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Liderazgo y participación
en grupos pequeños
GRUPOS EN CONTEXTO
Liderazgo y participación
en grupos pequeños
SÉPTIMA EDICIÓN
GERALD L. WILSON
University of South Alabama, Mobile
Traducción
Susana Pontón Becerril
Traductora profesional
Revisión Técnica
Mtra. Alejandra Apiquian Guitart
Coordinadora del Área Laboral
Escuela de Psicología
Universidad Anáhuac Norte
GRUPOS EN CONTEXTO
Liderazgo y participación en grupos pequeños
Séptima edición
ISBN-13: 978-970-10-6154-1
ISBN-10: 970-10-6154-3
0-07-286287-4
1234567890 09865432107
parte
I
ACERCAMIENTO A LA COMUNICACIÓN EN CONTEXTOS DE GRUPO 1
parte
I
ACERCAMIENTO A LA COMUNICACIÓN EN CONTEXTOS DE GRUPO 1
Jerarquía 26
Integración e interdependencia 26
Metas, autorregulación y balance 27
Equifinalidad 27
Responsabilidades éticas de los miembros y grupos 27
Responsabilidades éticas de los miembros 27
Decide hacer tu mejor esfuerzo 28
Decide actuar teniendo en mente el bienestar del grupo 28
Haz un compromiso para jugar en forma justa 28
Decide escuchar con cuidado y participar cabalmente 29
Adopta un rol de participante-analista 29
Responsabilidades éticas de los grupos 29
Eficacia colectiva 30
Resumen 31
Términos y conceptos clave 32
Ejercicios 33
Sitios Web recomendados 34
Lecturas recomendadas 34
Notas 34
parte
II
PREPARARSE PARA LAS REUNIONES GRUPALES 35
parte
III
PARTICIPAR EN REUNIONES GRUPALES 137
El dominador 247
El miembro despreciable 247
Resumen 249
Términos y conceptos clave 250
Ejercicios 250
Sitios Web recomendados 251
Lecturas recomendadas 252
parte
IV
ANÁLISIS DE LA TOMA DE DECISIONES EN GRUPOS PEQUEÑOS 317
ACERCAMIENTO AL ESTUDIO DE
LOS GRUPOS PEQUEÑOS
Grupos en contexto adopta un enfoque balanceado, que combina la teoría y la investigación
actuales con habilidades prácticas y aplicaciones. Existe una clara relación entre la teoría y
la práctica. Un libro que fuera en su mayoría teórico no cubriría completamente las nece-
sidades de la mayoría de los estudiantes; un libro que fuera en su mayoría un listado y una
exposición de conductas prescritas tampoco lo haría. La comprensión y la habilidad van de
la mano. He presentado con cuidado explicaciones claras de la teoría, documentadas con
investigaciones clásicas y actuales. También he proporcionado sugerencias específicas para
mejorar la efectividad individual y la grupal. He trabajado con diligencia para ilustrar con-
ceptos importantes con ejemplos de la vida real, a partir de una amplia gama de contextos.
Estoy convencido (con base en mi experiencia docente, de investigación y de consulta, así
como en el uso extensivo de las seis ediciones previas de este texto), de que tal enfoque
se aprecia enormemente.
El título Grupos en contexto refleja mi convicción de que el estudio de la comu-
nicación en un grupo pequeño se comprende mejor cuando los conceptos se presentan
dentro de contextos específicos. Todos nos reunimos con otros para tomar decisiones en
el trabajo, en los vecindarios, en las iglesias, en los grupos sociales y en las organizaciones
civiles. Por tanto, he diseñado ejemplos e ilustraciones a partir de esos y otros contextos
similares.
Mi uso de los contextos proviene de otra inquietud. Deseo que mis estudiantes se
comuniquen mejor en grupos y que diagnostiquen y actúen con base en decisiones tomadas
sobre los procesos de sus grupos. Para alcanzar esta meta, considero que el estudiante debe
ser capaz de hacer la conexión entre lo que él o ella está estudiando y los grupos reales. Mi
uso de los contextos para proporcionar ilustraciones y ejemplos de principios importantes
muestra a los estudiantes cómo hacer la transferencia.
Grupos en contexto se enfoca en grupos orientados a tareas y a la toma de decisiones.
He seleccionado este enfoque por tres razones. La primera, que la toma de decisiones es una
de las tareas más difíciles que un grupo puede emprender. Estos grupos requieren análisis
sistemáticos de la situación particular del grupo, una vigilancia en el proceso de toma de
xxii PREFACIO
CARACTERÍSTICAS ESPECIALES
Algunas características de este texto lo hacen sobresalir de entre los otros disponibles para
los cursos de comunicación en grupos pequeños. Creo en un enfoque balanceado que com-
bine la teoría, la investigación y la práctica. He hecho todos los esfuerzos para lograr una
combinación apropiada de la teoría y la investigación actuales con explicaciones prácticas, habi-
lidades y aplicaciones.
Estoy convencido de que los ejemplos pueden hacer la diferencia entre los libros que
son verdaderamente útiles para los estudiantes y los que no lo son. Por tanto, he llenado
este libro con ejemplos de contextos de grupos para permitir a los estudiantes ver cómo los
conceptos verdaderamente funcionan en grupos reales.
Cada capítulo motiva a los estudiantes a analizar su propia conducta de comunicación
y a colocar esa conducta en un contexto de grupo. Por ejemplo, este libro incluye una extraor-
dinaria cobertura minuciosa del liderazgo, de la cohesión y del conflicto, y no solamente desde
la perspectiva de un líder designado, sino desde la de todos los participantes potenciales
de un grupo.
He sido especialmente sensible a la necesidad de proporcionar una cobertura cabal de
los nuevos desarrollos en la comunicación grupal, como la cultura, el manejo del conflicto,
el género, el desarrollo del grupo y la tecnología.
Michael Hanna y yo fuimos pioneros con la “guía para solucionar problemas” cuando
apareció en la primera edición de nuestro libro sobre comunicación de negocios y profesio-
nal. Una guía similar se ha incluido al inicio de este libro como un inserto de ocho páginas.
La guía está organizada alrededor de las preguntas que con mayor frecuencia hacen los estu-
diantes y practicantes de la comunicación en grupos pequeños. Pienso que los estudiantes
PREFACIO xxiii
deben ser capaces de encontrar respuestas a preguntas elaboradas en el idioma que usan
para hablar sobre los problemas grupales. Para usar la guía, un lector sólo necesita identificar
una categoría general, leer las preguntas de esa categoría para encontrar una parecida a su
pregunta, y luego identificar la página o páginas en las cuales puede encontrarse la respuesta
apropiada. La retroalimentación positiva que he recibido sobre la guía para la solución de
problemas sugiere que los estudiantes la han encontrado útil.
Finalmente, he incluido una nueva característica para ayudar al lector a permanecer
enfocado en puntos importantes a lo largo de cada capítulo. Cada uno contiene una serie
de resúmenes en recuadros, titulados “Un breve repaso”. Se espera que estos resúmenes
ayuden a fijar los aspectos importantes en la memoria del lector.
ADICIONES Y REVISIONES EN LA
SÉPTIMA EDICIÓN
He actualizado minuciosamente la cobertura de la teoría, la investigación y las prácticas.
Esto incluye más de 100 nuevas citas a reportes de investigación. Más allá de esos cambios
específicos y adiciones al contenido, se encuentran los siguientes:
Capítulo 1
• Se proporciona información sobre las barreras que evitan que un grupo sea exitoso.
Capítulo 3
• Se proporciona información sobre los estilos que usan los grupos para administrar
su tiempo y espacio.
Capítulo 5
Capítulo 1: Introducción a los grupos y a los procesos de grupos El capítulo 1 explica los
términos grupos y equipos, y describe el proceso de comunicación. El enfoque se encuentra
en cómo los grupos desarrollan cultura y normas conforme buscan manejar los aspectos de
la tarea y la relación. También las responsabilidades éticas son importantes, si los grupos
han de ser efectivos, por lo que también se ha tratado ese tema.
Capítulo 2: Prepararse para las reuniones grupales El capítulo 2 examina los aspectos
sobre la necesidad de estructura, seleccionar participantes, y asegurar, preparar y analizar
en forma crítica la información para su uso. Las habilidades para escuchar también son
importantes para prepararse para la discusión en grupo y por ello se tratan aquí.
Capítulo 6: Los roles y su surgimiento El capítulo 6 presenta los conceptos de los roles
y de cómo surgen en un grupo pequeño para la toma de decisiones. Los roles según la tarea
del grupo, los de conservación, y los centrados en el individuo, se explican aquí. Las con-
clusiones se obtienen a partir de las funciones críticas de los roles para los grupos.
Capítulo 8: Cómo mejorar el clima grupal El capítulo 8 observa los temas relacionales
que pueden ayudar al líder o miembro a manejar el clima del grupo. Los miembros tienen
necesidades que deben comprenderse y atenderse. Más allá de eso, un grupo debe promover
un proceso para construir relaciones. Los miembros querrán comprender y ser capaces de
facilitar un clima apropiado para las relaciones y así alcanzar las metas del grupo.
Apéndices
A: Presentaciones públicas de grupos pequeños Aquí se describen los diversos formatos
para la presentación en público de los grupos y dice cuándo son útiles. También se propor-
ciona información para preparar y hacer una presentación oral.
APOYOS AL APRENDIZAJE
Se ha hecho un esfuerzo para hacer los conceptos clave, capítulo por capítulo, tan claros
como sea posible para los lectores. Cada capítulo comienza con una lista de objetivos que
resaltan los temas más importantes ahí contenidos. A lo largo del capítulo, las ideas se
repasan en cuadros de texto titulados “Un breve repaso”. Los resúmenes y los términos y
conceptos clave al final de cada capítulo, replantean las ideas importantes en un repaso y en
una lista de términos que no debería dejar duda en la mente del lector acerca de cuáles
son las ideas principales.
A lo largo de los años he encontrado que la comprensión del material se facilita con
los ejercicios. Algunos de éstos pueden usarse en una tarea continua de llevar un diario. Otros
pueden seleccionarse para enfatizar conceptos específicos.
Las lecturas recomendadas al final de cada capítulo se han seleccionado con cuidado
para reflejar los mejores trabajos, y en algunos casos, los más influyentes. Considero que se
debe motivar a los estudiantes a familiarizarse con el trabajo referencial en una disciplina.
Asimismo, considero que los trabajos menos conocidos, cuando son especialmente rele-
vantes, deben llevarse a la atención del lector, por lo que he mencionado algunos de ellos.
También he incluido un glosario de términos de la comunicación en grupos pequeños al final
de este texto.
AGRADECIMIENTOS
Casi cincuenta colegas me han ayudado a perfeccionar este libro a lo largo de las siete
ediciones. Aprecio enormemente sus excelentes sugerencias, las cuales me han ayudado a
hacer este libro tan popular entre los estudiantes y profesores. Aprovecho esta oportunidad
para expresar mi sincero agradecimiento a ellos. La séptima edición fue revisada hábilmente
por las siguientes personas:
I
ACERCAMIENTO A LA COMUNICACIÓN
EN CONTEXTOS DE GRUPO
capítulo
1
INTRODUCCIÓN A LOS GRUPOS
Y A LOS PROCESOS DE GRUPOS
OBJETIVOS
Después de leer este capítulo serás capaz de
• Recordar y explicar los componentes que conforman el modelo básico
de comunicación.
• Especificar y explicar las características que definen a los grupos que
toman decisiones.
• Nombrar y describir las diferentes categorías de reuniones en grupo.
• Explicar los conceptos de normas y cultura.
• Distinguir entre las dimensiones de tarea y relación de la comunicación
en grupo.
• Describir cómo es que un grupo es un sistema. Nombrar y explicar
las propiedades del sistema.
• Describir un código personal de ética para la discusión en grupo.
3
4 PARTE I: ACERCAMIENTO A LA COMUNICACIÓN EN CONTEXTOS DE GRUPO
EXIGENCIA D
E
C C
ES
O L O R
F NA D E
U D CA
I Mensajes I C
E E
N F y F
I I P
T retroalimentación T
E C C
A A O
/ R
RUIDO D RUIDO RUIDO D RUIDO
O O
R R
/
Contexto
Cultura y sociedad
FIGURA 1.1
Un modelo transaccional de comunicación
Exigencia
El proceso de comunicación comienza con una exigencia (una necesidad, demanda o reque-
rimiento que motiva el deseo de comunicar). Por ejemplo, un miembro de un grupo de clase
podría comunicar su deseo de demostrar conocimiento, para obtener un 10 en la tarea, para
ejercer influencia, o para oírse a sí mismo(a) hablar.
Fuente/codificador
La fuente es la ubicación de la idea que se va a comunicar, como un resultado de la exigen-
cia. Esta idea se codifica; es decir, se traduce a palabras y conducta. Esta parte del proceso
se identifica como la fuente/codificador. Un código es un conjunto de símbolos usados para
expresar una idea. Por lo general, nuestros códigos son un lenguaje y también los mensajes
no verbales como la expresión facial, la posición del cuerpo, las características vocales, y
la ropa. El proceso de codificación no es simple. La experiencia personal de un individuo, la
sociedad y la cultura, afectan en parte los códigos disponibles para el miembro del grupo.
La amplitud para comprender, tanto la cultura general como la cultura del grupo, así como la
habilidad para comunicar de los miembros individuales, afecta el proceso de codificación.
Mensajes
Los mensajes son arreglos de símbolos que tienen significado para la fuente. Es decir, la
fuente selecciona y arregla símbolos para crear información para el receptor.
CAPÍTULO 1: INTRODUCCIÓN A LOS GRUPOS Y A LOS PROCESOS DE GRUPOS 7
Canales
Con el fin de que la fuente/codificador se comunique, las ideas codificadas deben trans-
mitirse como mensajes mediante canales. Un mensaje se crea por el arreglo de símbolos
significativos para la fuente/codificador. Los canales son los medios a través de los cuales el
mensaje se envía. Por tanto, los canales podrían ser auditivos (como los sonidos de un dis-
curso, música, pausas y frases), o podrían ser visuales (como gestos y expresiones faciales).
Observa que, hasta este punto, la letra final s en las palabras canales y mensajes se
ha escrito en itálicas. Esto es para enfatizar que raramente te comunicas sólo mediante un
canal y que raramente comunicas sólo un mensaje. Considera un líder de grupo que intenta
motivar a los gerentes de ventas para esforzarse más. Él podría ser especialmente cuidadoso
en elegir las palabras correctas, pero también podría intentar mantener un contacto visual
directo, elevar el volumen de su voz ligeramente, usar más énfasis, entre otros. Estaría
usando múltiples canales para mejorar la recepción de su mensaje.
El uso de múltiples canales puede complicar el esfuerzo por crear mensajes claros.
Cuando los mensajes múltiples transmiten la misma idea, se refuerzan entre sí. Por otro
lado, cuando se contradicen entre sí, envían mensajes confusos.
Receptor/decodificador
Así como una fuente tiene que codificar las ideas en mensajes, el receptor de los mensajes
debe decodificarlos y procesarlos. Por tanto, nuestro modelo incluye lenguaje que parece ser
opuesto al de la fuente/codificador. Existe un sentido, por supuesto, en donde este enfoque
es correcto. Cuando estás enviando quieres que la otra persona reciba.
Sin embargo, en un sentido más amplio, el uso de opuestos (fuente/codificador y recep-
tor/decodificador) crea una impresión falsa de que el modelo transaccional es como un modelo
lineal. Esto no es cierto. Cada persona en el evento de comunicación es a la vez fuente y
receptor. Las puntas de flecha de ambos extremos de la línea entre fuente/codificador y recep-
tor/decodificador sirven para simbolizar un flujo simultáneo de dos vías en los mensajes.
8 PARTE I: ACERCAMIENTO A LA COMUNICACIÓN EN CONTEXTOS DE GRUPO
Retroalimentación
La retroalimentación es información que se proporciona en la respuesta del receptor, o
en la falta de respuesta al mensaje de la fuente. Las puntas de flecha en el modelo sugieren
la noción de retroalimentación. La retroalimentación es la idea de que, en lo relacionado con
los sistemas de comunicación, la respuesta de un participante ayuda a corregir y controlar
el mensaje de otro mediante un proceso continuo de intercambio. Por ejemplo piensa en
Susana, un miembro de un comité en tu iglesia. Imagina que, conforme le habla al grupo,
se percata de que otros miembros están cambiando de sillas, asomándose por la ventana y
con la mirada dispersa. La retroalimentación le está diciendo que los ha perdido. Por tanto,
la retroalimentación podría servir para corregir y controlar su conducta.
La retroalimentación es una parte importante de las transacciones de comunicación de
un grupo. La retroalimentación tiene como papel mejorar el desarrollo de un grupo con el
tiempo. Necesita ser de dos clases con el fin de lograr esto: retroalimentación de la tarea,
esto es sobre las actividades productivas y las competencias técnicas del grupo, y retroali-
mentación del trabajo en equipo, es decir sobre las interacciones del grupo y las relaciones,
la comunicación, cooperación y coordinación de los miembros (McIntyre & Salas, 1995).
Ruido
Un evento de comunicación puede ser bastante ruidoso. El ruido es cualquier cosa en la
situación que tiende a dañar la fidelidad del intercambio de mensajes entre los miembros
del grupo. El ruido interior del participante podría ser tanto fisiológico como psicológico. El
ruido exterior al participante podría ser físico o sistémico. Examinémoslos.
El ruido fisiológico resulta del funcionamiento físico del cuerpo. Una persona podría
experimentar dolor que distrae su atención. Una persona podría tener una audición o visión
desigual. Algo fisiológico está entorpeciendo la comunicación de la persona. El ruido psicoló-
gico, por otro lado, proviene del proceso de pensamiento; podría provenir de una reacción a una
palabra. Este ruido semántico puede crearse de muchas formas. Una forma típica es mediante
el uso de palabras con carga emocional, como el maltrato racial. Podría provenir de incluir
etiquetas sumamente prejuiciosas a las ideas. El potencial de ruido semántico es elevado en los
grupos. Este ruido puede reducirse algunas veces al evitar palabras con carga emocional.
En forma similar, los miembros del grupo aportan a cada evento de comunicación
sus propios sentimientos, deseos o expectativas e intenciones. Junto con ellos, aportan sus
actitudes y creencias, al igual que un rango variable de aceptación por otras personas y
sus ideas. Asimismo, los miembros llevan consigo imágenes de sí mismos e imágenes de otros
comunicadores; éstas siempre están ahí, y con frecuencia generan ruido semántico.
Todos los eventos de comunicación en grupo incluyen dos dimensiones: una dimensión
de contenido (la conducta e ideas relacionadas con la tarea) y una dimensión de relación (la
conducta e ideas relacionadas con la forma en que la gente se conecta socialmente). El ruido
semántico relacionado con el contenido (tópicos e ideas) por lo general implica palabras. El
ruido relacional entre los miembros del grupo con frecuencia se expresa en forma no verbal.
Este ruido se genera mediante claves que se comunican sobre la relación, una definición
relacional que, tal vez, uno o más de los miembros del grupo considera inapropiada.
Para ilustrar este ruido relacional, supón que tu jefa le dice al grupo: “He tenido
muchas quejas últimamente. ¡Quiero hablar con ustedes sobre lo que está sucediendo!”
CAPÍTULO 1: INTRODUCCIÓN A LOS GRUPOS Y A LOS PROCESOS DE GRUPOS 9
La forma en que dice esto podría comunicar cómo define ella su relación con ustedes. Tal
vez eso te recuerde que ella es la jefa y que su trabajo es dar órdenes y el de ustedes es
obedecerlas. Por tanto, la dimensión de relación en el evento de comunicación te permite
saber cómo comprender la dimensión del contenido. La congruencia entre el contenido y
la comunicación relacional puede ser una fuente de ruido semántico si la manera en que se
define la relación parece inapropiada para el contenido.
El ruido físico es aquel que existe en una situación pero que está fuera de los partici-
pantes. El zumbido del aire acondicionado produce ruido. El frío innecesario en la tempera-
tura del cuarto que te distrae, es una forma de ruido. La luz deslumbrante que te distrae es
una forma de ruido. Si algo externo a los participantes del grupo interfiere con la fidelidad
del intercambio de mensajes, es ruido físico.
El ruido sistémico ocurre como un producto del sistema de comunicación en donde
cualquier comunicación particular ocurre. Es un ruido que afecta a un grupo pero que se
genera fuera de él. Por ejemplo, muchos grupos que toman decisiones se reúnen como parte
de las demandas de alguna organización más grande a la que pertenecen. Un departamento de
ventas y marketing podría reunirse como grupo, por ejemplo, para establecer su cuota para los
dos próximos trimestres. Supón que eso hace y que acuerdan un sistema tentativo de cuotas
sólo para descubrir que el grupo de producción no puede adecuarse al plan. Esta situación
podría crear frustración y error en el intercambio de mensajes. Un ejemplo todavía mejor
es la pérdida de un comunicado del departamento de ventas hacia el gerente del grupo de
producción. Como verás, el ruido sistémico puede ser muy desconcertante para los grupos.
Contexto
Finalmente, el evento de comunicación ocurre dentro de alguna situación. El cuadro que rodea
el modelo en la figura 1.1 está marcado como “Contexto”. Un contexto particular siempre
está inmerso en las culturas y en una sociedad. Existirá una cultura del grupo, tal vez una
organizacional, y ciertamente, la cultura de la sociedad. Incluso podría existir una variedad de
culturas representadas dentro de un grupo si están presentes individuos de grupos identificados
como diferentes. Por tanto, el cuadro “Contexto” está rodeado por otro titulado “Cultura y
sociedad”.
Es importante que comprendas lo que implican estas palabras. Primero, por supuesto,
todos los elementos marcados del proceso de comunicación ocurren en el contexto. Pero el
contexto incluye mucho más; incluye datos como la temperatura, las condiciones de ilumi-
nación, ruido en el ambiente, el color de las paredes y la acústica del cuarto. Lo que es más
importante, incluye lo que los miembros llevan al evento: sus motivos, temores y esperanzas,
su autoconfianza, su habilidad con el lenguaje, sus imágenes de los demás, entre otros.
Sin embargo, el contexto específico también tiene que tener un comienzo y un final.
Las secuencias de interacción, como las secuencias de palabras, deben agruparse para que
tengan sentido. Para ilustrar esta idea, imagina a dos miembros de un equipo de adminis-
tración que están informando su experiencia de una pelea que presenciaron en la junta del
lunes por la mañana. Naomi dice: “No podía creerle a Linda esta mañana. Estaba incomo-
dando a Josh con esas cifras de ventas.” John responde: “No lo vi en esa forma. Yo pensé que
ella era razonable, Josh era el que no estaba siendo razonable, debió tener esas cifras y ser
capaz de explicarlas.” Naomi continúa: “Estoy de acuerdo en que debió tener las cifras, pero
¡Linda estaba irritable! No creo que sea necesaria esa clase de conducta.” John respondió:
10 PARTE I: ACERCAMIENTO A LA COMUNICACIÓN EN CONTEXTOS DE GRUPO
“Yo pienso que Linda les habla como los ve. Ella es un buen miembro del equipo, recuerda
la semana pasada…”
Cada evento en una reunión grupal en cualquier momento, está relacionado con los
eventos que lo rodean. En nuestra ilustración, Naomi observó el evento, comenzó a com-
prenderlo desde su lugar en la secuencia de eventos, y sacó conclusiones. Sus conclusiones
fueron que Linda estaba irritable y que la situación no ameritaba esa conducta. John, por
otro lado, eligió una secuencia diferente de eventos; llegó a una conclusión diferente, que
la conducta de Linda era necesaria, quizás hasta justificada.
¿Quién estaba en lo correcto, Naomi o John? Lo correcto depende de la perspectiva. La
manera en que se comprende el incidente dependerá de cuándo comiences a comprenderlo.
Esta idea se llama puntuación. Un miembro del grupo que no comprende la idea de la pun-
tuación podría suponer que su perspectiva es la única posible; este supuesto puede conducir
a consecuencias serias.
Cultura
La cultura es un sistema aprendido de conducta, actitud, creencias, valores y normas com-
partidas por un grupo de personas. Una cultura proporciona los “códigos”, el lenguaje (verbal
y no verbal) y el significado para el lenguaje que hace posible la comunicación.
Una cultura, incluyendo la cultura de un grupo, se desarrolla a partir de los valores o
ideales del grupo, como sus miembros los han acordado con el tiempo, y según las costumbres
o maneras de hacer las cosas que los miembros siguen tradicionalmente.
La diversidad cultural en los grupos es reconocida por la mayoría como una ventaja
importante de los grupos. Los miembros de muchos grupos van más allá de tolerar las
diferencias, hasta celebrarlas y usarlas para crear un mejor resultado en la tarea. Las claves
para hacer que esto suceda parecen ser la sensibilidad y la comunicación efectiva. Haslett &
Ruebush (2000) observaron este tema de productividad en el contexto de grupos diversos.
Concluyeron que los grupos que no tienen problemas en la conciencia y la sensibilidad, como
un manejo deficiente del conflicto, tasas diferenciales de participación, y divisiones internas
y externas al grupo. Éstos, por supuesto, son temas que se tratan a lo largo de este texto.
Estos valores y costumbres podrían ser resultados que evolucionan a partir del apoyo
colectivo de los miembros (Ellis & Fisher, 1994). Se puede decir que evolucionan como
resultado del funcionamiento de la interacción humana.
Los grupos pequeños desarrollan patrones de conducta, creencias, rituales y maneras de
hacer las cosas que afectan la comunicación del grupo. Este proceso comienza con las prime-
ras reuniones del grupo, las cuales establecen las bases para la cultura del grupo. El proceso
“comienza” porque la cultura de un grupo cambia para satisfacer las necesidades de los miem-
bros. Un observador de un grupo por lo general no ve surgir estos patrones hasta la tercera o
cuarta junta del grupo. Este retraso ocurre porque los miembros reaccionan con conductas ten-
tativas mientras encuentran su camino en sus intentos por comprender las acciones y reacciones
del grupo. Incluso la cultura establecida de un grupo en funcionamiento, es fluida. Incluso una
vez que se ha establecido, la evolución de las tradiciones de un grupo y de sus valores podría
ser tan lenta que los miembros se ajustaran sin notar el cambio. La siguiente descripción de un
grupo proporciona una narrativa de cómo evolucionó la cultura de un grupo.
Seis ingenieros que trabajaron para una gran compañía que fabrica papel en Oregón,
fueron contratados por seis meses para ayudar a poner en marcha una planta automatizada
que hace cartón para cajas. La planta tenía tecnología de punta; es decir, que todo el equipo
CAPÍTULO 1: INTRODUCCIÓN A LOS GRUPOS Y A LOS PROCESOS DE GRUPOS 11
y todos los procesos eran tecnológicamente sofisticados. Los ingenieros individuales se identi-
ficaron entre sí. Eran relativamente nuevos y jóvenes, estaban muy capacitados pero eran rela-
tivamente inexpertos. Se les había contratado para alcanzar las mismas metas de la compañía.
Conforme ellos seis trabajaron juntos para tomar decisiones, comenzaron a desarrollar un ideal
del grupo. Su desempeño se volvió tan sofisticado como percibían que debía ser la planta.
Para lograr esta meta informal del grupo, estos ingenieros se reunieron con regularidad
durante horas para discutir maneras de asegurar un desempeño excelente. Su pensamiento era
que deberían ser capaces de ayudarse entre sí a hacer mejor sus trabajos. Decidieron que el
desempeño del grupo mejoraría si planeaban cubrir las asignaciones entre todos. Cada miembro
aprendió no sólo su propio trabajo, sino uno de los trabajos de los miembros del grupo. Por
tanto, eran capaces de minimizar el efecto de una ausencia. Además, se volvieron intoleran-
tes a las “medidas intermedias”. Al usar esta frase, el grupo implantó la norma de que cada
miembro debía de hacer su mejor esfuerzo. “Lo suficientemente bien” no era suficiente.
Con el tiempo, los miembros decidieron que sería inteligente si unos a otros se verificaran
dos veces el trabajo escrito. Leían, criticaban y editaban algunas veces los reportes técnicos, las
requisiciones más importantes de capital, y cosas parecidas para ayudarse entre sí. El efecto era
un producto de una alta calidad inusual, aunque surgieron los problemas. La verificación doble
consumía mucho tiempo, y los miembros comenzaron a depender unos de otros por ayuda
editorial. Entonces, este grupo desarrolló un valor de calidad y un plan para asegurarla.
Este ejemplo muestra que la cultura de un grupo refleja diversos aspectos. Los aspectos
sociales son evidentes en conductas repetidas que construyen y revelan la identificación del
grupo con sus miembros y la tarea. Los aspectos de la tarea son evidentes en los patrones de
conducta del grupo y en las “reglas” que crean estos patrones. El grupo desarrolla sus valores
y costumbres para enfrentarse a los aspectos sociales y de la tarea mediante su interacción y
las reglas de comunicación que establece.
La cultura en un nivel más amplio aporta tanto desafíos como beneficios. Los miem-
bros de un grupo podrían provenir de culturas sociales y étnicas diferentes. La diversidad
étnica está presente en un grupo cuando los miembros son de dos o más culturas. Los grupos
con culturas diversas podrían tener aspectos que solucionar, además de la tarea que deben
realizar. Por supuesto, un grupo más fuerte surgirá probablemente si esto se maneja bien.
Por otro lado, se puede hacer un fuerte daño si no se manejan bien. Como consecuencia, los
grupos diversos culturalmente podrían necesitar más tiempo para completar su tarea (North-
craft et al., 1995; Oetzel & Bolton-Oetzel, 1997). Repasaremos este tema en el capítulo 4.
Podríamos hablar de la cultura como si la gente de Estados Unidos, o cualquier otro
país, en lo que a esto concierne, fueran una sola cultura. La realidad es que podríamos
hablar en la misma lengua y compartir algunas costumbres sociales generales, pero ser muy
diferentes. La diversidad es un término que usamos para describir las muchas variaciones
que encontramos entre nosotros. Significa diferencia. Se basa en experiencias diferentes en
la vida que conducen a diferentes perspectivas en una variedad de temas en la vida. Puede
significar gente cuya primera lengua puede ser diferente al inglés, cuya situación económica
podría ser diferente, y cuyo acceso a la educación podría ser diferente.
La diversidad podría hacer más difícil nuestra vida. Podríamos no compartir el signifi-
cado de palabras importantes que hemos dado por sentado que otros comparten. La gente
podría no ser tan predecible como nos gustaría. Cuando colocamos a estas personas en un
grupo y les pedimos trabajar juntos, podríamos encontrar que la situación es más difícil de
lo que habíamos imaginado.
12 PARTE I: ACERCAMIENTO A LA COMUNICACIÓN EN CONTEXTOS DE GRUPO
Enfoque de investigación
T
u grupo podría encontrar difícil el proceso la orientación cultural podría afectar las percepciones
de establecer normas debido a variaciones entre los miembros. Las personas de culturas indivi-
culturales de los miembros. Recuerda que dualistas podrían ver a los colectivistas como débiles y
la autonomía individual y la iniciativa son valoradas dependientes de los grupos, mientras que estos últimos
en algunas culturas, por ejemplo, en la cultura anglo- podrían ver a los individualistas que actúan asertiva-
americana, mientras que el bienestar colectivo es mente como demasiado egocéntricos (Bantz, 1993).
valorado en otras, como la japonesa. Una implicación Aquí parece pertinente una advertencia. Existe evi-
de esto es el tiempo que los miembros podrían querer dencia significativa para sugerir que hay importantes
invertir en las dimensiones de la tarea y social. Los variaciones en una sola cultura. Los investigadores
miembros de una cultura colectivista podrían querer sugieren que no es posible predecir que una orien-
discutir una decisión hasta que tuvieran un 100% tación cultural en particular será compatible con esa
de acuerdo, sin importar cuánto tiempo llevara esto. orientación (Park y Levine, 1999)
Los miembros de una cultura individualista podrían
querer votar antes de que una deliberación hubiera C. R. Bantz (1993). Cultural diversity and group cross-cultural team
research, Journal of Applied Communication, 21, 1-20.
durado “lo suficiente”. Por supuesto, la mayoría de los
H. S. Park & T. R. Levine (1999). The theory of reasoned action
grupos tienen normas sobre estos aspectos, por lo que and self-construal: Evidence from three cultures, Communica-
podría ser un punto de desacuerdo. Más allá de esto, tion Monographs, 66, 199-218.
Distintas ventajas de trabajar en grupo surgen del hecho de que los miembros proporcionan
información y pensamientos desde distintas perspectivas. Cada miembro aporta al grupo
CAPÍTULO 1: INTRODUCCIÓN A LOS GRUPOS Y A LOS PROCESOS DE GRUPOS 13
experiencias únicas relacionadas con la meta del grupo y con los temas alrededor de ella. Por
supuesto, esa experiencia incluye información que el grupo tiene en común, pero también
incluye información y experiencias individuales únicas. Por tanto, un grupo aporta a sus
metas la perspectiva distinta y diferente de la de cualquier individuo.
La amplia perspectiva de que un grupo sea capaz de alcanzar será útil en el proceso de
información del mismo. Los miembros que piensan juntos sobre un tema, crean un potencial
para analizarlo en diversas y distintas formas (Stasson & Bradshaw, 1995).
Esta perspectiva general también proporciona el potencial para corregir el proceso
de pensamiento del grupo (Laughlin, Vander Steop & Hollingshead, 1994). Los miembros
tienden a expresar los problemas potenciales en el proceso de pensamiento si se les motiva a
ser abiertos en sus análisis del tema. Entonces, el grupo se vuelve autocrítico de sus errores
en el pensamiento.
Esta perspectiva general que los miembros aportan a un tema puede mejorar el proceso
de pensamiento creativo del grupo. Las ideas compartidas de los miembros pueden estimu-
lar el pensamiento de otros miembros. Una persona podría expandir una idea original y/o
presentarla a la luz de su propio pensamiento. Este potencial para mezclar ideas, y nuevas
formas de pensamiento, proporcionan el potencial para una creatividad emocionante.
Finalmente, la oportunidad para trabajar con un grupo puede ser más divertida y satis-
factoria que trabajar como individuo. La interacción entre los miembros satisface muchas nece-
sidades. Entre éstas, se encuentran las necesidades de estimulación, pertenencia y estima.
Por supuesto, también existen desventajas de trabajar en un grupo. Una desventaja
principal es el costo de tiempo o ingresos. Una reunión o reuniones deben convocarse, los
miembros tienen que prepararse, cada uno podría tener una aportación que hacer, etc. Toda
esta actividad toma tiempo. Además, una reunión en grupo podría ser costosa en términos de
costos reales en salarios. La productividad perdida por sacar a la gente de sus trabajos para
atender a una reunión, es costosa.
La discusión en grupo también puede ser una desventaja si el clima de la reunión no
es cooperativo. Por ejemplo, los miembros podrían haber apostado mucho al resultado y
Un breve repaso
Ventajas: Desventajas:
podrían estar indispuestos a evaluar los temas sin una predisposición. Las coaliciones podrían
formarse de manera que bloquearan completamente el progreso del grupo. Se podrían iden-
tificar diferencias como reales y podrían intensificarse como resultado de una reunión en
grupo. Sin embargo, podríamos elegir reunirnos en un grupo de cualquier forma, puesto que
la circunstancia y las ventajas superan las desventajas. En este caso, el liderazgo del grupo
tendrá el desafío de manejar dificultades como éstas, en el caso de que se presenten.
DEFINICIÓN DE GRUPO
Es tan importante el proceso de comunicación en los grupos, que necesitamos enfocar y
limitar nuestro análisis si este texto pretende ser de una longitud razonable. Después de
todo, la comunicación se lleva a cabo en todas clases de grupos, y sucede todo el tiempo,
en un proceso increíblemente complejo de variables que pueden tener un efecto sobre la
precisión y la eficacia. Por lo que algunos términos necesitan definirse en este punto para
limitar el área en la que te encontrarás.
Grupo
En nuestro estudio entenderemos el término grupo como una serie de tres o más indivi-
duos que interactúan sobre algún problema común o meta interdependiente y que pueden
ejercer influencia mutua entre sí. Un grupo pequeño, el tipo que nos interesa, es uno en el
cual los miembros se comunican entre sí cara a cara, conscientes de los roles de los demás.
Los tres elementos clave de esta definición son el tamaño, la orientación de la meta, y la
influencia mutua.
Tamaño Por definición, dos personas no pueden ser un grupo. Cuando tres personas se
reúnen crean un ambiente único debido a la capacidad de dos de los miembros para unirse y
ejercer presión en el otro. Esto no es posible sólo con dos personas. Casi todo lo que se puede
decir sobre dos personas interactuando, puede aplicar a los grupos, pero este libro se enfoca
en estas variables que influyen en los procesos de grupo. Desde luego, durante el camino se
integran ideas sobre la comunicación interpersonal.
Orientación de las metas Por lo general, un grupo comparte un problema o desea enfren-
tarse con una necesidad compartida comúnmente para alcanzar alguna meta común. Los
miembros del grupo casi siempre compartirán en algún grado, cierta interdependencia.
Los miembros del grupo dependen de alguna manera entre sí para alcanzar la meta del grupo.
Debido a este requerimiento, un conjunto de personas que no experimentan una necesidad de
trabajar en conjunto por una meta, no constituye un grupo. Una palabra adecuada para
describir la reunión de individuos, es un conjunto.
que cada acción de un miembro afecta a otros miembros y los resultados del grupo (Brewer,
1995). Los miembros están relacionados mediante el habla y la intención, e interactúan a
partir de un motivo compartido. Es debido a esta influencia mutua, que el grupo en sí mismo,
es una “nueva experiencia” cada vez que se reúne.
GRUPOS Y EQUIPOS
Algunas veces se llama a los grupos, equipos o equipos de trabajo. No todos los grupos son
equipos, la palabra equipo también se usa para designar una clase particular de grupo.
Dennis Kinlaw, consultor de equipos de trabajo para corporaciones y agencias de
gobierno clarifica la distinción entre grupos, equipos y equipos de trabajo. Él sugiere que la
designación grupo incluye a los equipos y a los equipos de trabajo. La distinción que hace
Kinlaw es que equipo es un grupo que ha alcanzado un nivel más alto de calidad, ha desarro-
llado cohesión entre sus miembros, crea un proceso de trabajo crítico, proporciona liderazgo
para su propio desarrollo y desempeño (Kinlaw, 1991). Katzenbach y Smith (1993, p. 45)
precisa esta idea: “Un equipo de trabajo depende fundamentalmente de las contribuciones
individuales de sus miembros para el desempeño del grupo, mientras un equipo lucha por
un impacto incrementado, que es mayor a lo que sus miembros podrían alcanzar en sus
roles individuales.” Harris y Sherblom (1999) añade que los equipos suelen compartir el
liderazgo.
16 PARTE I: ACERCAMIENTO A LA COMUNICACIÓN EN CONTEXTOS DE GRUPO
Un breve repaso
Grupos Equipos
Los roles evolucionan conforme el grupo trabaja Los roles se asignan y se identifican claramente
junto Los miembros podrían estar capacitados para
desempeñar diversos roles
Los miembros pueden discutir y acordar las metas Los miembros definen claramente las metas
Las metas proporcionan una dirección general
Los miembros interactúan y desarrollan métodos Los miembros colaboran formalmente y coordinan
para trabajar juntos. Pueden trabajar también por sus esfuerzos para trabajar juntos
separado y luego reunirse para trabajar
Los miembros son independientes en cierta forma Los miembros son interdependientes
Las reglas y procedimientos suelen desarrollarse Las reglas y procedimientos se discuten y se
conforme el grupo se reúne, de acuerdo con sus desarrollan con precisión para coordinar el
necesidades esfuerzo
Esto les da a los miembros un conocimiento funcional de los deberes de otros. Hay mucho
más que “solucionar el descuido” involucrado en esto. Esta clase de capacitación promueve
una mentalidad de equipo. Volpe y colegas (2002) descubrieron que esta capacitación
adopta una de tres formas. La capacitación puede ser una clarificación de puesto ya que a los
miembros se les proporciona información verbal o escrita sobre trabajos y responsabilidades
de cada miembro. La capacitación puede ir más allá para modelar, y esto proporciona opor-
tunidades de observación y discusión. En su lugar, la capacitación puede ser de rotación de
puestos, donde los miembros en realidad se meten y desempeñan los trabajos de los otros.
¿Cómo decide la administración cuál nivel es el apropiado? Los investigadores sugieren que
depende el nivel de interdependencia (Blickensderfer y Bowers, 1998; Volpe et al., 1996).
Un breve repaso
Tipo Tarea
Normas grupales
La cultura es un concepto que designa lo que puede conocerse sobre la vida dentro de una socie-
dad, un segmento de una sociedad o incluso un grupo pequeño. La cultura se transmite a nuevos
miembros de los grupos para que las personas en ellos demuestren conductas y tengan valores
que son importantes para el grupo. Algo de lo que la gente conoce sobre la vida en su sociedad o
grupo puede identificarse como normas. Una norma es un estándar informal de conducta dentro
de una cultura; se refiere a un aspecto específico de la cultura más amplia. Cuando una norma se
vuelve formal en una cultura, se le llama regla o ley. Por ejemplo, en un punto en la historia de
Estados Unidos, se consideraba ampliamente que podía esperarse de las personas que trabajaran
duro en sus empleos. Puesto que no había una regla que gobernara esta conducta y, no obstante,
la gente se apegó a dicho principio, sabemos que se trataba de una norma cultural.
Los grupos pequeños adoptan algunas normas sociales y organizacionales, al igual que
desarrollan las propias. Una norma, entonces, es un modelo estándar o patrón de conducta.
Las normas grupales evolucionan en al menos tres áreas: social, de procedimientos, y de tarea.
20 PARTE I: ACERCAMIENTO A LA COMUNICACIÓN EN CONTEXTOS DE GRUPO
Los grupos aprenden a trabajar juntos, y desarrollan una historia y tradición como resultado
de sus interacciones. Los miembros aprenden “cómo se supone que debe ser” como resul-
tado de las recompensas y castigos que el grupo da a los individuos. Con el tiempo, los
miembros aprenden a ajustarse.
Muchas normas gobiernan la conducta en un grupo para la toma de decisiones, aunque
la conducta regida por estas normas parece tan natural que los miembros podrían no percatarse
de ella. Algunos ejemplos de normas en un grupo para la toma de decisiones, son comprender
cómo proceder, cuánto debería hablar un miembro, cuál tipo de evidencia es aceptable para
sustentar un argumento, cómo debería argumentar un miembro, cuánto debería durar una
reunión, cómo deberían confrontarse los miembros acerca de conductas no aceptables, cómo
pueden ser sus relaciones personales, cuánto humor es apropiado, y cómo expresar sentimien-
tos y emociones. Puedes observar a partir de estos ejemplos que las normas abarcan todo.
La conformidad a las reglas está relacionada con la atracción al grupo. Cuando
nuestra atracción es elevada, es probable que nos identifiquemos con el grupo y nos
inclinaremos a ajustarnos a la presión normativa. Cuando no estamos atraídos, existe poca
motivación para ajustarse (Abrams et al., 1990).
El término norma da origen a la palabra normal. La conducta es normal si parece
apegarse a los patrones que un grupo en particular acepta como apropiadas (patrones que
el grupo valida por consenso).
La evolución de las normas del grupo es importante para un grupo. Las normas están rela-
cionadas directamente con el éxito del grupo. También hacen una enorme diferencia en la satis-
facción de los miembros y en la cohesión del grupo. Pero el surgimiento de las normas también
crea algunos peligros (peligros que provienen del hábito, rigidez, y pérdida de la creatividad).
Los miembros se ajustan y adaptan a nuevos miembros cada vez que entra uno. Este
proceso se llama socialización de grupo (Anderson, Riddle & Martin, 1999). El nuevo miem-
bro necesitará aprender los roles, normas y los patrones de interacción del grupo, y seguirlos
para que él o ella puedan ser miembros productivos.
Para ilustrar los peligros, considere de nuevo a aquellos seis ingenieros. Su hábito de veri-
ficar dos veces el trabajo escrito de los demás podría parecer una buena idea. Pero cada trabajo
incluye algunas cosas que no son importantes. Por ejemplo, los ingenieros suelen escribir “para el
archivo”. Es decir, ellos escriben para crear un rastro en papel en caso de que algo salga mal.
La costumbre de esperar hasta que cada uno pueda con el trabajo escrito de otro,
constituye un retraso innecesario en el caso de que tal reporte se escriba para el archivo. El
grupo arriesgaría su eficiencia aún más si esta manera habitual de hacer las cosas evolucio-
nara en un apego rígido a la costumbre de verificar dos veces las cosas.
Recuerda que las normas evolucionan no sólo en el área de la tarea, sino también en
las dimensiones del procedimiento y la social. En ese caso, el grupo arriesgaría la creativi-
dad. Es claro que el apego a un solo procedimiento de decisión podría reprimir el potencial
creativo de un grupo.
Si un grupo desarrolla una norma que produce daño, ¿qué puede hacer un individuo
para dirigir el cambio? No es de sorprender que te aconsejemos que hables sobre ello.
Primero, identifica tu inquietud. Di algo como esto: “Me preocupa que hemos caído
en un hábito de…”
Segundo, solicita a los miembros del grupo que discutan sus percepciones de la situación
para que cada uno tenga una oportunidad de cobrar conciencia de la norma disfuncional.
“Me gustaría saber si el resto de ustedes piensa que hay un problema con…”
CAPÍTULO 1: INTRODUCCIÓN A LOS GRUPOS Y A LOS PROCESOS DE GRUPOS 21
Tercero, pide al grupo un consenso para cambiar la norma. “Bien, todos estamos de
acuerdo en que esto es un problema. ¿Podemos también estar de acuerdo en discutir formas
para actuar diferente?”
Después de que el grupo ha identificado una manera para resolver el problema, reafirma
el acuerdo. “Entonces, estamos de acuerdo en que…”
El asunto aquí es muy importante. La comprensión de la cultura de un grupo puede
hacer una diferencia, ya sea que desempeñes el rol de participante o de líder. Puede influir
en la eficiencia y efectividad del grupo, y puede influir en su cohesión. Las nociones de un
grupo de cómo se supone que debe ser también pueden crear serios problemas (problemas
relacionados con el hábito, rigidez y pérdida de la creatividad).
Normas y diversidad
La importancia de comprender las normas se incrementa cuando examinamos la composi-
ción rápidamente cambiante de la sociedad, incluyendo los antecedentes multiculturales, los
cambios dramáticos en la demografía y en los intereses (Harris, 1997). El U. S. Department of
Labor pronosticó en un reporte de 1999 que “cerca de la mitad de todos los estadounidenses
pertenecerán a lo que ahora se considera grupos minoritarios” para el año 2050 (Associated
Press, 1999, p. 15B).
Tareas y relaciones
Si examinas un evento de comunicación de cerca, descubrirás que tiene dos dimensiones
(Ellis, 1979; Fisher, 1979).2 En una dimensión, los participantes trabajan en algún objeto,
fenómeno o evento, enfrentándose a temas o tareas. La tarea es el enfoque del trabajo del
grupo, y ese trabajo se centra en el logro de la meta del grupo. En un grupo de acción civil, la
tarea puede ser la promoción de escuelas mejores. En un departamento de marketing, podría
ser un nuevo enfoque de marketing para un producto. En una reunión de gobierno de una
ciudad, podría ser la asignación de fondos a diversos departamentos. En la relación de un
grupo, algunas veces llamada la función de mantenimiento, los participantes trabajan en
aprender sus relaciones, refinarlas y nutrirlas. Este proceso es un beneficio significativo para
la interacción del grupo (Senge, 1990). La relación se enfoca en quiénes somos con respecto
a otros y en el manejo de las circunstancias que la rodean. Es la dimensión social. Keyton
(1999, p. 192) se refiere a la dimensión social como la estructura social que promueve las
relaciones entre los miembros. Es la dimensión afectiva, expresiva. Para ilustrar estas dos
dimensiones de la comunicación, supón que un amigo que posee un velero te invita a una
reunión de un club de yates. Asistes a la reunión y escuchas esta conversación:
SUE: Pienso que además de la carrera del día trece, deberíamos planear un día de
trabajo para hacer algunas reparaciones a la casa club.
DON: Me gusta la idea, Sue. Algunos de nosotros hemos pasado ya nuestros años de
competencias y todavía queremos estar incluidos, por lo que el día de trabajo
es algo en lo que podemos ayudar.
Este intercambio ilustra la dimensión de tarea de la comunicación. Sue habló sobre objetos,
fenómenos y eventos en su sugerencia. Los objetos fueron ella misma, la navegación y el trabajo.
Los eventos incluyen reunirse, hacer competencias y ver a gente nueva y viejos amigos.
22 PARTE I: ACERCAMIENTO A LA COMUNICACIÓN EN CONTEXTOS DE GRUPO
Enfoque de investigación
E
l tema del impacto de la diversidad en el diversas y existe evidencia de que esto mejora con
conflicto en el proceso grupal ha recibido frecuencia el desempeño (Farmer & Roth, 1998). El
atención significativa de los académicos. manejo de este conflicto en forma efectiva se facilita
Ralph Rodriques (1998) intentó aislar la variable al tener metas claras en el grupo, que cada miembro
que tiene el mayor impacto en el proceso del grupo. comprenda, y que el conflicto esté enfocado en el
Concluyó que no era la raza, género o edad per se, tema y no en las personalidades (Oetzel, 1998).
lo que afecta el desempeño del grupo, sino la estruc-
tura subyacente de valores y el enfoque del problema.
Otros académicos disienten. Leonard Karakowsky y Farmer, S. M. & J. Roth (1998). Conflict-handling behavior in work
Jacob Seigle (1999) atribuyen el conflicto relacio- groups: Effects of group structure. Decision processes, and time,
nado con la diversidad a la proporción de minoría Small Group Research, 29, 669-713.
Karakowsky, L. & J. P. Siegel (1999). The effects of proportional
de los miembros en el grupo. Su investigación reveló representation on intergroup behavior in mixed-race decision-
que cuando una cantidad de miembros minoritarios making groups, Small Group Research, 30, 259-279.
era pequeña, sólo uno o dos, estos miembros eran Oetze, J. G. (1998). Explaining individual communication proces-
reticentes a enfatizar sus opiniones. Por otro lado, ses in homogeneous and heterogeneous groups through indivi-
dualism-collectivism and self-construal, Human Communication
cuando la cantidad de miembros de una minoría
Research, 15, 202-224.
racial era considerable, era difícil ignorar su opinión, Rodriques, R. (1998). Challenging demographic reductionism: A
por lo que el grupo lo asimilaba. Entonces, el grupo pilot study investigating diversity in group composition, Small
gana la ventaja de ser capaz de considerar opiniones Group Research, 29, 744-759.
FIGURA 1.2
El grupo pequeño como un sistema de procesamiento de información
procesos se llevan a cabo y los productos se crean. Observa también que el grupo vigila
sus procesos y resultados y retroalimenta con información relacionada a ellos en forma de
aportaciones. En otras palabras, el grupo aprende de sus experiencias, crece y crea una
cultura e historia que afecta sus desempeños subsecuentes. El ambiente rodea el grupo,
proporcionando una base para comprender y restringir las acciones del grupo. Lo que sucede
fuera del grupo puede cambiar las actitudes de los miembros, la naturaleza de los recursos
disponibles, las metas del grupo, entre otros. Es raro que un grupo actúe aisladamente.
Las variables en este modelo pueden clasificarse como de un nivel individual, o como
características del nivel de sistema, en un grupo (Hirokawa & Johnson, 1989). Las caracte-
rísticas que los individuos aportan son variables a nivel individual, mientras que los procedimien-
tos que usa el grupo son variables a nivel sistema. Es importante comprender cómo se afectan
estos niveles entre sí, y al resultado del grupo, para comprender los grupos en general.
Los grupos que procesan información son sistemas. Un sistema es “un conjunto de
objetos o entidades que se interrelacionan entre sí para formar un todo (Warnemunde, 1986,
p. 392)”. Los objetos de los que se habla en esta definición son los miembros del grupo. El
grupo podría verse como un todo y como un conjunto de interacción de partes individuales.
Con frecuencia, un grupo es parte de una organización y, por tanto, podría considerarse un
subsistema del sistema, la organización.
El grupo, como un sistema que procesa información, se muestra en la figura 1.2 y sirve
como el marco de referencia para organizar el resto de este libro. Incluye y ordena las variables
principales que afectan a un grupo pequeño en su esfuerzo para tomar decisiones. Entonces,
la parte II (capítulos 2 al 4), “Prepararse para las reuniones grupales”, considera las variables
de aportación que se muestran en el modelo. Las variables de aportación son cosas como los
atributos de los miembros, las metas del grupo, los recursos, el tamaño, el lugar de reunión, y
las técnicas de discusión y decisión. La parte III (capítulos 5 al 10), “Participar en reuniones
grupales”, se enfoca en las variables del proceso. Algunos ejemplos de variables del proceso
son las conductas de los miembros, los roles, el estatus, el poder, el conflicto/cooperación, la
interacción y el procesamiento de la información. La parte IV (capítulo 11), “Análisis de
la toma de decisiones en grupos pequeños”, se enfoca en observar los resultados, la medición
de resultados, la evaluación del logro de metas, y la aportación de retroalimentación.
CAPÍTULO 1: INTRODUCCIÓN A LOS GRUPOS Y A LOS PROCESOS DE GRUPOS 25
Es útil entender cómo influyen estas variables en un grupo efectivo. Gloria J. Galanes,
Katherine Adams y John K. Brilhart (2004) hablan en forma directa y sucinta sobre este
asunto en su lista de las características del sistema en una discusión grupal efectiva, que se
muestra en la figura 1.3. Éstas proporcionan un avance excelente de puntos por analizar en
los capítulos que siguen.
Variables de aportación
1. Los miembros comparten valores y creencias sobre el propósito del grupo y sobre ellos.
2. La cantidad de miembros es suficientemente pequeña para que todos sean participantes
activos conscientes de los demás, y lo suficientemente grande para proporcionar conocimiento
y competencias.
3. Todos los miembros comprenden y aceptan el propósito del grupo.
4. Los recursos necesarios para alcanzar las metas del grupo están disponibles.
5. Las relaciones del grupo hacia otros grupos y organizaciones son claras.
6. El grupo tiene tiempo suficiente para hacer su trabajo.
7. El grupo tiene un lugar de reunión que satisface las necesidades de los miembros y carece
de distracciones.
Variables de producción
1. Los miembros pueden predecir las conductas de los demás.
2. Los roles son estables, se comprenden y se aceptan mutuamente.
3. Los miembros tienen un estatus relativamente igual, por lo que pueden ejercer influencia con
base en su conocimiento, ideas y habilidades.
4. Las normas y los valores subyacentes se comprenden y se observan, o se discuten abiertamente
y se modifican si son contraproducentes.
5. La comunicación fluye en una red de todos los canales.
6. Los miembros son hábiles y considerados cuando se expresan.
7. Todos los miembros comprenden y comparten los procedimientos que son eficientes y
conducen al logro de la meta.
Variables de resultado
1. Los miembros perciben que el propósito del grupo se ha alcanzado.
2. Los miembros sienten satisfacción con sus roles, los procesos del grupo, y sus relaciones con
otros miembros.
3. La cohesividad es elevada.
4. Hay consenso en la estructura de roles y liderazgo.
5. La organización central, si la hay, se fortalece con el trabajo del grupo.
Factores ambientales
1. El ambiente (usualmente una organización) debería reconocer públicamente y recompensar
los logros del grupo.
2. El ambiente debería proveer cualesquier recursos de información que el grupo necesite.
3. El ambiente debería proveer cualesquier recursos y experiencia que el grupo necesite.
4. El ambiente debería proporcionar una atmósfera de apoyo al grupo.
FIGURA 1.3
Variables del sistema relacionados con una discusión grupal efectiva
Fuente: Galanes, Adams & Brilhart (2004, p. 35).
26 PARTE I: ACERCAMIENTO A LA COMUNICACIÓN EN CONTEXTOS DE GRUPO
otro miembro podría decir o hacer. Por ejemplo, si Sonya se comunica en forma defensiva,
entonces otros podrían seguir su pauta. Si argumenta su punto dando apoyo, otros podrían
seguir la pauta.
La idea de la jerarquía sugiere relaciones de poder e introduce inquietudes sobre cómo
se usa el poder. Es obvio que el abuso de poder en relaciones organizacionales puede crear
relaciones de tensión. Las ideas sobre poder y conflicto se tratarán en el capítulo 10.
Metas, autorregulación y balance Como cualquier otro sistema, un grupo tiene metas de
resultados. Hemos sugerido que estas metas toman la forma de decisiones, satisfacción, logro
de metas personales, y desarrollo de procedimientos, normas y comunicaciones.
Los varios subsistemas dentro de un grupo, sus miembros, podrían introducir metas
contradictorias, las cuales requieren negociación. Los líderes del grupo podrían dominar el
subsistema, negociar estas metas, o podrían insistir en que sus metas prevalecieran. Algunas
veces muchos miembros forman una coalición (subsistema) con metas que podrían oponerse
a los otros miembros.
La comunicación es necesaria para que los miembros del grupo negocien metas, implan-
ten valores, normas, roles y metas. Para alcanzar estas metas, los miembros dan aportaciones
(instrucciones, motivación, energía y esfuerzos de varios tipos) y vigilan los resultados.
Cada grupo establece procedimientos y reglas para que el sistema pueda mantener un
balance. Estas reglas podrían funcionar bien mientras el sistema sea relativamente estable.
Las emergencias grupales, así como otras situaciones y desafíos, sacan al grupo de la estabi-
lidad y lo meten en situaciones donde los procedimientos y reglas podrían no ser adecuados.
El grupo podría entonces modificar las metas y cambiar los procedimientos y reglas (acti-
vidades de autorregulación) para volver a obtener el balance. Los miembros vigilan las
aportaciones y resultados del sistema para determinar las correcciones.
Los cambios ambientales pueden afectar drásticamente al grupo y podrían unir a sus
miembros o separarlos. Un problema serio, tal vez un cambio en el dinero disponible para
realizar el proyecto del grupo, podría unir al grupo, o causar que los miembros persiguieran
sus metas privadas, separándolos.
Equifinalidad La finalidad es el logro de la tarea en términos del sistema. La equifinalidad
se refiere a los diversos medios por los cuales un grupo podría alcanzar sus metas (tareas).
La noción de equifinalidad sugiere que un grupo podría alcanzar sus metas en una variedad
de formas desde diversos puntos de partida.
La idea de que los sistemas son adaptables hace significativa a la equifinalidad. Los
sistemas y grupos pueden ser creativos en las metas de una reunión porque están disponibles
para procesar las aportaciones en diversas formas, y pueden seguir diferentes caminos hacia
el resultado, sus metas. La noción de equifinalidad nos recuerda hacer uso de la creatividad
disponible del grupo.
RESPONSABILIDADES ÉTICAS
DE LOS MIEMBROS Y GRUPOS
Responsabilidades éticas de los miembros
Cuando las personas se involucran en una discusión grupal con el propósito de resolver
problemas, están de acuerdo en ceder algo de su soberanía individual para que el proceso
28 PARTE I: ACERCAMIENTO A LA COMUNICACIÓN EN CONTEXTOS DE GRUPO
del grupo pueda funcionar. Se vuelven, por un momento, interdependientes. Al hacer esto,
asumen una obligación entre ellos para vivir con estándares personales elevados de conducta
ética. A continuación se exponen algunos estándares éticos importantes para los participan-
tes de grupos pequeños.
Decide hacer tu mejor esfuerzo Como individuo tienes mucho que ofrecer. Tienes cono-
cimientos, ideas y opiniones que han sido filtrados mediante tu propio sistema de procesa-
miento. Tus fortalezas y debilidades son tú mismo cuando te comprometes con los procesos
del grupo. Debes determinar dar lo mejor que tengas.
Aunque algunas veces los individuos se detienen. Evitan tomar el papel de líder, por
ejemplo, por que otros están dispuestos a tomarlo. Aprenden que si ofrecen libremente sus
habilidades, se les solicitará que lo hagan una y otra vez, así que se detienen.
Si algo vale la pena, también lo vale hacerlo bien. Si una meta es digna de alcanzarse,
vale los mejores esfuerzos de todos los involucrados en lograrla. Si el proceso del grupo vale
como para participar en él, se merece la participación más hábil que puedas dar. La elección
de no dar tu mejor esfuerzo viola un estándar personal ético profundo.
Decide actuar teniendo en mente el bienestar del grupo Un individuo debe poner de lado
algunas veces las metas personales a favor de las grupales. Un individuo debe algunas veces
colocar sus creencias personales en un segundo plano, a las opiniones públicas y hechos del
grupo. La decisión de trabajar por el bien del grupo significa hacer un compromiso para
mantener una mente abierta y para escuchar la evidencia y argumentos, para evaluarlos
con cuidado, aunque parezcan contradecir la perspectiva de uno mismo. La decisión de
comportarse según los mejores intereses del grupo significa, al final, hacer un compromiso
para completar tareas fundamentándose en la evidencia y de la mejor comprensión de esta
evidencia por parte del grupo, aunque hacer esto pudiera dejar insatisfechas las agendas
personales y privadas.
Un compromiso como este significa tomar decisiones personales sobre la base de los
hechos, y podría significar persuadir a otros miembros del grupo para abrirse a esos hechos. Un
compromiso como éste, significa mantener las personalidades fuera de los conflictos, examinar
y aceptar o rechazar las ideas al tiempo que se valora a la persona de quien son las ideas. Un
compromiso como éste significa determinar la conducta que es esencial si la discusión del grupo
ha de valer la pena. Los miembros del grupo tienen derecho de esperar compromiso para los
mejores intereses del grupo.
Haz un compromiso para jugar en forma justa La solución de problemas en el grupo debe
entenderse como un evento cooperativo. No es un debate ya que no es una competencia. Así
que el juego justo significa decidir buscar y presentar todas las ideas y la evidencia.
En un debate, los lados opuestos están de acuerdo en disentir. Al tomar esa decisión,
acuerdan también que presentarán sólo los argumentos más fuertes y mejores, y la evidencia
sobre su lado del tema. Acuerdan minimizar o desmentir a la vez, la evidencia y argumen-
tos del lado opuesto. Pero la discusión en grupo no es un debate. Cuando los grupos están
trabajando juntos bien, las metas del grupo son las metas más importantes de los miembros
individuales.
Todos los miembros de un grupo de discusión tienen derecho a esperar que tú acep-
tes un estándar de conducta en el cual no persigas propósitos personales a expensas del
CAPÍTULO 1: INTRODUCCIÓN A LOS GRUPOS Y A LOS PROCESOS DE GRUPOS 29
proyecto del grupo. Todos los miembros tienen derecho de esperar que juegues en forma
justa, así como tú tienes el derecho de esperar que todos los miembros jueguen en
forma justa contigo.
Decide escuchar con cuidado y participar cabalmente Cuando dices algo, tienes el dere-
cho de esperar que los otros miembros del grupo te escuchen. Tienes el derecho a esperar
que te escuchen con cuidado, que te proporcionen una retroalimentación, comprendan
lo que intentas decir, evalúen lo que has dicho, y traten tus ideas con seriedad. Nada de
esto significa que al final estén de acuerdo contigo, por supuesto. Pero quieres que otros
escuchen y participen contigo.
Escucha con cuidado y cabalmente las ideas de otras personas. También escucha con
cuidado y cabalmente lo que otros no están diciendo. Participa con ellos cuando hablan, ya
que no hacerlo es poner en riesgo los beneficios de la solución de problemas del proceso
del grupo. Hacerlo, por otro lado, promoverá la satisfacción del grupo (Hartung, Hagen &
Burch, 1985).
la tarea de un grupo no incluirá temas sensibles, pero podría hacerlo. Algunas veces los
temas que no le parecen sensibles al grupo, podrían serlo para la organización. Los miem-
bros deberían tomarse el tiempo para comprender el pensamiento de la organización sobre los
temas que atiende. Los comentarios hechos a aquellos que no tienen necesidad de saber y/o
externos, deben representar la postura de la organización.
Finalmente, los grupos deben comprender que tienen una obligación cívica con la
sociedad. Esta obligación se conoce como responsabilidad social. Los grupos tienen una
responsabilidad de operar con los mejores intereses de su sociedad en mente. Por tanto, un
grupo no debería respaldar acciones que pusieran en peligro a los miembros de la sociedad.
Un grupo no debería respaldar acciones que tomaran una ventaja injusta sobre otros fuera
de la organización. Un grupo no debería engañar a otros deliberadamente, o representar mal
su postura ante aquellos ajenos a la organización.
Considera que la ética es un tema no sólo para los miembros individuales, también es
claro que es un tema para el grupo (hacia sus miembros, organización y sociedad).
EFICACIA COLECTIVA
La eficacia colectiva es la creencia entre los miembros de que su trabajo en una tarea en
particular, llevará al éxito. Por supuesto, esta creencia en la capacidad del grupo es impor-
tante porque si ellos consideran que sus esfuerzos resultarán en el logro de una meta, es
probable que hagan el esfuerzo; de lo contrario, podrían no hacerlo. Bandura (2000) consi-
dera que mientras mayor sea la eficacia colectiva percibida, será mayor la motivación de los
miembros del grupo en su tarea, será más fuerte su voluntad para enfrentar las dificultades y
los contratiempos, y será mejor su desempeño en la tarea. También existe evidencia de que
cuando los miembros creen en sí mismos, tienden a establecer metas más altas y lograrlas
(Little & Madigan, 1997; Prussia & Kiniki, 1996).
Pero, ¿cómo llegan los grupos a tener confianza en su capacidad para lograr las tareas?
Un factor es el desempeño anterior. Los miembros de un grupo que ha sido exitoso ante-
riormente, creen en sí mismos y tienden a establecer metas aún más altas para su quehacer
actual (Mulvey & Klein, 1998; Prussia & Kiniki, 1996). Otro factor son los recursos adecua-
dos y las habilidades, la creencia de que otros miembros están comprometidos, y el ánimo a
que pueden realizar la tarea. El conocimiento de que grupos similares han sido exitosos en
la tarea es motivador (Prussia & Kiniki, 1996).
Un breve repaso
RESPONSABILIDADES ÉTICAS
L
os grupos experimentan una variedad de bió que Mary en realidad quería encargarse de este
situaciones que desafían a los miembros para trabajo.
ser éticos y/o responsables. Te invitamos a Mary se percató de que sus clases estaban
que hagas una pausa y pienses sobre cómo respon- demandando más tiempo de lo que había pensado y
derías a la situación descrita a continuación. se contuvo de convocar a la primera reunión de su
Por lo general, Mary toma sus compromisos con comité, pensando que las cosas mejorarían. Cuando
seriedad. Ella es miembro de una sociedad de estu- Simon le preguntó cómo iban las cosas, evadió con-
diantes profesionales que se encarga de un evento testarle. Finalmente, Mary encontró tiempo para
de caridad anual. Mary es una persona ocupada a convocar a la reunión, no había pensado en realidad
quien le gusta permanecer ocupada; tiene un trabajo lo que el comité debería intentar lograr, por lo que la
de tiempo completo en ventas en una tienda local de reunión se volvió un evento social durante el cual no
cómputo, y también se las arregla para ir a la uni- se logró mucho. Mary había intentado establecer una
versidad medio tiempo. No ha tenido mucha oportu- fecha para una segunda reunión, pero olvidó hacerlo.
nidad para hacer una contribución a la Public Rela- El tiempo para reportar los planes se le estaba termi-
tions Student Society (PRSS) desde que se unió hace nando, y no sabía qué hacer. Simon llamó, y le dijo
un año, pero considera que este evento de caridad que todo iba bien. Un miembro del grupo, Hannah,
es su oportunidad de ayudar. Ella solicita servir como se preocupó bastante y llamó a Mary muchas veces,
jefa del comité para planear actividades filantrópicas pero sólo obtuvo respuesta de su contestadota. Ella
anuales para este grupo. El comité organiza una fiesta piensa que Mary no contesta el teléfono porque sabe
con regalos para niños discapacitados. Otros quieren quién es y no quiere confrontar la situación.
la oportunidad de tomar el liderazgo de este comité, Supón que eres un miembro de este grupo. ¿Qué
pero Simon, el presidente de PRSS, quería darle a harías para resolver este problema de ética y respon-
una persona nueva algo de responsabilidad; él perci- sabilidad?
RESUMEN
El estudio de la comunicación en grupo puede estar entre las inversiones educativas más
valiosas que un estudiante puede hacer. Personal y socialmente, la capacidad para trabajar
con y en grupos tiene un potencial enorme para incrementar tu éxito y el éxito de la gente
a tu alrededor (éxito para alcanzar metas y éxito para alcanzar potencial).
La comunicación es un proceso. Un modelo de ese proceso incluye una exigencia, una
fuente/codificador, mensajes, canales, un receptor/decodificador, retroalimentación, ruido,
contexto y cultura. La comunicación es transaccional puesto que el significado se genera
mediante el proceso de intercambio de mensajes.
Se definieron diversos términos importantes como una forma de aclarar el enfoque y
las limitaciones del libro. El enfoque está en la comunicación del grupo, lo contrario a la
comunicación interpersonal, masiva o pública. Entonces, el alcance de este libro está limi-
tado al estudio de la comunicación en contextos donde tres o más individuos se relacionan
entre sí con una meta en común. La clase de grupo que es del mayor interés en este libro,
32 PARTE I: ACERCAMIENTO A LA COMUNICACIÓN EN CONTEXTOS DE GRUPO
es el grupo pequeño para la toma de decisiones. Sus miembros están conscientes de sus roles
entre sí, y se comunican frente a frente.
Un equipo es un grupo que ha alcanzado un alto nivel de productividad; ha desarro-
llado cohesión, crea procesos de trabajo críticos y proporciona dirección para su desarrollo
y desempeño. Un equipo es similar a un grupo maduro para la toma de decisiones, excepto
en que un equipo podría tener roles definidos con más formalidad y una misión continua.
La toma de decisiones, en este texto, se refiere a la tarea de un grupo, más que a una
tarea individual. A este respecto, las metas se alcanzan por medio de elecciones del grupo
entre conductas alternativas o conceptualizaciones.
Algunas de las experiencias grupales más comunes son las reuniones para compartir
información, los grupos para la toma de decisiones y las reuniones de evento especial. Cada
una de estas experiencias grupales implica siempre, ciertos aspectos de la dimensión de
tarea (tales como identificar problemas, analizar datos y evaluar alternativas), y temas sobre
la relación (como el desarrollo de cohesión, poder y su uso, y el manejo de diferencias de
personalidad).
Los grupos desarrollan formas de hacer las cosas que derivan de los valores del grupo
mediante un proceso de prueba y error, y recompensa y castigo. A partir de este desarrollo,
un grupo extrae sus normas (sus reglas conductuales). Entonces, también, la conducta den-
tro del grupo se desarrolla junto con las dimensiones de tarea y relacional.
En gran medida, aprender a ser un buen contribuidor de un grupo, significa aprender a
proporcionar liderazgo en las áreas de tarea y relación. El liderazgo no es la prerrogativa de
cualquier individuo; sino el asunto de todos. A este respecto, la productividad es el resultado
de hablar sobre las tareas, y la cohesión es el resultado de hablar sobre las relaciones (las
dos dimensiones de la comunicación grupal).
En nuestro estudio, consideramos a los grupos pequeños como sistemas de procesa-
miento de información. Las personas y cosas se reúnen, el procesamiento se lleva a cabo, y
los productos se crean. La retroalimentación sobre el proceso y los productos, se convierte
entonces en una aportación. Los sistemas tienen diversas propiedades importantes que nos
ayudan a comprender a los grupos. Las propiedades son fronteras, integración, interdepen-
dencia, jerarquía, metas, autorregulación, balance y equifinalidad. El grupo, como un modelo
para el procesamiento de información, proporciona la estructura básica de este libro.
Todos estos aspectos conducen al argumento de que las personas en los grupos deben
tener ciertas responsabilidades éticas para con sus grupos; para hacer su mejor esfuerzo, para
comportarse según los mejores intereses del grupo, para jugar en forma justa, para escuchar
con cuidado y tomar una parte activa, y para adoptar un papel de participante-analista. El
grupo comparte la responsabilidad con sus miembros, su organización, y su sociedad.
T É R M I N O S Y C O N C E P T O S C L AV E
ambiente cultura equifinalidad
canales dimensión de contenido equipo
capacitación cruzada dimensión de relación exigencia
codificado dimensión de tarea finalidad
código diversidad cultural frontera
conjunto diversidad étnica fuente
contexto eficacia colectiva fuente/codificador
CAPÍTULO 1: INTRODUCCIÓN A LOS GRUPOS Y A LOS PROCESOS DE GRUPOS 33
EJERCICIOS
1. Lleva un diario personal de tus experiencias en grupos de clase durante este periodo. Haz una anota-
ción tan pronto como te sea posible después de cada reunión grupal. Una anotación en el diario deberá
decir lo que pasó en el grupo, describe tus contribuciones y evalúalas. Establece una meta para tu siguien-
te reunión con base en el análisis de ésta. Comienza con tu siguiente anotación evaluando tu éxito con
tu meta.
2. Considera la mejor experiencia en un grupo pequeño que hayas tenido recientemente. Enlista las
razones por las cuales esta experiencia fue especialmente buena para ti y tu grupo. Aporta tus ideas a la
clase para compartirlas con otros. ¿En qué forma son similares tus ideas? ¿Cómo son diferentes? ¿Cómo
puedes explicar las similitudes y diferencias?
3. Reúnete en grupos pequeños e identifica los componentes del modelo de la comunicación presentado
en la figura 1.1. Define cada componente sin referirte a tu texto. Finalmente, construye un modelo de
comunicación que se adecue a tu grupo. Dibuja tu modelo en el pizarrón y preséntalo en tu clase.
4. Identifica un grupo pequeño al que puedas observar. Escribe un reporte de dos a tres páginas sobre tus
observaciones y evaluaciones. Enfócate en lo siguiente:
a) Identifica la tarea del grupo. A continuación escribe cómo evaluarías la productividad del grupo.
Haz una evaluación de su productividad.
b) Identifica las normas del grupo. Proporciona evidencia de la existencia de cada norma. Evalúa el
efecto que cada norma tiene en la productividad del grupo.
c) Evalúa la cohesión del grupo mediante una escala de cinco puntos. ¿Qué evidencia tienes para
sostener tu evaluación? ¿Cómo afectó la cohesión, a la productividad del grupo?
5. Piensa sobre la idea de ser un participante-analista en un grupo pequeño. Considera estas preguntas:
a) ¿De qué valor es para los miembros desarrollar este enfoque?
b) ¿Qué conductas observarías en miembros que tuvieran este enfoque?
c) Supón que quisieras adoptar este enfoque en tu grupo. ¿Qué podrías hacer para ayudar a tu
grupo a hacerlo?
6. Evalúa tus niveles actuales de habilidad y conocimiento en relación con la comunicación en un grupo
pequeño. Observa la tabla de contenido para identificar las quince habilidades más importantes. Ahora
evalúa tu nivel actual de habilidad y conocimiento en relación con cada habilidad. Podrías usar “exce-
lente”, “bueno”, “suficiente”, “necesita mejorar”, y “nula” para evaluar las habilidades. Establece algunas
metas para este curso con base en tu evaluación.
34 PARTE I: ACERCAMIENTO A LA COMUNICACIÓN EN CONTEXTOS DE GRUPO
LECTURAS RECOMENDADAS
N O TA S
1. La membresía a los grupos es importante porque satisface una necesidad. Los grupos ayudan pro-
porcionando un mecanismo mediante el cual la gente puede hacer una contribución mayor que lo que
alcanzarían individualmente. Por tanto, los grupos pueden cubrir la motivación a dar.
2. Las dimensiones de tarea y de relación se discuten por separado aquí para facilitar su explicación,
aunque de hecho están interrelacionadas y se complementan entre sí.
parte
II
PREPARARSE PARA LAS
REUNIONES GRUPALES
capítulo
2
PREPARARSE PARA LAS
REUNIONES GRUPALES
OBJETIVOS
Después de leer este capítulo serás capaz de
• Plantear las cuatro preguntas para usar en la selección de participantes.
• Analizar las características de los participantes preseleccionados.
• Separar y explicar tres clases de temas de discusión.
• Plantear las preguntas principales a considerar en la toma de decisiones
sobre la estructura necesaria del grupo.
• Formular y llevar a cabo un plan para investigar un tema de discusión.
• Evaluar la precisión y calidad de la información reunida.
• Describir los componentes del proceso de escuchar y los problemas que
puede implicar cada uno.
• Sugerir estrategias para mejorar tu habilidad para escuchar.
37
38 PARTE II: PREPARARSE PARA LAS REUNIONES GRUPALES
“Cuando miro hacia atrás, al tiempo en que comencé a ascender en la compañía, recuerdo a
George, mi entonces jefe, comentando lo complacido que estaba con el papel activo que tomé
en las reuniones departamentales. No comenzó en esa forma. Tuve que aprender cómo ser
productivo en las conferencias”, comentó un gerente de área de 45 años.
“Algunas veces siento como si invirtiera la mitad de mi día de trabajo en juntas. Y algunas
veces tan sólo me gustaría levantarme a la mitad de una e irme. Hay demasiadas personas que
no saben cómo dirigir una junta. Esa clase de consulta es importante, pero no quiero que alguien
desperdicie mi tiempo. Eso es por lo que cualquiera en una posición de liderazgo aquí, necesita
habilidades de grupo.” Este comentario lo hizo un vicepresidente de 47 años de una gran
empresa manufacturera.
“Ser visto como un miembro de equipo es un factor crítico en mi negocio. Si no sabes cómo pro-
bar tu peso en el grupo, se nota,” dijo un representante de ventas de 29 años de Nueva Orleáns.
Él se encontraba entre los principales representantes del distrito sureste de su compañía.
“Nunca estuve tan avergonzado en mi vida. En mi primer trabajo, el jefe me preguntó si algo
estaba mal cuando salíamos de una reunión. Estaba preocupado porque yo no había dicho
mucho. He aprendido mucho desde entonces. Si quieres avanzar en tu carrera, tienes que
aprender a ayudar al grupo hacia el logro de sus metas.” Ése fue un gerente medio de Dallas,
quien trabaja en publicidad.
Cada uno de estos individuos está calificado para hacer sugerencias a las personas que están
estudiando para alcanzar sus metas profesionales. Cada uno ha sugerido que con el fin de
ser un profesionista exitoso, debes saber qué hacer en grupos. El propósito de este capítulo
es enfocar la atención en conductas que te ayudarán a prepararte con efectividad para los
grupos.
Este capítulo presenta información útil para prepararte para las reuniones. Comienza
con la selección de participantes. Luego, examina los problemas al proponer un tema de
discusión y seleccionar una estructura apropiada para la situación de discusión. A conti-
nuación, proporciona pautas para asegurar, evaluar y preparar la información. Finalmente,
se trata el tema de prepararse para escuchar. Querrás tener estas ideas en mente conforme
te preparas para ser un miembro de grupo productivo.
Un breve repaso
SELECCIÓN DE PARTICIPANTES
¿Existe
Is there alguien que should
anyone who deberíaparticipate
participarinenournuestro
group ¿Nos
Have hemos duplicadoourselves
we duplicated en una forma
in anyenway
quethat
pudiera
may
grupo debido
because a cualidades
of special especiales
qualifications o experiencia?
or expertise? inhibir al grupo,
inhibit the o dañar
group—or inadvertidamente
inadvertently damage athe
la orga-
¿Existe alguien who
queshould
debería participar en group
nues- nización de which
nization of la cualthe
forma
groupparte
is aelpart?
grupo?
Is there anyone participate in our
tro grupoofdebido
because a la
political sensibilidad
sensitivity política
of the sobre
subject el
mat-
tema?
ter?
40 PARTE II: PREPARARSE PARA LAS REUNIONES GRUPALES
FALTAR A UN ACUERDO
L
akita, un miembro de la facultad en el depar- Existe un par de cuestiones éticas aquí. Primero,
tamento de comunicación, era responsable la decana Allen sabía que Lakita había aceptado
de formar una fuerza de trabajo para inves- servir como jefe de este grupo, creyendo que podría
tigar la instalación de una estación de radio en el elegir su propio comité. Ahora, la decana parecía
campus de la universidad. Ella aceptó el trabajo en retractarse de su acuerdo. A Lakita le parecía abso-
el entendido de que éste iba a ser su comité. Ella lutamente poco ético que la decana se retractara del
supuso que sería capaz de reunir un comité compe- acuerdo. En segundo lugar, la respuesta de Lakita
tente de su elección. a la decana parecía afirmar las elecciones sugeridas.
Hannah Allen, su decana, la llamó para aclarar Su decisión de permanecer callada parece un poco
las elecciones que preferiría. Lakita no estuvo de injusta para la decana. Si estuviera siendo ética y
acuerdo con los nombres sugeridos por la decana, responsable, ¿no debería haber dicho algo sobre esto?
pero tampoco dejó claro que se opusiera; asintió Ahora que ha dejado la oficina de la decana, Lakita
vagamente en forma afirmativa como un intento por lamenta su silencio. Lakita está consciente de cómo
suavizar lo que consideró una conducta inapropiada interpretó su respuesta la decana Allen y de cómo se
de la decana. Lakita tenía un grupo diferente de per- enfrenta con algunas elecciones.
sonas en mente para el servicio en esta fuerza de ¿Cómo manejarías esta situación de ética y res-
trabajo, y buenos motivos para sus elecciones. ponsabilidad?
comprender ante qué tipo de tema se encuentra. Algunos temas son sencillos, como cuando
un grupo necesita establecer un hecho. Otros temas podrían apuntar hacia múltiples pre-
guntas, relacionadas entre sí, de manera que las preguntas sobre hechos, valor y política
surgirán todas de un solo tema. Esta situación suele ocurrir cuando un grupo se enfrenta con
un problema complejo que se le ha encargado resolver. Identificar y manejar estos asuntos
será más fácil si tu grupo entiende los tipos de temas de discusión.
Algunos temas de discusión son fundamentalmente preguntas de hechos. Las pregun-
tas de hechos pueden responderse con datos que prueben o apoyen la verdad o prueben
la falsedad de una afirmación. Por ejemplo, los grupos en la comunidad empresarial podrían
preocuparse por la pregunta “¿Obtendremos alguna utilidad este trimestre?” En forma similar,
un grupo de negocios podría discutir la pregunta “¿Qué nivel de producción podemos esperar
este trimestre para esta línea de producción?” Las preguntas de definición y causa son sub-
divisiones de las preguntas de hecho. Las preguntas de definición son preguntas de hecho:
“¿Qué queremos decir con pobreza?” “¿Cuáles son los límites de una determinada extensión?”
“¿Cuántas unidades de producción son las óptimas?” Asimismo, las preguntas de causa,
aunque no siempre podríamos ser capaces de descubrir la causa: “¿Qué causó este exceso
en el costo estimado?” “¿Por qué falló esta estrategia bien planeada?” “¿Cómo ocurrió este
problema?” Algunas veces adivinamos causas cuando no podemos reunir todos los datos.
Por lo general, los grupos se encuentran con temas de hechos cuando tratan de com-
prender una situación. Algunas preguntas de hechos que podrían responderse cuando un
grupo intenta comprender una situación son: “¿Cómo podemos describir el problema?”
“¿Qué clase de daño se ha hecho?” y “A quién se ha dañado?”
Las preguntas de valor son acerca de la bondad, el valor, o el deseo por algo. Tam-
bién podrían ser preguntas relacionadas con la ética al emprender una acción. Los temas
de valor con frecuencia requieren que el grupo haga un juicio o afirmación sobre amplios
temas filosóficos. Las preguntas de valor suelen seguir a preguntas de hechos. Por ejemplo,
podríamos preguntar qué daño se está haciendo debido a una situación. Esta pregunta podría
estar seguida por la de cuál nivel de daño es aceptable bajo esas circunstancias, una pregunta
de valor.
En una discusión para resolver problemas, tal pregunta de valor podría plantearse
como: “¿Qué tan significativo es el daño?” Otras preguntas de valor podrían ser: “¿Cómo
deberíamos organizar las prioridades de nuestros estándares?”
Las preguntas de política invitan al grupo a alguna acción (alguna dirección de con-
ducta). Se pregunta cuáles son posturas o acciones que deberían emprenderse, adoptarse e
implementarse. Las respuestas a las preguntas de política guían la conducta.
Las preguntas de política difieren de otras incluso si estas últimas se dirigen a la polí-
tica. Una pregunta sobre qué políticas existen, es una pregunta de hechos. Una pregunta
sobre si una política existente es apropiada, es una pregunta de valor. Las preguntas de
política se caracterizan por los términos debería y debe. Una pregunta de política suele ser
una respuesta a preguntas de valor y de hechos.
Por supuesto, diversas preguntas de hechos y valor preceden a la respuesta de una
pregunta de política. Estas preguntas suelen estar en términos de explorar un problema, su
daño, y estándares para juzgar la calidad de la política a considerar. En las discusiones para
la solución de problemas se trata este tipo de tema cuando preguntamos: “¿Qué acción se
debería emprender?” Y “¿Qué políticas deberían ponerse en práctica para evitar este daño
en el futuro?”
42 PARTE II: PREPARARSE PARA LAS REUNIONES GRUPALES
¿Cómo podrían los miembros hacer para limitar el tema si un grupo quisiera enfo-
carse en la pobreza y la ignorancia? Un primer paso es identificar el tiempo disponible
para la discusión. Una reunión de una hora podría sólo tratar una pequeña fracción del
problema.
Tal vez la primera inclinación podría ser abordar la pregunta: “¿Qué debería hacerse
para interrumpir el ciclo pobreza-ignorancia en los centros urbanos?” Una pregunta como
ésta se enfoca en el tema en cierta forma. Sin embargo, un grupo podría trabajar por años
para responderla. Pero observa que el rango del tema puede reducirse a proporciones mane-
jables simplemente al enfocarlo hacia un solo problema: “¿Qué debería hacerse para reducir
la pobreza en los centros urbanos?
Mejor aún, el tema podría enfocarse aún más si se considerara una agencia o un área
geográfica: “¿qué acciones, si es que las hay, podría emprender nuestra organización para
reducir la pobreza en nuestra ciudad?” Aún con este enfoque estrecho, el tema sigue siendo
complejo, pero un grupo podría manejar la discusión. El tema mayor podría dividirse en
varias preguntas para abordarse en diferentes reuniones.
Un breve repaso
Un planteamiento cuidadoso de tus preguntas para una discusión en grupo rendirá enormes
dividendos. Evita preguntas largas o que incluyan los tres tipos básicos dentro de una sola
pregunta. Las preguntas planteadas deficientemente tienden a crear confusión.
Necesidad de orden
La observación sugiere que diferentes personas necesitan cantidades distintas de orden en
sus vidas. Considera tu propia experiencia. ¿Los miembros de tu familia toleraron de manera
diferente distintos niveles de desorden? La cantidad de orden necesaria difiere de persona a
persona. ¿Qué pasó al planear las vacaciones familiares? ¿Descubriste diferentes necesidades
de organización? Tal vez, tu madre necesitaba saber cuándo y a dónde iban a ir (hora por
hora), pero tal vez tu padre habría estado satisfecho sabiendo que estarías el martes en
Gulf Shores.
Esta variedad en las necesidades de orden y organización se experimentan los grupos. La
experiencia nos permite establecer que algunos miembros están satisfechos si tienen una agenda
difícil. A otros les sienta mejor más estructura. Ellos desean saber cuáles temas serán cubiertos,
el orden en el que se tratarán, el rol específico que se espera desempeñen, entre otros.
Por otro lado, algunos miembros del grupo se sienten restringidos y mucho menos
espontáneos bajo circunstancias con demasiada estructura. Podría ser difícil para estas per-
sonas adaptarse; los líderes laborales deberían tomar estos deseos en cuenta al planear las
agendas. Si tú eres un líder laboral y tienes ambos tipos de personas en tu grupo, es posible
44 PARTE II: PREPARARSE PARA LAS REUNIONES GRUPALES
que tengas que lograr un punto medio para satisfacer estas necesidades divergentes. Pero
aún existen otras determinantes que, cuando se consideran, causan que introduzcas más
o menos estructura. Estos factores incluyen el tiempo disponible, la cantidad de miembros
involucrados, el clima social del grupo, y la naturaleza de la tarea.
Consideraciones de tiempo
Se debe considerar la influencia del tiempo en la estructura del grupo, en este caso, una
asociación de colonos. El consejo de la ciudad ha decidido instalar nuevos postes de luz;
necesita una recomendación de los residentes en relación con la ubicación de las luces
para el lunes de la siguiente semana. El grupo ha programado una reunión por la noche del
jueves. ¿Intentarán establecer una agenda específica? o ¿dejarán proceder al grupo sin plan
alguno? La limitación del tiempo podría obligar a establecer más estructura. La mayoría de
los miembros son personas ocupadas y es probable que no quieran reunirse en muchas oca-
siones. Los miembros del grupo podrían encontrar imposible tomar una decisión en una sola
reunión de una duración razonable si no establecen una agenda específica. Por otro lado, si
tuvieran muchas reuniones para completar su tarea, los miembros podrían aproximarse al
problema de una manera espontánea.
Enfoque de investigación
A
lgo tan simple como la cantidad de miem- satisfacción. Bettinghaus y Cody sugieren que los
bros en un grupo puede tener efectos miembros de grupos más pequeños pueden aplicar
dramáticos en la complejidad del mismo. presión con más facilidad para conformar una opi-
Robert N. Bostrom demostró el efecto potencial en la nión mayoritaria, que los miembros cuando el grupo
complejidad de la interacción que podría tener añadir es grande. Comparados con los miembros de grupos
miembros a un grupo. (Nota: el autor de este texto más grandes, los de grupos pequeños también están
no está interesado en un grupo de dos personas, pero más satisfechos porque tienen una mayor oportuni-
ahí es donde empieza Bostrom). Él calcula que dos dad de participar e influir.
interacciones son posibles en un grupo de dos perso- ¿Cuál es el tamaño apropiado para un grupo? Este
nas: la persona A a la persona B y viceversa. En un texto sugiere que un grupo de cinco a siete miem-
grupo de tres personas, con los miembros A, B y C, bros estaría bien para un grupo que toma decisiones,
existen nueve posibilidades: A a B, B a A, A a C, C a asumiendo que los miembros tienen información y
A, B a C, C a B, A a B y C, B a A y C, y C a A y B. habilidades apropiadas. Bormann apoya esta opinión,
Según aumenta el tamaño del grupo, la cantidad de pero recomienda un grupo de cinco a siete miembros
interacciones posibles incrementa exponencialmente. para evitar los empates de votos 3 a 3.
Entonces, en un grupo de cuatro miembros existen
28 interacciones posibles, en uno de cinco miembros
E. P. Bettinghaus & M. J. Cody (1987). Persuasive communication.
existen 75, en uno de seis existen 186, en uno de 7 Nueva York: Holt, Rinehart and Winston.
existen 441 y en uno de ocho existen 1 056. E. G. Bormann (1990). Small group communication. Nueva York:
¿Cómo afecta este incremento de tamaño en Harper & Row.
el proceso de toma de decisiones del grupo? Kes- R. N. Bostrom (1970). Patterns of communicative interactions in
small groups. Speech Monographs, 37, 257-263.
sler señaló que conforme aumenta el tamaño, hay J. Kessler (1973). An empirical study of six and twelve-member jury
una mayor cantidad de no participantes. El tamaño decision-making processes. University of Michigan Journal of Law
también afecta la conformidad de los miembros y su Reform, 6, 712-734.
Naturaleza de la tarea
Las tareas difieren de tal forma que afectan la necesidad de organización. Marvin Shaw
(1973b) utilizó un procedimiento paso a paso para identificar las dimensiones de tarea dentro
de un conjunto de 104 tareas. A partir de este trabajo, se pueden identificar cinco dimensio-
nes de tarea que son de interés: dificultad de la tarea, multiplicidad de la solución, interés
intrínseco, requerimientos de cooperación y experiencia con la tarea (Hirokawa, 1990).
Una tarea difícil podría requerir un esfuerzo considerable para terminarla. Podría reque-
rir más esfuerzo porque es compleja y/o requiere un conocimiento considerable. Algunas
tareas implican menos datos, menos causas, soluciones menos complejas, entre otros. Un
ejemplo de este tipo de tarea, sería la colocación de los postes de luz por parte de la asocia-
ción de colonos. Pero supón que la asociación de colonos desea retirar una membresía. Este
problema podría requerir reunir información y analizar causas complejas. Podría ser mejor
manejarlo con un enfoque más estructurado. El grupo podría seguir una de las agendas
presentadas en el capítulo 3.
46 PARTE II: PREPARARSE PARA LAS REUNIONES GRUPALES
Enfoque de investigación
¿
Necesitas un poco de motivación en tu esfuerzo • Gente clave no involucrada.
para estudiar la comunicación en grupos peque- • Presión por resultados inmediatos.
ños? Considera los hallazgos de esta investiga- • Malentendidos, falta de atención, dominancia de
ción por Benjamín Broome y Luann Fulbright. Ellos un subgrupo.
invirtieron seis años preguntando a personas que • Falta de apoyo, cohesión, confianza.
eran miembros de grupos de discusión, lo que les • Actitud negativa hacia el proyecto o entre los
impedía alcanzar todo su potencial. Las respuestas miembros.
son justamente las cosas que estudiarás en las páginas • Un enfoque en las soluciones antes de definir
próximas: el problema.
• Falta de estructura.
B. J. Broome & L. Fulbright (1995). A multistage influence model
• Insensibilidad a las diferencias culturales. of barriers to group problem solving: A participant-generated
• Planeación escasa. agenda for small group research. Small Group Research, 26,
• Falta de recursos. 24-55.
procedimiento. Por otro lado, los miembros preferían un fuerte control en el procedimiento
por parte del líder cuando las tareas eran menos interesantes.
Piensa otra vez en la asociación de colonos y en su decisión sobre los postes de luz.
Supón que tienes un fuerte interés en este tema. ¿Querrías que el líder dictara la agenda y
el procedimiento? O ¿querrías tener una parte en la decisión sobre cómo debería proceder el
grupo? Es muy probable que quisieras estar involucrado en esta decisión.
Los requerimientos de cooperación se definen por el grado de esfuerzo coordinado nece-
sario para completar la tarea. Mucho del trabajo en grupo que experimentamos en nues-
tra vida profesional entra en esta categoría. Supón que un equipo administrativo de una
compañía que manufactura equipo electrónico está intentando tomar decisiones acerca
de cambiar a la fabricación de teléfonos. La complejidad del problema y la necesidad de
un esfuerzo coordinado son ambas inherentes a esta tarea. Una agenda publicada para la
discusión de este tema dará a los miembros la mayor oportunidad de llegar a la reunión
preparados para dar aportaciones y coordinar sus esfuerzos. Una reunión que sigue a un plan
publicado puede generar mayor productividad y eficiencia que una que no viene después
de un plan publicado.
La experiencia en la tarea es el grado en que el grupo está familiarizado con una tarea.
Los grupos que están muy familiarizados con una tarea tienden a desempeñarse mejor en
ella (Davis, 1969). Pero también existe un peligro muy claro al estar muy familiarizado con
la tarea. Los grupos con una larga experiencia tienden a ser menos críticos y menos creati-
vos debido a ésta. Puedes imaginarte a un miembro diciendo: “Sí, ya veo, éste es el mismo
problema que arreglamos el mes pasado. Sé exactamente lo que debemos hacer.” Debido a
esta tendencia, es probable que los grupos con mucha familiaridad necesiten procedimientos
para asegurar que los miembros observen con cuidado los detalles de ese problema. Deben
de estar preparados para ir más allá de las soluciones normales. La lluvia de ideas (tema
que se trata en el capítulo 3) es un procedimiento efectivo para combatir esas tendencias
(Osborn, 1993).
¿Los grupos deberían seguir agendas estructuradas para la toma de decisiones? Depende.
Puedes observar que esta pregunta no tiene una respuesta fácil. Las pautas presentadas para
tomar esta decisión te ayudarán a evaluar estos factores y decidir.
Un breve repaso
“Me sorprende que siempre he hecho muy pocas preguntas de estudio antes de que nos sentá-
ramos a discutirlas. Supongo que pensé que el propósito de una reunión en grupo era que otros
me informaran para que pudiera ofrecer mis opiniones. Por supuesto, siempre intento saber lo
que hago cuando tengo que tomar una decisión, pero en realidad no he hecho mucho esfuerzo
para saber lo que hago cuando un grupo está decidiendo. Ahora puedo ver que la decisión del
grupo se ve afectada.”
La afirmación de este individuo recibió bastante apoyo de otros en ese taller. Considera
estos fragmentos de sus conversaciones grabadas:
“Sí. No puedo decir que les dejo todo a otras personas, pero es seguro que lo he hecho también.
Una vez fui a una reunión (creo que fue la semana pasada) y no sabía mucho sobre el tema
más allá de que la compañía estaba pensando trabajar en él. Supongo que no entendí lo que
debía lograrse en esa reunión. Desperdicié mi tiempo al no estar informado.”
“No siempre tengo mucho tiempo…(los demás se ríen)…No siempre me tomo el tiempo para
observar las cosas; de hecho, supongo que dependo de los miembros del grupo para que hagan
por mí la reflexión inicial. Por supuesto, cuando me involucro intento estudiar la materia…”
Reunir información adicional Las entrevistas son una fuente útil de información y testi-
monio experto. Una persona conocedora bien podría ser capaz de proporcionarte panfletos,
folletos y libros relacionados directamente con el tema, así como su conocimiento experto.
Un individuo que sabe sobre esa área podría ser capaz de ayudarte a clarificar los temas
CAPÍTULO 2: PREPARARSE PARA LAS REUNIONES GRUPALES 49
Muchos temas que podrían ser de interés para tu grupo también son del interés del
gobierno. La mayoría de las bibliotecas tienen una colección de documentos gubernamentales.
Esta colección es una de las más difíciles de acceder, por lo que recomendamos que hables
con el bibliotecario encargado de estos documentos. También podrías querer usar el Monthly
Catalog of U.S. Government Publications y la Monthly Checklist of State Publications.
Las revistas tienen una forma general (Reader’s Digest, The New Yorker) y formas
más especializadas (American Photography). Existen publicaciones académicas y profesionales
(Quarterly Journal of Speech, Academy of Management Journal, American Journal of Sociology)
y también revistas de interés especial (Business Horizons, Mechanix Illustrated, Consumer
Reports). De hecho, para cada tema que represente algún subgrupo relevante de nuestra
sociedad, podrás encontrar publicaciones especializadas.
Es posible que en una biblioteca puedas realizar una búsqueda en una base de datos
computarizada. Se busca en las bases de datos utilizando palabras clave que identifican tu
tema; mientras más específicas sean éstas, es más probable que el material identificado sea
de tu interés. Estas bases de datos proporcionan citas, con o sin resúmenes del material. Por
lo general las búsquedas se limitan a periódicos libros y documentos.
Una búsqueda en una base de datos por computadora puede ser costosa y consumir
mucho tiempo si no se utilizan palabras clave suficientemente específicas. Debes ser muy
específico(a) cuando realices una búsqueda en una base de datos; este servicio puede ser
de especial ayuda si tienes los recursos para utilizarlo.
Los grupos y agencias de intereses especiales que forman parte de organizaciones
más amplias, publican una enorme cantidad de panfletos y folletos. Por supuesto, el edi-
tor más grande del mundo es el gobierno federal de Estados Unidos. Es casi seguro que la
Government Printing Office haya publicado algo sobre cualquier tema que desees discutir.
También querrás consultar el catálogo en línea de una biblioteca para localizar fuentes
adicionales y descubrir cuál de ellas se encuentra dentro de la colección de la biblioteca.
Un catálogo en línea es una base de datos de los materiales que posee la biblioteca. Un
menú que aparece en la pantalla dirige el sistema accedido por computadora y proporciona
instrucciones específicas para su uso.
La mayoría de los catálogos en línea brinda acceso a su lista por autor, título y tema.
Es probable que la categoría de tema sea la más útil para tu investigación. Si no conoces el
área de tu tema, verifica el Library of Congress Subject Headings para obtener ayuda.
Una segunda dificultad es el reporte poco preciso. El uso cuidadoso del lenguaje des-
criptivo (como se sugiere en el capítulo 4), es la forma más obvia y segura contra los reportes
falsos. El lenguaje descriptivo utiliza palabras específicas y no generales. Si una reportera dice
“El consejo de la ciudad estuvo desorganizado hoy”, deja una impresión de un problema,
pero da muy poca información. Sí elige ser más precisa al reportar su observación, podría
decir: “Estuve dos horas observando la reunión del consejo de la ciudad hoy. El presidente
comenzó solicitando a los miembros que añadieran una agenda ya publicada. Entonces,
modificó la agenda para que un tema que se iba a considerar más tarde, se analizara pri-
mero. Como consecuencia, aquellos que deseaban hablar sobre éste, no estaban presentes.
Posteriormente, permitió que la discusión de un tema aparentemente de menor importancia,
durara aproximadamente una hora. El resultado aparente de la desorganización y de la falta
de control fue que sólo se terminaron la mitad de los temas de la agenda.”
El sesgo en el reporte es, quizás, la tercera dificultad más peligrosa. El principal pro-
blema no es una intención maligna o de engaño, sino que los reporteros sin experiencia
tienden a ver lo que desean observar. Piensa en el ejemplo sobre el consejo de la ciudad una
última vez. Es probable que un individuo que ha desarrollado una relación antagónica con
la directiva del consejo de la ciudad, reporte observaciones sobre la reunión del consejo
con un lenguaje más fuerte y sesgado. Podríamos leer: “La reunión del consejo de la ciudad
estuvo desorganizada y fuera de control el día de hoy. Una vez más, el presidente del consejo
perdió la perspectiva cuando…” Cuando la información está formulada con esta clase de
sesgo, las recomendaciones del grupo podrían reflejar también este sesgo.
Asegúrate de tener tiempo suficiente para hacer preguntas de seguimiento a cada pre-
gunta planeada. Escucha con cuidado; con frecuencia la pregunta de seguimiento es aquella
que solicita información adicional.
1. Elige al azar una muestra del grupo sobre el cual deseas saber (la población).
2. Preevalúa tu encuesta con varias personas que no formarán parte de ella. Los
resultados te permitirán refinarla si estas personas tienen dificultades con ella.
3. Pregunta a los encuestados si participarán, indícales la cantidad de tiempo que
tomará, y no los presiones si dicen que no, o parecen reticentes.
4. Asegúrate de hacer las mismas preguntas a los encuestados, tabula tus datos con
cuidado y asimismo plantea tus conclusiones.
Existen muchos otros sitios de referencias estándar que pueden serte útiles. Éstos son:
1. Un diccionario en línea con más de tres millones de entradas en www.onelook.com.
2. El U. S. Census Bureau en www.census.gov.
3. Información sobre números telefónicos de las páginas blancas en línea, en: www.555-
1212.com y de las páginas amarillas en: www.bigbook.com.
4. Un atlas en línea en www.worldatlas.com.
5. Una enciclopedia en línea en www.encyberpedia.com.
Búsquedas en internet Tu buscador de internet te permitirá acceder a alguno de los
muchos buscadores de internet. Algunos de los más populares son Google, Yahoo!, Excite,
Infoseek y Lycos. Si tecleas http://www.yahoo.com en la barra de búsqueda de tu buscador,
entrarás en Yahoo! Si introduces más de una palabra para una búsqueda, como University
of Alabama, querrás unir las palabras con un “AND”, como en “University AND Alabama”.
Este tipo de búsqueda elimina algunas de las entradas que no deseas. También puedes usar
la palabra “NOT” para eliminar posibilidades que sabes que producirán entradas que no son
de tu interés como en “adopciones NOT privadas”.
Bases de datos electrónicas Podrás encontrar información que desees consultando una
base de datos electrónica. Las encontrarás en discos compactos o en línea dentro de la biblio-
teca de la universidad. Las bases de datos que es probable que encuentres en tu biblioteca son:
ERIC y LEXIS-NEXIS. ERIC es una base de datos de citas y resúmenes sobre artículos de
periódicos, así como documentos de investigación y reportes sobre temas educativos. LEXIS
ofrece documentos legales como reportes legales y decisiones de la corte de Estados Unidos.
NEXIS te proporciona reportes de noticias de varios periódicos reconocidos como el New
York Times, y de revistas como Newsweek, así como transcripciones de las transmisiones de
noticias en red. Es posible que tu biblioteca esté suscrita a bases de datos especializadas como
Dow Jones News/Retrieval y Burelle’s Broadcast Database, la cual incluye transcripciones
de programas por televisión y radio. Algunas de estas bases de datos están protegidas con
contraseña, por lo que no podrás usarlas sin permiso, y algunas requieren que hagas un pago
para utilizarlas.
Otras bases de datos que pueden ser útiles en tu investigación son:
1. Psychology en www.apa.org.
2. Nacional Center for Education Statistics en www.ed.gov/NCES.
3. Una base de datos internacional en www.census.gov/ftp/pub/ipc/www/idbprint.
html.
4. International Earth Science Information Network en www.ciesin.org.
5. U. S. Federal Statistical Agencies en www.census.gov/main/www/stat-fed.html.
6. Información sobre ciencias sociales en www.sosig.ac.uk.
7. International Communication Association en www.public.asu.edu/~corman/infosys.
Revistas electrónicas Es posible que quieras buscar una revista electrónica de un área
académica en particular. La introducción de estas revistas ha ido en aumento durante los
54 PARTE II: PREPARARSE PARA LAS REUNIONES GRUPALES
últimos años. Una revista de interés para el ramo de la comunicación es: Electronic Journal
of Communication/La Revue Electronique de Communication. Las entradas incluyen la intro-
ducción del editor a cada emisión y todos los resúmenes publicados en inglés y francés.
Páginas principales Las páginas principales son descritas por Spencer (1995, pp. 10-11)
como “la moda más grande en la computación universitaria estos días.” Los individuos colocan
páginas principales con su información biográfica, intereses especiales, aventuras de nego-
cios, o cualquier otra información sobre ellos mismos que deseen hacer pública. Las empresas
y organizaciones también colocan páginas principales. Todas se encuentran con su dirección
en la World Wide Web (WWW). Puedes encontrar el departamento de comunicación de
la University of South Alabama en www.comm.usouthal.edu. Puedes encontrar McGraw-Hill
Companies, Inc., en www.mcgraw-hill.com. Puedes encontrar a la National Communication
Association en: www.natcom.org.
Internet es tal vez la manera más fácil de asegurar la información, pero también posee
algunas dificultades como herramienta de investigación, ya que puede ser difícil identifi-
car las fuentes y puede ser difícil verificar las credenciales de los autores. En la figura 2.1
presentamos una serie de preguntas que puedes utilizar para evaluar la validez de lo que
encuentres en un sitio en particular.
1. ¿Cómo encontraste esta página? ¿Puedes confiar en la fuente si alguien te refirió a ella?
2. ¿Existe alguna señal que pone en duda la credibilidad de esta página? ¿Parece como si alguien
se tomó el tiempo y el esfuerzo para crearla? ¿Hay palabras mal escritas? ¿Hay gráficas que
estén incompletas o “en construcción”?
3. ¿De qué dominio proviene? Si es una fuente educativa o gubernamental, la información podría
ser más confiable.
4. ¿Algún individuo u organización firma la página web? ¿Reconoces a este individuo u orga-
nización como digno de confianza?
5. ¿El autor y/u organización muestra sus credenciales o filiaciones, o un vínculo “Acerca de
nosotros” o “Quiénes somos”?
6. ¿Hay un vínculo a una página principal que puedas examinar o puedes rastrear el URL para
saber más sobre el autor o grupo?
7. ¿Cuál crees que sea la motivación para colocar esta página?
8. ¿La información parece tener una inclinación o sesgo en particular?
9. ¿El autor indica las fuentes de información?
10. ¿El material parece ser información real y datos, o principalmente opiniones?
11. ¿La página indica cuándo se creó o se actualizó?
12. Sin importar la fecha de creación, ¿puedes decir si la información es actual?
13. ¿Existe alguna forma de contactar al autor, tal vez un correo electrónico o una dirección física
y un número telefónico?
14. ¿Qué clase de vínculos tiene, si es así, esta página con otras páginas? ¿Parecen confiables?
FIGURA 2.1
Preguntas para ayudarte a evaluar la información de la WWW
CAPÍTULO 2: PREPARARSE PARA LAS REUNIONES GRUPALES 55
Un breve repaso
FUENTES DE INFORMACIÓN
Aspectos relacionados con la calidad Existen cinco aspectos estándar que debes conside-
rar al evaluar la calidad de la información. Debes determinar si la información es relevante,
actual, representativa, suficiente y confiable. Examinemos cada uno de estos aspectos.
mayor al nivel considerado seguro. Es posible que quieras saber no sólo dónde se
tomó la muestra, sino también si ésta sería igual a otras muestras tomadas durante
un periodo en la misma área.
4. ¿La información es suficiente? Las decisiones importantes por lo general no deben
hacerse con base en la afirmación de un solo individuo. Pregunta si están disponi-
bles otras fuentes para examinarlas. Si no es así, entonces esperarás que la infor-
mación sea de buena calidad. Esto podría depender de la credibilidad de aquellos
que reunieron y proporcionaron la información.
5. ¿La información es confiable? La credibilidad de la información que satisfaga
estos cuatro primeros estándares depende de su fuente. Existen dos preguntas
que te ayudarán a decir si una fuente es confiable. Primero, pregunta si la fuente
está calificada para hacer esas afirmaciones. Necesitas considerar las credencia-
les de esta persona para responder a esta pregunta. No siempre es fácil descu-
brir las credenciales de una fuente; si puedes hacerlo y utilizarlas para evaluar
la calidad, eso es lo que deberías hacer. Cuando esta información no esté dis-
ponible, tendrás que confiar en la confiabilidad de la publicación donde encon-
traste esa información. Una publicación confiable por lo general investiga las
credenciales de sus escritores. Si un artículo cita otra fuente, es probable que
tengas que hacer algunas llamadas telefónicas para verificar esa otra fuente.
Un segundo aspecto de la credibilidad es el sesgo que podría resultar del punto
de vista de una persona o de un interés especial. Pregunta si la fuente tiene alguna
relación que pudiera sesgar las afirmaciones con lo que se está reportando. Un
constructor podría reportar que sus pruebas al agua de la bahía de San Francisco
muestran que es segura. Esta información podría ser verdad, pero es obvio que
un constructor podría estar sesgado y tener un interés en reportar que el agua es
segura. Tú querrías reportes de otras fuentes antes de decidir aceptar ese reporte
como confiable.
Aspectos relacionados con la lógica que utilizas Querrás estar seguro de evitar errores
en la lógica. A continuación se encuentran algunos aspectos sobre la lógica a considerar.
HECHO CONTRA INFERENCIA Un hecho es una afirmación sobre una observación que puede
demostrarse que es verdadero. Puede verificarse. Las afirmaciones sobre eventos pasados no
pueden verificarse directamente, por lo que se aplica una clase diferente de prueba. Tales
afirmaciones se consideran verdaderas si diversos observadores independientes reportan la
misma información.
Una inferencia es una conclusión hecha con base en alguna observación. La con-
clusión es la opinión de una persona, con base en su análisis de la situación y, tal vez, en
evidencias sobre lo que ha observado. Nuestra confianza en que una inferencia es correcta
suele estar en función de las credenciales y de la capacitación de la persona que hace la
afirmación, así como en la cantidad de personas que comparten esa opinión.
Es claro que no toda la información presentada como factual es verdadera. Asimismo,
algunas inferencias no son hechas con cuidado. Las respuestas a las siguientes preguntas
podrían ayudarte a evaluar la información:
¿Los hechos han sido reportados por alguien con experiencia que dé credibilidad a la
información?
¿Los hechos han sido reportados por alguien que no tiene un sesgo?
Considera las siguientes preguntas cuando la tarea sea evaluar inferencias:
¿La persona que hace la afirmación es reconocida como un experto?
¿La persona que hace la afirmación está en una posición que le permite observar la
situación y conocer los hechos?
¿Otros expertos están de acuerdo con esta persona?
¿La persona tiene algún interés personal que pudiera sesgar su opinión?
¿Puedes identificar hechos que apoyen la postura de esta persona?
Si la información reunida por el grupo es para representar a un grupo más grande, ¿el
grupo más pequeño es en realidad representativo del más grande? ¿El grupo muestra
es suficientemente grande? ¿Es realmente similar en su conformación? (Nota: Podría
ser imposible responder esta pregunta a menos que la información esté reportada en
una revista académica donde el investigador revele cómo se reunieron los datos.)
¿El razonamiento de la persona tiene sentido?
ERRORES EN EL RAZONAMIENTO Esta última pregunta nos conduce a una discusión sobre las fala-
cias, o errores típicos en el razonamiento. Permanece alerta ante los errores como los siguientes:
1. Sobregeneralización Una generalización es una conclusión. Una sobregeneraliza-
ción ocurre cuando los datos de algún razonamiento no son suficientemente fuertes
para soportar una conclusión. Un buen ejemplo de este error puede observarse
en el razonamiento de una persona que lee diversos incidentes de crímenes de
adolescentes y concluye que el índice de crimen entre los adolescentes ha aumen-
tado. Es obvio que unos cuantos artículos sobre el crimen entre adolescentes no
proporcionan una base para llegar a esta conclusión. ¿Cómo puedes probar una
generalización? Una generalización es una inferencia, por lo que puedes aplicar las
preguntas mostradas anteriormente. Además de esto pregunta:
¿La generalización está basada en una cantidad suficiente de casos?
¿Los casos se utilizan para hacer la generalización representativa de otros casos que
podrían citarse? ¿Existen otros casos que contradigan la conclusión?
2. Falacias causales Algunas veces se sugiere una relación causal que podría ser erró-
nea. Una relación causal entre dos eventos está presente cuando una circunstancia
proporciona la base o ímpetu para otro suceso. Las siguientes preguntas pueden
hacerse para evaluar esta clase de razonamiento:
¿El vínculo causal parece razonable?
¿Existen otras circunstancias presentes que pudieran explicar el hecho actual?
¿Existen circunstancias presentes suficientemente fuertes para descartar el presunto
vínculo?
Supón, por ejemplo, que alguien argumenta que los bajos salarios están causando una
baja moral. Parece razonable suponer lo anterior; sin embargo existen ciertamente
58 PARTE II: PREPARARSE PARA LAS REUNIONES GRUPALES
otras causas posibles que tendríamos que investigar y descartar. Tal vez la adminis-
tración ha estado maltratando a sus subordinados, por ejemplo.
3. Prejuicio personal Algunas veces las personas cometen el error del prejuicio per-
sonal en el razonamiento cuando un argumento se elimina debido a alguna carac-
terística inapropiada de la persona que lo sostiene. Una persona podría decir: “No
puedes creer ese argumento. Observa a la persona que lo dice, es un ________ (el
nombre de la clase de persona a la que no se puede respetar).”
4. Razonamiento esto o aquello El razonamiento de esto o aquello supone que sólo
existen dos elecciones posibles en una situación y que una de ellas debe elegirse.
Este tipo de pensamiento se representa con la afirmación “Estás en nuestro favor o
contra nosotros.” O tal vez “Cualquiera de los padres se hará cargo de la educación
sexual o esa tarea recaerá en las escuelas.” Obviamente, el razonamiento tiene fallas
en ambas situaciones por que ignora las posturas intermedias.
5. Comparaciones equivocadas Un error final en el razonamiento ocurre cuando se usa
una analogía para hacer una comparación equivocada. Con frecuencia, cuando
los grupos están involucrados en la solución de problemas, se comparan dos eventos
como fundamento para argumentar una solución a un problema. Los miembros bus-
can una situación parecida a la que están considerando para descubrir soluciones
que podrían funcionar. El razonamiento es algo parecido a esto: Si la solución fun-
cionó en la otra situación, es probable que funcione en ésta. Podrías leer un análisis
de un problema que sostiene: “Ellos solucionaron el problema de estacionamiento
al norte, construyendo un garaje. Deberíamos hacer lo mismo aquí en el oeste.”
Esta clase de razonamiento puede ser apropiada si las dos situaciones son simi-
lares en todos los aspectos importantes. Sin embargo, a menudo es difícil encontrar
situaciones que satisfagan este requerimiento. Cuando encuentras esta clase de
razonamiento pregúntate si las situaciones son suficientemente parecidas para hacer
la comparación.
PENSAMIENTO DIRECTO En una situación de grupo son especialmente importantes dos carac-
terísticas del pensamiento directo. Es importante pensar por uno mismo y pensar tentati-
vamente.
Pensar por ti mismo significa que evites seguir a un grupo que no está pensando con
cuidado y en forma crítica. Algunos grupos se quedan atrapados en una solución y se apegan
a ella aunque algunos miembros tengan recelos sobre ella. Estos miembros conservan sus
dudas para ellos mismos por el bien de la unidad del grupo. Este fenómeno, el pensamiento
grupal, es tan importante que hemos designado una parte considerable del capítulo 8 a él.
Pensar por ti mismo también significa que vigiles la tendencia a aceptar ideas sin
criticar, y opiniones de individuos que afirman tener experiencia. Y, más sutilmente, los
individuos tienden a aceptar una orientación básica hacia el mundo (una orientación que
proviene de la familia y los amigos, y de la moral y actitudes de organizaciones influyentes
como la iglesia y la escuela local). Si un clima general de opinión prevalece en algún lado,
las personas que habitan ahí tienden a apegarse a él, y con frecuencia lo hacen sin pensar
conscientemente en ello. Es claro que pensar por ti mismo implica eludir esas dificultades.
Podrías hacerte a ti mismo las siguientes preguntas conforme consideras la información que
has reunido:
1. ¿Tengo algún sesgo personal sobre esta información? ¿Por parte de mi familia? ¿De
mis amigos? ¿De la escuela? ¿De la iglesia? ¿De alguna otra persona especial?
CAPÍTULO 2: PREPARARSE PARA LAS REUNIONES GRUPALES 59
Un breve repaso
EVALUACIÓN DE LA INFORMACIÓN
Calidad Relevante
Actual
Suficiente
Confiable
Lógica Inferencias hechas con cuidado
Sobregeneralización eliminada
Falacias eliminadas
Prejuicio eliminado
Razonamiento esto o aquello, eliminado
Comparaciones erróneas eliminadas
2. ¿He aceptado esta idea porque la información lo justifica? O ¿he aceptado la idea
porque confío en el individuo que me la dijo?
Sin un pensamiento claro, el individuo que se involucra en una discusión corre el serio
riesgo de aceptar conclusiones equivocadas. Más allá de eso, siempre existe el riesgo de que
un pensador no crítico pueda influir en el grupo hacia una conclusión incorrecta.
Pensar tentativamente significa recordar que todo el propósito de la discusión en
grupo es para que los miembros, colectivamente, proporcionen una mejor base para su
trabajo de la que cualquier individuo podría proporcionar. Si entras en la discusión predis-
puesto, no podrás contribuir en forma productiva al esfuerzo del grupo. Lo siguiente es que
el pensamiento tentativo significa mantener los juicios finales ocultos. Significa que como
un buen participante de la discusión, después de haber considerado el tema, someterás tu
pensamiento al escrutinio y evaluación de los otros miembros. No te comprometas con una
conclusión, conserva tu pensamiento como tentativo.
ESCUCHAR
Los administradores de personal evaluaron el tema de escuchar como la habilidad de comu-
nicación en grupo más importante (Hawkins & Fillion, 1999).
Escuchar es una habilidad más compleja de lo que la mayoría de nosotros imagina.
Escuchar es un problema especialmente difícil en los grupos debido a la facilidad con la cual
un miembro puede desentonar y no ser tomado en cuenta. Ciertamente, en una situación
uno a uno, la atención se encuentra directamente en el receptor (un hecho que dificulta
el que una persona finja escuchar). Por otro lado, una situación de grupo requiere que la
atención se divida entre los diversos miembros. Así, es mucho más fácil que los miembros
finjan atención. Watson (1996) observó que, debido a que existe menos presión social para
escuchar en los grupos, las fallas al escuchar pasan desapercibidas. El resultado puede ser
menos vigilancia en escuchar y errores desapercibidos en el proceso de toma de decisiones
del grupo.
Todos podemos ser mejores oyentes si obtenemos una mayor comprensión del proceso,
si entendemos qué problemas podemos encontrarnos, y emprendemos algunas estrategias
para mejorar nuestra capacidad. Empecemos analizando cada componente del proceso.
Atención Podrías no elegir un estímulo en particular (el tic tac de un reloj) para que
formara parte de tu conciencia. En otras palabras, no estás poniendo atención. En teoría
podrías sentir y atender cientos de estímulos al mismo tiempo, pero no puedes. Entonces,
eliges aquellos que son importantes para ti e ignoras otros.
Tal vez no te percataste de los pasos de alguien cuando entró en la habitación porque
estabas poniendo atención en un libro que estabas leyendo. Filtraste lo irrelevante. Pero si
los pasos hubieran sido los de tu jefe, que pasaba para hablar contigo, habrías filtrado un
sonido importante. Este tipo de filtración sucede también cuando estás escuchando la plática
de alguien. Podrías filtrar piezas importantes de información.
Recordar Así como poner atención, recordar es un proceso selectivo. Para explorar esta
idea, habla con alguien sobre una película que ambos hayan visto. Podrías descubrir que has
recordado las cosas más interesantes y útiles para ti, y que has olvidado otras. Tu amigo
habrá recordado lo que él o ella encontraron interesante. Al comparar otras, es probable
que descubras que has recordado diferentes detalles. No sólo eliges a qué poner atención,
sino también qué recordar. Puedes ver qué tan fácil es comprender un mensaje y recordarlo
como un mensaje considerablemente diferente.
Problemas con la atención Las dificultades para poner atención son más numerosas que
los problemas de percepción. Existen cinco aspectos de la atención que inhiben el proceso
de escuchar:
HÁBITOS DE ATENCIÓN DEFICIENTES Ralph Nichols y L. A. Stevens (1957) citan tres hábitos
de atención deficientes, a los que queremos dirigir tu atención. Algunas personas aprenden
a fingir la atención. Se sientan como si estuvieran escuchando con cuidado, pero de hecho
están pensando en algo más.
Un segundo hábito de atención deficiente es evitar escuchar lo que es difícil escuchar.
En otras palabras, las personas que no se exponen a situaciones difíciles para escuchar, no
obtienen práctica para atender material difícil.
62 PARTE II: PREPARARSE PARA LAS REUNIONES GRUPALES
El tercer hábito de atención deficiente es escuchar sólo los hechos. Esta clase de aten-
ción puede causar que el oyente pierda claves importantes sobre el mensaje. El tono de la
voz y las variaciones en el volumen del diálogo son dos factores auditivos que con frecuencia
revelan mucho sobre el mensaje. Las personas que se han entrenado para escuchar y buscar
hechos, se pierden de estas claves no verbales y, por tanto, malentienden el mensaje.
ACTITUDES Y NECESIDADES DEL OYENTE QUE INTERFIEREN La actitud tendrá un impacto signi-
ficativo en cómo la gente pone atención en un mensaje. Por ejemplo, si fuiste forzado por tu
compañía a asistir a un seminario, tu actitud podría impedir que escucharas. El estatus puede
ser también un problema. Si piensas que es inapropiado que los miembros de grupo te
ofrezcan consejos, podrías poner menos atención cuando lo hagan. El mismo mecanismo de
actitud-percepción funciona cuando un colega tiene una perspectiva diferente sobre cómo
realizar un trabajo.
Además, las personas atienden a estímulos que satisfacen sus necesidades (Thayer,
1968). Escuchamos lo que pensamos que se dijo porque nuestras necesidades y valores causan
que ignoremos los estímulos que se oponen.
BAJA INTENSIDAD DEL MENSAJE Algunos mensajes se presentan de una manera tan poco
entusiasta, que es difícil ponerles atención. Es posible que hayas descubierto qué tan difícil
es escuchar cuando un instructor hace ruidos una y otra vez. Nichols (1957) sugiere que
en un inicio para decidirse a escuchar influye la aplicación que se le encuentra al material
pues esto ayuda a poner atención. Escuchar activamente, tema que se expone más adelante
en este capítulo, también será de ayuda.
LONGITUD INUSUAL DEL MENSAJE Donald Campbell (1958) encontraba que entre más largo
es el mensaje, mayor es la pérdida de información de la persona. Las personas tienen una
tendencia natural a acortar, simplificar y eliminar los detalles cuando están escuchando un
mensaje largo. Además, la gente tiende a eliminar la mitad de un mensaje largo.
INCAPACIDAD PARA SENTIR EMPATÍA Debido a que las personas tienen diferentes áreas de expe-
riencia, pueden tener valores diferentes. La gente tiende a estar en desacuerdo parte del tiempo
(tal vez la mayoría del tiempo) si sus orientaciones son muy diferentes. Esta tendencia algunas
veces hace difícil ver el punto de vista de otro. (Algunas veces es difícil imaginar la perspectiva
de otro.) Un resultado frecuente es que las personas critican mentalmente el punto de vista de
otra persona, creando argumentos para refutar sus ideas y no escuchan con cuidado.
Sentir empatía es una actividad donde los participantes intentan colocarse en la situa-
ción mental y en el contexto de otra persona. La empatía requiere un compromiso mental más
activo con lo que se está diciendo. Como consecuencia, la empatía facilita la comprensión.
CAPÍTULO 2: PREPARARSE PARA LAS REUNIONES GRUPALES 63
Problemas para recordar ¿Durante cuánto tiempo recordarás lo que has escuchado? Tony
Buzan (1991) ha sugerido que olvidarás 80% de los detalles en 24 horas. La curva que Buzan
describió se basa en los datos que reunió con estudiantes que habían memorizado listas de
palabras (figura 2.2). Buzan descubrió que no somos 100% eficientes para recordar, incluso
cuando acabamos de oír la información. Observa el aumento al final de la recepción de la
información (la mente sigue funcionando y haciendo conexiones). Recordar es más eficiente
durante un periodo corto después de que hemos finalizado la tarea de escuchar, de lo que es
durante la tarea. Los investigadores han estado conscientes de esta curva de olvido durante
un siglo. Herman Ebbinghaus (1885) hizo investigaciones básicas sobre el olvido.1 Compara
la curva de Ebbinghaus con la de Buzan. Observa que el problema de retención parece
ser la regla general.
100
Datos de Buzan
90
Datos de Ebbinghaus
80
Cantidad recordada
70
60
50
40
30
20
10
1 2
Tiempo (en días)
FIGURA 2.2
Curvas de olvido
Fuente: Adaptado de Tony Buzan (1983). Reimpreso con permiso del editor, E. P. Dutton.
64 PARTE II: PREPARARSE PARA LAS REUNIONES GRUPALES
Verificar tus inferencias Suele ser difícil para las personas decir directamente lo que
sienten, necesitan o desean. Por tanto, se vuelve una técnica útil, verificar tus inferencias
cuando la otra persona no está siendo particularmente clara. Esta habilidad requiere un
nivel elevado de selectividad para responder a la plática de otros. Las inferencias sobre
sentimientos negativos, por ejemplo, deben ser evaluadas con cuidado antes de responder. A
este respecto, planea y practica decir: “Lo que imagino que quieres decir (sientes necesitas
o deseas) es…” De otro modo, la utilidad de la técnica de verificación estará limitada por
el sonido de la artificialidad.
Recuerda, es difícil para muchas personas comunicar sus sentimientos asociados con
el contenido de su plática. Si los sentimientos subyacentes son evidentes, es probablemente
mejor responder a ellos. Carl Rogers (1942) sugiere que responder al sentimiento facilita
la expresión de sentimientos relacionados y ayuda a quien escucha y a quien habla a com-
prender los sentimientos y suposiciones, las necesidades u otros pensamientos relacionados.
Entonces, cuando estos sentimientos son un problema, debes enfocarte en ellos.
Sentir empatía hacia el que habla Sentir empatía, es decir, entrar en el marco de refe-
rencia de otro, es una técnica muy útil para escuchar. Jack Gibb (1961) sugiere que una
de las seis características de un clima de apoyo es la empatía. Carl Rogers (1962) dice
que la comprensión empática de los mundos privados de sus clientes, es una parte esencial
en la relación cliente-terapeuta.
Escuchar con empatía implica suspender la evaluación. Escuchar en forma evalua-
tiva es una actividad de deliberación y, por tanto, es diferente de escuchar con empatía.
Charles Nelly estableció esta distinción con claridad en su análisis comprensivo sobre el
tema de escuchar:
La diferencia entre escuchar en forma empática o de deliberación (evaluación), es fundamental-
mente motivacional. Ambos oyentes buscan el mismo objetivo: una comprensión precisa de la
comunicación de otro… El oyente empático permite que su comprensión del hablante determine
sus formas de evaluación, las cuales son automáticas; la comprensión del oyente deliberador
sobre el oyente, está filtrada a través de sus modos predeterminados para escuchar selectiva-
mente, y de hecho, invierte menos tiempo como receptor de comunicación. El oyente empático
es más apto para ser un oyente congruente, y menos propenso hacia sus propias distracciones
o las de otros. (Kelly, 1984, p. 297).
El oyente deliberador tiene una orientación hacia la evaluación. Por el contrario, el oyente
empático intenta retener una evaluación lo suficiente como para comprender a la otra
persona.
75%
Área de conocimiento resultante
50% de una persona que sí repasa
Área de conocimiento
25% resultante de una persona
que no repasa
1 2
Tiempo (en días)
FIGURA 2.3
Espaciar la organización y práctica de las sesiones para ayudar a la memoria
Fuente: Adaptado de Tony Buzan (1983). Reimpreso con permiso del editor, E. P. Dutton.
Un breve repaso
Problema Soluciones
Es difícil recordar bajo esas circunstancias. Por tanto, una clave importante para la
efectividad en el proceso de escuchar es tomar notas. Tomar notas funciona en forma muy
parecida a la técnica de escuchar es activamente, pues nos fuerza a concentrarnos en el
mensaje. La tarea de tomar notas con cuidado requiere de mucha atención y proporciona
una oportunidad de repasar lo que has escuchado. La atención cuidadosa mejora el proceso
de escuchar. La atención cuidadosa también mejora tu capacidad para recordar. Tu habilidad
para escuchar está vinculada con la efectividad del grupo.
Dada la complejidad del proceso efectivo de escuchar, te preguntarás si vale la pena el
esfuerzo. Un estudio proporciona una razón para hacer el esfuerzo. Belcher y Jonson (1995)
encontraron que los miembros a los que se clasificó como “parecidos al líder” también fueron
clasificados como “buenos oyentes”. Por otro lado, aquellos a los que se considera “oyentes
deficientes” tuvieron una mayor tendencia a ser eliminados de la consideración de los líderes.
Por tanto, las personas ven una conexión entre el liderazgo y escuchar.
RESUMEN
Un paso inicial al planear una reunión es la selección de participantes. Puedes identificar
a ciertos participantes observando cualidades y experiencia especiales. Otros participan-
tes podrían ser invitados debido a la sensibilidad política del tema. También verifica si la
duplicación innecesaria de la membresía podría inhibir o indeterminar inadvertidamente las
deliberaciones del grupo.
68 PARTE II: PREPARARSE PARA LAS REUNIONES GRUPALES
escuchar es una conducta de bajo estatus; por tanto, interrumpen con frecuencia para man-
tener el control. Las mujeres consideran que escuchar es una oportunidad para conectarse
con la otra persona; consideran que las interrupciones demuestran insensibilidad ante los
sentimientos de la otra persona.
T É R M I N O S Y C O N C E P T O S C L AV E
base de datos electrónica escuchar en forma evaluativa pregunta de definición
Burelle’s Broadcast falacias pregunta de hecho
Database hecho pregunta de política
buscadores en Internet inferencia pregunta de valor
catálogo en línea LEXIS prejuicio personal
comparación errónea NEXIS razonamiento esto o
comprender página principal aquello
Dow Jones News/Retrieval pensar por ti mismo recordar
enciclopedias en disco pensar tentativamente regla del 20%
ERIC percibir relación causal
escuchar activamente poner atención revista electrónica
escuchar con empatía pregunta de causa sobregeneralización
EJERCICIOS
1. Selecciona una experiencia en grupo no exitosa. Prepara un análisis escrito sobre la experiencia utili-
zando cinco criterios presentados en “Decidir sobre la estructura”, páginas 43-47. ¿Cuál de esos factores
contribuyó a los problemas que experimentaste? Describe brevemente cómo contribuyeron esos factores a
los problemas. Comparte tu análisis con la clase.
2. Comprueba tu comprensión al plantear una pregunta de discusión haciendo una crítica de lo siguiente:
a) El gobierno federal debería proporcionar ayuda para capacitación laboral.
b) ¿Que debería hacer la fraternidad para su evento de primavera?
c) ¿Cuánto dinero debería proporcionarse para reparar los edificios dañados por la tormenta?
d) ¿Qué puede hacerse para mejorar el servicio de salud para los estudiantes?
e) ¿Se exige a los estudiantes que tienen 10 en un curso, presentar el examen final?
f) ¿Qué debería hacerse para promover la armonía racial en todo el mundo?
g) El gobierno estatal debería proporcionar un título de crédito a los padres que envíen a sus hijos a
escuelas privadas.
3. Selecciona un tema a usar para una discusión más adelante. Como un grupo, identifiquen fuentes de
información. Sean específicos.
Expertos Revistas académicas
Agencias gubernamentales Periódicos
Diarios Organizaciones profesionales
Búsquedas en línea
70 PARTE II: PREPARARSE PARA LAS REUNIONES GRUPALES
4. Observa una discusión de un grupo pequeño. Has una lista de ejemplos en donde los miembros pre-
senten información. Después de cada elemento información, escribe una C si es creíble, NC si no lo
es, o una I si es incierta su credibilidad. Califica la discusión. ¿Qué permiten tus calificaciones sobre el
“conjunto de información” que este grupo utilizó para tomar su decisión?
5. Con frecuencia las normas son “invisibles” para los participantes. Aquí se encuentra una forma para
ponerse en contacto con algunas normas grupales. Describe la conducta de los miembros de dos grupos
muy diferentes a los que pertenezcas, relacionada con: tiempos de inicio, patrones de quien habla a quien,
cantidad de la comunicación que es comunicación hacia la meta versus comunicación relacional, las
maneras en que se toman las decisiones. ¿Qué similitudes y diferencias encuentras?
LECTURAS RECOMENDADAS
T. Adams & N. Clark (2000), The Internet: Effective online communication, Fort Worth, TX: Harcourt.
E. Babbie (2000), The practice of social research, 9a. ed. Belmont, CA: Wadsworth, véanse los capítulos sobre investi-
gación con encuestas.
B. N. Moore y R. Parker (1995), Critical thinking, 4a. ed. Mountain View, CA: Mayfield Publishing.
G. L. Wilson y H. L. Goodall Jr. (1991), Interviewing in context, Nueva York: McGraw-Hill.
N O TA
1. El interés por investigar este fenómeno comenzó a tener auge en los últimos años, en relación con
estudios sobre la división del cerebro y sus resultados. En toda la investigación, las curvas de retención
tuvieron casi la misma apariencia que las dos presentadas.
capítulo
3
PARTICIPAR EN REUNIONES
GRUPALES
OBJETIVOS
Después de leer este capítulo serás capaz de
• Especificar una agenda para una reunión de negocios.
• Especificar y explicar los pasos en una agenda con base en el pensamiento
reflexivo.
• Construir una agenda para la toma de decisiones que siga el patrón
ideal de solución.
• Sugerir una agenda para la toma de decisiones que siga la secuencia
de la pregunta única.
• Plantear los cuatro temas que sugiere la teoría de la interacción vigilante
que son importantes para que aborde un grupo con el fin de lograr
decisiones de calidad.
• Comprender y usar estas técnicas: lluvia de ideas, grupo de enfoque,
grupo nominal, y grupos de debate.
• Decir cómo facilita el proceso grupal un sistema de apoyo para el grupo
que toma decisiones.
• Explicar lo siguiente y sus implicaciones en la toma de decisiones:
consenso, compromiso, voto mayoritario, el líder, el arbitraje.
71
72 PARTE II: PREPARARSE PARA LAS REUNIONES GRUPALES
Un comité directivo para la campaña financiera anual del compromiso de una iglesia local
se estaba reuniendo para organizarse. Carl, jefe del comité de finanzas, dirige el grupo. Otros
miembros del comité son Dan, Gail, Marta y Calvin. Observa esta interacción:
CARL: Supongo que todos estamos aquí. Comencemos. Me parece que nuestra primera
tarea es diseñar un plan para organizarnos. Tenemos que tener listo el programa
para el 1 de noviembre. Algunos de ustedes trabajaron en la campaña del año
pasado. Enlistemos las tareas que necesitan realizarse.
GAIL: Necesitaremos reclutar capitanes para dirigir los grupos que visitan a los miem-
bros.
MARTA: Creo que todos tenemos cocapitanes. También necesitaremos reclutar a esas
personas.
CARL: Correcto. Y ¿por qué más necesitamos preocuparnos?
DAN: Necesitaremos trabajar en el material que describe los planes de la iglesia para
este programa.
GAIL: Y necesitamos un presupuesto y discutir sobre las áreas de aumento.
CALVIN: Según recuerdo, trabajamos en algunos ejemplos de formas para responder
preguntas que las personas podrían tener sobre el programa. Necesitaremos tener
alguien de programación para trabajar en esto enseguida.
Por la dirección, podrías decir que Carl dirige este grupo en el que ha iniciado el
proceso de organización. Ha solicitado a los miembros del grupo definir lo que tienen que
hacer. Podemos imaginar que Carl continuará el proceso de definir la tarea y luego establecer
las agendas para diversas reuniones. Esta clase de planeación es importante si el grupo desea
alcanzar sus metas de forma oportuna y ser exitoso. La comprensión de cómo establecer y
seguir una agenda apropiada fue un factor clave para el éxito del grupo.
Este capítulo comienza con una discusión sobre la toma de decisiones individual versus
la grupal. Luego, consideramos diversas agendas. Cada una es útil bajo ciertas circunstancias,
por lo que exploramos cómo cada agenda podría usarse y también adaptarse para cubrir las
necesidades de un grupo. A continuación, la teoría de la interacción vigilante sugiere cómo
los grupos pueden mejorar su trabajo mediante una atención cuidadosa en el proceso de
toma de decisiones. Enseguida, se examinan cinco técnicas especiales de discusión. Incluida
aquí, se encuentra una discusión sobre la tecnología como un apoyo para el proceso del
grupo. Finalmente, se presentan los métodos para la toma de decisiones, junto con las cir-
cunstancias bajo las cuales es útil cada uno.
2. ¿Existe alguna restricción severa del tiempo para tomar una decisión?
Dale el problema a un individuo que posea la información y experiencia para decidir
si existe una restricción de tiempo. Por lo general, los grupos se mueven más despacio
que los individuos. Si el problema se le ha dado a un grupo, un líder puede ayudar
a moverse con más rapidez imponiendo una estructura y límites de tiempo.
3. ¿El problema es complejo?
Si el problema es complejo podría requerir una variedad de puntos de vista y
experiencia. Es más probable que un grupo tenga el conocimiento y la experiencia.
Dale el problema al grupo, suponiendo que no existe una restricción de tiempo.
Si el problema es simple y no controvertido, dáselo a un individuo que tenga la
experiencia para decidir.
4. ¿Es importante que el grupo acepte la decisión?
Si el problema es simple y es probable que el grupo acepte la decisión, dale el
problema a un individuo. Si el grupo tiene que vivir con la decisión y/o debe
implementarla, y especialmente, si el tema es controvertido, será importante que
ellos acepten la decisión. Dale el problema a un grupo que tenga el conocimiento
y experiencia para tomar una decisión.
Facilitación social
Si la decisión se toma para asignarle una tarea a un grupo, el proceso podría beneficiarse
de la facilitación social. La facilitación social es el efecto del esfuerzo de un grupo porque
los miembros están trabajando en la presencia de los demás miembros. La facilitación
social es la tendencia para que los individuos trabajen más duro porque existen otras
personas presentes (Zajonc, 1965; Gagne & Zuckerman, 1999; Green, 1991). Se considera
que este efecto tiene lugar porque la presencia de otros crea una situación donde puede
tener cabida la evaluación social. La evaluación social motiva a los miembros a trabajar
más duro de lo que lo harían como individuos para encontrar la mejor solución posible
(Kameda, 1996).
Aunque otros hallazgos de la investigación indican los efectos positivos y negativos en
el desempeño y el aprendizaje, por la presencia de otros, existen evidencias considerables que
sugieren que trabajar en colaboración en grupos de trabajo interdependientes (equipos), mejora
el aprendizaje del estudiante y el desempeño individual (Blau, 1980; Johnson, 1980; Johnson
et al., 1981; Schmitt, 1981). Además, las investigaciones de Deutsch (1990) indican que los
grupos cooperativos, en oposición a los competitivos, facilitan el desempeño.
La clave para lograr los beneficios de la facilitación social, consiste en obtener habi-
lidad para trabajar en conjunto, tener un espíritu cooperativo y ser interdependiente.
1. Se convoca a la reunión.
2. Se distribuyen minutas de la reunión anterior.
3. Se aprueban y corrigen las minutas de la reunión anterior.
4. Se dan los reportes actuales del comité.
5. Se dan los reportes especiales del comité.
6. Se trata algún asunto anterior (de reuniones pasadas).
7. Se tratan asuntos nuevos (asuntos que no se hayan discutido previamente).
8. Los directivos y los miembros hacen anuncios.
9. Se convoca a un aplazamiento.
FIGURA 3.1
Agenda típica de una reunión de negocios
Las reglas requieren que los miembros sean reconocidos y hagan propuestas en la forma
de una moción (una propuesta formal). La propuesta debe recibir el respaldo (un “secundo
la moción”) de otro miembro, quien con ello indica el apoyo a la propuesta. Entonces se
permite debatir las ventajas de la propuesta, y el líder reconoce formalmente a los hablantes.
Esta discusión puede continuar hasta que todos han hablado tanto como deseen, o puede
reducirse por un voto de la membresía. Los miembros también ponen de lado un tema para
su posterior consideración, votando por “archivarlo”, es decir, terminar la discusión. Pueden
hacer la propuesta y considerarlo en alguna reunión futura.
1. ¿Existen pasos comunes que los estudiantes llevan a cabo cuando resuelven pro-
blemas?
2. Si es así, ¿cómo se vería una agenda para la solución de problemas si estuviera
basada en ellos?
Dewey (1910) encuentra suficientes similitudes como para tener certidumbre de que
se ha topado con algo. Él decide que las similitudes son tan significativas que escribirá
un libro, How we think, para permitir a otros conocer su descubrimiento. Esto es lo que un
profesor llamado John Dewey, hizo.
Dewey consideraba que el pensamiento reflexivo obliga a una persona a adoptar una
actitud de “consideración activa, presente y cuidadosa de cualquier consideración o suposi-
ción de conocimiento en vista de las razones que lo apoyan, y las derivadas conclusiones a
CAPÍTULO 3: PARTICIPAR EN REUNIONES GRUPALES 75
las que tiende” (Dewey, 1910, p. 6). Dewey sugiere que la persona debe estar comprometida
con la “consideración activa, persistente y cuidadosa” de las opiniones. Asimismo, la per-
sona debe llevar este compromiso a un examen del “apoyo” y las “conclusiones”. Mientras
tanto, los miembros del grupo deben permanecer flexibles para aplicar el proceso de toma
de decisiones, modificando la agenda para adecuarse a sus propósitos.
Abajo se encuentra una secuencia de toma de decisiones generada a partir de las
ideas de John Dewey (1910). Este tipo de agenda tiene la ventaja de un análisis sistemático
y generalmente exhaustivo del problema y sus soluciones. Se aconseja cierta precaución.
Jarboe (1996) encontró que, aunque una agenda estándar como ésta es ideal, algunos
grupos tienen dificultades para seguir los pasos y, por tanto, la encuentran impráctica.
Tu grupo podría necesitar adquirir cierta práctica de manera que una “agenda estándar”
te funcione.
Los pasos de la agenda de Dewey, resaltados con letras cursivas, se ilustran a conti-
nuación, cada uno con un esquema utilizado por una autoridad en vivienda para considerar
la seguridad en uno de sus edificios. Lee esta ilustración dos veces. Primero explora las
secciones en cursivas; luego, retrocede y lee todo el texto.
Dos académicos proponen variaciones a esta agenda para la toma de decisiones, con
el fin de aplicarla a grupos particulares y necesidades situacionales. A continuación explora-
remos dos de éstas. La primera agenda, la secuencia ideal de solución, es apropiada cuando
necesitan considerarse las perspectivas de varios segmentos de una organización. La segunda
78 PARTE II: PREPARARSE PARA LAS REUNIONES GRUPALES
Un breve repaso
I. ¿Todos están de acuerdo con la natura- I. Nos han llamado a todos para reco-
leza del problema? (Esto involucra enunciar mendar cuándo tomar las vacaciones de
el problema y comprender la naturaleza diciembre. ¿Todos estamos de acuerdo en
del mismo. Esto se puede desarrollar como el que esa es nuestra meta? (Aquí el pro-
primer paso señalado anteriormente.) blema se analizaría como el primer paso
del patrón de pensamiento reflexivo, o el
patrón Brilhart-Jochem.)
CAPÍTULO 3: PARTICIPAR EN REUNIONES GRUPALES 79
II. ¿Cuál sería la solución ideal desde el punto II. Los estudiantes quieren más tiempo para
de vista de todas las personas interesadas o gru- trabajar antes del 25 de diciembre. Les gus-
pos involucrados? taría estar fuera por lo menos dos semanas
antes del día 25. Las personas en la oficina
del secretario y el resto del personal admi-
nistrativo quiere tener más tiempo después
del 25 de diciembre. El consejo académico
ha pasado una resolución solicitando a este
comité no dividir el semestre. Los miembros
de la facultad no quieren regresar después
de las vacaciones y aún tener un semestre
incompleto. La solución ideal desde el punto
de vista de todas las partes sería completar
el semestre antes del 25 de diciembre, para
regresar al nuevo semestre el 2 de enero.
III. ¿Qué condiciones dentro de la situación III. No, unas vacaciones de dos semanas
podrían cambiarse para lograr la solución antes del 25 de diciembre no dejarían
ideal? (En este punto los miembros del tiempo para cubrir el material del curso.
grupo consideran propuestas para hacer ¿Podríamos comenzar el semestre con más
cambios. Éstas se relacionan con encon- anticipación para que pudiera terminar
trar la solución que tratará de la manera dos semanas antes del 25 de diciembre?
más efectiva el problema. También podrían Sí, eso creo.
descubrir los obstáculos que no pueden
cambiarse. Con esto en mente, intentarán
encontrar la mejor solución posible.)
IV. De las soluciones disponibles, ¿Cuál se IV. Podríamos extender las vacaciones
aproxima más a la solución ideal? (Con fre- del semestre de manera que los estudian-
cuencia los grupos enfocan esta tarea tra- tes pudieran trabajar durante dos semanas
tando de incorporar los elementos de las antes del 25 de diciembre. Las vacaciones
diversas soluciones de los grupos en una extendidas le darían tiempo al personal
solución ideal.) administrativo para estar con sus familias.
Esto no dividiría el semestre.
Un breve repaso
de la interacción vigilante o teoría funcional, está basada en la idea de que la calidad del
desempeño del grupo está directamente influenciada por la calidad de la interacción
(Hirokawa, 1996; Hirokawa & Rost, 1992). La teoría de la interacción vigilante está basada
en el trabajo de Dennis Gouran (1986), quien vinculó el pensamiento crítico y la comuni-
cación con las inferencias de alta calidad. Randy Hirokawa encontró resultados de mayor
calidad en grupos que estudió cuando éstos eran vigilantes (es decir, exhaustivos y cuidado-
sos), que en grupos que no eran vigilantes.
Existen cuatro temas importantes en la teoría de la interacción vigilante (Hirokawa
& Rost, 1992):
1. Examinar el problema ¿Existe algo sobre el estado actual de los asuntos que
requiera mejora y cambio?
2. Clarificar objetivos ¿Qué queremos alcanzar al lograr decidir qué hacer acerca del
problema?
3. Desarrollar elecciones disponibles ¿Cuáles son las opciones que tenemos disponibles?
4. Examinar consecuencias potenciales ¿Cuáles son los aspectos positivos y negativos
de estas opciones?
Observa que este enfoque sobre la toma decisiones es muy similar al presentado en la
agenda basada en el pensamiento reflexivo. Hirokawa encontró que los grupos productivos
por lo general abordan estos temas en una secuencia organizada, aunque la secuencia puede
variar de grupo a grupo. Él concluyó que el error más grande que los grupos cometen es la
omisión de uno o más de estos pasos (Hirokawa, 1983; Poole & Doelger, 1986).
Esta investigación aboga por una atención cuidadosa del proceso de toma de decisión
del grupo conforme éste trabaja en el problema. Esto significa que el grupo debe comprender
cabal y exhaustivamente el problema, considerar una variedad de alternativas aceptables, y
evaluar cada una con cuidado. La evaluación cuidadosa significa considerar las consecuen-
cias positivas y negativas asociadas con cada alternativa. Por tanto, la importancia del pen-
samiento crítico no puede sobreestimarse. Investigaciones adicionales de Randy Hirokawa
(1985) concluyeron que existe un paso adicional después de alcanzar la solución. La toma
vigilante de decisiones requiere preguntar y responder en forma retrospectiva, “¿Qué pasaría
si implementáramos nuestra decisión? ¿Cómo resultaría?”
Un breve repaso
Pregunta única, general por responderse (para solu- Si no es así, reunir información
cionar el problema)
Subpreguntas a responder que permitan contestar la Contestar las subpreguntas
pregunta general.
¿Existe suficiente información para contestar las pre- Contestar la pregunta única general
guntas?
82 PARTE II: PREPARARSE PARA LAS REUNIONES GRUPALES
TABLA 3.1 Características del problema combinadas con los pasos de la agenda
1. El interés intrínseco en el pro- 1. Un periodo de análisis antes de la 1. Una agenda para resolución de
blema es elevado. solución sistemática del problema. problemas con la cual esté fami-
liarizado el grupo.
2. La dificultad del problema es 2. Esquematizar detalladamente el 2. Esquematización del problema,
elevada. problema con muchas subpre- según lo presentado en el formato
guntas. de la pregunta única. Genera-
ción de ideas, paso III del for-
mato basado en el pensamiento
reflexivo, con lluvia de ideas.
3. Son posibles múltiples soluciones 3. Lluvia de ideas o técnica del 3. Incluir un criterio de pasos,
al problema. grupo nominal. así como en el paso II del for-
mato basado en el pensamiento
reflexivo.
4. Los requerimientos cooperativos 4. Un criterio de pasos, creando y 4. Incluir un criterio de pasos,
para solucionar los problemas clasificando estándares explícitos. así como en el paso II del for-
son altos. mato basado en el pensamiento
reflexivo.
5. Se requiere un alto nivel de 5. Enfoque en las inquietudes de las 5. Incluir el paso II del formato de
aceptación de la solución. personas afectadas al evaluar las la solución ideal.
soluciones.
6. Se requiere un alto nivel de 6. Enfoque en evaluar las ideas, 6. Una secuencia basada en el
calidad técnica en la decisión. pensamiento crítico; tal vez invi- pensamiento reflexivo podría ser
tar a expertos externos para que más apropiada.
testifiquen.
7. Los miembros son responsables 7. Reducir la agenda para incluir 7. Enfatizar los pasos de cualquier
de una o algunas de las etapas sólo los pasos requeridos. secuencia permitirá al grupo
de la resolución del problema. realizar su tarea.
Fuente: Adaptado de Brilhart & Galanes (1982); Galanes, Adams & Brilhart (2004).
CAPÍTULO 3: PARTICIPAR EN REUNIONES GRUPALES 83
“¿Durante cuánto tiempo han estado trabajando juntos los miembros?” y “¿Tienen expe-
riencia para trabajar con esta clase de tarea?”
Los grupos que han estado trabajando juntos durante un largo periodo con frecuencia
desarrollan una manera particular de trabajar con los problemas. Si su agenda funciona y si
permite la consideración razonable de los problemas, entonces podría ser un error imponer
una agenda poco familiar.
Pero, ¿cómo sabes si una agenda permite la consideración razonable de los problemas?
Existen dos pruebas para aplicar. Primero, ¿las decisiones que el grupo implementa parecen fun-
cionar? ¿Las decisiones reparan el daño? ¿Las personas que se ven afectadas por las decisiones
están satisfechas? Segundo, ¿el grupo tiene alguna dificultad para tomar decisiones? Algunos
problemas son difíciles y muy controvertidos. Esperamos que los grupos se involucren en conflic-
tos de consideración sobre sus ideas en estos casos. Pero si el grupo tiene dificultad con la toma
de decisiones en forma regular, entonces la dificultad podría ser una función de la agenda.
Tal vez el problema necesita un análisis más cuidadoso. Algunas veces se consideran
muy pocas soluciones; en otras ocasiones los miembros del grupo son tan diversos que
necesitan organizarse y considerar las soluciones ideales para los diferentes subgrupos (paso
II de la secuencia de la solución ideal). La dificultad en la toma de decisiones puede ser en
función del fracaso para discutir los criterios (especialmente si el problema implica valores).
Un grupo podría modificar su agenda para tomar en cuenta uno de estos problemas.
No mantener en secreto la agenda Algunos líderes llevan sus agendas a la reunión del
grupo, donde los miembros la ven por primera vez. Este procedimiento no permite a los
miembros del grupo prepararse adecuadamente. Como puedes imaginar, la preparación infor-
mada suele ser mejor que la no informada. Publica la agenda varios días antes de la reunión
y aclara que el grupo tendrá una oportunidad para modificarla.
Pregunta a los miembros al inicio de la reunión si desean modificar la agenda Permite que
los miembros del grupo modifiquen la agenda. Cuando parezcan satisfechos obtén el acuerdo
verbal. Este paso constituye el acuerdo público con el establecimiento de las metas del grupo.
Coloca una forma abreviada de la agenda donde el grupo pueda verla Esta agenda ayuda
a mantener orientado al grupo, y sirve para recordarle su progreso.
Utilizar la agenda para retroceder y verificar la calidad del proceso y la discusión ¿El
grupo condujo un análisis cuidadoso del problema? ¿La solución parece eliminar las causas?
¿La solución satisface los criterios? ¿El plan del grupo permite la vigilancia cuidadosa de la
implementación de la decisión? ¿El grupo ha considerado contingencias para poner en práctica
de ser necesario?
84 PARTE II: PREPARARSE PARA LAS REUNIONES GRUPALES
TÉCNICAS DE DISCUSIÓN
Algunos consultores de negocios y otras organizaciones han desarrollado diversas técnicas de
grupo para cubrir ciertas funciones (Seibold, 1979). La lluvia de ideas, los grupos de enfoque y
los grupos de debate tienen como propósito generar información e ideas. Más adelante, los grupos
de debate abordan el problema de aumentar la participación de los miembros en el proceso de
generación de ideas. Otras técnicas, el proceso del grupo nominal y Delphi, son procesos para
la toma de decisiones formulados para superar ciertos problemas situacionales.
Lluvia de ideas
La lluvia de ideas es un procedimiento en el cual las ideas se proponen y se registran sin discusión
o crítica. Se utiliza para promover la creatividad. La suposición subyacente es que la crítica de las
ideas causa que los miembros sean más cautelosos acerca de las sugerencias y también interrumpe
la generación creativa de ideas. Por tanto, se requiere que los miembros contengan su crítica
y discusión hasta que todas las ideas se hayan escuchado y registrado. Además, los miembros
están motivados para presentar todas las ideas que tienen y para hacer uso gratuito de las ideas
de otros. (Con uso gratuito se quiere decir que un miembro usa una idea de otro miembro para
estimular su imaginación, con lo cual crea una idea que es una variación de la primera.) Una
suposición adicional es que una gran cantidad de ideas incluirá muchas buenas ideas.
Alex Osborn (1959), copropietario de una agencia de publicidad, discutió primero este
procedimiento en su libro Applied Imagination. Osborn vio una manera de ayudar a su personal a
volverse más creativo al desarrollar estrategias de marketing. Las suposiciones acerca de generar
ideas y la creatividad produjeron cuatro reglas para guiar a un grupo hacia esta meta:
La lluvia de ideas puede usarse de distintas maneras en una tarea relacionada con la
toma de decisiones. Por ejemplo, un grupo podría usar esta técnica para responder cualquiera
de las siguientes preguntas:
presenta una idea podría querer desarrollarla. Alguien que piensa que su idea es mejor quiere
explicar por qué, por tanto, un grupo que utiliza la lluvia de ideas necesita un líder que aplique
con gentileza la regla de la no discusión.
Los grupos también podrían experimentar retrasos si tienen una lista con varios temas.
Se necesita motivación. El líder podría decir: “¿Podríamos pensar en tres ideas más?” Algunas
veces ayuda al grupo a iniciar otra vez si el líder lee la lista. El líder podría decir: “Conforme
lea esta lista, intenten pensar en ideas que hayamos pasado por alto.”
Permite el suficiente tiempo para la lluvia de ideas con el fin de lograr su nivel total
de productividad. Es normal que existan pausas breves. Motiva a la gente para continuar.
Los investigadores que dieron a algunos grupos cuatro minutos fueron productivos, pero no
tanto como aquellos que tuvieron más tiempo (Kelly & Karau, 1993).
Otro problema es la tendencia de algunos miembros a detener el flujo de ideas mediante
su comunicación no verbal. Por ejemplo, un miembro podría fruncir el ceño en señal de
desaprobación ante una idea y con ello desalentar el deseo del contribuidor a proporcionar
ideas. El líder podría necesitar advertir a los miembros sobre esta tendencia y tal vez
acordar algún tipo de señal convenida en caso de que surjan estos mensajes no verbales.
La investigación ha demostrado que alguien externo al grupo es más efectivo en el
papel del facilitador en una sesión de lluvia de ideas (Offner, Kramer & Winter, 1996). En
muchas circunstancias, ese arreglo no será práctico. Si el líder comprende el proceso, está
comprometido con las reglas, y le da al grupo la oportunidad de practicar, esta desventaja
de no tener un facilitador externo puede reducirse.
La lluvia de ideas también puede tener un efecto en la cohesión del grupo. El efecto
parece provenir del involucramiento activo de más miembros, y de la productividad obvia del
grupo que proviene del proceso (Pavitt, 1993). Los miembros parecen disfrutar el proceso
de la lluvia de ideas. Un estudio reporta que los miembros disfrutaron el proceso creativo
que realizaron a partir de la construcción de las ideas de cada uno (Kramer, Kuo & Dailey,
1997).
Enfoque de investigación
A
quí se encuentra un nuevo cambio en una Incluso parece marcar la diferencia si se utiliza como
técnica que los investigadores han probado suplemento para incluir a miembros ausentes. Sosik,
que es efectiva. La lluvia de ideas electró- Avolio y Kahai (1998) estudiaron el efecto de utilizar
nica utiliza computadoras conectadas a la red, de medios electrónicos para incluir miembros ausentes
manera que un grupo pueda tener la lluvia de ideas en el proceso de lluvia de ideas. Ellos reportaron
usando la tecnología para conectarse. Esta técnica que se generan más ideas y de mayor calidad que
también es similar a la técnica del grupo nominal ya cuando se utiliza sólo un grupo cara a cara. Final-
que solicita a los miembros generar una lista de ideas mente, los investigadores especulan que esta ventaja
antes del proceso de compartirlas. Posteriormente, proviene de la presencia anónima cuando las ideas se
ésta sirve como una base para que los miembros ten- envían en forma electrónica (Cooper et al., 1998).
gan la lluvia de ideas en forma electrónica. Los miem-
bros ven las ideas conforme éstas se escriben, ya sea W. H. Cooper, R. B. Gallupe, S. Pollard, & J. Cadbsy (1998). Some
en una pantalla grande si se encuentran en la misma liberating effects of anonymous and identified electronic brain-
habitación, o en su propio monitor. Pueden utilizar el storming. Small Group Research, 29, 147-177.
trabajo de los demás o proponer nuevas ideas. M. S. Roy, S. Gauvin, & M. Limayem (1996). Electronic group bra-
instorming: The role of feedback on productivity. Small Group
Algunos investigadores que han trabajado sobre
Research, 27, 215-247.
la efectividad de esta técnica reportan que el pro- J J. Sosik, B. J. Avolio, & S. S. Kahai (1998). Inspiring group crea-
ceso genera más ideas que la lluvia de ideas tradi- tivity: Comparing anonymous and identified electronic brains-
cional, cara a cara (Roy, Gauvin & Limayem, 1996). torming. Small Group Research, 29, 3-31.
CAPÍTULO 3: PARTICIPAR EN REUNIONES GRUPALES 87
generada a partir de la original. Se llega a una decisión observando cuáles ideas son más
favorecidas. Algunos académicos sugieren que la NGT puede producir un mejor desempeño
que otras técnicas que involucran la discusión en grupo (Kanekar & Rosenbaum, 1972). A
continuación se encuentra cómo André Delbecq describe el procedimiento (Delbecq, Van
de Ven, & Gustafson, 1986, pp. 7-16):
I. Generación de ideas por escrito en silencio. El primer paso en la NGT es hacer que los
miembros del grupo escriban guías clave en silencio y de manera independiente.
II. Registro de ideas por rondas. El segundo paso de la NGT es registrar las ideas de los
miembros en una tabla visible para el grupo. Hacer el registro por rondas quiere decir ir
alrededor de la mesa solicitando una idea a cada miembro a la vez. El líder escribe la idea
del miembro en la tabla y luego pide otra idea al siguiente miembro.
III. Discusión en serie para clarificar. El tercer paso de la NGT es discutir cada idea por turnos.
La discusión en serie significa tomar cada idea listada en la tabla en orden y discutirla
durante un periodo corto. El líder señala la primera, la lee en voz alta y pregunta al
grupo si existe alguna pregunta, afirmaciones de clarificación, o afirmaciones de acuerdo o
desacuerdo… (El líder no debería permitir) la discusión de: (1) enfoques indebidos sobre
cualquier idea particular, o (2) degenerar en una argumentación. Nota: La idea aquí no es
interactuar sobre un desacuerdo, sino presentar las razones del acuerdo o desacuerdo sin
involucrarse en un choque con otros miembros.
IV. Voto preliminar sobre la importancia del ítem. La reunión promedio NGT generará aproxi-
madamente 12 ideas en cada grupo durante su fase de generación de ideas. Mediante la
discusión en serie, los miembros del grupo llegarán a comprender el significado de cada
idea, la lógica detrás de ella, y los argumentos a favor y en contra de la importancia de
cada una. Sin embargo, de alguna manera el grupo debe incluir los juicios de los miembros
en orden con el fin de determinar la importancia relativa de cada idea. (Un método para
hacer esto es hacer que los miembros del grupo clasifiquen sus elecciones en términos de
aceptabilidad; éstas pueden tabularse entonces, y los resultados pueden registrarse. Una
idea puede surgir con claridad a partir de este proceso. Si no surge idea alguna, el grupo
puede entonces involucrarse en una discusión e intentar llegar a un acuerdo.)
Grupos de debate
J. Donald Phillips (1948) conceptualizó la técnica del grupo de debate. Es útil en grupos
grandes para asegurar tanta participación individual como sea posible. El grupo grande se
divide en dos subgrupos de seis personas. Cada grupo discute la pregunta durante un periodo
específico y reporta sus conclusiones al líder del grupo grande. El líder reúne los resultados
y los muestra a los miembros. La técnica es útil para identificar temas o problemas, pro-
poner una lista de soluciones o ideas, y generar preguntas para su estudio. Un ejemplo de
una pregunta que planteó un grupo de servicio a sus miembros es: “¿Cuáles son los nuevos
proyectos que deberíamos adoptar el año siguiente?”
La técnica involucra seis pasos:
1. El dirigente del grupo presenta una pregunta formulada con cuidado. La pregunta
debe ser concisa y limitada en su alcance, de manera que los grupos puedan mane-
jarla en un periodo breve.
2. Divide un grupo grande en dos más pequeños de seis miembros cada uno. Si es
posible, se les proporcionarán tablas a estos grupos; si no lo es, se les debe dar sufi-
ciente espacio para tener algo de privacidad. (Con frecuencia se utiliza un auditorio
grande si está disponible.)
3. Señalar a un vocero para cada grupo. Esta persona dirigirá la reunión y reportará
los resultados al grupo más grande. El líder debe comprender las reglas: a) todas las
ideas deben registrarse, y b) el grupo debe clasificarlas de acuerdo a la preferencia.
Proporciona tarjetas para registrarlas.
4. Solicita a los miembros del grupo seguir este procedimiento: proponer ideas durante
cinco minutos; luego designar un minuto para eliminar las que estén duplicadas y
las ideas que el grupo no desee aprobar; luego clasificar las ideas restantes.
5. Notificar a los grupos cuando hayan pasado cinco minutos. Dar a los grupos un
minuto extra para terminar su lista; luego solicitarles que las evalúen y clasifi-
quen.
6. Solicita a cada vocero leer la primera sugerencia de su grupo de una manera alter-
nativa. Las sugerencias pueden enlistarse en un pizarrón o proyector para que todos
puedan verlas. Por supuesto, no se leerán las ideas duplicadas; en su lugar, el vocero
deberá leer la siguiente en su lista.
Las conclusiones a partir de este proceso deberá evaluarlas algún subgrupo apropiado de los
miembros, así como el comité ejecutivo del grupo, o uno ex profeso.
Esta técnica es útil en diversos contextos. Grupos políticos, sociales y fraternales pue-
den utilizarla para involucrar a sus miembros en la toma de decisiones. Esta técnica ayuda
a superar los problemas asociados con un grupo demasiado grande implicado en una toma
de decisiones.
CAPÍTULO 3: PARTICIPAR EN REUNIONES GRUPALES 89
Un breve repaso
Técnicas de discusión
Técnica Uso
Teleconferencias
Las reuniones cara a cara no siempre son posibles en las organizaciones donde los miembros
están ubicados al interior del país o del mundo. Esta circunstancia ha creado la necesidad
de la reunión mediada electrónicamente, la teleconferencia. Las teleconferencias pueden
ser por medio de audio o video.
Diversos autores ofrecen ayuda para mejorar las reuniones mediadas electrónicamente
(Johansen, Valle & Spangler, 1979; Short, Williams & Christie, 1976). Larry Barker y sus
90 PARTE II: PREPARARSE PARA LAS REUNIONES GRUPALES
asociados (1991, p. 210) sugieren que “los participantes inexpertos de conferencias de audio
suelen interrumpir a otros, no saben cuándo hablar, no se pueden identificar a ellos mismos,
o mueven la cabeza en lugar de responder verbalmente”. (Las diversas claves no verbales
que utilizamos para saber estas cosas están ausentes en la conferencia por audio.) Más allá
de eso, V. A. Ostendorf (1989), sugiere que los problemas más comunes encontrados en
una conferencia por audio son el retraso o confusión al comenzar, metas poco claras de la
reunión, falta de interacción en el grupo, dificultad para identificar a los hablantes y pro-
blemas para obtener la palabra.
Puedes superar estos problemas empleando ciertos procedimientos y estableciendo
pautas. A continuación se encuentran algunas sugerencias:
Señala un moderador/vigilante que facilite la reunión.
Proporciona un aviso escrito sobre la hora de la llamada, incluyendo la zona horaria
y la fecha, junto con las instrucciones para llamar.
Incluidas con tus instrucciones, la duración y propósito de la reunión.
Solicita que los miembros se identifiquen por su nombre cuando hablen.
La videoconferencia aumenta de alguna manera la capacidad del participante para
percatarse de las claves no verbales. También, para algunos la perspectiva de estar ante
una cámara es atemorizante. Algunas organizaciones han intentado superar estos problemas
proporcionando capacitación a los participantes.
A continuación se encuentran algunas pautas para ayudarte a manejar una telecon-
ferencia:
Señala un coordinador/moderador capacitado.
Asegúrate de que todos los participantes están conscientes sobre los tiempos de inicio
y final.
Señala a una persona en cada sitio para facilitar la participación.
Proporciona documentos escritos a los participantes para informarlos sobre el propósito
de la reunión y sobre cualquier información que pudieran necesitar relacionada con
el tema.
Muchas organizaciones utilizan cada vez más la teleconferencia. Es probable que
aumente su uso conforme los costos de viaje y las restricciones de tiempo se incrementen y
la tecnología mejore.
Los sistemas de apoyo para la decisión en grupo algunas veces se conocen como
groupware, trabajo cooperativo asistido por computadora (CSCW), sistemas de reunión
electrónica (EMS), o sistemas de asistencia a grupos (GSS). Cada GDSS está estructurado
para satisfacer ciertas necesidades (algunas pueden enfocarse en el proceso de generación de
ideas, mientras otros pueden incluir el proceso completo para la toma de decisiones). Los
GDSS suelen usarse junto con reuniones cara a cara. La mayoría de los grupos requerirá
alguna práctica con el sistema para poder aprovechar todas sus ventajas.
Las reuniones por GDSS tienen lugar en una habitación especial equipada con
computadoras. Con la que estamos familiarizados es con la que tiene forma de U, en la cual
el facilitador se encuentra a la cabeza de la U. La habitación también está equipada con
un sistema de proyección y una pantalla ubicada donde todos los miembros puedan verla.
Una vez que las ideas de los miembros se introducen en sistema, pueden proyectarse en la
pantalla para discutirlas cara a cara.
La investigación sobre GDSS sugiere que es una herramienta efectiva. Olaniran
(1994) encontró que los grupos mediados por computadora produjeron más ideas que
aquellos que se reunieron cara a cara. Además, los grupos toman más tiempo para llegar
a un consenso de lo que requirieron los grupos que no utilizaron esta tecnología. La cali-
dad de la decisión fue más alta cuando los grupos GDSS participaron en una discusión
cara a cara. Jessup y Valacich (1993) concluyó que la toma de decisiones asistida por
computadora es tan buena como, o mejor que muchos enfoques tradicionales. Algo que
los GDSS hacen bien es mantener a los miembros en el curso. Asimismo, los miembros
de grupos grandes gustan del proceso porque parece equilibrar la participación y reducir
el tiempo que normalmente invertirían en un grupo para completar la tarea. Poole y sus
asociados (Poole & Holmes, 1995; Poole et al., 1993) reportaron ventajas similares de los
grupos GDSS. También observan que los GDSS parecen enfocar la atención de los miem-
bros más en los procedimientos para la toma de decisiones y mejorar la organización del
proceso del grupo.
Las reuniones electrónicas mejoran algunas actividades en grupo. La investigación
sugiere que la lluvia de ideas es una actividad que puede beneficiarse de que los miembros
del grupo estén enlazados por medio del correo electrónico o a través de una red de cómputo
(Offner, Kramer, & Winter 1996); Kramer, Kuo & Dailey, 1997; Brown et al., 1997). Por otra
parte, ciertas clases de actividades en grupo pueden resultar obstaculizadas por los enlaces
electrónicos. En particular, los problemas complejos y temas sobre relaciones se tratan mejor
en un grupo reunido cara a cara (Weisband, 1992; Straus, 1996, 1997).
Algunos problemas con el uso del GDSS pueden evitarse. Por ejemplo, la capacitación
puede reducir el desempeño inicial deficiente. Hollingshead y colegas (1993) descubrieron
que el desempeño inicial deficiente parece estar relacionado con la poca familiaridad con
el equipo. Los grupos observados por Poole, et al. (1993) no demostraron haber mejorado el
pensamiento crítico. Los investigadores atribuyeron esta condición al hecho de que estos
grupos no utilizaron un facilitador. Un facilitador puede ser útil en diversas formas, inclu-
yendo ayudar a los miembros a seleccionar la tecnología correcta y a sentirse confortables
con ella.
Conforme madura esta tecnología, podemos esperar que más y más organizaciones
inviertan en ella. Ten en mente que éstos son sistemas de apoyo. Los sistemas de apoyo
para la decisión en grupo no pretenden reemplazar la toma de decisiones tradicional cara
a cara.
92 PARTE II: PREPARARSE PARA LAS REUNIONES GRUPALES
Un breve repaso
Técnica Uso
Enfoque de investigación
L
as reuniones electrónicas y otras colaboracio- parte de la información emocional y relacional que
nes por el mismo medio tienen beneficios y encontramos en una reunión cara a cara. Es difícil
riesgos. Un beneficio es que las personas tien- llegar a una comprensión del significado sutil cuando
den a ser más honestas cuando ven que sus contri- se pierden las claves no verbales significativas.
buciones son anónimas (Siegel et al., 1986; Bordina,
P. Bordina, N. DiFonzo, & A. Chang (1999). Rumor as group
DiFonzo & Chang, 1999). Pero no sólo es el anoni- problem solving: Development patterns in informal computer
mato, los miembros no son sujetos de las claves no mediated groups. Small Group Research, 30, 8-28.
verbales que indican desaprobación. Las demostracio- J. Siegel, V. Dubrovsky, S. Kiesler, & T. W. McGuire (1986). Group
nes emocionales pueden tener un impacto negativo processes in computer-mediated communication. Organizational
Behavior and Human Decision Processes, 33, 157-187.
en la libertad con la cual los miembros se comunican S. G. Straus (1999). Testing typology of tasks: An empirical valida-
(Straus, 1999). Un riesgo es la falta de estas claves tion of McGrath’s (1984) group task circumplex. Small Group
no verbales que podrían hacer a un lado la mayor Research, 30, 166-187.
Correo electrónico
Los grupos que están constituidos para tomar decisiones pueden usar efectivamente el correo
electrónico cuando planean sus reuniones e intercambian impresiones iniciales e ideas sobre
CAPÍTULO 3: PARTICIPAR EN REUNIONES GRUPALES 93
la tarea. Esto puede reducir el tiempo que tendrían que invertir en una reunión cara a cara,
y es especialmente útil si se anticipa una junta prolongada (Adams & Clark, 2001). Se ha
encontrado que la comunicación por correo electrónico no es benéfica cuando un grupo
se encuentra en el proceso de toma de decisiones (Palme, 1995).
Consenso
Consenso significa literalmente que todos los miembros del grupo están de acuerdo. Sin
embargo, en la toma de decisiones por lo general queremos decir que todos los miembros
están de acuerdo genuinamente. Con frecuencia los grupos promueven alcanzar esta clase
de consenso. Una razón importante para hacerlo es que los grupos suelen participar en la
implementación; si uno o dos miembros se oponen, puede ser difícil la implementación.
El consenso no significa que los miembros están completamente a favor de algo.
Cómo te puedes imaginar, puede ser difícil lograr una postura como éstas. Imagina, por
ejemplo, un gerente que convoca a sus trabajadores para decidir sobre la asignación de
una computadora nueva. El involucramiento de Tracy en la situación es bastante comprensible;
como el miembro superior del departamento se inclina a solicitar la nueva computadora
debido a su superioridad. Rally considera también que ella debería recibir la nueva compu-
tadora puesto que tiene la máquina más antigua. Otros tienen sus argumentos también. En
este caso, es poco probable el consenso a menos que el grupo tenga una fuerte necesidad
de alcanzarlo. Esta necesidad puede llevar a una norma (un estándar de comportamiento)
en este caso, para estar de acuerdo (Gero, 1985). Es probable que este grupo tenga que
cambiar a alguna otra clase de método para decidir, tal vez llegar a un acuerdo.
Llegar a un acuerdo
Llegar a un acuerdo respecto a las decisiones es cuando las personas involucradas ceden algo
de lo que esperaban con el fin de que el grupo pueda llegar a una decisión. Llegar a un acuerdo
representa “la mejor solución” que el grupo puede lograr dada la diversidad de opiniones. En
este caso de la decisión sobre la computadora, Tracy podría estar de acuerdo en esperar un
año. Pero una vez más, si Tracy siente que en realidad necesita una computadora nueva, podría
quedarse insatisfecho con ese acuerdo. Otros, como Sally, también podrían quedar insatisfe-
chos. Si la implementación de la decisión de tu grupo requiere la participación de todos sus
miembros, llegar a un acuerdo podría crear un problema (Sally y otros podrían no ayudar).
Voto mayoritario
El voto mayoritario difiere de llegar a un acuerdo en el que prevalece la voluntad de la
mayoría. La mayor parte de los ciudadanos de una democracia están bastante dispuestos
94 PARTE II: PREPARARSE PARA LAS REUNIONES GRUPALES
Arbitraje
Algunas veces los grupos son incapaces de tomar una decisión y no desean emitir un voto
sobre el tema. Ellos preferirían que una tercera parte desinteresada tomara la decisión, un
CAPÍTULO 3: PARTICIPAR EN REUNIONES GRUPALES 95
Un breve repaso
proceso llamado arbitraje. Por lo general, esta tercera parte toma una decisión que le permite
a cada facción del grupo ganar algunos aspectos en tanto que pierde otros. Las negociaciones
en la administración de la mano de obra suelen ser sujeto de una decisión por arbitraje,
cuando las dos partes están en igualdad de circunstancias y desean establecer los términos
de su contrato. Éste método de decisión da resultados, pero también crea decepción y
falta de interés en la implementación de la decisión.
Cada uno de esos métodos tiene ventajas y desventajas. Probablemente el método con
la mayoría de las ventajas es el consenso. Además de alcanzar el consenso, existen otros
métodos, todos con ventajas y desventajas. Sé consciente de las diferencias y consecuencias
del método que tu grupo utilice en la toma de decisiones. Cuando los grupos no tienen el
tiempo ni la capacidad para lograr el consenso, se debe poner mucha atención a la imple-
mentación de la decisión. No todos los miembros podrían apoyarla con entusiasmo.
RESUMEN
las causas de este problema? (4) ¿Cuál es la mejor solución para este problema? (5) ¿Cuáles
son los planes que se llevarán a cabo para implementar la solución? Sugerimos un sexto
paso: (6) ¿Cómo se evaluará el efecto de la implementación de la solución?
La secuencia ideal de solución se enfoca en lo que diversos grupos identificables
podrían considerar que son las soluciones ideales. Sus pasos son: (1) ¿Todos estamos de
acuerdo en la naturaleza del problema? (2) ¿Cuál sería la solución ideal desde el punto
de vista de todos los grupos interesados? (3) ¿Cuáles son las condiciones que dentro del
problema podrían cambiar para que la solución ideal pudiera alcanzarse? (4) De las solucio-
nes disponibles, ¿cuál es la que mejor se aproxima a la solución ideal?
La secuencia de la pregunta única ofrece una agenda alternativa. Tiene su enfoque en
la identificación de los temas que conducirán a una decisión sobre el problema principal. Los
Enfoque de investigación
T
endrás que tomar muchas decisiones al rápidamente. Es obvio que las multitudes pueden
planear una reunión pública. Una deci- tener efectos severos.
sión a tomar es la ubicación. Supón que te ¿Cuál es el efecto que tienen las multitudes en las
encuentras en una situación donde te ves forzado personas y su percepción sobre un evento? La inves-
a usar un espacio demasiado pequeño; esperas una tigación de Jonathan Freedman sugiere que la alta
multitud que llenará ese espacio hasta saturarlo. ¿El densidad hará a una buena situación aún mejor, y a
cuarto saturado mejora o se opone a tu programa? una situación desagradable, aún más desagradable.
Algunas investigaciones sobre multitudes pueden Él concentró multitudes de personas en habitaciones
ayudar a saber qué esperar. donde se estaba dando una conferencia. Freedman
John B. Calhoun condujo el clásico estudio manipuló la situación de manera que la retroalimen-
sobre multitudes en 1962. Él estableció una colonia tación en algunos grupos siempre era positiva y en
de ratas en un corral de un cuarto de acre. A las otros siempre era negativa. La densidad interactuó
ratas se les permitió alimentarse libremente, se les con el bienestar de manera que el mayor bienestar
dio suficiente comida y agua y se les protegió de se encontraba en la situación de retroalimentación
los depredadores. La población se estabilizó en 150 positiva con alta densidad; la mayor incomodidad
aproximadamente. Las ratas se agruparon principal- se encontraba en la situación de retroalimentación
mente en grupos de 10 a 12 miembros. negativa con alta densidad. De esta manera, los efec-
A continuación, Calhoun construyó un corral tos de las multitudes parecen girar alrededor de la
que le permitió controlar un área de alimentación naturaleza esperada de las actividades que se condu-
de manera que de 60 a 80 ratas tuvieran que concen- cen en el espacio.
trarse en un área más pequeña durante los momentos
en que se alimentaban. Esta situación de mayor den- J. B. Calhoun (1962). Population density and social pathology. Scien-
sidad que creó, causó una condición que describió tific American, 206, 139-148.
como un hundimiento conductual. La condición alteró J. L. Freedman (1975). Crowding and behavior. San Francisco: Free-
man.
los rituales del cortejo, la construcción de nidos, la
J. L. Freedman (1979). Reconciling apparent differences between
territorialidad, entre otros. Las condiciones se dete- responses of humans and other animals to crowding. Psycholo-
rioraron y los miembros de la colonia murieron gical Review, 86, 80-85.
CAPÍTULO 3: PARTICIPAR EN REUNIONES GRUPALES 97
pasos de esta agenda son: (1) ¿Cuál es la pregunta cuya respuesta es todo lo que el grupo
necesita saber para lograr su propósito? (2) ¿Cuáles son las subpreguntas que deben respon-
derse antes de poder contestar la pregunta única? (3) ¿Tenemos suficiente información para
responder las subpreguntas con seguridad? (4) ¿Cuáles son las respuestas más razonables a
las subpreguntas? (5) Suponiendo que nuestras respuestas a las subpreguntas son correctas,
¿cuál es la mejor solución para el problema?
La decisión para usar una agenda en particular está basada en ciertas características
de la tarea. Si la tarea es difícil, el grupo puede querer una agenda relativamente completa.
Si parecen posibles muchas soluciones, es posible que el grupo quiera involucrarse en alguna
técnica para la generación de ideas. Si se necesita una cooperación elevada para tomar
una decisión y llevarla a cabo, entonces el grupo debería invertir tiempo en el paso 2 del
formato de pensamiento reflexivo. Si el grupo no está muy familiarizado con el problema,
entonces podría elegir esquematizarlo con cuidado mediante el paso 1 de la secuencia de
la pregunta única. Si es necesario un nivel elevado de aceptación, entonces el paso 2 de la
secuencia ideal de solución podría ser importante.
La teoría de la interacción vigilante sugiere que la toma de decisiones en grupo se
mejora cuando el grupo es exhaustivo y cuidadoso (vigilante). Hirokawa recomienda las
siguientes secuencias de actividades: examinar el problema, clarificar los objetivos, desarro-
llar las opciones disponibles, y examinar las consecuencias potenciales.
Un líder puede hacer más eficiente el uso de una agenda si la publica por anticipado,
adecuándola al problema específico, permitiendo que los miembros la modifiquen, colocando
una versión abreviada de la agenda donde todos puedan verla, y utilizándola para ayudar a
los miembros del grupo a verificar la calidad de su decisión.
La lluvia de ideas, los grupos de enfoque (focus groups), la técnica del grupo nominal
y la Delphi son técnicas para la generación de ideas. La lluvia de ideas, la técnica del grupo
nominal y la Delphi son maneras de obtener la participación del grupo ocultando las críticas
mientras los miembros escuchan las ideas. La lluvia de ideas es una técnica de grupo en
donde los miembros interactúan. La técnica del grupo nominal y la Delphi no involucran la
interacción de los miembros conforme generan las ideas. Un grupo de enfoque (focus group)
se reúne para compartir ideas en respuesta a las preguntas planteadas por un facilitador.
Estas preguntas buscan generar ideas sobre cómo las personas experimentan una idea en
particular, producto o problema.
Los grupos de debate se utilizan para obtener aportaciones de todos los miembros en
grupos grandes. El grupo se divide en dos subgrupos de seis miembros, y cada uno tiene seis
minutos para generar ideas. El líder del grupo grande reúne las ideas y las presenta al grupo
grande reunido de nuevo.
La tecnología puede mejorar la deliberación de un grupo. Si los miembros no pueden
reunirse en forma conveniente, entonces podrían interactuar mediante una teleconferen-
cia. Si los miembros son parte de una red, podrían usar sus computadoras para interactuar
mediante un sistema de apoyo para la decisión en grupo (GDSS). El grupo podría usar el
GDSS en una instalación especialmente equipada. Tanto la teleconferencia como las sesio-
nes GDSS son más productivas cuando el facilitador y los miembros saben cómo utilizar la
tecnología.
Los grupos pueden tomar decisiones mediante el consenso, llegar a un acuerdo, el voto
mayoritario, la decisión por parte del líder, o el arbitraje. El consenso significa que todos los
miembros encuentran que la decisión es aceptable. Llegar a un acuerdo implica conceder
98 PARTE II: PREPARARSE PARA LAS REUNIONES GRUPALES
algo de lo que los miembros desean para que el grupo pueda estar de acuerdo. El voto
mayoritario sugiere que la decisión se toma con base en lo que la mayoría de los miembros
desea. La decisión del líder significa que él escucha la discusión del grupo y luego impone
la decisión que él o ella toma. El arbitraje es un método decisión en donde una tercera
parte desinteresada escucha cada postura y toma una decisión. Cada método decisión tiene
sus ventajas y desventajas y debe considerarse con cuidado.
T É R M I N O S Y C O N C E P T O S C L AV E
EJERCICIOS
1. Observa una discusión para la solución de problemas videograbada. Analiza la estructura de la so-
lución del problema del grupo. ¿Cuáles fueron las fortalezas del grupo? ¿Cuáles fueron sus debilidades?
¿Cómo podrían los miembros mejorar su solución de problemas?
2. Observa un grupo de clase tomando una decisión sobre un problema. Describe una crítica que incluya
los siguientes puntos:
a) El esfuerzo organizador del grupo.
b) La pertinencia de la información intercambiada.
c) El clima del grupo.
d) La toma de decisiones del grupo.
e) La pertinencia de las contribuciones de cada miembro.
3. Forma un grupo de cinco a siete miembros de clase. Prepárate y conduce una discusión para la
solución de un problema. Inicia seleccionando problema que sea del interés de tu grupo. Conduce a una
investigación relacionada con el problema. Utilizando una de las agendas presentadas en este capítulo,
prepara notas de discusión. Finalmente, utilizando tu agenda conduce la discusión en clase ante otros
miembros que sirvan como observadores.
4. Forma un grupo de cinco a siete miembros de clase. Practica la lluvia de ideas con el tema “las cosas bue-
nas sobre la vida estudiantil”. Cuando hayan concluido la lluvia de ideas responde las siguientes preguntas:
a) ¿Cuántas ideas pudiste generar? ¿Te sorprendiste con la cantidad?
b) ¿Cómo resultó el proceso de la lluvia de ideas para ti? ¿Fue fácil evitar comentarios sobre las
sugerencias ofrecidas? ¿Alguno de ustedes fue capaz de aprovechar el uso gratuito con las ideas
de otros? ¿Cómo sugerirías que el grupo podría evitar los problemas encontrados?
CAPÍTULO 3: PARTICIPAR EN REUNIONES GRUPALES 99
c) ¿En qué puntos dentro de la discusión para la solución del problema sería ventajosa la lluvia de
ideas?
5. Planea una discusión en panel sobre un tema de interés para tu comunidad. Especifica quiénes serían
los miembros de tu panel y por qué estas personas están calificadas. Planea una agenda para esta reunión
e incluye las preguntas que usarías. Envía un reporte que incluya la frase de cada tema, los nombres de
los miembros del panel y sus cualidades, así como la agenda del líder para la discusión.
6. Recuerda una situación en grupo donde encontraste un desafío ético. ¿Cómo resolviste eso? Especula
sobre otras maneras para resolver ese desafío. ¿Alguna de ellas sería preferible en lugar de la que en
realidad escogiste?
LECTURAS RECOMENDADAS
4
PROCESOS DE COMUNICACIÓN
OBJETIVOS
Después de leer este capítulo serás capaz de
• Dibujar, etiquetar y explicar el triángulo del significado de Richard.
• Explicar cómo estos procesos pueden llevar a problemas en el procesamiento
de información: percepción, ambigüedad, y demasiada y escasa información.
• Dar ejemplos de diferencias de género en el uso del lenguaje.
• Explicar las diferencias en la conducta verbal de las personas dentro
de culturas de bajo y alto contexto.
• Especificar las funciones de los mensajes no verbales y mostrar cómo
cada función contribuye a la precisión en la comunicación en grupo.
• Recordar los seis códigos no verbales y especificar sus usos.
• Aplicar las sugerencias del texto para mejorar la comunicación no
verbal en los grupos.
• Proporcionar ejemplos de diferencias de género y culturales en el uso
de los gestos, postura y porte, contacto visual y expresión facial.
101
102 PARTE II: PREPARARSE PARA LAS REUNIONES GRUPALES
El concepto de significado
¿Cómo sabes lo que significan las palabras mientras los miembros intercambian mensajes?
¿Cómo sabes lo que una frase en particular significa? Por ejemplo, ¿Cómo sabes el significado
CAPÍTULO 4: PROCESOS DE COMUNICACIÓN 103
Pensamiento o referencia
FIGURA 4.1
El triángulo del significado
Fuente: Figura “Thought or Reference”, de C. K. Orden & I. A. Richards (1923). Reimpresa con permiso de
Harcourt Brace Jovanovich, Inc.
del término problema de drogas, una idea central que tu grupo quiere discutir? No te sorprenderá
darte cuenta de que diversas teorías intentan responder tales preguntas. Una explicación
fue desarrollada por I. A. Richards (Orden & Richards, 1923), cuya caracterización del
significado se conoce como triángulo del significado. El diagrama de la figura 4.1 muestra
cómo se relacionan los símbolos, pensamientos y sus referencias.
Una manera fácil de comprender el triángulo de Richard es pensar en él en términos
del problema de drogas que tu grupo debe considerar. Supón que volvemos a la pregunta
“¿Cuál es el significado del término problema de drogas?” Puedes imaginar al gerente de pro-
ducción diciendo: “Un problema de drogas es una situación donde una cantidad significativa
de personas en una comunidad está abusando de las drogas.” El pastor podría decir: “Un
problema de drogas es el trauma emocional que una persona y su familia sienten conforme la
droga comienza a controlar la vida de la persona y sus relaciones.” El director de la escuela
podría decir: “Encontrémonos mañana detrás del estadio de fútbol a las 4 p.m. y te mostraré
gente fumando hierba y perdiéndose.”
Cada una de estas afirmaciones representa una clase diferente de significado para el
término problema de drogas. El primero, “Un problema de drogas es una situación donde una
cantidad significativa de personas en una comunidad está abusando de las drogas,” es una defi-
nición del diccionario del símbolo problema de drogas. Se ubica en esquina inferior izquierda
del triángulo del significado. El segundo significado del símbolo problema de drogas es un
reporte de los pensamientos de un miembro, “Un problema de drogas es el trauma emocional
que una persona y su familia sienten conforme la droga comienza a controlar la vida de la
persona y sus relaciones.” El significado de este “pensamiento” se ubica en la esquina superior
del triángulo. El tercer significado del símbolo es una presencia real del problema de drogas,
el referente. Un referente es el objeto o evento al cual se refiere el símbolo (usualmente una
palabra). Se representa observando la situación real, el problema, y lo expresa el director
de la escuela como: “Encontrémonos mañana detrás del estadio de fútbol a las 4 p.m., y te
mostraré gente fumando hierba y perdiéndose.” La esquina inferior derecha del triángulo
representa esta clase de significado.
104 PARTE II: PREPARARSE PARA LAS REUNIONES GRUPALES
En este punto, muchos estudiantes podrían preguntar: “¿Y qué con eso?” Las marcas
restantes del triángulo te pueden ayudar a comprender el lenguaje y algunos malentendi-
dos relacionados con su uso. Ahora observa la parte del triángulo que muestra el símbolo
(palabra) y el referente (cosa). Las interrupciones en la línea muestran que no existe una
conexión directa entre las palabras y los objetos que representan. Por ejemplo, si dijiste
“problema de drogas” a cualquiera de estos miembros del comité, ¿señalarían la misma situa-
ción que tenías en mente? Algunos lo harían, otros no. Si te movieras en el otro sentido,
es decir desde el referente hacia el símbolo, tal vez podrías ver el problema. Supón que
llevaras a alguien a la esquina de Main y Spring a las 9 p.m. Además supón que le dijiste
a la persona que te dijera lo que veía. Él dice: “Esta es la esquina de Main y Spring con
algunas personas alrededor.” Tú estás pensando “problema de drogas” porque ves algunas
personas fumando marihuana; él está pensando “geografía”. El mismo referente ha producido
diferentes símbolos. Obviamente existe alguna relación, pero es indirecta.
Observa la línea sólida entre símbolo y el pensamiento (o referente) de la izquierda
del triángulo. Esta línea representa una relación causal. Utilizar los símbolos, “problema de
drogas” ocasiona que la persona que lo escucha recuerde su propia experiencia como su sig-
nificado (como en el caso de la persona que lo utiliza). Más aún, tener la idea o pensamiento
requiere que la persona produzca el término (símbolo) con el fin de comunicar o pensar sobre
esa situación. Por tanto, existe una relación de dos vías entre símbolo y pensamiento. Sin
embargo, ten en mente que este significado está asociado con esas experiencias de la persona.
Y además, es un “problema” porque esas personas han organizado lo que han observado y
han construido su significado con base en sus propias experiencias.
Persiste una relación muy importante: la relación sugerida entre símbolo, pensamiento
y referente. El significado entre un símbolo y su referente se alcanza por medio del proceso
de pensamiento. Para decir esto de otra forma, el significado (la relación entre símbolo y
referente) es una realidad construida en la cabeza de la persona que utiliza el símbolo. Los
miembros del comité que investiga el “problema de drogas” podrían experimentar la primera
dificultad debido a esta noción y no saberlo nunca. Si tú sabes cómo está relacionado el
significado con los símbolos y los referentes que representan esencialmente tu propia expe-
riencia, podrás ser capaz de emprender algunas acciones para evitar problemas. El grado de
dificultad que tu grupo experimentará está relacionado con el grado al cual las experiencias
de los miembros se superponen, y con el grado al cual comparten y negocian los significados.
Esto también dependerá de cuán hábiles sean los miembros para manejar diversos problemas
comunes de la comunicación verbal.
problemas. Algunas veces reúnen demasiada o escasa información, de manera que experi-
mentan problemas con el procesamiento de la información.
Dificultades perceptuales
La percepción ocurre en una sucesión paso a paso. Recibimos la información. La organiza-
mos. Interpretamos y evaluamos lo que hemos recibido. El proceso suena simple, pero no lo
es. Muchos problemas conceptuales provienen de tres características de la percepción: (1) la
percepción es un proceso subjetivo; (2) las personas buscan estabilidad en sus percepciones,
y (3) las personas suponen que lo que perciben es significativo.
Estabilidad Solemos esperar que los miembros del grupo se comporten en forma consis-
tente a través del tiempo. Sabemos a partir de la experiencia anterior con el grupo, cómo
se comporta cierto individuo. Sabemos lo que es importante para esa persona y, por tanto,
esperamos que las cosas no cambien, esperamos estabilidad.
Para nuestros propósitos, la estabilidad es lo mismo que la predictibilidad de la con-
ducta. Esperamos que el presidente del Kiwanis Club, quien por lo regular inicia las reunio-
nes a tiempo, inicie a tiempo. Esperamos que un compañero de clase quien siempre llega
tarde, llegue tarde. Ponemos muy poca atención en si nuestras predicciones son correctas,
pero nos percatamos si el presidente llega tarde o el estudiante llega temprano. El problema
es que desarrollamos sesgos con base en nuestras expectativas. Si la conducta de alguien no
es estable, desconfiaríamos de esa persona. Más aún, tendemos a anticiparnos entre nosotros,
algunas veces de manera equivocada, porque esperamos estabilidad. Si piensas que John va
a adoptar cierta postura en la reunión del grupo, podrías escuchar esa postura, ya sea que la
adopte o no.
Más allá de estar consciente de este sesgo, intenta evitarlo. Verifica lo que un miembro
del grupo diga (especialmente aquellos a quienes conoces bien). Los miembros a quienes
conoces bien son aquellos a los que es más probable que te anticipes y, por tanto, percibas
en forma imprecisa.
106 PARTE II: PREPARARSE PARA LAS REUNIONES GRUPALES
Etiquetas y lenguaje
El lenguaje que utilizamos en nuestra plática sobre otras personas se amolda a la manera en
que pensamos acerca de ellos y también a la manera en que ellos piensan sobre ellos mismos
y sobre nuestra relación con ellos. El uso del lenguaje racista o sexista en las interacciones
en un grupo puede afectar seriamente las relaciones y el espíritu de cooperación que son tan
necesarios. El lenguaje sexista y racista por lo general define las relaciones como superior o
inferior, lo cual es contraproducente.
CAPÍTULO 4: PROCESOS DE COMUNICACIÓN 107
Persona
Mujer
Empleada
Gerente
Supervisora; departamento
de marketing
Lin Wilson
FIGURA 4.2
Escalera de la abstracción
Todos usamos el lenguaje que aprendimos conforme crecimos; por tanto, nuestro uso
del lenguaje puede parecer automático. Es posible cambiar el lenguaje que usas si así lo deseas.
Las explicaciones a lo largo de este libro ilustran un estilo de escritura que refleja el punto
de vista del autor sobre la igualdad. Este texto utiliza el plural neutral sexualmente (ellos),
la estructura él o ella, y referencias equilibradas a roles de hombres y mujeres. Trabaja en las
etiquetas que utilizas si necesitas hacerlo.
Demasiada información
Un empleado de un despacho de contadores públicos dijo sobre una reciente reunión en
grupo: “Para mí hubo mucho que recordar. Intenté estar al tanto, pero había demasiadas
cosas y algunas de ellas no me correspondían.” Ésta afirmación refleja una sobrecarga de
información. Todos pueden experimentar una sobrecarga de información, especialmente
cuando se reúne un grupo grande.
Los teóricos de la información han estudiado la sobrecarga durante bastante tiempo.
George A. Millar (1965) ha calculado la cantidad de elementos de información con los
cuales un individuo puede trabajar efectivamente a la vez. Resulta ser bastante reducido.
Para la mayoría de las personas son siete, más o menos dos. Por tanto, si tienes un grupo
de siete y cada miembro presenta una idea, los miembros del grupo podrían estar en o
cerca del límite de su capacidad.
La situación del grupo tiende a sobrecargarse especialmente debido a que con frecuen-
cia el grupo considera múltiples ideas. Los líderes sensatos motivan a los miembros a generar
muchas ideas, pero el grupo podría experimentar una sobrecarga. Considera el problema de
una compañía que fabrica clips para papel. Esta firma decidió poner en marcha una serie
108 PARTE II: PREPARARSE PARA LAS REUNIONES GRUPALES
EL ATAQUE VERBAL
E
l comité de planeación de actividades educa- liario menos deseable. Él se opone vigorosamente a
tivas de una gran iglesia urbana se reúne para la idea de cambiar esta clase, aunque no menciona
discutir la inclusión de clases adicionales en las razones reales para su oposición. También ha ele-
la escuela parroquial. Parte de la tarea del comité es gido atacar verbalmente a la líder de este comité,
encontrar espacio para algunas clases nuevas. Esto Lisa. Obviamente, Lisa está asombrada por el ata-
implica cambiar algunas clases existentes a espacios que y no está manejando bien las tácticas de Harold.
más pequeños de manera que el espacio más grande Ella no tiene mucha experiencia dirigiendo grupos y
pueda asignarse a clases que se anticipa sean nume- está dirigiendo éste sólo porque su pastor le pidió
rosas. Harold Rodríguez es miembro de una de las hacerlo. Ella sabe que la conducta de Harold es bas-
clases, “El comienzo”, la cual se ha considerado cam- tante inapropiada, pero lo único que puede pensar es
biar a una habitación más pequeña. Harold también en suspender rápidamente la reunión. Una hora del
es miembro del comité de planeación, pero los miem- tiempo de siete personas se ha desperdiciado sin que
bros del comité no saben que pertenece a esa clase, se haya logrado algo.
y él no ha proporcionado esa información. Supón que eres Lisa. ¿Cuál sería tu estrategia
Harold considera este cambio como “una cache- para tratar con Harold cuando se volvieran a reunir?
tada” para su clase. El salón que se ha considerado, ¿Cómo enfrentarías este ataque verbal? Sé especí-
no sólo es más pequeño sino que tiene un mobi- fico.
de anuncios para llamar la atención hacia el nombre de su compañía. Quería que la serie de
anuncios se enfocara en usos imaginarios de los clips. La compañía Publicidad Sánchez con-
sideró que la manera para comenzar un proyecto como éste era reunir un grupo de personas
para generar ideas. Por sorprendente que suene, el grupo generó 23 ideas. El grupo creó un
problema de comunicación que tuvo que resolver. El grupo utilizó algunas estrategias que
expondremos en la siguiente sección para tratar esta sobrecarga de información.
Escasa información
Algunos grupos funcionan con muy poca información. Tal vez los miembros no poseen la
información necesaria; tal vez no se percatan de la necesidad de presentar la información
que sí tienen. Stewart (1998) encontró que la cantidad de información que los diversos
miembros de un grupo están dispuestos a compartir es importante. Resulta que mientras más
información se comparte es más probable que se desarrollen una buena decisión a partir de
la deliberación del grupo. Tal vez esto no sea sorprendente, pero tal vez es más interesante
que los grupos comparten información que la mayoría de los miembros saben de antemano
(Larson, 1997). Por tanto, es importante motivar a los miembros a ir más allá de lo que se
les ocurre primero para compartir información que otros podrían no conocer. La ventaja de
tener múltiples aportaciones de información se pierde si muy pocos miembros participan.
Un estudio de John Oetzel (1998) demostró que las mejores decisiones se tomaron cuando
hubo una participación más equilibrada en el esfuerzo.
CAPÍTULO 4: PROCESOS DE COMUNICACIÓN 109
Este problema suele tener como raíz el fracaso al plantear las preguntas apropiadas. El pro-
ceso de cuestionamiento suele guiar a un grupo a reunir la información; por tanto, el fracaso en
tener la información adecuada podría ser el resultado de no plantear las preguntas correctas.
Plantear preguntas puede asegurar que un grupo se enfoque en los temas importantes
para la discusión, que tenga la información adecuada, y que maneje las relaciones en una
manera efectiva. Cada aspecto del planteamiento de preguntas es importante para tener un
procesamiento de información efectivo.
Preguntas para guiar la discusión Las preguntas que guían una discusión tienen que ver con
el proceso del grupo. Las preguntas generales que son útiles para guiar el proceso del grupo
conforman las agendas en el capítulo 3. Estas preguntas ayudan a orientar y a guiar al grupo.
Las preguntas también se plantean para buscar guía y orientación. Puedes tener una noción
de lo que significa guiar si piensas en estas preguntas como procedimientos de búsqueda u
orientación. A continuación se presentan algunas preguntas que buscan procedimientos:
¿Cómo deberíamos atacar este problema?
¿Cuál es la agenda que usaremos para guiarnos en la toma de nuestra decisión?
¿Nos dirigimos a las soluciones enseguida?
Las preguntas que buscan orientación son como las siguientes:
¿Cuál es nuestra meta en esta discusión?
¿Hemos completado nuestro trabajo con criterio?
¿Todos hemos dicho lo que queríamos decir sobre las causas de este problema?
Preguntas para asegurar la información adecuada Un grupo debe tener la información
adecuada para realizar su tarea en forma efectiva. Esta información toma la forma de un
hecho, opinión o valor. Hemos establecido la distinción entre hecho y opinión (inferencias)
en el capítulo 2. Recuerda que un hecho se refiere a una pieza de información que puede
verificarse o que en repetidas ocasiones se ha reportado como verdadera. A continuación
se encuentran algunas preguntas que buscan hechos:
¿Cuántos incidentes de vandalismo se reportaron en el vecindario?
¿La presidenta dijo que estaba al tanto de este problema de gasto?
Sally, ¿qué contraste sobre los requerimientos de elegibilidad para esta beca?
Las preguntas de opinión, en contraste a las preguntas de hecho, solicitan una con-
clusión, una inferencia basada en la observación de alguien, una interpretación. En el caso
de las deliberaciones en un grupo pequeño, éstas son preguntas sobre las opiniones, inter-
pretaciones y juicios de otros sobre hechos que el grupo está procesando. Algunos ejemplos
de preguntas de opinión son:
¿El departamento necesita ayuda secretarial extra?
¿Este candidato satisface las necesidades de nuestra iglesia?
¿Cuáles serían los efectos al cambiar el horario de operación de las 8 a.m. a 5 p.m.,
a las 7 a.m. a 4 p.m.?
110 PARTE II: PREPARARSE PARA LAS REUNIONES GRUPALES
Una pregunta sobre valor requiere que los miembros ofrezcan juicios sobre las venta-
jas de una idea. Solicitar una evaluación sugiere que se hace alguna comparación con algo
más. A continuación se encuentran algunos ejemplos de preguntas que solicitan un juicio
de valor:
¿Sería más benéfico tener camiones para transportar a las personas al lugar de trabajo,
o construir más espacios de estacionamiento?
¿Sería mejor planear sólo dos eventos espectaculares al año en lugar de muchos peque-
ños?
¿Qué tanto nos ha servido la decisión de no tener un segundo auto familiar?
Preguntas para conservar las relaciones y un clima productivo Las preguntas que solicitan a
los miembros considerar el clima y/o las relaciones pueden ser importantes. Las relaciones
que desarrollamos pueden tener un efecto significativo en nuestra disposición para trabajar
en forma productiva. La tensión puede surgir si se ignoran las señales de frustración, enojo,
aburrimiento o enajenación. Mostrar preocupación sobre éstas y exponerlas de manera que
Enfoque de investigación
L
as diferencias en el lenguaje que observamos sumisión y más equivalente que los sujetos andró-
pueden resultar de los roles sexuales que ginos. Finalmente, encontraron que la sumisión de
desempeña una persona, más que de su sexo los sujetos femeninos y las conductas de equivalencia
biológico. Una investigación que realizaron Donald fueran mucho mayores que aquellas de los sujetos
Ellis y Linda McCallister apoya esta idea. Ellos iden- masculinos.
tificaron sujetos experimentales como masculinos, Estos tres tipos también respondieron en forma
femeninos o andróginos. A continuación, observaron diferente al intento por controlar a una persona.
el lenguaje de los sujetos utilizados, en discusiones Los tipos masculinos generalmente respondieron con
del grupo para ver si cada uno de ellos utilizaba un diversos intentos por dominar la conversación (lo
patrón de lenguaje en particular. Observaron que el que produjo una serie de interacciones “uno arriba”).
uso del lenguaje sí varía entre esos tres tipos. Los tipos femeninos generalmente respondieron a un
Un área que fue particularmente interesante, intento por controlar, en forma impredecible (lo que
fue el control relacional. Ellos encontraron que el produjo un uso aleatorio de las conductas de domi-
lenguaje utilizado sugería dominación (uno arriba), nación, sumisión y equivalencia).
sumisión (uno abajo), o equivalencia (identificación
mutua). Los sujetos del tipo masculino utilizaron sig-
nificativamente más lenguaje de dominación que los D. G. Ellis & L. McCallister (1980). Relational control sequences
sujetos femeninos o andróginos. Los sujetos del tipo in sex-typed and androgynous groups. Western Journal of Speech
femenino utilizaron lenguaje ligeramente de mayor Communication, 44, 35-49.
CAPÍTULO 4: PROCESOS DE COMUNICACIÓN 111
Género y comunicación
El término género se refiere a características aprendidas y atributos psicológicos de la mas-
culinidad y de la feminidad. En contraste, el término sexo se refiere a las características
biológicas de una persona. Por supuesto lo que decimos sobre el género y el lenguaje debe
comprenderse como tentativo, puesto que los roles del género femenino y masculino han
estado cambiando notablemente.
El género es un factor que afecta la comunicación en grupos pequeños. Mientras la
investigación apoya la idea de que existen diferencias, que provienen del género biológico,
en la manera en que los hombres y mujeres utilizan la comunicación, también sugiere que
las diferencias psicológicas pueden ser igualmente importantes (Stafford, 2000). Los investi-
gadores han concluido que las diferencias de género “caracterizan a las mujeres por utilizar
la comunicación para conectarse, apoyarse y desarrollar cercanía con otros; los hombres
utilizan la comunicación para lograr alguna tarea y para afirmar su individualidad” (Wood-
ward, Rosenfeld & May, 1996, p. 260).
Lea Stewart y sus colegas (1990) proporcionan un repaso de la investigación sobre
las diferencias de género. El reporte de investigación sugiere diferencias en conductas de
iniciación, interrupción y verbosidad. Las mujeres inician más temas que los hombres y,
sin embargo, más temas introducidos por mujeres son abandonados en la comunicación.
Asimismo, las mujeres y los hombres utilizan el cuestionamiento de manera diferente. Los
hombres hacen preguntas para obtener información, mientras las mujeres lo hacen para
mantener las conversaciones. Las mujeres hablan más tentativamente y diferencialmente
que los hombres. Finalmente, los hombres hablan más e interrumpen a las mujeres con más
frecuencia de lo que ellas lo hacen. En un estudio, 96% de todas las interrupciones fueron
de hombres interrumpiendo a mujeres (Zimmerman & West, 1975).
Las diferencias de género en la conducta de comunicación se han encontrado en las
investigaciones en grupos pequeños. Los hallazgos sugieren que tanto hombres como mujeres
son capaces de una conducta similar de liderazgo en grupo, y que ninguno de los sexos
es más efectivo. Patricia Andrews (1992) concluye que el género es un factor poco impor-
tante en comparación de lo que influye la individualidad de una persona y sus habilidades.
Los hallazgos reportados por Georgia Duerst-Lahti (1990) apoyan esta conclusión. En opo-
sición a los reportes anteriores, ella encontró que las mujeres de negocios exitosas y con
estatus alto, no se “congelaban” en las conversaciones. De hecho, las mujeres hablaban
con más frecuencia, daban más indicaciones de apoyo verbal, y desafiaban a los hombres
112 PARTE II: PREPARARSE PARA LAS REUNIONES GRUPALES
Un breve repaso
con libertad. Las ideas de las mujeres estudiadas se incluyeron en el producto final, lo que
sugiere que tenían un poder real en el grupo. El hecho de que estas mujeres exitosas tuvieran
poder podría ser, de hecho, un factor significativo en estos resultados. Vivian DeKlerk (1991)
encontró que la cantidad de poder que posee un hombre o mujer parece explicar el uso de
palabras altisonantes, consideradas como un estereotipo en el lenguaje masculino, más de lo
que lo hace el género del individuo. Tal vez conforme el balance entre el poder de hombres
y mujeres se vuelva más homogéneo, la cantidad de diferencias lingüísticas disminuirá.
Desafortunadamente, los hombres todavía tienen más estatus que las mujeres en grupos
mixtos. Es más probable que la información proporcionada por un miembro masculino se utilice
en la decisión de un grupo, que la misma contribución por parte de una mujer (Propp, 1995).
pensamientos, ideas y sentimientos con la mayor claridad y lógica como sea posible. Por otro
lado, una cultura de alto contexto utiliza claves sutiles, con frecuencia no verbales, con
el propósito de mantener la armonía social. Los comunicadores de estas culturas aprenden
lo que se quiere decir con examinar las conductas no verbales, el contexto del mensaje, la
historia de la relación, y las reglas sociales que regulan la interacción. La tabla 4.1 presenta
algunas características importantes de los estilos de comunicación de bajo y alto contexto.
Las culturas dominantes de Canadá y Estados Unidos son culturas de bajo contexto. La
mayoría de las culturas asiáticas y del Medio Oriente entran en el rango de alto contexto.
Mientras los miembros de la cultura estadounidense podrían resentir el enfoque indirecto,
las personas de culturas asiáticas tienden a evitar la comunicación clara si ésta amenaza la
capacidad de otra persona para guardar las apariencias. El intento de un miembro de un
grupo por comunicarse en forma efectiva con un miembro de otra cultura puede mejorarse
comprendiendo esta distinción.
El lenguaje también varía entre culturas, en términos de cuán conciso es (Gudykunst
& Ting-Toomey, 1988). Por ejemplo, un hablante del árabe utilizará un lenguaje rico y expre-
sivo. Una persona proveniente de la cultura estadounidense general, con frecuencia practi-
cará la “locuacidad”. Por el contrario, los estadounidenses nativos y los asiáticos preferirían
un lenguaje más conciso. Es posible que un nativo de Estados Unidos también manejara
una situación social ambigua como reunirse con una persona, utilizando más el silencio. El
silencio de un miembro del grupo de otra cultura, podría no significar lo que uno pensaría.
Conocer la idea de lo conciso podría ayudarte a comunicarte interculturalmente.
Finalmente, el lenguaje puede variar de cultura en cultura con base en la formalidad
(Gudykunst & Ting-Toomey, 1988). Las personas de Canadá, Estados Unidos y Australia, por
lo general, enfocan sus relaciones informalmente. Por otro lado, en muchas partes de África
y Asia, son cuidadosos por definir la postura de otra persona en una relación utilizando una
gramática distintiva. Por ejemplo, se utiliza un lenguaje diferente cuando se habla con un
114 PARTE II: PREPARARSE PARA LAS REUNIONES GRUPALES
amigo, con un conocido, con un extraño cuyos antecedentes se conocen, que con un completo
extraño. El lenguaje utilizado también podría sugerir un estatus social. Conocer esto facilita
la comprensión de por qué las personas de culturas contrastantes podrían no comprender la
formalidad o informalidad de otros. El respeto por la noción de formalidad de un miembro de
otra cultura puede ser un factor importante para establecer las relaciones en los grupos.
Un breve repaso
RESPONDIENDO A LA DIVERSIDAD
Tercera, habla sobre cómo las diferencias pueden ser una ventaja para el grupo. Algu-
nas de estas ventajas son mayor creatividad, más alternativas, un producto final más fuerte,
e incluso una interacción más interesante.
Cuarta, enfócate en las metas interdependientes o cooperativas (Triandis, 1995; Wong,
Tjosvold & Lee, 1992). Invierte más tiempo discutiendo lo que tu grupo intenta lograr, por qué
lo hace, y cuáles son los beneficios que puede obtener el grupo con el logro de la tarea. También
habla sobre cómo beneficiará el logro de la meta a los miembros individuales. Enfócate en la
meta de largo plazo del grupo, y no en las inmediatas, de corto plazo. Las metas de largo plazo
suelen ser más generales que las del corto plazo y, por tanto, es más fácil acordar con ellas.
Quinta, intenta promover un estatus igual adoptando procedimientos de discusión
en grupo que equilibren la cantidad de plática. Uno de esos procedimientos es la técnica
del grupo nominal; otra es la lluvia de ideas. Los procedimientos de discusión como éstos
se exponen en el capítulo 3.
Finalmente, enfócate en la individualidad de otros miembros y aléjate de su identidad
cultural (Oetzel, 1995). Intenta considerarte a ti mismo y a los demás como individuos únicos,
con personalidades únicas. Podrías apartar algún tiempo para una plática social y un refrigerio
para facilitar el proceso. Incluso podrías jugar un juego para familiarizarse y permitirle a las
personas mezclarse y conocerse entre sí, si lo consideras apropiado. Una participación más
equilibrada resulta, por lo general, cuando los miembros del grupo se ven como individuos.
4. Intenta colocarte en el lugar de la persona que habla. Si puedes sentir empatía con
ella, podrías “sintonizarte” con lo que está diciendo él o ella y, por tanto, evitar tus
sesgos. Imagina lo que la persona estaba pensando y sintiendo al experimentar el
evento. Intenta imaginarte cómo el orador está conectando las ideas con lo que se
ha dicho.
5. Parafrasea el contenido del mensaje de la persona; luego trata de formular una buena
pregunta. Con frecuencia, la pregunta podría relacionarse con el significado del
tema. Podrías decir: “¿Cómo se relaciona esto con (el punto o decisión anterior)?”
PROBLEMA La sobrecarga de información obstaculiza la productividad de tu grupo.
MENSAJES NO VERBALES
La comunicación no verbal penetra en todos los mensajes que comunicas. Considera la vasta
cantidad de claves no verbales que un grupo experimenta (claves del ambiente físico, el
acomodo de los miembros, la apariencia y la ropa, el movimiento corporal y la postura,
el contacto visual y el movimiento, las expresiones faciales y la voz). Éstas les dan a los
miembros del grupo información sobre cómo los demás miembros los perciben y sobre el que
envía el mensaje (Leathers, 1979), y son importantes en los ambientes grupales (Infante,
Rancer & Womack 2003).
Esta sección comienza con un análisis sobre cómo funcionan los mensajes no verbales.
A continuación, se presentan los problemas relacionados con dichas funciones. Aquí se
incluye la ambigüedad de la comunicación no verbal y la “no intencionalidad” de la comu-
nicación no verbal. Finalmente, se proporcionan las ideas que pueden ayudarte a mejorar
tu comunicación no verbal.
Miembro 9 X
Miembro 8 X X Miembro 1
Miembro 7 X
Miembro 6 X X
Miembros 2, 3 y 4
X (Estos miembros acordaron
nominar a Renée.)
Decano asociado X X
(Miembro ex-oficio)
X
Miembro 5
(Renée, a quien se nominó
como la líder del grupo.)
FIGURA 4.3
Preparación del acomodo del comité universitario curricular
persona le dijo a Bob que ella y otros dos miembros habían decidido nominar a Renée para
el puesto. Bob llegó a la reunión y observó el acomodo de lugares que se ilustra en la figura
4.3. ¿Qué harías con lo que observas?
Renée había tomado un lugar central cerca de la cabecera de la mesa. Los que inten-
taban nominarla se sentaron juntos a su derecha inmediata. En el otro lado se encontraba
un grupo de tres miembros, 6, 7 y 8. Los miembros 1 y 9 se sentaron alejados de los demás
(aislándose). Nadie se sentó junto al decano asociado. ¿Dónde te sentarías si quisieras asumir
un papel de liderazgo en este comité? Si el acomodo de los lugares de las personas hace una
diferencia en la comunicación, entonces podría ser útil observar el patrón de acomodo. El
lugar donde se sentaron las personas podría proporcionar información sobre la estructura de
los roles y los patrones de influencia.
CAPÍTULO 4: PROCESOS DE COMUNICACIÓN 119
Una persona que quiere maximizar sus contribuciones de liderazgo se sentaría en una
posición central. Existen tres lugares centrales disponibles: uno a cada extremo de la mesa,
y uno a la derecha del decano asociado. Aquí se puede mantener un buen contacto visual.
Además, los asientos son tan centrales como los que tomó Renée. (Incidentalmente, sí se
le eligió como líder).
Otras consideraciones sobre el estatus y los roles se volvieron evidentes conforme el
grupo se reunió. Resultó que los miembros 1 y 9 estaban aislados (comunicaban menos que
cualquiera de los otros). Los miembros 6, 7 y 8 eran conocidos. Debido a que tenían dife-
rentes actitudes y habilidades, y puesto que rara vez se encontraban en otro lugar, eran
activos en las reuniones pero nunca actuaban conjuntamente. Bob tomó el lugar junto al
decano. Intentó influir en la discusión en direcciones productivas.
Este ejemplo extendido se presenta para darte una apreciación de cuán importantes
pueden ser los mensajes no verbales. Por supuesto, funcionan en forma simultánea con otros
sistemas de mensajes no verbales. A continuación nos enfocaremos en una discusión sobre
cómo funcionan estos sistemas de mensajes no verbales. Se exponen algunas dificultades, y
se proporcionan algunos consejos sobre cómo mejorar tu conducta no verbal.
Refuerzo Algunas veces los mensajes no verbales refuerzan el mensaje verbal repitiendo lo
que expresaron las palabras. El acomodo de las sillas se describió, y se produjo una imagen
de cómo se veía. Podrías describir el arreglo de un estacionamiento y también usar tus manos
y brazos para gesticular en formas que repitieran el mensaje. Esta repetición introduce una
redundancia en la comunicación, lo cual ayuda a comprender a quien escucha.
Las expresiones faciales como los gestos, también sirven para reforzar. Tú usas expre-
siones faciales para explicar un significado conforme describes sentimientos o emociones. Por
ejemplo, un miembro de un grupo (al contar la frustración que experimentó al entrevistar
a un experto renuente, tensó los músculos de su nariz, apretó los músculos de sus brazos
e hizo gestos rígidos. Es claro que la comprensión de su estado emocional era una parte
importante en el procesamiento del mensaje.
Los mensajes no verbales también refuerzan los verbales acentuando los puntos impor-
tantes. Ciertas palabras se enfatizaron conforme se discutía el acomodo de los asientos del
comité curricular universitario. Los tipógrafos usan letras cursivas para enfatizar. Tú haces
esencialmente lo mismo con tu voz, cara, manos, brazos y cuerpo. Los miembros de un
grupo enfatizan los aspectos importantes de un mensaje aumentando el volumen, pausando
120 PARTE II: PREPARARSE PARA LAS REUNIONES GRUPALES
las palabras, y gesticulando con sus manos. Esto revela la organización y las ideas clave del
mensaje.
Enfoque de investigación
L
as claves no verbales pueden ser un indicador buscaba palabras y decía “mmm” y “em”. Se sentó
importante del estatus y del poder (Leelffler, con rigidez pero hizo movimientos con las manos,
Gilespie, & Conato, 1982). Las personas en y de vez en cuando miraba hacia abajo. Vestía una
un grupo podrían demostrar estatus y poder mediante camiseta.
claves como lo son una mirada fija, un apretón de 3. Condición neutral. El hombre utilizó una velocidad
manos firme, una postura relajada, o una cara seria. moderada en su plática, no habló entre dientes y
Lee y Ofshe realizaron un estudio interesante sobre sólo estuvo indeciso en ocasiones. Tuvo una pos-
las claves de dominación no verbales. Los sujetos tura relajada pero no utilizó claves faciales como
leyeron el resumen de un juicio por lesiones perso- alzar las cejas o tener demasiado contacto visual.
nales y estimaron una indemnización monetaria de Vestía una camisa casual.
aproximadamente 10 000 dólares. A continuación,
los sujetos observaron el video de un hombre argu- Los sujetos que observaron al orador demandante
mentando que el demandante sólo debería recibir de deferencia redujeron su indemnización inicial en
2 000. Los investigadores mantuvieron constante el un promedio de 4 273 dólares. Aquellos que obser-
contenido del argumento de este hombre, pero varia- varon al orador neutral redujeron su indemnización
ron la conducta no verbal. Las tres situaciones de un promedio de 2 426. Es interesante que aquellos
conductas no verbales son las siguientes: que observaron al orador deferencial, aumentaron
la indemnización 2 843 dólares. Parece obvio que la
1. Condición demandante de deferencia. El hombre ha- manera en que algo es dicho en forma no verbal,
bló en voz alta, firme y ágil. Su charla tuvo pocas puede tener una influencia poderosa.
indecisiones y equivocaciones con las palabras. Su
postura fue relajada, dejó caer sus cejas para hacer M. Lee & R. Ofshe (1981). The impact of behavioral style and
status characteristics on social influence. Social Psychology Quar-
un punto y luego miró hacia arriba. Vestía una cor-
terly, 44, 73-82.
bata y un saco casual. A. Leffler, D. Gilespie, & J. C. Conaty (1982). The effect of status
2. Condición deferencial. El hombre habló suavemen- differenciation on nonverbal behavior. Social Psychology Quar-
te, con indecisiones y lentamente. Utilizó pausas, terly, 45, 153-161.
CAPÍTULO 4: PROCESOS DE COMUNICACIÓN 121
Regulación Los miembros del grupo regulan la conducta de otro usando mensajes no ver-
bales en lugar de palabras. Para ilustrarlo, es común en los líderes de grupo, usar el contacto
visual, movimientos de la cabeza y gestos, para alentar y desalentar las contribuciones. Los
miembros que comienzan a hablar al mismo tiempo podrían mirar al líder para obtener una
clave sobre quién debería continuar. Un líder debería mantener el contacto visual y asentir
para conseguir que un miembro continúe, o tal vez, para que alguien dé más detalles. Por
otro lado, estas conductas podrían omitirse para desalentar a un miembro locuaz.
Los miembros regulan la conducta del grupo usando señales no verbales para indicar
el deseo de hablar. Alguien podría inclinarse y levantar su mano ligeramente. Otro podría
hacer una declaración no verbal, tal vez un sonido “em”. Alguien más podría inclinarse hacia
adelante repentinamente y comenzar a hablar. Finalmente, los miembros usan ademanes para
pausar y apurar a los oradores. ¿Alguna vez te has encontrado a ti mismo haciendo movi-
mientos con un patrón circular en un intento por causar que un orador demasiado lento,
hable más rápido?
Existen muchos ejemplos de las cuatro funciones de los mensajes no verbales. Los miem-
bros se refuerzan entre sí y sus propias afirmaciones, con mensajes no verbales. Ellos modifi-
can sus palabras habladas con mensajes no verbales; sustituyen los mensajes no verbales por
Un breve repaso
palabras habladas, y se regulan entre sí, en forma no verbal. Aprender a hacer estas cosas
resulta bastante natural, puesto que los mensajes no verbales son parte de la fluidez de cada
persona. Pero, al igual que el uso del lenguaje, el uso fluido de los mensajes no verbales,
rara vez es una conducta consciente. Y puesto que nuestro uso de estos códigos tiende a
ser idiosincrásico y muy sutil, los miembros de un grupo podrían generar confusión así como
comprensión. La siguiente sección enfocará tu atención en las formas para usar los sistemas
de mensajes no verbales a propósito.
Ambientes físicos
El lugar donde sostienes una conversación tiene un efecto en la comunicación. Considera
el efecto al cambiar de un lugar a otro una conversación con algunos colegas. Supón que la
conversación tiene lugar en la cafetería. Ahora supón que es en una sala de conferencias.
Ahora imagina tenerla en el estacionamiento. Cada vez que cambias el ambiente, cambias
la conversación. Este principio del efecto ambiental también es válido para otros grupos.
Un factor ambiental importante es la apariencia del cuarto de reunión. Abraham
Maslow y Norbett Mintz (1965) investigaron el efecto de los ambientes en las actitudes de
los miembros de un grupo hacia la tarea y los estados emocionales evocados. Los sujetos
calificaron fotografías de tres ambientes: una habitación parecida al armario de un portero
(la habitación desagradable), la oficina de un profesor (la habitación promedio), y una
estancia con muebles lindos (la habitación agradable). Los sujetos dieron más calificaciones
positivas a las fotografías, disfrutaron más la tarea y quisieron continuar con ella durante
más tiempo cuando trabajaron en la habitación agradable. La habitación desagradable causó
que los miembros del grupo se sintieran cansados, irritados e incómodos.
¿Qué nos dice este estudio clásico? Los alrededores hacen una diferencia en las formas
en que las personas se comportan. Por supuesto, pocas reuniones se conducen en ambientes
parecidos a una estancia. Sin embargo, es posible encontrar un lugar de reunión confortable
y apropiadamente iluminado, y puede hacerse mucho para hacer atractiva cualquier habita-
ción. Por ejemplo, se pueden acomodar las sillas de una manera cómoda. Las personas que
se reúnen en una habitación muy grande podrían querer agrupar sus sillas. Por supuesto, se
puede eliminar cualquier distracción.
Las preferencias y acomodos para sentarse que los miembros de un grupo adoptan,
afectan tanto la participación como el surgimiento del liderazgo. Los investigadores reportan
un patrón de interacción cuando las personas están sentadas unas frente a otras. Steinzor
(1950), Strodtbeck y Hook (1961), y Hearn (1957), encontraron una fuerte tendencia de
la comunicación a fluir entre los miembros de un lado al otro de la mesa, más que entre
CAPÍTULO 4: PROCESOS DE COMUNICACIÓN 123
Lado a lado
Cara a cara
Cabecera a cabecera
Los círculos oscuros representan las posiciones en los acomodos que Russo examinó.
FIGURA 4.4
Acomodo de los asientos en el estudio de Russo
de la cabeza, entre otros. Asimismo, mientras menos sillas vacías haya en una reunión, habrá
menos distancia interpersonal y una mayor percepción de que la situación es amistosa e
íntima, y mayor será la interacción.
El surgimiento de una persona a quien el grupo aceptará como su líder también se
ve afectado por el acomodo de los asientos. Cuando los miembros identifican a su líder,
los líderes potenciales suelen ser personas que interactúan con los miembros del grupo
con facilidad. Para que esto suceda, la persona necesita mantener el contacto visual. L.
T. Howells y S. W. Becker (1962) razonaron que el miembro del grupo que mantuvo un
contacto visual, tenía más probabilidades de surgir como el líder. Sentaron a un grupo de
cinco personas en una mesa rectangular, dos personas en un lado y tres en el otro, para
probar esta hipótesis. Los miembros del lado con dos personas tendrían la oportunidad de
mantener contacto visual con más miembros, por tanto, Howells y Becker pensaron que
serían candidatos más probables para volverse líderes. De hecho, eso fue lo que sucedió.
Si es importante dirigir, deberías tomar la posición central para mantener el máximo
contacto visual con los miembros. Si quieres disminuir tu oportunidad de ser elegido como
líder, entonces toma este consejo al contrario. Si quieres equilibrar la ventaja de posición entre
los miembros, elige una mesa circular.
Las mujeres utilizan menos gestos que los Los hombres usan más gestos que las mujeres.
hombres. Las mujeres hacen un uso discri- Los hombres no discriminan entre compañeros
minado de sus gestos, pues utilizan menos hombres y mujeres en su uso de los gestos.
gestos con otras mujeres y más con hombres
(Peterson, 1975).
Las mujeres tienden a mantener sus manos Los hombres rara vez mantienen sus manos so-
abajo, sobre los brazos de una silla más que los bre los brazos de una silla.
hombres (Peterson, 1975).
Las mujeres usan menos ademanes de una sola Los hombres usan más ademanes de una sola
mano y movimientos de brazo (Shuter, 1979). mano y movimientos de brazo.
Las mujeres juegan con su cabello o ropa, co- Los hombres usan gestos como mover las manos,
locan sus manos en su regazo, y golpetean sus apretárselas, tronarse los nudillos, señalar y usar
manos con más frecuencia que los hombres los brazos para levantar el cuerpo de una silla o
(Peterson, 1975). mesa con más frecuencia.
Las mujeres tienden a cruzar sus piernas en las Los hombres tienden a sentarse con sus piernas
rodillas, o a cruzar sus tobillos con sus rodillas separadas o con las piernas cruzadas frente a
ligeramente separadas (Peterson, 1975). ellos y sus tobillos cruzados.
Las mujeres golpetean sus manos. Los hombres realizan mayor movimiento con sus
piernas y pies (Peterson, 1975).
Comparado con la expresión facial, el contacto visual suele producir menos men-
sajes ambiguos. Las personas hacen contacto visual directo cuando quieren indicar que
están abiertas a la comunicación, o desean retroalimentación (McCroskey, Larson & Knapp,
1971). Las personas usan el contacto visual para disminuir la distancia psicológica que algu-
nas veces demuestra hostilidad (Exline, 1963). Los miembros de un grupo consideran que el
contacto visual es importante. Judee K. Burgoon (1996) descubrió que cuando se permitía
a los grupos de estudiantes acomodar sus escritorios en la forma que desearan, adoptaban
un patrón de U. Este acomodo permitía a los individuos mantener el contacto visual.
El contacto visual constante es una señal de confrontación y puede poner nerviosas
a las personas. Cuando estás escuchando a otros miembros del grupo, ¿Dónde se encuentra
el foco de tu atención? Si no se encuentra en el orador, ¿qué piensas que podrían concluir
los demás miembros?
El contacto visual difiere con base en el género y entre culturas. Las mujeres tienen
más contacto visual que los hombres, sin importar el género de la persona con quien habla
una mujer. La cantidad de contacto visual también varía significativamente entre culturas.
Michael Argyle (1991) reporta que el contacto visual es elevado en las culturas árabe, latina
y norteamericana. Es menor entre las culturas hindú y europeas del norte (Thayer & Schiff,
1975; Ellsworth, Carlsmith, & Henson, 1972; Muirhead & Goldman, 1979; Ellsworth y
Ludwig, 1972).
Que tan directo es el contacto visual, difiere culturalmente. Una mirada directa se
considera normal en los hablantes de Latinoamérica y de los países árabes y europeos del sur.
En contraste, los hindúes, asiáticos, paquistaníes y europeos del norte no miran directamente
al orador y algunas veces no miran en absoluto.
El contacto visual y la expresión facial varían con base en el género. Observa las
diferencias no cubiertas por las investigaciones y reportadas en las tablas 4.4 y 4.5.
CAPÍTULO 4: PROCESOS DE COMUNICACIÓN 127
Las mujeres establecen más contacto visual Los hombres establecen menos contacto
que los hombres (Thayer & Schiff, 1975; visual que las mujeres.
Rubin, 1970; Ellsworth, Carlsmith, & Henson,
1972; Muirhead & Goldman, 1979; Ellsworth
& Ludwig, 1972).
Las mujeres se involucran en un porcentaje Los hombres se involucran en más contacto
más alto de miradas mutuas que los hombres visual conforme tienen más edad (Muirhead
(Exline, Gray & Shuette, 1965). & Goldman, 1979).
Las mujeres advierten sus miradas más que los Los hombres tienden a mirar fijamente más
hombres. (Dierks-Stewart, 1979). que a tener aversión por las miradas.
Las mujeres valoran más el contacto visual Los hombres no parecen molestarse con
que los hombres (Kleinke et al., 1973; Argyle, personas que no los miran.
Lalljee & Cook, 1968).
Las mujeres usan más expresiones facia- Los hombres usan menos expresiones faciales
les y son más expresivas que los hombres y son menos expresivos que las mujeres.
(Mehrabian, 1972; Buck, Miller & Caul,
1971).
Las mujeres son mejores para transmitir emo- Los hombres no transmiten sus emociones
ciones que los hombres (Schiffenbauer & mediante sus caras.
Babineau, 1976).
Las mujeres demuestran una memoria superior Los hombres no recuerdan sus propias
de reconocimiento de sus propias expresiones expresiones faciales.
faciales (Yarmey, 1979).
Las mujeres sonríen más que los hombres Los hombres sonríen menos que las mujeres.
(Argyle, 1975; Dierks-Stewart, 1976; Frances,
1979; Parlee, 1979).
Las mujeres son más aptas para corresponder Los hombres tienden menos a corresponder
con sonrisas cuando alguien más les sonríe una sonrisa que las mujeres.
(Henley & Thorne, 1977).
Las mujeres se sienten más atraídas hacia Los hombres no se sienten más atraídos hacia
quienes sonríen (Lau, 1982). quienes sonríen.
Un breve repaso
flexible, separación y concurrencia. Los grupos que seguían el enfoque flexible se caracte-
rizaron por tener menos límites de tiempo y más autonomía. Los grupos que operaban en
el modo separatista preferían separarse físicamente de otros grupos y personas reuniéndose
detrás de una puerta cerrada. Los grupos de concurrencia eran los de múltiples tareas. Solían
hacer diversas cosas al mismo tiempo y buscar maneras de combinar proyectos o actividades.
Cada uno de estos estilos podría crear problemas que necesitas prever. Podrías necesitar
vigilar los límites de tiempo si eres parte de un grupo flexible. Podrías protegerte de aislarte,
de manera que perdieras la noción de las metas mayores del grupo si te encuentras en un
grupo separatista. Podrías tener que brindar ayuda en las tareas de registro de tu grupo y
sugerir sobre la estructura, si te encuentras en un grupo de concurrencia.
Los mensajes no verbales son ambiguos La ambigüedad crea problemas para los grupos
pequeños. ¡Malentender las expresiones no verbales de otros puede ser tan dañino como
malentender lo que dicen! Las personas son únicas; sus experiencias también lo son. La manera
en que experimentan una reunión en grupo, puede cambiar fácilmente el significado que
obtienen. Una sonrisa podría ser una felicitación en un contexto, y “no te engañes” en
otro. Incluso las diferencias culturales pueden afectar la manera en que comunicamos sin
palabras. La cantidad de contacto visual esperado y el grado de cercanía personal permitida,
varía de cultura a cultura.
Por ejemplo, si una persona de Tailandia estuviera en tu grupo y tú cruzaras las piernas,
de manera que uno de tus pies lo señalara, ¡se sentiría insultado!
Los mensajes no verbales suelen ser no intencionales Cuando los miembros de un grupo
leen una clave no intencional como intencional, y actúan en consecuencia, puede provocar
un conflicto interpersonal. Supón que John, un miembro del grupo, se estaba concentrando
en una idea que iba a presentar, y miraba a la ventana mientras pensaba. Es posible que no
haya querido crear una impresión con esta conducta, por lo que una conclusión de “desin-
terés” podría conducirte a hacer conclusiones incorrectas. Podrías terminar avergonzado si
eligieras actuar con base en esa interpretación.
Un breve repaso
PROBLEMA Te das cuenta de que algunos miembros hablan demasiado y otros muy poco.
ADECUÁNDOSE A LA DIVERSIDAD
R
achel, presidenta del gobierno estudiantil en internacionales. Los grupos son japoneses, france-
una universidad importante, decidió desig- ses, africanos y árabes. Rachel ha estado estudiando
nar un equipo de trabajp para buscar for- la comunicación no verbal y le preocupa violar las
mas que promuevan el entendimiento entre las expectativas. Ella quiere que el ambiente sea confor-
diversas poblaciones étnicas y nacionales de estu- table para la interacción entre las personas de tan
diantes. Ella planea una primera reunión que es prin- diversas culturas. ¿Cuáles son las consideraciones
cipalmente de carácter social. El equipo de trabajo relacionadas con el acomodo de la habitación y de
estará compuesto por personas indoeuropeas, afro- los asientos para adecuarse a estas inquietudes que
americanas, y de culturas hispánicas. Se les unirán debería tener en mente?
estudiantes de cuatro organizaciones estudiantiles
132 PARTE II: PREPARARSE PARA LAS REUNIONES GRUPALES
RESUMEN
estabilidad y suponen que lo que perciben es significativo. Interpretar los mensajes verbales
requiere la aplicación de tu experiencia personal a las palabras que usan los miembros del
grupo. La comunicación verbal se ve afectada por sesgos perceptuales, ambigüedad en el
lenguaje, las etiquetas que usamos, y demasiada o escasa información. Los sesgos se experi-
mentan porque la percepción es un proceso subjetivo en donde las personas luchan por la
estabilidad y suponen que lo que se percibe que es significativo.
El lenguaje ambiguo causa problemas de comunicación porque mientras más abstractas
sean las palabras, es menos probable que los miembros visualicen y comprendan la misma
cosa. Las etiquetas que le asignamos a las personas y las cosas, crean problemas porque
pueden dar forma a la manera en que otras personas sienten y piensan. Las etiquetas ses-
gadas son especialmente problemáticas. Finalmente, los grupos pueden sufrir por demasiada
o escasa información. Demasiada información puede crear una situación de sobrecarga que
haga difícil pensar y procesar la información. Escasa información podría significar que un
grupo está actuando sin una cabal comprensión. Se han ofrecido sugerencias para cada uno
de estos problemas.
Género es una palabra utilizada para describir características aprendidas y atributos
psicológicos de masculinidad y feminidad. Por el contrario, sexo se refiere a las característi-
cas biológicas. Las investigaciones sugieren que las diferencias en conductas de iniciación,
interrupción y verbosidad están basadas en el género. Las mujeres inician más temas, pero
abandonan más dichos temas. Los hombres hacen preguntas para obtener información,
pero las mujeres lo hacen para mantener conversaciones. Los hombres interrumpen más
de lo que lo hacen las mujeres. Las mujeres son tan capaces como los hombres de dirigir
grupos, y no se congelan en la toma de decisiones si son mujeres de negocios exitosas con
un estatus alto.
Los miembros del grupo podrían ser de culturas de bajo o alto contexto. Las personas
de culturas de bajo contexto, por ejemplo, Canadá y Estados Unidos, usan el lenguaje para
expresar pensamientos, ideas y sentimientos, con tanta claridad y lógica como sea posible.
Las personas de culturas de alto contexto, por ejemplo, la mayoría de las culturas asiáticas
y del Medio Oriente, usan el lenguaje con el propósito de mantener la armonía social. Los
comunicadores de esas culturas aprenden lo que se quiere decir examinando las conductas
no verbales, el contexto del mensaje, la historia de la relación, y las reglas sociales que rigen
la interacción.
El lenguaje varía interculturalmente en términos de brevedad y formalidad. Algunas
culturas utilizan lenguaje rico y expresivo (árabes, por ejemplo). Las personas de Estados
Unidos son conocidas por su locuacidad cuando se encuentran con alguien. Los nativos de
Estados Unidos podrían manejar una situación social ambigua con el silencio. Las personas
en Estados Unidos y Canadá, por lo general enfocan sus relaciones con informalidad. Por
otro lado, las personas de África y Asia tienen cuidado en definir la postura de otra persona
en una relación mediante el uso del lenguaje. Es obvio que la cultura tiene efectos dramá-
ticos en la comunicación en grupo.
Los mensajes no verbales forman parte importante del evento de comunicación en
grupo. Sirven para reforzar el mensaje verbal mediante la repetición, los detalles y la acen-
tuación. Algunas veces modifican las palabras contradiciéndolas; cuando esto toma lugar,
la comunicación no verbal por lo general es creíble. Algunos mensajes no verbales sirven
como sustitutos del mensaje verbal, mientras que otros podrían regular el flujo de la comu-
nicación.
134 PARTE II: PREPARARSE PARA LAS REUNIONES GRUPALES
T É R M I N O S Y C O N C E P T O S C L AV E
abstracción modificación significado
cómplice opinión símbolo
cultura de alto contexto percepción sobrecarga de información
cultura de bajo contexto referente sustitución
estabilidad refuerzo triángulo de significado
género regulación valor
hecho significación
EJERCICIOS
1. En grupos de seis miembros, explora conceptos que son importantes para la comunicación verbal y
no verbal. La mitad de los miembros debe trabajar en la verbal; los demás, en la no verbal. Crea listas de
conceptos que sean importantes para la comunicación verbal y no verbal en los grupos. Crea un formato
de calificación que pueda usarse para evaluar estos conceptos en los grupos.
2. Haz una audiograbación de una de tus discusiones en grupo. Analiza la interacción verbal. Identifica
los incidentes principales del uso del lenguaje funcional y disfuncional. Sugiere pasos que los miembros
podrían emprender para evitar las dificultades del lenguaje descubiertas en tu análisis.
3. Durante una discusión en grupo, haz que algunos observadores analicen la conducta no verbal. Di
“congélense” para detener la interacción. Los miembros deben intentar mantener cualquier conducta
no verbal que estén efectuando. Los observadores deberán comentar sobre lo que la conducta está di-
ciendo sobre la relación de la persona con el grupo, y lo que la conducta dice sobre los sentimientos del
miembro hacia el grupo. Después de varias observaciones, los miembros y observadores pueden discutir
las implicaciones.
4. Solicita a los grupos reunirse en dos ubicaciones muy diferentes mientras trabajan en el mismo pro-
yecto. Cada miembro deberá escribir un análisis de dos páginas sobre el efecto del ambiente en el clima
del grupo y la productividad de la tarea.
CAPÍTULO 4: PROCESOS DE COMUNICACIÓN 135
5. Supón que estás a cargo de planear una reunión para la toma de decisiones, y sabes que asistirán dos
miembros poderosos y agresivos. (Este grupo tiene cinco miembros.) ¿Cómo podrías arreglar el ambiente
para minimizar este problema potencial? Compara y contrasta tus respuestas con las de tus compañeros
de clase. ¿La clase puede estar de acuerdo con un plan?
6. Trabaja en un grupo pequeño para desarrollar una descripción de un miembro ideal. Considera el
estilo interpersonal del miembro, el estilo de comunicador, y la competencia de comunicación. En otras
palabras, ¿cuáles son los atributos que tiene esta persona?
LECTURAS RECOMENDADAS
J. K. Burgeon (2003), Spatial relationships in small groups, en R. Y Hirokawa, R. S. Cathcart, L. A. Samovar, & L. D.
Henman, eds. Small group communication: Theory and practice, 8a. ed., Los Ángeles, CA: Roxbury, pp. 85-96.
P. Eschholz, A. Rosa, & V Clark, eds. (1994), Language awareness, 6a. ed., Nueva York: St. Martin’s.
H. L. Goodall Jr. (1990), “What you should know about communication in the small group”, en Small group communi-
cation in the organization, 2a. ed., Dubuque, IA: Wm. C. Brown, cap. 3.
B. B. Hasiett & J. R. Ogilvie (2003), Feedback processes in task groups, en R. Y. Hirokawa, R. S. Cathcart,
L. A. Samovar, & L. D. Henman, eds. Small group communication: Theory and practice, 8a. ed., Los Ángeles, CA:
Roxbury, pp. 97-108.
parte
III
PARTICIPAR EN REUNIONES
GRUPALES
capítulo
5
MOTIVAR EL DESARROLLO
Y LA EVOLUCIÓN DEL GRUPO
OBJETIVOS
Después de leer este capítulo serás capaz de
• Nombrar y explicar cinco motivaciones para pertenecer a grupos; luego,
especificar cómo podría ser útil la comprensión de éstas.
• Recordar y explicar las explicaciones de Bale, Fisher, Poole y Gersick sobre el
desarrollo de grupo; luego especificar cómo podrían ser útiles para motivar
el desarrollo del grupo.
• Identificar, definir, comparar y contrastar los dos tipos de tensión social;
luego explicar cómo podría ser útil conocer esto.
• Describir la noción de Scheidel y Crowell sobre el desarrollo de una idea en
un grupo para la solución de problemas; luego, especificar cómo podría ser
útil esto.
139
140 PARTE III: PARTICIPAR EN REUNIONES GRUPALES
Supón que se te pidió trabajar en un comité para considerar los cambios en los requeri-
mientos generales de la educación para todos los estudiantes en tu universidad. Tienes ideas
sobre la educación general y te sentiste halagado de que se te preguntaran. El presidente
eligió a ocho miembros (cinco académicos y otros dos estudiantes). La primera reunión es
la siguiente semana. Has empezado a pensar sobre cómo serán las reuniones. ¿Puedes ima-
ginarte qué pasará? ¿Podrás hacer una lista secuencial? Detente ahora (y se espera que en
realidad lo hagas), e intenta hacer esa lista. ¿Cuántos ítems tienes?
¿Cómo te fue de adivino? Tal vez fuiste capaz de hacer algunas buenas predicciones.
O tal vez te diste cuenta de la dificultad de esta tarea y no lo intentaste. Tu capacidad para
operar productivamente en los grupos depende de tu capacidad de luchar con preguntas
como esa. En breve, encontrarás algunas generalizaciones útiles sobre el desarrollo del grupo,
proporcionadas por académicos que han investigado esos temas.
Las motivaciones para participar en grupos son el primer tema de este capítulo. Si
sabes por qué las personas pertenecen a tu grupo, puedes ayudarlos a ser más productivos
prestando atención a sus necesidades. A continuación se consideran las fases de desa-
rrollo del grupo. Luego se analizan los temas del desarrollo de la tarea, la tensión social
y el desarrollo de ideas. Cada uno de estos procesos sucede con cierta regularidad en su
secuencia. Conocer estas secuencias te puede ayudar a comprender y hacer predicciones
sobre tu grupo.
este tema si consideras a alguien que conoces en un grupo, hacia quien te sientas atraído.
Toma un momento para pensar en las diversas razones por las cuales te gusta estar con esa
persona.
Cuenta el número de veces que dijiste sí a estas preguntas. Es posible que lo hayas hecho
varias veces, puesto que la atracción es compleja. Las personas se sienten atraídas a los
grupos por diversas razones. Pete Wells pertenece al club Rotario porque los miembros repre-
sentan una imagen que él admira. Yuca Ando pertenece a un grupo de estudio en su iglesia
porque algunos miembros están interesados en el tenis. Sally Williams pertenece a un grupo
que investiga necesidades computacionales de su departamento porque disfruta estar con la
gente que se ofreció. Las motivaciones para ser parte de un grupo son variadas y no siempre
están relacionadas con la tarea.
La atracción está relacionada con la satisfacción de características físicas y con simi-
litudes en la actitud, creencias, personalidad, raza, estatus económico y la capacidad per-
cibida de la otra persona. Tal vez la más fuerte de ellas, y la que más suele estudiarse, es la
similitud percibida en la actitud. Theodore Newcomb (1961) condujo el estudio clásico que
demostró la fortaleza de la similitud. Invitó a 17 estudiantes varones a vivir en la misma
casa, sin pagar renta, durante dos años. Después de ocupar la casa, les aplicó una serie de
tests (pruebas) para medir sus actitudes y valores. También analizó las asignaciones de los
cuartos y los gustos de los miembros del grupo. Él descubrió que el agrado estaba basado
en la proximidad (qué tan cerca estaban situados físicamente uno del otro en la casa). Más
tarde, cuando volvió a evaluar las atracciones interpersonales, encontró un cambio. Aquéllos
que se percibieron a sí mismos como similares en actitudes, habían desarrollado atracciones.
Newcomb concluyó que, inicialmente, las personas llegan a conocer a aquéllos más cerca-
nos a sí mismos. Cuando pudieron conocer a otros, se sintieron atraídos hacia aquellos con
quienes se sentían similares. La similitud es un buen punto de partida cuando observas por
qué los miembros se sienten atraídos a los grupos.
La atracción también se relaciona con la similitud en la personalidad. Byrne, Griffitt
y Stefaniak (1967), por ejemplo, midieron las características de la personalidad de algunos
sujetos. Luego examinaron la respuesta de un extraño que estuvo de acuerdo con sus elec-
ciones (25, 50 u 80% de las veces). A continuación los sujetos calificaron qué tan atractivo
era el extraño. Mientras más estaba de acuerdo el extraño, más les agradaba.
Los detalles de esos estudios se presentan por dos razones. Primera, para ti es útil
tener una apreciación de cómo los investigadores examinaron esos temas. Segunda, la clase
de evidencia que apoya esas generalizaciones es importante. También existe respaldo para
142 PARTE III: PARTICIPAR EN REUNIONES GRUPALES
mostrar que la atracción se relaciona con la similitud económica (Byrne, Clore & Wor-
chel, 1966), racial (Shaw, 1973a) y semejanza de la capacidad (Shaw & Gilchrist, 1955).
Los hallazgos relacionados con la capacidad son interesantes. Inicialmente, las personas se
sintieron atraídas hacia aquellos quienes anteriormente habían tenido éxito en una tarea
dada. Sin embargo, cuando se les permitió cambiar sus elecciones iniciales, con el tiempo,
las personas no exitosas escogieron compañeros no exitosos.
miembros, pero que asisten a algunas de las reuniones del grupo. Podrías sospechar que esa
afiliación con el grupo, per se, es alguna recompensa. Esas personas gustan de decir que son
miembros. Tal vez creen que pertenecer a esos grupos les da cierto prestigio. El propósito de
su asistencia a algunas reuniones es mantenerse en buenos términos de manera que puedan
decir que pertenecen.
La necesidad de afiliación cuando se trata sólo de la atracción de un miembro al
grupo, podría presentar un problema difícil. ¿Cómo interesarías a la persona en las metas
del grupo? La presencia del miembro podría ser molesta si no puedes hacer esto. Tu grupo
podría sufrir si tienes a muchos de estos elementos. Imagina un miembro de la organización
PTA que asiste a una reunión ocasional. Esta persona no está informada; él o ella podrían
querer discutir un tema reciente, pero el esfuerzo sería más molesto que útil.
Un breve repaso
Se sienten atraídos hacia otros miembros. Se sienten atraídos hacia el nombre y la reputación
del grupo.
Se sienten atraídos hacia las actividades del grupo.
Ven al grupo como una manera de alcanzar metas
Se sienten atraídos hacia las metas del grupo.
personales, no relacionadas con el propósito funda-
mental del grupo.
144 PARTE III: PARTICIPAR EN REUNIONES GRUPALES
que valoraran más a los miembros del grupo. Tal vez podrías invitarlos a una función social
del grupo. Este enfoque podría promover la cohesión y también podría desarrollar su com-
promiso con los miembros y con el grupo, mejorando así la productividad.
Algunas veces son las actividades del grupo lo que interesa al miembro, y el logro de
la meta es de poco interés. Por supuesto, si las actividades del grupo sólo están relacionadas
con la tarea, éste no es un problema. Un método para usar esta atracción para motivar es
vincular las actividades del grupo con el logro de la meta. Por ejemplo, si la motivación
fundamental de la persona es participar en el esfuerzo filantrópico de tu grupo, podrías
asegurarte de dedicar algún tiempo en cada una de tus reuniones a este tema. Podrías enfa-
tizar cuán importante piensas que es esta actividad y decir a la persona cuánto aprecias
sus contribuciones en esta área. También podrías querer demostrarle la forma en que el
cumplimiento de esta actividad filantrópica está relacionado con la tarea general.
Incluso otros podrían pertenecer a tu grupo para intentar satisfacer su necesidad de
afiliación con otros. Estas personas podrían no interesarse mucho en las metas o la tarea del
grupo, ni siquiera en los atributos particulares de sus miembros. Si esta actitud es un problema
crónico que altera el trabajo del grupo, podrías necesitar hacer del problema un tema de la
agenda. Los miembros del grupo necesitan afirmar su compromiso con las tareas y la meta.
El grupo podría decidir, por ejemplo, que la asistencia regular y el trabajo en la tarea son
necesarios para continuar perteneciendo al grupo. Si estas personas disfrutan de la afiliación
con el grupo lo suficiente, podrían sentir motivación a aceptar y trabajar en la tarea con el
fin de cubrir esa necesidad.
Finalmente, algunos miembros podrían pertenecer a un grupo por una meta ajena al
propósito del grupo. Ellos desean recibir los beneficios que otras personas podrían atribuirles
H
as sido elegido para dirigir la asociación en un banco local como gerente de marketing. Juan,
de tu vecindario. Has convocado al grupo de 40 años, es de un estado cercano y es propieta-
para su primera reunión formal. Estás en rio de una franquicia de un restaurante de comida
la reunión en la casa club; la habitación se ha arre- rápida. Doug, de 50 años, es coordinador de recrea-
glado en tal forma que las personas pudieran decidir ción para el Departamento de Parques.
sentarse en un círculo o dispersarse. Los miembros Parece que tienes un grupo diverso. Algunos
eligieron dispersarse. Te parece difícil hablar en esta miembros se conocen entre sí, en tanto que otros
posición, así que sugieres que se muevan a un círculo no. La edad y la posición en la vida varían en forma
más cerrado de sillas. Los miembros se presentan y significativa. Algunos miembros tienen niños, mien-
dicen lo que hacen como ocupación. Resulta que tres tras otros tienen jóvenes. ¿Qué problemas anticipas
miembros son vecinos cercanos y socializan entre sí en tu intento por desarrollar este grupo? ¿Cuáles son
con frecuencia. Yuca, de 24 años, trabaja como tera- las estrategias que usarás para alcanzar tus objetivos
peuta de lenguaje en un hospital local, Carol, de 60 para completar algunas tareas valiosas para el vecin-
años, trabaja en su hogar, e Isabel, de 20 años, trabaja dario y hacer que este grupo empuje junto?
CAPÍTULO 5: MOTIVAR EL DESARROLLO Y LA EVOLUCIÓN DEL GRUPO 145
Robert R. Bales Bales (1976) condujo el primer estudio controlado sobre el desarrollo del
grupo. Él identificó dos intereses predominantes en los grupos. Estos intereses, el socioemo-
cional y la tarea, se hacen evidentes en las interacciones de las relaciones interpersonales y
el logro de la tarea. Bales encontró que los temas relacionados con uno o el otro de éstos,
predomina en momentos particulares. Conforme el grupo se está formando, por ejemplo,
el tema de quiénes son los miembros y cómo se relacionarán en forma interpersonal, es lo
primero. Esto no significa, por supuesto, que los aspectos de la tarea no se atenderán, sino
que predomina la interacción en la relación. Conforme se establecen estos temas interperso-
nales y el grupo madura, los temas relacionados con la tarea van destacando. Ahora el grupo
enfoca su atención en la producción y así, alcanza la máxima efectividad en la tarea.
146 PARTE III: PARTICIPAR EN REUNIONES GRUPALES
Los temas de la relación y la tarea regresan una y otra vez conforme cambia la situa-
ción del grupo. Entonces, cada nueva reunión de un grupo continuo podría comenzar con
una plática relacional mientras los miembros se familiarizan. Luego el grupo podría cambiar
a los temas de la tarea según dedica más atención a su tarea. También podríamos esperar que
si un grupo adopta nuevos miembros o tiene cambios en el estatus de sus miembros, el grupo
podría cambiar a un periodo de plática relacional.
Bales (1976) reportó que el liderazgo orientado a la tarea y el orientado a las relaciones
sociales tienden a ser manejados por individuos diferentes dentro de un grupo específico.
Puesto que su trabajo se realizó en Estados Unidos, los académicos condujeron investigacio-
nes para descubrir si esta situación se sostiene en otras culturas. Estudios con estudiantes
y gerentes ingleses (Smith, 1963) y estudiantes holandeses (Koomen, 1988), encontraron la
división en el liderazgo orientado a la tarea y orientado a las relaciones sociales. Un estudio
sobre equipos deportivos y estudiantiles en la Unión Soviética también reprodujo los resultados
de Bale (Krichevskii, 1983). Aunque no se ha estudiado directamente, podemos especular que
esto podría ser diferente para grupos japoneses, porque las investigaciones sobre el trabajo en
equipo sugieren flexibilidad para ocupar estos roles (Smith & Bond, 1999).
grupo para averiguar dónde se encuentran y cómo se les recibirá. Ellos evitan la conducta
asertiva que podría llevarlos a desacuerdos y conflicto.
A la larga, los miembros llegan a comprender al grupo y la tarea. Se hacen a la idea
en esta segunda fase, la fase de conflicto, y están dispuestos a expresar sus opiniones en
forma asertiva. Aquí, una propuesta favorable suele venir acompañada por la expresión de
una actitud desfavorable. Juan podría decir, “Pienso que la producción del departamento
es deficiente porque hay mucha gente enferma.” Mary podría responder, “Juan, no hay evi-
dencia para respaldar eso. De hecho, ya antes hemos tenido gente fuera y la producción se
ha mantenido arriba. Recuerda cuando...” A través de este proceso, las propuestas clave de
decisión se vuelven evidentes. En la fase del conflicto, los miembros se sienten libres para
comenzar discusiones. También aportan evidencia para respaldar sus propuestas y podrían
iniciar debates.
La polarización de las actitudes puede tomar lugar conforme va surgiendo una pro-
puesta de decisión. Por esto, los grupos suelen encontrarse divididos en dos coaliciones (una
que favorece cada lado de la propuesta). Aquí, la oposición es genuina. A los miembros que
en este punto no participan en el debate, se les considera discrepantes. La conducta nor-
mativa en esta fase es “desacuerdo, controversia, conflicto social y desviación innovadora”
(Ellis & Fisher, 1994, p. 158).
La etapa de conflicto termina conforme empieza a surgir una decisión. Dos eventos
caracterizan la fase de surgimiento: la disipación del conflicto y la discusión, y el regreso
a los comentarios ambiguos. De nuevo encontramos más lenguaje tentativo; reaparecen
palabras como “podría”, “tal vez” y “parece”. Si contaras las afirmaciones de desacuerdo y
de opiniones desfavorables, encontrarías menos. Las coaliciones se debilitan conforme se
vuelven más ambiguas las afirmaciones que se oponían a la decisión emergente. Encuentras
menos reforzamiento positivo hacia las actitudes desfavorables de otros. Tal vez Juan le
diga a Mary, “Creo que puedo ver tu punto. Es una buena manera de verlo.” Además, los
miembros que expresan esas ideas abandonan la evidencia y los razonamientos de apoyo que
anteriormente les respaldaban.
Este regreso a la ambigüedad de la fase de orientación inicial sirve a un propósito dife-
rente. Esto representa un proceso de cambio en la posición. La oposición se expresa ahora
mediante la ambigüedad más que directamente, pero las actitudes se modifican. Conforme
observamos más comentarios ambiguos de parte de la coalición opuesta, también veremos
un aumento en las opiniones favorables hacia la decisión. La polarización se disipa.
Durante la fase de surgimiento muchos miembros del grupo aparentaban favorecer
la decisión, pero no se lograba el consenso. El consenso se logra durante la fase de refor-
zamiento. La evidencia ofrecida a favor de la decisión sirve a un propósito diferente. La
evidencia refuerza la decisión. Juan podría decir, “Veo que la idea de Mary es correcta.
Recuerdo algunos datos que reunimos hace alrededor de un año que la apoyan.”
Ellis y Fisher (1994, p. 160) reportan: “los miembros expresan constante y consis-
tentemente, opiniones favorables a las propuestas, y refuerzan positivamente sus opiniones
favorables entre sí con expresiones de acuerdo y apoyo social adicional”. Podrías oír, “Estoy
muy contento de que podamos terminar esto hoy. Pensé que podría tomar dos reuniones,
en realidad trabajamos duro.”
El desacuerdo que caracterizó la fase de conflicto, y hasta cierto grado la fase de sur-
gimiento, es casi inexistente aquí. Se observan pocas actitudes negativas hacia la propuesta
aquí, y casi ningún conflicto social está presente. Esta falta de conflicto refuerza la unidad
148 PARTE III: PARTICIPAR EN REUNIONES GRUPALES
de opinión. Existen otras señales de esta unidad. Los comentarios ambiguos de la fase de
surgimiento han disminuido. La tensión se reemplaza por conductas joviales, en voz alta,
de risas. Esta fase aumenta el compromiso con la decisión.
En resumen, Aubrey Fisher descubrió que los grupos atraviesan cuatro fases para
tomar decisiones. Se orientan, inician conflictos, modifican la oposición para permitir el
surgimiento de la decisión y, finalmente, refuerzan la decisión que surge. La observación de
Fisher sobre el proceso de desarrollo fue útil pero incompleta. El trabajo de Marshall Scott
Poole se une a nuestra consideración sobre las fases en el desarrollo del grupo.
Marshall Scott Poole Poole considera que la secuencia de fases de Fisher es una “secuencia
ideal” que algunas veces siguen los grupos. Sin embargo, los grupos se apartan del ideal bajo
ciertas circunstancias. El trabajo de Poole describe eventualidades que parecen provocar
estos alejamientos.
El enfoque de Poole para investigar las secuencias difiere del de Fisher ya que añade
a la consideración de la dimensión de tarea, otras dos: la relacional y los aspectos del tema.
Así, para Poole, hay tres dimensiones importantes en los grupos, y él las denomina pistas
de actividad son: tarea, relación y tema (Poole, 1983). Estas ideas no son nuevas para
nosotros, puesto que examinamos cada una de ellas con anterioridad. Las actividades del
proceso de tarea tienen que ver con el proceso de toma de decisión. Son cosas tales como
análisis de problemas, orientación, reflexión sobre el proceso del grupo y establecimiento de pautas de
solución (diseño, evaluación, confirmación) y selección. Las actividades relacionales se enfocan
en los procesos sociales. Éstos incluyen actividades en cuatro áreas relacionales: relaciones
enfocadas en el trabajo, tales como trabajo enfocado sin crítica y, entonces, trabajo crítico sin
crítica ni protestas; conflicto como oposición manifiesta, y resolución del conflicto de varias clases,
integración de los miembros, y expresiones de ambigüedad sobre las relaciones. Diferentes áreas
de contenido en las deliberaciones representan actividades del tema. Éstas, por supuesto,
dependen del tema que se discute en ese momento.
PISTAS DE ACTIVIDAD Cuando estas pistas de actividad (tarea, relacional y tema) se desarro-
llan juntas y casi a la misma velocidad, tenemos la fase reconocible de desarrollo represen-
tada por Fisher. Una porción de un desarrollo coordinado como éste se ilustra en la Figura
5.1. Esta fase de orientación, por ejemplo, entrelaza actividades de la tarea y la relación.
Por tanto, el grupo se orienta a sí mismo hacia el proceso de toma de decisión y también
socialmente. Esta orientación podría tomar la forma de tensión fundamental y liberación de
la tensión, como se ilustra en la figura 5.1. Aquí, el grupo se orienta hacia el proceso de toma
de decisión y está listo para avanzar pero todavía está trabajando en temas de la relación.
Por tanto, el grupo se mueve hacia la fase de conflicto en la pista de actividad de toma de
decisiones, pero todavía se orienta hacia la pista relacional.
PUNTOS DE CORTE Las actividades en grupo se dividen mediante puntos de corte. Éstos
representan transiciones en el proceso de desarrollo. Cuando un punto de corte interrumpe
las tres pistas de actividad al mismo tiempo, como en la Figura 5.1, ejemplo 1, el grupo está
siguiendo el modelo de Fisher.
Poole identifica tres tipos de puntos de corte. El punto de corte normal, el más
común, ocurre cuando el grupo cambia de un tema al siguiente, de una actividad a la
siguiente, o de planear a la tarea. El retraso es un punto de corte que ocurre cuando un
CAPÍTULO 5: MOTIVAR EL DESARROLLO Y LA EVOLUCIÓN DEL GRUPO 149
Pista del
Tema 1 Tema 2 Tema 1 Tema 3
tema
Pista de
Orientación Análisis del problema Pautas de solución
la tarea
Pista del
Tema 1 Tema 2 Tema 1 Tema 3
tema
grupo retrocede para repetir el mismo análisis o actividad. El grupo está en un patrón sos-
tenido hasta que cambia a la siguiente actividad. El punto de corte final, la interrupción,
puede ser de dos tipos. Un tipo tiene sus raíces en un desacuerdo o conflicto importante. El
tema es tal, que requiere que el grupo redirija su actividad hacia el conflicto y quizá, incluso
reorientarse. El otro tipo de desacuerdo tiene su raíz en el fracaso del grupo. Aquí el grupo
descubre que su esfuerzo no será suficiente. Esto también requiere una acción correctiva.
Poole (1993) introdujo un modelo de secuencia múltiple o modelo de contingencia
del surgimiento de la decisión. Este modelo de secuencia múltiple describe a los grupos
moviéndose a lo largo de las tres líneas de actividad. Sin embargo, los grupos no necesa-
riamente avanzan a lo largo de cada pista a la misma velocidad o con el mismo patrón.
Algunos grupos podrían destinar más tiempo a las actividades relacionales (sociales) antes
de iniciar la actividad de la tarea.
Poole y Roth (1989a; 1989b) encontraron que los grupos avanzan a través de uno de
los tres caminos principales para lograr decisiones. El primer camino, la secuencia unitaria,
sigue las fases descritas por Fisher. Los puntos de corte por tema, tarea y relación cambian,
es decir, hay un corte y continúan al mismo tiempo. Esto se representa mediante la pista
coordinada en la figura 5.1. El segundo camino, el ciclo complejo, describe a los grupos que
entablan ciclos repetidos para enfocar un problema, luego la solución y después de regreso
al problema, y luego la solución, y así en adelante. Este patrón se describe en la figura 5.1
como una pista no coordinada. El tercer camino, el orientado a la solución, es uno en el cual
el grupo se mueve directamente a una discusión sobre soluciones con poco o ningún enfoque
en un análisis del problema. Esto no se ilustra en la figura 5.1; en su lugar, la designación
de “orientación” de la figura 5.1 se ha reemplazado por “discusión de la solución”, donde
comienza esta clase de grupo. Poole y Roth descubrieron que el camino cíclico complejo se
elegía con mayor frecuencia, seguido del orientado a la solución, y por último el de secuencia
unitaria es el que se usa con menos frecuencia.
150 PARTE III: PARTICIPAR EN REUNIONES GRUPALES
Una perspectiva final sobre el desarrollo del grupo sugiere que los grupos siguen tres
fases: un periodo de comportamiento rutinario, seguido por una evaluación de su enfoque,
y luego un periodo de comportamiento rutinario. Este modelo se ha llamado modelo de
equilibrio interrumpido.
El problema para ti es decidir si una necesidad real se ha ignorado. Para hacer esto,
te será útil considerar los posibles resultados de pasar por alto cada una de las fases.
La teoría de las fases te puede ayudar a prever lo que podría pasar después en tu grupo.
Algunas veces los miembros intentan resistirse a la fase de conflicto, por ejemplo. Ellos creen
que existe algo mal con el conflicto. La teoría del surgimiento de la decisión nos alerta a
esperar esto. Si comprendes la teoría de las fases, te darás cuenta de que el conflicto cumple
una función importante.
Comprender la teoría de las fases te puede ayudar a descubrir que tu grupo se ha
estancado. Todos tenemos experiencias con grupos atascados en una fase en particular. Con
frecuencia, los grupos se atoran en la fase del conflicto. Si has experimentado esto, querrás
que tu grupo atraviese el conflicto cuando sea posible. Encontrarás algunas técnicas útiles
en el capítulo 10, “Manejo del conflicto en el grupo”.
Puesto que los grupos sí atraviesan fases, es importante saber cuáles son. Puedes facili-
tar el desarrollo de tu grupo si eres capaz de identificarlas. Puedes (1) descubrir si tu grupo
se ha saltado una fase, (2) anticipar el cambio del grupo a través de las fases y (3) saber
cuando tu grupo está atorado en una fase. Descubrir, anticipar y saber estas cosas puede
ayudarte a proveer el liderazgo.
Ten en mente que para algunos grupos estas fases son cíclicas. Los grupos de largo
plazo que incluyen a miembros nuevos y problemas nuevos, regresan a la fase de orientación
conforme encuentran cambios. Como miembro de un grupo de largo plazo, debes esperar
tal conducta.
¿Cómo podemos identificar un grupo que podría no ajustarse al modelo tradicional
de fases? Poole y Roth sugieren que busquemos contingencias. Tres contingencias parecen
ser muy útiles para predecir: la urgencia, los temas cargados de valor y la concentración
de poder. Tanto la urgencia como los temas cargados de valor suelen sugerir cierta clase de
camino cíclico complejo. La concentración de poder suele generar un camino orientado a
la solución.
Cuando determines que el modelo tradicional de fases podría no ser aplicable, rastrea
la actividad de la tarea para determinar qué clase de secuencia de decisión sigue. De lo
contrario, continúa tu análisis. ¡Repite las fases de Fisher! ¡Sigue un enfoque del problema
(patrón de solución)! Si es así, tienes un camino cíclico complejo. Por otro lado, si no sigues
estas secuencias, podrías descubrir que sigue un camino orientado a la solución.
Continúa tu análisis si tu grupo no sigue las fases tradicionales. Utiliza la información
anterior para determinar si la omisión de las fases ha creado cualquier problema. Si encuen-
tras necesidades insatisfechas, entonces la omisión de una fase ha tenido un impacto.
Tensión social
La tensión social es la incomodidad que sienten los miembros del grupo cuando están incier-
tos acerca de las relaciones entre ellos. Es un factor que muestra un patrón similar al de las
fases. Esta tensión puede graficarse en relación con el tiempo y un límite de tolerancia. El
límite de tolerancia es un nivel de tensión tan alto que hace difícil el trabajo productivo. Si
pudiéramos medir la cantidad de tensión generada en un grupo conforme se reúne a través del
tiempo, podríamos caracterizar este flujo como se muestra en la figura 5.2. Si el nivel perma-
nece demasiado alto por demasiado tiempo, la productividad del grupo puede afectarse. Ernest
G. Bormann (1990) distinguió entre dos tipos de tensión social: primaria y secundaria.
La tensión primaria es un suceso normal cuando las personas llegan a trabajar juntas.
Podrías experimentarlo en el primer día de clases porque no estás familiarizado con el profesor
154 PARTE III: PARTICIPAR EN REUNIONES GRUPALES
Límite de
tolerancia
Límite de
tolerancia
FIGURA 5.2
Estructura por etapas de la tensión social
y los miembros de la clase. Esto suele estar caracterizado por largos periodos de silencio, dis-
cusión de temas superficiales y declaraciones tentativas. Los grupos experimentan inhibiciones
sociales. Reunirse por primera vez significa que los miembros podrían no saber cómo se les
recibirá y cómo se espera que actúen. Los grupos continuos que no se reúnen durante algún
tiempo podrían reexperimentar tensión primaria cuando se reúnen de nuevo.
La tensión primaria se hace evidente por una interacción particular. Los miembros
suelen ser muy cordiales y la intensidad de la plática es muy baja. Podrían observarse algu-
nos suspiros y bostezos, como si los miembros estuvieran aburridos o cansados. Las personas
hablan con suavidad e intentan no ofender. Con frecuencia observarás largas pausas, ya que
los miembros parecen no saber qué decir.
La tensión primaria no es algo por lo que se deba estar demasiado ansioso. No se
puede evitar. Tan sólo debes estar consciente de que las personas podrían no ser produc-
tivas durante este periodo. También podrías darle a cada persona una bienvenida cálida y
amistosa. Más allá de esto, la tensión primaria podría romperse al introducir algo de humor.
Tal vez puedas hacer eso.
Un grupo podría emprender “pláticas superficiales” en su esfuerzo por manejar la
tensión primaria. Ellos bromean, ríen y platican sobre intereses triviales y experiencias. En
el proceso, llegan a conocerse mejor.
Personas de diferentes culturas podrían no ver con los mismos ojos el hecho de
emprender “pláticas superficiales”. En Estados Unidos, este tipo de plática suele verse
CAPÍTULO 5: MOTIVAR EL DESARROLLO Y LA EVOLUCIÓN DEL GRUPO 155
como algo que debe soportarse, pero como un desperdicio de tiempo. Las culturas asiá-
ticas como la japonesa, china y coreana; las culturas del Medio Oriente como la saudí y
las latinoamericanas, como la mexicana, brasileña y chilena, consideran que esas pláticas
son un ritual necesario que debe emprenderse con muchas tazas de café o té, y durante
muchas horas, incluso por varias reuniones, durante las cuales, la tarea del grupo podría
no mencionarse (Samovar & Porter, 1995). Ten en mente estas costumbres si tu grupo es
intercultural.
La tensión secundaria también es de esperarse. Es diferente de la tensión primaria
ocurrida más adelante en las reuniones del grupo, y es creada por temas diferentes al de
familiarizarse. Los miembros podrían estar luchando por descubrir cuáles son los roles que
desempeñarán, para definir su estatus en el grupo, y para asegurar la estima y las recom-
pensas. También podrían experimentar el conflicto por percepciones y personalidades. Es
probable que los grupos tengan miembros con ideas muy diferentes sobre las metas, sobre
la solución que podría satisfacer el problema, sobre quién debería cubrir qué rol en el grupo,
sobre hacer la parte de uno, y sobre ausentarse o llegar tarde. Sin duda puedes añadir más
situaciones que hayas experimentado. El potencial está presente para que exista tensión
significativa en los grupos. La figura 5.2 ilustra la tensión secundaria.
La tensión secundaria suele marcarse por el alejamiento de la rutina del grupo. Podría
haber un arrebato de un miembro. Los intercambios podrían ser antagónicos y hostiles.
La tensión secundaria se distingue por las expresiones en voz alta. Dos o más miembros
podrían intentar hablar al mismo tiempo. Por lo general, dos o tres miembros monopolizan
la interacción del grupo mientras los demás observan. Las pausas prolongadas podrían ser
evidentes según los miembros que discuten, intentan reunir sus pensamientos. La tensión
secundaria extrema es desagradable y podría dañar al grupo si no se controla. A continua-
ción se sugieren algunas ideas para atender esta situación.
Un rol que se desarrolla en los grupos para manejar la tensión social es el de liberador
de tensión. Esta persona podría ayudar al grupo a esclarecer la situación. Phil Johnson,
un miembro de un grupo de gerentes de un banco, era bueno en este rol. Un día, cuando
dos personas que estaban atoradas en una discusión, finalmente llegaron a un acuerdo,
él se alegró, “Vaya, me alegra tanto que hayan arreglado eso. Estaba a punto de usar las
pistolas a chorros para que pudieran lograrlo.” Algunas veces, sin embargo, esta clase de
bromas espontáneas no son exitosas. Por ejemplo, para las personas que experimentan un
conflicto de personalidad, podría no resultar fácil reírse de ellas mismas o de la situación; es
probable que se resienta una intervención de este tipo. Asimismo, una disputa seria sobre
el liderazgo podría no solucionarse apropiadamente con humor. Es posible que los miembros
encuentren a una persona insensible si él o ella intentan este enfoque.
Una alternativa al uso del humor es la mediación. La mediación es la técnica de
solución de disputas donde ambas partes en la disputa negocian con la ayuda de un tercero
respetado. En algunas situaciones esta persona es un árbitro designado. Esto funciona mejor
que el humor cuando los miembros están experimentando conflictos interpersonales. Una
persona respetada por ambas partes suele proporcionar el liderazgo. Esta intervención puede
tener lugar dentro o fuera del lugar normal de reunión del grupo. El gerente de una fuerza
de ventas de una compañía de suministros de oficina, resolvió un desacuerdo acerca de una
técnica de venta en esta forma: “Joe, Jean, veo que ustedes están muy involucrados en esto,
y podría decir que son muy serios. Tal vez pueda ayudarles. ¿Considerarían esta postura?”
Este tema se trata con atención en el capítulo 10.
Otra técnica exitosa para aliviar la tensión que puede producir resultados negativos o
positivos, es usar chivos expiatorios. Usar chivos expiatorios es culpar a otros por los errores
propios. Algunas veces el chivo expiatorio es alguien externo. En el mundo del trabajo suele
ser un jefe; en una situación de clases, suele ser el instructor. El grupo podría etiquetar a
la persona culpada como el “enemigo”. Un grupo de hombres de una fraternidad encontra-
ron que sus recursos para actividades sociales estaban agotados. En lugar de culparse ellos
mismos, el presidente liberó la tensión mediante un largo discurso sobre cuotas que debían
pagar a la “nacional”. Este trato podría ser bastante desagradable para el chivo expiatorio y,
por tanto, si esta persona tiene poder, podría contraatacar.
Por último, una técnica exitosa para reducir la tensión es la confrontación directa.
Esta solución suele ser difícil para los grupos. La mayoría de nosotros no gustamos del dolor
de la confrontación, aunque el resultado suele valer el esfuerzo. Cuando un problema es
tal, que necesita de la confrontación directa, suele ser demasiado importante como para
ignorarlo.
Una gran compañía fabricante de papel tiene un retiro anual en un fin de semana para
los gerentes medios. Su líder propone problemas de administración, y el grupo los trata bajo
un formato de discusión. Durante un retiro reciente, Sue, una gerente, produjo considerable
tensión enfocando el tema de manera confusa en una solución de un curso de administración
que ella estaba tomando. Esta interrupción estaba perturbando a los miembros y, debido a
su rápido bombardeo, los otros gerentes fueron incapaces de comprenderla. Ella también
usurpó sus oportunidades para hacer contribuciones. El segundo día, dos miembros la con-
frontaron:
KENJI: Sue, queremos hablar contigo sobre algo.
SUE: ¿Qué quieren decir?
CAPÍTULO 5: MOTIVAR EL DESARROLLO Y LA EVOLUCIÓN DEL GRUPO 157
KENJI: Pensamos que no estamos obteniendo tanto del retiro como deberíamos. He
llegado a esta conclusión, al igual que otros. Por lo general, John propone una
pregunta de discusión, y tú contestas inmediatamente. Pero no sólo la contestas,
bombardeas todas las soluciones de tu clase, y muy rápido.
SALLY: Estoy de acuerdo. No estoy obteniendo lo que me trajo aquí. No he tenido
oportunidad de hablar.
KENJI: Apreciamos que hayas hecho tu tarea, y ciertamente mereces una oportunidad
de hablar. Pero también a nosotros nos gustaría tener nuestra oportunidad.
Enfoque de investigación
C
uando pensamos en la fantasía, podríamos herramienta retórica para establecer la identidad y
pensar en nuestro pensamiento creativo cultura del grupo conforme los miembros comparten
que produce algo ficticio o irreal. Tal vez imágenes del grupo y su ambiente. Esta narración de
tenemos una esperanza o sueño de lo que nos gusta- historias también resulta ser un medio para trasmitir
ría que fuera. Los investigadores de los grupos peque- la cultura del grupo a miembros nuevos.
ños usan la palabra para referirse a algo diferente. Las fantasías tienen temas, tanto obvios como
Ernest Bormann (1986, p. 221) sugiere que fantasía implícitos. El significado latente, o implícito, es
se refiere a “la interpretación compartida, creativa donde con mayor frecuencia encontramos ideas sobre
e imaginativa de eventos que cubren la necesidad la cultura, valores y normas del grupo. Robert Bales
psicológica o retórica de un grupo para darle sentido recomienda que busquemos percepciones repentinas,
a su experiencia y para anticipar su futuro”. Esta defi- en vez de hacer análisis semánticos de la fantasía.
nición formal se refiere a periodos en la interacción Las fantasías suelen tener una trama con héroes y
de un grupo cuando los miembros dicen historias, villanos. Es posible que también encontremos una
comparten anécdotas y narran experiencias pasadas. guía moral o psicológica que proporcione una base
Podría parecer que esta plática no está directamente para la acción del grupo.
relacionada con la tarea del grupo, pero sí sirve a un Es mediante estas fantasías que un grupo cons-
propósito relacionado con el logro de la tarea. Sirve truye sus realidades compartidas que unen a los
para establecer y reforzar la cultura del grupo, y miembros entre sí. Como Linda Putnam y colabo-
esa cultura tiene un impacto en cómo éste opera radores (1991, p. 87) lo dijeron, este significado
y logra sus tareas. Los esfuerzos de los miembros compartido “explica la creación y mantenimiento de
no son deliberados para establecer la cultura del la conciencia de un grupo mediante motivos com-
grupo; es decir, no se organizan conscientemente partidos, actividad emocional común, y significados
para lograr esta meta. consensuales de los eventos”.
Cuando un miembro hace una reseña sobre la
historia de otro, y le hace aportaciones, inicia la narra- R. F. Bales (1970). Personality and interpersonal behavior. Nueva York:
ción de historias que Bales (1970) llama cadena de Holt, Rinehart and Winston, pp. 105-108, 136-155.
fantasía. La interacción durante este periodo suele E. G. Bormann (1986). Symbolic convergence theory and commu-
cambiar dramáticamente conforme las voces se nication in group decision making. En: R. Y. Hirokawa & M. S.
Poole (eds.), Communication and group decision making. Newbury
hacen más fuertes, aumenta la velocidad de la inte-
Park, CA: Sage, pp. 219-236.
racción y el tono da pie al entusiasmo. Estas cadenas L. L. Putnam, S. A. Van Hoeven, & C. A. Bullis (1991). The role
de fantasía pueden durar tan poco como 30 segun- of rituals and fantasy themes in teachers’ bargaining. Western
dos, o tanto como media hora. Estas cadenas son una Journal of Speech Communication, 55, 85-103.
158 PARTE III: PARTICIPAR EN REUNIONES GRUPALES
Casi todos los miembros tenían algo que decir. Lo hicieron en una forma directa y con
apoyo. El resultado fue un revés. Con la ayuda del líder, el grupo pudo establecer conductas
específicas que la integrante pudo cambiar. Ella estaba dispuesta a hacerlo.
La confrontación no siempre tendrá un efecto tan positivo. Pero evitar los problemas
no significa que se irán. Por lo general permanecen, y su presencia causa una tensión des-
tructiva.
En resumen, Bormann sugiere que la tensión primaria se relaciona con el proceso de
familiarización. La tensión secundaria resulta de problemas perceptuales, desacuerdos en
el procedimiento, desarrollo de los roles y diferencias de personalidad. Algunos métodos
para enfrentar este conflicto son el humor, la mediación, el uso de chivos expiatorios y la
confrontación. Los grupos exitosos experimentan tensión y la manejan cuando sobrepasa su
nivel de tolerancia.
Desarrollo de ideas
Thomas M. Scheidel y Laura Crowell (1964) encontraron que el desarrollo de las ideas no
sigue una línea recta. En su lugar, los grupos desarrollan una espiral de anclaje y pruebas
de alcance.
Scheidel y Crowell describieron la idea de desarrollo en términos de patrones de comu-
nicación y no en términos de las dimensiones de la tarea y social. Entonces, su trabajo está
limitado a un aspecto del desarrollo del grupo (el desarrollo de las ideas) y no proporciona
la perspectiva más amplia.
Scheidel y Crowell estudiaron cinco grupos de discusión entrenados que sostuvieron
discusiones de dos horas. Las discusiones grabadas se evaluaron de acuerdo al tipo de con-
tribución. Estos investigadores estaban interesados en la cantidad de iniciación, extensión,
modificación, síntesis, confirmación, clarificación o justificación de las ideas.
Todas estas conductas se pueden ver en el desarrollo de una idea. Sigue, por ejemplo,
el desarrollo de esta idea en una reunión del consejo de una ciudad:
INICIACIÓN: Debemos tener un ordenamiento que regule los negocios que llegan a la
ciudad para vender sus bienes sobre una base transitoria.
EXTENSIÓN: Sí. Y el ordenamiento debe cubrir a los vendedores de puerta en puerta y
aquellos que rentan un espacio temporal.
MODIFICACIÓN: Pero debería limitarse a las personas que llegan a la ciudad y venden.
No a los niños que venden en los clubes o a los granjeros que se colocan a un
lado del camino.
SÍNTESIS: Así que debemos tener un ordenamiento que regule a los negocios que esta-
blezcan ubicaciones para ventas temporales, aunque no negocios temporales por
personas locales.
CONFIRMACIÓN: Sí. Eso es lo que necesitamos.
CLARIFICACIÓN: Quiero asegurarme que he comprendido. Ustedes se refieren a aquellas
personas que llegan a la ciudad y se establecen en moteles y al vendedor viajero.
Conozco a esas personas, pueden ser verdaderos estafadores.
SUSTANCIACIÓN: Sí. El año pasado tuvimos 75 quejas a la cámara de comercio sobre
mercancías inferiores que vendieron. Y ya no estaban aquí para responder las
preguntas sobre las cosas que vendieron.
CAPÍTULO 5: MOTIVAR EL DESARROLLO Y LA EVOLUCIÓN DEL GRUPO 159
FIGURA 5.3
Un modelo lineal del desarrollo de la idea
Scheidel y Crowell también estaban interesados en conocer la forma en que las per-
sonas probaban las ideas. Supón por un momento que eres Tom o Laura. ¿Qué clase de
patrón esperarías descubrir? Comienza con tu propia experiencia. ¿Alguien introdujo una idea
que luego se discutió y probó en el grupo? ¿Algún miembro pronuncia algún desacuerdo que
luego causa que el grupo pruebe y modifique la idea? ¿El grupo invierte tiempo considerable
refinando una idea antes de ir a la siguiente? ¿Esperarías alguna clase de conducta de vin-
culación como cuando el orador crea una transición en un discurso y vincula las ideas con
los demás? Lo que sigue será más significativo si te detienes aquí e intentas contestar estas
preguntas. Toma tu lápiz y anota sí o no, en el margen, si gustas.
Si estás operando bajo la suposición de que las ideas se desarrollan en una línea paso
por paso, entonces es posible que hayas contestado que sí a la mayoría de las preguntas.
Scheidel y Crowell supusieron que un modelo lineal incluiría una secuencia que se ase-
meja a la figura 5.3. Esta cadena de eventos se repetiría para cada decisión tomada por un
grupo.
Sin embargo, una secuencia típica de respuesta no corresponde a este patrón. Esta
clase de declaraciones representan sólo 22% de los comentarios totales. Asimismo, la mayo-
ría de los comentarios relacionados con los otros dijeron que eran bastante positivos: 25%
de los comentarios fueron declaraciones de acuerdo, y otro 25% se dedicaron a reformular
(clarificar) y proporcionar evidencia de apoyo (justificar). No se observó mucha extensión,
modificación o síntesis en absoluto.
Scheidel y Crowell observaron un ciclo de pruebas de alcance. Este patrón incluyó
(1) la sugerencia de una idea, (2) el acuerdo de otros, (3) la presentación de ejemplos para
clarificar la idea y (4) la afirmación de que la información confirma la aseveración original.
Considera la interacción en una junta de una hermandad femenil que ilustra este patrón:
clarificación
clarificación
nu
ren nar
cue
sug
rificación
suge
n
eva
cia
s ti
ificació
erencia
sugeren
rencia
cla
clar
rdo
ci
a
ue
rec ac
acuerdo acuerdo h azo acuerdo
FIGURA 5.4
El modelo espiral del desarrollo de la idea
Un breve repaso
o justificación. Sólo en raras ocasiones un miembro estuvo en desacuerdo con una idea.
Esto parece sugerir una necesidad de que los miembros fomenten una actitud de que el
conflicto es útil y puede manejarse con apoyo. Los miembros podrían necesitar hacer un
esfuerzo especial para analizar las ideas de los demás en forma crítica.
RESUMEN
Comprender las razones que tiene la gente para ser parte de un grupo en particular es impor-
tante. Las personas pertenecen a los grupos debido a (1) atracción interpersonal, (2) atracción
hacia las actividades del grupo, (3) atracción hacia las metas del grupo, (4) valoración de
la afiliación del grupo y (5) satisfacción de necesidades externas al grupo. La atracción está
relacionada con características físicas agradables, similitud en actitud, creencia, personalidad,
raza y estatus económico, así como en la capacidad percibida de la otra persona. Las razones
por las cuales las personas pertenecen a los grupos están relacionadas con las necesidades que
pueden reforzarse con el fin de desarrollar compromiso.
Los grupos, como las personas, atraviesan fases. Robert F. Bales, B. Aubrey Fisher,
Marshall Scott Poole y C. J. G. Gersick presentan evidencia de esto. Su trabajo sugiere que
los grupos atraviesan cuatro etapas: (1) orientación, (2) conflicto, (3) surgimiento y (4)
reforzamiento. Poole sugiere tres áreas de actividad: tarea, relación y tema. Cada una de
ellas puede seguir este ciclo de fases a un paso diferente. Estas fases parecen cubrir ciertas
necesidades y, cuando se saltan las fases, podrían surgir problemas. La fase de orientación
permite a los miembros comprender la tarea y unos a los otros. La etapa de conflicto cubre
la función de probar las ideas hacia el consenso. La fase de surgimiento sirve para producir
una decisión, sanar las heridas del conflicto y generar el consenso. La fase de reforzamiento
ayuda a los miembros a creer que han hecho un buen trabajo, y genera satisfacción y com-
promiso. La capacidad de identificar estas fases permite a una persona descubrir si el grupo
se ha saltado una fase, o a anticiparse al movimiento del grupo a través de la fase, y a saber
si el grupo se ha atorado en una de ellas. C. J. G. Gersick presenta un modelo de equilibrio
interrumpido que sugiere que con frecuencia los grupos revaloran su productividad a la
mitad de sus deliberaciones. En este punto se encubren los ajustes para alcanzar mejor su
meta.
La tensión social en los grupos es benéfica y dañina también. Un grupo necesita cierta
cantidad de tensión para ayudar a mantenerse junto y lograr su meta. Demasiada tensión
puede ser más de lo que un grupo es capaz de tolerar. Las tensiones que se experimentan
cuando un grupo se está formando se llaman tensiones primarias. Éstas son el resultado de
la intranquilidad entre los miembros y la incertidumbre sobre la tarea. Otras tensiones se
desarrollan conforme el grupo desempeña los roles y las normas. Éstas pueden ser acerca del
liderazgo y las percepciones en relación con el procedimiento, las personalidades y los valores.
Este nivel de tensión muestra una estructura de fases en un grupo sano. Los grupos manejan
la tensión mediante liberadores de tensión, mediación, el uso de chivos expiatorios y la con-
frontación directa. Es importante que los grupos manejen la tensión para mantenerse en un
nivel que permita la productividad.
Thomas M. Scheidel y Laura Crowell sugieren que el desarrollo de ideas sigue una
estructura de espiral. Un ciclo de prueba de alcance que consta de cuatro partes: la sugerencia
CAPÍTULO 5: MOTIVAR EL DESARROLLO Y LA EVOLUCIÓN DEL GRUPO 163
de una idea, el acuerdo con la idea de parte de otros, la presentación de ejemplos para
clarificar la idea, y la afirmación de que la información confirma la aseveración original. Los
grupos cambian de un punto de anclaje, un punto de decisión, a la siguiente idea. El rechazo
de la idea significa que el grupo retrocede a su último punto de anclaje y sugiere una nueva
idea para probar el alcance. Este ciclo de cuatro partes probablemente sirve para reforzar
el compromiso del grupo con su decisión. Los líderes no deben preocuparse indebidamente
sobre la ineficiencia aparente que esto crea.
T É R M I N O S Y C O N C E P T O S C L AV E
actividades del proceso de interrupción punto de anclaje
tarea liberador de tensión punto de corte normal
actividades relacionales límite de tolerancia puntos de corte
chivos expiatorios mediación retraso
ciclo complejo modelo de contingencia secuencia unitaria
ciclo de pruebas de alcance modelo de equilibrio socioemocional
confrontación directa interrumpido tarea
fase de conflicto modelo de secuencia tensión primaria
fase de orientación múltiple tensión secundaria
fase de reforzamiento orientado a la solución uso de chivos expiatorios
fase de surgimiento pistas de actividad
EJERCICIOS
1. Considera tu grupo de clase. Describe y analiza los factores que te atraen a ti y a los otros miembros a
tu grupo. Decide cómo contribuyen estos factores al desempeño de la tarea.
2. ¿Con qué frecuencia coinciden las metas del grupo con las de los individuos? Contesta esta pregunta
por escrito con base en tu experiencia. ¿Cuál es el grupo en el cual tus metas y sus metas eran parecidas?
¿Cuál es el grupo en el cual tus metas y sus metas eran diferentes? Describe tu atracción a cada grupo.
Describe tu participación en cada grupo. ¿Cómo difiere tu participación entre los dos grupos? Compara
tus respuestas con las de los miembros de un grupo pequeño. ¿Tus experiencias son similares? ¿Existe una
experiencia típica? ¿Cuáles son los factores motivacionales que se presentan en el grupo cuando las metas
individuales y grupales difieren? ¿Qué puede hacerse para reunir estas metas diferentes?
3. Consideren esta pregunta como clase: Si pudieran elegir miembros para un grupo de toma de deci-
siones, ¿cuáles son las características de los miembros que querrían con el fin de crear un grupo ideal?
¿Cuáles son las características que tendría cada miembro? Proporcionen las razones de sus decisiones.
Intenten construir un grupo ideal de cinco miembros.
4. Elige un grupo pequeño que hayas conocido. Con base en la fase de análisis de Fisher, intenta identifi-
car fases a través de las cuales pasó el grupo. Describe las fases que identificaste. ¿Fue fácil identificarlas?
¿Cómo difiere la conducta de los miembros de fase a fase? Si el grupo que analizaste es parte de tu clase,
compara tus ideas con la percepción del grupo que tienen otros miembros.
5. Analiza una reunión de tu grupo para determinar si puedes identificar la tensión primaria y secunda-
ria. ¿Hubo tensión primaria? Si es así, ¿cómo fue la interacción en ese momento? ¿Cuánto duró? ¿Hubo
164 PARTE III: PARTICIPAR EN REUNIONES GRUPALES
tensión secundaria? Si fue así, ¿cuál fue la fuente de la tensión? ¿Cómo afectó esta tensión la efectividad
de tu grupo? Si la tensión se liberó, ¿cómo se logró esto? Ahora supón que la tensión no se liberó. ¿Cómo
crees que afectaría esta situación a tu grupo si continuara por varias reuniones?
6. Usando la experiencia de los miembros de un grupo pequeño, identifica diferencias culturales que
se hayan observado. ¿Cómo afectaron estas diferencias la tarea del grupo y las dimensiones sociales? Si
cualquiera de estas diferencias creó problemas al grupo, ¿cómo se resolvieron?
Miami University en Ohio tiene unas series Leadership Handout con una sección designada a motivar a los miembros
del grupo, incluyendo consejos estupendos sobre cómo mantenerlos involucrados y en la tarea: www.units.
muohio.edu/saf/sac/handout/motivatingmembers.html
Motivating and Retaining (motivar y retener) a los miembros del grupo es el tema principal en www.cl.uh.edu/stuserv/
leadership_development/Motivating_and_Retaining.htm. También se incluyen formas para estimular la parti-
cipación y mejorar el involucramiento en los grupos pequeños.
Developmental Sequence in Small Groups es un documento de 20 páginas designado a la propuesta de Tuckmen sobre
cómo los grupos se desarrollan y toman decisiones. El sitio contiene una amplia lista de referencias: all.succes-
scenter.ohiostate.edu/referentes/GROUP%20DEV%20ARTICLE.doc
Association for Information Systems tiene un vínculo con los textos completos de algunos de los artículos de Marshall
Scout Poole en tres lenguajes: aisel.isworld.org/article_by_author.asp?Author_ID=1581
La formación y el desarrollo de los grupos son temas que puedes ver en la ubicación en la Web: www.san.orglip/cds/
cmp/hwgroup.htm
LECTURAS RECOMENDADAS
B. A. Fisher (1972), Decision emergence: Phases in group decision making, Speech Monographs, 39, pp. 53-66.
C. J. G. Gersick (2003), Time and transition in work teams: Toward a new model of group development. En: R. Y.
Hirokawa, R. S. Cathcart, L. A. Samovar, & L. D. Henman, eds., Small group communication: Theory and practice, 8a.
ed., Los Ángeles, CA: Roxbury, pp. 57-75.
R. Y. Hirokawa (1983), Group comniunication and problem-solving effectiveness, Human Communication Research,
9, pp. 291-305.
M. S. Poole (2003), A multiple secuence model of group decision development. En: R. Y. Hirokawa, R. S. Cathcart,
L. A. Samovar, & L. D. Henman (eds.), Small group communication: Theory and practice, 8a. ed., Los Ángeles, CA:
Roxbury, pp. 76-82.
capítulo
6
LOS ROLES Y SU
SURGIMIENTO
OBJETIVOS
Después de leer este capítulo serás capaz de
• Explicar el concepto de rol en lo que se refiere a la participación
en grupos pequeños.
• Identificar lo que se quiere decir con estabilidad del rol, incluyendo su
impacto en el funcionamiento de un grupo pequeño.
• Diferenciar entre los roles formales y los informales.
• Describir un modelo de surgimiento de roles que incluye el concepto de
refuerzo del grupo.
• Nombrar y explicar tres tipos de conflicto de roles y especular sobre algunos
resultados comunes de cada tipo de conflicto.
• Listar y describir los roles que quedan bajo cada una de estas categorías:
roles en la tarea del grupo, roles de conservación, y roles centrados
en el individuo.
165
166 PARTE III: PARTICIPAR EN REUNIONES GRUPALES
El comité del programa para la Asociación de Padres y Maestros, se reunió para planear las
actividades de sus seis juntas en el año. El comité tenía siete miembros, incluyendo al presi-
dente y secretario de la organización. El grupo había gastado un poco de tiempo platicando
y actualizándose cuando Dan McDonald, el jefe del comité del programa, interrumpió:
DAN: Creo que todos estamos aquí y ya hemos tenido tiempo para saludarnos.
Comencemos. Tendremos seis reuniones este año; cinco de ellas incluirán un
programa que diseñaremos, y otra será un programa hecho por los estudiantes
de la escuela. ¿Qué ideas tienen para nuestros programas?
GRUPO: (Silencio.)
MIKE: (Finalmente, tras un breve silencio.) He estado teniendo problemas con mi
hijo. ¿Qué les parece que alguien hablara sobre el manejo de problemas de
conducta?
DAN: Está bien, anotemos ésa como una posibilidad. ¿Qué otra idea tienen?
GRUPO: (Más silencio, y finalmente Mona habla.)
MONA: Creo que el manejo de las tareas merece algún consejo de un experto. El
tiempo para la tarea en mi casa es terrible. Apuesto que otros piensan que es
un problema. ¿Tú qué piensas Jonathan?
JONATHAN: Bueno, Mona, no he notado mucha dificultad con la tarea en mi casa.
Mis hijos generalmente han terminado la suya para cuando yo llego a casa del
trabajo. Pero si es un problema para ti, pidamos a alguien que nos aconseje.
ELIZABETH: Ciertamente la tarea es un problema, pero me preocupa más la basura de
la televisión. Me preocupa la violencia y el sexo al que mis hijos están expuestos
al ver el televisor. Intento evitar que la vean, pero de alguna manera, cuando
no estoy cerca, ellos la encienden. Me gustaría que alguien hablara de este
problema.
ROBERT: Me gustaría repasar todo esto, Dan, si me permites. Considero que éstas son
ideas interesantes, pero creo que necesitamos comprender más lo que intentamos
lograr. Me gustaría hablar acerca de cuáles fueron los programas que se ofrecie-
ron el año pasado y cómo fueron recibidos, y luego regresar a sugerir ideas.
DAN: Podríamos hacer eso. ¿Qué piensan los demás sobre comenzar de nuevo?
GRUPO: (Silencio.)
DAN: Latashia, ¿Tienes alguna sugerencia sobre lo que deberíamos hacer?
Piensa por un momento sobre estas personas. Probablemente te has formado ideas
sobre cada uno. Tu visión de ellos probablemente te permite hacer predicciones sobre sus
comportamientos. El conjunto de conductas mostradas por cada miembro es el inicio de
la definición de un rol. El rol es un concepto central para comprender a los grupos. El rol
determina la estructura de un grupo y sus resultados. Los roles que se desarrollan en este
comité le permitirán a éste planear un año de programas interesantes. Por otro lado, los roles
pueden llevar a un conflicto, desacuerdo, y a programas que no servirán a la organización.
El capítulo comienza con un análisis del rol como concepto. Enseguida, se sugiere cómo
se desarrollan los roles. Este tema conduce a tres ideas relacionadas: el conflicto intrarroles, el
CAPÍTULO 6: LOS ROLES Y SU SURGIMIENTO 167
conflicto interroles, y el origen de éstos. Exploramos esos problemas y cómo un grupo puede
manejarlos. Finalmente, examinamos un sistema útil de categorías para concebir los roles.
El grupoT1
requiere El grupo T2
que algún requiere
miembro desempeñe que algún
la función miembro desempeñe
del rol la función del
RF1 rol RF1
Otros miembros
motivados a
desempeñar RF1
El miembro A
El grupo responde tiende a
a la RF1 de desempeñar RF1
miembro A con hasta que
retroalimentación obtiene una
ambigua aprobación o
desaprobación clara
El miembro A
El grupo continúa con RF1
El miembro A (alguno o todos con mayor
desempeña los demás) confianza, se
la función aprueban, acuerdan le refuerza y
del rol con, o apoyan al comienza a aprender
RF1 miembro A la especialización
en RF1 de su rol
El grupo (algunos
o todos los demás) La conducta en
desaprueban, RF1 del miembro
desacuerdan con, A comienza a
o rechazan al extinguirse
miembro A en RF1 Otros miembros
fuertemente
motivados a
desempeñar RF1
FIGURA 6.1
Modelo del surgimiento de roles, por Ernest G. Bormann
Fuente: Figura de E. G. Bormann (1990). Reimpreso con permiso.
que mencionaran algunos animadores que les gustaría traer al campus. Me sorprendió la
facilidad con que se pudo clasificar sus respuestas en categorías. Me gustaría decir más al
respecto, si están interesados en escucharlo.” Te detienes.
“¿En realidad hiciste eso?” “Es fantástico.” “Escuchémoslo.” Esas respuestas parecen
reflejar las actitudes del grupo en forma general. La gente está interesada, están reforzando
tu conducta y tu rol como proveedor de información.
“Sí, mmm. Hubo cuatro categorías; una de ellas fue rock, otra fue country y western,
otra, conferencias serias, y otra más fue jazz.”
Estás a punto de desarrollar las categorías cuando uno de los miembros dice: “Inten-
tamos lo del jazz el año pasado, pero nadie vino a los conciertos.”
170 PARTE III: PARTICIPAR EN REUNIONES GRUPALES
Otro miembro dice, “Eso es, no jazz.” Enseguida surge una discusión sobre las cate-
gorías. Finalmente acuerdan llevar jazz, y acuerdan llevar a Grover Washington. Al discutir
tus categorías, el grupo ha cimentado tu rol como proveedor de información. Has provisto
el liderazgo que los miembros han valorado, por lo que han reforzado tu conducta.
El proceso de desarrollo de los roles puede ser bastante sutil. Es frecuente que un
miembro no esté específicamente consciente del patrón de refuerzo del grupo, ni de las
expectativas particulares del grupo sobre un rol. La conciencia suele venir después de que
las conductas de los roles se han desempeñado y las expectativas se han desarrollado (Ellis
& Fisher, 1994).
El rol específico que una persona desempeña variará de grupo en grupo. Si piensas en
los diversos grupos a los cuales perteneces, es probable que desempeñes un rol similar en algunos
y uno diferente en otros. Cada miembro de un grupo desarrolla un patrón de conductas
que implica habilidades personales y deseos de desempeñar el rol, así como la aprobación del
grupo. Conforme un grupo se reúne a través del tiempo, podremos observar que la estruc-
tura de los roles cambia según lo hacen las tareas y los miembros. Por tanto, las reglas se
negocian entre un individuo y los miembros del grupo, y pueden cambiar conforme lo hagan
las circunstancias del grupo.
PRESIONES EN EL ROL
Joseph McGrath (1984) describe dos presiones en los roles que pueden provocar problemas
en un grupo. Se trata del conflicto y la tensión en los roles. Otras dos dificultades que pue-
den surgir, son el conflicto intrarroles y el interroles. El conflicto de roles proviene de un
intento de desempeñar dos o más roles (en grupos diferentes) que son contradictorios entre
sí. Bajo ciertas circunstancias, los roles de líder social y líder de tareas, pueden producir tal
conflicto.
La tensión en los roles proviene al no ser capaz de desempeñar un rol. Ocasional-
mente, un miembro del grupo podría experimentar tensión cuando él o ella es señalado(a)
o elegido(a) para cubrir un rol pero no está preparado(a) para hacerlo. Algunas veces
la persona ha aceptado el rol porque nadie más lo hará. Un ejemplo excelente de esto es la
persona a la que se elige para dirigir un grupo sin ninguna experiencia en esta actividad.
Otro ejemplo es la persona a la que se le solicita reunir información y llevarla al grupo,
pero que no tiene acceso a la información, o no tiene la habilidad para reunir datos. La
tensión en el rol resultante de esta situación (una en que la persona cubre un rol con reti-
cencia), puede afectar las dimensiones sociales y de las tareas del grupo. La persona resiente
la imposición y, por tanto, el clima se destruye. Si la persona hace un trabajo deficiente, la
tarea se ve afectada.
La tensión en los roles también puede provenir de estereotipos de género. Por ejemplo,
las mujeres podrían ser elegidas para el rol de secretaria del grupo cuando podrían no sentirse
calificadas o no desear aceptar ese rol. Los hombres pueden sentir presión para dirigir puesto
que algunos miembros piensan que los hombres deben tomar el liderazgo.
¿Qué debe hacer una persona cuando se encuentra en esta clase de tensión en los
roles? Tal vez la mejor solución es ser directo con el grupo sobre tus deseos. Por ejemplo,
una mujer fue directa y dijo abiertamente: “No disfruto el rol de secretaria. Preferiría no
hacerlo, por favor encuentren a alguien más.” Y otro miembro aceptó el rol.
CAPÍTULO 6: LOS ROLES Y SU SURGIMIENTO 171
El conflicto intrarroles proviene cuando la gente en un grupo tiene ideas diferentes sobre
el desempeño de un rol. Por ejemplo, algunos estudiantes podrían esperar que el profesor, como
líder, desempeñara su cargo en forma autocrática. Otros podrían esperar un estilo más democrático
de liderazgo. Por tanto, el profesor podría experimentar un conflicto intrarrol que podría tener que
explorarse con los estudiantes para llegar a un entendimiento común del rol.
El conflicto interroles ocurre con mayor frecuencia cuando una persona debe acep-
tar un rol especialmente importante fuera del grupo. Supón, por ejemplo, que un miembro
prominente de la comunidad, por decir, la presidenta de un negocio local, es designado en
una comisión para estudiar la delincuencia juvenil. Esta presidenta ha tenido experiencia
considerable con gente joven a la cual su compañía ha empleado durante los últimos cinco
años. Ella considera que las compañías no pueden gastar recursos en jóvenes irresponsables
o delincuentes. Ahora se le ha asignado a un comité encargado de encontrar maneras
de emplear a estas personas. Ella podría ser incapaz de cubrir el rol porque su rol como
presidenta de su compañía se opone con el de miembro del grupo. Podría no ser capaz de
concebir seriamente la idea de integrar a estos jóvenes en la comunidad empresarial.
Lo que suele pasar en un caso como éste es que una persona desempeñará el rol de
mayor importancia personal (Shaw, 1980). En el caso de la presidenta de la compañía local, ella
podría intentar bloquear cualquier programa que integrara a esos jóvenes en los negocios.
Estar alerta a las presiones potenciales en los roles, es una parte importante de tu rol
como participante-analista en los grupos. Puedes evitar el conflicto en los roles, en parte,
mediante una selección cuidadosa de los participantes. Pero cuando no se ha evitado el
conflicto con éxito, un grupo podría tener que enfrentarse directamente a la situación.
(Algunos de los métodos discutidos en el capítulo 10, “Manejo del conflicto en el grupo”,
serán de ayuda en esta situación.) La tensión en los roles se puede minimizar si los miembros
son cuidadosos al no imponer un rol a una persona reticente. La atención cuidadosa a las
pautas verbales y no verbales que un miembro da cuando se sugiere un rol en particular,
ayudará a evitar esta dificultad. El conflicto interrol se puede minimizar al hacer un esfuerzo
para asegurar el compromiso del miembro con la meta del grupo.
Un breve repaso
PRESIONES EN EL ROL
Conflicto de roles Resultado del intento de una persona por desempeñar dos o
más roles contradictorios
Tensión en los roles Resultado del intento de una persona por desempeñar un rol
que él o ella no están preparados para desempeñar
Conflicto intrarroles Resultado del intento de una persona por desempeñar un rol
que ha sido definido en forma diferente por varios miembros
Conflicto interroles Resultado de que una persona asuma dos roles incompatibles
172 PARTE III: PARTICIPAR EN REUNIONES GRUPALES
Enfoque de investigación
L
a ambigüedad y el conflicto en los roles pue- Estudios de investigación sugieren que los resulta-
den afectar negativamente el desempeño en dos negativos de la ambigüedad y del conflicto en los
el lugar de trabajo. House, Schuler y Leva- roles, en la moral y la productividad de los trabaja-
noni (1983, p. 336) encontraron que los empleados dores, son muchos. Kemery y colegas (1985) encon-
registraron las siguientes quejas relacionadas con la traron que el estrés en el trabajo entre contadores
seguridad en el trabajo: y empleados de un hospital, estaba relacionado con
la tensión, satisfacción disminuida en el trabajo, y
No sé lo que se espera de mí. con la rotación de empleados. Otras investigaciones
Trabajo bajo políticas y pautas poco claras. (Fisher & Gitelson, 1983), en una revisión de 42
estudios, descubrieron que este estrés estaba rela-
Encuentro que las metas y objetivos planeados son cionado con un incremento en el deseo de dejar la
poco claros. organización y con la disminución del compromiso,
No sé cómo se evaluará mi desempeño. involucramiento, satisfacción y participación en la
toma de decisiones.
Los empleados que experimentan conflicto de
Entonces, ¿cuál es la solución para manejar estos
roles (una incompatibilidad entre el trabajo, los
problemas? Algunas sugerencias incluyen descripcio-
recursos, reglas o políticas, y otras personas), tienen
nes escritas de los trabajos, con la oportunidad de
este conjunto de quejas:
discutirlas, de dar retroalimentación, y de cambiar
roles potencialmente incompatibles para que se desem-
Trabajo con dos o más grupos que operan en forma
peñen en diferentes ubicaciones y momentos.
muy distinta.
Me encuentro en situaciones donde existen requeri-
mientos en conflicto. C. D. Fisher & R. Gitelson (1983). A meta-analysis of the correlates
Se me pide hacer cosas que se oponen a mi mejor of role conflict and ambiguity. Journal of Applied Psychology, 68,
320-333.
juicio.
R. J. House, R. S. Schuler, & E. Levanoni (1983). Role conflict
Hago cosas aceptadas por una persona, pero no por and ambiguous scales: Realities or artifacts? Journal of Applied
otros. Psychology, 68, 334-337.
E. R. Kemery, A. G. Bedeian, K. W. Mossholder, & J. Touliatos
Dos o más personas me hacen requerimientos incom- (1985). Outcomes of the role stress: A multisample constructive
patibles. replication. Academy of Management Review, 28, 363-375.
CAPÍTULO 6: LOS ROLES Y SU SURGIMIENTO 173
(1948). Estos académicos estudiaron las conductas relacionadas con los roles que ocurrieron
en grupos pequeños involucrados en discusiones para resolver problemas. Dividieron esas
conductas en tres categorías, que correspondían a los tres aspectos fundamentales que todos
los grupos deben enfrentar: logro de las metas, identidad del grupo, y las necesidades de
los miembros.
Es interesante que la investigación empírica cuyo propósito era descubrir qué tan bien,
el sistema de tres categorías de Benne y Sheats, describe la conducta común del miembro
desde el punto de vista de los mismos miembros, reveló que dichas categorías aún son válidas
(Mudrack & Farell, 1995).
1. Iniciador-contribuidor 8. Diagnosticador
2. Buscador de información 9. Orientador-moderador
3. Proveedor de información 10. Energizador
4. Buscador de opiniones 11. Asistente de procedimientos
5. Proveedor de opiniones 12. Secretario-registrador
6. Estructurador-clarificador 13. Evaluador-crítico
7. Coordinador
174 PARTE III: PARTICIPAR EN REUNIONES GRUPALES
bastante bien con la investigación que Mary presentó. ¿Por qué no tomamos esa
idea y vemos si…?”
8. Diagnosticador. El diagnosticador analiza e identifica los problemas relacionados
con las tareas. Esta persona también plantea temas relacionados con el problema
en discusión y, al hacerlo, podría redirigir al grupo. Por lo general, una persona en
este rol podría comentar: “Pero pienso que están olvidando el punto principal. El
problema es que no podemos tener inseguridad…”
9. Orientador-moderador. Cuando el grupo se aparta mucho de la tarea, el orien-
tador-moderador percibe el momento adecuado para regresar. Podrías oír: “Esta
discusión sobre… ha sido divertida; regresemos a donde estábamos hace unos minu-
tos.” O el orientador podría hacer una pregunta sobre a dónde se dirige el grupo
para permitir a los miembros percatarse de que se han desviado: “No estoy seguro
a dónde vamos. ¿Cuál es el punto?”
Esta persona también mantiene orientado al grupo. Él o ella ayudan a los
miembros a comprender dónde han estado y cuáles son las conclusiones a las que
han llegado al proporcionarles resúmenes oportunos. Al resumen podría seguirle
una pregunta para verificar la precisión del resumen proporcionado: “¿Es eso lo
que hemos estado diciendo?”
10. Energizador. Un miembro energiza al grupo cuando él o ella elevan el nivel de entu-
siasmo por el trabajo. Esto suele lograrse al “alentar” la conducta no verbal. El
entusiasmo se genera cuando se tiene una o más personas en el grupo con un punto
de vista optimista. El energizador también podría reconocer la necesidad de alguien
para desafiar al grupo. Podrías escuchar: “Vamos amigos, ya casi terminamos. Sé
que podemos hacerlo en algunos minutos si trabajamos en ello.”
11. Asistente de procedimientos. El asistente de procedimientos puede desempeñar
diversas tareas. Él o ella pueden organizar tareas de rutina como hacer arreglos
para conseguir asientos, obtener equipo y proporcionar roles necesarios. Este rol es
importante porque cubre las funciones que ayudan al líder a asegurarse de que el
grupo tiene lo que necesita y de que las reuniones avancen con fluidez. Cuando
varias personas desempeñan este rol, esto puede ayudar a crear un sentimiento de
que los miembros están interesados en el grupo y en la unidad de éste.
12. Secretario-registrador. En muchos grupos se asigna a una persona para llevar
las minutas de una reunión, sirviendo como la “memoria del grupo”. Es evidente
que mantener un registro de lo que ocurre conforme un grupo procesa la infor-
mación, requiere de habilidad y de una capacidad para poner atención. Este rol
es un problema potencial para el grupo, puesto que la actividad de registro puede
limitar otras clases de participación de algunos individuos. Por tanto, la persona
que se hace cargo del rol de registro necesita ser un individuo que puede registrar
y participar.
Si el secretario-registrador también retroalimenta con la información del des-
empeño, él o ella pueden contribuir a las expectativas de desempeño. Una inves-
tigación de Silver y Bufanio (1996) sugiere que un resumen de progreso es un
motivador importante cuando el grupo está siendo exitoso.
13. Evaluador-crítico. A la persona que cubre el rol del evaluador se le conoce como
el “pensador crítico”. Este rol es importante porque la calidad en la decisión de un
grupo está en función de cuán cuidadosa y críticamente se evalúan las ideas. La
176 PARTE III: PARTICIPAR EN REUNIONES GRUPALES
persona en este rol analiza o promueve que el grupo analice sus logros de acuerdo
con algún conjunto de estándares sin provocar que los miembros se sientan ame-
nazados. Podrías oír que un evaluador-crítico dijera: “Miren, dijimos que teníamos
sólo $400 para gastar; lo que se está proponiendo costará por lo menos $600, es
un sobregiro de 50 por ciento.”
Esta persona también vigila el proceso de toma de decisiones para que se
logre el consenso. Él o ella podría decir: “Lo que he oído decir a la gente es
que deberíamos resolver el problema del deterioro. ¿Es esa nuestra primera prio-
ridad?”
Esta persona sirve como el consejero crítico y plantea las desventajas de las
propuestas, cuestiona los supuestos, observa los errores de razonamiento y ofrece
críticas constructivas. Los grupos que tienen un miembro que desempeña esta fun-
ción toman decisiones de mejor calidad puesto que esta persona contribuye a evitar
diversos problemas: suposiciones falsas, procesamiento deficiente de la informa-
ción, y la perspectiva individual de alguno de los miembros que domina el proceso
(Schultz, Ketrow & Urban, 1995). Keyton (2002) plantea que alguien distinto al
líder debe asumir este rol.
Muchos de estos roles relacionados con las tareas son críticos para la efectividad del
grupo: iniciador-contribuidor, buscador de información, proveedor de opiniones y evalua-
dor-crítico. Los miembros del grupo deben iniciar ideas y proporcionar información así
como opiniones informadas. También es crucial que algunos miembros busquen infor-
mación y opiniones si lo que se ha ofrecido no es suficiente para producir un análisis y
decisiones de alta calidad. Finalmente, un análisis efectivo depende de que los miembros
estén dispuestos a pensar críticamente (y a provocar que el grupo piense críticamente) sobre
las ideas y la información.
1. Apoyador-motivador 5. Moderador
2. Armonizador 6. Expresador de sentimientos
3. Liberador de tensión 7. Fijador de estándares
4. Mediador 8. Seguidor
1. Bloqueador. El bloqueador impide el progreso hacia las metas del grupo al intro-
ducir objeciones, rechazar las ideas de otros, o tomar una postura negativa sobre
los argumentos. El bloqueador podría reintroducir los temas que el grupo ya ha
considerado y sobre los que ha tomado una decisión. Las técnicas para bloquear
son diversas, incluyendo arranques emocionales, obstrucciones, introducir una y
otra vez objeciones al procedimiento, y examinar una solución o idea palabra
por palabra para asegurarse de que cada una es exactamente correcta. Un blo-
queador, cuya presencia era necesaria para que el grupo funcionara, dijo: “Esperen,
eso no está bien, esa idea es absurda. Si toman esa postura, simplemente no puedo
continuar trabajando con este grupo.”
2. Agresor. Algunos miembros autosuficientes luchan por estatus al intentar desa-
fiarse entre sí. Su meta es mejorarse a sí mismos reduciendo el estatus de otros
en el grupo. Un agresor exclamó en voz alta: “¡Vaya, esto es realmente fantástico!
Ustedes, guajolotes, han arruinado todo de nuevo. Sus discusiones constantes son
responsables de este desastre. Les voy a decir cómo deberían de hacer esto.”
Las personas agresivas verbalmente suelen tener percepciones negativas sobre
la cohesión del grupo y sobre el grado de consenso. Los miembros del grupo que
practican este “patrón abusivo” podrían estar menos satisfechos con el proceso del
grupo (Martin & Anderson, 1997). Incluso podrían experimentar lo que Sorensen
(1981) y Keyton (1994) mencionan como una actitud negativa sobre los grupos, u
odio hacia los grupos.
3. Desertor. El desertor se aísla de la deliberación del grupo en cierta forma. La
persona puede actuar con indiferencia, parecer distante y rígidamente formal. O el
desertor podría hablar sobre el tema o involucrarse en alguna clase de conversación
para eludir el asunto. La persona podría simplemente sentarse con el grupo y soñar
despierto. Un desertor podría decirse a sí mismo: “Mmm, no hay nada para mí en
esta discusión.” Pero para el grupo, el desertor dice: “Supongo que en realidad no
me interesa lo que decidan en este caso. Pero en este otro tema…”
4. Dominador. El dominador ocupa continuamente más de una porción justa del
tiempo del grupo. Todos los miembros pueden dominar en algún momento u otros,
pero esto no es lo que implica el rol del dominador. Esta persona monopoliza con
frecuencia e incluso interrumpe y les quita la palabra a los demás. El dominador
podría irrumpir como sigue: “Towana, ya te equivocaste, lo que deberíamos hacer
es esto. Primero…”
5. Buscador de reconocimiento. Esta persona intenta llamar la atención hacia sí
misma en una forma exagerada: “Pienso… ¿No creen que tengo razón? ¿No creen
que soy maravilloso?” Este rol se desempeña jactándose de logros presentes y pasados,
180 PARTE III: PARTICIPAR EN REUNIONES GRUPALES
ROLES CENTRADOS EN
EL INDIVIDUO (EGOCÉNTRICO)
T
e has inscrito en un curso avanzado de tor y le pidan que intervenga. Uno de los miembros,
comunicación en grupos pequeños. Esta particularmente molesto, se ofreció para “poner una
clase tiene 15 miembros, por lo que el ins- emboscada” al miembro después de la clase y “mar-
tructor ha decidido adoptar un formato que enfatice carle un límite”. Otros tienen sugerencias adiciona-
la participación individual. Para facilitar el proceso les. La profesora está consciente del problema, pero
de discusión, tu instructor ha proporcionado una ha decidido dejar al grupo enfrentar el problema por
lista de preguntas para cada clase, que sirve como su cuenta. Ella considera que está justificado dejarles
enfoque de la plática. a ellos el problema, ya que el tema de la clase es la
Durante el periodo de las reuniones descubres que comunicación en grupos pequeños, por lo que con-
surge un patrón de comunicación bastante molesto sidera que ésta es la oportunidad perfecta para que
para ti. Un miembro domina la mayor parte de la plá- practiquen lo que han estado aprendiendo.
tica al responder rápidamente a cualquier pregunta No te sientes muy seguro de qué hacer, pero sí
que se plantea al grupo antes de que otros hayan sabes que debe hacerse algo con rapidez. Haz una llu-
tenido la oportunidad de hacerlo. Has hablado con via de ideas en una hoja sobre las opciones posibles
otros, y dicen que comparten tu inquietud. Un com- de conductas responsables y luego sugiere un plan de
pañero dijo: “Yo también pagué mi cuota, y quiero acción para manejar este molesto rol centrado en el
mi porción de tiempo para hablar”. Otro miembro individuo (egocéntrico).
sugiere que varios de ustedes vayan con el instruc-
funcione bien, también establece tu valor para el grupo. Juntas, estas dos categorías de con-
ductas, constituyen aspectos importantes del liderazgo en el grupo, que es el tema del capítulo
7. Y el liderazgo no se limita a los individuos a los que se ha designado para dirigir, pues cada
miembro de cada grupo puede y debe contribuir al liderazgo.
RESUMEN
Un grupo pequeño es una cultura con un conjunto de roles que reflejan las perspectivas
de sus miembros sobre las necesidades del grupo, así como los talentos y preferencias de
sus miembros individuales. Un rol es un conjunto de conductas que un miembro individual
adopta en relación con las expectativas del resto de los miembros del grupo. Un miembro
puede adoptar un rol formal asignado por la organización o grupo; este rol suele tener un
título como el de director, vicepresidente o secretario. Por otro lado, la persona puede
adoptar un rol informal; este tipo de rol está caracterizado por conductas que cubren una
función para el grupo. Una función como ésta podría ser la de proveedor de información,
liberador de tensión, registrador o líder.
182 PARTE III: PARTICIPAR EN REUNIONES GRUPALES
T É R M I N O S Y C O N C E P T O S C L AV E
abogado con intereses consejero crítico moderador
especiales coordinador orientador-moderador
agresor desertor proveedor de información
apoyador-motivador diagnosticador proveedor de opiniones
armonizador dominador rol
asistente de procedimientos energizador rol formal
bloqueador estabilidad de los roles rol informal
buscador de información estructurador-clarificador roles de conservación
buscador de opiniones evaluador-crítico roles de tarea
buscador de reconocimiento expresador de sentimientos secretario-registrador
confesor fijador de estándares seductor(a)-payaso
conflicto de roles iniciador-contribuidor seguidor
conflicto interroles liberador de tensión tensión en los roles
conflicto intrarroles mediador
EJERCICIOS
3. Simula el desempeño de roles en una discusión para la solución de un problema; tal vez un estudio
de caso que les haya proporcionado su instructor. Asigna dos de los roles centrados en los individuos
(egocéntricos) a dos de los miembros; intenta completar esta discusión en 20 o 25 minutos. Al finalizar la
discusión sobre el estudio de caso, dirige un análisis sobre la interacción del grupo. ¿Qué efecto adverso
tuvo el desempeño de roles en la toma de decisiones del grupo? ¿Cuáles fueron las conductas de liderazgo
empleadas por los miembros para intentar superar estas dificultades? ¿Qué tanto éxito tuvieron? Si lo
tuvieron, ¿por qué fue así?, si no lo tuvieron, ¿cuál fue la razón? ¿Qué debió hacerse que no se hizo?
4. ¿Qué roles has desempeñado en los grupos? Piensa en al menos cinco grupos a los que hayas pertene-
cido. Con base en el material presentado en este capítulo, identifica cuáles son los roles que has tenido.
¿Cómo han cambiado los roles que has tenido, de grupo a grupo? ¿Cómo se comparan los roles que has
tenido en esos grupos, con los que has tenido en esta clase? ¿Cómo podrías aumentar tu utilidad para los
grupos al adoptar nuevos roles? ¿Qué te dice tu análisis sobre tu participación en los grupos?
5. Con uno o más de tus compañeros de clase, observa un grupo. En forma independiente, enlisten los
roles funcionales que cada miembro desempeña. Compara tus hallazgos con los de otros que estén ob-
servando la misma discusión. ¿Estás de acuerdo con los roles que está desempeñando cada miembro? Si
no es así, ¿cómo explicas tu desacuerdo? Ahora divide las conductas entre roles de tarea, mantenimiento
y egocéntricos. ¿Se desempeñaron los roles importantes? ¿Cuáles funciones de los roles podrían haber
mejorado la toma de decisiones si los miembros las hubieran cubierto?
6. Piensa sobre una experiencia positiva que hayas tenido en una discusión grupal. Identifica los roles
informales que cada miembro adoptó con base en el sistema de categorías presentado en este capítulo.
Evalúa la estructura de roles de este grupo. Por ejemplo, ¿qué tan adecuado fue el desempeño del rol
de cada miembro? ¿Hubo roles que no se desempeñaron y eran necesarios? ¿Qué efecto tuvo esto en el
resultado del grupo? ¿Qué tan adecuado fue el desempeño de tu rol? ¿Existen roles que no asumiste y que
podrías desempeñar en futuras interacciones en grupo?
LECTURAS RECOMENDADAS
K. Benne & P Sheats (1948), Functional roles of group members, Journal of Social Issues, 4, pp. 41-49.
D. G. Ellis & B. A. Fisher (1994), Behavioral standards: Roles and norms, Small group decision making: Communication
and the group process, 4a. ed., Nueva York: McGraw-Hill, pp. 113-137.
M. S. Poole (1996), Group communication and the structuring process, en R. S. Cathcart, L. A. Samovar, & L. D.
Nenman, eds., Small group communication: A reader. Dubuque, IA: Brown & Benchmark, pp. 85-95.
A. J. Salazar (1996), An analysis of the development and evolution of roles in the small group, Small Group Research,
27, pp. 475-503.
capítulo
7
DIRIGIR REUNIONES
GRUPALES
OBJETIVOS
Después de leer este capítulo serás capaz de
• Definir y diferenciar entre estos términos: líder y liderazgo, líder designado
y líder emergente.
• Sugerir y describir las cinco fuentes de poder que un líder o miembro
podría usar.
• Describir el proceso del surgimiento de un líder, incluyendo los cuatro
escenarios identificados por los estudios Minnesota.
• Explicar las características de las siguientes formas de ver el liderazgo y
sugerir la utilidad de cada una: (1) la perspectiva del rasgo, (2) la
perspectiva del estilo, (3) la perspectiva situacional, (4) la perspectiva
de la contingencia, (5) la perspectiva funcional, (6) el líder como medio
y (7) liderazgo de transformación.
• Especificar y explicar las características de un líder de grupo efectivo.
• Recordar las cinco principales áreas de responsabilidad que un líder de
grupo exitoso intentará manejar, y especificar cómo él o ella podrían
dirigirse a ellas.
185
186 PARTE III: PARTICIPAR EN REUNIONES GRUPALES
LIDERAZGO Y LÍDERES
Una primera decisión de cualquier grupo es “¿Quién será el líder?” Algunas veces esto se
decide señalando un líder. Para otros grupos, el grupo mismo elige al líder. Podría surgir una
sola persona como líder, o el liderazgo podría compartirse. Esta decisión es crucial, ya que
sin un liderazgo adecuado, la calidad de la experiencia y el producto quedan en duda.
Un consejo estudiantil del Public Relations Council de Alabama se enfrentó a la pre-
gunta del liderazgo y encontró que la respuesta no era fácil. Las reuniones del grupo habían
sido principalmente sociales, con oradores invitados. Los miembros no sintieron la necesidad
de un líder. En su quinta reunión, decidieron producir un folleto contra el cáncer para la
sociedad local. Esta decisión requiere de la tarea de liderazgo.
CAPÍTULO 7: DIRIGIR REUNIONES GRUPALES 187
Dos miembros, Linda y José, se consideraban capaces como líderes, y ambos querían
dirigir. De esto resultó una lucha. Algunas veces Linda estaba en control, y algunos miembros
la aceptaban. Luego, José obtenía la palabra y trataba de mover al grupo bajo su dirección.
Un miembro del grupo en particular, lo seguía. Luego, Linda revirtió el proceso. Se requirió
muchas reuniones para que Linda surgiera como la líder aceptada del grupo.
La respuesta del grupo sobre quién debería dirigir, restó un valor considerable a la
tarea. Dedicaron tanta energía a la pregunta del liderazgo, que su productividad se vio
afectada.
Liderazgo compartido
Ocasionalmente, quien toma la responsabilidad de dirigir no es una sola persona, y dos o
más miembros comparten el liderazgo. Para algunos grupos, el liderazgo compartido es bastante
188 PARTE III: PARTICIPAR EN REUNIONES GRUPALES
Enfoque de investigación
GÉNERO Y LIDERAZGO
U
na serie de estudios ha examinado las cuali- los hombres (Kolb 1999; Eagly, Karau, & Makjijani,
dades dominantes que se poseen (enérgico, 1995). Un estudio reporta que las gerentes mujeres
seguro de sí mismo, coherente, persistente, suelen tener más motivación por el trabajo que los
responsable y lógico), y el ser designado como líder hombres (Donnell & Hall, 1980).
(Fleischer & Chertkoff, 1986; Nyquist & Spence, Estos sesgos de género parecen desvanecerse cuan-
1986). Estos estudios sugieren que cuando ha exis- do se permite a los grupos interactuar antes de desig-
tido poca o ninguna oportunidad para interactuar en nar un líder. Por ejemplo, Goktepe y Schneier (1989)
grupos del mismo sexo, donde presumiblemente el encontraron que 28 grupos que se reunieron durante 6
género no es un problema, la persona dominante es a 15 semanas, eran igualmente propensos a elegir a un
nombrada como líder aproximadamente 70% de las hombre o a una mujer como líder. A pesar de lo que
veces. Si no hay un prejuicio de género, entonces podrían indicar algunas investigaciones, es proba-
esperaríamos que la persona más dominante en gru- ble que los líderes tanto mujeres como varones sean
pos mixtos que no hubiera tenido una oportunidad relativamente iguales en su desempeño del liderazgo
para interactuar, fuera nombrada en un porcentaje (según lo encontrado en el metaanálisis de los estudios
cercano al anterior. Sin embargo, las investigaciones de liderazgo de Eagley, Karau, & Makijani, 1995).
sugieren que la designación de un líder está relacio-
nada con el género. Cuando la persona dominante
era hombre, esa persona era designada 84% de las
veces en esos grupos; cuando la persona dominante
era mujer, esa persona era designada sólo 41% de L. L. Carli & A. H. Eagly (1999). Gender effects on social influence
las ocasiones. and emergent leadership. En: G. N. Powel (ed.), Handbook of
gender and work. Thousand Oaks, CA: Sage, pp. 203-222.
Este sesgo fue confirmado en investigaciones rea- S. M. Donnell & J. Hall (1980). Men and women as managers:
lizadas por Porter y Geis (1981). Tradicionalmente, A significant case of no significant difference. Organizational
la persona sentada en la cabecera de la mesa, ha Dynamics, 8, 60-76.
sido la persona con más probabilidades de dirigir. A. H. Eagly, S. J. Karau, & M. G. Makhijani (1995). Gender and the
effectiveness of leaders: A meta-analysis. Psychological Bulletin,
Cuando las personas se les mostraron fotografías de
111, 3-22.
grupos del mismo género eligieron a la persona en la R. A. Fleischer & J. M. Chertkoff (1986). Effects of dominance
cabeza de la mesa como aquella con más probabili- and sex on leader selection in dyadic work groups. Journal of
dades para dirigir. Cuando se mostraba a las mismas Personality and Social Psychology, 50, 94-99.
personas grupos mixtos, los varones a la cabeza de J. R. Goktepe & C. E. Schneier (1989). Role of sex and gender roles,
and attraction in predicting emergent leaders. Journal of Applied
la mesa eran designados como aquellos con más pro- Psychology, 74, 165-167.
babilidades para dirigir. Por el contrario, las mujeres B. Haslett, F. Geise, y R. Mae (1992). The organizational woman:
a la cabeza de la mesa no eran designadas como Power and paradox. Norwood, NJ: Ablex Publishing.
aquellas con más posibilidades de dirigir. J. A. Kolb (1999). The effect of gender role, attitude toward lead-
ership, and self-confidence on leader emergence: Implications
Carli y Eagly (1999) indican que los hombres
for leadership development. Human Resource Development Quar-
parecen tener una ventaja de liderazgo sobre las terly, 10, 305-320.
mujeres, ya que tienen una mayor tendencia a hablar L. V. Nyquist & J. T. Spence (1986). Effects of dispositional domi-
en grupos orientados a tareas, comportarse en formas nance and sex role expectations on leadership behaviors. Journal
más autoritarias y poderosas, orientarse a la tarea, y of Personality and Social Psychology, 50, 87-93.
N. Porter & F. Geis (1981). Women and nonverbal leadership cues:
mostrar más dominio visual. When seeing is not believing. En: C. Mayo y N. M. Henley,
Los reportes de investigación proporcionan eviden- eds., Gender and nonverbal behavior. Nueva York: Springer-Ver-
cias de que las mujeres son líderes tan efectivas como lag, pp. 39-61.
CAPÍTULO 7: DIRIGIR REUNIONES GRUPALES 189
satisfactorio. Un miembro podría cubrir la tarea de manejar el conflicto. Otro podría ayu-
dar al grupo a avanzar en el proceso de toma de decisiones. Todavía otro miembro podría
motivar a los miembros recientes a participar. Los grupos pueden funcionar bien sin un líder
designado.
En otras ocasiones, un líder designado o emergente podría cubrir muchas, pero no
todas, las funciones necesarias para un grupo efectivo. Aquí también, el liderazgo debe com-
partirse por miembros perceptivos. En este caso, las personas que no están dispuestas a ser
el líder podrían ayudar. Esta disposición a ayudar bajo estas circunstancias podría ser crucial
para el éxito del grupo. Piensa con cuidado sobre cómo haces contribuciones al liderazgo
conforme lees este capítulo, incluso si no quieres estar completamente a cargo.
¿Cuándo podría ser apropiado el liderazgo compartido? A continuación se presentan
algunas preguntas básicas que puedes hacer para guiarte en esta decisión:
LIDERAZGO Y PODER
puede compartir. Puede ser el impulso hacia el conflicto si hay una competencia por quién
dirigirá. Este uso del poder se considera como activo, ya que imprime las metas del líder y
de la organización.
Un segundo uso del poder es evitar que otros nos dominen. El poder preventivo se
usa para resistirse a la dominación del líder. En este uso del poder, un miembro compite con
el líder por el derecho de controlarse a sí mismo(a). Este uso del poder se considera como
reactivo ya que los miembros están reaccionando al intento del líder por dominar.
El tercer uso del poder es la acción autónoma o el autocontrol. Esto también se conoce
como estar habilitado, facultado o capacitado. Éste es el poder para lograr tus propias metas
y/o ayudar a otros a lograr las suyas. Los miembros comparten este poder cuando el grupo
está habilitado. Por lo general, la organización o su líder dan este poder al grupo. Los líde-
res que siguen un estilo de delegación de autoridad, practican el “empowerment”. Este uso
del poder se caracteriza como proactivo. Esto significa la acción positiva que los miembros
emprenden para ayudarse ellos mismos y a otros.
La dominación es sin duda el principal uso del poder en nuestra sociedad. Existe
una amplia variedad de actos de dominación; algunos son intolerables, pero otros no lo son.
La autonomía es una alternativa que todos los líderes podrían considerar practicar cuando
sea apropiado.
RECURSOS DE PODER
French y Raven (1981) son los académicos responsables por la tipología clásica de fuentes
de poder. Folger, Poole y Stutman (1993) los llaman recursos de poder. Ellos los definen
como “cualquier cosa que permite a los individuos avanzar hacia sus propias metas, o que
interfiere con las acciones de otro” (p. 100). Estas fuentes son la recompensa, el castigo, la
legitimidad, el referente y la experiencia. Añadiremos una sexta, la persuasión.
Las recompensas pueden ser un uso efectivo del poder si la recompensa es, de hecho,
algo que el individuo valora. Existen dos clases de recompensas que un líder puede ofrecer.
Una de ellas es una recompensa externa como un aumento de paga, calificaciones en un
trabajo estudiantil, reconocimiento por el logro, entre otros. La segunda es una recompensa
indirecta, que permitiría a la persona ser exitosa en su trabajo, tal vez darle más autono-
mía. Esto proporciona motivación interna y satisfacción. Es pertinente una advertencia. Las
recompensas necesitan estar vinculadas con la conducta que sugiere que se merecen, y ser
acordes con el desempeño. No sería sensato recompensar a todos los miembros por igual
cuando algunos hicieran poco o nada para merecer una recompensa.
Poder legítimo
El poder legítimo es la influencia que una persona tiene por ser electa, señalada, o elegida
para dirigir a otros. Este poder suele considerarse inherente al puesto o cargo de la persona.
El líder tiene el derecho de convocar a una reunión y esperar que los miembros asistan y
vayan preparados para trabajar. El líder también tiene el derecho de dar asignaciones rela-
cionadas con la tarea del grupo.
Un líder obtiene el poder máximo en su puesto sólo si los miembros del grupo ven a
esta persona legítimamente como su líder. Un líder señalado por su competencia ganaría más
poder en su puesto que una persona señalada debido a que tiene una relación con alguien
superior en la organización. Un líder que no se apega a las reglas y normas del grupo podría
no considerarse como legítimo. Un líder que solicita a los miembros hacer cosas que ellos
consideran inapropiadas, podría no considerarse como legítimo. El grupo confiere el poder,
y si éste no considera que la persona merece dirigirlo, podría no cumplir fácilmente con los
deseos de ese líder.
Poder referente
El poder referente es la influencia que una persona tiene debido a que otros se identifican
con, o sienten atracción hacia ella. Se basa en el principio de que tendemos a ser influen-
ciados por aquellos que encontramos atractivos y admiramos. Cuando la atracción es fuerte,
cuando el poder es fuerte, se dice que la persona tiene carisma. Los líderes carismáticos
también se conocen como líderes transformacionales. (En breve hablaremos más sobre
los líderes transformacionales.) El poder referente podría causar que los miembros trabajaran
más duro para complacer al líder. Podría provocar que los miembros quisieran ser como el
líder, y emular la conducta de esta persona. Entre más admirado y respetado es el líder, más
poder tiene la persona.
Los líderes carismáticos suelen tener seguidores muy leales y comprometidos. Los
miembros tienen una fuerte identificación con el líder y su visión de lo que necesita hacerse
para realizar la tarea. Los miembros adoptan los valores y las metas de su líder. Lo que hace
que el grupo se identifique con esta persona tan fuertemente, varía de grupo a grupo. Por lo
general, son oradores efectivos. Pero, más allá de eso, lo que hace atractiva a esta persona
se basa en lo que el grupo valora de su líder.
La investigación de Carli (1999) apoya la noción de que con frecuencia las mujeres
poseen más poder referente que los hombres, ya que no depende del poder del puesto, sino
CAPÍTULO 7: DIRIGIR REUNIONES GRUPALES 193
de la atracción. Más aún, Carli (2001) encontró que por lo general se considera que las
mujeres son más cálidas y dan más apoyo que los hombres y, por tanto, agradan más.
Poder experto
El poder experto es la influencia basada en lo que una persona sabe y/o en sus capaci-
dades. Por ejemplo, un líder podría tener poder porque él o ella son buenos organizando
la tarea, y tienen mucho más conocimiento sobre la tarea. El poder proviene del hecho
de que el líder o miembro tiene una habilidad que es importante para el grupo y él o ella
es capaz de comunicarla de tal forma que el grupo pueda usarla productivamente. Por
supuesto, el grupo confiere el poder aceptando a la persona como un experto porque ellos
consideran que él o ella tienen pericia, conocimiento y capacidad en un área necesaria
para ellos.
Poder persuasivo
El área final del poder, es el poder persuasivo. El poder persuasivo es la influencia basada
en la capacidad de una persona para crear un argumento creíble. El término creíble sugiere
que el grupo tiene que aceptar el argumento como legítimo y el orador debe ser digno de
confianza, y tal vez, estar dispuesto y listo para actuar de ser necesario. Esto, por supuesto,
es un área de poder que todos nosotros podemos cultivar con estudio y práctica del arte
de la persuasión.
Un líder o miembro casi siempre tendrá más de una fuente de poder de las que valerse.
Mientras más grandes son las fuentes de poder, mayor es el potencial de la persona para
influir en otros, si elige ejercer ese poder.
Los miembros poderosos se comunican en forma diferente que aquellos menos pode-
rosos. Estos miembros hablan más, establecen más retos, introducen más temas nuevos,
y responden a más preguntas. Estas conductas son, obviamente, aquellas que controlan
la dirección en la consideración del grupo sobre su tema. Si los miembros menos podero-
sos quieren mayor involucramiento, podrían trabajar para incrementar su base de poder
para alcanzar más control (Sillince, 2000). Puede resultar algún conflicto cuando esto
sucede.
Un breve repaso
relevantes para la tarea. Éstos son mensajes relacionados con el logro de la tarea, como ini-
ciar un análisis de la tarea o problema del grupo, u otros pasos para la solución de problemas
relacionados con la tarea, discutidos en el capítulo 3.
¿Ser un hombre significa tener mayor oportunidad de surgir como líder? No. El sexo
biológico no es el factor clave. Es el estilo el que incrementa la probabilidad de surgimiento.
Las personas independientes, asertivas, que toman riesgos, y que confían en sí mismas, ras-
gos con frecuencia identificados con los hombres, tienen más probabilidades de surgir como
líderes (Kolb, 1997).
Un breve repaso
únicas de líder que les permiten ser exitosos. La perspectiva del rasgo se basa en esta idea;
supone que los líderes tienen características que los diferencian de aquellos que no lo son.
La perspectiva del rasgo se ilustra con la experiencia reciente de un comité de nom-
bramiento en una iglesia local. Ron Jenkins fue propuesto para un cargo de liderazgo. La
sugerencia se enfrentó con lo siguiente: “No creo que Ron funcione. Conozco a su familia
desde hace años, ellos no son líderes.”
Imagina cuán importante podría ser esta perspectiva. Una corporación podría identi-
ficar a personas que tienen rasgos deseables de liderazgo y luego colocar a esas personas en
posiciones de poder. Pero, ¿este enfoque, que parece tener sentido, funciona en realidad?
Existen algunos rasgos que se relacionan confiablemente con el liderazgo. Ralph Stog-
dill, después de revisar cuidadosamente 163 estudios, concluyó que los líderes, en relación
con sus seguidores, tienen más altas calificaciones en la orientación hacia el logro, adaptabi-
lidad, nivel de energía, toma de responsabilidad, autoconfianza, y predominio (Bass, 1981).
Deborah Baker (1990), quien concibe el estilo verbal como una cualidad parecida a un
rasgo, encontró que éste, junto con el contenido de la comunicación, contribuían al sur-
gimiento del liderazgo. Algunos estudios también han revelado que los líderes suelen tener
un Coeficiente Intelectual (CI) más alto, más facilidad verbal, y mayor conocimiento que
sus seguidores. También son más flexibles, sociables, persistentes, e innovadores (Stogdill,
1981; Shaw, 1981). Finalmente, David Kenny y Stephen Zaccaro (1984) apoyan el con-
cepto de que algunos rasgos sí hacen una diferencia. Ellos especulan que, más que rasgos
específicos, la capacidad de percibir las necesidades y metas de un grupo y de ajustar el
propio enfoque al grupo basándose en esa percepción, es una clave para el surgimiento
del liderazgo.
de interacción del grupo, ayudará a establecer metas y hará énfasis en la igualdad. Podrías
imaginarte un líder estructurador invirtiendo tiempo haciendo lo siguiente: (1) establecer
metas y pasos que lleven a su logro, (2) clarificar las alternativas de la tarea, (3) promover
la autodirección entre los miembros, (4) proporcionar información relacionada con la tarea
y (5) promover que los miembros se traten entre sí con igualdad.
Al contrario de lo que podrías esperar, los participantes con una orientación a la tarea
deficiente estuvieron más satisfechos que aquellos muy orientados a la tarea, al ser dirigidos
por un líder considerablemente estructurador. Más aún, los miembros de grupos estructu-
rados clasificaron sus tareas como más interesantes, valiosas e importantes que aquellas en
las que participaron dentro de grupos poco estructurados.
Un grupo de personas que representan a un consejo de alfabetización nacional, fue
convocado para discutir las ideas del programa. El grupo fue dirigido por Michael Mirkovich.
Él pensó que sabía cómo ser un buen líder. Usando un estilo estructurador, no se percató
de que los miembros de su grupo estaban molestos con él. Ellos se consideraban como
pares; apreciaban la estructura, pero consideraban que el liderazgo autocrático de Mike era
inapropiado.
Tal vez los miembros que están orientados a la tarea no dependen tanto en el líder
como los participantes no orientados a la tarea. Si éste es el caso, entonces podría explicar
los hallazgos de Jurma. Pero más allá de esta inferencia, como líder, tú necesitas estar cons-
ciente de dos principios importantes. Primero, si te enfrentas a un grupo de participantes
que no están orientados hacia la tarea, sería sensato buscar un estilo estructurador. Segundo,
un estilo democrático por lo general produce mayor satisfacción y mejor desempeño en la tarea
que los estilos no estructuradores y/o autocráticos.
Perspectiva situacional
El interés por la perspectiva situacional tuvo su comienzo en la década de los treinta y
cuarenta. Emory Bogardus (1931-1932, p. 165) sugirió que “una persona podría ser gene-
ralmente consistente (en los rasgos del liderazgo) en algunas situaciones, e inconsistente en
otras”. Asimismo, Albert J. Murphy (1941) argumentó que los rasgos que demuestra una
persona podrían cambiar de situación a situación. Una persona asertiva en una situación
familiar podría ser reticente en una no familiar. La perspectiva situacional tuvo un funda-
mento convincente en el Reporte de Evaluación del Personal (1948) de la Oficina de Servicios
Estratégicos (OSS, por sus siglas en inglés).
La OSS capacitó a personas para desempeñar misiones secretas en territorio enemigo
durante la Segunda Guerra Mundial. Los miembros del personal capacitaron a candidatos
para responder a situaciones generales y evaluaron sus aptitudes generales para el liderazgo.
Los miembros del personal solicitaron calificaciones de las personas que capacitaron, a los
comandantes de área y a los compañeros, y con esa información calcularon una puntuación
de liderazgo basada en el desempeño real. La correlación entre los rasgos del liderazgo y
el liderazgo real fue muy baja (+.11). Puesto que los practicantes estaban expuestos a
situaciones específicas de liderazgo en las áreas exteriores, los investigadores concluyeron
que los factores situacionales influyeron en el surgimiento de líderes y su conducta en los
grupos.
Otros investigadores han intentado descubrir cómo las variables situacionales podrían
afectar el liderazgo. Por ejemplo, Ralph M. Stogdill y sus colegas (1956) investigaron el efecto
CAPÍTULO 7: DIRIGIR REUNIONES GRUPALES 201
Perspectiva de la contingencia
Imagina que te estás promoviendo para un trabajo como supervisor en un departamento
de 10 personas. Te encuentras en una posición de poder relativamente débil, ya que no
te conocen bien y has tenido poca experiencia con ellos. Además, tu trabajo es supervisar
una fuerza de ventas, y sabes que vender representa una tarea muy poco estructurada.
Finalmente, recuerdas que te encontraste con varios de los representantes de ventas y te
las arreglaste. Por tanto, crees que se ha dicho que eres una persona agradable, y sospechas
que las personas consideran que su relación contigo es buena. Por tanto, tu posición es
como la siguiente:
Relaciones líder-miembro: buenas
Estructura de la tarea: no estructurada
Poder del puesto: débil
Una vez que sabes estas cosas, puedes saber cuál es el enfoque de liderazgo que se
sugiere. Las investigaciones de Fred Fiedler sugieren que sí puedes. Él considera que el
liderazgo es contingente (depende) de estos tres factores.
Fred E. Fiedler (1967) identificó las dimensiones de control de la situación que impli-
caron el poder del puesto de un líder, la estructura de la tarea, y las relaciones líder-miembro.
Luego los ordenó como un continuo de acuerdo al grado más favorable de la situación para
el líder. La tabla 7.3 muestra este orden. Por ejemplo, la situación más favorable para un líder
podría ser cuando las relaciones líder-miembro fueran buenas, la tarea estuviera estructurada
(podría seguirse un procedimiento paso a paso), y el líder fuera poderoso (fuerte).
Fuente: Adaptado con permiso de Harvard Business Review. Ilustración de F. E. Fiedler (septiembre-octubre 1965), p. 118. Copyright
© del President and Fellows of Harvard College. Todos los derechos reservados.
202 PARTE III: PARTICIPAR EN REUNIONES GRUPALES
Un breve repaso
Participar Vender
S3 S2
S4 S1
Delegar Decir
R4 R3 R2 R1
FIGURA 7.1
Modelo situacional de Hersey, Blanchard y Johnson
Fuente: Adaptado de P. Hersey, K. H. Blanchard, & D. E. Johnson (1996).
CAPÍTULO 7: DIRIGIR REUNIONES GRUPALES 205
de ser necesario), y asignando deberes a los miembros. Por supuesto, el líder no ignora la
dimensión de la relación. Él o ella son cuidadosos para dar apoyo en su enfoque.
El enfoque de dar instrucciones (tarea alta, relación baja, R2) es apropiado cuando
el nivel de disposición es moderadamente bajo. Aquí los miembros están dispuestos pero son
incapaces de tomar responsabilidad. Los miembros podrían ser entusiastas sobre el logro
de la tarea, pero no saben cómo hacerla porque es nueva para ellos. El líder involucra
al grupo en el proceso, solicitando aportaciones (información, sugerencias, percepciones y
actitudes). Esta clase de líder es alentador ya que él o ella ejercen una persuasión gentil.
El trabajo fundamental de este líder en la dimensión de la tarea es hacer preguntas, guiar
y alentar, ayudar al grupo a identificar soluciones, y venderlas como metas importantes. La
tarea fundamental en la dimensión de la relación es dar apoyo y ayudar a generar un clima
de apoyo.
El enfoque participativo (relación moderada a alta, tarea baja, R3) requiere que el
líder comparta ideas y facilite la toma de decisión del grupo. Este enfoque supone que el grupo
ha demostrado el conocimiento de la tarea pero necesita apoyo emocional y motivación.
Este líder se enfoca en crear compromiso con cada uno y con las decisiones del grupo. Esto
requiere que el líder se asegure de que todos los miembros están involucrados, facilitan el
esfuerzo de la tarea, motivan el esfuerzo mediante un reforzamiento positivo apropiado, y
crean un clima abierto y de apoyo.
El enfoque de delegación (relación baja, tarea baja, R4) es apropiado cuando los
miembros están dispuestos y son capaces de tomar responsabilidad por la tarea y las relacio-
nes. El líder otorga la mayor parte de la responsabilidad por las decisiones y su implemen-
tación al grupo. Estos miembros son seguros, pero están dispuestos a solicitar apoyo de ser
necesario. La tarea fundamental del líder es vigilar el desempeño del grupo y estar listo para
hacer lo que sea necesario para satisfacer las necesidades de los miembros y del grupo. Esto
involucra escuchar, hacer preguntas y comprender. Este líder debe estar disponible cuando
el grupo necesite ayuda, por lo que es importante crear la certeza de que hay disposición a
ello.
Este enfoque de delegación es como el que se toma con equipos de trabajo auto-
dirigidos. Estos equipos son grupos maduros a los que se da la autoridad para administrar
y lograr una tarea específica. Este equipo proporciona su propio liderazgo y administra sus
propios recursos. Los académicos han dirigido su atención hacia el descubrimiento de los
elementos esenciales para el éxito de estos grupos. Uno de los elementos necesarios es la
autonomía, otro es el empowerment, el tercero es la competencia, y el cuarto elemento es la
motivación (Guzzo & Dickson, 1996).
El fundamento clave de Hersey, Blanchard y Johnson es que el líder es capaz y está
dispuesto a adaptarse a la situación del grupo. La evidencia sugiere que los líderes efecti-
vos son capaces de adaptarse (Wood, 1977; Sorenson & Savage, 1989; Drecksell, 1984).
Desafortunadamente, algunos líderes no pueden o no lo harán. Las investigaciones sobre
la efectividad del líder sugieren que aquellos quienes no son flexibles, son juzgados como
líderes menos efectivos.
Si has estado pensando con cuidado sobre estos enfoques de contingencia, podrías
desalentarte con la idea de que un líder tiene un estilo particular y que, entonces, sólo será
efectivo si las restricciones situacionales de un grupo en particular resultan venir juntas. Es
posible que haya algo de verdad en esta idea, pero está lejos de ser un absoluto. Evidencia
convincente muestra que los líderes efectivos son adaptables. Wood (1977) ha demostrado
206 PARTE III: PARTICIPAR EN REUNIONES GRUPALES
Un breve repaso
Modelo Contingencias
que los líderes adaptan sus conductas conforme cambia la situación. Los líderes en su inves-
tigación cambiaron sus conductas de reunión a reunión de acuerdo con la forma en cómo
percibían las metas del grupo. Desarrolla sensibilidad y flexibilidad como líder, para ser capaz
de hacer esta clase de adaptaciones.
Perspectiva funcional
Recuerda a Russ Hanna, el practicante de la gerencia mencionado anteriormente en este
capítulo. Tal vez pensaste que fue poco sensato de su parte elegir sólo un líder efectivo y
adoptar el estilo de esa persona. En su lugar, le podrías haber sugerido que observara a varios
líderes y preguntara cuáles eran las funciones que realizaban estos líderes efectivos para sus
grupos. Él podría hacer una lista y luego concentrarse en aprender cómo proporcionar esas
cosas. Ésta es una perspectiva funcional.
La perspectiva funcional está representada por la pregunta “¿Cuáles son las actividades
que podría hacer un líder para ayudar al grupo a alcanzar su meta?” Hacer una pregunta
como ésta invita a realizar una larga lista de actividades. Una lista como éstas, puede ser útil
y confusa. Una persona podría descubrir de una lista así, algunas cosas que debe hacer como
líder. La lista también podría ser útil para proporcionar una guía para desarrollar habilidades
de liderazgo. Pero si la cantidad de elementos es muy grande, podría ser más confusa que útil.
Una forma para enfrentar este problema es dividir las conductas de liderazgo en categorías
funcionales como tarea, procedimental y social.
Las funciones del liderazgo en la tarea facilitan al grupo el procesamiento y pensa-
miento sobre la tarea, tales como generar ideas e información, procesar esa información,
pensar críticamente sobre las decisiones, y clarificar las ideas. Estas funciones ayudan al
grupo a procesar la información. La productividad aquí, depende de la calidad del pensa-
miento. Asegurar la información apropiada y procesarla cuidadosamente, son la clave. Un
líder hábil ayudará al grupo a ser más productivo en esta área, ayudando sistemáticamente
a analizar y decidir sobre la tarea.
CAPÍTULO 7: DIRIGIR REUNIONES GRUPALES 207
1. Comprender el problema. El grupo debe discutir el tema hasta que considere que los
miembros tienen una comprensión precisa del problema; su naturaleza, su seriedad,
sus causas, y las consecuencias si no se hace nada.
2. Comprender lo que constituye una solución aceptable para el problema. El grupo nece-
sita llegar a una comprensión precisa de los objetivos o de los estándares específicos
que necesitan satisfacerse para que una solución sea aceptable.
3. Buscar y desarrollar un conjunto de alternativas aceptables para manejar el problema. Las
alternativas, por supuesto, deben ser realistas. Una amplia gama de alternativas deberá
explorarse para llegar a este conjunto de alternativas aceptables.
4. Evaluar las fortalezas de cada una de estas alternativas. Aquí, los miembros evalúan
las ventajas de una solución potencial propuesta para el problema.
5. Evaluar las debilidades de cada una de esas alternativas. Por supuesto, las propuestas
que parecen meritorias también tienen desventajas. Algunas veces las desventajas
superan a las ventajas. Por ejemplo, la mejor manera de incrementar las utilidades
de un negocio podría ser reducir la fuerza laboral 20%. Sin embargo, los serios
problemas de ánimo causados por tal reducción, podrían hacerla indeseable como
una solución. Entonces, se deben sopesar tanto las fortalezas como las debilidades
de cada propuesta.
Los líderes no necesariamente lo son porque desempeñan funciones únicas para el liderazgo.
Tienen tendencia a ser líderes por que son complejos y desempeñan funciones que muestran
complejidad. Se comportan diferente con personas distintas; se comportan diferente en etapas
diferentes del desarrollo del grupo; y se comportan diferente cuando la situación de la tarea
difiere (Fisher, 1986, p. 205).
Los líderes que desempeñan esta función son capaces de tomar una variedad de información
de los miembros del grupo, evaluar diversas maneras de interpretarla, integrar ideas diferen-
tes y llegar a conclusiones tentativas. Cuando la nueva información se descubre, esos líderes
son capaces de integrar esa información y llegar a nuevas conclusiones tentativas, o rechazarla.
CAPÍTULO 7: DIRIGIR REUNIONES GRUPALES 209
Liderazgo de transformación
Un enfoque funcional contemporáneo se ha conceptualizado como liderazgo transforma-
cional. Un líder transformacional eleva, motiva, inspira y desarrolla a su equipo o grupo.
Bass (1990) contrasta al líder transaccional con uno transformacional. Los líderes transac-
cionales se desenvuelven dentro de las normas existentes de su organización; el líder trans-
formacional realinea la organización reestructurando sus supuestos y normas para adecuarse
a la nueva visión. Los líderes transaccionales intercambian recompensas por el desempeño;
los líderes transformacionales ayudan a los miembros a obtener sus metas y satisfacer las
necesidades, y al hacerlo, satisfacen la visión y las metas del grupo y la organización. El
enfoque transaccional no enfatiza los aspectos motivacionales, creativos y de empowerment
del liderazgo transformacional (Barge, 1994).
Los líderes transformacionales producen conductas de liderazgo que satisfacen cuatro
funciones a las que algunas veces se conoce como “las cuatro I”:
El liderazgo idealizado proporciona una visión y un sentido de misión, infunde orgullo
y obtiene respeto y confianza.
La motivación inspiracional comunica altas expectativas, usa símbolos para enfocar
esfuerzos y expresa propósitos importantes en formas sencillas.
La estimulación intelectual promueve la inteligencia, racionalidad y la solución cuida-
dosa de los problemas.
Los líderes transformacionales ayudan a su grupo a avanzar de “lo que es” hacia “lo que es
describible”, y hacia “lo que debería ser” (Rosenthal & Buchholz, 1995).
La investigación de Bass (1990) encontró que los líderes transformacionales, cuando
se les comparó con los transaccionales, tuvieron mejores relaciones con sus supervisores
y tuvieron subordinaros que trabajaron más duro. Otros investigadores, Howell y Avolio
(1993), en una comparación similar, descubrieron que los líderes transformacionales afec-
210 PARTE III: PARTICIPAR EN REUNIONES GRUPALES
Un breve repaso
Supón que estás convencido de que te gustaría dirigir grupos, y ahora estás listo para comen-
zar un programa formal hacia la meta de mejorar tu liderazgo. ¿Dónde comenzarías? Exis-
ten ciertas cosas que puedes hacer para construir una habilidad. Esta sección del capítulo
CAPÍTULO 7: DIRIGIR REUNIONES GRUPALES 211
ÉTICA Y LIDERAZGO
P
ocos pondrían en duda que un líder debe de 4. Un líder debe apoyar a los miembros cuando lle-
ser ético, aunque resulta difícil definir en qué van a cabo políticas y acciones aprobadas por él
consiste la ética. Cuando se nos pide juzgar la mismo y por el grupo.
ética de un líder, podría ser difícil encontrar una eti- 5. Un líder trata a los miembros sin hacer distinción
queta, más allá de las palabras simples como honesto de sexo, etnia o antecedentes sociales.
y justo. Michael Z. Hackman y Craig E. Johnson nos 6. Un líder debe establecer políticas claras que
dan un acercamiento para responder esta pregunta todos los miembros del grupo deban seguir.
en su libro Leadership: A Communication Perspective.
Identifica un grupo donde te sentías incómodo.
A continuación se presentan seis elementos que
Utiliza esta lista para ver si ese sentimiento podría
representan al líder ético:
haber provenido de un liderazgo que no se apegaba
1. Un líder no debe enviar intencionalmente men- a estos estándares éticos. ¿Qué tan seguido piensas
sajes engañosos o dañinos. que las frustraciones de los miembros con un grupo
2. Un líder debe interesarse por otros más que por son una función de la ética del líder?
las ganancias personales.
3. Un líder debe respetar las opiniones y actitudes
de los miembros y darles la libertad de considerar M. Z. Hackman & C. E. Johnson (1991), Leadership : A communica-
las consecuencias de sus acciones. tion perspective. Prospect Heights, IL: Waveland Press, p. 129.
genera ideas que ya se han presentado para apoyar siete características generales de un
buen liderazgo.
Los líderes efectivos están bien informados Algunos líderes parecen ignorar esta idea.
Considera un hombre que fue señalado para dirigir un comité de políticas en su departa-
mento. Él invirtió los primeros 20 minutos de cada reunión del comité descubriendo “qué
debemos hacer hoy”. Puesto que no había una agenda publicada cuando finalmente estaba
dispuesto para trabajar, ni él ni los otros miembros tenían la información necesaria para
enfocarse en la tarea. Algunas veces tuvo suerte porque uno o dos miembros estaban bien
informados, pero con frecuencia batallaban. No permitas que esto te suceda a ti. Haz tu
tarea si deseas tener éxito, investiga el tema, considera las alternativas y, tal vez, incluso
plantea un análisis completo. Los estudios muestran en forma consistente una alta correla-
ción entre la capacidad para la tarea y el liderazgo efectivo (Palmer, 1962).
grupo la puedan usar mientras se preparan. Consulta el capítulo 3 para ver diversas agendas
que podrías considerar.
Los líderes efectivos son comunicadores hábiles Los líderes son, antes que todo, parti-
cipantes activos. Las investigaciones sugieren que los líderes tienen una tendencia a hablar
más que el miembro promedio de un grupo (Stogdill, 1981; Stein & Heller, 1979). No sólo
hablan más que el miembro promedio de un grupo, también se comunican mejor. Los líde-
res tienden a ser más fluidos, más seguros, y a hablar con más frecuencia que el miembro
promedio. Por lo general, también son oyentes más efectivos (Johnson & Bechler, 1998).
Ser un comunicador hábil también significa ser sensible y capaz de adaptarse a las
necesidades cambiantes de los miembros. Dirigir con éxito requiere estar consciente de
dónde están los miembros del grupo en un momento en particular. Esto se logra con observa-
ción cuidadosa y evaluación de las claves verbales y no verbales. Wood (1977) se encuentra
entre aquellos cuyas investigaciones apoyan esta necesidad. Podrás recordar que ella descu-
brió que los líderes efectivos eran sensibles a los cambios en un grupo y que se adaptaban
a ellos. Por ejemplo, podrías descubrir mediante atención cuidadosa a la retroalimentación,
que tu grupo está experimentando tensión. Tal vez está frustrado con algún miembro en
particular. Podrías tomar tiempo para hablar sobre este tema con el grupo. El capítulo 10
proporciona ayuda para trabajar sobre las diferencias con los miembros.
El liderazgo efectivo es un proceso interaccional que ayuda a los miembros en tres
formas (Barge & Hirokawa, 1989; Keyton, 1999). Primero, el líder toma pasos activos para
reducir la incertidumbre en la tarea y manejar la complejidad de la misma. En otras palabras,
el líder ayuda a los miembros a superar las barreras y obstáculos que enfrentan para comprender
su tarea y lograr su meta. Segundo, el líder establece relaciones productivas con y entre los
miembros del grupo mediante comunicación verbal y no verbal. Tercero, el líder demuestra el
nivel apropiado de competencia en la comunicación necesaria para ser efectivo.
La investigación de Ludwig y Geller (1997) encontró que aquellos grupos cuyos líderes
esperaron a que los miembros del equipo presentaran sus ideas en lugar de dirigir con sus
propias ideas, generaron más y mejores ideas que cuando el líder habló primero.
Los líderes efectivos adaptan su estilo de liderazgo para satisfacer las necesidades del
grupo Fiedler señala la necesidad de diferentes clases de liderazgo con base en tres contin-
gencias: relaciones líder-miembro, estructura de la tarea y posición del poder. Recuerda que
un estilo de liderazgo muy orientado hacia la tarea parece lo más apropiado bajo condiciones
poco o muy favorables para el líder. El estilo de liderazgo orientado hacia las relaciones fun-
ciona mejor en situaciones moderadamente favorables para el líder. Un líder puede adoptar el
estilo apropiado según cambia la circunstancia. Un buen líder será perceptivo a la situación
actual del grupo y se adaptará para satisfacer las necesidades cambiantes.
Los líderes efectivos dan consideración además de estructura La mayoría de los miem-
bros quieren que su líder sea considerado con ellos, que ponga atención al clima. Charles
Pavitt y Pamela Sackaroff (1990) descubrieron que los miembros experimentados esperaban
que los líderes fueran entusiastas y bien organizados, que motivaran la participación y sugi-
rieran procedimientos. Dominic Infante y William Gordon (1991) agregan que los empleados
preferían un estilo de comunicación que describían como afirmativo (amistoso, atento y
relajado) y con agresión verbal reducida.
CAPÍTULO 7: DIRIGIR REUNIONES GRUPALES 213
Los líderes efectivos adoptan un estilo “democrático” La palabra democrático está entre
comillas por una razón importante. Es improbable que el estilo puramente democrático exista.
Probablemente sean grados de democracia. La idea de que un líder democrático tiende a ser
más efectivo está apoyada por investigaciones amplias (Shaw, 1981). Los líderes autocráticos
tienden a imponer su voluntad al grupo, y así crean una situación de toma de decisiones
de seudodiscusión. Es probable que hayas asistido a reuniones en un contexto de trabajo donde
el jefe convocó al grupo a “tomar una decisión” juntos, pero en realidad quería “anunciar una
decisión y discutirla”. No se estaba llevando a cabo ninguna toma de decisiones.
Mucho de lo que se conoce sobre toma de decisiones sugiere que un liderazgo autocrá-
tico viola los propósitos de la discusión en un grupo pequeño. Los grupos toman decisiones
para asegurar su compromiso con la decisión. Se convoca a los grupos para que los miem-
bros se sientan incluidos en el grupo y en la organización. Se convoca a los grupos para que
los miembros de la organización sepan que se les toma en cuenta. Éstas son metas centradas
en el grupo y en la organización. Los líderes con un estilo autocrático suelen perseguir metas
centradas en el líder.
Algunas personas confunden el liderazgo autocrático con el deseo de estructura. Por
esto, queda por señalar un aspecto final. El liderazgo autocrático y la conducta de estructu-
ración no son lo mismo. Aunque los líderes suelen sentir una necesidad de controlar, existe
una diferencia muy importante. Por lo general, los autócratas imponen su control. Los demó-
cratas por lo general enfocan el tema del control planeando con cuidado una estructura,
ya sea presentando un plan y solicitando al grupo ratificarlo, o solicitándole que desarrolle
una estructura de tarea por su cuenta.
El liderazgo autocrático es un liderazgo directivo; el democrático es en gran medida
participativo. Las investigaciones de Chen, Gordon y McIntosh (1996, p. 1) encontraron
que “una decisión de una calidad significativamente menor surgió en grupos con líderes
directivos más que participativos”.
Los líderes efectivos manejan la complejidad Tanto el proceso del grupo como el de toma
de decisiones son complejos. La dimensión interpersonal también puede caracterizarse por
la complejidad. La complejidad requiere que un líder efectivo esté equipado con un gran
Un breve repaso
repertorio de funciones de comunicación para interactuar con los miembros. Además, el líder
efectivo ayudará al grupo a comprender la complejidad del tema y guiará a los miembros a
través de un proceso para usar esa información y llegar a las conclusiones. Por ello, el grupo
participa en el proceso de estructuración.
E
l Comité Local para el Manejo de Emergen- en esas industrias y del director de Defensa Civil.
cias (CLME), está planeando una serie de Existe la inquietud de que se pueda considerar que el
reuniones públicas para ayudar a los residen- panel de expertos está sesgado porque ellos trabajan
tes a saber qué hacer cuando suena la sirena a causa para industrias que manejan químicos tóxicos. Los
de una emisión accidental de químicos tóxicos. El miembros del panel no representan a sus compañías,
CLME incluye a miembros preocupados de la comu- sino al CLME. También existe el temor de que algu-
nidad, así como a miembros de diversas industrias nos activistas de la comunidad pudieran asistir a las
relacionadas con químicos tóxicos. Las reuniones reuniones e intentar imponer su propia agenda. Algu-
públicas se consideran como sesiones para compartir nas personas que están molestas con una empresa en
información que enseñe a las personas cómo refu- particular, podrían intentar vengarse.
giarse en caso de que suene la sirena. Una segunda Un miembro respetado del clero en el vecinda-
meta de las reuniones es responder preguntas y aten- rio donde están ubicadas las plantas, ha sido elegido
der inquietudes que pudieran tener los residentes. como moderador imparcial. Planea estrategias para
Con el fin de responder la mayoría de las preguntas, dirigir esta reunión. Incluye un plan para tratar con
los miembros del panel deben ser expertos. Por tanto, los activistas de la comunidad en caso de que asistan
se encuentra disponible la experiencia de profesionales e intenten cambiar la agenda a sus propios temas.
CAPÍTULO 7: DIRIGIR REUNIONES GRUPALES 215
Un breve repaso
Limita la cantidad de temas a discutir Regula la participación para que todos puedan
hablar
Planea preguntas flexibles para guiar la discusión
Agradece a los miembros su participación
Mantén a los participantes dentro del tema
preguntas específicas, pero las preguntas abiertas son importantes si esperas estimular
una discusión interesante.
Intenta mantener a las partes en el tema. Por supuesto, no puedes y no querrás intentar
mantener a los miembros directamente en el tema todo el tiempo. Es factible cierta
diversión y no es irrazonable. Pero los oyentes podrían aburrirse rápido, o incluso
decepcionarse si se permiten demasiadas distracciones de los temas. En breve se pre-
sentarán algunos consejos para mantener a los miembros en el tema.
Intenta regular la participación para que todos los miembros tengan una oportunidad de
hablar. Existe una buena oportunidad de que descubras que algunos miembros pare-
cen tener más que decir sobre el tema de discusión que otros. No querrás ser dema-
siado riguroso para regular, como tampoco querrás que uno o dos miembros mono-
policen la discusión. Una vez más, refiérete a y usa las sugerencias que se usan más
adelante en este capítulo para manejar este problema.
Recompensa a los miembros del grupo por su cooperación y participación. Debes felicitar
tanto al grupo como a los miembros individuales por su buen trabajo. Por supuesto,
querrás agradecerles al final de la discusión. Pero también podrías encontrar momentos
durante la discusión donde serían apropiados los elogios. Tal vez al final de la discusión
de uno de los temas principales podrías decir: “Aprecio la disposición de cada uno para
hablar sobre este tema. La animada discusión ha sido interesante para mí, y sospecho
que también para nuestros oyentes.”
Existen grandes recompensas por lograr exitosamente estos fines. Por ejemplo, Street
(1997) encontró que mantener el compromiso del grupo en la tarea (meta), contribuía a
que existieran mayores probabilidades de perseguirla y de evaluar los cursos de acción alter-
nativos, que cuando los grupos no mantenían el compromiso.
Beatrice Schultz (1986) predijo en ocho de nueve grupos, quién se convertiría en líder
con base en las funciones comunicativas desempeñadas. Los líderes estaban más dirigidos
a las metas, a dar instrucciones, resúmenes y eran más seguros de sí mismos que otros. Por
tanto, parece que los miembros necesitan cultivar las conductas funcionales si pretenden
convertirse en líderes de grupo. Más aún, Gregory Dobbins y Stephen Zaccaro (1986) encon-
traron que los miembros de los grupos cuyos líderes tienen una elevada capacidad para
iniciar la estructura y consideración, sentían más cohesión y estaban más satisfechos, que
los miembros de grupos cuyos líderes tenían capacidades reducidas en estas conductas. Estas
conductas marcan la diferencia entre los grupos exitosos y menos exitosos. Son conductas
que cualquier miembro puede aportar. Es cierto que todos los líderes deben ser capaces de
realizarlas, y la mejor manera de aprender cómo, es practicar.
A continuación se presenta algún vocabulario útil y estrategias para estructurar y guiar
las actividades.
Enfoque de investigación
La holgazanería social es una preocupación para Algunos académicos argumentan que existen
aquellos que valoran los grupos efectivos puesto que diferencias de género en la holgazanería social. Atri-
muchas tareas requieren reunir esfuerzos individuales buyen esto al hecho de que las mujeres socializan en
para alcanzar la excelencia en el logro de la tarea. La forma más amigable, son cooperativas y se interesan
holgazanería social se refiere a la tendencia de los por los demás.
miembros a reducir su contribución. Generalmente Los hombres, por otro lado, socializan en forma
sucede en grupos donde es difícil identificar las con- más asertiva y competitiva (Burn, 1996). Las muje-
tribuciones individuales. res, debido a su mayor interés en la armonía grupal,
¿Por qué las personas se dedican a la holgazanería el éxito del grupo, la satisfacción de otros miembros,
social? Burn (2004) fundamenta su explicación en y la preocupación por la forma en que otros miem-
la teoría de la expectativa-valor de Porter y Lawler bros las evalúan, deberían distraerse menos. Karau
(1968). Esta teoría predice que la motivación de las y Williams (1993) analizaron algunos datos que
personas para desempeñarse será alta cuando sien- resultaron consistentes con esta predicción. Ellos
tan que su esfuerzo conducirá a un alto desempeño encontraron una mayor holgazanería social en grupos
(expectativa), su mayor desempeño será reconocido donde todos eran hombres. Además, la holgazanería
(instrumentalidad), y que valorarán la recompensa social en grupos masculinos aumentaba conforme lo
por el desempeño o resultado de éste (valor). hacía el tamaño del grupo.
Los miembros del grupo podrían creer que su de- Karau y Williams (1993) también investiga-
sempeño no contribuye mucho al esfuerzo, por tanto, ron la influencia de la cultura en la holgazanería
“¿Por qué molestarse?” (expectativa). Los miembros social. Ellos razonaron que los grupos en culturas
del grupo podrían creer que los miembros dominan- individualistas, por ejemplo la de Estados Unidos,
tes del grupo no consideran que su desempeño sea presentarían más holgazanería social que aquellos
importante (instrumentalidad). Los miembros del en culturas colectivistas (China, Japón y Taiwán,
grupo podrían no desear cualquier recompensa por por ejemplo). También pensaron que los grupos en
su participación (valor). De acuerdo con Porter y las culturas más orientadas a los grupos tendrían
Lawler, la motivación será baja si cualquiera de los miembros quienes darían más valor a ser un buen
elementos anteriores es bajo. El resultado es la hol- miembro del grupo y se distraerían menos. Su análisis
gazanería social. demostró ser correcto. Los participantes en grupos
Una explicación alternativa para la pérdida de en China, Japón y Taiwán se distrajeron menos que
efectividad se conoce en algunas ocasiones como los participantes en la investigación, en grupos en
el efecto del tonto (Burn, 2004). El tonto es el Canadá y Estados Unidos.
miembro (o miembros) cuyo esfuerzo se adecua al
efecto del holgazán social. Este miembro decide S. M. Burn (2004). Groups: Theory and practice. Belmont, CA:
reducir su esfuerzo para no seguir llevando a cues- Wadsworth.
S. J. Karau & K. D. Williams (1993). Social loafing: A meta-analytic
tas al abusivo. El esfuerzo del grupo se ve afectado,
review and theoretical investigation. Journal of Personality and
por supuesto, pero el miembro ya no siente que se Social Psychology, 65, 681-706.
le está usando y considera que está enseñando una L. W. Porter & E. E. Lawler (1968). Managerial attitudes and perfor-
lección al abusivo. mance. Homewood, IL: Dorsey.
220 PARTE III: PARTICIPAR EN REUNIONES GRUPALES
3. “El siguiente elemento nos pide determinar lo que, si es así, deberá hacerse
sobre...”
alerta y haz algo de inmediato. Ten cuidado de motivar sin avergonzar. Por ejemplo, si pre-
guntas a alguien lo que él o ella saben sobre un tema, y la persona no sabe nada sobre él,
es posible que no consigas que él o ella participen en absoluto. Si te anticipas al problema
y eres capaz de controlar el acomodo de los asientos, sienta a esa persona enfrente de ti. El
contacto visual puede motivar la participación.
4. Regulación de la participación
PROBLEMA Un miembro monopoliza la interacción.
LENGUAJE Y/O ESTRATEGIA
1. Evita un contacto visual excesivo con una persona locuaz. Establece contacto visual
con otros para motivarlos a hablar.
2. Pide a los miembros del grupo que establezcan un solo punto cuando se les conceda
la palabra.
3. Interrumpe y di: “Ésa es una idea interesante. Consideremos... primero, John. Luego
regresaremos con tu otra idea.”
4. Acércate a la persona locuaz en privado. Dile que estás preocupado por algunos de
los miembros silenciosos. Pide a la persona que ayude a incorporarlos.
5. Trátalo directamente en el grupo. Si el problema persiste, posiblemente tengas que
abordarlo en forma directa. Intenta dar apoyo pero asegúrate de que el grupo sabe
que debe llegar a una respuesta.
Christi McGuffee Smith y Larry Powell (1988) encontró que el objetivo del humor hizo una
diferencia en su efecto. Cuando el líder se elige a sí mismo(a) como el objetivo, el humor
se percibió como más efectivo para aliviar la tensión y motivar la participación, y además
el líder era visto como más dispuesto a compartir opiniones. Los líderes que lo dirigían a
sus superiores fueron considerados menos útiles para el grupo y menos dispuestos a compartir
opiniones. Los líderes que lo dirigían a los subordinados, recibían bajas calificaciones en atrac-
ción social y bajas evaluaciones como liberadores de tensión y al resumir las aportaciones
de los miembros.
1. Estimular la creatividad
PROBLEMA ¿Cómo estimular la creatividad?
LENGUAJE Y/O ESTRATEGIA
1. Motiva a las personas a ir más allá de los límites normales de su pensamiento.
Mucho de nuestro pensamiento parece limitarse por nuestras propias percepciones
de un evento.
2. Motiva a las personas a escuchar las ideas de otros y a intentar ampliar las
buenas.
3. Divide el tema y considera cada parte por separado. Este enfoque suele promover
una investigación más enfocada y profunda.
4. Habla con los miembros a través del proceso de involucrarse formalmente en la
lluvia de ideas. Utilizar el procedimiento le da a la gente el permiso de apartarse
de sus roles normales.
5. Intenta motivar a los miembros a proporcionar diversas alternativas. De hecho, pídeles
que digan más. Señala los beneficios de considerar una variedad de puntos de vista.
RESUMEN
T É R M I N O S Y C O N C E P T O S C L AV E
efecto del tonto funciones liderazgo
enfoque de dar instrucciones funciones del liderazgo de liderazgo compartido
enfoque de delegación tarea liderazgo transformacional
enfoque de ventas funciones del liderazgo método de residuos
enfoque participativo procedimental nivel de disposición
equipos de trabajo funciones del liderazgo perspectiva de la
autodirigidos social contingencia
escenario I hipótesis de la jerarquía perspectiva del
escenario II motivacional rasgo
escenario III holgazanería social perspectiva situacional
escenario IV laissez-faire poder coercitivo
estilo líder poder de castigo
estilo autocrático líder como medio poder experto
estilo de liderazgo líder designado poder legítimo
estructurador líder emergente poder persuasivo
estilo democrático líder transaccional poder referente
EJERCICIOS
1. ¿Cuál es tu definición personal de liderazgo? Comparte tus pensamientos con otros en un grupo pe-
queño. ¿En qué se parecen las definiciones de los miembros de tu grupo? ¿En qué difieren? Ahora escribe
una definición de liderazgo que satisfaga al grupo. Presenta esta definición a tu clase.
2. Describe y analiza el liderazgo de tu grupo. Podrías encontrar útil la Escala de valoración del liderazgo
Barnlund-Haiman (véase la tabla 11.3 del capítulo 11). Incluye una discusión sobre el liderazgo de tarea,
el social, el estilo de liderazgo, la pertinencia del liderazgo y algunas sugerencias para mejorar.
3. El autor sugiere que todos los miembros pueden contribuir al liderazgo de un grupo. Piensa sobre
tus contribuciones al liderazgo de un grupo en esta clase. Describe tus fortalezas de liderazgo. Des-
cribe tus puntos débiles, ¿Cuáles metas puedes establecer para ti mismo como líder?
CAPÍTULO 7: DIRIGIR REUNIONES GRUPALES 225
4. En un grupo pequeño, realiza un juego de roles con los siguientes problemas de liderazgo. Rota el rol
de un líder entre los miembros del grupo y haz un juego de roles en cada situación dos veces usando un
líder diferente. Después de cada experiencia de juego de roles, discute la efectividad del enfoque del líder.
Aquí se encuentran las situaciones:
a) Un líder intenta involucrar a un miembro no participativo.
b) Un miembro aleja continuamente al grupo de la tarea.
c) Un líder quiere desmotivar a un miembro demasiado locuaz.
d) Un líder quiere resolver un conflicto interpersonal y seguir con la tarea.
e) Un líder quiere ayudar a los miembros involucrados en un conflicto de ideas, a que se compren-
dan entre ellos.
f ) Un líder quiere motivar a un miembro apático del grupo.
5. Trabaja con tu instructor para invitar a tu clase a diversas personas profesionales de la comunidad
quienes estén en puestos de liderazgo y trabajen con grupos pequeños. Prepara una lista de pregun-
tas que les permitirán hablar sobre su experiencia de liderazgo. El propósito de las entrevistas es llegar a
comprender cómo esas personas manejan los problemas del liderazgo.
6. Entrevista a dos personas que conozcas personalmente y que dirijan grupos. Plantea y registra las res-
puestas a estas preguntas: ¿Cómo llegaron a estar en esta posición de liderazgo? ¿Cuáles son las funciones
de liderazgo más importantes que desempeñan? ¿Cuáles son las que consideran como las tres o cuatro
más importantes de esas funciones? ¿Por qué? ¿Cuál es el mayor desafío de liderazgo que enfrentan?
¿Cómo cumplen con este desafío? Compara las respuestas de tus líderes en un reporte de tres páginas.
7. Analiza tu capacidad personal de liderazgo. Haz una lista de conductas de liderazgo que veas que tú
proporcionas. Ahora identifica tu nivel de habilidad en una escala del 1 al 10. ¿Cuáles son tus fortalezas?
¿Cuáles son tus áreas débiles?
LECTURAS RECOMENDADAS
R. Foels, J. E. Driskell, B. Mullen, & E. Salas (2000), The effects of democratic leadership on group member satisfac-
tion: An integration, Small Group Research, 31, pp. 676-701.
B. A. Fisher (1986), Leadership: When does the difference make a difference, en R. Y. Hirokawa & M. S. Poole (eds.),
Communication and group decision making, Beverly Hills, CA: Sage, pp. 197-215.
D. D. Gouran (2003), Leadership as the art of counteractive influence in decision-making groups, en R. Y. Hirokawa,
R. S. Cathcart, L. A. Samovar, & L. D. Henman (eds.), Small group communication: Theory and practice, 8a. ed., Los
Ángeles: Roxbury, pp. 172-183.
S. B. Shimanoff & M. M. Jenkins (2003), Leadership and gender: Challenging assumptions and recognizing resources,
en R. Y. Hirokawa, R. S. Cathcart, L. A. Samovar, & L. D. Henman (eds.), Small group communication: Theory and
practice, 8a. ed., Los Ángeles: Roxbury, pp. 184-198.
capítulo
8
CÓMO MEJORAR
EL CLIMA GRUPAL
OBJETIVOS
Después de leer este capítulo serás capaz de
• Explicar los conceptos de Schutz de inclusión, control y afecto como
necesidades.
• Especificar cómo un miembro de grupo puede usar las ideas de
Schutz en un grupo.
• Definir y explicar los términos empatía y confianza, y mostrar cómo cada
uno trata la comunicación en grupo.
• Nombrar y explicar las implicaciones para quienes discuten en un grupo,
de cada cuadrante en la ventana de Johari.
• Nombrar y explicar los seis climas defensivos y los seis climas de apoyo
descritos por Gibb.
• Describir la conducta y sugerir estrategias para tratar con personas difíciles.
227
228 PARTE III: PARTICIPAR EN REUNIONES GRUPALES
“Me va bien con el negocio diario de la comunicación”, dijo Eric Mitchell, una persona encargada
de solucionar los problemas del grupo de personal de ingeniería. “Lo que me da problemas es
la dificultad para reunirme con un grupo de ingenieros de una de nuestras plantas para resolver
un problema. Ellos no me conocen, yo no los conozco en realidad, y sobre lo que tenemos que
hablar es un problema que ellos no han sido capaces de resolver. Se sienten a la defensiva, me
ven como el enemigo. En realidad tengo que depender de mis habilidades para relacionarme.”
“Sí.” Los ojos de Linda Kerr se encienden. “Ése es un gran problema también para mí. Y
cuando intento señalar dónde está la dificultad, parece que la gente me ataca. Pero finalmente,
yo soy responsable de solucionar el problema y convencerlos para implementar la solución.
Cuando abandono la planta, depende de ellos.”
Sung Woo, otro miembro de un grupo de ingeniería, ofreció una sugerencia. “Lo que yo
pienso que sería útil para nosotros, es capacitación sobre cómo manejar estas situaciones con
personas difíciles.”
Bernard Jenkins, el encargado del grupo, tenía un comentario final, uno bueno: “La clase de
cosa sobre la que hablan no sólo es un problema que nosotros experimentamos con los ingenie-
ros de la planta con quienes trabajamos. Es un problema con el que cualquiera, en cualquier
momento, se enfrentaría al dirigir un grupo. Sólo se intensifica debido a la naturaleza de nuestro
rol en esta operación.”
Se necesita Se necesita
más amor Afecto menos amor
Compromiso Nada
total Originar e de afecto
iniciar Sobrepersonal Personal Subpersonal Nunca inicia afecto
mucho amor
FIGURA 8.1
Los necesidades interpersonales continuas de acuerdo con Schutz
230 PARTE III: PARTICIPAR EN REUNIONES GRUPALES
persona, de que él está incluido, y puede elegir afiliarse con él. Un miembro de un grupo
también puede reconocer los esfuerzos de otros por afiliarse con él, y ratificarlos al hacerlo.
Como miembro de un grupo, puedes asegurar a otros que su membresía es valiosa para el
grupo y que su participación es deseada e importante.
En forma similar, si los individuos lo necesitan, como sugiere Schutz, para estar en
control de sus vidas y también ejercer algún control sobre otros, puedes proporcionales
recompensas valiosas para ellos y para el grupo. Por ejemplo, cuando otro individuo hace
una contribución (por decir, un argumento parece contradecir el consenso del grupo), puedes
reconocer y valorar esa contribución. Dada la tendencia de algunos grupos a conformarse
con las perspectivas de otros, la contribución del individuo es en realidad valiosa. Aún si
el grupo decide al final en una forma contraria a los argumentos de la persona, el hecho
de que hayas tratado a esa persona con seriedad puede contribuir al sentido de control del
individuo. Podrías ser capaz de pensar en otras formas de ayudar a los individuos para satis-
facer su necesidad de control. En su estado mejor y más sano, tales interacciones (las cuales
tratan a las ideas sustantivas con seriedad y a conciencia, mientras valoran a los individuos
quienes hacen dichas afirmaciones), son la esencia de la toma de decisiones democrática.
Por tanto, como un individuo que se comunica con otro, tú puedes proporcionar a
la otra persona recompensas en las dimensiones de inclusión y control. También debe ser
obvio que puedes hacer eso en la dimensión que Schutz llamó “afecto”.
Aprender a hablar sobre nuestros afectos podría ser más fácil si traduces el afecto en
palabras como valoración o agrado. Las muestras de valoración o agrado son absolutamente
esenciales para toda persona, y pueden ser críticas para cualquier relación humana.
Los miembros de un grupo pueden darse entre sí, signos de afecto. Un miembro podría
aproximarse a otro a su llegada a la reunión del grupo y decirle, “Es muy bueno verte esta
noche, Joel.” O tal vez un miembro podría dirigirse a todo el grupo al final de una reunión:
“Estoy muy contento de que todos pudieron estar aquí esta noche. Es divertido trabajar
con el grupo.” Finalmente, un grupo podría expresar su afecto con más libertad mediante
la atención a la dimensión social. Tal vez alguien diría, “Vayamos por una pizza ahora que
hemos terminado.” Ese miembro dice en realidad, “Continuemos disfrutando nuestra com-
pañía en un ambiente social.”
AUTODESCUBRIMIENTO, EMPATÍA
Y CONFIANZA
Autodescubrimiento
En su importante obra, The Transparent Self, Sydney M. Jourard (1971) planteó la inquietud
de que el autodescubrimiento (revelar información sobre uno mismo), se disuade, espe-
cialmente en nuestra cultura. Enseñamos a los individuos a encerrarse. Jourard consideró
que sería mucho mejor para los individuos volverse transparentes. Él dijo que las personas
debían decir a los demás quiénes son, lo que sienten, lo que quieren y esperan, cuáles
son sus intenciones, cuáles son las imágenes que tienen en su cabeza, y el grado hasta el
cual están abiertos a ciertos temas y personas. Pero, dijo él, aprendemos a desconfiar entre
nosotros muy pronto.
En los grupos de trabajo, una persona puede ser demasiado abierta o no suficien-
temente abierta. El grado apropiado de autodescubrimiento depende de la naturaleza del
232 PARTE III: PARTICIPAR EN REUNIONES GRUPALES
Conocido I II
para
otro Área abierta Área ciega
Descono- III IV
cido Área oculta Área desconocida
para
otro
FIGURA 8.2
La ventana de Johari
Fuente: J. Luft (1990).
para estudiar cómo reducir los costos de la energía en Teledyne Continental Motors. Había
estado en Teledyne durante un año y consideraba que esto era una tarea importante. Un
colega, Joe, el director del comité, se aproximó a él cuando era momento de la primera
reunión:
CHAZ: Seguro. Permíteme terminar esta pequeña tarea, y de inmediato estaré con-
tigo.
Joe se dirigió hacia la cafetería cruzando la calle, en lugar de hacia la sala de confe-
rencias en su propio edificio:
JOE: quiero presentarte a algunas personas que van a trabajar en el comité contigo.
No te conocen, pero han escuchado que eres un tanto oportunista, y se sienten
amenazados. Pienso que sería una buena idea que dedicaras un poco de tiempo
platicando con ellos para ver si puedes hacer algo sobre esa imagen.
Esa declaración fue una sorpresa para Chaz, quien la recibió con pensamientos cru-
zados. ¿Cómo se podrían haber formado una opinión sin siquiera conocerlo? Y ¿Qué podía
hacerse sobre eso, de ser posible? Sobre ese asunto, ¿qué debería hacerse?
Empatía
La empatía se refiere a comprender a otra persona lo suficiente como para comprender lo que
esa persona siente y dice desde su punto de vista. Los miembros de grupo individuales necesitan
hacer un esfuerzo por sentir empatía. Si lo hacen, entonces otros miembros pueden conocerlos
y comprenderlos. Si los miembros no lo hacen, entonces los otros no pueden conocerlos y
comprenderlos.
234 PARTE III: PARTICIPAR EN REUNIONES GRUPALES
Supón, por ejemplo que Joe había estado indispuesto a sentir empatía con Chaz. Sin
empatía Joe no podría haber “comprendido” cuán importantes eran las percepciones sobre
Chaz para él mismo. Joe podría no haber sido capaz de colocarse él mismo en los zapatos
de Chaz. Podría no haber determinado nunca, presentar a Chaz con los miembros del impor-
tante grupo con el que se iba a reunir. Joe podría nunca haber sido capaz de anticiparse o
comprender lo que las expresiones de desconfianza que había escuchado de los otros sobre
Chaz, podrían significar para este último.
Más allá de eso, la empatía sirve para contrapesar el poder en las relaciones interper-
sonales (Howell, 1982). El contrapeso les permite a las personas confiar entre sí y trabajar
juntas. Sin empatía, los miembros de un grupo serían incapaces de dar peso a los intereses
de otros colegas así como a los propios.
Entonces la empatía, como el autodescubrimiento y la confianza, es muy importante
para el éxito de un grupo. Es casi imposible imaginar que un grupo tenga cualquier cohesión
si los miembros no pueden escuchar empáticamente. Cuando los grupos son cohesivos, sus
miembros se muestran entre sí, intelectualmente y sin mucha consideración de sus yo emo-
cionales. Incluso si un individuo presenta una serie de hechos y pruebas, el grupo necesita
ser capaz de escuchar el tono de su voz, el fraseo y las pausas, las cuales dicen en conjunto:
“Esto es importante para mí. Me siento muy involucrado. Deseo su aprobación y apoyo.”
Más allá de eso, parece razonable suponer que la empatía es una clave para la actividad
efectiva del grupo.
Para ilustrarlo, si te imaginas un grupo en la YMCA local, trabajando en una sesión de
lluvia de ideas, pronto sentirás empatía con el trabajo. Un miembro ofrece una sugerencia
(una idea a medio madurar, en el mejor de los casos, pero una sugerencia). Un segundo
miembro utiliza la idea del primero. Un tercer miembro adapta la idea emergente y ofrece
una nueva faceta. El primer miembro, sintiendo apoyo y ahora con un mayor control sobre su
propia idea, añade una frase o dos. Alguien del grupo aporta otra idea, y así sucesivamente.
Los miembros del grupo se han vuelto una sola unidad de trabajo cuya tarea creativa se
comparte puesto que son capaces de sentir empatía. El punto que Morton Deutsch (1960)
señaló en su ensayo aplica aquí: no podrían trabajar juntos sin confianza.
Confianza
La confianza se refiere a la seguridad que tenemos con respecto a otras personas, de manera
que consideramos que podemos predecir que sus conductas serán honorables y que podremos
confiar en nuestra predicción. La confianza se desarrolla entre miembros del grupo a través
del tiempo. Los miembros por lo general serán cuidadosos sobre qué tan lejos llegan al revelar
sus pensamientos y consideraciones hasta que han tenido cierta experiencia con los miembros
lo que les permitirá fortalecer la confianza. Altman y Taylor (1973) sugieren que comen-
zamos con un descubrimiento relativamente no amenazador, puesto que es el menos riesgoso,
y permanecemos en ese nivel hasta que sentimos que podemos confiar en ir más a fondo.
Cuando pensamos que podemos ir más a fondo, a niveles más personales e íntimos, lo haremos
y permaneceremos en ese nivel por un tiempo. Si se viola nuestra confianza, probablemente
retrocederemos a un nivel menos íntimo, o no nos descubriremos en absoluto.
La confianza es fundamental para la cooperación porque una vez que las personas
comienzan a cooperar (y mientras más lo hacen), ¡algunas veces sus beneficios individuales
pueden maximizarse al no cooperar más que al hacerlo! Deutsch ilustra esta afirmación
CAPÍTULO 8: CÓMO MEJORAR EL CLIMA GRUPAL 235
cuando describe un grupo de hombres que acuerdan construirse casas entre ellos. Una
vez que se terminó la primera casa, el individuo propietario de ésta no tiene razón física
para continuar cooperando. Su recompensa (la finalización de su casa) es una realidad. Si
su única razón para cooperar era obtener su casa construida, no tiene ninguna razón para
continuar. Deutsch especula que si abandonara al grupo en ese momento, entonces no se
terminaría ninguna otra casa. Más aún, si el grupo hubiera previsto que los abandonaría, es
poco probable que se hubiera construido alguna casa.
El acuerdo de construir casas por cooperación mutua, entonces, es un acto de con-
fianza. Cada participante se coloca a sí mismo en una posición en la cual puede sufrir
Enfoque de investigación
H
emos dicho que conocer a los miembros las diferencias de género y no en las diferencias basa-
de tu grupo y ser capaz de observar sus das en el sexo, encontraron algunos resultados inte-
puntos de vista según ellos los ven y expe- resantes. Bem (1975) encontró que los participantes
rimentan, son factores importantes en la interacción que se identificaron como tradicionalmente femeninos,
del grupo. Hagamos una pausa aquí para ver lo que demostraron más empatía que los participantes tradi-
los investigadores tienen que decir sobre cómo estas cionalmente menos femeninos. Después, Fong y Bor-
conductas difieren con base en el género. ders (1985) identificaron los siguientes tipos psicológi-
El estereotipo convencional es que las mujeres se cos de participantes: masculino, femenino y andrógino.
autodescubren más que los hombres. Por otro lado, (Andrógino es un término usado para describir a los
existe el estereotipo de que los hombres son fuertes individuos que superan las definiciones tradicionales
y silenciosos. Estos estereotipos están apoyados por del rol y ya no dependen de éstas para determinar sus
hallazgos de la investigación. Greenblatt, Hasenauer conductas.) Estos investigadores encontraron que los
y Friemuth (1980) reportaron que las mujeres reve- individuos andróginos eran más empáticos que los mas-
laban más sus pensamientos, sentimientos y creen- culinos o femeninos, sin importar su sexo. Por lo tanto,
cias y además tenían mayor descubrimiento que los la investigación sugiere que éstas son las personas en
hombres. En el caso de los hombres, los investigado- nuestros grupos que podrían ser más capaces de sentir
res encontraron que el descubrimiento dependía del empatía con otras opiniones.
receptor. Los hombres hacían revelaciones con mayor
frecuencia y apertura ante las mujeres que ante otro S. Bem (1975). The measurement of psychological androgyny. Jour-
hombre. Es interesante que las mujeres se revelaran nal of Consulting and Clinical Psychology, 42, 155-162.
con más frecuencia y mayor profundidad ante otra S. S. Brehm, L. Powell, & J. S. Coke (1984). The effects of empathic
mujer que ante los hombres. Tal vez la razón de esto instructions upon donating behavior. Sex differences in young
children. Sex Roles, 10, 415-416.
es que se considera que las mujeres son más recep-
V. J. Derlega, B. Winstead, B. Wong & S. Hunter (1985). Gender
tivas que los hombres (una noción originada por la effects in initial encounters: A case where men exceed women in
investigación de Derlega y sus colegas (1985). disclosure. Journal of Social and Personal Relationships, 2, 25-44.
Parece que las investigaciones son más combinadas M. L. Fong & L. D. Borders (1985). Effects of sex role orientation
en relación con la empatía. Un grupo de investigadores and gender on counseling skills training. Journal of Counseling
Psychology, 32, 104-110.
(Brehm, Powell & Coke, 1984) no encontró diferen- L. Greenblatt, J. E. Hasenauer, & V. Friemuth (1980). Psychological
cias significativas entre hombres y mujeres en relación sex type and androgyny in the study of communication varia-
con la empatía. Cuando se enfocaron en la idea sobre bles. Human Communication Research, 6, 117-129.
236 PARTE III: PARTICIPAR EN REUNIONES GRUPALES
Un breve repaso
Persona 1
Comunica
apropiadamente
Riesgos→ las revelaciones
⎥
Persona 2 Persona 2
↓
Recibe las revelaciones → Riesgos → Comunica
(responde apropiadamente) apropiadamente
las revelaciones
⎥
Persona 1
↓
Recibe las revelaciones → Riesgos, etcétera
(responde apropiadamente)
CAPÍTULO 8: CÓMO MEJORAR EL CLIMA GRUPAL 237
Cuando James fue tan duro acerca de que yo era floja, supe que tenía que hacer algo. Él era muy
duro, y más allá de eso, me hirió. Así que no pude pensar en nada más que hacer, así que fui por su
yugular. Él me estaba atacando, así que yo lo ataqué. Me fui sobre su autoimagen. Le dije que tanto
sus bromas como su conversación eran aburridas, no sólo en el grupo, sino en las citas. Le dije que
no era ni por mucho, lo encantador que pretendía ser. ¡Y ahí usé el cuchillo! Le dije que ni siquiera
llegaba a la altura de los hombres promedio. De hecho, no tenía nadie con quien compararlo. Por
supuesto, estaba muy herido. Yo “gané” algo, pero también perdí; fue nuestra última cita.
El pasaje es una ilustración útil sobre las conductas que Jack Gibb (1961) recomendó en
contra de las conductas defensivas y de apoyo en la comunicación, en su ensayo ahora
clásico (Eadie, 1982).
238 PARTE III: PARTICIPAR EN REUNIONES GRUPALES
Climas defensivos
Las personas tienen una tendencia natural a reaccionar al “contexto de discusión,” más que
al desacuerdo real. Stephen Alderton y Lawrence Frey (1986) sugieren que las personas
reaccionan más a la “discusión” que a los alegatos reales. Se vuelven defensivas cuando
perciben que están teniendo una diferencia y dejan de escuchar.
Gibb estudió lo que pasó cuando las personas en los grupos se pusieron defensivas, y
descubrió seis conductas. La primera de ésas es la evaluación. Cuando James sugirió a su amiga
que ella era floja, hizo una evaluación. Cuando ella le dijo a James que él no era por mucho,
tan encantador como pretendía ser, ella lo estaba evaluando. Cuando ella le dijo a él que sus
bromas y su conversación eran aburridas, en las reuniones del grupo y en las citas, ella lo estaba
evaluando. Cuando ella sugirió que ni siquiera llegaba al nivel de los hombres promedio, ella
lo estaba evaluando. Ella estaba hablando sobre las ideas de James sobre sí mismo.
Una segunda categoría de conductas, la cual Gibb llamó control, incluye todas esas
conductas que ocurren cuando un individuo intenta manejar lo que la otra persona con-
sidera sobre sí mismo, o lo que la otra persona considera sobre el mundo. Con seguridad
recordarás que la teoría de Schutz sobre la motivación incluía la idea de que las personas
tienen una necesidad inherente de controlar a otros así como sus propios destinos. Si él está
en lo correcto, entonces tenemos cierto nivel de necesidad de controlar lo que otros consi-
deran. Y debe ser obvio, con base en tu propia experiencia, que si alguien está intentando
controlarte y estás consciente de ello, con seguridad tratarás de resistirte. La resistencia es
una conducta defensiva.
¿La estudiante que escribió sobre James estaba intentando controlar su conducta o su
autoimagen? Sospechamos que lo estaba; de hecho, “Cuando James fue tan duro acerca de
que yo era floja, supe que tenía que hacer algo.” Luego ella dijo: “Me fui sobre su autoima-
gen.” Éste es un ejemplo muy claro y directo sobre la categoría de control de Gibb.
Gibb también encontró que la indiferencia tiende a generar defensividad. Él llamó a
esta tercera categoría neutralidad, con la cual se refería a tratar a las personas sin conside-
ración a su identidad personal o condición de únicas. Es posible que hayas experimentado
la neutralidad en situaciones donde alguien más te trató como si no importaras.
En una situación de grupo, la neutralidad ocurre cuando alguien hace una contribu-
ción que los otros tan sólo ignoran. Por ejemplo, un contador en una sesión de capacitación
se quejó sobre su experiencia de grupo: “Al diablo con el grupo en el que estoy. ¡Quiero estar
fuera de aquí! Cada vez que digo algo, simplemente no ponen atención. No me es posible
continuar en ese grupo.”
La demanda para ser eliminado del grupo es un ejemplo claro de una clase de conducta
defensiva: retirarse. El contador no podría tolerar más ser ignorado (no podía tolerar más la
neutralidad del grupo).
Una cuarta categoría de conductas ocurre cuando alguien adopta aires de superioridad.
La superioridad implica conductas que sugieren que una persona es mejor que otras (más
inteligente, tal vez, o más fuerte o más creativa). Si tú pretendes que puedes invalidar a otro,
estás actuando como superior. Si, como ilustración, un miembro de un grupo en repetidas
ocasiones juega el juego de “Sí, pero...” él o ella está actuando con superioridad. “Sí, pero a
mi manera funcionará con más eficiencia.” “Sí, pero has pasado por algo esta información.”
“Sí, pero ¿no ves que tu argumento se cae en este punto?” “Sí, pero ¿cómo sabemos que
esta evidencia es confiable?”
CAPÍTULO 8: CÓMO MEJORAR EL CLIMA GRUPAL 239
Enero 18. Si es cierto que estas personas están teniendo dificultad para elegir un tema (y eso es
lo que el profesor dijo hoy), entonces tal vez yo pueda hacer algún truco para que discutamos
sobre el problema de precios en la librería. De cualquier manera, eso es lo que intentaré durante
las siguientes reuniones.
Enero 19. ¡Funciona, y es fácil! Me preparé en la reunión de esta tarde, para manipular el pensa-
miento de Kip (parecía menos interesado e involucrado con el grupo, y pensé que el sería el más
fácil). Así que me las arreglé para “toparme” con él fuera del edificio. Le dije que estaba frustrado
de que nuestro grupo no iba a ningún lado, y que pensaba que en realidad podríamos hacer una
contribución al sugerir un tema sólido que todos pudieran tratar. Él preguntó cuál y yo le dije
que la política de precios de la librería. Le dije que yo no podía iniciarlo porque parecería que yo
estoy tratando de dirigir las cosas y que, de cualquier modo, él no había dicho mucho aún, y eso
lo colocó en una posición excelente para influir. Él lo mencionó casi inmediatamente, y con una
fuerza sorprendente, dado que nunca habla mucho en el grupo. Y el grupo lo abordó.
Febrero 9. ¡Kip es muy fácil! Hoy hablé con él sobre aceptar la idea de Janice sobre formar
una librería del gobierno estudiantil, aunque sus primeras inclinaciones eran que el gobierno no
podría sufragarlo. Estoy sorprendido de cuán fácil es manipular a ciertas personas.
Pero, ignorando cualquier juicio moral por el momento, los éxitos estratégicos de Jess
no tuvieron un costo nulo por completo. Considera esta anotación del diario Janice que
escribió ese día:
Febrero 9. Jess es tan falso, y muy hábil. Hoy hizo que Kip me diera la espalda. Pobre Kip, no
tiene mente propia. Pero Jess, ¡bah!, es una serpiente, y no se puede confiar en él para nada.
240 PARTE III: PARTICIPAR EN REUNIONES GRUPALES
Estas seis categorías, entonces, definen las clases de conducta que Gibb encontró en
los grupos que experimentaron defensividad. Al observar de cerca los grupos que interac-
túan, Gibb llegó a creer que debe existir una cantidad igual de categorías que reducirían la
defensividad. La tabla 8.1 muestra las dos listas contrastantes. Éstas se presentan en esta
forma para ayudarte a comparar y contrastar (y recordar), las categorías conductuales.
Climas de apoyo
Las conductas que tienden a disminuir la defensividad en los grupos son aquellas que sugie-
ren que el individuo está bien, aunque esto no necesariamente implica un acuerdo con las
CAPÍTULO 8: CÓMO MEJORAR EL CLIMA GRUPAL 241
ideas del otro. Los miembros están más satisfechos con grupos donde existe un clima de
apoyo y cooperación (Anderson & Martin, 1999). Un clima de apoyo promueve la coope-
ración, mientras uno defensivo promueve la competencia. Los miembros se sienten seguros
en el clima de apoyo (seguros para compartir sus ideas, para mostrar interés, para promover
el bienestar del grupo y el logro de la tarea). Este clima produce diversos beneficios; entre
éstos se incluyen una mayor cohesión y productividad (Johnson & Johnson, 2000), las
personas trabajan más duro y durante más tiempo en las tareas (Tyler & Blader, 2000),
menor fricción y mayor coordinación de los esfuerzos de los miembros (Podsakoff, Ahearne,
& MacKenzie, 1997; Tyler & Blader, 2000), y más satisfacción y cooperación (Anderson &
Martin, 1999).
Un equipo efectivo por lo general trabaja en un clima de apoyo. LaFasto y Larson
(2001, p. 68), describen esta atmósfera: “El equipo se siente relajado, confortable, infor-
mal, divertido, cálido. Los equipos que son buenos para solucionar problemas tienen una
forma de hacer que sus miembros se sientan aceptados, valorados y competentes.” Así,
ellos desafiarán las ideas de los demás, pero lo harán dentro de un clima de apoyo. La
investigación respalda la existencia del vínculo entre este clima de apoyo y la productivi-
dad (Tandy, 1992).
Puedes describir sólo lo que puedes observar. No puedes observar esas cosas como
“hermosas” o “inteligentes” o “correctas”. Podrías describir lo que ves como hermoso. Lo que
puedes observar es la conducta o la existencia. ¿Qué constituye la belleza? ¿Qué constituye
la inteligencia? ¿Qué constituye lo correcto? Éstos son juicios. Podrías ser capaz de hacer
estos juicios, por supuesto (todos podemos), pero presentarlos como juicios tiende a crear
defensividad. Una mejor estrategia es intentar, en su lugar, describir la conducta o la realidad
que se observa. Entonces, si parece apropiado, describir también los criterios de evaluación
contra los cuales, las observaciones llevaron a la conclusión.
Para ilustrarlo, considera el siguiente diálogo, el cual ocurrió en una reunión de un
grupo. Observa cómo la respuesta de Bill a la afirmación evaluativa de Rick no sólo suaviza
el golpe, sino probablemente es mucho más precisa:
RICK: Honestamente, Danielle, algunas veces pienso que estás dispersa. Esa pregunta
no tuvo sentido, ni siquiera estabas escuchando lo que dije.
BILL: Espera un minuto Rick, Eso no me parece justo, podrías pensar que su pregunta
no fue buena, pero ¡apuesto que ella piensa que lo fue! Me parece que cualquier
pregunta sobre algo que ella no comprenda es una buena. La pregunta de Dani-
elle me parecía relevante para lo que decías.
Una orientación al problema le parecía a Gibb el opuesto del control. Cuando algunas
personas se involucran en un conflicto, adoptan una postura ganar-perder y se preparan para
ganar, están intentando controlar a otros. Muestran una orientación al problema cuando
dejan claro que quieren cooperar más que competir, y cuando muestran que quieren com-
partir la identificación, definición y solución de un problema mutuo, están adoptando una
orientación al problema.
Una vez que has experimentado la diferencia, verás inmediatamente cómo es pro-
bable que la orientación al problema reduzca la defensividad. Supón que estabas en esta
reunión del comité de finanzas con Carl, un compañero que en realidad cree que el
mundo es hostil y competitivo. Supón también que el tema sobre el que estás trabajando
es el presupuesto para el año entrante. Tú dices, “Bien, es claro que simplemente no va a
ser suficiente dinero para hacer todo lo que queremos hacer. ¿Cómo solucionaremos este
problema?”
Si Carl intenta controlar, ya se ha hecho a la idea sobre cómo el dinero debería gas-
tarse, y se ha preparado para hacerlo a su manera; él podría decir: “A mí no me parece que
haya algún problema; tenemos que cumplir nuestra meta número uno lo mejor que podamos.
Eso significa que tenemos que gastar lo necesario. Ya hemos dicho que nuestra primera meta
es tener una computadora personal. Así que hagámoslo.”
Si Carl quisiera adoptar una orientación al problema, dejaría claro que compartía los
intereses mutuos y que quería trabajar con ustedes. Él podría decir: “Bien, hemos enlistado
algunas prioridades, pero eso fue cuando no sabíamos cuál era nuestro presupuesto. Esta
cifra reducida podría cambiar las cosas. ¿Deberíamos reconsiderar nuestras prioridades antes
de tomar una decisión final?”
La primera declaración de Carl (su intento por controlar) podría causar que otros
miembros del grupo se volvieran defensivos, especialmente si tenían alguna prioridad para
gastar los fondos limitados. La segunda declaración de Carl ofrece colaboración. Invita a la
redefinición de un problema que todo el grupo comparte y sugiere que Carl está pensando
más en el grupo que en su preferencia particular. Es mucho menos probable que los miembros
del grupo se vuelvan defensivos.
Observa también que la segunda declaración de Carl muestra empatía. La empatía
implica un intento por identificarse con el pensamiento y percepciones de los otros miembros
del grupo, y por respetar lo que valen. Más aún, es claro que implica igualdad y provisiona-
lidad. La igualdad es la presentación de las ideas de tal forma que otros vean al presentador
como que actúa como ellos en cuanto a estatus. El orador usa un tono de voz que muestra
interés y preocupación, más que superioridad. La provisionalidad es una conducta que
sugiere que la presentación de ideas es tentativa.
La primera afirmación de Carl, por otro lado, descarta a los otros. Existe poca evi-
dencia en esa primera alternativa que Carl se interese por los otros. Más aún, la primera
alternativa claramente implica que Carl piensa que él, y no los otros, está en lo correcto.
Él está comprometido con el punto de vista y eso implica que cualquier desacuerdo de los
otros miembros significaría que están equivocados. Su segunda declaración deja claro que
Carl no cree que tenga más prerrogativas, ni más derechos sobre el presupuesto limitado
que cualquier otro en el grupo. Es decir, la segunda declaración muestra igualdad (Ellis,
1979). Además, la declaración muestra que Carl está dispuesto a ser tentativo y que está
ansioso por crear una situación ganar-ganar ante un problema difícil (un presupuesto
reducido).
CAPÍTULO 8: CÓMO MEJORAR EL CLIMA GRUPAL 243
SUSAN: Bien, es claro que no va a haber suficiente dinero para hacer todo lo que
queremos. ¿Cómo solucionaremos este problema?
CARL: Fue muy fácil enlistar prioridades cuando no sabíamos de cuánto iba a ser
nuestro presupuesto, pero esta cifra reducida podría cambiar las cosas. ¿Debería-
mos considerar nuestras prioridades antes de tomar cualquier decisión final?
REBECCA (pensando para sí misma, Mmm...Sé que Carl quiere comprar una computadora,
y también a mí me gustaría, pero no quiero ser quien sugiera gastar todo el dinero
en una cosa): Pero Carl, ¿no tenías algo en mente el otro día? Me parece que
dijiste que debíamos ser cuidadosos de no arruinar las cosas, y me pareció que ésa
era una sugerencia muy sensata. Con un presupuesto limitado no podemos dar
todo para todos.
S
ue Angelino reportó esta situación, la cual ella frecuentemente sentía que quedaba mal cuando
ella está experimentando con el equipo de tenía que enfrentarse con Sue. Sarah comentó,
trabajo de su oficina. Ella está buscando un “Seguro, ella es el jefe. Pero ella no debería tener
consejo sobre cómo podría manejarlo. esa actitud superior. Ella no es mejor que el resto
Durante los últimos meses, Sue ha notado cam- de nosotros”. Peter Alexander también visitó a Max
bios en el clima de su oficina, específicamente, ha para quejarse de Sue. El reportó, “Ella solamente
percibido más discusiones. Dos empleados, Stan amontona el trabajo en mi escritorio y pasa al otro
y Rita han estado teniendo discusiones acaloradas día sin dar ningún comentario o explicación. Esto me
sobre cosas que parecían insignificantes. El otro día parece muy rudo”.
estaban discutiendo sobre quién haría el café. Stan Max se pregunta a qué se deben estos asuntos.
arrastraba furiosamente los pies y difícilmente pro- Probablemente tienen algo que ver con el clima y
nunció una sola palabra el resto del día. Cuando Sue la forma en que las personas manejan sus relaciones
trató de acercarlos, ambos se mostraron defensivos interpersonales en la oficina. Max determina que
e incluso renuentes a llamarse por sus nombres. Sue algo se debe hacer para dar marcha atrás a este pro-
reportó este comportamiento a su jefe, Max Mos- blema de clima.
kowitz, citando este suceso como un ejemplo del Por el momento no se centre en el asunto del
deterioro que ella había notado en el clima de la conflicto. Piense ahora sobre el clima. Especule
oficina. qué es lo que está causando el problema del clima.
Algunos miembros del personal se habían quejado ¿Qué es lo que sugiere para enfrentar cualquiera de
de Sue la semana pasada con Max. Sarah dijo que los problemas que se destapen?
244 PARTE III: PARTICIPAR EN REUNIONES GRUPALES
Éste es un claro caso de perseguir una estrategia. Rebeca se ha preparado para mani-
pular a Carl. Ella sugiere, por una implicación, que le importa Carl. Ella lo motiva sin tomar
una posición propia. Un comentario más espontáneo habría dejado claro que Rebeca estaba
hablando por ella misma:
Un breve repaso
Defensiva Evaluación
Control
Neutralidad
Superioridad
Certeza
Estrategia
De apoyo Descripción
Orientación al problema
Empatía
Equidad
Provisionalidad
Espontaneidad
CAPÍTULO 8: CÓMO MEJORAR EL CLIMA GRUPAL 245
El no participativo
El no participativo podría mostrar una variedad de conductas, dependiendo de la fuente
de motivación. Estas conductas podrían incluir garabatear, observar fijamente la ventana,
enfocar el contacto visual fuera del grupo, parecer aburrido, o sólo decir muy poco. Estas
conductas podrían sugerir que se trata de alguien tímido o, tal vez, de un miembro no pre-
parado. Si los gestos o un tono de voz que sugiere sentimientos negativos, acompaña esas
conductas, la persona podría estarse retrayendo porque él o ella están enojados con otro
miembro del grupo.
El primer paso para intentar ayudar a este miembro a ser más productivo, es deter-
minar si el problema es timidez, falta de preparación, o desagrado con otro miembro del
grupo. Podrías esforzarte por incluir al miembro tímido. Podrías preguntarle su opinión o hacer
una pregunta sobre la que creas que él o ella saben la respuesta. También podrías intentar
invertir cierto tiempo en conocer mejor al miembro. Podrías sugerir una oportunidad para que todo
el grupo se conociera en un contexto social y hacer un esfuerzo especial por hacer que esta
persona socialice. Podrías dar asignaciones específicas a los miembros del grupo si piensas que
246 PARTE III: PARTICIPAR EN REUNIONES GRUPALES
se trata de falta de preparación. Con frecuencia, un miembro como éste responderá a una
asignación específica preparándose. La preparación podría servir como una base para incluir
al miembro.
Si el problema de participación está relacionado con sentimientos negativos, se nece-
sitará un manejo cuidadoso. Sugerimos usar el método para manejo de conflictos que des-
cribimos en el capítulo 10 para manejar a esta persona problema.
El miembro irresponsable
El miembro irresponsable es aquel que regularmente llega tarde a las reuniones, no hace
su parte del trabajo, o no llega en absoluto. Ésta es una persona con la cual es más difícil
tratar, especialmente si el problema se ha presentado durante cierto tiempo. Con frecuencia
la persona tendrá una excusa o podría mostrar una actitud de “no me importa” si se le con-
fronta sobre esa conducta. La razón de que éste sea un problema tan difícil es que podría
ser la manera en que el miembro enfrente otros aspectos de su mundo; es un hábito.
Primero, necesitas decidir si sería lo mejor acercarte a la persona en forma individual,
tal vez en privado, o enfocar esto como un problema del grupo. Si decides acercarte a la
persona en forma individual, podrías enfocarte en decirle cuán valioso es él o ella para el
grupo. Podrías hablar sobre cuánto necesitas que la persona esté ahí para trabajar en la tarea.
Podrías preguntar si existe algo que puedas hacer para ayudar. Motiva a la persona. Observa
si mejora la conducta. En su lugar, o como un segundo paso de la primera estrategia, si el
primer intento no funciona, confrontar al miembro en el grupo. Puesto que es un conflicto
del grupo, recomendaríamos que lo manejaras con el enfoque descrito en el capítulo 10. En
esencia, el grupo necesita explicar cuán importante es la aportación del miembro para el grupo,
explorar el problema, pedir sugerencias para solucionarlo, e implementar el plan.
Están disponibles dos estrategias alternativas menos deseables para manejar este pro-
blema. Puedes pedirle a la persona que creó el grupo, o al jefe de la persona, que intervenga o
puedes “despedir” al miembro. Es probable que la primera estrategia genere hostilidad y podría
hacer al miembro todavía menos productivo. La última podría reducir al grupo por un miem-
bro, y la aportación de esa persona. Si necesitas la experiencia de esta persona entonces,
por supuesto, ésta es una solución indeseable.
El distractor
El distractor aleja al grupo de la tarea. Él o ella podrían hacer payasadas con bromas, humor
y provocaciones cuando el grupo trabaja duro y en realidad no necesita la diversión. Algunas
veces, algo de diversión es importante si la tensión es elevada y el grupo necesita relajarse,
pero esta persona no parece comprender cuando esta conducta es apropiada. Como conse-
cuencia, el humor de la persona suele interrumpir la concentración del grupo en la tarea.
Algunas veces el distractor adopta uno de los siguientes enfoques. Esta persona podría
hablar de su historia personal, platicando sobre eventos de su vida. O, tal vez, el miembro
podría provocar riñas o intentar incitar a otros a hacerlo. O esta persona podría adoptar la
ofensiva en relación con algo que otro dijo y entrar en un monólogo sobre cómo se le mal-
trata a él o ella. O la persona podría ofenderse o parecer contrariada para obtener atención.
Todas estas conductas están centradas en la persona y llaman atención hacia ella y fuera de
la tarea.
CAPÍTULO 8: CÓMO MEJORAR EL CLIMA GRUPAL 247
Un enfoque para tratar con esta persona es hacer un recordatorio gentil de que necesitas
regresar a la tarea. Esto podría ser efectivo si la conducta del distractor es bien intencionada.
Podrías decir, “Ha sido agradable oír sobre_____. Me estoy poniendo un poco nervioso por
terminar a tiempo. ¿Podemos regresar a nuestro trabajo?” O, “H. B., en realidad disfruto tu
humor, pero me parece que necesitamos apegarnos a la tarea si queremos terminar. Cuando
terminemos podemos ir por un refresco y pasarla bien.”
La clase de distracción que implica intentos por crear una riña y/o enojo, requiere un
enfoque diferente. Estas conductas pueden separar tu grupo si se llevan a un extremo. La
intervención necesaria aquí, es una confrontación cuidadosa, usando el proceso para manejar
conflictos descrito en el capítulo 10.
El dominador
El dominador retiene la palabra más allá de su porción de tiempo. Esta persona también
podría intentar dominar mediante una conducta agresiva de comunicación como hablar
en voz alta, interrumpir a otros, usar un lenguaje categórico que sugiera su punto de
vista como el “único correcto”, y/o controlar la reunión intentando dictar la agenda. La
persona podría incluso intentar “mantener a la gente en su lugar” con menosprecios y
ataques personales.
Cualquier intervención debería enfocarse en la conducta específica del dominador.
Si la conducta es retener la palabra demasiado tiempo, podrías solicitar una distribución más
equitativa del tiempo para hablar. Por ejemplo, podrías decir: “Siento como si no hubiera tenido
suficiente tiempo para decir mi punto de vista. Me gustaría tener unos minutos para exponer
mi plan y luego regresaré la palabra a alguien más.” Si el problema consiste en interrupciones
constantes, podrías decir: “John, aún no he terminado. ¿Podría terminar?” Si el problema
es diferente, tal vez hacer afirmaciones no comprobadas, podrías solicitar la evidencia. Di:
“John, me pregunto cómo sabes esto. Me gustaría conocer tu evidencia.”
Por otro lado, si la conducta es del tipo de amenazas, necesitarás una confrontación
cuidadosa del tipo descrito en el capítulo 10. Esto implica declaraciones fraseadas en forma
descriptiva que indiquen la conducta y análisis de lo que sucede cuando se presenta la conducta.
Luego el grupo podría hablar sobre conductas alternativas que podrían estar más orientadas a
la meta.
El miembro despreciable
El miembro despreciable es, por su conducta, consistentemente deplorable. Él o ella
podrían ser desagradables, sexistas, intolerantes, conspiradores, deshonestos y/o no éti-
cos. Esta persona podría menospreciar constantemente el intelecto, género, raza, estatus
económico, de los demás. Esta persona podría intentar constantemente manipular a otros
o colocarlos en una mala posición, o podría usar insultos o lenguaje ofensivo. Es raro
que se presente este tipo de persona, pero cuando sucede, ser un miembro de ese grupo
suele ser doloroso.
Recomendamos que confrontes la conducta sin estar a la defensiva y caer en ella. No
te rías de las bromas. Desafía los actos no éticos. Ayuda a proteger y defender a la gente
cuando se le ataca. Establece tu preferencia para adoptar un enfoque constructivo, sin sesgos
personales ni ataques.
248 PARTE III: PARTICIPAR EN REUNIONES GRUPALES
Un breve repaso
RESUMEN
Los miembros satisfacen sus necesidades entre ellos mediante la conducta de comunicación.
William Schutz describe tres necesidades interpersonales que todas las personas tienen y
que los miembros de un grupo satisfacen: inclusión, control y afecto. Los miembros tienen
necesidades en varios niveles. Cuando los miembros del grupo reconocen estas necesidades
y las satisfacen mediante la comunicación, proporcionan satisfacción a los miembros del
grupo y mejoran la experiencia de éste.
El autodescubrimiento, la empatía y la confianza son variables importantes que con-
tribuyen al clima del grupo. Decir a los demás quiénes somos, lo que esperamos, cuáles
son nuestras intenciones, cuáles imágenes tenemos en la cabeza, y el grado hasta el cual
estamos abiertos a algunos temas, son conductas apropiadas para el autodescubrimiento en
la mayoría de los grupos. El autodescubrimiento permite a los miembros a comprenderse
entre sí lo suficiente para sentir empatía. La empatía permite a las personas obtener una
comprensión más profunda de ellos. El autodescubrimiento y la empatía proporcionan la
base para la confianza porque la conducta de un miembro del grupo se vuelve más predeci-
ble. La confianza puede desarrollarse cuando el descubrimiento de los miembros del grupo
se considera apropiado. La confianza es esencial para la cooperación que es vital para los
procesos efectivos del grupo.
Más allá de satisfacer las necesidades de los miembros mediante la comunicación, las
conductas de comunicación de éstos, afectan el clima del grupo. Un miembro puede compor-
tarse con apoyo adoptando conductas que demuestren una actitud descriptiva, orientación
al problema, espontaneidad, empatía, igualdad y provisionalidad. Por otro lado, un miembro
puede generar defensividad al adoptar un conjunto alternativo de conductas. Éstas incluyen
evaluación, control, estrategia, neutralidad, superioridad y certidumbre. Conforme los miem-
bros de un grupo se hablan entre sí sobre problemas relacionales, esta comunicación puede
ser más productiva si ellos siguen las sugerencias que ofrece Jack Gibb para crear un clima de
apoyo.
Trabajar con personas que parecen difíciles puede ser un reto. La conducta difícil de
una persona puede tomar diferentes formas. Tal vez la persona no contribuirá con su parte
al esfuerzo del grupo. Tal vez el individuo es irresponsable en su participación. Tal vez
la persona tiene alguna agenda personal y desvía al grupo. O tal vez la persona domina la
interacción. Ocasionalmente la persona podría ser totalmente despreciable.
Las conductas del no participativo podrían incluir garabatear, observar fijamente la
ventana, enfocar el contacto visual fuera del grupo, parecer aburrido, o sólo decir muy
poco. Si los gestos o el tono de voz sugieren sentimientos negativos, la persona podría estar
retrayéndose debido al enojo con otro miembro del grupo. El miembro irresponsable podría
llegar tarde a las reuniones, y podría no hacer su parte del trabajo, o podría no presentarse
en absoluto.
El distractor aleja al grupo de la tarea. Esta persona podría hacer payasadas o contar
historias. O tal vez el miembro podría provocar una pelea o intentar provocar a otros a
hacerlo. O esta persona podría adoptar la ofensiva y entrar en un monólogo sobre cómo se
le maltrata. El dominador retiene la palabra más allá de su porción de tiempo. Esta persona
también podría exhibir una comunicación agresiva, usar un lenguaje categórico que sugiera
que su punto de vista es el único “correcto”, y/o controlar la reunión intentando dictar
250 PARTE III: PARTICIPAR EN REUNIONES GRUPALES
la agenda. La persona podría incluso intentar “mantener a las personas en su lugar” con
menosprecios y ataques personales. Esta persona podría menospreciar constantemente el
intelecto, género, raza, estatus económico, de los demás. Podría intentar constantemente
manipular a otros o colocarlos en una mala posición, o usar insultos o lenguaje ofensivo.
Se presentaron estrategias para tratar con personas difíciles. Las conductas menos
problemáticas (la no participación, irresponsabilidad y la distracción) por lo general pueden
tratarse mediante acercamientos directos o incluso con humor. Con frecuencia, hablar con la
persona cuando otros miembros del grupo no están presentes, relaja el clima y proporciona
una atmósfera productiva para motivar al miembro a cambiar. Las conductas con mayor
potencial de ser problemáticas (aquellas del dominador y el miembro despreciable) se tratan
mejor con una estrategia para el manejo de conflictos planeada con cuidado.
T É R M I N O S Y C O N C E P T O S C L AV E
EJERCICIOS
1. Completa el Cuestionario de reacciones posreunión, capítulo 11, tabla 11.9, para tu discusión en gru-
po. Describe y analiza el clima de comunicación de tu grupo usando información de este cuestionario y
tus observaciones personales. Incluye las conductas de apoyo y defensivas que observaste. Especula sobre
el efecto que tuvo el clima de tu grupo en su efectividad.
2. Considera la idea de satisfacer las necesidades de los miembros. En un grupo pequeño, genera una
lista de formas en que los miembros podrían satisfacer las necesidades de los demás de inclusión, control
y afecto. Cuando todos los grupos están satisfechos con sus listas, escribe las sugerencias en el pizarrón.
¿Cuáles son las sugerencias que parecen ser las más efectivas? Intenta llegar a una lista de cinco de las
mejores sugerencias para cada categoría.
3. Solicita a un estudiante de intercambio que describa las costumbres de comunicación en su país de
origen, que son diferentes a las de tu cultura. Lleva esas descripciones de tales experiencias a tu clase.
Discute en grupos pequeños sobre cómo otras culturas difieren en las costumbres de comunicación de
la tuya. ¿Cómo podrían afectar estas costumbres la comunicación interpersonal de tu grupo si tuvieran
personas de otras culturas como miembros?
CAPÍTULO 8: CÓMO MEJORAR EL CLIMA GRUPAL 251
4. Observa la discusión en grupo y califica a los miembros en cuanto a las dimensiones de apoyo-defen-
sividad. Crea una forma de calificación para cada participante que parezca el más bajo. Coloca una palo-
milla sobre cada línea para describir dónde consideraste que se encontraba el miembro en esa dimensión.
6. Enfócate en el clima en una situación reciente de grupo. Escribe un ensayo de dos páginas describien-
do el apoyo, o falta de él, en el clima. Proporciona ejemplos que apoyen tus conclusiones. ¿Qué podrías
recomendar hacer a los miembros para mejorar este clima?
7. Identifica dos grupos: uno donde la confianza sea elevada y otro donde sea baja. Escribe un ensayo
de tres páginas describiendo los niveles de confianza. ¿Cuáles son los factores que explican esos niveles
particulares de confianza? Proporciona ejemplos específicos para apoyar tus conclusiones. ¿Cómo afectó
el nivel de confianza el esfuerzo del grupo por terminar su tarea?
LECTURAS RECOMENDADAS
C. C. Clark & R. W Sline (2003), Teaming with emotion: The impact of emotionality on work-team collaboration,
en R. Y. Hirokawa, R. S. Cathcart, L. A. Samovar, & L. D. Henman (eds.), Small group communication, Theory and
practice, 8a. ed. Los Ángeles: Roxbury, pp. 158-168.
J. R. Gibb (1961), Defensive communication, Journal of Communication, 11, pp. 142-148.
R. J. Lewicki & C. Wiethoff (2000), Trust, trust development and trust repair, en M. Deutsch & P. T. Coleman (eds.),
The handbook of conflict resolution, San Francisco: Jossey-Bass, pp. 21-40.
G. L. Wilson, 2000, Let’s talk it over: Interpersonal communication in relationships, Needham Heights, MA: Pearson,
Custom Publishing.
capítulo
9
PROMOVER LA COHESIVIDAD
Y LA SATISFACCIÓN GRUPALES
OBJETIVOS
Después de leer este capítulo serás capaz de
• Describir la naturaleza de la cohesividad en términos de sus atributos
y determinantes.
• Explicar los beneficios de la cohesividad.
• Describir la relación entre la cohesividad y la productividad.
• Especificar cómo cada uno de estos factores influye en la cohesividad: estilo
del liderazgo, participación efectiva, compromiso para hacer el mejor
esfuerzo, compromiso con el bien del grupo y sus metas, compromiso para
cooperar, y compromiso para escuchar con cuidado.
• Explicar la idea fundamental del pensamiento grupal de Janis.
• Recordar y describir las condiciones a partir de las cuales surge el
pensamiento grupal.
• Especificar y explicar los síntomas del pensamiento grupal.
• Enlistar las consecuencias del pensamiento grupal y especificar cómo
prevenirlas.
253
254 PARTE III: PARTICIPAR EN REUNIONES GRUPALES
“Las mejores personas en nuestra organización no son necesariamente aquellas a las que
queremos convocar para que resuelvan un problema juntas. Ser bueno no es suficiente.
Necesitamos personas que también puedan trabajar juntas, miembros de un equipo. Me
refiero a personas que se sientan cómodas entre sí y quieran obtener la mejor respuesta
al problema que enfrentan.” John Jacobson, un gerente de producción de una mediana
compañía manufacturera, estaba hablando acerca de lo que llamaremos “cohesividad”. Él
reconoció que esto era más importante que ser “las mejores personas”. Ciertamente él diría
que es importante tener pericia con la situación, pero los expertos que no pueden cooperar
no constituyen su noción de un grupo ideal.
Seguramente, tu propia experiencia e intuición verifican esta noción. Un grupo o
equipo cohesivo, ya sea en la escuela, el gobierno, los negocios, o en cualquier otro contexto,
se puede desempeñar mejor que un conjunto de individuos talentosos. Pero, ¿cuáles son las
actitudes y/o fenómenos que se encuentran en el trabajo en los grupos cohesivos? ¿Qué les
falta a los grupos que no son cohesivos?
Recuerda tu trabajo en grupos que disfrutas. Indudablemente esos grupos son cohesivos.
Los individuos se agradan entre sí, se sienten comprometidos con las metas del grupo, están
dispuestos a trabajar juntos (a compartir sus éxitos y fracasos). Ellos hablan sobre sí mismos
en términos colectivos, diciendo “nosotros” en vez de “yo” y “nuestro grupo” en lugar de “mi
grupo”. Esas características describen la cohesividad (Shaw, 1981; Ellis & Fisher, 1994, pp.
34-35). El propósito de este capítulo es describir las determinantes de la cohesividad y sugerir
la forma en que los miembros individuales de los grupos pueden crear la cohesividad.
Un deber importante del líder y los miembros es crear un grupo cohesivo a partir sólo
de los talentos de los miembros. Cuando ellos hacen esto exitosamente, el grupo tiene una
mejor oportunidad de éxito. Es probable que recibas los beneficios del éxito en los grupos
si sabes cómo construir un equipo.1
El capítulo comienza describiendo la naturaleza de la cohesividad y los factores que deter-
minan su desarrollo. A esto le sigue una discusión sobre los beneficios de lograr la cohesividad.
Luego consideramos lo que pueden hacer los líderes y los miembros para promoverlo. Final-
mente, exploramos el impacto negativo del exceso de cohesividad y de pensamiento grupal.
LA NATURALEZA DE LA COHESIVIDAD
La cohesividad es, para muchos, una propiedad complicada y misteriosa de los grupos. Se
le considera como una clase de “química” social que algunos grupos tienen y otros no. Es
un fenómeno de grupo muy significativo, que transforma a un conjunto de individuos en un
equipo. La mayoría de nosotros sabemos intuitivamente si nuestro grupo la tiene o no, pero
es probable que no sepamos mucho más.
La cohesividad es el lazo que vincula a los miembros del grupo con el grupo, el grado
al cual los miembros se sienten atraídos entre sí y hacia el grupo, y la unidad que tiene un
grupo para con sus miembros. Un grupo cohesivo tiene un esprit de corps (espíritu de cuerpo)
especial que se manifiesta en su elevada moral. Los miembros se sienten conectados con el
grupo y tienden a permanecer en él durante largos periodos.
La cohesión liga a los miembros del grupo La palabra cohesión proviene de un concepto
en la física, es la fuerza unificadora que atrae a las moléculas entre sí y las mantiene unidas.
La cohesión se aplica a los grupos para describir el lazo que vincula a los miembros entre
CAPÍTULO 9: PROMOVER LA COHESIVIDAD Y LA SATISFACCIÓN GRUPALES 255
sí y con su grupo. La cohesividad debe estar presente hasta cierto grado si las personas han
de convertirse en un grupo y permanecer como tal. Los miembros se distancian entre sí
sin ella. Algunas veces las personas no llegan a formar esos lazos aunque ocupan el mismo
espacio. A estas personas se les podría llamar, con más precisión, un agregado de individuos
más que un grupo.
DETERMINANTES DE LA COHESIVIDAD
DEL GRUPO
Actitudes similares
Primero, John sabía que compartía actitudes similares con los miembros (Terborg, Castore
& DeNinno, 1976). Él había compartido un cuarto de dormitorio con alguien que ya era
miembro. Invirtió una buena cantidad de tiempo en eventos sociales con miembros del
grupo. John pudo identificar valores similares que compartían él y la mayoría de los miem-
bros jóvenes (disfrutar la música y el cine, oponerse fuertemente a la violencia, colocar a
las personas y las relaciones en lo más alto de sus listas de prioridades, y creer que “vale la
pena trabajar por algo, si vale la pena tenerlo”). La investigación lo confirma. Barnard y sus
colaboradores (1992) encontraron que mientras más cohesión exista entre los miembros, era
más probable que permanecieran juntos en sus actitudes.
256 PARTE III: PARTICIPAR EN REUNIONES GRUPALES
con el tamaño del grupo que proporcione la oportunidad de interactuar con otros miembros
(Mullin et al., 1994).
Tal vez hayas experimentado una situación similar. Un grupo al que perteneces parece
lograr un avance apropiado. Tú piensas que tienes muy poco con que contribuir a una con-
versación en particular, por lo que te sientas en silencio. Podrías estar muy contento con tu
lugar en el grupo, y podrías creer que tanto el grupo como tú son exitosos. Estás satisfecho,
incluso si no dices nada.
Supongamos que cambia el clima. Supón que no puedes hablar en este grupo, es decir,
que otros miembros toman el control y monopolizan la palabra. Supón que el clima del
grupo es tal que no piensas que tienes libertad para participar. En ese punto, experimentarás
resentimiento e insatisfacción. Mientras percibas que tienes libertad para participar cuando
quieras hacerlo, te puedes sentir satisfecho con un grupo. Pero tan pronto como se elimine
la opción, o parezca eliminarse, te sientes insatisfecho.
La libertad de participar se deriva de un ambiente en donde los individuos se expe-
rimentan a sí mismos como “buenos” y, si no iguales, por lo menos respetados por sus
puntos de vista. La parte más importante de ese ambiente, su clima de confianza y acep-
tación, proviene de las maneras en que los miembros hablan entre ellos. Ellos revelan
información sobre sí mismos; sienten empatía entre sí; son directos entre sí, y nunca se
expresan mal deliberadamente sobre sí mismos, o sobre su información. Éstas son conductas
funcionales que pueden aprenderse. Es probable que las hayas aprendido.
Un breve repaso
Actitudes similares. Los miembros consideran que son libres para participar.
Éxito en el logro de metas. Los miembros consideran que su lugar (estatus) es correcto.
Saber cómo alcanzar las metas. Conflicto bien manejado.
Ver progreso al alcanzar las metas. Los miembros se refuerzan positivamente entre sí.
Productividad
La productividad, por supuesto, se refiere a la calidad y cantidad de la producción de un
grupo. En todo grupo, tanto la cohesividad como la productividad existen hasta cierto
grado. Los grupos pueden estar moderadamente o muy cohesionados. Pueden ser poco o
muy productivos. Lo importante es que todos los grupos pueden describirse a través de su
cohesividad y productividad.
Existe una relación entre la cohesividad y la productividad. En su repaso sobre la
literatura, Marvin Shaw (1981, p. 225) concluyó que “a pesar de algunas evidencias dudo-
sas, parece evidente que los datos empíricos apoyan la hipótesis de que los grupos cohe-
sionados son más efectivos que aquellos poco cohesionados, para alcanzar sus metas. El
grupo cohesionado hace lo que sea en sus intentos por hacerlo mejor que el grupo no
cohesionado”. Las investigaciones más recientes apoyan esta conclusión (Gully, Devine &
Whitney, 1995; Cohen & Bailey, 1997; Wech et al., 1998). La cohesividad es un factor
significativo en la productividad del grupo y lo es aún más si se le encuentra junto con
normas fuertes (Langfred, 1998). Shaw creía que estas dos dimensiones tenían una relación
directa (mientras más cohesionado estuviera el grupo, tendría mayor productividad). Sin
embargo advirtió que los grupos no siempre establecen las mismas metas para sí mismos,
que las establecidas por organizaciones o agencias externas. Por tanto, un grupo podría
alcanzar sus propias metas pero ser relativamente improductivo en términos de las metas
que establece la administración.
Ellis y Fisher (1994, pp. 24-26) afirman que esta máxima (mientras más cohesionado
esté un grupo, es más probable que sea más productivo) es verdad sólo hasta cierto punto.
“La relación se rompe hacia el límite superior de los dos continuos. Los grupos extrema-
damente cohesionados tienden más a tener una productividad de moderada a baja.” La
relación curvilínea que Ellis y Fisher sugieren se ilustra en la figura 9.1. En esta figura
la dimensión vertical se nombra “Productividad”. La flecha sugiere los niveles siempre en
aumento de la productividad. La dimensión horizontal se nombra “Cohesividad”. Una vez
más, la flecha muestra los niveles en aumento de la cohesividad.
+
Productividad
0
0 +
Cohesividad
FIGURA 9.1
La relación entre cohesividad y productividad
260 PARTE III: PARTICIPAR EN REUNIONES GRUPALES
Satisfacción
Las personas suelen estar más satisfechas con sus grupos cuando el grupo está cohesio-
nado que cuando no lo está. Sin importar el escenario, ya sea cívico, educativo, atlético o
industrial, los miembros de grupos muy compatibles y cohesionados reportan más regocijo
y satisfacción que aquéllos dentro de grupos no cohesionados (Hackman, 1992). Por ejem-
plo, en un estudio de campo, a los carpinteros y albañiles que trabajaban en un desarrollo
habitacional, se les asignó primero a grupos de trabajo sobre una base aleatoria y luego se
les acomodó en equipos de trabajo que estaban cohesionados donde los miembros eran
sólo aquéllos que se agradaban entre sí. Los albañiles y carpinteros estaban mucho más
satisfechos que cuando se les había asignado al azar a un grupo de trabajo. Un trabajador
explicó que “parecía como si todo fluyera mucho más suave... El trabajo es más intere-
sante cuando tienes a un amigo trabajando contigo. Seguramente te agrada mucho más de
cualquier forma” (Van Zelst, 1952). Las personas experimentan menos ansiedad y tensión
CAPÍTULO 9: PROMOVER LA COHESIVIDAD Y LA SATISFACCIÓN GRUPALES 261
Un breve repaso
en un grupo cohesionado porque los miembros responden entre sí en forma más positiva
que en los grupos no cohesionados (Myers, 1962; Shaw & Shaw, 1962). Esto sugiere que
trabajar en un escenario donde tu grupo está cohesionado, proporciona un lugar de trabajo
saludable a nivel psicológico. Este hallazgo ha sido demostrado tanto en grupos industriales
(Seashore, 1954) como en grupos terapéuticos (Yalom, 1995). Y, por supuesto, la satisfacción
se relaciona con la forma en que los miembros se comunican entre sí, un tema analizado
brevemente (Anderson & Martin, 1999).
Incremento en el acuerdo
Donelson R. Forsyth (1999, p. 161) reporta que “las personas en grupos cohesionados acep-
tan con mayor disposición las metas, decisiones y normas del grupo. Más aún, las presiones
para ajustarse son mayores en grupos cohesionados, y la resistencia de los individuos a esas
presiones es más débil”. Él cita diversos estudios para apoyar su afirmación (Back, 1951;
Courtright, 1978; Schachter, 1951). Parece que los miembros quieren evitar la confrontación
en grupos donde existe una elevada cohesión, de manera que existe más acuerdo sobre las
metas, decisiones y normas.
PROMOVER LA COHESIVIDAD
Las conductas del líder y de los miembros hacen una diferencia en si un grupo desarrolla
una fuerte cohesividad o no. El estilo del líder y la conducta de los miembros necesitan
mejorar la cohesividad. Asimismo, la fortaleza del compromiso del grupo con sus metas y la
identificación de los miembros, también mejoran la cohesividad en forma importante.
Estilo de liderazgo
El liderazgo efectivo es esencial para construir la cohesividad. Todos en un grupo pueden
contribuir al liderazgo, y la disposición de cada miembro, y su determinación para hacerlo,
es una parte de la construcción del equipo. La capacidad para seleccionar conductas de
liderazgo apropiadas para la tarea y para la relación social, y saber cuándo es apropiado
hacerlo, es una de las habilidades más importantes.
262 PARTE III: PARTICIPAR EN REUNIONES GRUPALES
Participación efectiva
Es obvio que la participación efectiva es esencial para el éxito de un grupo. Esa afirmación
tiene mucho sentido a primera vista. En un nivel más profundo, sabemos que el compromiso
ético de un participante de un grupo está relacionado con la cohesividad y productivi-
dad. Las personas asumen que cuando se unen a un grupo, pueden esperar que los demás
miembros se comporten en ciertas formas. Si las expectativas se satisfacen, es más probable
que los miembros experimenten la cohesividad. John Cragan y David Wright (1999) argu-
mentan que cualquier miembro de un grupo debe hacer cinco compromisos con los demás
miembros.
Compromiso por el bienestar del grupo Este compromiso no es el mismo que el último.
De tiempo en tiempo has estado involucrado en grupos en donde uno de los miembros estaba
viendo por sí mismo. Esto parece suceder en muchos contextos diferentes.
Para ilustrarlo, considera este equipo de marketing de un negocio próspero en las
afueras de Boulder, Colorado. Un miembro del grupo era un hombre mayor que, cinco años
atrás, había desarrollado el programa de marketing para el producto en discusión. Además,
este hombre tenía una cólera terrible. Así, él decidió que esta asignación del comité era
su oportunidad para obtener una recompensa por todas las desventuras en su carrera. Esa
agenda privada (sus metas en lugar de las del grupo) estaba antes del bienestar del grupo.
Cuando un miembro sugirió un nuevo enfoque de marketing, este hombre objetó. Si otro
quería cambiar cualquier elemento en particular del esquema original, este hombre obstruía
el progreso.
Contribuir con ese hombre era para enloquecer, pero eso enseñó una lección valiosa.
Cada miembro de un grupo puede minar la cohesividad y productividad del grupo al insistir
en sus propios intereses, o tener conductas egoístas. Los individuos y los grupos tienen dere-
cho a esperar que todos los miembros hagan un compromiso con el bienestar del grupo.
Compromiso con un pensamiento claro Algunas veces los individuos desarrollan convic-
ciones y creencias que son importantes para ellos. Algunas veces esas verdades privadas no
encuadran completamente con los hechos. Cuando esto pasa a los miembros, los resultados
CAPÍTULO 9: PROMOVER LA COHESIVIDAD Y LA SATISFACCIÓN GRUPALES 263
pueden ser molestos tanto para el grupo como para el individuo. Un compromiso para tener un
pensamiento claro significa que un individuo mantendrá una mente abierta mientras el grupo
trabaja hacia las conclusiones. Dada la enorme subjetividad de percepción y pensamiento, suele
suceder que un grupo llegará a conclusiones diferentes de las que obtendría un individuo. Un
individuo debe estar dispuesto a poner a prueba una verdad privada contra los argumentos y
evidencia presentados por otros miembros. Eso suena más fácil de hacer, de lo que es.
Compromiso para jugar en forma justa Cuando un miembro de un grupo hace este
compromiso, él o ella están haciendo un compromiso con la conducta cooperativa. Jugar
en forma justa significa hacer de lado el autoengrandecimiento. Significa resistirse a la ten-
tación de jugar juegos, significa evitar competir, significa ser honesto. Y significa resistirse
a la tendencia, especialmente en grupos grandes, de luchar por el estatus cuando lo que es
más importante es lograr una meta común.
Para ilustrar la tendencia a competir en nuestra cultura, pensemos rápidamente en
los nombres de cinco juegos que hayas jugado. Enlístalos en tu cabeza antes de que sigas
leyendo. ¿Has pensado en un juego que se practique en tal forma que para que un jugador
gane, el otro tenga que ganar? Es muy raro que alguien piense en un juego como ese. El
Frisbee es el único juego que se viene a la mente. ¿Pone esto de relieve el compromiso de
nuestra sociedad con la competencia en una forma inevitable?
Lo que es común si lo verificas con tus compañeros, es que todos habrán conside-
rado juegos que se juegan en tal forma que un jugador puede ganar sólo si el otro jugador
pierde. Es significativo observar que incluso los juegos que jugamos por diversión refuerzan
la insistencia de la cultura en que el mundo es competitivo. Esa orientación puede ser
especialmente dañina para la cohesividad y productividad de un grupo.
Considera los resultados de esta actitud ganar-perder en la reciente reunión de la
asociación de propietarios de un complejo de condominios en Pensacola, Florida:
CARLOS: Pienso que deberíamos invertir más dinero de nuestro fondo para reparaciones
en un nuevo recubrimiento para la alberca.
SHALOUNDA: No estoy de acuerdo. Eso es tonto. Insisto en que tenemos que arreglar
las canchas de tenis. Hay más personas que las usan.
CARLOS: Puesto que no hay suficiente dinero para ambos proyectos, debemos esperar
hasta que lo haya.
Un compromiso para jugar en forma justa se sobrepone a la tendencia nociva por competir.
Compromiso para escuchar con atención ¿Has participado en una conversación donde
alguien más responde en una forma que parece que él o ella no estaban escuchando? Un
grupo de estudiantes, ocupado en una tarea una tarde, solicitó ser observado pues los miem-
bros del grupo se habían estado quejando de que estaban a disgusto entre sí. Aquí se
encuentra parte de la discusión en ese grupo:
264 PARTE III: PARTICIPAR EN REUNIONES GRUPALES
MARC (interrumpiendo a Sung): Siempre hablas de esos criterios. ¿Qué hay de malo con
tan sólo exponer un plan, todo un plan, y luego ver si hay algo malo en él?
SUNG: Nada. Pero los criterios son realmente relevantes en este punto. Tú quieres darle
gran parte de nuestro dinero a la asociación estudiantil, y todo lo que digo es
que deberíamos asegurarnos de que esa es la mejor manera de hacerlo. Quiero
decir, ¿van a usar los tres mil dólares en la forma que quieren hacerlo?
HELEN: Ustedes dos siempre están peleando, y no veo por qué. ¿Por qué no sólo le
damos los tres mil dólares a la asociación estudiantil y continuamos?
Este grupo estaba gastando más tiempo en la charla (planeando lo que dirían a conti-
nuación), que escuchando. El comentario de Helen pone en claro que no estaba escuchando.
Cuando Marc interrumpió a Sung, también dejó claro que no estaba dispuesto a escuchar a
Sung. Él no estaba escuchando. Cuando Sung respondió a la pregunta de Marc con “Nada”,
y luego señaló que algo estaba mal con el plan de Marc, le dijo a este último que él tampoco
estaba escuchando. ¡No es de extrañar que los otros miembros del grupo se quejaran por
tener que trabajar con esos tres!
Hacer un compromiso para escuchar con cuidado significa hacer un compromiso con
algo más que sólo escuchar a los demás. Implica tratar de sentir empatía, de comprender
no sólo lo que se dice, sino también lo que no se dice. Hacer esto es contribuir tanto a la
cohesividad como a la productividad de un grupo de trabajo. No hacerlo es derrochar las
energías del grupo y minar el sentido de equipo.
Hasta ahora, el tema de motivar la cohesividad se ha enfocado observando el estilo de
liderazgo, el tamaño del grupo y la participación efectiva de los miembros. Tal vez la variable
sola más importante que involucra la cohesividad, sin embargo, es lograr un progreso en el
grupo. Recuerda que los miembros de un grupo deben pensar que logran un progreso hacia
sus metas con el fin de sentirse satisfechos con su membresía. ¡Esa percepción importante
de progreso es más probable si el grupo lo alcanza en realidad! Ahora, es pertinente una
observación más cuidadosa de las metas de un grupo. ¿Pueden los individuos hacer algo para
ayudar a los grupos a lograr un progreso hacia sus metas?
grupo. Juntos, están de acuerdo en que algunas de sus metas individuales serán del interés
del grupo, y están de acuerdo en dejar de lado otras metas individuales para lograr las que
comparten con otros miembros.
Bárbara se unió al Consejo de Relaciones Públicas porque pensó que podría recibir
ciertos beneficios de ese grupo. Lo que hizo, en este contexto, puede exponerse en una forma
distinta. Bárbara se unió al consejo porque creyó que hacerlo era un medio para alcanzar
algunas metas individuales. Más tarde ella observó que con el fin de obtener lo que quería
de ese consejo, tendría que dejar de lado algunas de sus metas. Los individuos que se unen
a los grupos tienen que subordinar algunas de sus metas con el fin de alcanzar otras. Esta
situación crea el potencial para el conflicto entre las metas individuales y las grupales.
Los miembros del grupo casi siempre difieren cuando se les pide identificar las metas
de su grupo. Puedes imaginar que las percepciones sobre la meta del grupo podrían variar
en un grupo social de mujeres. Por ejemplo, Hill podría decir que el propósito del grupo es
proporcionar actividades sociales. Lerita podría decir que el propósito es proporcionar apoyo
a un grupo de hermanas conforme atraviesan por sus años de universidad. Marta podría decir
que el propósito del grupo es permitir a sus miembros la oportunidad de patrocinar y participar
en las actividades del campus. ¿Quién tiene razón? Es una cuestión de perspectiva.
Más aún, los diferentes individuos casi nunca hacen el mismo nivel de compromiso
con las metas del grupo. Algunas veces, también los individuos se unen al mismo grupo con
el objeto de lograr fines distintos.
Para ilustrar esto, imagina como Kosetta podría sentirse si se diera cuenta de que su
intenso compromiso por lograr una determinada meta del grupo, difiere notoriamente del
de otro miembro. Supón que, intentando ayudar seriamente al grupo, hace muchos planes
y análisis, siempre llega preparada para proporcionar el liderazgo, y es rápida para ofrecer su
energía y conocimientos. Ahora supón que Kosetta descubre que Martha en realidad no está
muy comprometida con la meta hacia la cual ella ha estado dirigiéndose con tanto empeño.
Digamos que Martha se unió al grupo porque Josh era miembro y ella estaba (y todavía lo
está), interesada en una afiliación con Josh. En una reunión del grupo, Kosetta le preguntó
a Martha si había llevado los materiales que dijo que llevaría. Martha, algo disgustada, tal
vez hubiera dicho: “Oh, ¡por Dios!, lo siento, pero lo olvidé completamente.” Kosetta cree
que Martha ha faltado a su compromiso. Por lo tanto ella dice: “Vaya, Martha, pareces estar
más interesada en ‘algo más’, pero no en nuestro grupo. Contamos con tu información.
Ahora has retrasado al grupo. ¿Por qué nunca das seguimiento?” Es claro que Kosetta sintió
frustración y tal vez enojo.
“Espera un minuto, Kosetta”, dijo Martha. “¡No me gusta tu tono de voz! Y además,
no tienes derecho de hablarme en esa forma. Después de todo, tú eres quien hace todo. De
hecho, nunca acepté o estuve de acuerdo con esto.”
“No estuviste en desacuerdo tampoco, Martha. Nunca dijiste que no lo harías. Y ahora,
después de una semana y de que hemos contado contigo, nos has defraudado.”
“No es así. Lamento que pienses que yo haría eso. Y me afecta tu tono. Tendrás que
encontrar a alguien más a quien presionar. ¡Me voy Josh!, ¿vienes?”
El punto de todo esto podría ser que la cohesividad del grupo está en riesgo cuando la
subordinación de las metas privadas de un individuo crea el potencial de conflicto entre las
metas del individuo y del grupo, o entre los miembros individuales. Y cuando esta clase de
conflicto no se maneja con habilidad, es muy fácil que los miembros de un grupo rechacen
las metas de éste en forma conjunta.
266 PARTE III: PARTICIPAR EN REUNIONES GRUPALES
Segundo, las metas del grupo tienden a ser metas de largo plazo. Esta tendencia de
los grupos para desarrollar y hacer que evolucionen metas de largo plazo, tiene sentido, por
supuesto. Pero llevar a cabo metas de largo plazo es un problema crítico para los miembros
de un grupo porque las metas no suelen plantearse en unidades concretas, alcanzables. Pero
es posible separar metas de largo plazo en otras más pequeñas, unidades asequibles con
mayor facilidad. También es posible y deseable hablar sobre estas metas en términos de la
conducta, y recompensar todos los logros a lo largo del camino hacia las metas del grupo.
Examinemos cada una de estas sugerencias prácticas a su vez, y luego observemos
algunos ejemplos. La primera era separar las metas de largo plazo en una serie de metas inter-
medias. Considera la figura 9.2. Supón que la meta de largo plazo del grupo está en algún
lugar en el lado derecho del continuo. Parece obvio, aunque digno de repetirse, que dividir
la tarea en tramos cortos, crea una serie de objetivos intermedios fácilmente alcanzables.
Estas metas deben ser moderadamente difíciles; esto significa que deben ser suficientemente
difíciles para aportar cierto reto, aunque deben ser alcanzables. Cada logro se refuerza a sí
mismo porque el grupo puede observar su propio progreso debido a que los miembros del
grupo pueden experimentar los beneficios de su propio éxito.
La segunda establece metas intermedias en términos de conductas. Para establecer sus
metas, un grupo debe intentar especificar lo que debería involucrar y (si el grupo lo elige),
cómo deberían lograrse las tareas. Parte de la agenda de cada reunión podría destinarse a
enfocarse en lo que se ha logrado y en lo que debería alcanzarse a continuación.
Como una ilustración de cómo debería funcionar este enfoque, considera cómo un
grupo de padres resolvieron un problema mediante esta clase de establecimiento de metas.
Un grupo de padres decidió organizar una tropa de scouts para sus hijos. Su meta de largo
plazo era organizar una tropa que ayudara a sus hijos a madurar y aprender las habilidades
valiosas que un programa como ese enseña. Pero el enfocarse en esta meta de largo plazo
Largo plazo
Ubicación
actual 0
del Meta Tiempo
grupo
Corto plazo
Ubicación
actual 0 1 2 3 4 5 6 7
del Meta
grupo
FIGURA 9.2
Ilustración del establecimiento de metas de largo y corto plazos
CAPÍTULO 9: PROMOVER LA COHESIVIDAD Y LA SATISFACCIÓN GRUPALES 267
no los ayudaba a ser productivos. Ellos establecieron estas cinco metas intermedias que los
guiaron hacia la meta general:
1. Realizar una encuesta para descubrir quién podría estar interesado en patrocinar
una tropa.
2. Localizar un jefe scout.
3. Hacer publicidad a la nueva tropa de manera que todos los chicos interesados la
conozcan.
4. Conocer dirigentes scout locales para organizar la tropa.
5. Planear y organizar una reunión de orientación para chicos interesados y sus padres.
El siguiente paso era especificar lo que debía involucrarse al llevar a cabo cada meta
intermedia. Aquí se encuentran los objetivos de corto plazo para “Localizar un jefe scout”:
a) Reunir nombres de la oficina scout el viernes (Juan).
b) Preguntar a la agencia patrocinadora quién de su grupo podría estar interesado en
ser un dirigente scout el viernes (Millie).
c) Llamar a dirigentes scout potenciales y averiguar su nivel de interés para el martes
(David).
d) Entrevistar a los dirigentes potenciales para el jueves (todos).
e) Hacer una selección para el lunes (todos).
Puedes ver cómo esta clase de establecimiento de metas podría funcionar. Sin importar la
tarea, esto podría llevar a un aumento de cohesividad y productividad.
El punto de toda esta ilustración es que cualquier proceso de producción incluye no sólo
una meta de largo plazo, sino un conjunto complejo de metas intermedias. Esas metas inter-
medias deben identificarse en términos de alguna secuencia de tiempo, y en términos de las
conductas humanas necesarias. Observa quién debería ser asignado a cada meta intermedia.
Por tanto, las preguntas que aprendimos a plantear en nuestras primeras lecciones de gra-
mática (quién, qué, cuándo, dónde, por qué y cómo), proporcionan un método para establecer
metas intermedias y una lógica para identificar las metas que es necesario establecer (Durham,
Knight & Locke, 1997). La lluvia de ideas y tomar notas en hojas adheribles (o tarjetas), cada
una de las cuales incluya por lo menos un sustantivo y un verbo, proporcionan medios útiles
mediante los cuales un grupo puede lograr la tarea de establecer metas intermedias.
Algunos estudios también han encontrado que las metas autoimpuestas son más efec-
tivas que las asignadas. Esto es especialmente cierto cuando la tarea es compleja y se desa-
rrollan estrategias para alcanzar esas metas (Chesney & Locke, 1991; Durham, Knight &
Locke, 1997). Una de las características más importantes que diferencian a los equipos de
alto desempeño y cohesionados, de aquellos con bajo desempeño, es tener una meta clara
y atractiva (LaFasto & Larson, 2001).
Hasta este momento hemos dicho que el estilo de liderazgo, el tamaño del grupo, la
participación efectiva y el compromiso con las metas del grupo, mejoran la cohesividad y
la satisfacción del grupo. Hemos dicho también que la cohesividad y la satisfacción tienen
como resultado la valoración grupo y sus miembros. Ahora cambiaremos hacia el concepto
de identificación del grupo.
268 PARTE III: PARTICIPAR EN REUNIONES GRUPALES
Un breve repaso
Al principio de los años setenta, Irving L. Janis concibió la idea de que algunas veces
un grupo para la toma de decisiones puede estar peligrosamente cohesionado. El título de
su famoso libro, que salió por primera vez en 1972 (Janis, 1972) y en una edición expan-
dida y revisada en 1982 (Janis, 1982), era tanto controvertido como provocativo.2 El título
sigue siendo una grave advertencia sobre el exceso de cohesividad: Víctimas del pensamiento
grupal. Janis estudió los fracasos en la toma de decisiones de diversos grupos de consejeros
presidenciales de alto rango. Él investigó el fracaso para asegurar aceptablemente Pearl
Harbor (1941), la decisión de apoyar a un grupo al invadir la Bahía de Cochinos en Cuba
(1962), la decisión de intensificar la Guerra de Corea (1950) y la de Vietnam (1964-1967),
y el encubrimiento del escándalo Nixon-Watergate (1972). Más recientemente, algunos han
especulado que la tragedia del trasbordador espacial Challenger podría haber sido el resultado
del pensamiento grupal (Jensen & Chilberg, 1991). En breve examinaremos un relato del
desastre del Challenger para ver si estás de acuerdo.
El pensamiento grupal es un fenómeno que ocurre en grupos extremadamente cohe-
sionados donde los miembros ignoran evidencia y opiniones opuestas a sus puntos de vista,
UN GRUPO DE VECINOS
U
n grupo de vecinos se reunió para discu- dad. Finalmente suspendimos después de lo que yo
tir ideas para mejorar el vecindario. Un describiría como un corto y frustrante intento por
miembro describió las primeras reuniones identificar proyectos. No se tomaron decisiones.
de esta forma: Nuestra tercera reunión comenzó con tres miem-
bros ausentes. Una de esas personas llegó treinta
El grupo de personas del vecindario se reunió hoy minutos tarde y se disculpó por no llegar a tiempo.
por primera vez. Inmediatamente me percaté de que La aparente falta de interés en la tarea por parte de
los miembros parecían distantes, físicamente, por esos miembros no parecía molestar a otros. Por lo que
lo que sugerí que nos acercáramos. Lo hicimos. me mantuve callado, incluso a pesar de que pensé que
Pensé que podríamos presentarnos y decir un poco eso se podría volver un problema significativo. Nadie
sobre quiénes éramos. Esto pareció romper el silencio parecía tener alguna otra sugerencia o interesarse
sepulcral. Alguien preguntó si debíamos elegir a un mucho acerca de lo que habíamos recomendado.
líder. Yo dije que no creía que necesitáramos uno Finalmente planeamos mejoras para el parque de la
en un grupo tan pequeño. El tono de esta pequeña colonia. Un miembro sugirió que yo debería dirigir un
reunión fue tranquilo. Las personas parecían un poco grupo de vecinos que reuniera sugerencias y planes
reservadas. para el proyecto. Yo pensé que el grupo en el cual yo
Dos miembros no llegaron a nuestra segunda me había ofrecido a trabajar sobre esto en un prin-
reunión. Alguien bromeó con que debimos haber ele- cipio, debería continuar. Me pregunto lo que habría
gido a uno de los miembros faltantes para dirigir el sucedido si hubieran continuado reuniéndose.
grupo. Otro miembro sugirió que comenzáramos a
elegir proyectos para mejorar el vecindario. Hubo un Piensa en las nociones sobre cohesividad que se
largo silencio antes de que finalmente yo sugiriera han presentado en este capítulo. ¿Qué te dice la con-
que podríamos mejorar el parque. Otra persona sugi- sideración de esta variable sobre este grupo? ¿Cómo
rió que se mejorara la iluminación de la calle. No se apoyarías tus conclusiones? Supón que tú fueras el
hicieron muchas sugerencias. Me pregunto por qué líder de este grupo. ¿Qué harías para ayudarlo a crear
este grupo no es más entusiasta sobre esta oportuni- cohesividad?
CAPÍTULO 9: PROMOVER LA COHESIVIDAD Y LA SATISFACCIÓN GRUPALES 271
y pasan por alto elecciones alternativas con el fin de preservar su sentido de unidad. El
pensamiento grupal puede presentarse en cualquier grupo (Janis & Mann, 1977). De hecho,
el fenómeno es tan común para los grupos que el término se ha vuelto muy conocido.
En esencia, la teoría del pensamiento grupal establece que en aquellas situaciones en
las cuales los grupos pierden la razón, ocurren en parte debido a que están demasiado cohe-
sionados. Fracasan al examinar la evidencia con cuidado y hacen suposiciones incorrectas
sobre lo que otros piensan. Cuando eso sucede, el grupo y sus integrantes son víctimas de la
enfermedad que Janis llamó pensamiento grupal. Ellos toman decisiones que aparentemente
no tienen una base en la realidad. Por supuesto, la mayor parte del tiempo, las decisiones
resultan ser malas.
Para comprender lo que sale mal, es útil repasar las seis características de la toma de
decisiones sensata:
1. El grupo ha comprendido cabalmente los problemas que intenta solucionar o resolver.
2. El grupo ha establecido criterios para evaluar las partes de las soluciones desarrolla-
das. Los miembros han evaluado cuidadosamente los costos y riesgos ante cualquier
consecuencia negativa de su plan, así como las consecuencias positivas.
3. El grupo ha estudiado exhaustivamente un amplio rango de cursos alternativos de
acción que podrían solucionar o resolver el problema.
4. El grupo ha considerado y evaluado toda la información disponible, tomando en
cuenta cualquier opinión experta o evidencia que no apoye las decisiones que han
surgido, o el curso de acción preponderante.
5. Una vez desarrollada una solución potencial por adelantado, el grupo ha reevaluado
consistentemente la solución y las consecuencias tanto positivas como negativas.
6. El grupo determina una elección final y hace disposiciones detalladas para ejecutar
el plan final, prestando atención a los planes de contingencia que podrían requerirse
si cualquiera de los riesgos conocidos se presentara.
La tendencia para que un grupo se involucre en el pensamiento grupal mejora cuando
se encuentran presentes ciertas condiciones. Ahora examinaremos esas condiciones.
Tipo I: sobreestimaciones del grupo (su poder y su moral) En esta categoría de sínto-
mas, Janis incluyó diversas ilusiones que algunas veces desarrollan los grupos. Cuando los
miembros de un grupo comienzan a creer que son invulnerables (que no pueden ser daña-
dos), comenzarán a darse a sí mismos permisos que de otra forma restringirían. Ellos toman
riesgos que una persona razonable juzgaría poco sensatos. La ilusión de invulnerabilidad crea
un optimismo que podría no estar fundamentado en la realidad. Los miembros creen que
no pueden hacer nada mal. Puesto que comienzan a creer que no pueden ser dañados, los
miembros se vuelven más y más dispuestos a emprender acciones que las personas externas
al grupo con seguridad cuestionarían. Por otra parte, algunas veces un grupo se vuelve tan
cohesionado que comienza a creer que su moralidad es incuestionable.
Tipo II: falta de criterio La falta de criterio ocurre en los grupos cuando los miembros
intentan racionalizar sus decisiones con el fin de descartar o superar el escepticismo y las
advertencias de las personas que los critican. Se disuade el pensamiento crítico. Además,
algunas veces los miembros del grupo racionalizan las implicaciones adversas de la infor-
mación que parecen ser contrarias a la decisión del grupo. Esto sucede especialmente bajo
condiciones en las cuales los miembros se rehúsan a reconsiderar las suposiciones básicas
con base en las cuales tomaron inicialmente sus decisiones, incluso frente a evidencias
contradictorias.
Esta misma categoría, la falta de criterio, podría encontrarse en situaciones en las
cuales los miembros del grupo se identifican a sí mismos como los “chicos buenos”. Ellos
hacen un estereotipo de “enemigo” de aquéllos quienes se oponen a sus perspectivas. El
enemigo es tan perverso que no merece la atención del grupo o la disposición a negociar.
El enemigo es demasiado débil o estúpido como para contravenir las decisiones del grupo,
y el enemigo intentará retrasar al grupo en la implementación de sus decisiones.
Cuando un grupo identifica a otro grupo como “enemigo”, esto puede llevar a un
aumento de solidaridad. Los académicos Turner y Haslam (2001, p. 38) lo dicen así: “Pode-
mos definirnos a nosotros mismos como un grupo diferente con base en nuestros intereses
compartidos, en contraste con los de otros (el otro grupo).”
Tipo III: presiones hacia la uniformidad Algunas veces puede suceder que los miembros
se encuentran a sí mismo minimizando sus propias dudas y argumentos contrarios. Éste es
uno de los más comunes del tercer tipo de síntomas del pensamiento grupal. Los miem-
bros encuentran evidencia del pensamiento grupal cuando perciben la creciente ilusión de
que comparten un juicio común (incluso cuando no es así). En este caso, los miembros
no hablan sobre sus reservas (y asumen que el silencio por parte de sus colegas significa
consentimiento); en forma alternativa, se ajustan al punto de vista de la mayoría (o lo que
piensan que es el punto de vista de la mayoría) porque confían en que el grupo es invul-
nerable y moralmente correcto en todas formas. Los miembros piensan que han alcanzado
el consenso.
Janis describió el surgimiento de vigilantes del criterio autoseñalados como una de las
presiones hacia la uniformidad que caracterizan el pensamiento grupal. Se trata de miem-
bros del grupo quienes se encargan de proteger al grupo de información u opiniones que
podrían causar que el grupo se desviara de su curso. Los vigilantes del criterio trabajan para
proteger la suficiencia del grupo sobre su postura ética y moral, y sobre el éxito probable de
sus decisiones. Estos miembros aplican presión sobre aquéllos quienes alzan sus opiniones o
presentan evidencia que no apoya al grupo.
Enfoque de investigación
E
l pensamiento grupal sigue intrigando a afirmaciones de acuerdo o desacuerdo, que aque-
los académicos. Veiga (1991) extiende la llos donde no hay pensamiento grupal.
investigación de Janis al identificar algunas • Cline (1994) concluyó que los grupos consideran
condiciones adicionales cuando es probable que se que han llegado a una decisión unánime y termi-
presente el pensamiento grupal. Este estudio indica nan sus deliberaciones en forma prematura.
que ocurre cuando: • Street (1997) descubrió que es más probable que
ocurra el pensamiento grupal cuando no existe
1. El grupo es apático acerca de la tarea.
un método estructurado para evaluar ideas alter-
2. Los miembros del grupo tienen pocas expectativas
nativas.
de éxito.
3. Existe al menos un miembro muy calificado y
confiable en el grupo. R. J. W. Cline (1990). Detecting groupthink: Methods for obser-
4. Existe un miembro muy persuasivo. ving the illusion of unanimity. Communication Quarterly, 38,
112-126.
5. Existe una norma de conformidad en lugar
R. J. W. Cline (1994). Groupthink and the Watergate cover-up: The
expresar opiniones negativas. illusion of unanimity. En: L. R. Frey (ed.), Group communication
in context: Studies of natural groups. Hillsdale, NJ: Erlbaum, pp.
Aquí se encuentran algunos hallazgos de otros aca- 199-223.
démicos: M. Steet (1992). Groupthink: An examination of theoretical issues,
implications, and future research suggestions. Small Group
• Cline (1990) encontró que los grupos que expe- Research, 28, 72-93.
rimentan el pensamiento grupal invierten cerca J. F. Veiga (1991. The frequency of self-limiting behavior in groups:
de 10% más de su tiempo de discusión en hacer A measure and explanation. Human Relations, 44, 887-895.
toma de decisiones será defectuoso. Janis enlista los siguientes siete síntomas de la toma
de decisión deficiente:
Antes dijimos que presentaríamos un relato sobre el desastre del Challenger para saber
si estás de acuerdo en que el pensamiento grupal contribuyó a la situación. Encontrarás el
relato en la figura 9.3.
La figura 9.4, de la página 276, la cual apareció por primera vez en el libro de Janis
y Mann, Decision Making, en 1977, proporciona un modelo gráfico del síndrome del pen-
samiento grupal. Puedes usarlo como una guía para resolver problemas cuando creas que
podrías estar experimentando el pensamiento grupal.
CAPÍTULO 9: PROMOVER LA COHESIVIDAD Y LA SATISFACCIÓN GRUPALES 275
D
+ Síntomas de una toma de
decisiones deficiente
B-2
1. Sondeo incompleto de las alternativas
Contexto provocativo 2. Sondeo incompleto de los objetivos
situacional 3. Falla al examinar los riesgos de la
1. Elevado estrés proveniente de amenazas elección preferente
externas con pocas esperanzas de una 4. Falla en reevaluar las alternativas
mejor solución que la del líder rechazadas inicialmente
2. Baja autoestima temporalmente inducida 5. Escasa búsqueda de información
por: 6. Sesgo al procesar la información
a) Fracasos recientes que hacen sobresalir disponible
las incompetencias de los miembros. 7. Falla al diseñar planes de contingencia
b) Dificultades excesivas en las tareas de
toma de decisiones que disminuyen la
percepción de autoeficacia de cada
miembro.
E
c) Dilemas morales: aparente falta de
alternativas factibles, excepto aquellas Escasa probabilidad de un
que violan los estándares éticos resultado exitoso
FIGURA 9.4
Modelo del síndrome del pensamiento grupal
Fuente: Adaptado con permiso de The Free Press, una división de Macmillan, Inc., de Decision Making, por Irving L. Janis y Leon
Mann. Copyright © 1997 por The Free Press.
• Los líderes deben asignar el rol de evaluador crítico a todos los miembros.
CAPÍTULO 9: PROMOVER LA COHESIVIDAD Y LA SATISFACCIÓN GRUPALES 277
Enfoque de investigación
R
onald R. Sims ha investigado el vínculo Sims proporcionó ejemplos de grupos de Beech-
entre el pensamiento grupal y la conducta Nut, E. F. Hutton y Salomón Brothers, que apoyan
no ética en las organizaciones. Él sugiere estas características. Además de su investigación,
que el pensamiento grupal puede producir resul- identificó los siguientes defectos en la toma de deci-
tados que son más que sólo decisiones incorrectas. siones que llevan a decisiones no éticas:
Puede producir decisiones que hacen al grupo come-
1. Pocas alternativas éticas percibidas.
ter una conducta no ética.
2. No se reexaminan las alternativas no éticas
Sims (1992) afirma que las mismas presiones que
preferentes.
dirigen a un grupo hacia el pensamiento grupal, lo
3. No se reexaminan las alternativas éticas rechaza-
llevan a la conducta no ética. Observa las similitudes
das.
entre las características identificadas (abajo) y aqué-
4. Rechazo de las opiniones contrarias.
llas que Janis identificó como condiciones que dan la
5. Sesgo sobre la nueva información.
pauta para el pensamiento grupal. A continuación se
6. Ganar a cualquier precio.
muestran los ocho factores en un grupo que llevan a
decisiones no éticas: Sims recomienda que un grupo “programe el
conflicto” señalando a un abogado del diablo, una
1. Cohesividad del grupo: una fuerte creencia en las
persona que defienda el lado opositor, o que el grupo
metas y valores del grupo.
desarrolle deliberadamente una propuesta y una con-
2. Disposición a ejercer un esfuerzo considerable en
trapropuesta, y luego señale abogados de cada postura
nombre del grupo.
para debatir sus propuestas. Por tanto, Sims sugiere
3. Un fuerte deseo de continuar como miembro del
que el grupo encuentre una forma de introducir en
grupo.
forma deliberada un conflicto de ideas. ¿Qué méritos
4. Lealtad excesiva y casi ciega hacia el grupo.
y responsabilidades ves en esta propuesta para evitar
5. Arrogancia y confianza excesiva.
el pensamiento grupal y las decisiones no éticas?
6. Una mentalidad pragmática.
7. Aislamiento de la opinión ética y del control.
8. Promoción por parte del líder de soluciones no R. R. Sims (1992). Linking groupthink to unethical behavior in
éticas (se promueve cualquier conducta ganadora). organizations. Journal of Business Ethics, 11, 651-662.
278 PARTE III: PARTICIPAR EN REUNIONES GRUPALES
Una investigación de Cline (1990) señala una sugerencia adicional. Ella encontró que
los grupos que experimentan pensamiento grupal expresan más acuerdo sin clarificación,
utilizan menos acuerdos y están poco confirmados, que los utilizados por los grupos sin
pensamiento grupal. Es obvio lo anterior al analizarlo. Sería difícil localizar cualquiera de
las razones en la Figura 9.3 como las causas fundamentales del desastre del Challenger. Pero
consideradas en conjunto, constituyen una situación de pensamiento grupal. Este síndrome
de pensamiento grupal puede atacar a cualquier grupo, sin importar cuán prestigiado o
exitoso sea. La reputación de la NASA había sido siempre que se equivocó en la parte de
la cautela. Los retrasos en el lanzamiento de los vuelos habían sido comunes. Pero el éxito
puede dar pie a la complacencia y ese puede haber sido el síntoma más grave de todos.
RESUMEN
La cohesividad es una clase de “química” social que los grupos tienen y que transforma a
un conjunto de individuos en un equipo de trabajo. Es el lazo que une a los miembros con
el grupo, el grado en que los miembros se sienten atraídos entre sí y hacia el grupo, y la
unidad que un grupo tiene hacia sus miembros.
Una de las determinantes de la cohesividad es la atracción. Las personas se sienten
atraídas a la membresía de un grupo por actitudes compartidas, un sentido claro de cómo
lograr las metas, las clases de conflicto y la forma en que el grupo lo maneja, así como la
frecuencia y naturaleza de la retroalimentación proporcionada por el grupo.
Sin embargo, más allá de la atracción se necesitan tres condiciones para tener satis-
facción por la membresía en los grupos, sin las cuales la cohesividad simplemente no puede
surgir. Los miembros del grupo deben percibir libertad para participar; deben creer que rea-
lizan algún progreso hacia sus metas; y deben estar de acuerdo en que la posición de estatus
que tienen dentro del grupo, en relación con las de otros miembros, es correcta para ellos
y para su grupo.
La productividad se refiere a la calidad y cantidad de la producción de un grupo. Estas
dos variables describen una relación curvilínea en la que mientras más cohesionado está un
grupo, es más probable que sea productivo, hasta cierto punto. La productividad disminuye
debido al efecto que tiene un exceso de cohesividad. Demasiada cohesividad podría mover
al grupo de su tarea designada hacia socializar, o incluso podría causar que un grupo pensara
en forma menos crítica sobre su tarea.
El compromiso para hacer tu mejor esfuerzo, con el bienestar del grupo, con un pensa-
miento directo, con la cooperación en lugar de la competencia, y para escuchar con cuidado,
son relevantes por igual para las metas del grupo.
Las metas del grupo no pueden existir fuera de los miembros individuales, quienes
deben subordinar algunas de sus metas individuales con el fin de lograr otras. Esta idea
establece el potencial de conflicto entre las metas individuales y las grupales (hasta el punto
en que es fácil para los individuos perder de vista las metas del grupo). Por supuesto, de
suceder eso, la cohesividad del grupo estaría en riesgo.
Por tanto, el establecimiento inteligente de las metas del grupo, es un asunto impor-
tante. Esto puede lograrse mejor al dividir las metas de largo plazo en varias metas interme-
dias. Esas metas intermedias deben establecerse en términos de la conducta (específicamente
quién debe hacer qué, cuándo y bajo qué condiciones). Después de que se han asignado
CAPÍTULO 9: PROMOVER LA COHESIVIDAD Y LA SATISFACCIÓN GRUPALES 279
metas intermedias definidas con cuidado, todos los miembros deben vigilar el logro de éstas.
Cada que se alcance una meta, esto deberá mencionarse y reforzarse.
La identificación con el grupo es un factor que mejora la valoración de los miembros
del grupo más como una parte de un grupo que como individuos trabajando en un grupo.
Los miembros comienzan a ver al grupo como algo que tiene una personalidad propia. La
identificación con el grupo produce algunas conductas únicas de comunicación. Los pro-
nombres colectivos se vuelven predominantes. Los miembros del grupo cuentan historias
que ejemplifican su experiencia en grupo. Ernest Bormann llama a éstos, temas de fantasía,
historias que establecen un punto e ilustran la experiencia del grupo. Algunas veces un tema
de fantasía se convierte en una cadena de fantasías. Las historias son una parte importante
para desarrollar y conservar la cultura del grupo.
La narración de historias, crear logotipos, contar bromas internas y adoptar visiones
retóricas, puede conducir a percepciones y valores compartidos entre los miembros. Bormann
se ha referido a este proceso como convergencia simbólica. La convergencia sugiere que el
símbolo privado que usan dos o más personas viene junto o se superpone. Esta adopción
de un conjunto compartido de símbolos permite el desarrollo de un conjunto común de
significados. El resultado es mayor comprensión, mayor identificación, más cohesión y más
compromiso emocional con el grupo y su producto.
El pensamiento grupal sucede cuando los grupos muy cohesionados se aíslan de la
crítica, cuando carecen de una tradición de liderazgo imparcial y cuando no tienen reglas
sobre los métodos y procedimientos. Bajo estas condiciones, algunas veces los grupos llegan a
creer que son invencibles y completamente morales. Cuando esto sucede, pueden desarrollar
falta de criterio, estereotipos sobre cualquiera que no esté de acuerdo con ellos como “el
enemigo”, y descartar cualquier desacuerdo con base en lo anterior. Por lo general, tales
síntomas evitan que los miembros individuales hablen acerca de sus propias reservas.
Las consecuencias del pensamiento grupal pueden resumirse en estas palabras: toma de
decisiones deficiente. Las víctimas del pensamiento grupal no sondean en forma adecuada sus
alternativas; tampoco sus objetivos, ni examinan los riesgos de lo que hacen. Por lo general
no reevalúan nada que se haya rechazado. No buscan información en forma muy activa,
puesto que creen que ya saben todo lo que necesitan saber. Ellos sesgan su procesamiento
de la información disponible en la dirección de lo que desean y no según lo que es sensato.
Es raro que los grupos afectados por el síndrome del pensamiento grupal elaboren algún
plan de contingencia. ¿Qué puedes hacer para superar el síndrome del pensamiento grupal?
Janis sugirió seis prescripciones que te ayudarán. Lo que dejan claro es que todos los grupos,
y especialmente los extremadamente cohesionados, necesitan prepararse previamente para
cuidar la calidad de su juicio.
T É R M I N O S Y C O N C E P T O S C L AV E
EJERCICIOS
1. Adapta el índice 1. Seashore de cohesividad del grupo, Capítulo 11, Tabla 11.7, a los requerimientos
de un salón de clases. Pide a los miembros que respondan al índice que has creado. Usando estos datos y
los conceptos de este capítulo, describe y analiza la cohesividad de tu grupo.
2. Elige un grupo que sea conocido por su elevada cohesividad. Entrevista a los miembros para saber
cómo se explican la elevada cohesividad. Haz una lista de los factores que sugieren. Compara tu lista
con las de tus compañeros que investigaron a otros grupos. ¿En qué se parecen sus listas? ¿En qué son
diferentes?
3. Considera los grupos más y menos cohesionados a los que hayas pertenecido. Enlista las característi-
cas de esos grupos que expliquen su cohesividad. ¿Cómo se comparan estas características con aquellas
descritas en el texto? Compara tu trabajo en clase. ¿En qué forma son similares o diferentes las listas de
otros? ¿Cómo explicas esto?
4. Forma un grupo pequeño para hacer un juego de roles con esta situación. Supón que se te pide ayudar
al líder de un grupo pequeño especial formado recientemente en tu organización. Te percatas de que la
cohesividad es importante para la productividad del grupo. ¿Cuáles son los pasos que le sugerirías a este
líder para intentar construir la cohesividad en este grupo?
5. Pregunta para la clase: ¿Por qué disminuye la cohesividad? Especula sobre los factores que causan
disminuciones en la cohesividad. Haz una lista de factores causantes y sugiere formas para evitar cada
causa.
6. Elige un grupo para usar el análisis de la cohesividad. ¿Qué observas como evidencia de esta cohesivi-
dad? ¿Consideras que esta cohesividad facilita o no la tarea del grupo? ¿Qué pueden hacer los miembros
del grupo para mejorar la cohesividad en este grupo?
7. Usando la experiencia de los miembros de un grupo pequeño, identifica los tropiezos que hayan tenido
con el pensamiento grupal. Describe varias de esas situaciones y luego compáralas con las condiciones
presentadas en este capítulo. ¿En qué se diferencian? ¿En qué son similares? ¿Algún grupo se las arregló
para salir del pensamiento grupal? ¿Cómo lo hicieron?
Un sitio dedicado a la comunicación en un grupo pequeño, con una excelente sección sobre pensamiento grupal
relacionado con el desastre del transbordador espacial Challenger, puede encontrarse en lynn_meade.tripod.
com/id62.htm; también contiene vínculos con sitios sobre comunicación verbal y no verbal.
Group Cohesiveness Assessment puede evaluar el grado de cohesividad en un grupo pequeño con el fin de determinar
y motivar un nivel aceptable: webhome.idirect.com/~kehamilt/obgca.html
LECTURAS RECOMENDADAS
A. V. Carron & L. R. Frawley (2000), Cohesion: Conceptual and empirical examination, Small Group Research, 31,
pp. 89-116.
N. Clark (1994), Teambuilding: A practical guide for trainers, Nueva York: McGraw-Hill.
I. L. Janis (1982), Groupthink: Psychological studies of policy decisions and fiascoes, 2a. ed., Boston: Houghton Mifflin.
J. Stewart (2002), Bridges not walls, 8a. ed., Nueva York: McGraw-Hill.
N O TA S
1. La literatura ha sido inconsistente en sus hallazgos sobre la relación entre la conducta de la comuni-
cación en grupo y la efectividad para solucionar problemas, pero el autor está de acuerdo con la crítica
de esa literatura de Hirokawa (1982).
2. Para leer una crítica sobre la teoría de Janis, véase Longley y Pruitt (1980).
capítulo
10
MANEJO DEL CONFLICTO
EN EL GRUPO
OBJETIVOS
Después de leer este capítulo serás capaz de
• Explicar la naturaleza de una situación que produce conflicto.
• Identificar el conflicto sustantivo y afectivo en los grupos para la toma
de decisiones.
• Contrastar la resolución del conflicto con el manejo del conflicto.
• Describir cuándo el conflicto es funcional y cuándo es disfuncional.
• Identificar las fuentes de conflicto en la discusión en grupo.
• Especificar las estrategias para el manejo del conflicto en la discusión
en grupo.
• Explicar las técnicas que son viables para gestionar tanto los conflictos
de ideas como los interpersonales en los grupos.
283
284 PARTE III: PARTICIPAR EN REUNIONES GRUPALES
Primera reunión
El grupo de personas de la Asociación de Vecinos de Maryknoll se reunió hoy por primera
vez. Me percaté que los miembros estaban “paseándose” en un círculo abierto. Sugerí que nos
acercáramos, y así lo hicimos. Carol inició sugiriendo que nos presentáramos y dijéramos dónde
trabajamos. Esto rompió el hielo. Resultó que Yuka, Carol y Nancy son vecinas y socializan
con frecuencia. Yuka trabaja como terapeuta del habla en el hospital, Carol trabaja en su casa,
mientras que Nancy trabaja como gerente de un banco. Juan es de Mississippi, y trabaja como
gerente de una tienda de comida rápida y vive solo. Doug es coordinador de recreación para
los parques de la ciudad.
Sugerí que podríamos arreglárnoslas sin un líder. Las personas parecieron satisfechas con esta
sugerencia.
Supón que eres parte de este grupo de vecinos y que tú estuvieras tomando esas notas. Yuka,
Carol, Nancy, Juan y Doug también son miembros. Los miembros son voluntarios, pero tú
conoces a los otros porque has hablado con ellos en el vecindario. Algunos se conocen entre
sí mejor que otros. El presidente de la asociación le ha pedido a tu grupo que elija proyectos
para proponer a la asociación. Estas ideas para mejorar el vecindario se presentarán en la
siguiente reunión. Supón que también tomas las siguientes notas.
Segunda reunión
Doug faltó a esta reunión. Juan dijo que debíamos elegirlo como “líder”. Algunos compañeros
se rieron, pero pensé que la ausencia de Doug podría ser señal de un problema. Carol sugirió
que iniciáramos con la elección de proyectos. Juan quería que habláramos sobre la mala ilu-
minación en la esquina de Hillcrest y Maryknoll. Aparentemente tuvo un visitante hace poco
que no pudo ver el letrero de la calle. Tras un largo silencio, yo dije que debíamos investigar
lo que podía hacerse para mejorar los parques del vecindario. Yuka quería saber lo que quería
decir con “mejorar”.
Yo dije que nunca había oído de parques sin juegos para niños y sin canchas. Ella estuvo de
acuerdo conmigo; Carol y Nancy asintieron. Juan preguntó si deberíamos aprobar este proyecto
sin consultar a Doug. Todos estuvimos de acuerdo en que Juan hablaría con Doug antes de la
próxima reunión. Nos reuniremos el viernes a las siete.
Tercera reunión
Doug, Juan y Nancy no habían llegado a las 7:45. ¡Yo sabía que ésta era una mala señal! Carol
estaba muy molesta con su vecina, Nancy, por no haberse presentado. Finalmente, Nancy llegó
unos cuantos minutos después con una disculpa. Tuvo que trabajar media hora extra porque
alguien no llegó. En realidad no quisimos hacer nada, puesto que dos de los miembros no esta-
ban. Yuka dijo que ella pensaba que Juan había renunciado al grupo porque no abordamos su
idea de proyecto con seriedad. Carol dijo que tal vez Juan ni siquiera había hablado con Doug
sólo por vengarse.
CAPÍTULO 10: MANEJO DEL CONFLICTO EN EL GRUPO 285
Ella dijo que algunos hombres simplemente no podían soportar el liderazgo femenino.
Después de abundar en esta idea varios minutos, ella concluyó con “Esta vez simplemente
tendrán que aceptarlo”. Me sentí muy incómodo con todo esto. No me opuse, pero tampoco
estuve de acuerdo. Finalizamos la reunión con un voto para hacer un buen trabajo aunque Doug
y Juan no participaran.
Cuarta reunión
Todos los miembros estuvieron presentes. Yo llegué algunos minutos tarde y encontré a Yuka,
Carol y Nancy sentadas juntas de un lado de la sala. Habían reservado un asiento vacío para mí
junto a ellas. Era como si Yuka, Carol y Nancy se hubieran puesto de acuerdo para combatir a
Doug y Juan. Me senté. Podía sentir la tensión. Había una charla casual, en la que Juan hacía
varias bromas y nadie se reía. Parecía como si se hubiera formado una coalición contra Doug y
Juan. No estábamos avanzando. Finalmente, yo...
¿Cómo completarías esa oración? ¿Qué harías en esta situación? ¿Qué les hubieras pedido
hacer a los otros en el grupo si tú fueras el líder? El grupo no ha podido unirse todavía. No
parece que el grupo vaya a completar su trabajo. ¿Qué harías? Muchas cosas dependen de
tu actitud sobre el conflicto.
El autoanálisis es un paso importante si deseas mejorar tu capacidad para gestionar el
conflicto. El autoanálisis te ayuda a descubrir tu actitud hacia el conflicto y cómo podrías
manejarlo. Por ejemplo, si creyeras que el conflicto es malo, podrías intentar evitarlo. Si
tienes una actitud positiva, podrías aprovecharlo al máximo. Considera los diversos aspectos
de tu actitud y compáralos con lo que este capítulo tiene que decir.
Comenzamos con una discusión sobre la naturaleza del conflicto, incluyendo algunas
definiciones y material introductorio. A continuación examinaremos diversas ideas sobre el
papel del conflicto en los grupos, lo que lleva a una distinción entre el conflicto funcional
y el disfuncional. Luego exploraremos las principales fuentes del conflicto en los grupos. En
su parte final, el capítulo proporciona sugerencias prácticas para manejar el conflicto en los
grupos pequeños.
de que existen diferencias importantes. Este sentimiento lleva a un intento por evitar, obs-
truir, interferir, lastimar o de alguna manera intervenir para alcanzar el fin deseado.
La intensidad del conflicto y, por tanto, la tensión involucrada, está relacionada con
diversas variables contextuales. Primero, entre más importantes y atractivas sean las metas,
es más probable que el conflicto sea más intenso. Si yo soy el líder de un grupo y se que va
a ser difícil implementar la decisión en desarrollo, y si creo que esta decisión me causará
un gran sufrimiento, es posible que luche duro por frustrar la propuesta.
Segundo, atracción relativa de las opciones afecta la intensidad del conflicto. Si el
grupo percibe que dos ideas son igualmente atractivas, es probable que haya un gran con-
flicto si los miembros también creen que las alternativas son importantes. El conflicto de
este tipo se ha llamado conflicto de acercamiento-acercamiento. Por otro lado, cuando
una alternativa parece de alguna manera más atractiva que otra, existe menos conflicto.
Tercero, un grupo podría encontrar que las ideas que está considerando poseen carac-
terísticas tanto atractivas como indeseables. Una solución a un problema de estacionamiento
en una planta local podría ser proporcionar más espacio para que la gente se estacionara,
aunque también podría causar que caminaran mucho más lejos hacia sus lugares de trabajo.
Tal situación produce un conflicto de acercamiento-evitación.
Finalmente, la cantidad de ideas a considerar podría afectar el conflicto. El grupo que
observa diversas alternativas posibles como igualmente atractivas y considera que su decisión
es importante, podría experimentar un conflicto muy intenso. Los miembros quieren tomar la
mejor decisión, pero es probable que tengan problemas para elegir entre las varias alternativas.
conflicto, como si éste fuera malo (Wall, Galanes & Love, 1987). Esta actitud podría tener su
raíz en el hecho de que el conflicto suele ser doloroso. El argumento es algo así: “El dolor es
malo. El conflicto es doloroso. Por tanto, el conflicto debe ser malo.” Este argumento facilita
que las personas lo crean, puesto que algunas veces es cierto. Las experiencias dolorosas
algunas veces son malas, pero también pueden ser buenas. Asimismo, el conflicto puede ser
malo para nosotros, pero también puede ser bueno.
Que el conflicto sea malo o bueno depende en parte de con cuánta habilidad se
maneje. Un conflicto manejado con habilidad tiene una buena oportunidad de ser funcional
para el grupo. Un conflicto manejado deficientemente podría desgarrar la estructura social
del grupo y podría ser disfuncional.
Los objetivos de aquéllos involucrados podrían afectar la utilidad del conflicto. Es más
probable que el conflicto sea funcional cuando los miembros se valoran entre sí, y también
valoran la tarea del grupo. Esta valoración produce el incentivo para trabajar a pesar de
las diferencias. Cuando los miembros no se valoran entre sí, suelen adoptar metas centradas
en el individuo y, al final, algunas veces adoptan una actitud de todo o nada. Cuando los
miembros poseen la orientación equivocada sobre la meta, es probable que el conflicto sea
disfuncional.
Como punto final, el conflicto parece ser funcional para ciertos tipos de actividades
en grupo, y disfuncional para otros. Leonard C. Hawes y David H. Smith (1973), después
de examinar los resultados de diversos estudios, concluyeron que el conflicto es funcional
cuando un grupo está buscando y evaluando información. El conflicto facilita los procesos
de búsqueda y análisis. Por otro lado, el conflicto es disfuncional en la actividad de elección
(seleccionar resultados). Los grupos exitosos evitan esta clase de disfunción al concentrar
la mayor parte de su conflicto a la mitad del proceso de su grupo, donde buscan y evalúan
información. La fase de aparición de decisiones marca el fin de la mayoría de los conflictos
y es un periodo de acuerdo sustancial.
Existe evidencia de que los grupos obtienen confianza cuando manejan con éxito el
conflicto (tal vez lo hacen en forma colaborativa). “Los grupos que manejan el conflicto
Un breve repaso
en forma colaborativa, aumentan la eficacia del grupo, lo que a su vez motiva a los miem-
bros a creer que también pueden manejar los conflictos subsecuentes” (Apler, Tjosvold &
Law, 2000). Además, los grupos que dominan la colaboración como una estrategia para el
manejo de conflictos, la incorporan en su toma de decisiones mucho más que los grupos
que dependen de la confrontación o la evitación (Kuhn & Poole, 2000).
Un breve repaso
Un grupo de miembros de una iglesia local se reunió para discutir las fortalezas y debi-
lidades de la iglesia. Éstos eran líderes de los diversos grupos de la iglesia. Como te podrás
imaginar tenían un alto nivel de compromiso. Ellos llegaron a la reunión con un cierto nivel
de participación; pero conforme chocaron en los diferentes puntos de vista, estuvieron aún
más interesados e involucrados. El conflicto los condujo a un compromiso más profundo.
Una vez que nos involucramos, es posible que arriesguemos más, a decir más, y a llevar
a otros a la discusión de un tema. El debate en vivo suele ser gratificante, especialmente si
el conflicto se maneja en forma satisfactoria.
su tiempo. El conflicto sobre las ideas causa que un grupo busque más alternativas. Esta
búsqueda contribuye a mejorar la calidad de la decisión. Además, Thomas Beisecker (1969)
descubrió que conforme aumentaba el conflicto sobre los temas, los miembros del grupo incre-
mentaban su esfuerzo por llegar a una solución. Por tanto, parece claro que el conflicto sobre
los temas promueve el pensamiento crítico y, así, aumenta la productividad del grupo.
El conflicto de valores se centra en las metas y en los medios. Si tu grupo tiene pro-
blemas para tomar una decisión, pregunta si los miembros están de acuerdo en las metas
básicas. Algunas veces los miembros presentan una propuesta después de que otra se ha
rechazado. Esta conducta suele ser una señal de un problema con las metas.
Las personas agresivas verbalmente atacan tanto las ideas como los autoconceptos
de otros. Sin especular sobre las causas, observa que dicha conducta en los grupos viola la
ética de ser un buen miembro (Infante & Wigley, 1980). La agresión en un grupo por lo
general hace que se pierda el espíritu de libre discusión y, por tanto, reduce la calidad de la
decisión del grupo.
Algunas veces el problema es un desacuerdo básico sobre cómo procede el grupo.
Por ejemplo, las metas generales son claras pero no se ha alcanzado ningún acuerdo sobre
el procedimiento. Date cuenta de que algunas veces un miembro de un grupo elige crear
un conflicto de procedimiento para enmascarar ya sea un conflicto interpersonal o un
desacuerdo en relación con la solución (Putnam, 1980). Sin embargo, las preguntas sobre
los valores deben satisfacerse antes de que un grupo pueda sopesar productivamente los
temas.
Conflicto de metas
Por supuesto, no siempre serás capaz de identificar una única fuente de conflicto. De hecho,
cuando el conflicto se presenta en un grupo, suele provenir de más de una fuente. En otros
momentos, el conflicto podría derivarse de alguien que está persiguiendo metas personales.
Stanley E. Jones, Dean C. Barnlund y Franklyn S. Haiman (1980) afirman que una
fuente de conflicto es la agenda oculta. Este término se refiere a las metas u objetivos que
un miembro o miembros tienen, y eligen no revelar, ya que difieren de aquéllos del grupo.
Por ejemplo, un miembro podría intentar dominar al grupo con el fin de incrementar su
estatus. El conflicto de metas a partir de una agenda oculta suele tomar una de dos formas.
“Puede ser un conflicto de estatus enmascarado como una disputa de ideas” o “aunque el
tema es puramente socioemocional en esencia, se presenta como un conflicto de ideas” (Jones,
Barnlund & Haiman, 1980, p. 140).
En la disputa sobre el estatus, una persona podría querer ser más influyente y, por
ello, desafiar las ideas con el fin de parecer influyente. Tal vez la persona quiere ser tomada
con más seriedad pero no puede decirlo directamente, por lo que él o ella, intenta obtener
estatus al desafiar las ideas de los miembros de mayor estatus. Un problema socioemocional
ocurre cuando una persona, por la cual algunos miembros del grupo sienten antipatía, desafía
las ideas de éstos para vengarse.
Pero, ¿cómo sabes cuando un miembro está persiguiendo una agenda oculta? Observa
la conducta no verbal y busca las que sean excesivamente negativas. Supón que una persona
hace varias afirmaciones en forma de juicio, una tras otra. Tal vez la persona no parece
ver nada positivo sobre una persona en particular y/o sus ideas. Puedes esperar que los
desacuerdos se expresen en términos antagónicos, pero observa los comentarios demasiado
cortantes y negativos. Podrías observar a un miembro que no respeta a otro. Tal vez la per-
sona hace comentarios que cuestionan directamente el intelecto o competencia de otro. Tal
vez la persona bromea sobre la personalidad de otro. Los desacuerdos pueden suceder sin
negatividad ni ataques personales. Sin embargo, cuando sí suceden en esa forma, podrían ser
la señal de una agenda oculta. También observa los patrones de interacción. Dos personas
que contribuyen mucho, peleando por el estatus, con frecuencia se atacarán entre sí. Quien
desafía, dirigirá los ataques hacia la persona de estatus alto.
Es más difícil detectar una agenda socioemocional oculta. La persona podría evitar
el contacto visual mientras sostiene un conflicto de ideas. Tal conducta, junto con una
discusión, podría ser señal de una agenda socioemocional oculta. Si los miembros del grupo
Un breve repaso
FUENTES DE CONFLICTO
pueden estar de acuerdo y comprometerse más con una meta que todos los miembros puedan
apoyar, es probable que esta meta se vuelva más importante que sus metas individuales. Esto
puede mejorar el deseo de cada miembro para trabajar juntos y proporcionar una oportu-
nidad para que el líder recompense a los miembros en forma colectiva, una actividad de
liderazgo que mejora la construcción del equipo (Kirkman & Shapiro, 2000).
Puedes decir, a partir de esta discusión, que existen muchas fuentes del conflicto y que
podría ser difícil descubrir una causa exacta. Tiene sentido intentar comprender tanto como
sea posible el conflicto. Pero, ¿cuál es el método que te podría ayudar mejor a manejar el
conflicto? La siguiente sección trata las estrategias para el manejo del conflicto.
No ataques a la otra persona o personas El insulto es una manera muy común de ata-
que, un modo de autodefensa, y una reacción común conforme aumenta el conflicto (Waln,
1982). También involucra falacias en el razonamiento, como se sugirió en la sección “Errores
de razonamiento” del Capítulo 2. Esto se refiere a hacer declaraciones que contienen juicios
sobre otra persona. Para ilustrarlo, podrías decir: “Eres muy flojo. Nunca vienes preparado
a la reunión.” Esta afirmación ataca a la persona puesto que lo llama flojo. Esta conducta
produciría defensividad y, por tanto, no es una estrategia muy útil para tratar el conflicto.
No seas demasiado general Algunas personas piensan que es mejor expresar tu queja
en términos generales. Consideran que mientras más específico seas, será más fácil para un
oponente argumentar en contra. La idea de que las declaraciones generales no proporcionan
los argumentos de oposición con los cuales contraatacar, es correcta en un sentido. Este
tipo de conducta confunde a un oponente. Pero también dificulta la acción constructiva.
Definir el conflicto en términos de conductas específicas les da a los miembros un punto de
partida para discutir el problema.
No evites el conflicto Los grupos suelen crear una norma que enfatice la necesidad de
acuerdo. Por ejemplo, el jefe que intentó manejar el conflicto gritando también intentó
apartarse de todo conflicto en las reuniones públicas. Algunas de las estrategias que empleó
resultarían historias entretenidas si no fueran ciertas. Este jefe parecía creer en estas estra-
tegias; ¡por lo menos las utilizaba con frecuencia! Él hacía lo siguiente:
• Les decía a los miembros del grupo que estaban en peligro de perder algo y, por
tanto, debían presentar un frente unido.
• Les decía a los que estaban en desacuerdo que no eran “jugadores de un equipo”.
• Les decía a los miembros del grupo que él sabía que ellos harían “lo correcto”.
• Retuvo el punto controversial de la agenda hasta el final de la reunión, cuando la
oposición se había ido o cansado.
Puedes ver que una estrategia para apartarse del conflicto puede crear resentimiento
y disminuir la productividad.
No intentes mantener a la gente hablando tanto tiempo hasta que se canse Los miembros
del grupo que usan esta estrategia intentan manejar el conflicto sosteniéndolo. Con frecuencia
hacen declaraciones que parecen estar centradas en el grupo, pero que de hecho están diseña-
das para mantener hablando a las personas. Uno podría decir, “Me agrada que podamos tomar
tanto tiempo como necesitemos para resolver este problema. Es bueno sacarlo todo.” Esta
estrategia podría parecer legítima, pero si el grupo ha experimentado alguna vez una estrategia
del tipo “mantenlos hablando”, es probable que los miembros sientan una tensión considerable
la siguiente vez que se reúnan. ¡Las personas suelen votar a favor de llevar un tema a su fin!
Podría surgir una hostilidad y desconfianza considerables a partir de la experiencia.
Un breve repaso
1. Forzar. Usar el poder para hacer que la otra persona acepte una posición; cada parte
intenta descifrar cómo obtener el control, causando que la otra persona pierda. Por ejemplo,
“Pienso que hemos hablado lo suficiente sobre esto. Como líder, lo resolveré. Instalaremos
un arbotante en la esquina de Maryknoll y Hillcrest.”
2. Retirarse. Retirarse de la discusión. Por ejemplo, “No hablemos de eso hoy. Preferiría avanzar
a otra cosa.”
4. Acuerdo. Buscar una posición que da y obtiene poco, dividiendo la diferencia; nadie gana
todo, todos pierden algo. Por ejemplo, “Parece que a Joe le gustaría darle a los Athletic
Boosters $1 000. A Cindy le gustaría darle los $1 000 al Programa Intramuros. Démosle
$500 a cada uno.”
En su libro Interpersonal Conflict Resolution, Alan Filley (1988) nos dio algunas ideas
sobre estos métodos. Él los clasificó de acuerdo con sus resultados probables: ganar-per-
der, perder-perder y ganar-ganar. Un resultado ganar-perder ocurre cuando una parte en el
conflicto alcanza su meta y la otra pierde. Los resultados perder-perder ocurren si, como
CAPÍTULO 10: MANEJO DEL CONFLICTO EN EL GRUPO 297
resultado de un episodio para el manejo del conflicto, ambas partes pierden o fracasan al
alcanzar todas, o parte de sus metas. Una estrategia ganar-ganar es algo que debe aplau-
dirse en el manejo del conflicto. Si dos partes en un conflicto manejan sus diferencias de
manera que ambas alcancen sus metas, han empleado una estrategia ganar-ganar. Puesto
que la mayoría del tiempo estamos mucho mejor cuando ambas partes alcanzan sus metas,
intentamos obtener una estrategia ganar-ganar.
Métodos perder-perder Alan Filley (1988) sugiere que conceder suele ser una situación
perder-perder. Nos referimos a esto como perder-perder porque ninguna parte queda com-
pletamente satisfecha. Algunas veces podría ser necesario buscar una concesión, pero si éste
es el esfuerzo inicial por manejar el conflicto, podría crear un problema. El problema está
en que cada uno da algo y tener que hacerlo provoca molestia. Conceder implica cierta
reticencia, a menos que las personas hayan fracasado en forma genuina al intentar alcanzar
un consenso. Si han trabajado duro en un consenso y fracasaron, podrían resentir menos
al tener que llegar a un acuerdo. Ese acuerdo suele ser el segundo mejor resultado; por lo
general proporciona una solución funcional, pero no la mejor. Los académicos Pruitt y Rubin
(1986) consideran que es resultado de resolver el problema en forma laxa, o simplemente
de la complacencia de ambas partes.
Suavizar es también una estrategia perder-perder. Minimizar, o tal vez “enterrar” las
diferencias, rara vez disuelve la tensión oculta en el grupo. En su lugar, permite que la
situación problemática arda y explote. Esto es útil para socavar el potencial del grupo.
298 PARTE III: PARTICIPAR EN REUNIONES GRUPALES
El conflicto podría incluso surgir más tarde en un nivel mayor. El conflicto podría sólo
dejarse de lado por un tiempo; entonces, ambas partes son perdedores potenciales.
Métodos ganar-ganar Donald Ellis y Aubrey Fisher (1994, p. 244) sugieren que “las mejores
decisiones y conflictos son integradores y colaborativos, lo que significa que los miembros
integran recursos para trabajar hacia la meta común”. Estas dos perspectivas son operativas
en la confrontación-solución de problemas. La confrontación-solución de problemas es
una estrategia ganar-ganar porque permite que el grupo colabore en un intento por llegar
al consenso. Cuando los miembros del grupo no están particularmente alejados, podrían
ser capaces de tomar una decisión simplemente enfocándose en las metas y discutiendo la
información que se relaciona con el problema.
Consenso significa que hay un acuerdo entre los miembros del grupo. Algunas veces
podría ser relativamente fácil alcanzarlo. Sin embargo, cuando las partes están polarizadas
en opiniones o cuando varias soluciones posibles parecen igualmente aceptables, se necesita
un enfoque más sistemático. La clave es cambiar la atención de las soluciones a las metas.
Examinaremos esto en la siguiente sección, la cual se enfoca en el manejo del conflicto
directamente.
En general, se te verá en forma más negativa y con una competencia inferior si manejas
el conflicto con una estrategia ganar-perder. Por otro lado, si usas una estrategia integradora
ganar-ganar enfocada en el tema o contenido del conflicto, es probable que se te perciba
en forma más positiva, especialmente por otros que también usen la estrategia distributiva
(McKinney, Kelly & Duran, 1997). El comunicador competente por lo general utiliza el
Un breve repaso
Consideraciones preliminares
A continuación se muestran seis pautas que encontrarás útiles si decides confrontar a un
miembro:
1. Habla con los demás miembros del grupo para confirmar tus percepciones y conclusiones.
Tu intento por confrontar podría no ser exitoso si otros en tu grupo no están de
acuerdo, por ello, pregúntales lo que piensan sobre el problema o hazles saber que
algo te está molestando (Jarboe & Witteman, 1996).
2. Haz una lista de las conductas específicas que has observado como nocivas. Presen-
tar declaraciones generales sobre la conducta nociva suele producir discusiones
provenientes de la persona involucrada. La descripción de los días, momentos y
conductas reales, podría minimizar tanto la defensividad como las discusiones.
3. Ten en mente algunas sugerencias tentativas que presentar de ser necesario. La persona
podría decir, “Has dicho lo que no te gusta. Ahora dime lo que sí quieres.” Más
allá de esta posibilidad, es importante que tengas algunas sugerencias tentativas y
positivas.
300 PARTE III: PARTICIPAR EN REUNIONES GRUPALES
4. Prepárate para escuchar con cuidado el enfoque de la otra persona. Escuchar es muy
importante en una confrontación. La mayoría de las personas creen que tienen
buenas razones para su conducta. Ellos quieren que escuches esas razones. Cuando
has escuchado con cuidado y la otra persona sabe que lo has hecho, se sentirá
comprendida y podría estar más abierta al cambio.
5. Prepárate para usar conductas de comunicación de apoyo. Repasa el análisis sobre
la comunicación de apoyo y defensiva en el Capítulo 8. El apoyo en el conflicto
interpersonal es esencial para su manejo hábil.
6. Intenta integrar las perspectivas de otros cuando sea posible. Un cierto tipo de discu-
sión parece facilitar el consenso. Daniel J. Canary, Brent G. Brossmann y David
R. Seibold (1987) encontraron que la única estructura de discusión que probó ser
estadísticamente diferente entre los grupos de consenso y oposición, era la discusión
convergente. Esta discusión integra las perspectivas de otros mientras se debate el
tema.
Donald Ellis y Aubrey Fisher (1994) sugieren confrontar a una persona con su propia
conducta. Esta técnica es especialmente útil cuando la persona no está completamente cons-
ciente del impacto de la conducta. Otro miembro podría actuar abiertamente la conducta
nociva de manera que la otra persona pudiera ver su impacto. Fisher reportó una experiencia
en la cual una mujer estaba molesta con la conducta de un miembro varón del grupo. La
mujer actuó la conducta de ese hombre (ser demasiado crítico sin contribuir con ninguna
mejor sugerencia) ante una reunión del grupo. Podemos imaginarla diciendo, “En realidad
no creo que eso funcione por las siguientes seis razones.” Y más tarde, “En realidad no sé
lo que deberíamos hacer, pero no me gusta mucho ninguna de esas ideas.” En la siguiente
reunión confrontó a la persona con lo que ella había hecho. Aquí está su reporte: “Confronté
al miembro que me desagradaba. Le dije que había robado su rol en la última reunión para
provocarle desesperación y colocarlo en otro rol que le forzara a ser más responsable. Me
gusta ser maliciosa. Es mucho menos trabajo sólo descansar y oponerse a las ideas de todos
y luego crear la propia. Pero asumiré mi postura regular a partir de ahora porque quiero
establecer mi postura.”
La reacción del miembro malicioso a esta confrontación fue notable. Él escribió, “Me
siento más cercano a (nombre de quien hizo el juego de roles), ya que debido a nuestro
conflicto e interacción, hemos desarrollado una relación de grupo más significativa.”
Una sugerencia final para manejar el conflicto interpersonal implica que el grupo dis-
cuta cómo va. Algunos grupos continuos pueden invertir algún tiempo durante cada reunión
(por lo general al inicio o al final) para discutir cómo se están tratando. El líder de una
reunión semanal de líderes religiosos dijo, “Tomemos algunos minutos para repasar nuestro
progreso y ver cómo piensan que transcurrió nuestra última reunión.” Si el líder puede pro-
mover esta clase de actividad, entonces el grupo puede obtener una idea del progreso, así
como manejar los aspectos interpersonales. Las preocupaciones no se revelarán a menos que
el grupo esté convencido de que está bien hablar sobre los sentimientos y problemas. Una
sesión en la cual el grupo maneja con éxito el conflicto, proporciona un momento ventajoso
para iniciar esta clase de procedimiento.
CAPÍTULO 10: MANEJO DEL CONFLICTO EN EL GRUPO 301
Un breve repaso
Pero las habilidades de la confrontación directa aún no han sido descritas. ¿Existe una
mejor forma de confrontar a alguien? ¿Existe una mejor forma de ser claro acerca de las
conductas nocivas u ofensivas en un grupo? Afortunadamente, sí.
del primer comentario antes señalado. Pero tampoco podrías estar consciente del punto de vista
del otro. Tal vez existen razones para su conducta. Podrías examinar la situación desde la
perspectiva de la otra persona. Pregúntate si has descubierto, hasta donde seas capaz, lo que
piensa el individuo. ¿Qué motivos podría haber para la conducta que quieres confrontar? Por
ejemplo, ¿Herb sabe algo que tú no sepas? ¿Su punto de vista es correcto? Incluso desde su
punto de vista, ¿qué quiere del grupo? ¿Qué está sintiendo? Supón que su hijo acaba de ser
hospitalizado. ¿Sería eso importante?
Tercero, determina si la confrontación es apropiada o no desde una perspectiva del sentido
común. Hazte estas preguntas: ¿La recompensa vale el precio? Por ejemplo, en la dimen-
sión de tarea, ¿es probable que obtengas lo que quieres mediante la confrontación? En
las relaciones del grupo, ¿la confrontación creará problemas mayores de los que resuelve?
Tal vez Herb se volverá agresivo si se le confronta. ¿Existe una relación de poder que
establezca una proporción infructuosa recompensa-precio? (Por ejemplo, tal vez Herb es el
líder de este comité. ¿Es inteligente confrontarlo sobre este asunto?) Y en el análisis final,
¿es probable que alcances lo suficiente de tu meta mediante la confrontación como para
justificar seguir con ello? ¿Qué tanto de lo que quieres sería probable que obtuvieras sin la
confrontación?
modo, ¿la confrontación debería ser oral o escrita? ¿O ambas? ¿Debería ser frente a frente?
¿O por teléfono? Podría haber muy buenas razones para confrontar a una persona frente
a frente, pero podría haber otras, igualmente buenas, para no hacerlo. En forma similar,
podría ser sensato que confrontaras al individuo personalmente, o podría ser sensato que
alguien diferente a ti lo hiciera. Por ejemplo, supón que has sido un miembro del grupo
muy expresivo verbalmente. Ya antes has tomado una postura opuesta a Herb. Podría existir
el riesgo de que ahora, si la confrontación proviene de ti, Herb y los demás miembros del
grupo la percibieran como la continuación de desacuerdos anteriores. Por tanto, sería un
buen consejo hacer que otro hiciera la confrontación.
Es posible que tenga una barrera que pueda elegir usar. ¿Debe la confrontación ocurrir
en un escenario privado, o más o menos público? Si llevas a Herb a almorzar, ¿ese escenario
permitirá todas las expresiones que deberán ocurrir si deseas tener éxito? Con ese pensa-
miento en mente, ¿será mejor colocar la confrontación en un escenario que se impondrá
ante la confrontación? Si Herb es proclive a hacer escándalos, ¿el escenario fomentará eso?
Si es así, ¿eso te ayudará o entorpecerá el logro de tu meta?
Personaliza la confrontación
El término personalizar significa que debes hablar sobre ti mismo. La plática personalizada
aclara que la persona a cargo de ésta, está admitiendo sus propias responsabilidades, senti-
mientos, debilidades y fortalezas. Steven Winer y Randall Majors (1981) encontraron un
tipo de plática que se percibe como de mayor apoyo que otros tipos de construcción con
pronombres. Se caracteriza por referencias a tus propios sentimientos, necesidades y juicios.
Por tanto, si le dices a Herb, “te comportaste en forma ridícula”, estás haciendo un juicio
sobre él. Sería mucho mejor referirte a tus propios sentimientos: “Me parece que tu conducta
fue ridícula.”
La tabla 10.1 proporciona las versiones personalizada y dirigida hacia otros de las
mismas frases. Algunas de ellas son exageradas con el fin de dejar claro el punto. Verás
inmediatamente que el principio subyacente es que la comunicación efectiva es honesta y
autoconsciente. Aprender a hablar en forma honesta podría requerir alguna práctica, y es
absolutamente esencial si deseas confrontar a alguien como Herb.
CAPÍTULO 10: MANEJO DEL CONFLICTO EN EL GRUPO 305
Sé comprensivo
Hemos llegado al punto de partida. Si deseas confrontar a Herb con éxito, debes apren-
der a ser comprensivo. Los tipos de conducta que minimizan la defensividad y tienden a
maximizar la comprensión, ya se han descrito. Repasa la tabla 8.1 (p. 240) con cuidado.
Una gran parte del aprendizaje de ser comprensivo, consiste en aprender a hablar con otra
persona en formas que son descriptivas, orientadas al problema, espontáneas y con empatía.
No puedes ser comprensivo si también estás sugiriendo superioridad. Por tanto, la igualdad
y la expresión tentativa caracterizan también el discurso de apoyo.
Las confrontaciones constructivas incluyen la exploración y clarificación de los temas,
las necesidades de los miembros del grupo y sus sentimientos (Johnson & Johnson, 2000).
Éstas involucran la planeación, el tacto y decir la verdad (Lerner, 1989). El conflicto cons-
tructivo es cooperativo; tiene su base en la solución conjunta de problemas, y en intentar
mantener una relación de trabajo (Johnson, Johnson & Tjosvold, 2000; Wilmont & Hocker,
1998).
Estas ideas se han reunido en una lista de verificación para ayudarte a manejar mejor
las confrontaciones.
306 PARTE III: PARTICIPAR EN REUNIONES GRUPALES
Un breve repaso
FIGURA 10.1
Secuencia de elecciones para manejar el conflicto de ideas
CAPÍTULO 10: MANEJO DEL CONFLICTO EN EL GRUPO 307
Enfoque de investigación
A
lgunas veces los miembros del grupo se 1. Comunicar tu intención en términos específicos y
encuentran a sí mismos envueltos en des- hacer una clara referencia a la confianza, coopera-
acuerdos, confrontación y conflictos inten- ción e imparcialidad cuando sea apropiado.
sos. Si están atrapados en este patrón durante mucho 2. Si quieres que tus acciones sean creíbles, asegúrate
tiempo, podrían percatarse de que la confianza mutua de que tu conducta coincida con tus intenciones
se ha dañado seriamente. ¿Qué sugerencias ofrecen declaradas. Si prometes algo, debes hacerlo.
los investigadores para romper este ciclo? 3. Responde en forma cooperativa con aquéllos que
Lindskold (1978, pp. 772-773) ofrece este pedazo son competitivos, incluso si sabes que los otros
de sabiduría: “Si sólo se puede confiar en que la otra intentan competir.
parte sea cooperativa en la búsqueda de una solu- 4. Responde con una conducta que coincida con la
ción mutuamente benéfica, entonces el ciclo puede de aquéllos que no pudieron responder a tu invi-
revertirse, y ambas partes podrían ganar en lugar tación a cooperar.
de perder.” Otros coinciden en que una solución es
intentar mostrar un espíritu de cooperación. Deutsch M. Deutsch (1973). The resolution of conflict. New Haven, CT: Yale
(1973) y Lindskold (1978) sugieren que la comuni- University Press.
cación, consistencia y las iniciativas cooperativas son S. Lindskold (1978). Trust development, the GRIT proposal, and the
cruciales. effects of conciliatory acts on conflict and cooperation. Psycho-
logical Bulletin, 85, 772-793.
De acuerdo con los investigadores, para restau-
S. Lindskold, G. Han, y B. Betz (1986). Essential elements of com-
rar la confianza y la cooperación, deberás hacer lo munication in the GRIT strategy. Personality and Social Psycho-
siguiente (Lindskold, Han, & Betz, 1986): logy Bulletin, 12, 179-186.
Un comentario como ese podría ser “Sabes, Pete, en realidad no entiendes este tema. Si lo
hicieras, no sería posible que creyeras eso”. Observa que el conflicto se ha movido hacia
el nivel interpersonal. El conflicto interpersonal es por lo general más difícil de tratar que el
de ideas. Cambiar el conflicto al nivel interpersonal podría evitarse cambiando la discusión
al siguiente nivel de conflicto de ideas: el razonamiento.
El razonamiento involucra más racionalidad que la aserción. El liderazgo grupal debe
solicitar a aquéllos en el conflicto que proporcionen las razones detrás de sus afirmaciones.
Esta estrategia fuerza a los miembros a exponer la lógica tras sus ideas, lo que proporciona una
nueva área de discusión y acuerdo potencial. En el caso de despedir a Smith, el grupo podría
acordar esperar un año más al descubrir que un miembro considera que esto es razonable ya
que Smith no ha estado apropiadamente informada sobre los estándares esperados.
Los miembros podrían creer que no se ha presentado ningún argumento particular-
mente válido en este nivel, y antes de que sea tarde, podrían avanzar hacia un voto prema-
turo. El conflicto debe moverse al tercer nivel en lugar de votar. Es necesario proporcionar
evidencia. El grupo podría necesitar salir y realizar más investigaciones. En el caso de Smith,
tal vez sea necesario entrevistarla y observarla, y tal vez sea necesario estudiar con cuidado
su trabajo. Armado con esta evidencia, el grupo podría estar más preparado para continuar
con su discusión. Un punto muerto sugiere que el grupo necesita moverse a un nivel final:
los valores.
Las personas que escuchan la misma evidencia y llegan a conclusiones diferentes podrían
encontrarse en un conflicto de valores. La disposición de un individuo a aceptar una idea en
particular podría girar hacia lo que él o ella piensan que es bueno o adecuado o deseable.
Esto es lo más difícil de los niveles del conflicto de ideas, pero los valores pueden y deben
cuestionarse. Los valores deben estar sujetos a un examen crítico al igual que las ideas.
La forma más fácil de probar un valor es mediante la observación directa. Para ilus-
trarlo, supón que el presidente de un club de tenis cree que el control fuerte y autocrático
no es un método deseable para dirigir un grupo cuya membresía es voluntaria. Pero Don
Johnson, quien es el jefe del comité de membresía, es aficionado a este estilo de liderazgo.
El presidente del club podría asistir a una de las reuniones de Don y observar su estilo. Las
observaciones directas le permiten probar el valor del método en el contexto específico.
Incluso podría formular preguntas que le permitieran examinar la base subyacente de su
valor. Él podría preguntar: ¿por qué el método autocrático de liderazgo es indeseable para
mí? ¿Cuál es mi fundamento para creer esto? ¿Es válido este fundamento? ¿Por qué? Por
tanto, observas que las sugerencias ofrecidas por Stanley Jones, Dean Barnlund y Franklyn
Haiman pueden usarse para guiar a tu grupo a través de una secuencia lógica mientras atien-
des el conflicto de ideas. Algunos grupos hacen esto sin instarlos. Otros grupos necesitan el
liderazgo. Por supuesto, debes proporcionar este liderazgo cuando sea necesario.
Existe otra evidencia de que las sugerencias de Jones funcionan realmente. Los inves-
tigadores Harold Guetzkow y John Gyr (1954) llegaron a las siguientes conclusiones a partir
de su amplio estudio de los grupos en conflicto:
Un grado de conflicto es necesario y útil cuando está relacionado con la tarea.
Los hechos y el juicio experto ayudan a resolver el conflicto sustantivo.
Es útil un trato ordenado de los temas.
Los miembros deben discutir un tema a la vez en lugar de discutir varios.
CAPÍTULO 10: MANEJO DEL CONFLICTO EN EL GRUPO 309
Acuerdo
Un acuerdo podría resultar en un seudoconsenso. Una vez que un grupo ha establecido su
postura original y ha acordado una decisión, los miembros podrían seguir teniendo reservas
sobre la decisión. Cuando las personas abandonan algo, pierden, y podrían no estar satisfe-
chas del todo con el resultado. Si fueras a cuestionar a los miembros del grupo en privado,
ellos podrían decir: “No pudimos llegar a un acuerdo, por eso me rendí por el bien del grupo.
En realidad no me gusta el resultado, no estoy de acuerdo con la decisión.”
Conceder podría ser necesario cuando la confrontación-solución del problema no fun-
ciona. Cuando un grupo se ha reunido y luchado con un problema, y los miembros hablaron
una y otra vez sobre el tema, y no pudieron alcanzar el consenso, entonces será apropiado
llegar a un acuerdo.
El problema que enfrentas, más allá de encontrar algún punto medio real, es lograr
tanto compromiso con la decisión como sea posible. Es una buena idea reestablecer el com-
promiso con las metas del grupo. Las personas han estado dispuestas a participar en una
lucha por lograr el consenso. Aparentemente, valoran las metas del grupo. Podrías decir algo
como: “Hemos estado luchando duro por llegar a una decisión y no hemos podido hacerlo.
¿Así es como otras personas lo ven?” (Detente ahí y observa si obtienes acuerdo.) “Parece
como si pudiéramos abandonar el proyecto o intentar encontrar un acuerdo. ¿Qué pien-
san?” (Haz una pausa y permite a los miembros del grupo afirmar las metas de éste, o decir
que quieren abandonarlo. Si muestran tener compromiso, confírmalo.) Podrías decir, “Me
complace que piensen que el proyecto es suficientemente importante como para continuar.
Uno de los problemas que he experimentado con las concesiones es que todos dan y toman.
Tomar suele ser fácil; dar es difícil y crea decepciones. ¿Están ustedes tan comprometidos
como para vernos completar nuestro trabajo que estarían dispuestos a ceder y aceptar? (Si
la respuesta es sí, estás listo para discutir una solución.)
Ten en mente que el lenguaje sugerido aquí sólo es una muestra. Los estudiantes
suelen pedir un modelo, una idea concreta sobre cómo verbalizar las sugerencias del texto.
Si decides intentarlo, deberías llevar a cabo esta idea usando tus propias palabras.
310 PARTE III: PARTICIPAR EN REUNIONES GRUPALES
C
harles Peterson es el gerente de la oficina de un puesto de gerente de la sucursal que se abrió en
Vehículos Automotores del Departamen- Hamilton. Fui a verlo un día para ver la vacante. Él
to de Estado de Midville, una ciudad de me dijo que él pensaba que yo estaba lista para un
162 000 habitantes. Él supervisa a seis inspectores ascenso en mi carrera y que apoyaría mi solicitud
de manejo, un asistente administrativo, siete meca- llamando personalmente al director de personal del
nógrafas y un gerente asistente de sucursal. estado esa tarde. Envié mi carta de solicitud y mi
Charlie parecía agradarle a todos, hasta últimas currículo. Cerca de tres semanas después, llamé a la
fechas. Ahora parece haber un poco de rencor hacia oficina de personal para averiguar el estatus de mi
él por parte de algunos de sus empleados. Dave solicitud. Dijeron que la estaban reteniendo por que
Stone, un inspector de manejo, refleja esta actitud. necesitaban una carta o alguna otra clase de infor-
Él dijo, “Charlie parecía interesarse en mi, y pensé mación de mi supervisor inmediato.”
que podía hablar con él. Pero ahora pienso distinto. La situación empeora conforme la moral sigue su
Ahora no confío en él para nada. Esa fachada de tendencia a la baja. Lynn habló un día a la hora del
‘buen tipo’ que usa, es falsa.” almuerzo con Dave, Marisa y otros dos que tenían
Marisa Pina, una mecanógrafa, reporta, “Fui con quejas. Todos estuvieron de acuerdo en que pro-
él por un problema que tenía con uno de los emplea- bablemente Charlie no estaba consciente del proble-
dos en las oficinas centrales. Él sonrió y dijo, ‘Marisa, ma. Además, ellos pensaron que si se acercaban a
enseguida me ocuparé de esto. ¿Hay algo más que él informalmente, sería receptivo a hacer algunos
esté mal?’ Pero nunca oí nada más sobre eso. Fui de cambios en la manera de tratarlos a ellos y su tra-
nuevo con él, y fue la misma vieja historia, una gran bajo.
sonrisa y ninguna respuesta.” ¿Qué consejo tendrías para este grupo en relación
Lynn Holstein, la gerente asistente de la sucursal con la forma para manejar el conflicto interpersonal
se queja, “Él me dijo que iba a recomendarme para y hablar con Charlie?
Voto mayoritario
Stanley Jones, Dean Barnlund y Franklyn Haiman (1980, p. 151) proporcionan tres pregun-
tas muy buenas que te ayudarán a decidir si se requiere el voto mayoritario para resolver
el conflicto:
Primero, ¿los motivos de los miembros se encuentran en tal conflicto que, al dar más tiempo
para su exploración, podrían no ser capaces de llegar a un acuerdo?
Podrías evaluar cuán cercanas son las posturas de los miembros. ¿Existen algunos puntos de
acuerdo? ¿Los miembros parecen estar acercándose? ¿Sus afirmaciones se han vuelto más
generales? A menudo conforme los grupos se aproximan a un acuerdo abandonan la pre-
sentación de evidencia y hacen menos afirmaciones absolutas. Por ejemplo, “La mejor forma
de manejar el aumento de violencia en nuestra colonia es una patrulla para el control del
CAPÍTULO 10: MANEJO DEL CONFLICTO EN EL GRUPO 311
crimen. Y ahí está el por qué...”, podría convertirse en: “Una forma de manejar la violencia
es una patrulla para el control del crimen.” También podrías preguntar al grupo si desea
continuar hablando o si está listo para votar.
¿Existe algún límite de tiempo para llegar a una decisión? Si no lo hay, intenta descubrir si
los miembros tienen un límite de tiempo para reunirse de nuevo. Pregunta si piensan que
sería valioso continuar, ya sea extendiendo esta reunión o convocando otra. Si piensan
que es una buena idea seguir discutiendo, continúa con eso.
Tercero, ¿un voto mayoritario en verdad producirá el mayor bienestar para la mayor cantidad
cuando los miembros de esa mayoría no han tenido una oportunidad para llegar a una aprecia-
ción cabal de las percepciones de la minoría?
Con frecuencia se hace un voto sin tener la oportunidad adecuada para escuchar a la mino-
ría. Decide si se ha explicado completamente la postura de la minoría. Podrías hacerlo inten-
tando resumir la postura de la minoría, incluyendo sus argumentos en tus propias palabras.
Pregunta si otros miembros creen que has reflejado con precisión las ideas de la minoría.
Si puedes contestar que sí a estas tres preguntas, tu grupo puede hacer un voto apro-
piadamente. Pero ten en cuenta estos problemas:
Arbitraje
El arbitraje consiste en presentar los argumentos del grupo a una tercera parte neutral con
la que el grupo esté de acuerdo previamente para aceptar la decisión que esa persona tome.
La suposición en la que se basa el arbitraje es que el grupo no puede solucionar su problema
y que la votación tampoco funcionaría. También supone que la neutralidad de la tercera
parte producirá una decisión justa sin causar a ninguno de los lados la vergüenza de tener
que rendirse personalmente (Rubin, 1980).
Es obvio que este método de manejar el conflicto está abierto a la misma crítica que el
acuerdo. Los miembros habrán dado y tomado y, por tanto, podrían estar menos satisfechos
con el resultado. Algunas veces es posible usar a un miembro del grupo en este rol. El grupo
podría reconocer a un miembro sin compromiso en quien confía para tomar una decisión
justa. El rol del árbitro requiere a un miembro excepcional y también coloca a la persona
bajo presión extrema. Es mejor encontrar a alguien externo e imparcial de ser posible. Tal
312 PARTE III: PARTICIPAR EN REUNIONES GRUPALES
Un breve repaso
vez el grupo podría incluso incorporar un rol consultivo y permitir a la persona que reunió
al grupo tomar la decisión final.
Algunos estudios sobre el estilo del conflicto se enfocan en examinar los estilos de
conflicto de los individuos dentro de culturas y luego los comparan con sus hallazgos sobre
el estilo identificado en otras culturas. Sus generalizaciones por lo regular se basan en si
la orientación de la cultura es individualista o colectiva. Las culturas individualistas son
aquéllas que motivan a los individuos a buscar la independencia, los intereses propios y la
autonomía. Las culturas colectivistas fomentan que los individuos se apeguen a las nor-
mas del grupo y muestran preocupación por el grupo. Los investigadores reportan que las
personas de culturas individualistas son más directas y competitivas cuando se involucran
en un conflicto. Las personas de culturas colectivistas tienden más a evitar el conflicto por
preocupación por los otros miembros, y tienden más a intentar encontrar una solución que
tome en cuenta tanto sus necesidades como las de otros. Este hallazgo fue evidente en un
estudio de Carnevale & Leung (2000) en el que se comparó a brasileños y mexicanos con
ciudadanos de Estados Unidos. Se encontró que los brasileños y mexicanos tienen más esti-
los de conflicto que mostraban un interés elevado por otros (complacencia y colaboración)
que las personas de Estados Unidos. Sin embargo, ten en mente que a pesar de que una
cultura favorezca un estilo en particular, es probable que exista una amplia variación entre
los miembros individuales de esa cultura (Mayer, 2000).
RESUMEN
para la hostilidad, (3) promueve la cohesividad, (4) aumenta la productividad del grupo y
(5) aumenta la oportunidad de un compromiso genuino con la decisión.
Existen cuatro fuentes de conflicto: las ideas, la personalidad, el estatus y el poder.
Comprender la fuente del conflicto es el primer paso para manejarlo. Estos cuatro entran
en dos categorías básicas: el conflicto de ideas y el interpersonal.
Algunas veces, aquellos que sugieren cómo manejar el conflicto dan un mal consejo.
No es útil sugerir comunicar más, cooperar más, culpar a la otra persona, atacar a la otra
persona, mantener la plática en términos generales, o intentar mantener a los otros hablando
por demasiado tiempo que se rindan. Otras estrategias que con frecuencia no son producti-
vas, son retirarse, suavizar, hacer concesiones y forzar. La estrategia que es más prometedora
es la confrontación-solución del problema.
El conflicto interpersonal suele manejarse mejor por medio de la confrontación. Exis-
ten diversos pasos que debes hacer si decides efectuar una confrontación: (1) hablar con
otros miembros del grupo para confirmar tu percepción y conclusiones, (2) hacer una lista de
las conductas específicas que has observado son perjudiciales, (3) tener algunas sugerencias
tentativas en mente para presentarlas, (4) estar preparado para escuchar con cuidado y (5)
estar preparado para utilizar conductas de comunicación de apoyo. Además, necesitas decidir
si confrontar a la persona en tu reunión en grupo o en privado. Una confrontación privada
podría ser exitosa si la persona que la hace es un comunicador respetado y hábil. Una lista de
verificación para la confrontación te puede ayudar a manejar la confrontación interpersonal.
Como alternativa, podrías considerar plantear la conducta en el grupo. Una técnica
creativa es hacer un juego de roles de la conducta perjudicial de la otra persona. Esa persona
podría darse cuenta de que él o ella está creando un problema y podría estar dispuesto a
corregir la situación.
Existe una secuencia de estrategias que podrías seguir cuando tu grupo experimente un
conflicto de ideas. Primero, intenta la confrontación-solución del problema. Puedes usar la
“búsqueda del cono de consenso” como modelo para la confrontación-solución del problema.
Muévete del nivel de aseveración hacia las razones tras las aseveraciones, a la evidencia
y finalmente a los valores subyacentes. Luego cambia a la concesión si tu grupo no puede
alcanzar el consenso. Si la concesión no funciona, es posible que tu grupo necesite hacer
un voto e irse con la opinión de la mayoría. Si no parece sensato hacer un voto, podrías
enviarle los datos a una tercera parte neutral para un arbitraje.
La concesión puede resultar en un seudoconsenso. Por tanto, es el segundo mejor
método. Es apropiado si los miembros no pueden alcanzar el consenso y están dispuestos a
dar y aceptar. El voto mayoritario fuerza a la minoría a aceptar la perspectiva dominante.
Podrías recurrir a esto si es probable alcanzar el bienestar del grupo y si la minoría ha tenido
suficiente oportunidad para presentar su enfoque. El arbitraje podría ser la respuesta cuando
los miembros creen que están suficientemente sesgados y no podrían tomar una decisión
para el bienestar del grupo. El arbitraje también podría resultar sensato cuando los miembros
saben que los rencores podrían evitar que la minoría apoyara la decisión del grupo. Tanto
la minoría como la mayoría podrían ser capaces de llegar al acuerdo de apoyar la decisión
de una tercera parte neutral.
Como punto final, la confrontación puede facilitarse con la creación de una norma y
un momento para que el grupo discuta el progreso y los problemas del mismo. Esto propor-
ciona un foro para el conflicto interpersonal. Si decides que el conflicto es de ideas, querrás
llevar al grupo a través de la búsqueda del cono de consenso. Esto implica la atracción
CAPÍTULO 10: MANEJO DEL CONFLICTO EN EL GRUPO 315
relativa de las opciones en relación una con la otra, y la mezcla de resultados positivos y
negativos, relacionados con las opciones.
T É R M I N O S Y C O N C E P T O S C L AV E
EJERCICIOS
1. Describe tu estilo personal para el manejo de conflictos. Describe lo que sucede por lo general cuando
empleas esta estrategia. ¿Cómo te sientes? ¿Cómo se sienten otros miembros del grupo? ¿Describirías tu
estrategia como ganar-ganar, perder-perder, o ganar-perder? ¿La relación entre tú y el grupo suele fortale-
cerse como resultado del conflicto? ¿Se debilita? Con base en la información presentada en este capítulo,
describe la que consideras es la mejor estrategia para el manejo de conflictos para ti.
2. Elige un tema controvertido para los miembros de tu clase. Identifica a los miembros de la clase
que se encontrarían a sí mismos en lados diferentes del tema. Elige a cinco o seis miembros de la clase,
balanceados en relación al punto de vista, que tengan opiniones muy contundentes sobre el tema. Haz
que este grupo discuta sobre el tema e intenta llegar a un consenso. El resto de la clase deberá observar
y registrar cualesquier incidentes de conflicto y cómo se manejaron. Cuando se concluya esa discusión,
analicen como clase, el manejo que el grupo hizo del conflicto.
3. En grupos pequeños, elaboren una parodia en la cual un miembro de un grupo para solucionar un
problema esté en desacuerdo con otro. Primero modelen un manejo no efectivo de la situación. A conti-
nuación, modelen un manejo efectivo de la situación. Presenten las dos versiones del manejo del desacuer-
do a la clase.
4. Escribe un ensayo breve que analice tu estilo personal para el manejo del conflicto. Describe tu es-
tilo. Describe lo que sucede generalmente cuando empleas esta estrategia. ¿Cómo te sientes? ¿Cómo se
siente la otra persona? ¿Cómo describirías una estrategia ganar-ganar, perder-perder, o ganar-perder? ¿La
relación entre tú y la otra persona suele fortalecerse como resultado del conflicto? ¿Se debilita? Con base
en la información presentada en este capítulo, describe la que consideras es la mejor estrategia para el
manejo del conflicto para ti personalmente.
5. Un grupo está discutiendo el problema del plagio. Un miembro dice, “Pienso que no hay nada malo
con hacer trampa, todos lo hacen. Esa es la forma en que sobreviven las personas.” Otro miembro dice,
“Me asombra que admitas que crees esas cosas. ¿No comprendes que la moralidad es más que sólo hacer
lo que otros hacen? ¡No puedo creer que dijeras eso!” Tú sabes que ambos participantes tienden a man-
tenerse fuertemente en sus posturas. Sabes que necesitarán ayuda para manejar este conflicto. Describe
los pasos que podrías emprender para ayudar en este conflicto.
316 PARTE III: PARTICIPAR EN REUNIONES GRUPALES
6. Haz un juego de roles con los siguientes incidentes en un grupo pequeño al cual se te haya asigna-
do. Asegúrate de aplicar la lista de verificación para confrontaciones que se presenta en este capítulo.
Después de cada situación de juego de roles, la conducta para el manejo de conflictos deberá criticarse.
(Nota: este ejercicio también se usa en el Capítulo 8.)
a) Un miembro llega continuamente tarde a las reuniones del grupo.
b) Un miembro muestra superioridad cuando habla con otros miembros.
c) La necesidad de inclusión de un miembro no ha sido satisfecha por el grupo.
d) La necesidad de afecto de un miembro no ha sido satisfecha por el grupo.
e) Una persona cree que el grupo se aleja del tema demasiado; la persona quiere más control.
f) Una persona resiente la relación paternal que otro miembro adopta cuando le habla a ella.
g) Una persona resiente el hecho de que un miembro quiera jugar y no trabajar.
7. Considera un conflicto de grupo que no resultó tan bien como te hubiera gustado. ¿Puedes explicar
por qué resultó en esa forma? Usando el material de este capítulo, di cómo manejarías esta situación en
forma diferente si pudieras comenzar de nuevo.
LECTURAS RECOMENDADAS
L. A. Erbert (1996), Conflict management styles, strategies and tactics. En R. S. Cathcart, L. A. Samovar, & L. D.
Henman (eds.), Small group communication: Theory and practice, 7a. edición, Madison, WI: Brown & Benchmark, pp.
211-222.
A. C. Filley (1988), Interpersonal conflict resolution, 2a. edición, Glenview, IL: Scott, Foresman.
T. Kuhn & M. S. Poole (2000), Do conflict management styles affect group decision making —Evidence from a longi-
tudinal field study, Human Communication Research, 26, 558-590.
K. M. O’Connor, D. H. Gruenfeld, & J. E. McGrath (1993), The experience and effects of conflict in continuing work
groups. Small Group Research, 24, 362-382.
W. W. Wilmot & J. L. Hocker (2001), Interpersonal conflict, 6a. edición, Nueva York: McGraw-Hill.
parte
IV
ANÁLISIS DE LA TOMA DE DECISIONES
EN GRUPOS PEQUEÑOS
capítulo
11
OBSERVACIÓN Y EVALUACIÓN
DE LOS GRUPOS
OBJETIVOS
Después de leer este capítulo serás capaz de
• Enlistar y explicar los principios básicos para observar la discusión de
un grupo.
• Utilizar un diagrama de interacción en la observación de un grupo e
interpretar sus resultados.
• Codificar y tabular categorías de interacción usando el análisis del proceso
de interacción de Bale, e interpretar los resultados.
• Identificar los diversos roles que se desempeñan en un grupo e interpretar
los resultados.
• Evaluar el liderazgo de un grupo e interpretar los resultados.
• Evaluar la toma de decisiones y la participación de los miembros de
un grupo de discusión e interpretar los resultados.
• Evaluar la cohesividad de un grupo e interpretar los resultados.
319
320 PARTE IV: ANÁLISIS DE LA TOMA DE DECISIONES EN GRUPOS PEQUEÑOS
OBSERVANDO LA INTERACCIÓN
EN UN GRUPO PEQUEÑO
Observar un grupo pequeño en un escenario como un salón de clases suele ser muy diferente
a observarlo en la comunidad o en el trabajo. El salón de clases permite más libertad al obser-
vador y una variedad de intervenciones del observador. En el salón de clases, el observador
podría interrumpir la discusión en puntos previamente señalados y discutir con el grupo lo que
él o ella han observado. Algunas veces un observador es asignado a un miembro en particular
y le susurra sugerencias con base en sus observaciones sobre él. Esta clase de intervención del
observador suele ser inapropiada en la comunidad o en los grupos de trabajo.
1. Establece una meta para tu observación y crítica. Podrías querer observar la inte-
racción, los roles que se desempeñan, el liderazgo, el proceso para la solución de
problemas, o la efectividad general. Pero es probable que no seas efectivo en un
esfuerzo por examinar todos ellos. Enfocarte te permite examinar más de cerca y
elaborar juicios precisos.
2. Ten cuidado al distinguir entre juicios hechos con base en tu información, y
juicios que van más allá de tus datos. Los datos sirven como evidencia para lo
que tengas que decir. Utilízalos para describir la conducta del grupo y luego para
sugerir tu conclusión. Cuando vayas más allá de los datos, hazlo saber al grupo.
Podrías decir, “Esto es lo que vi. Me pregunto si también el grupo...”
3. No intentes comentar todo lo que observes. Enfócate en puntos clave. Tu principal
razón de observación y crítica es ayudar a mejorar a los grupos. Si comentas todo,
los miembros no sabrán cómo enfocar sus esfuerzos para mejorar.
4. Equilibra lo positivo y lo negativo. Ser demasiado negativo puede afectar en forma
adversa el clima de tu crítica. Los grupos esperan tener fallas y suelen estar dis-
puestos a escucharlas. Pero también esperan estar haciendo algunas cosas bien.
Mantén un balance y ten cuidado en no dar demasiada crítica negativa. Tal vez
puedas darles dos o tres cosas para trabajar en su próximo esfuerzo.
5. Evita enfocarte en un participante en particular. Intenta dar una crítica balanceada
que incluya comentarios para todos los miembros. Muestra tendencias y caracte-
rísticas del grupo cuando sea posible. Este enfoque te ayudará a evitar elegir a un
miembro en especial para la crítica.
círculos en un papel para representar a los diversos miembros del grupo. Una vez que se
han representado los miembros, el observador dibuja flechas para representar la interacción
inicial de un miembro con otro. Los comentarios de los miembros que parecen ser para todo
el grupo se muestran con flechas señalando hacia fuera del papel. Luego cada interacción
subsiguiente se codifica con una marca diagonal sobre la flecha correspondiente. Un ejemplo
de esta clase de hoja de observación se encuentra en la figura 11.1.
Considera este diagrama de interacción terminado. ¿Puedes identificar al miembro
que más habla en este grupo? ¿Cuáles son los miembros del grupo que tienden a hablar
más entre sí? ¿Puedes identificar al miembro que no está contribuyendo verbalmente en el
grupo? ¿Qué tipos de inferencia puedes hacer a partir de estos patrones de interacción?
Una segunda clase de instrumento para observar la interacción se representa mediante
el esquema de categorías de interacción de Bales, mostrado en la tabla 11.1. El propósito
de ese tipo de evaluación consiste en identificar qué clases de conducta se desempeñan en
un grupo. Al comprender las conductas necesarias para que un grupo se desempeñe bien, el
observador será capaz de discutir con éste cómo podría mejorar. Este sistema de categorías
permite al observador identificar comentarios; puede prepararse para registrar quién hizo los
comentarios y cuándo se hicieron.
Observa que ciertos elementos son principalmente socioemocionales (categorías de la
1 a la 3, y de la 10 a la 12), mientras que otros (categorías 4 a 9), son principalmente de
la tarea.
Se preparó una hoja de tabulación para enlistar las 12 categorías en la esquina infe-
rior izquierda de un papel. Las categorías se dividieron con líneas horizontales. Las líneas
verticales se dibujan desde arriba hasta debajo de la página. Entonces se coloca el nombre
o código de un miembro en cada columna.
Hannah
Omar
Latashia
Franz
Kira
FIGURA 11.1
Diagrama terminado de interacción
CAPÍTULO 11: OBSERVACIÓN Y EVALUACIÓN DE LOS GRUPOS 323
Puede hacerse un análisis más detallado de las categorías si usas un papel grande con
una columna para cada comentario. Este método te permite llevar el registro del flujo de la
discusión, comentario por comentario. Es decir, puedes establecer qué clase de comentario
sigue a qué clase de comentario. Y si asignas un número a cada miembro del grupo y otro
número al grupo, puedes establecer hacia quién está dirigido un comentario y quién lo hizo.
Por ejemplo, un 2-0 sería un comentario del miembro 2 al grupo. Un 3-2 sería un comentario
del miembro 3 al miembro 2.
Una vez que hayas completado el diagrama de la interacción, serás capaz de contestar
preguntas como ésta: ¿Qué clase de balance tienes entre las conductas socioemocionales
y de tarea? ¿Algunos miembros muestran ciertas conductas más que otros? ¿Las clases de
comentarios varían de fase a fase, como se sugiere en el Capítulo 5? Y finalmente, ¿algunos
miembros se dirigen a otros con más frecuencia?
2. Buscador de información
3. Proveedor de información
4. Buscador de opiniones
5. Proveedor de opiniones
6. Estructurador-clarificador
7. Coordinador
8. Diagnosticador
9. Orientador
10. Activador
13. Evaluador-crítico
FIGURA 11.2
Roles funcionales de la tarea para los participantes en la discusión
Fuente: Basado en K. D. Benne y P. Sheats (1948).
cualquier otro, suele identificarse como el líder socioemocional. El desempeño de estos roles
es importante para un grupo porque mejoran el clima del grupo y te ayudan a construir la
cohesividad. Elabora un formato como el de la figura 11.3 para observar y registrar los roles
socioemocionales de tu grupo. Puedes descubrir cuáles son los roles que se desempeñan y
quiénes lo hacen. Observa qué tipo de atención se coloca en el clima de tu grupo.
Recuerda que los roles centrados en el individuo son conductas desempeñadas para
satisfacer metas personales más que grupales. Algunas veces estas metas producen conductas
perjudiciales. Por ejemplo, los roles de agresor, bloqueador y dominador, son perjudiciales.
Otros roles centrados en el individuo simplemente privan al grupo de la energía e infor-
mación que la persona podría haber aportado si él o ella no los hubieran desempeñado.
Ejemplos de estos roles son los de seductor(a)-payaso, abogado con intereses especiales y
autoconfesor.
Cuando estés preocupado por los miembros que desempeñan roles no funcionales,
elabora un formato como el de la figura 11.4 y reúne datos sobre los roles de los miembros.
CAPÍTULO 11: OBSERVACIÓN Y EVALUACIÓN DE LOS GRUPOS 325
Roles socioemocionales
1. Apoyador-motivador
2. Armonizador
3. Liberador de tensión
4. Mediador
5. Moderador
6. Expresador de sentimientos
7. Fijador de estándares
8. Seguidor
FIGURA 11.3
Roles funcionales socioemocionales
Fuente: Basado en K. D. Benne y P. Sheats (1948).
2. Agresor
3. Desertor
4. Dominador
5. Buscador de reconocimiento
6. Autoconfesor
7. Seductor(a)-payaso
8. Abogado con intereses especiales
FIGURA 11.4
Roles centrados en el individuo
Fuente: Basado en K. D. Benne y P. Sheats (1948).
326 PARTE IV: ANÁLISIS DE LA TOMA DE DECISIONES EN GRUPOS PEQUEÑOS
Enfoque de investigación
R
obert F. Bales y colaboradores (Bales, 1950, llamado George, por ejemplo, podría haberse descrito
1970, 1980, 1985; Bales, Cohen y William- mediante la dimensión hacia arriba (U), lo cual sig-
son, 1979), del Laboratorio de Interacción nifica que este individuo es activo, dominante y
Social de la Universidad de Harvard, invirtieron años habla mucho. Otro miembro, Yuka, podría descri-
desarrollando un sistema de observación de nivel múl- birse como hacia arriba, positivo y hacia adelante
tiple de los grupos. Su sistema, llamado SYMLOG, (UPF). Estas dimensiones sugerirían que esta persona
recibe su nombre por las primeras letras de las pala- es dominante, amistosa y controlada instrumental-
bras que usaron para describir su esquema. mente. Bales diría que posiblemente es una persona
Los investigadores describen la conducta inter- decidida, democrática, un líder de tarea.
personal en los grupos usando tres dimensiones: El SYMLOG ha sido una forma extremadamente
útil para describir las dinámicas de grupo. Se ha
1. Dominante versus sumiso, hacia arriba se le llama
usado en la descripción de conductas individuales
(U), y hacia abajo (D).
y valores de los miembros del grupo. También se ha
2. Amistoso versus antipático, en lo positivo se le
usado para describir relaciones interpersonales entre
llama (P), y en lo negativo (N).
los miembros del grupo. Es posible que quieras explo-
3. Controlado instrumentalmente (orientado a la tarea)
rar su uso con los miembros de tu clase.
versus Controlado emocionalmente, el cual se llama
(F) hacia adelante, y (B) hacia atrás. R. F. Bales (1950). Interaction process analysis: A method for the study
of small groups. Reading, MA: Addison-Wesley.
La escala que se ha usado para calificar a los miem-
R. F. Bales (1970). Personality and interpersonal behavior. Nueva York:
bros del grupo en esas dimensiones se muestra en la Holt, Reinhart & Winston.
Tabla 11.2. Los resultados de esta clasificación per- R. F. Bales (1980). SYMLOG case study kit. Nueva York: Free
miten al investigador crear perfiles direccionales de Press.
los miembros. R. F. Bales (1985). A new field theory in social psychology. Interna-
tional Journal of Small Group Research, 1, 1-18.
Un perfil direccional es una descripción de cómo R. F. Bales, S. P. Cohen, & S. A. Williamson (1979). SYMLOG: A
un miembro de un grupo se comunica de acuerdo system for the multiple level observation of groups. Nueva York:
con esas tres dimensiones. Un miembro de un grupo Free Press.
Después de haber identificado los roles y quiénes los desempeñan, el grupo puede elegir
hacer algo con ellos.
Tu nombre Grupo
Nombre de la persona descrita Circula la mejor opción para cada ítem.
U activo, dominante, habla mucho nunca rara vez algunas veces seguido siempre
UP extrovertido, sociable, positivo nunca rara vez algunas veces seguido siempre
UPF un líder de tarea resuelto y democrático nunca rara vez algunas veces seguido siempre
UF un eficiente gerente asertivo nunca rara vez algunas veces seguido siempre
UNF autoritario, controlador, opositor nunca rara vez algunas veces seguido siempre
UN dominante, rudo, poderoso nunca rara vez algunas veces seguido siempre
UNB provocativo, egocéntrico, presumido nunca rara vez algunas veces seguido siempre
UB bromea, expresivo, dramático nunca rara vez algunas veces seguido siempre
UPB entretiene, sociable, sonríe, cálido nunca rara vez algunas veces seguido siempre
P amistoso, igualitario nunca rara vez algunas veces seguido siempre
PF trabaja cooperativamente con otros nunca rara vez algunas veces seguido siempre
F analítico, orientado a la tarea, nunca rara vez algunas veces seguido siempre
resuelve problemas
NF moralista, tiene que estar en lo correcto nunca rara vez algunas veces seguido siempre
N antipático, negativo nunca rara vez algunas veces seguido siempre
NB irritable, cínico, no coopera nunca rara vez algunas veces seguido siempre
B muestra sentimientos y emociones nunca rara vez algunas veces seguido siempre
PB afectuoso, agradable, es divertido nunca rara vez algunas veces seguido siempre
estar con él
DP visita a otros, es atento, confiable nunca rara vez algunas veces seguido siempre
DPF gentil, dispuesto a aceptar responsabilidad nunca rara vez algunas veces seguido siempre
DF obediente, trabaja con sumisión nunca rara vez algunas veces seguido siempre
DNF se autocastiga, trabaja demasiado nunca rara vez algunas veces seguido siempre
DN deprimido, triste, resentido, rechaza nunca rara vez algunas veces seguido siempre
DNB marginado, renuncia, se retira nunca rara vez algunas veces seguido siempre
DB teme intentarlo, dudas sobre su capacidad nunca rara vez algunas veces seguido siempre
DPB discretamente feliz por estar con otros nunca rara vez algunas veces seguido siempre
D pasivo, introvertido, dice poco nunca rara vez algunas veces seguido siempre
en las relaciones interpersonales. Esta escala puede reproducirse y usarse sin permiso del
editor, cuando se utilice sin fines lucrativos, pero deberá etiquetarse como se muestra en la
tabla 11.3. El capítulo 7 proporciona sugerencias para promover el liderazgo más efectivo
después de haber identificado las dificultades.
328 PARTE IV: ANÁLISIS DE LA TOMA DE DECISIONES EN GRUPOS PEQUEÑOS
Instrucciones: Esta escala de clasificación puede usarse para evaluar el liderazgo en grupos con o sin
líderes formales. En el segundo caso (el grupo sin líder), usa solamente la parte A de cada ítem. Al
evaluar las acciones de un líder formal, utiliza las partes A y B de cada ítem de la escala
INFLUENCIA EN EL PROCEDIMIENTO
Al iniciar la discusión
A. 3 2 1 0 1 2 3
El grupo necesitaba más El grupo obtuvo la cantidad El grupo necesitaba menos
ayuda para iniciar correcta de ayuda ayuda para iniciar
B. La calidad de las observaciones introductorias fue:
Excelente Buena Adecuada Regular Deficiente
Organización del pensamiento grupal
A. 3 2 1 0 1 2 3
El grupo necesitaba más El grupo obtuvo la cantidad El grupo necesitaba menos
dirección en el pensamiento correcta de ayuda dirección en el pensamiento
B. Si, y cuando se realizaron intentos por organizar el pensamiento grupal, éstos fueron:
Excelente Buena Adecuada Regular Deficiente
Clarificación de la comunicación
A. 3 2 1 0 1 2 3
El grupo necesitaba más El grupo obtuvo la cantidad El grupo necesitaba menos
ayuda para clarificar la correcta de ayuda ayuda para clarificar la
comunicación comunicación
B. Si, y cuando se realizaron intentos para clarificar la comunicación, éstos fueron:
Excelente Buena Adecuada Regular Deficiente
Resumir y verbalizar acuerdos
A. 3 2 1 0 1 2 3
El grupo necesitaba más El grupo obtuvo la cantidad El grupo necesitaba menos
ayuda para resumir y correcta de ayuda ayuda para resumir y
verbalizar acuerdos verbalizar acuerdos
B. Si, y cuando se realizaron intentos por resumir y verbalizar acuerdos, éstos fueron:
Excelente Buena Adecuada Regular Deficiente
CAPÍTULO 11: OBSERVACIÓN Y EVALUACIÓN DE LOS GRUPOS 329
Resolver el conflicto
A. 3 2 1 0 1 2 3
El grupo necesitaba más ayuda El grupo obtuvo la cantidad El grupo necesitaba menos
para resolver el conflicto correcta de ayuda ayuda para resolver el
conflicto
B. Si, y cuando se realizaron intentos por resolver el conflicto, éstos fueron:
Excelente Buena Adecuada Regular Deficiente
Regulación de la participación
A. 3 2 1 0 1 2 3
El grupo necesitaba más regula- El grupo obtuvo la cantidad El grupo necesitaba menos
ción de la participación correcta de ayuda regulación de la participación
B. Si, y cuando se realizaron intentos por regular la participación, éstos fueron:
Excelentes Buenos Adecuados Regulares Deficientes
Liderazgo general
A. 3 2 1 0 1 2 3
El grupo necesitaba El grupo obtuvo la cantidad El grupo necesitaba menos
más control correcta de control control
B. Si, y cuando se realizaron intentos por controlar al grupo, éstos fueron:
Excelentes Buenos Adecuados Regulares Deficientes
OBSERVACIÓN Y REPORTE
DE LOS PROCESOS GRUPALES
Los siguientes dos instrumentos para procesar información tienen un enfoque más amplio.
Son útiles para examinar el esfuerzo del grupo cuando la tarea es la toma de decisiones. El
primero te permite registrar juicios sobre el proceso de toma de decisiones y la interacción
del grupo. La hoja de calificación de la discusión para la toma de decisiones se muestra en
la tabla 11.4.
Los datos codificados sobre un grupo se basan en una pregunta que deseas tener
contestada. Por supuesto, como investigador, no codificas todo. Tu esquema de codificación
sirve como un tipo de “lente” a través del cual observas al grupo (Bakeman, 2000).
La escala Brilhart del procedimiento para la solución de problemas es especialmente
útil si tu grupo está siguiendo una agenda completa basada en el proceso de pensamiento
reflexivo. Si estuvieras usando una agenda para la toma de decisiones basada en un patrón
de pensamiento reflexivo de Dewey, ésta sería una hoja de calificación apropiada. La escala
Brilhart para la solución de problemas se encuentra en la tabla 11.5.
Algunas veces querrás enfocarte en las contribuciones del miembro individual al pro-
ceso del grupo. Éste podría ser el caso especialmente cuando crees que existe una amplia
variación en la participación individual. Podrías tener como meta ayudar a los miembros a
establecer agendas para mejorar su propio esfuerzo. La tabla 11.6 proporciona un formato
de evaluación que enfoca tu atención en algunas de las variables clave en la participación de
los miembros en un grupo pequeño.
CAPÍTULO 11: OBSERVACIÓN Y EVALUACIÓN DE LOS GRUPOS 331
FORMATOS DE CALIFICACIÓN
DE AUTORREPORTE
Las medidas de autorreporte pueden ayudarte a descubrir lo que están pensando los miem-
bros del grupo, y cómo están experimentando el grupo. Pero es pertinente una advertencia:
algunas veces los miembros reportarán lo que creen que la persona que recolecta la infor-
mación quiere oír, en lugar de lo que en realidad piensan. Esta tendencia crea un sesgo en la
información. Algunas veces puedes minimizar el sesgo solicitando reportes anónimos.
Este capítulo incluye tres instrumentos de autorreporte. El primero es para reunir datos
sobre cohesividad en un grupo de trabajo. El índice Seashore de la cohesividad del grupo,
tabla 11.7, hace tres preguntas básicas: ¿qué tanto sientes que eres parte de este grupo?
332 PARTE IV: ANÁLISIS DE LA TOMA DE DECISIONES EN GRUPOS PEQUEÑOS
Instrucciones: con base en conductas e interacciones que hayas observado, califica el grado al cual
llega el grupo en cada criterio.
Deficiente Regular Promedio Bueno Excelente
1 2 3 4 5
Fuente: J. K. Brilhart, G. J. Galanes, & K. Adams (2001), p. 383. Todos los derechos reservados. Reimpreso con
permiso.
¿Qué tan dispuesto estás a dejar el grupo? ¿Cómo se compara tu grupo con otros similares,
con respecto a las relaciones de los miembros? Si las calificaciones son bajas, es posible que
quieras emprender algunas de las conductas para la construcción de la cohesividad reco-
mendadas en el Capítulo 9.
La naturaleza abierta de la hoja de reacciones de postreunión abierta, tabla 11.8, evita
el sesgo del observador al reunir información, ya que permite a los miembros individuales
identificar las fortalezas y debilidades conforme las observan. También solicita sugerencias
de los miembros para mejorar y cambiar el grupo. Este tipo de datos son valiosos porque los
miembros del grupo pueden señalar problemas no conocidos para la persona que reúne
los datos. Un grupo podría usar este formato para evaluar su desempeño. De ser así, el
grupo establecería un tiempo al final de una sesión de trabajo para evaluar y decidir formas
alternativas para trabajar juntos.
CAPÍTULO 11: OBSERVACIÓN Y EVALUACIÓN DE LOS GRUPOS 333
Participante:
Deficiente Regular Adecuado Bueno Excelente
1 2 3 4 5
Circula el número que describa la participación del miembro señalado arriba.
1 2 3 4 5 1. Preparado para discutir.
1 2 3 4 5 2. Los comentarios fueron relevantes.
1 2 3 4 5 3. Escuchó a otros.
1 2 3 4 5 4. Amplio criterio..
1 2 3 4 5 5. Sus argumentos fueron constructivos.
1 2 3 4 5 6. Frecuencia de participación.
1 2 3 4 5 7. Contribución al análisis.
1 2 3 4 5 8. Contribución a la evaluación.
1 2 3 4 5 9. Calificación general del participante.
¿Cómo sabes que lo que has dicho arriba es cierto? Proporciona evidencia específica y razonamientos sobre tus califi-
caciones.
Evaluador:
7. Yo establecería las siguientes metas para las futuras reuniones de este grupo:
Instrucciones: Marca el punto de cada escala que represente mejor tu juicio sincero. Añade cualquier
comentario que desees hacer y que no esté cubierto por el cuestionario. No firmes con tu nombre.
Fuente: G. J. Galanes, K. Adams, & J. K Brilhart (2004), p. 444. Todos los derechos reservados. Reimpreso con
permiso.
CAPÍTULO 11: OBSERVACIÓN Y EVALUACIÓN DE LOS GRUPOS 337
1. Adecuación de la comunicación: ¿Hasta qué grado sientes que los miembros comprendieron las
afirmaciones y posturas de los otros?
Capítulo 4, “Procesos de comunicación”
Capítulo 6, “Los roles y su surgimiento”
2. Oportunidad de hablar: ¿Hasta qué grado te sentiste libre para hablar?
Capítulo 4, “Procesos de comunicación”
3. Clima de aceptación: ¿Qué tan bien los miembros se apoyaron entre sí, mostraron aceptación a los
individuos?
Capítulo 8, “Mejorar el clima grupal”
Capítulo 9, “Promover la cohesividad y la satisfacción grupales”
4. Relaciones interpersonales: ¿Qué tan amables fueron los miembros, qué tan interesados estuvieron
en las relaciones interpersonales?
Capítulo 8, “Mejorar el clima grupal”
5. Liderazgo: ¿Qué tan adecuado fue el líder (o liderazgo) del grupo?
Capítulo 3, “Participación en reuniones grupales”
Capítulo 7, “Dirigir reuniones grupales”
6. Satisfacción con el rol: ¿Qué tan satisfecho estás con tu participación personal en la discusión?
Capítulo 6, “Los roles y su surgimiento”
7. Calidad del producto: ¿Qué tan satisfecho estás con la discusión, soluciones o aprendizajes que
resultaron de esta discusión?
Capítulo 3, “Participación en reuniones grupales”
Capítulo 5, “Motivar el desarrollo y la evolución del grupo”
Capítulo 8, “Mejorar el clima grupal”
Capítulo 9, “Promover la cohesividad y la satisfacción grupales”
8. General: ¿Cómo calificas la discusión en su totalidad?
338 PARTE IV: ANÁLISIS DE LA TOMA DE DECISIONES EN GRUPOS PEQUEÑOS
Responde cada una de las siguientes preguntas para evaluar tu percepción acerca de qué tanto el
grupo cree que puede ser efectivo. Utiliza estas calificaciones en tu evaluación: 1 = en ningún
grado; 3 = en un grado limitado; 5 = en cierto grado; 7 = en un grado considerable; 10 = en
gran medida.
U
n grupo de administración de una tienda rango (tal vez con buenas intenciones, o quizás moti-
departamental local se reunió en su sala de vado por algún resentimiento generado durante un
capacitación. El momento elegido para la periodo).
reunión fue a la mitad de una semana muy ocupada, La reunión duró más de una hora, y algunos
justo antes de unas vacaciones. La reunión se sostuvo gerentes se fueron antes de que terminara para pasar
a la 1 p.m., justo después del almuerzo y antes de lista a los empleados. El gerente de la tienda recibió
un cambio de turno a las 2 p.m., cuando muchos muchas “aportaciones”. Desafortunadamente, no fue-
gerentes de departamento tenían que pasar lista a ron aportaciones que ayudaran a responder las pre-
los empleados. La reunión incluía aproximadamente guntas sobre el horario de la tienda. El gerente que
a 15 personas de diversos departamentos y a algunos se oponía a cambiar el horario se fue de la reunión
de los gerentes departamentales. La agenda para la sintiéndose más hostil que antes; la reunión había
reunión era reunir información sobre dos preguntas: sacado a flote el resentimiento de una relación que
(1) ¿Qué problemas podrían resultar por cambiar el había sido sepultada anteriormente.
horario de la tienda? y (2) Si se modificara el horario, Supón que tuvieras una grabación de esta reunión.
¿cuáles serían las mejores horas?” Supón también que pudieras entrevistar a los miem-
Parecía como si hubiera una agenda oculta; de bros de este grupo. ¿Qué herramientas de investiga-
hecho, había dos. Un gerente de alto rango se oponía ción de este capítulo serían útiles y por qué? ¿Qué
al cambio propuesto, pero más allá de eso, aparentó piensas que encontrarías si hicieras alguna investiga-
haber salido para buscar a otro gerente que favore- ción? ¿En qué formas el gerente de mayor rango no
ciera el cambio. Parecía que este gerente de mayor se comportó de manera ética y/o responsable?
rango quería dar una o dos lecciones al de menor
RESUMEN
T É R M I N O S Y C O N C E P T O S C L AV E
escala de clasificación procedimiento para la formato SYMLOG de
Barnlund-Haiman del solución de problemas clasificación por adjetivos
liderazgo evaluación del autorreporte índice Seashore de la
análisis de interacción de eficacia colectiva cohesividad del grupo
análisis de roles evaluación del desarrollo del roles de los participantes
cohesividad grupo centrados en el individuo
cuestionario abierto sobre las formatos de calificación de roles funcionales socio-
reacciones autorreporte emocionales de los
cuestionario de reacciones formatos de evaluación participantes
postreunión del participante en la sistema para la observación
diagrama de interacción discusión de nivel múltiple de los
eficacia formato de observación de la grupos
escala Brilhart del interacción SYMLOG
EJERCICIOS
5. Graba una discusión de clase. Utiliza los formatos de este capítulo para analizar los roles funcionales
que se desempeñaron. Ahora considera la adecuación de los roles desempeñados para el logro de las me-
tas del grupo. Lleva un análisis por escrito a la clase y compáralo con los de otros miembros de tu grupo.
6. Habla con parientes y amigos sobre los grupos a los que pertenecen. Intenta identificar por lo menos
un grupo que haya tenido retroalimentación formal sobre un aspecto o aspectos de su proceso grupal.
Solicítales que expliquen esta experiencia. Reporta de nuevo a tu clase.
Un formato para la evaluación del liderazgo en grupo usado en una clase de negocios y de comunicación profesio-
nal de la Dra. Lisa Millhous en la West Chester University, puede encontrarse en communication.wcupa.
edu/faculty/millhous/230/formb.htm. La página también tiene una clave de calificación para evaluar las
habilidades de liderazgo de los miembros del grupo.
En dante.med.utoronto.ca/peereval/Small%20Group%20Evaluation.html está una escala para la evaluación de gru-
pos pequeños que tiene un análisis detallado de las funciones de tarea y mantenimiento del grupo, de los
miembros.
The Student Organization Solutions en la Vanderbilt University en www.vanderbilt.edu/sos/Communication.htm tiene
diversas medidas para evaluar la calidad de la comunicación en grupos pequeños, incluyendo vínculos para
motivar a los miembros y liderazgo.
Student Peer Review en www.uwp.vt.edu/html/online_resources/teaching/olr_menu_03_sub_2.htm es un sitio deta-
llado, dedicado a los procedimientos para construir una respuesta grupal entre iguales, así como preguntas
a plantear con el fin de determinar su efectividad.
Technidigm está dedicada a autoevaluaciones y evaluaciones del liderazgo, y permite a los participantes completar
los espacios. El sitio puede encontrarse en technidigm.org/formev.htm
Un sitio de la University of Texas, www.utexas.edu/academic/cte/sourcebook/evalform.pdf, tiene un formato para la
evaluación de grupos pequeños para usarse en la evaluación de la efectividad de los miembros del grupo.
LECTURAS RECOMENDADAS
S. A. Beebe & J. K. Barge (2003), Evaluating group discussion. En: R. Y. Hirokawa, R. S. Cathcart, L. A. Samovar,
& L. D. Henman (eds.), Small group communication: Theory and practice, 8a. edición, Los Ángeles: Roxbury, pp. 275-
288.
J. Keyton (2003), Observing group interaction. En: R. Y. Hirokawa, R. S. Cathcart, L. A. Samovar, & L. D. Henman
(eds.), Small group communication: Theory and practice, 8a. edición, Los Ángeles: Roxbury, pp. 256-266.
G. J. Galanes, K. Adams, & J. K. Brilhart (2004), Observing and evaluating group discussion. En: Effective group
discussion, 11a. edición, Nueva York: McGraw-Hill, pp. 425-454.
Apéndice A
PRESENTACIONES PÚBLICAS
DE GRUPOS PEQUEÑOS
Susan,
Por favor ven a verme tan pronto como sea posible. Relaciones Públicas ha decidido realizar
una campaña de información al público sobre el uso de la energía nuclear como fuente ener-
gética. Entiendo que tienes la experiencia que necesitamos para hacer esto. Me gustaría que
planearas una reunión pública en la cual nuestro personal pudiera presentar nuestra postura
sobre este tema.
Phil
significa que se da especial atención a las necesidades de ésta. Por ejemplo, en un grupo polí-
tico, por decir una reunión del ayuntamiento de una ciudad, uno percibiría que los miembros
están hablándole a la audiencia parte del tiempo, en lugar de entre ellos. Por tanto, parece
razonable concluir que estas exposiciones son, hasta cierto grado, actuaciones. Esta sección
considera diversos formatos de exposiciones en público, así como sus usos. Estos incluyen
el foro, el panel de discusión, el simposio y el coloquio.
Foro
Un foro es una exposición pública que involucra una participación total de la audiencia. Su
forma más conocida es la Asamblea de Ciudadanos de Nueva Inglaterra. Los ciudadanos del
lugar se reúnen para proponer temas, discutirlos y tomar decisiones. Se hacen discursos
improvisados desde la plaza, los miembros debaten entre sí, se plantean preguntas y se res-
ponden, y se hacen comentarios. El propósito de estas reuniones es compartir información
e ideas, y dar atención a los asuntos de la ciudad.
La mayoría de nosotros no experimentará un foro en su forma pura. En lugar de ello,
experimentaremos un foro combinado con alguna otra clase de actividad de comunicación.
Por lo general se presenta un discurso, película, panel de discusión, simposio, o entrevista,
como un estímulo para la discusión de la audiencia. Es responsabilidad del líder o moderador,
dirigir esta forma de discusión. Este difícil rol requiere de un control diestro del líder; sus
metas incluyen las siguientes:
1. Diles que habrá un foro después de la presentación. Sugiere que escriban preguntas
y comentarios según escuchan, para que estén completamente listos para participar
en la discusión.
2. Pídeles que esperen a ser reconocidos antes de que comiencen a hablar.
3. Pídeles que se reserven sus comentarios si ya han hablado, para así permitir a otros
quienes no lo han hecho, tener su turno.
4. Sugiere un límite de tiempo para los discursos individuales. Sugiere alguna señal
que podrías dar cuando se llegue al límite.
5. Hazles saber cuánto tiempo se ha asignado a la interacción en el foro.
6. Ten micrófonos disponibles.
7. Solicita un punto de vista diferente si varias personas han presentado una perspec-
tiva similar.
APÉNDICE A 345
Panel de discusión
Un panel de discusión es una interacción que involucra especialistas o personas razonable-
mente bien informadas que comparten sus puntos de vista sobre un tema o cuestión común.
La discusión se lleva a cabo por el beneficio de, aunque no con, la audiencia. Los miembros
del panel reaccionan por lo general a preguntas estímulo planteadas por un moderador. Un
moderador planea una sesión como ésta desarrollando cinco o seis preguntas fundamentales,
con diversas preguntas de seguimiento para cada una. Las preguntas fundamentales suelen
darse a los participantes antes de la discusión, para que se puedan preparar.
Un departamento de policía de una ciudad usó este formato para discutir temas de
seguridad personal con un grupo de estudiantes de secundaria. El director de servicios a la
comunidad del departamento, reunió un grupo de expertos para discutir la pregunta “¿Qué
deberían saber los jóvenes sobre defensa personal? Las subpreguntas fueron: “¿cuáles son
algunas características de los atacantes?” “¿Cuáles son las situaciones que deberían evitarse
de ser posible? ¿Por qué?” “¿Cómo deberías defenderte en contra de un atacante armado?”
Los miembros del panel discutieron cada subpregunta posible durante aproximadamente diez
minutos frente a la audiencia.
Esta clase de discusión pública requiere de especial atención del acomodo físico. Los
miembros del panel y el líder deben sentarse de frente a la audiencia, pero en tal forma
que puedan verse también entre ellos. Suele preferirse un acomodo en forma de V. Se
proporciona un rótulo con su nombre a cada participante. Los rótulos son especialmente
importantes si a la discusión le sigue un foro.
El trabajo del moderador incluye los siguientes pasos:
1. Preparar el apunte de preguntas para la discusión y distribuirlo a los participantes. Este
paso incluye la distribución de los principios básicos enfatizando la necesidad de un
juego justo y de limitar el comentario de cada uno a un minuto aproximadamente.
2. Presentar el tema y la pregunta o preguntas principales de la discusión.
3. Presentar al panel de participantes.
4. Plantear preguntas, mantener el orden y resumir acuerdos y diferencias.
5. Cerrar la discusión con un resumen, agradecer a los oradores y solicitar preguntas
a la audiencia.
Simposio
Por sí mismo, un simposio no es una discusión; más bien es una serie de discursos breves,
todos relacionados con un tema central, y por lo general cada uno adopta una postura dife-
rente sobre el tema. Su propósito principal en una situación de discusión es proporcionar un
estímulo para ésta. Suele estar seguido por una discusión entre los miembros del simposio
(un panel de discusión) o por la participación de la audiencia en una discusión (un foro).
Las ideas sugeridas para el foro y el panel de discusión son aplicables cuando se usan en
conexión con un simposio.
Coloquio
Un coloquio es un formato de discusión en público que involucra a un panel de expertos a
quienes una audiencia les hace preguntas. La audiencia conoce el tema general de discusión
346 APÉNDICE A
y con frecuencia prepara preguntas por adelantado. Todos los oyentes suelen tener una
oportunidad para plantear una pregunta y luego, hacer otra de seguimiento. Los expertos
suelen responder preguntas, pero no las hacen. Este formato parece más apropiado para
aclararle algo a la audiencia, puesto que no proporciona una comunicación significativa en
dos direcciones.
Una conferencia de noticias en la cual se reúnen científicos para anunciar un avance
médico sería un ejemplo de un coloquio. A un coloquio como éste le siguió la implantación
del primer corazón artificial. Otro ejemplo del formato de coloquio sería una variación del
panel de discusión del departamento de policía sobre seguridad personal, descrito anterior-
mente. Si los estudiantes y los académicos hubieran llegado preparados para hacer preguntas,
en lugar de que los miembros propusieran preguntas por adelantado, éste hubiera sido un
coloquio. Asimismo, en lugar de interactuar entre sí, los miembros del grupo habrían nece-
sitado interactuar con la audiencia.
Larry L. Baker y sus colegas sugieren una versión del coloquio que proporciona comu-
nicación en dos direcciones. En este caso, el panel de expertos se involucra en la solución
de problemas. Así es como los autores sugieren que funcione este proceso:
Cuando el líder o los miembros del panel determinan que algún asunto está impidiendo que
se alcance una solución satisfactoria del problema o subproblema, se invita a la audiencia a
participar haciéndolo preguntas o señalamientos. Por ejemplo, como líder, podrías observar que
dos miembros del panel están en desacuerdo en un tema; o que no se está analizando un punto
cuestionable. En este momento, cambiarías de la discusión en panel a la discusión en foro hasta
que se solucionara el tema. Entonces regresarías al panel de discusión hasta la siguiente opor-
tunidad para que ocurriera la participación de la audiencia. Este proceso continúa hasta que la
discusión se concluye, ya sea por el límite de tiempo o por el alcance de una solución acordada
al problema y los subproblemas relacionados. (Barrer, Wahlers & Kibler, 1991, pp. 201-204).
1. Primera exposición del grupo al tema. 1. El grupo podría no ser capaz de generar mucho diá-
logo. Invita a expertos para una discusión en panel o
2. La audiencia está razonablemente bien informada, coloquio.
aunque le gustaría estar expuesta a perspectivas 2. Un formato probable es un simposio-foro.
diferentes.
3. El grupo está bien informado, y existen diversas 3. Un formato de foro puro permitirá un intercambio de
perspectivas en él. perspectivas.
4. El grupo desea ayudar a informar al público sobre un 4. El formato que podría servir mejor a esta necesidad
tema en el cual sus miembros están bien informados. es un coloquio. Invita a un grupo de expertos a
interrogar a tu grupo. Videograba esta sesión para su
repetición en una estación local de televisión.
1. Identifica tu propósito
El propósito de tu presentación suele estar dictado por la situación. Lo más probable es
que necesites informar o persuadir. Podrías tener la tarea de presentar la decisión de tu
grupo a una audiencia. Esto suele ser principalmente una tarea informativa si la deci-
sión no es controvertida. La tarea se vuelve persuasiva si la decisión es controvertida.
Tu grupo podría encontrar que la situación requiere la presentación de las posturas de
oposición en un formato de debate. Esta también sería una tarea persuasiva.
En ocasiones podrías encontrar que tu grupo tiene una asignación que requiere
entretenimiento. Podrías dirigir un comité para planear un “asado” para un colega en el
banquete de fin de año. Por lo general, te reunirías para tener discusiones en relación
con la forma de organizar el “evento” y luego preparar discursos de entretenimiento.
Tu meta es hacer que la audiencia se ría y disfrute. Tener una idea clara de lo que
requiere la situación es el primer paso para preparar un discurso para una audiencia.
El arreglo por tema se utiliza para organizar un tema en sus divisiones naturales.
Podrías encontrar que “antecedentes”, “plan” e “implementación” son divisiones lógi-
cas si a tu grupo se le ha asignado una tarea de solución de problemas y quieres dar
una descripción completa de sus deliberaciones.
APÉNDICE A 349
Causa al efecto o efecto a causar es una organización que podrías usar si estás
presentando un problema. Este patrón hace exactamente lo que dicen los términos.
Estableces por qué existe el problema, las causas, y luego muestras su impacto, el
efecto. El patrón efecto-causa invierte esta secuencia. Este tipo de organización puede
usarse para presentar las deliberaciones de tu grupo en relación con cualquier tipo
de problema que se les haya asignado.
Recomendamos que organices tus ideas, en lugar de sólo dejar que fluya tu discurso al
presentar ideas relacionadas con el tema según se te ocurren. “Dejar que fluya el discurso”
puede ser confuso para tu audiencia y no te permite anticipar tus puntos en tu introducción
al discurso, una idea sugerida brevemente en nuestra exposición sobre la introducción.
Un breve repaso
Ejemplos son instancias que sirven para ilustrar. Un ejemplo podría incluir muchos
detalles (una víctima o víctimas del problema que tu grupo está estudiando, con
nombres, fechas, etc.) o muy pocos detalles (sólo los nombres de las víctimas de tu
problema). Un ejemplo podría ser factual si describe eventos reales, personas, entre
otros, o podría ser hipotético si describe un evento plausible, un evento típico, a una
persona, entre otros. La cantidad de ejemplos que ofrezcas podría variar también. Es
posible que quieras unos cuantos ejemplos vívidos si sólo estás ilustrando una situa-
ción para que tu audiencia “tenga la idea”. Es posible que quieras muchos ejemplos,
y podrías resumirlos con estadísticas, si los vas a usar para persuadir a la audiencia de
que existe un problema.
Estadísticas y testimonio son otras dos clases de evidencia que probablemente querrás
usar. Las estadísticas son números usados para cuantificar o explicar una situación. Las
estadísticas pueden ayudar a los miembros de tu audiencia a comprender cuán serio es
tu problema e incluso cómo se relaciona con ellos. Por ejemplo, si tu grupo investigó
un problema de estacionamiento en tu institución, podrías decirles que existen lugares
de estacionamiento sólo para 70% de los estudiantes, con base en la idea de que no
todos los estudiantes asisten a clase al mismo tiempo. Y, además, que los estudiantes
llegarán cinco o más minutos tarde todos los días a cada clase que se ofrece.
El apoyo visual a tus ideas puede tomar muchas formas y ayudarte a retener el inte-
rés de la audiencia. Los visuales ayudan a tu audiencia a recordar y con frecuencia
hacen que el punto sea más vívido. Las opciones de materiales visuales son muchas.
Algunas veces es práctico llevar un objeto que sea central para tu presentación. El
objeto podría ser demasiado grande, por lo que podrías elegir la opción de un modelo
o una fotografía de él. Un mapa, ya sea topográfico o un diagrama del plan de los
pisos de un edificio, ciertamente es útil para visualizar el territorio. Una tabla es útil
si necesitas desplegar datos para que tu audiencia pueda asimilarlos con facilidad. Ésta
podría tomar la forma de una gráfica de pastel o una gráfica de barras. Podrías prepa-
rar folletos de papel para diversos propósitos. Un folleto podría ser un esquema con
espacio para que las personas escriban, con el propósito de ayudarles a involucrarse.
Podrían ser unas copias de las diapositivas que uses. Podría relacionarse con los mate-
riales que quieres que lean después. Asegúrate de medir el tiempo de distribución de
los folletos para cumplir el propósito que has pensado para ellos. Las transparencias o
una presentación multimedia de diapositivas o video clips pueden ser especialmente
efectivas para la presentación si el equipo está disponible. Encontrarás información útil
sobre cómo construir gráficas de calidad profesional en el apéndice B.
APÉNDICE A 351
Un breve repaso
Por supuesto, es posible que quieras asegurarte de que la evidencia que uses satisface
estándares aceptables. Refiérete al capítulo 2, donde se discuten los estándares para la evi-
dencia, ya sea que obtengas la información de la biblioteca o de internet.
Obtener atención. Existen cinco técnicas de apertura que puedes usar para obtener
atención. Usar humor puede ser efectivo si eres bueno para ello. Sabrás si lo que dices
cuando estás intentando ser chistoso, realmente lo es para otros. Si es así, el humor
te podría funcionar. A continuación están algunos consejos. Primero, asegúrate de que
el humor en realidad se relaciona con el tema. Segundo, el humor que menosprecia
suele ser inapropiado.
Ofrecer una afirmación sorprendente o una cita sorprendente. Tu afirmación debe
ser algo extraordinario si pretendes captar la atención de la audiencia. Por supuesto, la
afirmación debe ser cierta, aunque algo que la audiencia no lo sepa ya. Con frecuencia
352 APÉNDICE A
La conclusión. Una conclusión debe hacer dos cosas: resumir ideas y vincular el
discurso. Tu conclusión debe resumir tus puntos si tu propósito era informar. Ésta es
tu oportunidad de reforzar lo que esperas que tu audiencia recuerde de tu discurso.
Debes resumir tus argumentos si tu discurso fue persuasivo. Vincula el discurso con
una afirmación final. Esta afirmación podría referirse al mecanismo para obtener aten-
ción con el cual comenzaste, o podría ser un reto, si el discurso es persuasivo.
APÉNDICE A 353
Un breve repaso
PREPARARSE PARA DAR EL DISCURSO Recomendamos que des tu discurso en forma improvi-
sada. Un discurso improvisado es un discurso preparado que se da usando tarjetas de notas
que hiciste durante la preparación. No debes usar por lo general notas extensas, pues pueden
interferir con tu capacidad para mantener un contacto visual adecuado con los miembros
de la audiencia. Recomendamos un esquema de “palabras clave” que incluya todo lo que
necesitas decir, aunque no escrito en oraciones. Las citas específicas podrían aparecer en
una sola tarjeta y leerse. Es posible que no necesites tarjetas de notas en absoluto si has
preparado un programa visual con diapositivas. Muchos oradores encuentran que estas dia-
positivas sustituyen muy bien a las tarjetas de notas.
Practica tu discurso, incluyendo el uso de apoyos visuales. Mantén tus sesiones de
práctica, breves y flexibles. Es mejor tener varias sesiones que una larga. Sugerimos repasar
el discurso dos o tres veces. También podrías practicar en diferentes escenarios. Podrías
practicar en el lugar real que usarás si la presentación es especialmente importante.
Presta atención a la clase de contacto visual que mantendrás y a los gestos que usarás
conforme practicas. El contacto visual y los gestos no sólo suceden en forma natural para
la mayoría, por ello, la práctica puede ser un beneficio. También, debes estar consciente
de dónde enfocas tu atención cuando usas apoyos visuales. Muchos oradores tienen una
tendencia a hablar al apoyo visual en lugar de a la audiencia. Finalmente, presta atención
354 APÉNDICE A
a tu voz. Querrás hablar suficientemente fuerte y con suficiente energía vocal para retener
la atención de tu audiencia.
Si tienes acceso a equipo de videograbación, puedes beneficiarte mucho al repasar
una sesión de práctica grabada. Si no tienes el equipo, podrías hacer que un colega viera tu
presentación y te ofreciera una crítica.
DURANTE TU PRESENTACIÓN ¿Qué deberás hacer durante la presentación? Es obvio que eres
una persona única. Intenta ser tú mismo cuando hables. Deja que tu personalidad se mues-
tre. Por lo general es un error pretender ser alguien que no eres, o esconder lo que sientes.
No queremos decir que debes intentar controlar tu nerviosismo, sino que tú como persona
eres algo que quieres revelar. Más allá de esto, ofrecemos estas sugerencias: (1) Habla fuerte
y despacio; (2) párate o siéntate quieto; muévete sólo cuando exista una razón; (3) haz gestos
con naturalidad; y (4) mantén el contacto visual con tu audiencia.
HABLA FUERTE Y DESPACIO A menos que esté disponible algún sistema para hablar en
público, los oyentes dependerán de que te hagas escuchar. Mientras mayor sea la audiencia,
mayor será el ruido que genere. Existen dos formas de superar el ruido. Puedes hablar fuerte
y despacio. Esto permitirá a tu audiencia escucharte y entenderte.
PÁRATE O SIÉNTATE QUIETO; O MUÉVETE SÓLO CUANDO EXISTA UNA RAZÓN Podrías involu-
crarte tanto en lo que dices y en cómo te sientes, que te mueves sin propósito. Una audiencia
siempre nota los movimientos sin propósito y, por lo general, eso señala que el orador está
incómodo. Pararse o sentarse podría parecerte raro, pero se verá natural ante tu audiencia.
Deja que tu movimiento sea intencional y que te sea útil. Por ejemplo, si quieres enfatizar
un punto y estás parado, muévete un paso o dos.
HAZ GESTOS CON NATURALIDAD Comprende que los gestos refuerzan puntos que señalas al
igual que en la conversación. Es probable que estés animado en tu presentación si te per-
mites gesticular en tu sesión práctica. La mayoría de las personas no pueden planear gestos
y hacer que parezcan movimientos naturales. Así que permítete moverte con naturalidad
conforme practicas tu presentación.
MANTÉN UN CONTACTO VISUAL EFECTIVO Parece seguro decir que todos nosotros esperamos
que un orador nos dé cierta atención visual. Todos observamos cuando esto no sucede.
El contacto visual permite a tu audiencia saber que tu mensaje es para ellos. Así que,
¿cuánto contacto visual es suficiente? La respuesta es simple: debes dar a tu audiencia la
mayor parte de tu atención si quieres ser efectivo. Por ello, da a tu audiencia todo el con-
tacto visual que puedas darles.
APÉNDICE A 355
Un breve repaso
1. Habla suficientemente fuerte para que te escuchen. 3. Gesticula para reforzar las ideas importantes.
2. Evita los movimientos al azar. 4. Mantén un contacto visual efectivo.
RESUMEN
Las discusiones públicas son aquellas que se llevan a cabo en interacciones de grupos peque-
ños para el beneficio de una audiencia. Los foros involucran la participación de la audiencia,
ya sea mediante sesiones de preguntas y respuestas que involucran un grupo de expertos o
personas bien informadas, o mediante una discusión real dentro de la audiencia. Un panel
de discusión es una interacción que involucra a especialistas o a personas bien informadas
que comparten sus puntos de vista sobre un tema o pregunta en común. Un simposio es
una serie de discursos breves con una audiencia presente. Suele presentarse junto con un
foro o un panel de discusión. Un coloquio es una interacción que involucra a un grupo de
expertos cuestionados por la audiencia. La selección de un formato está relacionada con
cuán informados están los miembros de la audiencia y con el propósito de la reunión.
Existen seis pasos a seguir para preparar una presentación oral individual: (1) identifica
tu propósito, (2) identifica y analiza tu audiencia, (3) elige y delimita tu tema, (4) identi-
fica y organiza tus ideas principales, (5) respalda tus ideas principales y, (6) desarrolla una
introducción y una conclusión. Las ideas pueden organizarse en forma cronológica, por tema,
espacialmente, como causa al efecto, y como solución de problemas. Ejemplos, estadísticas y
testimonios pueden respaldar las ideas. Los apoyos visuales pueden incluir un objeto real, un
modelo una fotografía, un mapa, folletos o diapositivas, ya sean transparencias o diapositivas
y videos mulitimedia. La introducción debe obtener la atención de la audiencia, mostrar
cómo el tema se relaciona con los miembros de la audiencia y proporcionar una tesis con
un adelanto de tus puntos a señalar. Los métodos para obtener la atención son usar humor,
hacer afirmaciones o citas sorprendentes, hacer preguntas intrigantes y contar historias. Las
conclusiones deben resumir las ideas y vincular la presentación.
Recomendamos hacer un discurso improvisado. Esto significa hablar con notas. Prac-
tica tu discurso varias veces usando cualesquier apoyos visuales que se requieran para la
presentación. Presta atención a desarrollar un contacto visual, gestos y movimientos efecti-
vos. Es posible que desees practicar usando equipo de video.
Durante una presentación deja que tu personalidad se muestre e intenta ser natural
en tu conducta. Más allá de eso, sugerimos hablar fuerte y disminuir la velocidad al hacerlo,
pararte o sentarte quieto, moverte sólo cuando exista una razón, gesticular en forma natural
y mantener un contacto visual significativo con la audiencia.
356 APÉNDICE A
T É R M I N O S Y C O N C E P T O S C L AV E
Con frecuencia se le pide a los grupos que presenten su trabajo a otras partes interesadas.
La audiencia podría ser más grande que el grupo del cual son parte, un grupo de ciudada-
nos interesados, o de personas que toman decisiones administrativas. Estas presentaciones
pueden tener un impacto significativamente mayor si las respaldas con gráficas. Las gráficas
de presentación son materiales visuales, diseñados con la ayuda de una computadora, que
apoyan una presentación oral. Toman la forma de esquemas verbales, gráficos, fotografías y
videoclips, mediante una serie de trasparencias para retroproyector, o una serie de gráficas
generadas por computadora para una salida de video o algún sistema de proyección.
Incluso la persona que no es un artista gráfico puede diseñar una presentación gráfica con
la ayuda de software de gran alcance. Algunos programas populares para realizar presentaciones
gráficas son Adobe Persuasión, Corel Presentations, Gold Disk Astound, Lotus Freelance Gra-
phics, y Microsoft® PowerPoint. Estos programas permiten al diseñador usar fondos atractivos,
de acuerdo con la audiencia, gráficas sofisticadas, animación de texto, e incluso videos.
La meta de esta discusión es ayudarte a crear paquetes de presentación creíbles en
tus deliberaciones en grupo. Aprenderás conceptos básicos y prácticas así como lo que hay
hacer y lo que hay que evitar para diseñar tus materiales. Sin embargo, este texto no es un
manual de software. Necesitarás referirte a algún manual de software para saber cómo lograr
un efecto particular con el programa que uses.
Las gráficas de presentación sirven para tres propósitos: pueden facilitar a la audiencia seguir
tu organización de las ideas, pueden hacer que las ideas complejas y abstractas sean más
claras, y pueden proporcionar al orador un apoyo para organizar y planear la presentación.
quieres separar cada uno en dos o tres subpuntos. Tal vez tu grupo ha estado resolviendo
un problema, por lo que tienes dos puntos: un problema y solución. En relación con el pro-
blema en sí mismo, quieres mostrar el daño y las causas; también quieres discutir la solución
presentando un plan y sus beneficios. De pronto, tu presentación se vuelve compleja.
Una forma de organizar tu material es desarrollar una serie de diapositivas. Una dia-
positiva es una sola unidad de una presentación visual. Podría ser una parte de una serie de
transparencias para proyectar con un retroproyector, o un elemento de una serie de gráficas
generadas por computadora para proyectarse en una pantalla o un proyector.
Estas diapositivas serán útiles para presentar los puntos principales en el cuerpo de la
presentación y también ayudarán a tu audiencia a recordar los puntos que señalaste ante-
riormente cuando termines y repases en la parte de la conclusión de tu presentación.
Planea tu presentación
Necesitarás planear tu presentación antes de que comiences el proceso de producir diapo-
sitivas. Primero, decide los puntos importantes. ¿Qué quieres que recuerde la audiencia?
360 APÉNDICE B
¿Qué puedes simplificar con una gráfica o ilustración? ¿Qué necesitas para que te ayude
a mantenerte concentrado?
Después de que hayas respondido estas preguntas, desarrolla un plan general para el
programa de gráficas que acompañará a tu presentación, el cual deberá incluir una pequeña
reseña de cada diapositiva. Recuerda que cada diapositiva sólo es una pieza de tu presenta-
ción, por tanto, resiste al impulso de colocar demasiada información en una diapositiva.
USAR FUENTES Es posible que quieras prestarle atención al tamaño de fuente que usas. Una
fuente de 16 puntos es adecuada para una presentación que se proyectará en una pantalla,
pero se verá mucho más pequeña si se muestra en un monitor de 27 pulgadas. Por lo gene-
ral, una fuente de 16 puntos es un buen comienzo en cualquier presentación, pero algunos
ítems como títulos, tendrán que ser mucho más grandes, tal vez hasta de 54 puntos. Las
características predeterminadas en tu paquete te permitirán iniciar, pero recuerda que el
ambiente de la presentación determina el tamaño adecuado de la fuente.
que estás diciendo. Si eliges esta característica, es posible que quieras usarla con todas las
diapositivas para mantener la consistencia. (Este principio es válido para todos los elementos
de diseño: viñetas, colores, fuentes y otros.)
También presta atención al nivel de detalle de la animación en cada diapositiva. Cada
nivel suele señalarse con sangrías en el texto. Es probable que no quieras usar más de dos
niveles. Y más de tres niveles de texto presentan una pantalla desordenada que complica
demasiado la tarea visual de tu audiencia.
USAR GRÁFICAS La mayoría de los paquetes gráficos para presentación tienen un formato
de diapositiva especial para las gráficas. La tabla que aparece cuando das doble click en
el ícono de gráfica te permite asignar los valores para la gráfica. Después de crear esta
diapositiva, verifica los colores de la gráfica. ¿Tu equipo de proyección podrá diferenciar
las barras de color o las líneas que muestran los datos? Si no es así, verifica en tu manual
de usuario bajo el término series o series de datos para encontrar cómo manipular el resul-
tado.
Deberás evitar usar gráficas en tres dimensiones. Puedes verificar los resultados si lo
deseas, pero esta clase de gráfica puede ser confusa para la audiencia. Una gráfica de dos
dimensiones suele proporcionar la imagen más clara de los datos.
USAR IMÁGENES La mayoría de los paquetes para presentación de gráficas te permiten impor-
tar diversas imágenes de otros programas o archivos. Muchos paquetes incluyen clip art,
como dibujos simples con líneas, símbolos y fondos. Muchos proveedores tienen clip art más
sofisticado.
Es posible que desees escanear una imagen si tienes acceso a un escáner. Debes obtener
permiso del propietario de los derechos de autor para usarlo, especialmente si estás presen-
tando en un escenario comercial y no en un salón de clases.
Una consideración más importante en el uso de una imagen es su relevancia respecto
a la idea que presentas. Si no tienes una mejor razón que “se ve bonito”, no lo uses. Tam-
bién, recuerda que las imágenes ocupan mucho espacio en el disco duro de tu computadora.
Puedes hacer estos archivos más pequeños si usas menos colores, pero hay un costo en la
calidad de la imagen. Sigue dos reglas para tomar decisiones sobre el uso de los colores: (1)
no reduzcas los colores hasta el punto en que la imagen no establezca tu punto y (2) no
uses más colores de lo que tu proyector puede reflejar. Si tu proyector puede reflejar sólo
256 colores, no tiene sentido usar imágenes con 16.7 millones de colores.
Usar folletos
El software para gráficas de presentación facilita la producción de folletos con el contenido
de tus diapositivas. Puesto que las diapositivas se enfocan en los conceptos principales de
la presentación, los folletos correspondientes pueden ayudar a los miembros de la audiencia
a tomar notas.
Sin embargo, tienes que decidir cuándo distribuir los folletos. La ayuda para tomar
notas representa una ventaja si se entregan antes de la presentación. La desventaja es que
la audiencia podría leer el paquete de folletos, en lugar de prestarte atención a ti. La dis-
tribución después de la presentación permite un mayor enfoque en el orador, a expensas de
la ventaja de tomar notas.
362 APÉNDICE B
Practicar tu presentación
Desearás invertir algún tiempo para practicar la presentación ya que coordinar la presen-
tación verbal con las diapositivas puede ser engañoso. También, la sesión de práctica te
permitirá verificar que el equipo de la presentación no tenga problemas. Podrías encontrar
una pieza única de equipo. Podrías encontrar que la ubicación del equipo de presentación
no sirve para tus necesidades. Podrías descubrir que la pantalla de proyección es demasiado
pequeña. La única manera de verificar estos detalles es tener una sesión de práctica en el
lugar real y con el equipo que usarás.
RESUMEN
Muchos programas de gran alcance para hacer gráficas te permiten crear fondos atractivos,
específicos para la audiencia; gráficas sofisticadas; animación de texto y videos. Las gráficas
sirven para tres propósitos: facilitan que la audiencia siga tu organización e ideas, hace que
las ideas complejas y abstractas sean más claras, y proporcionan un apoyo para organizar y
planear la presentación.
Puedes aumentar la efectividad de las gráficas de tu presentación siendo juicioso con
las palabras, efectos especiales, y la ubicación de gráficas grandes, asegurándote de que el
diseño es apropiado para la audiencia.
Son importantes muchas consideraciones en la creación de diapositivas con gráficas
para presentación. Por lo general, las plantillas predeterminadas te ayudarán a evitar errores
graves en el diseño. Más allá de esta ayuda, dada por el programa, el tamaño de la fuente
debe ser al menos de 16 puntos, y los títulos de 45 o 54 puntos. La característica de anima-
ción te permite ocultar algún texto hasta que sea necesario. Puedes usar folletos generados
fácilmente a partir del programa de diapositivas. Y, finalmente, asegúrate de practicar la
presentación con el equipo que usarás en la presentación real.
T É R M I N O S Y C O N C E P T O S C L AV E
área oculta Un cuadrante de la ventana de Johari que describe una situación en la cual
la información sobre una persona es conocida para ella, pero no para otras.
armonizador Un rol de mantenimiento en el cual el miembro ayuda a otros miembros a
conciliar desacuerdos, mediar diferencias y reducir conflictos.
asistente de procedimientos Un rol de tarea en el cual el miembro ayuda al líder ase-
gurándose de que un grupo tiene lo que necesita para que su reunión avance en una
forma efectiva, eficiente y oportuna.
autócrata Una persona que ejerce fuerte control sobre otros.
barrera (o) ruptura Interrupción en el flujo de comunicación, asignada o atribuida a algún
defecto estructural en el proceso de comunicación. Esta idea es controvertida entre
los académicos de la comunicación, quienes la perciben como inconsistente con el
“proceso modelo” de la comunicación.
base de datos electrónica Una fuente de información a la que se puede acceder vía Inter-
net al visitar un sitio en particular.
bloqueador Un rol centrado en el individuo en el cual el miembro intenta evitar el pro-
greso en la tarea o agenda del grupo, con frecuencia interponiendo objeciones, recha-
zando las ideas de otros, o tomando una postura negativa sobre el tema.
brecha de credibilidad Tendencia de las personas a no creerse entre sí; diferencia entre la
imagen de integridad que un individuo intenta proyectar y la percepción de integridad
que otro sostiene de ese individuo.
Burelle’s Broadcast Database Un gran y comprehensivo directorio de medios impresos y
por transmisión.
buscador de información Un rol de tarea en el cual el miembro hace preguntas que instan
a revelar datos adicionales.
buscador de Internet Estos sitios proporcionan búsquedas por palabras clave en Inter-
net, en sitios que incluyen información sobre las palabras clave presentadas en la
búsqueda.
buscador de opiniones Un papel de tarea en el cual un miembro motiva a otros miembros
para ofrecer su evaluación de un tema y/o ideas relacionadas con él.
buscador de reconocimiento Un rol centrado en el individuo en el cual el miembro busca
llamar la atención hacia sí mismo o sí misma, en alguna forma exagerada.
cadena de fantasía Una serie de afirmaciones de los miembros en las cuales crean en
conjunto una historia.
canal Medio de transmisión; el vehículo mediante el cual se envían los mensajes.
capacidad del canal Medida de la cantidad máxima de información que un canal de
comunicación puede manejar en cualquier momento dado.
capacitación cruzada Una forma en que los equipos planean para solucionar el descuido
por la ausencia de un miembro.
catálogo en línea Una base de datos del acervo de una biblioteca, al que se accede mediante
una computadora.
causa a efecto Razonamiento que vincula dos cosas con base en la idea de que la primera
sucede antes de la otra. El primer evento es la causa de que el segundo, el resultado,
suceda.
centralidad Término usado para referirse a la ubicación de un individuo en una red de
comunicación. La centralidad se mide mediante la cantidad de “vínculos” requeridos
GLOSARIO 365
para que una posición se comunique mediante canales, con todas las demás posiciones
de la red.
certidumbre En lógica, la postura de que lo que se observa no podría haber ocurrido por
azar; 100% de confianza. La certidumbre también se refiere a una actitud de poco cri-
terio y, por tanto, que no considera posturas o puntos de vista alternativos. El opuesto
de certidumbre, desde esta perspectiva, es la provisionalidad.
ciclo de prueba de alcance Un patrón para evaluar una idea que involucra la sugerencia
de la idea, acuerdo con la idea, presentación de ejemplos para clarificar la idea, y
afirmación o rechazo de la idea.
coalición Alianza o acuerdo entre dos (o más) individuos. Las coaliciones suelen ser tem-
porales y por lo general tienen que ver con una postura controvertida.
codificador Componente del proceso de comunicación en el cual la información se traduce
de una forma a otra. En el discurso, codificar es traducir las ideas en palabras habladas.
Una bocina telefónica sirve como codificador pues traduce los sonidos hablados en
impulsos electrónicos.
codificar Traducir los pensamientos en palabras y conductas.
código Sistema de señales y símbolos usado para transmitir mensajes entre personas; algu-
nas veces se usa para sugerir un sistema de símbolos usados para traducir mensajes
de una forma a otra.
cognición Acto, poder, o facultad de comprender, saber o percibir.
cohesividad Sentido de unidad del grupo, o “la condición de estar unido”; caracterizada
por la atracción mutua y la disposición a trabajar juntos; una medida del compromiso
de un individuo con el grupo.
coloquio Formato de discusión en público diseñado para informar a una audiencia median-
te el uso de preguntas planeadas que producen respuestas no preparadas por parte de
un panel de expertos.
comparación equivocada Un error en el proceso de razonamiento donde se piensa que
dos o más cosas son parecidas, pero no lo son.
complacencia Situación en la cual los individuos que experimentan un conflicto interper-
sonal se abstienen de expresar en forma patente el conflicto.
cómplices Un cómplice y participante activo que trabaja con un investigador en un estu-
dio experimental.
comunicación en diadas Comunicación entre dos personas. Una diada no es un grupo,
puesto que la cantidad mínima que puede llamarse grupo es tres.
comunicación interpersonal Comunicación entre personas, caracterizada por dar y tomar;
se distingue de la comunicación en público por su naturaleza personal (opuesta a la
naturaleza impersonal de la comunicación en público).
comunicación intrapersonal Comunicación con uno mismo.
conceder Acuerdo negociado en el conflicto, en el cual cada facción concede una parte
de lo que desea con el fin de obtener la otra parte. Desde una perspectiva de teoría de
juegos, conceder es una solución perder-perder.
condición antecedente Cualquier condición que precede y, por tanto, influye en un evento
o decisión.
conducta defensiva Actos diseñados como precaución ante lo que se percibe como un
ataque de otro.
366 GLOSARIO
decisión Elección entre las alternativas disponibles o supuestas. Una decisión del grupo es
aquella alcanzada mediante el proceso de consenso u otro procedimiento para la toma
de decisiones validado por el mismo grupo.
decodificar Proceso de tomar el mensaje de valor del lenguaje o las acciones.
defensividad Conducta que tiene como su propósito evitar o minimizar un ataque verbal
de otra persona.
definición operativa Definición mediante un ejemplo.
demócrata Una persona que puede encargarse o permitir a otros encargarse de algo,
dependiendo de la situación y las necesidades del grupo.
denotación Asociaciones que suelen recordarse con una palabra entre los miembros de
una comunidad; la “definición del diccionario” de una palabra; las características
del significado de una palabra que por lo general son aceptadas por los hablantes
nativos de una lengua.
descripción Un reporte objetivo de una observación e inferencias.
desertor Un papel centrado en el individuo en el cual el miembro se retrae de la deliberación
del grupo en cierta forma.
desviación Conducta de un miembro del grupo que no se adecua a las normas o expec-
tativas del grupo.
diagnosticador Un papel de tarea en el cual el miembro analiza e identifica los problemas
relacionados con la tarea y los lleva a la atención del grupo.
368 GLOSARIO
falacia Un error en el proceso de razonamiento que hace que un argumento no sea acertado.
falacias causales El error es una relación causal equivocada. Una relación causal entre
dos eventos está presente cuando una circunstancia proporciona la base o impulso
para algún otro suceso.
falta de criterio Una postura mental en la cual la persona asume que él o ella está pen-
sando en forma correcta y, por tanto, rechaza posturas opuestas sin un análisis cui-
dadoso de éstas.
familiaridad con la población Una característica de un grupo de tarea, relacionada con
el grado hasta el cual, el grupo ha tenido experiencia con la tarea.
fantasía La interpretación compartida, creativa e imaginativa de eventos que cubren la
necesidad psicológica o retórica de un grupo para darle sentido a su experiencia y
para anticipar su futuro.
fase de conflicto Un momento en el esfuerzo de la tarea de un grupo que se caracteriza
por la presentación libre de ideas e ideas opuestas apoyadas por evidencia y razonamiento
en un intento por llegar a alguna decisión o decisiones relacionadas con la tarea del
grupo. Con frecuencia a esto le precede una fase de orientación, y le sigue una fase
de surgimiento.
370 GLOSARIO
hecho Afirmación sobre una observación que puede demostrarse como verdadera.
hipótesis de la jerarquía motivacional Una tesis que Fred Fiedler presentó para explicar
algunos de sus hallazgos sobre el estilo de liderazgo. Sugiere que las personas están
GLOSARIO 371
motivadas para alcanzar más que una meta en un momento en particular y esas metas
están ordenadas.
identificación con el grupo Un estado en el que los miembros se ven a sí mismos más como
una parte de un grupo, que como personas individuales trabajando en un grupo.
igualdad La actitud, reflejada en las elecciones de comunicación, de que cada individuo
tiene un valor inherente. La igualdad motiva la capacidad de dar apoyo. Su opuesto
en conducta es la superioridad.
inclusión, necesidad de El deseo de ser aceptado, de sentirse deseado, y de ser parte de
un grupo.
inferencia Una suposición, un juicio basado en datos observados, sobre el significado
de esos datos.
influencia mutua El efecto que dos personas o cosas tienen una sobre otra.
información En la teoría de la información, datos disponibles. Mientras haya más datos
disponibles, habrá más información, y mayor será la incertidumbre. Se usa más común-
mente para referirse a cualquier cosa que reduce la incertidumbre.
iniciador-contribuidor Un rol de tarea en el cual el miembro insta a la discusión de ideas
y temas.
interacción Dos actos de los miembros del grupo que ocurren en secuencia y están rela-
cionados entre sí.
interdependencia Una relación entre elementos o personas de manera que cada uno es
influido por el otro.
interés intrínseco Un nivel de interés e involucramiento generado por un tema o idea
en particular.
interfuncional Los miembros del equipo comprenden sus responsabilidades entre sí y están
listos para intervenir cuando un miembro está ausente.
interrupción En la comunicación grupal, el proceso arbitrario de crear el significado de
una secuencia de mensajes seleccionando los puntos de inicio y fin de la secuencia.
Un punto de corte representado por un desacuerdo importante o un conflicto.
IPA Véase análisis del proceso de interacción.
LEXIS LEXIS/NEXIS es una base de datos interdisciplinaria, de texto completo, que incluye
periódicos, revistas, boletines, reportes de compañías, casos legales, documentos guber-
namentales, trascripciones de programas y materiales de referencia seleccionados.
líder Alguien que dirige e influye en un grupo para avanzar hacia el logro de las metas
del grupo. Un líder puede ser designado o surgir como tal.
372 GLOSARIO
líder como medio Un líder como el mecanismo mediante el cual se crea un esquema de
organización de reglas y procedimientos para la solución de problemas.
líder de opinión Persona cuya opinión moldea la opinión pública; en un grupo, un indi-
viduo cuyas ideas influyen en la dirección o decisión de un grupo.
líder democrático Un líder de grupo que estimula el involucramiento de los miembros del
grupo y los motiva a llegar a decisiones a través del proceso de consenso.
líder designado Un individuo a quien se señala hacia una posición de liderazgo, opuesto
a un individuo que surge como resultado de su potencial percibido de liderazgo. Una
persona señalada por alguien con autoridad para dirigir las actividades de un grupo.
líder emergente Un individuo que surge a un puesto de liderazgo como resultado de
la percepción del grupo sobre su potencial de liderazgo. Un miembro del grupo, no
señalado para dirigir por alguien con autoridad, quien dirige las actividades de un
grupo porque la mayoría de los miembros de éste aceptan la disposición de esta per-
sona para hacerlo.
liderazgo En un grupo, las conductas funcionales de una persona, por lo general de un
estatus elevado, que contribuyen al avance del grupo hacia sus metas.
liderazgo autocrático Véase liderazgo autoritario.
liderazgo autoritario Algunas veces nombrado liderazgo autocrático; estilo de liderazgo
en el cual el líder dirige la conducta de otros mediante el recurso del poder y las
reglas.
liderazgo de procedimientos Conducta que contribuye a la productividad del grupo al
enfocarse en y proporcionar una guía en relación con las tareas del grupo.
liderazgo de procedimientos, funciones del Aquellas cosas que un líder hace para asegu-
rarse de que el grupo avanza en una forma efectiva, eficiente y oportuna.
liderazgo laissez-faire Un estilo conductual empleado por algunos líderes designados, en
el cual el líder se retrae del proceso del grupo, y deja a los miembros del grupo que
se las arreglen con sus propios recursos.
lluvia de ideas Procedimiento grupal para generar una gran y diversa base de ideas con
rapidez. Los miembros de un grupo eligen una “grabadora” y luego generan tantas
ideas como se les ocurran. Los axiomas prohíben cualquier comentario sesgado o
con un juicio sobre las contribuciones de los miembros. Se suele medir el tiempo de
las sesiones de lluvia de ideas, y con frecuencia un miembro crea una “memoria del
grupo” anotando palabras clave o frases en un pizarrón o rotafolios, conforme el grupo
las ofrece.
mente grupal La idea de que la forma de pensar y sentir de un grupo puede existir aparte
de sus miembros individuales. La noción es obsoleta.
metas Resultados anticipados de la interacción de un grupo.
método de residuos Un proceso en el cual los miembros se eliminan gradualmente como
líderes potenciales hasta que una persona surge para dirigir.
método Delphi Una técnica para la toma de decisiones en grupo, en la cual los individuos
responden cuestionarios hasta que se obtiene una lista compuesta final que representa
las opiniones del grupo. Ésta no es una técnica de discusión en grupo, puesto que
no por lo general ni necesariamente los miembros se reúnen para hablar sobre sus
respuestas a los cuestionarios.
método perder-perder Cualquier método para el manejo de conflictos donde el resultado
es tal que cada parte pierde algo de lo que ha esperado obtener.
miembro irresponsable Un miembro que conoce sus obligaciones con un grupo, pero que
suele no cumplir con ellas.
modelo Una representación física de un objeto o proceso. Los modelos pueden ser visuales
con verbales, y pueden ser de dos o tres dimensiones.
modelo cíclico complejo Una ruta de desarrollo de un grupo que se caracteriza por ciclos
repetitivos de enfoque en problemas, seguidos por un enfoque en las soluciones.
modelo de contingencia Modelo de Fiedler y Poole sobre el liderazgo del grupo que
predice la efectividad del líder y del grupo.
modelo de equilibrio interrumpido Un esquema de desarrollo grupal que se caracteriza
por secuencias de conducta estable, seguidas de conducta perturbada, y de nuevo
conducta estable.
modelo de la secuencia múltiple Un modelo de desarrollo grupal que retrata a un grupo
moviéndose a lo largo de tres pistas de actividad.
modelo lineal Un modelo del proceso de comunicación que describe o implica una direc-
ción en línea recta del flujo del mensaje.
moderador Un rol de mantenimiento en el cual el miembro regula la comunicación de
los miembros al mantener abiertos los canales de comunicación, al intentar poner un
freno al monopolio de la plática y al motivar a los que contribuyen poco.
moderar El acto o proceso de filtrar los mensajes enviados. Se permite que algunos mensajes
pasen intactos, otros se distorsionan y otros más podrían eliminarse completamente.
modificación no verbal Una clave o mensaje enviado en forma no verbal para modificar
el significado del mensaje verbal.
necesidad de inclusión Una dimensión interpersonal que representa el nivel del deseo de
una persona por ser parte de la interacción en un grupo.
necesidades interpersonales Motivos que producen afiliación; razones para establecer una
relación; en el sistema de William Schutz, inclusión, control y afección.
neutralidad Un patrón de respuesta impersonal de comunicación que sugiere que quien
responde no está interesado en la persona o sus ideas. Suele crear defensividad, en
oposición a la empatía.
NEXIS LEXIS/NEXIS es una base de datos interdisciplinaria, de texto completo, que
incluye periódicos, revistas, boletines, reportes de compañías, casos legales, documen-
tos gubernamentales, transcripciones de programas y materiales de referencia selec-
cionados.
374 GLOSARIO
NGT Véase técnica de grupo nominal; algunas veces se le llama proceso de grupo nomi-
nal.
nivel de disposición La capacidad, motivación y educación o experiencia del grupo.
no participativo Un miembro de un grupo que se involucra en muy poca o ninguna inter-
acción en el grupo al cual pertenece.
norma Una regla no expresada que se desarrolla a partir de las interacciones de un grupo,
para controlar y gobernar la conducta de los miembros.
opone, por ejemplo, a una perspectiva del rasgo, la cual estudiaría las características
individuales del carácter del líder.
persuasión El proceso de influencia; el proceso de cambiar actitudes, creencias y con-
ductas.
pista de actividad Una categoría que designa dimensiones de la interacción del grupo
(tarea, relaciones y tema).
poder La influencia percibida que una persona tiene sobre otra.
poder de castigo Ejercer influencia ocultando los beneficios o sujetando a una persona a
situaciones desagradables.
poder de recompensa La influencia que proviene de la capacidad de una persona para
proporcionar u ocultar los beneficios que otra persona valora.
poder experto La influencia que tiene una persona con base en lo que ella sabe y/o sus
capacidades.
poder legítimo La influencia que tiene una persona sobre otras por ser elegido, señalado
o seleccionado para dirigir.
poder persuasivo El uso de la capacidad persuasiva propia para obtener aceptación de una
idea o para hacer que las personas emprendan una acción.
poder referente La influencia que una persona tiene debido a que otros se identifican con,
o se sienten atraídos a esa persona.
postura mental Una orientación psicológica producida por eventos anteriores o percep-
ciones que contribuya a sesgar la percepción o comprensión.
pregunta de causa Un problema para la discusión en grupo que requiere que el grupo
examine los datos y evidencia para determinar la causa de la situación o tema en
particular.
pregunta de definición Un problema para una discusión en grupo que requiere que el
grupo examine los datos y evidencia para descubrir el significado del tema.
pregunta de hecho Un tema de discusión que no involucra decisiones de valor o políticas
que puedan resolverse reuniendo información que aborde el tema.
pregunta de política Un problema para la discusión en grupo que requiere que el grupo
examine datos y evidencia para recomendar un curso de acción para resolver o mane-
jar una situación o tema en particular.
pregunta de valor Un problema para la discusión en grupo que requiere que el grupo
examine datos y evidencia para determinar qué tanto el grupo desea o prefiere una
situación o tema en particular.
pregunta intrigante Una técnica para iniciar un discurso público que implica hacer una
pregunta inquietante.
pregunta retórica Un método de comenzar una presentación en grupo en el cual el orador
propone una idea en la forma interrogativa, pero no la responde inmediatamente. Por
lo general, la respuesta se hará evidente según continúe el orador.
prejuicio personal Un error en el razonamiento acerca de un tema que tiene su base en
sesgos que el individuo emplea en el proceso.
presentaciones multimedia Un discurso en público que utiliza diapositivas generadas por
computadora, videos y cosas similares para apoyar las ideas.
procesamiento de información Usar percepciones para transformar datos en información,
por lo general seguidas de acción con base en esas percepciones. Puede ser un proceso
individual o grupal.
376 GLOSARIO
razonamiento esto o aquello Un argumento que sugiere a un oyente que existen sólo dos
alternativas de las cuales tomar una decisión. Esto suele ser una falacia, puesto que
por lo general existen más de dos alternativas disponibles.
receptor Una persona o cosa que recibe los mensajes.
reciprocidad Una suposición de que las personas responderán a conductas con conductas
similares.
red de comunicación En un grupo, la estructura de los canales de vinculación entre los
miembros; una descripción de quién comunica con quién, con qué frecuencia y a
través de qué canales.
redundancia En la teoría de la información, una medida de la predecibilidad de un men-
saje. Mientras más redundancia haya, será mayor la predecibilidad y menor la incer-
tidumbre.
referente Un objeto o evento al cual se refiere un símbolo.
reflexividad Una característica de todos los lenguajes que permite al lenguaje referirse a sí
mismo. El lenguaje para hablar sobre el lenguaje se dice que es autorreflexivo.
refuerzo Aumentar o fortalecer la probabilidad de una respuesta.
refuerzo positivo Aumentar la probabilidad de una respuesta en particular al recompen-
sarla.
regulación En los grupos, sustitución de mensajes no verbales por palabras con el fin de
controlar la conducta de los miembros del grupo.
relación Quién es una persona con respecto a otros. (Véase dimensiones del contenido y
la relación.)
GLOSARIO 377
relación causal Una relación entre dos eventos que sugiere que el primero es responsable
de que el segundo evento suceda.
resolución del conflicto Una actitud o postura mental sobre el conflicto que incluye una
meta para llegar a un acuerdo sobre el tema. La meta de llevar a término o resolver
un conflicto.
retraso Es un punto de corte que ocurre cuando un grupo retrocede para repetir el mismo
análisis o actividad.
retroalimentación Mensajes enviados desde un receptor a una fuente que tienen el efecto
de corregir o controlar los errores. La retroalimentación puede tomar la forma de
plática, aplausos, bostezos, miradas interrogantes, preguntas, cartas, aumentos o dis-
minuciones en los porcentajes de suscripción, entre otros. En los grupos, los miembros
usan algunas veces la retroalimentación para enseñar a un individuo su rol, o para
extinguir la conducta de un miembro que suele desviarse.
retroalimentación positiva La retroalimentación que refuerza conductas con el propósito
de incrementar la probabilidad de que las conductas vuelvan a ocurrir, por ejemplo,
asentir, o risas en respuesta a una anécdota.
reunión para compartir información Una reunión en la cual un grupo interactúa con el
propósito de informar a los miembros.
reunión para la toma de decisiones Una reunión en la cual los miembros del grupo inter-
actúan con el propósito de considerar una acción relacionada con algún tema.
revista electrónica Una obra de referencia académica publicada y a la que se accede vía
Internet.
rol informal Un conjunto de conductas adoptadas por un individuo y reguladas con mucha
sutileza entre el grupo y la persona. Esto contrasta con un rol formal.
roles de mantenimiento Conjuntos de conductas que tienen como propósito la armonía
y bienestar del grupo.
ruido Cualquier fuente de interferencia o distorsión en el intercambio de mensajes. El
ruido existe en el proceso al grado en que la fidelidad del mensaje resulta dañada.
Tres categorías principales son: (1) físico, o ruido en el canal; (2) semántico, o ruido
psicológico, y (3) sistémico, o ruido centrado en el sistema.
ruido físico Véase ruido.
ruido fisiológico Interrupción en la recepción y/o procesamiento de la información debido
al funcionamiento físico del cuerpo.
ruido psicológico Interrupción en la recepción y/o procesamiento de la información debido
a pensamientos que apartan del análisis del mensaje.
rumor Fenómeno de la comunicación en el cual los mensajes se distorsionan por la reduc-
ción de los detalles, la intensidad o la complejidad, cuando se repiten en una serie.
técnica de grupo nominal (NGT, por sus siglas en inglés) Un procedimiento grupal para
aumentar la productividad pidiendo a los miembros que sigan una secuencia de cinco
pasos: (1) enlistar ideas en silencio, (2) crear una lista general de ideas, (3) clarifi-
cación de ideas, (4) sondeo informal o clasificación para evaluar la aceptación de las
ideas y (5) llevarlas a cabo.
tema Una pregunta central, o crítica, sobre un argumento. Los temas suelen ser de un
hecho (algo es), valor (algo es bueno) o política (algo debe ser).
tema de fantasía La interpretación compartida, creativa e imaginativa de eventos que
cubren la necesidad psicológica o retórica de un grupo para darle sentido a su expe-
riencia y para anticipar su futuro.
tensión primaria Una experiencia de tensión que los miembros individuales de un grupo
sienten durante las primeras etapas de la evolución de un grupo, o al inicio de una
reunión.
GLOSARIO 379
uso gratuito Uso de una idea de otro miembro, por uno diferente para estimular su imagi-
nación, y así crear una idea que es una variación de la original.
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Adams, K., 25, 82, 332, 336, 387, 391 Bell, M. A., 151, 387 Bustos, A. A., 395
Adams, T., 70, 93, 385 Bell, M. P., 222, 392 Buzan, T., 63, 65, 66, 388
Adelman, M. A., 385 Bem, S., 235 Byrne, D., 141, 388
Adler, N., 244, 385 Benne, K. D., 167, 172, 173, 176, 178,
Ahearne, M., 241, 399 184, 323–325, 387 Cadsby, J., 86, 389
Alderton, S., 238, 385 Bennett, N., 259, 403 Cady, S. H., 222, 388
Alexander, E. R., 236, 385 Berkowitz, L., 46, 386 Calero, H. H., 124, 398
Alper, S., 288, 385 Bettinghaus, E. P., 45 Calhoun, J. B., 96
Altman, I., 234, 385 Betz, B., 283, 307 Campbell, D., 62, 388
Anderson, A. B., 256, 385 Birdwhistle, R. L., 387 Canary, D. J., 299, 388
Anderson, C., 385 Blader, S. L., 241, 403 Cannon-Bowers, J. A., 17, 387
Anderson, C. M., 179, 241, 261, Blanchard, F. A., 255, 387 Caple, R. B., 151, 388
385,-396 Blanchard, K. H., 203, 204, 205, 393 Carey, J. A., 195, 300, 380
Anderson, L. R., 207, 208, 385 Blanchard, P. N., 207, 208, 385 Carini, B., 393
Anderson, M. M., 179 Blau, P. M., 46, 73, 387 Carli, L. L., 188, 193, 388
Anderson, P. A., 385 Blickensderfer, E., 17, 387 Carlsmith, J. M., 126, 390
Anderson, S. D., 20, 385 Blum, J. M., 46, 401 Carnevale, P. J., 313, 388
Andrews, P., 111, 385 Bogardus, E., 200, 387 Carrocci, N. M., 208, 388
Anthony, T., 397 Bolton-Oetzel, K., 11, 398 Carron, A. W., 281, 399
Argyle, M., 126, 385 Bond, M. H., 146, 401 Castore, C., 255, 402
Aries, E. J., 385 Bonito, J. A., 256, 387 Cathcart, R. S., 34, 99, 135, 164, 184,
Arrow, H., 286, 393 Bonner, B. L., 196, 387 226, 252, 316, 342
Atwater, L. E., 195, 386 Booth-Butterfield, M., 387 Caul, W. F., 388
Avolio, B. J., 86, 210, 386, 393, 401 Borders, L. D., 235 Chang, A., 92, 387
Bordia, P., 92, 387 Chembers, M. M., 195, 203, 388
Babbie, E., 70 Borisoff, D., 64, 387 Chen, Z., 213, 388
Babineau, A., 400 Bormann, E. G., 45, 153, 157, 168, 169, Chertkoff, J. M., 188
Back, K. W., 261, 382 194, 195, 268, 269, 387 Chesney, A. A., 267, 388
Bailey, D. E., 259, 389 Bormann, N. C., 387 Chilberg, J. C., 270, 275, 394
Baird, J. E., 124, 161, 386, 391 Bostrom, R. N., 45 Christie, B., 90, 401
Baker, D. C., 198, 386 Bowers, J. A., 17 Clark, C. C., 252
Baker, W. H., 386 Bradshaw, S. D., 13, 402 Clark, N., 70, 93, 281, 385
Bales, R. F., 145, 146, 157, 208, 322, Brandon, A. C., 289, 400 Clark, V., 135
323, 326, 386 Brehm, S. S., 235 Clayton, L. D., 389
Ballard, D. I., 128, 386 Brewer, M. B., 14, 387 Cline, R. J. W., 274, 278, 388
Bandura, A., 30, 386 Brilhart, J. K., 25, 82, 330, 332, 336, Clore, G. L., Jr., 141, 388
Bantz, C. R., 12, 386 387,-391 Cochrane, S., 20, 385
Barge, J. K., 209, 212, 324, 386 Broome, B. J., 46, 90, 388 Cody, M. J., 45
Barker, J. R., 386 Brossman, B. G., 300, 388 Cohen, S. G., 259, 326, 388
Barker, L. L., 89, 90, 386 Brown, V., 387, 388 Cohn, S. P., 259, 326, 386
Barnard, W., 255, 386 Buchholz, R. A., 209, 400 Coke, J. S., 235
Barnlund, D. C., 293, 307, 310, 328–330, Buck, R., 388 Coleman, D., 89, 388
386, 394 Bufanio, K. M., 175, 401 Coleman, P. T., 252, 388
Bass, B. M., 198, 209, 210, 386 Bugental, D. B., 191, 388 Conaty, J. C., 120
Beachler, C., 212, 388 Bullis, C. A., 157 Cook, M., 385
Becker, S. W., 124, 393 Burgoon, J. K., 125, 126, 135, Cook, S. W., 255, 387
Bedeian, A. G., 172 388, 404 Coons, A. E., 402
Beebe, S. A., 342 Burch, G., 29, 392 Cooper, L. O., 389
Beisecker, T., 291, 387 Burke, R. J., 296, 388 Cooper, P. J., 402
402 ÍNDICE DE NOMBRES
Cooper, W. H., 86, 389 Escholz, P., 135 Goss, B., 60, 391
Coser, L., 285, 389 Euwema, M., 397 Gouran, D. S., 81, 161, 207, 226,
Counselman, E., 389 Evans, C. R., 260, 390 391,-392
Courtright, J. A., 261, 389 Exline, R. V., 126, 390 Grahan, E. E., 123, 392
Cragan, J., 262, 387, 389 Grandmann, M. J., 123
Carini, B., 268 Farmer, S. M., 22, 390 Gray, D., 390
Cox, T., 244 Farrar, W. J., 403 Greenblatt, L., 235
Crowell, L., 158, 159, 160, 400 Farrell, G. M., 167, 173, 178, 397 Greenwalt, M., 386
Fersko-Weiss, J. D., 89 Griffitt, W., 141, 388
Dailey, J. C., 85, 87, 91, 395 Fiedler, F. E., 201, 202, 203, 391 Grob, L. M., 392
Dainton, M., 111, 402 Filley, A., 296, 297, 316, 391 Gruenfeld, D. H., 316
Dansby, M. R., 222, 395 Fillion, B. P., 60, 392 Grundmann M. I., 390
Davis, J. H., 47, 389 Fisher, B. A., 10, 146, 147, 148, 151, Gudykunst, W. B., 113, 392
Deese, J. F., 65, 389 164, 170, 184, 208, 209, 226, 254, Guetzkow, H., 288, 289, 308, 392
DeKlerk, V., 111, 389 259, 291, 298, 300, 390, 391 Gulley, S. M., 259, 392
Delbecq, A., 87, 88, 389 Fisher, C. D., 172 Gustafson D. H., 87, 389
Den Hartog, D. N., 210, 389 Fleischer, R. A., 188 Gutek, B. A., 395
DeNinno, J. A., 255, 402 Foels, R., 199, 226, 391 Guzzo, R. A., 205, 392
Derlega, V. A., 235 Folger, J., 190, 391 Gyr, J., 288, 289, 308, 392
DeSanctis, G., 399 Fong, M. L., 235
De Souza, G., 193, 389 Forsythe, D. R., 261, 391 Haas, S., 402
Deutsch, M., 73, 234, 252, 258, 283, Frances, S. J., 391 Hackman, J. R., 150, 151, 391, 392
285, 307, 389 Franco, J. J., 4 Hackman, M. Z., 211, 260
Devine, D. J., 16, 288, 389, 392 Franz, R. S., 189, 391 Hagen, B. J. N., 29
DeVito, J., 131, 389 Freedman, J. L., 96 Haiman, F. S., 293, 307, 310, 328–330,
Dewey, J., 74, 75, 390 French, J. R. P., 190 386, 394
Diamond, S. G., 122, 397 Frey, L. R., 102, 238, 385, 391 Hall, E. T., 112, 128, 392
Dickson, M. W., 205, 392 Friedley, S. A., 402 Hall, J., 188, 390
DiFonzo, N., 92, 387 Frimuth, V., 235 Han, G., 283, 307
Dion, K. L., 260, 390 Fulbright, L., 46, 90, 388 Hanges, P. J., 389
Dirskell, J. E., 226, 400 Harburg, E., 290, 393
Dirks-Stewart. K., 390 Gagne, M., 391 Harris, T. E., 15, 21, 392
Dobbins, G., 218, 390 Galanes, G. J., 25, 82, 287, 332, 336, Harrison, D. A., 222, 392
Dodd, C. H., 123, 390 387, 391, 403 Harrison, R., 124, 392
Doelger, J. A., 81, 399 Gallupe, R. B., 86, 389 Hartung Hagen, B. J., 392
Dominick, P. G., 29, 390 Ganaza, J., 397 Hasenauer, J. E., 235
Donnell, S. M., 188, 390 Gardenswartz, L., 391 Haslam, S. A., 273, 403
Dorfman, A. W., 389 Gauvin, S., 86 Haslett, B., 10, 101, 135, 188, 392
Downs, C. W., 196, 390 Geen, R. G., 73, 391 Hawes, L. C., 287, 392
Drecksell, G. L., 205, 390 Geise, F., 188 Hawkins, K. W., 60, 195, 196, 392
Driskell, J. E., 226, 391, 397 Geller, E. S., 212, 396 Hayakawa, S. I., 106, 392
Dubrovsky, V., 92, 401 Gero, A., 391 Hearn, G., 122, 392
Duerset-Lahti, G., 111, 390 Gersick, C. J. G., 145, 150, 151, Heller, T., 212, 402
Dunford, B. B., 389 164, 391 Henley, N., 393
Duran, R. L., 260, 299, 395, 397 Gibb, J. R., 65, 240, 245, 252, 391 Henman, L. D., 34, 99, 135, 164, 226,
Durham, C. C., 267, 390 Gibson, T. W., 397 252, 316, 342
Gilchrist, J. C., 142, 401 Henry, K. B., 393
Eadie, W. F., 390, 403 Gilespie, D., 120 Henson, A., 126, 390
Eagly, A. M., 188, 195, 388, 390 Giola, D. A., 396 Hersey, P., 203, 204, 205, 393
Ebbinghaus, H., 390 Gitelson, R., 172 Hirokawa, R. Y., 24, 34, 45, 80, 81, 99,
Edney, J. J., 123, 390 Goktepe, J. R., 391 135, 160, 207, 212, 217, 226, 252,
Ellis, D., 10, 110, 146, 147, 170, 184, Goldman, M., 126, 397 342, 386, 392, 393
242, 254, 291, 298, 300, 390 Goodall, H. L., Jr., 70, 135, 404 Hocker, J. L., 305, 316, 404
Ellsworth, P. C., 126, 390 Gordon, L. R., 213, 388 Hoffman, L. R., 290, 393
Erbert, L. A., 316 Gordon, W., 213 Hogg, S., 20, 385
ÍNDICE DE NOMBRES 403
Hollingshead, A. B., 13, 16, 91, 393, 396 Kenny, D. A., 198, 395 Locke, E. A., 216, 267, 388, 390, 396
Holmes, M. E., 91, 399 Kessler, J., 45 Longley, J., 281, 396
Honeycutt, J. M., 233, 393 Ketrow, S. M., 176, 400 Love, S. B., 286, 403
Hook, L. H., 122, 402 Keyton, J., 21, 176, 179, 212, 342, 395 Ludwig, L. M., 212, 390
House, R. J., 172, 389 Kibler, R. J., 386 Ludwig, T., 396
Howell, J. M., 210, 393 Kiesler, S., 92, 401 Luft, J., 232, 396
Howell, W. S., 234, 393 Kiniki, A. J., 30, 399
Howells, L. T., 124, 393 Kinlaw, D. C., 15, 395 Mabry, A. E., 309, 403
Hunter, S., 235 Kirkman, B. L., 2934, 395 MacKenzie, S. B., 241, 399
Klein, H. J., 30, 193, 389, 397 Madigan, R. M., 30, 396
Infante, D. A., 117, 213, 292, 394 Kleinke, C., 395 Mae, R., 188
Knapp, M. L., 126, 233, 393, 397 Maier, N. R. F., 290, 393
Jackson, S. E., 394 Knight, D., 267, 390 Majors, R. E., 304, 404
Jacobs, A., 258, 400 Knouse, S. B., 222, 395 Makhijani, M. G., 188, 195, 390
Jago, A. G., 70, 403 Kolb, J. A., 188, 196, 395 Mann, L., 271, 274, 276, 394
Janis, I. L., 270, 271, 274, 276, 281, 394 Kooman, W., 146, 395 Manz, C. D., 396
Jarboe, S., 75, 299, 394 Koopman, P. L., 210, 389 Markel, N., 125, 404
Jaska, J. A., 34 Kramer, M. W., 395 Martin, J. N., 39, 396, 398
Jaynes, W. E., 402 Kramer, R. M., 398 Martin, M. M., 20, 241, 261, 385
Jenkins, M. M., 226 Kramer, T. J., 85, 87, 91, 398 Maruyama, G., 394
Jensen, A. D., 270, 275, 394 Krichevskii, R. L., 146, 396 Maslow, A. H., 4, 122
Jessup, L. M., 91, 394 Kring, A. M., 385 May, K. E., 394
Johansen, R., 90, 394 Kuhn, T., 288, 316, 396 May, K. S., 111, 404
John, O. P., 385 Kuo, C. L., 85, 87, 91, 395 Mayer, B., 312, 313, 397
Johnson, B. T., 390 McCallister, L., 110
Johnson, C. E., 211 LaFasto, F. M., 16, 34, 78, 99, 108, 126, McCauley, C., 397
Johnson, D. E. 203, 204, 205, 393 241, 267, 396 McCroskey, J. C., 126, 397
Johnson, D. D., 24, 393 Lalljee, J., 385 McGrath, J. E., 92, 170, 316, 393, 397
Johnson, D. W., 73, 394 Langfred, C. W., 259, 396 McGourty, J. W., 29, 390
Johnson, F. P., 394 Larkey, L. K., 114, 396 McGuire, T. W., 92, 401
Johnson, K. K., 160, 398 Larkin, T. J., 4, 396 McIntosh, B., 213, 388
Johnson, R. T., 394 Larson, C. E., 16, 34, 78, 99, 108, 126, McIntyre, R. M., 8, 397
Johnson, S. C., 67, 212, 386, 387, 394 241, 267, 396, 397 McKinney, B. C., 299, 397
Johnson-Lenz, P., 89, 241, 290, 305, 394 Larson, J. R., Jr., 396 McPherson, M. B., 392
Johnson-Lenz, T., 89, 241, 290, 305, 394 Latham, P., 396 Meeker, F. F., 395
Jones, S. E., 293, 307, 310, 394 Lau, S., 396 Mehrabian, A., 122, 397
Jordon, F. F., 394 Laughlin, P. R., 13, 396 Mehtra, S. N., 397
Jourard, S. M., 231, 394 Law, K. S., 288, 385 Melner, S. B., 389
Jungeward, D., 394 Lawler, E. E., 219, 399 Merrill, L., 64, 387
Jurma, W. E., 199, 200, 394 Lawson, R. B., 213, 388 Meyers, R. A., 392
Leathers, D. G., 106, 117, 125, 396 Millard, R. J., 207, 397
Kahai, S. S., 86, 401 Lee, F., 404 Miller, G. A., 107, 397
Kameda, T., 73, 395 Lee, M., 115, 120 Miller, G. R., 199, 400
Kanekar, S., 87, 395 Leffler, A., 120 Miller, R. E., 388
Karakowsky, L., 22 Levarroni, E., 172 Mintz, N., 122, 397
Karau, S. J., 85, 188, 195, 219, 390, 395 Leung, K., 313, 388 Miranda, S. M., 397
Karl, R., 386 Levine, T. R., 12, 398 Moore, B. N., 70
Katzenbach, J. R., 16, 395 Lewicki, R. J., 252, 312, 396 Moorhead, G., 397
Keleman, K., 4, 401 Lewis, J. C., 191, 388 Mossholder, K. W., 172, 259, 403
Kelly, C., 65, 395 Likert, R., 299, 396 Mudrack, P. E., 167, 173, 178, 397
Kelly, J. R., 85, 395 Limayem, M., 86 Muirhead, R. D., 126, 397
Kelly, L., 260, 299, 395, 397 Lindskold, S., 283, 307 Mulac, A., 64, 397
Keltner, D., 385 Lippitt, R., 299, 403 Mullen, B., 226, 256, 391, 397, 400
Kemery, E. R., 172 Little, B. L., 30, 396 Mulvey, P. W., 30, 397
Kendall, R. A., 52, 395 Littlejohn, S., 396 Munduate, L., 397
404 ÍNDICE DE NOMBRES
Spillman, R., 208, 401 Tsui, A. S., 403 West, C., 111, 404
Stafford, L., 111, 401 Tubbs, S. L., 403 Wetherell, M., 20, 385
Staneski, R., 395 Tuckman, B. W., 403 Wheaton, B., 258, 403
Stasson, M. F., 13, 401 Tumeo, M., 387 White, R. K., 199, 403
Steel, R. P., 259, 401 Turner, J. C., 20, 403 Whitney, D. J., 259, 392
Stefaniak, D., 141, 388 Turner, L. H., 125, 126, 127, 398 Widenmann, S. J., 397
Stein, R. T., 212, 401 Turner, J. C., 273, 385, 403 Wiemann, J. M., 397
Steinzor, B., 402 Tyler, T. R., 241, 403 Wiethoff, C., 252, 312, 396
Stevens, L. A., 61, 397 Wigley, C. J.,292, 394
Stewart, A. D., 64, 402 Urban, D. M., 176, 400 Williams, E., 90, 401
Stewart, D. D., 108, 402 Williams, K. D., 219, 395
Stewart, J., 281, 402 Valacich, J. S., 91, 394 Williamson, S. A., 326
Stewart, L. P., 64, 111, 402 Valentine, J., 222, 388 Wilmot, W. W., 305, 316, 404
Stogdill, R. M., 198, 200, 212, 402 Vallee, J., 90, 394 Wilson, G. L., 70, 252, 404
Stohl, C., 26, 402 VanderSteop S. W., 87, 396 Winer, S., 304, 404
Straus, S. G., 91, 92 Van de Ven, A. H., 87, 88, 389 Winstead, B., 235
Street, M. D., 218, 274, 402 Van Hiel, A.,174, 400 Winter, J. P., 85, 91, 398
Strodtbeck, F. L., 122 Van Hoeven, S. A., 157 Whitney, K., 394
Studley, L. B., 397 Van Lear, C. A., 285, 309 Winter, S., 395
Stutman, R., 190, 391 Van Muigen, J. J., 216, 389 Witteman, H. R., 299, 394
Suchner, R., 389 Van Zelst, R. H., 260, 403 Womack, D. F., 117, 394
Veiga, J. F., 274, 403 Wong, B., 235
Tandy, C. H., 241, 402 Volpe, C. E., 17, 403 Wong, C. L., 115, 404
Tannen, D., 64, 402 Vroom, V. H., 70, 403 Wood, J. T., 205, 207,
Taylor, D., 234, 385 212, 404
Teitelbaum, J., 403 Wahlers, K. J., 386 Woodall, W. G., 125, 404
Terborg, J. R., 255, 402 Waldeck, J. H., 24 Woodward, M. S., 111, 404
Thayer, L., 62, 126, 402 Waldman, D. A., 195, 386, 403 Worchel, P., 141
Thayer, S., 402 Walker, K., 26, 402 Worchel, S., 99
Thomas, R. R., Jr., 113, 402 Waln, V. G., 295 Wright, D. W., 262, 387
Thorne, B., 393 Warnemunde, D. E., 24, 403
Ting-Toomey, S., 113, 392 Watson, K. W., 60, 386, Yaloom, I. D., 261, 404
Tjosvold, D., 115, 288, 305, 394, 401, 403 Yarmey, D. A., 404
403,-404 Watson, R., 399
Todd-Mancillas, W., 125, 126, 127, 398 Wech, B. A., 259, 403 Zaccaro, S., 198, 218, 390, 395
Tompkins, P. K., 386 Weick, K., 208, 209, 403 Zajonc, R., 73, 404
Touliatas, J., 172 Weigle, R. H., 255, 387 Zimmerman, D. H., 73, 404
Triandis, H. C., 114, 115, 403 Weisband, S. P., 91, 403 Zuckerman, M., 391
Índice analítico
SP-1
SP-2 SOLUCIÓN DE PROBLEMAS EN EL GRUPO PEQUEÑO
Directorio
Atención
¿Qué puedo hacer para ayudar a los miembros de mi grupo a ser más 104-112, 115-117
precisos para entender lo que digo?
Clima
Cohesión
Muchas de nuestras reuniones son muy productivas. 215-224, 261-269
¿Hay algo que pueda hacer?
He notado que algunos grupos son demasiado sociales, ya que nunca 254-281
hacen muchas cosas. ¿Por qué sucede esto? ¿Qué puede hacerse al
respecto?
Los miembros de mi grupo no parecen disfrutar entre ellos; el grupo 158-171, 172, 254-
no se acopla. ¿Qué está mal? ¿Qué puedo hacer? 269, 289-313
Comunicación entre el líder y los miembros
La gente no parece hacer lo que le pido. ¿Por qué? ¿Qué puedo 61-67, 102-117,
hacer? 237-240
Tengo un miembro que tiene un pobre autoconcepto. 237–240
¿Qué puedo hacer para ayudarlo?
El líder de grupo se queja de que no hago las cosas como debería. 102-117, 237-245,
(Esto significa en la forma en que él quiere que las haga.) 291-294
¿Cuáles son algunas fuentes probables de este problema?
Cuando hablo con el líder del grupo me siento tenso. 240-245, 291-299
¿Qué podría estar mal? ¿Qué puedo hacer?
Algunos grupos que conozco parecen pelear todo el tiempo; otros 145-153, 285-288
parecen no hacerlo en absoluto. ¿Hay alguna manera de saber lo que
es saludable para un grupo?
Conflicto de ideas
Mi grupo tiene un miembro que todo el tiempo contradice las 294, 305-312
ideas de los demás. ¿Debería detener esto? ¿Puedo detener esto?
Conflicto interpersonal
Juan y Pedro tienen problemas para relacionarse. ¿Qué hago? 217-222, 237-245,
299-305
La competencia está destruyendo mi grupo. Pienso que pronto se 284-312
convertirá en una guerra abierta. ¿Qué puedo hacer?
Necesito manejar este conflicto con éxito. Como líder, ¿debería forzar una 237-240, 291-294,
decisión, o debería confrontar a estas personas y solucionar el problema? 295-305
Credibilidad
No estoy seguro de que los demás me creerán. ¿Qué puedo hacer? 27-29, 48-59
Dar instrucciones
Parece que los demás no hacen lo que les pido. ¿Por qué? 61-67, 102-112
¿Qué puedo hacer al respecto?
Desarrollo de los miembros
Tengo miembros en el grupo que tienen un autoconcepto pobre y que 291-294
carecen de motivación. ¿Qué puedo hacer para ayudarles?
SOLUCIÓN DE PROBLEMAS EN EL GRUPO PEQUEÑO SP-5
Información
El jefe me asignó un problema para investigar. ¿Cuáles son algunas 48-55
formas para reunir información sobre los antecedentes?
Liderazgo
Debo dirigir un grupo. ¿Qué necesito considerar en mi planeación? 40-47, 72-94, 205-
217
Muchas de nuestras reuniones no son muy productivas. ¿Hay algo 215-224, 261-269
que pueda hacer para cambiar esta situación?
He notado que algunos grupos parecen ser demasiado sociales 254-258, 261-269
(nunca trabajan mucho). ¿Por qué pasa esto? ¿Qué se puede hacer
sobre el problema?
Los miembros son apáticos; parece que nada les importa. ¿Cuáles son 220–221
algunas causas de la apatía? ¿Qué puedo hacer?
Sé que todo lo que hago como miembro del grupo y finalmente, 48-59, 261-269
como líder, depende de la calidad de mi pensamiento.
¿Qué debería saber acerca de esto?
Debo trabajar en un comité con una persona que no se lleva con los 72-88, 240-248,
demás. ¿Cómo puedo manejar esta situación? 291-294