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L A G AV E TA

Orientaciones en la formación del profesorado


El otro día me decía un profesor de un instituto: “esto está muy mal porque no somos los profe-
sionales que necesitan estos chicos”. En Canarias hay actualmente veinticinco mil profesores y pro-
fesoras que diariamente acuden al aula para enfrentarse a un alumnado cada vez más distinto al
deseable. Los cambios que han afectado al sistema educativo van desde los diferentes modelos de
familia, el constante vaivén en el marco normativo, la insuficiente formación inicial del profesorado
y la poca implicación del resto de la sociedad en la educación. Todo ello conlleva a un permanente
desasosiego que cada vez se gana más víctimas: ha aumentado el profesorado de baja por ansiedad
e, igualmente, cada vez hay más alumnado en situación conflictiva respecto a su estancia y orienta-
ción académica. Ante esta situación hay dos alternativas, o entran en el sistema educativo otros pro-
fesionales adecuados al panorama actual o el profesorado adquiere las capacidades necesarias para
desarrollar el trabajo que en estos momentos está demandando la educación. La primera solución
parece menos probable, dado que conlleva otros muchos ajustes: dónde buscamos esos profesiona-
les que se necesitan, qué hacemos con el profesorado actual, etc. La segunda parece más plausible,
aunque necesita del esfuerzo de todos.

La primera cuestión que debemos plantearnos es qué tipo de profesionales son los adecuados
actualmente para la Escuela y si el profesorado está dispuesto a enfrentarse al reto del cambio para la
mejora del sistema. Otra cuestión es si la formación que se necesita es igual en distintos ámbitos, es
decir, el profesorado debería formase para atender al sistema educativo en el que está inmerso en un
determinado momento y en una situación concreta. Se entiende que no necesito la misma formación
para impartir clases en un centro de la ciudad que para hacerlo en otro mucho más alejado. Igual-
mente, no se tienen las mismas necesidades formativas en un centro con grandes conflictos que en
otro donde el conflicto no es problema. Actualmente, se ofrece formación orientada al centro educa-
tivo intentando paliar situaciones de urgencia formativa, pero también es cierto, que, en ocasiones,
dicha formación llega tarde y desligada de un plan general formativo del centro.

Para poder avanzar se hace necesario establecer cuáles son las necesidades formativas del co-
lectivo de docentes que forman el claustro de un centro. Cuáles son las necesidades como grupo,
como conjunto de enseñantes que tienen en común un proyecto educativo. Esto significa que el
profesorado se tiene que convencer de que las necesidades deben girar en torno al centro educativo
en general, y los problemas que en él nos podamos encontrar. Por clarificar con un ejemplo: en un de-

terminado centro puede ser más beneficiosa la formación en mediación que un curso sobre “power
point” o “páginas Web”, aunque estos últimos sean más atractivos y demandados por el profesorado.
Promover el cambio significa adaptarnos a la realidad que nos encontramos, con frecuencia, bastan-
te alejada de aquella para la que nos preparamos en nuestro paso por las Universidades: nuestras
especialidades educativas pasan a segundo plano cuando la necesidad es mediar en un conflicto u
orientar al alumnado.

En el panorama actual, la Escuela está necesitada de profesionales con gran formación en habili-
dades sociales, con formación en aspectos que mejoren las relaciones que diariamente se mantienen,
no sólo con el alumnado, sino con el resto de la Comunidad Educativa. La formación del profesorado
no va a dar la solución, pero mejora bastante la situación de algunos centros necesitados de un cam-
bio en la forma de concebir el acto educativo. Para ello, como siempre, es necesario estar convenci-
dos de que necesitamos cambiar y mejorar.

Miguel Ángel Padrón Almenara


Jugando a enseñar. Enseñar a
jugar. 3
Re-leer el pasado para
re-conocer el presente. 5
La resolución de problemas. 7
Qué bonito tener ilusiones. 12 INSTRUCCIONES PARA LOS AUTORES INTE-
Nuestra escuela con el Quijote.
Un libro gigante. 14
RESADOS EN PUBLICAR ARTÍCULOS EN LA
En el hogar, en la calle, en la REVISTA LA GAVETA
literatura. 16
El maltrato escolar es cosa El Consejo de Redacción de la revista La Gaveta examinará todos los artícu-
de todos. Apuntes sobre los que le sean remitidos. Los trabajos deberán ser originales e inéditos. Ni el
acoso escolar. 18 artículo ni parte de él puede haber sido publicado o hallarse en vía de publi-
La interculturalidad, un filón a cación en cualquier otro medio de divulgación.
explotar. 21
El desarraigo del Serán criterios de selección el rigor y la contribución de los trabajos al inter-
exiliado-emigrante en cambio de información entre el ámbito investigador docente. Los autores de
“Como Greenwich” 22 los manuscritos aprobados para su publicación, que deberán pertenecer a la
A propósito de la función de comunidad educativa, autorizan a La Gaveta a publicarlos en la página web
Navidad 24 del CEP.

Gaceta de arte, Óscar


Domínguez y la exposición Los artículos no podrán sobrepasar las  páginas, incluyendo citas y biblio-
surrealista (Tenerife, 1935) 25 grafía. En el caso de comunicaciones o experiencias, su extensión no será
superior a 4 páginas.
San Andrés: tablas, cacharros y
vino. 27
Los trabajos se presentarán en soporte magnético (Microsoft Word) en for-
La enseñanza de idiomas en
Luxemburgo. La cotidianeidad mato de papel DIN A-4. El texto debe ser escrito a doble espacio en una
trilingüe. 30 columna, letra Arial . Los títulos en letra Arial 4, y los subtítulos en letra
Arial 2. Tanto títulos como subtítulos en negrilla y separados del texto por
El ordenador. ¿La lengua inglesa
se ordena con una máquina? 33 dos espacios dobles. Las notas a pié de página deben separarse del texto prin-
cipal por medio de una raya y escribirse en letra Arial 9.
Material convencional y
material alternativo en
Educación Física. 35 Todas las figuras, fotos, etc. deberán ser insertadas en el documento en for-
mato JPG. Estas imágenes se presentarán, además, en archivo informático
El cine. Un recurso didáctico en
Educación Vial. 37 aparte.

Educación Vial en música y


Las referencias bibliográficas se basarán en la norma UNE 0-04094, equi-
lengua española. 41
valente a la ISO 690:987.
Ser siempre presencia.
Un concepto de (a)temporalidad
Los originales habrán de enviarse por correo electrónico a
en la poesía de Ana María
Fagundo. 43 3870600@gobiernodecanarias.org, o presentado en soporte magnético en
el CEP de Santa Cruz de Tenerife.
La autoevaluación en el
proceso de calidad educativa
para un centro de secundaria Los originales no se devolverán.
(III): criterios para el desarrollo
de indicadores. 47
El IES Virgen de Candelaria
como centro colaborador
en la formación práctica
del alumnado del curso de
cualificación pedagógica. 51
Edita: CEP de Santa Cruz de Tenerife
Autor de portada: José María Garrido Leal©
Diseño e Impresión: Tenydea S.L.
Depósito Legal: TF-220/96
ISSN: 1136-0763
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Rubén Osácar Chacón


CEIP Araya
Jaime Cabeza Marrero
Educador en Hierbabuena
(C.M.M.J)

A menudo recuerdo cómo en mi etapa de escolar gozaba sulta imperativo elaborar un plan de actuación donde afianzar
jugando con mi compañero de pupitre. Me encantaba aquello su legitimidad.
de disfrutar y divertirme en horas de clase, pues como todo
niño, pensaba que jugar no era poner en práctica lo aprendido FUNDAMENTACIÓN CURRICULAR: INTERDISCISCIPLINAR
y mucho menos “trabajar”. Hoy en día, quince años después,
Conocimiento del Lengua
aquel compañero de pupitre es mi colega en el Equipo de In-
Medio Castellana
vestigación del Departamento de Didáctica e Innovación Educa- Origen-Historia Reglamento Escribir
tiva de la Universidad de La Laguna, con quien aún continúo
jugando. JUEGO
Nunca abandonamos la afición por lo lúdico y con el trans-
Plástica Matemáticas
currir de los años, hemos conseguido elaborar una recopilación
Fabricar Elaborar
de juegos tradicionales de diversos orígenes y lugares del mun- Construir Jugar
do, así como de las más representativas civilizaciones que lo han
poblado, pues las gentes han jugado… siempre. Se trata de una TRABAJO DE CAMPO: ACCIÓN DOCENTE. CONCLUSIONES
manifestación cultural común a todos los pueblos del presente
y del pasado. Respetando las directrices y objetivos que nos hemos mar-
En nuestra labor como docentes llevamos tiempo inten- cado, intentamos llevar a la práctica un proceso de enseñanza-
tando crear un espacio de encuentro entre el juego y el currí- aprendizaje donde el alumnado abordara cuestiones referentes
culum ordinario, que únicamente lo contempla en su área más a la historia, la geografía, la expresión escrita, la aplicación de las
física. Generar un espacio de unión con rentabilidad educati- matemáticas, el arte y mejorara sus competencias básicas.
va, requiere un esfuerzo organizativo que, tras haber avanza- Por otro lado, el espacio social que aporta un juego fabricado
do en este propósito, podemos asegurar, ha sido compensado por ellos y ellas donde todos participamos, supone una ventana
con creces. para el diagnóstico social de cualquier grupo, donde las relacio-
nes están condicionadas por variantes que no son visibles en el
JUSTIFICACIÓN contexto ordinario, pudiendo de este modo obtener informa-
ción de cuáles son los ejes de progreso de nuestra educación
Como maestro de Primaria y gestor de la mayor parte del en valores. 3
tiempo docente de una tutoría, concretamente de tercer ciclo, o
como educador de un Centro de Menores con Medidas Judicia-
les, la propuesta para “jugar” en horario destinado a aprender
va más allá del concepto recurso educativo. Parte de la base
de seleccionar un juego para convertirlo en un artefacto meto-
dológico;; es decir, poder utilizar un juego a modo de herra-
mienta escolar con la que abordar contenidos curri-
culares para los que el instrumento en cuestión no
fue, ni mucho menos, diseñado.
Los cuatro centros de inte-
rés curriculares sobre los que se
justifica nuestra propuesta de
aula le otorgan un carácter inter-
disciplinar altamente productivo y
totalmente realista, para la que re-
Alumnos del CEIP Araya
durante una sesión
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Imagen de
la adaptación
del juego
seleccionado:
Molino de nueve

Imágenes del Salón de


los Juegos del Mundo y
algunos amiguetes
maestros de ambas islas

BREVE REFLEXIÓN

Cuando las personas atesoran experiencia escolar y escu-


chan hablar de los “juegos educativos” o de los ”juegos como
recurso educativo” se produce una reacción bipolar: por un
lado, se manifiestan aquéllos que, con entusiasmo ,encuen-
tran posibilidades didácticas en las oportunidades que los
Dedicar un espacio-tiempo
materiales de origen lúdico ofrecen. De ellos, debemos enor-
no residual es imprescindible
para motivar al alumnado gullecernos por arriesgados y creativos. Mientras que, de otra
ante el aprendizaje. parte, se posicionan los que creen haber agotado esta vía edu-
4 cativa y huyen de lo que consideran una cantinela machacona
y desordenada. De éstos, también debemos
DIFUSIÓN: COMPARTIR Y DISFRUTAR enorgullecernos, pues si han alcanzado
ese estado... será porque jugaron
Tras comprobar la validez de un proyecto alimentado por la todo lo que pudieron.
motivación de dos educadores inquietos, surge la propuesta de
convertir la experiencia en una historia que contar y compartir
con otros profesionales de la educación. El pasado mes de Mayo
en el Centro del Profesorado de Santa Cruz de Tenerife, así como
en el de Santa Cruz de La Palma, fuimos invitados a transmitir
nuestra singladura escolar en varias jornadas.
Los asistentes se descalzaron y disfrutaron de un salón de
juegos del mundo, rescatados y documentados, con enormes
posibilidades didácticas. Todo ello, acompañado de la tranquili-
dad que un té de media tarde y la buena música aportan.
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MATEMÁTICAS EN LA HISTORIA

Re-leer el pasado para


re-conocer el presente
María José Fariña Rodríguez
Licenciada en Matemáticas

Que la Historia es un relato del pasado escrito por el hombre es lidad en el aula hablar al estudiante del pasado, darle noticia de
un hecho que no se le oculta a nadie. Y cuando digo el hombre no las costumbres culturales de antaño. Para que sea consciente de
estoy utilizando el genérico que engloba supuestamente a toda lo que tiene, para que aprenda a valorar y a comprender mejor
la Humanidad. Me refiero a los seres humanos de sexo masculino, el statu quo de la educación que recibe en la actualidad.
exclusivamente. Porque han sido ellos los que han tenido más co- Pero quiere, sobre todo, mi reflexión hacer notar que incluso
múnmente el privilegio de acceder a la cultura y al conocimiento. en aquella absurda inferioridad que condenaba antiguamente
Ese privilegio del varón era una costumbre sólidamente arraiga- a la mujer a consumir su vida cocinando y procreando sin parar,
da hasta no hace tanto tiempo. Y así, si para las niñas se preten- ésta consiguió instruirse cuando lo quiso de verdad. Lo consi-
día una habilidad doméstica capaz de procurarle con garantías guió aunque tuviera que hacerlo a escondidas, disfrazarse de
la protección de un buen marido, era prerrogativa de los niños hombre o publicar su obra con seudónimo masculino. De sus lo-
una meticulosa formación académica que les abría de par en par gros nos da fe un valioso legado, no tan anecdótico como cabría
las puertas del saber. Y es esa formación la que les ha convertido pensar, que pone fuera de discusión su capacidad intelectual
oportunamente, y desde hace mucho, en cronistas de la realidad. en todas las disciplinas. Las matemáticas, como vamos a ver, no
Porque se le ha enseñado a leer, a escribir, a pensar y a darse cuen- fueron una excepción.
ta de que su papel social era “diferente” al de las niñas. El término “matemáticas” se remonta a Pitágoras y ya entre los
Y esa diferencia no es ninguna nimiedad. Tiene nada menos que discípulos de éste encontramos a una mujer de pensamiento
la clave de toda nuestra memoria histórica. Porque “diferente” brillante: Teano. Teano era un miembro del afortunado grupo de
significaba, “de más responsabilidad”, “más decisivo”, “más im- veintiocho discípulos pitagorianos que aprendían con el maestro.
portante”. Significaba, en suma, que a la mujer se le encomenda- Con él estudiaban filosofía, religión y otras disciplinas que inten-
ban los dominios de lo doméstico y al hombre el conocimiento y taban buscar una explicación al funcionamiento del universo. La
el “gobierno” de la vastedad del mundo. Tales cometidos se han joven Teano se casó con el maestro y, más tarde, tras quedar viuda,
venido cumpliendo a lo largo del tiempo y las consecuencias terminó dirigiendo con su lúcida inteligencia la orden pitagórica.
son obvias: todos los acontecimientos trascendentales de la Hu- Este disciplinado grupo de alumnos de Pitágoras tenía carácter
manidad han tenido protagonismo masculino como masculinas comunal, de manera que no distinguían en su seno la propiedad,
han sido también, la pluma y la perspectiva utilizadas para con- ni material ni intelectual, de ninguno de ellos. Ello nos ha impe-
formar el relato de ese acontecer histórico. Basta con hojear cual- dido a los que hemos venido después, saber con certeza cuál ha
quier enciclopedia para comprobarlo de forma concluyente. sido la aportación exacta de Teano a la ciencia. Con todo, se le atri-
Contado así, puede parecer la crónica de una injusticia tan an- buye la autoría de distintos tratados de Física, Medicina y Mate-
cestral como anacrónica, y seguramente tintada, justo por ese máticas, en concreto sobre la proporción áurea o número de oro.
motivo, de cierta banalidad para más de una persona. En efecto, Pero no fue la única seguidora de Pitágoras que pasó a la Historia 
parece un tema anacrónico, puesto que en pleno siglo XXI ya na- por su notable papel de pensadora. No podemos dejar de resal-
die habla de inferioridad de la mujer, ni en formación académica tar tampoco el portentoso pensamiento de Perictione, madre de
ni en ningún otro aspecto de la vida cotidiana (al menos formal- Platón y una brillantísima discípula de la filosofía pitagórica.
mente). Pero no es menos evidente su carácter ancestral, por- Con todo, hay que rastrear mucho en el pasado de nuestra cultura
que sería necio negar que esa desigualdad histórica entre sexos occidental para acceder a nombres como el de Teano o Perictione.
se ha dado sistemáticamente. Por eso no queremos dejar ahí la Y es que el único nombre de mujer matemática que durante más
cuestión, porque a pesar de la controversia que todos sabemos de quince siglos ha merecido, en opinión de los historiadores, un
que suscita el asunto en ciertos sectores de opinión no puede lugar en los anales de las Matemáticas ha sido el de Hipatia.
decirse que estemos hablando de una banalidad. Hipatia conoció los últimos vestigios del esplendor de Alejan-
Y es que lo que este artículo pretende es invitar al lector a que dría, de la ciudad en general y de su inigualable biblioteca en
no olvide -máxime si se dedica a la docencia- la injusta dispari- particular. Ya desde joven aprovechó hábilmente las ventajas
dad educativa de que eran objeto los niños y niñas del pasado. de aquella inmensa fuente de saber y en sus numerosos viajes
Porque parece una inteligente manera de abordar la transversa- a Atenas y Roma despertaba admiración por la lucidez de su
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razonamiento y por la hondura de su conocimiento. sí. Porque se escondía tras el varonil seudónimo de LeBlanc.
Fue profesora de Matemáticas, Mecánica y Filosofía y fruto de Con esa firma masculina asistió a clases y presentó trabajos uni-
esta dedicación son las reediciones de tres obras que aún hoy versitarios en la Escuela Politécnica de París, que fueron altamente
se consideran como los tres tratados más famosos de la historia elogiados. Y con ese mismo seudónimo –habiéndose dedicado a
de las matemáticas en Grecia: La aritmética de Diofanto (que estudiar los postulados de Karl Gauus- escribió al ilustre matemá-
versa sobre ecuaciones con números enteros), Los elementos tico dándole noticia de sus conclusiones, a las que éste respondió
de Euclides (fundamento de la Geometría durante más de dos con entusiasmo creyendo, eso sí, que se trataba de un hombre.
milenios) y El tratado de las cónicas de Apolonio de Pedrao En la Rusia decimonónica, las condiciones sociales para que una
(sobre las diversas curvas que se obtienen al cortar un cono mujer se dedicara a la investigación científica no eran menos
mediante planos con distintas inclinaciones). hostiles que en otros lugares. Sofía Sonia Kovalevskaya fue todo
Pero no termina ahí la valía intelectual de Hipatia. Esta mujer, un ejemplo de lucha contra esa adversidad. También ella cono-
además de todo lo dicho, se sabe que en pleno siglo V tenía ya ció las dificultades impuestas por su condición femenina, puesto
conocimientos del astrolabio –de su funcionamiento y de su que tuvo recurrir a un matrimonio de conveniencia para irse al
construcción- siendo éste un artefacto de utilización esencial extranjero e intentar dedicar su vida al estudio de la ciencia. Su
en navegación y astronomía hasta bien avanzado el siglo XVIII. primer intento fue en Berlín, pero en la universidad de aquella
Incomprensiblemente, Hipatia murió lapidada en las calles de ciudad no la dejaron asistir ni siquiera como oyente.
Alejandría a manos de unos monjes fanáticos. El motivo por que Fue en Gottenheim donde se le permitió, al fin, investigar abierta-
despertó la cólera de aquellos religiosos no fue otro que defen- mente y leer su tesis. Más tarde, consiguió una plaza de profesora
der el racionalismo científico griego. en la universidad de Estocolmo y hasta acabó recibiendo el reco-
Habrá que esperar más de trece siglos hasta volver a encontrar a nocimiento de la Academia de Ciencias de París por un brillante
otra mujer matemática. El lugar será Bolonia y el siglo, el de Las trabajo que realizó la rusa sobre la rotación de un cuerpo rígido
Luces. La milanesa María Gaetana Agnesi da clases en la Univer- alrededor de un punto fijo. No acudió a recoger el Premio.
sidad de Bolonia y publica una obra fundamental en la que ex- El siglo XX ha sido más generoso con las mujeres amantes de
plica con exquisita claridad una nueva matemática que Leibniz y la dedicación al pensar y al saber, aunque tampoco demasiado.
Newton acaban de desarrollar paralelamente: el cálculo diferen- Los nombres que afloran como protagonistas de la ciencia son
cial e integral. Se titula la obra en cuestión Las instituciones ana- muchos más que en el pasado, auque siga costando mucho en-
líticas y se convirtió en el libro de texto más utilizado en Europa contrarlos, por ejemplo, en un libro de texto de bachillerato…
durante más de cincuenta años. A modo de conclusión, que mitigue acaso el mal sabor que pue-
A esta autora italiana se debe también el descubrimiento de lo de haber dejado al lector la noticia de tanto talento silenciado
que se conoce como la curva de Agnesi ( ). Fue una mujer extre- en el pasado, mencionaré algunos nombres insoslayables en
madamente cultivada que dominaba a la perfección siete idio- la ciencia matemática del siglo que acaba de concluir. Son sólo
mas y su labor docente en la universidad de Bolonia se dilató unos pocos nombres, simbólicos y a modo de escueta reseña.
nada menos que a lo largo de dos décadas. Pero lo cierto es que abren una puerta a la posibilidad de igual-
No muy lejos de allí, en la Francia de Luis XIV, Émilie de Breteuil, dad de oportunidades ejemplificando la relevancia científica
marquesa de Châtelet, estudia con avidez las obras de Descartes, que la mujer ha ido ganando en los últimos tiempos.
Leibniz y Newton difundiendo sus ideas por toda Europa. De esos Es el caso de Emmy Noether, alemana cuyas aportaciones al
análisis, y en un momento en que el pensamiento científico esta- campo del Álgebra con su teoría de anillos e ideales son de una
ba dividido entre los postulantes de Newton y los defensores de trascendencia fundamental. Es el caso, también, de la norteame-
Leibniz, madame Châtelet tuvo la lucidez de publicar Ilustracio- ricana Fania Montalvo, estudiosa de la Psicología matemática y
nes de Física, obra que “reconcilia” hábilmente la Física newtonia- de la inteligencia artificial que ha terminado trabajando en la
na con la Metafísica de Leibniz. Con todo, su aportación más des- NASA. Y es el caso, igualmente, de Evelyn Boyd Grandville y Mar-
tacada se considera que fue la traducción al francés de la señera jorie Lee Browne, también norteamericanas y de raza negra que
obra de Newton Principios Matemáticos de la Filosofía Natural, han pasado a la Historia por ser las primeras mujeres de color en
tratado que sienta las bases de la Ley de Gravitación Universal. obtener el doctorado en Matemáticas en los Estados Unidos…
 Madame de Châtelet fue una mujer brillante y con unas inquie- La relación, afortunadamente, podría extenderse muchísimo. Por-
tudes intelectuales muy marcadas. Pero sólo las podía satisfacer que el conocimiento, ahora sí, es patrimonio de todos y de todas.
en su aislado estudio o asistiendo anónimamente vestida de ca- Las condiciones sociales ya no cercenan vocaciones ni coartan
ballero a las tertulias culturales del París de la época, reuniones voluntades en función del sexo del individuo. Ese es, quizá, el
de muy selecto nivel obviamente prohibidas a las señoras. Y no avance más destacable del siglo XX. Pero las excepciones siguen
fue la única mujer que se ocultó tras una identidad masculina siendo tantas y tan diversa la tipología de desigualdades y dis-
para poder desarrollarse intelectualmente y participar activa- criminaciones que necesitamos seguir trabajando por un mundo
mente en la vida cultural de su entorno. También se valió de ese igualitario. Y debemos hacerlo en el aula, porque en tanto que
recurso Sophie Germain, casi un siglo después. docentes no podemos continuar trazando al alumnado un mun-
Sophie Germain fue, en plena Revolución Francesa, una autodidacta do pensado en masculino si todos sabemos que la Humanidad y
que estudió a escondidas de su padre y que se disfrazaba de hom- su Historia, su Pensamiento y su Cultura, se han formado gracias a
bre para circular libremente entre la intelectualidad de la época y la enriquecedora combinación y coexistencia –no siempre ejem-
discutir con ellos sus ideas matemáticas. La brillantez de su pensa- plar- entre ambos sexos. Nosotros lo sabemos. A los estudiantes
miento no pasó desapercibida en aquel mundo tertuliano. Pero ella se lo tenemos que contar. El reto pedagógico queda planteado.
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LA RESOLUCIÓN
DE PROBLEMAS
Manuel García Déniz

Un objetivo importante en Educación Primaria es el de 3. Habilidades instrumentales necesarias.


“elaborar estrategias de identificación y resolución de 4. La representación gráfica. Distribuciones espaciales.
problemas en los diversos campos del conocimiento y la 5. Lógica y resolución de problemas.
experiencia, mediante procedimientos intuitivos y de ra- 6. Resolución de problemas aritméticos.
zonamiento lógico, contrastándolas y reflexionando sobre 7. Los problemas de geometría.
el proceso seguido.” 8. Caracterización de los tipos de problemas.
9. Determinación de criterios para la elaboración de bate-
La resolución de ejercicios y problemas es un proceso cla- rías de problemas.
ve en la enseñanza de las matemáticas, mediante el cual 10. Actividades lúdicas a partir de la resolución de proble-
los alumnos experimentan la potencia y la utilidad de las mas.
matemáticas en el mundo que los rodea. 11. Los problemas de ingenio.
12. Ideas prácticas para utilizar juegos y problemas en el
Las capacidades que se deben desarrollar son: aula.
- reconocer y formular problemas 13. Los puzzles y los problemas.
- desarrollar y aplicar diversas estrategias 14. Problemas contados o escenificados.
- verificar e interpretar conclusiones 15. La Matemagia.
- generalizar soluciones y estrategias 16. El Rincón de las Matemáticas.
- aplicar el proceso a situaciones problemáticas del
mundo real. En el desarrollo de estos contenidos se utilizan diversos
materiales: Fotocopias con problemas, Retroproyector,
No se puede dejar solo al alumno para que descubra o in- Material retroproyectable, Modelos variados, Calculado-
vente las estrategias y mecanismos heurísticos necesarios. ras de cuatro operaciones, Lápices de colores, Tijeras, Pe-
El profesor debe enseñar, de forma cooperativa a ser posi- gamento, Pizarra y tizas, etc.
ble, a resolver problemas.
Para entender el proceso que se sigue podemos explicarlo
La propuesta consiste en: mediante un ejemplo de los utilizados en las sesiones de
- Utilizar los problemas como herramientas de formación. 
adquisición de estrategias y de desarrollo de
cuestiones matemáticas. UN DIARIO.
- Conocer algunas estrategias sencillas y métodos para En un periódico diario, formado por un solo cuadernillo
adquirir hábitos de resolución de problemas. de hojas y en el cual 11 páginas están dedicadas al de-
- Desarrollar una metodología adecuada para la porte, las páginas 20 y 45 se encuentran sobre la misma
enseñanza de la resolución de problemas. cara de una de las hojas.
- Soluciones prácticas para la resolución, en el aula y ¿Cuántas páginas tiene ese diario en total?
fuera de ella, de problemas interesantes y no
habituales.

Los contenidos utilizados en el transcurso de la formación


son:
1. Proceso de resolución de problemas.
2. Desarrollo y aplicación de diversas estrategias, genera-
les y específicas.
búsqueda de la solución.
Comentarios: e) La sistematicidad de su pensamiento que le haga seguir una
Procedencia: Rally Matemático Transalpino. línea de trabajo sin cansarse, hasta que consiga una solución o
Dominio de conocimientos: Aritmética. Estrategias de conteo. Bús- vea que el camino emprendido no le lleva a ningún sitio.
queda de patrones. f) El gusto de la exploración matemática, encontrando pla-
Categoría: Segundo y tercer Ciclo de Educación Primaria. cer hasta cuando se equivoca, y la ilusión de emprender un
Análisis de la tarea: nuevo camino distinto al anterior si aprecia que éste no es el
La respuesta a este problema dependerá del tipo de instrucción correcto.
que se haya recibido en resolución de problemas. Si el alumno g) Apertura de pensamiento para llegar a entender que un
sólo ha resuelto problemas a partir de un modelo previo difícil- problema puede tener una, muchas o ninguna solución, sin
mente podrá resolverlo. que por ello sea más o menos valioso.

Sin embargo, las operaciones que precisa el problema son de Volvamos al problema anterior y tratemos de resolverlo.
muy fácil manejo: sumar, restar y multiplicar por 2. Además las
cantidades que se manejan son inferiores a 50. Un aspecto interesante que se promueve es el trabajo cooperati-
vo. No se trata de que cada alumno, de manera independiente se
Si acaso, algunos de nuestros alumnos más despabilados, ¡que enfrente con el problema. Eso plantea problemas de todo tipo,
siempre los hay, afortunadamente y a pesar de nosotros!, po- desde la dificultad de seguir individualmente el proceso de re-
drán iniciar una búsqueda a través de un tanteo totalmente solución hasta la evaluación final de cada alumno, pasando por
carente de sistematización. Y, a veces, hasta encuentran una la detección y resolución de las distintas dificultades surgidas
solución... en el proceso. Por ello se favorece la posibilidad del trabajo en
equipo, siendo las agrupaciones de alumnos de distinto tipo en
¿Qué le falta, pues, al alumno para abordar la resolución de este cada fase del proceso de resolución. En la primera y la cuarta fase
problema de una forma matemática? parece más adecuado el trabajo en gran grupo, mientras que en
la segunda y tercera es más indicado el trabajo en pequeños gru-
Fundamentalmente, seis cosas: pos (cuatro, cinco o seis alumnos). Resulta muy natural el paso
a) El conocimiento de una estrategia general para abordar la de una modalidad a otra y son los propios alumnos quienes van
resolución de cualquier problema. marcando el ritmo y el modo del trabajo.
b) Utilización de un pensamiento lógico no asociado estricta-
mente a las operaciones aritméticas. El primer aspecto a considerar en la resolución es el uso de una
c) El aprendizaje de unos elementos lógicos de distribución es- estrategia general que incluya, en sus distintos apartados, las
pacial que, en forma gráfica, le ayuden a disponer los datos del herramientas lógicas necesarias y las estrategias específicas ade-
problema. cuadas.
d) El conocimiento de algunos, muy pocos y sencillos, heurís-
ticos específicos que le permitan vislumbrar un camino en la Se plantea el siguiente esquema de resolución:

PROCESO de RESOLUCIÓN de PROBLEMAS


PROPUESTA (enunciado del problema: texto escrito, oral, gráfico o manipulativo)

I) COMPRENDER
DATOS OBJETIVOS
investigación
herramientas lógicas
 RELACIóN (2) representación
Diagrama
II) PENSAR
ESTRATEGIA GENERAL

Estrategias
(2) representación/organización (partes/todo) (1) analogía
(4) simplificar
(3) ensayo y error (5) buscar regularidades
(6) eliminar
(7) modelización (8) empezar desde atrás
(9) generalizar
Modo de pensar
III) EJECUTAR
Solución
IV) RESPONDER
Comprobar
Analizar Responder
Generalizar (9)
Adaptar (Atención a la diversidad)
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En la fase I, de COMPRENDER, hay varias maneras de afrontar hacer por suma, pero también por simple conteo.
este problema. Pero, en cualquier caso, es importante conocer Otros tratarán de buscar el centro del periódico, el total de pá-
como son los cuadernillos de papel que forman una publicación ginas será el doble. Es decir, las páginas centrales serán las 32
periódica. Lo primero que se aprecia es que desconocemos mu- y 33. Puede encontrarse por simple conteo hacia el centro del
cho de la situación de partida que define el problema. periódico o por media: (20 + 45) / 2 = 65 / 2 = 32,5 (página que
Para que este camino sea recorrido sin dificultades, sistemáti- no existe, solamente expresa un número entre 32 y 33). Si la mi-
camente, necesitamos el uso de otro heurístico básico: “repre- tad del periódico lo marca la página 32, el total de páginas será
sentar los datos, organizar la información”. Para ello podemos 32 x 2 = 64.
utilizar figuras, diagramas, tablas, gráficas, codificaciones, etc, y Algunos (sobre todo los que están acostumbrados a explorar e
en muchos casos un “modelo”. investigar las situaciones presentadas) se dan cuenta de que hay
En cada hoja, la página de la izquierda (la que queda debajo) tie- un PATRÓN en las páginas que se encuentran en la misma cara
ne numeración impar mientras que la de la derecha (la que que- de la hoja:
da encima) tiene numeración par. Si consideramos el cuadernillo
completo, abierto como se ve en la ilustración, tendremos que la
parte izquierda tiene numeración par y la derecha impar. 1 2 ... 18 19 20 21 ... 44 45 46 47 ... an-1 an
En cualquier caso, antes de la página de la izquierda hay tantas ____________
páginas como indica la numeración visible menos una; y des- 20 + 45 = 65
pués de la página de la derecha hay tantas páginas hasta el final
como las que hay antes de la de la izquierda. Todas las parejas de páginas que se encuentran en el mismo cua-
¡Ah! Las que están dedicadas a Deportes no “pintan” nada en el dernillo suman 65. Lo podemos ver fácilmente en las dos de la
problema; son una distracción. ilustración, pero también:
Por lo tanto, los DATOS son las páginas “conocidas” (la 20 y la 45,
la 1 y la última), el OBJETIVO es “conocer” el total de páginas, o 21 + 44 = 65 ; 19 + 46 = 65 ; 18 + 47 = 65 ; ...
sea, cuál es la última, y la RELACIÓN es que cada pareja ocupa el
mismo lado o cara de la hoja. Esto nos indica que, generalizando la situación, también la suma
Aquí podríamos terminar con un diagrama que reflejase lo com- de la primera y la última darán la misma suma:
prendido. Podría ser la propia ilustración del problema, añadien- 1 + an = 65.
do algunas hojas antes y después de la dibujada, o, mejor, una Y de aquí resulta muy sencillo saber cuál es la última página: an
serie numérica. = 65 – 1 = 64.
Si colocásemos las numeraciones de las páginas en orden, y lla-
mando an a la última página, tendríamos: Finalmente, entramos en la fase IV, de RESPONDER, que debería
comenzar por comprobar la solución o soluciones obtenidas y
1 2 ... 18 19 20 21 ... 44 45 46 47 ... an-1 an que todo el proceso es correcto.
Se puede realizar por consenso, por cálculo o por MODELIZA-
Podríamos entrar ya en la fase II, de PENSAR. Ahí se trataría de CIÓN. En cualquier caso, además de comprobar debe ponerse
buscar un manera de afrontar la resolución. ¿Qué podemos en conexión con el contexto del problema original y analizar si la
hacer para resolver el problema. Algunos alumnos entienden solución se atiene a las características del objetivo deseado. En
que se trataría de CONTABILIZAR el número de páginas, es de- este momento se puede ya elaborar la RESPUESTA:
cir, de ORGANIZAR la información que se ha obtenido. Otros El diario tiene 64 páginas en total.
podrían entender la necesidad de BUSCAR UNA REGULARIDAD
en la colocación de las páginas, que se presiente que existe. En
todo caso, el maestro debe realizar las preguntas adecuadas
y dar las orientaciones necesarias para facilitar el uso de este Recapacitemos ahora en lo esencial del método descrito.
tipo de estrategias específicas. Llegar a esta conclusión no es 
fácil. El alumno ha de estar entrenado en este tipo de pensa- Es necesario motivar al alumno para que acepte el problema como
miento. Se puede apoyar y verificar experimentalmente. Pero un desafío; aceptado éste, el verdadero problema se plantea cuan-
el maestro ha de enseñarlo. No puede confiar en que el niño o do el alumno no encuentra solución y se bloquea.
la niña adquiera ese tipo de pensamiento de manera intuitiva. Un mismo planteamiento puede ser para un alumno un pro-
Se trata de un aprendizaje difícil y lento, pero ese es el reto del blema y para otro un ejercicio; todo depende de su trabajo
aprendizaje “integral”. No basta con formar buenos CALCULIS- anterior.
TAS; necesitamos buenos PENSADORES. En la escuela, generalmente, se enseña QUÉ PENSAR pero no
CÓMO HACER PARA PENSAR; no se entrena al alumno para
En la fase III, de EJECUTAR, se pondrán en marcha las ideas que se pensar.
han descubierto o explorado en la fase anterior. Así, unos podrán EN LA ESCUELA HAY QUE FORMULAR EXPLICÍTAMENTE LOS
simplemente darse cuenta de que el número de páginas después PROCESOS QUE SE APLICAN AL RESOLVER LOS PROBLEMAS
de la 45 es el mismo que hay antes de la 20.
La ejecución en este caso pasa por calcular que, al haber 19 pági- El currículo oculto en resolución de problemas es insuficiente.
nas antes de la 20, habrá 19 + 45 = 64 páginas en total. Se puede Hay que hacer diseños instruccionales para que el alumno se
entrene de forma explícita en la resolución de problemas. El LAS ESTRATEGIAS HEURÍSTICAS BÁSICAS HAY QUE ENSE-
alumno no asimila la estructura matemática que está detrás del ÑARLAS COMO UN CONTENIDO MÁS.
enunciado.
La ESTRATEGIA de resolución de problemas se puede definir El heurístico número 2, REPRESENTACIÓN DE DATOS, es uno de
como: TRADUCIR y luego RESOLVER. los más potentes que se pueden enseñar a los alumnos. Debe-
Una ESTRATEGIA es una técnica general de resolver problemas. mos ofrecer continuamente a nuestros alumnos las herramien-
Las estrategias no garantizan que se encuentre una respuesta, tas de representación que necesita: figuras, diagramas, tablas,
pero guiarán la solución del problema. listados, codificaciones. En el fondo, la enseñanza de las mate-
Los HEURÍSTICOS ESPECÍFICOS o ESTRATEGIAS ESPECÍFICAS son máticas es un ofrecimiento continuo de nuevas herramientas de
operaciones mentales típicamente útiles en la resolución de este tipo. No basta con exponerlas; es importantísimo enseñar
problemas matemáticos. Son “reglas” o “modos de comporta- a utilizarlas.
miento que favorecen el éxito. Otro heurístico poderoso es el número 1, la ANALOGÍA, que de
Hay distintos modelos para guiar el proceso de resolución de hecho es el más utilizado por el profesor en la enseñanza de la
problemas. Todos ellos tienen en común las siguientes fases fun- resolución de problemas, incluso en aquellos que sólo utilizan
damentales: como método el de modelos. Utilizar modelos es una analogía.
Pero no es la única que se puede enseñar a los alumnos.
FASE FASE FASE DE FASE DE Un heurístico parecido al anterior es el número 4, SIMPLIFICAR.
INTRODUCTORIA EXPLORATORIA RESOLUCION REVISION Consiste en modificar el enunciado del problema mediante la
utilización de números más pequeños, separando en subproble-
El alumno ha de tener una serie de conocimientos básicos que le mas, resolviéndolo en casos independientes o trabajando con
permitan afrontar la resolución de un problema. ejemplos. En ocasiones, esta técnica puede allanar la compren-
Conocimientos lingüísticos: habilidad lectora y dominio grama- sión de un problema que podía parecer muy complicado en una
tical. La estructura lingüística es sólo el vehículo que transmite el primera lectura.
mensaje o contenido. Un heurístico sencillo, del que los alumnos tienen una idea in-
Conocimientos semánticos y contextuales: contenido mate- tuitiva, es el número 6, ELIMINAR. Sólo es necesario conseguir
mático y extramatemático. Los conocimientos contextuales que los alumnos sean sistemáticos, tanto en la elaboración de
se evidencian en los problemas con mayor o menor grado de la lista inicial como en los criterios a utilizar en el proceso de eli-
proximidad a los intereses de los estudiantes (problemas reales minación. No es un heurístico de utilización generalizada, como
y realistas). los anteriores, pero es siempre una alternativa válida a tener en
Conocimientos del esquema o estructura: especialmente el cuenta por parte de los alumnos. Es muy útil en los problemas
esquema semántico de las relaciones matemáticas. Partes/ relacionados con la LÓGICA, que debe ser muy trabajada desde
todo. los primeros años.
Conocimientos operativos: el sujeto necesita saber hacer las De mucha importancia resulta que los alumnos aprendan, desde
operaciones matemáticas. muy pequeños y en situaciones apropiadas, a utilizar el heurísti-
Conocimiento de estrategias: estrategias generales y heurísticos co número 5, BUSCAR REGULARIDADES. Se puede hacer un buen
específicos. entrenamiento en seriaciones que pueden empezarse con dibu-
Los heurísticos específicos más significativos son los siguientes: jos sencillos, buscando semejanzas y diferencias que conducen
a la búsqueda de un patrón que permita inferir cómo ha de ser
1. RECORDAR UN PROBLEMA SIMILAR (ANALOGÍA). el siguiente término de la serie. Pasando después a sucesiones
1.1. Problema similar resuelto anteriormente. numéricas y más tarde a juegos que originen series de números,
1.2. Resolver antes un problema similar más sencillo (con se llega de una manera sencilla a la obtención de una regla. Se
números más pequeños, transformado en una situación llega así a la GENERALIZACIÓN.
familiar conocida, con menos variables, etc. Todos los heurísticos son importantes. La oportunidad de enseñar
10 2. REPRESENTACIÓN DE DATOS (ORGANIZACIÓN DE LA INFOR- uno u otro depende de los alumnos, de la planificación de nuestras
MACIÓN) clases y de la batería de problemas que diseñemos.
2.1. Hacer una figura o un diagrama. El pensamiento matemático es un proceso dinámico que ex-
2.2. Construir tablas. tiende nuestra capacidad de comprensión. La práctica con
2.3. Hacer gráficas. reflexión es lo que sirve para mejorar el razonamiento mate-
2.4. Codificar algebraicamente (ecuaciones) o numérica- mático.
mente los datos o situaciones del problema.
3. CONJETURAR Y COMPROBAR (ENSAYO Y ERROR). TODOS PODEMOS RAZONAR MATEMÁTICAMENTE.
4. SIMPLIFICAR.
5. BUSCAR REGULARIDADES, ENCONTRAR UNA LEY O PATRÓN “La resolución de problemas debe ser el eje de la enseñanza de
(GENERALIZAR). las matemáticas” (Agenda in action, 1980). Esta fue la primera
6. ELIMINAR. recomendación hecha por el NCTM en abril de 1980 y ha sido
7. CONSTRUIR MODELOS (ANALOGÍA). asumida como objetivo prioritario de la educación matemática
8. EMPEZAR UN PROBLEMA DESDE ATRÁS. por la mayoría de los países.
9. GENERALIZAR. La resolución de problemas abarca muchas funciones rutina-
L A G AV E TA

rias y triviales, así como otras poco corrientes que se consideran 3) Llegar a la automatización del modelo mediante el razona-
esenciales en la vida diaria de los ciudadanos. Es una capacidad miento analógico y no sólo mediante la repetición.
específica de la inteligencia, por tanto, si la educación debe con- Las clases de problemas que se pueden plantear son:
tribuir al desarrollo de ésta, es fundamental incidir en la resolu- 1. Problemas con datos completos.
ción de problemas. 2. Problemas donde sobren datos para su resolución.
Por otro lado, el alumno al resolver problemas descubre la 3. Problemas donde falten datos para su resolución.
utilidad de lo que estudia, comprueba para qué sirven los co- 4. Problemas abiertos, esto es:
nocimientos matemáticos aprendidos, conectando la teoría y - que tengan más de una solución.
la práctica al servicio de las ciencias actuales, sin que esto sig- - que se puedan resolver de maneras diferentes.
nifique que las matemáticas que se enseñen estén orientadas 5. Problemas en los que los alumnos tienen que plantear el
exclusivamente a satisfacer las necesidades particulares de las enunciado del mismo, respondiendo a una pregunta dada
matemáticas en un momento determinado y para resolver un o a unos datos conocidos.
problema dado.
El poder auténtico de la resolución de problemas exige un am- Se pueden pasar dos problemas semanales (al principio basta-
plio repertorio de conocimientos, no sólo de destrezas y con- rá con uno), dedicando un día fijo a la semana para realizar el
ceptos particulares sino también de la relación entre ellos y los trabajo. El entrenamiento de los alumnos hará que este ritmo
principios fundamentales que los unifican. pueda variar a lo largo del curso. Es importante tener prepara-
Un problema es una tarea que plantea a una persona la necesi- dos problemas similares a los que se van a plantear para utilizar
dad de hallar una solución, para lo cual ha de buscar el camino (si lo creemos conveniente) al finalizar la cuarta fase; sería una
adecuado. adaptación para los distintos grupos de alumnos que resultaran,
La metodología utilizada surge, fundamentalmente, de las difi- en unos casos para profundizar y mejorar (alumnos avanzados)
cultades que los alumnos encuentran en la resolución de pro- y en otros para reforzar o permitir el éxito a los alumnos con difi-
blemas. cultades de aprendizaje.
Estas dificultades se pueden resumir en:
1. Falta de comprensión del enunciado del problema.
a) Porque los alumnos no poseen comprensión lectora.
b) Porque el “vocabulario” utilizado no es dominado por el
alumno.
c) Porque las situaciones planteadas no son familiares a los
niños.
d) Porque no diferencian lo que conocen (datos que le dan)
de lo que buscan (objetivo o datos que le piden) y, más difí-
cilmente, es capaz de encontrar la relación que los conecta.
2. Tienen dificultad para reconocer la estrategia a seguir.
3. En la mayoría de los casos el alumno conoce propiedades
sencillas, pero o bien tiene dificultad para captar cual es la más Hay muchos materiales bibliográficos que se pueden utili-
adecuada para aplicar o no domina la operatoria. zar; se recomiendan los siguientes:
4. No suelen plantearse si la solución obtenida es o no correcta
con la información recibida. Kaye Stacey - Susie Groves
“Resolver problemas: estrategias (Unidades para desarrollar el
Como norma a seguir en el planteamiento de problemas se su- razonamiento matemático)”
giere abandonar el modelo comúnmente utilizado en nuestras Madrid, 1999. (Traducción y adaptación de Mª Luz Callejo y
aulas y reflejado en la mayoría de los libros de texto, que se sin- José Carrillo)
tetiza en: NARCEA, S. A. EDICIONES. 11
1. MOTIVAR: Generalmente, la motivación utilizada tanto por
los profesores como por los libros de texto, está alejada de la J. Hernández Domínguez, M. J. Martín Morales, Mª A. Noda
realidad del niño (motivación extrínseca). Herrera, M. M. Socas Robayna
2. ENSEÑAR UN MODELO: Si el profesor enseña problemas “Resolución de problemas de matemáticas en la Educación Pri-
del cálculo de áreas, generalmente no suele pasar a otros mo- maria. Los problemas aritméticos.”
delos hasta no tenerlo interiorizado. Canarias, octubre de 2000. Cuadernos de Aula, DIRECCIÓN
3. AUTOMATIZAR: Mediante la repetición de problemas equi- GENERAL DE ORDENACIÓN E INNOVACIÓN EDUCATIVA.
valentes. CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN, CULTURA Y DEPORTES. GO-
Proponemos sustituirlo por: BIERNO DE CANARIAS
1) Motivar, proponiendo problemas reales y realistas sacados
de la vida real y del entorno del niño o problemas imaginarios El primero sería una herramienta de mejora personal en la
que sean atractivos para los niños. formación y el segundo un material básico de trabajo en el
2) Trabajar indistintamente varios “modelos” mediante el plan- aula.
teamiento de problemas más variados.
L A G AV E TA

Mª del Mar Arvelo Mendoza


CEIP El Chapatal

Como cada año, el verano iba pasando y detrás llegaba el co- un rincón agradable, para ello repartimos unas flores de papel
mienzo de un nuevo curso, con sus responsabilidades y miedos a las que debíamos colocar papelitos de colores, unas estrellas
ante la toma de decisiones, ya que premia el objetivo de conse- que pintaríamos con témperas con nuestros dedos y por último
guir que los niños arranquen con unas ilusiones y las mantengan un sol y unas nubes donde pegaríamos las fotos de todos los
todas las jornadas hasta la meta final que es el” Fin de Curso”. niños para que nunca se sintiera solo nuestro amigo . Así pasó la
En esta ocasión se me hacía más cuesta arriba el reto; ya que me semana realizando todos los preparativos del rincón, y cuando
tocó trabajar con niños de 3 años a los cuales debía motivar en llegó el lunes la fantasía estaba servida; los niños cerraron sus
dos aspectos, por un lado debía estimularlos de tal manera que ojos y cuando los abrieron, allí estaba él, quieto, reluciente y con
no les supusiera un trauma el momento de separación de sus fa- una amplia sonrisa , portando en su collar una carta en la que
milias, ya que para muchos significaba la salida del cascarón por- nos agradecía los esfuerzos realizados para prepararle su rincón,
que no habían asistido a guarderías; por otro lado se presentaba la cara de los niños mostraba la alegría tan grande que sentían
la necesidad de encontrar algo que los ilusionara, para que una por la llegada de su nuevo amigo, así que aproveche la euforia
vez adaptados al centro quisieran levantarse temprano cada día del momento y les propuse prepararle una caseta para nuestra
y pedir a sus padres rapidez y hasta incluso adelantarse al des- mascota usando una caja vieja, unas brochas y unas témperas
pertador para llegar los primeros al colegio y ponerse en fila, con de colores, todos los niños se peleaban por ser los primeros en
la ilusión de que algo bonito les esperaba dentro del aula y les pintar la caseta, y el resultado fue maravilloso, nos quedó una
acompañaría lleno de fantasía durante toda la jornada escolar. preciosa caseta a la que hicimos una pequeña puerta para que
Como pueden observar no lo tenía nada fácil, por lo que pensé pudiera entrar dentro nuestro amigo.
que los niños comprendían y valoraban ante todo lo más cerca-
no a ellos, lo que pueden manipular, observar e incluso abrazar,
querer.... y que mejor que aprovechar a la mascota del método
de trabajo que íbamos a utilizar durante el curso, un precioso
perrito que sería el reclamo de todos los niños. Durante el pe-
ríodo de adaptación coloqué un papel de embalar en la pared
y cuando los niños acudieron ya en gran grupo al aula, les pre-
gunté si sabían quien lo había puesto allí; ellos dieron varias res-
2 puestas, pero cuando ya no tenían más ideas, cogí de mi mesa
una carta y se las leí, en ella nos pedía permiso para poder venir
a nuestra aula y pasar allí unos días, ya que se encontraba muy
solo y necesitaba de unos buenos amigos, también nos pidió
el favor de que le preparásemos un rincón del aula para poder
quedarse a vivir con nosotros, ya que no podía llevar su casa a
cuestas , después de leer la carta comenzó un gran despliegue
de imaginación, unos decían que nuestro nuevo amigo era un A partir de este momento la ilusión fue creciendo y se sentía en
niño, otros que era un oso, y otros hasta sugirieron que podía el aula su presencia, todo resultaba ya una lluvia de emociones
ser un personaje de los cuentos de nuestra aula. Al día siguiente ya que los niños querían llegar temprano para poder saludar a
coloqué unas huellas de perro en el papel de embalar y les dije nuestro nuevo amigo y pasárselo unos a otros mientras escu-
que seguramente nuestro nuevo amigo nos había hecho una vi- chaban su canción en la asamblea, pero sobre todo poder abra-
sita, pero que no se quedó en el aula porque no encontró su casa zarlo y darles cariñitos e incluso poder curarle una pata o una
hecha, así que nos debíamos poner manos a la obra y prepararle oreja con el botiquín de nuestra aula. Después de todas estas
L A G AV E TA

malo, y también nos acompañó a dar un paseo por el colegio, y


durante la clase de psicomotricidad hizo gimnasia con nosotros,
y en el festival de Navidad se subió con los niños al escenario,
y ya ahora en la fiesta de Carnavales bailó con nosotros con un
gran antifaz en la cara, y es en este momento en el que estoy sen-
tada escribiendo cuando me doy cuenta de que echo de menos
a nuestro amigo, y siento ganas de volver de las vacaciones de
carnavales para poder estar con los niños y con el que se ha con-
vertido en una buena mascota, un buen amigo, pero sobre todo
ha encendido la llama de la ilusión que tan tenue alumbraba
nuestro camino.

alegrías, nuestra mascota “ Regaliz” nos contaba un cuento y nos


explicaba lo que debíamos hacer en cada ficha, que divertido lo
pasaban los niños cuando veían a nuestro perro hacer rodar con
su pata un círculo de los bloques lógicos por el suelo, y que sa-
tisfacción la mía cuando comprobaba que los niños aprendían
con mayor rapidez los colores, las formas e incluso los números
cuando experimentaban con su nuevo amigo, que cuando te-
nían delante de ellos un libro del método de trabajo .
Ya ha pasado el primer Trimestre, y casi el segundo y he podido
comprobar que la experiencia ha sido positiva, ya que nuestro
amigo nos ha acompañado en los mejores momentos, pero
también ha estado ahí cuando no eran tan buenos como el día
que llegó un señor al colegio con una cámara colgada al cue-
llo pidiendo a los niños que sonrieran para sacarles unas fotos,
y ellos no querían porque les daba mucho miedo y vergüenza,
entonces nuestro amigo estuvo ahí y fue el primero en sentarse
y sacarse una foto para que los niños vieran que no pasaba nada

3
L A G AV E TA

Nuestra Escuela con el Quijote.


Un libro gigante.
Ana Outeiriño Calle
Severa Fariña Leandro
Myriam Díaz Morales
CEIP Las Retamas

El alumnado y las profesoras de Educación Infantil del


CEIP Las Retamas queremos haceros partícipes de la
satisfacción que supone el reconocimiento de la labor que
diariamente hacemos los educadores sumidos en la tarea
de formar a nuestro alumnado.

Durante el curso 2005 programamos una secuencia di-


dáctica para celebrar el aniversario de El QUIJOTE, que
tuviera su culminación el 23 de abril, Día del Libro. Así
surgió la idea de investigar, conocer y aprender sobre el
QUIJOTE y para ello nada mejor que crear un “libro propio”
en el que todos nuestros alumnos/as participarán descu-
briendo de una forma amena y significativa la Gran Obra.

brero del año pasado dio comienzo la actividad. Visitamos


con los alumnos la Biblioteca del Centro con el propósito
de buscar distintos ejemplares del Quijote. Asimismo so-
licitamos de las familias que nos enviaran en calidad de
préstamo otras obras del mismo título. Los niños y niñas las
estudiaron y durante dos semanas hicimos lecturas en gran
grupo y por niveles de fragmentos previamente selecciona-
dos. Se escogieron de forma consensuada las escenas que
iba a tener “nuestro libro” y después todos hicieron boce-
tos de las ilustraciones elegidas. Los “artistas” escogidos
plasmaron ya en el taller sus dibujos en las cartulinas que
14 serían las hojas de nuestro libro. El Taller del Quijote fue
ubicado en el vestíbulo del edificio de Educación Infantil.
El libro del que se muestran algunas imágenes, no es otro Era el único espacio disponible y, además, no interfería la
que aquel que habla de las aventuras y desventuras de un dinámica de las aulas. Fue atendido por las tutoras del ciclo
ingenioso hidalgo, don Quijote de la Mancha. Pero no es y por la profesora de apoyo. Se sacó tiempo de las horas
un libro como los demás, es el libro de un grupo de niños y de actividades de estudio, de acción tutorial y de apoyo y
niñas que vivieron el fabuloso mundo que imaginó Miguel de por él pasó todo nuestro alumnado. Dispusimos tres mesas
Cervantes, lleno de aventuras, humor, esperanza y sueños. de trabajo en las que se realizaban tareas diferentes. Se
Este libro habla de criaturas mágicas y caballeros andan- tuvo en cuenta el grado de dificultad y las distintas técni-
tes. Sus personajes han sido nuestros compañeros duran- cas plásticas empleadas (collage, mezcla de agua y harina
te varios meses, Don Quijote, Dulcinea, Sancho Panza teñida, cáscara de huevos, telas, madera, cuero, …) a la
hicieron travesías de ensueño en el mundo hora de asignar tareas, intentando hacer coincidir alumnos
imaginable de la fantasía. de los tres niveles simultáneamente. El trabajo de taller fue
Allá por el mes de fe- complementado por el trabajo de aula. Hay que añadir que
hicimos una presentación en soporte informático de todo el
L A G AV E TA

proceso, para el que pedimos la colaboración de los alum-


nos de 6º de Primaria.
Durante el proceso de elaboración se fomentó el uso de la
biblioteca como fuente de información, lugar de trabajo y
estudio, la implicación de las familias, la investigación de
los alumnos y alumnas, el disfrute placentero de las lec-
turas colectivas, el descubrimiento y aprovechamiento de
las aptitudes de “verdaderos artistas” en la elaboración de
los bocetos, la creación de un taller donde para la creación
de las páginas del libro se utilizaron variadas, atractivas y
divertidas técnicas plásticas y de impregnación, la enrique-
cedora participación de todos y cada uno de nuestros niños
y niñas haciéndoles protagonistas de la obra, la valoración
de la opinión del otro y el respeto hacia las producciones
ajenas, la trascendencia del momento de la firma de todos
los alumnos como autores de la misma inmortalizando el
instante fotográficamente.

Las profesoras coincidimos en que


la experiencia ha sido muy positiva,
pedagógicamente enriquecedora, fo-
mentadora de valores como la coope-
ración y la solidaridad.

No menos importante fue la difusión que hicimos de la mis-


ma. Una vez terminado hicimos la presentación oficial del
mismo, invitando formalmente a las familias y, apoyándo-
nos en las nuevas tecnologías, expusimos el desarrollo de
la experiencia. La satisfacción de los padres fue patente. 15
Hicimos entrega de una copia del CD a cada familia.
Nuestro libro estuvo en la exposición que con motivo del
Día del Libro realizamos en el colegio. Más allá de nuestro
Centro formó parte de la exposición realizada con motivo
del Encuentro de Bibliotecas Escolares organizada por el
Programa “Lectura y Biblioteca” de la D.G.O.I.E. Estuvo ex-
puesto en el CEP de Santa Cruz de Tenerife y colgado en
su página web.
En el mes de octubre bajo el título de “Nuestra Escuela con
el Quijote” lo presentamos al concurso en torno a los cen-
tenarios de la publicación del Quijote, de Andersen, Pedro
García Cabrera y Julio Verne convocado por la Dirección
General de Ordenación e Innovación Educativa y obtuvimos
el tercer premio.
L A G AV E TA

UNA EXPERIENCIA EN EL CEP DE SANTA CRUZ

María del Cristo Cruz Reyes


Asesora de Dinamización de
Biblioteca del CEP de Santa Cruz

Al aproximarse el 25 de noviembre, Día Internacional contra sus maridos o compañeros sentimentales en España. La única
la Violencia hacia las Mujeres, la Asesoría de Dinamización de Bi- fotografía del trabajo refleja el rostro abatido y sin esperanza de
bliotecas del CEP de Santa Cruz, quiso sumarse a la celebración una mujer maltratada.
de dicho día con la elaboración de algún material que pudiera El libro titulado Rebeldes, ni putas ni sumisas de la periodista
ser expuesto en nuestro CEP y que tuviera relación con la lectura, Gemma Lienas nos proporcionó textos de diversa índole:
la escritura y la violencia hacia las mujeres. Una vez recopilada 1. El relato del caso de Ana Orantes que, en 1997, fue asesinada
la información que se deseaba exponer, se decidió confeccionar después de denunciar en televisión los malos tratos de los que
16
un cartel simple, pero lo suficientemente llamativo, para que los estaba siendo víctima.
visitantes a nuestro CEP se detuvieran ante él, leyeran la informa- 2. Información sobre una campaña llevada cabo en Colombia
ción que contenía y expresaran su opinión por escrito. denominada El cuerpo de la mujer no es un campo de batalla que
Los contenidos de la información de dicho cartel se centra- explica el conflicto que vive Colombia desde hace más de cua-
ron en diferentes casos de violencia contra las mujeres, tanto en renta años y cómo afecta a mujeres y niñas en forma de viola-
nuestro país como fuera de él. Los textos que reflejaban dichos ciones, prostitución forzada, torturas y crímenes. Estos hechos,
contenidos se extrajeron de diversas fuentes: artículos escritos están ocultos por un muro de silencio y se caracterizan por la
por la periodista y profesora universitaria Gemma Lienas; infor- total impunidad con la que actúan todas las partes implicadas
mes referentes a la violencia contra la mujer en diferentes partes en el conflicto, incluido el ejército.
del mundo (con especial hincapié en los asesinatos de mujeres 3. Una campaña iniciada en México contra el libro de Gabriel
en Ciudad Juárez, México); extractos de la novela Él de la escrito- García Márquez, Memorias de mis putas tristes que considera
ra canaria Mercedes Pinto; estadísticas de los asesinatos come- que el libro hace apología de los pederastas y de la explotación
tidos desde el año 2003 hasta septiembre de 2005 extraídas de sexual infantil.
Internet y, finalmente, titulares de prensa en los que se reflejan El libro de la periodista Diana Washington Valdez Cosecha
los distintos modos en que las mujeres han sido asesinadas por de mujeres: Safari en el desierto mexicano, nos adentró en el
L A G AV E TA

caso de las más de 400 mujeres, niñas y adultas, asesinadas en Los esquimales tienen numerosos términos diferentes para
Ciudad Juárez, y un número indeterminado de desaparecidas, nombrar la nieve (nieve en el suelo, nieve ligera, nieve suave y
desde 1993. Las atrocidades cometidas contra estas mujeres son profunda, nieve fresca, nieve sobre el agua, etcétera). Ello hace
indescriptibles. Incluyen todo tipo de agresiones sexuales pues- suponer que la realidad de este pueblo ha hecho necesaria la
to que, incluso niñas de 12 años, han sido violadas y mutiladas creación de diferentes términos para los diferentes tipos de nie-
terriblemente. Hasta la fecha todos los intentos por esclarecer ve. Por tanto, podríamos pensar que primero se percibe la reali-
estas muertes han topado con informaciones contradictorias y dad y luego se crea el lenguaje para designarla. Tomando este
silencios de los que se llega a acusar al propio gobierno mexica- ejemplo como argumento, podríamos defender un lenguaje
no al que se considera uno de los implicados en las muertes. políticamente correcto y la utilización del femenino y el mascu-
La novela autobiográfica Él de la canaria Mercedes Pinto lino en nuestro discurso con la convicción de que aquello que
nos llamó especialmente la atención puesto que se trata de una no se nombra no existe. Sin embargo, y a la vista de los datos,
denuncia valiente de malos tratos en la España de la Dictadura mientras haya una sola mujer asesinada por un hombre o exista
de Primo de Rivera. En ella, la autora nos presenta el retrato de su constancia de sentencias benévolas a los maltratadotes, de miles
marido, un maltratador afectado de una enfermedad denomi- de mujeres inmigrantes que ejercen la prostitución forzada, de
nada “celotipia”. Los celos del marido se manifiestan sin motivo, los altos índices de analfabetismo femenino, de la existencia de
comienzan los brotes de paranoia y las agresiones a su mujer. la prostitución infantil, de la práctica de la ablación del clítoris o
Cuando Mercedes Pinto se atreve a hablar de sus desdichas, la de diferencias salariales, no tendremos una realidad basada en
incomprensión de los miembros de su círculo más habitual la la igualdad y el respeto a la que referirnos y el lenguaje será sólo
obligan a buscar estrategias de supervivencia. Debido a la ene- un pequeño intento de creer que las cosas han cambiado defi-
mistad con el dictador huye a Uruguay, país que poseía una le- nitivamente.
gislación avanzada y protegía especialmente a la mujer, donde En lo referente al uso de este material para trabajar con el
finalmente publica la novela en 1926. alumnado la comprensión y expresión oral y escrita y el fomento
Por otra parte, las estadísticas aparecidas en la prensa refle- de determinados valores, podrían esgrimirse varios argumentos
jan una realidad escalofriante: 72 asesinatos en 2003, 74 en 2004 en contra: que los textos no son apropiados para las edades de
y 51 asesinatos hasta septiembre de 2005. En el momento de re- nuestro alumnado, por su complejidad o crudeza, que sería pre-
latar esta experiencia el número de víctimas en 2005 se había ferible buscar lecturas dentro de las novedades del mundo edi-
saldado con 62 muertes y hasta abril del presente año se han torial destinado a la literatura juvenil, que el lenguaje periodísti-
cometido ya 23 asesinatos. co no es el más adecuado para determinadas edades o que no es
Para finalizar, al extraer de los titulares de prensa las no- necesario recurrir a la cruda realidad. Y es totalmente aceptable.
ticias de la violencia contra la mujer encontramos una enorme Pero también podríamos pensar que los chicos y chicas con los
variedad de métodos para acabar con la vida de las mujeres, lo que trabajamos reciben información constante de los medios
que refleja la “creatividad” del maltratador a la hora de ensañar- de comunicación y tienen derecho a saber procesar correcta-
se con su víctima : “…aparece muerta”, “…asesinada a golpes”, mente dicha información. Por lo tanto, además de un ejercicio
“…estrangulada”, “…de un disparo”, “…tras precipitarse al vacío”, para trabajar la comprensión lectora de textos auténticos (no
“…apuñalada”, “…la arrojó por el balcón”, “…a tiros”, “…heridas “adaptados” a las distintas edades), estamos proporcionando
de arma blanca”, “…arrojada de un coche”, “…apuñalada en la una información necesaria y una oportunidad para que nuestro
espalda”, “…degollada”, “… a cuchilladas”, “…asesinada a marti- alumnado nos dé su opinión sobre un tema que podría estar
llazos”, “…de un botellazo”, “…ahorcada”, “…con una escopeta”, afectándole directamente. Tal vez quedaríamos sorprendidos
“…al caer desde un segundo piso”, “…atropellada”... de los resultados.
Una vez realizado el montaje se preparó un libro con ho-
jas en blanco en el que se animaba a todos aquellos que asistie-
ran a nuestro CEP a dejar su opinión respecto a la información
proporcionada o al Día en sí. Las opiniones no se hicieron es-
perar. Testimonios reales de dolor y miedo, de indignación, de 17
impotencia, de solidaridad, unos firmados, otros anónimos, que
no reproducimos ni difundimos por respeto a todos y todas los
que quisieron contribuir con su rabia o con su optimismo. Sin Bibliografía:
embargo, hay una pequeña frase que es necesario, aunque des- LIENAS, G. Rebeldes, ni putas ni sumisas. Barcelona: Penín-
agradable, mencionar: a continuación de uno de los testimonios sula, 2005.
alguien escribe (se cita textualmente) “Si te pegan, jódete”. En LLARENA, A. Yo soy la novela: Vida y obra de Mercedes Pin-
la página siguiente, aumentando el desconcierto de quien lee, to. Las Palmas de Gran Canaria: Cabildo de Gran Canaria,
se encuentra otra frase contundente: “Sí, estás sola”. Tal vez es 2003.
verdad que estamos más solas de lo que parece proclamar el len- PINTO, M. Él. La Laguna: Viceconsejería de Cultura y Depor-
guaje políticamente correcto. tes. Gobierno de Canarias, 1989.
Consideramos que el lenguaje sirve de herramienta al in- RONQUILLO, V. Las muertas de Juárez: Crónica de una larga
dividuo para interiorizar cualquier aspecto de la sociedad en la pesadilla. Madrid: Temas de hoy, 2004.
que se haya inmerso y contribuye a la regulación de su compor- WASHINGTON VALDEZ, D. Cosecha de mujeres: Safari en el
tamiento. Aquí podemos citar el ejemplo de la lengua esquimal. desierto mexicano. Madrid: Océano, 2005.
L A G AV E TA

María del Pilar Martín Melián


Asesora de Atención a la
Diversidad del CEP de Santa Cruz
de Tenerife

Si hace unos años hubiéramos hablado de bullying en Entendemos por acoso escolar toda “acción reiterada a
nuestra comunidad educativa, nadie hubiera sabido a qué través de diferentes formas de acoso u hostigamiento entre
nos estábamos refiriendo. Pero si en vez de ese término, to- dos alumnos/as o entre un alumno/a y un grupo de compa-
mado de la lengua inglesa, hubiéramos hablado de abusos, ñeros, en el que la víctima está en situación de inferioridad
amenazas o alumnos sometidos a crueles burlas por ser “el respecto al agresor o agresores”. El bullying no es una acción
gordito de la clase”, ”el de gafas”, ”el tartamudo”, ”el lento en aislada, y la víctima está en situación de inferioridad y se siente
aprender”, “el empollón”…, todos hubiésemos asentido. El incapaz de resolver el problema sin ayuda.
acoso en las aulas y fuera de ellas no es un fenómeno nuevo,
ha existido siempre, incluso me atrevería a decir que con la El maltrato entre compañeros puede aparecer de formas muy
misma crueldad que ahora. Entonces estos sucesos se pasa- diversas:
ban por alto. Los centros educativos no solían intervenir ya - Intimidaciones verbales: Insultos, motes, hablar mal de al-
que eso era cosa de “chiquillos” y, desde luego, no se le daba guien, sembrar rumores…
ningún tipo de publicidad. - Intimidaciones psicológicas: Amenazas para provocar mie-
do, para lograr algún objeto o dinero, o simplemente para obli-
En la actualidad, ese mismo fenómeno preocupa y genera gar a la víctima a hacer cosas que no quiere ni debe hacer.
una importante alarma social, ¿por qué ahora sí y antes no? Por - Agresiones físicas: Directas (peleas, palizas o simplemente
una parte porque existe una mayor sensibilidad social, una ma- un “cogotazo”) e indirectas (destrozo de materiales personales,
yor presión hacia la escuela para que tome medidas al respecto. pequeños robos...)
Por otra, porque hoy somos más conscientes de las consecuen- - Aislamiento social: Impidiendo participar a la víctima, igno-
cias a medio y largo plazo, tanto a nivel personal como social, de rando su presencia, excluyéndola de las actividades normales
este fenómeno. El maltratador o el maltratado de hoy pueden entre amigos o compañeros de clase.
ser maltratadores en un futuro, de sus parejas, hijos o personas
indefensas a su alcance. También se dan situaciones de maltrato por acoso de tipo
racista o xenófobo, cuyo objetivo son las minorías étnicas o
Estamos asistiendo a un deterioro progresivo de funcio- culturales. En estos casos lo más frecuente es el uso de motes ra-
namiento del Sistema donde el alumnado no solamente sabe cistas o frases estereotipadas con connotaciones despectivas.
18 menos, sino que muestra una conducta falta de valores éticos
y morales. Le faltan habilidades sociales y proyección hacia el En los últimos años ha ido en aumento el acoso anónimo
futuro. Eso es preocupante y ha generado diferentes acciones mediante el teléfono móvil o a través del correo electrónico
encaminadas a valorar la situación en la que nos encontramos con amenazas o palabras ofensivas.
y a diseñar planes que incluyen la concienciación, la formación
del profesorado y la intervención en los centros educativos. El Rara vez estos hechos llegan hasta el profesorado. Las vícti-
maltrato entre iguales debe ser algo intolerable a lo que no de- mas no denuncian, lo que supone un gran problema a la hora
bemos asistir de forma impasible ya que puede generar efectos de detectar estas situaciones. Y es que los alumnos acosados
devastadores en la autoestima y la confianza en sí mismos que ya tienen bastante para, además, cargar con el “Sanbenito” de
arrastrarán los alumnos hasta la vida adulta. chivatos.

Ahora bien, no podemos caer, como ocurre cuando “algo En el escenario del acoso entran en juego diferentes personas:
está de moda”, en ver bullying o acoso en cualquier parte, en
cualquier acción. Por eso es importante tener clara su definición La víctima: Persona que sufre las agresiones. Alumnos sin
para que podamos hacer un diagnóstico preciso que ayude a la popularidad entre sus compañeros y que producen el
posterior intervención. rechazo suficiente como para no ser capaces de recibir
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ayuda de sus iguales. Suelen tener baja autoestima y falta 2.- Favorecer que no permanezcan impasibles a las injus-
de seguridad en sí mismos. También suelen proceder de ticias o el sufrimiento de los otros, superando la tentación
familias sobreprotectoras. de dejar que las cosas sigan siendo como son, propio de
la cultura individualista. Sería muy útil fomentar la for-
El o los Agresores: Ejercen su dominio a través del abu- mación de grupos de voluntarios que apoyen a posibles
so. Suelen ser más populares y generan en los demás víctimas.
sentimientos ambivalentes, es decir, a unos les generan 3.- Trabajar el aprendizaje de habilidades sociales y de
respeto y a otros miedo. Les cuesta ponerse en el lugar pensamiento, habilidades de comunicación, la expresión
de los demás y no tienen sentimiento de culpa, por lo de emociones y sentimientos, el manejo de conflictos de
que justifican sus actos y suelen sentir satisfacción por el forma constructiva y pacífica…
daño realizado. 4.- Llevar a cabo sesiones específicas de tutoría para re-
flexionar y analizar el acoso escolar, lo que implica, los di-
Los observadores: Observan los hechos con pasividad y ferentes papeles que jugamos en él y qué hacer en estas
no suelen denunciar lo ocurrido por diferentes razones. situaciones.

Los adultos: La mayor parte de las veces no detectan a Para trabajar todo ello hay numerosas sesiones de tutoría
tiempo la situación y reaccionan tal como suelen enfren- elaboradas, programas específicos y materiales que se pueden
tar los conflictos. Es frecuente la negación por parte de encontrar en librerías, en el CEP y en Internet.
las familias del alumnado acosador. Los padres de la vícti-
ma exigen medidas inmediatas de tipo sancionador o de Profesorado
reparación del daño y el profesorado, que no sabe bien 1.- Debe estar sensibilizado y formado en acoso escolar
cómo abordar este tema complejo, manifiesta conductas en general y en aspectos como habilidades sociales, de
de evitación o de colaboración buscando alternativas. comunicación o solución de conflictos en particular.
2.- Es fundamental que pueda identificar la problemática
Los grandes problemas no tienen sencillas soluciones y sería que se está dando en su aula o en su centro para interve-
ilusorio proponer recetas mágicas válidas para todos los casos. nir adecuadamente.
Sin embargo, podemos empezar a sugerir soluciones que pasan 3.- No hay que olvidar su función de “modelo” hacia el
por favorecer espacios y momentos de diálogo entre las familias alumnado, con lo que todo ello implica.
y sus hijos, las familias y los profesores, entre estos y el alum-
nado, y del alumnado entre sí. Un elemento importantísimo en Centro
este proceso de diálogo es escuchar, una habilidad que solemos 1.- Incidir en la puesta en marcha de Proyectos de Forma-
olvidar y que tenemos que reaprender y practicar. Escuchar no ción e Innovación que puedan aglutinar el trabajo cola-
es sólo poner el oído a disposición del otro, es ponerse como borativo y corresponsable del profesorado en el propio
persona a disposición del otro. Esto implica ponerse en su lugar, centro, dando respuesta a sus particularidades y necesi-
dejar que exprese sus ideas, opiniones y sentimientos sin juzgar dades.
ni aconsejar. 2.- Establecer canales de participación para que todos
puedan expresarse y se sientan escuchados.
Buscar soluciones conjuntas y negociar cuando sea necesa- 3.- Generar en el alumnado el sentimiento de que el Cen-
rio no significa tener “mano blanda” en estos temas en los que tro responde y no se queda impasible ante las situaciones
no se puede tener. Significa darles su espacio para después to- problemáticas y de injusticia.
mar las medidas más oportunas.

Lo que parece claro es que son necesarias dos líneas de inter- Familia
vención: Una preventiva y otra reactiva cuando el problema ya 1.- Generar confianza en sus hijos para que estos se sien- 19
ha aparecido. tan seguros y puedan contar lo que les ocurre en el Cen-
tro. Para ello deben buscar la comunicación con sus hijos,
El acoso se da desde las primeras etapas escolares aunque es lo que supone dedicarles un tiempo compartido.
en la Enseñanza Secundaria cuando toman un cariz más preocu- 2.- Enseñarles respuestas alternativas a aquellas que les
pante. Por ello, cualquier intervención preventiva debe comen- generan problemas en el centro.
zar desde los primeros niveles. Para llevarla a cabo podríamos 3.- Reforzar su autoestima valorando sus buenas cualida-
tener en cuenta las siguientes sugerencias: des.
4.- Ofrecerles apoyo sin caer en la sobreprotección.
Alumnado 5.- Enseñarles a buscar protección en otros compañeros
1.- Fomentar la cohesión de grupo a partir del conoci- o adultos en caso de peligro.
miento y la aceptación de todos sus miembros, traba-
jando el sentido de pertenencia y arraigo (el “grupo” de A los padres se les puede informar/formar sobre cómo
iguales tiene mucha fuerza para rechazar actitudes y ac- detectar y qué hacer si sus hijos están sufriendo acoso o mal-
ciones indeseables). trato, si son sus hijos los agresores o si conocen la existencia
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de acoso escolar. medidas que el centro promete tomar, y pedir otra cita para
informarse de las actuaciones realizadas.
La familia es nuestra gran asignatura pendiente. Unas veces
nos cuesta mucho llegar a los padres y otras son ellos los que no Con las familias de los agresores
llegan a nosotros. De todas formas no debemos cesar en nuestro Es bastante común que reaccionen negando el problema. Por
empeño. ello, antes de citarlos en los centros, hay que recabar toda la in-
formación posible de lo que está pasando y explicarles las con-
Cuando nos encontramos ante un caso de maltrato habría secuencias personales, educativas y legales que pueden suceder
que actuar con toda la Comunidad Educativa. Estas son algunas si no se actúa de manera eficaz. Una vez se ha reconocido el pro-
sugerencias: blema hay que escuchar también al hijo/a que maltrata y dejarle
bien claro que la conducta de acoso no es aceptable en la fami-
Con la víctima lia. Si es necesario obligarle a reparar el daño causado. También
Animarle a que cuente todo lo que quiera sobre lo sucedido, a fin puede ayudar el que se sienta valorado/a en aspectos positivos
de tener una idea exacta de los hechos. Hacerle preguntas con de su comportamiento y que canalicen la conducta agresiva
naturalidad y sin olvidar que necesita, sobre todo, apoyo emo- hacia los deportes donde los compañeros de equipo necesitan
cional, dotarle de recursos necesarios y estrategias para enfren- jugar de acuerdo con las reglas.
tarse a situaciones conflictivas como fingir no oír los comentarios
hirientes, repetirse en voz baja, frases del tipo “eso es problema Con el profesorado
suyo, no mío”, o “yo estoy bien y soy mejor”. Aprender a portarse Orientaciones para manejar las clases en todo el proceso. Cuan-
de manera más firme, serena y enérgica, para que pueda enfren- do encontramos un alumno/a violento hay que plantearse ob-
tarse al agresor sin sentir miedo paralizante, ni angustiarse, ni jetivos reales y no resultados inmediatos. Lo más importante es
ponerse violento. Si los abusos se están cometiendo camino a conseguir que detenga la conducta por lo que en el Centro po-
la escuela animarle, si es posible, a que tome otra ruta, se junte dría haber algún espacio o persona a la que acudir cuando sienta
con otros o, con la ayuda del Centro, pueda ir acompañado de un que está a punto de perder el control. Estos temas son un desafío
compañero/a mayor. educativo que cada vez cobra más fuerza por lo que es necesaria
una formación continua que nos ayude a detectar el problema e
Con el agresor intervenir cuanto antes.
Hay muchas razones que explican que algunos alumnos agredan
a otros. A veces se comportan agresivamente para afrontar una
situación personal difícil otros son víctimas de abuso y trasladan
a los demás su humillación y su angustia. Los hay que quieren
ser los más poderosos o que simplemente imitan lo que ven. En
cualquier caso, es muy importante que no tenga sensación de
impunidad con su comportamiento. Dejarle claro que sus accio-
nes son intolerables. En el Centro se le aplicará la normativa pero
también hay que favorecer el cambio a través de programas de
modificación de conducta, ayuda personal o derivación a otros
servicios.

Con los observadores


Hacerles comprender que con su actitud están reforzando que
el acoso se perpetúe. Ofrecerles espacios seguros de comunica-
ción con los adultos y favorecer el aprendizaje de actitudes acti-
20 vas frente a las injusticias.

Con las familias de las víctimas


Pueden ayudar haciendo que su hijo/a participe en la toma
de las decisiones sobre lo que hay que hacer, escuchando
atentamente lo que cuenta y diciéndole que le comprenden.
Sin embargo no ayudan si se alteran o se angustian, hacen
que sus hijos se sientan culpables o avergonzados, restan
importancia al problema, exigen saber de inmediato todo
de lo ocurrido o buscan soluciones fáciles. Enfrentarse a los
agresores; rara vez funciona, al contrario, suele agravar la si-
tuación. Hay que comunicarse con el centro y pedir una cita
con el director, profesor o persona que se considere más idó-
nea para, de forma tranquila y ordenada, presentar la infor-
mación que se tenga. Por último es recomendable anotar las
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LA INTERCULTURALIDAD, UN FILÓN A EXPLOTAR


Jesús Chávez Estévez
IES Santa Ana (Candelaria)

“No disponemos de criterios de verdad


y esta situación nos incita al pesimismo”.
Popper

¿ Es de todos sabido que la educación está en crisis?. Si he que se saturan y vuelven inoperativas y terminan colapsándo-
de realizar una síntesis de la etimología de la palabra educar, se. A nosotros, a los centros educativos, nos llegan, hablemos de
“nutrir”, “alimentar”, “conducir desde dentro a afuera”, aquello inmigración aunque no es ni por asomo el núcleo de los pro-
de “educare” y “exducere” de los romanos, yo diría que ellos de blemas en educación, alumnos de culturas muy diferentes a la
lo que hablaban era de preparar para la vida, una vida, que en nuestra y el resultado es otro colapso pero en este caso doble, el
nuestro caso es continuamente cambiante, exuberante y ma- individual del profesor que carece de conocimientos y recursos
ravillosa, repleta de nuevos retos que nuestro alumnado debe para actuar en este nuevo escenario y por ende el del sistema.
de afrontar y resolver. Novedad y complejidad son las claves de El resultado de esta situación, que se diga lo que se diga es una
nuestro mundo y nosotros debemos ayudarles a crear esquemas realidad insoslayable, es desolador, una suerte de estado de frus-
generales que les permitan reflexionar acerca de cualquier situa- tración colectiva sin solución a corto plazo que avoca al profesor
ción que se les presente y, en su caso, resolverla. a la paralización y al alumno a la rebeldía y la desintegración.
Hasta aquí creo que podemos estar todos de acuerdo, pero Los Centros del Profesorado intentan paliar el déficit de
cuando hablamos del objeto de este proceso, los consumidores, formación para afrontar el nuevo problema de la educación de
que al fin y al cabo son nuestros alumnos, sobre todo si nos re- alumnos de origen extranjero, promoviendo una serie de accio-
21
ferimos a nuestros “nuevos alumnos”, comienzan los problemas. nes como son: cursos de español para extranjeros, programas de
Podríamos definirlos como todo aquel que llega a un centro interculturalidad dirigidos sobre todo al profesorado del Plan
educativo reclamando su derecho constitucional a ser educado Sur, además de asesorías específicas de interculturalidad y todo
en las mejores condiciones posibles, sea del origen que sea, pro- esto aunque supone una ayuda inestimable deben venir acom-
fese la religión que profese, la ideología de la que provenga y el pañadas de medidas como la reducción del número de alumnos
color de piel que sus circunstancias le hayan dado. en las clases donde cursen sus estudios alumnos extranjeros,
Concluimos, pues, en que el sistema de educación público apoyo de equipos especializados y material adecuado.
y remarco el carácter de público, porque no se da la misma si- Si reflexionamos seriamente sobre el problema que se
tuación en la enseñanza privada, tiene la obligación de atender plantea y el desarrollo que tendrá en el futuro, nos enfrentamos
a los alumnos de cualquier extracción socioeconómica, étnica o a una hermosa realidad, a la diversidad cultural, ideológica, ra-
ideológica. Pero la realidad es que este principio constitucional cial y lo que se plantea como un problema, con la formación
básico no se cumple. Ocurre como con el sistema sanitario, judi- adecuada, la apertura de miras necesaria y una gran voluntad
cial o policial que ante una avalancha de novecientos inmigran- de logro, podemos transformarlo en una gran oportunidad para
tes, que llegan en condiciones lamentables, en un acto tremendo enriquecer a nuestros centros y por ende a nuestra sociedad e
de humanidad, se les intenta socorrer y bloquean sus estructuras incluso a nuestras vidas.
L A G AV E TA

DE MARIO BENEDETTI

José Juan Pérez y Pérez


Catedrático de Secundaria de
Lengua y Literatura Españolas

Ahora que a nuestras islas la llegada de emigrantes es muy - ¿Le gustan todas estas suecas y holandesas y alemanas
abundante, y que en las aulas de nuestros colegios e institutos que desfilan aquí en el Borne y usted contempla con fasci-
hay bastantes niños y adolescentes extranjeros que conviven nación?
con los alumnos canarios y peninsulares, intentando entender - Bueno, depende. Hay holandesas y holandesas.
con su incipiente castellano las explicaciones de los profesores - ¿Cuáles le atraen más? ¿Las de pechitos gráciles o las de
e integrarse en el ámbito social recién descubierto, donde no celulitis?.
siempre lo tienen fácil, ni ellos ni sus padres o tutores, nos viene Quiñones la mira intrigado.
a la memoria un desgarrador cuento de Mario Benedetti, en el - ¿Dónde aprendiste semejante vocabulario?
que la protagonista, si no emigrante simple, sí es hija de exilia- - Ah, nos tuteamos, qué bien.
dos políticos (al fin y al cabo también emigrantes), que de una - Sí, claro.
forma cruda, pero matizada con humor e ironía, nos pone de - Bueno, no soy analfabeta.
relieve su profundo drama personal y familiar. Este cuento se ti- - Yo diría que más bien demasiado alfabeta para tus catorce.
tula “Como Greenwich” y pertenece al libro Geografías (Madrid, (p.44)
Alfaguara, 1984).
O también más abajo, y es interesante porque es lo que da
En este relato, en dieciséis páginas un narrador nos muestra pie para entrar ya en la segunda parte, que es la importante del
en tercera persona y en presente narrativo a los dos personajes cuento:
exiliados sobre los que se centrará el relato. Personajes que dia-
22 logan - predominio absoluto del diálogo sobre la narración - y - Siempre que tomo mucho sol me salen las pecas.
a través de cuyas palabras conoceremos sus vidas o sus proble- - A mí también - asiente Quiñones, por decir algo.
mas. Ambos personajes se encuentran en la terraza de un café - El dúo Los Pecosos. ¿Sabés cantar?
mallorquín. - Desafino como un gallo sordo, ¿y vos?
- Yo desafino como cualquier violín.
Comienza la primera parte, con un diálogo, en el que una ado- - No hay que generalizar. Hay violines que.
lescente de catorce años se dirige a un desconocido de la mesa - Todos desafinan. Si lo sabré. Mi tío era violinista y maullaba
vecina interesándose por su nacionalidad. Después de la sorpresa todo el santo día. O sea que suspendemos lo del dúo.
inicial del hombre, queda aclarado que es argentino y que tiene - ¿Por qué dices que era violinista? ¿Ya no lo es?
cuarenta y un años, y que ella tiene catorce y dice llamarse Susa- - Ahora es carpintero. Desafina con el serrucho. Cosas del
na. En esta conversación intrascendente destaca la frescura y el exilio. (p.44 - 45).
descaro de la niña, su jovialidad, y el asombro inicial del personaje
masculino que paulatinamente va entrando en el engranaje y si- A partir de aquí comienza, pues, esta segunda parte. Como
gue el juego con notas de humor que se adaptan perfectamente vemos, pues, la transición o el paso de la primera a la segunda
al que manifiesta la niña. Así, por ejemplo, dice esta: se hace en el mismo tono humorístico y alegre, y a pesar de
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los dramáticos temas que han de salir en la conversación entre tiempo de allá. Que allá hay miseria y desempleo, que allá
ambos, ese tono alegre y humorístico no se perderá. Ello, natu- clausuran diarios, que allá prohíben canciones, que allá con-
ralmente va de acuerdo con el carácter adolescente de la niña, fiscan libros, que allá persiguen, que allá torturan, que allá
que Quiñones sabe seguir sin perder de vista lo interesante de matan.
lo que la jovencita cuenta. - Así es.
- Ya lo sé. Pero es como una noria, sobre todo para los que no
Tocado, pues, el tema del exilio por la niña, todo girará ahora vivimos todo eso, sino que simplemente lo escuchamos. Y de
en torno a este asunto y será el núcleo del cuento. Terminará, a poco vamos odiando aquel allá. Digo nosotros, los que vini-
para dar paso a la tercera, con la llegada del padre de la adoles- mos chicos. Pensá que en Alemania mi viejo puede trabajar
cente con su compañera. tranquilo, mi vieja también, y no los matan ni los torturan, y
los jóvenes estudiamos y tenemos amigos. (p.51).
En “Como Greenwich” dos aspectos pudieran distinguirse en
las relaciones que se establecen entre padres e hijos, o mejor, En el segundo texto, se plasma el descuido de los padres (o
dos etapas. En la primera de ellas sobrentendemos unas relacio- del grupo de amigos) con respecto a lo que hablan delante de
nes normales, hasta es posible que felices, ubicadas en Monte- sus hijos y su repercusión en ellos:
video, en Punta Carretas, con una infancia aparentemente feliz,
que es recordada por la adolescente al remontarse a la edad de - Un día mi hermano, que ahora tiene ocho años, (...), se paró
ocho años con sus escasos recuerdos de Montevideo en “Una frente al viejo y le dijo que nunca más iba a volver al Uruguay,
casita de dos plantas, con jardín” (p.49), desde la que se veía la ¿qué te parece? El viejo casi se cae de culo. Y antes de que le
cárcel. La segunda etapa comienza ya en el exilio, en Alemania, preguntaran por qué, mi hermano le dijo que aquel país era
donde sus padres estaban “Juntos pero nerviosísimos. Discutían un país de mierda, y ahí el viejo perdió el casi y se cayó de
por todo. Menos mal que de noche hacían el amor.” (p.50). culo. Te sintetizo las conclusiones para no aburrirte: quienes
lo habían convencido de todo eso eran precisamente el viejo
A partir de aquí las cosas se empeoran: los padres se separan, y la vieja y los demás de la tribu oriental. ¿Sabés lo que pasa?
buscan nuevo compañero/a, y la jovencita (Susana-Elena-Inés) Hablan y hablan, discuten y gritan como si no existiéramos,
y su hermanito (antes de dos años, ahora de ocho) son reparti- como si fuéramos rocas y no esponjas. Pero somos esponjas.
dos entre las dos nuevas parejas que se forman. Naturalmente, Absorbemos. (p.52).
a partir de este momento, esas relaciones paterno-filiales se ven
alteradas, y si a ello unimos la frustración del trasplante espacial, En suma, el exilio ha destrozado sus vidas, pero especialmen-
del desarraigo, ello será fatal para los niños, sobre todo para la te las de los pequeños quienes además han sufrido las conse-
protagonista que llega a decirle a Quiñones: cuencias de los traumas de sus propios padres.
La llegada de los padres de la jovencita interrumpe el diálo-
- Pero también veo a mi madre y al compañero de mi madre, go entre el cuarentón y ella, quien se despide de su interlocutor
a mi padre y a la amiga de mi padre, y hasta a mi hermano y a diciéndole:
mis amigos uruguayos y a mis amigos alemanes, y tampoco
me importan. Porque estoy afuera. Como se deja un objeto. - Ha sido muy amable el señor Quiñones - agrega la mucha-
Un objeto usado, averiado, para el que no hay repuestos.” cha-. No sólo me ha hecho agradable la larga espera, sino
(p.56). que me ha convencido de que no me suicide. (p.57).

Hasta tal punto se establece la incomunicación con sus pa- Estas palabras también producen en el lector sorpresa, por-
dres, que cuando la violan (en ausencia de ellos de la ciudad que al final nos quedamos en la duda de si todo ha sido un juego
-con sus respectivos nuevas parejas), no les dice nada, y a la pre- de la niña, o de si realmente su propósito era el suicidio por todo
gunta de Quiñones responde escépticamente: lo que le había ocurrido, y, después del diálogo con Quiñónez,
23
ha desistido de llevarlo a cabo.
- Pero ¿cómo no se lo contaste ni siquiera a tu madre?
-¿Para qué? (p.55). En fin, las circunstancias de los personajes -muchas de ellas-
son sin duda distintas, pero no cabe duda de que hay otras que
Es evidente que ante esta incomunicación existente tampo- coinciden con las de la protagonista. Lo que no podemos saber
co les iba a hablar de sus otros problemas de desarraigo, de so- es si la solución adoptada en principio por la jovencita del cuen-
ledad, y menos aún de su decisión de suicidarse. Otro ejemplo to es la que pudieran adoptar los alumnos a los que nos refería-
claro de la despreocupación de los padres por los problemas de mos al principio. Confiemos en que no.
sus hijos lo encontramos, unido a la frustración del exilio y a la
preocupación por lo que pasaba en Uruguay, en los siguientes
textos, en el primero de los cuales la adolescente alude a los te-
mas de conversación de los exiliados en sus reuniones:

- (...) Se visitan [los compatriotas exiliados] y hablan todo el


L A G AV E TA

A PROPÓSITO DE

LA FUNCIÓN DE NAVIDAD
Paola Concepción Rodríguez
Profesora de Educación Infantil
CEIP Isabel la Católica

En ocasiones la preparación de la función de Navidad lejos Éstas, entre otras, son varias de las situaciones que se nos
de aprovecharse en toda su vertiente lúdica y pedagógica, pueden presentar a la hora de interpretar un villancico.
acaba convirtiéndose en una actividad rutinaria y poco es-
24
timulante para todos. Se ensaya con prisas y desprovisto de En esta ocasión, aprovechamos el festival de Navidad para
motivación un villancico, o se delega esta actividad en los propiciar un adecuado contexto comunicativo, introducien-
profesores de música o religión. do a los alumnos de Infantil de una manera vivencial en el
teatro y trabajando, de esta manera, aspectos como el ritmo,
Pues bien, en este caso en infantil de 4 años hemos intentado el vocabulario, la memorización y la interpretación.
convertir esa experiencia en una herramienta lúdica y signi-
ficativa. Procurando abrirles a los alumnos, en lo posible, un La experiencia consistió en vincular o combinar un villancico
mundo de sensaciones y emociones muy variadas. con una sencilla y explícita dramatización.
El villancico, que titulamos “los ratones de Belén”, trataba
En Educación Infantil la interpretación de canciones está llena acerca de unos ratones que se metían en el saco de los Reyes
de posibilidades didácticas: ayudan a que el niño establezca Magos y roían los juguetes. Para su representación se con-
conexiones entre sonido, palabras y sentimiento, se estimula feccionó un saco gigante que se llenó de globos y se preparó
la expresión oral, se trabaja la gestualidad y dramatización, la caracterización del grupo como ratones, pastores, los tres
se cuida y amplía el vocabulario, se valora el lenguaje como Reyes Magos y un ángel que actuaba de introductor. Ya sólo
medio de comunicación, etc. nos queda dejar volar un poco la imaginación.
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GACETA DE ARTE

ÓSCAR DOMÍNGUEZ
Y LA EXPOSICIÓN SURREALISTA
(TENERIFE, 1935)

Victoria A. González Orihuela


Maestra
Jaime García García
I.E.S. Poeta Viana

E n los años 30 del siglo pasado, muchos creadores canarios


seguían inspirándose en la “escuela de la Naturaleza“, pasan-
do muchas horas de su tiempo de ocio en tomar “apuntes-idea“
A manera de contrapunto elocuente de lo hasta aquí formu-
lado, podemos establecer un nexo con la Segunda Exposición In-
ternacional Surrealista, celebrada en los salones del Ateneo de la
del entorno, todo lo cual constituiría la base de su producción. capital tinerfeña - sito en la Plaza de la Candelaria, hoy Plaza de
En parte, se trataba de un acercamiento colateral a las ideas evo- la Constitución, del  al 27 de mayo de 93. Aquí se presen-
lucionadas de ”la creación al aire libre” y constituía un factor pri- taron 32 óleos, 26 acuarelas, diseños, collages y aguafuertes, 6
mordial para captar las líneas, el color y la luz más próximos a lo fotografías de objetos surrealistas y  fotografías diversas, fruto
natural, sin que fuese objeto de olvido aquel otro mensaje que de artistas tan notables como: Arp, Bellmer, Braumer, Chirico, Dalí,
iba en pos de una formación pictórica partiendo de la escuela Oscar Domínguez, Duchamp, Ernst, Giacometti, Henry, Valentine
como “laboratorio de arte“1. Todo ello como elementos integran- Hugo, Marcel Jean, Dora Maar, Magritte, Miró, Oppenheim, Picas-
tes de lo que se ha dado en llamar “indigenismo“, es decir, un so, Man Ray, Styrsky o Tanguy6. El catálogo de esta exposición
modo de ver el arte a la luz de la difusión de modelos vernáculos, fue prologado por André Bretón, de quien Pérez Minik diría – La
que la sabiduría popular hizo suyos en consonancia con las cir- Prensa,  de mayo de 93 - que “supo encontrar por elección, la
cunstancias personales, sociales o políticas, mientras cada autor luz en los mismos colores de esta isla, que es un pájaro“.
conservaba los propios rasgos imbricados en su estilo, los cuales La labor de Óscar Domínguez, parte del equipo de Gaceta de
“la posteridad - como juez - llevará, aunque velados, en sus manos, Arte, jugó un papel decisivo para la ubicación de este evento
bien a modo“ del laurel de la gloria” o, tal vez, compartiendo ”la en Tenerife7, derivado de sus excelentes relaciones con los cír-
copa del olvido2“. culos intelectuales parisinos, considerado por Umbro Apollonio
Esta etapa es un tiempo de diversidad, donde toma vida Ga- como ”una contribución importante a la integración española en
ceta de Arte - paradigma de un momento histórico -, cuyo primer la problemática universal en el aspecto plástico8“, junto a un pen-
número ve la luz el  de febrero de 932, y que con carácter de samiento libre y conciliador, pues el arte es “un principio gene-
publicación vinculada a la Sección de Literatura del Círculo de rador creativo común a todos los seres humanos”, pues“ en nues-
Bellas Artes aparece bajo la dirección de Eduardo Westerdahl, tra ideología caben todos los rumbos y los modos, salvo aquellos
proclamándose en 933 “Revista Internacional de Cultura“. en los que el arte se halla promiscuado con elementos ajenos que
Gaceta de Arte, a lo largo de sus 38 números y utilizando un confunden y desvían y corrompen la auténtica orientación estética
cierto lenguaje contradictorio, pudo atraer la atención de mu- de las gentes, impidiéndoles centren y dirijan su atención hacia lo
chos autores identificados con aspectos parciales de su mensaje, intrínseco y profundo de las artes9“.
o con la totalidad del mismo, aunque luego se diluyera por cami-
nos acotados no proclives al influjo popular, aunque si abierta a 2
la dinámica intelectual en años claves hasta su adiós en junio de
936, como denota este pensamiento extraído de la misma: “Co-
nectados con la cultura universal queremos tendernos sobre nues-
tros problemas (..., queremos movernos entre naciones (...)3“.
Encontramos en esta idea un modelo del atractivo primario
que suspiraba por superar las barreras del insularismo. Unamos
a lo expuesto, que su programa de acción pretendía recorrer
“todos los procesos artísticos que tengan un carácter histórico for-
mal 4 “ e imponer su presencia y su opinión en los centros de arte
de España y del resto de Europa. Todo lo expresado desembo-
caría en una reflexión globalizadora, recogida en el número 4
de Gaceta de Arte: “Ser islas en el mar Atlántico - mar de cultura -
es apresar una idea occidental y gustarla, hacerla propia despacio,
convertirla en sentimiento.
L A G AV E TA

A este respecto, cabe apuntar hechos de singular relieve, La prensa se hizo amplio eco de los encuentros entre colecti-
en torno a esta exposición, como las charlas de André Breton, vos diversos, así como un resumen de las actividades del grupo
que había venido acompañado de su esposa Jacqueline y de surrealista en nuestra isla, el cual permanecería entre nosotros
Benjamín Peret, aspecto que recogería La Prensa en su edición desde el día 4 hasta el 27 de mayo, paralelamente a la exposi-
del 7 de mayo, y los contactos de éstos en la isla con reconoci- ción, que ocuparía las fechas comprendidas entre el 11 y el 24
das personalidades del arte y de las letras, como Pedro García del citado mes, a lo que hay que unir las actividades de Breton,
Cabrera10. El propio Bretón impartiría una conferencia titula- el acto de afirmación poética de la mano de P. García Cabrera y
da “Arte y política“, donde la asistencia debía ser confirmada A. Espinosa en el Puerto de la Cruz, así como la conferencia de
mediante solicitud a la Secretaría del Ateneo de Santa Cruz, a Benjamin Peret, “Actitud surrealista ante la religión”, en el local
cuyo cargo estaba José de la Rosa. En ella se trató de aclarar lo de las Juventudes Socialistas12, además de artículos de interés al
que representaba el movimiento surrealista con la proyección respecto de esta muestra13 - “la exposición surrealista se acerca a
de algunas obras y la alusión a antecedentes de trascendencia nuestro pueblo, pueblo culto, con sus artes especiales, con sus afa-
(Exposición de Praga) o a proyectos próximos a llevar a cabo. nes literarios y sus ansias renovadoras de la cultura“-, que concita-
La citada conferencia contó con un traductor de excepción, el ron la expectativas en torno a una idea fundamental: “es sabido
Presidente del Ateneo y director del Instituto de Segunda Ense- que la poesía y el arte verdaderos son función de dos factores: la
ñanza, Augusto Espinosa11. fuerza de la emoción y el don de expresión“14 .

1
“FRAY LESCO” (seudónimo utilizado por SAULO TORÓN): “La Escuela tes parisinos, que admiran las flores extraordinarias sobre las pendientes
Luján Pérez“, en Mundo Gráfico, Madrid, Noviembre de 1934 . del volcán Teide , quien desde el cráter nevado domina estas islas plagadas
2
WILHEIM WAETZODLT: Tú y el arte (Versión española: Introducción a la de playas de arenas negras (...)“, FERNANDO CASTRO: Óscar Domínguez y
contemplación y a la Historia del Arte, de Jaime Bofill y Ferro), Edit. Labor el Surrealismo, Ediciones Cátedra S.A., Madrid, 1978, pág. 71.
26 S.A. Barcelona (4ª edición), 1959, pág. 318. 8
ÍDEM: Pedro González, en Biblioteca de Artistas Canarios, nº 22. Viceconse-
3
Editorial del primer número de Gaceta de Arte, febrero de 1932. jería de Cultura del Gobierno de Canarias, 1993, pág. 172.
4
LÁZARO SANTANA: “Notas sobre el arte canario“, en Canarias Siglo XX 9
Del Manifiesto de la Sociedad de Artistas Ibéricos, 1932 (pág. 39), reprodu-
(tomo XII de “Historia de Canarias“), EDIRCA S.L., Las Palmas de Gran Cana- cido en el nº 23 de Gaceta de Arte.
ria, 1983, pág. 163 . 10
“Foto de la Exposición Surrealista“, La Prensa, Santa Cruz de Tenerife, 23 de
5
Véase, “Excursión Surrealista“, en Westerdahl. Escrito con luz, Viceconseje- mayo de 1935. Reproducida en Gaceta de Arte, septiembre de 1935 (nº 35 ,
ría de Cultura del Gobierno de Canarias, 1992 . pág. 4). En la misma aparecían López Torres, Benjamin Peret, E. Westerdahl,
6
JEAN PIERRE: El Surrealismo (Nº 21 de la Colección “Historia General de la Jacqueline Breton, André Breton, Agustín Espinosa, José de la Rosa y Pérez
Pintura“), Aguilar S.A. de Ediciones, Madrid, 1969, pp. 71 y 127. Minik.
Véase, también, ANTONIO ZAYA: Óscar Domínguez. La Era de Gaceta de 11
Véase, “Conferencia de André Breton “, en La Prensa, Santa Cruz de Tene-
Arte, Viceconsejería de Cultura del Gobierno de Canarias, 1992, pp. 18 - 19): rife, 15 y 16 de mayo de 1936. La Tarde se hizo eco igualmente del aconteci-
“(...) La Exposición fue más un escándalo que un éxito. (...) La presencia de miento en sus ediciones de los días 16 y 17 de mayo.
Breton convirtió a la isla en un reclamo surrealista y a la facción tinerfeña en 12
Véase, La Tarde, 20 de mayo de 1935 o la publicación del Bulletin interna-
la vanguardia del arte español inmediatamente anterior a la guerra. (...) (...) tional du surreálisme, que recogería Gaceta de Arte.
La guerra cerraría las puertas a la continuidad de aquel grupo (...). 13
FRANCISCO GUADARRAMA: “Arte y turismo“, en La Prensa, Santa Cruz
7
De la naturaleza de la isla y sus connotaciones estéticas se derivan afirma- de Tenerife, 12 de mayo de 1935 .
ciones como ésta, recogidas por La Prensa, en su edición del día 7 de Mayo 14
ANDRÉ BRETON: “Posición política del arte de hoy“, París, 1935 (recogida
de 1935: “(...) A Tenerife la naturaleza misma parece surrealista a los visitan- en Gaceta de Arte, nº 35, septiembre del mismo año ).
L A G AV E TA

SAN ANDRES: TABLAS, CACHARROS Y VINO


Erasmo Juan Delgado Domínguez
Profesor de Secundaria de Geografía e
Historia del IES.”Tomás de Iriarte”

Cuando el vino calla, se oye al bodeguero. Esta frase podría nizado por el viñatero y sus amigos y que ni siquiera se cuenta
incorporarse al corpus de dichos y refranes que tiene el acervo con la participación de los familiares. Las mujeres por norma no
español para todos los acontecimientos relacionados con las entran en las bodegas.
actividades económicas tradicionales. Yo, sólo me propongo La fiesta del vino es, sencillamente una fiesta al vino. La pre-
utilizarla como preámbulo de éste artículo que hace referencia sencia de San Andrés está sólo en el santoral litúrgico. Es más,
al bullicio y festejo que el dueño de una bodega hace cuando donde se celebraba San Andrés no hay actos relacionados con
descubre que el producto final de toda la labor de un año pue- el vino como tampoco se trata de poblaciones de tradición viní-
de consumirse. cola. El oficio atribuido al Santo era el de pescador, como su her-
He dicho la labor de un año y he dicho bien, pues para de- mano Pedro, y como tal es celebrado en pueblos como Castro
gustar un vaso de buen vino hay que mimarlo desde que está en Urdiales o en Teixido, donde existe la curiosa tradición de portar
la savia de la planta. La viña hay que cavarla, regarla, limpiarla, féretros en memoria de familiares difuntos pues a “San Andrés
podarla, despampanarla, azufrarla y estar pendiente de ella has- de Teixido va muerto el que no va vivo”.
ta que la uva está para cortar y damos paso a la vendimia. Si existe alguna fiesta
Con la vendimia se celebran las primeras fiestas relacionadas que celebre el vino nuevo
con el vino, como las del Cristo de Tacoronte, las fiestas de la Vic- entre los límites de la Pe-
toria, las de las Mercedes en la Cruz Santa, y otras tantas en toda nínsula es por San Martín,
la geografía canaria. Si bien las fiestas a las que hago mención pues la matanza del cerdo
son fiestas que desde antaño han venido celebrándose en honor es un pretexto para pro-
al santo patrón o patrona de la localidad, los festejos dedicados bar los nuevos caldos.
a la vendimia son mucho más recientes y se han insertado entre En todos los pueblos
la fiesta con cierto sabor añejo en aquellas localidades donde el de Tenerife donde hay
vino se ha vuelto a convertir en un pilar más de su economía. bodegas se celebra el
27
Si la recolección de la uva es motivo para una fiesta, el vino “día de San Andrés”;
primerizo lo es aún más. Desde que el mosto salió del lagar ha pero en este artículo
permanecido en los toneles emitiendo el monótono sonsone- vamos a referirnos, por
te de la fermentación hasta que se produce su silencio a finales su singularidad, a dos
del mes de Noviembre. Este hecho coincide con la festividad li- de ellos, Icod de los
túrgica de San Andrés. Es cuando el hombre compra un quesito Vinos y el Puerto de
fresco, unos chicharrones y un par de kilos de castañas para asar la Cruz. En el primero,
y ofrecerlo de armadero a cuantos amigos ha invitado a degustar los jóvenes del pueblo
el vino de su cosecha. Claro está, como en estas celebraciones se deslizan en tablas de madera por sus calles pen-
siempre hay una contraprestación, espera que esos invitados le dientes, en el otro provocan un ruido ensordecedor arrastrando
ayuden a trasegar el vino nuevo a toneles limpios. Después del cacharros vacíos.
vino y las castañas, empieza los ”vivas” y cohetes. Y también el Para hacernos una idea de lo lejos que las citadas fiestas
“vía crucis de las bodegas” pues se va circulando de una a otra están de la liturgia eclesiástica conviene saber que en ninguna
probando los vinos de los otros vecinos. iglesia de tales pueblos se encuentra un altar dedicado a la ima-
Se trata, pues, de una fiesta de puertas adentro. Algo orga- gen de San Andrés.
L A G AV E TA

No vamos a dedicar muchas líneas para describir ambos a Founchal. La corsa fue utilizada en Icod para conducir toneles
juegos, pues bastante tinta se ha derrochado en este cometido. y mercancías tal como se hacía en Portugal. La influencia por-
Quiero recordar sencillamente que en Icod se acondicionan las tuguesa en esta zona está documentada por Gaspar Fructuoso
dos calles por donde se corren las tablas, la de San Antonio, la en su obra Saudades da Terra: “…a duas leguas está Icode dos
más larga y pendiente y donde más se respeta la tradición co- Vinhos… que tambem e vila de duzentos vizinhos, quási todos
rriendo tablas de madera y a ser posible de tea pues es la mejor potugueses…”. Esta cita es recogida por Luis Diego Cuscoy, que
que se desliza. La otra calle es la del Plano, que se ha incorporado como Pérez Vidal se interesó por el elemento portugués en las
más recientemente y, en ella, hay quien corre llantas de coches islas Canarias. Sin embargo, ni uno ni otro, entre tantos juegos y
pero no es lo tradicional. Actualmente muchos jóvenes tienen su tradiciones que estudiaron, dan cuenta alguna ni de los cacha-
tabla diseñada por algún carpintero de la zona con dos asas, una rros, ni de las tablas. Tampoco hacen mención ninguna los viaje-
a cada lado, de donde poderse agarrar ros que pasaron por nuestras islas y tan valiosas descripciones
Al pie de la calle se amontonan han hecho. No las menciona Lope de la Guerra en sus memorias,
neumáti- ni Arribas y Sánchez, que tanto tiempo vivió en los Realejos y fue
cos viejos por tanto un buen conocedor de la zona, sorprendentemente
para amor- tampoco hace mención en sus anales el Alcalde portuense Álva-
tiguar los rez Rixo.
golpes, Es curioso que estos juegos no hayan despertado interés al-
pero a pe- guno a ningún etnógrafo o viandante.¿Qué habrá podido pasar?.
sar de todos Probablemente era algo muy esporádico que no implicaba a la
los cuidados colectividad y, por lo tanto no llamaba la atención a ningún fo-
siempre hay rastero. O posiblemente se consideraba como algo populachero
alguien que y no se le daba la más mínima importancia. O sencillamente no
acaba en la existía tal costumbre
enfermería. El único documento escrito que he encontrado haciendo re-
Ce r c a ferencia a las tablas está en los acuerdos del Cabildo de Tenerife,
del lugar se Tomo XVI de la edición prologada por D. Elías Serra Rafols, se
instalan algunos kioscos para que curiosos y visitantes puedan trata de un pleito celebrado el 11 de Octubre de 1521 en el que
degustar el vino nuevo acompañado de castañas asadas o chi- se da cuenta: “…para la buena guarda de los canales por do vie-
charrones. ne el agua…porque muchas personas desatapan y desclavan las
En el Puerto de la Cruz, el olor de las castañas está en el am- tablas con que están atapadas para dar de beber a sus ganados y
biente desde que comienza el mes de Noviembre. El Ayunta- llevan las tablas y traen ganados por encima de ellas, incluso per-
miento concede licencia para que se monten kioscos en aquellos sonas se vienen por encima de ellas…” Claro que esta relación
lugares más apropiados, como la explanada del muelle, la Para- no tiene nada que ver con la fiesta que nos ocupa, pero se deja
da de Guaguas, el Peñón y algún que otro sitio. En ellos, además claro que la costumbre de bajar una pendiente sobre una tabla
de las castañas, se ofrece tollos, pescado salado, papas arruadas era frecuente. Pensemos que era mucha la gente que vivía del
y plátanos guisados. Todo parece que camina hacia el último día, monte en una sociedad que necesitaba la madera no sólo para la
el 29 del mismo mes, en el que la cacharrera pone punto final. construcción de las puertas de sus viviendas sino también como
Se trata de dos curiosas tradiciones que sendos pueblos único combustible. En más de una ocasión, cualquier muchacho,
enarbolan como signo de su propia identidad. Últimamente cansado de caminar con la carga, utilizaría un tronco de madera
otros municipios quieren imitarles pero tanto un pueblo como o una tabla como medio de transporte aprovechando la pen-
otro quieren dejar claro que tales tradiciones sólo les pertenece diente del terreno.
a ellos. Pero, ¿Cómo insertar esta costumbre en un fiesta?. Vamos a
Ahora bien, ¿desde cuándo arrancan? ¿por qué motivo se situarnos en un contexto bastante amplio. El ruido y la algara-
28 originaron? En cuanto a los cacharros se dice que tiene relación bía están presentes en numerosas manifestaciones de cualquier
con las plagas de langostas, pues éstas se ahuyentaban golpean- grupo humano. En toda fiesta está presente el ruido como un
do latas vacías. En torno a ello se ha creado también un pequeño componente más de la misma.
mito que dice que San Andrés estando borracho se dejó dormir Tablas y cacharros son manifestaciones del ruido, lo mismo
y fue despertado con el ruido de cacharros. que el grito mejicano, la tamborrada de Hijar, los cacharros de
Para explicar la razón de las tablas circula otro cuentecito Astorga, etc., pero no necesariamente el ruido supone una ex-
que más bien hace alusión a las celebraciones del mes de No- plosión de alegría, en muchas ocasiones se hace ruido para ahu-
viembre: Cuando salen todos los santos, San Andrés se quedó yentar brujas y malos espíritus, los habitantes de la oscuridad, y
para el final, entonces se montó sobre una tabla para no llegar el oscuridad hay en las largas noches invernales, como las del día
último. de San Andrés o cuando hay sensación de soledad y de abando-
Naturalmente ninguno de los dos cuentecitos explica la ra- no, como en la muerte de Jesús (tamborrada).
zón de tales juegos. Muchos le conceden a las tablas un origen También con el ruido se protesta y se muestra un desacuerdo
portugués y las relacionan con el uso de la en corsa como medio contra el orden instituido. No nos vamos muy atrás, recordemos
de transporte y que actualmente se usa como atracción turística las caceroladas de Argentina cuando la quiebra de los bancos. La
en la isla de Madeira conduciendo al forastero desde Os Montes fiesta del “grito mejicano”, tan bien analizada por Octavio Paz,
L A G AV E TA

supone un ritual de rebelión, los lloros y las cencerradas que Charco un taller para que niños y jóvenes “fabriquen su cacha-
han acontecido en toda Europa y de las que de España da buena rrera”. En años anteriores se acondicionó el mismo espacio para
cuenta Julio Caro Baroja, suponen un recurso de protesta social una invitación de castañas asadas y vino nuevo.
cuando la gente piensa que algo no marcha bien. En los pueblos El primer año que se autorizó circularon unas octavillas en
canarios se dio estas costumbres, lo mismo que las coplas sobre español, inglés y alemán para que los turistas entendieran el fe-
la muerte del burro y su reparto correspondiente entre aquellos nómeno como una antigua tradición y no como una barbarie de
personajes del pueblo susceptibles de alguna crítica. Las coplas mal gusto.
de crítica siguen teniendo vida en la actualidad y están canaliza- En Icod de los Vinos se acondicionan las calles, tal como ya
das por las instituciones tal como las presenciamos en nuestras dijimos, para evitar accidentes.
murgas de carnavales. En ninguna de las dos Corporaciones hubo un acuerdo de
Cuando se protesta por algo se recurre a lo prohibido, a lo manera oficial que recuperara estas tradiciones, sencillamente
que puede molestar. Cuando la protesta no puede ser sofoca- dejaron de prohibirse y desde 1979 sale a la luz lo que había per-
da se manipula, se ritualiza, la fiesta tiene como función crear el manecido más o menos oculto, perdiendo, naturalmente, la es-
caos para reordenar el sistema. Podríamos interpretar entonces pontaneidad y frescura que antaño tenían.
las tradiciones que estudiamos como rituales de rebelión, como
rituales de protesta.
Si es así, aunque hoy tablas y cacharros son aceptados por
todos los miembros de la comunidad como algo suyo, en tiem-
pos pasados debió de haber sido un recurso de de protesta de
aquellas clases más desfavorecidas. Seguro que la denuncia pre-
sentada en 1512 no fue dirigida a las clases aristocráticas.
Los que estaban comiendo y bebiendo en las bodegas, lógi-
camente no estaban arrastrando un cacharro en la calle y mucho
menos estarían en condiciones para deslizarse sobre una tabla.
Los que hacían el ruido eran aquellos que quedaron fuera, eran
los no invitados.
Del mismo modo que las clases altas nunca participaron de
estos juegos, tampoco han participado indistintamente todas
las edades y sexo. En Icod, los que bajan en las tablas suelen ser
aquellos jóvenes más valentones con edades entre 15 y 30 años.
Entre las chicas no es habitual aún cuando hay alguna muchacha Bibliografía:
que se monta cuando la tabla es dirigida por algún joven con
experiencia. Acuerdos del Cabildo de Tenerife, Tomo XVI. Prólogo de Elías
En el Puerto dicen que “los cacharros los corre todo el mun- Serra Ráfols. La Laguna 1988
do, yo cuando era un muchacho me ajuntaba con… y …y sa-
líamos corriendon el cacharro por toda la calle abajo…”. Corría sí, Barros, Nicolás,( con Hilda Hernández Emma Calero y Melchor
pero cuando era un muchacho. Rodríguez). San Andrés:Vino, Ruido y Castañas. El Día 27-11-1988.
Hoy vemos como niñas y niños corren los cacharros anima- Tenerife.
dos por sus monitores/as. La participación de las personas ma-
yores es mínima o nula, ni siquiera las monitoras que dirigen el Caro Baroja, Julio. Vida y muerte de la cencerrada. (en Historia
carro arrastran el objeto. 16, año V, nº 47 Madrid. 1980, marzo
No obstante, como hemos dicho, todos los del pueblo se ha-
cen partícipes de esta tradición y la han convertido en seña de Cuscoy, Luis Diego. Contactos del folklore canario con el galle-
su identidad. go-portugués. (en el Folklore infantil y otros estudios etnográfi- 29
Año tras año se fue reiterando esta costumbre hasta que se cos.) Cabildo insular de Tenerife. 1991
convierte en una tradición.
En estas últimas décadas es cuando los ayuntamientos se impli- Galván Tudela, Alberto. Fiestas populares canarias. Interinsu-
can en la fiesta, pero anteriormente era una manifestación ofi- lar. Ediciones Canarias.1987.
cialmente prohibida, aunque tolerada ya que no hay testimonios
de que nadie haya dormido en el cuartelillo por correr un cacha- Paz, Octavio. El laberinto de la soledad .F.C.E. México 1990
rro. El policía municipal se limitaba sencillamente a amonestar
al muchacho por alterar el orden público, “la gracia estaba en Pérez Vidal, José. La influencia portuguesa en la cultura popu-
que el policía corriera detrás de uno”. Y es que el policía también lar canaria. (en Estudios de Etnografia y folklore canarios., editor:
formaba parte de la dramatización. Alberto Galván Tudela.Cabildo Insular de Tenerife.1085.
Con la llegada de la democracia tanto tablas como cacharros
son autorizados y se da verdaderos esfuerzos en las institucio- Pérez Vidal, José. Influencia portuguesas en la cultura tradicio-
nes municipales por mantener sendas tradiciones. En este año nal marinera de Canarias.
(2005) el ayuntamiento del Puerto ha habilitado en la Plaza del (en Estudios de …)
L A G AV E TA

LA ENSEÑANZA DE IDIOMAS EN LUXEMBURGO

La cotidianeidad trilingüe
Juan José Jiménez Casado
Profesor de alemán en Educación
Secundaria

Tan incontestable es la necesidad de dominar 1 Luxemburgo 97%


otros idiomas como el hecho de que, en este 2 Lituania 92%
aspecto, los españoles no demos la talla y 3 Letonia 91%
cada vez seamos menos competitivos en una 4 Eslovenia 91%
Europa unida y un mundo globalizado, tal
5 Malta 88%
como se asegura en varios estudios recientes
6 Países Bajos 87%
de la Organización para la Cooperación y el
Desarrollo Económico (OCDE). Como en todo, 7 Dinamarca 85%
siempre conviene copiar de los que, incluso a 8 Suecia 81%
pesar de su tamaño, sí la dan, y Luxemburgo 9 Eslovaquia 80%
es buen ejemplo de ello. 10 Estonia 73%
11 República Checa 70%
Con la publicación en 1995 del Libro blanco sobre educación y
formación: enseñar y aprender, hacia la sociedad del conocimien- 12 Bélgica 61%
to, la Comisión Europea marcó como objetivo prioritario que 13 Austria 61%
todos sus ciudadanos dominaran un mínimo de tres lenguas 14 Chipre 60%
europeas: su lengua materna y, al menos, otras dos lenguas co-
15 Finlandia 58%
munitarias. Paradójicamente, este objetivo, que bien pudiera
16 Polonia 54%
parecernos utópico, no deja de ser una realidad cotidiana en un
gran número de países del Tercer Mundo y, dentro de Europa, 17 Alemania 53%
en Luxemburgo. 18 Bulgaria 50%
19 Francia 47%
Con todo, según un estudio de Eurobarómetro publicado en
20 Italia 46%
2002, tan sólo la mitad de los ciudadanos de la Unión Europea
asegura que es capaz de mantener una conversación en un idio- 21 Grecia 44%
30 ma distinto de su lengua materna. Los resultados colocan en 22 Rumanía 43%
cabeza a los súbditos del diminuto Gran Ducado de Luxembur- 23 Turquía 36%
go -con un 97% de políglotas- frente a los españoles, que, con
24 Irlanda 33%
un ignominioso 32%, nos situamos en vigésimosexta posición,
puesto nada loable si se tiene en cuenta que la encuesta se rea- 25 Portugal 33%
lizó en veintiocho países. 26 España 32%
27 Hungría 30%
Es difícil responder de una forma global y con cifras precisas a la
28 Reino Unido 27%
hora de dilucidar hasta qué punto una comunidad es políglota, Porcentaje que afirma poder mantener una conversación en otro idioma.
ya que la fluidez de la comprensión y de la expresión depende Fuente: Eurobarómetro

de un gran número de factores individuales y sociales, como el


contexto social, el nivel de formación, la relación social y afectiva Situación lingüística
con el otro idioma, la motivación, las facultades intelectuales y,
sobre todo, la experiencia vital, en el plano personal, e histórica, Con una superficie algo mayor que la de las islas de Tenerife y La
como comunidad. En este sentido, Luxemburgo presenta una Gomera juntas, el Gran Ducado de Luxemburgo es el único país
situación lingüística única y muy interesante. de Europa oficialmente trilingüe en la totalidad de su territorio.
L A G AV E TA

Por ley del 24 de febrero de 1924 se estipula que la lengua oficial a Luxemburgo, el total de la mano de obra extranjera asciende
Gran Ducado es el lëtzebuergesch (luxemburgués), un dialecto al cincuenta por ciento, de forma que la presencia cotidiana de
franco-moselano del alemán similar al que se habla en Alema- estas lenguas está garantizada, al menos de lunes a viernes y en
nia, en Bélgica y en la región francesa de Lorena. Sin embargo, horario laboral.
el luxemburgués, el
francés y el alemán Por otra parte, tampoco hay que olvidar el papel que desempe-
se reparten los distin- ña el inglés: baste recordar que en Luxemburgo tienen su sede
tos ámbitos de la vida un gran número de organismos internacionales en los que el co-
cotidiana y, al mismo nocimiento fluido de este idioma es requisito indispensable por
tiempo, se solapan tratarse de la principal lengua de trabajo.
entre sí: la legislación
se redacta en francés, Así pues, en este diminuto país, la capacidad de cambiar con fa-
pero cualquier asunto cilidad de una lengua a otra forma parte de la vida cotidiana de
legal se dirime tanto los luxemburgueses, de modo que el conocimiento y el uso de
en francés como en alemán o en luxemburgués, de modo que, a los tres idiomas “mínimos e imprescindibles” se fomente desde
la hora de presentar una solicitud ante la administración, ésta se los primeros años de escolarización.
puede formular en cualquiera de los tres idiomas. A este respec-
to, la ley establece que, siempre que sea posible, la respuesta de El sistema educativo
la administración deberá redactarse en la lengua utilizada por
el solicitante. Dicho esto, hay que apuntar que, desde el punto La educación preescolar (3-5 años) es obligatoria desde los cua-
de vista histórico, cada uno de estos tres idiomas ha ocupado tro años y tiene lugar en la spillschoul o “escuela lúdica”, base
tradicionalmente un lugar social específico y ha seguido una tra- de todo el sistema educativo luxemburgués. La integración de
yectoria diferente. un número tan eleva-
do de niños inmigran-
El luxemburgués, la lengua oficial y materna de todos los luxem- tes constituye todo un
burgueses, es utilizado por todas las capas sociales en práctica- desafío desde el punto
mente todos los contextos, sobre todo oralmente, incluso en la de vista lingüístico, de
Cámara de los Diputados. En cuanto a la lengua escrita hay que modo que la familia-
decir que, aunque existe una literatura en luxemburgués desde rización con la lengua
el primer cuarto del siglo XIX, su uso escrito no comienza a ex- y la cultura luxembur-
tenderse en situaciones cotidianas por todos los estratos socia- guesas se considere
les hasta el final de la Primera Guerra Mundial. Con todo, hubo una prioridad. Así, el
que esperar hasta 1975 para que apareciesen las normas que luxemburgués es la lengua vehicular en las spillschoule, ya que,
fijan su ortografía. al mismo tiempo, sirve de trampolín hacia el aprendizaje poste-
rior del alemán, lengua en la que los niños serán alfabetizados.
El alemán siempre ha sido la lengua preferida en el día a día para
la comunicación escrita, si exceptuamos la jurisprudencia y la En el contexto específico de Luxemburgo, el luxemburgués es la
administración central. Actualmente, su uso en el ámbito priva- lengua que debe unir a los niños procedentes de distintos mun-
do está siendo sustituido por el luxemburgués, salvo en lo que dos culturales y lingüísticos. Al agrupar a niños luxemburgueses
a la prensa escrita se refiere, donde el predominio del alemán es y extranjeros, niñas y niños, con necesidades educativas y sin
indiscutible. ellas, en la educación preescolar se pone énfasis en la adopción
de un enfoque lúdico de la lengua en situaciones reales. De esta
El francés ha sido tradicionalmente la lengua de la administra- forma, las actividades se centran principalmente en el juego
ción, de la jurisprudencia y, de una manera más general y en el educativo y comunicativo. 31
plano escrito, de una gran parte de la elite intelectual. A partir
de los años cincuenta, la intensificación de los flujos migratorios La educación primaria (6-11 años). La enseñanza se inicia en
favoreció la difusión del francés oral, principalmente en el sur y luxemburgués y en alemán. Es precisamente esta última len-
en el centro del país. Y es que la población extranjera que tie- gua la que sirve de base para la alfabetización de los niños
ne el francés como lengua materna o que prefiere este idioma luxemburgueses. Esta medida, que en un primer momento
al luxemburgués o al alemán por ser hablantes de una lengua bien pudiera parecernos cuando menos poco lógica, se debe
romance representa un porcentaje de la población nada desde- al hecho de que el luxemburgués, al igual que otros dialectos
ñable: ha de tenerse en cuenta que al menos un tercio de la po- franco-moselanos, tienen en el alemán estándar o Hochdeutsch
blación residente la componen emigrantes de origen mayorita- el referente común de lengua culta o koiné. El francés oral, por
riamente portugués e italiano, que alivian así la carencia crónica su parte, no comienza a enseñarse hasta la mitad del segundo
de mano de obra que aqueja desde hace décadas a un país con año escolar, y sólo de forma oral; la iniciación al francés escrito
una de las tasas de natalidad más bajas del mundo. Si a este nu- se posterga hasta el tercer curso. Posteriormente, durante toda
trido grupo de emigrantes residentes le sumamos el contingen- la primaria, el luxemburgués continúa utilizándose junto con el
te de alemanes, belgas y franceses que diariamente se trasladan alemán y el francés.
L A G AV E TA

Referencias bibliográficas

Páginas web
• Las lenguas de Europa (en línea: http://europa.eu.int/comm/
education/policies/lang/languages/index_es.html).
Consultado el 13 de enero de 2006.
• Ministère de l’Éducation nationale et de la Formation professio-
nnelle du Grand Duché du Luxembourg (en línea: http://www.
men.lu).
Consultado el 6 de marzo de 2006.
• mySchool! La communauté de l’éducation du Luxembourg (en
línea: http://www.myschool.lu).
La educación secundaria (12-18 años) es obligatoria hasta los Consultado el 4 de marzo de 2006.
quince años. Durante el primer ciclo obligatorio, la lengua ve- • Université du Luxembourg: Faculté des Lettres, des Sciences
hicular es el alemán; durante el segundo, el francés. La edu- Humaines, des Arts et des Sciences de l’Éducation (LSHASE) (en
cación secundaria no obligatoria presenta un alto grado de línea: http://wwwfr.uni.lu/faculties/flshase).
especialización, y se llegan a ofrecer hasta siete itinerarios, Consultado el 4 de marzo de 2006.
uno de los cuales está específicamente dedicado a idiomas;
sin embargo, los alumnos del resto de opciones, no quedan Informes
excluidos de su aprendizaje: así, los alumnos de enseñanza • INRA (EUROPE) - ECO. Die Europäer und die Sprachen. Euroba-
clásica y moderna estudian inglés y, si lo desean, una cuarta rometer 54 Sonderbericht [s.l.]: Generaldirektion Bildung und
lengua extranjera. Kultur, 2001. 55 p. Bruselas.
• VV.AA. Una nueva estrategia marco para el multilingüismo.
Opción A: lenguas modernas. Comunicación de la Comisión al Consejo, al Parlamento Euro-
Opción B: matemáticas e informática. peo, al Comité Económico y Social Europeo y al Comité de las
Opción C: ciencias naturales y matemáticas. Regiones [s.l.]. Comisión de las Comunidades Europeas, 2005.
Opción D: ciencias económicas y matemáticas. 33 p. Bruselas.
Opción E: artes plásticas. • VV.AA. El indicador europeo de competencia lingüística. Comu-
Opción F: ciencias musicales (con asistencia al conservatorio). nicación de la Comisión al Parlamento Europeo y al Consejo [s.l.].
Opción G: ciencias humanas y sociales. Comisión de las Comunidades Europeas, 2005. 33 p. Bruselas.

La educación universitaria. La creación de la Universidad de Imágenes


Luxemburgo en el año 2003 supuso la inauguración de esta eta- • Banco de imágenes del CNICE.
pa educativa en el país. Hasta aquel momento y ante la ausencia
de centros universitarios en los que cursar estudios superiores,
los estudiantes luxemburgueses debían dirigirse a otros países,
como Alemania, Francia y Bélgica principalmente, de ahí que el
dominio de otros idiomas no se considerase un complemento
deseable de su formación, sino el requisito imprescindible para
poder acceder a ella.

Conclusión

32 El caso de Luxemburgo ilustra magníficamente cómo un país es


capaz de abrirse al exterior y competir con éxito en un mundo
globalizado sin que esto suponga la pérdida de su identidad cul-
tural y de sus raíces.

Desde el punto de vista educativo, tanto la enseñanza precoz de


idiomas como la presencia en nuestras islas de turistas y de resi-
dentes extranjeros que viven puerta con puerta con nosotros, ha
de entenderse como dos valiosísimos recursos humanos que no
debemos dejar de aprovechar, sobre todo desde todas aquellas
áreas del ámbito lingüístico. Sólo si conseguimos establecer un
diálogo con padres y alumnos y les hacemos ver las enormes po-
sibilidades que les ofrece una sociedad multicultural y plurilin-
güe, lograremos transformar ese recurso humano en un capital
que garantice nuestro bienestar.
L A G AV E TA

EL ORDENADOR

José Antonio Díaz Perdomo


E.O.I. Santa Cruz de Tenerife

Trabajar con personas adultas en muchas ocasiones supone todo Seguidamente les presenté un pequeño texto escrito para que
un reto, porque uno no se encuentra ante niños que prolonguen comprobaran si unas afirmaciones acerca del mismo se podrían
psicológicamente la figura de sus protectores en el hogar –hecho considerar como verdaderas o falsas. Los ecos de las voces an-
que los lleva a mantener actitudes de lo más gratificante para el teriores repetían sus comentarios: “Pero, ¿de qué vas?, primero
docente, porque son en la mayoría de los casos niños muy agra- una canción, ahora esta lectura, ¡pero si no sé nada!”.
decidos-, ni ante adolescentes -que aunque físicamente más
desarrollados que los primeros, a veces, mentalmente siguen En esa primeras etapas con los alumnos, se empiezan a detectar
siendo niños y como tales actúan-, sino ante personas maduras, sus posibles estrategias de aprendizaje: unos no se cortan en ab-
motivadas –extrínseca o intrínsicamente- y con una formación soluto y preguntan a los de su alrededor; otros prefieren trabajar
de lo más heterogénea: amas de casa, médicos, abogados, apa- de forma individual; y otros, aunque no digan nada, su cuerpo los
rejadores, empresarios, docentes, camareros, jubilados… delata: “¿dónde estoy yo que no entiendo nada y éste me habla
en inglés?” – aprendizaje éste tan interesante que conocemos
Durante tres años he mantenido los niveles extremos en la E.O.I. como aprendizaje en silencio-. Corregida la actividad, uno po-
Santa Cruz de Tenerife, id est, Primeros y Quintos. Esto me ha día sentir el agobio de varias personas que no comprendían los
permitido comprobar claramente cuáles son las dificultades lin- objetivos de lo que se había desarrollado hasta el momento.
güísticas de los que empiezan y de los que se supone que ya
tienen un nivel avanzado. Como era de esperar hice un “Spanish break” para explicarles que
el propósito de nuestra aproximación pedagógica era el reflejo
A muchos nos resulta familiar la expectación que se genera en tor- del enfoque comunicativo, que sigue el paralelismo con la ad-
no a nuestra figura como docentes el primer día de clase. Recuerdo quisición de cualquier lengua materna por parte de un niño. Asi
perfectamente el lenguaje corporal de mis alumnos de Primero de un bebé desde que está en su entorno más próximo, id est, el fa-
este año académico, cuando desarrollé mi presentación en inglés: miliar, se ve rodeado de personas que se dirigen a él lingüística-
33
unos se daban codazos, otros se miraban y se reían mostrando un mente. Sonidos y ruidos llegan a su cerebro, y de forma gradual el
claro nerviosismo y otros estaban estupefactos. Tras unos minutos, niño pasa al estadio en el que discrimina fonemas. De ahí que lue-
alguien se atrevió a intervenir en español para decir: “¡Mira, ¿esto go pueda llegar a su fase de balbuceo para saltar a la del lenguaje
es Quinto o Primero? Es que creo que me he equivocado de clase!” del aquí y del ahora. En el último estadio, el asombro de los que
“No, no, es Primero”, le contesté. Otros empezaron a murmurar:“no- rodean al niño es lo natural al no dar crédito a su capacidad de
sotros pensábamos lo mismo, que era Quinto”. producción de textos orales. De esto, se desprende que en el caso
de adultos que manifiesten interés por el aprendizaje de una len-
A continuación comencé la sesión con una canción para que re- gua extranjera, éstos se puedan sentir de la siguiente forma
llenaran espacios en blanco en una fotocopia que les había pa-
sado. Frases interesantes se oían: “¿Cómo pretende el tío que yo 1. ya no son niños biológicamente, sino personas madu-
vaya a entender la canción, si somos de Primero?” Tras poner la ras con todo un bagaje cultural, pero sí que se pueden
canción tres veces, hicimos la pertinente corrección. La actitud sentir como niños porque igual tan sólo están oyendo
de los alumnos empezó a ser más positiva, porque habían en- “ruidos” que se supone es otra lengua;
tendido aunque sólo fueran cinco palabras. Mi intención –claro 2. quieren expresar sus ideas, pero sienten una sensa-
está- no era otra que la de determinar sus conocimientos previos. ción de balbuceo;
L A G AV E TA

3. quieren entender absolutamente todo, desde el co- Hastings, la cultura japonesa, los ordenadores e Internet, la
mienzo tecnología, el síndrome visual ordenador, el periodismo, los
efectos especiales en el cine, la comida italiana, el cultivo del
Mediante dicha explicación, se dieron cuenta de que no tenían plátano en Canarias, la pirámide alimenticia, la dificultad que
que entender todo lo que escuchaban, ni todo lo que leían, sino tienen los jóvenes para encontrar un trabajo, el ping-pong,
que los contextos precisos eran facilitadores de la comunicación. Mozart, Gustav Holst, Howard Carter, la música pop, el esquí,
Por otra parte, les comenté que si querían llegar a producir tex- las estructuras geométricas en terrenos agrícolas, mi futuro
tos escritos y textos orales, no había sino una vía: estar expues- coche … Hasta el mes de marzo, ha habido un total de treinta ex-
tos a la lengua, como si fueran niños adquiriendo una lengua posiciones donde ha quedado patente el auge del PowerPoint.
materna. Pero claro, la dificultad estriba en el hecho de que ad-
quirir una lengua implica naturalidad, mientras que aprender Tales exposiciones han puesto de manifiesto que los alumnos no
una lengua implica esfuerzo, y más cuando no hablamos de una sólo muestran un dominio de las nuevas tecnologías, sino que
segunda lengua, sino de lengua extranjera. además, éstas suponen una herramienta bastante útil para el
desarrollo de sus destrezas lingüísticas. Casi de una forma in-
Con el transcurso de las sesiones, les comenté tanto a los alum- consciente, los alumnos utilizan el PowerPoint y la lengua
nos de 1º como a los de 5º que tendrían que desarrollar exposi- inglesa en el mismo sentido: tales elementos dejan de ser
ciones orales, con el objeto de analizar la producción oral indi- un obstáculo y se convierten en meros vehículos transmiso-
vidual y la interacción. No sólo fueron los alumnos de 1º los que res de unos contenidos lingüísticos concretos.
casi se quedan petrificados, sino también los de 5º. No obstante,
se sintieron un poco más tranquilos, cuando les sugerí que po- Pero el Aula Medusa, aparte de fomentar debates en torno a
dían partir de sus centros de interés, y que podían utilizar cual- tales exposiciones, ha supuesto toda una ayuda para explotar
quier recurso para llevarlas a cabo. la práctica de la producción escrita. Partiendo de la Unidad de
Red Genérica, cada grupo ha dispuesto de su carpeta de curso, y
Sinceramente, debo afirmar que los alumnos me han sorprendi- cada alumno a su vez ha creado la suya propia. Esto ha hecho po-
do con sus exposiciones, tanto por los temas tratados, como por sible que por un lado, como docente haya mantenido un diario
los materiales y soportes empleados. Así, por ejemplo, algunos informático de sus tareas, y por otro, que en cada sesión, desde
han utilizado una cartulina para desarrollar un mural; otros, el el ordenador principal y con ayuda del cañón los alumnos se
retroproyector, con transparencias a color muy interesantes; y hayan convertido en los responsables de la clase, al apuntar
otros, el pendrive. comentarios respecto a cuestiones de cohesión, coherencia, es-
tructuras de párrafos, ortografía, contenido…
Dado que en la E.O.I. disponemos de un Aula Medusa, los alum-
nos han tenido la posibilidad de sacarle partido a la misma. En Si bien es cierto que para algunas personas, el ordenador no deja
ese sentido, ha resultado de lo más gratificante comprobar cómo de ser más que una máquina, para otras, es una herramienta que
algunos de aquellos mismos alumnos de 1º tan asustados en la bien a través de programas concretos, bien a través de Internet
primera sesión han sido capaces incluso de desarrollar exposi- los ayuda a ser, por un lado, aprendices de la lengua inglesa de
ciones en PowerPoint acerca, por ejemplo, de Paris, de Londres, una forma autónoma, y por otro lado, aprendices de la lengua
de Guatemala, de el Delta, de la violencia de género, de los capaces de explotar su autonomía, para favorecer la comunica-
animales…; y cómo los alumnos de 5º han utilizado tal herra- ción con sus compañeros. Así que, parece que algo de la lengua
mienta para hablar acerca de temas tan diversos como Canadá, inglesa ordena el ordenador.

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© HUMOR TEACHERS - MAGAZINE 6


L A G AV E TA

¿MATERIAL CONVENCIONAL O
MATERIAL ALTERNATIVO EN EDUCACIÓN FÍSICA?
Marcos Rodríguez Bravo
Profesor de Educación Física del
I.E.S. Puerto de la Cruz.
Raúl Quintana Carballo
Profesor de Educación Física del
I.E.S. Los Cardones.
Óscar Lindell González
Profesor de Educación Física del
I.E.S. Arico.
África Barrera Alba
Maestra de Educación Física del
CEIP El Médano.
Ángel Gómez Moreno
Maestro de Educación Física del
CEIP Luis Álvarez Cruz.

1. INTRODUCCIÓN cesos industriales (Rodríguez Bravo, Quintana, Lindell, Barrera y


Gómez Moreno, 2005).
La Educación Física posee como particularidad diferencia- También es conveniente señalar que uno de los principales
dora, la posibilidad de utilizar diferentes materiales para su apli- factores que contribuyen a elevar su coste, es la desmesurada
cación didáctica, posibilitando de esta manera, que el alumno publicidad que poseen determinados materiales, influyendo en
pueda diversificar y favorecer su aprendizaje motor (Rodríguez la decisión de compra por parte del usuario.
Bravo, Quintana, Lindell, Barrera y Gómez Moreno, 2005).
Por otro lado, existe por parte del profesorado, una marcada 3. MATERIAL ALTERNATIVO
tendencia al empleo de material convencional (pelotas, balo-
nes, aros, conos, etc.) en las sesiones de Educación Física, que en Para este término, seguiremos la definición expuesta por Pa-
muchas ocasiones, ofrecen al alumno un uso muy restringido lacios y Toja (1994, citados por Palacios, Toja y Abraldes, 2001)
del mismo. quienes expresan que “material alternativo es cualquier objeto,
El propósito de este artículo es exponer qué ventajas o de- fácil de conseguir y de escaso o nulo coste económico, que no sien-
ficiencias puede tener el uso de uno u otro material y lo que es do diseñado para su aplicación directa a la Educación Física, puede
más importante, qué beneficio puede obtener el alumno de la servir, modificado o no, para facilitar el proceso de enseñanza-
interacción con distintos tipos de material. aprendizaje”.
Por tanto, no consideramos como material alternativo, los
nuevos recursos que han aparecido recientemente en el ámbito
2. MATERIAL CONVENCIONAL de la Educación Física, como pueden ser los discos voladores,
las indiacas, los balones gigantes, etc. (Palacios, Toja y Abraldes,
En primer lugar es necesario conocer el término convencio- 2001). De esta manera, incluimos como material alternativo bo-
nal, con la intención de centrar todo el argumento posterior. Así, tes, cartones, plásticos, maderas y en general, todo material de
el Diccionario Anaya de la Lengua (2001:284) expresa entorno al desecho. 35
adjetivo convencional lo siguiente: “1 Que se acepta por acuerdo Todo este material ofrece una enormes posibilidades de ac-
entre personas, empresas, instituciones o países… 2 Que es común ción, en tanto en cuanto, invita al alumno y al profesor a generar
o no tiene nada de espontáneo u original.” nuevos recursos, al mismo tiempo que se establece una relación
Con la intención de contextualizar este término en el ámbito más libre con el objeto y menos estereotipada (Palacios, Toja y
de la Educación Física, podríamos añadir que un material con- Abraldes, 2001).
vencional, además de mostrarse como poco original y común, A continuación y con la intención de sintetizar lo expuesto
limita las posibilidades de acción en los alumnos (Palacios, Toja y anteriormente, expondremos un cuadro comparativo entre ma-
Abraldes, 2001). Además el material convencional suele mostrar- terial convencional y material alternativo (tabla 1).
se estático, invariable y rígido (Palacios, Toja y Abraldes, 2001),
generando, en muchas ocasiones en el alumno una predisposi- MATERIAL CONVENCIONAL MATERIAL ALTERNATIVO
ción negativa ante su uso. Atractivo en su aspecto Atractivo en su manejo
Otro aspecto que es necesario resaltar es el que concierne al exterior y posibilidades
aspecto económico. El material convencional suele ser costoso Garantía de calidad No ofrece garantías y
económicamente, ya que se elabora a través de complejos pro- y solidez calidad y solidez
L A G AV E TA

Mayor control de las Riesgo de descontrol 4. A MODO DE REFLEXIÓN


situaciones (orden) y desorden
Menor diversificación Mayor diversificación Más que extraer conclusiones, lo que pretendemos es mo-
de actividades de actividades tivar una reflexión en el profesorado acerca de la utilización de
Uniformidad en su uso Diversidad en su uso material. Consideramos que el material es uno de los aspectos
Propicia la rutina Favorece el desarrollo fundamentales de esta materia, pero también debemos presen-
de la creatividad tarlo de una forma adecuada, lejos de la idea que lo importan-
Relación estereotipada entre Relación más libre entre te es el material y no el alumno. Debemos contribuir a que el
el alumno y el material el alumno y el material material sea un elemento importante, pero secundario, y que se
Puede provocar reacciones Normalmente provoca presente de una forma creativa, original y atrayente.
de tensión y angustia reacciones de agrado Los alumnos y el profesor deben ser partícipes de la creación
El alumno debe adaptarse El material se adapta al de nuevos recursos materiales, en los que predomine la creativi-
al material (protagonista el material) alumno (protagonista el dad y el ingenio y en donde se ponga de manifiesto las inquietu-
alumno) des e intereses de cada uno.
Elevado coste económico Escaso o nulo coste Entonces… ¿material convencional o material alternativo?
económico
Discrimina en algunos casos Favorece la coeducación 5. BIBLIOGRAFÍA
(sexos, clase social…) (sexo, clase social…)
Favorece una actitud cómoda Exige del docente - Diccionario Anaya de la Lengua (2002). Grupo Anaya. Madrid
y tradicional en el docente creatividad, dinamismo y - Palacios, J., Toja, B. y Abraldes, A. (2001). Latas: material alterna-
participación tivo para los juegos. Revista Digital SEDE. Extraído el 31 de mayo,
No posee implicaciones Favorece actitudes 2003 de http://trasgo.es/sede/Recursos/Artículos/art009.
medioambientales y favorece medioambientales - Rodríguez Bravo, M., Quintana Carballo, R., Lindell González, O.,
el consumismo (reducción, reutilización, Barrera Alba, A. y Gómez Moreno, A. (2005, Marzo 82). El mini-
etc.) golf: una alternativa a los contenidos tradicionales en Educación
Igual en todos los entornos Más adaptable al entorno Física. Lecturas: educación física y deportes, 10. Extraído el 28
Menor trabajo en el docente Mayor trabajo en el de febrero de 2005 de http://www.efdeportes.com/efd82/mini-
docente golf.htm.
Menor posibilidades de Grandes posibilidades - Rodríguez Bravo, M., Quintana Carballo, R., Lindell González,
interdisciplinariedad de interdisciplinariedad O., Barrera Alba, A. y Gómez Moreno, A. (2005). La reutilización
Depende de los recursos del En todos los centros se de material. Una propuesta para el desarrollo de la transvesali-
centro educativo puede disponer de dad en Educación Física. En F. Ruiz Juan, R. Carrillo, A. Rueda y A.
este material Lucena (Eds), Congreso Internacional de Educación Física y De-
Tabla 1. Cuadro comparativo entre material convencional y alterna- porte Escolar (pp. 238-244). Córdoba: Universidad de Córdoba.
tivo. Tomado de Palacios, Toja y Abraldes (2001). España.

36
L A G AV E TA

EL CINE

Un recurso didáctico
en Educación Vial
María Jesús García López
José Antonio González
“Vivimos en una burbuja de artificialidad; en una locura de González
la prisa. Queremos llegar antes de salir”. José Saramago Profesores del IES. “S. Matías”

INTRODUCCIÓN espacio, descubrir, conocer, reflexionar. Las películas, básica-


mente las americanas, forman actualmente el único patrimonio
El cine y el automóvil llevan un siglo caminando a la par. No han común de la humanidad; ni siquiera la música popular anglo-
nacido juntos, pero casi; estas dos invenciones han evoluciona- sajona alcanza esa difusión universal. La mayor parte de lo que
do a lo largo del tiempo de manera casi paralela y han influido sabe nuestro alumnado sobre el mundo actual lo ha aprendido
en la sociedad, condicionando modas, costumbres y conductas del cine y la TV. La mayoría de la gente tiene algunos conoci-
de generaciones. mientos sobre conflictos o acontecimientos históricos o actua-
les sin haber leído nunca ningún libro sobre esos temas4.
La imagen, desde la Prehistoria, precede a la palabra escrita
y las sociedades analfabetas se instruían a través de las imá- La fuerza del cine para influir en las conductas colectivas es bien
genes. Durante la Edad Media, la iconografía de las portadas conocida por la industria del consumo y ha sido utilizada por
y los capiteles románicos servían para ilustrar a los fieles; los todos los regímenes políticos
artesanos y comerciantes se anunciaban con representacio-
nes gráficas de sus oficios o negocios y los libros iluminados a La idea del mundo que tiene nuestro alumnado posiblemente
mano con preciosas miniaturas eran muy apreciados. Primero es mucho más deudora de un imaginario derivado del cine y la
la imprenta y más tarde la educación racionalista impuso desde televisión que de lo que sus padres y la escuela les han trans-
el siglo XVIII la letra impresa como vehículo de conocimiento y mitido. No perdamos de vista que ver la televisión es la tercera
el siglo XX se ha centrado en acabar con el analfabetismo en los actividad diaria de nuestros jóvenes, tras dormir y estar en el
países desarrollados. instituto. Los datos son reveladores: los adolescentes consumen
entre dos y cinco horas diarias de televisión, que suponen unas
Desde los años treinta del pasado siglo, las innovaciones técni- 2 horas semanales; pasan por lo tanto al cabo del año mucho
cas alteran la estructura social y los contenidos de conocimiento tiempo delante del televisor, con el agravante de que la televi-
y culturales de la gran mayoría de la población; este es uno de sión no descansa los fines de semana, las fiestas o durante las
los hechos sociológicos más determinantes de la civilización vacaciones.
postindustrial.
Si esto es así, no cabe duda de que puede usarse el cine como
“Si sólo viviendo se aprendiera a vivir, se aprendería cuando ya apoyo didáctico, y es lo que pretendemos en el presente artícu-
es demasiado tarde, y no quedaría tiempo para aprovechar lo lo, para ello expondremos en un epígrafe una de las finalidades
que hubiéramos aprendido”. Estas palabras de Nicolás Grimaldi de la narración: la educativa, en otro cuales son las películas que 37
nos llevan a interrogarnos: ¿Se puede adquirir experiencia de lo han dejado huella en su relación con el automóvil, y a continua-
que aún no se ha vivido? La respuesta creemos que es sí, pero ción presentarles una guía sobre su aplicación didáctica en ma-
sólo si se anticipan estas vivencias de modo virtual. Por ello es teria de seguridad vial en alumnado de secundaria.
importante proporcionar a los jóvenes la oportunidad de adqui-
rirlas y esto se consigue en gran medida a través de la lectura LA PAIDEIA Y EL CINE
y el cine, por lo que estos recursos pueden prestar ayuda en la
educación2 en general y, en particular, a la Educación Vial. Nuestros alumnos consumen cine
esencialmente a través de la tele-
La lectura de novelas y la contemplación de ficciones escénicas visión y el vídeo, aunque el hecho
o cinematográficas son un medio de anticipación de situaciones social de “ir al cine” parece cono-
vitales y de modos de reaccionar ante ellas, y constituyen así una cer un nuevo auge, sobre todo en
preparación para la vida real3. determinados ambientes urbanos
(multicines, grandes centros de ocio
El cine nos hace, reír o llorar, soñar y viajar en el tiempo y en el y consumo,...).
L A G AV E TA

Frente a esa preponderancia social de los medios de comunica- un pasatiempo ajeno a los “verdaderos” fines de la enseñanza. El
ción, su análisis está limitado en nuestro sistema escolar y una filósofo Gustavo Bueno ha criticado en varios escritos esta ac-
de las mejores cosas a que puede aspirar el sistema educativo es titud elitista de algunos intelectuales que aborrecen las formas
ayudar a los alumnos a ir adquiriendo hábitos activos y críticos de la cultura popular (cine y televisión), actitud que el profesor
para que, en vez de caer en la hinopsis audiovisual, lleguen a ser Bueno atribuye “... a su propia ignorancia. Lo primero que debe-
espectadores activos. Esta disfunción la abordaba ya Robert K. rían hacer para poder criticarla, es verla”.
Merton (experto en Funcionalismo Comunicativo) en un estudio
realizado sobre la prensa en Norteamérica, donde planteaba el Así, el lenguaje del cine aparece como telón de fondo en nume-
efecto narcotizante de la información5. rosas líneas del diseño curricular base, uno de cuyos objetivos es
“Valorar la importancia del lenguaje visual y plástico como me-
El cine es un agente transmisor de valores casi tan potente como dio de expresión, de vivencias, sentimientos e ideas”.
la propia vida (de hecho vivimos un gran número de situaciones
a través de la “ficción” fílmica). El cine genera en nosotros profun- Hablando de su aplicación didáctica González Martel sintetiza
dos procesos de identificación que nos hacen muy permeables los objetivos y contenidos del cine en relación con la enseñanza
a su intencionalidad, tanto evidente como oculta. Asimismo, el en estos cuatro puntos:
cine crea y transmite modelos, desde estéticos hasta vitales, que
tienen un impacto social muy notable. Este papel de transmisión 1) Medio de comunicación que utiliza de forma integrada el len-
de valores sociales lo cubrían tradicionalmente los cuentos, las guaje verbal y no verbal.
leyendas y tradiciones orales y, ya en épocas más recientes, las 2) Obra artística.
novelas morales6. 3) Medio a través del cual se puede acceder al conocimiento.
4) Medio de ocio y disfrute.
El amor, los celos… nos resultan conocidos sin haberlos vivido
realmente gracias a la fantasía; sabemos lo que son, los enten- Limitándose también al campo de la enseñanza Miquel Porter-
demos, nos movemos en su ámbito y sabemos reaccionar ante Moix hacía en Cuadernos de Pedagogía la siguiente clasifica-
ellos porque hemos hecho el ensayo irreal de vivirlos. Nuestra ción:
vida es más compleja y rica porque la multiplicamos por un fac- a) Enseñanza con el cine (el cine como documento).
tor considerable mediante la ficción. La narración en su sentido b) Enseñanza por el cine (cine pedagógico).
más amplio, es un instrumento que nos permite enriquecer la c) Enseñanza del cine (y del lenguaje audiovisual).
vida, que sin ella sería más simple y más pobre.
Completando las visiones anteriores con las que planteó en su
Ciertamente, la finalidad primordial de las narraciones no es fa- día la LOGSE podríamos concretar tres niveles para el uso del
vorecer la educación emocional sino captar la atención de quien cine en las aulas:
las lee o contempla, de manera que le haga preguntarse ¿qué va 1) El cine como materia de estudio: aprender cine (Plástica, Co-
a pasar a continuación?, pero esto no significa que no puedan municación, Arte,...).
ser empleadas como medios para conseguir otro tipo de finali- 2) El cine como recurso de aprendizaje: aprender con el cine
dades, entre ellas, educativas. (Otras Áreas evaluables).
3) El cine como motivación y experiencia: aprender del cine
El cine de ficción tiene una ventaja sobre el cine documental a (transversales, valores, conflictos, orientación, tutoría,...).
la hora de abordar determinados temas, su capacidad de pro-
vocar emociones y, a través de ellas, desencadenar sensaciones El coche como elemento narrativo
e ideas. El documental nos suele presentar un tema cerrado o
nos coloca frente a las opiniones de grandes “expertos”. El cine El coche, por antonomasia es el elemento del tráfico, pero ade-
nos permite llegar a reflexiones más personales y elaboradas, de más a través de una serie de ejemplos intentaremos demostrar
38 la misma forma que una gran novela nos puede acercar más al como se ha integrado como un elemento narrativo en nuestro
ambiente de una época que un manual de historia. cine, adquiriendo diversos roles.

Craso error del que piensa que se pierde el tiempo leyendo no- Para el guionista y realizador José Luis García Sánchez, la vincu-
velas y yendo al cine, cuando es precisamente tiempo lo que se lación del cine con el automóvil -que se inició a finales del siglo
gana: tiempo condensado y comprimido, centenares de años, XIX- empezó bien, pero está acabando mal: “El coche reemplazó
de posibles vidas, mágicamente resumidos y abreviados en las al tren como elemento narrativo porque aporta mayor movili-
páginas o en las pantallas. Quiénes así piensan olvidan que la dad, pero se ha llenado de individualismo y vanidad”.
forma suprema de educación entre los griegos, de paideia, fue
la poesía homérica; y hoy es paideia también, y de la más profun- Para Juan José Millás el coche era el sueño por el cual era posible
da, la novela que se lee en el autobús y hasta el cine de evasión. salir de la ruina del barrio: “Tuve un 600 con mis amigos. Todo un
Podría parecer que el uso del cine en las aulas es una actividad símbolo de mi generación. Una prótesis a la cual todo el mundo
que se circunscribe a las áreas literarias y de las Ciencias Sociales aspiraba”.
así como al trabajo con los temas transversales. Algunos profeso-
res pueden incluso incurrir en la tentación de considerar el cine Veamos a continuación qué papel ha jugado el coche en el cine.
L A G AV E TA

A) Reflejo de la sociedad otra forma para chicos y chicas de enseñanzas secundarias.


En los años sesenta, el cine ya utilizaba el coche como elemento Entre ellas están: “Dude, where´s my car?”, una disparatada co-
narrativo fundamental, convirtiéndose en un icono que plasma- media sobre adolescentes.
ba como ninguna otra conquista paradigmática de la época: li- “60 segundos”, sobre un legendario ladrón que es capaz de ro-
bertad, autonomía y estatus social bar un coche en 60 segundos.
Sirva como ejemplo la película American Graffiti que era repre- “Al límite”, sobre conductores de ambulancia, médicos que tra-
sentativa de una juventud americana, ingenua, que aún no co- bajan diariamente y ven la cara de la muerte.
nocía Vietnam, una pasarela con automóviles y chicos y chicas “La flaqueza del bolchevique”, donde un accidente automovilís-
oyendo rock and roll en la radio. Es también tico da paso a toda una historia de amor.
un ejemplo de cómo el cine ha utilizado el
coche de forma lúdica7. PROPUESTA DE COMENTARIO PARA TRABAJAR EN EL AULA
En España Sor Citröen reflejaba la
situación del momento y la incorpo- Una vez que hemos establecido un marco teórico sobre la im-
ración del coche en la sociedad espa- portancia y la validez del cine como instrumento educativo, va-
ñola de los años sesenta. mos a concretar aún más y ceñirnos estrictamente a los objetivos
de le Educación Vial y al modelo de actividad aplicado.
B) Sustituto de otros medios de comunicación y transporte.
Las diligencias y carretas que conquistaron el Oeste america- Los objetivos: aprender normas, señales, adquirir conductas via-
no en películas inolvidables como La Diligencia de J. Ford, son les seguras, reaccionar adecuadamente en caso de accidentes.
sustituidas por las camionetas en Las uvas de la ira del mismo
director8. Tomamos como modelo la película Speed, por ser una de las
En Anna Karenina, el tren se incorporaba como un elemento na- propuestas por los alumnos y realizamos una serie de cuestiones
rrativo más, al igual que en otras películas lo fue la diligencia; en base a lo que hemos planteado en epígrafes precedentes.
con el paso del tiempo, el automóvil se ha convertido en un ele-
mento narrativo y ha sustituido al tren. El modelo, que llamaremos globalizador o intuitivo, partiría del
En las uvas de la ira, la camioneta se convierte en el elemento esquema del análisis y comprensión (palabra que casaría mejor
que es capaz de transportar a la familia que busca trabajo tras la que comentario en este método) podría ser éste, al que denomi-
depresión de 929 en el oeste americano. naríamos genéricamente Cine-Fórum:
Presentación del film y realización de cuestiones previas.
c) El coche convertido en arma: Proyección.
Tampoco debemos olvidar la faceta que ha Descripción (sinopsis y coloquio).
representado en el cine negro, donde el Trabajo posterior (en función de los objetivos propuestos).
coche ha adquirido la categoría de arma
letal. “A pesar de sus éxitos, centena- Argumento: El personaje principal Jack Traven se enfrenta al
res de secuencias han grabado en mayor desafío de su carrera en el Departamento Especial de Po-
el inconsciente colectivo la ima- licía de Los Angeles: controlar un autobús portador de una bom-
gen del Ford “T” negro como pie- ba, que hará explosión si su velocidad disminuye por debajo de
za fundamental del hampa nor- las 0 millas por hora. Howard Payne es el extorsionador que
teamericana: Icono de la libertad mantendrá en vilo al policía.
que deviene en artefacto mortífero9. Sirvan de singular ejemplo
las películas de E. T. Robinson. Duración: 9 minutos (no se realizarán más cortes que los im-
Una utilización siniestra que volvió a repetirse en tiempos más puestos por el horario escolar)
cercanos: en la dictadura argentina de los años setenta, otro
Ford, el “Falcon”, sirvió para perseguir y capturar a disidentes, Sesiones de trabajo: 3 sesiones como mínimo 39
que luego serían torturados y eliminados0. En otros contextos el Cuestiones previas al visionado (Tras la presentación)
auto adquiere su pulsión más macabra al transformarse en “co- Se indica a los alumnos que se fijen en:
che bomba”, situación que se ve reflejada en Speed, aunque en Significado del titulo.
este caso es a bordo de un autobús. Tipos de vehículos que aparecen.
El coche más siniestro es el que aparece en la película Taxi de Infracciones que se cometen en el transcurso de la película.
Carlos Saura, donde asalta a la marginalidad y a lo que es extra- Retirada del permiso de conducir.
ño; algo que nos recuerda también Taxi Driver de Scorsese. Limites de velocidad según la vía.
Tipos de vías.
D) Como objeto lúdico
En la película Dude where´s my car? (Colega ¿dónde está mi co- Cuestiones posteriores al visionado
che?) o Llegando a mi destino. Conviene plantear un debate centrado en:
Para concluir este epígrafe ofrecemos una serie de películas que Opinión sobre los límites de velocidad.
podemos utilizar para trabajar educación vial;: estos filmes per- Qué supone infringir las normas.
miten ilustrar situaciones viales que son difíciles de concretar de Problemas que plantea el tráfico.
L A G AV E TA

Situaciones de tráfico que tú hayas vivido. 5- Por lo que respecta a los métodos y técnicas empleados, eva-
Relación de tráfico y agresividad. lúa con los siguientes criterios (suficiente/ insuficiente, correcto/
excesivo, adecuado/ inadecuado):
Trabajo final -el trabajo individual
Breve resumen de la película (se intentará que los alumnos no -el trabajo en pequeño grupo
reproduzcan la sinopsis argumental) - el trabajo en gran grupo
Otras actividades12 para realizar nada más acabar de ver el film, 6- ¿Crees que el empleo del cine y la realización de este tipo de
para facilitar las preguntas y para marcar líneas de reflexión y de- experiencias es pedagógicamente adecuado? Razona tu res-
bate, pueden ser: puesta.
1. ¿Qué te ha parecido la película? Interesante, lograda, rea- 7- En relación con tema de seguridad vial, ¿qué tipo de películas
lista, sugerente, recomendable, crítica, buena, aburrida, falli- te gustaría ver?
da, panfletaria, irritante, detestable, pesimista, mala 8- ¿Qué temas concretas te gustaría trabajar de este modo?
2. ¿Las situaciones que has visto son cercanas a la realidad o 9- Valora la experiencia de 1 a 10.
piensas que están demasiado forzadas? 10- Sugerencias.
3. Lee y piensa qué calificativos van mejor al carácter de cada
uno de los principales personajes: ingenuo, sensible, fata- Bibliografía.
lista, incrédulo, soñador, rebelde, agresivo, intuitivo, impru-
dente, egoísta, prudente, voluntarioso, comprensivo, amis- “El cine, como recurso didáctico” CD-ROM. Ministerio de Educa-
toso, realista, emprendedor. ción. Madrid.
García Amilburu, Mª y Ruiz Corbella, M: “Cine de (des)educación
Ficha de evaluación para el alumnado afectiva” .Cultivar los sentimientos. Editorial Dykinson, 2005.
García López, Mª J.:”Educación Vial: educación en valores y ciu-
1.- Consideras que trabajar el cine en Educación Vial es: conve- dadanía”. IES San Matías. Proyecto Educativo de Mejora en Cen-
niente, entretenido, innecesario, imprescindible. tros 2005/6. Consejería de Educación, Cultura y Deportes del
2- La película elegida es: adecuada, entretenida, interesante, en- Gobierno de Canarias.
riquecedora, comprensible. García López, Mª J.: Libro Verde del Congreso Internacional de
3- El tiempo empleado en la experiencia ha sido: suficiente, in- Prevención de Accidentes de Tráfico (en prensa) Madrid 2006
suficiente, excesivo García López Mª J. y González González, J.A: “El coche como ele-
4- En cuanto a los recursos empleados, consideras que han sido: mento narrativo en el cine”. (Trabajo en elaboración).
suficientes y adecuados, adecuados, pero insuficientes, inade- Norma N.: “Algo más que una pareja” Revista Tráfico Nº 156, sep-
cuados. tiembre-octubre 2002, Pág. 156

40

1
Grimaldi, N.: “El aprendizaje de la vida a través del cine y la literatura”. Nuestro Tiempo, diciembre 1994, pag. 116.
2
García Amilburu, Mª y Ruiz Corbella, M: “Cine de (des)educación afectiva” .Cultivar los sentimientos. Editorial Dykinson, 2005.
3
Marías, J: La imagen de la vida humana. Ediciones de la Revista de Occidente. Madrid 1971.
4
En los años 60, Marshall McLuhan nos prevenía en “El aula sin muros”, de que la información transmitida a los estudiantes desde los medios superaba con creces a la
que recibían del sistema escolar.
5
Merton R.K en su obra Teoría y estructuras sociales nos explica ampliamente esta incidencia.
6
El cine, como recurso didáctico CD-ROM. Ministerio de Educación.
7
Norma N.: “Algo más que una pareja” Revista Tráfico Nº 156, septiembre-octubre 2002, pag. 156.
8
Ibidem.
9
Ibid.
10
El coche Ford T de 1908, uno de los vehículos que mayor producción alcanzó en su época.
11
Este modelo ha sido aplicado diseñado y aplicado por Mª J. García López: ”Educación Vial: educación en valores y ciudadanía”. IES San Matías. Proyecto Educativo de
Mejora en Centros. Consejería de Educación, Cultura y Deportes del Gobierno de Canarias.
L A G AV E TA

Educación vial
en música y lengua española
Mª Jesús García López, Estrella
Negrín Damas, Elisa Prieto
Pérez, Rosalía Hernández
Castilla, Luisa Arteaga Castilla,
Margarita Ginoria Tena, Petra
Mª Concepción Camacho
Profesores del IES. “S. Matías”

Introducción des y contenidos con el alumnado:

Exponemos una actividad orientada a la adquisición de va- 1) Estudio del ritmo y de la musicalidad de la letra de
lores, actitudes y comportamientos en Educación Vial en la que la canción (repetición de palabras, tono, intensidad,
los alumnos a partir de una canción, comentan los temas que se cantidad y timbre).
abordan en cada estrofa y los relacionan con valores y situacio-
nes de educación y seguridad vial. 2) Estudiar los conceptos de denotación y
connotación de sustantivos y adjetivos con
La letra está compuesta por María Jesús García López, coor- connotaciones contrarias.
dinadora de este proyecto, y la música por un alumno del centro
(Víctor Ventura García, 2º bachillerato). Se compuso una canción 3) Reconocer la tilde diacrítica.
alusiva a la educación vial en la que intentamos reflejar algunos
aspectos de la seguridad vial vividos por los alumnos y se proce- 4) Familia léxica de la palabra vía. El lexema y
dió a su grabación en un estudio. los morfemas derivativos.

Esta actividad es muy motivadora y estimulante para el 5) Análisis de las oraciones con estructura atributiva.
alumnado y puede servir de arranque para desarrollar cualquier
contenido sobre Educación Vial. Ofrece alicientes al alumnado, 6) Repaso de los pronombres personales
como escuchar música en cuya elaboración han participado (tónicos y átonos).
compañeros del centro, y la preparación de una presentación en
Power Point y la difusión de la letra en el periódico del centro, 7) Proponer que los alumnos traigan para cada
“Voz activa”. estrofa una imagen alusiva y justifiquen la elección

Objetivos generales 8) Elegir algunos de los anuncios relativos al tema


de educación vial, estudiar el mensaje y los
Acrecentar el interés del alumnado por comprender el signi- recursos propios de la publicidad.
ficado de las letras de las canciones, la métrica, el tipo de estrofa,
los ritmos musicales y el mensaje, desarrollar el espíritu crítico Actividades desarrolladas en el área
frente a la publicidad e incorporar la Educación Vial como una de Música 41
actividad interdisciplinar en Lengua y Música.
1) Presentar la canción dentro del marco de la
Sugerencias para el desarrollo de la actividad educación vial y comentario de la letra.

La explotación didáctica dependerá en gran parte del profe- 2) Recitado de la letra teniendo en cuenta la
sor que la lleve a cabo. Las actividades de Lengua pueden abar- articulación, la entonación y ritmos concretos.
car un amplio espectro, desde eliminar y sustituir palabras claves
en cada estrofa, hasta la redacción sobre los valores o temas que 3) Cantar la canción al mismo tiempo que la
aborda la letra, o bien debatir sobre uno de los aspectos que se oyen en el CD.
plantean. Los ejercicios deben implicar tanto el lenguaje oral
como el escrito. 4) Seguir el ritmo de la canción con
percusión corporal.
Actividades desarrolladas en el área de Lengua
5) Acompañar la canción con instrumentos
En el IES San Matías se han trabajado las siguientes activida- de percusión indeterminada.
L A G AV E TA

6) Trabajar el ritmo de la canción (salsa) como instrumento de expresión musical.


con percusión. Los instrumentos musicales. Ritmo de salsa y coreografía.

7) Preparar y ensayar una coreografía con Evaluación


distintas figuras.
El profesor irá realizando anotaciones sobre el desarrollo
8) Trabajar los siguientes temas: de la actividad y podrá elegir una o varias actividades para la
La canción: ritmo y melodía. El cuerpo humano evaluación final de este recurso en el aula.

“Lo importante
es la seguridad en las vías”

Letra: María Jesús García López.


Música: Víctor Ventura García.

Yo soy de San Matías,


Lo importante es la seguridad en las
vías (bis).
La vida se gana todos los días,
siempre en medio de las vías. Yo soy un escolar y quisiera gritar:
Cuidado con la publicidad lo importante es la seguridad vial.
que te mete en la inseguridad. Yo soy de San Matías,
Porque, yo soy de San Matías, Lo importante es la seguridad en las
que tú a mí no me lías. vías (bis).
Yo soy de San Matías,
Lo importante es la seguridad en las Con tu moto y en mi barrio,
vías (bis). no te salgas del viario.
Ponte el casco, no amenazo,
Los anuncios, un gran invento, necesitas un repaso, un repaso en especial,
que intentan ponerte contento. un repaso de seguridad vial.
La publicidad vial Porque yo soy de San Matías,
42
no puede ser banal. que tú a mí no me lías.
Yo soy de San Matías,
Lo importante es la seguridad en las
vías (bis).
L A G AV E TA

SER SIEMPRE PRESENCIA

Un concepto de (a)temporalidad en la poesía de


Ana María Fagundo
Todo está concentrado Y sobre los instantes Rosa Isabel Galdona Pérez
Profesora de Lengua y Literatura
por siglos de raíz que pasan de continuo
dentro de este minuto, voy salvando el presente
eterno y para mí. eternidad en vilo.
(Jorge Guillén, Cántico)

L as palabras que dan título a estas breves reflexiones son por-


tadoras de un propósito no poco ambicioso y de una inquie-
tud filológica manifiesta. Nos proponemos acercarnos a la obra
La vida ahora aquí
Es trino y albor,
Es vena en pie de ser.
poética de Ana María Facundo para perfilar a partir de la lectura
de El sol, la sombra, en el instante (1994) una particular manera de Nada fue ni será.
concebir el tiempo en la obra de esta mujer. Hacerlo nos ayudará
a familiarizarnos con uno de los ejes fundacionales que verte- Todo ahora nace:
bran su poética, dado que la noción de tiempo que nace en este El sol, la sombra, en el instante
puñado de versos conforma una muy singular comprensión/ (El sol, la sombra, en el instante, Madrid, Verbum, 1994, pág. 17)
aprehensión de la temporalidad, derramada en paisaje geográfi-
co y en parajes del alma, y abrazada a la vez a un inquebrantable La escritora persigue su victoria sobre el tiempo anulándolo
deseo de trascender la fugacidad cruel de la existencia humana, en el texto. Busca la siempre presencia de todo aquello que de
salvada en último término en virtud de la palabra. una u otra manera va perdiendo en el sendero de la vida. Es el
Tinerfeña de nacimiento y también de vocación, Ana Mª Fa- suyo un deseo de ir más allá de la temporalidad humana para
gundo es una mujer escritora que toma la palabra, la palabra poé- rescatar de la muerte, de la desaparición, del olvido, los paisajes
tica, para cantar al mundo, a los seres y al verbo original que ama transitados de la niñez y el calor y la ternura de un hogar y de
y en el que ella misma se enuncia y adquiere identidad. En este una madre que le han sido arrebatados sin piedad. Su poesía de
sentido, puede afirmarse que su poesía es, más que conocimien- caminante infatigable plasma ese anhelo de perdurabilidad de
to, sentimiento; deseo de afirmación ontológica que funda el ser dos maneras diferentes, aunque complementarias. En primer lu-
en relación dialéctica y apasionada con el universo que lo envuel- gar, lo refleja mediante un canto al universo, que es unas veces
ve. Y es ese sentimiento el que toma conciencia del milagro de la elogio de la naturaleza exterior – concretada en paisaje isleño- y,
vida, el que descubre asombrado el esplendor del paisaje isleño, otras, llanto por lo que nosotras vamos a denominar paisaje inte-
añorado desde la distancia, y en cuya evocación el individuo-mu- rior, materializado en la añoranza desolada del hogar de la niñez
jer-poeta es y crece hasta cotas inéditas de felicidad. y en el dolor que ha dejado el vacío de la madre desaparecida.
Sin embargo, se trata de una felicidad acotada por unos lími- En segundo lugar, es el propio proceso creador el vehículo
tes temporales que cercan la existencia humana. Ello sitúa a la es- del que la escritora se vale para aprehender la eternidad. Por-
critora ante una realidad inevitablemente transitoria, que impone que ella entiende que en la palabra perdura todo lo que de otra
su huella sin sosiego, que comporta decadencia y acabamiento, manera se agota y concluye. En la palabra es factible el milagro
pero que ella logra (sobre)pasar en su escritura gracias al optimis- de la permanencia y es posible, en fin, la (a)temporalidad de la 43
mo con el que funde y (con)funde presente, pasado y futuro. siempre presencia, con la que Ana Mª Fagundo imprime sentido
En efecto, haciendo de cada recuerdo un momento sin tiempo, a la existencia y a su quehacer poético.
un instante despojado de horas, Ana Mª Fagundo atrapa los pa- El canto al universo que contiene y destila la obra de esta
sajes más queridos de su memoria y hace de ellos una evocación escritora, de talante optimista y vital, viene en muchas ocasio-
perenne que burla los velos del olvido, que adquiere cariz de eter- nes marcado por la nostalgia, que baña de esplendor ilimitado
nidad en el espacio (a)temporal del poema. Esa (a)temporalidad un paisaje canario deslumbrante y eterno. La niñez vuelve, así,
aparece, sin duda alguna, como el cómplice privilegiado de la es- al presente sin tiempo del poema como una existencia vuelta
critora para el alcance de su objetivo: ir más allá de lo perecedero, a nacer en la añoranza insumisa de quien no acepta la pérdida
de lo caduco y lo fugaz, haciendo brotar en cada verso toda una de aquello que ama. Vuelve como “infancia de palmeras y mar”;
existencia, todo un universo (re)nacido en cada instante: como juventud de súbitos despertares de palabra entre la lava y
la tabaiba de los caminos” (pág. 136).
Somos. Aquellos años llenos de ternura, de lava, mar y verodes “ri-
Estamos. beteando el aire” forman parte de ella para siempre. Por eso
Celebramos la aurora que es, vuelven hechos voz deseante de eternidad. Y nace una vez más
La aurora que inunda la mañana. en sus versos aquel Chanatel querido, en el que “suena a dorado
L A G AV E TA

fulgor, a playa clara por donde el alma crece” y en el que “los un sufrimiento sin asideros y sin medida, que aniquila y paraliza
tactos diáfanos del amanecer como un suave devenir de siglos cuando la evocación se dirige tras las huellas de la madre que la
[detienen] su canto inacabado de alegrías”(pág. 25). muerte se ha llevado. Porque en su lugar sólo hay ahora vasta
Es, el de Ana Mª Fagundo, un amor al pasado que no necesita oquedad, vacío brutal, “eco sordo de pasos”, “un amor sin quien
tregua. Un amor que se abraza a lo propio desde la lejanía que le responda”, una orfandad de vida y un “son suave de ausencia”
ha enseñado, a golpe de nostalgias y vacíos, a valorar la nimiedad que no va a remediarse ya nunca.
de una montaña recortada en azul, la paciencia de una roca be- Aquel ser inmenso en generosidad y en entrega ya no está.
sando sin prisa un mar interminable o el milagro, en fin, de unas El imposible entendimiento entre presencia y ausencia, entre la
islas que enamoran a la poeta y que le dan la razón última para cálida primavera con sus augurios de renovado despertar para la
tomar la palabra. Por ellas bendice la Creación. Y lo hace en unos naturaleza y el gélido invierno con sus presagios de acabamiento,
términos en los que mujer y paisaje se (con)funden y se ofrecen se reitera en los versos de Ana Mª Fagundo para dar fe de esa cer-
sentido mutuamente, y que nos devuelven el sereno recuerdo de teza. Se repite como un diálogo entre realidades antagónicas que
aquel San Juan del amor enfervorecido, de la entrega sin límite: se exigen sin cesar, que se acaban y se engendran mutuamente
en un ciclo sagrado y permanente al que la efímera vida huma-
Estoy de amor enamorada. na no ha sido convocada. Tras el invierno, florecen de nuevo los
campos, pero la escritora es consciente de que el invierno que ha
Enamorada de multicolores hibiscos, invadido el corazón de su madre no va a ser relevado por ningu-
De pimenteras, de retamas, na venturosa primavera. La muerte se descubre, entonces, como
De cedros y de dragos, un invierno perenne y sin piedad, que empuja a su poesía a girar
De hondos barrancos de tiempo, obsesa trazando círculos ciegos en torno a tal constatación.
De mudas y fervorosas lavas. El consuelo -¿quizá desconsuelo?- puede concebirse, acaso,
manteniendo a la madre en la memoria mediante la ceremonia
Estoy –llama de amor- de nombrarla, conservándole así un cierto aliento de vida, en
De vuestras cumbres sobre la mar, la palabra poética, que consiga salvarla de las inclemencias del
Estoy de amor, olvido. El poemario que tenemos entre las manos sabe de ese
quebradizo intento. Y nos lo cuenta a través de la experiencia
Enamorada: desolada de la orfandad de la poeta. Una orfandad total pero
amotinada contra el destino, sublevada con la exigencia angus-
Dadme vosotras vuestra erguida fuerza, tiosa de quien sabe que ha perdido su batalla contra el tiempo,
Vuestra rotunda presencia en las aguas contra la conservación de los seres que ama y, en definitiva,
Para que mi palabra nunca muera, contra la muerte:
Para que mi voz no se hunda en la nada (págs. 87-88)
... está aquí de nuevo marzo
Pero si esa presencia del paisaje de las islas es canto jubiloso aligerándose de febreros de fríos,
a la naturaleza, gozo radiante ante un universo en el que se sien- de noviembres de dolor
te la escritora anímicamente integrada, no ocurre lo mismo con [...]
el paisaje interior. Cuando Ana Mª Fagundo mira hacia adentro Marzo trae su sonrisa de otros tiempos,
en busca de las veredas más íntimas de su memoria, en busca [...]
del hogar de su infancia y de la madre a la que aprendió a amar Y yo lo miro, lo toco, lo huelo,
desde que aquella mujer generosa le regaló su primer aliento de porque quiero que haga su morada entre mis huesos,
vida, la evocación adormece su talante optimista para escribirse que me llene las venas con su canto,
vacío inconmensurable en el poema. que me inflame de esperanza las entrañas,
La casa que cobijó los tiernos años de la niña que mira ahora y se suba hasta sus ojos
44 hacia atrás hace ya tiempo que dejó de llamarse hogar. La tor- y los prenda de los míos.
menta del tiempo “ha dejado intacta la fachada”, pero por den- Y la tome entre sus brazos
tro ha sido desposeída de risas, de calor, de sueños compartidos. Y la traiga hasta mis brazos
Ya no tiene “sábanas de sueños, armarios, sonrisas, dulzuras, ha- [...]
cendosa presencia en las arcas”(págs. 72-73). La casa es ya un Quiero que marzo me la desate
fantasma de silencios, un mal sueño de ausencias del que se de- Y me la regrese a mi regazo
searía despertar. Pero el sueño no es tal. El hueco horadado por [...]
el tiempo entre el corazón de la escritora y aquellos seres queri- ¡Quiero que dios me la devuelva!(págs. 132-133)
dos que le han ido siendo arrancados es profundo y verdadero.
Tan brutalmente auténtico que sólo queda sitio al desconsuelo Ese desesperanzado anhelo del imposible regreso materno,
pausa. El poema se vuelve entonces deriva sin fin, orfandad san- desde más allá de los dominios de la vida, no se cansa de ser
grante del alma. poema. Y vuelve hasta nosotros hecho un “diálogo imposible”
El sufrimiento de la mujer que siente y se escribe es hondo con aquella que ya no está, como si quisiese Ana María traerla
y sincero al evocar aquellas estancias de la niñez a las que el de nuevo a la vida a través de una apelación, estremecedora y
tiempo ha vaciado del calor humano que les dio sentido. Y es desnuda, de la hija a la madre:
L A G AV E TA

Marzo quiere borrar, olvidar, [...]


noviembres de dolor y anchos fríos, luz del hogar,
[...] raíz,
Quiere que escales todas las cimas de las presencias, isla en primavera,
Que seas de nuevo manos tibias aquel tributo a la mujer
y cuenco en voluntad de entrega. que fue principio y fin del poema (págs. 55-56)
Quiere que por ti vuelva a florecer la tierra,
que tu vientre se inunde de primavera, La necesidad de la madre se hace, en definitiva, enunciación
que endulcen tus ojos la casa, de la mujer, afirmación en femenino que rinde homenaje a la
que tu ser de madre nos envuelva (págs. 123-124) raíz primigenia de su ser. Aquel ser de ternura infinita no morirá
nunca del todo porque vive en el amor. Vive en la memoria y en
El vacío de amor que ha dejado la madre no se colma de nin- el obsequio de vida que ofreció con su entrega y con su cuerpo,
guna manera posible. Es una oquedad desbordada que no sabe portador de savia vital infinita. Vive en las hijas que han copiado
de alivios, que no se mitiga ni admite paliativos. Porque ella no su cuerpo y su milagroso don de vida. Vive en el sentido último
responde. Y el vacío se hace, entonces, espera urgente y sin fin, del quehacer poético de Ana Mª Fagundo:
pregunta ansiosa de respuesta que ya es sólo carencia. Se hace
invocación deseante de presencia, necesidad de amor hecho Ella te creó, me creó,
carne de mujer, de mujeres que se aman, que se exigen, que dan Con su cuerpo y su desvelo.
y toman vida. Se hace verso que es todo amor de hija, latido de [...]
sangre que fue alianza femenina tácitamente compartida, alien- Ella crece de esperanza mi regazo,
to absurdo ya, huérfano y a la deriva: Se copia en ti, en mí.
Ella es la sangre de mis venas,
¿Adónde ir si ya no existen rocas, [...]
si el mar ya no bate su salobre espuma, Es el llevar. El ir. El decir que estamos
si la casa no tiene el son de su gesto, Con su cuerpo en nuestros cuerpos,
su júbilo, su enhiesto decir, Que no nos vence el momento,
su olor de cocina, Que seguimos como ella alborozadas,
su redonda hermosura de manzana? Enhiestas
En la penumbra de dos mares
¿Dónde va uno sin raíz ni norte? O de dos cielos [...]
[...] Que afirman
La nave ya sin puerto, Madre en nosotras,
la nave ya vacía, Madre,
la nave sin timón ni timonel, Mujer
la nave en medio de este mar sin nombre, Inmensa (págs. 27-28)
ajena a su trayecto,
sin madre que la guíe (págs.85-86) Pero el sentimiento desolado de derrota ante el batir im-
placable del tiempo, esa sensación de abatimiento con el que
Pero se hace, también, añoranza serena que apacigua la an- el abandono definitivo de la madre tiñe el paisaje interior de la
gustia en el poder restaurador de la palabra. Se hace discurso de escritora, con todo el desconsuelo que comporta, no representa
mujer que celebra en la memoria el regalo de vida que la madre más que un paréntesis de sombra en el luminoso optimismo de
(re)presenta, y que pervive en Ana María gracias a un ser-mujer esta hacedora de versos. Un paréntesis, incluso, que va más allá
compartido generosamente con aquella que se ha ido. Se hace del dolor, como hemos visto, para afirmar la permanencia en el
poética que busca, que añora y restituye en la voz del poema la recuerdo recobrando así, en cierta manera, el talante alboroza- 45
presencia arrebatada de la madre, hasta el punto de encarnar el do de quien por encima de todo rinde tributo a la vida.
fundamento mismo de escritora y escritura: El sol, la sombra, en el instante es testimonio elocuente de
esa inherente vitalidad con la que Ana Mª Fagundo comprende
Y la palabra se adormece. Descansa apenas. y aprehende la existencia. Una existencia que es esencialmente
Vuelve a despertar positiva en la medida en que recibe el regalo inmenso y extenso
Y de nuevo esperanzada de la naturaleza que nos acoge y de los seres queridos que dan
Se ciñe de luz, sentido a nuestro propio ser. Una existencia, incluso, que es en la
[...] medida en que la poeta la conforma en escritura.
llama una y otra vez, En efecto, el entusiasmo sentido con el que esta mujer canta
va buscando por los sillones un gesto, jubilosa al universo hecho paisaje isleño –y que no consigue des-
por la cocina un olor, alojar en nuestra mente aquel exultante Cántico al cosmos con el
por el cuerpo vacío de la casa que Jorge Guillén grabó su huella en nuestra memoria literaria-
va buscando los pasos que fueron, se derrama también en la obra de esta canaria cuando su voz se
la voz que fue, vuelve mirada hacia adentro, para hacerse palabra que canta a la
L A G AV E TA

palabra. Y es que para ella, el milagro del verbo no sólo tiene el [...]
don de designar al mundo, sino que alberga también el misterio Date a luz de la palabra
de la vida al darle nombre. El proceso de creación poética se con- Haz que triunfe una vez más la voz
cibe, así, como el impulso vital del que surge, al ser nombrado, Con su oscura,
el universo y el impulso vital, incluso, en el que se nace la propia Con su iluminada esperanza (págs. 70-71)
escritora:
Ese todo único que es la palabra “no deja de ser nunca”. Es
Quiere la palabra ser conmigo, una voz hecha instante detenido para siempre, en la que se hace
Ser en mí, factible la siempre presencia a la que venimos aludiendo desde
Ser yo en ella. el comienzo de estas líneas. Presencia para siempre, sin olvidos,
sin despedidas, sin muerte. Perdurabilidad, en suma, más allá del
Poema quiere ser esta palabra. acontecer frenético de las horas, que permite a la escritora can-
Poesía, poema, son de una luz no conocida tar de júbilo ante la majestuosidad del paisaje, que hace posible
[...] convocar el recuerdo vivo de su madre y que le facilita a ella mis-
Milagro del poema. ma cobrar identidad en la escritura:
Con él, en él,
me soy mujer entera(pág. 34) No hubo derrota. No me venció el tiempo
que tuvo otoño entre mis manos
“Mi reino... es el rincón pletórico de mi palabra”(58)-nos dice [...]
en otra ocasión-. Y es que ella es una misma cosa con el verso, Y ese es el triunfo, el monumento que yergo
unidad plena con su obra que hace factible el perenne amane- con mis manos, desde mi sangre,
cer de la vida –vida total y vida individual- en aras de aquella desde el hondón de mi poema,
anhelada (a)temporalidad con la que persigue burlar el paso para decir que sí, que fui, que soy,
del tiempo. El ser es palabra y la palabra es cuando nombra. Y la que estas son mis señas,
poeta es mujer que se escribe, que se inventa en su poema elo- mis huellas,
giando un universo al que abarca para siempre en su escritura: mi única posible identidad para la sombra
“El sol lo creo yo entre mis manos blandas”(47). Una y otra vez, y para la luz
Ana Mª Fagundo se gesta y se da a luz en la voz de sus versos, [...]
hechos palabra fértil, palabra en femenino que da significado Este es mi triunfo:
al mundo: Palabra siempre viva,
palabra siempre en ciernes(págs. 144-145)
La palabra en las cumbres, los valles, los mares
De la tierra que pisas, Porque como la propia autora proclama “el triunfo es el
Que es tuya, decirlo”(pág.70), la serie de versos que nos ha suscitado esta ur-
Que tiene pechos y sexos de mujer para brotar la vida. gente aproximación a su poética ha jugado, juega ya para siem-
pre, entre la apología de la palabra y la exaltación del universo.
En esta familiar, vieja, cansada tierra hermosa, Juega entre la génesis del mundo y el sentido de la existencia
La palabra te habita, te enajena, humana, convocando a la vida a la celebración del verbo que
Te dice que todo tiene un sentido, nombra y significa. Entre el inicio que evocamos y el desenlace
Que no estás soñándote el sueño, que aguardamos se atreve este poemario a proclamar la aurora
Que estás despierta, viva, permanente que oscurece el filo quebradizo de nuestra caduca
Que eres materia de luz en las esferas (pág. 43) existencia. Ésa es su victoria.
La poética de esta mujer conforma en sus versos un alboro-
46 El continuo renacer de la palabra en los versos de Ana Mª Fa- zado himno a la vida como prodigio interminable, que se renue-
gundo hace de su poesía un inacabado/inacabable momento de va a sí mismo en un eterno oscilar que vuelve siempre al origen.
plenitud. Una plenitud que es alabanza del universo, reiteración Un prodigio rotundo y total como la estructura misma de este
sagrada del milagro de la vida que repite en cada instante pro- conjunto de versos, que alboroza con su optimismo nuestra re-
nunciado la ceremonia espléndida de la nunca ausencia: novada capacidad de sorpresa; que se abre como celebración
del mundo “restallando en trino de amanecer”(pág. 17) y se cie-
Celebra porque existes. rra sobre sí mismo con el triunfo de la poeta “cantando desde la
Camina porque sueñas. siempre madrugada de [su] verso”(pág. 144).
Dilo aunque no sepas por qué la voz, Como brota la vida desde dentro de la vida, como la luz en-
Adónde van los versos. gendra más luz, Ana Mª Fagundo se es a sí misma en cada poe-
El triunfo es el decirlo, el no dejar el sueño. ma. Y en cada poema, también, va quedando escrita e inscrita la
Persigue a la palabra infinita y admirable capacidad de júbilo de esta mujer, tejedora
[...] tenaz de ese universo poemático en el que insertar(se) y en el
Convócala a la misa de aurora que conjurar el eterno fluir del tiempo, con la ilusión ¿certeza,
Que hoy celebran tus ojos quizá?, de atrapar la eternidad en un instante.
L A G AV E TA

LA AUTOEVALUACIÓN EN EL PROCESO DE CALIDAD EDUCATIVA PARA UN


CENTRO DE SECUNDARIA (III):

CRITERIOS PARA EL DESARROLLO DE INDICADORES

Miguel Ángel Negrín Medina,


Carmelo Lorenzo Rodríguez y
Mª Ángeles Flores Correa
IES Arico

Introducción b) Señalar las carencias, pero también los valores, permi-


La autoevaluación se caracteriza porque es realizada por los tiendo, además de la caracterización consecuente, adoptar
miembros de la comunidad educativa de un IES, con distintos decisiones tanto para paliar las deficiencias existentes como
grados de responsabilidad y participación, según se trate del para no desperdiciar los elementos favorables.
Equipo Directivo, del claustro de profesores, de los alumnos, de c) En su dimensión de “fotografía instantánea” de la situa-
los padres y madres, de otros miembros de la comunidad edu- ción presente del IES, servir como referente para la evalua-
cativa. La ventaja más importante de la autoevaluación es que ción de los avances y los resultados del proceso de mejora.
pone en manos de los miembros de la comunidad educativa d) Como toda evaluación, tiene en sí misma el valor de la
una estrategia para la mejora continua de los procesos educa- reflexión y, por tanto, tiende a cuestionar la validez de los
tivos, así como de los resultados de aprendizaje que obtienen elementos organizativos y programáticos que dependen
los alumnos. De manera simultánea, la realización del proceso del propio IES.
de autoevaluación genera espacios y oportunidades de profe- La realización de la autoevaluación de la gestión escolar tie-
sionalización del equipo directivo y de los profesores, en tanto ne distintas fases o momentos. Primera, comprender lo que se
asumen el proceso analítico, reflexivo, crítico y propositivo. va a evaluar; segunda, planificar las acciones con las que se lle-
La autoevaluación puede ser promovida desde las instancias vará a cabo; tercera, recolectar la información; cuarta, analizar
interiores o exteriores al centro. En otro sentido, el proceso de los datos; quinta, reflexionar sobre los datos, emitir los juicios
autoevaluación puede ser asesorado por agentes externos a la valorativos sobre lo analizado y, sexta, elaborar una síntesis so-
escuela, para facilitar ciertas acciones de reflexión o para dialo- bre los aspectos valorados que se pueden mejorar.
gar sobre las interpretaciones que hacen los miembros de la es- Las actividades del proceso de autoevaluación se realizan an-
cuela. Sin embargo, el proceso debe ser iniciado desde el interior tes de llevar a cabo la formulación del plan de mejora que la co-
del IES, sobre la base en una decisión clara y explícita de quienes munidad escolar se propondrá, como se ha mencionado. Pero la
lo conducirán y realizarán. Se trata de una decisión cuyo objetivo realización de tales actividades supone una cierta organización de
es conocer, comprender y mejorar sus propias prácticas, tanto los docentes, Director y resto del equipo directivo del IES, así como
de gestión como de enseñanza. una distribución específica de tareas y responsabilidades entre
La autoevaluación es un proceso sistemático de diálogo, ellos. No existe una única forma de organización, y más aún, la sin-
reflexión, análisis e interpretación de información, así como la gularidad de cada IES ha de precisar quiénes y cómo participan en
elaboración de juicios sobre la situación actual –presente– de el proceso, con base en decisiones oportunamente deliberadas y
la escuela. La información a recopilar y analizar ha de estar en adoptadas por todos los miembros del claustro de profesores.
función de lo que se quiere evaluar y, especialmente, enfocada Es claro, sin embargo, que corresponde a todos los docentes 47
a los aspectos de la gestión escolar que se desea transformar o participar y colaborar en el proceso de trabajo de equipo colabo-
mejorar. Ha de contemplar los más aspectos posibles de la orga- rativo. También es evidente que debe haber quien se ocupe de la
nización y funcionamiento del IES, de las prácticas docentes y las conducción y coordinación de las actividades, que a la vez articule
relaciones entre los docentes y el Director y el resto del equipo y dé coherencia al contenido de las mismas. A todos corresponde
directivo; del IES con la familia y la comunidad que lo sustenta, decidir cómo participan en el proceso y mediante qué actividades
así como de los resultados de aprendizaje de los alumnos. los alumnos, la familia y otros miembros de la comunidad.
En el marco de su fin último que es la mejora y la transfor- Es importante señalar una distinción clave en este ámbito
mación de la gestión escolar, la autoevaluación puede atender a de organización y distribución de tareas y responsabilidades
una serie de objetivos, entre otros: en el proceso de autoevaluación y que aplica también para el
a) Identificar las características organizativas, de funciona- momento de la formulación del plan para mejorar. Uno es el
miento, de relaciones entre los miembros de la comunidad trabajo en equipo del directivo y los docentes, con estrategias
educativa, que definen a cada IES, para posibilitar su mejora; de colaboración y apoyo mutuo, para desarrollar el conjunto
pero también, y esto es esencial, para reconocimiento de su de tareas que implica la evaluación en los espacios y tiempos
singularidad en un entorno específico y en el que incide es- flexibles, con frecuencia informales, que se encuentran o cons-
pecíficamente (conciencia de identidad). truyen en la vida cotidiana del IES. Este trabajo en equipos de
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colaboración tiene una intencionalidad definida con claridad y 3. Participación del personal.
está basado en decisiones colectivas, que generan también pro- 4. Enfoque a proceso.
cesos y espacios para un liderazgo compartido. 5. Enfoque del sistema hacia la gestión.
Otro es el trabajo en el Consejo Escolar y el Claustro de Profe- 6. Mejora continua.
sores del IES. Estos son unas figuras formales en la organización y 7. Enfoque objetivo hacia la toma de decisiones.
la supervisión del gobierno en el IES. Es un espacio reglamentado 8. Relación mutuamente beneficiosa con el suministrador.
para deliberar, construir consensos y tomar decisiones legítimas Para centrarnos nuevamente en la educación, y persiguiendo
que afectan el funcionamiento y organización del Instituto, que una forma de lograr la normalización de la calidad en nuestros
tiene tiempos y formas de ser realizado (convocatoria, orden centros, tenemos que referirnos en nuestro proyecto al llamado
del día, desarrollo de la sesión, acta de la sesión, etc.). Es en este modelo EFQM, que en otras empresas es un paso ulterior, pero
espacio donde se ha de realizar el momento de la evaluación, que en los centros educativos ha sido impulsado como un proce-
es decir, de formulación de juicios sobre los aspectos que se ha so global.
recolectado y sistematizado información, así como la toma de La European Foundation for Quality Management
decisiones que darán sustento a la planeación de la mejora de la (EFQM), es una organización europea creada en 1998 por los
gestión escolar. presidentes de 14 importantes compañías europeas, bajo los
Tanto el trabajo en equipo colaborativo como las formas de auspicios de la Comisión Europea, para el impulso de un sistema
desarrollar el trabajo en el Consejo Escolar, contribuyen al desa- de gestión de calidad basado en la autoevaluación sistemá-
rrollo de los grados de colegialidad de los miembros de la comu- tica que se ha dado en llamar modelo EFQM.
nidad educativa, es decir, de interacción en planos de igualdad El modelo EFQM consiste en un proceso de autoevaluación
y responsabilidad compartida. Todo este proceso, nos permite en el que se revisan 9 criterios, divididos en sus correspondien-
analizar cómo instaurar la calidad en nuestros Institutos. tes subcriterios. El resultado es el siguiente:

PROCESOS DE CALIDAD EN LOS IES Criterios agentes


La calidad debe ser estandarizada o lo que es lo mismo nor- 1. Liderazgo.
malizada, y por esa razón en el terreno de la empresa se esta- Analiza cómo el comportamiento y la actuación del equipo di-
blecieron las llamadas Normas ISO, con sus procedimientos de rectivo y del resto de los responsables guían al IES hacia la ges-
certificación por parte de una tercera parte que es un organismo tión de la calidad. El criterio ha de reflejar cómo todos los que
acreditado para tal función .En España son varias las entidades tienen alguna responsabilidad en el centro educativo estimulan,
certificadoras a las que se puede cursar solicitud. AENOR, una apoyan y fomentan la gestión de calidad en tanto que proceso
de las de mayor prestigio, define en su página web la normaliza- fundamental para la mejora continua.
ción como una “actividad colectiva encaminada a establecer so- 2. Planificación y estrategia.
luciones a situaciones repetitivas. En particular, esta actividad Se refiere a la misión, visión, valores y dirección estratégica del
consiste en la elaboración, difusión y aplicación de normas. La IES, así como a la forma en que estos se implantan en los Proyec-
normalización ofrece importantes beneficios, como consecuen- tos Institucionales.
cia de adaptar los productos, procesos y servicios a los fines a los 3. Gestión del personal.
que se destinan, proteger la salud y el medio ambiente, prevenir Este criterio se refiere a cómo el IES aprovecha al máximo el po-
los obstáculos al comercio y facilitar la cooperación tecnológica”. tencial de su personal para mejorar continuamente. Se entiende
Las normas logran que todos los actores del proceso pro- por personal del centro cualquier persona, sea cual fuere su res-
ductivo o de servicio, como es la educación, hablen un lenguaje ponsabilidad y especialidad, que presta sus servicios en él.
común que se impone como patrón. La normalización en edu- 4. Recursos.
cación racionaliza la definición e identificación de procesos Se trata de ver cómo el IES planifica y utiliza sus recursos para
educativos y de los resultados; mejora y simplifica la gestión de apoyar su actividad actual y mejorar de manera continua.
dichos procesos y por lo anterior, puede mejorar los resultados. 5. Procesos.
48 El proceso de normalización en educación todavía tiene mucho Este criterio hace referencia a cómo se identifican , organizan y
camino por recorrer. La normalización en educación es posible revisan los procesos para asegurar la mejora continua de todas
en los indicadores de resultados, en la gestión de determinados las actividades del IES, entendiendo por proceso el conjunto de
procesos; sin embargo, existen otros procesos de muy difícil nor- actividades concatenadas que van añadiendo valor y que permi-
malización. ten lograr los resultados del centro.
Las actuales normas ISO 9001, ISO 9002, ISO 9003 van a ser
reemplazadas en breve por la norma revisada ISO 9001, de modo Criterios resultados
que todas las organizaciones se certificarán en la norma ISO 6. Satisfacción de los beneficiarios del servicio educativo.
9001:2000. Esta revisión se ha basado en 8 principios de gestión Se trata del grado de satisfacción del alumnado y sus familias
de la calidad que reflejan las mejores prácticas de gestión y han como beneficiarios últimos del servicio que presta el IES. Es pre-
sido preparadas como directrices para los expertos interna- ciso considerar sus opiniones, sus deseos, así como las expecta-
cionales en calidad que están participando en la preparación tivas respecto al servicio que reciben.
de las nuevas normas. Estos 8 principios son: 7. Satisfacción del personal.
1. Organización enfocada al cliente. Se refiere al grado de acierto del IES en satisfacer las necesidades
2. Liderazgo. y expectativas razonables de su personal.
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8. Impacto en la sociedad. piados. Áreas:


Este criterio hace referencia a qué logros consigue el IES a la hora • El equipo directivo del IES Arico da oportunidad a todo el
de satisfacer las necesidades y expectativas de la comunidad lo- personal para que participen en actividades de gestión de
cal, nacional y de su entorno en particular, en aquellos asuntos calidad.
que no están relacionados ni con sus responsabilidades prima- • El equipo directivo del IES Arico facilita las actividades de
rias, ni con sus obligaciones estatutarias. También se incluirán mejora continua.
las relaciones con las autoridades y organismos que influyen y • El equipo directivo del IES Arico dedica tiempo y ofrece dis-
regulan las actividades de la organización. ponibilidad para atender las propuestas del personal sobre
9. Resultados del centro educativo. actividades de mejora.
Se refiere a lo que el IES logra en relación con la planificación y • La capacidad de liderazgo del equipo directivo del IES Arico
estrategia y en lo relativo a satisfacer las necesidades y expec- es reconocida por el personal del centro.
tativas del alumnado y de sus familias, y en general, de todos Subcriterio 1.c. El equipo directivo se implica con todos los
aquellos que tengan interés de cualquier tipo en el centro. sectores de la comunidad educativa, con otros centros edu-
cativos e instituciones del entorno y con quienes aportan
El modelo EFQM se basa en que estos 9 criterios compren- los recursos de todo tipo para su funcionamiento. Áreas:
den el conjunto de las actividades de una empresa, en este caso • El equipo directivo del IES Arico toma iniciativas positivas
educativa. Se considera que cada criterio tiene un determinado para trabajar con las personas e instituciones, educativas o
valor en puntos en el conjunto de la empresa. La empresa ideal no, necesarias para el funcionamiento del centro en activida-
sería aquella que obtuviera en una evaluación el máximo de des que supongan una mejora para ambos.
puntuación en cada uno de los criterios. El modelo reparte 500 • El equipo directivo del IES Arico toma iniciativas positivas
puntos entre los diferentes criterios. Esta asignación fue tomada para comprender, responder y satisfacer las necesidades de
por un grupo de expertos y está en constante revisión. todos los sectores de la comunidad educativa y de otros cen-
Esta autoevaluación permite por un lado conocer los pun- tros educativos e instituciones del entorno.
tos fuertes (procesos o estados en los que el centro se halla más • El equipo directivo del IES Arico toma iniciativas positivas
desarrollado y ofrece mayor calidad), y las áreas de mejora. Con para la realización de actividades conjuntamente con otros
pocos medios y más bien escasa formación se ha logrado que el centros educativos o instituciones del entorno.
modelo EFQM sea conocido por muchos centros docentes y que • El equipo directivo del IES Arico toma iniciativas positivas
la autoevaluación propuesta en dicho modelo se haya adaptado para afrontar los posibles conflictos derivados de la búsque-
a educación. da de equilibrio entre las prioridades de los distintos secto-
En nuestro análisis de los datos para realizar la autoforma- res (de padres y alumnos y de éstos con el personal).
ción en este procedimiento hemos observado con atención los Subcriterio 1.d. El equipo directivo reconoce y valora a tiem-
20 puntos que comprende la mencionada revisión de la norma po los esfuerzos y logros de las personas interesadas en el
ISO 9000, y descubrimos que se relacionan justamente con el centro educativo (padres, alumnos, profesores, personal de
modelo de evaluación que es el EFQM, puesto que esos 20 pun- administración y servicios y otros implicados). Áreas:
tos encajan divididos en los 9 criterios en hemos señalado que • El equipo directivo del IES Arico conoce y estimula el traba-
éste se divide. jo de las personas y de los equipos.
Ahora vamos a reproducir, tomando de la página web del • El equipo directivo del IES Arico valora el esfuerzo realizado,
Ministerio de Educación y Ciencia, la división en subcriterios ( y además de los resultados.
a modo de ejemplo de cómo se puede seguir desarrollando en • El equipo directivo del IES Arico reconoce los éxitos del per-
áreas, incluimos las de los dos primeros Criterios) que ha aplica- sonal obtenidos fuera del centro educativo.
do al modelo EFQM, y que resultan de tal interés que de llegar • El equipo directivo del IES Arico agradece los esfuerzos su-
a ser real su puesta en marcha en el IES Arico, avanzaremos en plementarios por situaciones extraordinarias.
calidad exponencialmente. Son los siguientes:
CRITERIO 2. Planificación y Estrategia: 49
CRITERIO 1. Liderazgo: Subcriterio 2.a. Cómo se basan la planificación y la estrategia
Subcriterio 1.a. El equipo directivo demuestra visiblemente su en una in formación pertinente y completa. Áreas:
compromiso con la gestión de la cultura de calidad. Áreas: • La elaboración de los proyectos institucionales del IES Ari-
• El equipo directivo del IES Arico conoce los temas clave re- co, y en particular del proyecto educativo, se ha efectuado
lacionados con la gestión de la calidad. tras el análisis de las necesidades y expectativas de los sec-
• El equipo directivo del IES Arico define cómo se aplicará la tores de la comunidad educativa, de la problemática social y
gestión de calidad en el centro educativo. del clima y posibilidades del centro.
• El equipo directivo del IES Arico genera los cambios necesa- • El IES Arico utiliza la información relativa a otros centros
rios en actitudes y comportamientos para conseguir la ges- educativos que destacan por sus logros.
tión de calidad. • El IES Arico utiliza la in formación relativa a las directrices,
• El equipo directivo del IES Arico hace participar a todo el normativa y legislación sobre educación.
personal en el proceso de la calidad. • El IES Arico utiliza la información relativa a avances tecnoló-
Subcriterio 1.b. El equipo directivo apoy a las mejoras y la im- gicos e innovaciones pedagógicas.
plicación de todos, ofreciendo los recursos y ayudas apro- Subcriterio 2.b. Cómo se aplican la planificación y la estrategia
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del centro educativo. Áreas: Subcriterio 5.a. Cómo se identifican los procesos críticos para
• La misión, visión y valores del IES Arico son recogidos en el éxito del IES Arico.
los proyectos institucionales, y éstos reflejan los principios y Subcriterio 5.b. Cómo gestiona el IES Arico sistemáticamente
metodología de la gestión de calidad. sus procesos.
• La planificación y la estrategia del IES Arico se formulan de Subcriterio 5.c. Cómo se revisan los procesos y se establecen
una forma coherente, clara y precisa. los objetivos para su mejora.
• Se identifica, asigna y asume la responsabilidad para cada Subcriterio 5.d. Cómo se estimula en el IES Arico la innovación
estrategia. y creatividad en la mejora de procesos.
• Se incorpora la exigencia de un comportamiento ético en la Subcriterio 5.e. Cómo implanta el IES Arico los cambios de pro-
planificación y la estrategia. ceso y evalúa las ventajas que de ellos se derivan.
Subcriterio 2.c. Cómo se comunica e implanta la planificación
y estrategia del centro educativo. Áreas: CRITERIO 6. Satisfacción de los beneficiarios del servicio
• Los proyectos institucionales del IES Arico son conocidos educativo:
por todos los sectores de la comunidad educativa. Subcriterio 6.a. La percepción que tienen los padres y los
• Se desarrollan planes de acción de acuerdo con los objetivos. alumnos de la formación que dispensa el IES Arico, de la ca-
• Se experimentan, evalúan, corrigen y aplican los planes. lidad de sus servicios y de su relación con ellos.
• Se organizan y asignan los recursos para realizar la planifica- Subcriterio 6.b. Medidas complementarias relativas a la satis-
ción y la estrategia. facción de los beneficiarios del servicio educativo prestado
Subcriterio 2.d. Cómo se actualiza y mejora periódicamente la por el IES Arico.
planificación y estrategia del centro educativo. Áreas:
• Se establecen indicadores y se prevén modificaciones en los CRITERIO 7. Satisfacción del personal:
mismos para actualizar y mejorar la planificación y la estrategia. Subcriterio 7.a. La percepción que el personal docente y de
• Se utilizan las previsiones y los indicadores para la defini- administración y servicios tiene del IES Arico.
ción de la planificación y la estrategia. Subcriterio 7.b. Medidas complementarias relacionadas con
• Se evalúa la eficacia de los indicadores. la satisfacción del personal docente y de administración y
• Se revisan, actualizan y mejoran la planificación y la estrategia. servicios.

CRITERIO 3. Gestión del personal: CRITERIO 8. Impacto en la sociedad:


Subcriterio 3.a. Cómo se planifica y mejora la gestión del per- Subcriterio 8.a. La percepción que la sociedad en general tie-
sonal en el IES Arico. ne del IES Arico.
Subcriterio 3.b. Cómo la experiencia y capacidades de las per- Subcriterio 8.b. Medidas adicionales relacionadas con el im-
sonas se mantienen y desarrollan por medio de su forma- pacto del IES Arico y de la sociedad.
ción y cualificación.
Subcriterio 3.c. Cómo el equipo directivo, los órganos de coor- CRITERIO 9. Resultados del centro educativo:
dinación docente y el resto del personal se ponen de acuer- Subcriterio 9.a. Medida de los resultados de gestión adminis-
do sobre objetivos y revisan continuamente el desempeño trativa del IES Arico.
de sus funciones. Subcriterio 9.b. Medida de los resultados de los procesos de
Subcriterio 3.d. Cómo el IES Arico promueve la implicación y enseñanza y aprendizaje del IES Arico.
participación de todo su personal en la mejora continua y le
reconoce y faculta para tomar decisiones. Se ha intentado que con este modelo participen todos los
Subcriterio 3.e. Cómo se consigue una comunicación efectiva sectores que componen la comunidad educativa de nuestro Insti-
ascendente, descendente y lateral. tuto. Sin embargo, es evidente que la implicación del profesorado
Subcriterio 3.f. Cómo el IES Arico se preocupa por su personal es imprescindible y, con la práctica continuada de los diferentes
50 y lo respeta. procesos que lo componen, el profesor podría tener el conven-
cimiento de que su práctica docente se basa en el aprendizaje
CRITERIO 4. Recursos: continuo de las diferentes situaciones que van ocurriendo a lo
Subcriterio 4.a. Cómo se gestionan los recursos económicos y largo de su vida profesional lo que, a la postre, podría redundar
financieros. en el reconocimiento efectivo de su labor, al menos por parte de
Subscriterio 4.b. Cómo se gestionan los recursos de informa- la comunidad educativa sobre la que ejerce su magisterio.
ción.
Subcriterio 4.c. Cómo se gestionan los materiales y las relacio- Agradecimientos
nes con los proveedores. Los autores quieren manifestar su agradecimiento a la Conseje-
Subcriterio 4.d. Cómo se gestionan los edificios y los recursos ría de Educación, Cultura y Deportes del Gobierno de Canarias
materiales. por el apoyo económico que ha recibido este trabajo a través del
Subcriterio 4.e. Cómo se gestionan la tecnología y la propie- Proyecto de Mejora en Centros Docentes no Universitarios (Con-
dad intelectual. vocatoria 2003/04), Modalidad D (Formación en Centros Docen-
tes) titulado:“La Evaluación en el Proceso de Calidad Educativa
CRITERIO 5. Procesos: para el IES Arico” (BOC 124/2003 de 1 de julio).
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EL IES VIRGEN DE CANDELARIA

COMO CENTRO COLABORADOR EN LA FORMACIÓN PRÁCTICA DEL


ALUMNADO DEL CURSO DE CUALIFICACIÓN PEDAGÓGICA

Luis Domingo Sánchez


Rodríguez
Profesor del IES Virgen de
Candelaria

E xiste un consenso en considerar que la formación inicial


de un profesor de Secundaria debe incidir en tres aspec-
tos, el científico propio de cada campo del conocimiento, el
ciéndole partícipe en la resolución de las situaciones con
las que se encuentran cotidianamente los profesores, aun-
que en este caso contarán con el tutor como guía. Esta par-
pedagógico y el didáctico. El primero se desarrolla en los ticipación debe ser siempre reflexiva, de forma que puedan
Estudios Universitarios, no así los otros dos, lo que hace ne- obtener conclusiones que les permitan mejorar su práctica
cesaria una formación complementaria. educativa.

Durante mucho tiempo esta formación complementaria Los objetivos de nuestro proyecto pretenden que a lo lar-
se realizó a través de los cursos para la obtención de Certi- go de las prácticas de enseñanza los alumnos y alumnas del
ficado de Aptitud Pedagógica (CAP). Con los cambios edu- CCP se introduzcan en:
cativos que se generaron tras la promulgación de la LOGSE • La práctica docente activa, facilitándoles experiencias
se hizo evidente la necesidad de mejorar la formación inicial en el diseño, desarrollo y análisis de las mismas con es-
del profesorado de Secundaria y se dieron los primeros pa- pecial énfasis en el tratamiento de la atención a la diver-
sos para diseñar un nuevo modelo, pero su desarrollo quedó sidad, la interculturalidad y la convivencia en los centros
truncado por los cambios sucesivos de leyes educativas y aun educativos
hoy la formación inicial se realiza mayoritariamente a través • El conocimiento del funcionamiento interno de un cen-
de los CAPs. Una excepción se da en la Comunidad Autónoma tro educativo, tanto en las labores educativas comple-
Canaria donde si han producido avances, concretados en la mentarias como en el funcionamiento administrativo del
implantación del Curso de Cualificación Pedagógica (CCP). centro.

El CCP se diferencia del CAP en la mayor amplitud y pro- ORGANIZACIÓN DE LAS PRÁCTICAS
fundidad en el tratamiento de los aspectos pedagógicos y
didácticos, y un período de prácticas mucho mayor, 150 ho- La fase de prácticas se subdivide en dos partes, cada una
ras frente a las 30 del CAP, que se desarrollan en colabora- consta de 75 horas que se distribuyen a lo largo de un perío-
ción de profesores de Secundaria, que actúan como tutores, do de tres semanas. Separadas ambas fases entre si por diez
y centros de Educación Secundaria. La importancia que se da semanas.
a estas prácticas tuteladas se manifiesta en que la selección 51
de tutores y centros la realiza la Administración Educativa Las actividades cotidianas del alumnado se canalizan
mediante un concurso público de méritos . mayoritariamente a través de los profesores tutores pero en
el caso de los proyectos como el nuestro, la mayor implica-
EL IES VIRGEN DE CANDELARIA COMO ción del centro facilita la realización de actividades como re-
CENTRO COLABORADOR uniones con el Equipo Directivo, Orientador, Coordinadores
de Ámbito y profesorado de Garantía Social o la asistencia a
Tras presentar su proyecto, en el presente curso 2005- clases impartidas por distintos profesores.
2006 el IES Virgen de Candelaria ha sido seleccionado como
centro colaborador. Lo que se expone a continuación, de for- Un ejemplo de las actividades que realiza el alumnado de
ma resumida, son algunos de los elementos de nuestro pro- la CCP, en este caso para dos alumnos de la especialidad de
yecto. Física y química se muestran a continuación:

La idea básica del proyecto es proporcionar al alumno o 1ª fase o de aproximación


alumna del CCP, una experiencia que sea lo más cercana a • Recepción de alumnado, presentación de tutores y en-
la realidad cotidiana del trabajo en un centro docente, ha- trega de material.
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• Observación y registro de datos relevantes de clases im- tación Laboral.


partidas por el profesor tutor y otros profesores.
• Comentario con el tutor de las observaciones realiza- La valoración de la experiencia por parte de los profeso-
das. res tutores ha sido muy satisfactoria, pues nos ha proporcio-
• Asistencia a las sesiones de guardias y biblioteca con el nado la oportunidad de transmitir nuestra experiencia y co-
tutor. laborar en la formación de futuros profesores, pero además
• Asistencia a sesiones de tutoría de grupos. este contacto nos ha aportado una visión de nuestro trabajo
• Asistencia a las reuniones semanales del departamento desde un punto de vista no habitual que ha resultado muy
de Física y Química. enriquecedor.
• Asistencia a sesiones de clase de los grupos de Diversi-
ficación Curricular y posterior comentario con el profesor Mencionar también la gran motivación del alumnado del
de las observaciones realizadas. CCP durante el período de prácticas, su interés, su partici-
• Intervenciones puntuales que permiten la atención indi- pación, su buena preparación tanto en el campo científico
vidualizada del alumnado. como en su formación teórica sobre Didáctica y Pedagogía
• Diseño de una intervención educativa, consistente en la y su clara visión de la importancia que tienen las habilidades
preparación de una actividad experimental sobre el Prin- sociales para poder desarrollar los procesos educativos.
cipio de Arquímedes correspondiente a la materia Física y
Química en el nivel de 4º de ESO.
• Preparación de los materiales necesarios para el desa-
rrollo de la actividad que será repartido entre los alum-
nos y alumnas
• Intervención educativa para desarrollar la actividad dise-
ñada sobre el principio de Arquímedes, realización de la
actividad experimental, exposición de las interpretaciones
científicas de los hechos observados, pautas para la realiza-
ción de los informes y evaluación de los informes.
• Asistencia a sesiones de evaluación de los niveles de 4º
de ESO, 1º de Bachillerato y 2º de bachillerato.
• Reunión con los miembros del equipo directivo.
• Reunión con el Orientador del centro que les explica el plan
de de trabajo del Departamento de Orientación, el Plan de
Orientación Profesional y el Plan de Acción Tutorial.
• Asistencia a reunión de la Comisión de Coordinación Pe-
dagógica.

2ª fase o de profundización.
• Continuación con las actividades cotidianas de un pro-
fesor.
• Reuniones para la preparación de la intervención didác-
tica correspondiente a la segunda fase, donde se toma la
decisión de cual será el tópico que desarrollarán en forma
de unidad didáctica, uno de ellos lo hará sobre ”la natu-
raleza física de la luz” en el nivel de 2º de Bachillerato y el
52 otro sobre “las disoluciones” en 1º de Bachillerato.
• Diseño, confección de materiales e intervención didácti-
ca para desarrollar el tópico elegido en forma de unidad
didáctica.
• Asistencia a Claustro y Consejo Escolar.
• Participación en la actividad complementaria “Visita al
Museo de la Ciencia”.
• Elaboración de la Memoria Final.

VALORACIÓN DE LA EXPERIENCIA

En presente curso 2005-2006 el total de alumnos y alum-


nas es de 13 pertenecientes a las especialidades de Filosofía,
Geografía e Historia, Matemáticas, Física y Química, Biología
y Geología, Tecnología Administrativa y Formación y Orien-

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