los
elementos esenciales para el éxito de estos grupos. Uno de los elementos necesarios es la
autonomía, otro es el empowerment, el tercero es la competencia, y el cuarto elemento es la
motivación (Guzzo & Dickson, 1996).
El fundamento clave de Hersey, Blanchard y Johnson es que el líder es capaz y está
dispuesto a adaptarse a la situación del grupo. La evidencia sugiere que los líderes efecti-
vos son capaces de adaptarse (Wood, 1977; Sorenson & Savage, 1989; Drecksell, 1984).
Desafortunadamente, algunos líderes no pueden o no lo harán. Las investigaciones sobre
la efectividad del líder sugieren que aquellos quienes no son flexibles, son juzgados como
líderes menos efectivos.
Si has estado pensando con cuidado sobre estos enfoques de contingencia, podrías
desalentarte con la idea de que un líder tiene un estilo particular y que, entonces, sólo será
efectivo si las restricciones situacionales de un grupo en particular resultan venir juntas. Es
posible que haya algo de verdad en esta idea, pero está lejos de ser un absoluto. Evidencia
convincente muestra que los líderes efectivos son adaptables. Wood (1977) ha demostrado
206 PARTE III: PARTICIPAR EN REUNIONES GRUPALES

Un breve repaso

DOS MODELOS DE CONTINGENCIA DEL LIDERAZGO

Modelo Contingencias

Modelo de Fiedler Relación líder-miembro


Estructura de la tarea
Poder de la posición
Modelo de Hersey, Blanchard y Johnson Capacidad para la tarea
Nivel de confianza
Disposición para hacer la tarea

que los líderes adaptan sus conductas conforme cambia la situación. Los líderes en su inves-
tigación cambiaron sus conductas de reunión a reunión de acuerdo con la forma en cómo
percibían las metas del grupo. Desarrolla sensibilidad y flexibilidad como líder, para ser capaz
de hacer esta clase de adaptaciones.

Perspectiva funcional
Recuerda a Russ Hanna, el practicante de la gerencia mencionado anteriormente en este
capítulo. Tal vez pensaste que fue poco sensato de su parte elegir sólo un líder efectivo y
adoptar el estilo de esa persona. En su lugar, le podrías haber sugerido que observara a varios
líderes y preguntara cuáles eran las funciones que realizaban estos líderes efectivos para sus
grupos. Él podría hacer una lista y luego concentrarse en aprender cómo proporcionar esas
cosas. Ésta es una perspectiva funcional.
La perspectiva funcional está representada por la pregunta “¿Cuáles son las actividades
que podría hacer un líder para ayudar al grupo a alcanzar su meta?” Hacer una pregunta
como ésta invita a realizar una larga lista de actividades. Una lista como éstas, puede ser útil
y confusa. Una persona podría descubrir de una lista así, algunas cosas que debe hacer como
líder. La lista también podría ser útil para proporcionar una guía para desarrollar habilidades
de liderazgo. Pero si la cantidad de elementos es muy grande, podría ser más confusa que útil.
Una forma para enfrentar este problema es dividir las conductas de liderazgo en categorías
funcionales como tarea, procedimental y social.
Las funciones del liderazgo en la tarea facilitan al grupo el procesamiento y pensa-
miento sobre la tarea, tales como generar ideas e información, procesar esa información,
pensar críticamente sobre las decisiones, y clarificar las ideas. Estas funciones ayudan al
grupo a procesar la información. La productividad aquí, depende de la calidad del pensa-
miento. Asegurar la información apropiada y procesarla cuidadosamente, son la clave. Un
líder hábil ayudará al grupo a ser más productivo en esta área, ayudando sistemáticamente
a analizar y decidir sobre la tarea.
CAPÍTULO 7: DIRIGIR REUNIONES GRUPALES 207

Las investigaciones sugieren cinco funciones importantes de la tarea (Gouran &


Hirokawa, 1983, 1996; Gouran et al., Hirokawa, 1982c, 1988; Hirokawa & Scheerhorn,
1986). Éstas son:

1. Comprender el problema. El grupo debe discutir el tema hasta que considere que los
miembros tienen una comprensión precisa del problema; su naturaleza, su seriedad,
sus causas, y las consecuencias si no se hace nada.
2. Comprender lo que constituye una solución aceptable para el problema. El grupo nece-
sita llegar a una comprensión precisa de los objetivos o de los estándares específicos
que necesitan satisfacerse para que una solución sea aceptable.
3. Buscar y desarrollar un conjunto de alternativas aceptables para manejar el problema. Las
alternativas, por supuesto, deben ser realistas. Una amplia gama de alternativas deberá
explorarse para llegar a este conjunto de alternativas aceptables.
4. Evaluar las fortalezas de cada una de estas alternativas. Aquí, los miembros evalúan
las ventajas de una solución potencial propuesta para el problema.
5. Evaluar las debilidades de cada una de esas alternativas. Por supuesto, las propuestas
que parecen meritorias también tienen desventajas. Algunas veces las desventajas
superan a las ventajas. Por ejemplo, la mejor manera de incrementar las utilidades
de un negocio podría ser reducir la fuerza laboral 20%. Sin embargo, los serios
problemas de ánimo causados por tal reducción, podrían hacerla indeseable como
una solución. Entonces, se deben sopesar tanto las fortalezas como las debilidades
de cada propuesta.

La agenda de pensamiento reflexivo presentada en el capítulo 3, se enfoca en estas funciones


deseables de la tarea.
En los grupos para la solución de problemas, la plática de hombres y mujeres está
predominantemente relacionada con la tarea, y esta tendencia se intensifica con el líder.
Casi 91% de la comunicación de un líder hombre, está destinada a la conducta de la tarea,
y cerca de 88% de la conducta de una líder mujer, corresponde a la tarea (Anderson &
Blanchard, 1982). Las mujeres hacen gran énfasis en la producción sin importar que sean
líderes de tarea o relacionales. Ellas continúan con fuertes contribuciones a las tareas
aun cuando el grupo va bien. Por otro lado, los hombres reducen su contribución a la tarea bajo
esta circunstancia (Millard & Smith, 1985). Un patrón similar se presenta en grupos para
la solución de problemas. Un estudio de las conductas reales del liderazgo en grupos
para la solución de problemas demostró que las líderes mujeres designaban una proporción
mayor de su comunicación total a temas de la tarea, que los hombres (Wood, 1981).
Las funciones del liderazgo procedimental guían a un grupo o ayudan a los miembros
a trabajar juntos sin problemas y eficientemente. Un líder con conciencia procedimental se
enfoca en establecer una agenda, regular la participación, resumir el progreso del grupo, y
verbalizar el consenso. Estas funciones hacen una diferencia para la mayoría de los grupos,
pero para algunos líderes es difícil satisfacerlas. Puesto que no pertenecen directamente a
la tarea, con frecuencia se omiten. El líder con pericia se percatará de la necesidad de tal
asesoría y la proporcionará con cuidado. Además, algunas diferencias en las sugerencias
procedimentales parecen estar basadas en el género. Por ejemplo, Carocci (1985), encontró
que las mujeres hacían dos veces más sugerencias sobre el procedimiento que los hombres
al enfrentarse con el manejo de una situación de conflicto.
208 PARTE III: PARTICIPAR EN REUNIONES GRUPALES

Las funciones del liderazgo social motivan y promueven aspectos de la dimensión


social y son críticas para el éxito del grupo. El liderazgo social puede causar que un grupo se
desvíe de su tarea. Aunque el liderazgo social podría servir a un propósito importante para
el grupo, no está directamente relacionado con la tarea. Robert Bales (1958) fue el primero
en demostrar que por lo general eran diferentes personas las que realizaban las funciones
del liderazgo en la tarea y las relacionadas con el aspecto socioemocional.
Anderson y Blanchard (1982) encontraron que cuando las conductas del liderazgo
social entre hombres y mujeres difieren, las mujeres tienen más tendencia a satisfacer esas
necesidades en el grupo. Además, se ha calificado a las líderes mujeres como más cálidas
en lo interpersonal durante interacciones grupales, que los hombres (Goktepe & Schneier,
1989; Spillman, Spillman, & Reinking, 1981). Las conductas del liderazgo socioemocional
son importantes para el grupo porque con frecuencia contribuyen más a la satisfacción del
grupo que las conductas de la tarea (Schriesheim, 1982).

El líder como medio


Conforme ha avanzado nuestra comprensión sobre el liderazgo, los académicos han descu-
bierto variables adicionales que lo afectan. Un enfoque para comprender el liderazgo es que
una función importante de un líder es manejar la complejidad, un enfoque apoyado por las
ideas de Karl Weick (1978) y B. Aubrey Fisher (1986).
La complejidad se ve como “una propiedad del liderazgo mismo, una característica de
la comunicación, o funciones, y del proceso social llamado liderazgo” (Fisher, 1986). ¿Qué
significa esto en términos de liderazgo? Karl Weick (1978) responde a esta pregunta pre-
sentando un contraste. Él sugiere que un líder que enfrenta un problema complejo puede
hacerlo de dos formas: simplificar la carga de procesamiento de información o igualar la
complejidad con complejidad. El primer enfoque se usa cuando los miembros reducen
la información a través de la atención selectiva, a partir de juicios rápidos, y reducen las
soluciones alternativas a unas cuantas manejables. El segundo enfoque es ayudar al grupo
a manejar la situación. Aquí el líder ayuda al grupo a organizar la variedad de aportaciones,
los desafía a considerar diversas interpretaciones posibles, los motiva a observar una amplia
gama de alternativas, y los ayuda a buscar e integrarlas en una conclusión tentativa. Él o
ella hacen todo esto mientras ayudan a los miembros a evitar confundirse. ¿Cómo es que un
líder es capaz de todo esto? Un buen líder es más complejo cognitivamente que un miembro
promedio, y muestra una gama más amplia de conductas de comunicación. En las palabras
de Fisher:

Los líderes no necesariamente lo son porque desempeñan funciones únicas para el liderazgo.
Tienen tendencia a ser líderes por que son complejos y desempeñan funciones que muestran
complejidad. Se comportan diferente con personas distintas; se comportan diferente en etapas
diferentes del desarrollo del grupo; y se comportan diferente cuando la situación de la tarea
difiere (Fisher, 1986, p. 205).

Los líderes que desempeñan esta función son capaces de tomar una variedad de información
de los miembros del grupo, evaluar diversas maneras de interpretarla, integrar ideas diferen-
tes y llegar a conclusiones tentativas. Cuando la nueva información se descubre, esos líderes
son capaces de integrar esa información y llegar a nuevas conclusiones tentativas, o rechazarla.
CAPÍTULO 7: DIRIGIR REUNIONES GRUPALES 209

En la dimensión de la relación, esos líderes perciben la complejidad de la composición


del grupo y adaptan su comunicación cuando interactúan con miembros diferentes. Weick
(1978) captura esta perspectiva funcional en la metáfora del líder como medio. En otras
palabras, el líder es el mecanismo a través del cual se crea un esquema de organización de
reglas y procedimientos para la solución de problemas.
¿Cómo desarrollan las personas esta clase de complejidad? Aunque Fisher no analiza
este tema, podemos especular que resulta del estudio y la práctica. Una de las metas de este
libro es ayudarte a comprender la complejidad del proceso del grupo y de la toma de deci-
siones. Armado con esa comprensión, practica la aplicación de esas ideas en los grupos.
Más allá de eso, al principio del libro se te retó a convertirte en un participante-analista.
Observa cuáles son las clases de cosas que funcionan bien para ti y el grupo, y cuáles no,
y bajo qué circunstancias. Esta información te ayudará en tu habilidad para adaptarte a las
condiciones cambiantes cuando seas líder.

Liderazgo de transformación
Un enfoque funcional contemporáneo se ha conceptualizado como liderazgo transforma-
cional. Un líder transformacional eleva, motiva, inspira y desarrolla a su equipo o grupo.
Bass (1990) contrasta al líder transaccional con uno transformacional. Los líderes transac-
cionales se desenvuelven dentro de las normas existentes de su organización; el líder trans-
formacional realinea la organización reestructurando sus supuestos y normas para adecuarse
a la nueva visión. Los líderes transaccionales intercambian recompensas por el desempeño;
los líderes transformacionales ayudan a los miembros a obtener sus metas y satisfacer las
necesidades, y al hacerlo, satisfacen la visión y las metas del grupo y la organización. El
enfoque transaccional no enfatiza los aspectos motivacionales, creativos y de empowerment
del liderazgo transformacional (Barge, 1994).
Los líderes transformacionales producen conductas de liderazgo que satisfacen cuatro
funciones a las que algunas veces se conoce como “las cuatro I”:
El liderazgo idealizado proporciona una visión y un sentido de misión, infunde orgullo
y obtiene respeto y confianza.
La motivación inspiracional comunica altas expectativas, usa símbolos para enfocar
esfuerzos y expresa propósitos importantes en formas sencillas.
La estimulación intelectual promueve la inteligencia, racionalidad y la solución cuida-
dosa de los problemas.

La consideración individualizada da atención personal, trata a las personas individual-


mente, asesora y da consejo (Bass, 1990).

Los líderes transformacionales ayudan a su grupo a avanzar de “lo que es” hacia “lo que es
describible”, y hacia “lo que debería ser” (Rosenthal & Buchholz, 1995).
La investigación de Bass (1990) encontró que los líderes transformacionales, cuando
se les comparó con los transaccionales, tuvieron mejores relaciones con sus supervisores
y tuvieron subordinaros que trabajaron más duro. Otros investigadores, Howell y Avolio
(1993), en una comparación similar, descubrieron que los líderes transformacionales afec-
210 PARTE III: PARTICIPAR EN REUNIONES GRUPALES

Un breve repaso

PERSPECTIVAS ADICIONALES SOBRE EL LIDERAZGO

Perspectiva funcional Busca identificar conductas importantes que los líderes


exitosos desempeñan (en la tarea, procedimientos y
sociales)
Líder como medio El líder sirve como organizador al desarrollar un esquema
de reglas y procedimientos diseñados de acuerdo con la
complejidad del problema
Líder transformacional El líder eleva, motiva, inspira y desarrolla a los miembros
de su grupo. Esto contrasta con un líder transaccional,
quien administra en el marco de normas existentes, e
intercambia recompensas por desempeño

taron positivamente el desempeño; en contraste, los líderes transaccionales lo hicieron en


forma negativa.
Bass y Avolio (1993) descubrieron que a los líderes a los que se percibió como trans-
formacionales, sus subordinados los evaluaron más alto que a aquellos quienes no estaban en
Canadá, Alemania, India, Italia, Nueva Zelanda, Singapur, España y Estados Unidos. Otros
investigadores estudiaron líderes en 62 culturas y encontraron que los transformacionales
se consideraban como líderes colaboradores y destacados (Den Hartog et al., 1999). Los
líderes colaboradores se describieron con estos atributos: integridad (dignos de confianza, jus-
tos, honestos), carismáticos (animadores, positivos, motivacionales, creadores de confianza,
dinámicos), y organizadores (constructores de equipos, comunicativos, coordinadores).
La perspectiva funcional es atractiva porque vincula las conductas con el liderazgo.
Responde a la pregunta de qué necesita hacer una persona para causar que un grupo sea
exitoso. “Mientras el líder transaccional motiva a sus subordinados a desempeñarse según
lo esperado, el líder transformacional, por lo general, inspira a sus seguidores a hacer más
de lo esperado en un principio” (Den Hartog, Van Muijen, & Koopman, 1997).

CARACTERÍSTICAS DEL LÍDER EFECTIVO

Supón que estás convencido de que te gustaría dirigir grupos, y ahora estás listo para comen-
zar un programa formal hacia la meta de mejorar tu liderazgo. ¿Dónde comenzarías? Exis-
ten ciertas cosas que puedes hacer para construir una habilidad. Esta sección del capítulo
CAPÍTULO 7: DIRIGIR REUNIONES GRUPALES 211

Cuestión de ética y responsabilidad

ÉTICA Y LIDERAZGO

P
ocos pondrían en duda que un líder debe de 4. Un líder debe apoyar a los miembros cuando lle-
ser ético, aunque resulta difícil definir en qué van a cabo políticas y acciones aprobadas por él
consiste la ética. Cuando se nos pide juzgar la mismo y por el grupo.
ética de un líder, podría ser difícil encontrar una eti- 5. Un líder trata a los miembros sin hacer distinción
queta, más allá de las palabras simples como honesto de sexo, etnia o antecedentes sociales.
y justo. Michael Z. Hackman y Craig E. Johnson nos 6. Un líder debe establecer políticas claras que
dan un acercamiento para responder esta pregunta todos los miembros del grupo deban seguir.
en su libro Leadership: A Communication Perspective.
Identifica un grupo donde te sentías incómodo.
A continuación se presentan seis elementos que
Utiliza esta lista para ver si ese sentimiento podría
representan al líder ético:
haber provenido de un liderazgo que no se apegaba
1. Un líder no debe enviar intencionalmente men- a estos estándares éticos. ¿Qué tan seguido piensas
sajes engañosos o dañinos. que las frustraciones de los miembros con un grupo
2. Un líder debe interesarse por otros más que por son una función de la ética del líder?
las ganancias personales.
3. Un líder debe respetar las opiniones y actitudes
de los miembros y darles la libertad de considerar M. Z. Hackman & C. E. Johnson (1991), Leadership : A communica-
las consecuencias de sus acciones. tion perspective. Prospect Heights, IL: Waveland Press, p. 129.

genera ideas que ya se han presentado para apoyar siete características generales de un
buen liderazgo.

Los líderes efectivos están bien informados Algunos líderes parecen ignorar esta idea.
Considera un hombre que fue señalado para dirigir un comité de políticas en su departa-
mento. Él invirtió los primeros 20 minutos de cada reunión del comité descubriendo “qué
debemos hacer hoy”. Puesto que no había una agenda publicada cuando finalmente estaba
dispuesto para trabajar, ni él ni los otros miembros tenían la información necesaria para
enfocarse en la tarea. Algunas veces tuvo suerte porque uno o dos miembros estaban bien
informados, pero con frecuencia batallaban. No permitas que esto te suceda a ti. Haz tu
tarea si deseas tener éxito, investiga el tema, considera las alternativas y, tal vez, incluso
plantea un análisis completo. Los estudios muestran en forma consistente una alta correla-
ción entre la capacidad para la tarea y el liderazgo efectivo (Palmer, 1962).

Los líderes efectivos proporcionan dirección y estructura al grupo En la mayoría de


los grupos necesitarás organizar y dirigir la tarea. Pero dirigir es más que dar órdenes. Los
buenos líderes por lo general son buenos planeadores. Debes de ser capaz de organizar una
tarea antes de que puedas organizar un grupo. Con frecuencia un líder usa una agenda para
lograr este fin. Un líder debería circular esa agenda (ese plan) para que los miembros del
212 PARTE III: PARTICIPAR EN REUNIONES GRUPALES

grupo la puedan usar mientras se preparan. Consulta el capítulo 3 para ver diversas agendas
que podrías considerar.

Los líderes efectivos son comunicadores hábiles Los líderes son, antes que todo, parti-
cipantes activos. Las investigaciones sugieren que los líderes tienen una tendencia a hablar
más que el miembro promedio de un grupo (Stogdill, 1981; Stein & Heller, 1979). No sólo
hablan más que el miembro promedio de un grupo, también se comunican mejor. Los líde-
res tienden a ser más fluidos, más seguros, y a hablar con más frecuencia que el miembro
promedio. Por lo general, también son oyentes más efectivos (Johnson & Bechler, 1998).
Ser un comunicador hábil también significa ser sensible y capaz de adaptarse a las
necesidades cambiantes de los miembros. Dirigir con éxito requiere estar consciente de
dónde están los miembros del grupo en un momento en particular. Esto se logra con observa-
ción cuidadosa y evaluación de las claves verbales y no verbales. Wood (1977) se encuentra
entre aquellos cuyas investigaciones apoyan esta necesidad. Podrás recordar que ella descu-
brió que los líderes efectivos eran sensibles a los cambios en un grupo y que se adaptaban
a ellos. Por ejemplo, podrías descubrir mediante atención cuidadosa a la retroalimentación,
que tu grupo está experimentando tensión. Tal vez está frustrado con algún miembro en
particular. Podrías tomar tiempo para hablar sobre este tema con el grupo. El capítulo 10
proporciona ayuda para trabajar sobre las diferencias con los miembros.
El liderazgo efectivo es un proceso interaccional que ayuda a los miembros en tres
formas (Barge & Hirokawa, 1989; Keyton, 1999). Primero, el líder toma pasos activos para
reducir la incertidumbre en la tarea y manejar la complejidad de la misma. En otras palabras,
el líder ayuda a los miembros a superar las barreras y obstáculos que enfrentan para comprender
su tarea y lograr su meta. Segundo, el líder establece relaciones productivas con y entre los
miembros del grupo mediante comunicación verbal y no verbal. Tercero, el líder demuestra el
nivel apropiado de competencia en la comunicación necesaria para ser efectivo.
La investigación de Ludwig y Geller (1997) encontró que aquellos grupos cuyos líderes
esperaron a que los miembros del equipo presentaran sus ideas en lugar de dirigir con sus
propias ideas, generaron más y mejores ideas que cuando el líder habló primero.

Los líderes efectivos adaptan su estilo de liderazgo para satisfacer las necesidades del
grupo Fiedler señala la necesidad de diferentes clases de liderazgo con base en tres contin-
gencias: relaciones líder-miembro, estructura de la tarea y posición del poder. Recuerda que
un estilo de liderazgo muy orientado hacia la tarea parece lo más apropiado bajo condiciones
poco o muy favorables para el líder. El estilo de liderazgo orientado hacia las relaciones fun-
ciona mejor en situaciones moderadamente favorables para el líder. Un líder puede adoptar el
estilo apropiado según cambia la circunstancia. Un buen líder será perceptivo a la situación
actual del grupo y se adaptará para satisfacer las necesidades cambiantes.

Los líderes efectivos dan consideración además de estructura La mayoría de los miem-
bros quieren que su líder sea considerado con ellos, que ponga atención al clima. Charles
Pavitt y Pamela Sackaroff (1990) descubrieron que los miembros experimentados esperaban
que los líderes fueran entusiastas y bien organizados, que motivaran la participación y sugi-
rieran procedimientos. Dominic Infante y William Gordon (1991) agregan que los empleados
preferían un estilo de comunicación que describían como afirmativo (amistoso, atento y
relajado) y con agresión verbal reducida.
CAPÍTULO 7: DIRIGIR REUNIONES GRUPALES 213

Los líderes efectivos adoptan un estilo “democrático” La palabra democrático está entre
comillas por una razón importante. Es improbable que el estilo puramente democrático exista.
Probablemente sean grados de democracia. La idea de que un líder democrático tiende a ser
más efectivo está apoyada por investigaciones amplias (Shaw, 1981). Los líderes autocráticos
tienden a imponer su voluntad al grupo, y así crean una situación de toma de decisiones
de seudodiscusión. Es probable que hayas asistido a reuniones en un contexto de trabajo donde
el jefe convocó al grupo a “tomar una decisión” juntos, pero en realidad quería “anunciar una
decisión y discutirla”. No se estaba llevando a cabo ninguna toma de decisiones.
Mucho de lo que se conoce sobre toma de decisiones sugiere que un liderazgo autocrá-
tico viola los propósitos de la discusión en un grupo pequeño. Los grupos toman decisiones
para asegurar su compromiso con la decisión. Se convoca a los grupos para que los miem-
bros se sientan incluidos en el grupo y en la organización. Se convoca a los grupos para que
los miembros de la organización sepan que se les toma en cuenta. Éstas son metas centradas
en el grupo y en la organización. Los líderes con un estilo autocrático suelen perseguir metas
centradas en el líder.
Algunas personas confunden el liderazgo autocrático con el deseo de estructura. Por
esto, queda por señalar un aspecto final. El liderazgo autocrático y la conducta de estructu-
ración no son lo mismo. Aunque los líderes suelen sentir una necesidad de controlar, existe
una diferencia muy importante. Por lo general, los autócratas imponen su control. Los demó-
cratas por lo general enfocan el tema del control planeando con cuidado una estructura,
ya sea presentando un plan y solicitando al grupo ratificarlo, o solicitándole que desarrolle
una estructura de tarea por su cuenta.
El liderazgo autocrático es un liderazgo directivo; el democrático es en gran medida
participativo. Las investigaciones de Chen, Gordon y McIntosh (1996, p. 1) encontraron
que “una decisión de una calidad significativamente menor surgió en grupos con líderes
directivos más que participativos”.

Los líderes efectivos manejan la complejidad Tanto el proceso del grupo como el de toma
de decisiones son complejos. La dimensión interpersonal también puede caracterizarse por
la complejidad. La complejidad requiere que un líder efectivo esté equipado con un gran

Un breve repaso

LOS LÍDERES EFECTIVOS

Están bien informados Expresan consideración a los miembros


Proporcionan dirección y estructura Adoptan un estilo apropiado. Con frecuencia, el
estilo apropiado es colaborativo y democrático
Son comunicadores hábiles
Son capaces de manejar la complejidad
Adaptan su estilo a las necesidades del grupo
214 PARTE III: PARTICIPAR EN REUNIONES GRUPALES

repertorio de funciones de comunicación para interactuar con los miembros. Además, el líder
efectivo ayudará al grupo a comprender la complejidad del tema y guiará a los miembros a
través de un proceso para usar esa información y llegar a las conclusiones. Por ello, el grupo
participa en el proceso de estructuración.

DIRIGIR UNA DISCUSIÓN PÚBLICA


El líder de una discusión pública será más exitoso si él o ella mantienen en mente diversos
principios. Por supuesto, encontrarás situaciones en las cuales uno o más de éstos no serán
válidos, pero generalmente lo serán.
Limita la cantidad de temas. Una discusión enfocada será más fácil de seguir y más
significativa para los oyentes. Por lo general, no deberá atenderse más de tres o cuatro
temas principales en una discusión de una hora. Por supuesto, los temas principales
suelen dividirse en subtemas. Normalmente, una sesión no deberá continuar más allá
de una hora con quince minutos.
Planea una serie de preguntas abiertas para guiar la discusión. Las preguntas abiertas
requieren una respuesta general y esto permitirá a los que responden, la libertad de
expresar sus puntos de vista más ampliamente. En contraste, una pregunta cerrada
solicita información específica. Una pregunta abierta podría venir seguida de más

Cuestión de ética y responsabilidad

CÓMO DIRIGIR UN FORO PÚBLICO

E
l Comité Local para el Manejo de Emergen- en esas industrias y del director de Defensa Civil.
cias (CLME), está planeando una serie de Existe la inquietud de que se pueda considerar que el
reuniones públicas para ayudar a los residen- panel de expertos está sesgado porque ellos trabajan
tes a saber qué hacer cuando suena la sirena a causa para industrias que manejan químicos tóxicos. Los
de una emisión accidental de químicos tóxicos. El miembros del panel no representan a sus compañías,
CLME incluye a miembros preocupados de la comu- sino al CLME. También existe el temor de que algu-
nidad, así como a miembros de diversas industrias nos activistas de la comunidad pudieran asistir a las
relacionadas con químicos tóxicos. Las reuniones reuniones e intentar imponer su propia agenda. Algu-
públicas se consideran como sesiones para compartir nas personas que están molestas con una empresa en
información que enseñe a las personas cómo refu- particular, podrían intentar vengarse.
giarse en caso de que suene la sirena. Una segunda Un miembro respetado del clero en el vecinda-
meta de las reuniones es responder preguntas y aten- rio donde están ubicadas las plantas, ha sido elegido
der inquietudes que pudieran tener los residentes. como moderador imparcial. Planea estrategias para
Con el fin de responder la mayoría de las preguntas, dirigir esta reunión. Incluye un plan para tratar con
los miembros del panel deben ser expertos. Por tanto, los activistas de la comunidad en caso de que asistan
se encuentra disponible la experiencia de profesionales e intenten cambiar la agenda a sus propios temas.
CAPÍTULO 7: DIRIGIR REUNIONES GRUPALES 215

Un breve repaso

CONSEJOS PARA DIRIGIR UNA DISCUSIÓN PÚBLICA

Limita la cantidad de temas a discutir Regula la participación para que todos puedan
hablar
Planea preguntas flexibles para guiar la discusión
Agradece a los miembros su participación
Mantén a los participantes dentro del tema

preguntas específicas, pero las preguntas abiertas son importantes si esperas estimular
una discusión interesante.
Intenta mantener a las partes en el tema. Por supuesto, no puedes y no querrás intentar
mantener a los miembros directamente en el tema todo el tiempo. Es factible cierta
diversión y no es irrazonable. Pero los oyentes podrían aburrirse rápido, o incluso
decepcionarse si se permiten demasiadas distracciones de los temas. En breve se pre-
sentarán algunos consejos para mantener a los miembros en el tema.
Intenta regular la participación para que todos los miembros tengan una oportunidad de
hablar. Existe una buena oportunidad de que descubras que algunos miembros pare-
cen tener más que decir sobre el tema de discusión que otros. No querrás ser dema-
siado riguroso para regular, como tampoco querrás que uno o dos miembros mono-
policen la discusión. Una vez más, refiérete a y usa las sugerencias que se usan más
adelante en este capítulo para manejar este problema.
Recompensa a los miembros del grupo por su cooperación y participación. Debes felicitar
tanto al grupo como a los miembros individuales por su buen trabajo. Por supuesto,
querrás agradecerles al final de la discusión. Pero también podrías encontrar momentos
durante la discusión donde serían apropiados los elogios. Tal vez al final de la discusión
de uno de los temas principales podrías decir: “Aprecio la disposición de cada uno para
hablar sobre este tema. La animada discusión ha sido interesante para mí, y sospecho
que también para nuestros oyentes.”

MEJORANDO TUS HABILIDADES DE LIDERAZGO


Las sugerencias presentadas aquí se implementan con mayor facilidad si el líder comprende
las responsabilidades principales involucradas y tiene un plan para implementarlas. Existen
cinco áreas principales de responsabilidad que un líder exitoso intentará manejar:

1. Preparación para la reunión.


2. Estructurar y guiar la actividad del grupo.
216 PARTE III: PARTICIPAR EN REUNIONES GRUPALES

3. Estimular el pensamiento creativo y crítico.


4. Manejar el conflicto.
5. Promover la cohesión.
Dos de esas responsabilidades, manejar el conflicto y promover la cohesión, se tratan
en capítulos separados, el 9 y el 10. Los temas restantes se tratan aquí.

Prepararse para dirigir una reunión


Sería inusual encontrar un líder exitoso que no se preparara para una reunión. La mayoría
de los líderes lo hace, por supuesto, pero algunos son más exitosos que otros porque su
preparación es más exhaustiva. Considera al nuevo gerente, Carl Cooper, quien convocó
a sus supervisores para preparar juntos una solicitud para el presupuesto del año siguiente.
Algunos prepararon una plática de 15 minutos en la que exponían sus necesidades. Otros
hicieron lo mismo pero proporcionaron justificaciones y documentos de respaldo. Esos últi-
mos supervisores se fueron con lo que necesitaban. Este resultado podría haber sido diferente
si los supervisores no exitosos hubieran tenido una lista de planeación como la que sigue. La
preparación cuidadosa implica formular una declaración del propósito, reunir información,
solicitar datos sobre el propósito y la agenda, contactar a los miembros y preparar el lugar
de reunión. A continuación se muestra una lista de verificación comentada:

1. Haz una declaración clara del propósito o propósitos.


Con frecuencia las personas piensan que conocen sus metas, pero en realidad no
tienen una imagen muy clara. Escribir una declaración de los propósitos tiende a fijar
las metas con mayor firmeza. Puedes circular la declaración y solicitar retroalimen-
tación a los miembros. Este paso les dará la oportunidad de solicitar clarificación, y
deberá conducir a una reunión más enfocada y productiva. Algunas veces un grupo
podría invertir toda una reunión para clarificar las metas. Por ejemplo, las fuerzas
de tarea o los grupos ad hoc suelen adoptar problemas complejos y asombrosos. Una
reunión o dos para establecer las metas, es claramente apropiada. Un grupo siempre
debería involucrarse en el establecimiento de metas si los puntos de vista difieren.
Solicitar opiniones sobre la agenda; establecer una meta tentativa y pedir retroalimen-
tación. Pregunta, “¿Hay alguna idea en esta declaración que parezca poco clara?” “¿Ésta
es la dirección en la cual deberíamos movernos para manejar este tema?” Algunas
veces, circular los comentarios de los miembros sobre la agenda, proporciona un
contexto para la planeación de metas (Locke et al., 1981).
2. Toma tu tiempo para investigar el tema o temas.
Una de las características distintivas de los líderes efectivos es que ellos conocen
más sobre los temas que los miembros. ¿Y tú? Si no es así y, en ocasiones aunque sea
así, necesitas informarte. Formula preguntas que, cuando se respondan, te permitirán
estar informado. Pregunta a los expertos, lee, haz algunas observaciones en el campo.
Infórmate, sin importar lo que se necesite.
Durante muchos años, el autor ha estado observando al comité de planeación
para el programa académico universitario. Este comité se constituye cada año. Algu-
nas veces se eligen miembros no informados como líderes, y fallan miserablemente.
Lo que pasa es que un miembro más informado es el que suele surgir como líder. ¿Lo
ves?, estar bien informado impresiona y es una fuente de influencia.
CAPÍTULO 7: DIRIGIR REUNIONES GRUPALES 217

3. Construye una agenda para la reunión.


Publicar una agenda es una parte esencial para ser un buen líder de grupos. Un
líder que no anuncia una agenda, crea un problema. Los miembros no preparados
sufren grandes molestias y no pueden contribuir en ninguna forma significativa.
La agenda podría ser una lista breve de los temas a cubrir. Sin embargo, si
se espera que un grupo se involucre en la toma de decisiones sobre un problema
complejo, o si estará considerando una situación acerca de la cual, los miembros no
están informados, el liderazgo sensato incluirá preguntas para cada área de una agenda
para la solución de problemas. Pero asegúrate de adaptar la agenda a las necesidades
de tu grupo. El capítulo 3 te proporciona ayuda para seleccionar y adaptar una agenda.
La agenda deberá circularse unos cuantos días antes. Lleva copias adicionales a la
reunión para los miembros que las hayan olvidado.
4. Elige a los miembros con base en su experiencia, y asegura su compromiso para asistir.
Un grupo de cinco a siete personas suele ser un buen tamaño para tener reuniones pro-
ductivas, aunque un grupo un poco más grande, cuyos miembros tengan experiencia
trabajando juntos, también puede ser productivo. La experiencia y capacidad para
relacionarse, son criterios importantes de selección. Solicitar el apoyo de dos perso-
nas con experiencia y habilidades similares, podría duplicar el esfuerzo sin sentido,
especialmente en los contextos de negocios. Por otro lado, tal duplicación podría ser
sensata; el punto es que debe considerarse el aspecto de la duplicación. Como un prin-
cipio general, es importante encontrar participantes dispuestos. Diles directamente lo
que estarán haciendo y escucha lo que digan. Si una persona parece reticente, prueba
con alguien más. Revisa el capítulo 2 para obtener apoyo en esto.
5. Repasa los comentarios de los participantes, revisa la agenda y elige un lugar de reunión.
Repasa los comentarios de los participantes sobre tu plan y toma sus comen-
tarios en cuenta. Este paso puede ahorrar mucho tiempo del grupo más tarde.
Una vez que la agenda se ha establecido, estás listo para elegir un lugar de
reunión. Asegúrate de que el cuarto es de tamaño apropiado. Si tu grupo es pequeño,
elige un cuarto que se adecue a él. Tener demasiado espacio y sillas vacías se aparta
del sentido de “grupo”. Averigua si el grupo necesita espacio para trabajar; si los
miembros necesitan dispersar papeles, necesitas un espacio adecuado. La ubicación
también puede ser importante. Podría ser sensato tener la reunión en un cierto edifi-
cio si la mayoría de los miembros del grupo trabajan ahí. En ocasiones podrías tener
un miembro en silla de ruedas. ¿Puede esa persona tener un fácil acceso? Si es una
reunión larga, ¿hay un área para tener un receso? ¿El cuarto está bien alumbrado y
es confortable? ¿Los sanitarios están cerca?

Estructurar y guiar la actividad del grupo


Los observadores califican mejor a los grupos cuyos líderes son hábiles y estructuran la
tarea, que a los grupos que no tienen tal liderazgo. La estructura es necesaria para planear
y coordinar el esfuerzo. Para que el líder pueda circular una agenda, escribe una declaración
de meta clara, asegura el acuerdo del grupo sobre la agenda, y toma responsabilidad para
iniciar y mantener la discusión. Iniciar y mantener la discusión implica actividades como
mantener una orientación hacia la meta, introducir nuevos elementos a la agenda, motivar
a las personas a hablar, regular la participación, resumir el progreso del grupo, y verbalizar
el consenso (Hirokawa, 1980).
218 PARTE III: PARTICIPAR EN REUNIONES GRUPALES

Existen grandes recompensas por lograr exitosamente estos fines. Por ejemplo, Street
(1997) encontró que mantener el compromiso del grupo en la tarea (meta), contribuía a
que existieran mayores probabilidades de perseguirla y de evaluar los cursos de acción alter-
nativos, que cuando los grupos no mantenían el compromiso.
Beatrice Schultz (1986) predijo en ocho de nueve grupos, quién se convertiría en líder
con base en las funciones comunicativas desempeñadas. Los líderes estaban más dirigidos
a las metas, a dar instrucciones, resúmenes y eran más seguros de sí mismos que otros. Por
tanto, parece que los miembros necesitan cultivar las conductas funcionales si pretenden
convertirse en líderes de grupo. Más aún, Gregory Dobbins y Stephen Zaccaro (1986) encon-
traron que los miembros de los grupos cuyos líderes tienen una elevada capacidad para
iniciar la estructura y consideración, sentían más cohesión y estaban más satisfechos, que
los miembros de grupos cuyos líderes tenían capacidades reducidas en estas conductas. Estas
conductas marcan la diferencia entre los grupos exitosos y menos exitosos. Son conductas
que cualquier miembro puede aportar. Es cierto que todos los líderes deben ser capaces de
realizarlas, y la mejor manera de aprender cómo, es practicar.
A continuación se presenta algún vocabulario útil y estrategias para estructurar y guiar
las actividades.

1. Mantener orientado al grupo


PROBLEMA El grupo está divagando mucho del tema metiéndose en la conversación
social.
LENGUAJE Y/O ESTRATEGIA
1. Comenta sobre el tema social que se está discutiendo y luego di: “Ahora, regresemos
a nuestra discusión sobre (señala lo que el grupo estaba discutiendo).”
2. “No entiendo cómo es que esta idea es relevante para nuestra tarea. ¿Lo es? Si no
es así, necesitamos regresar al tema.”
PROBLEMA Un miembro persiste en apartarse de la agenda.
LENGUAJE Y/O ESTRATEGIA
1. “He notado que seguimos apartándonos y no hemos hecho el progreso normal.
Estoy preocupado de que no podamos alcanzar nuestra meta. Me pregunto lo que
el grupo piensa sobre esto.”
2. “¿Cómo es que nos apartamos? ¿Qué podemos hacer al respecto?”
3. “¿Qué debería hacer si nos apartamos del tema otra vez? Luego, guía al grupo de
regreso.

2. Introducción de nuevos elementos a la agenda


PROBLEMA El grupo está listo y necesita avanzar al siguiente elemento de la agenda.
LENGUAJE Y/O ESTRATEGIA
1. “Entonces, estamos de acuerdo... (Resume.) Avancemos al elemento siguiente.”
2. “Entonces, estamos de acuerdo... (Resume.) ¿Estamos listos para avanzar al siguiente
elemento?”
CAPÍTULO 7: DIRIGIR REUNIONES GRUPALES 219

Enfoque de investigación

HOLGAZANERÍA SOCIAL: UN FENÓMENO INTERESANTE

La holgazanería social es una preocupación para Algunos académicos argumentan que existen
aquellos que valoran los grupos efectivos puesto que diferencias de género en la holgazanería social. Atri-
muchas tareas requieren reunir esfuerzos individuales buyen esto al hecho de que las mujeres socializan en
para alcanzar la excelencia en el logro de la tarea. La forma más amigable, son cooperativas y se interesan
holgazanería social se refiere a la tendencia de los por los demás.
miembros a reducir su contribución. Generalmente Los hombres, por otro lado, socializan en forma
sucede en grupos donde es difícil identificar las con- más asertiva y competitiva (Burn, 1996). Las muje-
tribuciones individuales. res, debido a su mayor interés en la armonía grupal,
¿Por qué las personas se dedican a la holgazanería el éxito del grupo, la satisfacción de otros miembros,
social? Burn (2004) fundamenta su explicación en y la preocupación por la forma en que otros miem-
la teoría de la expectativa-valor de Porter y Lawler bros las evalúan, deberían distraerse menos. Karau
(1968). Esta teoría predice que la motivación de las y Williams (1993) analizaron algunos datos que
personas para desempeñarse será alta cuando sien- resultaron consistentes con esta predicción. Ellos
tan que su esfuerzo conducirá a un alto desempeño encontraron una mayor holgazanería social en grupos
(expectativa), su mayor desempeño será reconocido donde todos eran hombres. Además, la holgazanería
(instrumentalidad), y que valorarán la recompensa social en grupos masculinos aumentaba conforme lo
por el desempeño o resultado de éste (valor). hacía el tamaño del grupo.
Los miembros del grupo podrían creer que su de- Karau y Williams (1993) también investiga-
sempeño no contribuye mucho al esfuerzo, por tanto, ron la influencia de la cultura en la holgazanería
“¿Por qué molestarse?” (expectativa). Los miembros social. Ellos razonaron que los grupos en culturas
del grupo podrían creer que los miembros dominan- individualistas, por ejemplo la de Estados Unidos,
tes del grupo no consideran que su desempeño sea presentarían más holgazanería social que aquellos
importante (instrumentalidad). Los miembros del en culturas colectivistas (China, Japón y Taiwán,
grupo podrían no desear cualquier recompensa por por ejemplo). También pensaron que los grupos en
su participación (valor). De acuerdo con Porter y las culturas más orientadas a los grupos tendrían
Lawler, la motivación será baja si cualquiera de los miembros quienes darían más valor a ser un buen
elementos anteriores es bajo. El resultado es la hol- miembro del grupo y se distraerían menos. Su análisis
gazanería social. demostró ser correcto. Los participantes en grupos
Una explicación alternativa para la pérdida de en China, Japón y Taiwán se distrajeron menos que
efectividad se conoce en algunas ocasiones como los participantes en la investigación, en grupos en
el efecto del tonto (Burn, 2004). El tonto es el Canadá y Estados Unidos.
miembro (o miembros) cuyo esfuerzo se adecua al
efecto del holgazán social. Este miembro decide S. M. Burn (2004). Groups: Theory and practice. Belmont, CA:
reducir su esfuerzo para no seguir llevando a cues- Wadsworth.
S. J. Karau & K. D. Williams (1993). Social loafing: A meta-analytic
tas al abusivo. El esfuerzo del grupo se ve afectado,
review and theoretical investigation. Journal of Personality and
por supuesto, pero el miembro ya no siente que se Social Psychology, 65, 681-706.
le está usando y considera que está enseñando una L. W. Porter & E. E. Lawler (1968). Managerial attitudes and perfor-
lección al abusivo. mance. Homewood, IL: Dorsey.
220 PARTE III: PARTICIPAR EN REUNIONES GRUPALES

3. “El siguiente elemento nos pide determinar lo que, si es así, deberá hacerse
sobre...”

3. Motivar a los miembros del grupo a participar


PROBLEMA Un miembro no quiere participar debido a que es tímido o reservado.
LENGUAJE Y/O ESTRATEGIA
1. “Recientemente estuve hablando con (nombre del miembro reticente), quien tenía
un comentario interesante (o útil, o acertado). (Nombre), ¿estarías dispuesto a
compartir tu idea”. Necesitas asegurarte de discutir algún aspecto del tema con esta
persona reticente antes de la reunión.
2. “(Nombre), escuchaste a Susan. ¿Estás de acuerdo, o necesitas agregar algún
comentario”.
3. Si te encuentras temeroso de comunicar, aquí hay una estrategia: primero, limita
tus experiencias de grupo a aquellas con las que te sientas más cómodo. Luego,
conforme adquieras experiencia, amplía las experiencias en grupo. Tu alcance te
permitirá ampliar tu rango de habilidades en grupo (Rubin, Rubin, & Jordan,
1997).
PROBLEMA Un miembro no parece estar “con” el grupo y está dejando a otros hacer el tra-
bajo (holgazanería social); el miembro podría estar distraído o trabajando en alguna agenda
privada.
LENGUAJE Y/O ESTRATEGIA
1. “Pienso que sería buena idea quedarnos donde estamos. (Nombre), estarías de
acuerdo en que... (Resume).”
2. “(Nombre), ¿qué piensas sobre (el tema de discusión)?”
3. “(Nombre), parece que estás en algún otro lado. Me pregunto si…”
4. Detente y resume el progreso del grupo. Luego discute hacia dónde se dirige el
grupo en su discusión. Intenta involucrar al que no participa.
5. Toma algún tiempo para evaluar al grupo usando algunos de los formatos de evalua-
ción que se encuentran en el capítulo 11 de este libro. Incluye algunas evaluaciones
individuales también. Discute los resultados y metas para mejorar las interacciones del
grupo. Sabemos que los miembros suelen identificarse más con su grupo que con la
organización (Barker & Tompkins, 1994). Por esto, la evaluación entre iguales puede
ser una fuerza poderosamente motivadora.
PROBLEMA Un miembro parece no estar informado y está temeroso de que los demás des-
cubran su falta de preparación.
LENGUAJE Y/O ESTRATEGIA
1. “(Nombre), ¿me ayudarías (o al secretario) a registrar estas ideas? Queremos ase-
gurarnos de tener una memoria del grupo. (Nombre), ¿repasarías...?”
Nota: Con frecuencia no podrás saber por qué las personas evitan involucrarse, de
manera que actúa con cuidado. Tu meta es involucrar a esas personas desde el principio.
Algunas veces no aportarán nada si tú no los involucras en los primeros minutos. Mantente
CAPÍTULO 7: DIRIGIR REUNIONES GRUPALES 221

alerta y haz algo de inmediato. Ten cuidado de motivar sin avergonzar. Por ejemplo, si pre-
guntas a alguien lo que él o ella saben sobre un tema, y la persona no sabe nada sobre él,
es posible que no consigas que él o ella participen en absoluto. Si te anticipas al problema
y eres capaz de controlar el acomodo de los asientos, sienta a esa persona enfrente de ti. El
contacto visual puede motivar la participación.

4. Regulación de la participación
PROBLEMA Un miembro monopoliza la interacción.
LENGUAJE Y/O ESTRATEGIA
1. Evita un contacto visual excesivo con una persona locuaz. Establece contacto visual
con otros para motivarlos a hablar.
2. Pide a los miembros del grupo que establezcan un solo punto cuando se les conceda
la palabra.
3. Interrumpe y di: “Ésa es una idea interesante. Consideremos... primero, John. Luego
regresaremos con tu otra idea.”
4. Acércate a la persona locuaz en privado. Dile que estás preocupado por algunos de
los miembros silenciosos. Pide a la persona que ayude a incorporarlos.
5. Trátalo directamente en el grupo. Si el problema persiste, posiblemente tengas que
abordarlo en forma directa. Intenta dar apoyo pero asegúrate de que el grupo sabe
que debe llegar a una respuesta.

5. Resumir el progreso del grupo


PROBLEMA Las personas quedan atrapadas en la interacción y se apartan de su progreso.
LENGUAJE Y/O ESTRATEGIA
1. Resume. “Veamos lo que hemos hecho hasta ahora...”
PROBLEMA El grupo necesita motivación.
LENGUAJE Y/O ESTRATEGIA
1. Resume.
2. Señala el acuerdo que el grupo ha tenido hasta el momento. Felicita al grupo por
su progreso.

6. Reducir los niveles de tensión


PROBLEMA La tensión del grupo es elevada.
LENGUAJE Y/O ESTRATEGIA
1. “Hemos estado trabajando muy duro. Tomemos un descanso.”
2. Utiliza el humor, si tienes habilidades con el humor, para distraer al grupo y aligerar
el ánimo.
Algunos líderes intentan utilizar el humor en su esfuerzo por guiar al grupo. Si toman
esta decisión, necesitan poner atención en el tipo de humor que emplean. Un estudio de
222 PARTE III: PARTICIPAR EN REUNIONES GRUPALES

Christi McGuffee Smith y Larry Powell (1988) encontró que el objetivo del humor hizo una
diferencia en su efecto. Cuando el líder se elige a sí mismo(a) como el objetivo, el humor
se percibió como más efectivo para aliviar la tensión y motivar la participación, y además
el líder era visto como más dispuesto a compartir opiniones. Los líderes que lo dirigían a
sus superiores fueron considerados menos útiles para el grupo y menos dispuestos a compartir
opiniones. Los líderes que lo dirigían a los subordinados, recibían bajas calificaciones en atrac-
ción social y bajas evaluaciones como liberadores de tensión y al resumir las aportaciones
de los miembros.

Estimular el pensamiento creativo y crítico


La creatividad requiere que aportemos originalidad de pensamiento a la discusión. El pensa-
miento crítico sugiere un proceso de pensamiento basado en evidencia real y en razonamientos
válidos que unen la información con las conclusiones en una forma aceptable. No hay magia
alguna que puedas realizar para causar que las personas piensen creativa y críticamente.
Sólo puedes motivarlos.
Cady y Valentine (1999) encontraron que las consideraciones y percepciones que apor-
taron personas con antecedentes diferentes, con base en el género, etnia, y conocimiento
funcional, aumentaron la flexibilidad y promovieron innovaciones de alta calidad. Otra inves-
tigación sugiere que los grupos homogéneos podrían desempeñarse mejor al principio, pero
con el tiempo, los grupos heterogéneos se desempeñan mejor en la solución de problemas y
en la innovación (Harrison, Price & Bell, 1998; Knouse & Dansby, 1999).
El capítulo 2 analizó el pensamiento crítico para discutir falacias lógicas. El capítulo
9 expondrá más cuando examinemos la noción de pensamiento grupal.

1. Estimular la creatividad
PROBLEMA ¿Cómo estimular la creatividad?
LENGUAJE Y/O ESTRATEGIA
1. Motiva a las personas a ir más allá de los límites normales de su pensamiento.
Mucho de nuestro pensamiento parece limitarse por nuestras propias percepciones
de un evento.
2. Motiva a las personas a escuchar las ideas de otros y a intentar ampliar las
buenas.
3. Divide el tema y considera cada parte por separado. Este enfoque suele promover
una investigación más enfocada y profunda.
4. Habla con los miembros a través del proceso de involucrarse formalmente en la
lluvia de ideas. Utilizar el procedimiento le da a la gente el permiso de apartarse
de sus roles normales.
5. Intenta motivar a los miembros a proporcionar diversas alternativas. De hecho, pídeles
que digan más. Señala los beneficios de considerar una variedad de puntos de vista.

2. Promover el pensamiento crítico


PROBLEMA ¿Cómo promover el pensamiento crítico?
CAPÍTULO 7: DIRIGIR REUNIONES GRUPALES 223

LENGUAJE Y/O ESTRATEGIA


1. Acuerda con los miembros que cada persona tiene la responsabilidad de ayudar a
evaluar la información.
2. Invierte algún tiempo para pedir al grupo que genere una lista de preguntas “cómo”.
Esa lista podría incluir:
a) ¿Cómo sabes que eso es cierto?
b) ¿Cómo es esa información aplicable al problema?
c) ¿Cómo sabe eso la fuente de la información?
d) ¿Cómo se reunieron las estadísticas?
e) ¿Cómo aplican nuestros criterios a estas soluciones?
f) ¿Cómo funcionará esta solución cuando la probemos?
Una vez que se han formulado las preguntas, podrías colocarlas en un pizarrón
donde puedan verse.
Obviamente deberás memorizar el lenguaje usado aquí. En su lugar, usa estas sugeren-
cias para desarrollar tu propio lenguaje y estrategias.

RESUMEN

Liderazgo y líder no son lo mismo. Liderazgo es un proceso de influencia dirigido hacia el


logro de las metas del grupo. Por otro lado, un líder es una persona que dirige e influye en
un grupo hacia su meta. Un concepto significativo para comprender esta influencia es el
poder. Un líder puede influir en la conducta de los miembros hasta el grado en que éstos
perciban y reconozcan el poder del líder. Las fuentes de poder incluyen recompensa, castigo,
legitimidad, referente, experiencia y persuasión.
El líder puede ser señalado, o surgir. Algunas veces el liderazgo se comparte entre
varias personas. Bormann sugiere que el proceso de surgimiento es un método de residuos,
ya que los miembros son eliminados gradualmente como líderes potenciales hasta que una
persona surge para dirigir. Bormann ofrece cuatro patrones o escenarios de surgimiento del
liderazgo.
Las perspectivas del liderazgo se han desarrollado históricamente, con cada pers-
pectiva que surge se busca corregir “fallas” y/o crear la siguiente. La perspectiva del
rasgo intentó identificar características comunes entre los líderes. La perspectiva del estilo
demuestra el efecto de un estilo en particular sobre diversas variables. Las perspectivas
situacional/contingencia señalan variables específicas que ayudan a determinar la efec-
tividad del liderazgo. La perspectiva funcional se enfoca en conductas que los líderes
desempeñan para guiar al grupo. El líder como medio sugiere la necesidad de manejar la
complejidad. El líder transformacional eleva, motiva e inspira conforme él o ella desarrolla
al equipo o grupo.
El análisis de estas diversas perspectivas, proporciona seis conclusiones relacionadas
con los líderes efectivos:

1. Los líderes efectivos tienen experiencia y habilidad con la tarea.


2. Los líderes efectivos proporcionan dirección y estructura.
224 PARTE III: PARTICIPAR EN REUNIONES GRUPALES

3. Los líderes efectivos son comunicadores hábiles.


4. Los líderes efectivos se adaptan.
5. Los líderes efectivos suelen adoptar un estilo democrático.
6. Los líderes efectivos son capaces de manejar la complejidad.
Finalmente, algunas sugerencias sencillas se ofrecen para mejorar tu liderazgo. Se pre-
sentan listas de verificación para prepararse para una reunión con ejemplos de lenguaje y
estrategias para enfrentar problemas comunes del liderazgo. Los temas incluyen mantenerse
orientado a las metas del grupo, introducir nuevos elementos a la agenda, motivar la partici-
pación, regular la participación, resumir el progreso del grupo, reducir los niveles de tensión
y estimular el pensamiento creativo y crítico.

T É R M I N O S Y C O N C E P T O S C L AV E
efecto del tonto funciones liderazgo
enfoque de dar instrucciones funciones del liderazgo de liderazgo compartido
enfoque de delegación tarea liderazgo transformacional
enfoque de ventas funciones del liderazgo método de residuos
enfoque participativo procedimental nivel de disposición
equipos de trabajo funciones del liderazgo perspectiva de la
autodirigidos social contingencia
escenario I hipótesis de la jerarquía perspectiva del
escenario II motivacional rasgo
escenario III holgazanería social perspectiva situacional
escenario IV laissez-faire poder coercitivo
estilo líder poder de castigo
estilo autocrático líder como medio poder experto
estilo de liderazgo líder designado poder legítimo
estructurador líder emergente poder persuasivo
estilo democrático líder transaccional poder referente

EJERCICIOS

1. ¿Cuál es tu definición personal de liderazgo? Comparte tus pensamientos con otros en un grupo pe-
queño. ¿En qué se parecen las definiciones de los miembros de tu grupo? ¿En qué difieren? Ahora escribe
una definición de liderazgo que satisfaga al grupo. Presenta esta definición a tu clase.
2. Describe y analiza el liderazgo de tu grupo. Podrías encontrar útil la Escala de valoración del liderazgo
Barnlund-Haiman (véase la tabla 11.3 del capítulo 11). Incluye una discusión sobre el liderazgo de tarea,
el social, el estilo de liderazgo, la pertinencia del liderazgo y algunas sugerencias para mejorar.
3. El autor sugiere que todos los miembros pueden contribuir al liderazgo de un grupo. Piensa sobre
tus contribuciones al liderazgo de un grupo en esta clase. Describe tus fortalezas de liderazgo. Des-
cribe tus puntos débiles, ¿Cuáles metas puedes establecer para ti mismo como líder?
CAPÍTULO 7: DIRIGIR REUNIONES GRUPALES 225

4. En un grupo pequeño, realiza un juego de roles con los siguientes problemas de liderazgo. Rota el rol
de un líder entre los miembros del grupo y haz un juego de roles en cada situación dos veces usando un
líder diferente. Después de cada experiencia de juego de roles, discute la efectividad del enfoque del líder.
Aquí se encuentran las situaciones:
a) Un líder intenta involucrar a un miembro no participativo.
b) Un miembro aleja continuamente al grupo de la tarea.
c) Un líder quiere desmotivar a un miembro demasiado locuaz.
d) Un líder quiere resolver un conflicto interpersonal y seguir con la tarea.
e) Un líder quiere ayudar a los miembros involucrados en un conflicto de ideas, a que se compren-
dan entre ellos.
f ) Un líder quiere motivar a un miembro apático del grupo.

5. Trabaja con tu instructor para invitar a tu clase a diversas personas profesionales de la comunidad
quienes estén en puestos de liderazgo y trabajen con grupos pequeños. Prepara una lista de pregun-
tas que les permitirán hablar sobre su experiencia de liderazgo. El propósito de las entrevistas es llegar a
comprender cómo esas personas manejan los problemas del liderazgo.
6. Entrevista a dos personas que conozcas personalmente y que dirijan grupos. Plantea y registra las res-
puestas a estas preguntas: ¿Cómo llegaron a estar en esta posición de liderazgo? ¿Cuáles son las funciones
de liderazgo más importantes que desempeñan? ¿Cuáles son las que consideran como las tres o cuatro
más importantes de esas funciones? ¿Por qué? ¿Cuál es el mayor desafío de liderazgo que enfrentan?
¿Cómo cumplen con este desafío? Compara las respuestas de tus líderes en un reporte de tres páginas.
7. Analiza tu capacidad personal de liderazgo. Haz una lista de conductas de liderazgo que veas que tú
proporcionas. Ahora identifica tu nivel de habilidad en una escala del 1 al 10. ¿Cuáles son tus fortalezas?
¿Cuáles son tus áreas débiles?

SITIOS WEB RECOMENDADOS


En www.princeton.edu/~oa/manual/sect9.html es un sitio sobre dinámica de grupos y liderazgo, del Outdoor Action
Program en Princeton University. Esta página contiene información sobre dinámicas de grupo y liderazgo, e
incluye información sobre las funciones y conductas que desempeña un líder, así como sobre los estilos de
liderazgo y comunicación. También proporciona una breve perspectiva sobre la teoría del liderazgo situacional
(SLT, por sus siglas en inglés).
El sitio de liderazgo www.hope2help.com/team/skill.htm, de Dick Wulf, proporciona excelentes ejemplos de liderazgo
inefectivo, y qué hacer para manejar esas ineficiencias. Wulf afirma que una de las fallas en el liderazgo es que
el líder “no dirige al equipo como grupo”.
Leadership Skills for Communication, Group Facilitation and Action, en www2.hawaii.edu/~jharris/leadership.html, con-
tiene vínculos con materiales como folletos, y libros de trabajo que Jeff Brooks-Harris está desarrollando con
colegas de University of Hawaii para capacitar a líderes estudiantiles para usar diferentes tipos de habilidades
de liderazgo.
Experienced Based Learning, Inc., en www.ebl.org/examples.html, tiene una lista de ejercicios para trabajo en equipo y
actividades para construir equipos, para ayudar a mejorar las habilidades de liderazgo y otros temas como la
confianza.
Big Dogs Leadership Link Page, en www.nwlink.com/~donclark/leader/leadlnk.html, es una fuente excelente de vínculos
con temas de liderazgo, incluyendo la motivación y los instrumentos de evaluación como las encuestas. Tam-
bién incluye temas como la teoría de la contingencia y la planeación estratégica.
226 PARTE III: PARTICIPAR EN REUNIONES GRUPALES

LECTURAS RECOMENDADAS

R. Foels, J. E. Driskell, B. Mullen, & E. Salas (2000), The effects of democratic leadership on group member satisfac-
tion: An integration, Small Group Research, 31, pp. 676-701.
B. A. Fisher (1986), Leadership: When does the difference make a difference, en R. Y. Hirokawa & M. S. Poole (eds.),
Communication and group decision making, Beverly Hills, CA: Sage, pp. 197-215.
D. D. Gouran (2003), Leadership as the art of counteractive influence in decision-making groups, en R. Y. Hirokawa,
R. S. Cathcart, L. A. Samovar, & L. D. Henman (eds.), Small group communication: Theory and practice, 8a. ed., Los
Ángeles: Roxbury, pp. 172-183.
S. B. Shimanoff & M. M. Jenkins (2003), Leadership and gender: Challenging assumptions and recognizing resources,
en R. Y. Hirokawa, R. S. Cathcart, L. A. Samovar, & L. D. Henman (eds.), Small group communication: Theory and
practice, 8a. ed., Los Ángeles: Roxbury, pp. 184-198.
capítulo

8
CÓMO MEJORAR
EL CLIMA GRUPAL

OBJETIVOS
Después de leer este capítulo serás capaz de
• Explicar los conceptos de Schutz de inclusión, control y afecto como
necesidades.
• Especificar cómo un miembro de grupo puede usar las ideas de
Schutz en un grupo.
• Definir y explicar los términos empatía y confianza, y mostrar cómo cada
uno trata la comunicación en grupo.
• Nombrar y explicar las implicaciones para quienes discuten en un grupo,
de cada cuadrante en la ventana de Johari.
• Nombrar y explicar los seis climas defensivos y los seis climas de apoyo
descritos por Gibb.
• Describir la conducta y sugerir estrategias para tratar con personas difíciles.

227
228 PARTE III: PARTICIPAR EN REUNIONES GRUPALES

“Me va bien con el negocio diario de la comunicación”, dijo Eric Mitchell, una persona encargada
de solucionar los problemas del grupo de personal de ingeniería. “Lo que me da problemas es
la dificultad para reunirme con un grupo de ingenieros de una de nuestras plantas para resolver
un problema. Ellos no me conocen, yo no los conozco en realidad, y sobre lo que tenemos que
hablar es un problema que ellos no han sido capaces de resolver. Se sienten a la defensiva, me
ven como el enemigo. En realidad tengo que depender de mis habilidades para relacionarme.”
“Sí.” Los ojos de Linda Kerr se encienden. “Ése es un gran problema también para mí. Y
cuando intento señalar dónde está la dificultad, parece que la gente me ataca. Pero finalmente,
yo soy responsable de solucionar el problema y convencerlos para implementar la solución.
Cuando abandono la planta, depende de ellos.”
Sung Woo, otro miembro de un grupo de ingeniería, ofreció una sugerencia. “Lo que yo
pienso que sería útil para nosotros, es capacitación sobre cómo manejar estas situaciones con
personas difíciles.”
Bernard Jenkins, el encargado del grupo, tenía un comentario final, uno bueno: “La clase de
cosa sobre la que hablan no sólo es un problema que nosotros experimentamos con los ingenie-
ros de la planta con quienes trabajamos. Es un problema con el que cualquiera, en cualquier
momento, se enfrentaría al dirigir un grupo. Sólo se intensifica debido a la naturaleza de nuestro
rol en esta operación.”

Esta breve transcripción de una conversación real de un grupo de ingenieros se enfoca


en el tema de este capítulo. Todo se reduce a que todos los grupos están compuestos de
individuos. Tarde o temprano deberán tratarse nociones fundamentales sobre cómo manejar
el clima y las relaciones.
Este capítulo examina cuatro aspectos de la comunicación con los miembros del grupo.
Primero, observamos cómo los miembros de un grupo pueden satisfacer sus necesidades entre
ellos. Muchas personas invierten tanto tiempo con sus colegas de trabajo, como lo hacen
con sus familias. Como consecuencia, la calidad de la vida en el trabajo es esencial para
la salud y crecimiento individual e interpersonal. Todo esto es importante no sólo para el
individuo, sino también para sus colegas, el grupo y, en última instancia, la organización.
Segundo, atendemos los temas de autodescubrimiento, empatía y confianza. Luego, exami-
namos las conductas defensivas y de apoyo, y las de comunicación asociadas con cada uno.
Finalmente, discutimos cómo manejar a personas difíciles.

SATISFACER NECESIDADES INTERPERSONALES


La primera pregunta que queremos analizar es “¿Cómo pueden, los miembros individuales
de un grupo, satisfacer las necesidades interpersonales de otro?” Saber cuáles son las necesi-
dades que llevan las personas a los grupos parece necesario, puesto que una razón principal
para reunir a los grupos es satisfacer las necesidades personales e interpersonales. La segunda
pregunta que queremos responder es “¿Cómo contribuyen el autodescubrimiento, la empatía
y la confianza, a las relaciones de los miembros y al proceso del grupo?” Finalmente, pre-
guntamos, “¿Qué pueden hacer los miembros individuales para crear un clima positivo en el
grupo?” Aprender cómo proporcionar esta clase de atmósfera es una habilidad central para
cualquiera que desee mejorar la comunicación interpersonal. Esta tercera pregunta depende
directamente de la primera y la segunda. Un grupo que se las arregla para generar un clima
de apoyo es capaz de satisfacer las necesidades interpersonales de sus miembros individuales
y facilitar el autodescubrimiento, la empatía y la confianza.
CAPÍTULO 8: CÓMO MEJORAR EL CLIMA GRUPAL 229

Las ideas de William Schutz


William C. Schutz (1958) publicó un libro influyente, llamado FIRO: A Three-Dimensional
Theory of Interpersonal Behavior. Las letras FIRO en este título son un acróstico de “orienta-
ción hacia las relaciones interpersonales fundamentales” (del inglés: fundamental interpersonal
relations orientation). Schutz afirmaba que las personas necesitan relaciones sociales con otras
personas. Su afirmación incluía cuatro ideas:

1. Todos los individuos tienen necesidades interpersonales importantes: afecto, control


e inclusión.
2. La conducta interpersonal de un individuo será similar a la conducta que él o ella
experimentaron en sus relaciones tempranas.
3. La compatibilidad interpersonal (definida en términos de inclusión, control y
afecto) es esencial para la operación eficiente de un grupo, para aumentar el deseo
de comunicar y la cohesión de los miembros del grupo.
4. Conforme el grupo se desarrolla, atraviesa las etapas que pueden identificarse como
inclusión, control y afecto; conforme se desintegra, el grupo regresa su curso desde
las conductas de afecto hacia el control y la inclusión.
La teoría de Schutz tiene una aplicación particular en la comunicación en grupo. Él
consideraba que todas las personas tienen tres necesidades interpersonales hasta un grado
u otro, y que esas necesidades se interconectan y “se ajustan” en los continuos descritos en
la figura 8.1.

Se necesita Se necesita
más amor Afecto menos amor
Compromiso Nada
total Originar e de afecto
iniciar Sobrepersonal Personal Subpersonal Nunca inicia afecto
mucho amor

Se necesita mayor Se necesita menos


efecto y poder efecto y menos
sobre otros Control poder sobre otros
Nada de
Control Controlar todas Autócrata Demócrata Abdicativo No se controla control
fuerte las conductas ninguna de las
propias y/o conductas propias
de otros y/o de otro

Se necesita Inclusión Se necesita menos


más afiliación afiliación
Nada de
Interacción Sobresocial Social Subsocial interacción
Siempre iniciar Nunca se inicia
elevada
la interacción una interacción

FIGURA 8.1
Los necesidades interpersonales continuas de acuerdo con Schutz
230 PARTE III: PARTICIPAR EN REUNIONES GRUPALES

La necesidad de afecto se refleja en el deseo de que otros nos agraden y de agradar


a otros. Se satisface en función de qué tan personal o cercanos están los involucrados en la
relación entre ellos. Cuando está presente poca de esta necesidad, los miembros del grupo
estarán distantes y neutrales entre sí.
Schutz se refiere a las personas que tienen poca necesidad de afecto como subper-
sonales. Esta persona podría estar distante de otros miembros, evitar cualquier otra cosa
más allá de una relación superficial. Por otro lado, una persona que tiene una necesidad
elevada de afecto se considera como sobrepersonal. Esta persona podría ir a extremos con
el propósito de evitar ser desagradable para cualquiera. Un miembro de grupo que es sobre-
personal podría estar demasiado preocupado por la dimensión social y, por tanto, invertir
demasiado tiempo hablando sobre temas personales. Un individuo personal se encuentra en
el punto medio. Él o ella pueden balancear situaciones para ser agradable cuando se desea
afecto, pero también puede mantener una distancia cuando no es necesario el afecto. Este
balance permite a los miembros del grupo manejar sus relaciones más productivamente.
Una segunda necesidad, el control, es tanto el deseo de ejercer poder y autoridad,
así como de ser controlado. La necesidad de control se basa en dos principios: tenemos la
necesidad de controlar nuestro ambiente y el destino de nuestras relaciones, y nuestros
compañeros en las relaciones tienen la misma necesidad.
Un individuo que tiene una necesidad baja de controlar se conoce como alguien que
abdica. La persona cede todo poder y responsabilidades hacia los miembros de su grupo. Por
otro lado, la persona que necesita ejercer un gran control, el autócrata, puede causar proble-
mas serios en los grupos. El autócrata podría intentar controlar todo y a todos. La persona
que se coloca en el medio es el demócrata. Esta persona puede hacerse cargo o permitir a los
otros miembros estar en control, dependiendo de la situación y de las necesidades del grupo.
La necesidad de inclusión se refiere al deseo de ser aceptado, de sentirse deseado,
y de ser parte de un grupo. También incluye la necesidad de aceptar a otros. Es claro
que no todos los miembros de un grupo experimentan esta necesidad en la misma forma.
Algunos podrían querer más inclusión, mientras que otros podrían evitar la cercanía y
querer menos.
Los miembros que sienten poca necesidad de inclusión podrían comportarse en forma
subsocial, aislándose a sí mismos del involucramiento del grupo. Las personas sobresociales
buscan unir y ser parte de muchos grupos. Las personas adaptables-sociales suelen permitir
que el contexto del grupo motive su grado de involucramiento.

Necesidades interpersonales en los grupos


Pero, ¿qué significan las ideas de Schutz para intentar comunicarse con otros miembros del
grupo? En todas sus categorías, lo que está en cuestión desde tu perspectiva no es la moti-
vación, sino las conductas. Un miembro puede elegir cómo interactuará él o ella con otros,
y hacer la elección apropiada es la clave para la comunicación interpersonal exitosa.
Las personas actúan en ciertas formas porque consideran que obtendrán una recom-
pensa mayor al precio que tendrán que pagar. Si la recompensa más valorada de una persona
es interpersonal (y ésa es la base sobre la cual solemos interactuar con otros), entonces la
recompensa que la mayoría de las personas busca también entrará en las tres categorías de
Schutz. Por tanto, un miembro de grupo siempre está en una posición para ofrecer a otros
miembros las recompensas que quiere. Un miembro puede proporcionar evidencia a otra
CAPÍTULO 8: CÓMO MEJORAR EL CLIMA GRUPAL 231

persona, de que él está incluido, y puede elegir afiliarse con él. Un miembro de un grupo
también puede reconocer los esfuerzos de otros por afiliarse con él, y ratificarlos al hacerlo.
Como miembro de un grupo, puedes asegurar a otros que su membresía es valiosa para el
grupo y que su participación es deseada e importante.
En forma similar, si los individuos lo necesitan, como sugiere Schutz, para estar en
control de sus vidas y también ejercer algún control sobre otros, puedes proporcionales
recompensas valiosas para ellos y para el grupo. Por ejemplo, cuando otro individuo hace
una contribución (por decir, un argumento parece contradecir el consenso del grupo), puedes
reconocer y valorar esa contribución. Dada la tendencia de algunos grupos a conformarse
con las perspectivas de otros, la contribución del individuo es en realidad valiosa. Aún si
el grupo decide al final en una forma contraria a los argumentos de la persona, el hecho
de que hayas tratado a esa persona con seriedad puede contribuir al sentido de control del
individuo. Podrías ser capaz de pensar en otras formas de ayudar a los individuos para satis-
facer su necesidad de control. En su estado mejor y más sano, tales interacciones (las cuales
tratan a las ideas sustantivas con seriedad y a conciencia, mientras valoran a los individuos
quienes hacen dichas afirmaciones), son la esencia de la toma de decisiones democrática.
Por tanto, como un individuo que se comunica con otro, tú puedes proporcionar a
la otra persona recompensas en las dimensiones de inclusión y control. También debe ser
obvio que puedes hacer eso en la dimensión que Schutz llamó “afecto”.
Aprender a hablar sobre nuestros afectos podría ser más fácil si traduces el afecto en
palabras como valoración o agrado. Las muestras de valoración o agrado son absolutamente
esenciales para toda persona, y pueden ser críticas para cualquier relación humana.
Los miembros de un grupo pueden darse entre sí, signos de afecto. Un miembro podría
aproximarse a otro a su llegada a la reunión del grupo y decirle, “Es muy bueno verte esta
noche, Joel.” O tal vez un miembro podría dirigirse a todo el grupo al final de una reunión:
“Estoy muy contento de que todos pudieron estar aquí esta noche. Es divertido trabajar
con el grupo.” Finalmente, un grupo podría expresar su afecto con más libertad mediante
la atención a la dimensión social. Tal vez alguien diría, “Vayamos por una pizza ahora que
hemos terminado.” Ese miembro dice en realidad, “Continuemos disfrutando nuestra com-
pañía en un ambiente social.”

AUTODESCUBRIMIENTO, EMPATÍA
Y CONFIANZA
Autodescubrimiento
En su importante obra, The Transparent Self, Sydney M. Jourard (1971) planteó la inquietud
de que el autodescubrimiento (revelar información sobre uno mismo), se disuade, espe-
cialmente en nuestra cultura. Enseñamos a los individuos a encerrarse. Jourard consideró
que sería mucho mejor para los individuos volverse transparentes. Él dijo que las personas
debían decir a los demás quiénes son, lo que sienten, lo que quieren y esperan, cuáles
son sus intenciones, cuáles son las imágenes que tienen en su cabeza, y el grado hasta el
cual están abiertos a ciertos temas y personas. Pero, dijo él, aprendemos a desconfiar entre
nosotros muy pronto.
En los grupos de trabajo, una persona puede ser demasiado abierta o no suficien-
temente abierta. El grado apropiado de autodescubrimiento depende de la naturaleza del
232 PARTE III: PARTICIPAR EN REUNIONES GRUPALES

Conocido para uno mismo Desconocido para uno mismo

Conocido I II
para
otro Área abierta Área ciega

Descono- III IV
cido Área oculta Área desconocida
para
otro

FIGURA 8.2
La ventana de Johari
Fuente: J. Luft (1990).

grupo y de sus normas. Incluso, como verás, aprender a manejar el autodescubrimiento es


muy importante para el grupo.
¿Cómo puedes saber lo que un miembro del grupo quiere si no te lo dice? El hecho
de que ella te diga lo que quiere es parte de descubrirse a sí misma. Si lo que quiere es
importante para el clima del grupo y ella se siente frustrada porque no se lo han dado, y si
ella no comunica ese deseo entonces, ¿en qué se convertirá con respecto al grupo? El grupo
no puede saber lo que ella desea a menos que se descubra a sí misma para el grupo.
Joseph Luft (1990) estaba interesado en la importancia del autodescubrimiento para el
éxito de los grupos de trabajo cuando escribió esta descripción influyente de lo que llamó la
ventana de Johari. La figura 8.2 ilustra sus ideas. Verás que la ventana tiene cuatro áreas,
cada una de las cuales podría ser más grande o pequeña que las otras, y cada una de las
cuales podría cambiar de tamaño.
El área abierta incluye información conocida para el individuo y también para el grupo
del individuo. En primera instancia, tal vez sólo estaría incluido el nombre de una persona y
otra información demográfica. Un miembro del grupo puede ver qué tan alta es esa persona,
por lo que no tiene que preguntar. Puede ver de qué color es esa persona, puede oír su tono
de voz y su acento. El otro miembro del grupo no tiene que verbalizar esta información.
Por tanto, la información es conocida para el individuo y para el grupo. Sería parte de la
información en el cuadrante I de la figura 8.2.
Eso no es suficiente, ¿o sí? Se necesita que el miembro del grupo sepa más informa-
ción (información que se encuentra en el cuadrante III). El área oculta contiene información
conocida para la persona, pero desconocida por el grupo. Por ejemplo, aquí se encontraría
incluido que la persona tiene muchos conocimientos en un área de interés para el grupo. A
menos que la persona lleve esa información al área abierta, el grupo no podrá tomar ventaja
de su conocimiento y ella pierde oportunidades de contribuir al grupo.
Podemos imaginar que existiría información que el individuo también necesitaría. Tal
vez necesita información sobre cuál es la experiencia del grupo con respecto a él. Esa clase
de información que es conocida para el grupo, pero no para el individuo, se encuentra en
el área ciega del cuadrante II. Para ilustrarlo, Chaz acababa de ser asignado a un comité
CAPÍTULO 8: CÓMO MEJORAR EL CLIMA GRUPAL 233

para estudiar cómo reducir los costos de la energía en Teledyne Continental Motors. Había
estado en Teledyne durante un año y consideraba que esto era una tarea importante. Un
colega, Joe, el director del comité, se aproximó a él cuando era momento de la primera
reunión:

JOE: Hablaré contigo sobre la reunión, Chaz. ¿Estás listo?

CHAZ: Seguro. Permíteme terminar esta pequeña tarea, y de inmediato estaré con-
tigo.

JOE: Decidí reunirnos informalmente para nuestra primera reunión, Chaz.

Joe se dirigió hacia la cafetería cruzando la calle, en lugar de hacia la sala de confe-
rencias en su propio edificio:

JOE: quiero presentarte a algunas personas que van a trabajar en el comité contigo.
No te conocen, pero han escuchado que eres un tanto oportunista, y se sienten
amenazados. Pienso que sería una buena idea que dedicaras un poco de tiempo
platicando con ellos para ver si puedes hacer algo sobre esa imagen.

Esa declaración fue una sorpresa para Chaz, quien la recibió con pensamientos cru-
zados. ¿Cómo se podrían haber formado una opinión sin siquiera conocerlo? Y ¿Qué podía
hacerse sobre eso, de ser posible? Sobre ese asunto, ¿qué debería hacerse?

JOE: Sólo sé tú mismo, Chaz. Les agradarás cuando te conozcan.

Para la persona resulta difícil descubrir la información del cuadrante II en la ventana


de Johari, pero puede ser muy valiosa. Podrías decir que Joe se estaba descubriendo a sí
mismo en un esfuerzo de reducir esta área y de aumentar el tamaño del área conocida, el
cuadrante I. Chaz escuchó, oyó el mensaje y lo agradeció. Joe comenzó la reunión solicitando
a los miembros que se presentaran y describieran su experiencia y habilidad. Él estaba provo-
cando que agrandaran el área del yo abierto moviendo información del yo oculto. Ayudar a
los miembros a conocerse mejor entre sí es importante para el éxito del grupo (Honeycutt,
Knapp, & Powers, 1983).
El asunto acerca del descubrimiento es que en cualquier grupo es importante tener
normas apropiadas de descubrimiento. Un miembro de grupo sensato, intentará vigilar lo
conocido y lo desconocido y ajustar la ventana de Johari de acuerdo con sus propias nece-
sidades y las necesidades del grupo. Eso no puede pasar sin empatía y confianza.

Empatía
La empatía se refiere a comprender a otra persona lo suficiente como para comprender lo que
esa persona siente y dice desde su punto de vista. Los miembros de grupo individuales necesitan
hacer un esfuerzo por sentir empatía. Si lo hacen, entonces otros miembros pueden conocerlos
y comprenderlos. Si los miembros no lo hacen, entonces los otros no pueden conocerlos y
comprenderlos.
234 PARTE III: PARTICIPAR EN REUNIONES GRUPALES

Supón, por ejemplo que Joe había estado indispuesto a sentir empatía con Chaz. Sin
empatía Joe no podría haber “comprendido” cuán importantes eran las percepciones sobre
Chaz para él mismo. Joe podría no haber sido capaz de colocarse él mismo en los zapatos
de Chaz. Podría no haber determinado nunca, presentar a Chaz con los miembros del impor-
tante grupo con el que se iba a reunir. Joe podría nunca haber sido capaz de anticiparse o
comprender lo que las expresiones de desconfianza que había escuchado de los otros sobre
Chaz, podrían significar para este último.
Más allá de eso, la empatía sirve para contrapesar el poder en las relaciones interper-
sonales (Howell, 1982). El contrapeso les permite a las personas confiar entre sí y trabajar
juntas. Sin empatía, los miembros de un grupo serían incapaces de dar peso a los intereses
de otros colegas así como a los propios.
Entonces la empatía, como el autodescubrimiento y la confianza, es muy importante
para el éxito de un grupo. Es casi imposible imaginar que un grupo tenga cualquier cohesión
si los miembros no pueden escuchar empáticamente. Cuando los grupos son cohesivos, sus
miembros se muestran entre sí, intelectualmente y sin mucha consideración de sus yo emo-
cionales. Incluso si un individuo presenta una serie de hechos y pruebas, el grupo necesita
ser capaz de escuchar el tono de su voz, el fraseo y las pausas, las cuales dicen en conjunto:
“Esto es importante para mí. Me siento muy involucrado. Deseo su aprobación y apoyo.”
Más allá de eso, parece razonable suponer que la empatía es una clave para la actividad
efectiva del grupo.
Para ilustrarlo, si te imaginas un grupo en la YMCA local, trabajando en una sesión de
lluvia de ideas, pronto sentirás empatía con el trabajo. Un miembro ofrece una sugerencia
(una idea a medio madurar, en el mejor de los casos, pero una sugerencia). Un segundo
miembro utiliza la idea del primero. Un tercer miembro adapta la idea emergente y ofrece
una nueva faceta. El primer miembro, sintiendo apoyo y ahora con un mayor control sobre su
propia idea, añade una frase o dos. Alguien del grupo aporta otra idea, y así sucesivamente.
Los miembros del grupo se han vuelto una sola unidad de trabajo cuya tarea creativa se
comparte puesto que son capaces de sentir empatía. El punto que Morton Deutsch (1960)
señaló en su ensayo aplica aquí: no podrían trabajar juntos sin confianza.

Confianza
La confianza se refiere a la seguridad que tenemos con respecto a otras personas, de manera
que consideramos que podemos predecir que sus conductas serán honorables y que podremos
confiar en nuestra predicción. La confianza se desarrolla entre miembros del grupo a través
del tiempo. Los miembros por lo general serán cuidadosos sobre qué tan lejos llegan al revelar
sus pensamientos y consideraciones hasta que han tenido cierta experiencia con los miembros
lo que les permitirá fortalecer la confianza. Altman y Taylor (1973) sugieren que comen-
zamos con un descubrimiento relativamente no amenazador, puesto que es el menos riesgoso,
y permanecemos en ese nivel hasta que sentimos que podemos confiar en ir más a fondo.
Cuando pensamos que podemos ir más a fondo, a niveles más personales e íntimos, lo haremos
y permaneceremos en ese nivel por un tiempo. Si se viola nuestra confianza, probablemente
retrocederemos a un nivel menos íntimo, o no nos descubriremos en absoluto.
La confianza es fundamental para la cooperación porque una vez que las personas
comienzan a cooperar (y mientras más lo hacen), ¡algunas veces sus beneficios individuales
pueden maximizarse al no cooperar más que al hacerlo! Deutsch ilustra esta afirmación
CAPÍTULO 8: CÓMO MEJORAR EL CLIMA GRUPAL 235

cuando describe un grupo de hombres que acuerdan construirse casas entre ellos. Una
vez que se terminó la primera casa, el individuo propietario de ésta no tiene razón física
para continuar cooperando. Su recompensa (la finalización de su casa) es una realidad. Si
su única razón para cooperar era obtener su casa construida, no tiene ninguna razón para
continuar. Deutsch especula que si abandonara al grupo en ese momento, entonces no se
terminaría ninguna otra casa. Más aún, si el grupo hubiera previsto que los abandonaría, es
poco probable que se hubiera construido alguna casa.
El acuerdo de construir casas por cooperación mutua, entonces, es un acto de con-
fianza. Cada participante se coloca a sí mismo en una posición en la cual puede sufrir

Enfoque de investigación

DIFERENCIAS DE GÉNERO EN EL AUTODESCUBRIMIENTO Y LA EMPATÍA

H
emos dicho que conocer a los miembros las diferencias de género y no en las diferencias basa-
de tu grupo y ser capaz de observar sus das en el sexo, encontraron algunos resultados inte-
puntos de vista según ellos los ven y expe- resantes. Bem (1975) encontró que los participantes
rimentan, son factores importantes en la interacción que se identificaron como tradicionalmente femeninos,
del grupo. Hagamos una pausa aquí para ver lo que demostraron más empatía que los participantes tradi-
los investigadores tienen que decir sobre cómo estas cionalmente menos femeninos. Después, Fong y Bor-
conductas difieren con base en el género. ders (1985) identificaron los siguientes tipos psicológi-
El estereotipo convencional es que las mujeres se cos de participantes: masculino, femenino y andrógino.
autodescubren más que los hombres. Por otro lado, (Andrógino es un término usado para describir a los
existe el estereotipo de que los hombres son fuertes individuos que superan las definiciones tradicionales
y silenciosos. Estos estereotipos están apoyados por del rol y ya no dependen de éstas para determinar sus
hallazgos de la investigación. Greenblatt, Hasenauer conductas.) Estos investigadores encontraron que los
y Friemuth (1980) reportaron que las mujeres reve- individuos andróginos eran más empáticos que los mas-
laban más sus pensamientos, sentimientos y creen- culinos o femeninos, sin importar su sexo. Por lo tanto,
cias y además tenían mayor descubrimiento que los la investigación sugiere que éstas son las personas en
hombres. En el caso de los hombres, los investigado- nuestros grupos que podrían ser más capaces de sentir
res encontraron que el descubrimiento dependía del empatía con otras opiniones.
receptor. Los hombres hacían revelaciones con mayor
frecuencia y apertura ante las mujeres que ante otro S. Bem (1975). The measurement of psychological androgyny. Jour-
hombre. Es interesante que las mujeres se revelaran nal of Consulting and Clinical Psychology, 42, 155-162.
con más frecuencia y mayor profundidad ante otra S. S. Brehm, L. Powell, & J. S. Coke (1984). The effects of empathic
mujer que ante los hombres. Tal vez la razón de esto instructions upon donating behavior. Sex differences in young
children. Sex Roles, 10, 415-416.
es que se considera que las mujeres son más recep-
V. J. Derlega, B. Winstead, B. Wong & S. Hunter (1985). Gender
tivas que los hombres (una noción originada por la effects in initial encounters: A case where men exceed women in
investigación de Derlega y sus colegas (1985). disclosure. Journal of Social and Personal Relationships, 2, 25-44.
Parece que las investigaciones son más combinadas M. L. Fong & L. D. Borders (1985). Effects of sex role orientation
en relación con la empatía. Un grupo de investigadores and gender on counseling skills training. Journal of Counseling
Psychology, 32, 104-110.
(Brehm, Powell & Coke, 1984) no encontró diferen- L. Greenblatt, J. E. Hasenauer, & V. Friemuth (1980). Psychological
cias significativas entre hombres y mujeres en relación sex type and androgyny in the study of communication varia-
con la empatía. Cuando se enfocaron en la idea sobre bles. Human Communication Research, 6, 117-129.
236 PARTE III: PARTICIPAR EN REUNIONES GRUPALES

daños y obtener beneficios. Por lo general, en situaciones de confianza, el riesgo es que el


potencial de daño por traición es mayor que los beneficios potenciales de que no ocurriera
la traición.
Después de revisar mucha literatura sobre confianza y esfuerzo cooperativo, Elmore
Alexander (1997) concluyó que la comunicación cuidadosa puede hacer una gran diferen-
cia en la disposición de las personas a confiar. Alexander sabía que con el fin de obtener
los máximos beneficios de la capacidad de comunicación para contribuir a la evolución
de los esfuerzos cooperativos, los individuos necesitan capacitarse en comunicación. “Los
individuos deberían ser cabales y confiables en su comunicación,” dijo él. “Asimismo, debe-
rían enfatizar los mensajes cuya intención fuera coordinar la acción y comunicar un afecto
positivo o confianza. Los mensajes que comunican un afecto negativo o desconfianza, o que
amenazan, deberían evitarse.”
Sólo toma un pequeño paso darse cuenta de que si no podemos o no confiamos entre
nosotros, rápidamente levantamos nuestras defensas. La defensividad se refiere a un senti-
miento de amenaza, dominación o temor. Si nos sentimos defensivos con respecto a otros,
podríamos dejar de escuchar conforme planeamos qué decir. Podríamos volvernos rígidos en
nuestras posturas sobre los temas de los que hablamos con esos otros. Podríamos intentar
encontrar alguna manera de vengarnos. Algunas veces, si la situación es suficientemente
importante, terminamos arrepintiéndonos de dejar que las cosas se salieran de control. Explo-
remos esta noción de defensividad con mayor detalle.

Un breve repaso

EL PROCESO DE CONSTRUCCIÓN DE LA CONFIANZA

Persona 1
Comunica
apropiadamente
Riesgos→ las revelaciones

Persona 2 Persona 2

Recibe las revelaciones → Riesgos → Comunica
(responde apropiadamente) apropiadamente
las revelaciones

Persona 1

Recibe las revelaciones → Riesgos, etcétera
(responde apropiadamente)
CAPÍTULO 8: CÓMO MEJORAR EL CLIMA GRUPAL 237

CREAR UN CLIMA EFECTIVO


DE COMUNICACIÓN
Tu primera respuesta será probablemente defenderte si te sientes amenazado. Si alguien
ataca tu concepto de ti mismo o niega tu valor personal, te defiendes (Rogers & Roethlis-
berger, 1952). Si sospechas que algo de esto está sucediendo en un ambiente grupal, o peor,
que ambas cosas están sucediendo al mismo tiempo, la situación se vuelve intolerable. Te
defiendes. Por lo menos, te defiendes a menos de que tomes una decisión consciente de
no hacerlo. Y ésa es una idea clave. Puedes elegir defenderte o no. También puedes elegir
desaprobar o no a otros. Crear un clima en el cual la comunicación pueda ocurrir, implica
hacer elecciones sobre cómo hablarás con otros y sobre cómo interpretarás lo que digan.
Puedes usar diversas estrategias disponibles cuando determines consciente o inconscien-
temente, defenderte. Simplemente puedes evitar el contacto visual. También puedes confrontar
a la otra persona: “Barry, me pregunto por qué llegas tarde a nuestras reuniones. No nos gusta
empezar sin ti. Nuestras reuniones empiezan casi siempre 15 minutos tarde.” Puedes atacar a
la otra persona, considerando el conocimiento popular de que una buena ofensa es la mejor
defensa. Tal vez Barry siga esta estrategia: “Sue, siempre estás sobre mí. ¡Tú no eres un miem-
bro excepcional! Siempre nos distraes y desperdicias tiempo.” Algunas veces, por supuesto, es
sensato evitar a la otra persona. Barry podría dejar de asistir a las reuniones. Si el juicio de la
otra persona no es importante o es insignificante, no valdrá la pena preocuparse sobre ello.
Tal vez Barry responda como si Sue no hubiera dicho nada: “Bien, comencemos.” O tal vez él
diga, “Bien, esa es una opinión. No creo que ése sea un problema.” Por lo tanto, la conducta
defensiva consiste en actos destinados a detener lo que se percibe como un ataque de otro.
Algunas veces tiendes a evadirte cuando, de una manera más sensata, podrías elegir
otra estrategia. Por ejemplo, podrías tender a evitar a otros cuando no te gusta lo que están
diciendo o cuando no quieres oír sus juicios. Pero si ese juicio es importante, podría ser más
sensato escucharlo, incluso si la otra persona no tiene mucho tacto.
Algunas veces podrías atacar a otros para ganar en una situación que tú defines como
competitiva. De hecho, es un método común de defensa, pero no lo reconocemos en todos
los eventos de comunicación. Una estudiante ilustró con viveza esta estrategia en un papel
que escribió para analizar un problema de comunicación. Ella se había estado encontrando
con un miembro del grupo. Según ella lo reportó, en una de sus citas de estudio habían
estado discutiendo sobre “cierto aspecto” de la participación de ella en la reunión del grupo.
Ella se ofendió por uno de sus señalamientos:

Cuando James fue tan duro acerca de que yo era floja, supe que tenía que hacer algo. Él era muy
duro, y más allá de eso, me hirió. Así que no pude pensar en nada más que hacer, así que fui por su
yugular. Él me estaba atacando, así que yo lo ataqué. Me fui sobre su autoimagen. Le dije que tanto
sus bromas como su conversación eran aburridas, no sólo en el grupo, sino en las citas. Le dije que
no era ni por mucho, lo encantador que pretendía ser. ¡Y ahí usé el cuchillo! Le dije que ni siquiera
llegaba a la altura de los hombres promedio. De hecho, no tenía nadie con quien compararlo. Por
supuesto, estaba muy herido. Yo “gané” algo, pero también perdí; fue nuestra última cita.

El pasaje es una ilustración útil sobre las conductas que Jack Gibb (1961) recomendó en
contra de las conductas defensivas y de apoyo en la comunicación, en su ensayo ahora
clásico (Eadie, 1982).
238 PARTE III: PARTICIPAR EN REUNIONES GRUPALES

Climas defensivos
Las personas tienen una tendencia natural a reaccionar al “contexto de discusión,” más que
al desacuerdo real. Stephen Alderton y Lawrence Frey (1986) sugieren que las personas
reaccionan más a la “discusión” que a los alegatos reales. Se vuelven defensivas cuando
perciben que están teniendo una diferencia y dejan de escuchar.
Gibb estudió lo que pasó cuando las personas en los grupos se pusieron defensivas, y
descubrió seis conductas. La primera de ésas es la evaluación. Cuando James sugirió a su amiga
que ella era floja, hizo una evaluación. Cuando ella le dijo a James que él no era por mucho,
tan encantador como pretendía ser, ella lo estaba evaluando. Cuando ella le dijo a él que sus
bromas y su conversación eran aburridas, en las reuniones del grupo y en las citas, ella lo estaba
evaluando. Cuando ella sugirió que ni siquiera llegaba al nivel de los hombres promedio, ella
lo estaba evaluando. Ella estaba hablando sobre las ideas de James sobre sí mismo.
Una segunda categoría de conductas, la cual Gibb llamó control, incluye todas esas
conductas que ocurren cuando un individuo intenta manejar lo que la otra persona con-
sidera sobre sí mismo, o lo que la otra persona considera sobre el mundo. Con seguridad
recordarás que la teoría de Schutz sobre la motivación incluía la idea de que las personas
tienen una necesidad inherente de controlar a otros así como sus propios destinos. Si él está
en lo correcto, entonces tenemos cierto nivel de necesidad de controlar lo que otros consi-
deran. Y debe ser obvio, con base en tu propia experiencia, que si alguien está intentando
controlarte y estás consciente de ello, con seguridad tratarás de resistirte. La resistencia es
una conducta defensiva.
¿La estudiante que escribió sobre James estaba intentando controlar su conducta o su
autoimagen? Sospechamos que lo estaba; de hecho, “Cuando James fue tan duro acerca de
que yo era floja, supe que tenía que hacer algo.” Luego ella dijo: “Me fui sobre su autoima-
gen.” Éste es un ejemplo muy claro y directo sobre la categoría de control de Gibb.
Gibb también encontró que la indiferencia tiende a generar defensividad. Él llamó a
esta tercera categoría neutralidad, con la cual se refería a tratar a las personas sin conside-
ración a su identidad personal o condición de únicas. Es posible que hayas experimentado
la neutralidad en situaciones donde alguien más te trató como si no importaras.
En una situación de grupo, la neutralidad ocurre cuando alguien hace una contribu-
ción que los otros tan sólo ignoran. Por ejemplo, un contador en una sesión de capacitación
se quejó sobre su experiencia de grupo: “Al diablo con el grupo en el que estoy. ¡Quiero estar
fuera de aquí! Cada vez que digo algo, simplemente no ponen atención. No me es posible
continuar en ese grupo.”
La demanda para ser eliminado del grupo es un ejemplo claro de una clase de conducta
defensiva: retirarse. El contador no podría tolerar más ser ignorado (no podía tolerar más la
neutralidad del grupo).
Una cuarta categoría de conductas ocurre cuando alguien adopta aires de superioridad.
La superioridad implica conductas que sugieren que una persona es mejor que otras (más
inteligente, tal vez, o más fuerte o más creativa). Si tú pretendes que puedes invalidar a otro,
estás actuando como superior. Si, como ilustración, un miembro de un grupo en repetidas
ocasiones juega el juego de “Sí, pero...” él o ella está actuando con superioridad. “Sí, pero a
mi manera funcionará con más eficiencia.” “Sí, pero has pasado por algo esta información.”
“Sí, pero ¿no ves que tu argumento se cae en este punto?” “Sí, pero ¿cómo sabemos que
esta evidencia es confiable?”
CAPÍTULO 8: CÓMO MEJORAR EL CLIMA GRUPAL 239

La certidumbre es la quinta categoría de conductas que crea defensividad. Esto


implica o afirma abiertamente que una conducta o idea es correcta en forma clara e inequí-
voca. Implica que la otra es incorrecta. “Estoy seguro de que estoy en lo correcto, y por
tanto, puesto que estás en desacuerdo, es claro que estás equivocado.” Tal conducta no deja
espacio para la negociación; elimina la posibilidad de que las nociones de cualquier otro
tengan valor. Entonces, ante la certidumbre, los otros miembros del grupo suelen defenderse
a sí mismos y a sus ideas.
Imagina cómo se sintió James cuando la mujer con la que había estado saliendo dejó
claro que él estaba por debajo del promedio. Si él tenía alguna duda sobre sí mismo, la apa-
rente confianza de ella en su afirmación debe haber sido muy amenazadora. ¿Cómo podría
él ignorar tal ataque? Su alejamiento de la relación estaba virtualmente garantizado.
Gibb identificó una sexta categoría. La estrategia incluye cualquier intento de una per-
sona por manipular a otra con el fin de implementar un plan. Si alguien en tu grupo intenta
manipular tu conducta, y si lo descubres, es casi seguro que tengas el impulso de estar a la
defensiva. La idea de que otros intentarán engañarte en lugar de sólo preguntar por lo que
quieren, debería ser suficiente para crear desconfianza. Es claro que tal conducta contribuye
a un clima en el cual la comunicación efectiva del grupo simplemente no ocurrirá.
Considera un grupo en donde un miembro estuvo usando una estrategia con alguien
más durante un periodo de dos meses. Las grabaciones en audio de sus reuniones en grupo
y los registros que los miembros escribieron con claridad, muestran que un miembro, Jess,
estaba determinado a usar una estrategia a su manera, durante la asignación del grupo. A
continuación se encuentran tres extractos de su diario:

Enero 18. Si es cierto que estas personas están teniendo dificultad para elegir un tema (y eso es
lo que el profesor dijo hoy), entonces tal vez yo pueda hacer algún truco para que discutamos
sobre el problema de precios en la librería. De cualquier manera, eso es lo que intentaré durante
las siguientes reuniones.

Enero 19. ¡Funciona, y es fácil! Me preparé en la reunión de esta tarde, para manipular el pensa-
miento de Kip (parecía menos interesado e involucrado con el grupo, y pensé que el sería el más
fácil). Así que me las arreglé para “toparme” con él fuera del edificio. Le dije que estaba frustrado
de que nuestro grupo no iba a ningún lado, y que pensaba que en realidad podríamos hacer una
contribución al sugerir un tema sólido que todos pudieran tratar. Él preguntó cuál y yo le dije
que la política de precios de la librería. Le dije que yo no podía iniciarlo porque parecería que yo
estoy tratando de dirigir las cosas y que, de cualquier modo, él no había dicho mucho aún, y eso
lo colocó en una posición excelente para influir. Él lo mencionó casi inmediatamente, y con una
fuerza sorprendente, dado que nunca habla mucho en el grupo. Y el grupo lo abordó.
Febrero 9. ¡Kip es muy fácil! Hoy hablé con él sobre aceptar la idea de Janice sobre formar
una librería del gobierno estudiantil, aunque sus primeras inclinaciones eran que el gobierno no
podría sufragarlo. Estoy sorprendido de cuán fácil es manipular a ciertas personas.

Pero, ignorando cualquier juicio moral por el momento, los éxitos estratégicos de Jess
no tuvieron un costo nulo por completo. Considera esta anotación del diario Janice que
escribió ese día:

Febrero 9. Jess es tan falso, y muy hábil. Hoy hizo que Kip me diera la espalda. Pobre Kip, no
tiene mente propia. Pero Jess, ¡bah!, es una serpiente, y no se puede confiar en él para nada.
240 PARTE III: PARTICIPAR EN REUNIONES GRUPALES

TABLA 8.1 Categorías de conducta que generan o reducen la defensividad

Conducta que genera defensividad Conducta que reduce la defensividad


Evaluación: Juicios o valoraciones sobre otro que impli- Descripción: Afirmación que es un reporte objetivo
can la “no aprobación” del otro. de la situación. Es un reporte de las observaciones e
inferencias de la persona. Evita cualquier evaluación o
juicio, y suele emplear un lenguaje en primera persona
del singular.
Control: Conductas que pretenden manipular a otros Orientación al problema: Conductas que dejan claro al
(imponerles un punto de vista o actitud, o alguna otro que deseas colaborar para definir un problema
restricción a la conducta. mutuo y buscar su solución; cooperación, no compe-
tencia al acercarse a otros.
Neutralidad: Conductas que muestran poco o ningún Empatía: Conductas que muestran un intento por identi-
interés en otros, y que tratan al otro como una cosa ficarse con el pensamiento y sentimiento del otro, y que
sólo capaz de realizar funciones, y no como una muestran respeto por el sistema de valores y creencias
persona capaz de elecciones y emociones. del otro, y afirman la dignidad humana del otro.
Superioridad: Conductas que afirman expresamente o Igualdad: Conductas que afirman o suponen expresa-
implican una posición “por encima” y que descarta al mente, “Estoy bien y tú estás bien”; conductas que
otro; conductas que afirman o implican, “Estoy bien, minimizan las diferencias en estatus, capacidad, poder,
pero tú no lo estás.” entre otros.
Certidumbre: Conductas que muestran un compromiso Provisionalidad: Muestra la disposición propia a ser tenta-
rígido con un punto de vista y que sugieren o impli- tivo, a sugerir que alguna información adicional podría
can que las ideas del otro son equivocadas si no se provocar un cambio de opinión; conductas que muestran
adecuan a ese punto de vista; conductas que crean disposición a cooperar en la solución de un problema y
una definición ganar-perder de la situación. que crean una definición ganar-ganar de la situación.
Estrategia: Planear una meta y luego manipular a otro Espontaneidad: Expresiones directas y cándidas sobre las
para creer que él o ella están tomando la decisión; actitudes, creencias y sentimientos de uno mismo.
suponer un interés que no existe.

Fuente: Adaptado de J. R. Gibb (1961).

Estas seis categorías, entonces, definen las clases de conducta que Gibb encontró en
los grupos que experimentaron defensividad. Al observar de cerca los grupos que interac-
túan, Gibb llegó a creer que debe existir una cantidad igual de categorías que reducirían la
defensividad. La tabla 8.1 muestra las dos listas contrastantes. Éstas se presentan en esta
forma para ayudarte a comparar y contrastar (y recordar), las categorías conductuales.

Climas de apoyo
Las conductas que tienden a disminuir la defensividad en los grupos son aquellas que sugie-
ren que el individuo está bien, aunque esto no necesariamente implica un acuerdo con las
CAPÍTULO 8: CÓMO MEJORAR EL CLIMA GRUPAL 241

ideas del otro. Los miembros están más satisfechos con grupos donde existe un clima de
apoyo y cooperación (Anderson & Martin, 1999). Un clima de apoyo promueve la coope-
ración, mientras uno defensivo promueve la competencia. Los miembros se sienten seguros
en el clima de apoyo (seguros para compartir sus ideas, para mostrar interés, para promover
el bienestar del grupo y el logro de la tarea). Este clima produce diversos beneficios; entre
éstos se incluyen una mayor cohesión y productividad (Johnson & Johnson, 2000), las
personas trabajan más duro y durante más tiempo en las tareas (Tyler & Blader, 2000),
menor fricción y mayor coordinación de los esfuerzos de los miembros (Podsakoff, Ahearne,
& MacKenzie, 1997; Tyler & Blader, 2000), y más satisfacción y cooperación (Anderson &
Martin, 1999).
Un equipo efectivo por lo general trabaja en un clima de apoyo. LaFasto y Larson
(2001, p. 68), describen esta atmósfera: “El equipo se siente relajado, confortable, infor-
mal, divertido, cálido. Los equipos que son buenos para solucionar problemas tienen una
forma de hacer que sus miembros se sientan aceptados, valorados y competentes.” Así,
ellos desafiarán las ideas de los demás, pero lo harán dentro de un clima de apoyo. La
investigación respalda la existencia del vínculo entre este clima de apoyo y la productivi-
dad (Tandy, 1992).
Puedes describir sólo lo que puedes observar. No puedes observar esas cosas como
“hermosas” o “inteligentes” o “correctas”. Podrías describir lo que ves como hermoso. Lo que
puedes observar es la conducta o la existencia. ¿Qué constituye la belleza? ¿Qué constituye
la inteligencia? ¿Qué constituye lo correcto? Éstos son juicios. Podrías ser capaz de hacer
estos juicios, por supuesto (todos podemos), pero presentarlos como juicios tiende a crear
defensividad. Una mejor estrategia es intentar, en su lugar, describir la conducta o la realidad
que se observa. Entonces, si parece apropiado, describir también los criterios de evaluación
contra los cuales, las observaciones llevaron a la conclusión.
Para ilustrarlo, considera el siguiente diálogo, el cual ocurrió en una reunión de un
grupo. Observa cómo la respuesta de Bill a la afirmación evaluativa de Rick no sólo suaviza
el golpe, sino probablemente es mucho más precisa:

RICK: Honestamente, Danielle, algunas veces pienso que estás dispersa. Esa pregunta
no tuvo sentido, ni siquiera estabas escuchando lo que dije.

BILL: Espera un minuto Rick, Eso no me parece justo, podrías pensar que su pregunta
no fue buena, pero ¡apuesto que ella piensa que lo fue! Me parece que cualquier
pregunta sobre algo que ella no comprenda es una buena. La pregunta de Dani-
elle me parecía relevante para lo que decías.

También observa que el comentario de Bill era descriptivo. La descripción es un


reporte objetivo de una observación e inferencias. Utiliza un lenguaje en la primera per-
sona del singular. Cuando él hace cualquier afirmación con un juicio, la etiqueta como
(“...no me parece justo,” “... ¡apuesto a que ella piensa que sí lo fue!” “su pregunta parecía
relevante”). Él espera a Rick, pero desafía sus ideas. No existe un ataque a los señalamien-
tos de Rick; es decir, Bill no ataca a Rick, aunque lo confronta. Bill define lo que piensa
que es “justo” como (“...cualquier pregunta sobre algo que ella no comprende es buena”);
entonces, etiquetar la pregunta como sin sentido y clasificar al orador como “disperso”,
es injusto.
242 PARTE III: PARTICIPAR EN REUNIONES GRUPALES

Una orientación al problema le parecía a Gibb el opuesto del control. Cuando algunas
personas se involucran en un conflicto, adoptan una postura ganar-perder y se preparan para
ganar, están intentando controlar a otros. Muestran una orientación al problema cuando
dejan claro que quieren cooperar más que competir, y cuando muestran que quieren com-
partir la identificación, definición y solución de un problema mutuo, están adoptando una
orientación al problema.
Una vez que has experimentado la diferencia, verás inmediatamente cómo es pro-
bable que la orientación al problema reduzca la defensividad. Supón que estabas en esta
reunión del comité de finanzas con Carl, un compañero que en realidad cree que el
mundo es hostil y competitivo. Supón también que el tema sobre el que estás trabajando
es el presupuesto para el año entrante. Tú dices, “Bien, es claro que simplemente no va a
ser suficiente dinero para hacer todo lo que queremos hacer. ¿Cómo solucionaremos este
problema?”
Si Carl intenta controlar, ya se ha hecho a la idea sobre cómo el dinero debería gas-
tarse, y se ha preparado para hacerlo a su manera; él podría decir: “A mí no me parece que
haya algún problema; tenemos que cumplir nuestra meta número uno lo mejor que podamos.
Eso significa que tenemos que gastar lo necesario. Ya hemos dicho que nuestra primera meta
es tener una computadora personal. Así que hagámoslo.”
Si Carl quisiera adoptar una orientación al problema, dejaría claro que compartía los
intereses mutuos y que quería trabajar con ustedes. Él podría decir: “Bien, hemos enlistado
algunas prioridades, pero eso fue cuando no sabíamos cuál era nuestro presupuesto. Esta
cifra reducida podría cambiar las cosas. ¿Deberíamos reconsiderar nuestras prioridades antes
de tomar una decisión final?”
La primera declaración de Carl (su intento por controlar) podría causar que otros
miembros del grupo se volvieran defensivos, especialmente si tenían alguna prioridad para
gastar los fondos limitados. La segunda declaración de Carl ofrece colaboración. Invita a la
redefinición de un problema que todo el grupo comparte y sugiere que Carl está pensando
más en el grupo que en su preferencia particular. Es mucho menos probable que los miembros
del grupo se vuelvan defensivos.
Observa también que la segunda declaración de Carl muestra empatía. La empatía
implica un intento por identificarse con el pensamiento y percepciones de los otros miembros
del grupo, y por respetar lo que valen. Más aún, es claro que implica igualdad y provisiona-
lidad. La igualdad es la presentación de las ideas de tal forma que otros vean al presentador
como que actúa como ellos en cuanto a estatus. El orador usa un tono de voz que muestra
interés y preocupación, más que superioridad. La provisionalidad es una conducta que
sugiere que la presentación de ideas es tentativa.
La primera afirmación de Carl, por otro lado, descarta a los otros. Existe poca evi-
dencia en esa primera alternativa que Carl se interese por los otros. Más aún, la primera
alternativa claramente implica que Carl piensa que él, y no los otros, está en lo correcto.
Él está comprometido con el punto de vista y eso implica que cualquier desacuerdo de los
otros miembros significaría que están equivocados. Su segunda declaración deja claro que
Carl no cree que tenga más prerrogativas, ni más derechos sobre el presupuesto limitado
que cualquier otro en el grupo. Es decir, la segunda declaración muestra igualdad (Ellis,
1979). Además, la declaración muestra que Carl está dispuesto a ser tentativo y que está
ansioso por crear una situación ganar-ganar ante un problema difícil (un presupuesto
reducido).
CAPÍTULO 8: CÓMO MEJORAR EL CLIMA GRUPAL 243

Considera las diferencias entre la estrategia y espontaneidad. Imagina un poco más de


la conversación de esta reunión en grupo. Recuerda que la estrategia sugiere un intento
de manipular. La espontaneidad, por otra parte, es una expresión directa y cándida sobre
las actitudes, creencias o sentimientos. Considera el siguiente diálogo:

SUSAN: Bien, es claro que no va a haber suficiente dinero para hacer todo lo que
queremos. ¿Cómo solucionaremos este problema?
CARL: Fue muy fácil enlistar prioridades cuando no sabíamos de cuánto iba a ser
nuestro presupuesto, pero esta cifra reducida podría cambiar las cosas. ¿Debería-
mos considerar nuestras prioridades antes de tomar cualquier decisión final?
REBECCA (pensando para sí misma, Mmm...Sé que Carl quiere comprar una computadora,
y también a mí me gustaría, pero no quiero ser quien sugiera gastar todo el dinero
en una cosa): Pero Carl, ¿no tenías algo en mente el otro día? Me parece que
dijiste que debíamos ser cuidadosos de no arruinar las cosas, y me pareció que ésa
era una sugerencia muy sensata. Con un presupuesto limitado no podemos dar
todo para todos.

Cuestión de ética y responsabilidad

EL GRUPO DE TRABAJO DE LA OFICINA

S
ue Angelino reportó esta situación, la cual ella frecuentemente sentía que quedaba mal cuando
ella está experimentando con el equipo de tenía que enfrentarse con Sue. Sarah comentó,
trabajo de su oficina. Ella está buscando un “Seguro, ella es el jefe. Pero ella no debería tener
consejo sobre cómo podría manejarlo. esa actitud superior. Ella no es mejor que el resto
Durante los últimos meses, Sue ha notado cam- de nosotros”. Peter Alexander también visitó a Max
bios en el clima de su oficina, específicamente, ha para quejarse de Sue. El reportó, “Ella solamente
percibido más discusiones. Dos empleados, Stan amontona el trabajo en mi escritorio y pasa al otro
y Rita han estado teniendo discusiones acaloradas día sin dar ningún comentario o explicación. Esto me
sobre cosas que parecían insignificantes. El otro día parece muy rudo”.
estaban discutiendo sobre quién haría el café. Stan Max se pregunta a qué se deben estos asuntos.
arrastraba furiosamente los pies y difícilmente pro- Probablemente tienen algo que ver con el clima y
nunció una sola palabra el resto del día. Cuando Sue la forma en que las personas manejan sus relaciones
trató de acercarlos, ambos se mostraron defensivos interpersonales en la oficina. Max determina que
e incluso renuentes a llamarse por sus nombres. Sue algo se debe hacer para dar marcha atrás a este pro-
reportó este comportamiento a su jefe, Max Mos- blema de clima.
kowitz, citando este suceso como un ejemplo del Por el momento no se centre en el asunto del
deterioro que ella había notado en el clima de la conflicto. Piense ahora sobre el clima. Especule
oficina. qué es lo que está causando el problema del clima.
Algunos miembros del personal se habían quejado ¿Qué es lo que sugiere para enfrentar cualquiera de
de Sue la semana pasada con Max. Sarah dijo que los problemas que se destapen?
244 PARTE III: PARTICIPAR EN REUNIONES GRUPALES

Éste es un claro caso de perseguir una estrategia. Rebeca se ha preparado para mani-
pular a Carl. Ella sugiere, por una implicación, que le importa Carl. Ella lo motiva sin tomar
una posición propia. Un comentario más espontáneo habría dejado claro que Rebeca estaba
hablando por ella misma:

REBECCA (hablando conforme piensa en una expresión libre de su postura): Bien, no


estoy segura de que debamos intentar dar todo para todos. Quiero decir, no creo
que sea una buena idea arruinar nada. Me gustaría comprar una computadora,
pero no quisiera comprar una económica sólo para que podamos comprar otras
cosas.

La segunda declaración de Rebecca, mucho más abierta y honesta que la primera,


podría iniciar cierta controversia, pero es menos probable crear defensividad. Su primer
comentario podría no llamar la atención hacia este mismo, y ella podría obtener lo que
quería. Pero si Carl o cualquier otro tuvieran la idea de que Rebecca tenía una estrategia
con el grupo, sus defensas aumentarían inmediatamente. Eso, por supuesto, es el riesgo del
que hablaba Gibb.
Si tu grupo está compuesto por miembros distintos culturalmente, querrás ser espe-
cialmente considerado por mantener una atmósfera de apoyo. Esta atmósfera es lo mejor
para integrar los diversos puntos de vista que podrías descubrir en tu esfuerzo por lograr
congruencia y una decisión. Es importante porque la diversidad puede ser un recurso y una
ventaja para el grupo (Adler, 1986; Cox, 1995).
Una vez que has analizado la pertinencia de la comunicación en una situación, sabrás
si hacer algo sobre ello. Si se trata de tu propia conducta y parece contraproducente,

Un breve repaso

CONDUCTAS DE COMUNICACIÓN DEFENSIVA Y DE APOYO

Defensiva Evaluación
Control
Neutralidad
Superioridad
Certeza
Estrategia
De apoyo Descripción
Orientación al problema
Empatía
Equidad
Provisionalidad
Espontaneidad
CAPÍTULO 8: CÓMO MEJORAR EL CLIMA GRUPAL 245

entonces, una simple determinación de cambiar y algo de práctica harán la diferencia. Si


la conducta de la persona es problemática, entonces tienes que elegir entre tolerar, retirarte,
confrontar o atacar la conducta. El ataque suele no ser una buena estrategia. Algunas veces,
por supuesto, retirarse o simplemente ignorar la conducta es lo que tiene más sentido; pero en
esos casos difíciles donde la confrontación parece ser lo que sucede, tendrás más éxito si has
trabajado para desarrollar un clima en donde la comunicación efectiva pueda tener lugar.
Cuando la defensividad es el resultado más probable de un evento de comunicación,
el clima hará difícil la confrontación. La investigación clásica de Jack Gibb sobre las con-
ductas grupales que producen defensividad, sugirió seis categorías con dicotomía de las
conductas. Aprende esas conductas y tiende a minimizar la defensividad; también aprende
a evitar a aquellos que tienden a maximizarla. La conducta en cada una de las categorías
se caracterizó e ilustró para que pudieras comprenderlas cabalmente y hacer las elecciones
apropiadas.

TRABAJAR CON PERSONAS


QUE PARECEN DIFÍCILES
La mayoría de nosotros comprende que nuestros esfuerzos por dar apoyo y ser conscientes
sobre otros, por motivarlos a ser participantes productivos, no siempre vendrá con la res-
puesta que esperaríamos tener. Algunas personas parecen no tener esta meta.
La conducta difícil de una persona puede tener diferentes formas. Tal vez la persona
tan sólo no quiere contribuir con su parte al esfuerzo del grupo. Tal vez el individuo es irres-
ponsable sobre su participación. Tal vez la persona tiene alguna agenda personal y desvía al
grupo. O la persona domina la interacción. En ocasiones, la persona podría ser simplemente
despreciable. Por fortuna, no encontrarás estos problemas con los miembros en la mayoría de
los grupos, pero cuando lo hacen, tienen un gran potencial para mermar la productividad,
así que intenta enfrentarlos. Aquí se encuentra una descripción de cada uno de estos tipos
de miembros y algunas sugerencias para manejar su conducta.

El no participativo
El no participativo podría mostrar una variedad de conductas, dependiendo de la fuente
de motivación. Estas conductas podrían incluir garabatear, observar fijamente la ventana,
enfocar el contacto visual fuera del grupo, parecer aburrido, o sólo decir muy poco. Estas
conductas podrían sugerir que se trata de alguien tímido o, tal vez, de un miembro no pre-
parado. Si los gestos o un tono de voz que sugiere sentimientos negativos, acompaña esas
conductas, la persona podría estarse retrayendo porque él o ella están enojados con otro
miembro del grupo.
El primer paso para intentar ayudar a este miembro a ser más productivo, es deter-
minar si el problema es timidez, falta de preparación, o desagrado con otro miembro del
grupo. Podrías esforzarte por incluir al miembro tímido. Podrías preguntarle su opinión o hacer
una pregunta sobre la que creas que él o ella saben la respuesta. También podrías intentar
invertir cierto tiempo en conocer mejor al miembro. Podrías sugerir una oportunidad para que todo
el grupo se conociera en un contexto social y hacer un esfuerzo especial por hacer que esta
persona socialice. Podrías dar asignaciones específicas a los miembros del grupo si piensas que
246 PARTE III: PARTICIPAR EN REUNIONES GRUPALES

se trata de falta de preparación. Con frecuencia, un miembro como éste responderá a una
asignación específica preparándose. La preparación podría servir como una base para incluir
al miembro.
Si el problema de participación está relacionado con sentimientos negativos, se nece-
sitará un manejo cuidadoso. Sugerimos usar el método para manejo de conflictos que des-
cribimos en el capítulo 10 para manejar a esta persona problema.

El miembro irresponsable
El miembro irresponsable es aquel que regularmente llega tarde a las reuniones, no hace
su parte del trabajo, o no llega en absoluto. Ésta es una persona con la cual es más difícil
tratar, especialmente si el problema se ha presentado durante cierto tiempo. Con frecuencia
la persona tendrá una excusa o podría mostrar una actitud de “no me importa” si se le con-
fronta sobre esa conducta. La razón de que éste sea un problema tan difícil es que podría
ser la manera en que el miembro enfrente otros aspectos de su mundo; es un hábito.
Primero, necesitas decidir si sería lo mejor acercarte a la persona en forma individual,
tal vez en privado, o enfocar esto como un problema del grupo. Si decides acercarte a la
persona en forma individual, podrías enfocarte en decirle cuán valioso es él o ella para el
grupo. Podrías hablar sobre cuánto necesitas que la persona esté ahí para trabajar en la tarea.
Podrías preguntar si existe algo que puedas hacer para ayudar. Motiva a la persona. Observa
si mejora la conducta. En su lugar, o como un segundo paso de la primera estrategia, si el
primer intento no funciona, confrontar al miembro en el grupo. Puesto que es un conflicto
del grupo, recomendaríamos que lo manejaras con el enfoque descrito en el capítulo 10. En
esencia, el grupo necesita explicar cuán importante es la aportación del miembro para el grupo,
explorar el problema, pedir sugerencias para solucionarlo, e implementar el plan.
Están disponibles dos estrategias alternativas menos deseables para manejar este pro-
blema. Puedes pedirle a la persona que creó el grupo, o al jefe de la persona, que intervenga o
puedes “despedir” al miembro. Es probable que la primera estrategia genere hostilidad y podría
hacer al miembro todavía menos productivo. La última podría reducir al grupo por un miem-
bro, y la aportación de esa persona. Si necesitas la experiencia de esta persona entonces,
por supuesto, ésta es una solución indeseable.

El distractor
El distractor aleja al grupo de la tarea. Él o ella podrían hacer payasadas con bromas, humor
y provocaciones cuando el grupo trabaja duro y en realidad no necesita la diversión. Algunas
veces, algo de diversión es importante si la tensión es elevada y el grupo necesita relajarse,
pero esta persona no parece comprender cuando esta conducta es apropiada. Como conse-
cuencia, el humor de la persona suele interrumpir la concentración del grupo en la tarea.
Algunas veces el distractor adopta uno de los siguientes enfoques. Esta persona podría
hablar de su historia personal, platicando sobre eventos de su vida. O, tal vez, el miembro
podría provocar riñas o intentar incitar a otros a hacerlo. O esta persona podría adoptar la
ofensiva en relación con algo que otro dijo y entrar en un monólogo sobre cómo se le mal-
trata a él o ella. O la persona podría ofenderse o parecer contrariada para obtener atención.
Todas estas conductas están centradas en la persona y llaman atención hacia ella y fuera de
la tarea.
CAPÍTULO 8: CÓMO MEJORAR EL CLIMA GRUPAL 247

Un enfoque para tratar con esta persona es hacer un recordatorio gentil de que necesitas
regresar a la tarea. Esto podría ser efectivo si la conducta del distractor es bien intencionada.
Podrías decir, “Ha sido agradable oír sobre_____. Me estoy poniendo un poco nervioso por
terminar a tiempo. ¿Podemos regresar a nuestro trabajo?” O, “H. B., en realidad disfruto tu
humor, pero me parece que necesitamos apegarnos a la tarea si queremos terminar. Cuando
terminemos podemos ir por un refresco y pasarla bien.”
La clase de distracción que implica intentos por crear una riña y/o enojo, requiere un
enfoque diferente. Estas conductas pueden separar tu grupo si se llevan a un extremo. La
intervención necesaria aquí, es una confrontación cuidadosa, usando el proceso para manejar
conflictos descrito en el capítulo 10.

El dominador
El dominador retiene la palabra más allá de su porción de tiempo. Esta persona también
podría intentar dominar mediante una conducta agresiva de comunicación como hablar
en voz alta, interrumpir a otros, usar un lenguaje categórico que sugiera su punto de
vista como el “único correcto”, y/o controlar la reunión intentando dictar la agenda. La
persona podría incluso intentar “mantener a la gente en su lugar” con menosprecios y
ataques personales.
Cualquier intervención debería enfocarse en la conducta específica del dominador.
Si la conducta es retener la palabra demasiado tiempo, podrías solicitar una distribución más
equitativa del tiempo para hablar. Por ejemplo, podrías decir: “Siento como si no hubiera tenido
suficiente tiempo para decir mi punto de vista. Me gustaría tener unos minutos para exponer
mi plan y luego regresaré la palabra a alguien más.” Si el problema consiste en interrupciones
constantes, podrías decir: “John, aún no he terminado. ¿Podría terminar?” Si el problema
es diferente, tal vez hacer afirmaciones no comprobadas, podrías solicitar la evidencia. Di:
“John, me pregunto cómo sabes esto. Me gustaría conocer tu evidencia.”
Por otro lado, si la conducta es del tipo de amenazas, necesitarás una confrontación
cuidadosa del tipo descrito en el capítulo 10. Esto implica declaraciones fraseadas en forma
descriptiva que indiquen la conducta y análisis de lo que sucede cuando se presenta la conducta.
Luego el grupo podría hablar sobre conductas alternativas que podrían estar más orientadas a
la meta.

El miembro despreciable
El miembro despreciable es, por su conducta, consistentemente deplorable. Él o ella
podrían ser desagradables, sexistas, intolerantes, conspiradores, deshonestos y/o no éti-
cos. Esta persona podría menospreciar constantemente el intelecto, género, raza, estatus
económico, de los demás. Esta persona podría intentar constantemente manipular a otros
o colocarlos en una mala posición, o podría usar insultos o lenguaje ofensivo. Es raro
que se presente este tipo de persona, pero cuando sucede, ser un miembro de ese grupo
suele ser doloroso.
Recomendamos que confrontes la conducta sin estar a la defensiva y caer en ella. No
te rías de las bromas. Desafía los actos no éticos. Ayuda a proteger y defender a la gente
cuando se le ataca. Establece tu preferencia para adoptar un enfoque constructivo, sin sesgos
personales ni ataques.
248 PARTE III: PARTICIPAR EN REUNIONES GRUPALES

También necesitas confrontar formalmente al miembro despreciable, ya sea en privado


o dentro del grupo. El grupo podría, como tal, decir al miembro que esta conducta es
totalmente inaceptable y que esperan un enfoque más cortés y respetuoso. Luego escucha
con cuidado lo que la persona dice. Si la persona no puede estar de acuerdo en cambiar
su conducta, podrías necesitar cambiar a una solución alternativa. Este enfoque podría ser
ignorarlo, obstaculizarlo o despedir al miembro.
Es probable que te des cuenta en este punto de que existe una variedad de personas
difíciles que podrías encontrar como miembros en tu grupo. Algunos tipos de problema
son más molestos que otros. Te hemos proporcionado una guía para ayudarte a enfrentar
con éxito esos varios tipos. Sin embargo, ten en mente que existe un balance entre ignorar a
estas personas e invertir demasiado tiempo tratando con ellas. El tiempo que gastes en tratar
con ellas es, obviamente, tiempo que no tienes para trabajar en la tarea de tu grupo.

Un breve repaso

CÓMO TRABAJAR CON GENTE DIFÍCIL

No participativo Intenta determinar la fuente del problema.


Trata de involucrar a la persona formulándole preguntas.
Dedica tiempo con la persona fuera del grupo.
Realiza asignaciones específicas a los miembros.
Miembro irresponsable Decide cómo aprovechar a la persona (en privado e individualmente, o
en grupo).
Permítele a la persona que conozca cómo necesita el grupo de él o ella.
Pregunta cómo puedes ayudar.
Confronta a la persona en el grupo si es necesario.
Distractor Recuérdale gentilmente a la persona (o a todo el grupo) la necesidad
de regresar al camino.
Sea directo, si es necesario. Expresa tus temores de no satisfacer tus
metas.
Dominante Dirige la conducta específica del dominador.
Solicita una división más equitativa del tiempo para hablar
Fija una regla de límite del tiempo para el sostenimiento del piso.
Miembro despreciable Enfrenta el comportamiento de la persona mientras brinda apoyo.
Diga a la persona que su comportamiento es totalmente inaceptable
Sí es necesario, ignora, excluye o despide a la persona.
CAPÍTULO 8: CÓMO MEJORAR EL CLIMA GRUPAL 249

RESUMEN

Los miembros satisfacen sus necesidades entre ellos mediante la conducta de comunicación.
William Schutz describe tres necesidades interpersonales que todas las personas tienen y
que los miembros de un grupo satisfacen: inclusión, control y afecto. Los miembros tienen
necesidades en varios niveles. Cuando los miembros del grupo reconocen estas necesidades
y las satisfacen mediante la comunicación, proporcionan satisfacción a los miembros del
grupo y mejoran la experiencia de éste.
El autodescubrimiento, la empatía y la confianza son variables importantes que con-
tribuyen al clima del grupo. Decir a los demás quiénes somos, lo que esperamos, cuáles
son nuestras intenciones, cuáles imágenes tenemos en la cabeza, y el grado hasta el cual
estamos abiertos a algunos temas, son conductas apropiadas para el autodescubrimiento en
la mayoría de los grupos. El autodescubrimiento permite a los miembros a comprenderse
entre sí lo suficiente para sentir empatía. La empatía permite a las personas obtener una
comprensión más profunda de ellos. El autodescubrimiento y la empatía proporcionan la
base para la confianza porque la conducta de un miembro del grupo se vuelve más predeci-
ble. La confianza puede desarrollarse cuando el descubrimiento de los miembros del grupo
se considera apropiado. La confianza es esencial para la cooperación que es vital para los
procesos efectivos del grupo.
Más allá de satisfacer las necesidades de los miembros mediante la comunicación, las
conductas de comunicación de éstos, afectan el clima del grupo. Un miembro puede compor-
tarse con apoyo adoptando conductas que demuestren una actitud descriptiva, orientación
al problema, espontaneidad, empatía, igualdad y provisionalidad. Por otro lado, un miembro
puede generar defensividad al adoptar un conjunto alternativo de conductas. Éstas incluyen
evaluación, control, estrategia, neutralidad, superioridad y certidumbre. Conforme los miem-
bros de un grupo se hablan entre sí sobre problemas relacionales, esta comunicación puede
ser más productiva si ellos siguen las sugerencias que ofrece Jack Gibb para crear un clima de
apoyo.
Trabajar con personas que parecen difíciles puede ser un reto. La conducta difícil de
una persona puede tomar diferentes formas. Tal vez la persona no contribuirá con su parte
al esfuerzo del grupo. Tal vez el individuo es irresponsable en su participación. Tal vez
la persona tiene alguna agenda personal y desvía al grupo. O tal vez la persona domina la
interacción. Ocasionalmente la persona podría ser totalmente despreciable.
Las conductas del no participativo podrían incluir garabatear, observar fijamente la
ventana, enfocar el contacto visual fuera del grupo, parecer aburrido, o sólo decir muy
poco. Si los gestos o el tono de voz sugieren sentimientos negativos, la persona podría estar
retrayéndose debido al enojo con otro miembro del grupo. El miembro irresponsable podría
llegar tarde a las reuniones, y podría no hacer su parte del trabajo, o podría no presentarse
en absoluto.
El distractor aleja al grupo de la tarea. Esta persona podría hacer payasadas o contar
historias. O tal vez el miembro podría provocar una pelea o intentar provocar a otros a
hacerlo. O esta persona podría adoptar la ofensiva y entrar en un monólogo sobre cómo se
le maltrata. El dominador retiene la palabra más allá de su porción de tiempo. Esta persona
también podría exhibir una comunicación agresiva, usar un lenguaje categórico que sugiera
que su punto de vista es el único “correcto”, y/o controlar la reunión intentando dictar
250 PARTE III: PARTICIPAR EN REUNIONES GRUPALES

la agenda. La persona podría incluso intentar “mantener a las personas en su lugar” con
menosprecios y ataques personales. Esta persona podría menospreciar constantemente el
intelecto, género, raza, estatus económico, de los demás. Podría intentar constantemente
manipular a otros o colocarlos en una mala posición, o usar insultos o lenguaje ofensivo.
Se presentaron estrategias para tratar con personas difíciles. Las conductas menos
problemáticas (la no participación, irresponsabilidad y la distracción) por lo general pueden
tratarse mediante acercamientos directos o incluso con humor. Con frecuencia, hablar con la
persona cuando otros miembros del grupo no están presentes, relaja el clima y proporciona
una atmósfera productiva para motivar al miembro a cambiar. Las conductas con mayor
potencial de ser problemáticas (aquellas del dominador y el miembro despreciable) se tratan
mejor con una estrategia para el manejo de conflictos planeada con cuidado.

T É R M I N O S Y C O N C E P T O S C L AV E

adaptable-social descripción neutralidad


área abierta distractor no participativo
área ciega dominador orientación al problema
área oculta empatía personal
autócrata espontaneidad provisionalidad
autodescubrimiento estrategia quien abdica
certidumbre evaluación sobrepersonal
conducta defensiva FIRO sobresocial
confianza miembro despreciable subpersonal
control miembro irresponsable subsocial
defensividad necesidad de afecto superioridad
demócrata necesidad de inclusión ventana de Johari

EJERCICIOS

1. Completa el Cuestionario de reacciones posreunión, capítulo 11, tabla 11.9, para tu discusión en gru-
po. Describe y analiza el clima de comunicación de tu grupo usando información de este cuestionario y
tus observaciones personales. Incluye las conductas de apoyo y defensivas que observaste. Especula sobre
el efecto que tuvo el clima de tu grupo en su efectividad.
2. Considera la idea de satisfacer las necesidades de los miembros. En un grupo pequeño, genera una
lista de formas en que los miembros podrían satisfacer las necesidades de los demás de inclusión, control
y afecto. Cuando todos los grupos están satisfechos con sus listas, escribe las sugerencias en el pizarrón.
¿Cuáles son las sugerencias que parecen ser las más efectivas? Intenta llegar a una lista de cinco de las
mejores sugerencias para cada categoría.
3. Solicita a un estudiante de intercambio que describa las costumbres de comunicación en su país de
origen, que son diferentes a las de tu cultura. Lleva esas descripciones de tales experiencias a tu clase.
Discute en grupos pequeños sobre cómo otras culturas difieren en las costumbres de comunicación de
la tuya. ¿Cómo podrían afectar estas costumbres la comunicación interpersonal de tu grupo si tuvieran
personas de otras culturas como miembros?
CAPÍTULO 8: CÓMO MEJORAR EL CLIMA GRUPAL 251

4. Observa la discusión en grupo y califica a los miembros en cuanto a las dimensiones de apoyo-defen-
sividad. Crea una forma de calificación para cada participante que parezca el más bajo. Coloca una palo-
milla sobre cada línea para describir dónde consideraste que se encontraba el miembro en esa dimensión.

Evaluador —:—:—:—:—:—:— Descriptivo

Controlador —:—:—:—:—:—:— Orientado al problema

Estratégico —:—:—:—:—:—:— Espontáneo

Neutral —:—:—:—:—:—:— Empático

Superior —:—:—:—:—:—:— Equitativo

Seguro —:—:—:—:—:—:— Provisional

Evidencia de mis evaluaciones:


Escribe un reporte de dos páginas donde proporciones tu evaluación del impacto de las conductas de
apoyo y defensivas en este grupo.
5. Esta experiencia también es pertinente para usarla en el capítulo 10. Haz un juego de roles con los
siguientes incidentes en un grupo pequeño al que estés asignado. Asegúrate de aplicar las habilidades de
comunicación presentadas en este capítulo. Después de hacer un juego de roles con todas las situaciones,
evalúa la comunicación sobre cada situación particular.
a) Un miembro llega continuamente tarde a las reuniones.
b) Un miembro muestra superioridad cuando habla con otros miembros
c) La necesidad de inclusión de un miembro no ha sido satisfecha por el grupo.
d) La necesidad de afecto de un miembro no ha sido satisfecha por el grupo.
e) Una persona cree que el grupo se aleja del tema demasiado; la persona quiere más control
f) Una persona resiente la conducta infantil que otro miembro adopta cuando le habla a ella.
g) Una persona resiente el hecho de que un miembro quiera jugar y no trabajar.

6. Enfócate en el clima en una situación reciente de grupo. Escribe un ensayo de dos páginas describien-
do el apoyo, o falta de él, en el clima. Proporciona ejemplos que apoyen tus conclusiones. ¿Qué podrías
recomendar hacer a los miembros para mejorar este clima?
7. Identifica dos grupos: uno donde la confianza sea elevada y otro donde sea baja. Escribe un ensayo
de tres páginas describiendo los niveles de confianza. ¿Cuáles son los factores que explican esos niveles
particulares de confianza? Proporciona ejemplos específicos para apoyar tus conclusiones. ¿Cómo afectó
el nivel de confianza el esfuerzo del grupo por terminar su tarea?

SITIOS WEB RECOMENDADOS

El sitio www.acwwu.edu/~mgmt311b/FormalGroup/cycle_ii_diad_group_reading_assi.htm proporciona un resumen


sobre el autodescubrimiento, incluyendo “recompensas” y “bloqueos” al autodescubrimiento. El sitio tam-
bién contiene un diagrama de la ventana de Johari y una sección sobre percepción.
Puedes aprender más sobre las relaciones interpersonales en grupos explorando el sitio www.umr.edu/~flsp/group.
html.
Doing CL (Aprendizaje colaborativo) atiende diversos elementos de los procesos del grupo, incluyendo el mejora-
miento de las relaciones entre los miembros al promover y motivar diversas formas de autodescubrimiento
en www.wcer.wisc.edu/nise/CL1/CL/doingcl/groups.htm.
252 PARTE III: PARTICIPAR EN REUNIONES GRUPALES

El sitio Growth-works.com del Dr. Fargher, en www.growthworks.com/library/nonfiction/defense.htm, se encuentra


una lista detallada y exhaustiva, así como una descripción de los tipos de clima de comunicación defensiva de
Gibb.
Working with Different People in Groups, en www.wendwell.co.uk/Resources/Difficult%20People%20in%20Groups.htm,
tiene una lista de roles y características que los individuos podrían exhibir si están entorpeciendo los procesos
de la relación o de la tarea de un grupo.

LECTURAS RECOMENDADAS

C. C. Clark & R. W Sline (2003), Teaming with emotion: The impact of emotionality on work-team collaboration,
en R. Y. Hirokawa, R. S. Cathcart, L. A. Samovar, & L. D. Henman (eds.), Small group communication, Theory and
practice, 8a. ed. Los Ángeles: Roxbury, pp. 158-168.
J. R. Gibb (1961), Defensive communication, Journal of Communication, 11, pp. 142-148.
R. J. Lewicki & C. Wiethoff (2000), Trust, trust development and trust repair, en M. Deutsch & P. T. Coleman (eds.),
The handbook of conflict resolution, San Francisco: Jossey-Bass, pp. 21-40.
G. L. Wilson, 2000, Let’s talk it over: Interpersonal communication in relationships, Needham Heights, MA: Pearson,
Custom Publishing.
capítulo

9
PROMOVER LA COHESIVIDAD
Y LA SATISFACCIÓN GRUPALES

OBJETIVOS
Después de leer este capítulo serás capaz de
• Describir la naturaleza de la cohesividad en términos de sus atributos
y determinantes.
• Explicar los beneficios de la cohesividad.
• Describir la relación entre la cohesividad y la productividad.
• Especificar cómo cada uno de estos factores influye en la cohesividad: estilo
del liderazgo, participación efectiva, compromiso para hacer el mejor
esfuerzo, compromiso con el bien del grupo y sus metas, compromiso para
cooperar, y compromiso para escuchar con cuidado.
• Explicar la idea fundamental del pensamiento grupal de Janis.
• Recordar y describir las condiciones a partir de las cuales surge el
pensamiento grupal.
• Especificar y explicar los síntomas del pensamiento grupal.
• Enlistar las consecuencias del pensamiento grupal y especificar cómo
prevenirlas.

253
254 PARTE III: PARTICIPAR EN REUNIONES GRUPALES

“Las mejores personas en nuestra organización no son necesariamente aquellas a las que
queremos convocar para que resuelvan un problema juntas. Ser bueno no es suficiente.
Necesitamos personas que también puedan trabajar juntas, miembros de un equipo. Me
refiero a personas que se sientan cómodas entre sí y quieran obtener la mejor respuesta
al problema que enfrentan.” John Jacobson, un gerente de producción de una mediana
compañía manufacturera, estaba hablando acerca de lo que llamaremos “cohesividad”. Él
reconoció que esto era más importante que ser “las mejores personas”. Ciertamente él diría
que es importante tener pericia con la situación, pero los expertos que no pueden cooperar
no constituyen su noción de un grupo ideal.
Seguramente, tu propia experiencia e intuición verifican esta noción. Un grupo o
equipo cohesivo, ya sea en la escuela, el gobierno, los negocios, o en cualquier otro contexto,
se puede desempeñar mejor que un conjunto de individuos talentosos. Pero, ¿cuáles son las
actitudes y/o fenómenos que se encuentran en el trabajo en los grupos cohesivos? ¿Qué les
falta a los grupos que no son cohesivos?
Recuerda tu trabajo en grupos que disfrutas. Indudablemente esos grupos son cohesivos.
Los individuos se agradan entre sí, se sienten comprometidos con las metas del grupo, están
dispuestos a trabajar juntos (a compartir sus éxitos y fracasos). Ellos hablan sobre sí mismos
en términos colectivos, diciendo “nosotros” en vez de “yo” y “nuestro grupo” en lugar de “mi
grupo”. Esas características describen la cohesividad (Shaw, 1981; Ellis & Fisher, 1994, pp.
34-35). El propósito de este capítulo es describir las determinantes de la cohesividad y sugerir
la forma en que los miembros individuales de los grupos pueden crear la cohesividad.
Un deber importante del líder y los miembros es crear un grupo cohesivo a partir sólo
de los talentos de los miembros. Cuando ellos hacen esto exitosamente, el grupo tiene una
mejor oportunidad de éxito. Es probable que recibas los beneficios del éxito en los grupos
si sabes cómo construir un equipo.1
El capítulo comienza describiendo la naturaleza de la cohesividad y los factores que deter-
minan su desarrollo. A esto le sigue una discusión sobre los beneficios de lograr la cohesividad.
Luego consideramos lo que pueden hacer los líderes y los miembros para promoverlo. Final-
mente, exploramos el impacto negativo del exceso de cohesividad y de pensamiento grupal.

LA NATURALEZA DE LA COHESIVIDAD
La cohesividad es, para muchos, una propiedad complicada y misteriosa de los grupos. Se
le considera como una clase de “química” social que algunos grupos tienen y otros no. Es
un fenómeno de grupo muy significativo, que transforma a un conjunto de individuos en un
equipo. La mayoría de nosotros sabemos intuitivamente si nuestro grupo la tiene o no, pero
es probable que no sepamos mucho más.
La cohesividad es el lazo que vincula a los miembros del grupo con el grupo, el grado
al cual los miembros se sienten atraídos entre sí y hacia el grupo, y la unidad que tiene un
grupo para con sus miembros. Un grupo cohesivo tiene un esprit de corps (espíritu de cuerpo)
especial que se manifiesta en su elevada moral. Los miembros se sienten conectados con el
grupo y tienden a permanecer en él durante largos periodos.

La cohesión liga a los miembros del grupo La palabra cohesión proviene de un concepto
en la física, es la fuerza unificadora que atrae a las moléculas entre sí y las mantiene unidas.
La cohesión se aplica a los grupos para describir el lazo que vincula a los miembros entre
CAPÍTULO 9: PROMOVER LA COHESIVIDAD Y LA SATISFACCIÓN GRUPALES 255

sí y con su grupo. La cohesividad debe estar presente hasta cierto grado si las personas han
de convertirse en un grupo y permanecer como tal. Los miembros se distancian entre sí
sin ella. Algunas veces las personas no llegan a formar esos lazos aunque ocupan el mismo
espacio. A estas personas se les podría llamar, con más precisión, un agregado de individuos
más que un grupo.

La cohesión es una clase especial de atracción interpersonal Los miembros de un grupo


cohesionado suelen agradarse entre sí. Esta atracción tiene dos fuentes: la personal y la
social. Los miembros se sienten atraídos en un nivel personal debido a sus relaciones con
otros miembros. Los miembros se sienten atraídos en un nivel grupal cuando su enfoque de
agrado cambia hacia las cualidades del grupo. Ellos sienten agrado por los miembros porque
poseen cualidades que consideran importantes para el grupo. Este segundo tipo de atracción
es más importante que el primero para mantener a los miembros en el grupo.

La cohesividad es la unidad que sienten los miembros Las ideas de “nosotros” y de


“pertenencia” son vistas por muchos como un atributo de la cohesión. Los miembros se
identifican en términos de su membresía al grupo. Tal vez se vean a sí mismo como una
“familia” o “comunidad”. Ellos están dispuestos a sacrificar sus propios deseos personales por
el bien del grupo debido a su unidad.

DETERMINANTES DE LA COHESIVIDAD
DEL GRUPO

La evolución de la cohesividad en un grupo es un proceso muy complejo. Las personas se


sienten atraídas hacia los grupos por muy diversas razones, como los otros miembros del
grupo, las actividades en las que se involucran los grupos, su necesidad personal de afiliación
y el agrado. Por ejemplo, John deseaba mucho unirse a la Cámara de Comercio Júnior en
la ciudad a la que se había cambiado. Es fácil comprender que existen buenas razones para
que John se una a ese servicio en particular y a ese grupo social. Pero lo que es importante
aquí es por qué, después de unirse, él desarrolló tal lealtad con el grupo. La explicación se
encuentra en la cohesividad del grupo, por lo cual resulta práctico realizar un análisis de la
atracción hacia este grupo.

Actitudes similares
Primero, John sabía que compartía actitudes similares con los miembros (Terborg, Castore
& DeNinno, 1976). Él había compartido un cuarto de dormitorio con alguien que ya era
miembro. Invirtió una buena cantidad de tiempo en eventos sociales con miembros del
grupo. John pudo identificar valores similares que compartían él y la mayoría de los miem-
bros jóvenes (disfrutar la música y el cine, oponerse fuertemente a la violencia, colocar a
las personas y las relaciones en lo más alto de sus listas de prioridades, y creer que “vale la
pena trabajar por algo, si vale la pena tenerlo”). La investigación lo confirma. Barnard y sus
colaboradores (1992) encontraron que mientras más cohesión exista entre los miembros, era
más probable que permanecieran juntos en sus actitudes.
256 PARTE III: PARTICIPAR EN REUNIONES GRUPALES

Exitoso al alcanzar las metas


John sabía que el grupo era exitoso en sus esfuerzos (Blanchard, Weigel & Cook, 1975). Los
miembros jóvenes eran conocidos como líderes. Uno era vicepresidente de un banco local;
otro, editor de la sección de deportes del periódico local y otro acababa de ser electo presi-
dente de la alianza ministerial local. Los miembros le parecían exitosos a John. Ellos asistían
a una fiesta muy popular para recaudar fondos cada año, llamada “Apagones”, en la cual
los miembros cantaban, jugaban y bailaban en una serie de actos de variedad. Los miembros
llevaron a cabo todas las partes, la música, el tema, el diseño del escenario y la dirección.
Apagones era uno de los eventos sociales más importantes del año en esa pequeña ciudad.
Los miembros jóvenes eran exitosos y John quería ser parte de ese éxito.

Una idea clara de cómo alcanzar las metas


La tercera característica del grupo, estrechamente relacionada con el éxito, que mantuvo
el interés de John, fue su clara idea sobre cómo alcanzar las metas (Anderson, 1975). Los
miembros del grupo no se andaban por las ramas acerca de sus metas. Ellos querían ser el
mejor club de servicios en la ciudad. Con el fin de lograr esto, enfocaban su atención en
las actividades de mayor visibilidad que produjeran evidencias para dar lugar a la evaluación
popular (trofeos, o quizás otras clases de reconocimientos). Cualquier cosa que pudieran
hacer para obtener cobertura de los medios locales era considerada importante; como la
influencia en el gobierno local, si podía manejarse, asimismo la práctica obligatoria de depor-
tes en equipo. El evento Apagones era una medida de la popularidad del grupo, puesto que
los miembros podían contar la cantidad de personas que compraban boletos. Los miembros
de esa organización tenían una noción muy clara sobre cómo alcanzar sus metas.

Una idea clara sobre el progreso hacia el logro de las metas


Parece obvio que las personas en los grupos deben considerar que su membresía da resulta-
dos. Esto era verdad para John sobre los miembros del grupo. Él había adoptado sus metas
como propias, y la percepción de progreso hacia el logro de esas metas era un parámetro
de logro personal para él. Su admiración por las metas de ellos era una de las razones por
las cuales se unió al grupo.
Por supuesto, es más fácil percibir el progreso cuando ése se alcanza, que cuando no,
pero de cualquier modo, la percepción podría ser más importante que el hecho. La percepción
depende en gran medida de las conversaciones que se sostienen en el grupo. Puesto que los
miembros de ese grupo tenían un liderazgo sensato, se ponía atención con frecuencia en el
progreso del grupo. Todo lo que se necesitaba era una declaración como: “Consideremos todo
lo que hemos logrado” y luego un resumen de lo que se había alcanzado hasta ese punto.

Libertad percibida para participar


John sabía que la participación de cada miembro individual era valorada y bienvenida.
No siempre participaba él en la discusión, aunque podía, y esas personas lo escucharían y
valorarían su aportación. Lo importante no es que participara o no, sino que sabía que podía
hacerlo. Las personas tienden a estar más satisfechas en grupos donde pueden participar acti-
vamente (Bonito, 2000). Un estudio determinó que la cohesividad se relaciona positivamente
CAPÍTULO 9: PROMOVER LA COHESIVIDAD Y LA SATISFACCIÓN GRUPALES 257

con el tamaño del grupo que proporcione la oportunidad de interactuar con otros miembros
(Mullin et al., 1994).
Tal vez hayas experimentado una situación similar. Un grupo al que perteneces parece
lograr un avance apropiado. Tú piensas que tienes muy poco con que contribuir a una con-
versación en particular, por lo que te sientas en silencio. Podrías estar muy contento con tu
lugar en el grupo, y podrías creer que tanto el grupo como tú son exitosos. Estás satisfecho,
incluso si no dices nada.
Supongamos que cambia el clima. Supón que no puedes hablar en este grupo, es decir,
que otros miembros toman el control y monopolizan la palabra. Supón que el clima del
grupo es tal que no piensas que tienes libertad para participar. En ese punto, experimentarás
resentimiento e insatisfacción. Mientras percibas que tienes libertad para participar cuando
quieras hacerlo, te puedes sentir satisfecho con un grupo. Pero tan pronto como se elimine
la opción, o parezca eliminarse, te sientes insatisfecho.
La libertad de participar se deriva de un ambiente en donde los individuos se expe-
rimentan a sí mismos como “buenos” y, si no iguales, por lo menos respetados por sus
puntos de vista. La parte más importante de ese ambiente, su clima de confianza y acep-
tación, proviene de las maneras en que los miembros hablan entre ellos. Ellos revelan
información sobre sí mismos; sienten empatía entre sí; son directos entre sí, y nunca se
expresan mal deliberadamente sobre sí mismos, o sobre su información. Éstas son conductas
funcionales que pueden aprenderse. Es probable que las hayas aprendido.

Consenso sobre el estatus


El consenso sobre el estatus es el acuerdo del grupo de que los roles y el estatus relativo de
los miembros, son correctos. La mayoría de los grupos desarrollan una jerarquía de estatus,
como hicieron los miembros del grupo de júniors. Algunos miembros intentan alcanzar un
estatus elevado; algunos prefieren no involucrarse mucho, tal vez porque han hecho com-
promisos para estar muy involucrados en otros grupos. Algunos miembros no desean puestos
de liderazgo, un puesto de estatus elevado, pero se interesan mucho en las metas del grupo.
Estas personas podrían adoptar roles de apoyo que requieran responsabilidad pero muy poco
liderazgo. El punto es que cada miembro quería creer que su lugar en el grupo era correcto y
que los otros miembros del grupo lo consideraban también así. Por tanto, el consenso sobre
el estatus era una fuente de cohesión para los miembros júnior.
El problema es que en una lucha por el poder dentro de un grupo, si dos individuos
muy dominantes compiten por el estatus, tarde o temprano uno de ellos ganará y el otro
perderá. Cuando esto pasa, el ganador, quien por tanto ha adoptado el puesto de mayor
estatus, tiene un problema inmediato de liderazgo. La tarea es ayudar al perdedor a aceptar
y ajustarse al segundo puesto, un estatus que fluye a partir de la falta de éxito en la lucha
por el poder. Puesto que el perdedor en esa competencia podría ser ahora el segundo miem-
bro más poderoso del grupo, si ese individuo no acepta la nueva segunda posición, él o ella
podría ser una amenaza potencial significativa para el grupo.
Una vez más, para que un miembro esté satisfecho con el grupo, debe ocurrir el con-
senso sobre el estatus. Cualquier miembro puede ayudar a que eso se desarrolle, puesto que
el consenso sobre el estatus es una función de la plática que va y viene en el grupo. Por
tanto, es razonable decir que todos los individuos en el grupo tienen una responsabilidad
en esta importante función de comunicación.
258 PARTE III: PARTICIPAR EN REUNIONES GRUPALES

Un breve repaso

LOS FACTORES QUE DETERMINAN LA COHESIVIDAD

Actitudes similares. Los miembros consideran que son libres para participar.
Éxito en el logro de metas. Los miembros consideran que su lugar (estatus) es correcto.
Saber cómo alcanzar las metas. Conflicto bien manejado.
Ver progreso al alcanzar las metas. Los miembros se refuerzan positivamente entre sí.

El conflicto bien manejado


Tal vez en forma menos obvia que la similitud de actitudes, el éxito y la claridad sobre
el camino hacia la meta, los miembros júnior resultaron atractivos para John debido a la
forma en que manejaron el conflicto y debido a las clases de conflicto que tenían (Wheaton,
1974). Los miembros de la Cámara de Comercio Júnior acordaron en su mayoría con los
principios. Su conflicto se centraba, la mayoría de las veces, en los medios para los fines,
y no en los fines mismos. Por tanto, las reuniones regulares de la organización incluían una
norma bastante despreocupada. Los miembros debatían entre sí, usando tanta evidencia y
argumentos como podían reunir. Sus reuniones del miércoles por la noche les daban una
oportunidad para reforzarse entre sí en las cosas importantes (los principios y valores que
compartían) y al mismo tiempo, aprender nuevas formas para lograr sus metas.

Los miembros se refuerzan entre sí


Al final, la Cámara de Comercio Júnior siguió siendo atractiva para John porque los miem-
bros se reforzaban entre sí. Ellos se hablaban entre sí, se proporcionaban retroalimentación
positiva entre sí (Deutsch, 1968; Schaible & Jacobs, 1975). Ellos apoyaban el logro de metas
personales y ayudaban como individuos a que el grupo lograra sus metas. Después de cada
éxito, hacían una fiesta bien planeada para proporcionar una retroalimentación positiva a
los miembros en una forma significativa simbólicamente y agradable socialmente.
Estas ocho determinantes de la cohesividad (similitud de actitudes, éxito del grupo,
una idea clara sobre cómo lograr las metas, la percepción del progreso hacia las metas, la
libertad percibida para participar, el consenso sobre el estatus, el conflicto manejado, y el
refuerzo frecuente y positivo), son todas aplicables a los grupos pequeños. Los miembros
individuales que contribuyen a esas funciones, contribuyen directamente a la cohesividad
del grupo. Ahora, veamos algunos de los beneficios de lograr la cohesividad.

BENEFICIOS DE ALCANZAR LA COHESIVIDAD


Un nivel elevado de cohesividad beneficia a un grupo en diversas formas. La cohesividad
elevada suele producir un mayor logro de la tarea. Puede ser una fuente significativa de
satisfacción para el grupo. También mejora el acuerdo en relación con las metas, decisiones
y normas. Expliquemos esto.
CAPÍTULO 9: PROMOVER LA COHESIVIDAD Y LA SATISFACCIÓN GRUPALES 259

Productividad
La productividad, por supuesto, se refiere a la calidad y cantidad de la producción de un
grupo. En todo grupo, tanto la cohesividad como la productividad existen hasta cierto
grado. Los grupos pueden estar moderadamente o muy cohesionados. Pueden ser poco o
muy productivos. Lo importante es que todos los grupos pueden describirse a través de su
cohesividad y productividad.
Existe una relación entre la cohesividad y la productividad. En su repaso sobre la
literatura, Marvin Shaw (1981, p. 225) concluyó que “a pesar de algunas evidencias dudo-
sas, parece evidente que los datos empíricos apoyan la hipótesis de que los grupos cohe-
sionados son más efectivos que aquellos poco cohesionados, para alcanzar sus metas. El
grupo cohesionado hace lo que sea en sus intentos por hacerlo mejor que el grupo no
cohesionado”. Las investigaciones más recientes apoyan esta conclusión (Gully, Devine &
Whitney, 1995; Cohen & Bailey, 1997; Wech et al., 1998). La cohesividad es un factor
significativo en la productividad del grupo y lo es aún más si se le encuentra junto con
normas fuertes (Langfred, 1998). Shaw creía que estas dos dimensiones tenían una relación
directa (mientras más cohesionado estuviera el grupo, tendría mayor productividad). Sin
embargo advirtió que los grupos no siempre establecen las mismas metas para sí mismos,
que las establecidas por organizaciones o agencias externas. Por tanto, un grupo podría
alcanzar sus propias metas pero ser relativamente improductivo en términos de las metas
que establece la administración.
Ellis y Fisher (1994, pp. 24-26) afirman que esta máxima (mientras más cohesionado
esté un grupo, es más probable que sea más productivo) es verdad sólo hasta cierto punto.
“La relación se rompe hacia el límite superior de los dos continuos. Los grupos extrema-
damente cohesionados tienden más a tener una productividad de moderada a baja.” La
relación curvilínea que Ellis y Fisher sugieren se ilustra en la figura 9.1. En esta figura
la dimensión vertical se nombra “Productividad”. La flecha sugiere los niveles siempre en
aumento de la productividad. La dimensión horizontal se nombra “Cohesividad”. Una vez
más, la flecha muestra los niveles en aumento de la cohesividad.

+
Productividad

0
0 +
Cohesividad

FIGURA 9.1
La relación entre cohesividad y productividad
260 PARTE III: PARTICIPAR EN REUNIONES GRUPALES

Ellis y Fisher sugieren que la relación entre la cohesividad y la productividad es curvi-


línea. La línea curva en la figura sugiere que en un grupo que experimenta niveles bajos de
cohesividad, se esperaría que la productividad fuera bastante baja. Los niveles en aumento
de cohesividad, producirán niveles en aumento de productividad en los grupos de tarea,
hasta cierto punto, una relación confirmada por dos recientes reportes de investigación
(Evans & Dion, 1991; Kelly & Duran, 1985).
Hasta cierto punto, es posible para un grupo de tarea estar demasiado cohesionado.
Si la cohesividad es demasiado intensa, la productividad se afecta, de manera que mientras
mayor sea la cohesividad, más allá de ese punto, menor será la productividad. Para ilustrar
esa idea, tomemos un grupo de amigos, los cuales pertenecen a la misma iglesia. Ellos han
acordado planear un festival para la iglesia, su tarea es clara. Acordaron reunirse en la casa de
uno de los miembros. Uno de los miembros lleva refrigerios y los toman mientras trabajan.
Muy pronto, su humor se aligera. Comienzan a disfrutar su compañía mutua tanto,
que se enfocan en sus relaciones mucho más que en la tarea. Muy pronto el grupo de tarea
se convierte en un grupo social. La productividad disminuye porque están teniendo una
“fiesta”.
La productividad puede caer por otra razón cuando un grupo está demasiado cohe-
sionado. Los miembros pueden valorar la cohesividad y sus relaciones tanto, que estén
indispuestos a desafiar sus ideas entre ellos. Por tanto, dejan que las ideas acerca de lo que
tienen reservas, pasen sin analizarse. El producto final podría ser una decisión inferior.
¿Cuáles son las implicaciones de una relación curvilínea como esa, entre la cohesividad
y la productividad? Los miembros de un grupo de tarea, y especialmente aquellos que
desean influir en el éxito del grupo, harán bien en vigilar la cohesividad del grupo. Ellos
intentan aumentar la cohesividad del grupo hasta el punto en que éste llega a su máximo de
productividad. Después de eso, los miembros que quieren ayudar a que el grupo tenga éxito,
trabajarán duro para mantener los niveles óptimos de cohesividad y al grupo en la tarea.
El punto importante es que esas dimensiones se afectan entre sí. Es decir, la producti-
vidad tiene un impacto en la cohesividad y esta última tiene un impacto en la primera. Es
claro que ambos fenómenos son el resultado del trabajo del grupo. Entonces, ¿qué pueden
hacer los miembros individuales del grupo para afectar esas funciones importantes? Parte de
la respuesta puede encontrarse en la evolución de la cohesividad.

Satisfacción
Las personas suelen estar más satisfechas con sus grupos cuando el grupo está cohesio-
nado que cuando no lo está. Sin importar el escenario, ya sea cívico, educativo, atlético o
industrial, los miembros de grupos muy compatibles y cohesionados reportan más regocijo
y satisfacción que aquéllos dentro de grupos no cohesionados (Hackman, 1992). Por ejem-
plo, en un estudio de campo, a los carpinteros y albañiles que trabajaban en un desarrollo
habitacional, se les asignó primero a grupos de trabajo sobre una base aleatoria y luego se
les acomodó en equipos de trabajo que estaban cohesionados donde los miembros eran
sólo aquéllos que se agradaban entre sí. Los albañiles y carpinteros estaban mucho más
satisfechos que cuando se les había asignado al azar a un grupo de trabajo. Un trabajador
explicó que “parecía como si todo fluyera mucho más suave... El trabajo es más intere-
sante cuando tienes a un amigo trabajando contigo. Seguramente te agrada mucho más de
cualquier forma” (Van Zelst, 1952). Las personas experimentan menos ansiedad y tensión
CAPÍTULO 9: PROMOVER LA COHESIVIDAD Y LA SATISFACCIÓN GRUPALES 261

Un breve repaso

RESULTADOS POSITIVOS DE LA COHESIVIDAD

Aumento de productividad Acuerdo mejorado


Aumento de satisfacción

en un grupo cohesionado porque los miembros responden entre sí en forma más positiva
que en los grupos no cohesionados (Myers, 1962; Shaw & Shaw, 1962). Esto sugiere que
trabajar en un escenario donde tu grupo está cohesionado, proporciona un lugar de trabajo
saludable a nivel psicológico. Este hallazgo ha sido demostrado tanto en grupos industriales
(Seashore, 1954) como en grupos terapéuticos (Yalom, 1995). Y, por supuesto, la satisfacción
se relaciona con la forma en que los miembros se comunican entre sí, un tema analizado
brevemente (Anderson & Martin, 1999).

Incremento en el acuerdo
Donelson R. Forsyth (1999, p. 161) reporta que “las personas en grupos cohesionados acep-
tan con mayor disposición las metas, decisiones y normas del grupo. Más aún, las presiones
para ajustarse son mayores en grupos cohesionados, y la resistencia de los individuos a esas
presiones es más débil”. Él cita diversos estudios para apoyar su afirmación (Back, 1951;
Courtright, 1978; Schachter, 1951). Parece que los miembros quieren evitar la confrontación
en grupos donde existe una elevada cohesión, de manera que existe más acuerdo sobre las
metas, decisiones y normas.

PROMOVER LA COHESIVIDAD
Las conductas del líder y de los miembros hacen una diferencia en si un grupo desarrolla
una fuerte cohesividad o no. El estilo del líder y la conducta de los miembros necesitan
mejorar la cohesividad. Asimismo, la fortaleza del compromiso del grupo con sus metas y la
identificación de los miembros, también mejoran la cohesividad en forma importante.

Estilo de liderazgo
El liderazgo efectivo es esencial para construir la cohesividad. Todos en un grupo pueden
contribuir al liderazgo, y la disposición de cada miembro, y su determinación para hacerlo,
es una parte de la construcción del equipo. La capacidad para seleccionar conductas de
liderazgo apropiadas para la tarea y para la relación social, y saber cuándo es apropiado
hacerlo, es una de las habilidades más importantes.
262 PARTE III: PARTICIPAR EN REUNIONES GRUPALES

La selección de conductas de liderazgo y su uso apropiado y diestro, es un tema com-


plejo. El liderazgo en la tarea y los estilos de liderazgo fueron temas del Capítulo 7. Ahí, se
presentaron alternativas para los estilos de liderazgo, conductas y habilidades. El tema del
liderazgo social se desarrolló cabalmente en el Capítulo 8. Se analizó con cuidado, cómo
dar apoyo, cómo satisfacer las necesidades interpersonales de los miembros, y cómo dar una
retroalimentación apropiada para mejorar la cohesividad y la productividad.

Participación efectiva
Es obvio que la participación efectiva es esencial para el éxito de un grupo. Esa afirmación
tiene mucho sentido a primera vista. En un nivel más profundo, sabemos que el compromiso
ético de un participante de un grupo está relacionado con la cohesividad y productivi-
dad. Las personas asumen que cuando se unen a un grupo, pueden esperar que los demás
miembros se comporten en ciertas formas. Si las expectativas se satisfacen, es más probable
que los miembros experimenten la cohesividad. John Cragan y David Wright (1999) argu-
mentan que cualquier miembro de un grupo debe hacer cinco compromisos con los demás
miembros.

Compromiso para hacer el mayor esfuerzo Tú tienes habilidades y capacidades indivi-


duales; tienes conocimientos e ideas especiales; sabes algunas cosas que nadie más sabe. Si
haces un compromiso para hacer tu mejor esfuerzo, entonces intentarás compartir lo que
sabes e intentarás participar en las tareas del grupo. Sin tu compromiso para hacer tu
mejor esfuerzo, el grupo tendrá una desventaja. Si tu grupo comienza a creer que le haces
tener una desventaja, podría surgir un conflicto. Tienes una responsabilidad para intentar
hacer tu mejor esfuerzo.

Compromiso por el bienestar del grupo Este compromiso no es el mismo que el último.
De tiempo en tiempo has estado involucrado en grupos en donde uno de los miembros estaba
viendo por sí mismo. Esto parece suceder en muchos contextos diferentes.
Para ilustrarlo, considera este equipo de marketing de un negocio próspero en las
afueras de Boulder, Colorado. Un miembro del grupo era un hombre mayor que, cinco años
atrás, había desarrollado el programa de marketing para el producto en discusión. Además,
este hombre tenía una cólera terrible. Así, él decidió que esta asignación del comité era
su oportunidad para obtener una recompensa por todas las desventuras en su carrera. Esa
agenda privada (sus metas en lugar de las del grupo) estaba antes del bienestar del grupo.
Cuando un miembro sugirió un nuevo enfoque de marketing, este hombre objetó. Si otro
quería cambiar cualquier elemento en particular del esquema original, este hombre obstruía
el progreso.
Contribuir con ese hombre era para enloquecer, pero eso enseñó una lección valiosa.
Cada miembro de un grupo puede minar la cohesividad y productividad del grupo al insistir
en sus propios intereses, o tener conductas egoístas. Los individuos y los grupos tienen dere-
cho a esperar que todos los miembros hagan un compromiso con el bienestar del grupo.

Compromiso con un pensamiento claro Algunas veces los individuos desarrollan convic-
ciones y creencias que son importantes para ellos. Algunas veces esas verdades privadas no
encuadran completamente con los hechos. Cuando esto pasa a los miembros, los resultados
CAPÍTULO 9: PROMOVER LA COHESIVIDAD Y LA SATISFACCIÓN GRUPALES 263

pueden ser molestos tanto para el grupo como para el individuo. Un compromiso para tener un
pensamiento claro significa que un individuo mantendrá una mente abierta mientras el grupo
trabaja hacia las conclusiones. Dada la enorme subjetividad de percepción y pensamiento, suele
suceder que un grupo llegará a conclusiones diferentes de las que obtendría un individuo. Un
individuo debe estar dispuesto a poner a prueba una verdad privada contra los argumentos y
evidencia presentados por otros miembros. Eso suena más fácil de hacer, de lo que es.

Compromiso para jugar en forma justa Cuando un miembro de un grupo hace este
compromiso, él o ella están haciendo un compromiso con la conducta cooperativa. Jugar
en forma justa significa hacer de lado el autoengrandecimiento. Significa resistirse a la ten-
tación de jugar juegos, significa evitar competir, significa ser honesto. Y significa resistirse
a la tendencia, especialmente en grupos grandes, de luchar por el estatus cuando lo que es
más importante es lograr una meta común.
Para ilustrar la tendencia a competir en nuestra cultura, pensemos rápidamente en
los nombres de cinco juegos que hayas jugado. Enlístalos en tu cabeza antes de que sigas
leyendo. ¿Has pensado en un juego que se practique en tal forma que para que un jugador
gane, el otro tenga que ganar? Es muy raro que alguien piense en un juego como ese. El
Frisbee es el único juego que se viene a la mente. ¿Pone esto de relieve el compromiso de
nuestra sociedad con la competencia en una forma inevitable?
Lo que es común si lo verificas con tus compañeros, es que todos habrán conside-
rado juegos que se juegan en tal forma que un jugador puede ganar sólo si el otro jugador
pierde. Es significativo observar que incluso los juegos que jugamos por diversión refuerzan
la insistencia de la cultura en que el mundo es competitivo. Esa orientación puede ser
especialmente dañina para la cohesividad y productividad de un grupo.
Considera los resultados de esta actitud ganar-perder en la reciente reunión de la
asociación de propietarios de un complejo de condominios en Pensacola, Florida:

CARLOS: Pienso que deberíamos invertir más dinero de nuestro fondo para reparaciones
en un nuevo recubrimiento para la alberca.

SHALOUNDA: No estoy de acuerdo. Eso es tonto. Insisto en que tenemos que arreglar
las canchas de tenis. Hay más personas que las usan.

CARLOS: Puesto que no hay suficiente dinero para ambos proyectos, debemos esperar
hasta que lo haya.

SHALOUNDA: Si no puedes apoyarnos en este tema, Carlos, no esperes nuestro apoyo


en tu candidatura por la alcaldía de la ciudad. ¡No quiero que alguien con tu
tipo de actitud me represente!

Un compromiso para jugar en forma justa se sobrepone a la tendencia nociva por competir.

Compromiso para escuchar con atención ¿Has participado en una conversación donde
alguien más responde en una forma que parece que él o ella no estaban escuchando? Un
grupo de estudiantes, ocupado en una tarea una tarde, solicitó ser observado pues los miem-
bros del grupo se habían estado quejando de que estaban a disgusto entre sí. Aquí se
encuentra parte de la discusión en ese grupo:
264 PARTE III: PARTICIPAR EN REUNIONES GRUPALES

SUNG: Pienso que debemos analizar nuestros criterios de evaluación de nuevo. Me


parece que lo que están diciendo no cumple...

MARC (interrumpiendo a Sung): Siempre hablas de esos criterios. ¿Qué hay de malo con
tan sólo exponer un plan, todo un plan, y luego ver si hay algo malo en él?

SUNG: Nada. Pero los criterios son realmente relevantes en este punto. Tú quieres darle
gran parte de nuestro dinero a la asociación estudiantil, y todo lo que digo es
que deberíamos asegurarnos de que esa es la mejor manera de hacerlo. Quiero
decir, ¿van a usar los tres mil dólares en la forma que quieren hacerlo?

MARC: Los usarán bien. Yo me aseguraré.

HELEN: Ustedes dos siempre están peleando, y no veo por qué. ¿Por qué no sólo le
damos los tres mil dólares a la asociación estudiantil y continuamos?

Este grupo estaba gastando más tiempo en la charla (planeando lo que dirían a conti-
nuación), que escuchando. El comentario de Helen pone en claro que no estaba escuchando.
Cuando Marc interrumpió a Sung, también dejó claro que no estaba dispuesto a escuchar a
Sung. Él no estaba escuchando. Cuando Sung respondió a la pregunta de Marc con “Nada”,
y luego señaló que algo estaba mal con el plan de Marc, le dijo a este último que él tampoco
estaba escuchando. ¡No es de extrañar que los otros miembros del grupo se quejaran por
tener que trabajar con esos tres!
Hacer un compromiso para escuchar con cuidado significa hacer un compromiso con
algo más que sólo escuchar a los demás. Implica tratar de sentir empatía, de comprender
no sólo lo que se dice, sino también lo que no se dice. Hacer esto es contribuir tanto a la
cohesividad como a la productividad de un grupo de trabajo. No hacerlo es derrochar las
energías del grupo y minar el sentido de equipo.
Hasta ahora, el tema de motivar la cohesividad se ha enfocado observando el estilo de
liderazgo, el tamaño del grupo y la participación efectiva de los miembros. Tal vez la variable
sola más importante que involucra la cohesividad, sin embargo, es lograr un progreso en el
grupo. Recuerda que los miembros de un grupo deben pensar que logran un progreso hacia
sus metas con el fin de sentirse satisfechos con su membresía. ¡Esa percepción importante
de progreso es más probable si el grupo lo alcanza en realidad! Ahora, es pertinente una
observación más cuidadosa de las metas de un grupo. ¿Pueden los individuos hacer algo para
ayudar a los grupos a lograr un progreso hacia sus metas?

Compromiso con las metas del grupo


Primero, comprende que simplemente las metas del grupo no pueden existir fuera de los
miembros individuales. Los individuos deben subordinar, hasta cierto punto, sus propias
metas con el fin de ayudar a que el grupo alcance las suyas. Consideremos esta idea un
poco más. Los individuos se unen a los grupos por que piensan que serán capaces de lograr
algunos de sus propios fines. Más aún, en el caso de la mayoría de los grupos ad hoc, los
individuos se unen o son designados porque ellos (o alguien con quien trabajan) consideran
que comparten algún problema común que puede resolverse trabajando juntos. El punto
es que los individuos, y no los grupos, proporcionan la motivación para lograr las metas del
CAPÍTULO 9: PROMOVER LA COHESIVIDAD Y LA SATISFACCIÓN GRUPALES 265

grupo. Juntos, están de acuerdo en que algunas de sus metas individuales serán del interés
del grupo, y están de acuerdo en dejar de lado otras metas individuales para lograr las que
comparten con otros miembros.
Bárbara se unió al Consejo de Relaciones Públicas porque pensó que podría recibir
ciertos beneficios de ese grupo. Lo que hizo, en este contexto, puede exponerse en una forma
distinta. Bárbara se unió al consejo porque creyó que hacerlo era un medio para alcanzar
algunas metas individuales. Más tarde ella observó que con el fin de obtener lo que quería
de ese consejo, tendría que dejar de lado algunas de sus metas. Los individuos que se unen
a los grupos tienen que subordinar algunas de sus metas con el fin de alcanzar otras. Esta
situación crea el potencial para el conflicto entre las metas individuales y las grupales.
Los miembros del grupo casi siempre difieren cuando se les pide identificar las metas
de su grupo. Puedes imaginar que las percepciones sobre la meta del grupo podrían variar
en un grupo social de mujeres. Por ejemplo, Hill podría decir que el propósito del grupo es
proporcionar actividades sociales. Lerita podría decir que el propósito es proporcionar apoyo
a un grupo de hermanas conforme atraviesan por sus años de universidad. Marta podría decir
que el propósito del grupo es permitir a sus miembros la oportunidad de patrocinar y participar
en las actividades del campus. ¿Quién tiene razón? Es una cuestión de perspectiva.
Más aún, los diferentes individuos casi nunca hacen el mismo nivel de compromiso
con las metas del grupo. Algunas veces, también los individuos se unen al mismo grupo con
el objeto de lograr fines distintos.
Para ilustrar esto, imagina como Kosetta podría sentirse si se diera cuenta de que su
intenso compromiso por lograr una determinada meta del grupo, difiere notoriamente del
de otro miembro. Supón que, intentando ayudar seriamente al grupo, hace muchos planes
y análisis, siempre llega preparada para proporcionar el liderazgo, y es rápida para ofrecer su
energía y conocimientos. Ahora supón que Kosetta descubre que Martha en realidad no está
muy comprometida con la meta hacia la cual ella ha estado dirigiéndose con tanto empeño.
Digamos que Martha se unió al grupo porque Josh era miembro y ella estaba (y todavía lo
está), interesada en una afiliación con Josh. En una reunión del grupo, Kosetta le preguntó
a Martha si había llevado los materiales que dijo que llevaría. Martha, algo disgustada, tal
vez hubiera dicho: “Oh, ¡por Dios!, lo siento, pero lo olvidé completamente.” Kosetta cree
que Martha ha faltado a su compromiso. Por lo tanto ella dice: “Vaya, Martha, pareces estar
más interesada en ‘algo más’, pero no en nuestro grupo. Contamos con tu información.
Ahora has retrasado al grupo. ¿Por qué nunca das seguimiento?” Es claro que Kosetta sintió
frustración y tal vez enojo.
“Espera un minuto, Kosetta”, dijo Martha. “¡No me gusta tu tono de voz! Y además,
no tienes derecho de hablarme en esa forma. Después de todo, tú eres quien hace todo. De
hecho, nunca acepté o estuve de acuerdo con esto.”
“No estuviste en desacuerdo tampoco, Martha. Nunca dijiste que no lo harías. Y ahora,
después de una semana y de que hemos contado contigo, nos has defraudado.”
“No es así. Lamento que pienses que yo haría eso. Y me afecta tu tono. Tendrás que
encontrar a alguien más a quien presionar. ¡Me voy Josh!, ¿vienes?”
El punto de todo esto podría ser que la cohesividad del grupo está en riesgo cuando la
subordinación de las metas privadas de un individuo crea el potencial de conflicto entre las
metas del individuo y del grupo, o entre los miembros individuales. Y cuando esta clase de
conflicto no se maneja con habilidad, es muy fácil que los miembros de un grupo rechacen
las metas de éste en forma conjunta.
266 PARTE III: PARTICIPAR EN REUNIONES GRUPALES

Segundo, las metas del grupo tienden a ser metas de largo plazo. Esta tendencia de
los grupos para desarrollar y hacer que evolucionen metas de largo plazo, tiene sentido, por
supuesto. Pero llevar a cabo metas de largo plazo es un problema crítico para los miembros
de un grupo porque las metas no suelen plantearse en unidades concretas, alcanzables. Pero
es posible separar metas de largo plazo en otras más pequeñas, unidades asequibles con
mayor facilidad. También es posible y deseable hablar sobre estas metas en términos de la
conducta, y recompensar todos los logros a lo largo del camino hacia las metas del grupo.
Examinemos cada una de estas sugerencias prácticas a su vez, y luego observemos
algunos ejemplos. La primera era separar las metas de largo plazo en una serie de metas inter-
medias. Considera la figura 9.2. Supón que la meta de largo plazo del grupo está en algún
lugar en el lado derecho del continuo. Parece obvio, aunque digno de repetirse, que dividir
la tarea en tramos cortos, crea una serie de objetivos intermedios fácilmente alcanzables.
Estas metas deben ser moderadamente difíciles; esto significa que deben ser suficientemente
difíciles para aportar cierto reto, aunque deben ser alcanzables. Cada logro se refuerza a sí
mismo porque el grupo puede observar su propio progreso debido a que los miembros del
grupo pueden experimentar los beneficios de su propio éxito.
La segunda establece metas intermedias en términos de conductas. Para establecer sus
metas, un grupo debe intentar especificar lo que debería involucrar y (si el grupo lo elige),
cómo deberían lograrse las tareas. Parte de la agenda de cada reunión podría destinarse a
enfocarse en lo que se ha logrado y en lo que debería alcanzarse a continuación.
Como una ilustración de cómo debería funcionar este enfoque, considera cómo un
grupo de padres resolvieron un problema mediante esta clase de establecimiento de metas.
Un grupo de padres decidió organizar una tropa de scouts para sus hijos. Su meta de largo
plazo era organizar una tropa que ayudara a sus hijos a madurar y aprender las habilidades
valiosas que un programa como ese enseña. Pero el enfocarse en esta meta de largo plazo

Largo plazo
Ubicación
actual 0
del Meta Tiempo
grupo

Corto plazo

Ubicación
actual 0 1 2 3 4 5 6 7
del Meta
grupo

FIGURA 9.2
Ilustración del establecimiento de metas de largo y corto plazos
CAPÍTULO 9: PROMOVER LA COHESIVIDAD Y LA SATISFACCIÓN GRUPALES 267

no los ayudaba a ser productivos. Ellos establecieron estas cinco metas intermedias que los
guiaron hacia la meta general:
1. Realizar una encuesta para descubrir quién podría estar interesado en patrocinar
una tropa.
2. Localizar un jefe scout.
3. Hacer publicidad a la nueva tropa de manera que todos los chicos interesados la
conozcan.
4. Conocer dirigentes scout locales para organizar la tropa.
5. Planear y organizar una reunión de orientación para chicos interesados y sus padres.
El siguiente paso era especificar lo que debía involucrarse al llevar a cabo cada meta
intermedia. Aquí se encuentran los objetivos de corto plazo para “Localizar un jefe scout”:
a) Reunir nombres de la oficina scout el viernes (Juan).
b) Preguntar a la agencia patrocinadora quién de su grupo podría estar interesado en
ser un dirigente scout el viernes (Millie).
c) Llamar a dirigentes scout potenciales y averiguar su nivel de interés para el martes
(David).
d) Entrevistar a los dirigentes potenciales para el jueves (todos).
e) Hacer una selección para el lunes (todos).
Puedes ver cómo esta clase de establecimiento de metas podría funcionar. Sin importar la
tarea, esto podría llevar a un aumento de cohesividad y productividad.
El punto de toda esta ilustración es que cualquier proceso de producción incluye no sólo
una meta de largo plazo, sino un conjunto complejo de metas intermedias. Esas metas inter-
medias deben identificarse en términos de alguna secuencia de tiempo, y en términos de las
conductas humanas necesarias. Observa quién debería ser asignado a cada meta intermedia.
Por tanto, las preguntas que aprendimos a plantear en nuestras primeras lecciones de gra-
mática (quién, qué, cuándo, dónde, por qué y cómo), proporcionan un método para establecer
metas intermedias y una lógica para identificar las metas que es necesario establecer (Durham,
Knight & Locke, 1997). La lluvia de ideas y tomar notas en hojas adheribles (o tarjetas), cada
una de las cuales incluya por lo menos un sustantivo y un verbo, proporcionan medios útiles
mediante los cuales un grupo puede lograr la tarea de establecer metas intermedias.
Algunos estudios también han encontrado que las metas autoimpuestas son más efec-
tivas que las asignadas. Esto es especialmente cierto cuando la tarea es compleja y se desa-
rrollan estrategias para alcanzar esas metas (Chesney & Locke, 1991; Durham, Knight &
Locke, 1997). Una de las características más importantes que diferencian a los equipos de
alto desempeño y cohesionados, de aquellos con bajo desempeño, es tener una meta clara
y atractiva (LaFasto & Larson, 2001).
Hasta este momento hemos dicho que el estilo de liderazgo, el tamaño del grupo, la
participación efectiva y el compromiso con las metas del grupo, mejoran la cohesividad y
la satisfacción del grupo. Hemos dicho también que la cohesividad y la satisfacción tienen
como resultado la valoración grupo y sus miembros. Ahora cambiaremos hacia el concepto
de identificación del grupo.
268 PARTE III: PARTICIPAR EN REUNIONES GRUPALES

Identificación del grupo y convergencia simbólica


La identificación del grupo es un término utilizado para describir un estado donde los miem-
bros se ven a sí mismos más bien como una parte de un grupo que como personas individua-
les trabajando en un grupo. Los miembros comienzan a ver al grupo como algo diferente de
un conjunto de individuos, como algo con una propia “personalidad”. La identificación del
grupo (y la identidad) se alcanzan por completo cuando los miembros actúan como un grupo,
creen que todos los miembros pertenecen y desarrollan agrado por los miembros y la tarea
(Henry, Arrow & Carini, 1999). La identificación del grupo propicia algunas conductas de
comunicación únicas. Los pronombres colectivos se vuelven predominantes. Los miembros
usan pronombres como nosotros, -nos y nuestro, en lugar de yo, -me, mío, tú y tuyo.
El grupo también adopta rituales, cuenta historias sobre héroes y villanos y se une en
fantasías de grupo. Los rituales pueden ser tan simples como siempre, comenzar la reunión
con café y donas, o tener bienvenidas especiales a los miembros nuevos. Algunos grupos
desarrollan un ritual de reunión después del trabajo para un tiempo social. Los grupos podrían
adoptar héroes también. Tal vez un antiguo miembro ejemplifica las cualidades por las cuales
luchan los miembros actuales del grupo. Si un grupo ha luchado contra algún individuo o
grupo, podría tomar a esta persona o personas como el enemigo. Un villano que ha repre-
sentado una amenaza para el grupo, puede hacer que los miembros se unan más.
Finalmente, los miembros de un grupo que tienen una fuerte identificación, contarán
historias que ejemplifican su experiencia. Ernest Bormann llamó a éstos, temas de fantasía.
Cuando los académicos hablan de fantasía en relación con la comunicación de un grupo,
se refieren a la interpretación creativa e imaginativa que se comparte de los eventos, y que
satisface la necesidad psicológica o retórica de un grupo para dar sentido a su experiencia y
anticiparse al futuro (Bormann et al., 2001). Los grupos atraviesan periodos de interacción,
en los cuales ellos pasan de contar historias, relatar experiencias pasadas y anécdotas rela-
cionadas con el grupo y su proceso. Los miembros no suelen sentarse a crear una fantasía,
pero en su lugar un miembro del grupo recuerda algo que lo trae a la mente y lo articula.
Si otros miembros hacen una reseña de esto, su creación se vuelve una cadena de fantasía.
Estas cadenas de fantasía pueden ser breves o extenderse y se caracterizan por un sentido
de entusiasmo. Estas no son fantasías por que sean ficción. Las historias suelen tener su
base en situaciones reales que involucran héroes y villanos; establecen un punto que ilustra
la experiencia del grupo. En ciertos momentos durante el trabajo del grupo, desviaciones
desviaran de la tarea para contar anécdotas o historias sobre eventos pasados.
Un grupo que conocemos creó una historia sobre lo qué pasa con sus propuestas a
la administración y que contribuye a que tarde mucho tiempo para que obtengan una res-
puesta. Un miembro comenzó con una historia sobre tratar de rastrear un documento. Él dijo
que se había metido en un “hoyo negro y profundo”, en el cual desaparecían las propuestas
misteriosamente. Conforme se desarrolló la historia, los miembros trabajaron juntos para
perfeccionarla y enriquecerla. Más tarde, todo lo que se necesitaba para recordarle al grupo
la historia, era mencionar el hoyo negro y profundo.
Algunas veces un tema de fantasía volverá como una cadena de fantasía. Una cadena
de fantasía es una serie de afirmaciones de los miembros mediante las cuales ellos crean en
conjunto una historia. Un tema en particular captura la imaginación o interés del grupo,
causando que la mayoría o todos los miembros participen para crear la historia. Estas cadenas
pueden durar de unos cuantos minutos a media hora, tiempo durante el cual los miembros
CAPÍTULO 9: PROMOVER LA COHESIVIDAD Y LA SATISFACCIÓN GRUPALES 269

Un breve repaso

CÓMO DESARROLLAR LA COHESIVIDAD

Liderazgo efectivo Liderazgo efectivo de tarea, social y de mantenimiento.


Estilo apropiado a la situación.
Liderazgo compartido cuando es necesario.
Participación efectiva Los miembros usan sus habilidades y capacidades para el logro de la
tarea.
Los miembros se comprometen con el bienestar del grupo.
Los miembros piensan en forma crítica, evalúan la evidencia y los
argumentos.
Los miembros se tratan entre sí en forma justa y con consideración.
Los miembros se escuchan cuidadosamente entre sí.
Los miembros se comprometen con las metas del grupo.
Identificación del grupo/convergencia Los miembros se ven a sí mismos más como parte del grupo que
simbólica como individuos.
Los miembros hablan en términos de “nosotros”, en lugar de “yo”.
Los miembros celebran el éxito del grupo.
Los miembros son liberales en cuanto a reforzarse positivamente
entre sí y al grupo por un trabajo excelente.

muestran su entusiasmo mediante un aumento en la velocidad de la interacción y el volu-


men. Esta narración de historias es una parte importante en el desarrollo y mantenimiento
de la cultura de un grupo (Peterson, 1987).
La narración de historias, crear logotipos, contar bromas internas y adoptar visiones
retóricas, puede conducir a percepciones y valores compartidos entre los miembros. Bormann
(1986) se ha referido a este proceso como convergencia simbólica. La convergencia sugiere
que el símbolo privado que usan dos o más personas viene junto o se superpone. Esta adop-
ción de un conjunto compartido de símbolos, permite el desarrollo de un conjunto común
de significados. Por tanto, la narración de historias, los temas de fantasía y la convergencia
simbólica, conducen a una mayor identificación del grupo. El aumento en la identificación
del grupo lleva a un compromiso emocional mayor y a una mayor cohesividad, la cual, por
supuesto, puede llevar de nuevo a más actividad relacionada con la fantasía.

PENSAMIENTO GRUPAL: UN EFECTO


NEGATIVO DE LA COHESIVIDAD
Hasta este punto, este capítulo se ha centrado en los efectos benéficos que se acumulan
en un grupo cohesionado. El punto es que para la mayoría de los grupos de los que serás
parte alguna vez, entre mayor cohesionados estén, será mejor. Pero esa idea debe suavizarse
con una advertencia.
270 PARTE III: PARTICIPAR EN REUNIONES GRUPALES

Al principio de los años setenta, Irving L. Janis concibió la idea de que algunas veces
un grupo para la toma de decisiones puede estar peligrosamente cohesionado. El título de
su famoso libro, que salió por primera vez en 1972 (Janis, 1972) y en una edición expan-
dida y revisada en 1982 (Janis, 1982), era tanto controvertido como provocativo.2 El título
sigue siendo una grave advertencia sobre el exceso de cohesividad: Víctimas del pensamiento
grupal. Janis estudió los fracasos en la toma de decisiones de diversos grupos de consejeros
presidenciales de alto rango. Él investigó el fracaso para asegurar aceptablemente Pearl
Harbor (1941), la decisión de apoyar a un grupo al invadir la Bahía de Cochinos en Cuba
(1962), la decisión de intensificar la Guerra de Corea (1950) y la de Vietnam (1964-1967),
y el encubrimiento del escándalo Nixon-Watergate (1972). Más recientemente, algunos han
especulado que la tragedia del trasbordador espacial Challenger podría haber sido el resultado
del pensamiento grupal (Jensen & Chilberg, 1991). En breve examinaremos un relato del
desastre del Challenger para ver si estás de acuerdo.
El pensamiento grupal es un fenómeno que ocurre en grupos extremadamente cohe-
sionados donde los miembros ignoran evidencia y opiniones opuestas a sus puntos de vista,

Cuestión de ética y responsabilidad

UN GRUPO DE VECINOS

U
n grupo de vecinos se reunió para discu- dad. Finalmente suspendimos después de lo que yo
tir ideas para mejorar el vecindario. Un describiría como un corto y frustrante intento por
miembro describió las primeras reuniones identificar proyectos. No se tomaron decisiones.
de esta forma: Nuestra tercera reunión comenzó con tres miem-
bros ausentes. Una de esas personas llegó treinta
El grupo de personas del vecindario se reunió hoy minutos tarde y se disculpó por no llegar a tiempo.
por primera vez. Inmediatamente me percaté de que La aparente falta de interés en la tarea por parte de
los miembros parecían distantes, físicamente, por esos miembros no parecía molestar a otros. Por lo que
lo que sugerí que nos acercáramos. Lo hicimos. me mantuve callado, incluso a pesar de que pensé que
Pensé que podríamos presentarnos y decir un poco eso se podría volver un problema significativo. Nadie
sobre quiénes éramos. Esto pareció romper el silencio parecía tener alguna otra sugerencia o interesarse
sepulcral. Alguien preguntó si debíamos elegir a un mucho acerca de lo que habíamos recomendado.
líder. Yo dije que no creía que necesitáramos uno Finalmente planeamos mejoras para el parque de la
en un grupo tan pequeño. El tono de esta pequeña colonia. Un miembro sugirió que yo debería dirigir un
reunión fue tranquilo. Las personas parecían un poco grupo de vecinos que reuniera sugerencias y planes
reservadas. para el proyecto. Yo pensé que el grupo en el cual yo
Dos miembros no llegaron a nuestra segunda me había ofrecido a trabajar sobre esto en un prin-
reunión. Alguien bromeó con que debimos haber ele- cipio, debería continuar. Me pregunto lo que habría
gido a uno de los miembros faltantes para dirigir el sucedido si hubieran continuado reuniéndose.
grupo. Otro miembro sugirió que comenzáramos a
elegir proyectos para mejorar el vecindario. Hubo un Piensa en las nociones sobre cohesividad que se
largo silencio antes de que finalmente yo sugiriera han presentado en este capítulo. ¿Qué te dice la con-
que podríamos mejorar el parque. Otra persona sugi- sideración de esta variable sobre este grupo? ¿Cómo
rió que se mejorara la iluminación de la calle. No se apoyarías tus conclusiones? Supón que tú fueras el
hicieron muchas sugerencias. Me pregunto por qué líder de este grupo. ¿Qué harías para ayudarlo a crear
este grupo no es más entusiasta sobre esta oportuni- cohesividad?
CAPÍTULO 9: PROMOVER LA COHESIVIDAD Y LA SATISFACCIÓN GRUPALES 271

y pasan por alto elecciones alternativas con el fin de preservar su sentido de unidad. El
pensamiento grupal puede presentarse en cualquier grupo (Janis & Mann, 1977). De hecho,
el fenómeno es tan común para los grupos que el término se ha vuelto muy conocido.
En esencia, la teoría del pensamiento grupal establece que en aquellas situaciones en
las cuales los grupos pierden la razón, ocurren en parte debido a que están demasiado cohe-
sionados. Fracasan al examinar la evidencia con cuidado y hacen suposiciones incorrectas
sobre lo que otros piensan. Cuando eso sucede, el grupo y sus integrantes son víctimas de la
enfermedad que Janis llamó pensamiento grupal. Ellos toman decisiones que aparentemente
no tienen una base en la realidad. Por supuesto, la mayor parte del tiempo, las decisiones
resultan ser malas.
Para comprender lo que sale mal, es útil repasar las seis características de la toma de
decisiones sensata:
1. El grupo ha comprendido cabalmente los problemas que intenta solucionar o resolver.
2. El grupo ha establecido criterios para evaluar las partes de las soluciones desarrolla-
das. Los miembros han evaluado cuidadosamente los costos y riesgos ante cualquier
consecuencia negativa de su plan, así como las consecuencias positivas.
3. El grupo ha estudiado exhaustivamente un amplio rango de cursos alternativos de
acción que podrían solucionar o resolver el problema.
4. El grupo ha considerado y evaluado toda la información disponible, tomando en
cuenta cualquier opinión experta o evidencia que no apoye las decisiones que han
surgido, o el curso de acción preponderante.
5. Una vez desarrollada una solución potencial por adelantado, el grupo ha reevaluado
consistentemente la solución y las consecuencias tanto positivas como negativas.
6. El grupo determina una elección final y hace disposiciones detalladas para ejecutar
el plan final, prestando atención a los planes de contingencia que podrían requerirse
si cualquiera de los riesgos conocidos se presentara.
La tendencia para que un grupo se involucre en el pensamiento grupal mejora cuando
se encuentran presentes ciertas condiciones. Ahora examinaremos esas condiciones.

Condiciones que promueven el pensamiento grupal


El análisis de Janis expuso cuatro condiciones que condujeron al síndrome del pensamiento
grupal. La primera es la cohesividad. El grupo tiene una cohesividad moderadamente elevada
o muy elevada.
Una segunda condición es el aislamiento. El aislamiento del grupo de fuentes contra-
dictorias evita que los miembros obtengan información y opiniones expertas. Especialmente,
el aislamiento evita que el grupo escuche críticas y evaluaciones escépticas.
Una tercera condición es la falta de una tradición de liderazgo imparcial. Los líderes del
grupo no tienen restricciones tradicionales para conservar la imparcialidad. Janis explica:
“El líder de un grupo que formula políticas, encontrará demasiado fácil usar su poder y
prestigio para influir en los miembros del grupo y aprobar la alternativa de política que él
o ella prefieren, en lugar de motivarlos a iniciar una indagación abierta y una evaluación
crítica.” Por supuesto, los miembros juegan una parte en esta situación. Ellos tienen que
estar dispuestos a respaldar el punto de vista del líder, en lugar de cuestionarlo.
272 PARTE III: PARTICIPAR EN REUNIONES GRUPALES

TABLA 9.1 Condiciones que promueven el pensamiento grupal

Cohesividad moderadamente elevada o muy elevada.


Aislamiento del grupo para la elaboración de políticas.
Falta de tradición para inhibir el sesgo del liderazgo.
Falta de reglas o normas sobre los métodos y procedimientos.

Finalmente, los grupos que experimentan el pensamiento grupal no tienen normas o


reglas sobre los métodos o procedimientos que usarán al enfrentarse con la tarea de toma de
decisiones. El líder y los miembros proceden según lo eligen. Es casi seguro que elegirán un
camino relativamente sin críticas o evidencia y argumentos contradictorios.
La tabla 9.1 resume las condiciones que llevaron al síndrome del pensamiento grupal.
Los miembros pueden usar esta información para ayudar al grupo a evitar el pensamiento
grupal.

Síntomas del síndrome del pensamiento grupal


Si las condiciones parecen ser proclives a generar un pensamiento grupal en algún grupo en
particular, los miembros del grupo pueden protegerse para no ser víctimas de ese síndrome
examinándose a sí mismos y a su grupo en relación a estas categorías de síntomas identifi-
cadas por Janis. (Véase la tabla 9.2.)

Tipo I: sobreestimaciones del grupo (su poder y su moral) En esta categoría de sínto-
mas, Janis incluyó diversas ilusiones que algunas veces desarrollan los grupos. Cuando los
miembros de un grupo comienzan a creer que son invulnerables (que no pueden ser daña-
dos), comenzarán a darse a sí mismos permisos que de otra forma restringirían. Ellos toman
riesgos que una persona razonable juzgaría poco sensatos. La ilusión de invulnerabilidad crea
un optimismo que podría no estar fundamentado en la realidad. Los miembros creen que
no pueden hacer nada mal. Puesto que comienzan a creer que no pueden ser dañados, los
miembros se vuelven más y más dispuestos a emprender acciones que las personas externas

TABLA 9.2 Síntomas del pensamiento grupal

Los miembros sobreestiman el poder y la moralidad del grupo.


Los miembros toman riesgos y acciones que una persona razonable juzgaría poco sensatos.
Los miembros creen que no pueden actuar mal y que no pueden ser dañados.
Los miembros racionalizan sus decisiones como correctas y carecen de criterio.
Los miembros evitan el pensamiento crítico.
Los miembros consideran a los otros grupos como el enemigo.
Los miembros crean una ilusión de que han alcanzado un verdadero consenso.
Los miembros aplican presión (mediante vigilantes del criterio) para causar que otros miembros se
apeguen.
CAPÍTULO 9: PROMOVER LA COHESIVIDAD Y LA SATISFACCIÓN GRUPALES 273

al grupo con seguridad cuestionarían. Por otra parte, algunas veces un grupo se vuelve tan
cohesionado que comienza a creer que su moralidad es incuestionable.

Tipo II: falta de criterio La falta de criterio ocurre en los grupos cuando los miembros
intentan racionalizar sus decisiones con el fin de descartar o superar el escepticismo y las
advertencias de las personas que los critican. Se disuade el pensamiento crítico. Además,
algunas veces los miembros del grupo racionalizan las implicaciones adversas de la infor-
mación que parecen ser contrarias a la decisión del grupo. Esto sucede especialmente bajo
condiciones en las cuales los miembros se rehúsan a reconsiderar las suposiciones básicas
con base en las cuales tomaron inicialmente sus decisiones, incluso frente a evidencias
contradictorias.
Esta misma categoría, la falta de criterio, podría encontrarse en situaciones en las
cuales los miembros del grupo se identifican a sí mismos como los “chicos buenos”. Ellos
hacen un estereotipo de “enemigo” de aquéllos quienes se oponen a sus perspectivas. El
enemigo es tan perverso que no merece la atención del grupo o la disposición a negociar.
El enemigo es demasiado débil o estúpido como para contravenir las decisiones del grupo,
y el enemigo intentará retrasar al grupo en la implementación de sus decisiones.
Cuando un grupo identifica a otro grupo como “enemigo”, esto puede llevar a un
aumento de solidaridad. Los académicos Turner y Haslam (2001, p. 38) lo dicen así: “Pode-
mos definirnos a nosotros mismos como un grupo diferente con base en nuestros intereses
compartidos, en contraste con los de otros (el otro grupo).”

Tipo III: presiones hacia la uniformidad Algunas veces puede suceder que los miembros
se encuentran a sí mismo minimizando sus propias dudas y argumentos contrarios. Éste es
uno de los más comunes del tercer tipo de síntomas del pensamiento grupal. Los miem-
bros encuentran evidencia del pensamiento grupal cuando perciben la creciente ilusión de
que comparten un juicio común (incluso cuando no es así). En este caso, los miembros
no hablan sobre sus reservas (y asumen que el silencio por parte de sus colegas significa
consentimiento); en forma alternativa, se ajustan al punto de vista de la mayoría (o lo que
piensan que es el punto de vista de la mayoría) porque confían en que el grupo es invul-
nerable y moralmente correcto en todas formas. Los miembros piensan que han alcanzado
el consenso.
Janis describió el surgimiento de vigilantes del criterio autoseñalados como una de las
presiones hacia la uniformidad que caracterizan el pensamiento grupal. Se trata de miem-
bros del grupo quienes se encargan de proteger al grupo de información u opiniones que
podrían causar que el grupo se desviara de su curso. Los vigilantes del criterio trabajan para
proteger la suficiencia del grupo sobre su postura ética y moral, y sobre el éxito probable de
sus decisiones. Estos miembros aplican presión sobre aquéllos quienes alzan sus opiniones o
presentan evidencia que no apoya al grupo.

Consecuencias del síndrome del pensamiento grupal


Imagina los efectos de estos síntomas en un grupo para la toma de decisiones. Si la mayoría
de los síntomas están presentes, entonces es probable que los miembros trabajen en forma
muy inefectiva juntos. No es probable que alcancen sus objetivos, puesto que su proceso de
274 PARTE III: PARTICIPAR EN REUNIONES GRUPALES

Enfoque de investigación

PENSAMIENTO GRUPAL: ALGUNOS HALLAZGOS

E
l pensamiento grupal sigue intrigando a afirmaciones de acuerdo o desacuerdo, que aque-
los académicos. Veiga (1991) extiende la llos donde no hay pensamiento grupal.
investigación de Janis al identificar algunas • Cline (1994) concluyó que los grupos consideran
condiciones adicionales cuando es probable que se que han llegado a una decisión unánime y termi-
presente el pensamiento grupal. Este estudio indica nan sus deliberaciones en forma prematura.
que ocurre cuando: • Street (1997) descubrió que es más probable que
ocurra el pensamiento grupal cuando no existe
1. El grupo es apático acerca de la tarea.
un método estructurado para evaluar ideas alter-
2. Los miembros del grupo tienen pocas expectativas
nativas.
de éxito.
3. Existe al menos un miembro muy calificado y
confiable en el grupo. R. J. W. Cline (1990). Detecting groupthink: Methods for obser-
4. Existe un miembro muy persuasivo. ving the illusion of unanimity. Communication Quarterly, 38,
112-126.
5. Existe una norma de conformidad en lugar
R. J. W. Cline (1994). Groupthink and the Watergate cover-up: The
expresar opiniones negativas. illusion of unanimity. En: L. R. Frey (ed.), Group communication
in context: Studies of natural groups. Hillsdale, NJ: Erlbaum, pp.
Aquí se encuentran algunos hallazgos de otros aca- 199-223.
démicos: M. Steet (1992). Groupthink: An examination of theoretical issues,
implications, and future research suggestions. Small Group
• Cline (1990) encontró que los grupos que expe- Research, 28, 72-93.
rimentan el pensamiento grupal invierten cerca J. F. Veiga (1991. The frequency of self-limiting behavior in groups:
de 10% más de su tiempo de discusión en hacer A measure and explanation. Human Relations, 44, 887-895.

toma de decisiones será defectuoso. Janis enlista los siguientes siete síntomas de la toma
de decisión deficiente:

1. Examen incompleto de las alternativas.


2. Examen incompleto de los objetivos.
3. Falla al examinar los riesgos de las elecciones preferentes.
4. Falla al reevaluar alternativas rechazadas inicialmente.
5. Escasa búsqueda de información.
6. Sesgo al procesar la información disponible.
7. Falla al diseñar planes de contingencia.

Antes dijimos que presentaríamos un relato sobre el desastre del Challenger para saber
si estás de acuerdo en que el pensamiento grupal contribuyó a la situación. Encontrarás el
relato en la figura 9.3.
La figura 9.4, de la página 276, la cual apareció por primera vez en el libro de Janis
y Mann, Decision Making, en 1977, proporciona un modelo gráfico del síndrome del pen-
samiento grupal. Puedes usarlo como una guía para resolver problemas cuando creas que
podrías estar experimentando el pensamiento grupal.
CAPÍTULO 9: PROMOVER LA COHESIVIDAD Y LA SATISFACCIÓN GRUPALES 275

El 28 de enero de 1986, el trasbordador espacial Challenger explotó 72 segundos después de haber


despegado. La tragedia impactó a una nación que había llegado a esperar que los vuelos espaciales fueran
tan rutinarios como los vuelos cotidianos hacia y desde los principales aeropuertos en todas partes.
Pero también tomó por sorpresa a la administración de la NASA. Nadie estaba preparado para un
fracaso de esta magnitud. Pero, ¿deberían haberlo estado?
Después de una semana, el presidente Reagan asignó a un grupo especial, la Comisión Rogers, para
investigar el desastre. La U. S. House of Representatives también solicitó un reporte a su Comité de Cien-
cia y Tecnología. Los resultados de dichas investigaciones revelaron diversas fallas graves en el proceso
de toma de decisiones en la NASA, así como en Morton Thiokol, el contratista que había construido
el motor auxiliar de propulsión, el cual fue identificado finalmente como la causa del accidente.
Se dio a conocer ampliamente la información sobre las fallas en el diseño del motor auxiliar
de propulsión casi en todos los niveles de la administración del trasbordador espacial. Se estaban
haciendo planes a largo plazo para introducir paulatinamente un nuevo tipo de diseño conjunto del
motor auxiliar de propulsión, pero no había ningún sentido de urgencia para hacer algo tan pronto.
La tarde anterior al lanzamiento, algunos ingenieros en Thiokol se opusieron a un lanzamiento debido
a los efectos potenciales de la baja temperatura en los sellos en forma de anillo. La administración de
Morton Thiokol recomendó inicialmente posponer el lanzamiento, pero se retractó de esa decisión
ante las protestas de sus propios ingenieros. Algunos funcionarios de alto rango de la NASA afirma-
ron más tarde no haber estado al tanto de dichas objeciones. Esa información crucial no se les había
transmitido a ellos. Las diversas fallas en el proceso de toma de decisiones se pueden leer como una larga
lista de síntomas de pensamiento grupal:
1. La erosión de los sellos en vuelos previos no se reportó en la revisión de preparación para el
vuelo del 28 de enero (se racionalizó la exclusión de la información adversa).
2. Los ingenieros de Thiokol expresaron objeciones sólo a sus supervisores inmediatos al no
querer pasar por alto la cadena de mando (una forma de autocensura de los ingenieros y de
vigilancia del criterio por parte de sus superiores).
3. La administración de Thiokol se retractó de su decisión inicial de posponer el lanzamiento
ante la urgencia de la administración del Marshall Space Flight Center. Entonces, Thiokol
presionó a sus propios ingenieros para “probar” que los motores de propulsión no funciona-
rían a la temperatura pronosticada para el momento del lanzamiento (la presión externa de
Marshall, la presión directa sobre los disidentes en Thiokol).
4. La historia de 25 años de éxitos e increíble buena suerte, llevó a la administración hacia un
curso que subestimó cada vez más los riesgos, y sobreestimó la probabilidad de tener otro
éxito (ilusión de invulnerabilidad).
5. La administración de la NASA estaba tan convencida de su propio récord de seguridad, que
consideró que el programa del trasbordador era completamente funcional (la fase de prue-
bas se consideró completada). De hecho, la administración de la NASA llevó a cabo algunas
discusiones con diversas líneas aéreas acerca de encargarse el programa del transbordador. Los
funcionarios de las líneas aéreas estaban sorprendidos. La mayoría de los expertos dijeron que
el sistema se encontraba todavía en una fase de investigación y desarrollo. (La racionalización
colectiva creó una predisposición para creer que el sistema era completamente funcional.)
6. En un discurso en la Base Edwards de la Fuerza Aérea en 1982, el presidente Reagan reforzó
esta predisposición en público: “Los vuelos de prueba se acabaron, el trabajo de campo se
terminó, ahora nos dirigiremos a capitalizar el tremendo potencial ofrecido por la última
frontera del espacio” (presión externa para conservar una predisposición incorrecta).
7. El plan de mencionar el programa Maestro en el Espacio en el Mensaje sobre el Estado de la
Unión del presidente Reagan por la tarde del día del lanzamiento, puede haber contribuido
a la percepción de que el Challenger tenía que lanzarse a tiempo (presión externa implícita).
FIGURA 9.3
La tragedia del transbordador Challenger: ¿fue el pensamiento grupal?
Fuente: A. D. Jensen y J. C. Chilberg (1991, pp. 361-362). Reimpreso con permiso.
276 PARTE III: PARTICIPAR EN REUNIONES GRUPALES

Condiciones antecedentes Consecuencias observables


A C
Quienes toman las decisiones constituyen Síntomas del pensamiento grupal
un grupo cohesionado Tipo I. Sobreestimación del grupo
1. Ilusión de invulnerabilidad
+ 2. Creencia en la moralidad inherente del
grupo
. II. Falta de criterio
Tipo
B-1
3. Racionalización colectiva
Defectos estructurales Acuerdo al 4. Estereotipos sobre los otros grupos
de la organización buscar Tipo III. Presiones hacia la uniformidad
1. Aislamiento del grupo (tendencia hacia 5. Autocensura
2. Falta de tradición de liderazgo imparcial el pensamiento 6. Ilusión de unanimidad
3. Falta de normas que requieran grupal) 7. Presión directa sobre los disidentes
procedimientos metódicos 8. Vigilantes del criterio autonombrados
4. Homogeneidad de los antecedentes
sociales e ideología de los miembros

D
+ Síntomas de una toma de
decisiones deficiente
B-2
1. Sondeo incompleto de las alternativas
Contexto provocativo 2. Sondeo incompleto de los objetivos
situacional 3. Falla al examinar los riesgos de la
1. Elevado estrés proveniente de amenazas elección preferente
externas con pocas esperanzas de una 4. Falla en reevaluar las alternativas
mejor solución que la del líder rechazadas inicialmente
2. Baja autoestima temporalmente inducida 5. Escasa búsqueda de información
por: 6. Sesgo al procesar la información
a) Fracasos recientes que hacen sobresalir disponible
las incompetencias de los miembros. 7. Falla al diseñar planes de contingencia
b) Dificultades excesivas en las tareas de
toma de decisiones que disminuyen la
percepción de autoeficacia de cada
miembro.
E
c) Dilemas morales: aparente falta de
alternativas factibles, excepto aquellas Escasa probabilidad de un
que violan los estándares éticos resultado exitoso

FIGURA 9.4
Modelo del síndrome del pensamiento grupal
Fuente: Adaptado con permiso de The Free Press, una división de Macmillan, Inc., de Decision Making, por Irving L. Janis y Leon
Mann. Copyright © 1997 por The Free Press.

Evitar el pensamiento grupal


Si el síndrome del pensamiento grupal le sucede a los grupos cohesionados, y sucede con
mucha frecuencia, ¿cómo puede evitarse? Janis se interesó en esta pregunta, por supuesto. Su
prescripción parece tener un muy buen sentido, por lo que la examinaremos a continuación
en forma abreviada:

• Los líderes deben asignar el rol de evaluador crítico a todos los miembros.
CAPÍTULO 9: PROMOVER LA COHESIVIDAD Y LA SATISFACCIÓN GRUPALES 277

• Los líderes deben evitar expresar preferencias y expectativas al principio.


• Todos los miembros de un grupo para hacer políticas deben discutir en forma
rutinaria las deliberaciones del grupo con asociados de confianza y reportarle al
grupo.
• Se debe invitar a uno o más expertos externos a todas las reuniones en forma
alternada. Se debe instar a los expertos externos a desafiar los puntos de vista
de los miembros.
• Por lo menos un miembro articulado y sensato debe tener el rol del abogado del
diablo.
• Los líderes deben asegurarse de que se reserve un tiempo considerable para
sondear todas las advertencias de los rivales, y tanto ellos como el grupo deben
construir escenarios alternativos de las intenciones de los rivales.

Enfoque de investigación

PENSAMIENTO GRUPAL Y CONDUCTA NO ÉTICA

R
onald R. Sims ha investigado el vínculo Sims proporcionó ejemplos de grupos de Beech-
entre el pensamiento grupal y la conducta Nut, E. F. Hutton y Salomón Brothers, que apoyan
no ética en las organizaciones. Él sugiere estas características. Además de su investigación,
que el pensamiento grupal puede producir resul- identificó los siguientes defectos en la toma de deci-
tados que son más que sólo decisiones incorrectas. siones que llevan a decisiones no éticas:
Puede producir decisiones que hacen al grupo come-
1. Pocas alternativas éticas percibidas.
ter una conducta no ética.
2. No se reexaminan las alternativas no éticas
Sims (1992) afirma que las mismas presiones que
preferentes.
dirigen a un grupo hacia el pensamiento grupal, lo
3. No se reexaminan las alternativas éticas rechaza-
llevan a la conducta no ética. Observa las similitudes
das.
entre las características identificadas (abajo) y aqué-
4. Rechazo de las opiniones contrarias.
llas que Janis identificó como condiciones que dan la
5. Sesgo sobre la nueva información.
pauta para el pensamiento grupal. A continuación se
6. Ganar a cualquier precio.
muestran los ocho factores en un grupo que llevan a
decisiones no éticas: Sims recomienda que un grupo “programe el
conflicto” señalando a un abogado del diablo, una
1. Cohesividad del grupo: una fuerte creencia en las
persona que defienda el lado opositor, o que el grupo
metas y valores del grupo.
desarrolle deliberadamente una propuesta y una con-
2. Disposición a ejercer un esfuerzo considerable en
trapropuesta, y luego señale abogados de cada postura
nombre del grupo.
para debatir sus propuestas. Por tanto, Sims sugiere
3. Un fuerte deseo de continuar como miembro del
que el grupo encuentre una forma de introducir en
grupo.
forma deliberada un conflicto de ideas. ¿Qué méritos
4. Lealtad excesiva y casi ciega hacia el grupo.
y responsabilidades ves en esta propuesta para evitar
5. Arrogancia y confianza excesiva.
el pensamiento grupal y las decisiones no éticas?
6. Una mentalidad pragmática.
7. Aislamiento de la opinión ética y del control.
8. Promoción por parte del líder de soluciones no R. R. Sims (1992). Linking groupthink to unethical behavior in
éticas (se promueve cualquier conducta ganadora). organizations. Journal of Business Ethics, 11, 651-662.
278 PARTE III: PARTICIPAR EN REUNIONES GRUPALES

Una investigación de Cline (1990) señala una sugerencia adicional. Ella encontró que
los grupos que experimentan pensamiento grupal expresan más acuerdo sin clarificación,
utilizan menos acuerdos y están poco confirmados, que los utilizados por los grupos sin
pensamiento grupal. Es obvio lo anterior al analizarlo. Sería difícil localizar cualquiera de
las razones en la Figura 9.3 como las causas fundamentales del desastre del Challenger. Pero
consideradas en conjunto, constituyen una situación de pensamiento grupal. Este síndrome
de pensamiento grupal puede atacar a cualquier grupo, sin importar cuán prestigiado o
exitoso sea. La reputación de la NASA había sido siempre que se equivocó en la parte de
la cautela. Los retrasos en el lanzamiento de los vuelos habían sido comunes. Pero el éxito
puede dar pie a la complacencia y ese puede haber sido el síntoma más grave de todos.

RESUMEN

La cohesividad es una clase de “química” social que los grupos tienen y que transforma a
un conjunto de individuos en un equipo de trabajo. Es el lazo que une a los miembros con
el grupo, el grado en que los miembros se sienten atraídos entre sí y hacia el grupo, y la
unidad que un grupo tiene hacia sus miembros.
Una de las determinantes de la cohesividad es la atracción. Las personas se sienten
atraídas a la membresía de un grupo por actitudes compartidas, un sentido claro de cómo
lograr las metas, las clases de conflicto y la forma en que el grupo lo maneja, así como la
frecuencia y naturaleza de la retroalimentación proporcionada por el grupo.
Sin embargo, más allá de la atracción se necesitan tres condiciones para tener satis-
facción por la membresía en los grupos, sin las cuales la cohesividad simplemente no puede
surgir. Los miembros del grupo deben percibir libertad para participar; deben creer que rea-
lizan algún progreso hacia sus metas; y deben estar de acuerdo en que la posición de estatus
que tienen dentro del grupo, en relación con las de otros miembros, es correcta para ellos
y para su grupo.
La productividad se refiere a la calidad y cantidad de la producción de un grupo. Estas
dos variables describen una relación curvilínea en la que mientras más cohesionado está un
grupo, es más probable que sea productivo, hasta cierto punto. La productividad disminuye
debido al efecto que tiene un exceso de cohesividad. Demasiada cohesividad podría mover
al grupo de su tarea designada hacia socializar, o incluso podría causar que un grupo pensara
en forma menos crítica sobre su tarea.
El compromiso para hacer tu mejor esfuerzo, con el bienestar del grupo, con un pensa-
miento directo, con la cooperación en lugar de la competencia, y para escuchar con cuidado,
son relevantes por igual para las metas del grupo.
Las metas del grupo no pueden existir fuera de los miembros individuales, quienes
deben subordinar algunas de sus metas individuales con el fin de lograr otras. Esta idea
establece el potencial de conflicto entre las metas individuales y las grupales (hasta el punto
en que es fácil para los individuos perder de vista las metas del grupo). Por supuesto, de
suceder eso, la cohesividad del grupo estaría en riesgo.
Por tanto, el establecimiento inteligente de las metas del grupo, es un asunto impor-
tante. Esto puede lograrse mejor al dividir las metas de largo plazo en varias metas interme-
dias. Esas metas intermedias deben establecerse en términos de la conducta (específicamente
quién debe hacer qué, cuándo y bajo qué condiciones). Después de que se han asignado
CAPÍTULO 9: PROMOVER LA COHESIVIDAD Y LA SATISFACCIÓN GRUPALES 279

metas intermedias definidas con cuidado, todos los miembros deben vigilar el logro de éstas.
Cada que se alcance una meta, esto deberá mencionarse y reforzarse.
La identificación con el grupo es un factor que mejora la valoración de los miembros
del grupo más como una parte de un grupo que como individuos trabajando en un grupo.
Los miembros comienzan a ver al grupo como algo que tiene una personalidad propia. La
identificación con el grupo produce algunas conductas únicas de comunicación. Los pro-
nombres colectivos se vuelven predominantes. Los miembros del grupo cuentan historias
que ejemplifican su experiencia en grupo. Ernest Bormann llama a éstos, temas de fantasía,
historias que establecen un punto e ilustran la experiencia del grupo. Algunas veces un tema
de fantasía se convierte en una cadena de fantasías. Las historias son una parte importante
para desarrollar y conservar la cultura del grupo.
La narración de historias, crear logotipos, contar bromas internas y adoptar visiones
retóricas, puede conducir a percepciones y valores compartidos entre los miembros. Bormann
se ha referido a este proceso como convergencia simbólica. La convergencia sugiere que el
símbolo privado que usan dos o más personas viene junto o se superpone. Esta adopción
de un conjunto compartido de símbolos permite el desarrollo de un conjunto común de
significados. El resultado es mayor comprensión, mayor identificación, más cohesión y más
compromiso emocional con el grupo y su producto.
El pensamiento grupal sucede cuando los grupos muy cohesionados se aíslan de la
crítica, cuando carecen de una tradición de liderazgo imparcial y cuando no tienen reglas
sobre los métodos y procedimientos. Bajo estas condiciones, algunas veces los grupos llegan a
creer que son invencibles y completamente morales. Cuando esto sucede, pueden desarrollar
falta de criterio, estereotipos sobre cualquiera que no esté de acuerdo con ellos como “el
enemigo”, y descartar cualquier desacuerdo con base en lo anterior. Por lo general, tales
síntomas evitan que los miembros individuales hablen acerca de sus propias reservas.
Las consecuencias del pensamiento grupal pueden resumirse en estas palabras: toma de
decisiones deficiente. Las víctimas del pensamiento grupal no sondean en forma adecuada sus
alternativas; tampoco sus objetivos, ni examinan los riesgos de lo que hacen. Por lo general
no reevalúan nada que se haya rechazado. No buscan información en forma muy activa,
puesto que creen que ya saben todo lo que necesitan saber. Ellos sesgan su procesamiento
de la información disponible en la dirección de lo que desean y no según lo que es sensato.
Es raro que los grupos afectados por el síndrome del pensamiento grupal elaboren algún
plan de contingencia. ¿Qué puedes hacer para superar el síndrome del pensamiento grupal?
Janis sugirió seis prescripciones que te ayudarán. Lo que dejan claro es que todos los grupos,
y especialmente los extremadamente cohesionados, necesitan prepararse previamente para
cuidar la calidad de su juicio.

T É R M I N O S Y C O N C E P T O S C L AV E

cadena de fantasía fantasía productividad


cohesividad identificación del grupo sobreestimación del grupo
consenso sobre el estatus pensamiento grupal temas de fantasía
convergencia simbólica presiones hacia la vigilantes del criterio
falta de criterio uniformidad
280 PARTE III: PARTICIPAR EN REUNIONES GRUPALES

EJERCICIOS

1. Adapta el índice 1. Seashore de cohesividad del grupo, Capítulo 11, Tabla 11.7, a los requerimientos
de un salón de clases. Pide a los miembros que respondan al índice que has creado. Usando estos datos y
los conceptos de este capítulo, describe y analiza la cohesividad de tu grupo.
2. Elige un grupo que sea conocido por su elevada cohesividad. Entrevista a los miembros para saber
cómo se explican la elevada cohesividad. Haz una lista de los factores que sugieren. Compara tu lista
con las de tus compañeros que investigaron a otros grupos. ¿En qué se parecen sus listas? ¿En qué son
diferentes?
3. Considera los grupos más y menos cohesionados a los que hayas pertenecido. Enlista las característi-
cas de esos grupos que expliquen su cohesividad. ¿Cómo se comparan estas características con aquellas
descritas en el texto? Compara tu trabajo en clase. ¿En qué forma son similares o diferentes las listas de
otros? ¿Cómo explicas esto?
4. Forma un grupo pequeño para hacer un juego de roles con esta situación. Supón que se te pide ayudar
al líder de un grupo pequeño especial formado recientemente en tu organización. Te percatas de que la
cohesividad es importante para la productividad del grupo. ¿Cuáles son los pasos que le sugerirías a este
líder para intentar construir la cohesividad en este grupo?
5. Pregunta para la clase: ¿Por qué disminuye la cohesividad? Especula sobre los factores que causan
disminuciones en la cohesividad. Haz una lista de factores causantes y sugiere formas para evitar cada
causa.
6. Elige un grupo para usar el análisis de la cohesividad. ¿Qué observas como evidencia de esta cohesivi-
dad? ¿Consideras que esta cohesividad facilita o no la tarea del grupo? ¿Qué pueden hacer los miembros
del grupo para mejorar la cohesividad en este grupo?
7. Usando la experiencia de los miembros de un grupo pequeño, identifica los tropiezos que hayan tenido
con el pensamiento grupal. Describe varias de esas situaciones y luego compáralas con las condiciones
presentadas en este capítulo. ¿En qué se diferencian? ¿En qué son similares? ¿Algún grupo se las arregló
para salir del pensamiento grupal? ¿Cómo lo hicieron?

SITIOS WEB RECOMENDADOS


El sitio www.accel~team.com/work_groups/index.html contiene una descripción bien organizada de la dinámica
de un grupo informal y de la construcción de un equipo en el lugar de trabajo. También hay vínculos
adicionales con temas relacionados, como la formación de grupos, liderazgo, comunicaciones, cohesión y
normas grupales.
El sitio www.css.edu/users/dswenson/web/6300~OBOD/cohesion.htm proporciona información sobre normas grupa-
les, cohesión y pensamiento grupal. También contiene vínculos que llevan a los usuarios a diversas secciones
incluyendo formas para evitar el pensamiento grupal.
En www.geocities.com/Athens/Forum/1650/htmlobtoc02.html se encuentra un sitio para la clase de conducta orga-
nizacional, del British Columbia Institute of Technology. Aunque éste es un sitio web sobre conducta
organizacional, contiene una excelente sección sobre grupos, incluyendo pensamiento grupal y cohesión
del grupo, así como conflicto. Contiene también una forma de evaluación para reuniones que se enfoca en
la efectividad del equipo.
El sitio oak.cats.ohiou.edu/~kr323396/fantasy.htm proporciona información interesante sobre los temas de fantasía
y la teoría de la convergencia simbólica.
Team Building: Informal Dynamics at Work está dedicado a diversos elementos que afectan a una organización,
pero eso puede relacionarse con cualquier tipo de proceso, e incluye secciones sobre cohesión; en www.
accel~team.com/work_groups/index.html
CAPÍTULO 9: PROMOVER LA COHESIVIDAD Y LA SATISFACCIÓN GRUPALES 281

Un sitio dedicado a la comunicación en un grupo pequeño, con una excelente sección sobre pensamiento grupal
relacionado con el desastre del transbordador espacial Challenger, puede encontrarse en lynn_meade.tripod.
com/id62.htm; también contiene vínculos con sitios sobre comunicación verbal y no verbal.
Group Cohesiveness Assessment puede evaluar el grado de cohesividad en un grupo pequeño con el fin de determinar
y motivar un nivel aceptable: webhome.idirect.com/~kehamilt/obgca.html

LECTURAS RECOMENDADAS

A. V. Carron & L. R. Frawley (2000), Cohesion: Conceptual and empirical examination, Small Group Research, 31,
pp. 89-116.
N. Clark (1994), Teambuilding: A practical guide for trainers, Nueva York: McGraw-Hill.
I. L. Janis (1982), Groupthink: Psychological studies of policy decisions and fiascoes, 2a. ed., Boston: Houghton Mifflin.
J. Stewart (2002), Bridges not walls, 8a. ed., Nueva York: McGraw-Hill.

N O TA S

1. La literatura ha sido inconsistente en sus hallazgos sobre la relación entre la conducta de la comuni-
cación en grupo y la efectividad para solucionar problemas, pero el autor está de acuerdo con la crítica
de esa literatura de Hirokawa (1982).
2. Para leer una crítica sobre la teoría de Janis, véase Longley y Pruitt (1980).
capítulo

10
MANEJO DEL CONFLICTO
EN EL GRUPO

OBJETIVOS
Después de leer este capítulo serás capaz de
• Explicar la naturaleza de una situación que produce conflicto.
• Identificar el conflicto sustantivo y afectivo en los grupos para la toma
de decisiones.
• Contrastar la resolución del conflicto con el manejo del conflicto.
• Describir cuándo el conflicto es funcional y cuándo es disfuncional.
• Identificar las fuentes de conflicto en la discusión en grupo.
• Especificar las estrategias para el manejo del conflicto en la discusión
en grupo.
• Explicar las técnicas que son viables para gestionar tanto los conflictos
de ideas como los interpersonales en los grupos.

283
284 PARTE III: PARTICIPAR EN REUNIONES GRUPALES

EVOLUCIÓN DEL CONFLICTO EN UN GRUPO


PEQUEÑO: EL REPORTE DE UN MIEMBRO

Primera reunión
El grupo de personas de la Asociación de Vecinos de Maryknoll se reunió hoy por primera
vez. Me percaté que los miembros estaban “paseándose” en un círculo abierto. Sugerí que nos
acercáramos, y así lo hicimos. Carol inició sugiriendo que nos presentáramos y dijéramos dónde
trabajamos. Esto rompió el hielo. Resultó que Yuka, Carol y Nancy son vecinas y socializan
con frecuencia. Yuka trabaja como terapeuta del habla en el hospital, Carol trabaja en su casa,
mientras que Nancy trabaja como gerente de un banco. Juan es de Mississippi, y trabaja como
gerente de una tienda de comida rápida y vive solo. Doug es coordinador de recreación para
los parques de la ciudad.
Sugerí que podríamos arreglárnoslas sin un líder. Las personas parecieron satisfechas con esta
sugerencia.

Supón que eres parte de este grupo de vecinos y que tú estuvieras tomando esas notas. Yuka,
Carol, Nancy, Juan y Doug también son miembros. Los miembros son voluntarios, pero tú
conoces a los otros porque has hablado con ellos en el vecindario. Algunos se conocen entre
sí mejor que otros. El presidente de la asociación le ha pedido a tu grupo que elija proyectos
para proponer a la asociación. Estas ideas para mejorar el vecindario se presentarán en la
siguiente reunión. Supón que también tomas las siguientes notas.

Segunda reunión
Doug faltó a esta reunión. Juan dijo que debíamos elegirlo como “líder”. Algunos compañeros
se rieron, pero pensé que la ausencia de Doug podría ser señal de un problema. Carol sugirió
que iniciáramos con la elección de proyectos. Juan quería que habláramos sobre la mala ilu-
minación en la esquina de Hillcrest y Maryknoll. Aparentemente tuvo un visitante hace poco
que no pudo ver el letrero de la calle. Tras un largo silencio, yo dije que debíamos investigar
lo que podía hacerse para mejorar los parques del vecindario. Yuka quería saber lo que quería
decir con “mejorar”.
Yo dije que nunca había oído de parques sin juegos para niños y sin canchas. Ella estuvo de
acuerdo conmigo; Carol y Nancy asintieron. Juan preguntó si deberíamos aprobar este proyecto
sin consultar a Doug. Todos estuvimos de acuerdo en que Juan hablaría con Doug antes de la
próxima reunión. Nos reuniremos el viernes a las siete.

Tercera reunión
Doug, Juan y Nancy no habían llegado a las 7:45. ¡Yo sabía que ésta era una mala señal! Carol
estaba muy molesta con su vecina, Nancy, por no haberse presentado. Finalmente, Nancy llegó
unos cuantos minutos después con una disculpa. Tuvo que trabajar media hora extra porque
alguien no llegó. En realidad no quisimos hacer nada, puesto que dos de los miembros no esta-
ban. Yuka dijo que ella pensaba que Juan había renunciado al grupo porque no abordamos su
idea de proyecto con seriedad. Carol dijo que tal vez Juan ni siquiera había hablado con Doug
sólo por vengarse.
CAPÍTULO 10: MANEJO DEL CONFLICTO EN EL GRUPO 285

Ella dijo que algunos hombres simplemente no podían soportar el liderazgo femenino.
Después de abundar en esta idea varios minutos, ella concluyó con “Esta vez simplemente
tendrán que aceptarlo”. Me sentí muy incómodo con todo esto. No me opuse, pero tampoco
estuve de acuerdo. Finalizamos la reunión con un voto para hacer un buen trabajo aunque Doug
y Juan no participaran.

Cuarta reunión
Todos los miembros estuvieron presentes. Yo llegué algunos minutos tarde y encontré a Yuka,
Carol y Nancy sentadas juntas de un lado de la sala. Habían reservado un asiento vacío para mí
junto a ellas. Era como si Yuka, Carol y Nancy se hubieran puesto de acuerdo para combatir a
Doug y Juan. Me senté. Podía sentir la tensión. Había una charla casual, en la que Juan hacía
varias bromas y nadie se reía. Parecía como si se hubiera formado una coalición contra Doug y
Juan. No estábamos avanzando. Finalmente, yo...

¿Cómo completarías esa oración? ¿Qué harías en esta situación? ¿Qué les hubieras pedido
hacer a los otros en el grupo si tú fueras el líder? El grupo no ha podido unirse todavía. No
parece que el grupo vaya a completar su trabajo. ¿Qué harías? Muchas cosas dependen de
tu actitud sobre el conflicto.
El autoanálisis es un paso importante si deseas mejorar tu capacidad para gestionar el
conflicto. El autoanálisis te ayuda a descubrir tu actitud hacia el conflicto y cómo podrías
manejarlo. Por ejemplo, si creyeras que el conflicto es malo, podrías intentar evitarlo. Si
tienes una actitud positiva, podrías aprovecharlo al máximo. Considera los diversos aspectos
de tu actitud y compáralos con lo que este capítulo tiene que decir.
Comenzamos con una discusión sobre la naturaleza del conflicto, incluyendo algunas
definiciones y material introductorio. A continuación examinaremos diversas ideas sobre el
papel del conflicto en los grupos, lo que lleva a una distinción entre el conflicto funcional
y el disfuncional. Luego exploraremos las principales fuentes del conflicto en los grupos. En
su parte final, el capítulo proporciona sugerencias prácticas para manejar el conflicto en los
grupos pequeños.

LA NATURALEZA DEL CONFLICTO


El conflicto puede definirse como una lucha que involucra ideas opuestas, valores y/o recur-
sos limitados. Morton Deutsch (1973, p. 10) planteó esta idea con más formalidad cuando
dijo que el conflicto existe cuando hay una “acción que es incompatible con otra (y ésta)
evita, obstruye, interfiere, lesiona o en alguna forma hace que la primera sea menos probable
o efectiva”. El conflicto también se ha descrito como una lucha sobre los valores y derechos
para limitar el estatus, el poder y/o los recursos (Coser, 1964). Las metas de aquéllos invo-
lucrados en la batalla, dañan, neutralizan o se eliminan entre sí. Las ideas importantes en
estas definiciones son: (1) la incompatibilidad de ideas o valores opuestos; (2) la lucha por
limitar el estatus, el poder y/o los recursos percibidos; (3) la meta es evitar, obstruir, interferir,
lastimar o de alguna manera hacer menos probable que la meta opuesta se alcance.
La incompatibilidad de ideas, valores y/o metas proporciona la motivación hacia el
conflicto. La incompatibilidad puede ser real o imaginaria, pero debe existir una percepción
286 PARTE III: PARTICIPAR EN REUNIONES GRUPALES

de que existen diferencias importantes. Este sentimiento lleva a un intento por evitar, obs-
truir, interferir, lastimar o de alguna manera intervenir para alcanzar el fin deseado.
La intensidad del conflicto y, por tanto, la tensión involucrada, está relacionada con
diversas variables contextuales. Primero, entre más importantes y atractivas sean las metas,
es más probable que el conflicto sea más intenso. Si yo soy el líder de un grupo y se que va
a ser difícil implementar la decisión en desarrollo, y si creo que esta decisión me causará
un gran sufrimiento, es posible que luche duro por frustrar la propuesta.
Segundo, atracción relativa de las opciones afecta la intensidad del conflicto. Si el
grupo percibe que dos ideas son igualmente atractivas, es probable que haya un gran con-
flicto si los miembros también creen que las alternativas son importantes. El conflicto de
este tipo se ha llamado conflicto de acercamiento-acercamiento. Por otro lado, cuando
una alternativa parece de alguna manera más atractiva que otra, existe menos conflicto.
Tercero, un grupo podría encontrar que las ideas que está considerando poseen carac-
terísticas tanto atractivas como indeseables. Una solución a un problema de estacionamiento
en una planta local podría ser proporcionar más espacio para que la gente se estacionara,
aunque también podría causar que caminaran mucho más lejos hacia sus lugares de trabajo.
Tal situación produce un conflicto de acercamiento-evitación.
Finalmente, la cantidad de ideas a considerar podría afectar el conflicto. El grupo que
observa diversas alternativas posibles como igualmente atractivas y considera que su decisión
es importante, podría experimentar un conflicto muy intenso. Los miembros quieren tomar la
mejor decisión, pero es probable que tengan problemas para elegir entre las varias alternativas.

EL EFECTO DEL CONFLICTO EN LOS GRUPOS


El término resolución del conflicto refleja una actitud del usuario acerca del conflicto.
Resolver algo es solucionarlo. Resolver un conflicto es hacer que termine. La actitud es que
el conflicto es algo que puede y debe arreglarse. La resolución del conflicto algunas veces
no es posible, e incluso podría no ser deseable. Por ejemplo, Phil y John, dirigentes de un
subcomité del ayuntamiento, tienen serias diferencias sobre el contenido de un reporte de su
comité. Cada uno está comprometido con su postura. Ellos saben que al final necesitarán
llegar a algún acuerdo, pero el conflicto activo es algo que puede producir beneficios. Esto
podría causar que John fuera muy cuidadoso al diseñar el reporte y documentar sus ideas.
También podría conducir a Phil a ser demasiado crítico al leer lo que John escribiera. Lo
mejor que podrían esperar es manejar el conflicto. Es posible que nunca lo resuelvan y, de
hecho, resolverlo podría no ser deseable en absoluto.
El término manejo del conflicto es utilizado al referirnos al enfrentamiento del conflicto.
Este término no implica que el conflicto necesariamente deba llevarse a una conclusión pronta.
Tampoco promueve la idea de que el conflicto es bueno o malo. Sugerir que el conflicto debe
resolverse con rapidez, niega el hecho de que pudiera ser “bueno” e implica que es “malo”. Un
enfoque más sensato es que el conflicto puede ser funcional o disfuncional para un grupo.

El conflicto funcional y el disfuncional


Muchas personas han crecido con la idea de que el conflicto debe evitarse. Muchos estu-
diantes creen en la armonía en sus grupos. Ellos buscan la interacción con poco o ningún
CAPÍTULO 10: MANEJO DEL CONFLICTO EN EL GRUPO 287

conflicto, como si éste fuera malo (Wall, Galanes & Love, 1987). Esta actitud podría tener su
raíz en el hecho de que el conflicto suele ser doloroso. El argumento es algo así: “El dolor es
malo. El conflicto es doloroso. Por tanto, el conflicto debe ser malo.” Este argumento facilita
que las personas lo crean, puesto que algunas veces es cierto. Las experiencias dolorosas
algunas veces son malas, pero también pueden ser buenas. Asimismo, el conflicto puede ser
malo para nosotros, pero también puede ser bueno.
Que el conflicto sea malo o bueno depende en parte de con cuánta habilidad se
maneje. Un conflicto manejado con habilidad tiene una buena oportunidad de ser funcional
para el grupo. Un conflicto manejado deficientemente podría desgarrar la estructura social
del grupo y podría ser disfuncional.
Los objetivos de aquéllos involucrados podrían afectar la utilidad del conflicto. Es más
probable que el conflicto sea funcional cuando los miembros se valoran entre sí, y también
valoran la tarea del grupo. Esta valoración produce el incentivo para trabajar a pesar de
las diferencias. Cuando los miembros no se valoran entre sí, suelen adoptar metas centradas
en el individuo y, al final, algunas veces adoptan una actitud de todo o nada. Cuando los
miembros poseen la orientación equivocada sobre la meta, es probable que el conflicto sea
disfuncional.
Como punto final, el conflicto parece ser funcional para ciertos tipos de actividades
en grupo, y disfuncional para otros. Leonard C. Hawes y David H. Smith (1973), después
de examinar los resultados de diversos estudios, concluyeron que el conflicto es funcional
cuando un grupo está buscando y evaluando información. El conflicto facilita los procesos
de búsqueda y análisis. Por otro lado, el conflicto es disfuncional en la actividad de elección
(seleccionar resultados). Los grupos exitosos evitan esta clase de disfunción al concentrar
la mayor parte de su conflicto a la mitad del proceso de su grupo, donde buscan y evalúan
información. La fase de aparición de decisiones marca el fin de la mayoría de los conflictos
y es un periodo de acuerdo sustancial.
Existe evidencia de que los grupos obtienen confianza cuando manejan con éxito el
conflicto (tal vez lo hacen en forma colaborativa). “Los grupos que manejan el conflicto

Un breve repaso

¿CUÁNDO ES FUNCIONAL EL CONFLICTO?

Funcional Cuando el conflicto se maneja con habilidad


Cuando los miembros valoran la tarea
Cuando los miembros se valoran entre sí
Cuando los miembros buscan y evalúan la
información
Disfuncionall Cuando el conflicto se maneja en forma deficiente
Cuando los miembros tienen una orientación equivo-
cada hacia la meta (individual en lugar de grupal)
Cuando los miembros se involucran en actividades
de elección, elegir resultados
288 PARTE III: PARTICIPAR EN REUNIONES GRUPALES

en forma colaborativa, aumentan la eficacia del grupo, lo que a su vez motiva a los miem-
bros a creer que también pueden manejar los conflictos subsecuentes” (Apler, Tjosvold &
Law, 2000). Además, los grupos que dominan la colaboración como una estrategia para el
manejo de conflictos, la incorporan en su toma de decisiones mucho más que los grupos
que dependen de la confrontación o la evitación (Kuhn & Poole, 2000).

EL CONFLICTO SUSTANTIVO Y EL AFECTIVO


Hace muchos años, Harold Guetzkow y John Gyr (1954) condujeron un estudio de campo
clásico sobre el conflicto en los grupos para la toma de decisiones. Ellos reunieron datos
observando más de 100 grupos de negocios y del gobierno. Se identificaron dos dimensiones
de conflicto: el sustantivo y el afectivo. Estas dimensiones coinciden con las dimensiones de
tarea y social de la comunicación. Esta distinción es importante porque estos diferentes tipos
de conflicto producen efectos diferentes en los grupos.
El conflicto sustantivo involucra típicamente la oposición relacionada con las ideas o
temas. El foco de atención está en el contenido: las ideas. Supón que el director de un centro
de salud mental llama a su personal para discutir sobre los grupos de apoyo de seguimiento
para su programa de dependencia a sustancias químicas. George piensa que deberían reunirse
en grupos de apoyo por lo menos dos veces por semana durante aproximadamente una hora.
Joy piensa que deberían reunirse durante un periodo más largo, aproximadamente dos horas,
una vez a la semana. Estos miembros del personal se encuentran frente a un conflicto sus-
tantivo.
El conflicto de ideas es un desacuerdo sobre los pensamientos y conceptos. Si no se
maneja bien, tiende a convertirse en un conflicto afectivo. Dennis Devine y colaboradores
(1999) reportaron que cuando los miembros de un grupo están atrapados en un desacuerdo
sobre temas sustantivos, éste evoluciona rápidamente a una discusión cargada emocional-
mente, que luego se torna en un conflicto afectivo. Parecería que esto podría evitarse si los
miembros tomaran su rol como participante-analista en forma seria, y usaran sus habilidades
en el manejo de conflictos para intervenir.
El conflicto afectivo, por otro lado, proviene de las relaciones emocionales e interper-
sonales. Considera de nuevo esta reunión de personal. Supón, en su lugar, que después de
un largo debate sobre la composición de estos grupos de autoayuda, Bill dice, “Joy, tú quieres
reuniones sólo una vez a la semana porque sería conveniente para ti que fuera así. Tú
sabes que estas personas necesitan más contacto que eso. En realidad me ofende tu actitud
sobre esto.” Te puedes imaginar cómo Joy respondió a una observación que parecía desafiar
su profesionalismo. “No me podría imaginar que tú dijeras algo como eso, Bill. ¿Quién crees
que eres como para leer mi mente y decirme lo que pienso? ¡Estás muy equivocado!”
Bill y Joy están envueltos en un conflicto afectivo. Este tipo de conflicto suele carac-
terizarse por choques sobre las necesidades indivuales o personales. Por lo tanto, el foco de
atención se encuentra en lo interpersonal y social, más que en lo sustantivo y temático.
Guetzkow y Gyr (1954) encontraron que el tipo de conflicto afectaba la manera en
que el grupo lograba mejor el consenso. Ellos resumieron sus hallazgos como sigue:
Un grupo en un conflicto sustantivo tiende a alcanzar el consenso enfatizando aquellos factores
que promueven positivamente el consenso. Un grupo en un conflicto afectivo tiende a alcanzar
el consenso al reducir las fuerzas que obstaculizan el logro del consenso. Esta reducción se logra,
en gran parte, al retirarse de una situación en la cual dichos factores están presentes. (p. 373)
CAPÍTULO 10: MANEJO DEL CONFLICTO EN EL GRUPO 289

Un breve repaso

CONFLICTO SUSTANTIVO Y AFECTIVO

Sustantivo Diferencias relacionadas con temas o ideas


Diferencias relacionadas con el contenido de la discusión
Afectivo Diferencias relacionadas con las emociones
Diferencias relacionadas con las relaciones interpersonales
Diferencias relacionadas con las personalidades

El grupo que está experimentando un conflicto principalmente sustantivo, resuelve


su conflicto en gran parte mediante la disponibilidad y uso de hechos, así como a través
de una resolución eficiente del problema. Las relaciones interpersonales cálidas, amistosas y
no restrictivas ayudan a tales grupos (Guetzkow & Gyr, 1954). George y Joy podrían haber
solucionado su conflicto sustantivo presentando sus razones para querer formatos distintos
de reuniones. Los grupos que experimentan un conflicto afectivo, por otro lado, parecen
manejar mejor el conflicto mediante la evitación. Ellos suelen retirarse con el fin de evitar
encontrarse con el tema de frente. Retirarse, en este caso, reduce la fuerza que obstaculiza el
consenso (Guetzkow & Gyr, 1954). En el caso de Bill y Joy, después del breve intercambio,
Bill se retiró del conflicto. De hecho, permaneció callado durante el resto de la reunión.
Edward E. Sampson y Arlene C. Brandon (1964) confirmaron estos hallazgos. Ellos
llamaron a los miembros de grupos que se involucraron en conflictos sustantivos, desviados
de la opinión; los miembros involucrados en conflictos afectivos se conocen como desviados de
los roles. Sampson y Brandon encontraron que un desviado de la opinión se enfrentaba con
una interacción mayor, presumiblemente con el fin de ejercer presión para llegar a un acuerdo.
Esta interacción es principalmente afirmadora, puesto que se enfoca en las ideas de las perso-
nas mediante la discusión racional. Otros podrían preguntar las razones, sugerir alternativas,
explicar sus propias posturas, entre otros. ¡Pero la conducta hacia el desviado del rol, no era
afirmadora! A los desviados de los roles se les ignoró completamente como castigo.

FUNCIONES DEL CONFLICTO


El conflicto es funcional cuando sirve a propósitos útiles como los siguientes:

El conflicto aumenta la participación


Piensa en el último conflicto que experimentaste. ¿Te importaban mucho los temas? (Si no
es así, es posible que hayas estado indispuesto a implicarte en una lucha.) La mayoría de
nosotros estamos dispuestos a arriesgarnos ante la molestia que provoca el conflicto sobre
temas importantes. Este interés proporciona el estímulo para nuestra participación inicial.
Más allá de esto, oír los temas y presentar los argumentos de nuestra postura, aumenta esta
participación.
290 PARTE III: PARTICIPAR EN REUNIONES GRUPALES

Un grupo de miembros de una iglesia local se reunió para discutir las fortalezas y debi-
lidades de la iglesia. Éstos eran líderes de los diversos grupos de la iglesia. Como te podrás
imaginar tenían un alto nivel de compromiso. Ellos llegaron a la reunión con un cierto nivel
de participación; pero conforme chocaron en los diferentes puntos de vista, estuvieron aún
más interesados e involucrados. El conflicto los condujo a un compromiso más profundo.
Una vez que nos involucramos, es posible que arriesguemos más, a decir más, y a llevar
a otros a la discusión de un tema. El debate en vivo suele ser gratificante, especialmente si
el conflicto se maneja en forma satisfactoria.

El conflicto proporciona una salida a la hostilidad


Los grupos pueden desarrollar hostilidades profundamente arraigadas que pueden dañar el
clima social y el logro de la tarea. Si un grupo puede permitir el conflicto, podría ser un
grupo más sano. Los miembros se percatan de que son aceptados como personas integrales
que expresan sentimientos tanto positivos como negativos. Ese mismo grupo de los líderes de
la iglesia se benefició por expresar sus perspectivas. Los líderes descubrieron sus diferencias,
estaban dispuestos a estar en desacuerdo y, por tanto, llegaron a un nuevo nivel de com-
prensión. Ellos llegaron a la reunión con una sensación aprensiva, pero al involucrarse en
un conflicto en esta atmósfera de apoyo, se permitió la liberación de ésta. Si la atmósfera
no hubiera sido de apoyo, es posible que hubieran liberado cierta tensión, pero hubieran
añadido tensión nueva.

El conflicto promueve la cohesividad


Muchos factores promueven la cohesividad, y muchos de ellos están relacionados con el
manejo exitoso del conflicto. Un grupo establece una historia de éxitos bajo condiciones difí-
ciles trabajando a través del conflicto. Además, el manejo exitoso del conflicto con frecuencia
implica un aumento de productividad, lo cual promueve la cohesividad. Finalmente, cuando
los grupos manejan su conflicto con éxito, los miembros desarrollan compromiso entre sí.

El conflicto enfoca la atención


El conflicto puede ser benéfico puesto que promueve la atención en un problema que nece-
sita solucionarse, clarifica la necesidad de cambios, expone nuestros valores y lo que es
importante para nosotros, nos ayuda a comprender a la otra persona y sus valores (Johnson
& Johnson, 2000).

El conflicto aumenta la productividad del grupo


Nos involucramos en la toma de decisiones en grupo para buscar decisiones de alta calidad.
Esperamos que un grupo pueda tomar una mejor decisión que un individuo en un caso
particular. Si la velocidad, y no la calidad, fuera fundamental, le pediríamos a un individuo
que tomara la decisión.
El tiempo invertido en el conflicto suele generar un mejor producto y, por tanto, una
mayor productividad que la toma de decisiones sin conflicto. L. Richard Hoffman y colabo-
radores (1962) investigaron la manera en que los grupos involucrados en conflictos usaban
CAPÍTULO 10: MANEJO DEL CONFLICTO EN EL GRUPO 291

su tiempo. El conflicto sobre las ideas causa que un grupo busque más alternativas. Esta
búsqueda contribuye a mejorar la calidad de la decisión. Además, Thomas Beisecker (1969)
descubrió que conforme aumentaba el conflicto sobre los temas, los miembros del grupo incre-
mentaban su esfuerzo por llegar a una solución. Por tanto, parece claro que el conflicto sobre
los temas promueve el pensamiento crítico y, así, aumenta la productividad del grupo.

El conflicto aumenta la oportunidad de un


compromiso genuino
El sentido común visualiza el conflicto como un choque que podría provocar que los miem-
bros se retiraran y estuvieran menos comprometidos. Este enfoque parece no ser el caso
(Riecken, 1952). Si los miembros del grupo se sienten libres para expresar su oposición y sus
argumentos, y si se alcanza el consenso, esta señal de apoyo motiva a los miembros del grupo
a respaldar la decisión. Donald Ellis y B. Aubrey Fisher (1994, p. 225) concluyen que: “Si
los miembros están suficientemente comprometidos para sostener un conflicto social sobre
los temas, deberán permanecer comprometidos una vez que se ha logrado el consenso. Es
más probable que un consenso superficial o falso sea el resultado de un conflicto suprimido
que de uno expresado.”
Un grupo que evita el conflicto tiene mucho que perder. El conflicto interpersonal en
un grupo aumenta la participación, proporciona una salida para la hostilidad, promueve la
cohesividad, aumenta la productividad, e incrementa las oportunidades de un compromiso
genuino. Pero tal vez todos esos beneficios suponen un manejo exitoso del conflicto. Por el
contrario, el conflicto que desgarra la estructura social del grupo, suele ser disfuncional.

FUENTES DEL CONFLICTO


Conocer la fuente del conflicto te puede ayudar a aislar sus causas, analizar las estrategias
alternativas y decidir qué hacer. Las fuentes principales de conflicto son las ideas, el estatus,
el poder y las metas.

Conflicto de ideas y valores


La toma de decisiones requiere la presentación y evaluación de ideas. En este proceso las
diferencias se vuelven evidentes y podrían surgir discusiones, lo que crearía un conflicto
útil. Por tanto, los grupos productivos motivarán el conflicto de ideas como un canal para
hacer surgir el consenso.
El conflicto de ideas puede enfocarse algunas veces en los valores que fundamentan la
preferencia por una idea en particular. Observa la intensidad y amplitud del conflicto. El
conflicto relacionado con los valores suele ser más intenso y más prolongado que el conflicto
de ideas estrictamente.
Por ejemplo, un estudio de caso utilizado por profesores de comunicación en grupos
pequeños, se titula “Nat Bronson”. Este caso involucra a un muchacho de 14 años a quien
se le ha descubierto tomando un auto para dar un paseo. La pregunta de discusión es:
“¿Qué debería hacer la corte con Nat Bronson?” Ésta es ciertamente una pregunta de valor,
y una discusión muy intensa, incluso cuando se le lleva al debate. Esta decisión envuelve
cuestiones religiosas y morales que se centran en los valores de los participantes.
292 PARTE III: PARTICIPAR EN REUNIONES GRUPALES

El conflicto de valores se centra en las metas y en los medios. Si tu grupo tiene pro-
blemas para tomar una decisión, pregunta si los miembros están de acuerdo en las metas
básicas. Algunas veces los miembros presentan una propuesta después de que otra se ha
rechazado. Esta conducta suele ser una señal de un problema con las metas.
Las personas agresivas verbalmente atacan tanto las ideas como los autoconceptos
de otros. Sin especular sobre las causas, observa que dicha conducta en los grupos viola la
ética de ser un buen miembro (Infante & Wigley, 1980). La agresión en un grupo por lo
general hace que se pierda el espíritu de libre discusión y, por tanto, reduce la calidad de la
decisión del grupo.
Algunas veces el problema es un desacuerdo básico sobre cómo procede el grupo.
Por ejemplo, las metas generales son claras pero no se ha alcanzado ningún acuerdo sobre
el procedimiento. Date cuenta de que algunas veces un miembro de un grupo elige crear
un conflicto de procedimiento para enmascarar ya sea un conflicto interpersonal o un
desacuerdo en relación con la solución (Putnam, 1980). Sin embargo, las preguntas sobre
los valores deben satisfacerse antes de que un grupo pueda sopesar productivamente los
temas.

Conflicto de estatus y poder


El estatus es la posición de un miembro en la jerarquía de un grupo, es decir, un rango
de cada miembro en función de la importancia percibida de la persona. El consenso sobre
el estatus es un acuerdo sobre el lugar en el que los diversos miembros encajan en esta
jerarquía. La insatisfacción con el estatus de alguien conducirá por lo general a tensión y
conflicto.
Todos los grupos, conforme se reúnen para completar una tarea, resuelven una jerar-
quía de estatus. El estatus que los miembros del grupo desarrollan entre sí se llama estatus
alcanzado. Los miembros valoran las contribuciones y personalidades de otros, y así suce-
sivamente llega a desarrollarse cierto sentido sobre su importancia para el grupo. Esto, por
supuesto, no es por lo general un tema de discusión, pero la gente efectivamente evalúa a
otros miembros. Uno de los roles de alto estatus, por ejemplo, es el del líder. Si el grupo
acepta el intento de influencia de una persona, está diciendo: “Te damos estatus en este
grupo.” Además, algunos grupos tienen una jerarquía de estatus atribuido. Este estatus se
basa en designaciones dadas a los miembros por la organización central. En un contexto
empresarial, por ejemplo, el estatus atribuido proviene de la gerencia administrativa de la
organización. El estatus alcanzado provendría de la importancia relativa que los miembros
se otorgaran entre sí. El conflicto puede ocurrir cuando los miembros del grupo trabajan a
través del proceso para establecer el estatus.
El poder está relacionado íntimamente con el estatus. El poder es la influencia perci-
bida que una persona tiene sobre otra. El conflicto puede surgir cuando los miembros piensan
que una persona está usando el poder en forma inapropiada. Por ejemplo, un miembro podría
intentar usar el poder coercitivo para obtener la aceptación de un plan. Los miembros del
grupo podrían oponerse y causar el conflicto. Por otra parte, los miembros del grupo por lo
general no seguirán a una persona que no está preparada. El conflicto surge cuando alguien
con un rango designado intenta dirigir sin una preparación. Podrías ser capaz de pensar en
otros ejemplos de abuso de poder. No considerar el uso apropiado del poder es una fuente
importante de conflicto en los grupos.
CAPÍTULO 10: MANEJO DEL CONFLICTO EN EL GRUPO 293

Conflicto de metas
Por supuesto, no siempre serás capaz de identificar una única fuente de conflicto. De hecho,
cuando el conflicto se presenta en un grupo, suele provenir de más de una fuente. En otros
momentos, el conflicto podría derivarse de alguien que está persiguiendo metas personales.
Stanley E. Jones, Dean C. Barnlund y Franklyn S. Haiman (1980) afirman que una
fuente de conflicto es la agenda oculta. Este término se refiere a las metas u objetivos que
un miembro o miembros tienen, y eligen no revelar, ya que difieren de aquéllos del grupo.
Por ejemplo, un miembro podría intentar dominar al grupo con el fin de incrementar su
estatus. El conflicto de metas a partir de una agenda oculta suele tomar una de dos formas.
“Puede ser un conflicto de estatus enmascarado como una disputa de ideas” o “aunque el
tema es puramente socioemocional en esencia, se presenta como un conflicto de ideas” (Jones,
Barnlund & Haiman, 1980, p. 140).
En la disputa sobre el estatus, una persona podría querer ser más influyente y, por
ello, desafiar las ideas con el fin de parecer influyente. Tal vez la persona quiere ser tomada
con más seriedad pero no puede decirlo directamente, por lo que él o ella, intenta obtener
estatus al desafiar las ideas de los miembros de mayor estatus. Un problema socioemocional
ocurre cuando una persona, por la cual algunos miembros del grupo sienten antipatía, desafía
las ideas de éstos para vengarse.
Pero, ¿cómo sabes cuando un miembro está persiguiendo una agenda oculta? Observa
la conducta no verbal y busca las que sean excesivamente negativas. Supón que una persona
hace varias afirmaciones en forma de juicio, una tras otra. Tal vez la persona no parece
ver nada positivo sobre una persona en particular y/o sus ideas. Puedes esperar que los
desacuerdos se expresen en términos antagónicos, pero observa los comentarios demasiado
cortantes y negativos. Podrías observar a un miembro que no respeta a otro. Tal vez la per-
sona hace comentarios que cuestionan directamente el intelecto o competencia de otro. Tal
vez la persona bromea sobre la personalidad de otro. Los desacuerdos pueden suceder sin
negatividad ni ataques personales. Sin embargo, cuando sí suceden en esa forma, podrían ser
la señal de una agenda oculta. También observa los patrones de interacción. Dos personas
que contribuyen mucho, peleando por el estatus, con frecuencia se atacarán entre sí. Quien
desafía, dirigirá los ataques hacia la persona de estatus alto.
Es más difícil detectar una agenda socioemocional oculta. La persona podría evitar
el contacto visual mientras sostiene un conflicto de ideas. Tal conducta, junto con una
discusión, podría ser señal de una agenda socioemocional oculta. Si los miembros del grupo

Un breve repaso
FUENTES DE CONFLICTO

Ideas y valores Ideas: Centrarse en la información y conceptos


Valores: Centrarse en los deseos y medios
Estatus y poderr Estatus: Centrarse en la propia postura dentro del grupo
Poder: Centrarse en la influencia que tiene una persona sobre
otra
Metas Centrarse en los resultados anticipados del esfuerzo del grupo
294 PARTE III: PARTICIPAR EN REUNIONES GRUPALES

pueden estar de acuerdo y comprometerse más con una meta que todos los miembros puedan
apoyar, es probable que esta meta se vuelva más importante que sus metas individuales. Esto
puede mejorar el deseo de cada miembro para trabajar juntos y proporcionar una oportu-
nidad para que el líder recompense a los miembros en forma colectiva, una actividad de
liderazgo que mejora la construcción del equipo (Kirkman & Shapiro, 2000).
Puedes decir, a partir de esta discusión, que existen muchas fuentes del conflicto y que
podría ser difícil descubrir una causa exacta. Tiene sentido intentar comprender tanto como
sea posible el conflicto. Pero, ¿cuál es el método que te podría ayudar mejor a manejar el
conflicto? La siguiente sección trata las estrategias para el manejo del conflicto.

MANEJO DEL CONFLICTO


El gerente de un departamento de marketing manejó el conflicto alzando su voz hasta llegar
a los gritos. Luego les recordó a los demás su estatus respectivo en el departamento. Él dejó
claro que, lo que fuera que tuvieran que decir no era realmente importante. Este hombre
ganó la discusión porque tenía poder. Él perdió el respeto que esas personas pudieran tener
por él. Dañó las relaciones. El resentimiento que creó también afectó a aquéllos que tenían
que llevar a cabo decisiones que provinieran de esas sesiones, estaban renuentes a desper-
diciar su esfuerzo.
Esta sección comienza señalando las clases de manejo de conflicto que deben evitarse.
Luego examinamos las estrategias apropiadas que puedes aprender. Pero primero una adver-
tencia: debes evaluar una situación con cuidado para hacer juicios sobre lo que te funcionará
en un contexto particular de grupo. Por ejemplo, en un grupo de trabajo cierta estrategia
para usar el poder y la confrontación podría ser la mejor bajo ciertas circunstancias. Cambia
la situación o el contexto y esta estrategia de coerción podría ser la peor alternativa.

Estrategias para el manejo de conflictos disfuncionales


No digas “Comunica más” Algunas personas creen inocentemente que si tan sólo comu-
nicaran más, entonces estarían de acuerdo. Más comunicación podría ser en ocasiones la
respuesta, pero no necesariamente. ¡Podrías comprender algo a la perfección e incluso estar
en total desacuerdo! Cuando las personas sugieren esta estrategia lo que quieren decir es
que deberíamos comunicarnos en forma distinta. Buen consejo. Comunicar en forma distinta
es cambiar a la estrategia de otro.
No digas “Coopera más” La cooperación es ciertamente útil, pero no es fácil, y podría ser
insuficiente. Las personas en conflicto por lo general son incapaces de cooperar sobre un tema.
Decirles que cooperen no es particularmente útil. ¿Puedes imaginar cuán efectiva podría ser
esta estrategia cuando dos miembros enojados están abusando uno del otro fundamentados en
su agenda oculta? Harold dice finalmente, “¡Está bien, si así es como lo quieres, tendrás que
hacerlo sobre mi cadáver!” Kenneth dice, “Apartate.” Tú dices, “Vaya, amigos, ¡cooperen!”
No culpes a la otra persona o al grupo Aunque creas que la otra persona ha causado
sus diferencias, la conducta de culpabilizar conduce a la defensividad y ésta provoca una
postura rígida la cual ocasiona una comunicación deficiente que suele llevar a un ataque.
Las personas a las que culpas no se quedarán pasmadas sin responder, ¡es probable que te
culpen también!
CAPÍTULO 10: MANEJO DEL CONFLICTO EN EL GRUPO 295

No ataques a la otra persona o personas El insulto es una manera muy común de ata-
que, un modo de autodefensa, y una reacción común conforme aumenta el conflicto (Waln,
1982). También involucra falacias en el razonamiento, como se sugirió en la sección “Errores
de razonamiento” del Capítulo 2. Esto se refiere a hacer declaraciones que contienen juicios
sobre otra persona. Para ilustrarlo, podrías decir: “Eres muy flojo. Nunca vienes preparado
a la reunión.” Esta afirmación ataca a la persona puesto que lo llama flojo. Esta conducta
produciría defensividad y, por tanto, no es una estrategia muy útil para tratar el conflicto.
No seas demasiado general Algunas personas piensan que es mejor expresar tu queja
en términos generales. Consideran que mientras más específico seas, será más fácil para un
oponente argumentar en contra. La idea de que las declaraciones generales no proporcionan
los argumentos de oposición con los cuales contraatacar, es correcta en un sentido. Este
tipo de conducta confunde a un oponente. Pero también dificulta la acción constructiva.
Definir el conflicto en términos de conductas específicas les da a los miembros un punto de
partida para discutir el problema.
No evites el conflicto Los grupos suelen crear una norma que enfatice la necesidad de
acuerdo. Por ejemplo, el jefe que intentó manejar el conflicto gritando también intentó
apartarse de todo conflicto en las reuniones públicas. Algunas de las estrategias que empleó
resultarían historias entretenidas si no fueran ciertas. Este jefe parecía creer en estas estra-
tegias; ¡por lo menos las utilizaba con frecuencia! Él hacía lo siguiente:
• Les decía a los miembros del grupo que estaban en peligro de perder algo y, por
tanto, debían presentar un frente unido.
• Les decía a los que estaban en desacuerdo que no eran “jugadores de un equipo”.
• Les decía a los miembros del grupo que él sabía que ellos harían “lo correcto”.
• Retuvo el punto controversial de la agenda hasta el final de la reunión, cuando la
oposición se había ido o cansado.
Puedes ver que una estrategia para apartarse del conflicto puede crear resentimiento
y disminuir la productividad.
No intentes mantener a la gente hablando tanto tiempo hasta que se canse Los miembros
del grupo que usan esta estrategia intentan manejar el conflicto sosteniéndolo. Con frecuencia
hacen declaraciones que parecen estar centradas en el grupo, pero que de hecho están diseña-
das para mantener hablando a las personas. Uno podría decir, “Me agrada que podamos tomar
tanto tiempo como necesitemos para resolver este problema. Es bueno sacarlo todo.” Esta
estrategia podría parecer legítima, pero si el grupo ha experimentado alguna vez una estrategia
del tipo “mantenlos hablando”, es probable que los miembros sientan una tensión considerable
la siguiente vez que se reúnan. ¡Las personas suelen votar a favor de llevar un tema a su fin!
Podría surgir una hostilidad y desconfianza considerables a partir de la experiencia.

Estrategias para manejar el conflicto


Un grupo pequeño puede usar diversas estrategias para manejar el conflicto. Lo que es
importante es que demuestren ser funcionales para tu grupo. El desacuerdo es un fenómeno
frecuente en los grupos, por ello, lo que es importante es que aprendamos cómo estar en
desacuerdo en forma efectiva.
296 PARTE III: PARTICIPAR EN REUNIONES GRUPALES

Un breve repaso

EVITA ESTAS ESTRATEGIAS PARA EL MANEJO DE CONFLICTOS

Decir, “Comunica más”. Exponer una queja en términos generales.


Decir, “Coopera más”. Evitar el conflicto completamente.
Culpar a otra persona o al grupo. Hacer que la gente hable hasta que se rindan.
Atacar a una persona o al grupo.

A continuación presentamos diversas estrategias y mostramos su probable resultado


para que puedas evaluar lo que podría funcionar en tu grupo. Es posible que puedas hacer
una lista de estrategias por ti mismo recordando tus últimas experiencias diversas con el
conflicto. Tu lista podría ser algo como esto (Burke, 1977):

1. Forzar. Usar el poder para hacer que la otra persona acepte una posición; cada parte
intenta descifrar cómo obtener el control, causando que la otra persona pierda. Por ejemplo,
“Pienso que hemos hablado lo suficiente sobre esto. Como líder, lo resolveré. Instalaremos
un arbotante en la esquina de Maryknoll y Hillcrest.”

2. Retirarse. Retirarse de la discusión. Por ejemplo, “No hablemos de eso hoy. Preferiría avanzar
a otra cosa.”

3. Suavizar. Minimizar el conflicto (diferencias) y enfatizar lo positivo (intereses comunes),


o evitar los temas que podrían causar rencores. Por ejemplo, “Sé que tenemos nuestras
diferencias, pero espero que podamos hacerlas a un lado, ser profesionales y tomar una
decisión.”

4. Acuerdo. Buscar una posición que da y obtiene poco, dividiendo la diferencia; nadie gana
todo, todos pierden algo. Por ejemplo, “Parece que a Joe le gustaría darle a los Athletic
Boosters $1 000. A Cindy le gustaría darle los $1 000 al Programa Intramuros. Démosle
$500 a cada uno.”

5. Confrontación-solución de problemas. Dirigir energías para vencer el problema y no a la otra


persona; se motiva el intercambio abierto de información; las partes tratan de alcanzar una
solución que sea óptima para todos; la situación se define como una en donde todos ganan.
Por ejemplo, “Puedo ver que tenemos una diferencia de opinión respecto a dónde gastar los
$1 000 para eventos atléticos. ¿Cuáles son algunas de las opciones para manejar esto?”

En su libro Interpersonal Conflict Resolution, Alan Filley (1988) nos dio algunas ideas
sobre estos métodos. Él los clasificó de acuerdo con sus resultados probables: ganar-per-
der, perder-perder y ganar-ganar. Un resultado ganar-perder ocurre cuando una parte en el
conflicto alcanza su meta y la otra pierde. Los resultados perder-perder ocurren si, como
CAPÍTULO 10: MANEJO DEL CONFLICTO EN EL GRUPO 297

resultado de un episodio para el manejo del conflicto, ambas partes pierden o fracasan al
alcanzar todas, o parte de sus metas. Una estrategia ganar-ganar es algo que debe aplau-
dirse en el manejo del conflicto. Si dos partes en un conflicto manejan sus diferencias de
manera que ambas alcancen sus metas, han empleado una estrategia ganar-ganar. Puesto
que la mayoría del tiempo estamos mucho mejor cuando ambas partes alcanzan sus metas,
intentamos obtener una estrategia ganar-ganar.

Métodos ganar-perder Forzar es fundamentalmente una situación ganar-perder puesto


que requiere que se acepte la perspectiva o las metas de una persona, y que las de otra se
rechacen. Los grupos pequeños emplean diversas estrategias para forzar. Por ejemplo, el líder
muy poderoso de un grupo de trabajo podría hacerles saber a aquéllos que no estuvieran de
acuerdo que se verían afectados. Un método no tan obvio para forzar en los grupos donde el
voto resulta apropiado, es el voto mayoritario. La asociación de vecinos podría terminar la
discusión y hacer una votación para forzar una decisión. El voto fuerza a un grupo a aceptar
los puntos de vista, las metas o las soluciones de otro. Si la minoría se queja demasiado, suele
hacerse referencia a la ética del “buen perdedor” (ésta afirma que no es apropiado quejarse
después de que ha votado la mayoría). Aunque votar pueda ser un método aceptable para
el manejo del conflicto se podría intentar inicialmente un método ganar-ganar.
Retirarse se emplea como método para obstruir una decisión. Con frecuencia la per-
sona que se retira sólo obstruye el esfuerzo, y aquéllos que permanecen en el grupo, ganan
la discusión. Éste es un método ganar-perder pues retirar el apoyo en raras ocasiones es
efectivo. En su lugar, ahora no existe una oposición y en efecto, la ausencia de la persona
da un permiso tácito para hacer lo que se desee. Esto es efectivo cuando el grupo necesita
el apoyo de la persona. De vez en cuando, el “perdedor” se convierte realmente en el
ganador.
Los miembros que tienen un alto interés en la dimensión social suelen buscar este
estilo. Cuando parece probable que exista un conflicto, generalmente retiran su interés
y se adecuan a los otros, aunque esto implique alcanzar un resultado menos efectivo.
Este resultado suele considerarse indeseable, pero podría verse como bueno cuando es un
esfuerzo cooperativo por terminar con un largo periodo de discusiones intensas y poco
productivas.

Métodos perder-perder Alan Filley (1988) sugiere que conceder suele ser una situación
perder-perder. Nos referimos a esto como perder-perder porque ninguna parte queda com-
pletamente satisfecha. Algunas veces podría ser necesario buscar una concesión, pero si éste
es el esfuerzo inicial por manejar el conflicto, podría crear un problema. El problema está
en que cada uno da algo y tener que hacerlo provoca molestia. Conceder implica cierta
reticencia, a menos que las personas hayan fracasado en forma genuina al intentar alcanzar
un consenso. Si han trabajado duro en un consenso y fracasaron, podrían resentir menos
al tener que llegar a un acuerdo. Ese acuerdo suele ser el segundo mejor resultado; por lo
general proporciona una solución funcional, pero no la mejor. Los académicos Pruitt y Rubin
(1986) consideran que es resultado de resolver el problema en forma laxa, o simplemente
de la complacencia de ambas partes.
Suavizar es también una estrategia perder-perder. Minimizar, o tal vez “enterrar” las
diferencias, rara vez disuelve la tensión oculta en el grupo. En su lugar, permite que la
situación problemática arda y explote. Esto es útil para socavar el potencial del grupo.
298 PARTE III: PARTICIPAR EN REUNIONES GRUPALES

El conflicto podría incluso surgir más tarde en un nivel mayor. El conflicto podría sólo
dejarse de lado por un tiempo; entonces, ambas partes son perdedores potenciales.

Métodos ganar-ganar Donald Ellis y Aubrey Fisher (1994, p. 244) sugieren que “las mejores
decisiones y conflictos son integradores y colaborativos, lo que significa que los miembros
integran recursos para trabajar hacia la meta común”. Estas dos perspectivas son operativas
en la confrontación-solución de problemas. La confrontación-solución de problemas es
una estrategia ganar-ganar porque permite que el grupo colabore en un intento por llegar
al consenso. Cuando los miembros del grupo no están particularmente alejados, podrían
ser capaces de tomar una decisión simplemente enfocándose en las metas y discutiendo la
información que se relaciona con el problema.
Consenso significa que hay un acuerdo entre los miembros del grupo. Algunas veces
podría ser relativamente fácil alcanzarlo. Sin embargo, cuando las partes están polarizadas
en opiniones o cuando varias soluciones posibles parecen igualmente aceptables, se necesita
un enfoque más sistemático. La clave es cambiar la atención de las soluciones a las metas.
Examinaremos esto en la siguiente sección, la cual se enfoca en el manejo del conflicto
directamente.
En general, se te verá en forma más negativa y con una competencia inferior si manejas
el conflicto con una estrategia ganar-perder. Por otro lado, si usas una estrategia integradora
ganar-ganar enfocada en el tema o contenido del conflicto, es probable que se te perciba
en forma más positiva, especialmente por otros que también usen la estrategia distributiva
(McKinney, Kelly & Duran, 1997). El comunicador competente por lo general utiliza el

Un breve repaso

ESTRATEGIAS ANTE EL CONFLICTO Y SUS RESULTADOS

Estrategia Definición Resultado probable

Forzar Usar el poder para obtener aceptación Ganar-perder


Votar
Retirarse Retirarse del conflicto Ganar-perder
Suavizar Minimizar el conflicto Perder-perder
Evitar el tema y pretender que no es
importante
Conceder Cada parte cede un poco de lo que quiere Perder-perder
Nadie gana todo, todos pierden algo
Confrontación-solución del Dirigir energías para vencer el problema Ganar-ganar
problema Intentar alcanzar una solución óptima
Un esfuerzo colaborativo
CAPÍTULO 10: MANEJO DEL CONFLICTO EN EL GRUPO 299

estilo de confrontación-solución del problema, mientras que el menos competente elige la


estrategia de forzar con mayor frecuencia (Canary & Spitzberg, 1987; Gottman & Silver,
1994, 1999).

MANEJO DE CONFLICTOS INTERPERSONALES


La mayoría de nosotros encuentra que es mucho más fácil confrontar las ideas que a las
personas. Esta dificultad es fácil de comprender. Considera la diferencia entre decir, “Estoy
en desacuerdo contigo”, y decir, “Creo que estás obstruyendo al grupo con tus objeciones
continuas.” La mayoría de nosotros encontraría que la primera declaración es más fácil de
hacer que la segunda.
Los problemas interpersonales podrían ser problemas del grupo porque entorpecen el
logro de las metas. Pero también son problemas personales. Por tanto, se necesita decidir si
éstos se manejan mejor en grupo o en forma individual. Bien podría ser que una persona
pudiera encontrar un canal efectivo hacia la otra parte del conflicto interpersonal, mediante
algún otro miembro del grupo. Los individuos podrían sentirse incómodos de manera innece-
saria cuando se les habla acerca de su conducta en una reunión abiertamente. Un miembro
que posee buenas habilidades interpersonales es respetado por la persona nociva, y su dis-
posición para acercarse a esa persona podría resultar exitosa para manejar el conflicto con
una conversación privada. Si una conversación privada no funciona, el grupo puede hacer
del problema un elemento de la agenda. Rensis Likert (1961, p. 176) proporciona una clara
afirmación de este proceso y sus resultados probables. Él señala:
En esos momentos, podría ser necesario que el grupo detuviera su actividad intelectual de una u
otra manera, y se enfrentara con el estrés emocional nocivo. Después de que esto se ha hecho,
el grupo puede avanzar con más unidad.

La confrontación abierta, entonces, implica hacer del problema interpersonal un elemento


de la agenda. Cuando el grupo ha manejado el conflicto, por lo general se acumulan los
resultados positivos.

Consideraciones preliminares
A continuación se muestran seis pautas que encontrarás útiles si decides confrontar a un
miembro:
1. Habla con los demás miembros del grupo para confirmar tus percepciones y conclusiones.
Tu intento por confrontar podría no ser exitoso si otros en tu grupo no están de
acuerdo, por ello, pregúntales lo que piensan sobre el problema o hazles saber que
algo te está molestando (Jarboe & Witteman, 1996).
2. Haz una lista de las conductas específicas que has observado como nocivas. Presen-
tar declaraciones generales sobre la conducta nociva suele producir discusiones
provenientes de la persona involucrada. La descripción de los días, momentos y
conductas reales, podría minimizar tanto la defensividad como las discusiones.
3. Ten en mente algunas sugerencias tentativas que presentar de ser necesario. La persona
podría decir, “Has dicho lo que no te gusta. Ahora dime lo que sí quieres.” Más
allá de esta posibilidad, es importante que tengas algunas sugerencias tentativas y
positivas.
300 PARTE III: PARTICIPAR EN REUNIONES GRUPALES

4. Prepárate para escuchar con cuidado el enfoque de la otra persona. Escuchar es muy
importante en una confrontación. La mayoría de las personas creen que tienen
buenas razones para su conducta. Ellos quieren que escuches esas razones. Cuando
has escuchado con cuidado y la otra persona sabe que lo has hecho, se sentirá
comprendida y podría estar más abierta al cambio.
5. Prepárate para usar conductas de comunicación de apoyo. Repasa el análisis sobre
la comunicación de apoyo y defensiva en el Capítulo 8. El apoyo en el conflicto
interpersonal es esencial para su manejo hábil.
6. Intenta integrar las perspectivas de otros cuando sea posible. Un cierto tipo de discu-
sión parece facilitar el consenso. Daniel J. Canary, Brent G. Brossmann y David
R. Seibold (1987) encontraron que la única estructura de discusión que probó ser
estadísticamente diferente entre los grupos de consenso y oposición, era la discusión
convergente. Esta discusión integra las perspectivas de otros mientras se debate el
tema.

Donald Ellis y Aubrey Fisher (1994) sugieren confrontar a una persona con su propia
conducta. Esta técnica es especialmente útil cuando la persona no está completamente cons-
ciente del impacto de la conducta. Otro miembro podría actuar abiertamente la conducta
nociva de manera que la otra persona pudiera ver su impacto. Fisher reportó una experiencia
en la cual una mujer estaba molesta con la conducta de un miembro varón del grupo. La
mujer actuó la conducta de ese hombre (ser demasiado crítico sin contribuir con ninguna
mejor sugerencia) ante una reunión del grupo. Podemos imaginarla diciendo, “En realidad
no creo que eso funcione por las siguientes seis razones.” Y más tarde, “En realidad no sé
lo que deberíamos hacer, pero no me gusta mucho ninguna de esas ideas.” En la siguiente
reunión confrontó a la persona con lo que ella había hecho. Aquí está su reporte: “Confronté
al miembro que me desagradaba. Le dije que había robado su rol en la última reunión para
provocarle desesperación y colocarlo en otro rol que le forzara a ser más responsable. Me
gusta ser maliciosa. Es mucho menos trabajo sólo descansar y oponerse a las ideas de todos
y luego crear la propia. Pero asumiré mi postura regular a partir de ahora porque quiero
establecer mi postura.”
La reacción del miembro malicioso a esta confrontación fue notable. Él escribió, “Me
siento más cercano a (nombre de quien hizo el juego de roles), ya que debido a nuestro
conflicto e interacción, hemos desarrollado una relación de grupo más significativa.”
Una sugerencia final para manejar el conflicto interpersonal implica que el grupo dis-
cuta cómo va. Algunos grupos continuos pueden invertir algún tiempo durante cada reunión
(por lo general al inicio o al final) para discutir cómo se están tratando. El líder de una
reunión semanal de líderes religiosos dijo, “Tomemos algunos minutos para repasar nuestro
progreso y ver cómo piensan que transcurrió nuestra última reunión.” Si el líder puede pro-
mover esta clase de actividad, entonces el grupo puede obtener una idea del progreso, así
como manejar los aspectos interpersonales. Las preocupaciones no se revelarán a menos que
el grupo esté convencido de que está bien hablar sobre los sentimientos y problemas. Una
sesión en la cual el grupo maneja con éxito el conflicto, proporciona un momento ventajoso
para iniciar esta clase de procedimiento.
CAPÍTULO 10: MANEJO DEL CONFLICTO EN EL GRUPO 301

Un breve repaso

CONSIDERACIONES INICIALES SOBRE EL MANEJO


DEL CONFLICTO INTERPERSONAL

4. Understand how to and be prepared to listen


effectively.
1. Confirma tus percepciones sobre la situación con 4. Understand
5. Comprende how cómotoy and
prepárate para escuchar
be prepared to use sup- en
al menos otra persona. forma efectiva.
portive communication.
2. Enlista objetivamente conductas nocivas específi- 5. Attempt
6. Comprende cómo y prepárate
to integrate the viewspara
of usar
othersla ifcomu-
pos-
cas que hayas observado. nicación de apoyo.
3. Considera soluciones alternativas. 6. Intenta integrar las perspectivas de otros si es
posible.

Pero las habilidades de la confrontación directa aún no han sido descritas. ¿Existe una
mejor forma de confrontar a alguien? ¿Existe una mejor forma de ser claro acerca de las
conductas nocivas u ofensivas en un grupo? Afortunadamente, sí.

CONFRONTACIÓN EFECTIVA EN GRUPOS


Supón que has decidido confrontar a un individuo en tu grupo. La experiencia y una buena
cantidad de investigaciones, sugieren el siguiente consejo.

Asegúrate de que deseas hacer


una confrontación
Con frecuencia las personas se meten en problemas en los grupos porque actúan con dema-
siada prisa. Algo ocurre que crea un conflicto y entonces, sin pensar las cosas, un miembro
confronta a otro. Todas las confrontaciones son suficientemente importantes, de manera
que debes asegurarte de que quieres hacer una confrontación. Pero, ¿qué debes considerar
para decidir si hacerla o no?
Primero, deja cierto tiempo entre el momento del conflicto y tu decisión. Esta pausa te per-
mite examinar tus motivos acerca de la decisión de confrontar. A continuación se encuen-
tran algunas preguntas para hacerte a ti mismo: ¿Qué quieres lograr? ¿Qué te motiva? ¿Existe
alguna injusticia percibida que otro te imponga a ti o al grupo? ¿Tienes algún interés per-
sonal? ¿Tienes alguna agenda privada oculta? ¿Qué sientes que provoca la inclinación para
hacer una confrontación? Si lo que te motiva es el bienestar del grupo, deberías continuar.
Si estás intentando desquitarte, podrías querer reconsiderarlo.
Segundo, examina la situación desde todos los puntos de vista relevantes. Es posible que no
estés completamente consciente de tu propio punto de vista. Por supuesto, esa es la razón
302 PARTE III: PARTICIPAR EN REUNIONES GRUPALES

del primer comentario antes señalado. Pero tampoco podrías estar consciente del punto de vista
del otro. Tal vez existen razones para su conducta. Podrías examinar la situación desde la
perspectiva de la otra persona. Pregúntate si has descubierto, hasta donde seas capaz, lo que
piensa el individuo. ¿Qué motivos podría haber para la conducta que quieres confrontar? Por
ejemplo, ¿Herb sabe algo que tú no sepas? ¿Su punto de vista es correcto? Incluso desde su
punto de vista, ¿qué quiere del grupo? ¿Qué está sintiendo? Supón que su hijo acaba de ser
hospitalizado. ¿Sería eso importante?
Tercero, determina si la confrontación es apropiada o no desde una perspectiva del sentido
común. Hazte estas preguntas: ¿La recompensa vale el precio? Por ejemplo, en la dimen-
sión de tarea, ¿es probable que obtengas lo que quieres mediante la confrontación? En
las relaciones del grupo, ¿la confrontación creará problemas mayores de los que resuelve?
Tal vez Herb se volverá agresivo si se le confronta. ¿Existe una relación de poder que
establezca una proporción infructuosa recompensa-precio? (Por ejemplo, tal vez Herb es el
líder de este comité. ¿Es inteligente confrontarlo sobre este asunto?) Y en el análisis final,
¿es probable que alcances lo suficiente de tu meta mediante la confrontación como para
justificar seguir con ello? ¿Qué tanto de lo que quieres sería probable que obtuvieras sin la
confrontación?

Establece tus metas


No confrontes a alguien hasta que te quede claro lo que quieres lograr. ¿Qué es lo que
quieres que no estés obteniendo? ¿Quieres que Herb llegue completamente preparado
aunque su hijo esté hospitalizado? ¿En realidad te importa si él necesita llegar un poco
tarde? Algunas veces las personas hacen cosas que no deseas. Entonces, la pregunta es: ¿qué
estás recibiendo que no deseas? Plantea estas preguntas sobre las tareas del grupo y sobre
tus metas respecto a las tareas. Luego pregúntales sobre tu relación con la otra persona.
¿Quieres sentirte diferente? ¿Quieres que Herb cambie alguna de sus actitudes? Tal vez Herb
es irritable e intolerante hacia otros miembros.
La otra persona puede elegir comportarse en forma distinta si tú eres capaz de pre-
guntar en términos particulares sobre la conducta que quieres cambiar. Por ello, después
de que has identificado tus metas en la forma más primitiva, plantéalas en frases positivas
sobre la conducta de la otra persona. Por ejemplo, podrías escribir, “Quiero que Herb sea
más tolerante, abierto y considerado con las ideas de otros cuando habla.” Eso sería mucho
más útil para Herb que decirle (y escribir), “Quiero que Herb deje de intimidar al grupo.”
Para ti, ambas declaraciones podrían significar lo mismo. Para Herb significarían cosas muy
distintas.
Cuando has identificado las metas que quieres alcanzar, determina si la otra persona
puede darte lo que deseas. Si el otro no puede hacerlo, parece no haber razón alguna para
hacer una confrontación. Tal vez el hecho de que el hijo de Herb esté hospitalizado no le
deja alternativa. Si la otra persona puede darte lo que deseas, entonces continúa.

Elige el canal correcto


De acuerdo es la meta que identificaste y a tu determinación de que una confrontación es
lo apropiado, ¿eres la persona correcta para hacerlo? Si no es así, ¿quién lo es? De cualquier
CAPÍTULO 10: MANEJO DEL CONFLICTO EN EL GRUPO 303

modo, ¿la confrontación debería ser oral o escrita? ¿O ambas? ¿Debería ser frente a frente?
¿O por teléfono? Podría haber muy buenas razones para confrontar a una persona frente
a frente, pero podría haber otras, igualmente buenas, para no hacerlo. En forma similar,
podría ser sensato que confrontaras al individuo personalmente, o podría ser sensato que
alguien diferente a ti lo hiciera. Por ejemplo, supón que has sido un miembro del grupo
muy expresivo verbalmente. Ya antes has tomado una postura opuesta a Herb. Podría existir
el riesgo de que ahora, si la confrontación proviene de ti, Herb y los demás miembros del
grupo la percibieran como la continuación de desacuerdos anteriores. Por tanto, sería un
buen consejo hacer que otro hiciera la confrontación.

Establece el tiempo de la confrontación con cuidado


La confrontación casi siempre viene después de una situación de conflicto. Si no se elige el
momento apropiado, corres el riesgo de que ninguna de las partes esté abierta a la comu-
nicación. Más aún, las emociones podrían seguir exaltadas inmediatamente después de un
conflicto o conflicto potencial; por tanto, el nivel de aceptación de ambas partes será bajo.
Éste puede ser un tema crítico para seleccionar el momento de una confrontación.
No hagas una confrontación con alguien cuando no existe suficiente tiempo para
hacerlo. Una conversación de 30 minutos no puede llevarse a cabo en 10 minutos. Si no
puedes prever el tiempo requerido, yerra por exceso de tiempo. Por ejemplo, podrías suponer
que puedes manejar la situación aproximadamente en media hora. No elijas un momento
en el que sólo tengas 30 minutos disponibles. No puedes saber cómo sucederán las cosas
durante la confrontación.
No confrontes a alguien mientras las emociones siguen exaltadas. En su lugar, interpón
suficiente tiempo entre el momento del conflicto y la confrontación para permitir que ambas
partes pongan bajo control sus emociones y adquieran cierta perspectiva sobre las cosas. Tal
vez, si decides confrontar a Herb, deberías hacerlo al final de la reunión. Supón que el otro
individuo está trabajando en la situación del conflicto al igual que tú. Concede el tiempo
para que eso suceda.
Concede el tiempo suficiente para que lo planeado anticipadamente ocurra. Si vas
a confrontar a un individuo, pidiendo una meta que requiere tiempo para ponerla en
práctica, no tiene ningún sentido solicitar esta meta si no hay tiempo para la implemen-
tación.
Un letrero en la pared de una oficina ejecutiva de International Paper Company dice:
“Podemos resolver problemas difíciles en un par de días. Los problemas imposibles requieren
un poco más de tiempo.” Si le pides a algún miembro del grupo algo que quieres, concede
a esa persona el tiempo suficiente para que te lo dé.

Elige con cuidado el escenario


El lugar donde elijas confrontar a Herb podría ser la diferencia entre el éxito o el fracaso.
¿La ubicación debe ser neutral? ¿Debe servirte como apoyo a ti, bajo el riesgo de que sea
percibida como amenaza para Herb? ¿La ubicación debe dar la ventaja a Herb? Por ejemplo,
la oficina u hogar de una persona es su territorio; es probable que se sienta cómoda ahí. Es
posible que él haya arreglado el espacio de manera que pueda controlar el flujo y reflujo de
poder e interacción.
304 PARTE III: PARTICIPAR EN REUNIONES GRUPALES

Es posible que tenga una barrera que pueda elegir usar. ¿Debe la confrontación ocurrir
en un escenario privado, o más o menos público? Si llevas a Herb a almorzar, ¿ese escenario
permitirá todas las expresiones que deberán ocurrir si deseas tener éxito? Con ese pensa-
miento en mente, ¿será mejor colocar la confrontación en un escenario que se impondrá
ante la confrontación? Si Herb es proclive a hacer escándalos, ¿el escenario fomentará eso?
Si es así, ¿eso te ayudará o entorpecerá el logro de tu meta?

Permanece en el tiempo presente


Ahora has decidido hacer la confrontación; tienes un conjunto claro de metas en mente,
formuladas en términos de las conductas del otro. Has determinado encontrarte con el
individuo mediante un canal particular, y has establecido con cuidado el tiempo y escenario
para la confrontación. Estás listo para hablar. Evita hablar sobre el pasado.
Herb no puede hacer nada para remediar sus conductas anteriores. Si lo estás con-
frontando, estás más allá del momento del conflicto. Pero eso no significa que debas vivir
en ese momento. Ni tú ni el otro pueden reestructurar el pasado, y no tienes que hacerlo.
Tu relación con el otro individuo, incluyendo lo que tú recuerdas de cualquier situación de
conflicto, es un fenómeno del presente. Por tanto, permanece en el presente. Tal vez puedas
decirle a Herb cuánto necesita el grupo de su ayuda. Podrías preguntarle si existe algo que
tú puedas hacer para ayudarlo en el futuro.
Negocia futuros cambios en la conducta. Herb no puede retractarse de algo que haya
dicho o hecho ayer, pero puede acordar no decirlo o hacerlo de nuevo. Él no puede deshacer
lo que hizo ayer, pero puede acordar comportarse diferente mañana. Y ciertamente es el caso
que, si él no puede retractarse o deshacer el pasado, tampoco puedes hacerlo tú. Si intentas
retener a Herb en sus transgresiones y omisiones, creas una situación imposible para ambos.
Permanece en tiempo presente y habla sobre el futuro.

Personaliza la confrontación
El término personalizar significa que debes hablar sobre ti mismo. La plática personalizada
aclara que la persona a cargo de ésta, está admitiendo sus propias responsabilidades, senti-
mientos, debilidades y fortalezas. Steven Winer y Randall Majors (1981) encontraron un
tipo de plática que se percibe como de mayor apoyo que otros tipos de construcción con
pronombres. Se caracteriza por referencias a tus propios sentimientos, necesidades y juicios.
Por tanto, si le dices a Herb, “te comportaste en forma ridícula”, estás haciendo un juicio
sobre él. Sería mucho mejor referirte a tus propios sentimientos: “Me parece que tu conducta
fue ridícula.”
La tabla 10.1 proporciona las versiones personalizada y dirigida hacia otros de las
mismas frases. Algunas de ellas son exageradas con el fin de dejar claro el punto. Verás
inmediatamente que el principio subyacente es que la comunicación efectiva es honesta y
autoconsciente. Aprender a hablar en forma honesta podría requerir alguna práctica, y es
absolutamente esencial si deseas confrontar a alguien como Herb.
CAPÍTULO 10: MANEJO DEL CONFLICTO EN EL GRUPO 305

TABLA 10.1 Algunas frases personalizadas y dirigidas hacia otros

Frases dirigidas hacia otros Frases personalizadas

Me haces enojar. Me enojo cuando veo esa conducta.


Siempre actúas en forma ridícula y haces Tu conducta me parece ridícula. No me gusta.
payasadas.
Esa idea no tiene sentido. No le encuentro el sentido a esa idea.
Puedo entender lo que tratas de decir, pero Puedo entender lo que tratas de decir, pero no
estás equivocado. El verdadero punto es... estoy de acuerdo.
Desde mi punto de vista....
No hay suficiente evidencia para afirmar eso. No creo que la evidencia sea suficiente para
apoyar esa afirmación.
Otra vez llegas tarde. Parece que no te importa Otra vez llegas tarde. Me imagino que no te
mucho este grupo. interesa mucho este grupo.
Es importante que nos reunamos antes del No estoy satisfecho, y pienso que necesitamos otra
próximo miércoles. reunión antes del próximo miércoles
No es justo que eludas tu parte en el esfuerzo Me siento ofendido. De acuerdo con lo que puedo
del grupo. decir, tú has elegido no continuar con tu compro-
miso para hacer estas cosas.
Deberías expresar lo que quieres decir. Supongo que no estás expresando lo que quieres
decir, y tengo una norma en mi cabeza que me
gustaría imponerte.
Simplemente deberías aprender a prepararte No creo que te hayas estado preparando para
para estas reuniones semanales. estas reuniones, y me siento frustrado.
No puedo hacer eso. He elegido no hacer eso.

Sé comprensivo
Hemos llegado al punto de partida. Si deseas confrontar a Herb con éxito, debes apren-
der a ser comprensivo. Los tipos de conducta que minimizan la defensividad y tienden a
maximizar la comprensión, ya se han descrito. Repasa la tabla 8.1 (p. 240) con cuidado.
Una gran parte del aprendizaje de ser comprensivo, consiste en aprender a hablar con otra
persona en formas que son descriptivas, orientadas al problema, espontáneas y con empatía.
No puedes ser comprensivo si también estás sugiriendo superioridad. Por tanto, la igualdad
y la expresión tentativa caracterizan también el discurso de apoyo.
Las confrontaciones constructivas incluyen la exploración y clarificación de los temas,
las necesidades de los miembros del grupo y sus sentimientos (Johnson & Johnson, 2000).
Éstas involucran la planeación, el tacto y decir la verdad (Lerner, 1989). El conflicto cons-
tructivo es cooperativo; tiene su base en la solución conjunta de problemas, y en intentar
mantener una relación de trabajo (Johnson, Johnson & Tjosvold, 2000; Wilmont & Hocker,
1998).
Estas ideas se han reunido en una lista de verificación para ayudarte a manejar mejor
las confrontaciones.
306 PARTE III: PARTICIPAR EN REUNIONES GRUPALES

Un breve repaso

LISTA DE VERIFICACIÓN PARA LA CONFRONTACIÓN AL MANEJAR EL CONFLICTO

1. ¿Estoy seguro de que quiero hacer una confrontación? • ¿Por escrito?


• ¿He examinado mis propios motivos? • ¿Por teléfono?
• ¿He examinado la situación desde la perspectiva • ¿Alguien más debería hacer la confrontación?
de los demás? 4. ¿He elegido el mejor momento para la confrontación?
• ¿La confrontación es apropiada en este caso? • ¿Rango de aceptación?
a. ¿El resultado vale el precio? • ¿Cierre?
b. ¿He examinado la relación de poder? • ¿Emociones bajo control?
c. Si la confrontación es exitosa, ¿qué porcentaje • ¿Tiempo suficiente para implementar lo que estoy
de la meta es probable que logre? pidiendo?
2. ¿He seleccionado un canal apropiado? 5. ¿He elegido el mejor lugar o escenario?
• ¿He expresado mis necesidades y expectativas en • ¿Privado o público?
términos de la conducta de la otra persona? • ¿Mi espacio, el espacio del otro, o un espacio
• ¿He expresado mis necesidades en términos de la neutral?
tarea y la relación? 6. ¿Me he centrado en el tiempo presente?
• ¿La otra persona puede darme lo que quiero? 7. ¿He ensayado la situación, cuidando personalizar
3. ¿He seleccionado el canal apropiado? la plática?
• ¿Cara a cara? 8. ¿He practicado ser comprensivo?

MANEJO DEL CONFLICTO DE IDEAS


La figura 10.1 muestra una secuencia de elecciones con respecto al manejo del conflicto
de ideas.

Confrontación-solución del problema


A
g
Conceder
A
g
Voto mayoritario
A
g
Arbitraje

FIGURA 10.1
Secuencia de elecciones para manejar el conflicto de ideas
CAPÍTULO 10: MANEJO DEL CONFLICTO EN EL GRUPO 307

Enfoque de investigación

INFUNDIR CONFIANZA DURANTE EL CONFLICTO

A
lgunas veces los miembros del grupo se 1. Comunicar tu intención en términos específicos y
encuentran a sí mismos envueltos en des- hacer una clara referencia a la confianza, coopera-
acuerdos, confrontación y conflictos inten- ción e imparcialidad cuando sea apropiado.
sos. Si están atrapados en este patrón durante mucho 2. Si quieres que tus acciones sean creíbles, asegúrate
tiempo, podrían percatarse de que la confianza mutua de que tu conducta coincida con tus intenciones
se ha dañado seriamente. ¿Qué sugerencias ofrecen declaradas. Si prometes algo, debes hacerlo.
los investigadores para romper este ciclo? 3. Responde en forma cooperativa con aquéllos que
Lindskold (1978, pp. 772-773) ofrece este pedazo son competitivos, incluso si sabes que los otros
de sabiduría: “Si sólo se puede confiar en que la otra intentan competir.
parte sea cooperativa en la búsqueda de una solu- 4. Responde con una conducta que coincida con la
ción mutuamente benéfica, entonces el ciclo puede de aquéllos que no pudieron responder a tu invi-
revertirse, y ambas partes podrían ganar en lugar tación a cooperar.
de perder.” Otros coinciden en que una solución es
intentar mostrar un espíritu de cooperación. Deutsch M. Deutsch (1973). The resolution of conflict. New Haven, CT: Yale
(1973) y Lindskold (1978) sugieren que la comuni- University Press.
cación, consistencia y las iniciativas cooperativas son S. Lindskold (1978). Trust development, the GRIT proposal, and the
cruciales. effects of conciliatory acts on conflict and cooperation. Psycho-
logical Bulletin, 85, 772-793.
De acuerdo con los investigadores, para restau-
S. Lindskold, G. Han, y B. Betz (1986). Essential elements of com-
rar la confianza y la cooperación, deberás hacer lo munication in the GRIT strategy. Personality and Social Psycho-
siguiente (Lindskold, Han, & Betz, 1986): logy Bulletin, 12, 179-186.

Solución de problemas de confrontación


El conflicto de ideas necesita ser confrontado y mantenerse en el nivel de las ideas si es
posible. Esta clase de conflicto puede intensificarse fácilmente a nivel interpersonal si las
personas involucran su ego. Stanley Jones, Dean C. Barnlund y Franklyn S. Haiman (1980)
han sugerido un método para manejar el conflicto de ideas que intenta evitar este problema.
Ellos llaman a este proceso “búsqueda del cono de consenso”.
Jones afirma que los temas tienen su propio inicio en las aseveraciones de los miem-
bros del grupo. Por ejemplo, si estuviéramos sentados en la deliberación de un comité de
personal, una aseveración tal podría ser “Debemos despedir a Smith”. Esto podría refutarse
con “No, debemos darle otra oportunidad”. Luego la discusión sobre el desempeño en el
trabajo de Smith podría continuar en esta forma durante un minuto o dos. Si las diferencias
son simplemente semánticas, los miembros podrían ser capaces de resolverlas en este nivel.
Sin embargo, cuando los grupos no alcanzan el consenso, los miembros podrían encontrar
que su discusión avanza de aseveraciones acerca del tema, hacia aseveraciones sobre el otro.
308 PARTE III: PARTICIPAR EN REUNIONES GRUPALES

Un comentario como ese podría ser “Sabes, Pete, en realidad no entiendes este tema. Si lo
hicieras, no sería posible que creyeras eso”. Observa que el conflicto se ha movido hacia
el nivel interpersonal. El conflicto interpersonal es por lo general más difícil de tratar que el
de ideas. Cambiar el conflicto al nivel interpersonal podría evitarse cambiando la discusión
al siguiente nivel de conflicto de ideas: el razonamiento.
El razonamiento involucra más racionalidad que la aserción. El liderazgo grupal debe
solicitar a aquéllos en el conflicto que proporcionen las razones detrás de sus afirmaciones.
Esta estrategia fuerza a los miembros a exponer la lógica tras sus ideas, lo que proporciona una
nueva área de discusión y acuerdo potencial. En el caso de despedir a Smith, el grupo podría
acordar esperar un año más al descubrir que un miembro considera que esto es razonable ya
que Smith no ha estado apropiadamente informada sobre los estándares esperados.
Los miembros podrían creer que no se ha presentado ningún argumento particular-
mente válido en este nivel, y antes de que sea tarde, podrían avanzar hacia un voto prema-
turo. El conflicto debe moverse al tercer nivel en lugar de votar. Es necesario proporcionar
evidencia. El grupo podría necesitar salir y realizar más investigaciones. En el caso de Smith,
tal vez sea necesario entrevistarla y observarla, y tal vez sea necesario estudiar con cuidado
su trabajo. Armado con esta evidencia, el grupo podría estar más preparado para continuar
con su discusión. Un punto muerto sugiere que el grupo necesita moverse a un nivel final:
los valores.
Las personas que escuchan la misma evidencia y llegan a conclusiones diferentes podrían
encontrarse en un conflicto de valores. La disposición de un individuo a aceptar una idea en
particular podría girar hacia lo que él o ella piensan que es bueno o adecuado o deseable.
Esto es lo más difícil de los niveles del conflicto de ideas, pero los valores pueden y deben
cuestionarse. Los valores deben estar sujetos a un examen crítico al igual que las ideas.
La forma más fácil de probar un valor es mediante la observación directa. Para ilus-
trarlo, supón que el presidente de un club de tenis cree que el control fuerte y autocrático
no es un método deseable para dirigir un grupo cuya membresía es voluntaria. Pero Don
Johnson, quien es el jefe del comité de membresía, es aficionado a este estilo de liderazgo.
El presidente del club podría asistir a una de las reuniones de Don y observar su estilo. Las
observaciones directas le permiten probar el valor del método en el contexto específico.
Incluso podría formular preguntas que le permitieran examinar la base subyacente de su
valor. Él podría preguntar: ¿por qué el método autocrático de liderazgo es indeseable para
mí? ¿Cuál es mi fundamento para creer esto? ¿Es válido este fundamento? ¿Por qué? Por
tanto, observas que las sugerencias ofrecidas por Stanley Jones, Dean Barnlund y Franklyn
Haiman pueden usarse para guiar a tu grupo a través de una secuencia lógica mientras atien-
des el conflicto de ideas. Algunos grupos hacen esto sin instarlos. Otros grupos necesitan el
liderazgo. Por supuesto, debes proporcionar este liderazgo cuando sea necesario.
Existe otra evidencia de que las sugerencias de Jones funcionan realmente. Los inves-
tigadores Harold Guetzkow y John Gyr (1954) llegaron a las siguientes conclusiones a partir
de su amplio estudio de los grupos en conflicto:
Un grado de conflicto es necesario y útil cuando está relacionado con la tarea.
Los hechos y el juicio experto ayudan a resolver el conflicto sustantivo.
Es útil un trato ordenado de los temas.
Los miembros deben discutir un tema a la vez en lugar de discutir varios.
CAPÍTULO 10: MANEJO DEL CONFLICTO EN EL GRUPO 309

Los miembros deben comprender lo que se dice.


Los líderes de los grupos con conflictos sustantivos deben hacer una búsqueda mucho
más directa de información, de una naturaleza factual objetiva, principalmente cues-
tionando, y deben ofrecer soluciones tentativas.

Una técnica aparentemente útil para aumentar la oportunidad de alcanzar el consenso


es rastrear y repasar áreas de acuerdo. La investigación de VanLear y Mabry (1999) descubrió
que los grupos que eran capaces de reenfocar la atención del grupo en las áreas de acuerdo,
especialmente tras episodios de desacuerdo, eran más propensos a alcanzar el consenso que
aquéllos que seguían enfocándose en lo negativo.
En este punto, si el conflicto aún persiste, un grupo podría haber agotado su capaci-
dad para lograr el consenso. La pregunta a hacerse es: ¿existe algún punto medio en el cual
los involucrados estén dispuestos a dar lo necesario para avanzar juntos? Observa que las
suposiciones aquí son que seguir hablando no llevará al consenso y que ninguna postura en
particular, que ya se haya expuesto, contribuirá a que surja la decisión.

Acuerdo
Un acuerdo podría resultar en un seudoconsenso. Una vez que un grupo ha establecido su
postura original y ha acordado una decisión, los miembros podrían seguir teniendo reservas
sobre la decisión. Cuando las personas abandonan algo, pierden, y podrían no estar satisfe-
chas del todo con el resultado. Si fueras a cuestionar a los miembros del grupo en privado,
ellos podrían decir: “No pudimos llegar a un acuerdo, por eso me rendí por el bien del grupo.
En realidad no me gusta el resultado, no estoy de acuerdo con la decisión.”
Conceder podría ser necesario cuando la confrontación-solución del problema no fun-
ciona. Cuando un grupo se ha reunido y luchado con un problema, y los miembros hablaron
una y otra vez sobre el tema, y no pudieron alcanzar el consenso, entonces será apropiado
llegar a un acuerdo.
El problema que enfrentas, más allá de encontrar algún punto medio real, es lograr
tanto compromiso con la decisión como sea posible. Es una buena idea reestablecer el com-
promiso con las metas del grupo. Las personas han estado dispuestas a participar en una
lucha por lograr el consenso. Aparentemente, valoran las metas del grupo. Podrías decir algo
como: “Hemos estado luchando duro por llegar a una decisión y no hemos podido hacerlo.
¿Así es como otras personas lo ven?” (Detente ahí y observa si obtienes acuerdo.) “Parece
como si pudiéramos abandonar el proyecto o intentar encontrar un acuerdo. ¿Qué pien-
san?” (Haz una pausa y permite a los miembros del grupo afirmar las metas de éste, o decir
que quieren abandonarlo. Si muestran tener compromiso, confírmalo.) Podrías decir, “Me
complace que piensen que el proyecto es suficientemente importante como para continuar.
Uno de los problemas que he experimentado con las concesiones es que todos dan y toman.
Tomar suele ser fácil; dar es difícil y crea decepciones. ¿Están ustedes tan comprometidos
como para vernos completar nuestro trabajo que estarían dispuestos a ceder y aceptar? (Si
la respuesta es sí, estás listo para discutir una solución.)
Ten en mente que el lenguaje sugerido aquí sólo es una muestra. Los estudiantes
suelen pedir un modelo, una idea concreta sobre cómo verbalizar las sugerencias del texto.
Si decides intentarlo, deberías llevar a cabo esta idea usando tus propias palabras.
310 PARTE III: PARTICIPAR EN REUNIONES GRUPALES

Cuestión de ética y responsabilidad

PROBLEMAS EN EL DEPARTAMENTO DE VEHÍCULOS AUTOMOTORES

C
harles Peterson es el gerente de la oficina de un puesto de gerente de la sucursal que se abrió en
Vehículos Automotores del Departamen- Hamilton. Fui a verlo un día para ver la vacante. Él
to de Estado de Midville, una ciudad de me dijo que él pensaba que yo estaba lista para un
162 000 habitantes. Él supervisa a seis inspectores ascenso en mi carrera y que apoyaría mi solicitud
de manejo, un asistente administrativo, siete meca- llamando personalmente al director de personal del
nógrafas y un gerente asistente de sucursal. estado esa tarde. Envié mi carta de solicitud y mi
Charlie parecía agradarle a todos, hasta últimas currículo. Cerca de tres semanas después, llamé a la
fechas. Ahora parece haber un poco de rencor hacia oficina de personal para averiguar el estatus de mi
él por parte de algunos de sus empleados. Dave solicitud. Dijeron que la estaban reteniendo por que
Stone, un inspector de manejo, refleja esta actitud. necesitaban una carta o alguna otra clase de infor-
Él dijo, “Charlie parecía interesarse en mi, y pensé mación de mi supervisor inmediato.”
que podía hablar con él. Pero ahora pienso distinto. La situación empeora conforme la moral sigue su
Ahora no confío en él para nada. Esa fachada de tendencia a la baja. Lynn habló un día a la hora del
‘buen tipo’ que usa, es falsa.” almuerzo con Dave, Marisa y otros dos que tenían
Marisa Pina, una mecanógrafa, reporta, “Fui con quejas. Todos estuvieron de acuerdo en que pro-
él por un problema que tenía con uno de los emplea- bablemente Charlie no estaba consciente del proble-
dos en las oficinas centrales. Él sonrió y dijo, ‘Marisa, ma. Además, ellos pensaron que si se acercaban a
enseguida me ocuparé de esto. ¿Hay algo más que él informalmente, sería receptivo a hacer algunos
esté mal?’ Pero nunca oí nada más sobre eso. Fui de cambios en la manera de tratarlos a ellos y su tra-
nuevo con él, y fue la misma vieja historia, una gran bajo.
sonrisa y ninguna respuesta.” ¿Qué consejo tendrías para este grupo en relación
Lynn Holstein, la gerente asistente de la sucursal con la forma para manejar el conflicto interpersonal
se queja, “Él me dijo que iba a recomendarme para y hablar con Charlie?

Voto mayoritario
Stanley Jones, Dean Barnlund y Franklyn Haiman (1980, p. 151) proporcionan tres pregun-
tas muy buenas que te ayudarán a decidir si se requiere el voto mayoritario para resolver
el conflicto:

Primero, ¿los motivos de los miembros se encuentran en tal conflicto que, al dar más tiempo
para su exploración, podrían no ser capaces de llegar a un acuerdo?

Podrías evaluar cuán cercanas son las posturas de los miembros. ¿Existen algunos puntos de
acuerdo? ¿Los miembros parecen estar acercándose? ¿Sus afirmaciones se han vuelto más
generales? A menudo conforme los grupos se aproximan a un acuerdo abandonan la pre-
sentación de evidencia y hacen menos afirmaciones absolutas. Por ejemplo, “La mejor forma
de manejar el aumento de violencia en nuestra colonia es una patrulla para el control del
CAPÍTULO 10: MANEJO DEL CONFLICTO EN EL GRUPO 311

crimen. Y ahí está el por qué...”, podría convertirse en: “Una forma de manejar la violencia
es una patrulla para el control del crimen.” También podrías preguntar al grupo si desea
continuar hablando o si está listo para votar.

Segundo, ¿es el tiempo en realidad una prioridad?

¿Existe algún límite de tiempo para llegar a una decisión? Si no lo hay, intenta descubrir si
los miembros tienen un límite de tiempo para reunirse de nuevo. Pregunta si piensan que
sería valioso continuar, ya sea extendiendo esta reunión o convocando otra. Si piensan
que es una buena idea seguir discutiendo, continúa con eso.

Tercero, ¿un voto mayoritario en verdad producirá el mayor bienestar para la mayor cantidad
cuando los miembros de esa mayoría no han tenido una oportunidad para llegar a una aprecia-
ción cabal de las percepciones de la minoría?

Con frecuencia se hace un voto sin tener la oportunidad adecuada para escuchar a la mino-
ría. Decide si se ha explicado completamente la postura de la minoría. Podrías hacerlo inten-
tando resumir la postura de la minoría, incluyendo sus argumentos en tus propias palabras.
Pregunta si otros miembros creen que has reflejado con precisión las ideas de la minoría.
Si puedes contestar que sí a estas tres preguntas, tu grupo puede hacer un voto apro-
piadamente. Pero ten en cuenta estos problemas:

Si el voto pone en una seria desventaja a la minoría, habrá resentimiento.


Si se necesita a la minoría para efectuar el plan, los miembros de la minoría podrían
resistirse.
Si la membresía a tu grupo es voluntaria, los miembros minoritarios podrían renun-
ciar.

Si respondiste no a alguna de éstas, tu grupo podría necesitar emplear la intervención


de una tercera parte.

Arbitraje
El arbitraje consiste en presentar los argumentos del grupo a una tercera parte neutral con
la que el grupo esté de acuerdo previamente para aceptar la decisión que esa persona tome.
La suposición en la que se basa el arbitraje es que el grupo no puede solucionar su problema
y que la votación tampoco funcionaría. También supone que la neutralidad de la tercera
parte producirá una decisión justa sin causar a ninguno de los lados la vergüenza de tener
que rendirse personalmente (Rubin, 1980).
Es obvio que este método de manejar el conflicto está abierto a la misma crítica que el
acuerdo. Los miembros habrán dado y tomado y, por tanto, podrían estar menos satisfechos
con el resultado. Algunas veces es posible usar a un miembro del grupo en este rol. El grupo
podría reconocer a un miembro sin compromiso en quien confía para tomar una decisión
justa. El rol del árbitro requiere a un miembro excepcional y también coloca a la persona
bajo presión extrema. Es mejor encontrar a alguien externo e imparcial de ser posible. Tal
312 PARTE III: PARTICIPAR EN REUNIONES GRUPALES

Un breve repaso

OPCIONES PARA MANEJAR EL CONFLICTO DE IDEAS

Confrontación-solución del problema Un acuerdo colaborativo en el cual las personas hablan


directamente sobre las diferencias en temas de relaciones
con el fin de alcanzar un consenso.
Concesión Un acuerdo negociado en el cual cada facción cede una
parte de lo que desea con el fin de obtener la otra parte.
Voto mayoritario Una técnica de decisión usada para resolver el conflicto al
hacer que los miembros voten para determinar cuál es el
enfoque más favorecido. Este enfoque es el que se adopta.
Arbitraje Un proceso de decisión en el cual las facciones presentan
sus perspectivas sobre la situación y sus resultados preferidos
a una tercera parte.

vez el grupo podría incluso incorporar un rol consultivo y permitir a la persona que reunió
al grupo tomar la decisión final.

CONFIANZA EN UNA SITUACIÓN


DE CONFLICTO
La investigación de Lewicki & Wiethoff (2000) sugiere tres formas para restaurar la con-
fianza en una situación de manejo de un conflicto. Lo primero es ser consistente y confiable,
cumplir las fechas límite consistentemente a lo largo del tiempo. Esto podría involucrar
acciones conciliatorias y darse tiempo entre sí de manera que éstas se puedan efectuar de
buena fe. Lo segundo es establecer metas, valores, propósitos o identidades comunes. Enfó-
cate en las razones de tu reunión y discute la importancia de lograr la tarea del grupo. Lo
tercero es acordar una estrategia para manejar cualesquiera situaciones que pudieran parecer
violaciones a la confianza. Tal vez los miembros estarán de acuerdo en explicar, disculparse
y expresar arrepentimiento por cualquier daño ocasionado.

ESTILOS DE CONFLICTO Y CULTURA


Tu cultura tiene normas que influyen en la manera en que entablas un conflicto en grupo
(Mayer, 2000). Tu cultura podría apoyar un enfoque racional, directo, mientras que otra
podría apoyar uno intuitivo e indirecto. Tu cultura podría favorecer la expresión de senti-
mientos de resentimiento, pero otra no. Tu cultura podría enseñarte que el mensaje es lo
que se dice, mientras que otra cultura podría enseñar a los miembros que el mensaje es cómo
se dice, e incluso, lo que no se dice.
CAPÍTULO 10: MANEJO DEL CONFLICTO EN EL GRUPO 313

Algunos estudios sobre el estilo del conflicto se enfocan en examinar los estilos de
conflicto de los individuos dentro de culturas y luego los comparan con sus hallazgos sobre
el estilo identificado en otras culturas. Sus generalizaciones por lo regular se basan en si
la orientación de la cultura es individualista o colectiva. Las culturas individualistas son
aquéllas que motivan a los individuos a buscar la independencia, los intereses propios y la
autonomía. Las culturas colectivistas fomentan que los individuos se apeguen a las nor-
mas del grupo y muestran preocupación por el grupo. Los investigadores reportan que las
personas de culturas individualistas son más directas y competitivas cuando se involucran
en un conflicto. Las personas de culturas colectivistas tienden más a evitar el conflicto por
preocupación por los otros miembros, y tienden más a intentar encontrar una solución que
tome en cuenta tanto sus necesidades como las de otros. Este hallazgo fue evidente en un
estudio de Carnevale & Leung (2000) en el que se comparó a brasileños y mexicanos con
ciudadanos de Estados Unidos. Se encontró que los brasileños y mexicanos tienen más esti-
los de conflicto que mostraban un interés elevado por otros (complacencia y colaboración)
que las personas de Estados Unidos. Sin embargo, ten en mente que a pesar de que una
cultura favorezca un estilo en particular, es probable que exista una amplia variación entre
los miembros individuales de esa cultura (Mayer, 2000).

UNA ÚLTIMA PETICIÓN


Por lo general, el conflicto es incómodo y produce tensión, razón por la cual las personas
lo evitan en lo posible. Los problemas que producen este alto nivel de tensión no suelen
desaparecer por sí mismos. Confrontar las diferencias suele producir resultados benéficos.
Ármate de valor para confrontar las diferencias que afectan a tu grupo.

RESUMEN

Tu definición personal de conflicto puede influir en la manera en que lo enfocas. Si piensas


que el conflicto es malo, entonces es probable que intentes evitarlo. Si piensas que es bueno,
entonces podrías enfocarlo directamente e intentar manejarlo con habilidad. El conflicto
tiene potencial para ser benéfico para los grupos si lo entiendes y eres capaz de manejarlo
bien.
El conflicto puede definirse como una lucha que involucra ideas opuestas, valores y/o
recursos escasos. Esta definición implica (1) la incompatibilidad de ideas o valores opuestos;
(2) la lucha por un estatus que se percibe como escaso, poder escaso, y/o recursos escasos; y
(3) la meta de evitar, obstruir, interferir, dañar, o de alguna manera conseguir que sea menos
probable que la meta opuesta se alcance.
El conflicto puede ser funcional o disfuncional, dependiendo de con cuánta habilidad
se maneje y de su resultado. Es más probable que el conflicto sea funcional si los miembros
del grupo se valoran entre sí y también son valoradas las metas del grupo. El conflicto tam-
bién tiende a ser funcional cuando el grupo está buscando y evaluando información. Tiende
a ser disfuncional cuando un grupo se encuentra en el proceso de generar información y
elegir resultados.
El conflicto puede servir muchas funciones útiles para un grupo. Cuando se maneja
con habilidad, (1) aumenta la participación de los miembros, (2) proporciona un escape
314 PARTE III: PARTICIPAR EN REUNIONES GRUPALES

para la hostilidad, (3) promueve la cohesividad, (4) aumenta la productividad del grupo y
(5) aumenta la oportunidad de un compromiso genuino con la decisión.
Existen cuatro fuentes de conflicto: las ideas, la personalidad, el estatus y el poder.
Comprender la fuente del conflicto es el primer paso para manejarlo. Estos cuatro entran
en dos categorías básicas: el conflicto de ideas y el interpersonal.
Algunas veces, aquellos que sugieren cómo manejar el conflicto dan un mal consejo.
No es útil sugerir comunicar más, cooperar más, culpar a la otra persona, atacar a la otra
persona, mantener la plática en términos generales, o intentar mantener a los otros hablando
por demasiado tiempo que se rindan. Otras estrategias que con frecuencia no son producti-
vas, son retirarse, suavizar, hacer concesiones y forzar. La estrategia que es más prometedora
es la confrontación-solución del problema.
El conflicto interpersonal suele manejarse mejor por medio de la confrontación. Exis-
ten diversos pasos que debes hacer si decides efectuar una confrontación: (1) hablar con
otros miembros del grupo para confirmar tu percepción y conclusiones, (2) hacer una lista de
las conductas específicas que has observado son perjudiciales, (3) tener algunas sugerencias
tentativas en mente para presentarlas, (4) estar preparado para escuchar con cuidado y (5)
estar preparado para utilizar conductas de comunicación de apoyo. Además, necesitas decidir
si confrontar a la persona en tu reunión en grupo o en privado. Una confrontación privada
podría ser exitosa si la persona que la hace es un comunicador respetado y hábil. Una lista de
verificación para la confrontación te puede ayudar a manejar la confrontación interpersonal.
Como alternativa, podrías considerar plantear la conducta en el grupo. Una técnica
creativa es hacer un juego de roles de la conducta perjudicial de la otra persona. Esa persona
podría darse cuenta de que él o ella está creando un problema y podría estar dispuesto a
corregir la situación.
Existe una secuencia de estrategias que podrías seguir cuando tu grupo experimente un
conflicto de ideas. Primero, intenta la confrontación-solución del problema. Puedes usar la
“búsqueda del cono de consenso” como modelo para la confrontación-solución del problema.
Muévete del nivel de aseveración hacia las razones tras las aseveraciones, a la evidencia
y finalmente a los valores subyacentes. Luego cambia a la concesión si tu grupo no puede
alcanzar el consenso. Si la concesión no funciona, es posible que tu grupo necesite hacer
un voto e irse con la opinión de la mayoría. Si no parece sensato hacer un voto, podrías
enviarle los datos a una tercera parte neutral para un arbitraje.
La concesión puede resultar en un seudoconsenso. Por tanto, es el segundo mejor
método. Es apropiado si los miembros no pueden alcanzar el consenso y están dispuestos a
dar y aceptar. El voto mayoritario fuerza a la minoría a aceptar la perspectiva dominante.
Podrías recurrir a esto si es probable alcanzar el bienestar del grupo y si la minoría ha tenido
suficiente oportunidad para presentar su enfoque. El arbitraje podría ser la respuesta cuando
los miembros creen que están suficientemente sesgados y no podrían tomar una decisión
para el bienestar del grupo. El arbitraje también podría resultar sensato cuando los miembros
saben que los rencores podrían evitar que la minoría apoyara la decisión del grupo. Tanto
la minoría como la mayoría podrían ser capaces de llegar al acuerdo de apoyar la decisión
de una tercera parte neutral.
Como punto final, la confrontación puede facilitarse con la creación de una norma y
un momento para que el grupo discuta el progreso y los problemas del mismo. Esto propor-
ciona un foro para el conflicto interpersonal. Si decides que el conflicto es de ideas, querrás
llevar al grupo a través de la búsqueda del cono de consenso. Esto implica la atracción
CAPÍTULO 10: MANEJO DEL CONFLICTO EN EL GRUPO 315

relativa de las opciones en relación una con la otra, y la mezcla de resultados positivos y
negativos, relacionados con las opciones.

T É R M I N O S Y C O N C E P T O S C L AV E

agenda oculta confrontación constructiva manejo del conflicto


arbitraje confrontación-solución de métodos ganar-ganar
conceder problemas métodos ganar-perder
conflicto consenso métodos perder-perder
conflicto afectivo consenso sobre el estatus personalizar
conflicto de acercamiento- culturas colectivistas poder
acercamiento culturas individualistas resolución del conflicto
conflicto de acercamiento- estatus retirarse
evitación estatus alcanzado suavizar
conflicto de ideas estatus atribuido voto mayoritario
conflicto sustantivo forzar

EJERCICIOS

1. Describe tu estilo personal para el manejo de conflictos. Describe lo que sucede por lo general cuando
empleas esta estrategia. ¿Cómo te sientes? ¿Cómo se sienten otros miembros del grupo? ¿Describirías tu
estrategia como ganar-ganar, perder-perder, o ganar-perder? ¿La relación entre tú y el grupo suele fortale-
cerse como resultado del conflicto? ¿Se debilita? Con base en la información presentada en este capítulo,
describe la que consideras es la mejor estrategia para el manejo de conflictos para ti.
2. Elige un tema controvertido para los miembros de tu clase. Identifica a los miembros de la clase
que se encontrarían a sí mismos en lados diferentes del tema. Elige a cinco o seis miembros de la clase,
balanceados en relación al punto de vista, que tengan opiniones muy contundentes sobre el tema. Haz
que este grupo discuta sobre el tema e intenta llegar a un consenso. El resto de la clase deberá observar
y registrar cualesquier incidentes de conflicto y cómo se manejaron. Cuando se concluya esa discusión,
analicen como clase, el manejo que el grupo hizo del conflicto.
3. En grupos pequeños, elaboren una parodia en la cual un miembro de un grupo para solucionar un
problema esté en desacuerdo con otro. Primero modelen un manejo no efectivo de la situación. A conti-
nuación, modelen un manejo efectivo de la situación. Presenten las dos versiones del manejo del desacuer-
do a la clase.
4. Escribe un ensayo breve que analice tu estilo personal para el manejo del conflicto. Describe tu es-
tilo. Describe lo que sucede generalmente cuando empleas esta estrategia. ¿Cómo te sientes? ¿Cómo se
siente la otra persona? ¿Cómo describirías una estrategia ganar-ganar, perder-perder, o ganar-perder? ¿La
relación entre tú y la otra persona suele fortalecerse como resultado del conflicto? ¿Se debilita? Con base
en la información presentada en este capítulo, describe la que consideras es la mejor estrategia para el
manejo del conflicto para ti personalmente.
5. Un grupo está discutiendo el problema del plagio. Un miembro dice, “Pienso que no hay nada malo
con hacer trampa, todos lo hacen. Esa es la forma en que sobreviven las personas.” Otro miembro dice,
“Me asombra que admitas que crees esas cosas. ¿No comprendes que la moralidad es más que sólo hacer
lo que otros hacen? ¡No puedo creer que dijeras eso!” Tú sabes que ambos participantes tienden a man-
tenerse fuertemente en sus posturas. Sabes que necesitarán ayuda para manejar este conflicto. Describe
los pasos que podrías emprender para ayudar en este conflicto.
316 PARTE III: PARTICIPAR EN REUNIONES GRUPALES

6. Haz un juego de roles con los siguientes incidentes en un grupo pequeño al cual se te haya asigna-
do. Asegúrate de aplicar la lista de verificación para confrontaciones que se presenta en este capítulo.
Después de cada situación de juego de roles, la conducta para el manejo de conflictos deberá criticarse.
(Nota: este ejercicio también se usa en el Capítulo 8.)
a) Un miembro llega continuamente tarde a las reuniones del grupo.
b) Un miembro muestra superioridad cuando habla con otros miembros.
c) La necesidad de inclusión de un miembro no ha sido satisfecha por el grupo.
d) La necesidad de afecto de un miembro no ha sido satisfecha por el grupo.
e) Una persona cree que el grupo se aleja del tema demasiado; la persona quiere más control.
f) Una persona resiente la relación paternal que otro miembro adopta cuando le habla a ella.
g) Una persona resiente el hecho de que un miembro quiera jugar y no trabajar.

7. Considera un conflicto de grupo que no resultó tan bien como te hubiera gustado. ¿Puedes explicar
por qué resultó en esa forma? Usando el material de este capítulo, di cómo manejarías esta situación en
forma diferente si pudieras comenzar de nuevo.

SITIOS WEB RECOMENDADOS


El sitio adrr.com/adr0/index~9.htm contiene muchos vínculos con sitios web sobre grupos pequeños y resolución
de disputas individuales.
El sitio www.work911.com/conflict/index.htm tiene bastantes secciones relacionadas con el conflicto en el lugar
de trabajo, ya sea que involucre a colegas, miembros del grupo o clientes. Este sitio tiene diversos recur-
sos, incluyendo una revista gratuita, la cual te puede ayudar en áreas como la resolución y manejo del
conflicto.
El Institute for Internacional Mediation and Conflict Resolution, en www.iimcr.org/ incluye una biblioteca en línea y
otros vínculos sobre resolución de conflictos.
Un sitio con un módulo de capacitación sobre diferentes tipos de conflicto, incluyendo los antecedentes básicos
del conflicto de varios tipos, puede encontrarse en p2001.health.org/CTW06/Ctw06ttl.htm. El sitio también
contiene diversas sugerencias de ejercicios para grupos pequeños.
La teoría de la convergencia simbólica y el tema de fantasía de Ernest Bormann son el tema en oak.cats.ohiou.
edu/~mw389897/fantasy.htm. En la parte inferior del sitio se encuentra una compilación de las contribu-
ciones de otros al sitio, incluyendo vínculos con diversas páginas de otros sitios.
Managing Conflict in the Leadership Development in Groups está dedicado a proporcionar técnicas y métodos creativos
para manejar conflictos, y también incluye consejos útiles: www.ext.nodak.edu/extpubs/yf/leaddev/he500w.
htm

LECTURAS RECOMENDADAS

L. A. Erbert (1996), Conflict management styles, strategies and tactics. En R. S. Cathcart, L. A. Samovar, & L. D.
Henman (eds.), Small group communication: Theory and practice, 7a. edición, Madison, WI: Brown & Benchmark, pp.
211-222.
A. C. Filley (1988), Interpersonal conflict resolution, 2a. edición, Glenview, IL: Scott, Foresman.
T. Kuhn & M. S. Poole (2000), Do conflict management styles affect group decision making —Evidence from a longi-
tudinal field study, Human Communication Research, 26, 558-590.
K. M. O’Connor, D. H. Gruenfeld, & J. E. McGrath (1993), The experience and effects of conflict in continuing work
groups. Small Group Research, 24, 362-382.
W. W. Wilmot & J. L. Hocker (2001), Interpersonal conflict, 6a. edición, Nueva York: McGraw-Hill.
parte

IV
ANÁLISIS DE LA TOMA DE DECISIONES
EN GRUPOS PEQUEÑOS
capítulo

11
OBSERVACIÓN Y EVALUACIÓN
DE LOS GRUPOS

OBJETIVOS
Después de leer este capítulo serás capaz de
• Enlistar y explicar los principios básicos para observar la discusión de
un grupo.
• Utilizar un diagrama de interacción en la observación de un grupo e
interpretar sus resultados.
• Codificar y tabular categorías de interacción usando el análisis del proceso
de interacción de Bale, e interpretar los resultados.
• Identificar los diversos roles que se desempeñan en un grupo e interpretar
los resultados.
• Evaluar el liderazgo de un grupo e interpretar los resultados.
• Evaluar la toma de decisiones y la participación de los miembros de
un grupo de discusión e interpretar los resultados.
• Evaluar la cohesividad de un grupo e interpretar los resultados.

319
320 PARTE IV: ANÁLISIS DE LA TOMA DE DECISIONES EN GRUPOS PEQUEÑOS

Paul Smith ha sido director de un grupo de investigación de una compañía enlatadora


de alimentos durante cinco años. Su forma de trabajar con los problemas asignados a
su departamento es encargárselos a los miembros de un equipo de investigación. Con fre-
cuencia asiste a sus reuniones para verificar. Si pudieras escucharlo hablarse a sí mismo,
escucharías algo como esto: “No comprendo por qué llevaría tanto tratar un problema tan
simple como éste. Desearía poder ayudarles. Bueno, no estoy seguro cómo llegaron a donde
están, ni tampoco sé lo que podría sugerir. Mejor me mantengo al margen.” Paul Smith es
una persona real quien expresó un pensamiento como éste un día. Lo que intentaba decir
era, “Desearía tener la capacidad de decirles lo que pasa en esta situación. Y más allá de
eso, desearía tener el conocimiento para saber qué hacer y ayudar a estos grupos cuando
tienen problemas.”
Los primeros 10 capítulos de este libro proporcionan información que te permite a ti
y a las personas como Paul Smith analizar lo que sucede en los grupos (y por qué), y com-
prender cuáles son tus opciones para ayudar. Este capítulo se enfoca en la otra mitad del
dilema de Paul. Él debe ser capaz de observar y reunir datos útiles en su intento por ayudar
en el problema del grupo. El propósito de este capítulo es darte algunas herramientas para
reunir datos sistemáticamente sobre un grupo. El capítulo comienza con algunas sugerencias
básicas sobre observar a los grupos y reunir datos sobre ellos. Los diversos instrumentos
para reunir datos se presentan para que puedas elegir aquéllos que te permitirán observar
el aspecto particular de un grupo que es más interesante para ti.
El contenido de este capítulo se eligió con varias suposiciones en mente. Primero,
se supone que no estás interesado en observar a los grupos con el propósito de construir
teorías. También se supone que no estás interesado en hacer una investigación formal. En
lugar de esto, se supone que estás interesado, al igual que Paul Smith, en observar a los
grupos y reunir datos con el fin de encontrar un sentido en lo que sucede en ellos, también,
que estás reuniendo información con el propósito de mejorar el desempeño de un grupo y
mejorar la experiencia para los miembros. Como consecuencia, las herramientas para reunir
datos, presentadas aquí, se han desarrollado lo más simple posible. Muchas de ellas se han
usado como herramientas de investigación; para aquéllos que pudieran tener un interés en
ese uso, he incluido algunas citas de los reportes que describen los instrumentos y su uso.

OBSERVANDO LA INTERACCIÓN
EN UN GRUPO PEQUEÑO
Observar un grupo pequeño en un escenario como un salón de clases suele ser muy diferente
a observarlo en la comunidad o en el trabajo. El salón de clases permite más libertad al obser-
vador y una variedad de intervenciones del observador. En el salón de clases, el observador
podría interrumpir la discusión en puntos previamente señalados y discutir con el grupo lo que
él o ella han observado. Algunas veces un observador es asignado a un miembro en particular
y le susurra sugerencias con base en sus observaciones sobre él. Esta clase de intervención del
observador suele ser inapropiada en la comunidad o en los grupos de trabajo.

Principios básicos para observar a los grupos


Los roles del observador, analista y crítico pueden ser muy frustrantes si no sabes algo sobre
las técnicas de observación. Aquí se muestran cinco sugerencias:
CAPÍTULO 11: OBSERVACIÓN Y EVALUACIÓN DE LOS GRUPOS 321

1. Establece una meta para tu observación y crítica. Podrías querer observar la inte-
racción, los roles que se desempeñan, el liderazgo, el proceso para la solución de
problemas, o la efectividad general. Pero es probable que no seas efectivo en un
esfuerzo por examinar todos ellos. Enfocarte te permite examinar más de cerca y
elaborar juicios precisos.
2. Ten cuidado al distinguir entre juicios hechos con base en tu información, y
juicios que van más allá de tus datos. Los datos sirven como evidencia para lo
que tengas que decir. Utilízalos para describir la conducta del grupo y luego para
sugerir tu conclusión. Cuando vayas más allá de los datos, hazlo saber al grupo.
Podrías decir, “Esto es lo que vi. Me pregunto si también el grupo...”
3. No intentes comentar todo lo que observes. Enfócate en puntos clave. Tu principal
razón de observación y crítica es ayudar a mejorar a los grupos. Si comentas todo,
los miembros no sabrán cómo enfocar sus esfuerzos para mejorar.
4. Equilibra lo positivo y lo negativo. Ser demasiado negativo puede afectar en forma
adversa el clima de tu crítica. Los grupos esperan tener fallas y suelen estar dis-
puestos a escucharlas. Pero también esperan estar haciendo algunas cosas bien.
Mantén un balance y ten cuidado en no dar demasiada crítica negativa. Tal vez
puedas darles dos o tres cosas para trabajar en su próximo esfuerzo.
5. Evita enfocarte en un participante en particular. Intenta dar una crítica balanceada
que incluya comentarios para todos los miembros. Muestra tendencias y caracte-
rísticas del grupo cuando sea posible. Este enfoque te ayudará a evitar elegir a un
miembro en especial para la crítica.

INSTRUMENTOS PARA REUNIR INFORMACIÓN


Los grupos suelen obtener ganancias de la observación y evaluación periódicas. Un momento
típico de reflexión en los grupos fuera del salón de clases, es cuando se termina un
proyecto. Éste parece ser un momento apropiado para que el líder pida a los miembros
llenar hojas de reacciones y discutir cómo fue su experiencia en el grupo. El grupo puede
tomar nota de cualesquiera dificultades que hayan experimentado y pueden reforzarse entre
sí por sus logros.
Los grupos que se reúnen en un salón de clases, donde el interés se centra en el
aprendizaje para ser mejores participantes y en el estudio de la teoría de los grupos pequeños,
pueden obtener beneficios de observaciones y críticas frecuentes. Algunas veces el instructor
pedirá a esos grupos que llenen formatos de reacciones, que discutan el progreso del grupo,
y que establezcan metas relacionadas una vez a la semana. En otros momentos, los grupos
serán sujeto de una discusión “tipo pecera”. Aquí, otros miembros de la clase sirven como
observadores-críticos. Los instrumentos que siguen son aplicables a grupos de clase y fuera
de clase. Algunos son apropiados para una autoevaluación y otros son especialmente útiles
para un observador.

Formatos de observación en la interacción


La observación de la interacción sirve a diversos propósitos. Uno de ellos es descubrir qué
tanto hablan los miembros individuales, y a quién le hablan. La forma más eficiente de reunir
esta clase de datos es el diagrama de interacción. Aquí, el observador dibuja una serie de
322 PARTE IV: ANÁLISIS DE LA TOMA DE DECISIONES EN GRUPOS PEQUEÑOS

círculos en un papel para representar a los diversos miembros del grupo. Una vez que se
han representado los miembros, el observador dibuja flechas para representar la interacción
inicial de un miembro con otro. Los comentarios de los miembros que parecen ser para todo
el grupo se muestran con flechas señalando hacia fuera del papel. Luego cada interacción
subsiguiente se codifica con una marca diagonal sobre la flecha correspondiente. Un ejemplo
de esta clase de hoja de observación se encuentra en la figura 11.1.
Considera este diagrama de interacción terminado. ¿Puedes identificar al miembro
que más habla en este grupo? ¿Cuáles son los miembros del grupo que tienden a hablar
más entre sí? ¿Puedes identificar al miembro que no está contribuyendo verbalmente en el
grupo? ¿Qué tipos de inferencia puedes hacer a partir de estos patrones de interacción?
Una segunda clase de instrumento para observar la interacción se representa mediante
el esquema de categorías de interacción de Bales, mostrado en la tabla 11.1. El propósito
de ese tipo de evaluación consiste en identificar qué clases de conducta se desempeñan en
un grupo. Al comprender las conductas necesarias para que un grupo se desempeñe bien, el
observador será capaz de discutir con éste cómo podría mejorar. Este sistema de categorías
permite al observador identificar comentarios; puede prepararse para registrar quién hizo los
comentarios y cuándo se hicieron.
Observa que ciertos elementos son principalmente socioemocionales (categorías de la
1 a la 3, y de la 10 a la 12), mientras que otros (categorías 4 a 9), son principalmente de
la tarea.
Se preparó una hoja de tabulación para enlistar las 12 categorías en la esquina infe-
rior izquierda de un papel. Las categorías se dividieron con líneas horizontales. Las líneas
verticales se dibujan desde arriba hasta debajo de la página. Entonces se coloca el nombre
o código de un miembro en cada columna.

Hannah

Omar

Latashia

Franz

Kira

FIGURA 11.1
Diagrama terminado de interacción
CAPÍTULO 11: OBSERVACIÓN Y EVALUACIÓN DE LOS GRUPOS 323

TABLA 11.1 Categorías de interacción de Bales

1. Parece amistoso: eleva el estatus de otros; proporciona ayuda y recompensas.


2. Dramatiza: bromea, cuenta historias, da sugerencias indirectas.
3. Acuerda: asiente con la cabeza; da indicios verbales de compromiso sobre información, opinión
o sugerencias.
4. Da sugerencias: toma la iniciativa; intenta asumir el liderazgo en la tarea.
5. Da opinión: proporciona evaluación, análisis, expresión de sentimiento o deseo.
6. Da información: proporciona orientación, repetición, clarificación, confirmación.
7. Pide información: solicita orientación, repetición, clarificación, confirmación.
8. Pide opinión: solicita evaluación, análisis, expresión de sentimiento o deseo.
9. Pide sugerencia: solicita dirección mientras mantiene una postura de sumisión; hace preguntas
que exigen la iniciativa de otros.
10. Desacuerda: hace un rechazo pasivo, desacuerdo moderado; falla al responder.
11. Muestra tensión: ríe, da señales de ansiedad emocional, vacila.
12. Parece antipático: reduce el estatus de los otros; se defiende o se impone a sí mismo; transmite
emociones negativas.

Puede hacerse un análisis más detallado de las categorías si usas un papel grande con
una columna para cada comentario. Este método te permite llevar el registro del flujo de la
discusión, comentario por comentario. Es decir, puedes establecer qué clase de comentario
sigue a qué clase de comentario. Y si asignas un número a cada miembro del grupo y otro
número al grupo, puedes establecer hacia quién está dirigido un comentario y quién lo hizo.
Por ejemplo, un 2-0 sería un comentario del miembro 2 al grupo. Un 3-2 sería un comentario
del miembro 3 al miembro 2.
Una vez que hayas completado el diagrama de la interacción, serás capaz de contestar
preguntas como ésta: ¿Qué clase de balance tienes entre las conductas socioemocionales
y de tarea? ¿Algunos miembros muestran ciertas conductas más que otros? ¿Las clases de
comentarios varían de fase a fase, como se sugiere en el Capítulo 5? Y finalmente, ¿algunos
miembros se dirigen a otros con más frecuencia?

Análisis de los roles en la discusión


Kenneth Benne y Paul Sheats son responsables de uno de los sistemas de categorías más
antiguos para clasificar los roles. En el capítulo 6 discutimos su trabajo. Recuerda que ellos
dividieron los roles en tres clasificaciones principales: roles de tarea, roles de construcción
del grupo/mantenimiento y los centrados en el individuo. Un observador puede llevar un
registro de las clases de roles desempeñados por cada miembro, y entonces puede analizar
el efecto que los roles tienen en la interacción.
Los roles de tarea son las funciones que los miembros aportan, que ayudan directamente
al grupo con su trabajo. Éstas incluyen contribuciones de información, opinión, elaboración,
orientación y evaluación. Un observador puede llevar el registro de las clases de conductas
de tarea que los miembros aportan al elaborar un formato como el que se muestra en la
figura 11.2.
Los roles de construcción y mantenimiento del grupo son conductas que contribuyen a la
dimensión social del grupo. La persona que parece desempeñarlas con más frecuencia que
324 PARTE IV: ANÁLISIS DE LA TOMA DE DECISIONES EN GRUPOS PEQUEÑOS

Nombres de los participantes

Roles funcionales de la tarea


1. Iniciador

2. Buscador de información
3. Proveedor de información

4. Buscador de opiniones
5. Proveedor de opiniones
6. Estructurador-clarificador

7. Coordinador
8. Diagnosticador

9. Orientador
10. Activador

11. Asistente de procedimientos


12. Registrador

13. Evaluador-crítico

FIGURA 11.2
Roles funcionales de la tarea para los participantes en la discusión
Fuente: Basado en K. D. Benne y P. Sheats (1948).

cualquier otro, suele identificarse como el líder socioemocional. El desempeño de estos roles
es importante para un grupo porque mejoran el clima del grupo y te ayudan a construir la
cohesividad. Elabora un formato como el de la figura 11.3 para observar y registrar los roles
socioemocionales de tu grupo. Puedes descubrir cuáles son los roles que se desempeñan y
quiénes lo hacen. Observa qué tipo de atención se coloca en el clima de tu grupo.
Recuerda que los roles centrados en el individuo son conductas desempeñadas para
satisfacer metas personales más que grupales. Algunas veces estas metas producen conductas
perjudiciales. Por ejemplo, los roles de agresor, bloqueador y dominador, son perjudiciales.
Otros roles centrados en el individuo simplemente privan al grupo de la energía e infor-
mación que la persona podría haber aportado si él o ella no los hubieran desempeñado.
Ejemplos de estos roles son los de seductor(a)-payaso, abogado con intereses especiales y
autoconfesor.
Cuando estés preocupado por los miembros que desempeñan roles no funcionales,
elabora un formato como el de la figura 11.4 y reúne datos sobre los roles de los miembros.
CAPÍTULO 11: OBSERVACIÓN Y EVALUACIÓN DE LOS GRUPOS 325

Nombres de los participantes

Roles socioemocionales
1. Apoyador-motivador

2. Armonizador
3. Liberador de tensión

4. Mediador

5. Moderador

6. Expresador de sentimientos

7. Fijador de estándares

8. Seguidor

FIGURA 11.3
Roles funcionales socioemocionales
Fuente: Basado en K. D. Benne y P. Sheats (1948).

Nombres de los participantes

Roles centrados en el individuo


1. Bloqueador

2. Agresor
3. Desertor

4. Dominador
5. Buscador de reconocimiento
6. Autoconfesor
7. Seductor(a)-payaso
8. Abogado con intereses especiales

FIGURA 11.4
Roles centrados en el individuo
Fuente: Basado en K. D. Benne y P. Sheats (1948).
326 PARTE IV: ANÁLISIS DE LA TOMA DE DECISIONES EN GRUPOS PEQUEÑOS

Enfoque de investigación

UN SISTEMA PARA LA OBSERVACIÓN DE NIVEL


MÚLTIPLE DE LOS GRUPOS (SYMLOG)

R
obert F. Bales y colaboradores (Bales, 1950, llamado George, por ejemplo, podría haberse descrito
1970, 1980, 1985; Bales, Cohen y William- mediante la dimensión hacia arriba (U), lo cual sig-
son, 1979), del Laboratorio de Interacción nifica que este individuo es activo, dominante y
Social de la Universidad de Harvard, invirtieron años habla mucho. Otro miembro, Yuka, podría descri-
desarrollando un sistema de observación de nivel múl- birse como hacia arriba, positivo y hacia adelante
tiple de los grupos. Su sistema, llamado SYMLOG, (UPF). Estas dimensiones sugerirían que esta persona
recibe su nombre por las primeras letras de las pala- es dominante, amistosa y controlada instrumental-
bras que usaron para describir su esquema. mente. Bales diría que posiblemente es una persona
Los investigadores describen la conducta inter- decidida, democrática, un líder de tarea.
personal en los grupos usando tres dimensiones: El SYMLOG ha sido una forma extremadamente
útil para describir las dinámicas de grupo. Se ha
1. Dominante versus sumiso, hacia arriba se le llama
usado en la descripción de conductas individuales
(U), y hacia abajo (D).
y valores de los miembros del grupo. También se ha
2. Amistoso versus antipático, en lo positivo se le
usado para describir relaciones interpersonales entre
llama (P), y en lo negativo (N).
los miembros del grupo. Es posible que quieras explo-
3. Controlado instrumentalmente (orientado a la tarea)
rar su uso con los miembros de tu clase.
versus Controlado emocionalmente, el cual se llama
(F) hacia adelante, y (B) hacia atrás. R. F. Bales (1950). Interaction process analysis: A method for the study
of small groups. Reading, MA: Addison-Wesley.
La escala que se ha usado para calificar a los miem-
R. F. Bales (1970). Personality and interpersonal behavior. Nueva York:
bros del grupo en esas dimensiones se muestra en la Holt, Reinhart & Winston.
Tabla 11.2. Los resultados de esta clasificación per- R. F. Bales (1980). SYMLOG case study kit. Nueva York: Free
miten al investigador crear perfiles direccionales de Press.
los miembros. R. F. Bales (1985). A new field theory in social psychology. Interna-
tional Journal of Small Group Research, 1, 1-18.
Un perfil direccional es una descripción de cómo R. F. Bales, S. P. Cohen, & S. A. Williamson (1979). SYMLOG: A
un miembro de un grupo se comunica de acuerdo system for the multiple level observation of groups. Nueva York:
con esas tres dimensiones. Un miembro de un grupo Free Press.

Después de haber identificado los roles y quiénes los desempeñan, el grupo puede elegir
hacer algo con ellos.

Formato para evaluar el liderazgo


Diversos miembros pueden proveer el liderazgo. No importa si una persona aporta la mayo-
ría del liderazgo o no. Lo que interesa es que exista el suficiente liderazgo para que el
grupo desempeñe su tarea. La escala de clasificación Barnlund-Haiman se enfoca en evaluar
la adecuación de las actividades de liderazgo. Divide los tipos de liderazgo en tres categorías:
influencia en el procedimiento, influencia en el pensamiento creativo y crítico, e influencia
CAPÍTULO 11: OBSERVACIÓN Y EVALUACIÓN DE LOS GRUPOS 327

TABLA 11.2 El formato SYMLOG de clasificación por adjetivos (Bales &


Cohen, 1979)

Tu nombre Grupo
Nombre de la persona descrita Circula la mejor opción para cada ítem.

(0) (1) (2) (3) (4)

U activo, dominante, habla mucho nunca rara vez algunas veces seguido siempre
UP extrovertido, sociable, positivo nunca rara vez algunas veces seguido siempre
UPF un líder de tarea resuelto y democrático nunca rara vez algunas veces seguido siempre
UF un eficiente gerente asertivo nunca rara vez algunas veces seguido siempre
UNF autoritario, controlador, opositor nunca rara vez algunas veces seguido siempre
UN dominante, rudo, poderoso nunca rara vez algunas veces seguido siempre
UNB provocativo, egocéntrico, presumido nunca rara vez algunas veces seguido siempre
UB bromea, expresivo, dramático nunca rara vez algunas veces seguido siempre
UPB entretiene, sociable, sonríe, cálido nunca rara vez algunas veces seguido siempre
P amistoso, igualitario nunca rara vez algunas veces seguido siempre
PF trabaja cooperativamente con otros nunca rara vez algunas veces seguido siempre
F analítico, orientado a la tarea, nunca rara vez algunas veces seguido siempre
resuelve problemas
NF moralista, tiene que estar en lo correcto nunca rara vez algunas veces seguido siempre
N antipático, negativo nunca rara vez algunas veces seguido siempre
NB irritable, cínico, no coopera nunca rara vez algunas veces seguido siempre
B muestra sentimientos y emociones nunca rara vez algunas veces seguido siempre
PB afectuoso, agradable, es divertido nunca rara vez algunas veces seguido siempre
estar con él
DP visita a otros, es atento, confiable nunca rara vez algunas veces seguido siempre
DPF gentil, dispuesto a aceptar responsabilidad nunca rara vez algunas veces seguido siempre
DF obediente, trabaja con sumisión nunca rara vez algunas veces seguido siempre
DNF se autocastiga, trabaja demasiado nunca rara vez algunas veces seguido siempre
DN deprimido, triste, resentido, rechaza nunca rara vez algunas veces seguido siempre
DNB marginado, renuncia, se retira nunca rara vez algunas veces seguido siempre
DB teme intentarlo, dudas sobre su capacidad nunca rara vez algunas veces seguido siempre
DPB discretamente feliz por estar con otros nunca rara vez algunas veces seguido siempre
D pasivo, introvertido, dice poco nunca rara vez algunas veces seguido siempre

Fuente: Bales & Cohen (1979).

en las relaciones interpersonales. Esta escala puede reproducirse y usarse sin permiso del
editor, cuando se utilice sin fines lucrativos, pero deberá etiquetarse como se muestra en la
tabla 11.3. El capítulo 7 proporciona sugerencias para promover el liderazgo más efectivo
después de haber identificado las dificultades.
328 PARTE IV: ANÁLISIS DE LA TOMA DE DECISIONES EN GRUPOS PEQUEÑOS

TABLA 11.3 Escala de clasificación Barnlund-Haiman del liderazgo

Instrucciones: Esta escala de clasificación puede usarse para evaluar el liderazgo en grupos con o sin
líderes formales. En el segundo caso (el grupo sin líder), usa solamente la parte A de cada ítem. Al
evaluar las acciones de un líder formal, utiliza las partes A y B de cada ítem de la escala

INFLUENCIA EN EL PROCEDIMIENTO
Al iniciar la discusión
A. 3 2 1 0 1 2 3
El grupo necesitaba más El grupo obtuvo la cantidad El grupo necesitaba menos
ayuda para iniciar correcta de ayuda ayuda para iniciar
B. La calidad de las observaciones introductorias fue:
Excelente Buena Adecuada Regular Deficiente
Organización del pensamiento grupal
A. 3 2 1 0 1 2 3
El grupo necesitaba más El grupo obtuvo la cantidad El grupo necesitaba menos
dirección en el pensamiento correcta de ayuda dirección en el pensamiento
B. Si, y cuando se realizaron intentos por organizar el pensamiento grupal, éstos fueron:
Excelente Buena Adecuada Regular Deficiente
Clarificación de la comunicación
A. 3 2 1 0 1 2 3
El grupo necesitaba más El grupo obtuvo la cantidad El grupo necesitaba menos
ayuda para clarificar la correcta de ayuda ayuda para clarificar la
comunicación comunicación
B. Si, y cuando se realizaron intentos para clarificar la comunicación, éstos fueron:
Excelente Buena Adecuada Regular Deficiente
Resumir y verbalizar acuerdos
A. 3 2 1 0 1 2 3
El grupo necesitaba más El grupo obtuvo la cantidad El grupo necesitaba menos
ayuda para resumir y correcta de ayuda ayuda para resumir y
verbalizar acuerdos verbalizar acuerdos
B. Si, y cuando se realizaron intentos por resumir y verbalizar acuerdos, éstos fueron:
Excelente Buena Adecuada Regular Deficiente
CAPÍTULO 11: OBSERVACIÓN Y EVALUACIÓN DE LOS GRUPOS 329

TABLA 11.3 Escala de clasificación Barnlund-Haiman del liderazgo


(continuación)

Resolver el conflicto
A. 3 2 1 0 1 2 3
El grupo necesitaba más ayuda El grupo obtuvo la cantidad El grupo necesitaba menos
para resolver el conflicto correcta de ayuda ayuda para resolver el
conflicto
B. Si, y cuando se realizaron intentos por resolver el conflicto, éstos fueron:
Excelente Buena Adecuada Regular Deficiente

INFLUENCIAS EN EL PENSAMIENTO CREATIVO Y CRÍTICO


Estimulación del pensamiento crítico
A. 3 2 1 0 1 2 3
El grupo necesitaba más estimu- El grupo obtuvo la cantidad El grupo necesitaba menos
lación del pensamiento crítico correcta de ayuda estimulación del pensamiento
crítico
B. Si, y cuando se realizaron intentos por estimular las ideas, éstos fueron:
Excelente Buena Adecuada Regular Deficiente
Motivar la crítica
A. 3 2 1 0 1 2 3
El grupo necesitaba más- El grupo obtuvo la cantidad El grupo necesitaba menos
motivación para ser crítico correcta de ayuda motivación para ser crítico
B. Si, y cuando se realizaron intentos por motivar la crítica, éstos fueron:
Excelente Buena Adecuada Regular Deficiente
Balancear el pensamiento abstracto y concreto
A. 3 2 1 0 1 2 3
El grupo necesitaba ser más El grupo obtuvo la cantidad El grupo necesitaba ser
concreto correcta de ayuda más abstracto
B. Si, y cuando se realizaron intentos por balancear el pensamiento abstracto y concreto, éstos fueron:
Excelente Buena Adecuada Regular Deficiente

INFLUENCIA EN LAS RELACIONES INTERPERSONALES


Construcción del clima
A. 3 2 1 0 1 2 3
El grupo necesitaba más El grupo obtuvo la cantidad El grupo necesitaba menos
ayuda para asegurar una correcta de ayuda ayuda para asegurar una
atmósfera permisiva atmósfera permisiva
B. Si, y cuando se realizaron intentos por establecer una atmósfera permisiva, éstos fueron:
Excelente Buena Adecuada Regular Deficiente
330 PARTE IV: ANÁLISIS DE LA TOMA DE DECISIONES EN GRUPOS PEQUEÑOS

TABLA 11.3 Escala de clasificación Barnlund-Haiman del liderazgo


(continuación)

Regulación de la participación
A. 3 2 1 0 1 2 3
El grupo necesitaba más regula- El grupo obtuvo la cantidad El grupo necesitaba menos
ción de la participación correcta de ayuda regulación de la participación
B. Si, y cuando se realizaron intentos por regular la participación, éstos fueron:
Excelentes Buenos Adecuados Regulares Deficientes
Liderazgo general
A. 3 2 1 0 1 2 3
El grupo necesitaba El grupo obtuvo la cantidad El grupo necesitaba menos
más control correcta de control control
B. Si, y cuando se realizaron intentos por controlar al grupo, éstos fueron:
Excelentes Buenos Adecuados Regulares Deficientes

Fuente: D. C. Barnlund y F. S. Haiman (1960), pp. 401-404.

OBSERVACIÓN Y REPORTE
DE LOS PROCESOS GRUPALES
Los siguientes dos instrumentos para procesar información tienen un enfoque más amplio.
Son útiles para examinar el esfuerzo del grupo cuando la tarea es la toma de decisiones. El
primero te permite registrar juicios sobre el proceso de toma de decisiones y la interacción
del grupo. La hoja de calificación de la discusión para la toma de decisiones se muestra en
la tabla 11.4.
Los datos codificados sobre un grupo se basan en una pregunta que deseas tener
contestada. Por supuesto, como investigador, no codificas todo. Tu esquema de codificación
sirve como un tipo de “lente” a través del cual observas al grupo (Bakeman, 2000).
La escala Brilhart del procedimiento para la solución de problemas es especialmente
útil si tu grupo está siguiendo una agenda completa basada en el proceso de pensamiento
reflexivo. Si estuvieras usando una agenda para la toma de decisiones basada en un patrón
de pensamiento reflexivo de Dewey, ésta sería una hoja de calificación apropiada. La escala
Brilhart para la solución de problemas se encuentra en la tabla 11.5.
Algunas veces querrás enfocarte en las contribuciones del miembro individual al pro-
ceso del grupo. Éste podría ser el caso especialmente cuando crees que existe una amplia
variación en la participación individual. Podrías tener como meta ayudar a los miembros a
establecer agendas para mejorar su propio esfuerzo. La tabla 11.6 proporciona un formato
de evaluación que enfoca tu atención en algunas de las variables clave en la participación de
los miembros en un grupo pequeño.
CAPÍTULO 11: OBSERVACIÓN Y EVALUACIÓN DE LOS GRUPOS 331

TABLA 11.4 Escala de calificación de la discusión para la toma de decisiones

Problema: ____________________________________________________Grupo: ________________________________


I. Califica al grupo en lo siguiente:
Deficiente Regular Promedio Muy bien Excelente
1. ¿Qué tan bien el grupo comprendió el problema? 1 2 3 4 5
2. ¿Qué tan adecuada fue la forma en que el grupo 1 2 3 4 5
discutió las causas?
3. ¿Qué tan adecuada fue la manera de generar los 1 2 3 4 5
criterios?
4. ¿Qué tan adecuada fue la manera en que el grupo 1 2 3 4 5
exploró las soluciones?
5. ¿Qué tan sistemática fue la forma en que el grupo 1 2 3 4 5
aplicó los criterios?
6. ¿Qué tan bien las soluciones del grupo satisficieron 1 2 3 4 5
las causas?
7. ¿Qué tan bien interactuó el grupo? 1 2 3 4 5
8. ¿Qué tan bien el grupo manejó el conflicto? 1 2 3 4 5
9. ¿Qué tan bien el grupo involucró a sus miembros? 1 2 3 4 5
10. ¿Qué tan bien el grupo usó la información disponible? 1 2 3 4 5
11. ¿Qué tan bien se resumieron las conclusiones 1 2 3 4 5
del grupo conforme avanzó?
II. ¿El grupo alcanzó el consenso en la decisión? Sí No
III. ¿Cómo sabes lo que respondiste antes? Presenta ejemplos, evidencia y razonamientos sobre tus calificaciones del
desempeño del grupo.
IV. Coloca una X sobre la opción que describa el desempeño general del grupo.
Deficiente Regulat Promedio Muy bien Excelente

FORMATOS DE CALIFICACIÓN
DE AUTORREPORTE
Las medidas de autorreporte pueden ayudarte a descubrir lo que están pensando los miem-
bros del grupo, y cómo están experimentando el grupo. Pero es pertinente una advertencia:
algunas veces los miembros reportarán lo que creen que la persona que recolecta la infor-
mación quiere oír, en lugar de lo que en realidad piensan. Esta tendencia crea un sesgo en la
información. Algunas veces puedes minimizar el sesgo solicitando reportes anónimos.
Este capítulo incluye tres instrumentos de autorreporte. El primero es para reunir datos
sobre cohesividad en un grupo de trabajo. El índice Seashore de la cohesividad del grupo,
tabla 11.7, hace tres preguntas básicas: ¿qué tanto sientes que eres parte de este grupo?
332 PARTE IV: ANÁLISIS DE LA TOMA DE DECISIONES EN GRUPOS PEQUEÑOS

TABLA 11.5 Escala Brilhart del procedimiento para la solución de problemas

Instrucciones: con base en conductas e interacciones que hayas observado, califica el grado al cual
llega el grupo en cada criterio.
Deficiente Regular Promedio Bueno Excelente
1 2 3 4 5

1. Se establecieron las inquietudes de todos los miembros en 1 2 3 4 5


relación con el problema.
2. Se describieron con claridad los componentes de la 1 2 3 4 5
situación indeseable y los obstáculos al cambio.
3. La meta se definió con claridad y todos los miembros 1 2 3 4 5
acordaron con ella.
4. Las posibles soluciones se enlistaron y clarificaron antes 1 2 3 4 5
de una evaluación extensiva.
5. Los criterios de evaluación se comprendieron previamente y 1 2 3 4 5
se aceptaron, o se discutieron y todos los miembros acordaron
con ellos.
6. Con base en hechos y razonamiento, se hicieron predicciones 1 2 3 4 5
en relación con la efectividad probable y las posibles
consecuencias negativas de cada solución propuesta.
7. Se logró el consenso en la solución más deseable/aceptable. 1 2 3 4 5
8. Se desarrolló un plan realista para implementar la solución 1 2 3 4 5
y, de ser apropiado, para evaluar su efectividad
9. En general, el proceso para la solución del problema fue 1 2 3 4 5
minucioso, atento y sistemático

Fuente: J. K. Brilhart, G. J. Galanes, & K. Adams (2001), p. 383. Todos los derechos reservados. Reimpreso con
permiso.

¿Qué tan dispuesto estás a dejar el grupo? ¿Cómo se compara tu grupo con otros similares,
con respecto a las relaciones de los miembros? Si las calificaciones son bajas, es posible que
quieras emprender algunas de las conductas para la construcción de la cohesividad reco-
mendadas en el Capítulo 9.
La naturaleza abierta de la hoja de reacciones de postreunión abierta, tabla 11.8, evita
el sesgo del observador al reunir información, ya que permite a los miembros individuales
identificar las fortalezas y debilidades conforme las observan. También solicita sugerencias
de los miembros para mejorar y cambiar el grupo. Este tipo de datos son valiosos porque los
miembros del grupo pueden señalar problemas no conocidos para la persona que reúne
los datos. Un grupo podría usar este formato para evaluar su desempeño. De ser así, el
grupo establecería un tiempo al final de una sesión de trabajo para evaluar y decidir formas
alternativas para trabajar juntos.
CAPÍTULO 11: OBSERVACIÓN Y EVALUACIÓN DE LOS GRUPOS 333

TABLA 11.6 Evaluación del participante en la discusión

Participante:
Deficiente Regular Adecuado Bueno Excelente
1 2 3 4 5
Circula el número que describa la participación del miembro señalado arriba.
1 2 3 4 5 1. Preparado para discutir.
1 2 3 4 5 2. Los comentarios fueron relevantes.
1 2 3 4 5 3. Escuchó a otros.
1 2 3 4 5 4. Amplio criterio..
1 2 3 4 5 5. Sus argumentos fueron constructivos.
1 2 3 4 5 6. Frecuencia de participación.
1 2 3 4 5 7. Contribución al análisis.
1 2 3 4 5 8. Contribución a la evaluación.
1 2 3 4 5 9. Calificación general del participante.
¿Cómo sabes que lo que has dicho arriba es cierto? Proporciona evidencia específica y razonamientos sobre tus califi-
caciones.

Evaluador:

El cuestionario Brilhart de reacciones postreunión, tabla 11.9, proporciona un medio


enfocado para reunir datos de autorreporte. Solicitar a los miembros que respondan a las
mismas ideas tiene una ventaja sobre el cuestionario abierto. Te permite comparar las res-
puestas con la pregunta y descubrir si los miembros están percibiendo al grupo en forma
coherente. Observa que los ítems corresponden a diversos capítulos de este libro. La Tabla
11.10 enlista cada tema con el capítulo o capítulos que se enfocan en él, de manera que
puedas usar este libro como referencia para ayudar a tu grupo a mejorar su desempeño.
Finalmente, hay otros dos formatos para evaluar a tu grupo. El primero mide la efica-
cia. Recordarás que la eficacia es la creencia colectiva de que el grupo puede ser efectivo.
El formato para evaluar esto se muestra en la tabla 11.11. La última evaluación de auto-
reporte te permite encuestar a los miembros en relación con su percepción del desarrollo
de tu grupo. Esto se muestra en la tabla 11.12.
334 PARTE IV: ANÁLISIS DE LA TOMA DE DECISIONES EN GRUPOS PEQUEÑOS

TABLA 11.7 Índice Seashore de la cohesividad del grupo

Marca una respuesta para cada pregunta.


1. ¿Sientes que en realidad eres parte de tu grupo de trabajo?
Realmente soy parte de mi grupo de trabajo
Incluido en la mayoría de las maneras
Incluido en cierto modo, pero no en otros
No siento que realmente pertenezco
No trabajo con ningún grupo de personas
No estoy seguro
2. Si hubieras tenido una oportunidad de hacer la misma clase de trabajo por la misma paga en
otro grupo de trabajo, ¿cómo te sentirías respecto a cambiarte?
Me gustaría mucho cambiarme
Preferiría cambiarme que permanecer donde estoy
No habría diferencia para mí
Me gustaría mucho quedarme donde estoy
No estoy seguro
3. ¿Cómo se compara tu grupo de trabajo con otros grupos similares en cada uno de los puntos
siguientes:
Mejor que Igual que No tan bien No estoy
la mayoría la mayoría como la mayoría seguro
_________________________________________________
a. La manera en que los
miembrosr se las arreglan ____________________________________________________
b. La manera en que los
miembros se mantienen
unidos ____________________________________________________
c. La manera en que los
miembros se ayudan entre sí
en el trabajo ___________________________________________________

Fuente: S. Seashore (1954). Usado con permiso.


CAPÍTULO 11: OBSERVACIÓN Y EVALUACIÓN DE LOS GRUPOS 335

TABLA 11.8 Cuestionario abierto de postreunión sobre las reacciones

1. Calificaría la discusión de hoy como sigue:


____ Excelente ____ Muy buena ____ Buena ____ Regular ____ Deficiente

2. Calificaría la decisión que tomamos como sigue:


____ Excelente ____ Muy buena ____ Buena ____ Regular ____ Deficiente

3. Los puntos fuertes de la toma de decisiones del grupo fueron:

4. Los puntos débiles de la toma de decisiones del grupo fueron:

5. El clima del grupo podría describirse como sigue:

6. Yo recomendaría los siguientes cambios al grupo:

7. Yo establecería las siguientes metas para las futuras reuniones de este grupo:

Firma (opcional): _________________________________________________________________


336 PARTE IV: ANÁLISIS DE LA TOMA DE DECISIONES EN GRUPOS PEQUEÑOS

TABLA 11.9 Cuestionario de reacciones postreunión (PMR)

Instrucciones: Marca el punto de cada escala que represente mejor tu juicio sincero. Añade cualquier
comentario que desees hacer y que no esté cubierto por el cuestionario. No firmes con tu nombre.

1. ¿Qué tan claras fueron las metas de la discusión para ti?

muy claras algo vagas confusas


2. La atmósfera fue

cooperativa y cohesiva apática competitiva


3. ¿Qué tan bien organizada y atenta fue la discusión?

desordenada estuvo bien demasiado rígida


4. ¿Qué tan efectivo fue el liderazgo proporcionado por la persona a cargo?

demasiado autocrático democrático débil


5. La preparación para esta reunión fue

minuciosa adecuada deficiente


6. ¿Te encontraste deseoso de hablar y no tuviste oportunidad?

casi nunca ocasionalmente con frecuencia


7. ¿Qué tan satisfecho estás con los resultados de la discusión?

muy satisfecho moderadamente satisfecho muy insatisfecho


8. ¿Cómo te sientes acerca de trabajar otra vez con este mismo grupo?

ansioso lo deseo renuente


Comentarios:

Fuente: G. J. Galanes, K. Adams, & J. K Brilhart (2004), p. 444. Todos los derechos reservados. Reimpreso con
permiso.
CAPÍTULO 11: OBSERVACIÓN Y EVALUACIÓN DE LOS GRUPOS 337

TABLA 11.10 Cuestionario de reacciones postreunión con los capítulos


correspondientes

1. Adecuación de la comunicación: ¿Hasta qué grado sientes que los miembros comprendieron las
afirmaciones y posturas de los otros?
Capítulo 4, “Procesos de comunicación”
Capítulo 6, “Los roles y su surgimiento”
2. Oportunidad de hablar: ¿Hasta qué grado te sentiste libre para hablar?
Capítulo 4, “Procesos de comunicación”
3. Clima de aceptación: ¿Qué tan bien los miembros se apoyaron entre sí, mostraron aceptación a los
individuos?
Capítulo 8, “Mejorar el clima grupal”
Capítulo 9, “Promover la cohesividad y la satisfacción grupales”
4. Relaciones interpersonales: ¿Qué tan amables fueron los miembros, qué tan interesados estuvieron
en las relaciones interpersonales?
Capítulo 8, “Mejorar el clima grupal”
5. Liderazgo: ¿Qué tan adecuado fue el líder (o liderazgo) del grupo?
Capítulo 3, “Participación en reuniones grupales”
Capítulo 7, “Dirigir reuniones grupales”
6. Satisfacción con el rol: ¿Qué tan satisfecho estás con tu participación personal en la discusión?
Capítulo 6, “Los roles y su surgimiento”
7. Calidad del producto: ¿Qué tan satisfecho estás con la discusión, soluciones o aprendizajes que
resultaron de esta discusión?
Capítulo 3, “Participación en reuniones grupales”
Capítulo 5, “Motivar el desarrollo y la evolución del grupo”
Capítulo 8, “Mejorar el clima grupal”
Capítulo 9, “Promover la cohesividad y la satisfacción grupales”
8. General: ¿Cómo calificas la discusión en su totalidad?
338 PARTE IV: ANÁLISIS DE LA TOMA DE DECISIONES EN GRUPOS PEQUEÑOS

TABLA 11.11 Autorreporte de evaluación de la eficacia colectiva

Responde cada una de las siguientes preguntas para evaluar tu percepción acerca de qué tanto el
grupo cree que puede ser efectivo. Utiliza estas calificaciones en tu evaluación: 1 = en ningún
grado; 3 = en un grado limitado; 5 = en cierto grado; 7 = en un grado considerable; 10 = en
gran medida.

1. Mi grupo tiene confianza en sí mismo 1 3 5 7 10


2. Mi grupo cree que puede volverse inusualmente bueno 1 3 5 7 10
para producir un trabajo de alto desempeño.
3. Mi grupo espera ser conocido como un grupo de alto desempeño. 1 3 5 7 10
4. Mi grupo cree que puede resolver cualquier problema que encuentre. 1 3 5 7 10
5. Mi grupo cree que puede ser muy productivo. 1 3 5 7 10
6. Mi grupo puede realizar mucho trabajo cuando lo hace con empeño. 1 3 5 7 10
7. Ninguna tarea es demasiado difícil para mi grupo. 1 3 5 7 10
8. Mi grupo espera tener mucha influencia en nuestra organización. 1 3 5 7 10
Suma de tu calificación: ___________
Compara tu calificación con la de otros miembros del grupo. Si tu grupo o algunos miembros dieron
calificaciones bajas en muchos ítems, utiliza esos ítems como una guía para discutir cómo incremen-
tar la eficacia de tu grupo.

Fuente: Adaptado de Gibson, Randel, & Earley (2000).


CAPÍTULO 11: OBSERVACIÓN Y EVALUACIÓN DE LOS GRUPOS 339

TABLA 11.12 Evaluación del desarrollo del grupo

Circula los números de las afirmaciones que describan a tu grupo.

1. Seguimos preguntando lo que hacemos y por qué lo hacemos.


2. Los miembros no se conocen entre sí.
3. No estamos seguros acerca de lo que se supone debemos hacer.
4. Tenemos problemas para relacionarnos.
5. Manipulamos para conseguir el poder.
6. Discrepamos acerca de cómo proceder.
7. Vemos progreso en nuestro trabajo.
8. Somos abiertos y honestos al hacer preguntas y dar retroalimentación.
9. Estamos trabajando con más suavidad conforme nos conocemos.
10. Sentimos orgullo por nuestros logros.
11. Nos felicitamos entre nosotros por un trabajo bien hecho.
12. Todos creemos saber lo que significa hacer el trabajo.
Si circulaste principalmente los ítems del 1 al 3, entonces tu grupo está en la etapa de orientación.
Si circulaste principalmente los ítems del 4 al 6, entonces tu grupo está en la etapa de conflicto.
Si circulaste principalmente los ítems del 7 al 9, entonces tu grupo está en la etapa de surgimiento.
Si circulaste principalmente los ítems del 10 al 12, entonces tu grupo está en la etapa de
reforzamiento.

Fuente: Adaptado de Gardenswartz y Rowe (1994).


340 PARTE IV: ANÁLISIS DE LA TOMA DE DECISIONES EN GRUPOS PEQUEÑOS

Cuestión de ética y responsabilidad

¿A DÓNDE VA EL LÍDER A PARTIR DE AQUÍ?

U
n grupo de administración de una tienda rango (tal vez con buenas intenciones, o quizás moti-
departamental local se reunió en su sala de vado por algún resentimiento generado durante un
capacitación. El momento elegido para la periodo).
reunión fue a la mitad de una semana muy ocupada, La reunión duró más de una hora, y algunos
justo antes de unas vacaciones. La reunión se sostuvo gerentes se fueron antes de que terminara para pasar
a la 1 p.m., justo después del almuerzo y antes de lista a los empleados. El gerente de la tienda recibió
un cambio de turno a las 2 p.m., cuando muchos muchas “aportaciones”. Desafortunadamente, no fue-
gerentes de departamento tenían que pasar lista a ron aportaciones que ayudaran a responder las pre-
los empleados. La reunión incluía aproximadamente guntas sobre el horario de la tienda. El gerente que
a 15 personas de diversos departamentos y a algunos se oponía a cambiar el horario se fue de la reunión
de los gerentes departamentales. La agenda para la sintiéndose más hostil que antes; la reunión había
reunión era reunir información sobre dos preguntas: sacado a flote el resentimiento de una relación que
(1) ¿Qué problemas podrían resultar por cambiar el había sido sepultada anteriormente.
horario de la tienda? y (2) Si se modificara el horario, Supón que tuvieras una grabación de esta reunión.
¿cuáles serían las mejores horas?” Supón también que pudieras entrevistar a los miem-
Parecía como si hubiera una agenda oculta; de bros de este grupo. ¿Qué herramientas de investiga-
hecho, había dos. Un gerente de alto rango se oponía ción de este capítulo serían útiles y por qué? ¿Qué
al cambio propuesto, pero más allá de eso, aparentó piensas que encontrarías si hicieras alguna investiga-
haber salido para buscar a otro gerente que favore- ción? ¿En qué formas el gerente de mayor rango no
ciera el cambio. Parecía que este gerente de mayor se comportó de manera ética y/o responsable?
rango quería dar una o dos lecciones al de menor

RESUMEN

Este capítulo se centró en la observación y evaluación de los grupos. Se establecieron los


siguientes principios básicos para observar a los grupos: el observador debe decidir lo que
él o ella quiere observar, ser cuidadoso al distinguir entre los juicios hechos con base en los
datos y los que van más allá de los datos, intentar no comentar todo lo que se observa, y
equilibrar lo positivo con lo negativo.
Se presentaron instrumentos para reunir datos. Éstos incluyen formatos de interacción-
observación, formatos para el análisis de roles, formatos para la observación del liderazgo, y
diversos formatos para la calificación de la toma de decisiones y el desempeño.
CAPÍTULO 11: OBSERVACIÓN Y EVALUACIÓN DE LOS GRUPOS 341

T É R M I N O S Y C O N C E P T O S C L AV E
escala de clasificación procedimiento para la formato SYMLOG de
Barnlund-Haiman del solución de problemas clasificación por adjetivos
liderazgo evaluación del autorreporte índice Seashore de la
análisis de interacción de eficacia colectiva cohesividad del grupo
análisis de roles evaluación del desarrollo del roles de los participantes
cohesividad grupo centrados en el individuo
cuestionario abierto sobre las formatos de calificación de roles funcionales socio-
reacciones autorreporte emocionales de los
cuestionario de reacciones formatos de evaluación participantes
postreunión del participante en la sistema para la observación
diagrama de interacción discusión de nivel múltiple de los
eficacia formato de observación de la grupos
escala Brilhart del interacción SYMLOG

EJERCICIOS

1. Examina el flujo de comunicación en un grupo de discusión que observes. Registra la cantidad de


veces que una persona habla y a quién se dirige. Considera las siguientes preguntas: ¿Quiénes son los
miembros que contribuyen más? ¿A quién se dirigen? ¿Qué conclusiones puedes obtener de estos datos?
¿Quiénes son los que menos participan? ¿Observas que algún intento por hablar directamente con
ellos los lleve directamente a la discusión? ¿Qué recomendarías a este grupo en relación con los que
menos participan? ¿Qué tan seguido se hacen comentarios a todo el grupo? ¿A qué se parece este patrón?
¿Qué sugerencias tienes para el grupo sobre su inclusión? Reporta tus hallazgos al grupo que evaluaste.
2. Como grupo, elijan un área para evaluar la comunicación en un grupo pequeño. Desarrolla un forma-
to de evaluación y llévalo a la clase. Comparte tu formato con otros en tu grupo quienes hayan estado
desarrollando formatos similares. Ahora, usando la información de los miembros, trabajen juntos
para desarrollar un formato. Comparte tus resultados con la clase.
3. Utiliza las categorías de interacción de Bales para analizar una discusión pregrabada. Lleva registro
de intervalos de diez minutos. ¿Qué tipos de preguntas se plantearon en cada periodo? ¿Qué tan seguido
se plantearon? ¿Se hicieron más preguntas durante un periodo en particular? ¿Qué comentarios puedes
hacer sobre la discusión con base en tus datos? Ahora enfócate en la respuesta a las preguntas. ¿Qué por-
centaje de las preguntas se contestaron? ¿Se ignoraba a los miembros cuando hacían preguntas? Escribe
un reporte de dos páginas criticando el planteamiento y la respuesta de las preguntas.
4. Observa un grupo para la toma de decisiones en tu comunidad durante tres o cuatro reuniones. En-
fócate en un aspecto o dinámica diferente de la comunicación cada vez. Envía un reporte a tu instructor
el cual incluya una descripción del grupo, los datos que reuniste, tus conclusiones y un apéndice con los
instrumentos que usaste completos.
342 PARTE IV: ANÁLISIS DE LA TOMA DE DECISIONES EN GRUPOS PEQUEÑOS

5. Graba una discusión de clase. Utiliza los formatos de este capítulo para analizar los roles funcionales
que se desempeñaron. Ahora considera la adecuación de los roles desempeñados para el logro de las me-
tas del grupo. Lleva un análisis por escrito a la clase y compáralo con los de otros miembros de tu grupo.
6. Habla con parientes y amigos sobre los grupos a los que pertenecen. Intenta identificar por lo menos
un grupo que haya tenido retroalimentación formal sobre un aspecto o aspectos de su proceso grupal.
Solicítales que expliquen esta experiencia. Reporta de nuevo a tu clase.

SITIOS WEB RECOMENDADOS

Un formato para la evaluación del liderazgo en grupo usado en una clase de negocios y de comunicación profesio-
nal de la Dra. Lisa Millhous en la West Chester University, puede encontrarse en communication.wcupa.
edu/faculty/millhous/230/formb.htm. La página también tiene una clave de calificación para evaluar las
habilidades de liderazgo de los miembros del grupo.
En dante.med.utoronto.ca/peereval/Small%20Group%20Evaluation.html está una escala para la evaluación de gru-
pos pequeños que tiene un análisis detallado de las funciones de tarea y mantenimiento del grupo, de los
miembros.
The Student Organization Solutions en la Vanderbilt University en www.vanderbilt.edu/sos/Communication.htm tiene
diversas medidas para evaluar la calidad de la comunicación en grupos pequeños, incluyendo vínculos para
motivar a los miembros y liderazgo.
Student Peer Review en www.uwp.vt.edu/html/online_resources/teaching/olr_menu_03_sub_2.htm es un sitio deta-
llado, dedicado a los procedimientos para construir una respuesta grupal entre iguales, así como preguntas
a plantear con el fin de determinar su efectividad.
Technidigm está dedicada a autoevaluaciones y evaluaciones del liderazgo, y permite a los participantes completar
los espacios. El sitio puede encontrarse en technidigm.org/formev.htm
Un sitio de la University of Texas, www.utexas.edu/academic/cte/sourcebook/evalform.pdf, tiene un formato para la
evaluación de grupos pequeños para usarse en la evaluación de la efectividad de los miembros del grupo.

LECTURAS RECOMENDADAS

S. A. Beebe & J. K. Barge (2003), Evaluating group discussion. En: R. Y. Hirokawa, R. S. Cathcart, L. A. Samovar,
& L. D. Henman (eds.), Small group communication: Theory and practice, 8a. edición, Los Ángeles: Roxbury, pp. 275-
288.
J. Keyton (2003), Observing group interaction. En: R. Y. Hirokawa, R. S. Cathcart, L. A. Samovar, & L. D. Henman
(eds.), Small group communication: Theory and practice, 8a. edición, Los Ángeles: Roxbury, pp. 256-266.
G. J. Galanes, K. Adams, & J. K. Brilhart (2004), Observing and evaluating group discussion. En: Effective group
discussion, 11a. edición, Nueva York: McGraw-Hill, pp. 425-454.
Apéndice A

PRESENTACIONES PÚBLICAS
DE GRUPOS PEQUEÑOS

Susan Holbrook trabaja en el departamento de ingeniería de una compañía de energía


eléctrica en el sureste. Un lunes por la mañana, ella llegó al trabajo para descubrir una
nota en su escritorio:

Susan,
Por favor ven a verme tan pronto como sea posible. Relaciones Públicas ha decidido realizar
una campaña de información al público sobre el uso de la energía nuclear como fuente ener-
gética. Entiendo que tienes la experiencia que necesitamos para hacer esto. Me gustaría que
planearas una reunión pública en la cual nuestro personal pudiera presentar nuestra postura
sobre este tema.
Phil

Susan estaba sorprendida por la petición de organizar y participar en la próxima reunión de


información pública. Ella estaba preparada para hacerlo, aunque admite que sintió “maripo-
sas” en el estómago ante la idea de pararse frente a una gran audiencia.
Las organizaciones que están interesadas en cómo se les ve por el intento de propor-
cionar información pública sobre temas que las involucran. Con frecuencia esto toma la
forma de una reunión pública. Las organizaciones civiles y otros grupos que están preocu-
pados sobre asuntos comunitarios hacen lo mismo. Algunas veces los maestros piden a los
estudiantes presentar una exposición a sus compañeros de clase. Por tanto, es probable que
llegues a participar o tal vez organizar una reunión grupal pública.
Este apéndice se enfoca en las reuniones públicas en grupo. Comenzamos con una
exposición de los formatos de reuniones públicas en grupo. Describimos los formatos típicos
y explicamos cuándo son útiles. Luego continuamos para proporcionar la información en
presentaciones orales públicas. Aquí te mostraremos cómo preparar, practicar y presentar.

FORMATOS DE REUNIONES PÚBLICAS


EN GRUPO
Las exposiciones públicas suelen tener un propósito diferente de las privadas. La diferencia
principal radica en que la discusión pública se conduce para el beneficio de la audiencia.
Incluso si un grupo tiene que tomar decisiones, el hecho de que espere a tener audiencia
344 APÉNDICE A

significa que se da especial atención a las necesidades de ésta. Por ejemplo, en un grupo polí-
tico, por decir una reunión del ayuntamiento de una ciudad, uno percibiría que los miembros
están hablándole a la audiencia parte del tiempo, en lugar de entre ellos. Por tanto, parece
razonable concluir que estas exposiciones son, hasta cierto grado, actuaciones. Esta sección
considera diversos formatos de exposiciones en público, así como sus usos. Estos incluyen
el foro, el panel de discusión, el simposio y el coloquio.

Foro
Un foro es una exposición pública que involucra una participación total de la audiencia. Su
forma más conocida es la Asamblea de Ciudadanos de Nueva Inglaterra. Los ciudadanos del
lugar se reúnen para proponer temas, discutirlos y tomar decisiones. Se hacen discursos
improvisados desde la plaza, los miembros debaten entre sí, se plantean preguntas y se res-
ponden, y se hacen comentarios. El propósito de estas reuniones es compartir información
e ideas, y dar atención a los asuntos de la ciudad.
La mayoría de nosotros no experimentará un foro en su forma pura. En lugar de ello,
experimentaremos un foro combinado con alguna otra clase de actividad de comunicación.
Por lo general se presenta un discurso, película, panel de discusión, simposio, o entrevista,
como un estímulo para la discusión de la audiencia. Es responsabilidad del líder o moderador,
dirigir esta forma de discusión. Este difícil rol requiere de un control diestro del líder; sus
metas incluyen las siguientes:

1. Estimular más al grupo planteando ideas y preguntas provocativas.


2. Proporcionar una oportunidad para hablar a tantas personas como sea posible (o
práctico). Esto significa animar a los locutores a mantener sus comentarios breves.
3. Reconocer los diversos puntos de vista e intentar dar una oportunidad a todos ellos
de ser escuchados.
Una forma de ayudar a tu audiencia a cumplir estas metas es sugerir algunas pau-
tas para manejar la participación en esta discusión. A continuación se presentan algunas
pautas básicas:

1. Diles que habrá un foro después de la presentación. Sugiere que escriban preguntas
y comentarios según escuchan, para que estén completamente listos para participar
en la discusión.
2. Pídeles que esperen a ser reconocidos antes de que comiencen a hablar.
3. Pídeles que se reserven sus comentarios si ya han hablado, para así permitir a otros
quienes no lo han hecho, tener su turno.
4. Sugiere un límite de tiempo para los discursos individuales. Sugiere alguna señal
que podrías dar cuando se llegue al límite.
5. Hazles saber cuánto tiempo se ha asignado a la interacción en el foro.
6. Ten micrófonos disponibles.
7. Solicita un punto de vista diferente si varias personas han presentado una perspec-
tiva similar.
APÉNDICE A 345

Panel de discusión
Un panel de discusión es una interacción que involucra especialistas o personas razonable-
mente bien informadas que comparten sus puntos de vista sobre un tema o cuestión común.
La discusión se lleva a cabo por el beneficio de, aunque no con, la audiencia. Los miembros
del panel reaccionan por lo general a preguntas estímulo planteadas por un moderador. Un
moderador planea una sesión como ésta desarrollando cinco o seis preguntas fundamentales,
con diversas preguntas de seguimiento para cada una. Las preguntas fundamentales suelen
darse a los participantes antes de la discusión, para que se puedan preparar.
Un departamento de policía de una ciudad usó este formato para discutir temas de
seguridad personal con un grupo de estudiantes de secundaria. El director de servicios a la
comunidad del departamento, reunió un grupo de expertos para discutir la pregunta “¿Qué
deberían saber los jóvenes sobre defensa personal? Las subpreguntas fueron: “¿cuáles son
algunas características de los atacantes?” “¿Cuáles son las situaciones que deberían evitarse
de ser posible? ¿Por qué?” “¿Cómo deberías defenderte en contra de un atacante armado?”
Los miembros del panel discutieron cada subpregunta posible durante aproximadamente diez
minutos frente a la audiencia.
Esta clase de discusión pública requiere de especial atención del acomodo físico. Los
miembros del panel y el líder deben sentarse de frente a la audiencia, pero en tal forma
que puedan verse también entre ellos. Suele preferirse un acomodo en forma de V. Se
proporciona un rótulo con su nombre a cada participante. Los rótulos son especialmente
importantes si a la discusión le sigue un foro.
El trabajo del moderador incluye los siguientes pasos:
1. Preparar el apunte de preguntas para la discusión y distribuirlo a los participantes. Este
paso incluye la distribución de los principios básicos enfatizando la necesidad de un
juego justo y de limitar el comentario de cada uno a un minuto aproximadamente.
2. Presentar el tema y la pregunta o preguntas principales de la discusión.
3. Presentar al panel de participantes.
4. Plantear preguntas, mantener el orden y resumir acuerdos y diferencias.
5. Cerrar la discusión con un resumen, agradecer a los oradores y solicitar preguntas
a la audiencia.

Simposio
Por sí mismo, un simposio no es una discusión; más bien es una serie de discursos breves,
todos relacionados con un tema central, y por lo general cada uno adopta una postura dife-
rente sobre el tema. Su propósito principal en una situación de discusión es proporcionar un
estímulo para ésta. Suele estar seguido por una discusión entre los miembros del simposio
(un panel de discusión) o por la participación de la audiencia en una discusión (un foro).
Las ideas sugeridas para el foro y el panel de discusión son aplicables cuando se usan en
conexión con un simposio.

Coloquio
Un coloquio es un formato de discusión en público que involucra a un panel de expertos a
quienes una audiencia les hace preguntas. La audiencia conoce el tema general de discusión
346 APÉNDICE A

y con frecuencia prepara preguntas por adelantado. Todos los oyentes suelen tener una
oportunidad para plantear una pregunta y luego, hacer otra de seguimiento. Los expertos
suelen responder preguntas, pero no las hacen. Este formato parece más apropiado para
aclararle algo a la audiencia, puesto que no proporciona una comunicación significativa en
dos direcciones.
Una conferencia de noticias en la cual se reúnen científicos para anunciar un avance
médico sería un ejemplo de un coloquio. A un coloquio como éste le siguió la implantación
del primer corazón artificial. Otro ejemplo del formato de coloquio sería una variación del
panel de discusión del departamento de policía sobre seguridad personal, descrito anterior-
mente. Si los estudiantes y los académicos hubieran llegado preparados para hacer preguntas,
en lugar de que los miembros propusieran preguntas por adelantado, éste hubiera sido un
coloquio. Asimismo, en lugar de interactuar entre sí, los miembros del grupo habrían nece-
sitado interactuar con la audiencia.
Larry L. Baker y sus colegas sugieren una versión del coloquio que proporciona comu-
nicación en dos direcciones. En este caso, el panel de expertos se involucra en la solución
de problemas. Así es como los autores sugieren que funcione este proceso:

Cuando el líder o los miembros del panel determinan que algún asunto está impidiendo que
se alcance una solución satisfactoria del problema o subproblema, se invita a la audiencia a
participar haciéndolo preguntas o señalamientos. Por ejemplo, como líder, podrías observar que
dos miembros del panel están en desacuerdo en un tema; o que no se está analizando un punto
cuestionable. En este momento, cambiarías de la discusión en panel a la discusión en foro hasta
que se solucionara el tema. Entonces regresarías al panel de discusión hasta la siguiente opor-
tunidad para que ocurriera la participación de la audiencia. Este proceso continúa hasta que la
discusión se concluye, ya sea por el límite de tiempo o por el alcance de una solución acordada
al problema y los subproblemas relacionados. (Barrer, Wahlers & Kibler, 1991, pp. 201-204).

Elegir un formato para la discusión pública


Recuerda que la meta de las discusiones públicas es informar al público, incluyendo seg-
mentos de éste, como miembros de clubes y organizaciones. Sin importar el grupo, algunas
preguntas te ayudarán a decidir qué formato quieres usar.
Comienza preguntando qué tan informada estará tu audiencia. Luego determina el
propósito básico de la reunión. La tabla A.1 resume algunos de los problemas que represen-
tan estas preguntas, con los formatos que parecen más útiles para cada una. Entonces, si los
miembros de un grupo profesional de patólogos del habla de tu comunidad, quieren saber
sobre las aplicaciones computacionales para su rama, ellos podrían invitar a un panel a su
reunión. Si ellos conocen algunas aplicaciones pero quieren exponerse ante otros, podrían
elegir un simposio-foro. O si los miembros están bien informados, podrían elegir compartir
entre ellos en un formato de foro puro. Pero si en su lugar, ellos desearan informar al público
sobre los servicios que los patólogos del habla realizan para la comunidad, elegirían que
se videograbara y reprodujera un coloquio por televisión. El tipo de formato de discusión
pública que elijas está relacionado con qué tan informados están los miembros y con tu
propósito con respecto a la selección de formato.
APÉNDICE A 347

TABLA A.1 Elegir un formato de discusión en público

Situación y/o problema Solución

1. Primera exposición del grupo al tema. 1. El grupo podría no ser capaz de generar mucho diá-
logo. Invita a expertos para una discusión en panel o
2. La audiencia está razonablemente bien informada, coloquio.
aunque le gustaría estar expuesta a perspectivas 2. Un formato probable es un simposio-foro.
diferentes.
3. El grupo está bien informado, y existen diversas 3. Un formato de foro puro permitirá un intercambio de
perspectivas en él. perspectivas.
4. El grupo desea ayudar a informar al público sobre un 4. El formato que podría servir mejor a esta necesidad
tema en el cual sus miembros están bien informados. es un coloquio. Invita a un grupo de expertos a
interrogar a tu grupo. Videograba esta sesión para su
repetición en una estación local de televisión.

PRESENTACIONES ORALES ANTE


UNA AUDIENCIA
Te enfrentarás con la tarea de preparar una presentación oral cuando elijas un foro o sim-
posio. El propósito de esta sección es ayudarte con esta actividad. Comenzamos con un
plan que puedes usar para preparar la presentación. Luego presentamos información útil
para prepararte a dar tu discurso. Finalmente, te damos algunos consejos útiles para pulir
tu discurso.

Preparar una presentación oral individual

1. Identifica tu propósito
El propósito de tu presentación suele estar dictado por la situación. Lo más probable es
que necesites informar o persuadir. Podrías tener la tarea de presentar la decisión de tu
grupo a una audiencia. Esto suele ser principalmente una tarea informativa si la deci-
sión no es controvertida. La tarea se vuelve persuasiva si la decisión es controvertida.
Tu grupo podría encontrar que la situación requiere la presentación de las posturas de
oposición en un formato de debate. Esta también sería una tarea persuasiva.
En ocasiones podrías encontrar que tu grupo tiene una asignación que requiere
entretenimiento. Podrías dirigir un comité para planear un “asado” para un colega en el
banquete de fin de año. Por lo general, te reunirías para tener discusiones en relación
con la forma de organizar el “evento” y luego preparar discursos de entretenimiento.
Tu meta es hacer que la audiencia se ría y disfrute. Tener una idea clara de lo que
requiere la situación es el primer paso para preparar un discurso para una audiencia.

2. Identifica y analiza tu audiencia


Querrás averiguar tanto como te sea posible, dadas tus restricciones de tiempo, sobre
tu audiencia. Esta tarea te ayudará a elegir y acotar el tema y a elegir cuáles son los
puntos que deseas establecer. Tu análisis se centra en responder diversas preguntas.
348 APÉNDICE A

¿Quiénes son los miembros de la audiencia en términos de su asistencia a la presenta-


ción? ¿Qué saben sobre el tema? ¿Cuáles son las actitudes que tienen sobre el tema?
¿Por qué estarán ahí para escucharte? ¿Qué expectativas tienen? ¿Estas personas están
presentes voluntariamente o se les requiere que asistan?
Tu análisis de las respuestas a estas preguntas te permitirá saber cómo ir más allá
de lo que tu audiencia conoce. Esto te permitirá planear cuidadosamente la presenta-
ción de las ideas que podrían ser controvertidas; también te permitirá ser sensible a las
necesidades de aquellos a quienes se les requiere asistir y ser especialmente cuidadoso
en hacer que la información sea interesante y relevante. Esta clase de análisis es una
clave para una presentación exitosa.

3. Elige y delimita tu tema


Es posible que se te asigne un tema o que la situación requiera que presentes un
tema específico. Por ejemplo, se esperaría que presentaras tus planes si tu grupo se ha
estado reuniendo como un comité de planeación de largo plazo. Por otro lado, podrías
encontrar que tienes una asignación general y que el tema específico se ha dejado a
tu elección. Recomendamos el autoexamen como el lugar de inicio en este segundo
caso. Los mejores temas suelen ser aquellos en los que tienes habilidad y experiencia.
De hecho, es probable que se te haya elegido para la asignación debido a éstas. Sién-
tate con una hoja de papel y enlista todas las posibilidades lógicas que puedas. Luego,
delimita la lista a unas cuantas. Elige aquella sobre la cual conoces más o pregunta a
la persona que te eligió para hablar, que identifique el tema más atractivo.
Es probable que encuentres más que decir en el tiempo asignado a tu presenta-
ción. Algunas veces no se te dirá cuánto tiempo hablar, sino simplemente “infórmanos”
o “sé breve”. A menos que sepas lo que esto significa a partir del entendimiento de
las tradiciones de la audiencia, intenta obtener una mejor idea de lo que se espera.
Es posible que quieras medir el tiempo de tu presentación cuando practiques. Nuestra
experiencia sugiere que, a menos que midas tu tiempo, será difícil juzgar cuánto te
llevará presentar tus ideas.

4. Identifica y organiza tus ideas principales


Tu siguiente paso es decidir lo que quieres decir. Podrías comenzar este proceso enlis-
tando las cosas que podrías presentar, luego delimita la lista a las dos o tres cosas que
es más importante que digas. Por otro lado, es posible que ya sepas lo que necesitas
decir a partir del trabajo en tu grupo.
Presumiblemente, las ideas se relacionan entre sí en cierta forma. Por esto, tu
siguiente paso es organizar esas ideas. Una organización clara ayuda a tu audiencia a
comprender mejor lo que tienes que decir. Aquí se encuentran algunos patrones de
arreglo usados con frecuencia, que puedes considerar:

Arreglo cronológico es la discusión de ideas con base en una secuencia de tiempo.


Este arreglo es aplicable si estás cubriendo una serie de pasos o presentando informa-
ción histórica.

El arreglo por tema se utiliza para organizar un tema en sus divisiones naturales.
Podrías encontrar que “antecedentes”, “plan” e “implementación” son divisiones lógi-
cas si a tu grupo se le ha asignado una tarea de solución de problemas y quieres dar
una descripción completa de sus deliberaciones.
APÉNDICE A 349

El arreglo espacial organiza las ideas en términos de ubicación o posición. Un plan


para diseñar un nuevo edificio o área departamental, podría organizarse en esta forma.
Cada punto principal podría indicar un piso del edificio. Las áreas componentes de
cada piso también podrían presentarse en forma espacial. Los apoyos visuales pueden
ayudar al oyente a orientar lo que estás diciendo.

Causa al efecto o efecto a causar es una organización que podrías usar si estás
presentando un problema. Este patrón hace exactamente lo que dicen los términos.
Estableces por qué existe el problema, las causas, y luego muestras su impacto, el
efecto. El patrón efecto-causa invierte esta secuencia. Este tipo de organización puede
usarse para presentar las deliberaciones de tu grupo en relación con cualquier tipo
de problema que se les haya asignado.

El arreglo problema-solución es un patrón donde primero hablas sobre un problema


y luego presentas una solución a él. La discusión del problema suele incluir la presen-
tación del daño en la situación, el significado del problema y sus causas. La discusión
de la solución por lo general presenta una propuesta para resolver el problema, y
evidencia que muestra que es razonable esperar que el plan funcione. Esto suele ser
una presentación persuasiva en esta forma. Sería un discurso informativo si la presen-
tación traza el curso de un problema ya resuelto.

Recomendamos que organices tus ideas, en lugar de sólo dejar que fluya tu discurso al
presentar ideas relacionadas con el tema según se te ocurren. “Dejar que fluya el discurso”
puede ser confuso para tu audiencia y no te permite anticipar tus puntos en tu introducción
al discurso, una idea sugerida brevemente en nuestra exposición sobre la introducción.

Un breve repaso

CÓMO ORGANIZAR TUS IDEAS

Cronológico Usa una secuencia de tiempo.


Por tema Usa las divisiones naturales del tema.
Espacial Usa la ubicación o posición para presentar tus puntos.
Causa al efecto Establece por qué existe el problema, así como su
impacto.
Efecto a causar Establece el impacto del problema; di por qué existe.
Problema-solución Presenta el problema; proporciona un plan para enfren-
tarlo.
350 APÉNDICE A

5. Respalda tus ideas principales


Las metas de cualquier presentación oral son que la audiencia recuerde y crea en los
puntos principales. Estas metas se logran mediante un respaldo cuidadoso de todas las
ideas con ejemplos y evidencia de varios tipos.

Ejemplos son instancias que sirven para ilustrar. Un ejemplo podría incluir muchos
detalles (una víctima o víctimas del problema que tu grupo está estudiando, con
nombres, fechas, etc.) o muy pocos detalles (sólo los nombres de las víctimas de tu
problema). Un ejemplo podría ser factual si describe eventos reales, personas, entre
otros, o podría ser hipotético si describe un evento plausible, un evento típico, a una
persona, entre otros. La cantidad de ejemplos que ofrezcas podría variar también. Es
posible que quieras unos cuantos ejemplos vívidos si sólo estás ilustrando una situa-
ción para que tu audiencia “tenga la idea”. Es posible que quieras muchos ejemplos,
y podrías resumirlos con estadísticas, si los vas a usar para persuadir a la audiencia de
que existe un problema.

Estadísticas y testimonio son otras dos clases de evidencia que probablemente querrás
usar. Las estadísticas son números usados para cuantificar o explicar una situación. Las
estadísticas pueden ayudar a los miembros de tu audiencia a comprender cuán serio es
tu problema e incluso cómo se relaciona con ellos. Por ejemplo, si tu grupo investigó
un problema de estacionamiento en tu institución, podrías decirles que existen lugares
de estacionamiento sólo para 70% de los estudiantes, con base en la idea de que no
todos los estudiantes asisten a clase al mismo tiempo. Y, además, que los estudiantes
llegarán cinco o más minutos tarde todos los días a cada clase que se ofrece.

El testimonio es una afirmación personal sobre tu tema que se cita directamente o se


parafrasea. Tales afirmaciones podrían ser de una autoridad reconocida o tan sólo
de una persona que ha experimentado tu problema de primera mano. Asegúrate de
decir a la audiencia las credenciales de la persona que hace la afirmación. Esto
puede lograrse mediante una simple frase introductoria a la afirmación. Por ejemplo,
“Bill Gates, CEO de Microsoft, fue citado en Newsweek con la frase…” o “Hannah
Fahndrich, una víctima de esta estafa por teléfono, reporta que…”

El apoyo visual a tus ideas puede tomar muchas formas y ayudarte a retener el inte-
rés de la audiencia. Los visuales ayudan a tu audiencia a recordar y con frecuencia
hacen que el punto sea más vívido. Las opciones de materiales visuales son muchas.
Algunas veces es práctico llevar un objeto que sea central para tu presentación. El
objeto podría ser demasiado grande, por lo que podrías elegir la opción de un modelo
o una fotografía de él. Un mapa, ya sea topográfico o un diagrama del plan de los
pisos de un edificio, ciertamente es útil para visualizar el territorio. Una tabla es útil
si necesitas desplegar datos para que tu audiencia pueda asimilarlos con facilidad. Ésta
podría tomar la forma de una gráfica de pastel o una gráfica de barras. Podrías prepa-
rar folletos de papel para diversos propósitos. Un folleto podría ser un esquema con
espacio para que las personas escriban, con el propósito de ayudarles a involucrarse.
Podrían ser unas copias de las diapositivas que uses. Podría relacionarse con los mate-
riales que quieres que lean después. Asegúrate de medir el tiempo de distribución de
los folletos para cumplir el propósito que has pensado para ellos. Las transparencias o
una presentación multimedia de diapositivas o video clips pueden ser especialmente
efectivas para la presentación si el equipo está disponible. Encontrarás información útil
sobre cómo construir gráficas de calidad profesional en el apéndice B.
APÉNDICE A 351

Un breve repaso

CLASES DE APOYO PARA UN PUNTO

Ejemplos Proporciona una ilustración.


Proporciona instancias específicas.
Proporciona ejemplos reales o hipotéticos.
Estadísticas Proporciona cuantificaciones numéricas.
Proporciona porcentajes para mostrar fallas.
Testimonio Proporciona una afirmación de un experto para respaldarte.
Proporciona las credenciales de tu experto.
Apoyo visual Proporciona un modelo o fotografía.
Proporciona un objeto real.
Proporciona folletos impresos.
Proporciona imágenes mediante un proyector.

Por supuesto, es posible que quieras asegurarte de que la evidencia que uses satisface
estándares aceptables. Refiérete al capítulo 2, donde se discuten los estándares para la evi-
dencia, ya sea que obtengas la información de la biblioteca o de internet.

6. Desarrolla una introducción y una conclusión


Un paso final y muy importante para planear tu presentación oral es crear una intro-
ducción y una conclusión. Recomendamos mucho que pongas especial atención en
desarrollar una introducción y una conclusión efectivas.

La introducción. La introducción a una presentación oral tiene tres metas orientadas


hacia la audiencia. Obtiene su atención, le muestra cómo el tema se relaciona con
ellos, y revela la tesis de la plática.

Obtener atención. Existen cinco técnicas de apertura que puedes usar para obtener
atención. Usar humor puede ser efectivo si eres bueno para ello. Sabrás si lo que dices
cuando estás intentando ser chistoso, realmente lo es para otros. Si es así, el humor
te podría funcionar. A continuación están algunos consejos. Primero, asegúrate de que
el humor en realidad se relaciona con el tema. Segundo, el humor que menosprecia
suele ser inapropiado.
Ofrecer una afirmación sorprendente o una cita sorprendente. Tu afirmación debe
ser algo extraordinario si pretendes captar la atención de la audiencia. Por supuesto, la
afirmación debe ser cierta, aunque algo que la audiencia no lo sepa ya. Con frecuencia
352 APÉNDICE A

las personas no están conscientes de la seriedad o del significado de un problema.


Podrías usar la mayoría de los datos potenciales que describen el problema como un
punto de partida para presentarlo.
Podrías hacer una pregunta intrigante que deseas que tu audiencia responda o
que contestarás más tarde. Podrías llamar la atención de tu audiencia hacia la seriedad
de un problema de estacionamiento haciendo una serie de preguntas: “¿Cuántos de
ustedes han llegado tarde a clase porque no encuentran un lugar de estacionamiento?
¿Sabían cuántas personas más han estado experimentando el mismo problema? Su
experiencia es como la mía, así que me gustaría hablarles sobre este problema.” Tu pre-
gunta intrigante podría ser una pregunta retórica que esperarías contestar más tarde.
Un orador comenzó así, “Esta mañana llegué tarde a clase. Quizá ustedes también.
¿Hay alguna manera de resolver este problema? Yo pienso que sí. Hoy les ofreceré una
solución práctica para a este molesto problema.
Contar una historia es una excelente forma de obtener la atención de tu audien-
cia. La historia puede ser verdadera o ficticia. Por supuesto, la historia debería llegar a
un punto relacionado con tu tema en una forma significativa. Si estás presentando un
problema, contar una breve historia sobre una víctima de éste podría ser especialmente
efectivo.

Demostrar la necesidad. Las personas quieren saber cómo se relaciona tu tema


con ellas personalmente. Es posible que quieras hacer algunas reflexiones cuidadosas
aquí, puesto que esto debe relacionarse con el tema específico. Pregúntate, “¿Por qué
esto es importante para ti?” “¿Cómo estás vinculado con el tema?” Las respuestas
a esas preguntas suelen señalar necesidades de otros, puesto que podrías compartir
muchas cosas con la audiencia (presumiblemente estás ahí porque compartes algo).
Por ejemplo, en el problema de estacionamiento mencionamos anteriormente que
probablemente compartieras la frustración con otros miembros de la audiencia. Podrías
decir, “Indudablemente comparten mi frustración por no poder encontrar un espacio
de estacionamiento cuando llegan tarde a clase. Les mostraré cómo pueden ayudarme
a solucionar este problema.”

Proporcionar una declaración de tesis. Aquí es donde proporcionas a tu audiencia


la idea clave alrededor de la cual se encuentra todo lo demás que dices. Aquí es
donde te aseguras de que tu audiencia sabrá a dónde te diriges. La tesis es una afir-
mación sencilla que revela tu punto. “Tenemos un problema serio de estacionamiento
para estudiantes que podemos resolver” proporciona una afirmación de tesis sobre la
presentación del estacionamiento. Aquí también podrías prever los puntos que seña-
larás. Después de una afirmación de una frase di, “Primero, describiré el problema de
estacionamiento, luego compartiré un plan para resolver ese problema y finalmente
les mostraré porqué funcionará este plan.”

La conclusión. Una conclusión debe hacer dos cosas: resumir ideas y vincular el
discurso. Tu conclusión debe resumir tus puntos si tu propósito era informar. Ésta es
tu oportunidad de reforzar lo que esperas que tu audiencia recuerde de tu discurso.
Debes resumir tus argumentos si tu discurso fue persuasivo. Vincula el discurso con
una afirmación final. Esta afirmación podría referirse al mecanismo para obtener aten-
ción con el cual comenzaste, o podría ser un reto, si el discurso es persuasivo.
APÉNDICE A 353

Un breve repaso

PROPÓSITOS DE LAS INTRODUCCIONES Y CONCLUSIONES

Introducción Obtener atención


Demostrar una necesidad
Proporcionar una tesis
Conclusión Proporcionar un resumen de los puntos o argumentos
Vincular el discurso con una afirmación final

PASOS PARA PREPARAR UNA PRESENTACIÓN FORMAL

1. Identifica tu propósito. 4. Identifica y organiza tus puntos principales.


2. Identifica y analiza tu audiencia. 5. Planea cómo respaldar tus puntos.
3. Elige y delimita tu tema. 6. Desarrolla una introducción y conclusión.

Presentar tus ideas a la audiencia


Presentar tus ideas a la audiencia requerirá la preparación de notas, practicar el discurso
real, y algunas conductas específicas durante el discurso.

PREPARARSE PARA DAR EL DISCURSO Recomendamos que des tu discurso en forma improvi-
sada. Un discurso improvisado es un discurso preparado que se da usando tarjetas de notas
que hiciste durante la preparación. No debes usar por lo general notas extensas, pues pueden
interferir con tu capacidad para mantener un contacto visual adecuado con los miembros
de la audiencia. Recomendamos un esquema de “palabras clave” que incluya todo lo que
necesitas decir, aunque no escrito en oraciones. Las citas específicas podrían aparecer en
una sola tarjeta y leerse. Es posible que no necesites tarjetas de notas en absoluto si has
preparado un programa visual con diapositivas. Muchos oradores encuentran que estas dia-
positivas sustituyen muy bien a las tarjetas de notas.
Practica tu discurso, incluyendo el uso de apoyos visuales. Mantén tus sesiones de
práctica, breves y flexibles. Es mejor tener varias sesiones que una larga. Sugerimos repasar
el discurso dos o tres veces. También podrías practicar en diferentes escenarios. Podrías
practicar en el lugar real que usarás si la presentación es especialmente importante.
Presta atención a la clase de contacto visual que mantendrás y a los gestos que usarás
conforme practicas. El contacto visual y los gestos no sólo suceden en forma natural para
la mayoría, por ello, la práctica puede ser un beneficio. También, debes estar consciente
de dónde enfocas tu atención cuando usas apoyos visuales. Muchos oradores tienen una
tendencia a hablar al apoyo visual en lugar de a la audiencia. Finalmente, presta atención
354 APÉNDICE A

a tu voz. Querrás hablar suficientemente fuerte y con suficiente energía vocal para retener
la atención de tu audiencia.
Si tienes acceso a equipo de videograbación, puedes beneficiarte mucho al repasar
una sesión de práctica grabada. Si no tienes el equipo, podrías hacer que un colega viera tu
presentación y te ofreciera una crítica.

DURANTE TU PRESENTACIÓN ¿Qué deberás hacer durante la presentación? Es obvio que eres
una persona única. Intenta ser tú mismo cuando hables. Deja que tu personalidad se mues-
tre. Por lo general es un error pretender ser alguien que no eres, o esconder lo que sientes.
No queremos decir que debes intentar controlar tu nerviosismo, sino que tú como persona
eres algo que quieres revelar. Más allá de esto, ofrecemos estas sugerencias: (1) Habla fuerte
y despacio; (2) párate o siéntate quieto; muévete sólo cuando exista una razón; (3) haz gestos
con naturalidad; y (4) mantén el contacto visual con tu audiencia.

HABLA FUERTE Y DESPACIO A menos que esté disponible algún sistema para hablar en
público, los oyentes dependerán de que te hagas escuchar. Mientras mayor sea la audiencia,
mayor será el ruido que genere. Existen dos formas de superar el ruido. Puedes hablar fuerte
y despacio. Esto permitirá a tu audiencia escucharte y entenderte.

PÁRATE O SIÉNTATE QUIETO; O MUÉVETE SÓLO CUANDO EXISTA UNA RAZÓN Podrías involu-
crarte tanto en lo que dices y en cómo te sientes, que te mueves sin propósito. Una audiencia
siempre nota los movimientos sin propósito y, por lo general, eso señala que el orador está
incómodo. Pararse o sentarse podría parecerte raro, pero se verá natural ante tu audiencia.
Deja que tu movimiento sea intencional y que te sea útil. Por ejemplo, si quieres enfatizar
un punto y estás parado, muévete un paso o dos.

HAZ GESTOS CON NATURALIDAD Comprende que los gestos refuerzan puntos que señalas al
igual que en la conversación. Es probable que estés animado en tu presentación si te per-
mites gesticular en tu sesión práctica. La mayoría de las personas no pueden planear gestos
y hacer que parezcan movimientos naturales. Así que permítete moverte con naturalidad
conforme practicas tu presentación.

MANTÉN UN CONTACTO VISUAL EFECTIVO Parece seguro decir que todos nosotros esperamos
que un orador nos dé cierta atención visual. Todos observamos cuando esto no sucede.
El contacto visual permite a tu audiencia saber que tu mensaje es para ellos. Así que,
¿cuánto contacto visual es suficiente? La respuesta es simple: debes dar a tu audiencia la
mayor parte de tu atención si quieres ser efectivo. Por ello, da a tu audiencia todo el con-
tacto visual que puedas darles.
APÉNDICE A 355

Un breve repaso

LISTA DE VERIFICACIÓN PARA DAR TU PRESENTACIÓN

1. Habla suficientemente fuerte para que te escuchen. 3. Gesticula para reforzar las ideas importantes.
2. Evita los movimientos al azar. 4. Mantén un contacto visual efectivo.

RESUMEN

Las discusiones públicas son aquellas que se llevan a cabo en interacciones de grupos peque-
ños para el beneficio de una audiencia. Los foros involucran la participación de la audiencia,
ya sea mediante sesiones de preguntas y respuestas que involucran un grupo de expertos o
personas bien informadas, o mediante una discusión real dentro de la audiencia. Un panel
de discusión es una interacción que involucra a especialistas o a personas bien informadas
que comparten sus puntos de vista sobre un tema o pregunta en común. Un simposio es
una serie de discursos breves con una audiencia presente. Suele presentarse junto con un
foro o un panel de discusión. Un coloquio es una interacción que involucra a un grupo de
expertos cuestionados por la audiencia. La selección de un formato está relacionada con
cuán informados están los miembros de la audiencia y con el propósito de la reunión.
Existen seis pasos a seguir para preparar una presentación oral individual: (1) identifica
tu propósito, (2) identifica y analiza tu audiencia, (3) elige y delimita tu tema, (4) identi-
fica y organiza tus ideas principales, (5) respalda tus ideas principales y, (6) desarrolla una
introducción y una conclusión. Las ideas pueden organizarse en forma cronológica, por tema,
espacialmente, como causa al efecto, y como solución de problemas. Ejemplos, estadísticas y
testimonios pueden respaldar las ideas. Los apoyos visuales pueden incluir un objeto real, un
modelo una fotografía, un mapa, folletos o diapositivas, ya sean transparencias o diapositivas
y videos mulitimedia. La introducción debe obtener la atención de la audiencia, mostrar
cómo el tema se relaciona con los miembros de la audiencia y proporcionar una tesis con
un adelanto de tus puntos a señalar. Los métodos para obtener la atención son usar humor,
hacer afirmaciones o citas sorprendentes, hacer preguntas intrigantes y contar historias. Las
conclusiones deben resumir las ideas y vincular la presentación.
Recomendamos hacer un discurso improvisado. Esto significa hablar con notas. Prac-
tica tu discurso varias veces usando cualesquier apoyos visuales que se requieran para la
presentación. Presta atención a desarrollar un contacto visual, gestos y movimientos efecti-
vos. Es posible que desees practicar usando equipo de video.
Durante una presentación deja que tu personalidad se muestre e intenta ser natural
en tu conducta. Más allá de eso, sugerimos hablar fuerte y disminuir la velocidad al hacerlo,
pararte o sentarte quieto, moverte sólo cuando exista una razón, gesticular en forma natural
y mantener un contacto visual significativo con la audiencia.
356 APÉNDICE A

T É R M I N O S Y C O N C E P T O S C L AV E

afirmación sorprendente estadísticas pregunta retórica


apoyo visual folleto pregunta sorprendente
arreglo cronológico foro presentación multimedia
arreglo espacial fotografía simposio
arreglo por tema mapa solución de problemas
coloquio modelo tabla
discurso improvisado objeto testimonio
efecto a causar panel de discusión transparencias
ejemplo pregunta intrigante
Apéndice B

DISEÑO DE GRÁFICAS PARA


LA PRESENTACIÓN

Con frecuencia se le pide a los grupos que presenten su trabajo a otras partes interesadas.
La audiencia podría ser más grande que el grupo del cual son parte, un grupo de ciudada-
nos interesados, o de personas que toman decisiones administrativas. Estas presentaciones
pueden tener un impacto significativamente mayor si las respaldas con gráficas. Las gráficas
de presentación son materiales visuales, diseñados con la ayuda de una computadora, que
apoyan una presentación oral. Toman la forma de esquemas verbales, gráficos, fotografías y
videoclips, mediante una serie de trasparencias para retroproyector, o una serie de gráficas
generadas por computadora para una salida de video o algún sistema de proyección.
Incluso la persona que no es un artista gráfico puede diseñar una presentación gráfica con
la ayuda de software de gran alcance. Algunos programas populares para realizar presentaciones
gráficas son Adobe Persuasión, Corel Presentations, Gold Disk Astound, Lotus Freelance Gra-
phics, y Microsoft® PowerPoint. Estos programas permiten al diseñador usar fondos atractivos,
de acuerdo con la audiencia, gráficas sofisticadas, animación de texto, e incluso videos.
La meta de esta discusión es ayudarte a crear paquetes de presentación creíbles en
tus deliberaciones en grupo. Aprenderás conceptos básicos y prácticas así como lo que hay
hacer y lo que hay que evitar para diseñar tus materiales. Sin embargo, este texto no es un
manual de software. Necesitarás referirte a algún manual de software para saber cómo lograr
un efecto particular con el programa que uses.

LO QUÉ LAS GRÁFICAS DE PRESENTACIÓN


PUEDEN HACER POR TI

Las gráficas de presentación sirven para tres propósitos: pueden facilitar a la audiencia seguir
tu organización de las ideas, pueden hacer que las ideas complejas y abstractas sean más
claras, y pueden proporcionar al orador un apoyo para organizar y planear la presentación.

Ayudan al oyente a organizar las ideas y recordarlas


La organización de ideas no es una tarea difícil si tu presentación sólo tiene dos o tres
puntos bastante sencillos. Sin embargo, supón que tu presentación tiene dos puntos y que
358 APÉNDICE B

quieres separar cada uno en dos o tres subpuntos. Tal vez tu grupo ha estado resolviendo
un problema, por lo que tienes dos puntos: un problema y solución. En relación con el pro-
blema en sí mismo, quieres mostrar el daño y las causas; también quieres discutir la solución
presentando un plan y sus beneficios. De pronto, tu presentación se vuelve compleja.
Una forma de organizar tu material es desarrollar una serie de diapositivas. Una dia-
positiva es una sola unidad de una presentación visual. Podría ser una parte de una serie de
transparencias para proyectar con un retroproyector, o un elemento de una serie de gráficas
generadas por computadora para proyectarse en una pantalla o un proyector.
Estas diapositivas serán útiles para presentar los puntos principales en el cuerpo de la
presentación y también ayudarán a tu audiencia a recordar los puntos que señalaste ante-
riormente cuando termines y repases en la parte de la conclusión de tu presentación.

Hacen que las ideas complejas y abstractas sean más claras


Algunas veces necesitarás presentar materiales complejos que los oyentes podrían tener
dificultad para entender. Con frecuencia este material se encuentra en forma de estadísticas,
proyecciones de costos, procedimientos o políticas complejas. Diagramas, gráficas, tablas,
modelos y diagramas de flujo, harán que la información compleja sea más fácil de compren-
der para los oyentes.

Ayudan al orador a estar organizado


Tu programa de gráficas puede tomar el lugar de las notas que podrías usar durante tu pre-
sentación. La belleza de usar las gráficas es que te permite prestar una atención más directa
a tu audiencia y te libera de estar atado a un podio y a tus notas. Conforme practicas tu pre-
sentación, descubrirás que las diapositivas pueden convertirse en un sustituto de las notas.

EVITAR LOS ENGAÑOS DEL DISEÑO

El paquete de gráficos no es un sustituto de la presentación real. El enfoque de tus oyentes


necesita estar en ti y en lo que estás diciendo. Por tanto, otorga el tiempo necesario para
desarrollar completamente tu discurso antes de que comiences a desarrollar las gráficas que
lo apoyan. Conservar esta perspectiva en mente conforme desarrollas las gráficas de tu pre-
sentación, en realidad te ayudará a desarrollar un mejor conjunto de diapositivas.
Esta sección presenta diversas pautas importantes para evitar situaciones que te dis-
traigan de tu presentación. Los engaños del diseño pueden distraer a tu oyente y, de hecho,
hacer más difícil que la persona se enfoque en el punto que estás señalando. A continuación
se muestran varias sugerencias para evitar estos engaños:

1. Se juicioso en tu uso de las palabras


Si incluyes demasiado texto, los miembros de la audiencia pueden gastar mucho tiempo
leyendo la diapositiva de manera que se pierdan lo que estás diciendo. Edita cada dia-
positiva de manera que uses tan sólo el lenguaje necesario para señalar el punto.
APÉNDICE B 359

2. Se juicioso en tu uso de los efectos especiales


Muchos paquetes de diseño gráfico permiten incorporar efectos de sonido, videos y
otros elementos multimedia. El uso cuidadoso de los efectos especiales puede mejorar
la presentación. Sin embargo, incluir una animación en todas las diapositivas, repro-
ducir constantemente música de fondo y cosas parecidas, puede distraer seriamente
del mensaje.
3. Se juicioso con lo que colocas en cada diapositiva
Por supuesto, puedes usar colores “brillantes y salvajes”. Puedes usar clip art
en todas las diapositivas. Puedes torcer las fuentes, usar una multitud de otras
manipulaciones especiales del texto. Puedes decorar la diapositiva con referen-
cias estacionales. Sin embargo, sólo porque puedes, no significa que debas hacerlo.
El diseñador del programa de cómputo ha elegido los colores y las fuentes prede-
terminadas para atraer a la audiencia y para promover la claridad. Éstos proporcionan
una unidad visual que es importante para tu presentación. Por ejemplo, si se utilizan
triángulos para indicar puntos principales en una diapositiva, se usarán en la siguiente.
No debes añadir o cambiar estas características a menos que tengas una buena razón
para hacerlo.
4. Se juicioso con la cantidad de elementos gráficos grandes colocados en una diapositiva
No intentes utilizar más de un elemento gráfico grande, como una fotografía o una
gráfica en una sola diapositiva. La única excepción es una diapositiva diseñada para
mostrar una comparación de uno a uno.
5. Se juicioso al seleccionar un diseño apropiado a tu audiencia y tema
Están disponibles toda clase de diseños, por lo tanto considera tu audiencia. Podrías
usar algo más gráfico con una audiencia más joven que con adultos. Podrías usar una
plantilla con globos y confeti para un tema ligero (presentar una propuesta de entre-
tenimiento para el campus para el año académico), y una plantilla mucho más discreta
para un tema más serio (un plan para frenar la violencia en el campus).

CONSTRUIR LAS GRÁFICAS


DE TU PRESENTACIÓN
La mayor parte del software para gráficas de presentación está diseñado para ser usado por
personas con diferentes niveles de habilidad. Todos poseen la característica de señalar y
seleccionar el diseño de plantilla que permite a un novato avanzar rápidamente. De manera
que serás capaz de elegir diapositivas previamente diseñadas (las plantillas) y señalar la
característica con la cual quieres trabajar. Un click en el botón izquierdo del Mouse, activa
la característica. Los paquetes también incluyen más características avanzadas de dibujo y
plantillas para apoyar al usuario experto.
La diapositiva es el elemento básico del diseño, y está disponible una amplia variedad
de plantillas. Las diapositivas típicas son para los títulos, viñetas, gráficas y otras combina-
ciones de texto y material gráfico.

Planea tu presentación
Necesitarás planear tu presentación antes de que comiences el proceso de producir diapo-
sitivas. Primero, decide los puntos importantes. ¿Qué quieres que recuerde la audiencia?
360 APÉNDICE B

¿Qué puedes simplificar con una gráfica o ilustración? ¿Qué necesitas para que te ayude
a mantenerte concentrado?
Después de que hayas respondido estas preguntas, desarrolla un plan general para el
programa de gráficas que acompañará a tu presentación, el cual deberá incluir una pequeña
reseña de cada diapositiva. Recuerda que cada diapositiva sólo es una pieza de tu presenta-
ción, por tanto, resiste al impulso de colocar demasiada información en una diapositiva.

Elige una plantilla


A continuación, elige una de las plantillas predefinidas que sea apropiada para tu audiencia
y tema. Esta plantilla te ayudará a colocar las viñetas, a arreglar el texto en la página, y a
elegir los colores. Si tienes mucha experiencia y habilidad artística, es posible que desees
modificar el diseño de la plantilla. Puedes hacerlo ejecutando el comando de la plantilla
maestra en tu software. Cuando hagas este cambio en la plantilla maestra, lo harás en todas
las diapositivas de tu presentación.
Asegúrate de que la plantilla que elijas no tenga un diseño de fondo que interfiera
con el texto o las imágenes que coloques sobre ella. Por ejemplo, piensa cómo podría verse
un diseño de colores si lo presentaras en blanco y negro. Un fondo de color que no inter-
fiere con la lectura de la diapositiva podría hacer difícil la lectura si se cambiara a blanco y
negro.

Trabaja con la ventana de diapositivas


Todo tu trabajo de diseño tiene lugar en la ventana de diapositivas de tu software para
presentaciones. Esta ventana está rodeada por íconos que te permiten usar varias herra-
mientas para insertar texto, dibujar y para otras diversas funciones. No te intimides. No
necesitas usar todo al mismo tiempo; de hecho, es probable que no debas intentarlo. Primero
familiarízate con las funciones básicas. Las barras de botones en la parte superior, inferior
y laterales, proporcionan herramientas para personalizar el texto, navegar en la pantalla o
en toda la presentación de diapositivas, insertar nuevas diapositivas y reproducir lo que has
hecho hasta ahora.
Las características varían de programa a programa, por lo cual necesitarás seguir los
detalles del manual de tu software. Por ejemplo, PowerPoint y otros programas te dicen
dónde hacer click y dónde insertar el contenido.

USAR FUENTES Es posible que quieras prestarle atención al tamaño de fuente que usas. Una
fuente de 16 puntos es adecuada para una presentación que se proyectará en una pantalla,
pero se verá mucho más pequeña si se muestra en un monitor de 27 pulgadas. Por lo gene-
ral, una fuente de 16 puntos es un buen comienzo en cualquier presentación, pero algunos
ítems como títulos, tendrán que ser mucho más grandes, tal vez hasta de 54 puntos. Las
características predeterminadas en tu paquete te permitirán iniciar, pero recuerda que el
ambiente de la presentación determina el tamaño adecuado de la fuente.

USAR LA CARACTERÍSTICA DE ANIMACIÓN La característica de animación te permite revelar


progresivamente las ideas sobre una diapositiva particular. Puedes ocultar texto en la diapo-
sitiva hasta que estés listo para usarlo y entonces enfocar la atención de tu audiencia en lo
APÉNDICE B 361

que estás diciendo. Si eliges esta característica, es posible que quieras usarla con todas las
diapositivas para mantener la consistencia. (Este principio es válido para todos los elementos
de diseño: viñetas, colores, fuentes y otros.)
También presta atención al nivel de detalle de la animación en cada diapositiva. Cada
nivel suele señalarse con sangrías en el texto. Es probable que no quieras usar más de dos
niveles. Y más de tres niveles de texto presentan una pantalla desordenada que complica
demasiado la tarea visual de tu audiencia.

USAR GRÁFICAS La mayoría de los paquetes gráficos para presentación tienen un formato
de diapositiva especial para las gráficas. La tabla que aparece cuando das doble click en
el ícono de gráfica te permite asignar los valores para la gráfica. Después de crear esta
diapositiva, verifica los colores de la gráfica. ¿Tu equipo de proyección podrá diferenciar
las barras de color o las líneas que muestran los datos? Si no es así, verifica en tu manual
de usuario bajo el término series o series de datos para encontrar cómo manipular el resul-
tado.
Deberás evitar usar gráficas en tres dimensiones. Puedes verificar los resultados si lo
deseas, pero esta clase de gráfica puede ser confusa para la audiencia. Una gráfica de dos
dimensiones suele proporcionar la imagen más clara de los datos.

USAR IMÁGENES La mayoría de los paquetes para presentación de gráficas te permiten impor-
tar diversas imágenes de otros programas o archivos. Muchos paquetes incluyen clip art,
como dibujos simples con líneas, símbolos y fondos. Muchos proveedores tienen clip art más
sofisticado.
Es posible que desees escanear una imagen si tienes acceso a un escáner. Debes obtener
permiso del propietario de los derechos de autor para usarlo, especialmente si estás presen-
tando en un escenario comercial y no en un salón de clases.
Una consideración más importante en el uso de una imagen es su relevancia respecto
a la idea que presentas. Si no tienes una mejor razón que “se ve bonito”, no lo uses. Tam-
bién, recuerda que las imágenes ocupan mucho espacio en el disco duro de tu computadora.
Puedes hacer estos archivos más pequeños si usas menos colores, pero hay un costo en la
calidad de la imagen. Sigue dos reglas para tomar decisiones sobre el uso de los colores: (1)
no reduzcas los colores hasta el punto en que la imagen no establezca tu punto y (2) no
uses más colores de lo que tu proyector puede reflejar. Si tu proyector puede reflejar sólo
256 colores, no tiene sentido usar imágenes con 16.7 millones de colores.

Usar folletos
El software para gráficas de presentación facilita la producción de folletos con el contenido
de tus diapositivas. Puesto que las diapositivas se enfocan en los conceptos principales de
la presentación, los folletos correspondientes pueden ayudar a los miembros de la audiencia
a tomar notas.
Sin embargo, tienes que decidir cuándo distribuir los folletos. La ayuda para tomar
notas representa una ventaja si se entregan antes de la presentación. La desventaja es que
la audiencia podría leer el paquete de folletos, en lugar de prestarte atención a ti. La dis-
tribución después de la presentación permite un mayor enfoque en el orador, a expensas de
la ventaja de tomar notas.
362 APÉNDICE B

Practicar tu presentación
Desearás invertir algún tiempo para practicar la presentación ya que coordinar la presen-
tación verbal con las diapositivas puede ser engañoso. También, la sesión de práctica te
permitirá verificar que el equipo de la presentación no tenga problemas. Podrías encontrar
una pieza única de equipo. Podrías encontrar que la ubicación del equipo de presentación
no sirve para tus necesidades. Podrías descubrir que la pantalla de proyección es demasiado
pequeña. La única manera de verificar estos detalles es tener una sesión de práctica en el
lugar real y con el equipo que usarás.

RESUMEN

Muchos programas de gran alcance para hacer gráficas te permiten crear fondos atractivos,
específicos para la audiencia; gráficas sofisticadas; animación de texto y videos. Las gráficas
sirven para tres propósitos: facilitan que la audiencia siga tu organización e ideas, hace que
las ideas complejas y abstractas sean más claras, y proporcionan un apoyo para organizar y
planear la presentación.
Puedes aumentar la efectividad de las gráficas de tu presentación siendo juicioso con
las palabras, efectos especiales, y la ubicación de gráficas grandes, asegurándote de que el
diseño es apropiado para la audiencia.
Son importantes muchas consideraciones en la creación de diapositivas con gráficas
para presentación. Por lo general, las plantillas predeterminadas te ayudarán a evitar errores
graves en el diseño. Más allá de esta ayuda, dada por el programa, el tamaño de la fuente
debe ser al menos de 16 puntos, y los títulos de 45 o 54 puntos. La característica de anima-
ción te permite ocultar algún texto hasta que sea necesario. Puedes usar folletos generados
fácilmente a partir del programa de diapositivas. Y, finalmente, asegúrate de practicar la
presentación con el equipo que usarás en la presentación real.

T É R M I N O S Y C O N C E P T O S C L AV E

característica de animación gráficas de presentación predeterminados


diapositiva gráficos transparencia
efectos especiales plantilla ventana de diapositivas
fuentes
glosario

abstracción Proceso de derivar un concepto general a partir de detalles específicos; repre-


sentación parcial de algo completo.
acomodo cronológico Ordenar las ideas en una lista con base en cuándo sucedieron, por
lo general comenzando con el primer acontecimiento.
actividades relacionales Categorías de interacción que se enfocan en el proceso social.
adaptable social Una persona que observa la situación del grupo para determinar lo que
es un nivel apropiado de interacción e involucramiento.
afecto, necesidad de El deseo de apreciar y ser agradable a otros.
afiliación Apego o unidad con base en términos de compañerismo.
agenda Acuerdo acordado de temas para su discusión. Algunas veces este término se
aplica sobre los temas o problemas privados que los individuos llevan a una reunión
grupal.
agenda oculta plan secreto que un miembro del grupo tiene para lograr metas u objetivos
propios, y no los del grupo.
agresor un papel centrado en el individuo, en el cual el miembro intenta mejorar su estatus
o agenda mediante conductas, con frecuencia abusivas, que disminuyen el estatus de
otros, y demanda la aceptación de su agenda o postura.
ambiente El escenario en el cual un grupo existe.
análisis del proceso de interacción (IPA, por sus siglas en inglés) Un método de análisis
del contenido desarrollado por Robert F. Bales que clasifica los mensajes en cuatro
categorías; socioemocionales positivos, socioemocionales negativos, preguntas y respu-
estas tentativas.
apertura En el lenguaje, el fenómeno que permite a los hablantes nativos hablar sobre
temas que no han discutido antes, y comprender pláticas que nunca habían oído
antes. En las relaciones, la disposición de un individuo a recibir y considerar ideas
de otro.
aportación En la comunicación en grupo, las contribuciones de los miembros indi-
viduales; lo que los miembros aportan en una situación de toma de decisiones en
grupo.
arbitraje Proceso de escuchar y determinar el resultado de una disputa entre facciones o
personas; audiencia otorgada a las partes por un árbitro, cuyo propósito es lograr un
acuerdo.
área abierta Un cuadrante de la ventana de Johari que describe una situación en la cual
la información sobre una persona es conocida para la misma persona y también para
otros.
área ciega Un cuadrante de la ventana de Johari que describe una situación en la cual la
información sobre una persona no es conocida por ella, pero sí por otros.
área de experiencia La imagen del mundo que un individuo tiene como un resultado de
interactuar y comunicarse con él. El área de experiencia depende del lenguaje (cómo
hablas acerca del mundo, las cosas que te dices a ti mismo y a otros), y de cosas
como la memoria y el olvido. Por tanto, un área de experiencia individual es única.
364 GLOSARIO

área oculta Un cuadrante de la ventana de Johari que describe una situación en la cual
la información sobre una persona es conocida para ella, pero no para otras.
armonizador Un rol de mantenimiento en el cual el miembro ayuda a otros miembros a
conciliar desacuerdos, mediar diferencias y reducir conflictos.
asistente de procedimientos Un rol de tarea en el cual el miembro ayuda al líder ase-
gurándose de que un grupo tiene lo que necesita para que su reunión avance en una
forma efectiva, eficiente y oportuna.
autócrata Una persona que ejerce fuerte control sobre otros.
barrera (o) ruptura Interrupción en el flujo de comunicación, asignada o atribuida a algún
defecto estructural en el proceso de comunicación. Esta idea es controvertida entre
los académicos de la comunicación, quienes la perciben como inconsistente con el
“proceso modelo” de la comunicación.
base de datos electrónica Una fuente de información a la que se puede acceder vía Inter-
net al visitar un sitio en particular.
bloqueador Un rol centrado en el individuo en el cual el miembro intenta evitar el pro-
greso en la tarea o agenda del grupo, con frecuencia interponiendo objeciones, recha-
zando las ideas de otros, o tomando una postura negativa sobre el tema.
brecha de credibilidad Tendencia de las personas a no creerse entre sí; diferencia entre la
imagen de integridad que un individuo intenta proyectar y la percepción de integridad
que otro sostiene de ese individuo.
Burelle’s Broadcast Database Un gran y comprehensivo directorio de medios impresos y
por transmisión.
buscador de información Un rol de tarea en el cual el miembro hace preguntas que instan
a revelar datos adicionales.
buscador de Internet Estos sitios proporcionan búsquedas por palabras clave en Inter-
net, en sitios que incluyen información sobre las palabras clave presentadas en la
búsqueda.
buscador de opiniones Un papel de tarea en el cual un miembro motiva a otros miembros
para ofrecer su evaluación de un tema y/o ideas relacionadas con él.
buscador de reconocimiento Un rol centrado en el individuo en el cual el miembro busca
llamar la atención hacia sí mismo o sí misma, en alguna forma exagerada.
cadena de fantasía Una serie de afirmaciones de los miembros en las cuales crean en
conjunto una historia.
canal Medio de transmisión; el vehículo mediante el cual se envían los mensajes.
capacidad del canal Medida de la cantidad máxima de información que un canal de
comunicación puede manejar en cualquier momento dado.
capacitación cruzada Una forma en que los equipos planean para solucionar el descuido
por la ausencia de un miembro.
catálogo en línea Una base de datos del acervo de una biblioteca, al que se accede mediante
una computadora.
causa a efecto Razonamiento que vincula dos cosas con base en la idea de que la primera
sucede antes de la otra. El primer evento es la causa de que el segundo, el resultado,
suceda.
centralidad Término usado para referirse a la ubicación de un individuo en una red de
comunicación. La centralidad se mide mediante la cantidad de “vínculos” requeridos
GLOSARIO 365

para que una posición se comunique mediante canales, con todas las demás posiciones
de la red.
certidumbre En lógica, la postura de que lo que se observa no podría haber ocurrido por
azar; 100% de confianza. La certidumbre también se refiere a una actitud de poco cri-
terio y, por tanto, que no considera posturas o puntos de vista alternativos. El opuesto
de certidumbre, desde esta perspectiva, es la provisionalidad.
ciclo de prueba de alcance Un patrón para evaluar una idea que involucra la sugerencia
de la idea, acuerdo con la idea, presentación de ejemplos para clarificar la idea, y
afirmación o rechazo de la idea.
coalición Alianza o acuerdo entre dos (o más) individuos. Las coaliciones suelen ser tem-
porales y por lo general tienen que ver con una postura controvertida.
codificador Componente del proceso de comunicación en el cual la información se traduce
de una forma a otra. En el discurso, codificar es traducir las ideas en palabras habladas.
Una bocina telefónica sirve como codificador pues traduce los sonidos hablados en
impulsos electrónicos.
codificar Traducir los pensamientos en palabras y conductas.
código Sistema de señales y símbolos usado para transmitir mensajes entre personas; algu-
nas veces se usa para sugerir un sistema de símbolos usados para traducir mensajes
de una forma a otra.
cognición Acto, poder, o facultad de comprender, saber o percibir.
cohesividad Sentido de unidad del grupo, o “la condición de estar unido”; caracterizada
por la atracción mutua y la disposición a trabajar juntos; una medida del compromiso
de un individuo con el grupo.
coloquio Formato de discusión en público diseñado para informar a una audiencia median-
te el uso de preguntas planeadas que producen respuestas no preparadas por parte de
un panel de expertos.
comparación equivocada Un error en el proceso de razonamiento donde se piensa que
dos o más cosas son parecidas, pero no lo son.
complacencia Situación en la cual los individuos que experimentan un conflicto interper-
sonal se abstienen de expresar en forma patente el conflicto.
cómplices Un cómplice y participante activo que trabaja con un investigador en un estu-
dio experimental.
comunicación en diadas Comunicación entre dos personas. Una diada no es un grupo,
puesto que la cantidad mínima que puede llamarse grupo es tres.
comunicación interpersonal Comunicación entre personas, caracterizada por dar y tomar;
se distingue de la comunicación en público por su naturaleza personal (opuesta a la
naturaleza impersonal de la comunicación en público).
comunicación intrapersonal Comunicación con uno mismo.
conceder Acuerdo negociado en el conflicto, en el cual cada facción concede una parte
de lo que desea con el fin de obtener la otra parte. Desde una perspectiva de teoría de
juegos, conceder es una solución perder-perder.
condición antecedente Cualquier condición que precede y, por tanto, influye en un evento
o decisión.
conducta defensiva Actos diseñados como precaución ante lo que se percibe como un
ataque de otro.
366 GLOSARIO

confesor Un papel centrado en el individuo en el cual el miembro presenta a un grupo


sus intereses personales no relacionados con la tarea del grupo.
confiabilidad Medida del grado al cual los observadores independientes están de acuerdo;
medida del grado al cual un instrumento de medición, medirá el mismo fenómeno en
casos diferentes.
conflicto Una lucha entre los miembros de un grupo o grupos que involucra la incompati-
bilidad de ideas opuestas, valores y/o recursos limitados.
conflicto afectivo Conflicto entre personas que es generado por diferencias en emociones
o por fricciones en la relación.
conflicto de acercamiento-acercamiento Conflicto por resultados mutuamente excluyen-
tes aunque igualmente atractivos.
conflicto de acercamiento-evitación Conflicto resultante cuando los resultados de un
acto o decisión se perciben tanto como deseables e indeseables. El actor se siente
atraído por uno de los resultados, pero desanimado por otro.
conflicto de evitación-evitación Conflicto que resulta si al evitar un resultado indeseable
se producirá un resultado indeseable diferente.
conflicto de ideas Desacuerdos entre los miembros del grupo sobre conceptualizaciones.
conflicto de metas Conflicto entre los miembros del grupo acerca de lo que quieren
lograr.
conflicto disfuncional Conflicto que no contribuye al progreso del grupo hacia sus metas,
o que no es productivo. No todos los conflictos son disfuncionales, ya que el conflicto
es inherente al cambio y al manejo de las relaciones.
conflicto interpersonal Situación competitiva en la cual las conductas de una persona
están diseñadas para interferir con, o dañar a otro individuo (expresadas); desacuerdo
u oposición de ideas u opiniones (no expresado).
conflicto interroles El intento por desempeñar dos o más roles contradictorios en dos
grupos diferentes.
conflicto intrapersonal Condición o estatus de tensión emocional. Véase también con-
flicto de acercamiento-acercamiento, conflicto de acercamiento-evitación y conflicto
de evitación-evitación.
conflicto intrarrol La lucha que resulta de un intento por desempeñar un rol en un grupo
cuando los miembros tienen ideas diferentes sobre cómo el papel debería desempeñarse.
conformidad Conductas producidas por un individuo que son uniformes, consistentes con
las expectativas de un sistema social, y que con menos probabilidad producirán conse-
cuencias o influencias negativas por parte de otros miembros del sistema social.
confrontación Técnica para el manejo de conflictos en donde los participantes hablan
directamente sobre el conflicto y los temas de la relación; algunas veces se le llama
método para la solución de problemas por confrontación.
conjunto Una reunión de individuos.
connotación Valor afectivo o significado de una palabra; asociaciones emocionales que un
usuario individual le da a una palabra.
consejero crítico Una persona que sugiere desventajas de las propuestas, que cuestiona las
suposiciones, observa errores en el razonamiento y ofrece críticas constructivas.
consenso Medida del grado de acuerdo o compromiso que los miembros sienten hacia las
decisiones de un grupo. Por lo general, el consenso significa que todos los miembros
acuerdan con una decisión.
GLOSARIO 367

contexto de comunicación Ambiente físico, social, psicológico y temporal en donde


ocurre un evento de comunicación.
control El ejercicio del poder y autoridad sobre sí mismo y sobre otros.
cooperación Proceso de trabajar juntos hacia una meta común; compartir esfuerzos, habi-
lidad y recursos para lograr un resultado mutuamente deseable.
coordinador Un papel de tarea en donde el miembro reúne información, opiniones e ideas,
o verifica las relaciones entre la información, opiniones e ideas.
credibilidad Grado al cual un receptor confía en una fuente; credibilidad de un indi-
viduo.
criterio Estándares de juicio basados en lo que se valora.
cultura (grupo) Historia, tradiciones y reglas relacionadas con las conductas apropiadas
e inapropiadas de un grupo.
cultura colectivista Una cultura que motiva a los individuos a apegarse a las normas del
grupo y mostrar interés en el grupo.
cultura de alto contexto Una sociedad cuyo significado en una comunicación depende
considerablemente de conductas no verbales, del contexto del mensaje, de la historia de las
relaciones entre las personas, y de las reglas sociales que gobiernan la interacción.
cultura de bajo contexto Una sociedad cuyo significado en una comunicación depende
considerablemente de las conductas verbales, de las palabras habladas.
cultura individualista Una cultura que motiva a los individuos a buscar la independencia,
los propios intereses y la autonomía.
cultura mediada por computadora Una situación dentro de un grupo donde la tecnología
y el proceso del grupo se reúnen de manera que cada una afecte y altere a la otra.
curva de olvido Un modelo que traza la cantidad de material retenido u olvidado en el
tiempo.

decisión Elección entre las alternativas disponibles o supuestas. Una decisión del grupo es
aquella alcanzada mediante el proceso de consenso u otro procedimiento para la toma
de decisiones validado por el mismo grupo.
decodificar Proceso de tomar el mensaje de valor del lenguaje o las acciones.
defensividad Conducta que tiene como su propósito evitar o minimizar un ataque verbal
de otra persona.
definición operativa Definición mediante un ejemplo.
demócrata Una persona que puede encargarse o permitir a otros encargarse de algo,
dependiendo de la situación y las necesidades del grupo.
denotación Asociaciones que suelen recordarse con una palabra entre los miembros de
una comunidad; la “definición del diccionario” de una palabra; las características
del significado de una palabra que por lo general son aceptadas por los hablantes
nativos de una lengua.
descripción Un reporte objetivo de una observación e inferencias.
desertor Un papel centrado en el individuo en el cual el miembro se retrae de la deliberación
del grupo en cierta forma.
desviación Conducta de un miembro del grupo que no se adecua a las normas o expec-
tativas del grupo.
diagnosticador Un papel de tarea en el cual el miembro analiza e identifica los problemas
relacionados con la tarea y los lleva a la atención del grupo.
368 GLOSARIO

diagrama de interacción Un diagrama usado para registrar el flujo y cantidad de mensajes


enviados en un grupo.
dimensión de relación Conducta e ideas relacionadas con la forma en que los miembros
del grupo se conectan socialmente.
dimensiones del contenido y la relación Noción de que el lenguaje se refiere tanto al
mundo externo como al hablante (los objetos, fenómenos y eventos externos al indi-
viduo (dimensión de contenido), y a la relación existente entre el hablante y el otro
individuo (dimensión de relación).
discurso improvisado Hablar a una audiencia con notas preparadas relacionadas con el
mensaje que se debe entregar.
discusión en panel Interacción de un grupo de expertos sobre un tema o aspecto prede-
terminado.
diversidad cultural Las diferencias que las personas poseen debido a sus antecedentes
específicos y a su herencia.
diversidad étnica Membresía de un grupo conformada por dos o más culturas o subcul-
turas.
dominador Un papel centrado en el individuo en el cual el miembro suele hablar más
tiempo que su porción disponible.
Dow Jones News/Retrieval Esta base de datos proporciona información relacionada con
los negocios. Esto incluye noticias de compañías e industrias, económicas y financieras,
e información sobre el mercado de capitales.

efecto a causa Éste es un argumento o afirmación que representa una relación de un


resultado final (el efecto) que tiene su inicio en otro evento (la causa).
efecto de grupo Capacidad de un grupo de ser más productivo, trabajando junto, que la
suma total de productividad que los miembros individuales pueden alcanzar trabajando
por su cuenta.
eficacia colectiva La creencia entre los miembros de que su trabajo en una tarea en par-
ticular les llevará al éxito.
ejemplos Apoyo para una idea o argumento citando una instancia para ilustrarlos.
empatía Experimentar lo que otra persona experimenta; sentir lo que otra persona
siente.
enciclopedia en disco Una fuente de información general a la que puede accederse mediante
una computadora y un disco compacto.
energizador Un papel de tarea en el cual el miembro eleva el nivel de entusiasmo del
grupo por su trabajo.
enfoque de delegación Un enfoque de liderazgo en el cual el líder otorga la mayor parte
de la responsabilidad por las decisiones y su implementación a un grupo.
enfoque de participación Un estilo de liderazgo en el cual el líder comparte ideas y facilita
la toma de decisiones del grupo.
equifinalidad Los diversos medios a través de los cuales un grupo podría alcanzar una
meta (su tarea).
ERIC The Educational Resources Information Center (ERIC) es un sistema nacional que
proporciona acceso a un extenso cuerpo de literatura académica.
escuchar Un proceso activo de recibir y procesar estímulos.
GLOSARIO 369

escuchar activamente Proceso de parafrasear las ideas o afirmaciones de otro, incluyendo


el suministro de retroalimentación sobre mensajes no verbales.
escuchar con empatía Un proceso de recibir información en el cual el receptor intenta
comprender lo que dice una fuente, desde la perspectiva de esa persona.
escuchar en forma evaluativa Un proceso de recibir información en la cual el receptor
intenta comprender lo que se está diciendo al considerarlo a través de su experiencia
y base de conocimientos.
espíritu Percepción del carácter de un individuo, por ejemplo, la percepción de una audien-
cia de que un orador es honesto, conocedor, de buena voluntad e intención.
estilo de liderazgo estructurador En un grupo, las conductas funcionales de una persona
que dirige las actividades de un grupo ayudándolo a planear y organizar sus actividades
y a establecer metas, mientras que motiva la igualdad relativa entre sus miembros.
estructurador-clarificador Un papel de tarea en el cual el miembro cuestiona acerca de
comentarios con el fin de obtener una mayor comprensión del significado.
ética La rama de la filosofía que estudia el valor moral, lo correcto y lo incorrecto.
evaluación Proceso de hacer un juicio de valor sobre alguna persona, objeto o evento.
evaluación colectiva Una creencia compartida por los miembros de un grupo, acerca de
cómo los miembros deberían o no deberían actuar.
evaluador-crítico Un papel de tarea en el cual el miembro analiza o causa que el grupo
analice su trabajo en términos de estándares apropiados de productividad y calidad.
evolución Historia de un objeto, idea o evento; soportar cambios.
exigencia Una necesidad, demanda o requerimiento que es un resultado de alguna cir-
cunstancia en particular que motiva el deseo de comunicar.
expectativa colectiva Un estándar aplicado a la conducta para descubrir si califica como
una norma.
expresador de sentimientos Un rol de mantenimiento en el cual el miembro vigila el
humor y las relaciones dentro del grupo, y articula su propio humor y el del grupo
según sea apropiado.

falacia Un error en el proceso de razonamiento que hace que un argumento no sea acertado.
falacias causales El error es una relación causal equivocada. Una relación causal entre
dos eventos está presente cuando una circunstancia proporciona la base o impulso
para algún otro suceso.
falta de criterio Una postura mental en la cual la persona asume que él o ella está pen-
sando en forma correcta y, por tanto, rechaza posturas opuestas sin un análisis cui-
dadoso de éstas.
familiaridad con la población Una característica de un grupo de tarea, relacionada con
el grado hasta el cual, el grupo ha tenido experiencia con la tarea.
fantasía La interpretación compartida, creativa e imaginativa de eventos que cubren la
necesidad psicológica o retórica de un grupo para darle sentido a su experiencia y
para anticipar su futuro.
fase de conflicto Un momento en el esfuerzo de la tarea de un grupo que se caracteriza
por la presentación libre de ideas e ideas opuestas apoyadas por evidencia y razonamiento
en un intento por llegar a alguna decisión o decisiones relacionadas con la tarea del
grupo. Con frecuencia a esto le precede una fase de orientación, y le sigue una fase
de surgimiento.
370 GLOSARIO

fase de orientación El periodo inicial en un proceso de toma de decisiones, caracterizada


porque los miembros establecen metas y conocen a otros miembros.
fase de refuerzo El periodo final en la toma de decisiones, en el cual los miembros se
felicitan por completar su tarea en forma efectiva.
fase de surgimiento Periodo en una discusión para la toma de decisiones en el cual desa-
parece el desacuerdo conforme un grupo llega a un acuerdo sobre una decisión.
finalidad Es el logro de la tarea en términos del sistema.
FIRO Orientación hacia las relaciones interpersonales fundamentales (del inglés: funda-
mental interpersonal relations orientation); un sistema analítico desarrollado por William
Schutz para examinar y comprender las relaciones humanas con base en la necesidad
de inclusión, control y afección.
foro Una reunión grande en grupo diseñada para motivar la participación de la audiencia
en aspectos relacionados con un tema. Por lo general, un moderador presenta a un
orador y un tema. El orador presenta una breve declaración y luego interactúa con
la audiencia. El moderador motiva la participación de la audiencia y el involucra-
miento.
forzar Método para manejar el conflicto en el cual la persona intenta obtener cumplimiento
al aplicar cierta clase de presión.
fracaso del grupo Un punto de corte del tipo de una interrupción que es el resultado de
que un grupo se percate de que su esfuerzo no será suficiente para lograr las metas
de la tarea.
frontera Un indicador de lo que está dentro o fuera de un grupo.
función Actividad o acción apropiada de una persona o cosa; propósito para el cual algo
está diseñado o existe; papel.
función de mantenimiento Conducta realizada en un grupo que sirve para apoyar a un
grupo y a sus miembros.

género Características aprendidas y atributos psicológicos de la masculinidad y feminidad.


groupware Software diseñado para integrar el uso de una computadora en la toma de
decisiones en grupo.
grupo Tres o más personas que se perciben a sí mismas como una unidad, quienes son
mutuamente interdependientes, y quienes interactúan acerca de una meta común.
grupo bona fide Un grupo que es relativamente estable con fronteras permeables.
grupo de enfoque Grupo con una interacción relativamente poco estructurada, cuyos
miembros se reúnen para compartir sus ideas sobre y las experiencias con una idea,
producto o problema en particular.
grupos de debate Para maximizar la aportación de los miembros en una reunión de un
grupo grande, el grupo más grande se divide en subgrupos de seis personas. Cada grupo
discute una pregunta asignada durante una cantidad de tiempo específica, y reporta
sus conclusiones al líder del grupo más grande. El líder reúne los resultados y luego
los muestra a todos los miembros.

hecho Afirmación sobre una observación que puede demostrarse como verdadera.
hipótesis de la jerarquía motivacional Una tesis que Fred Fiedler presentó para explicar
algunos de sus hallazgos sobre el estilo de liderazgo. Sugiere que las personas están
GLOSARIO 371

motivadas para alcanzar más que una meta en un momento en particular y esas metas
están ordenadas.

identificación con el grupo Un estado en el que los miembros se ven a sí mismos más como
una parte de un grupo, que como personas individuales trabajando en un grupo.
igualdad La actitud, reflejada en las elecciones de comunicación, de que cada individuo
tiene un valor inherente. La igualdad motiva la capacidad de dar apoyo. Su opuesto
en conducta es la superioridad.
inclusión, necesidad de El deseo de ser aceptado, de sentirse deseado, y de ser parte de
un grupo.
inferencia Una suposición, un juicio basado en datos observados, sobre el significado
de esos datos.
influencia mutua El efecto que dos personas o cosas tienen una sobre otra.
información En la teoría de la información, datos disponibles. Mientras haya más datos
disponibles, habrá más información, y mayor será la incertidumbre. Se usa más común-
mente para referirse a cualquier cosa que reduce la incertidumbre.
iniciador-contribuidor Un rol de tarea en el cual el miembro insta a la discusión de ideas
y temas.
interacción Dos actos de los miembros del grupo que ocurren en secuencia y están rela-
cionados entre sí.
interdependencia Una relación entre elementos o personas de manera que cada uno es
influido por el otro.
interés intrínseco Un nivel de interés e involucramiento generado por un tema o idea
en particular.
interfuncional Los miembros del equipo comprenden sus responsabilidades entre sí y están
listos para intervenir cuando un miembro está ausente.
interrupción En la comunicación grupal, el proceso arbitrario de crear el significado de
una secuencia de mensajes seleccionando los puntos de inicio y fin de la secuencia.
Un punto de corte representado por un desacuerdo importante o un conflicto.
IPA Véase análisis del proceso de interacción.

jerarquía Un conjunto de objetos o personas de un sistema, relacionados entre sí en tér-


minos de rango o categoría.
jerarquía motivacional, hipótesis de la Véase hipótesis de la jerarquía motivacional.
jerga Lenguaje técnico desarrollado por los especialistas de manera que puedan comuni-
carse con más precisión y eficiencia sobre sus intereses o preocupaciones.
juego Simulación, con reglas que gobiernan las conductas de los participantes. En la teoría
de juegos, los juegos pueden jugarse en tres formas: ganar-ganar, ganar-perder y perder-
perder.

LEXIS LEXIS/NEXIS es una base de datos interdisciplinaria, de texto completo, que incluye
periódicos, revistas, boletines, reportes de compañías, casos legales, documentos guber-
namentales, trascripciones de programas y materiales de referencia seleccionados.
líder Alguien que dirige e influye en un grupo para avanzar hacia el logro de las metas
del grupo. Un líder puede ser designado o surgir como tal.
372 GLOSARIO

líder como medio Un líder como el mecanismo mediante el cual se crea un esquema de
organización de reglas y procedimientos para la solución de problemas.
líder de opinión Persona cuya opinión moldea la opinión pública; en un grupo, un indi-
viduo cuyas ideas influyen en la dirección o decisión de un grupo.
líder democrático Un líder de grupo que estimula el involucramiento de los miembros del
grupo y los motiva a llegar a decisiones a través del proceso de consenso.
líder designado Un individuo a quien se señala hacia una posición de liderazgo, opuesto
a un individuo que surge como resultado de su potencial percibido de liderazgo. Una
persona señalada por alguien con autoridad para dirigir las actividades de un grupo.
líder emergente Un individuo que surge a un puesto de liderazgo como resultado de
la percepción del grupo sobre su potencial de liderazgo. Un miembro del grupo, no
señalado para dirigir por alguien con autoridad, quien dirige las actividades de un
grupo porque la mayoría de los miembros de éste aceptan la disposición de esta per-
sona para hacerlo.
liderazgo En un grupo, las conductas funcionales de una persona, por lo general de un
estatus elevado, que contribuyen al avance del grupo hacia sus metas.
liderazgo autocrático Véase liderazgo autoritario.
liderazgo autoritario Algunas veces nombrado liderazgo autocrático; estilo de liderazgo
en el cual el líder dirige la conducta de otros mediante el recurso del poder y las
reglas.
liderazgo de procedimientos Conducta que contribuye a la productividad del grupo al
enfocarse en y proporcionar una guía en relación con las tareas del grupo.
liderazgo de procedimientos, funciones del Aquellas cosas que un líder hace para asegu-
rarse de que el grupo avanza en una forma efectiva, eficiente y oportuna.
liderazgo laissez-faire Un estilo conductual empleado por algunos líderes designados, en
el cual el líder se retrae del proceso del grupo, y deja a los miembros del grupo que
se las arreglen con sus propios recursos.
lluvia de ideas Procedimiento grupal para generar una gran y diversa base de ideas con
rapidez. Los miembros de un grupo eligen una “grabadora” y luego generan tantas
ideas como se les ocurran. Los axiomas prohíben cualquier comentario sesgado o
con un juicio sobre las contribuciones de los miembros. Se suele medir el tiempo de
las sesiones de lluvia de ideas, y con frecuencia un miembro crea una “memoria del
grupo” anotando palabras clave o frases en un pizarrón o rotafolios, conforme el grupo
las ofrece.

manejo del conflicto El manejo funcional del conflicto.


mantenimiento Conductas mediante las cuales los miembros de un grupo pueden contri-
buir a la cohesividad del grupo.
mediación Una técnica para el manejo de conflictos en la cual las partes en disputa acuer-
dan negociar con la ayuda de un árbitro; por lo general se entiende que el acuerdo
debe cumplirse.
mediador Un papel de mantenimiento en el cual el miembro busca un punto medio entre
dos o más posturas mediante concesiones mutuas.
mensaje Cualquier señal o símbolo, o cualquier combinación de señales o símbolos, que
funcionan como estímulos para un receptor.
GLOSARIO 373

mente grupal La idea de que la forma de pensar y sentir de un grupo puede existir aparte
de sus miembros individuales. La noción es obsoleta.
metas Resultados anticipados de la interacción de un grupo.
método de residuos Un proceso en el cual los miembros se eliminan gradualmente como
líderes potenciales hasta que una persona surge para dirigir.
método Delphi Una técnica para la toma de decisiones en grupo, en la cual los individuos
responden cuestionarios hasta que se obtiene una lista compuesta final que representa
las opiniones del grupo. Ésta no es una técnica de discusión en grupo, puesto que
no por lo general ni necesariamente los miembros se reúnen para hablar sobre sus
respuestas a los cuestionarios.
método perder-perder Cualquier método para el manejo de conflictos donde el resultado
es tal que cada parte pierde algo de lo que ha esperado obtener.
miembro irresponsable Un miembro que conoce sus obligaciones con un grupo, pero que
suele no cumplir con ellas.
modelo Una representación física de un objeto o proceso. Los modelos pueden ser visuales
con verbales, y pueden ser de dos o tres dimensiones.
modelo cíclico complejo Una ruta de desarrollo de un grupo que se caracteriza por ciclos
repetitivos de enfoque en problemas, seguidos por un enfoque en las soluciones.
modelo de contingencia Modelo de Fiedler y Poole sobre el liderazgo del grupo que
predice la efectividad del líder y del grupo.
modelo de equilibrio interrumpido Un esquema de desarrollo grupal que se caracteriza
por secuencias de conducta estable, seguidas de conducta perturbada, y de nuevo
conducta estable.
modelo de la secuencia múltiple Un modelo de desarrollo grupal que retrata a un grupo
moviéndose a lo largo de tres pistas de actividad.
modelo lineal Un modelo del proceso de comunicación que describe o implica una direc-
ción en línea recta del flujo del mensaje.
moderador Un rol de mantenimiento en el cual el miembro regula la comunicación de
los miembros al mantener abiertos los canales de comunicación, al intentar poner un
freno al monopolio de la plática y al motivar a los que contribuyen poco.
moderar El acto o proceso de filtrar los mensajes enviados. Se permite que algunos mensajes
pasen intactos, otros se distorsionan y otros más podrían eliminarse completamente.
modificación no verbal Una clave o mensaje enviado en forma no verbal para modificar
el significado del mensaje verbal.

necesidad de inclusión Una dimensión interpersonal que representa el nivel del deseo de
una persona por ser parte de la interacción en un grupo.
necesidades interpersonales Motivos que producen afiliación; razones para establecer una
relación; en el sistema de William Schutz, inclusión, control y afección.
neutralidad Un patrón de respuesta impersonal de comunicación que sugiere que quien
responde no está interesado en la persona o sus ideas. Suele crear defensividad, en
oposición a la empatía.
NEXIS LEXIS/NEXIS es una base de datos interdisciplinaria, de texto completo, que
incluye periódicos, revistas, boletines, reportes de compañías, casos legales, documen-
tos gubernamentales, transcripciones de programas y materiales de referencia selec-
cionados.
374 GLOSARIO

NGT Véase técnica de grupo nominal; algunas veces se le llama proceso de grupo nomi-
nal.
nivel de disposición La capacidad, motivación y educación o experiencia del grupo.
no participativo Un miembro de un grupo que se involucra en muy poca o ninguna inter-
acción en el grupo al cual pertenece.
norma Una regla no expresada que se desarrolla a partir de las interacciones de un grupo,
para controlar y gobernar la conducta de los miembros.

opinión Una inferencia o conclusión, un juicio personal o profesional.


organización Un sistema humano diseñado para lograr algún conjunto de metas espe-
cíficas; caracterizado por una secuencia recurrente de eventos, tal como un año de
calendario.
orientación al problema Un enfoque en los componentes de un problema y sus soluciones
posibles, en oposición, por ejemplo, a imponer las ideas propias a otro o al grupo;
motiva el dar apoyo; lo opuesto a control.
orientador-moderador Un rol de tarea en el cual el miembro intenta mantener al grupo
o miembros en la tarea del grupo. Revisar el progreso del grupo y luego pedirle a éste
que avance al siguiente paso en el proceso de toma de decisiones, podría satisfacer
este rol.

página principal La página principal de un sitio en Internet.


participante-analista Una persona en un grupo que observa y evalúa lo que sucede y
emprende acciones para proporcionar lo que el grupo necesite en ese momento.
participante analista, papel La conducta de un miembro de un grupo que se caracteriza
por vigilar su progreso y proporcionar una guía con base en las observaciones.
pensamiento grupal Un fenómeno que ocurre en grupos extremadamente cohesionados
donde los miembros ignoran evidencia y opiniones opuestas a sus puntos de vista, y
pasan por alto elecciones alternativas con el fin de preservar su sentido de unidad. El
pensamiento grupal suele llevar a una decisión deficiente.
pensamiento reflexivo Un patrón o secuencia de pensamiento lógico que proporciona la
siguiente agenda conveniente para las tareas de un grupo de discusión: (1) identificar
el problema, (2) definir y delimitar el problema, (3) desarrollar criterios de evaluación
contra de los cuales evaluar propuestas alternativas, (4) buscar soluciones alternativas
para proponer y evaluar, y (5) desarrollar una solución final que propugnar.
percepción El proceso de hacerse consciente de estímulos que afectan los cinco senti-
dos.
personal El balance de una situación con el fin de agradar cuando se desea afecto, pero
también mantener distancia cuando el afecto no es necesario.
personalizar Indicar propiedad de una idea o juicio emitiéndolo en términos de pronom-
bres de la primera persona, por ejemplo, “Yo creo…”
perspectiva de la contingencia Una perspectiva del liderazgo que sugiere que la selec-
ción de un estilo particular de liderazgo (o perspectiva) depende de uno o más
factores.
perspectiva funcional En la teoría de la comunicación en grupo, el estudio de los procesos
de grupo en términos de funciones de un grupo o sus miembros individuales. Cuando
se aplica al liderazgo de grupos, un examen de lo que el individuo hace, lo que se
GLOSARIO 375

opone, por ejemplo, a una perspectiva del rasgo, la cual estudiaría las características
individuales del carácter del líder.
persuasión El proceso de influencia; el proceso de cambiar actitudes, creencias y con-
ductas.
pista de actividad Una categoría que designa dimensiones de la interacción del grupo
(tarea, relaciones y tema).
poder La influencia percibida que una persona tiene sobre otra.
poder de castigo Ejercer influencia ocultando los beneficios o sujetando a una persona a
situaciones desagradables.
poder de recompensa La influencia que proviene de la capacidad de una persona para
proporcionar u ocultar los beneficios que otra persona valora.
poder experto La influencia que tiene una persona con base en lo que ella sabe y/o sus
capacidades.
poder legítimo La influencia que tiene una persona sobre otras por ser elegido, señalado
o seleccionado para dirigir.
poder persuasivo El uso de la capacidad persuasiva propia para obtener aceptación de una
idea o para hacer que las personas emprendan una acción.
poder referente La influencia que una persona tiene debido a que otros se identifican con,
o se sienten atraídos a esa persona.
postura mental Una orientación psicológica producida por eventos anteriores o percep-
ciones que contribuya a sesgar la percepción o comprensión.
pregunta de causa Un problema para la discusión en grupo que requiere que el grupo
examine los datos y evidencia para determinar la causa de la situación o tema en
particular.
pregunta de definición Un problema para una discusión en grupo que requiere que el
grupo examine los datos y evidencia para descubrir el significado del tema.
pregunta de hecho Un tema de discusión que no involucra decisiones de valor o políticas
que puedan resolverse reuniendo información que aborde el tema.
pregunta de política Un problema para la discusión en grupo que requiere que el grupo
examine datos y evidencia para recomendar un curso de acción para resolver o mane-
jar una situación o tema en particular.
pregunta de valor Un problema para la discusión en grupo que requiere que el grupo
examine datos y evidencia para determinar qué tanto el grupo desea o prefiere una
situación o tema en particular.
pregunta intrigante Una técnica para iniciar un discurso público que implica hacer una
pregunta inquietante.
pregunta retórica Un método de comenzar una presentación en grupo en el cual el orador
propone una idea en la forma interrogativa, pero no la responde inmediatamente. Por
lo general, la respuesta se hará evidente según continúe el orador.
prejuicio personal Un error en el razonamiento acerca de un tema que tiene su base en
sesgos que el individuo emplea en el proceso.
presentaciones multimedia Un discurso en público que utiliza diapositivas generadas por
computadora, videos y cosas similares para apoyar las ideas.
procesamiento de información Usar percepciones para transformar datos en información,
por lo general seguidas de acción con base en esas percepciones. Puede ser un proceso
individual o grupal.
376 GLOSARIO

proceso Actividad continua; cambio continuo en la búsqueda de una meta.


productividad Cantidad y/o calidad del trabajo de un grupo en la dimensión de tarea.
proveedor de información Un rol de tarea en el cual el miembro proporciona datos a
partir de su conocimiento personal y/o investigación.
proveedor de opiniones Un rol de tarea en el cual el miembro ofrece su evaluación de
un tema y/o ideas relacionadas con él.
provisionalismo Conducta que sugiere una actitud de amplio criterio, una postura tenta-
tiva en relación con una conclusión; su opuesto es la certidumbre.
prueba de alcance Introducción de una idea nueva con base en alguna postura anclada
en el modelo espiral. Los miembros del grupo aceptan, revisan o rechazan la idea
mediante la discusión en grupo.
punto de anclaje Punto de decisión en el proceso de pruebas de alcance. El ciclo que
incluye un punto de anclaje sigue la secuencia: sugerencia de una idea; acuerdo de
otros con la idea; presentación de ejemplos para clarificar la idea; y finalmente, afir-
mación o confirmación de la idea.
punto de corte Transición en el proceso de desarrollo de un grupo, que se representa por
un cambio en la actividad del grupo, tema o tarea.
punto de corte normal Punto de corte más común, mediante el cual un grupo avanza de
un tema al siguiente, de una actividad a la siguiente, o avanza a planear una tarea.
Una transición en el proceso de desarrollo del grupo, donde un grupo avanza de un
tema al siguiente, o de una actividad a la siguiente.

quien abdica Una persona que renuncia a todo el poder y responsabilidad.

razonamiento esto o aquello Un argumento que sugiere a un oyente que existen sólo dos
alternativas de las cuales tomar una decisión. Esto suele ser una falacia, puesto que
por lo general existen más de dos alternativas disponibles.
receptor Una persona o cosa que recibe los mensajes.
reciprocidad Una suposición de que las personas responderán a conductas con conductas
similares.
red de comunicación En un grupo, la estructura de los canales de vinculación entre los
miembros; una descripción de quién comunica con quién, con qué frecuencia y a
través de qué canales.
redundancia En la teoría de la información, una medida de la predecibilidad de un men-
saje. Mientras más redundancia haya, será mayor la predecibilidad y menor la incer-
tidumbre.
referente Un objeto o evento al cual se refiere un símbolo.
reflexividad Una característica de todos los lenguajes que permite al lenguaje referirse a sí
mismo. El lenguaje para hablar sobre el lenguaje se dice que es autorreflexivo.
refuerzo Aumentar o fortalecer la probabilidad de una respuesta.
refuerzo positivo Aumentar la probabilidad de una respuesta en particular al recompen-
sarla.
regulación En los grupos, sustitución de mensajes no verbales por palabras con el fin de
controlar la conducta de los miembros del grupo.
relación Quién es una persona con respecto a otros. (Véase dimensiones del contenido y
la relación.)
GLOSARIO 377

relación causal Una relación entre dos eventos que sugiere que el primero es responsable
de que el segundo evento suceda.
resolución del conflicto Una actitud o postura mental sobre el conflicto que incluye una
meta para llegar a un acuerdo sobre el tema. La meta de llevar a término o resolver
un conflicto.
retraso Es un punto de corte que ocurre cuando un grupo retrocede para repetir el mismo
análisis o actividad.
retroalimentación Mensajes enviados desde un receptor a una fuente que tienen el efecto
de corregir o controlar los errores. La retroalimentación puede tomar la forma de
plática, aplausos, bostezos, miradas interrogantes, preguntas, cartas, aumentos o dis-
minuciones en los porcentajes de suscripción, entre otros. En los grupos, los miembros
usan algunas veces la retroalimentación para enseñar a un individuo su rol, o para
extinguir la conducta de un miembro que suele desviarse.
retroalimentación positiva La retroalimentación que refuerza conductas con el propósito
de incrementar la probabilidad de que las conductas vuelvan a ocurrir, por ejemplo,
asentir, o risas en respuesta a una anécdota.
reunión para compartir información Una reunión en la cual un grupo interactúa con el
propósito de informar a los miembros.
reunión para la toma de decisiones Una reunión en la cual los miembros del grupo inter-
actúan con el propósito de considerar una acción relacionada con algún tema.
revista electrónica Una obra de referencia académica publicada y a la que se accede vía
Internet.
rol informal Un conjunto de conductas adoptadas por un individuo y reguladas con mucha
sutileza entre el grupo y la persona. Esto contrasta con un rol formal.
roles de mantenimiento Conjuntos de conductas que tienen como propósito la armonía
y bienestar del grupo.
ruido Cualquier fuente de interferencia o distorsión en el intercambio de mensajes. El
ruido existe en el proceso al grado en que la fidelidad del mensaje resulta dañada.
Tres categorías principales son: (1) físico, o ruido en el canal; (2) semántico, o ruido
psicológico, y (3) sistémico, o ruido centrado en el sistema.
ruido físico Véase ruido.
ruido fisiológico Interrupción en la recepción y/o procesamiento de la información debido
al funcionamiento físico del cuerpo.
ruido psicológico Interrupción en la recepción y/o procesamiento de la información debido
a pensamientos que apartan del análisis del mensaje.
rumor Fenómeno de la comunicación en el cual los mensajes se distorsionan por la reduc-
ción de los detalles, la intensidad o la complejidad, cuando se repiten en una serie.

salida En la comunicación grupal, la productividad de un grupo o sus miembros individuales;


el resultado que se deriva de la comunicación en la dimensión de tarea.
secuencia de la solución ideal Un plan en el cual se le pide a un grupo que considere las
diversas soluciones ideales que las partes involucradas (grupos) podrían favorecer.
seductor(a)-payaso Un papel centrado en el individuo, en el cual el miembro usa el
humor o “payasadas”, o cinismo en forma inapropiada, de manera que distrae de la
productividad al grupo.
significado La idea representada por una palabra o series de palabras.
378 GLOSARIO

significatividad La significación de una palabra o series de palabras.


sistema de procesamiento de información Un grupo de partes componentes ordenado
en cierta forma para acceder a los datos y evaluarlos, llevar a cabo una secuencia
de eventos que permita comprender los datos y usar esta comprensión para extraer
conclusiones.
sistemas de apoyo para la decisión en grupo (GDSS, por sus siglas en inglés) Un pro-
grama de cómputo utilizado para apoyar a un grupo en la generación de ideas o en
la toma de decisiones.
sistemas de reunión electrónica Una reunión en grupo en la cual los miembros están
enlazados y se comunican mediante computadoras.
situación de decisión programada Una reunión de rutina que tiene como propósito la
coordinación e intercambio de información. Muy poca, si acaso, toma de decisiones,
tiene lugar en una situación de decisión programada.
sobrecarga de información Condición en la cual la cantidad de información es demasiada
para ser procesada; por lo general, en grupos, ocurre cuando la cantidad y complejidad
de los mensajes es demasiada para manejarse.
sobreestimación del grupo Confianza en la capacidad del grupo para lograr una tarea
que está más allá de lo que la mayoría de las personas razonables considerarían pru-
dente.
sobregeneralización Una conclusión que resulta cuando los datos, por alguna razón, no
son suficientemente fuertes para apoyarla.
sobrepersonal Conducta de una persona que hace hasta lo imposible por agradar a otros.
sobresocial Conducta de una persona que hace lo imposible por unirse y ser parte de
grupos.
solución de problemas Cualquier comunicación o deliberación que busca solucionar una
dificultad y proponer un plan para enfrentarla.
solución de problemas por confrontación Una estrategia de conflicto ganar-ganar que
permite a un grupo colaborar en un intento por obtener consenso en un tema o
situación.
surgimiento Proceso gradual en el cual los grupos desarrollan los papeles que los miem-
bros individuales desempeñarán, las normas que gobiernan la conducta grupal y las
decisiones que el grupo validará por consenso.

técnica de grupo nominal (NGT, por sus siglas en inglés) Un procedimiento grupal para
aumentar la productividad pidiendo a los miembros que sigan una secuencia de cinco
pasos: (1) enlistar ideas en silencio, (2) crear una lista general de ideas, (3) clarifi-
cación de ideas, (4) sondeo informal o clasificación para evaluar la aceptación de las
ideas y (5) llevarlas a cabo.
tema Una pregunta central, o crítica, sobre un argumento. Los temas suelen ser de un
hecho (algo es), valor (algo es bueno) o política (algo debe ser).
tema de fantasía La interpretación compartida, creativa e imaginativa de eventos que
cubren la necesidad psicológica o retórica de un grupo para darle sentido a su expe-
riencia y para anticipar su futuro.
tensión primaria Una experiencia de tensión que los miembros individuales de un grupo
sienten durante las primeras etapas de la evolución de un grupo, o al inicio de una
reunión.
GLOSARIO 379

toma de decisiones Proceso de elección entre alternativas; proceso de llegar a una


decisión.
toma de decisiones deficiente Las víctimas del pensamiento grupal no analizan adecua-
damente sus alternativas; no analizan sus objetivos ni examinan los riesgos de lo que
hacen. Por lo general no revaloran nada que ya hayan rechazado.
trabajo cooperativo asistido por computadora Una situación de asistencia a la toma de
decisiones de un grupo en la cual éste utiliza una computadora para ayudarse en la
generación de ideas o en la toma de decisiones o en ambos.

uso gratuito Uso de una idea de otro miembro, por uno diferente para estimular su imagi-
nación, y así crear una idea que es una variación de la original.

variable de aportación Un elemento del ambiente de comunicación o atributo de un


grupo que impacta en la productividad del grupo.
variable del proceso Conductas de los miembros que ayudan a un grupo a avanzar en
su tarea.
ventana de Johari Un modelo de autodescubrimiento que usa un área dividida en
cuadrantes (abierto, ciego, oculto y desconocido) para ilustrar diferentes clases de
conocimiento en las relaciones de dos personas.
vigilantes del criterio Miembros de un grupo que se encargan de proteger al grupo de
cualquier información u opinión que pudiera causar que éste se desviara de su postura
actual.
voto mayoritario Una técnica de decisión usada algunas veces por un grupo para resolver
un conflicto; no recomendable excepto cuando ha fallado un intento por llegar al
consenso.
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Índice de nombres

Abrams, D., 20, 385 Belcher, C., 67, 387, 394 Burn, S. M., 219, 388
Adams, K., 25, 82, 332, 336, 387, 391 Bell, M. A., 151, 387 Bustos, A. A., 395
Adams, T., 70, 93, 385 Bell, M. P., 222, 392 Buzan, T., 63, 65, 66, 388
Adelman, M. A., 385 Bem, S., 235 Byrne, D., 141, 388
Adler, N., 244, 385 Benne, K. D., 167, 172, 173, 176, 178,
Ahearne, M., 241, 399 184, 323–325, 387 Cadsby, J., 86, 389
Alderton, S., 238, 385 Bennett, N., 259, 403 Cady, S. H., 222, 388
Alexander, E. R., 236, 385 Berkowitz, L., 46, 386 Calero, H. H., 124, 398
Alper, S., 288, 385 Bettinghaus, E. P., 45 Calhoun, J. B., 96
Altman, I., 234, 385 Betz, B., 283, 307 Campbell, D., 62, 388
Anderson, A. B., 256, 385 Birdwhistle, R. L., 387 Canary, D. J., 299, 388
Anderson, C., 385 Blader, S. L., 241, 403 Cannon-Bowers, J. A., 17, 387
Anderson, C. M., 179, 241, 261, Blanchard, F. A., 255, 387 Caple, R. B., 151, 388
385,-396 Blanchard, K. H., 203, 204, 205, 393 Carey, J. A., 195, 300, 380
Anderson, L. R., 207, 208, 385 Blanchard, P. N., 207, 208, 385 Carini, B., 393
Anderson, M. M., 179 Blau, P. M., 46, 73, 387 Carli, L. L., 188, 193, 388
Anderson, P. A., 385 Blickensderfer, E., 17, 387 Carlsmith, J. M., 126, 390
Anderson, S. D., 20, 385 Blum, J. M., 46, 401 Carnevale, P. J., 313, 388
Andrews, P., 111, 385 Bogardus, E., 200, 387 Carrocci, N. M., 208, 388
Anthony, T., 397 Bolton-Oetzel, K., 11, 398 Carron, A. W., 281, 399
Argyle, M., 126, 385 Bond, M. H., 146, 401 Castore, C., 255, 402
Aries, E. J., 385 Bonito, J. A., 256, 387 Cathcart, R. S., 34, 99, 135, 164, 184,
Arrow, H., 286, 393 Bonner, B. L., 196, 387 226, 252, 316, 342
Atwater, L. E., 195, 386 Booth-Butterfield, M., 387 Caul, W. F., 388
Avolio, B. J., 86, 210, 386, 393, 401 Borders, L. D., 235 Chang, A., 92, 387
Bordia, P., 92, 387 Chembers, M. M., 195, 203, 388
Babbie, E., 70 Borisoff, D., 64, 387 Chen, Z., 213, 388
Babineau, A., 400 Bormann, E. G., 45, 153, 157, 168, 169, Chertkoff, J. M., 188
Back, K. W., 261, 382 194, 195, 268, 269, 387 Chesney, A. A., 267, 388
Bailey, D. E., 259, 389 Bormann, N. C., 387 Chilberg, J. C., 270, 275, 394
Baird, J. E., 124, 161, 386, 391 Bostrom, R. N., 45 Christie, B., 90, 401
Baker, D. C., 198, 386 Bowers, J. A., 17 Clark, C. C., 252
Baker, W. H., 386 Bradshaw, S. D., 13, 402 Clark, N., 70, 93, 281, 385
Bales, R. F., 145, 146, 157, 208, 322, Brandon, A. C., 289, 400 Clark, V., 135
323, 326, 386 Brehm, S. S., 235 Clayton, L. D., 389
Ballard, D. I., 128, 386 Brewer, M. B., 14, 387 Cline, R. J. W., 274, 278, 388
Bandura, A., 30, 386 Brilhart, J. K., 25, 82, 330, 332, 336, Clore, G. L., Jr., 141, 388
Bantz, C. R., 12, 386 387,-391 Cochrane, S., 20, 385
Barge, J. K., 209, 212, 324, 386 Broome, B. J., 46, 90, 388 Cody, M. J., 45
Barker, J. R., 386 Brossman, B. G., 300, 388 Cohen, S. G., 259, 326, 388
Barker, L. L., 89, 90, 386 Brown, V., 387, 388 Cohn, S. P., 259, 326, 386
Barnard, W., 255, 386 Buchholz, R. A., 209, 400 Coke, J. S., 235
Barnlund, D. C., 293, 307, 310, 328–330, Buck, R., 388 Coleman, D., 89, 388
386, 394 Bufanio, K. M., 175, 401 Coleman, P. T., 252, 388
Bass, B. M., 198, 209, 210, 386 Bugental, D. B., 191, 388 Conaty, J. C., 120
Beachler, C., 212, 388 Bullis, C. A., 157 Cook, M., 385
Becker, S. W., 124, 393 Burgoon, J. K., 125, 126, 135, Cook, S. W., 255, 387
Bedeian, A. G., 172 388, 404 Coons, A. E., 402
Beebe, S. A., 342 Burch, G., 29, 392 Cooper, L. O., 389
Beisecker, T., 291, 387 Burke, R. J., 296, 388 Cooper, P. J., 402
402 ÍNDICE DE NOMBRES

Cooper, W. H., 86, 389 Escholz, P., 135 Goss, B., 60, 391
Coser, L., 285, 389 Euwema, M., 397 Gouran, D. S., 81, 161, 207, 226,
Counselman, E., 389 Evans, C. R., 260, 390 391,-392
Courtright, J. A., 261, 389 Exline, R. V., 126, 390 Grahan, E. E., 123, 392
Cragan, J., 262, 387, 389 Grandmann, M. J., 123
Carini, B., 268 Farmer, S. M., 22, 390 Gray, D., 390
Cox, T., 244 Farrar, W. J., 403 Greenblatt, L., 235
Crowell, L., 158, 159, 160, 400 Farrell, G. M., 167, 173, 178, 397 Greenwalt, M., 386
Fersko-Weiss, J. D., 89 Griffitt, W., 141, 388
Dailey, J. C., 85, 87, 91, 395 Fiedler, F. E., 201, 202, 203, 391 Grob, L. M., 392
Dainton, M., 111, 402 Filley, A., 296, 297, 316, 391 Gruenfeld, D. H., 316
Dansby, M. R., 222, 395 Fillion, B. P., 60, 392 Grundmann M. I., 390
Davis, J. H., 47, 389 Fisher, B. A., 10, 146, 147, 148, 151, Gudykunst, W. B., 113, 392
Deese, J. F., 65, 389 164, 170, 184, 208, 209, 226, 254, Guetzkow, H., 288, 289, 308, 392
DeKlerk, V., 111, 389 259, 291, 298, 300, 390, 391 Gulley, S. M., 259, 392
Delbecq, A., 87, 88, 389 Fisher, C. D., 172 Gustafson D. H., 87, 389
Den Hartog, D. N., 210, 389 Fleischer, R. A., 188 Gutek, B. A., 395
DeNinno, J. A., 255, 402 Foels, R., 199, 226, 391 Guzzo, R. A., 205, 392
Derlega, V. A., 235 Folger, J., 190, 391 Gyr, J., 288, 289, 308, 392
DeSanctis, G., 399 Fong, M. L., 235
De Souza, G., 193, 389 Forsythe, D. R., 261, 391 Haas, S., 402
Deutsch, M., 73, 234, 252, 258, 283, Frances, S. J., 391 Hackman, J. R., 150, 151, 391, 392
285, 307, 389 Franco, J. J., 4 Hackman, M. Z., 211, 260
Devine, D. J., 16, 288, 389, 392 Franz, R. S., 189, 391 Hagen, B. J. N., 29
DeVito, J., 131, 389 Freedman, J. L., 96 Haiman, F. S., 293, 307, 310, 328–330,
Dewey, J., 74, 75, 390 French, J. R. P., 190 386, 394
Diamond, S. G., 122, 397 Frey, L. R., 102, 238, 385, 391 Hall, E. T., 112, 128, 392
Dickson, M. W., 205, 392 Friedley, S. A., 402 Hall, J., 188, 390
DiFonzo, N., 92, 387 Frimuth, V., 235 Han, G., 283, 307
Dion, K. L., 260, 390 Fulbright, L., 46, 90, 388 Hanges, P. J., 389
Dirskell, J. E., 226, 400 Harburg, E., 290, 393
Dirks-Stewart. K., 390 Gagne, M., 391 Harris, T. E., 15, 21, 392
Dobbins, G., 218, 390 Galanes, G. J., 25, 82, 287, 332, 336, Harrison, D. A., 222, 392
Dodd, C. H., 123, 390 387, 391, 403 Harrison, R., 124, 392
Doelger, J. A., 81, 399 Gallupe, R. B., 86, 389 Hartung Hagen, B. J., 392
Dominick, P. G., 29, 390 Ganaza, J., 397 Hasenauer, J. E., 235
Donnell, S. M., 188, 390 Gardenswartz, L., 391 Haslam, S. A., 273, 403
Dorfman, A. W., 389 Gauvin, S., 86 Haslett, B., 10, 101, 135, 188, 392
Downs, C. W., 196, 390 Geen, R. G., 73, 391 Hawes, L. C., 287, 392
Drecksell, G. L., 205, 390 Geise, F., 188 Hawkins, K. W., 60, 195, 196, 392
Driskell, J. E., 226, 391, 397 Geller, E. S., 212, 396 Hayakawa, S. I., 106, 392
Dubrovsky, V., 92, 401 Gero, A., 391 Hearn, G., 122, 392
Duerset-Lahti, G., 111, 390 Gersick, C. J. G., 145, 150, 151, Heller, T., 212, 402
Dunford, B. B., 389 164, 391 Henley, N., 393
Duran, R. L., 260, 299, 395, 397 Gibb, J. R., 65, 240, 245, 252, 391 Henman, L. D., 34, 99, 135, 164, 226,
Durham, C. C., 267, 390 Gibson, T. W., 397 252, 316, 342
Gilchrist, J. C., 142, 401 Henry, K. B., 393
Eadie, W. F., 390, 403 Gilespie, D., 120 Henson, A., 126, 390
Eagly, A. M., 188, 195, 388, 390 Giola, D. A., 396 Hersey, P., 203, 204, 205, 393
Ebbinghaus, H., 390 Gitelson, R., 172 Hirokawa, R. Y., 24, 34, 45, 80, 81, 99,
Edney, J. J., 123, 390 Goktepe, J. R., 391 135, 160, 207, 212, 217, 226, 252,
Ellis, D., 10, 110, 146, 147, 170, 184, Goldman, M., 126, 397 342, 386, 392, 393
242, 254, 291, 298, 300, 390 Goodall, H. L., Jr., 70, 135, 404 Hocker, J. L., 305, 316, 404
Ellsworth, P. C., 126, 390 Gordon, L. R., 213, 388 Hoffman, L. R., 290, 393
Erbert, L. A., 316 Gordon, W., 213 Hogg, S., 20, 385
ÍNDICE DE NOMBRES 403

Hollingshead, A. B., 13, 16, 91, 393, 396 Kenny, D. A., 198, 395 Locke, E. A., 216, 267, 388, 390, 396
Holmes, M. E., 91, 399 Kessler, J., 45 Longley, J., 281, 396
Honeycutt, J. M., 233, 393 Ketrow, S. M., 176, 400 Love, S. B., 286, 403
Hook, L. H., 122, 402 Keyton, J., 21, 176, 179, 212, 342, 395 Ludwig, L. M., 212, 390
House, R. J., 172, 389 Kibler, R. J., 386 Ludwig, T., 396
Howell, J. M., 210, 393 Kiesler, S., 92, 401 Luft, J., 232, 396
Howell, W. S., 234, 393 Kiniki, A. J., 30, 399
Howells, L. T., 124, 393 Kinlaw, D. C., 15, 395 Mabry, A. E., 309, 403
Hunter, S., 235 Kirkman, B. L., 2934, 395 MacKenzie, S. B., 241, 399
Klein, H. J., 30, 193, 389, 397 Madigan, R. M., 30, 396
Infante, D. A., 117, 213, 292, 394 Kleinke, C., 395 Mae, R., 188
Knapp, M. L., 126, 233, 393, 397 Maier, N. R. F., 290, 393
Jackson, S. E., 394 Knight, D., 267, 390 Majors, R. E., 304, 404
Jacobs, A., 258, 400 Knouse, S. B., 222, 395 Makhijani, M. G., 188, 195, 390
Jago, A. G., 70, 403 Kolb, J. A., 188, 196, 395 Mann, L., 271, 274, 276, 394
Janis, I. L., 270, 271, 274, 276, 281, 394 Kooman, W., 146, 395 Manz, C. D., 396
Jarboe, S., 75, 299, 394 Koopman, P. L., 210, 389 Markel, N., 125, 404
Jaska, J. A., 34 Kramer, M. W., 395 Martin, J. N., 39, 396, 398
Jaynes, W. E., 402 Kramer, R. M., 398 Martin, M. M., 20, 241, 261, 385
Jenkins, M. M., 226 Kramer, T. J., 85, 87, 91, 398 Maruyama, G., 394
Jensen, A. D., 270, 275, 394 Krichevskii, R. L., 146, 396 Maslow, A. H., 4, 122
Jessup, L. M., 91, 394 Kring, A. M., 385 May, K. E., 394
Johansen, R., 90, 394 Kuhn, T., 288, 316, 396 May, K. S., 111, 404
John, O. P., 385 Kuo, C. L., 85, 87, 91, 395 Mayer, B., 312, 313, 397
Johnson, B. T., 390 McCallister, L., 110
Johnson, C. E., 211 LaFasto, F. M., 16, 34, 78, 99, 108, 126, McCauley, C., 397
Johnson, D. E. 203, 204, 205, 393 241, 267, 396 McCroskey, J. C., 126, 397
Johnson, D. D., 24, 393 Lalljee, J., 385 McGrath, J. E., 92, 170, 316, 393, 397
Johnson, D. W., 73, 394 Langfred, C. W., 259, 396 McGourty, J. W., 29, 390
Johnson, F. P., 394 Larkey, L. K., 114, 396 McGuire, T. W., 92, 401
Johnson, K. K., 160, 398 Larkin, T. J., 4, 396 McIntosh, B., 213, 388
Johnson, R. T., 394 Larson, C. E., 16, 34, 78, 99, 108, 126, McIntyre, R. M., 8, 397
Johnson, S. C., 67, 212, 386, 387, 394 241, 267, 396, 397 McKinney, B. C., 299, 397
Johnson-Lenz, P., 89, 241, 290, 305, 394 Larson, J. R., Jr., 396 McPherson, M. B., 392
Johnson-Lenz, T., 89, 241, 290, 305, 394 Latham, P., 396 Meeker, F. F., 395
Jones, S. E., 293, 307, 310, 394 Lau, S., 396 Mehrabian, A., 122, 397
Jordon, F. F., 394 Laughlin, P. R., 13, 396 Mehtra, S. N., 397
Jourard, S. M., 231, 394 Law, K. S., 288, 385 Melner, S. B., 389
Jungeward, D., 394 Lawler, E. E., 219, 399 Merrill, L., 64, 387
Jurma, W. E., 199, 200, 394 Lawson, R. B., 213, 388 Meyers, R. A., 392
Leathers, D. G., 106, 117, 125, 396 Millard, R. J., 207, 397
Kahai, S. S., 86, 401 Lee, F., 404 Miller, G. A., 107, 397
Kameda, T., 73, 395 Lee, M., 115, 120 Miller, G. R., 199, 400
Kanekar, S., 87, 395 Leffler, A., 120 Miller, R. E., 388
Karakowsky, L., 22 Levarroni, E., 172 Mintz, N., 122, 397
Karau, S. J., 85, 188, 195, 219, 390, 395 Leung, K., 313, 388 Miranda, S. M., 397
Karl, R., 386 Levine, T. R., 12, 398 Moore, B. N., 70
Katzenbach, J. R., 16, 395 Lewicki, R. J., 252, 312, 396 Moorhead, G., 397
Keleman, K., 4, 401 Lewis, J. C., 191, 388 Mossholder, K. W., 172, 259, 403
Kelly, C., 65, 395 Likert, R., 299, 396 Mudrack, P. E., 167, 173, 178, 397
Kelly, J. R., 85, 395 Limayem, M., 86 Muirhead, R. D., 126, 397
Kelly, L., 260, 299, 395, 397 Lindskold, S., 283, 307 Mulac, A., 64, 397
Keltner, D., 385 Lippitt, R., 299, 403 Mullen, B., 226, 256, 391, 397, 400
Kemery, E. R., 172 Little, B. L., 30, 396 Mulvey, P. W., 30, 397
Kendall, R. A., 52, 395 Littlejohn, S., 396 Munduate, L., 397
404 ÍNDICE DE NOMBRES

Murphy, A. J., 397 Prapavessis, H., 399 Schiffenbauer, A., 400


Murphy, S. E., 195, 388 Price, K. H. 222, 392 Schittekatte, M., 174, 400
Myers, A. E., 261, 397 Pritchard, M. S., 34 Schmitt, D. R., 73, 400
Propp, K. M., 112, 399 Schneier, C. E., 188, 208, 391
Nakayama, T. K., 396 Pruitt, D. G., 281, 297, 396, 399 Schriesheim, C. A., 208, 400
Neale, M. A., 398 Prussia, G. E., 30, 399 Schubert, A., 124, 388
Neck, C. P., 397 Putnam, L. L., 157, 292, 399 Schuk, R., 392
Nelson, D., 394 Schuler, R. S., 172
Nenman, L. D., 184 Rancer, A. S., 117, 394 Schultz, B., 176, 400
Newcomb, T., 141, 397 Raven, B., 190, 391 Schulz, B., 218
Nichols, R., 61, 62, 397 Reilly, R. R., 29, 390 Schutz, W. C., 229, 230, 231, 400
Nierenberg, G. I., 124, 398 Reinking, K., 208, 401 Scott, E. L., 402
Northcraft, G. B., 11, 398 Richards, I. A., 103, 398 Seashore, S., 261, 334, 400
Nyquest, L. V., 188 Riddle, B. L., 20, 385 Seibold, D. R., 84, 128, 300, 386, 388,
Riecken, H. W., 291, 399 389, 401, 403
O’Connor, K. M., 316, 393 Riordan, C., 399 Senge, P. M., 21, 401
O’Reilly, C. A., III, 403 Rodriquez, R., 22, 399 Shapiro, D. L., 294, 395
Oetzel, J. G., 10, 22, 108, 115, 398 Roethlisberger, F. J., 237, 399 Shartle, C. L., 402
Offner, A. K., 85, 91 Rogelberg, S., 39, 399 Shaw, K. N., 261, 396
Ofshe, R., 120 Rogers, C., 65, 237, 399 Shaw, M. E., 45, 46, 142, 187, 196, 198,
Ogden, C. K., 103, 398 Rommetviet, R., 399 213, 254, 259, 261, 401
Ogilvie, J. R., 135 Rosa, A., 135 Sheats, P., 167, 172, 173, 176, 178, 184,
Olaniran, B. A., 91, 398 Rosenbaum, M. E., 87 322–325, 387
Osborn, A., 47, 84, 99, 398 Rosenfeld, L. B., 199, 400, 404 Shepard, C. A., 403
Ostendorf, V. A., 90, 398 Rosenthal, S. B., 209, 400 Sherbloom, J. C., 15, 392, 393
Rost, K. M., 81, 393 Sherif, C. W., 142, 401
Palme, J., 93, 398 Roth, J., 22, 149, 390, 399 Sherif, M., 142, 401
Palmer, G. J., Jr., 211, 398 Rothschild, G. H., 196, 401 Shimanoff, S. B., 226
Papa, M. J., 392 Roy, M. C., 86, 400 Shields, D. C., 387
Park, H. S., 12, 398 Rozell, D., 400 Shore, L., 399
Parker, R., 70 Rowe, A., 391 Short, J. A., 90, 401
Parlee, M. B., 366, 398 Rubin, A. M., 220, 400 Shuter, R., 401
Paulus, P. B., 388 Rubin, J. Z., 297, 399, 400 Shutte, D., 390
Pavitt, C., 85, 160, 212, 398 Rubin, R. B., 220 Siegel, J. P., 22, 92, 395, 401
Pax, T. B., 199, 400 Rubin, Z., 311, 400 Sillince, J. A. A., 193, 401
Pearson, J. C., 125, 126, 127, 398 Ruebush, J., 10, 392 Silver, W. S., 175, 299, 401
Peiro, J. M., 397 Ruiz-Quintanilla, S. A., 389 Simpson, J. A., 99
Pescosolido, A. T., 196, 398 Rumery, S., 39, 399 Sims, R. R., 277
Peterson, E. E., 268, 398 Russo, N. F., 123, 400 Skon, L., 394
Peterson, P., 398 Smeltzer, L. R., 401
Pettigrew, T., 39, 398 Saari, L. M., 396
Smith, C. M., 222, 401
Phillips, J. D., 88, 398 Sacaroff, P., 212, 398
Smith, D. H., 287, 392
Pickett, T., 196, 390 Salas, E., 8, 16, 226, 387, 391, 397,
Smith, D. K., 15, 16, 395
Podsakoff, P. M., 241, 399 400,-403
Smith, K. H., 207, 397
Pollard, S., 86, 389 Salazar, A. J., 184, 400
Smith, P. B., 146, 401
Polzer, J. T., 398 Samovar, L. A., 34, 99, 135, 155, 164,
Sorenson, R. L., 179, 205, 401
Poole, M. S., 34, 81, 91, 145, 148, 149, 184, 226, 316, 342, 400
Sorenson, S., 401
151, 164, 184, 190, 226, 288, 316, Sampson, E. E., 289, 400
Sosik, J. J., 86, 401
391, 396, 399 Sargent, J. F., 199, 400
Spangler, K., 90, 394
Porter, L. W., 219, 399 Savage, O. T., 205, 401
Spector, P. E., 403
Porter, N., 188 Schachter, S., 261, 400
Spence, J. T., 188
Porter, R. E., 155, 400 Schaible, T. D., 258, 400
Spencer, T., 54, 401
Powell, L., 222, 401 Scheerhorn, D. R., 207
Spich, R. S., 4, 401
Powers, W. G., 233, 393 Scheidel, T. M., 158, 160, 400
Spillman, B., 208, 401
Pratt, J. M., 195, 399 Schiff, W., 126, 402
ÍNDICE DE NOMBRES 405

Spillman, R., 208, 401 Tsui, A. S., 403 West, C., 111, 404
Stafford, L., 111, 401 Tubbs, S. L., 403 Wetherell, M., 20, 385
Staneski, R., 395 Tuckman, B. W., 403 Wheaton, B., 258, 403
Stasson, M. F., 13, 401 Tumeo, M., 387 White, R. K., 199, 403
Steel, R. P., 259, 401 Turner, J. C., 20, 403 Whitney, D. J., 259, 392
Stefaniak, D., 141, 388 Turner, L. H., 125, 126, 127, 398 Widenmann, S. J., 397
Stein, R. T., 212, 401 Turner, J. C., 273, 385, 403 Wiemann, J. M., 397
Steinzor, B., 402 Tyler, T. R., 241, 403 Wiethoff, C., 252, 312, 396
Stevens, L. A., 61, 397 Wigley, C. J.,292, 394
Stewart, A. D., 64, 402 Urban, D. M., 176, 400 Williams, E., 90, 401
Stewart, D. D., 108, 402 Williams, K. D., 219, 395
Stewart, J., 281, 402 Valacich, J. S., 91, 394 Williamson, S. A., 326
Stewart, L. P., 64, 111, 402 Valentine, J., 222, 388 Wilmot, W. W., 305, 316, 404
Stogdill, R. M., 198, 200, 212, 402 Vallee, J., 90, 394 Wilson, G. L., 70, 252, 404
Stohl, C., 26, 402 VanderSteop S. W., 87, 396 Winer, S., 304, 404
Straus, S. G., 91, 92 Van de Ven, A. H., 87, 88, 389 Winstead, B., 235
Street, M. D., 218, 274, 402 Van Hiel, A.,174, 400 Winter, J. P., 85, 91, 398
Strodtbeck, F. L., 122 Van Hoeven, S. A., 157 Whitney, K., 394
Studley, L. B., 397 Van Lear, C. A., 285, 309 Winter, S., 395
Stutman, R., 190, 391 Van Muigen, J. J., 216, 389 Witteman, H. R., 299, 394
Suchner, R., 389 Van Zelst, R. H., 260, 403 Womack, D. F., 117, 394
Veiga, J. F., 274, 403 Wong, B., 235
Tandy, C. H., 241, 402 Volpe, C. E., 17, 403 Wong, C. L., 115, 404
Tannen, D., 64, 402 Vroom, V. H., 70, 403 Wood, J. T., 205, 207,
Taylor, D., 234, 385 212, 404
Teitelbaum, J., 403 Wahlers, K. J., 386 Woodall, W. G., 125, 404
Terborg, J. R., 255, 402 Waldeck, J. H., 24 Woodward, M. S., 111, 404
Thayer, L., 62, 126, 402 Waldman, D. A., 195, 386, 403 Worchel, P., 141
Thayer, S., 402 Walker, K., 26, 402 Worchel, S., 99
Thomas, R. R., Jr., 113, 402 Waln, V. G., 295 Wright, D. W., 262, 387
Thorne, B., 393 Warnemunde, D. E., 24, 403
Ting-Toomey, S., 113, 392 Watson, K. W., 60, 386, Yaloom, I. D., 261, 404
Tjosvold, D., 115, 288, 305, 394, 401, 403 Yarmey, D. A., 404
403,-404 Watson, R., 399
Todd-Mancillas, W., 125, 126, 127, 398 Wech, B. A., 259, 403 Zaccaro, S., 198, 218, 390, 395
Tompkins, P. K., 386 Weick, K., 208, 209, 403 Zajonc, R., 73, 404
Touliatas, J., 172 Weigle, R. H., 255, 387 Zimmerman, D. H., 73, 404
Triandis, H. C., 114, 115, 403 Weisband, S. P., 91, 403 Zuckerman, M., 391
Índice analítico

A Brilhart, cuestionario postreunión situación perder-perder, 297


Abstracción de reacciones, 336 Compton’s Encylopedia, 52
definición, 106, 363 Brilhart, proceso para la solución de Computadora, trabajo cooperativo
escala de la, 106 problemas, escala de, 332 asistido por, 91, 365
uso del lenguaje en la, 106 Burelle’s Broadcast Database, 53 Comunicación
Academy of Management Journal, 50 Buscador de información, rol de, grupo (véase Comunicación grupal)
Actividades 173-174, 372 idea básica de la, 5-12
relacional, 148 Business Horizons, 50 modelo transaccional de la, 5-12
tarea, 148 Buzan, curva de, 60 no verbal (véase Comunicación no verbal)
tópico, 148 verbal (véase Comunicación verbal)
Agenda(s), 73-80, 363 C Comunicación, clima
introducción de elementos, 218 Cara y ojos, conducta, códigos no ver- creación del, 237-248
necesidades del grupo y, 82-83 bales y, 125-127 de apoyo, 240-245
oculta, 293, 363 Centrados en el individuo, roles, 178, defensivo, 238-240
pasos y características del problema, 180, 379 Comunicación con apoyo, climas,
82 Certeza, definición, 7, 239, 364 240-245, 382
planeación, 74-80 Clima, 237-248 Comunicación defensiva, climas, 238-240
reunión de negocios, 73-74 Codificador, rol del, en la comunicación, Comunicación grupal
toma de decisiones, 74-80 6, 368 dimensión de tarea, aspectos sobre,
uso efectivo de la, 83 Código de ética en discusiones grupales, 22-23
Agresor, rol del, 179, 363 27-30 dimensión social, aspectos sobre, 21-22
Aislamiento del grupo, 271, 272 Código, definición, 6 estudio de, 4-5
Alcance, ciclo de la prueba de, 159-160, Códigos no verbales, véase No verbales, Comunicación no verbal
378 códigos asientos, 122-123
American Journal of Sociology, 50 Cohesión aumento de la efectividad de la,
American Photography, 50 compromiso y, 262-264 130-132
Aportación, variables de, 24, 25 conflicto y, 290 baja intensidad de la, 62
Apoyador-motivador, rol, 176, 177, 382 consenso en el estatus y, 257 comprensión, 117-119
Applied Imagination (Osborn), 84 definición,245,364 estatus y, 120
Applied Science and Technology Index, 49 determinantes de, 255-258 expresiones faciales en la, 125
Aprovechar la idea de otro, 84, 371 estilo de liderazgo y, 261-262 funciones de la, 119-122
Arbitraje, 94-95, 286, 306, 311-312, 363 evaluación de la, 330-331, 334 gestos en, 124-125
Armonizador, rol, 177, 371 identificación y, 268-269 poder y, 120, 129-130
Atención en el proceso de escuchar, 60, meta, progreso y, 264-267 problemas con, 129
61-62 naturaleza de, 254-255 Comunicación, proceso, componentes
Atracción, 134-143 participación efectiva y, 262-264 del, 5-12
Autodescubrimiento, 231-233, 235, participación y, 256-257, 262-264 Comunicación verbal, 102-117
380 pensamiento de grupo y, 269-278 aumento de la efectividad de la,
Autorreporte, hojas de evaluación, productividad y, 259-260 115-117
331-332, 334-336, 380 promoción en grupos, 261-269 comprensión de los mensajes, 102-104
satisfacción y, 260-261 cultura y, 112-115
B Coloquio, 345-346, 365 género y, 111
Barnlund-Haiman, escala de liderazgo, Comprensión, 60, 62-63 longitud inusual de los mensajes, 62
326-330 problemas con la, 62-63 problemas con, 104-112
Base de datos, electrónica, 53 Comprometedor, rol del, 177, 365 Confesor, rol, 179, 180, 366
Bibliographic Catalogues, 49 Compromiso(s), 296, 306, 309, 365 Confianza, 234-236, 384
Bibliographic Index, 49 cohesión y, 262-264 Confianza en el conflicto, 312
Bloqueador, rol del, 179 conflicto y, 291 Conflicto
Bormann, modelo del surgimiento definición, 296 afectivo, 288-289, 363
de roles, 168-170 metas del grupo y, 255-256, 264-267 cohesión y, 290
408 ÍNDICE ANALÍTICO

compromiso y, 291 individualista, 313 Electrónica, sistema de reunión, 89-93


de ideas, 291, 306-312 tiempo y, 128-129 Electrónico, correo, 91, 93
definición, 285-286, 366 variaciones en las normas, 19-21 Emergente, líder, 187, 368
disfuncional, 286-288 variaciones, en una conversación Emocional, involucramiento, 235
efecto del, en los grupos, 286-288 informal, 113 Empatía, 235, 240, 242
estatus y, 292, 293 Cultura grupal, 10-11 con el orador, 65, 240, 242
evolución del, 284-285 Encarta, 52
fuentes del, 291-294 D Energizador, rol, 173, 175
funcional, 286-288 Datos, instrumentos para reunir, 321-339 Entrevista estructurada, 51-52, 382
funciones del, 289-291 Decision Making (Janis y Mann), 276 Equifinalidad, 27, 369
hostilidad y, 290 Decisión, toma de, véase Toma de deci- Equipos, 15-17, 383
interpersonal, 291-292, 306-312, 373 siones autodirigidos, 241
involucramiento y, 289-290 Defensiva, climas de comunicación, efectividad, 241
meta, 292-294 238-240 entrenamiento cruzado, 16
naturaleza del, 285-286 Defensividad ERIC, 53
perder-perder, 286 categorías de conducta y, 238-240 Escuchar
poder y, 292 definición, 237, 367 actitudes en, 62
productividad y, 290-291 Delegación, enfoque de, 204, 205, 367 complejidad de, 66-67
sustantivo, 288-289 Delphi, técnica, 82-83 componentes de, 60-61
Conflicto afectivo, 288-289,363 Deplorable, miembro, 247-248 definición, 374
Conflicto ganar-ganar, 286, 363 Desertor, rol de, 179 género y, 64
Conflicto ganar-perder, 286, 363 Designado, líder, 187 habilidades al, 64-66
Conformidad, 20, 366 Diagnosticador, rol, 173, 175 problemas de, 61-63
Confrontación, solución de problemas Difíciles, personas, 245-248 proceso de, 60-61
por, 296, 298, 299, 307-309, 366 distractor, 246-247 Espiral, modelo del desarrollo de ideas,
definición, 296 dominador, 246 158-161, 381
ganar-ganar, estrategia, 298 miembro despreciable, 247-248 Espontaneidad, 240, 243-244, 381
Consejero crítico, 176 miembro irresponsable, 246 Estabilidad, 105, 381
Consenso, 93, 257, 366 no participante, 245-246 Estándares, fijador, rol, 177, 178, 381
Consumer Reports, 50 Discusión pública Estatus
Contexto dirigir, 214-215 alcanzado, 292, 381
comunicación grupal en, 9-10, 366 formatos, 344-346 atribuido, 292, 381
parafraseo, 64 Discusión pública, formatos para la, conflicto, 292, 381
Contingencia, perspectiva de, y conducta 343-346 consenso, 257, 381
del líder, 201-203, 366 Discusiones definición, 257, 381
Control, definición, 238, 366 clases de, 40-41 Estilo de liderazgo autocrático,
Convergencia simbólica, 268-269, 382 enfoque, 42 198-200, 364
Cooperación, requerimientos de, 47, 294 guía de las, 74-80 Estilo, perspectiva y conducta del líder,
Coordinador, rol, 173, 174-175 reuniones grupales y, 17-18 198-200, 382
Correo electrónico, 91, 93 técnicas, 84-93 Esto o aquello, razonamiento, 58
Creativo, simulación del pensamiento, Disposición, nivel de, 203-205, 378 Estrategia, 239-240, 382
222-223 Distractor, 246-247, 380 Estructura, 43-47
Criterio, estrechez, 63, 237, 364 Diversidad Estructurador-clarificador, rol,
Criterios, 76, 367 adecuarse a la, 131 173, 174
Crítico, pensamiento, véase Pensamiento apoyo y, 114-115 Éticas, responsabilidades en la discusión
crítico respuestas disfuncionales a la, 114 grupal, 27-30
Culpar, conducta de, 294 respuestas funcionales a la, 114-115 Etiquetas y lenguaje, 106-107
Cultura Dominador, rol, 179 Étnica(s)
colectivista, 313 Dow Jones News/Retrieval, 53 diversidad, 21, 39
comunicación verbal y, 112-114 manejo de los temas, y, 112-113
contacto visual y, 126 E minorías, 39
definición, 10-12, 367 Ebbinghaus, curva de, 63 Evaluación, definición, 238, 240
diversidad, 10 Eficacia colectiva, 30 Evaluador-crítico, rol, 173, 175-176
estilos de conflicto y, 312, 313 Electronic Journal of Communication, 54 Evento especial, reuniones de, 18, 381
gestos y, 124 Electrónica, base de datos, 53 Exigencia, 6
ÍNDICE ANALÍTICO 409

F fuentes de información y, 48-55 Ideal, secuencia de solución, 78-79, 371


Fases guía de planeación, 71-83 Ideas, conflicto de
Bales y, 145-146, 150 participantes, selección y, 38-40 definición, 268, 371
conflicto, 146-147, 150, 152 temas de discusión y, 40-43 manejo del, 306-312
Fisher y, 146-148, 150-151, 153 Grupo de cuchicheo (Phillips 66), 88 Identificación, 268-269
orientación, 146, 150, 152 Grupo(s) Igualdad, definición, 240, 242, 369
Poole y, 148-150, 151 agendas de, 74-80 Índice Seashore de la cohesión del grupo,
refuerzo, 147-148, 152 cohesión, promoción de la, 262-269 334
surgimiento, 147, 152 conflicto y productividad de, 290-291 Individual, variables del nivel, 24
Finalidad, 27, 370 creación y mantenimiento, roles para, Inferencias, 56-57, 65, 371
FIRO: A Three-Dimensional Theory of 176-178 Información
Interpersonal Behavior (Schutz), definición, 371 adecuada, 55-56
229-230, 370 dinámicas básicas del, 19-22 aseguramiento, 48-55
Físico, ambiente, y códigos no verbales, dinámicas de, 19-22 demasiada, 107-108
122-124 en escenarios públicos, 343-346 muy poca, 108-111
Físico, ruido, 9, 376 enfoque, 85-86 preparación, 59
Foros, 344, 370 estructura y guía de actividades, sobrecarga de, 107-108
Forzar 211-212, 214-215, 217-218, Información, buscador, rol de, 173-174,
definición, 296, 370 220-222 372
ganar-perder, método, 297 evaluación de, 320-340 Información, fuentes y reuniones
Fronteras, 26 metas y compromiso, 264-267 grupales, 40-43
Fuente/codificador, definición, 6, 381 metas y progreso percibido, 255-257 Información, proveedor, rol de, 173, 372
Funcional, perspectiva y conducta del observación de, 320-330 Información, reunión para intercambiar,
líder, 206-208, 370 procesamiento de la información, 17-18, 372
Funcionales, roles de los miembros, sistema y, 23-27 Iniciador-contribuidor, rol, 173
172-180 procesos del grupo y, 19-27 Integración, 26
razonamiento en, 56-59 Interacción
G socialización, 20 Bales, categorías, 323
Género tamaño, consideraciones, 44 diagrama de, 322
autodescubrimiento y, 235 toma de decisiones (véase Toma de formas de observación, 320-330
comunicación y, 111-112, 370 decisiones) Interacción, análisis del proceso de (IPA),
contacto visual y, 127 véase también entradas de Grupo 372
empatía y, 235 ventajas de, 12-14 Interacción, categorías de Bales, 323
escuchar y, 64 Grupo, decisión de, sistema de apoyo, Interés especial, abogado con, rol, 179,
expresión facial y, 127 90-91 180, 381
gestos y, 125 Grupo, desarrollo del, 140-161 Interés intrínseco, definición, 46-47, 373
liderazgo y, 188, 195-196 Grupo, identificación, 268-269, 371 Internet, 54-55
postura y, 126 Grupo, responsabilidades éticas, 27-30 evaluación de datos, 54-56
Gestos en la comunicación no verbal, Grupo, roles de tarea, 173-176 páginas de referencia, 53
124-125 Interpersonal Conflict Resolution (Filley),
Grupal, organización H 296
cantidad de orden (desorden) en la, Hablar, enfoque de, 204-204, 383 Interpersonal, conflicto, 292, 299-301,
43-44 Hecho vs. inferencia, 56-57 372
decisiones relacionadas con la, 43-47 Hechos, temas de, 41 manejo del, 299-301
eficiencia y, 43-44 Herramientas de trabajo colaborativo Interpersonal, relaciones, 228-248
sentimientos de los miembros y, 44 (Groupware), 91, 371 Interpersonales, necesidades, 230-231,
tamaño del grupo, consideraciones Hersey y Blanchard, modelo situacional 373
sobre el, 44 de, 203-205 continuos de, 229
tarea, naturaleza de la, 45-47 Hostilidad Involucramiento, conflicto y, 289-290
tiempo, consideraciones sobre, 44 conflicto y, 290 Irresponsable, miembro, 246, 373
Grupal, pensamiento, véase Pensamiento entre los miembros del grupo, 44
grupal How We Think (Dewey), 84 J
Grupales, normas, 19-21 Jerarquía, 23, 371
Grupales, reuniones I Jerarquía motivacional, hipótesis, 203,
clases de, 17-18 Idea, desarrollo, 158-161 374
410 ÍNDICE ANALÍTICO

Johari, ventana de, 232-233 Liderazgo, estilo de estructuración del, Normas


Juego justo, comprometerse a, 28-29 199-200 definición, 14-16, 375
fantasía, 252 Lluvia de ideas, 84-85, 364 diversidad y, 21
fantasía, encadenamiento, 252 no productivas, 20-21
M
L Manejo del conflicto O
Laissez-faire, estilo de liderazgo, 198, 373 compromiso, 296, 297 Office of Strategic Services (OSS),
Lenguaje, uso del, 106-117 confrontación, solución de problemas Reporte del personal de evaluación
abstracción en el, 106, 107 por, 296, 298, 299, 307-309 (1948), 200
LEXIS, 53, 374 consenso, 298-299 Olvido, curvas, 65-66, 370
Library of Congress Subject Headings, 50 consideraciones preliminares, 299-300 Opiniones, buscador de, rol, 173, 174,
Líder de ideas, 306-312 375
decisiones del, 94 definición, 286, 366 Opiniones, proveedor de, rol, 173, 174,
definición, 187, 373 efectivo, 301-305 375
designado, 187, 373 estrategia disfuncional para, 294-295 Orden, necesidad de, 43-44
efectivo, 210-213 estrategias para, 295-299 Orientador-moderador, rol, 173, 174
características del, 210-214 forzar, 26, 297
emergente, 187, 373 ganar-ganar, métodos para, 298-299 P
medio como, 208-209, 373 ganar-perder, métodos para, 297 Páginas principales, 54, 371
Liderazgo interpersonal, 299-306 Panel, 345, 376
cohesión y, 261-262 perder-perder, métodos para, 297 Parafraseo, 64
compartido, 187-189 retirarse, 296, 297 Participación
complejidad del, 208-209 suavizar, 296, 297-298 cohesión y, 262-264
conductas de Mayoritario, voto, 306, 310-311 efectiva, 262-264
delegación, enfoque de, 204, 205 Mechanix Illustrated, 50 incentivar, 220-221
enfoque de participación, 205 Memoria, ayuda para la, 65-66 libertad percibida y, 256-257
enfoque de ventas, 205 Mensajes liderazgo y, 203-206
perspectiva de contingencia, y, 197, definición, 6-7 motivación a, 140-145
201-203 no verbales (véase Comunicación no regular la, 221
perspectiva funcional y, 197, verbal) Participación, enfoque, 204, 205
206-208 verbales (véase Comunicación verbal) Participante-analista, 29, 180
perspectivas sobre, 197-210 Mentales, acomodos, 63, 374 Participantes, selección para reuniones
teoría del estilo y, 197, 198-200 Meta, conflicto de, y, 292-294 grupales, 38-39
teoría del rasgo y, 197-198 Meta, establecimiento de la Pensamiento creativo, simulación,
teoría situacional y, 197, 200-201 de corto plazo, 266-267 222-223
definición, 187, 373 de largo plazo, 266-267 Pensamiento crítico
delegación, enfoque de, 205 Meta, grupos orientados a la, 218 discusión y, 48-59
enfoque de participación, 205 Metas, resultado, 27 información y, 48, 55-56
enfoque de ventas, 205 Miembro, fuentes de satisfacción del, lógica y, 56-59
equipos de trabajo autodirigidos y, 205 260-261 promoción, 222-223
esparcimiento social y, 219 Moderador, rol, 177, 370 Pensamiento grupal, 269-278, 371
estilos de, 198-200 Modificación como función de los condiciones de la promoción del, 271,
formato de evaluación, 326-330 mensajes no verbales, 120-121 273, 276
género y, 188 consecuencias del, 273-274, 276
hablar, enfoque de, 204-205 N ejemplo del, 275
mejoramiento de habilidades en el, Necesidades, satisfacción, 230-231 el “enemigo” 273
215-223 Neutralidad, definición, 238, 240, 375 evitar, 276
poder y, 189-193 No participante, 245-246, 375 modelo de, 276
rasgo, perspectiva del, 197-198 No verbales, códigos síntomas de, 272-273, 276
restricciones tradicionales de, 271-272 ambiente físico y, 122-124 Pensar hipotéticamente, 59
satisfacción y, 199 cara y ojos, conducta y, 125-127 Pensar por ti mismo, 58-59,
surgimiento, 193-197, 373 gestos, postura y movimiento, y, 383
transformacional, 209-210 124-125 Percepción, 60, 61, 380
Liderazgo democrático, estilo, 198, uso del tiempo y, 128-129 problemas con, 61
199-200 Nombre, llamar por el, 295 Percepción, definición, 105, 376
ÍNDICE ANALÍTICO 411

Perceptuales, dificultades Q consejero crítico, 175-176


comunicación verbal, en la, 105-106 Quarterly Journal of Speech, 50 creación y mantenimiento del grupo,
estabilidad, 105 “Que sigan hablando”, estrategia, 295 176-178
significatividad, 106 definición, 167, 379
subjetividad, 105 R estabilidad, 167, 379
Phillips 66 (grupo de cuchicheo), 88 Rasgo, perspectiva del, y conducta del formal, 167
Planteamiento de preguntas, 42-43 líder, 197-198, 383 funcional, 172-180
Población, familiaridad, 47, 376 Razonamiento en grupos, 56-59 grupos pequeños en, 172-181
Poder Razonamiento, errores, 57-58 informal, 167
castigo, 190-191 Reacción a la conducta como norma interfuncional, 16
definición, 190-191, 377 grupal, 19-21 presiones, 170-172
experto, 191, 193 Reader’s Digest, 50 tarea, 173-176
legitimar, 191, 192 Reader’s Guide to Periodical Literature, 49 tarea del grupo, 173-176
recompensa, 191-192 Receptor/decodificador, definición, 7, 378 tensión, 170, 379
recursos, 190-193 Reconocimiento, buscador, rol de, Ruido
referente, 191, 192-193 179-180, 378 definición, 8-9, 375
usos del, 189-190 Recuerdo, 61, 63-66 físico, 9
Poderoso, miembro, 189-190 mejoramiento, 64, 65-66 psicológico, 8
Políticas, temas, 41 problemas con el, 63 semántico, 8
Postreunión, formas de reacción abiertas, Red, comunicación, 375 sistémico, 9
335-337 Reflexivo, pensamiento, 74-77, 378
Postura y movimiento, códigos no Refuerzo como función de los mensajes S
verbales y, 124 no verbales, 120-121, 378 Schutz, teoría de las necesidades, 229-231
Pregunta, planteamiento, 42-43 Regulación como función de los mensajes Secretario-registrador, rol, 173, 175
Pregunta sencilla, secuencia, 80, 81, 380 no verbales, 121-122, 378 Seductor(a)-payaso, rol, 179, 180, 376
Presentaciones, públicas orales Relación, dimensión de, en la comuni- Seguidor, rol, 177, 178
coloquio, 345-346 cación grupal, 21-22, 378 Selección de miembros, 38-39
foro, 344 Relaciones, tareas y, 21-22 Semántico, ruido, 8, 380
panel de discusión, 345 Retirarse, 296, 297 Significado, concepto de, 102-104, 374
preparación de conferencias definición, 296 Significatividad, 106, 374
individuales, 347-353 Retroalimentación Simposio, 345, 382
presentación ante una audiencia, definición, 8, 370 Sistema, fronteras del, 26, 364
353-354 deliberar, 65 Sistemas, 23-27, 383
seleccionar un formato, 346 uso limitado de la, 63 Sistémico, ruido, 9
simposio, 345 Reunión de negocios, 73-74 Situación/contexto, 9-10, 380
Problema, características del, correspon- Reunión(es) Situacional, dimensión del control,
dencia con pasos de la electrónica, 90-93 201-202
agenda, 82 especiales, 18 Situacional, perspectiva, y la conducta
Problema, orientación al, 240, 242 preparación para, 202-204 del líder, 200-206, 380
definición, 240, 242, 377 rutina (intercambio de información), Sobreestimación del grupo, 272-273, 376
Procedimental, funciones del liderazgo, 17-18 Sobregeneralización, 57, 376
207-208, 377 tarea, 17-18 Social, dimensión, aspectos de la, en el
Procedimientos, asistente, rol, 173, 175, Reuniones grupales, véase Grupales, grupo, 297, 380
377 reuniones comunicación, 21-22
Productividad Rol, conductas Social esparcimiento, 219, 380
cohesión y, 259-260 empalme de, 180-181 Social, facilitación, 73, 380
definición, 259, 377 identificación del, 172-181 Social, funciones del liderazgo, 208, 380
Proveedor de información, rol de, 173, 372 Rol, surgimiento Social Sciences Index, 49
Provisionalismo, 240, 242, 377 Bormann, modelo de, 168-170 Socialización, 20
Públicos, escenarios, grupos en, grupos pequeños en, 168-171 Socioemocional, agenda, 293-294
343-355 Rol(es) Socioemocional, problema, 293-294
Puntos de corte (Breakpoints), 148-149, análisis, 323-326 Solución, multiplicidad, 46, 381
364 centrados en el individuo, 178-180, Solución, secuencia ideal de, 78-79, 371
Puntuado, modelo de equilibrio, 150, 181, 379 Suavizar, definición, 296, 380
151, 377 conflicto, 170-171, 379 Subjetividad, 105
412 ÍNDICE ANALÍTICO

Superioridad, definición, 238-239, 240, decisión grupal, sistemas de apoyo a líder, 94


382 la, 90-91 meta, orientación de, 14
Suprasistema, 26, 382, 382 herramientas de trabajo colaborativo métodos de, 93-95
Sustantivo conflicto, 288-289 (Groupware), 91 reuniones para, 17-18, 367
Sustitución como función de los mensajes reunión electrónica, sistemas, 90-93 secuencias de, 74-80, 148-149
no verbales, 121, 382 teleconferencia, 89-90 tamaño de, 14
Temas, actividades de los, 148, 383 voto mayoritario, 93-94
T Tensión Toma de decisiones, discusión para la,
Tarea, características de la, 45-47, 383 reducir los niveles de, 221-222 escala de evaluación, 331
Tarea, dificultad de la, definición, 45, social, 153-155 Toma de decisiones, secuencias, 74-80,
383 Tensión, liberador, rol de, 177, 383 148-149
Tarea, dimensión de, aspectos en la Tiempo, consideraciones, 44 Transparent Self, The (Jourard), 231
comunicación grupal, 22-23, 383 Tiempo, uso del, códigos no verbales y, Triángulo del significado, 103-104, 384
Tarea, experiencia, 47, 383 128-129
Tarea, funciones del liderazgo, 206-208, Tolerancia, umbral de, 153, 154, 383 U
383 Toma de decisiones Uniformidad, presiones hacia la, 273
Tarea, procesos de la, actividades, 148 agendas para, 74-80
Tarea, reuniones, 17-18 arbitraje, 94-95 V
Tarea, roles de (funcionales), 173-176, compromiso, 93 Valor, temas de, 41
383 consenso, 93 Ventas, enfoque de, 204, 205, 380
Tareas y relaciones, 21-22, 383 definición, 18, 367 Vigilante, teoría de la interacción, 82
Técnica de rastreo, 309 facilitación social, 73, 380
Técnica del grupo nominal (TGN), grupo, 17 W
86-88, 375 grupo pequeño, reuniones en la, 72-95 World Bibliography of Bibliographic Cata-
Tecnología individual vs., 12-14, 72-73 logues, 49
apoyos a la interacción, 89-93 juiciosa, 87 World Wide Web, 52-55
SOLUCIÓN DE PROBLEMAS
EN EL GRUPO PEQUEÑO

Muchos profesionistas universitarios conservan un acervo de trabajos de referencia que


los ayuden a resolver problemas en sus vidas profesionales y sociales. Tarde o temprano
se enfrentan con problemas de comunicación. Este libro puede ser una herramienta útil
para enfrentar los problemas comunes de comunicación que se presentan en los grupos
pequeños.
Muchos textos escritos para el aula universitaria no constituyen referencias útiles
para la solución de problemas. Por ejemplo, un índice común, como el que se encuentra
al final de este libro, presenta una lista suficientemente minuciosa de palabras clave. Pero
esa clase de índice no es una referencia muy útil para la solución de problemas porque
no es específica para cada uno. Por tanto, tienes que leer muchas secciones de un libro
para encontrar respuestas a preguntas específicas. La solución fue desarrollar esta guía que
permite resolver muchos de los problemas.
La guía muestra más de ochenta preguntas comunes que la gente se cuestiona sobre
los problemas de comunicación. Estos problemas se han presentado en un índice que te
ubica en las secciones del libro en las que se han sugerido las soluciones.

Cómo usar este índice para la solución de problemas

1. Verbaliza el problema que estás experimentando.


2. Busca palabras clave que describan la naturaleza del problema. Las palabras clave
se enlistan alfabéticamente en el directorio que sigue.
3. Localiza esas palabras clave en el índice para la solución de problemas.
4. Encuentra una pregunta similar a la que estás planteando y dirígete a las secciones
indicadas del libro para encontrar la respuesta.
5. Si las palabras clave no están enlistadas aquí, consulta el índice en la parte pos-
terior del libro para encontrar la ubicación de la información relacionada con tu
problema.

SP-1
SP-2 SOLUCIÓN DE PROBLEMAS EN EL GRUPO PEQUEÑO

Directorio

Categoría del problema Página Categoría del problema Página

Análisis del tiempo SP-2 Fracaso del grupo SP-5


Atención SP-2 Participación del grupo SP-5
Clima SP-2 Tamaño del grupo SP-6
Cohesión SP-3 Información SP-6
Comunicación entre el líder Liderazgo SP-6
y los miembros SP-3 Manejo de la imagen personal SP-7
Comunicación entre los Nivel de tensión SP-7
miembros SP-3 Percepción SP-7
Comunicación no verbal SP-3 Planeación de las reuniones
Conflicto SP-3 mensuales SP-7
Conflicto de ideas SP-4 Poder SP-7
Conflicto interpersonal SP-4 Problemas de inferencia SP-7
Credibilidad SP-4 Problemas en las relaciones SP-8
Dar instrucciones SP-4 Recordar SP-8
Desarrollo de los miembros SP-4 Roles SP-8
Dimensión de la tarea SP-5 Tecnología SP-8
Dimensión social SP-5 Tensión primaria SP-8
Efectividad de la comunicación SP-5 Tensión secundaria SP-8
Grupo SP-5 Toma de decisiones SP-8
Formación del grupo SP-5 Uso del lenguaje SP-8

Categoría del problema Ubicación de


y preguntas las soluciones
Análisis del tiempo
¿Cómo puede mi grupo administrar mejor el tiempo? 44, 74-78

Atención

Me percato de que aunque escucho y recuerdo lo que ha dicho un 56-59, 104-112


miembro del grupo, no lo entiendo cabalmente. ¿Cuál podría ser
el problema?

¿Qué puedo hacer para ayudar a los miembros de mi grupo a ser más 104-112, 115-117
precisos para entender lo que digo?

Clima

Los miembros parecen temer al conflicto en nuestras reuniones 237-240, 294-295


grupales. ¿Por qué?

Parece haber mucha tensión últimamente en nuestro grupo. 153-158, 168-171,


¿Por qué? ¿Podría ser éste el caso? 289-291

Cuando me involucro en una discusión, ésta parece intensificarse. 153-158, 285-294


¿Por qué?
SOLUCIÓN DE PROBLEMAS EN EL GRUPO PEQUEÑO SP-3

Categoría del problema Ubicación de


y preguntas las soluciones

Cohesión
Muchas de nuestras reuniones son muy productivas. 215-224, 261-269
¿Hay algo que pueda hacer?
He notado que algunos grupos son demasiado sociales, ya que nunca 254-281
hacen muchas cosas. ¿Por qué sucede esto? ¿Qué puede hacerse al
respecto?
Los miembros de mi grupo no parecen disfrutar entre ellos; el grupo 158-171, 172, 254-
no se acopla. ¿Qué está mal? ¿Qué puedo hacer? 269, 289-313
Comunicación entre el líder y los miembros
La gente no parece hacer lo que le pido. ¿Por qué? ¿Qué puedo 61-67, 102-117,
hacer? 237-240
Tengo un miembro que tiene un pobre autoconcepto. 237–240
¿Qué puedo hacer para ayudarlo?
El líder de grupo se queja de que no hago las cosas como debería. 102-117, 237-245,
(Esto significa en la forma en que él quiere que las haga.) 291-294
¿Cuáles son algunas fuentes probables de este problema?
Cuando hablo con el líder del grupo me siento tenso. 240-245, 291-299
¿Qué podría estar mal? ¿Qué puedo hacer?

Comunicación entre los miembros


Con frecuencia pido cosas razonables a mis compañeros de grupo, 104-112, 289-294
pero ellos no cumplen.
Comunicación no verbal
Voy a iniciar un trabajo con el comité de proyectos especiales y 122-132
quiero dar una buena impresión. ¿Qué puedo hacer?
Voy a dirigir una reunión del comité. ¿Cómo debería arreglar la sala? 122-124
Me estoy preparando para la primera reunión del grupo XYZ de la 122-132
próxima semana. Me gustaría que me seleccionaran para dirigir este
grupo. ¿Qué puedo hacer para lograrlo?
Conflicto
Mi grupo tiene un miembro que ocasiona altercados. ¿Hay algo que 295-305
pueda hacer al respecto?
Mi grupo tiene un miembro que siempre desafía las ideas de los demás. 291-294, 305-312
¿Debería poner un alto a esto? ¿Puedo poner un alto a esto?
Debo trabajar en un comité con una persona que no se lleva con los 240-245, 245-248,
demás. ¿Cómo puedo manejar esta situación? 289-294
SP-4 SOLUCIÓN DE PROBLEMAS EN EL GRUPO PEQUEÑO

Categoría del problema Ubicación de


y preguntas las soluciones
Parece haber bastante tensión en nuestro grupo últimamente. 153-158, 168-171,
¿Por qué podría ser éste el caso? 172, 289-291
Cuando me involucro en una discusión, ésta parece intensificarse. 237-240, 285-289
¿Por qué?
Me equivoqué. Si lo digo, el jefe se enojará; si no lo hago, el 115-117, 237-245,
proyecto del grupo podría fracasar. ¿Cómo puedo manejar esta clase 289-291
de conflicto?
Juan y Pedro tienen problemas para relacionarse. ¿Qué hago? 237-240, 299-305
La competencia está destruyendo mi grupo. Creo que pronto se 237-245, 294-305
convertirá en una guerra abierta. ¿Qué puedo hacer?
Necesito manejar este conflicto con éxito. Como líder, ¿debería forzar 294-299
una decisión, o debería confrontar a esas personas y solucionar el
problema?

Algunos grupos que conozco parecen pelear todo el tiempo; otros 145-153, 285-288
parecen no hacerlo en absoluto. ¿Hay alguna manera de saber lo que
es saludable para un grupo?
Conflicto de ideas
Mi grupo tiene un miembro que todo el tiempo contradice las 294, 305-312
ideas de los demás. ¿Debería detener esto? ¿Puedo detener esto?
Conflicto interpersonal
Juan y Pedro tienen problemas para relacionarse. ¿Qué hago? 217-222, 237-245,
299-305
La competencia está destruyendo mi grupo. Pienso que pronto se 284-312
convertirá en una guerra abierta. ¿Qué puedo hacer?
Necesito manejar este conflicto con éxito. Como líder, ¿debería forzar una 237-240, 291-294,
decisión, o debería confrontar a estas personas y solucionar el problema? 295-305
Credibilidad
No estoy seguro de que los demás me creerán. ¿Qué puedo hacer? 27-29, 48-59
Dar instrucciones
Parece que los demás no hacen lo que les pido. ¿Por qué? 61-67, 102-112
¿Qué puedo hacer al respecto?
Desarrollo de los miembros
Tengo miembros en el grupo que tienen un autoconcepto pobre y que 291-294
carecen de motivación. ¿Qué puedo hacer para ayudarles?
SOLUCIÓN DE PROBLEMAS EN EL GRUPO PEQUEÑO SP-5

Categoría del problema Ubicación de


y preguntas las soluciones
Dimensión de la tarea
Mi grupo tiene problemas para terminar el trabajo. ¿Podría ser éste 172-178
un problema de roles? ¿Cuáles son algunos roles esenciales?
Muchas de nuestras reuniones no son muy productivas. ¿Hay 215-224, 261-269
algo que pueda hacer?
Dimensión social
He notado que algunos grupos parecen ser demasiado sociales, 258-269
ya que nunca hacen muchas cosas. ¿Por qué sucede esto?
¿Qué puede hacerse al respecto?
Mi grupo tiene un miembro que provoca peleas. ¿Hay algo que 295-305
pueda hacer al respecto?
Efectividad de la comunicación
Sé que todo lo que hago como miembro del grupo está relacionado 115-117, 130-132
con mi efectividad verbal y no verbal. ¿Cómo puedo incrementar mi
efectividad?
Grupo
Formación del grupo
He notado que me pongo nervioso cuando tengo que participar 153-158
en un grupo. ¿Por qué pasa esto? ¿Es normal?
Me acaban de dar mi primer ascenso importante y me han pedido 38-40, 140-145,
que dirija un grupo en un proyecto especial. ¿Existen algunas 201-269
consideraciones especiales que deba aportar sobre la conformación
del grupo?
Fracaso del grupo
Cuando estoy a cargo de un grupo, quiero asegurarme de que es 140-161, 168-180,
exitoso. ¿Cuáles son algunas de las razones comunes del fracaso 269-278, 294-295
de los grupos?
Participación del grupo
Debo trabajar en un comité con una persona que no se lleva con 240-245, 291-294
los demás. ¿Cómo puedo manejar esta situación?
He notado que algunas veces la gente trabaja mejor en un grupo 12-14, 15-16, 27-30
y en otras ocasiones no. ¿Por qué?
Los miembros de mi grupo no parecen llevarse bien; el grupo no se 168-171, 172, 215-
integra. ¿Qué está mal? ¿Qué puedo hacer? 224, 254-269
Muchas de nuestras reuniones no son muy productivas. ¿Hay algo 215-224, 261-269
que pueda hacer para cambiar esto?
SP-6 SOLUCIÓN DE PROBLEMAS EN EL GRUPO PEQUEÑO

Categoría del problema Ubicación de


y preguntas las soluciones
Tamaño del grupo
Me acaban de dar mi primer ascenso importante y me han pedido 38-40, 140-145,
que dirija un grupo en un proyecto especial. ¿Existen algunas 261-269
consideraciones especiales que deba aportar sobre el tamaño del grupo?

Información
El jefe me asignó un problema para investigar. ¿Cuáles son algunas 48-55
formas para reunir información sobre los antecedentes?
Liderazgo

Debo dirigir un grupo. ¿Qué necesito considerar en mi planeación? 40-47, 72-94, 205-
217

El jefe se va de vacaciones y yo estaré a cargo de la reunión mensual 18, 72-73, 215-217


del departamento. ¿Qué hago primero? ¿Y luego?

Necesitamos tener una reunión para decidir______________. ¿Qué es 17-18, 72-73


importante recordar sobre las reuniones para la toma de decisiones?

Muchas de nuestras reuniones no son muy productivas. ¿Hay algo 215-224, 261-269
que pueda hacer para cambiar esta situación?

He notado que algunos grupos parecen ser demasiado sociales 254-258, 261-269
(nunca trabajan mucho). ¿Por qué pasa esto? ¿Qué se puede hacer
sobre el problema?

Un miembro no participa. ¿Por qué? ¿Qué puedo hacer? 220-221

Un miembro monopoliza la discusión. ¿Qué puedo hacer? 221

Los miembros son apáticos; parece que nada les importa. ¿Cuáles son 220–221
algunas causas de la apatía? ¿Qué puedo hacer?

Sé que todo lo que hago como miembro del grupo y finalmente, 48-59, 261-269
como líder, depende de la calidad de mi pensamiento.
¿Qué debería saber acerca de esto?

Un miembro suele interrumpirnos. ¿Qué está mal? 168-171, 172, 178-


¿Qué puedo hacer? 180, 245-248,
291-312

Mi grupo tiene un miembro que provoca peleas. 295-305


¿Hay algo que pueda hacer?

Debo trabajar en un comité con una persona que no se lleva con los 72-88, 240-248,
demás. ¿Cómo puedo manejar esta situación? 291-294

Los miembros de mi grupo no parecen llevarse bien; el grupo no se 168-171, 172,


integra. ¿Qué está mal? ¿Qué puedo hacer? 215-224,
254-269, 291-312
SOLUCIÓN DE PROBLEMAS EN EL GRUPO PEQUEÑO SP-7

Categoría del problema Ubicación de


y preguntas las soluciones
Parece haber mucha tensión últimamente en nuestro grupo. 153-158, 168-171,
¿Por qué podría ser éste el caso? 172, 289-291

Algunas personas parecen desear más estructura en el grupo; otros 43-47


parecen desear menos. ¿Qué debo hacer?

Me estoy preparando para la primera reunión de mi grupo para un 122-130, 193-196,


proyecto especial la próxima semana. Me gustaría que me 210-214
seleccionaran para dirigir este grupo. ¿Qué puedo hacer?

La competencia está destruyendo mi grupo. Creo que pronto se 237-245, 292-305


convertirá en una guerra abierta. ¿Qué puedo hacer?
Manejo de la imagen personal
Voy a iniciar un trabajo dentro de un grupo que se encargará 48-59, 115-117,
de un proyecto especial, y quiero dar una buena impresión. 122-132
¿Qué puedo hacer?
Nivel de tensión
El grupo en el que estoy con frecuencia está muy tenso. ¿Qué 153-158
puedo hacer para reducir la tensión?
He notado que me pongo nervioso cuando tengo que participar 153-158
en un grupo. ¿Por qué pasa esto? ¿Es ésta una reacción normal?
Percepción
El jefe se queja de que no hago las cosas como debería. (Esto significa 102-117, 240-245,
en la forma en que él quiere que las haga.) ¿Cuáles son algunas 291-294
causas probables de este problema?
Me percato de que aunque escucho y recuerdo lo que ha dicho el 56-59, 104-112
jefe no lo entiendo cabalmente. ¿Cuál podría ser el problema?
¿Qué puedo hacer para ayudar a mis compañeros a ser más precisos 104-112
al percibir lo que digo?
Planeación de las reuniones mensuales
El jefe se va de vacaciones y yo estaré a cargo de la reunión mensual 18, 72-73, 215-217
del departamento. ¿Qué hago primero? ¿Y luego?
Poder
¿Qué fuentes de poder están disponibles para mí? 190-193
Problemas de inferencia
Cuando soy directo sobre los hechos de una situación, la otra 102-112
persona no parece comprender tales hechos. Discutimos mucho.
SP-8 SOLUCIÓN DE PROBLEMAS EN EL GRUPO PEQUEÑO

Categoría del problema Ubicación de


y preguntas las soluciones
Problemas en las relaciones
Debo trabajar en un comité con una persona que no se lleva con 72-88, 240-248,
los demás. ¿Cómo puedo manejar esta situación? 291-294
Cuando hablo con el líder de mi grupo me siento tenso. ¿Qué podría 240-245, 291-299
estar mal? ¿Qué puedo hacer?
Me gustaría desarrollar relaciones más estrechas con algunos de 64-67, 228-245
mis colegas. ¿Cómo comienzo?
Recordar
Cuando asisto a la junta departamental, no puedo recordar lo que 64-67
se dijo. Con frecuencia necesito recordar esta información.
¿Qué podría hacer?
Roles
Mi grupo tiene problemas para terminar el trabajo. ¿Podría ser éste 170-181
un problema de roles? ¿Cuáles son algunos roles esenciales?
¿Por qué ciertas personas toman ciertos roles? 168-170
Tecnología
He leído un poco sobre cómo la tecnología puede ayudar al 89-93
individuo. ¿También es útil para los grupos?
Tensión primaria
He notado que me pongo nervioso cuando tengo que participar en un 153-158
grupo. ¿Por qué pasa esto? ¿Es normal?
Tensión secundaria
Algunos grupos parecen pelear todo el tiempo y otros parecen no 153-158
hacerlo en lo absoluto. ¿Hay alguna manera de saber qué es saludable?
Toma de decisiones
Necesitamos tener una reunión para decidir _____________. 17-18, 72-83, 93-95
¿Qué es importante recordar sobre las reuniones para tomar decisiones?
Uso del lenguaje
Con frecuencia solicito cosas razonables a mis colegas, pero 104-108, 294-299
no cumplen.
Cuando soy directo sobre los hechos de una situación, la otra 102-112
persona no parece comprender tales hechos. Discutimos mucho.

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