Los adultos mayores como sujetos del aprendizaje:

experiencias y reflexiones sobre un taller de arte

Marina E. Fleita
D.N.I.: 20.537.742

El presente trabajo busca trabajar los conceptos de sujeto del

aprendizaje, oferta educativa y vínculo educativo en relación a los adultos
mayores. Para ello, se ha intentado exponer con la mayor claridad posible los
conceptos anteriormente mencionados, relacionándolos con las experiencias
vividas en un taller de arte reciclado destinado a adultos mayores. En dicho
trabajo, se busca relacionar el concepto de sujeto de la educación y sujeto de
aprendizaje con el “adulto mayor”, describiendo sus particularidades y como
éstas afectan las propuestas educativas. Por otra parte, a partir de este sujeto
del aprendizaje, se busca desarrollar la diferencia entre oferta educativa y
oferta de aprendizaje, analizando la propia propuesta de taller. Finalmente, se
desarrolla el concepto de vínculo educativo y los desafíos que presenta en
relación al adulto mayor.

La educación y el adulto mayor

A principios de este año, comencé con mi tarea docente, que cosiste en

dictar un taller de reciclado de materiales para adultos mayores, a través del
Programa de Adultos Mayores de la Secretaria de Extensión Universitaria de la
Universidad Nacional de San Luis. Dicho taller se dicta una vez por semana,
los días martes, de 18:30 a 20:30.
En relación a este sujeto del aprendizaje particular, para muchos
autores, la educación se da “(…) en la medida en que se transmiten los
patrimonios culturales y se consigue que cada sujeto, desde su predisposición
a adquirirlos, se apropie de aquello que le permita vincularse con lo social”
(Medel, 2003, 49). Estos sujetos de la educación suelen referirse “(…) al niño o
al adolescente (…). No entra en juego la idea de que los adultos puedan serlo,
no al menos en el sentido que ellos plantean la educación” (Núñez, 2003: 27)
como el ejercicio de la violencia simbólica.
Para Núñez (2003), la educación es lícita en niños y adolescentes,
porque hay una clara intencionalidad de cambio. Mientras que esto no es así
en referencia a los adultos, ya que ellos se encuentran en una posición más
cercana al educador que otros sujetos de la educación. Esta interacción de
“pares” significa, para esta autora, que “(…) el ejercicio de la función educadora
aquí es coextensivo a la función instructiva: poner al alcance de otros adultos
elementos culturales a los que no han tenido acceso, dejando las decisiones y
los trabajos resultantes en sus manos” (Núñez, 2003: 27).
En este sentido, y siguiendo a Núñez (2007), “entendemos por sujeto de
la educación a aquel sujeto humano dispuesto a adquirir los contenidos
culturales que lo social le ofrece y a la vez le exige, en un momento dado, para
incorporarse a la vida social en sentido amplio, acceder, permanecer, modificar,
circular” (p. 39). Sin embargo, en tanto adultos mayores, la educación para
estos sujetos ofrece formas de revinculación con la sociedad, donde se busca

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adquirir nuevos contenidos culturales ya no por exigencia de la sociedad
misma, sino por motivaciones de orden intrínseco. Los talleres de adultos
mayores ofrecen lugares para “(…) nuevas articulaciones culturales y sociales
de los sujetos. Se trata de tiempos y espacios en los que los sujetos puedan
construir otros vínculos culturales” (Núñez, 2007: 37).
Asimismo, ya que los sujetos no concurren a esto espacios por una
exigencia social, extrínseca, sino que lo hacen por propia volición, esto provoca
modificaciones en las relaciones entre sujeto del aprendizaje y docente. Este
taller se constituye en un espacio de educación no formal, sin régimen de
asistencia, por lo que quienes van no tienen obligación de asistir. Por este
motivo, mi compañera y yo debemos hacer que los temas resulten interesantes
y que las clases sean creativas y productivas para lograr que al menos asistan,
cada martes, la mitad de las inscriptas. Aquí cobra importancia la oferta que
podemos brindar y la atención que podemos tener a las demandas de los
sujetos.

¿Oferta educativa u oferta de aprendizaje?

Como se venía diciendo, estos talleres para adultos mayores se

constituyen en espacios ya no de oferta educativa sino en espacios de
aprendizaje (Núñez, 2007), en los que se busca establecer y tejer nuevos
vínculos entre los sujetos que han llegado a determinada etapa en su vida y la
cultura por la que transitan. Siguiendo a Núñez (2007), “(…) la educación
puede ser un buen lugar para que cada cual encuentra algo en lo social, en lo
cultural: sus propias llaves de plata (Lovecraft, 1997) que le permita entrar en la
trama de época y ejercer sus derechos y deberes ciudadanos” (p. 41). La
educación social, tal como la describe Núñez (2007), busca “(…) abrir
posibilidades nuevas para el conjunto de la ciudadanía (…) a efectos de
propiciar una concreción social del principio de igualdad de oportunidades” (p.
37).
Los objetivos que persigue el taller son crear un espacio seguro de
experimentación que estimule la atención y la sensibilidad artística,
fortaleciendo la autoestima a través de la aceptación de los objetos producidos;
descubrir o acrecentar la percepción manual, desarrollar el ojo del artista y la
sensibilidad por los materiales reciclables: adquirir técnicas tradicionales y no
convencionales para la creación de nuevas obras; y, aprender acerca de los
procesos de reciclado y de las nuevas técnicas para la elaboración de otros
objetos. Asimismo, nos propusimos que este espacio adoptara la modalidad de
taller, ya que involucra un encuentro entre un grupo particular y un espacio-
tiempo determinados para la formación, la reflexión, la construcción de
conocimientos y la transformación de los sujetos involucrados.
En relación a la oferta realizada por nosotras, al principio, resultó muy
difícil hacer que las asistentes se engancharan con las propuestas. Cada vez
que comenzábamos con una nueva técnica, les llevaba presentaciones
PowerPoint con imágenes de objetos realizados con dicha técnica y
simplemente las ignoraban. En este sentido, tal como expone Medel,
“(…) la oferta que se realice es lo que puede causar una demanda. Una oferta
con posibilidades de futuro y de reconocimiento abrirá la posibilidad de realizar
un nuevo pacto con lo social. Para ello un cierto cambio de posición en el
sujeto debe operarse, debe reencontrar la capacidad de confiar en alguien y de
ser reconocido por su sujeto, con márgenes de igualdad” (Medel, 51).

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 Al encontrarme con esta reacción, pensé que quizás ellas no veían o
creían que eso que estaba en la pantalla de la computadora pudiera ser
realizable por gente común y sin experiencia, como ellas. Teniendo en cuenta
que quizás ellas no habían tenido mucha experiencia con la producción de
objetos artesanales, más allá del tejido, la costura u otras técnicas más
convencionales (cartapesta, yeso, porcelana fría, etc.), adopté nuevas
estrategias para que las señoras pudieran, por una parte, dimensionar la
amplia variedad de objetos que se pueden hacer a partir de materiales
cotidianos, y por otra parte, descubrir sus propias capacidades creativas.
Frente a esta situación de que ignoraban las imágenes ejemplificadoras, tuve
que empezar a realizar objetos de muestra para cada técnica y llevarlos a la
clase, para que pudieran verlos, tocarlos, y analizar cómo estaban hechos. De
esta forma, conseguimos que comenzaran a traer los materiales y se pusieran
a trabajar. Aquí rescatamos la idea de Leo y Moyano (2003), según la cual “la
obligación del agente de la educación es mantener la apuesta educativa en el
tiempo” (p. 67), buscando alternativas y abriendo el espacio para las nuevas
posibilidades.
Asimismo, en un principio, a las asistentes se les dio la libertad de
aportar ideas y proponer objetos para realizar. Sin embargo, cuando se les
pedía que buscaran ideas de otros objetos a realizar con las técnicas
enseñadas para la siguiente clase, ellas venían al siguiente encuentro sin
haber buscado nada. Ellas se sentaban y preguntaban: “¿Profe, qué tenemos
que hacer?” En relación a esto, Meirieu afirma que sólo el sujeto “(…) es capaz
de impulsar el movimiento de la apropiación, que nunca lo hace sobre pedido,
en el momento previsto y en las condiciones que define otro” (citado por Medel,
2003: 50).
A partir de que las señoras no aportaban propuestas propias y
esperaban instrucciones por parte de nosotras, tuve que ajustarnos a esta
nueva demanda. En base a los objetos de muestra que les presentaba para
comenzar con una técnica, les pedía que eligieran uno y lo llevaran a cabo con
los materiales que les habíamos pedido. En varias ocasiones, además, tuve
que aportar los materiales y las herramientas para realizar y finalizar los
proyectos en la clase. Retomando los aportes de Medel (2003):
“Hay que pensar la oferta educativa como el pivote que posibilita el enlace
entre la particularidad de cada sujeto y lo social. Para el educador implica el
esfuerzo de pensar en cada sujeto, desde sus posibilidades para hacerse cargo
del proceso de adquisición, de responder a las diversas propuestas educativas,
desde la aceptación o la rebeldía” (p. 51).

El vínculo educativo: el desafío de las relaciones asimétricas

El vínculo educativo, generalmente, es definido como aquello que sujeta,

que ata al sujeto de la educación a la cultura y a la sociedad. El vínculo
educativo, para Núñez (2003), funciona “como una plataforma de lanzamiento a
lo nuevo, a lo por-venir (…) abre el tránsito de lo viejo a lo nuevo; (…) se instala
en la paradoja de sujetar para permitir que cada cual se lance a sus propias
búsquedas” (p. 39).
Los adultos, en tanto sujetos del aprendizaje, presentan nuevas
dinámicas en torno a la interacción de los agentes educativos y de los objetos
de conocimiento. Generalmente, se da una relación de horizontalidad, debido a
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que estos sujetos se encuentran en una posición más “cercana” al docente, en
comparación a los niños o adolescentes. Se da una interacción de pares que,
en cierto sentido, elimina la asimetría. Sin embargo, para que el acto educativo
se dé efectivamente, debe existir una relación de asimetría entre quien enseña
y quien aprende, dinámica que funciona como límite y como encuentro. Este
encuentro, afirman Leo y Moyano (2003), “está intermediado por los objetos
culturales” (p. 66).
En general, las asistentes al taller tienen buena relación con nosotras:
son respetuosas, trabajan, charlan entre sí sobre cuestiones personales, etc.
Los talleres, entendidos como un encuentro entre un grupo particular y un
espacio-tiempo determinados, se constituyen principalmente en espacios de
socialización y de contacto para los adultos mayores que asisten allí; siempre
mediados, por supuesto, por el conocimiento que se ofrece desde nuestra
posición docente.
Sin embargo, a lo largo de su desarrollo se han presentado algunas
situaciones que han dificultado y desafiado mi primera incursión en la docencia.
Desde el comienzo del taller, hubo una asistente que trabajaba poco y se
quejaba mucho por cualquier cosa que se le propusiera hacer. Desde su punto
de vista, todas las propuestas de trabajo eran muy difíciles, preguntaba por qué
no hacíamos otra cosa y, mientras tanto, hablaba y hablaba con las
compañeras que tenía al lado, no dejándolas trabajar tampoco.
Retomando lo que afirma Medel (2003), “el sujeto ha de consentir a la
oferta que le hace la institución como representante de lo social, y en función
de este consentimiento dirigir una demanda que se tome como tal” (p. 50). En
este sentido, se presenta una contradicción: la señora accedió a la oferta
propuesta desde la Secretaría de Extensión y asistió a nuestro taller, de
muchos otros que pudo haber elegido. Sin embargo, no pareció aceptar la
oferta que proponíamos dentro del taller, reaccionando a ella por medio de la
“rebeldía”.
Asimismo, esta señora realizaba comentarios bastante provocadores y,
en general, desarmonizaba el clima de trabajo que intentábamos construir en el
taller. Por ejemplo: si alguna de las asistentes comentaba que había andado
por el Easy y que había comprado algo para trabajar en el taller, ella decía: “yo
también puedo ir al Easy y comprar lo que quiero”. Hubo momentos en los que
pensamos que las provocaciones iban a terminar en algo más que un simple
intercambio de “picoteos”. Además, se había vuelto bastante irrespetuosa con
mi compañera, que es bastante más joven que todas nosotras. La molestaba
indirectamente, diciéndole a su compañera en voz alta: “(…) Y la otra profesora
no sé para qué está, si solo ceba mate; se está robando el dinero que cobra
(…)”. Este comentario causó que, por un momento, mi compañera quisiera
dejar de dictar el taller.
Antes de las vacaciones de invierno, esta señora se ofendió. Insistía en
que teníamos que empezar con las técnicas de masas con cemento para hacer
macetitas y otros objetos. Yo, un poco cansada de su actitud, me impuse como
profesora y le dije que, hasta que no terminara todos los objetos que debía de
las técnicas anteriores, no podíamos avanzar. De un día para otro, la señora
dejó de asistir. A partir del momento en que la señora abandonó el taller, su
prolongada ausencia cambió por completo la dinámica de todo el taller: ya no
estaba presente un gran elemento distractor y todas las demás asistentes se
pusieron a trabajar con más ganas y concentración.

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 Para Leo y Moyano (2003), “(…) los estrechos márgenes de la
educación son factibles sólo cuando los educadores sostienen su posición y
sus saberes” (p. 66). La actitud de dicha señora se había transformado en un
impedimento para el desarrollo de las clases, ya que generaba malestar tanto
en el cuerpo docente como entre sus compañeras. Por lo tanto, me vi en la
situación de tener que “imponer disciplina” y plantarme en la posición de
docente. De esta forma, la relación asimétrica pasó de ser un encuentro a
convertirse en un límite: al taller se viene a crear y trabajar. Para Núñez (2007),
“cuando se trata de adultos (jóvenes o mayores), la legitimidad de esta presión
queda en entredicho” (p. 41). Esto se debe a que “(…) cada ciudadano tiene
derecho a orientar su vida como entienda pertinente, sin que ello aminore su
derecho a aprender” (p. 41). El momento de tener que poner un freno me
resultó algo incómodo en esta situación, ya que son todas señoras grandes,
que tienen la opción de optar por asistir o no al taller. Quizás debería haber
sido más objetiva y haber buscado formas de armonizar la situación para no
quebrar el vínculo pedagógico, ya que, siguiendo a Núñez (2007), “(…) el
profesional debe crear las condiciones del trabajo educativo con cada sujeto
(…)” (p. 44).
Las características del espacio (que sea de educación no formal) hacen
que los vínculos educativos sean menos estables que en los espacios de
educación formal, por lo que depende de los docentes hacer lo posible por
sostener la propuesta y establecer vínculos educativos duraderos. Sin
embargo, en estos casos, la conformación de un vínculo pedagógico también
depende del sujeto del aprendizaje. Por lo tanto, se puede decir que “(…) el
vínculo educativo (…) no es algo que se establezca de una vez y para siempre
entre un agente y un sujeto de la educación”, sino que “(…) se trata de un
instante fugaz, tal vez sólo una mirada, pero que deja su marca” (Núñez, 2003:
38).

A modo de cierre, se puede afirmar que en tanto sujeto del aprendizaje,

el adulto mayor presenta varios desafíos y a la vez muchas oportunidades.
Como sujetos del aprendizaje, los espacios para adultos mayores deben
articular (con mayor o menor éxito) las diversas necesidades e intereses de los
distintos sujetos, creando propuestas que resulten movilizadoras de nuevas
búsquedas y aprendizajes.
Por las características de los sujetos, también, los vínculos pedagógicos
que se establecen resultan desafiantes tanto para establecerlos como para
mantenerlos a lo largo del tiempo. Si bien se busca generar y mediar un
espacio irrepetible de construcción del conocimiento, donde se pueda gozar de
un trato de tú a tú, el acto educativo en sí demanda una asimetría entre aquel
que (se piensa) tiene los saberes y aquel que no. Muchas veces, las presiones
propias del acto educativo entran en entredicho con este sujeto del aprendizaje,
ya que los adultos “tienen derecho a sostener su propio estilo de vida sin
injerencias, ni en nombre de la moral ni en el de la educación, mientras esa
opción no conculque los derechos de otros ciudadanos” (Núñez, 2007: 41).
Los adultos mayores siguen formando parte de la sociedad y necesitan
establecer lazos con la cultura. En este sentido, nos posicionamos desde la
perspectiva de Núñez (2007), que sostiene que “las responsabilidades públicas

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consisten en brindar ofertas plurales (en diversos marcos institucionales:
universidades populares, casa de cultura, centros cívicos, etc.,)” (Núñez, 2007:
44). Además, se debe posibilitar “al conjunto de la ciudadanía realizar
aprendizajes culturales o científico de interés” (2007: 44).
Finalmente, cabe destacar la importancia de la generalización de las
ofertas de aprendizaje, ya que mantiene “(…) abiertas las posibilidades de
acceso a jóvenes, adultos y personas mayores. Se trata (…) de oportunidades
de aprender (…)” (Núñez, 2007: 41).

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 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Leo, M. y Moyano, S. (2003). Capítulo 3. Experiencias: Modalidades del vínculo
educativo: sostener la apuesta, albergar lo inesperado, 65-71
Medel, E. (2003). 2.1. El sujeto de la educación. Condiciones previas y oferta
educativa. En: Capítulo 2. Experiencias: El sujeto de la educación, 49-
64.
Núñez, V. (2003). El vínculo educativo, 19-47.
Núñez, V. (2007). ¿Qué se sujeta (o se entiende por sujeto) en educación?
Acerca de la gobernabilidad. Propuesta educativa. 1(27), 37-49.