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La primera cuestión que debemos plantearnos es qué tipo de profesionales son los adecuados
actualmente para la Escuela y si el profesorado está dispuesto a enfrentarse al reto del cambio para la
mejora del sistema. Otra cuestión es si la formación que se necesita es igual en distintos ámbitos, es
decir, el profesorado debería formase para atender al sistema educativo en el que está inmerso en un
determinado momento y en una situación concreta. Se entiende que no necesito la misma formación
para impartir clases en un centro de la ciudad que para hacerlo en otro mucho más alejado. Igual-
mente, no se tienen las mismas necesidades formativas en un centro con grandes conflictos que en
otro donde el conflicto no es problema. Actualmente, se ofrece formación orientada al centro educa-
tivo intentando paliar situaciones de urgencia formativa, pero también es cierto, que, en ocasiones,
dicha formación llega tarde y desligada de un plan general formativo del centro.
Para poder avanzar se hace necesario establecer cuáles son las necesidades formativas del co-
lectivo de docentes que forman el claustro de un centro. Cuáles son las necesidades como grupo,
como conjunto de enseñantes que tienen en común un proyecto educativo. Esto significa que el
profesorado se tiene que convencer de que las necesidades deben girar en torno al centro educativo
en general, y los problemas que en él nos podamos encontrar. Por clarificar con un ejemplo: en un de-
terminado centro puede ser más beneficiosa la formación en mediación que un curso sobre “power
point” o “páginas Web”, aunque estos últimos sean más atractivos y demandados por el profesorado.
Promover el cambio significa adaptarnos a la realidad que nos encontramos, con frecuencia, bastan-
te alejada de aquella para la que nos preparamos en nuestro paso por las Universidades: nuestras
especialidades educativas pasan a segundo plano cuando la necesidad es mediar en un conflicto u
orientar al alumnado.
En el panorama actual, la Escuela está necesitada de profesionales con gran formación en habili-
dades sociales, con formación en aspectos que mejoren las relaciones que diariamente se mantienen,
no sólo con el alumnado, sino con el resto de la Comunidad Educativa. La formación del profesorado
no va a dar la solución, pero mejora bastante la situación de algunos centros necesitados de un cam-
bio en la forma de concebir el acto educativo. Para ello, como siempre, es necesario estar convenci-
dos de que necesitamos cambiar y mejorar.
A menudo recuerdo cómo en mi etapa de escolar gozaba sulta imperativo elaborar un plan de actuación donde afianzar
jugando con mi compañero de pupitre. Me encantaba aquello su legitimidad.
de disfrutar y divertirme en horas de clase, pues como todo
niño, pensaba que jugar no era poner en práctica lo aprendido FUNDAMENTACIÓN CURRICULAR: INTERDISCISCIPLINAR
y mucho menos “trabajar”. Hoy en día, quince años después,
Conocimiento del Lengua
aquel compañero de pupitre es mi colega en el Equipo de In-
Medio Castellana
vestigación del Departamento de Didáctica e Innovación Educa- Origen-Historia Reglamento Escribir
tiva de la Universidad de La Laguna, con quien aún continúo
jugando. JUEGO
Nunca abandonamos la afición por lo lúdico y con el trans-
Plástica Matemáticas
currir de los años, hemos conseguido elaborar una recopilación
Fabricar Elaborar
de juegos tradicionales de diversos orígenes y lugares del mun- Construir Jugar
do, así como de las más representativas civilizaciones que lo han
poblado, pues las gentes han jugado… siempre. Se trata de una TRABAJO DE CAMPO: ACCIÓN DOCENTE. CONCLUSIONES
manifestación cultural común a todos los pueblos del presente
y del pasado. Respetando las directrices y objetivos que nos hemos mar-
En nuestra labor como docentes llevamos tiempo inten- cado, intentamos llevar a la práctica un proceso de enseñanza-
tando crear un espacio de encuentro entre el juego y el currí- aprendizaje donde el alumnado abordara cuestiones referentes
culum ordinario, que únicamente lo contempla en su área más a la historia, la geografía, la expresión escrita, la aplicación de las
física. Generar un espacio de unión con rentabilidad educati- matemáticas, el arte y mejorara sus competencias básicas.
va, requiere un esfuerzo organizativo que, tras haber avanza- Por otro lado, el espacio social que aporta un juego fabricado
do en este propósito, podemos asegurar, ha sido compensado por ellos y ellas donde todos participamos, supone una ventana
con creces. para el diagnóstico social de cualquier grupo, donde las relacio-
nes están condicionadas por variantes que no son visibles en el
JUSTIFICACIÓN contexto ordinario, pudiendo de este modo obtener informa-
ción de cuáles son los ejes de progreso de nuestra educación
Como maestro de Primaria y gestor de la mayor parte del en valores. 3
tiempo docente de una tutoría, concretamente de tercer ciclo, o
como educador de un Centro de Menores con Medidas Judicia-
les, la propuesta para “jugar” en horario destinado a aprender
va más allá del concepto recurso educativo. Parte de la base
de seleccionar un juego para convertirlo en un artefacto meto-
dológico;; es decir, poder utilizar un juego a modo de herra-
mienta escolar con la que abordar contenidos curri-
culares para los que el instrumento en cuestión no
fue, ni mucho menos, diseñado.
Los cuatro centros de inte-
rés curriculares sobre los que se
justifica nuestra propuesta de
aula le otorgan un carácter inter-
disciplinar altamente productivo y
totalmente realista, para la que re-
Alumnos del CEIP Araya
durante una sesión
L A G AV E TA
Imagen de
la adaptación
del juego
seleccionado:
Molino de nueve
BREVE REFLEXIÓN
MATEMÁTICAS EN LA HISTORIA
Que la Historia es un relato del pasado escrito por el hombre es lidad en el aula hablar al estudiante del pasado, darle noticia de
un hecho que no se le oculta a nadie. Y cuando digo el hombre no las costumbres culturales de antaño. Para que sea consciente de
estoy utilizando el genérico que engloba supuestamente a toda lo que tiene, para que aprenda a valorar y a comprender mejor
la Humanidad. Me refiero a los seres humanos de sexo masculino, el statu quo de la educación que recibe en la actualidad.
exclusivamente. Porque han sido ellos los que han tenido más co- Pero quiere, sobre todo, mi reflexión hacer notar que incluso
múnmente el privilegio de acceder a la cultura y al conocimiento. en aquella absurda inferioridad que condenaba antiguamente
Ese privilegio del varón era una costumbre sólidamente arraiga- a la mujer a consumir su vida cocinando y procreando sin parar,
da hasta no hace tanto tiempo. Y así, si para las niñas se preten- ésta consiguió instruirse cuando lo quiso de verdad. Lo consi-
día una habilidad doméstica capaz de procurarle con garantías guió aunque tuviera que hacerlo a escondidas, disfrazarse de
la protección de un buen marido, era prerrogativa de los niños hombre o publicar su obra con seudónimo masculino. De sus lo-
una meticulosa formación académica que les abría de par en par gros nos da fe un valioso legado, no tan anecdótico como cabría
las puertas del saber. Y es esa formación la que les ha convertido pensar, que pone fuera de discusión su capacidad intelectual
oportunamente, y desde hace mucho, en cronistas de la realidad. en todas las disciplinas. Las matemáticas, como vamos a ver, no
Porque se le ha enseñado a leer, a escribir, a pensar y a darse cuen- fueron una excepción.
ta de que su papel social era “diferente” al de las niñas. El término “matemáticas” se remonta a Pitágoras y ya entre los
Y esa diferencia no es ninguna nimiedad. Tiene nada menos que discípulos de éste encontramos a una mujer de pensamiento
la clave de toda nuestra memoria histórica. Porque “diferente” brillante: Teano. Teano era un miembro del afortunado grupo de
significaba, “de más responsabilidad”, “más decisivo”, “más im- veintiocho discípulos pitagorianos que aprendían con el maestro.
portante”. Significaba, en suma, que a la mujer se le encomenda- Con él estudiaban filosofía, religión y otras disciplinas que inten-
ban los dominios de lo doméstico y al hombre el conocimiento y taban buscar una explicación al funcionamiento del universo. La
el “gobierno” de la vastedad del mundo. Tales cometidos se han joven Teano se casó con el maestro y, más tarde, tras quedar viuda,
venido cumpliendo a lo largo del tiempo y las consecuencias terminó dirigiendo con su lúcida inteligencia la orden pitagórica.
son obvias: todos los acontecimientos trascendentales de la Hu- Este disciplinado grupo de alumnos de Pitágoras tenía carácter
manidad han tenido protagonismo masculino como masculinas comunal, de manera que no distinguían en su seno la propiedad,
han sido también, la pluma y la perspectiva utilizadas para con- ni material ni intelectual, de ninguno de ellos. Ello nos ha impe-
formar el relato de ese acontecer histórico. Basta con hojear cual- dido a los que hemos venido después, saber con certeza cuál ha
quier enciclopedia para comprobarlo de forma concluyente. sido la aportación exacta de Teano a la ciencia. Con todo, se le atri-
Contado así, puede parecer la crónica de una injusticia tan an- buye la autoría de distintos tratados de Física, Medicina y Mate-
cestral como anacrónica, y seguramente tintada, justo por ese máticas, en concreto sobre la proporción áurea o número de oro.
motivo, de cierta banalidad para más de una persona. En efecto, Pero no fue la única seguidora de Pitágoras que pasó a la Historia
parece un tema anacrónico, puesto que en pleno siglo XXI ya na- por su notable papel de pensadora. No podemos dejar de resal-
die habla de inferioridad de la mujer, ni en formación académica tar tampoco el portentoso pensamiento de Perictione, madre de
ni en ningún otro aspecto de la vida cotidiana (al menos formal- Platón y una brillantísima discípula de la filosofía pitagórica.
mente). Pero no es menos evidente su carácter ancestral, por- Con todo, hay que rastrear mucho en el pasado de nuestra cultura
que sería necio negar que esa desigualdad histórica entre sexos occidental para acceder a nombres como el de Teano o Perictione.
se ha dado sistemáticamente. Por eso no queremos dejar ahí la Y es que el único nombre de mujer matemática que durante más
cuestión, porque a pesar de la controversia que todos sabemos de quince siglos ha merecido, en opinión de los historiadores, un
que suscita el asunto en ciertos sectores de opinión no puede lugar en los anales de las Matemáticas ha sido el de Hipatia.
decirse que estemos hablando de una banalidad. Hipatia conoció los últimos vestigios del esplendor de Alejan-
Y es que lo que este artículo pretende es invitar al lector a que dría, de la ciudad en general y de su inigualable biblioteca en
no olvide -máxime si se dedica a la docencia- la injusta dispari- particular. Ya desde joven aprovechó hábilmente las ventajas
dad educativa de que eran objeto los niños y niñas del pasado. de aquella inmensa fuente de saber y en sus numerosos viajes
Porque parece una inteligente manera de abordar la transversa- a Atenas y Roma despertaba admiración por la lucidez de su
L A G AV E TA
razonamiento y por la hondura de su conocimiento. sí. Porque se escondía tras el varonil seudónimo de LeBlanc.
Fue profesora de Matemáticas, Mecánica y Filosofía y fruto de Con esa firma masculina asistió a clases y presentó trabajos uni-
esta dedicación son las reediciones de tres obras que aún hoy versitarios en la Escuela Politécnica de París, que fueron altamente
se consideran como los tres tratados más famosos de la historia elogiados. Y con ese mismo seudónimo –habiéndose dedicado a
de las matemáticas en Grecia: La aritmética de Diofanto (que estudiar los postulados de Karl Gauus- escribió al ilustre matemá-
versa sobre ecuaciones con números enteros), Los elementos tico dándole noticia de sus conclusiones, a las que éste respondió
de Euclides (fundamento de la Geometría durante más de dos con entusiasmo creyendo, eso sí, que se trataba de un hombre.
milenios) y El tratado de las cónicas de Apolonio de Pedrao En la Rusia decimonónica, las condiciones sociales para que una
(sobre las diversas curvas que se obtienen al cortar un cono mujer se dedicara a la investigación científica no eran menos
mediante planos con distintas inclinaciones). hostiles que en otros lugares. Sofía Sonia Kovalevskaya fue todo
Pero no termina ahí la valía intelectual de Hipatia. Esta mujer, un ejemplo de lucha contra esa adversidad. También ella cono-
además de todo lo dicho, se sabe que en pleno siglo V tenía ya ció las dificultades impuestas por su condición femenina, puesto
conocimientos del astrolabio –de su funcionamiento y de su que tuvo recurrir a un matrimonio de conveniencia para irse al
construcción- siendo éste un artefacto de utilización esencial extranjero e intentar dedicar su vida al estudio de la ciencia. Su
en navegación y astronomía hasta bien avanzado el siglo XVIII. primer intento fue en Berlín, pero en la universidad de aquella
Incomprensiblemente, Hipatia murió lapidada en las calles de ciudad no la dejaron asistir ni siquiera como oyente.
Alejandría a manos de unos monjes fanáticos. El motivo por que Fue en Gottenheim donde se le permitió, al fin, investigar abierta-
despertó la cólera de aquellos religiosos no fue otro que defen- mente y leer su tesis. Más tarde, consiguió una plaza de profesora
der el racionalismo científico griego. en la universidad de Estocolmo y hasta acabó recibiendo el reco-
Habrá que esperar más de trece siglos hasta volver a encontrar a nocimiento de la Academia de Ciencias de París por un brillante
otra mujer matemática. El lugar será Bolonia y el siglo, el de Las trabajo que realizó la rusa sobre la rotación de un cuerpo rígido
Luces. La milanesa María Gaetana Agnesi da clases en la Univer- alrededor de un punto fijo. No acudió a recoger el Premio.
sidad de Bolonia y publica una obra fundamental en la que ex- El siglo XX ha sido más generoso con las mujeres amantes de
plica con exquisita claridad una nueva matemática que Leibniz y la dedicación al pensar y al saber, aunque tampoco demasiado.
Newton acaban de desarrollar paralelamente: el cálculo diferen- Los nombres que afloran como protagonistas de la ciencia son
cial e integral. Se titula la obra en cuestión Las instituciones ana- muchos más que en el pasado, auque siga costando mucho en-
líticas y se convirtió en el libro de texto más utilizado en Europa contrarlos, por ejemplo, en un libro de texto de bachillerato…
durante más de cincuenta años. A modo de conclusión, que mitigue acaso el mal sabor que pue-
A esta autora italiana se debe también el descubrimiento de lo de haber dejado al lector la noticia de tanto talento silenciado
que se conoce como la curva de Agnesi ( ). Fue una mujer extre- en el pasado, mencionaré algunos nombres insoslayables en
madamente cultivada que dominaba a la perfección siete idio- la ciencia matemática del siglo que acaba de concluir. Son sólo
mas y su labor docente en la universidad de Bolonia se dilató unos pocos nombres, simbólicos y a modo de escueta reseña.
nada menos que a lo largo de dos décadas. Pero lo cierto es que abren una puerta a la posibilidad de igual-
No muy lejos de allí, en la Francia de Luis XIV, Émilie de Breteuil, dad de oportunidades ejemplificando la relevancia científica
marquesa de Châtelet, estudia con avidez las obras de Descartes, que la mujer ha ido ganando en los últimos tiempos.
Leibniz y Newton difundiendo sus ideas por toda Europa. De esos Es el caso de Emmy Noether, alemana cuyas aportaciones al
análisis, y en un momento en que el pensamiento científico esta- campo del Álgebra con su teoría de anillos e ideales son de una
ba dividido entre los postulantes de Newton y los defensores de trascendencia fundamental. Es el caso, también, de la norteame-
Leibniz, madame Châtelet tuvo la lucidez de publicar Ilustracio- ricana Fania Montalvo, estudiosa de la Psicología matemática y
nes de Física, obra que “reconcilia” hábilmente la Física newtonia- de la inteligencia artificial que ha terminado trabajando en la
na con la Metafísica de Leibniz. Con todo, su aportación más des- NASA. Y es el caso, igualmente, de Evelyn Boyd Grandville y Mar-
tacada se considera que fue la traducción al francés de la señera jorie Lee Browne, también norteamericanas y de raza negra que
obra de Newton Principios Matemáticos de la Filosofía Natural, han pasado a la Historia por ser las primeras mujeres de color en
tratado que sienta las bases de la Ley de Gravitación Universal. obtener el doctorado en Matemáticas en los Estados Unidos…
Madame de Châtelet fue una mujer brillante y con unas inquie- La relación, afortunadamente, podría extenderse muchísimo. Por-
tudes intelectuales muy marcadas. Pero sólo las podía satisfacer que el conocimiento, ahora sí, es patrimonio de todos y de todas.
en su aislado estudio o asistiendo anónimamente vestida de ca- Las condiciones sociales ya no cercenan vocaciones ni coartan
ballero a las tertulias culturales del París de la época, reuniones voluntades en función del sexo del individuo. Ese es, quizá, el
de muy selecto nivel obviamente prohibidas a las señoras. Y no avance más destacable del siglo XX. Pero las excepciones siguen
fue la única mujer que se ocultó tras una identidad masculina siendo tantas y tan diversa la tipología de desigualdades y dis-
para poder desarrollarse intelectualmente y participar activa- criminaciones que necesitamos seguir trabajando por un mundo
mente en la vida cultural de su entorno. También se valió de ese igualitario. Y debemos hacerlo en el aula, porque en tanto que
recurso Sophie Germain, casi un siglo después. docentes no podemos continuar trazando al alumnado un mun-
Sophie Germain fue, en plena Revolución Francesa, una autodidacta do pensado en masculino si todos sabemos que la Humanidad y
que estudió a escondidas de su padre y que se disfrazaba de hom- su Historia, su Pensamiento y su Cultura, se han formado gracias a
bre para circular libremente entre la intelectualidad de la época y la enriquecedora combinación y coexistencia –no siempre ejem-
discutir con ellos sus ideas matemáticas. La brillantez de su pensa- plar- entre ambos sexos. Nosotros lo sabemos. A los estudiantes
miento no pasó desapercibida en aquel mundo tertuliano. Pero ella se lo tenemos que contar. El reto pedagógico queda planteado.
L A G AV E TA
LA RESOLUCIÓN
DE PROBLEMAS
Manuel García Déniz
Sin embargo, las operaciones que precisa el problema son de Volvamos al problema anterior y tratemos de resolverlo.
muy fácil manejo: sumar, restar y multiplicar por 2. Además las
cantidades que se manejan son inferiores a 50. Un aspecto interesante que se promueve es el trabajo cooperati-
vo. No se trata de que cada alumno, de manera independiente se
Si acaso, algunos de nuestros alumnos más despabilados, ¡que enfrente con el problema. Eso plantea problemas de todo tipo,
siempre los hay, afortunadamente y a pesar de nosotros!, po- desde la dificultad de seguir individualmente el proceso de re-
drán iniciar una búsqueda a través de un tanteo totalmente solución hasta la evaluación final de cada alumno, pasando por
carente de sistematización. Y, a veces, hasta encuentran una la detección y resolución de las distintas dificultades surgidas
solución... en el proceso. Por ello se favorece la posibilidad del trabajo en
equipo, siendo las agrupaciones de alumnos de distinto tipo en
¿Qué le falta, pues, al alumno para abordar la resolución de este cada fase del proceso de resolución. En la primera y la cuarta fase
problema de una forma matemática? parece más adecuado el trabajo en gran grupo, mientras que en
la segunda y tercera es más indicado el trabajo en pequeños gru-
Fundamentalmente, seis cosas: pos (cuatro, cinco o seis alumnos). Resulta muy natural el paso
a) El conocimiento de una estrategia general para abordar la de una modalidad a otra y son los propios alumnos quienes van
resolución de cualquier problema. marcando el ritmo y el modo del trabajo.
b) Utilización de un pensamiento lógico no asociado estricta-
mente a las operaciones aritméticas. El primer aspecto a considerar en la resolución es el uso de una
c) El aprendizaje de unos elementos lógicos de distribución es- estrategia general que incluya, en sus distintos apartados, las
pacial que, en forma gráfica, le ayuden a disponer los datos del herramientas lógicas necesarias y las estrategias específicas ade-
problema. cuadas.
d) El conocimiento de algunos, muy pocos y sencillos, heurís-
ticos específicos que le permitan vislumbrar un camino en la Se plantea el siguiente esquema de resolución:
I) COMPRENDER
DATOS OBJETIVOS
investigación
herramientas lógicas
RELACIóN (2) representación
Diagrama
II) PENSAR
ESTRATEGIA GENERAL
Estrategias
(2) representación/organización (partes/todo) (1) analogía
(4) simplificar
(3) ensayo y error (5) buscar regularidades
(6) eliminar
(7) modelización (8) empezar desde atrás
(9) generalizar
Modo de pensar
III) EJECUTAR
Solución
IV) RESPONDER
Comprobar
Analizar Responder
Generalizar (9)
Adaptar (Atención a la diversidad)
L A G AV E TA
En la fase I, de COMPRENDER, hay varias maneras de afrontar hacer por suma, pero también por simple conteo.
este problema. Pero, en cualquier caso, es importante conocer Otros tratarán de buscar el centro del periódico, el total de pá-
como son los cuadernillos de papel que forman una publicación ginas será el doble. Es decir, las páginas centrales serán las 32
periódica. Lo primero que se aprecia es que desconocemos mu- y 33. Puede encontrarse por simple conteo hacia el centro del
cho de la situación de partida que define el problema. periódico o por media: (20 + 45) / 2 = 65 / 2 = 32,5 (página que
Para que este camino sea recorrido sin dificultades, sistemáti- no existe, solamente expresa un número entre 32 y 33). Si la mi-
camente, necesitamos el uso de otro heurístico básico: “repre- tad del periódico lo marca la página 32, el total de páginas será
sentar los datos, organizar la información”. Para ello podemos 32 x 2 = 64.
utilizar figuras, diagramas, tablas, gráficas, codificaciones, etc, y Algunos (sobre todo los que están acostumbrados a explorar e
en muchos casos un “modelo”. investigar las situaciones presentadas) se dan cuenta de que hay
En cada hoja, la página de la izquierda (la que queda debajo) tie- un PATRÓN en las páginas que se encuentran en la misma cara
ne numeración impar mientras que la de la derecha (la que que- de la hoja:
da encima) tiene numeración par. Si consideramos el cuadernillo
completo, abierto como se ve en la ilustración, tendremos que la
parte izquierda tiene numeración par y la derecha impar. 1 2 ... 18 19 20 21 ... 44 45 46 47 ... an-1 an
En cualquier caso, antes de la página de la izquierda hay tantas ____________
páginas como indica la numeración visible menos una; y des- 20 + 45 = 65
pués de la página de la derecha hay tantas páginas hasta el final
como las que hay antes de la de la izquierda. Todas las parejas de páginas que se encuentran en el mismo cua-
¡Ah! Las que están dedicadas a Deportes no “pintan” nada en el dernillo suman 65. Lo podemos ver fácilmente en las dos de la
problema; son una distracción. ilustración, pero también:
Por lo tanto, los DATOS son las páginas “conocidas” (la 20 y la 45,
la 1 y la última), el OBJETIVO es “conocer” el total de páginas, o 21 + 44 = 65 ; 19 + 46 = 65 ; 18 + 47 = 65 ; ...
sea, cuál es la última, y la RELACIÓN es que cada pareja ocupa el
mismo lado o cara de la hoja. Esto nos indica que, generalizando la situación, también la suma
Aquí podríamos terminar con un diagrama que reflejase lo com- de la primera y la última darán la misma suma:
prendido. Podría ser la propia ilustración del problema, añadien- 1 + an = 65.
do algunas hojas antes y después de la dibujada, o, mejor, una Y de aquí resulta muy sencillo saber cuál es la última página: an
serie numérica. = 65 – 1 = 64.
Si colocásemos las numeraciones de las páginas en orden, y lla-
mando an a la última página, tendríamos: Finalmente, entramos en la fase IV, de RESPONDER, que debería
comenzar por comprobar la solución o soluciones obtenidas y
1 2 ... 18 19 20 21 ... 44 45 46 47 ... an-1 an que todo el proceso es correcto.
Se puede realizar por consenso, por cálculo o por MODELIZA-
Podríamos entrar ya en la fase II, de PENSAR. Ahí se trataría de CIÓN. En cualquier caso, además de comprobar debe ponerse
buscar un manera de afrontar la resolución. ¿Qué podemos en conexión con el contexto del problema original y analizar si la
hacer para resolver el problema. Algunos alumnos entienden solución se atiene a las características del objetivo deseado. En
que se trataría de CONTABILIZAR el número de páginas, es de- este momento se puede ya elaborar la RESPUESTA:
cir, de ORGANIZAR la información que se ha obtenido. Otros El diario tiene 64 páginas en total.
podrían entender la necesidad de BUSCAR UNA REGULARIDAD
en la colocación de las páginas, que se presiente que existe. En
todo caso, el maestro debe realizar las preguntas adecuadas
y dar las orientaciones necesarias para facilitar el uso de este Recapacitemos ahora en lo esencial del método descrito.
tipo de estrategias específicas. Llegar a esta conclusión no es
fácil. El alumno ha de estar entrenado en este tipo de pensa- Es necesario motivar al alumno para que acepte el problema como
miento. Se puede apoyar y verificar experimentalmente. Pero un desafío; aceptado éste, el verdadero problema se plantea cuan-
el maestro ha de enseñarlo. No puede confiar en que el niño o do el alumno no encuentra solución y se bloquea.
la niña adquiera ese tipo de pensamiento de manera intuitiva. Un mismo planteamiento puede ser para un alumno un pro-
Se trata de un aprendizaje difícil y lento, pero ese es el reto del blema y para otro un ejercicio; todo depende de su trabajo
aprendizaje “integral”. No basta con formar buenos CALCULIS- anterior.
TAS; necesitamos buenos PENSADORES. En la escuela, generalmente, se enseña QUÉ PENSAR pero no
CÓMO HACER PARA PENSAR; no se entrena al alumno para
En la fase III, de EJECUTAR, se pondrán en marcha las ideas que se pensar.
han descubierto o explorado en la fase anterior. Así, unos podrán EN LA ESCUELA HAY QUE FORMULAR EXPLICÍTAMENTE LOS
simplemente darse cuenta de que el número de páginas después PROCESOS QUE SE APLICAN AL RESOLVER LOS PROBLEMAS
de la 45 es el mismo que hay antes de la 20.
La ejecución en este caso pasa por calcular que, al haber 19 pági- El currículo oculto en resolución de problemas es insuficiente.
nas antes de la 20, habrá 19 + 45 = 64 páginas en total. Se puede Hay que hacer diseños instruccionales para que el alumno se
entrene de forma explícita en la resolución de problemas. El LAS ESTRATEGIAS HEURÍSTICAS BÁSICAS HAY QUE ENSE-
alumno no asimila la estructura matemática que está detrás del ÑARLAS COMO UN CONTENIDO MÁS.
enunciado.
La ESTRATEGIA de resolución de problemas se puede definir El heurístico número 2, REPRESENTACIÓN DE DATOS, es uno de
como: TRADUCIR y luego RESOLVER. los más potentes que se pueden enseñar a los alumnos. Debe-
Una ESTRATEGIA es una técnica general de resolver problemas. mos ofrecer continuamente a nuestros alumnos las herramien-
Las estrategias no garantizan que se encuentre una respuesta, tas de representación que necesita: figuras, diagramas, tablas,
pero guiarán la solución del problema. listados, codificaciones. En el fondo, la enseñanza de las mate-
Los HEURÍSTICOS ESPECÍFICOS o ESTRATEGIAS ESPECÍFICAS son máticas es un ofrecimiento continuo de nuevas herramientas de
operaciones mentales típicamente útiles en la resolución de este tipo. No basta con exponerlas; es importantísimo enseñar
problemas matemáticos. Son “reglas” o “modos de comporta- a utilizarlas.
miento que favorecen el éxito. Otro heurístico poderoso es el número 1, la ANALOGÍA, que de
Hay distintos modelos para guiar el proceso de resolución de hecho es el más utilizado por el profesor en la enseñanza de la
problemas. Todos ellos tienen en común las siguientes fases fun- resolución de problemas, incluso en aquellos que sólo utilizan
damentales: como método el de modelos. Utilizar modelos es una analogía.
Pero no es la única que se puede enseñar a los alumnos.
FASE FASE FASE DE FASE DE Un heurístico parecido al anterior es el número 4, SIMPLIFICAR.
INTRODUCTORIA EXPLORATORIA RESOLUCION REVISION Consiste en modificar el enunciado del problema mediante la
utilización de números más pequeños, separando en subproble-
El alumno ha de tener una serie de conocimientos básicos que le mas, resolviéndolo en casos independientes o trabajando con
permitan afrontar la resolución de un problema. ejemplos. En ocasiones, esta técnica puede allanar la compren-
Conocimientos lingüísticos: habilidad lectora y dominio grama- sión de un problema que podía parecer muy complicado en una
tical. La estructura lingüística es sólo el vehículo que transmite el primera lectura.
mensaje o contenido. Un heurístico sencillo, del que los alumnos tienen una idea in-
Conocimientos semánticos y contextuales: contenido mate- tuitiva, es el número 6, ELIMINAR. Sólo es necesario conseguir
mático y extramatemático. Los conocimientos contextuales que los alumnos sean sistemáticos, tanto en la elaboración de
se evidencian en los problemas con mayor o menor grado de la lista inicial como en los criterios a utilizar en el proceso de eli-
proximidad a los intereses de los estudiantes (problemas reales minación. No es un heurístico de utilización generalizada, como
y realistas). los anteriores, pero es siempre una alternativa válida a tener en
Conocimientos del esquema o estructura: especialmente el cuenta por parte de los alumnos. Es muy útil en los problemas
esquema semántico de las relaciones matemáticas. Partes/ relacionados con la LÓGICA, que debe ser muy trabajada desde
todo. los primeros años.
Conocimientos operativos: el sujeto necesita saber hacer las De mucha importancia resulta que los alumnos aprendan, desde
operaciones matemáticas. muy pequeños y en situaciones apropiadas, a utilizar el heurísti-
Conocimiento de estrategias: estrategias generales y heurísticos co número 5, BUSCAR REGULARIDADES. Se puede hacer un buen
específicos. entrenamiento en seriaciones que pueden empezarse con dibu-
Los heurísticos específicos más significativos son los siguientes: jos sencillos, buscando semejanzas y diferencias que conducen
a la búsqueda de un patrón que permita inferir cómo ha de ser
1. RECORDAR UN PROBLEMA SIMILAR (ANALOGÍA). el siguiente término de la serie. Pasando después a sucesiones
1.1. Problema similar resuelto anteriormente. numéricas y más tarde a juegos que originen series de números,
1.2. Resolver antes un problema similar más sencillo (con se llega de una manera sencilla a la obtención de una regla. Se
números más pequeños, transformado en una situación llega así a la GENERALIZACIÓN.
familiar conocida, con menos variables, etc. Todos los heurísticos son importantes. La oportunidad de enseñar
10 2. REPRESENTACIÓN DE DATOS (ORGANIZACIÓN DE LA INFOR- uno u otro depende de los alumnos, de la planificación de nuestras
MACIÓN) clases y de la batería de problemas que diseñemos.
2.1. Hacer una figura o un diagrama. El pensamiento matemático es un proceso dinámico que ex-
2.2. Construir tablas. tiende nuestra capacidad de comprensión. La práctica con
2.3. Hacer gráficas. reflexión es lo que sirve para mejorar el razonamiento mate-
2.4. Codificar algebraicamente (ecuaciones) o numérica- mático.
mente los datos o situaciones del problema.
3. CONJETURAR Y COMPROBAR (ENSAYO Y ERROR). TODOS PODEMOS RAZONAR MATEMÁTICAMENTE.
4. SIMPLIFICAR.
5. BUSCAR REGULARIDADES, ENCONTRAR UNA LEY O PATRÓN “La resolución de problemas debe ser el eje de la enseñanza de
(GENERALIZAR). las matemáticas” (Agenda in action, 1980). Esta fue la primera
6. ELIMINAR. recomendación hecha por el NCTM en abril de 1980 y ha sido
7. CONSTRUIR MODELOS (ANALOGÍA). asumida como objetivo prioritario de la educación matemática
8. EMPEZAR UN PROBLEMA DESDE ATRÁS. por la mayoría de los países.
9. GENERALIZAR. La resolución de problemas abarca muchas funciones rutina-
L A G AV E TA
rias y triviales, así como otras poco corrientes que se consideran 3) Llegar a la automatización del modelo mediante el razona-
esenciales en la vida diaria de los ciudadanos. Es una capacidad miento analógico y no sólo mediante la repetición.
específica de la inteligencia, por tanto, si la educación debe con- Las clases de problemas que se pueden plantear son:
tribuir al desarrollo de ésta, es fundamental incidir en la resolu- 1. Problemas con datos completos.
ción de problemas. 2. Problemas donde sobren datos para su resolución.
Por otro lado, el alumno al resolver problemas descubre la 3. Problemas donde falten datos para su resolución.
utilidad de lo que estudia, comprueba para qué sirven los co- 4. Problemas abiertos, esto es:
nocimientos matemáticos aprendidos, conectando la teoría y - que tengan más de una solución.
la práctica al servicio de las ciencias actuales, sin que esto sig- - que se puedan resolver de maneras diferentes.
nifique que las matemáticas que se enseñen estén orientadas 5. Problemas en los que los alumnos tienen que plantear el
exclusivamente a satisfacer las necesidades particulares de las enunciado del mismo, respondiendo a una pregunta dada
matemáticas en un momento determinado y para resolver un o a unos datos conocidos.
problema dado.
El poder auténtico de la resolución de problemas exige un am- Se pueden pasar dos problemas semanales (al principio basta-
plio repertorio de conocimientos, no sólo de destrezas y con- rá con uno), dedicando un día fijo a la semana para realizar el
ceptos particulares sino también de la relación entre ellos y los trabajo. El entrenamiento de los alumnos hará que este ritmo
principios fundamentales que los unifican. pueda variar a lo largo del curso. Es importante tener prepara-
Un problema es una tarea que plantea a una persona la necesi- dos problemas similares a los que se van a plantear para utilizar
dad de hallar una solución, para lo cual ha de buscar el camino (si lo creemos conveniente) al finalizar la cuarta fase; sería una
adecuado. adaptación para los distintos grupos de alumnos que resultaran,
La metodología utilizada surge, fundamentalmente, de las difi- en unos casos para profundizar y mejorar (alumnos avanzados)
cultades que los alumnos encuentran en la resolución de pro- y en otros para reforzar o permitir el éxito a los alumnos con difi-
blemas. cultades de aprendizaje.
Estas dificultades se pueden resumir en:
1. Falta de comprensión del enunciado del problema.
a) Porque los alumnos no poseen comprensión lectora.
b) Porque el “vocabulario” utilizado no es dominado por el
alumno.
c) Porque las situaciones planteadas no son familiares a los
niños.
d) Porque no diferencian lo que conocen (datos que le dan)
de lo que buscan (objetivo o datos que le piden) y, más difí-
cilmente, es capaz de encontrar la relación que los conecta.
2. Tienen dificultad para reconocer la estrategia a seguir.
3. En la mayoría de los casos el alumno conoce propiedades
sencillas, pero o bien tiene dificultad para captar cual es la más Hay muchos materiales bibliográficos que se pueden utili-
adecuada para aplicar o no domina la operatoria. zar; se recomiendan los siguientes:
4. No suelen plantearse si la solución obtenida es o no correcta
con la información recibida. Kaye Stacey - Susie Groves
“Resolver problemas: estrategias (Unidades para desarrollar el
Como norma a seguir en el planteamiento de problemas se su- razonamiento matemático)”
giere abandonar el modelo comúnmente utilizado en nuestras Madrid, 1999. (Traducción y adaptación de Mª Luz Callejo y
aulas y reflejado en la mayoría de los libros de texto, que se sin- José Carrillo)
tetiza en: NARCEA, S. A. EDICIONES. 11
1. MOTIVAR: Generalmente, la motivación utilizada tanto por
los profesores como por los libros de texto, está alejada de la J. Hernández Domínguez, M. J. Martín Morales, Mª A. Noda
realidad del niño (motivación extrínseca). Herrera, M. M. Socas Robayna
2. ENSEÑAR UN MODELO: Si el profesor enseña problemas “Resolución de problemas de matemáticas en la Educación Pri-
del cálculo de áreas, generalmente no suele pasar a otros mo- maria. Los problemas aritméticos.”
delos hasta no tenerlo interiorizado. Canarias, octubre de 2000. Cuadernos de Aula, DIRECCIÓN
3. AUTOMATIZAR: Mediante la repetición de problemas equi- GENERAL DE ORDENACIÓN E INNOVACIÓN EDUCATIVA.
valentes. CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN, CULTURA Y DEPORTES. GO-
Proponemos sustituirlo por: BIERNO DE CANARIAS
1) Motivar, proponiendo problemas reales y realistas sacados
de la vida real y del entorno del niño o problemas imaginarios El primero sería una herramienta de mejora personal en la
que sean atractivos para los niños. formación y el segundo un material básico de trabajo en el
2) Trabajar indistintamente varios “modelos” mediante el plan- aula.
teamiento de problemas más variados.
L A G AV E TA
Como cada año, el verano iba pasando y detrás llegaba el co- un rincón agradable, para ello repartimos unas flores de papel
mienzo de un nuevo curso, con sus responsabilidades y miedos a las que debíamos colocar papelitos de colores, unas estrellas
ante la toma de decisiones, ya que premia el objetivo de conse- que pintaríamos con témperas con nuestros dedos y por último
guir que los niños arranquen con unas ilusiones y las mantengan un sol y unas nubes donde pegaríamos las fotos de todos los
todas las jornadas hasta la meta final que es el” Fin de Curso”. niños para que nunca se sintiera solo nuestro amigo . Así pasó la
En esta ocasión se me hacía más cuesta arriba el reto; ya que me semana realizando todos los preparativos del rincón, y cuando
tocó trabajar con niños de 3 años a los cuales debía motivar en llegó el lunes la fantasía estaba servida; los niños cerraron sus
dos aspectos, por un lado debía estimularlos de tal manera que ojos y cuando los abrieron, allí estaba él, quieto, reluciente y con
no les supusiera un trauma el momento de separación de sus fa- una amplia sonrisa , portando en su collar una carta en la que
milias, ya que para muchos significaba la salida del cascarón por- nos agradecía los esfuerzos realizados para prepararle su rincón,
que no habían asistido a guarderías; por otro lado se presentaba la cara de los niños mostraba la alegría tan grande que sentían
la necesidad de encontrar algo que los ilusionara, para que una por la llegada de su nuevo amigo, así que aproveche la euforia
vez adaptados al centro quisieran levantarse temprano cada día del momento y les propuse prepararle una caseta para nuestra
y pedir a sus padres rapidez y hasta incluso adelantarse al des- mascota usando una caja vieja, unas brochas y unas témperas
pertador para llegar los primeros al colegio y ponerse en fila, con de colores, todos los niños se peleaban por ser los primeros en
la ilusión de que algo bonito les esperaba dentro del aula y les pintar la caseta, y el resultado fue maravilloso, nos quedó una
acompañaría lleno de fantasía durante toda la jornada escolar. preciosa caseta a la que hicimos una pequeña puerta para que
Como pueden observar no lo tenía nada fácil, por lo que pensé pudiera entrar dentro nuestro amigo.
que los niños comprendían y valoraban ante todo lo más cerca-
no a ellos, lo que pueden manipular, observar e incluso abrazar,
querer.... y que mejor que aprovechar a la mascota del método
de trabajo que íbamos a utilizar durante el curso, un precioso
perrito que sería el reclamo de todos los niños. Durante el pe-
ríodo de adaptación coloqué un papel de embalar en la pared
y cuando los niños acudieron ya en gran grupo al aula, les pre-
gunté si sabían quien lo había puesto allí; ellos dieron varias res-
2 puestas, pero cuando ya no tenían más ideas, cogí de mi mesa
una carta y se las leí, en ella nos pedía permiso para poder venir
a nuestra aula y pasar allí unos días, ya que se encontraba muy
solo y necesitaba de unos buenos amigos, también nos pidió
el favor de que le preparásemos un rincón del aula para poder
quedarse a vivir con nosotros, ya que no podía llevar su casa a
cuestas , después de leer la carta comenzó un gran despliegue
de imaginación, unos decían que nuestro nuevo amigo era un A partir de este momento la ilusión fue creciendo y se sentía en
niño, otros que era un oso, y otros hasta sugirieron que podía el aula su presencia, todo resultaba ya una lluvia de emociones
ser un personaje de los cuentos de nuestra aula. Al día siguiente ya que los niños querían llegar temprano para poder saludar a
coloqué unas huellas de perro en el papel de embalar y les dije nuestro nuevo amigo y pasárselo unos a otros mientras escu-
que seguramente nuestro nuevo amigo nos había hecho una vi- chaban su canción en la asamblea, pero sobre todo poder abra-
sita, pero que no se quedó en el aula porque no encontró su casa zarlo y darles cariñitos e incluso poder curarle una pata o una
hecha, así que nos debíamos poner manos a la obra y prepararle oreja con el botiquín de nuestra aula. Después de todas estas
L A G AV E TA
3
L A G AV E TA
Al aproximarse el 25 de noviembre, Día Internacional contra sus maridos o compañeros sentimentales en España. La única
la Violencia hacia las Mujeres, la Asesoría de Dinamización de Bi- fotografía del trabajo refleja el rostro abatido y sin esperanza de
bliotecas del CEP de Santa Cruz, quiso sumarse a la celebración una mujer maltratada.
de dicho día con la elaboración de algún material que pudiera El libro titulado Rebeldes, ni putas ni sumisas de la periodista
ser expuesto en nuestro CEP y que tuviera relación con la lectura, Gemma Lienas nos proporcionó textos de diversa índole:
la escritura y la violencia hacia las mujeres. Una vez recopilada 1. El relato del caso de Ana Orantes que, en 1997, fue asesinada
la información que se deseaba exponer, se decidió confeccionar después de denunciar en televisión los malos tratos de los que
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un cartel simple, pero lo suficientemente llamativo, para que los estaba siendo víctima.
visitantes a nuestro CEP se detuvieran ante él, leyeran la informa- 2. Información sobre una campaña llevada cabo en Colombia
ción que contenía y expresaran su opinión por escrito. denominada El cuerpo de la mujer no es un campo de batalla que
Los contenidos de la información de dicho cartel se centra- explica el conflicto que vive Colombia desde hace más de cua-
ron en diferentes casos de violencia contra las mujeres, tanto en renta años y cómo afecta a mujeres y niñas en forma de viola-
nuestro país como fuera de él. Los textos que reflejaban dichos ciones, prostitución forzada, torturas y crímenes. Estos hechos,
contenidos se extrajeron de diversas fuentes: artículos escritos están ocultos por un muro de silencio y se caracterizan por la
por la periodista y profesora universitaria Gemma Lienas; infor- total impunidad con la que actúan todas las partes implicadas
mes referentes a la violencia contra la mujer en diferentes partes en el conflicto, incluido el ejército.
del mundo (con especial hincapié en los asesinatos de mujeres 3. Una campaña iniciada en México contra el libro de Gabriel
en Ciudad Juárez, México); extractos de la novela Él de la escrito- García Márquez, Memorias de mis putas tristes que considera
ra canaria Mercedes Pinto; estadísticas de los asesinatos come- que el libro hace apología de los pederastas y de la explotación
tidos desde el año 2003 hasta septiembre de 2005 extraídas de sexual infantil.
Internet y, finalmente, titulares de prensa en los que se reflejan El libro de la periodista Diana Washington Valdez Cosecha
los distintos modos en que las mujeres han sido asesinadas por de mujeres: Safari en el desierto mexicano, nos adentró en el
L A G AV E TA
caso de las más de 400 mujeres, niñas y adultas, asesinadas en Los esquimales tienen numerosos términos diferentes para
Ciudad Juárez, y un número indeterminado de desaparecidas, nombrar la nieve (nieve en el suelo, nieve ligera, nieve suave y
desde 1993. Las atrocidades cometidas contra estas mujeres son profunda, nieve fresca, nieve sobre el agua, etcétera). Ello hace
indescriptibles. Incluyen todo tipo de agresiones sexuales pues- suponer que la realidad de este pueblo ha hecho necesaria la
to que, incluso niñas de 12 años, han sido violadas y mutiladas creación de diferentes términos para los diferentes tipos de nie-
terriblemente. Hasta la fecha todos los intentos por esclarecer ve. Por tanto, podríamos pensar que primero se percibe la reali-
estas muertes han topado con informaciones contradictorias y dad y luego se crea el lenguaje para designarla. Tomando este
silencios de los que se llega a acusar al propio gobierno mexica- ejemplo como argumento, podríamos defender un lenguaje
no al que se considera uno de los implicados en las muertes. políticamente correcto y la utilización del femenino y el mascu-
La novela autobiográfica Él de la canaria Mercedes Pinto lino en nuestro discurso con la convicción de que aquello que
nos llamó especialmente la atención puesto que se trata de una no se nombra no existe. Sin embargo, y a la vista de los datos,
denuncia valiente de malos tratos en la España de la Dictadura mientras haya una sola mujer asesinada por un hombre o exista
de Primo de Rivera. En ella, la autora nos presenta el retrato de su constancia de sentencias benévolas a los maltratadotes, de miles
marido, un maltratador afectado de una enfermedad denomi- de mujeres inmigrantes que ejercen la prostitución forzada, de
nada “celotipia”. Los celos del marido se manifiestan sin motivo, los altos índices de analfabetismo femenino, de la existencia de
comienzan los brotes de paranoia y las agresiones a su mujer. la prostitución infantil, de la práctica de la ablación del clítoris o
Cuando Mercedes Pinto se atreve a hablar de sus desdichas, la de diferencias salariales, no tendremos una realidad basada en
incomprensión de los miembros de su círculo más habitual la la igualdad y el respeto a la que referirnos y el lenguaje será sólo
obligan a buscar estrategias de supervivencia. Debido a la ene- un pequeño intento de creer que las cosas han cambiado defi-
mistad con el dictador huye a Uruguay, país que poseía una le- nitivamente.
gislación avanzada y protegía especialmente a la mujer, donde En lo referente al uso de este material para trabajar con el
finalmente publica la novela en 1926. alumnado la comprensión y expresión oral y escrita y el fomento
Por otra parte, las estadísticas aparecidas en la prensa refle- de determinados valores, podrían esgrimirse varios argumentos
jan una realidad escalofriante: 72 asesinatos en 2003, 74 en 2004 en contra: que los textos no son apropiados para las edades de
y 51 asesinatos hasta septiembre de 2005. En el momento de re- nuestro alumnado, por su complejidad o crudeza, que sería pre-
latar esta experiencia el número de víctimas en 2005 se había ferible buscar lecturas dentro de las novedades del mundo edi-
saldado con 62 muertes y hasta abril del presente año se han torial destinado a la literatura juvenil, que el lenguaje periodísti-
cometido ya 23 asesinatos. co no es el más adecuado para determinadas edades o que no es
Para finalizar, al extraer de los titulares de prensa las no- necesario recurrir a la cruda realidad. Y es totalmente aceptable.
ticias de la violencia contra la mujer encontramos una enorme Pero también podríamos pensar que los chicos y chicas con los
variedad de métodos para acabar con la vida de las mujeres, lo que trabajamos reciben información constante de los medios
que refleja la “creatividad” del maltratador a la hora de ensañar- de comunicación y tienen derecho a saber procesar correcta-
se con su víctima : “…aparece muerta”, “…asesinada a golpes”, mente dicha información. Por lo tanto, además de un ejercicio
“…estrangulada”, “…de un disparo”, “…tras precipitarse al vacío”, para trabajar la comprensión lectora de textos auténticos (no
“…apuñalada”, “…la arrojó por el balcón”, “…a tiros”, “…heridas “adaptados” a las distintas edades), estamos proporcionando
de arma blanca”, “…arrojada de un coche”, “…apuñalada en la una información necesaria y una oportunidad para que nuestro
espalda”, “…degollada”, “… a cuchilladas”, “…asesinada a marti- alumnado nos dé su opinión sobre un tema que podría estar
llazos”, “…de un botellazo”, “…ahorcada”, “…con una escopeta”, afectándole directamente. Tal vez quedaríamos sorprendidos
“…al caer desde un segundo piso”, “…atropellada”... de los resultados.
Una vez realizado el montaje se preparó un libro con ho-
jas en blanco en el que se animaba a todos aquellos que asistie-
ran a nuestro CEP a dejar su opinión respecto a la información
proporcionada o al Día en sí. Las opiniones no se hicieron es-
perar. Testimonios reales de dolor y miedo, de indignación, de 17
impotencia, de solidaridad, unos firmados, otros anónimos, que
no reproducimos ni difundimos por respeto a todos y todas los
que quisieron contribuir con su rabia o con su optimismo. Sin Bibliografía:
embargo, hay una pequeña frase que es necesario, aunque des- LIENAS, G. Rebeldes, ni putas ni sumisas. Barcelona: Penín-
agradable, mencionar: a continuación de uno de los testimonios sula, 2005.
alguien escribe (se cita textualmente) “Si te pegan, jódete”. En LLARENA, A. Yo soy la novela: Vida y obra de Mercedes Pin-
la página siguiente, aumentando el desconcierto de quien lee, to. Las Palmas de Gran Canaria: Cabildo de Gran Canaria,
se encuentra otra frase contundente: “Sí, estás sola”. Tal vez es 2003.
verdad que estamos más solas de lo que parece proclamar el len- PINTO, M. Él. La Laguna: Viceconsejería de Cultura y Depor-
guaje políticamente correcto. tes. Gobierno de Canarias, 1989.
Consideramos que el lenguaje sirve de herramienta al in- RONQUILLO, V. Las muertas de Juárez: Crónica de una larga
dividuo para interiorizar cualquier aspecto de la sociedad en la pesadilla. Madrid: Temas de hoy, 2004.
que se haya inmerso y contribuye a la regulación de su compor- WASHINGTON VALDEZ, D. Cosecha de mujeres: Safari en el
tamiento. Aquí podemos citar el ejemplo de la lengua esquimal. desierto mexicano. Madrid: Océano, 2005.
L A G AV E TA
Si hace unos años hubiéramos hablado de bullying en Entendemos por acoso escolar toda “acción reiterada a
nuestra comunidad educativa, nadie hubiera sabido a qué través de diferentes formas de acoso u hostigamiento entre
nos estábamos refiriendo. Pero si en vez de ese término, to- dos alumnos/as o entre un alumno/a y un grupo de compa-
mado de la lengua inglesa, hubiéramos hablado de abusos, ñeros, en el que la víctima está en situación de inferioridad
amenazas o alumnos sometidos a crueles burlas por ser “el respecto al agresor o agresores”. El bullying no es una acción
gordito de la clase”, ”el de gafas”, ”el tartamudo”, ”el lento en aislada, y la víctima está en situación de inferioridad y se siente
aprender”, “el empollón”…, todos hubiésemos asentido. El incapaz de resolver el problema sin ayuda.
acoso en las aulas y fuera de ellas no es un fenómeno nuevo,
ha existido siempre, incluso me atrevería a decir que con la El maltrato entre compañeros puede aparecer de formas muy
misma crueldad que ahora. Entonces estos sucesos se pasa- diversas:
ban por alto. Los centros educativos no solían intervenir ya - Intimidaciones verbales: Insultos, motes, hablar mal de al-
que eso era cosa de “chiquillos” y, desde luego, no se le daba guien, sembrar rumores…
ningún tipo de publicidad. - Intimidaciones psicológicas: Amenazas para provocar mie-
do, para lograr algún objeto o dinero, o simplemente para obli-
En la actualidad, ese mismo fenómeno preocupa y genera gar a la víctima a hacer cosas que no quiere ni debe hacer.
una importante alarma social, ¿por qué ahora sí y antes no? Por - Agresiones físicas: Directas (peleas, palizas o simplemente
una parte porque existe una mayor sensibilidad social, una ma- un “cogotazo”) e indirectas (destrozo de materiales personales,
yor presión hacia la escuela para que tome medidas al respecto. pequeños robos...)
Por otra, porque hoy somos más conscientes de las consecuen- - Aislamiento social: Impidiendo participar a la víctima, igno-
cias a medio y largo plazo, tanto a nivel personal como social, de rando su presencia, excluyéndola de las actividades normales
este fenómeno. El maltratador o el maltratado de hoy pueden entre amigos o compañeros de clase.
ser maltratadores en un futuro, de sus parejas, hijos o personas
indefensas a su alcance. También se dan situaciones de maltrato por acoso de tipo
racista o xenófobo, cuyo objetivo son las minorías étnicas o
Estamos asistiendo a un deterioro progresivo de funcio- culturales. En estos casos lo más frecuente es el uso de motes ra-
namiento del Sistema donde el alumnado no solamente sabe cistas o frases estereotipadas con connotaciones despectivas.
18 menos, sino que muestra una conducta falta de valores éticos
y morales. Le faltan habilidades sociales y proyección hacia el En los últimos años ha ido en aumento el acoso anónimo
futuro. Eso es preocupante y ha generado diferentes acciones mediante el teléfono móvil o a través del correo electrónico
encaminadas a valorar la situación en la que nos encontramos con amenazas o palabras ofensivas.
y a diseñar planes que incluyen la concienciación, la formación
del profesorado y la intervención en los centros educativos. El Rara vez estos hechos llegan hasta el profesorado. Las vícti-
maltrato entre iguales debe ser algo intolerable a lo que no de- mas no denuncian, lo que supone un gran problema a la hora
bemos asistir de forma impasible ya que puede generar efectos de detectar estas situaciones. Y es que los alumnos acosados
devastadores en la autoestima y la confianza en sí mismos que ya tienen bastante para, además, cargar con el “Sanbenito” de
arrastrarán los alumnos hasta la vida adulta. chivatos.
Ahora bien, no podemos caer, como ocurre cuando “algo En el escenario del acoso entran en juego diferentes personas:
está de moda”, en ver bullying o acoso en cualquier parte, en
cualquier acción. Por eso es importante tener clara su definición La víctima: Persona que sufre las agresiones. Alumnos sin
para que podamos hacer un diagnóstico preciso que ayude a la popularidad entre sus compañeros y que producen el
posterior intervención. rechazo suficiente como para no ser capaces de recibir
L A G AV E TA
ayuda de sus iguales. Suelen tener baja autoestima y falta 2.- Favorecer que no permanezcan impasibles a las injus-
de seguridad en sí mismos. También suelen proceder de ticias o el sufrimiento de los otros, superando la tentación
familias sobreprotectoras. de dejar que las cosas sigan siendo como son, propio de
la cultura individualista. Sería muy útil fomentar la for-
El o los Agresores: Ejercen su dominio a través del abu- mación de grupos de voluntarios que apoyen a posibles
so. Suelen ser más populares y generan en los demás víctimas.
sentimientos ambivalentes, es decir, a unos les generan 3.- Trabajar el aprendizaje de habilidades sociales y de
respeto y a otros miedo. Les cuesta ponerse en el lugar pensamiento, habilidades de comunicación, la expresión
de los demás y no tienen sentimiento de culpa, por lo de emociones y sentimientos, el manejo de conflictos de
que justifican sus actos y suelen sentir satisfacción por el forma constructiva y pacífica…
daño realizado. 4.- Llevar a cabo sesiones específicas de tutoría para re-
flexionar y analizar el acoso escolar, lo que implica, los di-
Los observadores: Observan los hechos con pasividad y ferentes papeles que jugamos en él y qué hacer en estas
no suelen denunciar lo ocurrido por diferentes razones. situaciones.
Los adultos: La mayor parte de las veces no detectan a Para trabajar todo ello hay numerosas sesiones de tutoría
tiempo la situación y reaccionan tal como suelen enfren- elaboradas, programas específicos y materiales que se pueden
tar los conflictos. Es frecuente la negación por parte de encontrar en librerías, en el CEP y en Internet.
las familias del alumnado acosador. Los padres de la vícti-
ma exigen medidas inmediatas de tipo sancionador o de Profesorado
reparación del daño y el profesorado, que no sabe bien 1.- Debe estar sensibilizado y formado en acoso escolar
cómo abordar este tema complejo, manifiesta conductas en general y en aspectos como habilidades sociales, de
de evitación o de colaboración buscando alternativas. comunicación o solución de conflictos en particular.
2.- Es fundamental que pueda identificar la problemática
Los grandes problemas no tienen sencillas soluciones y sería que se está dando en su aula o en su centro para interve-
ilusorio proponer recetas mágicas válidas para todos los casos. nir adecuadamente.
Sin embargo, podemos empezar a sugerir soluciones que pasan 3.- No hay que olvidar su función de “modelo” hacia el
por favorecer espacios y momentos de diálogo entre las familias alumnado, con lo que todo ello implica.
y sus hijos, las familias y los profesores, entre estos y el alum-
nado, y del alumnado entre sí. Un elemento importantísimo en Centro
este proceso de diálogo es escuchar, una habilidad que solemos 1.- Incidir en la puesta en marcha de Proyectos de Forma-
olvidar y que tenemos que reaprender y practicar. Escuchar no ción e Innovación que puedan aglutinar el trabajo cola-
es sólo poner el oído a disposición del otro, es ponerse como borativo y corresponsable del profesorado en el propio
persona a disposición del otro. Esto implica ponerse en su lugar, centro, dando respuesta a sus particularidades y necesi-
dejar que exprese sus ideas, opiniones y sentimientos sin juzgar dades.
ni aconsejar. 2.- Establecer canales de participación para que todos
puedan expresarse y se sientan escuchados.
Buscar soluciones conjuntas y negociar cuando sea necesa- 3.- Generar en el alumnado el sentimiento de que el Cen-
rio no significa tener “mano blanda” en estos temas en los que tro responde y no se queda impasible ante las situaciones
no se puede tener. Significa darles su espacio para después to- problemáticas y de injusticia.
mar las medidas más oportunas.
Lo que parece claro es que son necesarias dos líneas de inter- Familia
vención: Una preventiva y otra reactiva cuando el problema ya 1.- Generar confianza en sus hijos para que estos se sien- 19
ha aparecido. tan seguros y puedan contar lo que les ocurre en el Cen-
tro. Para ello deben buscar la comunicación con sus hijos,
El acoso se da desde las primeras etapas escolares aunque es lo que supone dedicarles un tiempo compartido.
en la Enseñanza Secundaria cuando toman un cariz más preocu- 2.- Enseñarles respuestas alternativas a aquellas que les
pante. Por ello, cualquier intervención preventiva debe comen- generan problemas en el centro.
zar desde los primeros niveles. Para llevarla a cabo podríamos 3.- Reforzar su autoestima valorando sus buenas cualida-
tener en cuenta las siguientes sugerencias: des.
4.- Ofrecerles apoyo sin caer en la sobreprotección.
Alumnado 5.- Enseñarles a buscar protección en otros compañeros
1.- Fomentar la cohesión de grupo a partir del conoci- o adultos en caso de peligro.
miento y la aceptación de todos sus miembros, traba-
jando el sentido de pertenencia y arraigo (el “grupo” de A los padres se les puede informar/formar sobre cómo
iguales tiene mucha fuerza para rechazar actitudes y ac- detectar y qué hacer si sus hijos están sufriendo acoso o mal-
ciones indeseables). trato, si son sus hijos los agresores o si conocen la existencia
L A G AV E TA
de acoso escolar. medidas que el centro promete tomar, y pedir otra cita para
informarse de las actuaciones realizadas.
La familia es nuestra gran asignatura pendiente. Unas veces
nos cuesta mucho llegar a los padres y otras son ellos los que no Con las familias de los agresores
llegan a nosotros. De todas formas no debemos cesar en nuestro Es bastante común que reaccionen negando el problema. Por
empeño. ello, antes de citarlos en los centros, hay que recabar toda la in-
formación posible de lo que está pasando y explicarles las con-
Cuando nos encontramos ante un caso de maltrato habría secuencias personales, educativas y legales que pueden suceder
que actuar con toda la Comunidad Educativa. Estas son algunas si no se actúa de manera eficaz. Una vez se ha reconocido el pro-
sugerencias: blema hay que escuchar también al hijo/a que maltrata y dejarle
bien claro que la conducta de acoso no es aceptable en la fami-
Con la víctima lia. Si es necesario obligarle a reparar el daño causado. También
Animarle a que cuente todo lo que quiera sobre lo sucedido, a fin puede ayudar el que se sienta valorado/a en aspectos positivos
de tener una idea exacta de los hechos. Hacerle preguntas con de su comportamiento y que canalicen la conducta agresiva
naturalidad y sin olvidar que necesita, sobre todo, apoyo emo- hacia los deportes donde los compañeros de equipo necesitan
cional, dotarle de recursos necesarios y estrategias para enfren- jugar de acuerdo con las reglas.
tarse a situaciones conflictivas como fingir no oír los comentarios
hirientes, repetirse en voz baja, frases del tipo “eso es problema Con el profesorado
suyo, no mío”, o “yo estoy bien y soy mejor”. Aprender a portarse Orientaciones para manejar las clases en todo el proceso. Cuan-
de manera más firme, serena y enérgica, para que pueda enfren- do encontramos un alumno/a violento hay que plantearse ob-
tarse al agresor sin sentir miedo paralizante, ni angustiarse, ni jetivos reales y no resultados inmediatos. Lo más importante es
ponerse violento. Si los abusos se están cometiendo camino a conseguir que detenga la conducta por lo que en el Centro po-
la escuela animarle, si es posible, a que tome otra ruta, se junte dría haber algún espacio o persona a la que acudir cuando sienta
con otros o, con la ayuda del Centro, pueda ir acompañado de un que está a punto de perder el control. Estos temas son un desafío
compañero/a mayor. educativo que cada vez cobra más fuerza por lo que es necesaria
una formación continua que nos ayude a detectar el problema e
Con el agresor intervenir cuanto antes.
Hay muchas razones que explican que algunos alumnos agredan
a otros. A veces se comportan agresivamente para afrontar una
situación personal difícil otros son víctimas de abuso y trasladan
a los demás su humillación y su angustia. Los hay que quieren
ser los más poderosos o que simplemente imitan lo que ven. En
cualquier caso, es muy importante que no tenga sensación de
impunidad con su comportamiento. Dejarle claro que sus accio-
nes son intolerables. En el Centro se le aplicará la normativa pero
también hay que favorecer el cambio a través de programas de
modificación de conducta, ayuda personal o derivación a otros
servicios.
¿ Es de todos sabido que la educación está en crisis?. Si he que se saturan y vuelven inoperativas y terminan colapsándo-
de realizar una síntesis de la etimología de la palabra educar, se. A nosotros, a los centros educativos, nos llegan, hablemos de
“nutrir”, “alimentar”, “conducir desde dentro a afuera”, aquello inmigración aunque no es ni por asomo el núcleo de los pro-
de “educare” y “exducere” de los romanos, yo diría que ellos de blemas en educación, alumnos de culturas muy diferentes a la
lo que hablaban era de preparar para la vida, una vida, que en nuestra y el resultado es otro colapso pero en este caso doble, el
nuestro caso es continuamente cambiante, exuberante y ma- individual del profesor que carece de conocimientos y recursos
ravillosa, repleta de nuevos retos que nuestro alumnado debe para actuar en este nuevo escenario y por ende el del sistema.
de afrontar y resolver. Novedad y complejidad son las claves de El resultado de esta situación, que se diga lo que se diga es una
nuestro mundo y nosotros debemos ayudarles a crear esquemas realidad insoslayable, es desolador, una suerte de estado de frus-
generales que les permitan reflexionar acerca de cualquier situa- tración colectiva sin solución a corto plazo que avoca al profesor
ción que se les presente y, en su caso, resolverla. a la paralización y al alumno a la rebeldía y la desintegración.
Hasta aquí creo que podemos estar todos de acuerdo, pero Los Centros del Profesorado intentan paliar el déficit de
cuando hablamos del objeto de este proceso, los consumidores, formación para afrontar el nuevo problema de la educación de
que al fin y al cabo son nuestros alumnos, sobre todo si nos re- alumnos de origen extranjero, promoviendo una serie de accio-
21
ferimos a nuestros “nuevos alumnos”, comienzan los problemas. nes como son: cursos de español para extranjeros, programas de
Podríamos definirlos como todo aquel que llega a un centro interculturalidad dirigidos sobre todo al profesorado del Plan
educativo reclamando su derecho constitucional a ser educado Sur, además de asesorías específicas de interculturalidad y todo
en las mejores condiciones posibles, sea del origen que sea, pro- esto aunque supone una ayuda inestimable deben venir acom-
fese la religión que profese, la ideología de la que provenga y el pañadas de medidas como la reducción del número de alumnos
color de piel que sus circunstancias le hayan dado. en las clases donde cursen sus estudios alumnos extranjeros,
Concluimos, pues, en que el sistema de educación público apoyo de equipos especializados y material adecuado.
y remarco el carácter de público, porque no se da la misma si- Si reflexionamos seriamente sobre el problema que se
tuación en la enseñanza privada, tiene la obligación de atender plantea y el desarrollo que tendrá en el futuro, nos enfrentamos
a los alumnos de cualquier extracción socioeconómica, étnica o a una hermosa realidad, a la diversidad cultural, ideológica, ra-
ideológica. Pero la realidad es que este principio constitucional cial y lo que se plantea como un problema, con la formación
básico no se cumple. Ocurre como con el sistema sanitario, judi- adecuada, la apertura de miras necesaria y una gran voluntad
cial o policial que ante una avalancha de novecientos inmigran- de logro, podemos transformarlo en una gran oportunidad para
tes, que llegan en condiciones lamentables, en un acto tremendo enriquecer a nuestros centros y por ende a nuestra sociedad e
de humanidad, se les intenta socorrer y bloquean sus estructuras incluso a nuestras vidas.
L A G AV E TA
DE MARIO BENEDETTI
Ahora que a nuestras islas la llegada de emigrantes es muy - ¿Le gustan todas estas suecas y holandesas y alemanas
abundante, y que en las aulas de nuestros colegios e institutos que desfilan aquí en el Borne y usted contempla con fasci-
hay bastantes niños y adolescentes extranjeros que conviven nación?
con los alumnos canarios y peninsulares, intentando entender - Bueno, depende. Hay holandesas y holandesas.
con su incipiente castellano las explicaciones de los profesores - ¿Cuáles le atraen más? ¿Las de pechitos gráciles o las de
e integrarse en el ámbito social recién descubierto, donde no celulitis?.
siempre lo tienen fácil, ni ellos ni sus padres o tutores, nos viene Quiñones la mira intrigado.
a la memoria un desgarrador cuento de Mario Benedetti, en el - ¿Dónde aprendiste semejante vocabulario?
que la protagonista, si no emigrante simple, sí es hija de exilia- - Ah, nos tuteamos, qué bien.
dos políticos (al fin y al cabo también emigrantes), que de una - Sí, claro.
forma cruda, pero matizada con humor e ironía, nos pone de - Bueno, no soy analfabeta.
relieve su profundo drama personal y familiar. Este cuento se ti- - Yo diría que más bien demasiado alfabeta para tus catorce.
tula “Como Greenwich” y pertenece al libro Geografías (Madrid, (p.44)
Alfaguara, 1984).
O también más abajo, y es interesante porque es lo que da
En este relato, en dieciséis páginas un narrador nos muestra pie para entrar ya en la segunda parte, que es la importante del
en tercera persona y en presente narrativo a los dos personajes cuento:
exiliados sobre los que se centrará el relato. Personajes que dia-
22 logan - predominio absoluto del diálogo sobre la narración - y - Siempre que tomo mucho sol me salen las pecas.
a través de cuyas palabras conoceremos sus vidas o sus proble- - A mí también - asiente Quiñones, por decir algo.
mas. Ambos personajes se encuentran en la terraza de un café - El dúo Los Pecosos. ¿Sabés cantar?
mallorquín. - Desafino como un gallo sordo, ¿y vos?
- Yo desafino como cualquier violín.
Comienza la primera parte, con un diálogo, en el que una ado- - No hay que generalizar. Hay violines que.
lescente de catorce años se dirige a un desconocido de la mesa - Todos desafinan. Si lo sabré. Mi tío era violinista y maullaba
vecina interesándose por su nacionalidad. Después de la sorpresa todo el santo día. O sea que suspendemos lo del dúo.
inicial del hombre, queda aclarado que es argentino y que tiene - ¿Por qué dices que era violinista? ¿Ya no lo es?
cuarenta y un años, y que ella tiene catorce y dice llamarse Susa- - Ahora es carpintero. Desafina con el serrucho. Cosas del
na. En esta conversación intrascendente destaca la frescura y el exilio. (p.44 - 45).
descaro de la niña, su jovialidad, y el asombro inicial del personaje
masculino que paulatinamente va entrando en el engranaje y si- A partir de aquí comienza, pues, esta segunda parte. Como
gue el juego con notas de humor que se adaptan perfectamente vemos, pues, la transición o el paso de la primera a la segunda
al que manifiesta la niña. Así, por ejemplo, dice esta: se hace en el mismo tono humorístico y alegre, y a pesar de
L A G AV E TA
los dramáticos temas que han de salir en la conversación entre tiempo de allá. Que allá hay miseria y desempleo, que allá
ambos, ese tono alegre y humorístico no se perderá. Ello, natu- clausuran diarios, que allá prohíben canciones, que allá con-
ralmente va de acuerdo con el carácter adolescente de la niña, fiscan libros, que allá persiguen, que allá torturan, que allá
que Quiñones sabe seguir sin perder de vista lo interesante de matan.
lo que la jovencita cuenta. - Así es.
- Ya lo sé. Pero es como una noria, sobre todo para los que no
Tocado, pues, el tema del exilio por la niña, todo girará ahora vivimos todo eso, sino que simplemente lo escuchamos. Y de
en torno a este asunto y será el núcleo del cuento. Terminará, a poco vamos odiando aquel allá. Digo nosotros, los que vini-
para dar paso a la tercera, con la llegada del padre de la adoles- mos chicos. Pensá que en Alemania mi viejo puede trabajar
cente con su compañera. tranquilo, mi vieja también, y no los matan ni los torturan, y
los jóvenes estudiamos y tenemos amigos. (p.51).
En “Como Greenwich” dos aspectos pudieran distinguirse en
las relaciones que se establecen entre padres e hijos, o mejor, En el segundo texto, se plasma el descuido de los padres (o
dos etapas. En la primera de ellas sobrentendemos unas relacio- del grupo de amigos) con respecto a lo que hablan delante de
nes normales, hasta es posible que felices, ubicadas en Monte- sus hijos y su repercusión en ellos:
video, en Punta Carretas, con una infancia aparentemente feliz,
que es recordada por la adolescente al remontarse a la edad de - Un día mi hermano, que ahora tiene ocho años, (...), se paró
ocho años con sus escasos recuerdos de Montevideo en “Una frente al viejo y le dijo que nunca más iba a volver al Uruguay,
casita de dos plantas, con jardín” (p.49), desde la que se veía la ¿qué te parece? El viejo casi se cae de culo. Y antes de que le
cárcel. La segunda etapa comienza ya en el exilio, en Alemania, preguntaran por qué, mi hermano le dijo que aquel país era
donde sus padres estaban “Juntos pero nerviosísimos. Discutían un país de mierda, y ahí el viejo perdió el casi y se cayó de
por todo. Menos mal que de noche hacían el amor.” (p.50). culo. Te sintetizo las conclusiones para no aburrirte: quienes
lo habían convencido de todo eso eran precisamente el viejo
A partir de aquí las cosas se empeoran: los padres se separan, y la vieja y los demás de la tribu oriental. ¿Sabés lo que pasa?
buscan nuevo compañero/a, y la jovencita (Susana-Elena-Inés) Hablan y hablan, discuten y gritan como si no existiéramos,
y su hermanito (antes de dos años, ahora de ocho) son reparti- como si fuéramos rocas y no esponjas. Pero somos esponjas.
dos entre las dos nuevas parejas que se forman. Naturalmente, Absorbemos. (p.52).
a partir de este momento, esas relaciones paterno-filiales se ven
alteradas, y si a ello unimos la frustración del trasplante espacial, En suma, el exilio ha destrozado sus vidas, pero especialmen-
del desarraigo, ello será fatal para los niños, sobre todo para la te las de los pequeños quienes además han sufrido las conse-
protagonista que llega a decirle a Quiñones: cuencias de los traumas de sus propios padres.
La llegada de los padres de la jovencita interrumpe el diálo-
- Pero también veo a mi madre y al compañero de mi madre, go entre el cuarentón y ella, quien se despide de su interlocutor
a mi padre y a la amiga de mi padre, y hasta a mi hermano y a diciéndole:
mis amigos uruguayos y a mis amigos alemanes, y tampoco
me importan. Porque estoy afuera. Como se deja un objeto. - Ha sido muy amable el señor Quiñones - agrega la mucha-
Un objeto usado, averiado, para el que no hay repuestos.” cha-. No sólo me ha hecho agradable la larga espera, sino
(p.56). que me ha convencido de que no me suicide. (p.57).
Hasta tal punto se establece la incomunicación con sus pa- Estas palabras también producen en el lector sorpresa, por-
dres, que cuando la violan (en ausencia de ellos de la ciudad que al final nos quedamos en la duda de si todo ha sido un juego
-con sus respectivos nuevas parejas), no les dice nada, y a la pre- de la niña, o de si realmente su propósito era el suicidio por todo
gunta de Quiñones responde escépticamente: lo que le había ocurrido, y, después del diálogo con Quiñónez,
23
ha desistido de llevarlo a cabo.
- Pero ¿cómo no se lo contaste ni siquiera a tu madre?
-¿Para qué? (p.55). En fin, las circunstancias de los personajes -muchas de ellas-
son sin duda distintas, pero no cabe duda de que hay otras que
Es evidente que ante esta incomunicación existente tampo- coinciden con las de la protagonista. Lo que no podemos saber
co les iba a hablar de sus otros problemas de desarraigo, de so- es si la solución adoptada en principio por la jovencita del cuen-
ledad, y menos aún de su decisión de suicidarse. Otro ejemplo to es la que pudieran adoptar los alumnos a los que nos refería-
claro de la despreocupación de los padres por los problemas de mos al principio. Confiemos en que no.
sus hijos lo encontramos, unido a la frustración del exilio y a la
preocupación por lo que pasaba en Uruguay, en los siguientes
textos, en el primero de los cuales la adolescente alude a los te-
mas de conversación de los exiliados en sus reuniones:
A PROPÓSITO DE
LA FUNCIÓN DE NAVIDAD
Paola Concepción Rodríguez
Profesora de Educación Infantil
CEIP Isabel la Católica
En ocasiones la preparación de la función de Navidad lejos Éstas, entre otras, son varias de las situaciones que se nos
de aprovecharse en toda su vertiente lúdica y pedagógica, pueden presentar a la hora de interpretar un villancico.
acaba convirtiéndose en una actividad rutinaria y poco es-
24
timulante para todos. Se ensaya con prisas y desprovisto de En esta ocasión, aprovechamos el festival de Navidad para
motivación un villancico, o se delega esta actividad en los propiciar un adecuado contexto comunicativo, introducien-
profesores de música o religión. do a los alumnos de Infantil de una manera vivencial en el
teatro y trabajando, de esta manera, aspectos como el ritmo,
Pues bien, en este caso en infantil de 4 años hemos intentado el vocabulario, la memorización y la interpretación.
convertir esa experiencia en una herramienta lúdica y signi-
ficativa. Procurando abrirles a los alumnos, en lo posible, un La experiencia consistió en vincular o combinar un villancico
mundo de sensaciones y emociones muy variadas. con una sencilla y explícita dramatización.
El villancico, que titulamos “los ratones de Belén”, trataba
En Educación Infantil la interpretación de canciones está llena acerca de unos ratones que se metían en el saco de los Reyes
de posibilidades didácticas: ayudan a que el niño establezca Magos y roían los juguetes. Para su representación se con-
conexiones entre sonido, palabras y sentimiento, se estimula feccionó un saco gigante que se llenó de globos y se preparó
la expresión oral, se trabaja la gestualidad y dramatización, la caracterización del grupo como ratones, pastores, los tres
se cuida y amplía el vocabulario, se valora el lenguaje como Reyes Magos y un ángel que actuaba de introductor. Ya sólo
medio de comunicación, etc. nos queda dejar volar un poco la imaginación.
L A G AV E TA
GACETA DE ARTE
ÓSCAR DOMÍNGUEZ
Y LA EXPOSICIÓN SURREALISTA
(TENERIFE, 1935)
A este respecto, cabe apuntar hechos de singular relieve, La prensa se hizo amplio eco de los encuentros entre colecti-
en torno a esta exposición, como las charlas de André Breton, vos diversos, así como un resumen de las actividades del grupo
que había venido acompañado de su esposa Jacqueline y de surrealista en nuestra isla, el cual permanecería entre nosotros
Benjamín Peret, aspecto que recogería La Prensa en su edición desde el día 4 hasta el 27 de mayo, paralelamente a la exposi-
del 7 de mayo, y los contactos de éstos en la isla con reconoci- ción, que ocuparía las fechas comprendidas entre el 11 y el 24
das personalidades del arte y de las letras, como Pedro García del citado mes, a lo que hay que unir las actividades de Breton,
Cabrera10. El propio Bretón impartiría una conferencia titula- el acto de afirmación poética de la mano de P. García Cabrera y
da “Arte y política“, donde la asistencia debía ser confirmada A. Espinosa en el Puerto de la Cruz, así como la conferencia de
mediante solicitud a la Secretaría del Ateneo de Santa Cruz, a Benjamin Peret, “Actitud surrealista ante la religión”, en el local
cuyo cargo estaba José de la Rosa. En ella se trató de aclarar lo de las Juventudes Socialistas12, además de artículos de interés al
que representaba el movimiento surrealista con la proyección respecto de esta muestra13 - “la exposición surrealista se acerca a
de algunas obras y la alusión a antecedentes de trascendencia nuestro pueblo, pueblo culto, con sus artes especiales, con sus afa-
(Exposición de Praga) o a proyectos próximos a llevar a cabo. nes literarios y sus ansias renovadoras de la cultura“-, que concita-
La citada conferencia contó con un traductor de excepción, el ron la expectativas en torno a una idea fundamental: “es sabido
Presidente del Ateneo y director del Instituto de Segunda Ense- que la poesía y el arte verdaderos son función de dos factores: la
ñanza, Augusto Espinosa11. fuerza de la emoción y el don de expresión“14 .
1
“FRAY LESCO” (seudónimo utilizado por SAULO TORÓN): “La Escuela tes parisinos, que admiran las flores extraordinarias sobre las pendientes
Luján Pérez“, en Mundo Gráfico, Madrid, Noviembre de 1934 . del volcán Teide , quien desde el cráter nevado domina estas islas plagadas
2
WILHEIM WAETZODLT: Tú y el arte (Versión española: Introducción a la de playas de arenas negras (...)“, FERNANDO CASTRO: Óscar Domínguez y
contemplación y a la Historia del Arte, de Jaime Bofill y Ferro), Edit. Labor el Surrealismo, Ediciones Cátedra S.A., Madrid, 1978, pág. 71.
26 S.A. Barcelona (4ª edición), 1959, pág. 318. 8
ÍDEM: Pedro González, en Biblioteca de Artistas Canarios, nº 22. Viceconse-
3
Editorial del primer número de Gaceta de Arte, febrero de 1932. jería de Cultura del Gobierno de Canarias, 1993, pág. 172.
4
LÁZARO SANTANA: “Notas sobre el arte canario“, en Canarias Siglo XX 9
Del Manifiesto de la Sociedad de Artistas Ibéricos, 1932 (pág. 39), reprodu-
(tomo XII de “Historia de Canarias“), EDIRCA S.L., Las Palmas de Gran Cana- cido en el nº 23 de Gaceta de Arte.
ria, 1983, pág. 163 . 10
“Foto de la Exposición Surrealista“, La Prensa, Santa Cruz de Tenerife, 23 de
5
Véase, “Excursión Surrealista“, en Westerdahl. Escrito con luz, Viceconseje- mayo de 1935. Reproducida en Gaceta de Arte, septiembre de 1935 (nº 35 ,
ría de Cultura del Gobierno de Canarias, 1992 . pág. 4). En la misma aparecían López Torres, Benjamin Peret, E. Westerdahl,
6
JEAN PIERRE: El Surrealismo (Nº 21 de la Colección “Historia General de la Jacqueline Breton, André Breton, Agustín Espinosa, José de la Rosa y Pérez
Pintura“), Aguilar S.A. de Ediciones, Madrid, 1969, pp. 71 y 127. Minik.
Véase, también, ANTONIO ZAYA: Óscar Domínguez. La Era de Gaceta de 11
Véase, “Conferencia de André Breton “, en La Prensa, Santa Cruz de Tene-
Arte, Viceconsejería de Cultura del Gobierno de Canarias, 1992, pp. 18 - 19): rife, 15 y 16 de mayo de 1936. La Tarde se hizo eco igualmente del aconteci-
“(...) La Exposición fue más un escándalo que un éxito. (...) La presencia de miento en sus ediciones de los días 16 y 17 de mayo.
Breton convirtió a la isla en un reclamo surrealista y a la facción tinerfeña en 12
Véase, La Tarde, 20 de mayo de 1935 o la publicación del Bulletin interna-
la vanguardia del arte español inmediatamente anterior a la guerra. (...) (...) tional du surreálisme, que recogería Gaceta de Arte.
La guerra cerraría las puertas a la continuidad de aquel grupo (...). 13
FRANCISCO GUADARRAMA: “Arte y turismo“, en La Prensa, Santa Cruz
7
De la naturaleza de la isla y sus connotaciones estéticas se derivan afirma- de Tenerife, 12 de mayo de 1935 .
ciones como ésta, recogidas por La Prensa, en su edición del día 7 de Mayo 14
ANDRÉ BRETON: “Posición política del arte de hoy“, París, 1935 (recogida
de 1935: “(...) A Tenerife la naturaleza misma parece surrealista a los visitan- en Gaceta de Arte, nº 35, septiembre del mismo año ).
L A G AV E TA
Cuando el vino calla, se oye al bodeguero. Esta frase podría nizado por el viñatero y sus amigos y que ni siquiera se cuenta
incorporarse al corpus de dichos y refranes que tiene el acervo con la participación de los familiares. Las mujeres por norma no
español para todos los acontecimientos relacionados con las entran en las bodegas.
actividades económicas tradicionales. Yo, sólo me propongo La fiesta del vino es, sencillamente una fiesta al vino. La pre-
utilizarla como preámbulo de éste artículo que hace referencia sencia de San Andrés está sólo en el santoral litúrgico. Es más,
al bullicio y festejo que el dueño de una bodega hace cuando donde se celebraba San Andrés no hay actos relacionados con
descubre que el producto final de toda la labor de un año pue- el vino como tampoco se trata de poblaciones de tradición viní-
de consumirse. cola. El oficio atribuido al Santo era el de pescador, como su her-
He dicho la labor de un año y he dicho bien, pues para de- mano Pedro, y como tal es celebrado en pueblos como Castro
gustar un vaso de buen vino hay que mimarlo desde que está en Urdiales o en Teixido, donde existe la curiosa tradición de portar
la savia de la planta. La viña hay que cavarla, regarla, limpiarla, féretros en memoria de familiares difuntos pues a “San Andrés
podarla, despampanarla, azufrarla y estar pendiente de ella has- de Teixido va muerto el que no va vivo”.
ta que la uva está para cortar y damos paso a la vendimia. Si existe alguna fiesta
Con la vendimia se celebran las primeras fiestas relacionadas que celebre el vino nuevo
con el vino, como las del Cristo de Tacoronte, las fiestas de la Vic- entre los límites de la Pe-
toria, las de las Mercedes en la Cruz Santa, y otras tantas en toda nínsula es por San Martín,
la geografía canaria. Si bien las fiestas a las que hago mención pues la matanza del cerdo
son fiestas que desde antaño han venido celebrándose en honor es un pretexto para pro-
al santo patrón o patrona de la localidad, los festejos dedicados bar los nuevos caldos.
a la vendimia son mucho más recientes y se han insertado entre En todos los pueblos
la fiesta con cierto sabor añejo en aquellas localidades donde el de Tenerife donde hay
vino se ha vuelto a convertir en un pilar más de su economía. bodegas se celebra el
27
Si la recolección de la uva es motivo para una fiesta, el vino “día de San Andrés”;
primerizo lo es aún más. Desde que el mosto salió del lagar ha pero en este artículo
permanecido en los toneles emitiendo el monótono sonsone- vamos a referirnos, por
te de la fermentación hasta que se produce su silencio a finales su singularidad, a dos
del mes de Noviembre. Este hecho coincide con la festividad li- de ellos, Icod de los
túrgica de San Andrés. Es cuando el hombre compra un quesito Vinos y el Puerto de
fresco, unos chicharrones y un par de kilos de castañas para asar la Cruz. En el primero,
y ofrecerlo de armadero a cuantos amigos ha invitado a degustar los jóvenes del pueblo
el vino de su cosecha. Claro está, como en estas celebraciones se deslizan en tablas de madera por sus calles pen-
siempre hay una contraprestación, espera que esos invitados le dientes, en el otro provocan un ruido ensordecedor arrastrando
ayuden a trasegar el vino nuevo a toneles limpios. Después del cacharros vacíos.
vino y las castañas, empieza los ”vivas” y cohetes. Y también el Para hacernos una idea de lo lejos que las citadas fiestas
“vía crucis de las bodegas” pues se va circulando de una a otra están de la liturgia eclesiástica conviene saber que en ninguna
probando los vinos de los otros vecinos. iglesia de tales pueblos se encuentra un altar dedicado a la ima-
Se trata, pues, de una fiesta de puertas adentro. Algo orga- gen de San Andrés.
L A G AV E TA
No vamos a dedicar muchas líneas para describir ambos a Founchal. La corsa fue utilizada en Icod para conducir toneles
juegos, pues bastante tinta se ha derrochado en este cometido. y mercancías tal como se hacía en Portugal. La influencia por-
Quiero recordar sencillamente que en Icod se acondicionan las tuguesa en esta zona está documentada por Gaspar Fructuoso
dos calles por donde se corren las tablas, la de San Antonio, la en su obra Saudades da Terra: “…a duas leguas está Icode dos
más larga y pendiente y donde más se respeta la tradición co- Vinhos… que tambem e vila de duzentos vizinhos, quási todos
rriendo tablas de madera y a ser posible de tea pues es la mejor potugueses…”. Esta cita es recogida por Luis Diego Cuscoy, que
que se desliza. La otra calle es la del Plano, que se ha incorporado como Pérez Vidal se interesó por el elemento portugués en las
más recientemente y, en ella, hay quien corre llantas de coches islas Canarias. Sin embargo, ni uno ni otro, entre tantos juegos y
pero no es lo tradicional. Actualmente muchos jóvenes tienen su tradiciones que estudiaron, dan cuenta alguna ni de los cacha-
tabla diseñada por algún carpintero de la zona con dos asas, una rros, ni de las tablas. Tampoco hacen mención ninguna los viaje-
a cada lado, de donde poderse agarrar ros que pasaron por nuestras islas y tan valiosas descripciones
Al pie de la calle se amontonan han hecho. No las menciona Lope de la Guerra en sus memorias,
neumáti- ni Arribas y Sánchez, que tanto tiempo vivió en los Realejos y fue
cos viejos por tanto un buen conocedor de la zona, sorprendentemente
para amor- tampoco hace mención en sus anales el Alcalde portuense Álva-
tiguar los rez Rixo.
golpes, Es curioso que estos juegos no hayan despertado interés al-
pero a pe- guno a ningún etnógrafo o viandante.¿Qué habrá podido pasar?.
sar de todos Probablemente era algo muy esporádico que no implicaba a la
los cuidados colectividad y, por lo tanto no llamaba la atención a ningún fo-
siempre hay rastero. O posiblemente se consideraba como algo populachero
alguien que y no se le daba la más mínima importancia. O sencillamente no
acaba en la existía tal costumbre
enfermería. El único documento escrito que he encontrado haciendo re-
Ce r c a ferencia a las tablas está en los acuerdos del Cabildo de Tenerife,
del lugar se Tomo XVI de la edición prologada por D. Elías Serra Rafols, se
instalan algunos kioscos para que curiosos y visitantes puedan trata de un pleito celebrado el 11 de Octubre de 1521 en el que
degustar el vino nuevo acompañado de castañas asadas o chi- se da cuenta: “…para la buena guarda de los canales por do vie-
charrones. ne el agua…porque muchas personas desatapan y desclavan las
En el Puerto de la Cruz, el olor de las castañas está en el am- tablas con que están atapadas para dar de beber a sus ganados y
biente desde que comienza el mes de Noviembre. El Ayunta- llevan las tablas y traen ganados por encima de ellas, incluso per-
miento concede licencia para que se monten kioscos en aquellos sonas se vienen por encima de ellas…” Claro que esta relación
lugares más apropiados, como la explanada del muelle, la Para- no tiene nada que ver con la fiesta que nos ocupa, pero se deja
da de Guaguas, el Peñón y algún que otro sitio. En ellos, además claro que la costumbre de bajar una pendiente sobre una tabla
de las castañas, se ofrece tollos, pescado salado, papas arruadas era frecuente. Pensemos que era mucha la gente que vivía del
y plátanos guisados. Todo parece que camina hacia el último día, monte en una sociedad que necesitaba la madera no sólo para la
el 29 del mismo mes, en el que la cacharrera pone punto final. construcción de las puertas de sus viviendas sino también como
Se trata de dos curiosas tradiciones que sendos pueblos único combustible. En más de una ocasión, cualquier muchacho,
enarbolan como signo de su propia identidad. Últimamente cansado de caminar con la carga, utilizaría un tronco de madera
otros municipios quieren imitarles pero tanto un pueblo como o una tabla como medio de transporte aprovechando la pen-
otro quieren dejar claro que tales tradiciones sólo les pertenece diente del terreno.
a ellos. Pero, ¿Cómo insertar esta costumbre en un fiesta?. Vamos a
Ahora bien, ¿desde cuándo arrancan? ¿por qué motivo se situarnos en un contexto bastante amplio. El ruido y la algara-
28 originaron? En cuanto a los cacharros se dice que tiene relación bía están presentes en numerosas manifestaciones de cualquier
con las plagas de langostas, pues éstas se ahuyentaban golpean- grupo humano. En toda fiesta está presente el ruido como un
do latas vacías. En torno a ello se ha creado también un pequeño componente más de la misma.
mito que dice que San Andrés estando borracho se dejó dormir Tablas y cacharros son manifestaciones del ruido, lo mismo
y fue despertado con el ruido de cacharros. que el grito mejicano, la tamborrada de Hijar, los cacharros de
Para explicar la razón de las tablas circula otro cuentecito Astorga, etc., pero no necesariamente el ruido supone una ex-
que más bien hace alusión a las celebraciones del mes de No- plosión de alegría, en muchas ocasiones se hace ruido para ahu-
viembre: Cuando salen todos los santos, San Andrés se quedó yentar brujas y malos espíritus, los habitantes de la oscuridad, y
para el final, entonces se montó sobre una tabla para no llegar el oscuridad hay en las largas noches invernales, como las del día
último. de San Andrés o cuando hay sensación de soledad y de abando-
Naturalmente ninguno de los dos cuentecitos explica la ra- no, como en la muerte de Jesús (tamborrada).
zón de tales juegos. Muchos le conceden a las tablas un origen También con el ruido se protesta y se muestra un desacuerdo
portugués y las relacionan con el uso de la en corsa como medio contra el orden instituido. No nos vamos muy atrás, recordemos
de transporte y que actualmente se usa como atracción turística las caceroladas de Argentina cuando la quiebra de los bancos. La
en la isla de Madeira conduciendo al forastero desde Os Montes fiesta del “grito mejicano”, tan bien analizada por Octavio Paz,
L A G AV E TA
supone un ritual de rebelión, los lloros y las cencerradas que Charco un taller para que niños y jóvenes “fabriquen su cacha-
han acontecido en toda Europa y de las que de España da buena rrera”. En años anteriores se acondicionó el mismo espacio para
cuenta Julio Caro Baroja, suponen un recurso de protesta social una invitación de castañas asadas y vino nuevo.
cuando la gente piensa que algo no marcha bien. En los pueblos El primer año que se autorizó circularon unas octavillas en
canarios se dio estas costumbres, lo mismo que las coplas sobre español, inglés y alemán para que los turistas entendieran el fe-
la muerte del burro y su reparto correspondiente entre aquellos nómeno como una antigua tradición y no como una barbarie de
personajes del pueblo susceptibles de alguna crítica. Las coplas mal gusto.
de crítica siguen teniendo vida en la actualidad y están canaliza- En Icod de los Vinos se acondicionan las calles, tal como ya
das por las instituciones tal como las presenciamos en nuestras dijimos, para evitar accidentes.
murgas de carnavales. En ninguna de las dos Corporaciones hubo un acuerdo de
Cuando se protesta por algo se recurre a lo prohibido, a lo manera oficial que recuperara estas tradiciones, sencillamente
que puede molestar. Cuando la protesta no puede ser sofoca- dejaron de prohibirse y desde 1979 sale a la luz lo que había per-
da se manipula, se ritualiza, la fiesta tiene como función crear el manecido más o menos oculto, perdiendo, naturalmente, la es-
caos para reordenar el sistema. Podríamos interpretar entonces pontaneidad y frescura que antaño tenían.
las tradiciones que estudiamos como rituales de rebelión, como
rituales de protesta.
Si es así, aunque hoy tablas y cacharros son aceptados por
todos los miembros de la comunidad como algo suyo, en tiem-
pos pasados debió de haber sido un recurso de de protesta de
aquellas clases más desfavorecidas. Seguro que la denuncia pre-
sentada en 1512 no fue dirigida a las clases aristocráticas.
Los que estaban comiendo y bebiendo en las bodegas, lógi-
camente no estaban arrastrando un cacharro en la calle y mucho
menos estarían en condiciones para deslizarse sobre una tabla.
Los que hacían el ruido eran aquellos que quedaron fuera, eran
los no invitados.
Del mismo modo que las clases altas nunca participaron de
estos juegos, tampoco han participado indistintamente todas
las edades y sexo. En Icod, los que bajan en las tablas suelen ser
aquellos jóvenes más valentones con edades entre 15 y 30 años.
Entre las chicas no es habitual aún cuando hay alguna muchacha Bibliografía:
que se monta cuando la tabla es dirigida por algún joven con
experiencia. Acuerdos del Cabildo de Tenerife, Tomo XVI. Prólogo de Elías
En el Puerto dicen que “los cacharros los corre todo el mun- Serra Ráfols. La Laguna 1988
do, yo cuando era un muchacho me ajuntaba con… y …y sa-
líamos corriendon el cacharro por toda la calle abajo…”. Corría sí, Barros, Nicolás,( con Hilda Hernández Emma Calero y Melchor
pero cuando era un muchacho. Rodríguez). San Andrés:Vino, Ruido y Castañas. El Día 27-11-1988.
Hoy vemos como niñas y niños corren los cacharros anima- Tenerife.
dos por sus monitores/as. La participación de las personas ma-
yores es mínima o nula, ni siquiera las monitoras que dirigen el Caro Baroja, Julio. Vida y muerte de la cencerrada. (en Historia
carro arrastran el objeto. 16, año V, nº 47 Madrid. 1980, marzo
No obstante, como hemos dicho, todos los del pueblo se ha-
cen partícipes de esta tradición y la han convertido en seña de Cuscoy, Luis Diego. Contactos del folklore canario con el galle-
su identidad. go-portugués. (en el Folklore infantil y otros estudios etnográfi- 29
Año tras año se fue reiterando esta costumbre hasta que se cos.) Cabildo insular de Tenerife. 1991
convierte en una tradición.
En estas últimas décadas es cuando los ayuntamientos se impli- Galván Tudela, Alberto. Fiestas populares canarias. Interinsu-
can en la fiesta, pero anteriormente era una manifestación ofi- lar. Ediciones Canarias.1987.
cialmente prohibida, aunque tolerada ya que no hay testimonios
de que nadie haya dormido en el cuartelillo por correr un cacha- Paz, Octavio. El laberinto de la soledad .F.C.E. México 1990
rro. El policía municipal se limitaba sencillamente a amonestar
al muchacho por alterar el orden público, “la gracia estaba en Pérez Vidal, José. La influencia portuguesa en la cultura popu-
que el policía corriera detrás de uno”. Y es que el policía también lar canaria. (en Estudios de Etnografia y folklore canarios., editor:
formaba parte de la dramatización. Alberto Galván Tudela.Cabildo Insular de Tenerife.1085.
Con la llegada de la democracia tanto tablas como cacharros
son autorizados y se da verdaderos esfuerzos en las institucio- Pérez Vidal, José. Influencia portuguesas en la cultura tradicio-
nes municipales por mantener sendas tradiciones. En este año nal marinera de Canarias.
(2005) el ayuntamiento del Puerto ha habilitado en la Plaza del (en Estudios de …)
L A G AV E TA
La cotidianeidad trilingüe
Juan José Jiménez Casado
Profesor de alemán en Educación
Secundaria
Por ley del 24 de febrero de 1924 se estipula que la lengua oficial a Luxemburgo, el total de la mano de obra extranjera asciende
Gran Ducado es el lëtzebuergesch (luxemburgués), un dialecto al cincuenta por ciento, de forma que la presencia cotidiana de
franco-moselano del alemán similar al que se habla en Alema- estas lenguas está garantizada, al menos de lunes a viernes y en
nia, en Bélgica y en la región francesa de Lorena. Sin embargo, horario laboral.
el luxemburgués, el
francés y el alemán Por otra parte, tampoco hay que olvidar el papel que desempe-
se reparten los distin- ña el inglés: baste recordar que en Luxemburgo tienen su sede
tos ámbitos de la vida un gran número de organismos internacionales en los que el co-
cotidiana y, al mismo nocimiento fluido de este idioma es requisito indispensable por
tiempo, se solapan tratarse de la principal lengua de trabajo.
entre sí: la legislación
se redacta en francés, Así pues, en este diminuto país, la capacidad de cambiar con fa-
pero cualquier asunto cilidad de una lengua a otra forma parte de la vida cotidiana de
legal se dirime tanto los luxemburgueses, de modo que el conocimiento y el uso de
en francés como en alemán o en luxemburgués, de modo que, a los tres idiomas “mínimos e imprescindibles” se fomente desde
la hora de presentar una solicitud ante la administración, ésta se los primeros años de escolarización.
puede formular en cualquiera de los tres idiomas. A este respec-
to, la ley establece que, siempre que sea posible, la respuesta de El sistema educativo
la administración deberá redactarse en la lengua utilizada por
el solicitante. Dicho esto, hay que apuntar que, desde el punto La educación preescolar (3-5 años) es obligatoria desde los cua-
de vista histórico, cada uno de estos tres idiomas ha ocupado tro años y tiene lugar en la spillschoul o “escuela lúdica”, base
tradicionalmente un lugar social específico y ha seguido una tra- de todo el sistema educativo luxemburgués. La integración de
yectoria diferente. un número tan eleva-
do de niños inmigran-
El luxemburgués, la lengua oficial y materna de todos los luxem- tes constituye todo un
burgueses, es utilizado por todas las capas sociales en práctica- desafío desde el punto
mente todos los contextos, sobre todo oralmente, incluso en la de vista lingüístico, de
Cámara de los Diputados. En cuanto a la lengua escrita hay que modo que la familia-
decir que, aunque existe una literatura en luxemburgués desde rización con la lengua
el primer cuarto del siglo XIX, su uso escrito no comienza a ex- y la cultura luxembur-
tenderse en situaciones cotidianas por todos los estratos socia- guesas se considere
les hasta el final de la Primera Guerra Mundial. Con todo, hubo una prioridad. Así, el
que esperar hasta 1975 para que apareciesen las normas que luxemburgués es la lengua vehicular en las spillschoule, ya que,
fijan su ortografía. al mismo tiempo, sirve de trampolín hacia el aprendizaje poste-
rior del alemán, lengua en la que los niños serán alfabetizados.
El alemán siempre ha sido la lengua preferida en el día a día para
la comunicación escrita, si exceptuamos la jurisprudencia y la En el contexto específico de Luxemburgo, el luxemburgués es la
administración central. Actualmente, su uso en el ámbito priva- lengua que debe unir a los niños procedentes de distintos mun-
do está siendo sustituido por el luxemburgués, salvo en lo que dos culturales y lingüísticos. Al agrupar a niños luxemburgueses
a la prensa escrita se refiere, donde el predominio del alemán es y extranjeros, niñas y niños, con necesidades educativas y sin
indiscutible. ellas, en la educación preescolar se pone énfasis en la adopción
de un enfoque lúdico de la lengua en situaciones reales. De esta
El francés ha sido tradicionalmente la lengua de la administra- forma, las actividades se centran principalmente en el juego
ción, de la jurisprudencia y, de una manera más general y en el educativo y comunicativo. 31
plano escrito, de una gran parte de la elite intelectual. A partir
de los años cincuenta, la intensificación de los flujos migratorios La educación primaria (6-11 años). La enseñanza se inicia en
favoreció la difusión del francés oral, principalmente en el sur y luxemburgués y en alemán. Es precisamente esta última len-
en el centro del país. Y es que la población extranjera que tie- gua la que sirve de base para la alfabetización de los niños
ne el francés como lengua materna o que prefiere este idioma luxemburgueses. Esta medida, que en un primer momento
al luxemburgués o al alemán por ser hablantes de una lengua bien pudiera parecernos cuando menos poco lógica, se debe
romance representa un porcentaje de la población nada desde- al hecho de que el luxemburgués, al igual que otros dialectos
ñable: ha de tenerse en cuenta que al menos un tercio de la po- franco-moselanos, tienen en el alemán estándar o Hochdeutsch
blación residente la componen emigrantes de origen mayorita- el referente común de lengua culta o koiné. El francés oral, por
riamente portugués e italiano, que alivian así la carencia crónica su parte, no comienza a enseñarse hasta la mitad del segundo
de mano de obra que aqueja desde hace décadas a un país con año escolar, y sólo de forma oral; la iniciación al francés escrito
una de las tasas de natalidad más bajas del mundo. Si a este nu- se posterga hasta el tercer curso. Posteriormente, durante toda
trido grupo de emigrantes residentes le sumamos el contingen- la primaria, el luxemburgués continúa utilizándose junto con el
te de alemanes, belgas y franceses que diariamente se trasladan alemán y el francés.
L A G AV E TA
Referencias bibliográficas
Páginas web
• Las lenguas de Europa (en línea: http://europa.eu.int/comm/
education/policies/lang/languages/index_es.html).
Consultado el 13 de enero de 2006.
• Ministère de l’Éducation nationale et de la Formation professio-
nnelle du Grand Duché du Luxembourg (en línea: http://www.
men.lu).
Consultado el 6 de marzo de 2006.
• mySchool! La communauté de l’éducation du Luxembourg (en
línea: http://www.myschool.lu).
La educación secundaria (12-18 años) es obligatoria hasta los Consultado el 4 de marzo de 2006.
quince años. Durante el primer ciclo obligatorio, la lengua ve- • Université du Luxembourg: Faculté des Lettres, des Sciences
hicular es el alemán; durante el segundo, el francés. La edu- Humaines, des Arts et des Sciences de l’Éducation (LSHASE) (en
cación secundaria no obligatoria presenta un alto grado de línea: http://wwwfr.uni.lu/faculties/flshase).
especialización, y se llegan a ofrecer hasta siete itinerarios, Consultado el 4 de marzo de 2006.
uno de los cuales está específicamente dedicado a idiomas;
sin embargo, los alumnos del resto de opciones, no quedan Informes
excluidos de su aprendizaje: así, los alumnos de enseñanza • INRA (EUROPE) - ECO. Die Europäer und die Sprachen. Euroba-
clásica y moderna estudian inglés y, si lo desean, una cuarta rometer 54 Sonderbericht [s.l.]: Generaldirektion Bildung und
lengua extranjera. Kultur, 2001. 55 p. Bruselas.
• VV.AA. Una nueva estrategia marco para el multilingüismo.
Opción A: lenguas modernas. Comunicación de la Comisión al Consejo, al Parlamento Euro-
Opción B: matemáticas e informática. peo, al Comité Económico y Social Europeo y al Comité de las
Opción C: ciencias naturales y matemáticas. Regiones [s.l.]. Comisión de las Comunidades Europeas, 2005.
Opción D: ciencias económicas y matemáticas. 33 p. Bruselas.
Opción E: artes plásticas. • VV.AA. El indicador europeo de competencia lingüística. Comu-
Opción F: ciencias musicales (con asistencia al conservatorio). nicación de la Comisión al Parlamento Europeo y al Consejo [s.l.].
Opción G: ciencias humanas y sociales. Comisión de las Comunidades Europeas, 2005. 33 p. Bruselas.
Conclusión
EL ORDENADOR
Trabajar con personas adultas en muchas ocasiones supone todo Seguidamente les presenté un pequeño texto escrito para que
un reto, porque uno no se encuentra ante niños que prolonguen comprobaran si unas afirmaciones acerca del mismo se podrían
psicológicamente la figura de sus protectores en el hogar –hecho considerar como verdaderas o falsas. Los ecos de las voces an-
que los lleva a mantener actitudes de lo más gratificante para el teriores repetían sus comentarios: “Pero, ¿de qué vas?, primero
docente, porque son en la mayoría de los casos niños muy agra- una canción, ahora esta lectura, ¡pero si no sé nada!”.
decidos-, ni ante adolescentes -que aunque físicamente más
desarrollados que los primeros, a veces, mentalmente siguen En esa primeras etapas con los alumnos, se empiezan a detectar
siendo niños y como tales actúan-, sino ante personas maduras, sus posibles estrategias de aprendizaje: unos no se cortan en ab-
motivadas –extrínseca o intrínsicamente- y con una formación soluto y preguntan a los de su alrededor; otros prefieren trabajar
de lo más heterogénea: amas de casa, médicos, abogados, apa- de forma individual; y otros, aunque no digan nada, su cuerpo los
rejadores, empresarios, docentes, camareros, jubilados… delata: “¿dónde estoy yo que no entiendo nada y éste me habla
en inglés?” – aprendizaje éste tan interesante que conocemos
Durante tres años he mantenido los niveles extremos en la E.O.I. como aprendizaje en silencio-. Corregida la actividad, uno po-
Santa Cruz de Tenerife, id est, Primeros y Quintos. Esto me ha día sentir el agobio de varias personas que no comprendían los
permitido comprobar claramente cuáles son las dificultades lin- objetivos de lo que se había desarrollado hasta el momento.
güísticas de los que empiezan y de los que se supone que ya
tienen un nivel avanzado. Como era de esperar hice un “Spanish break” para explicarles que
el propósito de nuestra aproximación pedagógica era el reflejo
A muchos nos resulta familiar la expectación que se genera en tor- del enfoque comunicativo, que sigue el paralelismo con la ad-
no a nuestra figura como docentes el primer día de clase. Recuerdo quisición de cualquier lengua materna por parte de un niño. Asi
perfectamente el lenguaje corporal de mis alumnos de Primero de un bebé desde que está en su entorno más próximo, id est, el fa-
este año académico, cuando desarrollé mi presentación en inglés: miliar, se ve rodeado de personas que se dirigen a él lingüística-
33
unos se daban codazos, otros se miraban y se reían mostrando un mente. Sonidos y ruidos llegan a su cerebro, y de forma gradual el
claro nerviosismo y otros estaban estupefactos. Tras unos minutos, niño pasa al estadio en el que discrimina fonemas. De ahí que lue-
alguien se atrevió a intervenir en español para decir: “¡Mira, ¿esto go pueda llegar a su fase de balbuceo para saltar a la del lenguaje
es Quinto o Primero? Es que creo que me he equivocado de clase!” del aquí y del ahora. En el último estadio, el asombro de los que
“No, no, es Primero”, le contesté. Otros empezaron a murmurar:“no- rodean al niño es lo natural al no dar crédito a su capacidad de
sotros pensábamos lo mismo, que era Quinto”. producción de textos orales. De esto, se desprende que en el caso
de adultos que manifiesten interés por el aprendizaje de una len-
A continuación comencé la sesión con una canción para que re- gua extranjera, éstos se puedan sentir de la siguiente forma
llenaran espacios en blanco en una fotocopia que les había pa-
sado. Frases interesantes se oían: “¿Cómo pretende el tío que yo 1. ya no son niños biológicamente, sino personas madu-
vaya a entender la canción, si somos de Primero?” Tras poner la ras con todo un bagaje cultural, pero sí que se pueden
canción tres veces, hicimos la pertinente corrección. La actitud sentir como niños porque igual tan sólo están oyendo
de los alumnos empezó a ser más positiva, porque habían en- “ruidos” que se supone es otra lengua;
tendido aunque sólo fueran cinco palabras. Mi intención –claro 2. quieren expresar sus ideas, pero sienten una sensa-
está- no era otra que la de determinar sus conocimientos previos. ción de balbuceo;
L A G AV E TA
3. quieren entender absolutamente todo, desde el co- Hastings, la cultura japonesa, los ordenadores e Internet, la
mienzo tecnología, el síndrome visual ordenador, el periodismo, los
efectos especiales en el cine, la comida italiana, el cultivo del
Mediante dicha explicación, se dieron cuenta de que no tenían plátano en Canarias, la pirámide alimenticia, la dificultad que
que entender todo lo que escuchaban, ni todo lo que leían, sino tienen los jóvenes para encontrar un trabajo, el ping-pong,
que los contextos precisos eran facilitadores de la comunicación. Mozart, Gustav Holst, Howard Carter, la música pop, el esquí,
Por otra parte, les comenté que si querían llegar a producir tex- las estructuras geométricas en terrenos agrícolas, mi futuro
tos escritos y textos orales, no había sino una vía: estar expues- coche … Hasta el mes de marzo, ha habido un total de treinta ex-
tos a la lengua, como si fueran niños adquiriendo una lengua posiciones donde ha quedado patente el auge del PowerPoint.
materna. Pero claro, la dificultad estriba en el hecho de que ad-
quirir una lengua implica naturalidad, mientras que aprender Tales exposiciones han puesto de manifiesto que los alumnos no
una lengua implica esfuerzo, y más cuando no hablamos de una sólo muestran un dominio de las nuevas tecnologías, sino que
segunda lengua, sino de lengua extranjera. además, éstas suponen una herramienta bastante útil para el
desarrollo de sus destrezas lingüísticas. Casi de una forma in-
Con el transcurso de las sesiones, les comenté tanto a los alum- consciente, los alumnos utilizan el PowerPoint y la lengua
nos de 1º como a los de 5º que tendrían que desarrollar exposi- inglesa en el mismo sentido: tales elementos dejan de ser
ciones orales, con el objeto de analizar la producción oral indi- un obstáculo y se convierten en meros vehículos transmiso-
vidual y la interacción. No sólo fueron los alumnos de 1º los que res de unos contenidos lingüísticos concretos.
casi se quedan petrificados, sino también los de 5º. No obstante,
se sintieron un poco más tranquilos, cuando les sugerí que po- Pero el Aula Medusa, aparte de fomentar debates en torno a
dían partir de sus centros de interés, y que podían utilizar cual- tales exposiciones, ha supuesto toda una ayuda para explotar
quier recurso para llevarlas a cabo. la práctica de la producción escrita. Partiendo de la Unidad de
Red Genérica, cada grupo ha dispuesto de su carpeta de curso, y
Sinceramente, debo afirmar que los alumnos me han sorprendi- cada alumno a su vez ha creado la suya propia. Esto ha hecho po-
do con sus exposiciones, tanto por los temas tratados, como por sible que por un lado, como docente haya mantenido un diario
los materiales y soportes empleados. Así, por ejemplo, algunos informático de sus tareas, y por otro, que en cada sesión, desde
han utilizado una cartulina para desarrollar un mural; otros, el el ordenador principal y con ayuda del cañón los alumnos se
retroproyector, con transparencias a color muy interesantes; y hayan convertido en los responsables de la clase, al apuntar
otros, el pendrive. comentarios respecto a cuestiones de cohesión, coherencia, es-
tructuras de párrafos, ortografía, contenido…
Dado que en la E.O.I. disponemos de un Aula Medusa, los alum-
nos han tenido la posibilidad de sacarle partido a la misma. En Si bien es cierto que para algunas personas, el ordenador no deja
ese sentido, ha resultado de lo más gratificante comprobar cómo de ser más que una máquina, para otras, es una herramienta que
algunos de aquellos mismos alumnos de 1º tan asustados en la bien a través de programas concretos, bien a través de Internet
primera sesión han sido capaces incluso de desarrollar exposi- los ayuda a ser, por un lado, aprendices de la lengua inglesa de
ciones en PowerPoint acerca, por ejemplo, de Paris, de Londres, una forma autónoma, y por otro lado, aprendices de la lengua
de Guatemala, de el Delta, de la violencia de género, de los capaces de explotar su autonomía, para favorecer la comunica-
animales…; y cómo los alumnos de 5º han utilizado tal herra- ción con sus compañeros. Así que, parece que algo de la lengua
mienta para hablar acerca de temas tan diversos como Canadá, inglesa ordena el ordenador.
34
¿MATERIAL CONVENCIONAL O
MATERIAL ALTERNATIVO EN EDUCACIÓN FÍSICA?
Marcos Rodríguez Bravo
Profesor de Educación Física del
I.E.S. Puerto de la Cruz.
Raúl Quintana Carballo
Profesor de Educación Física del
I.E.S. Los Cardones.
Óscar Lindell González
Profesor de Educación Física del
I.E.S. Arico.
África Barrera Alba
Maestra de Educación Física del
CEIP El Médano.
Ángel Gómez Moreno
Maestro de Educación Física del
CEIP Luis Álvarez Cruz.
36
L A G AV E TA
EL CINE
Un recurso didáctico
en Educación Vial
María Jesús García López
José Antonio González
“Vivimos en una burbuja de artificialidad; en una locura de González
la prisa. Queremos llegar antes de salir”. José Saramago Profesores del IES. “S. Matías”
Frente a esa preponderancia social de los medios de comunica- un pasatiempo ajeno a los “verdaderos” fines de la enseñanza. El
ción, su análisis está limitado en nuestro sistema escolar y una filósofo Gustavo Bueno ha criticado en varios escritos esta ac-
de las mejores cosas a que puede aspirar el sistema educativo es titud elitista de algunos intelectuales que aborrecen las formas
ayudar a los alumnos a ir adquiriendo hábitos activos y críticos de la cultura popular (cine y televisión), actitud que el profesor
para que, en vez de caer en la hinopsis audiovisual, lleguen a ser Bueno atribuye “... a su propia ignorancia. Lo primero que debe-
espectadores activos. Esta disfunción la abordaba ya Robert K. rían hacer para poder criticarla, es verla”.
Merton (experto en Funcionalismo Comunicativo) en un estudio
realizado sobre la prensa en Norteamérica, donde planteaba el Así, el lenguaje del cine aparece como telón de fondo en nume-
efecto narcotizante de la información5. rosas líneas del diseño curricular base, uno de cuyos objetivos es
“Valorar la importancia del lenguaje visual y plástico como me-
El cine es un agente transmisor de valores casi tan potente como dio de expresión, de vivencias, sentimientos e ideas”.
la propia vida (de hecho vivimos un gran número de situaciones
a través de la “ficción” fílmica). El cine genera en nosotros profun- Hablando de su aplicación didáctica González Martel sintetiza
dos procesos de identificación que nos hacen muy permeables los objetivos y contenidos del cine en relación con la enseñanza
a su intencionalidad, tanto evidente como oculta. Asimismo, el en estos cuatro puntos:
cine crea y transmite modelos, desde estéticos hasta vitales, que
tienen un impacto social muy notable. Este papel de transmisión 1) Medio de comunicación que utiliza de forma integrada el len-
de valores sociales lo cubrían tradicionalmente los cuentos, las guaje verbal y no verbal.
leyendas y tradiciones orales y, ya en épocas más recientes, las 2) Obra artística.
novelas morales6. 3) Medio a través del cual se puede acceder al conocimiento.
4) Medio de ocio y disfrute.
El amor, los celos… nos resultan conocidos sin haberlos vivido
realmente gracias a la fantasía; sabemos lo que son, los enten- Limitándose también al campo de la enseñanza Miquel Porter-
demos, nos movemos en su ámbito y sabemos reaccionar ante Moix hacía en Cuadernos de Pedagogía la siguiente clasifica-
ellos porque hemos hecho el ensayo irreal de vivirlos. Nuestra ción:
vida es más compleja y rica porque la multiplicamos por un fac- a) Enseñanza con el cine (el cine como documento).
tor considerable mediante la ficción. La narración en su sentido b) Enseñanza por el cine (cine pedagógico).
más amplio, es un instrumento que nos permite enriquecer la c) Enseñanza del cine (y del lenguaje audiovisual).
vida, que sin ella sería más simple y más pobre.
Completando las visiones anteriores con las que planteó en su
Ciertamente, la finalidad primordial de las narraciones no es fa- día la LOGSE podríamos concretar tres niveles para el uso del
vorecer la educación emocional sino captar la atención de quien cine en las aulas:
las lee o contempla, de manera que le haga preguntarse ¿qué va 1) El cine como materia de estudio: aprender cine (Plástica, Co-
a pasar a continuación?, pero esto no significa que no puedan municación, Arte,...).
ser empleadas como medios para conseguir otro tipo de finali- 2) El cine como recurso de aprendizaje: aprender con el cine
dades, entre ellas, educativas. (Otras Áreas evaluables).
3) El cine como motivación y experiencia: aprender del cine
El cine de ficción tiene una ventaja sobre el cine documental a (transversales, valores, conflictos, orientación, tutoría,...).
la hora de abordar determinados temas, su capacidad de pro-
vocar emociones y, a través de ellas, desencadenar sensaciones El coche como elemento narrativo
e ideas. El documental nos suele presentar un tema cerrado o
nos coloca frente a las opiniones de grandes “expertos”. El cine El coche, por antonomasia es el elemento del tráfico, pero ade-
nos permite llegar a reflexiones más personales y elaboradas, de más a través de una serie de ejemplos intentaremos demostrar
38 la misma forma que una gran novela nos puede acercar más al como se ha integrado como un elemento narrativo en nuestro
ambiente de una época que un manual de historia. cine, adquiriendo diversos roles.
Craso error del que piensa que se pierde el tiempo leyendo no- Para el guionista y realizador José Luis García Sánchez, la vincu-
velas y yendo al cine, cuando es precisamente tiempo lo que se lación del cine con el automóvil -que se inició a finales del siglo
gana: tiempo condensado y comprimido, centenares de años, XIX- empezó bien, pero está acabando mal: “El coche reemplazó
de posibles vidas, mágicamente resumidos y abreviados en las al tren como elemento narrativo porque aporta mayor movili-
páginas o en las pantallas. Quiénes así piensan olvidan que la dad, pero se ha llenado de individualismo y vanidad”.
forma suprema de educación entre los griegos, de paideia, fue
la poesía homérica; y hoy es paideia también, y de la más profun- Para Juan José Millás el coche era el sueño por el cual era posible
da, la novela que se lee en el autobús y hasta el cine de evasión. salir de la ruina del barrio: “Tuve un 600 con mis amigos. Todo un
Podría parecer que el uso del cine en las aulas es una actividad símbolo de mi generación. Una prótesis a la cual todo el mundo
que se circunscribe a las áreas literarias y de las Ciencias Sociales aspiraba”.
así como al trabajo con los temas transversales. Algunos profeso-
res pueden incluso incurrir en la tentación de considerar el cine Veamos a continuación qué papel ha jugado el coche en el cine.
L A G AV E TA
Situaciones de tráfico que tú hayas vivido. 5- Por lo que respecta a los métodos y técnicas empleados, eva-
Relación de tráfico y agresividad. lúa con los siguientes criterios (suficiente/ insuficiente, correcto/
excesivo, adecuado/ inadecuado):
Trabajo final -el trabajo individual
Breve resumen de la película (se intentará que los alumnos no -el trabajo en pequeño grupo
reproduzcan la sinopsis argumental) - el trabajo en gran grupo
Otras actividades12 para realizar nada más acabar de ver el film, 6- ¿Crees que el empleo del cine y la realización de este tipo de
para facilitar las preguntas y para marcar líneas de reflexión y de- experiencias es pedagógicamente adecuado? Razona tu res-
bate, pueden ser: puesta.
1. ¿Qué te ha parecido la película? Interesante, lograda, rea- 7- En relación con tema de seguridad vial, ¿qué tipo de películas
lista, sugerente, recomendable, crítica, buena, aburrida, falli- te gustaría ver?
da, panfletaria, irritante, detestable, pesimista, mala 8- ¿Qué temas concretas te gustaría trabajar de este modo?
2. ¿Las situaciones que has visto son cercanas a la realidad o 9- Valora la experiencia de 1 a 10.
piensas que están demasiado forzadas? 10- Sugerencias.
3. Lee y piensa qué calificativos van mejor al carácter de cada
uno de los principales personajes: ingenuo, sensible, fata- Bibliografía.
lista, incrédulo, soñador, rebelde, agresivo, intuitivo, impru-
dente, egoísta, prudente, voluntarioso, comprensivo, amis- “El cine, como recurso didáctico” CD-ROM. Ministerio de Educa-
toso, realista, emprendedor. ción. Madrid.
García Amilburu, Mª y Ruiz Corbella, M: “Cine de (des)educación
Ficha de evaluación para el alumnado afectiva” .Cultivar los sentimientos. Editorial Dykinson, 2005.
García López, Mª J.:”Educación Vial: educación en valores y ciu-
1.- Consideras que trabajar el cine en Educación Vial es: conve- dadanía”. IES San Matías. Proyecto Educativo de Mejora en Cen-
niente, entretenido, innecesario, imprescindible. tros 2005/6. Consejería de Educación, Cultura y Deportes del
2- La película elegida es: adecuada, entretenida, interesante, en- Gobierno de Canarias.
riquecedora, comprensible. García López, Mª J.: Libro Verde del Congreso Internacional de
3- El tiempo empleado en la experiencia ha sido: suficiente, in- Prevención de Accidentes de Tráfico (en prensa) Madrid 2006
suficiente, excesivo García López Mª J. y González González, J.A: “El coche como ele-
4- En cuanto a los recursos empleados, consideras que han sido: mento narrativo en el cine”. (Trabajo en elaboración).
suficientes y adecuados, adecuados, pero insuficientes, inade- Norma N.: “Algo más que una pareja” Revista Tráfico Nº 156, sep-
cuados. tiembre-octubre 2002, Pág. 156
40
1
Grimaldi, N.: “El aprendizaje de la vida a través del cine y la literatura”. Nuestro Tiempo, diciembre 1994, pag. 116.
2
García Amilburu, Mª y Ruiz Corbella, M: “Cine de (des)educación afectiva” .Cultivar los sentimientos. Editorial Dykinson, 2005.
3
Marías, J: La imagen de la vida humana. Ediciones de la Revista de Occidente. Madrid 1971.
4
En los años 60, Marshall McLuhan nos prevenía en “El aula sin muros”, de que la información transmitida a los estudiantes desde los medios superaba con creces a la
que recibían del sistema escolar.
5
Merton R.K en su obra Teoría y estructuras sociales nos explica ampliamente esta incidencia.
6
El cine, como recurso didáctico CD-ROM. Ministerio de Educación.
7
Norma N.: “Algo más que una pareja” Revista Tráfico Nº 156, septiembre-octubre 2002, pag. 156.
8
Ibidem.
9
Ibid.
10
El coche Ford T de 1908, uno de los vehículos que mayor producción alcanzó en su época.
11
Este modelo ha sido aplicado diseñado y aplicado por Mª J. García López: ”Educación Vial: educación en valores y ciudadanía”. IES San Matías. Proyecto Educativo de
Mejora en Centros. Consejería de Educación, Cultura y Deportes del Gobierno de Canarias.
L A G AV E TA
Educación vial
en música y lengua española
Mª Jesús García López, Estrella
Negrín Damas, Elisa Prieto
Pérez, Rosalía Hernández
Castilla, Luisa Arteaga Castilla,
Margarita Ginoria Tena, Petra
Mª Concepción Camacho
Profesores del IES. “S. Matías”
Exponemos una actividad orientada a la adquisición de va- 1) Estudio del ritmo y de la musicalidad de la letra de
lores, actitudes y comportamientos en Educación Vial en la que la canción (repetición de palabras, tono, intensidad,
los alumnos a partir de una canción, comentan los temas que se cantidad y timbre).
abordan en cada estrofa y los relacionan con valores y situacio-
nes de educación y seguridad vial. 2) Estudiar los conceptos de denotación y
connotación de sustantivos y adjetivos con
La letra está compuesta por María Jesús García López, coor- connotaciones contrarias.
dinadora de este proyecto, y la música por un alumno del centro
(Víctor Ventura García, 2º bachillerato). Se compuso una canción 3) Reconocer la tilde diacrítica.
alusiva a la educación vial en la que intentamos reflejar algunos
aspectos de la seguridad vial vividos por los alumnos y se proce- 4) Familia léxica de la palabra vía. El lexema y
dió a su grabación en un estudio. los morfemas derivativos.
Esta actividad es muy motivadora y estimulante para el 5) Análisis de las oraciones con estructura atributiva.
alumnado y puede servir de arranque para desarrollar cualquier
contenido sobre Educación Vial. Ofrece alicientes al alumnado, 6) Repaso de los pronombres personales
como escuchar música en cuya elaboración han participado (tónicos y átonos).
compañeros del centro, y la preparación de una presentación en
Power Point y la difusión de la letra en el periódico del centro, 7) Proponer que los alumnos traigan para cada
“Voz activa”. estrofa una imagen alusiva y justifiquen la elección
La explotación didáctica dependerá en gran parte del profe- 2) Recitado de la letra teniendo en cuenta la
sor que la lleve a cabo. Las actividades de Lengua pueden abar- articulación, la entonación y ritmos concretos.
car un amplio espectro, desde eliminar y sustituir palabras claves
en cada estrofa, hasta la redacción sobre los valores o temas que 3) Cantar la canción al mismo tiempo que la
aborda la letra, o bien debatir sobre uno de los aspectos que se oyen en el CD.
plantean. Los ejercicios deben implicar tanto el lenguaje oral
como el escrito. 4) Seguir el ritmo de la canción con
percusión corporal.
Actividades desarrolladas en el área de Lengua
5) Acompañar la canción con instrumentos
En el IES San Matías se han trabajado las siguientes activida- de percusión indeterminada.
L A G AV E TA
“Lo importante
es la seguridad en las vías”
fulgor, a playa clara por donde el alma crece” y en el que “los un sufrimiento sin asideros y sin medida, que aniquila y paraliza
tactos diáfanos del amanecer como un suave devenir de siglos cuando la evocación se dirige tras las huellas de la madre que la
[detienen] su canto inacabado de alegrías”(pág. 25). muerte se ha llevado. Porque en su lugar sólo hay ahora vasta
Es, el de Ana Mª Fagundo, un amor al pasado que no necesita oquedad, vacío brutal, “eco sordo de pasos”, “un amor sin quien
tregua. Un amor que se abraza a lo propio desde la lejanía que le responda”, una orfandad de vida y un “son suave de ausencia”
ha enseñado, a golpe de nostalgias y vacíos, a valorar la nimiedad que no va a remediarse ya nunca.
de una montaña recortada en azul, la paciencia de una roca be- Aquel ser inmenso en generosidad y en entrega ya no está.
sando sin prisa un mar interminable o el milagro, en fin, de unas El imposible entendimiento entre presencia y ausencia, entre la
islas que enamoran a la poeta y que le dan la razón última para cálida primavera con sus augurios de renovado despertar para la
tomar la palabra. Por ellas bendice la Creación. Y lo hace en unos naturaleza y el gélido invierno con sus presagios de acabamiento,
términos en los que mujer y paisaje se (con)funden y se ofrecen se reitera en los versos de Ana Mª Fagundo para dar fe de esa cer-
sentido mutuamente, y que nos devuelven el sereno recuerdo de teza. Se repite como un diálogo entre realidades antagónicas que
aquel San Juan del amor enfervorecido, de la entrega sin límite: se exigen sin cesar, que se acaban y se engendran mutuamente
en un ciclo sagrado y permanente al que la efímera vida huma-
Estoy de amor enamorada. na no ha sido convocada. Tras el invierno, florecen de nuevo los
campos, pero la escritora es consciente de que el invierno que ha
Enamorada de multicolores hibiscos, invadido el corazón de su madre no va a ser relevado por ningu-
De pimenteras, de retamas, na venturosa primavera. La muerte se descubre, entonces, como
De cedros y de dragos, un invierno perenne y sin piedad, que empuja a su poesía a girar
De hondos barrancos de tiempo, obsesa trazando círculos ciegos en torno a tal constatación.
De mudas y fervorosas lavas. El consuelo -¿quizá desconsuelo?- puede concebirse, acaso,
manteniendo a la madre en la memoria mediante la ceremonia
Estoy –llama de amor- de nombrarla, conservándole así un cierto aliento de vida, en
De vuestras cumbres sobre la mar, la palabra poética, que consiga salvarla de las inclemencias del
Estoy de amor, olvido. El poemario que tenemos entre las manos sabe de ese
quebradizo intento. Y nos lo cuenta a través de la experiencia
Enamorada: desolada de la orfandad de la poeta. Una orfandad total pero
amotinada contra el destino, sublevada con la exigencia angus-
Dadme vosotras vuestra erguida fuerza, tiosa de quien sabe que ha perdido su batalla contra el tiempo,
Vuestra rotunda presencia en las aguas contra la conservación de los seres que ama y, en definitiva,
Para que mi palabra nunca muera, contra la muerte:
Para que mi voz no se hunda en la nada (págs. 87-88)
... está aquí de nuevo marzo
Pero si esa presencia del paisaje de las islas es canto jubiloso aligerándose de febreros de fríos,
a la naturaleza, gozo radiante ante un universo en el que se sien- de noviembres de dolor
te la escritora anímicamente integrada, no ocurre lo mismo con [...]
el paisaje interior. Cuando Ana Mª Fagundo mira hacia adentro Marzo trae su sonrisa de otros tiempos,
en busca de las veredas más íntimas de su memoria, en busca [...]
del hogar de su infancia y de la madre a la que aprendió a amar Y yo lo miro, lo toco, lo huelo,
desde que aquella mujer generosa le regaló su primer aliento de porque quiero que haga su morada entre mis huesos,
vida, la evocación adormece su talante optimista para escribirse que me llene las venas con su canto,
vacío inconmensurable en el poema. que me inflame de esperanza las entrañas,
La casa que cobijó los tiernos años de la niña que mira ahora y se suba hasta sus ojos
44 hacia atrás hace ya tiempo que dejó de llamarse hogar. La tor- y los prenda de los míos.
menta del tiempo “ha dejado intacta la fachada”, pero por den- Y la tome entre sus brazos
tro ha sido desposeída de risas, de calor, de sueños compartidos. Y la traiga hasta mis brazos
Ya no tiene “sábanas de sueños, armarios, sonrisas, dulzuras, ha- [...]
cendosa presencia en las arcas”(págs. 72-73). La casa es ya un Quiero que marzo me la desate
fantasma de silencios, un mal sueño de ausencias del que se de- Y me la regrese a mi regazo
searía despertar. Pero el sueño no es tal. El hueco horadado por [...]
el tiempo entre el corazón de la escritora y aquellos seres queri- ¡Quiero que dios me la devuelva!(págs. 132-133)
dos que le han ido siendo arrancados es profundo y verdadero.
Tan brutalmente auténtico que sólo queda sitio al desconsuelo Ese desesperanzado anhelo del imposible regreso materno,
pausa. El poema se vuelve entonces deriva sin fin, orfandad san- desde más allá de los dominios de la vida, no se cansa de ser
grante del alma. poema. Y vuelve hasta nosotros hecho un “diálogo imposible”
El sufrimiento de la mujer que siente y se escribe es hondo con aquella que ya no está, como si quisiese Ana María traerla
y sincero al evocar aquellas estancias de la niñez a las que el de nuevo a la vida a través de una apelación, estremecedora y
tiempo ha vaciado del calor humano que les dio sentido. Y es desnuda, de la hija a la madre:
L A G AV E TA
palabra. Y es que para ella, el milagro del verbo no sólo tiene el [...]
don de designar al mundo, sino que alberga también el misterio Date a luz de la palabra
de la vida al darle nombre. El proceso de creación poética se con- Haz que triunfe una vez más la voz
cibe, así, como el impulso vital del que surge, al ser nombrado, Con su oscura,
el universo y el impulso vital, incluso, en el que se nace la propia Con su iluminada esperanza (págs. 70-71)
escritora:
Ese todo único que es la palabra “no deja de ser nunca”. Es
Quiere la palabra ser conmigo, una voz hecha instante detenido para siempre, en la que se hace
Ser en mí, factible la siempre presencia a la que venimos aludiendo desde
Ser yo en ella. el comienzo de estas líneas. Presencia para siempre, sin olvidos,
sin despedidas, sin muerte. Perdurabilidad, en suma, más allá del
Poema quiere ser esta palabra. acontecer frenético de las horas, que permite a la escritora can-
Poesía, poema, son de una luz no conocida tar de júbilo ante la majestuosidad del paisaje, que hace posible
[...] convocar el recuerdo vivo de su madre y que le facilita a ella mis-
Milagro del poema. ma cobrar identidad en la escritura:
Con él, en él,
me soy mujer entera(pág. 34) No hubo derrota. No me venció el tiempo
que tuvo otoño entre mis manos
“Mi reino... es el rincón pletórico de mi palabra”(58)-nos dice [...]
en otra ocasión-. Y es que ella es una misma cosa con el verso, Y ese es el triunfo, el monumento que yergo
unidad plena con su obra que hace factible el perenne amane- con mis manos, desde mi sangre,
cer de la vida –vida total y vida individual- en aras de aquella desde el hondón de mi poema,
anhelada (a)temporalidad con la que persigue burlar el paso para decir que sí, que fui, que soy,
del tiempo. El ser es palabra y la palabra es cuando nombra. Y la que estas son mis señas,
poeta es mujer que se escribe, que se inventa en su poema elo- mis huellas,
giando un universo al que abarca para siempre en su escritura: mi única posible identidad para la sombra
“El sol lo creo yo entre mis manos blandas”(47). Una y otra vez, y para la luz
Ana Mª Fagundo se gesta y se da a luz en la voz de sus versos, [...]
hechos palabra fértil, palabra en femenino que da significado Este es mi triunfo:
al mundo: Palabra siempre viva,
palabra siempre en ciernes(págs. 144-145)
La palabra en las cumbres, los valles, los mares
De la tierra que pisas, Porque como la propia autora proclama “el triunfo es el
Que es tuya, decirlo”(pág.70), la serie de versos que nos ha suscitado esta ur-
Que tiene pechos y sexos de mujer para brotar la vida. gente aproximación a su poética ha jugado, juega ya para siem-
pre, entre la apología de la palabra y la exaltación del universo.
En esta familiar, vieja, cansada tierra hermosa, Juega entre la génesis del mundo y el sentido de la existencia
La palabra te habita, te enajena, humana, convocando a la vida a la celebración del verbo que
Te dice que todo tiene un sentido, nombra y significa. Entre el inicio que evocamos y el desenlace
Que no estás soñándote el sueño, que aguardamos se atreve este poemario a proclamar la aurora
Que estás despierta, viva, permanente que oscurece el filo quebradizo de nuestra caduca
Que eres materia de luz en las esferas (pág. 43) existencia. Ésa es su victoria.
La poética de esta mujer conforma en sus versos un alboro-
46 El continuo renacer de la palabra en los versos de Ana Mª Fa- zado himno a la vida como prodigio interminable, que se renue-
gundo hace de su poesía un inacabado/inacabable momento de va a sí mismo en un eterno oscilar que vuelve siempre al origen.
plenitud. Una plenitud que es alabanza del universo, reiteración Un prodigio rotundo y total como la estructura misma de este
sagrada del milagro de la vida que repite en cada instante pro- conjunto de versos, que alboroza con su optimismo nuestra re-
nunciado la ceremonia espléndida de la nunca ausencia: novada capacidad de sorpresa; que se abre como celebración
del mundo “restallando en trino de amanecer”(pág. 17) y se cie-
Celebra porque existes. rra sobre sí mismo con el triunfo de la poeta “cantando desde la
Camina porque sueñas. siempre madrugada de [su] verso”(pág. 144).
Dilo aunque no sepas por qué la voz, Como brota la vida desde dentro de la vida, como la luz en-
Adónde van los versos. gendra más luz, Ana Mª Fagundo se es a sí misma en cada poe-
El triunfo es el decirlo, el no dejar el sueño. ma. Y en cada poema, también, va quedando escrita e inscrita la
Persigue a la palabra infinita y admirable capacidad de júbilo de esta mujer, tejedora
[...] tenaz de ese universo poemático en el que insertar(se) y en el
Convócala a la misa de aurora que conjurar el eterno fluir del tiempo, con la ilusión ¿certeza,
Que hoy celebran tus ojos quizá?, de atrapar la eternidad en un instante.
L A G AV E TA
colaboración tiene una intencionalidad definida con claridad y 3. Participación del personal.
está basado en decisiones colectivas, que generan también pro- 4. Enfoque a proceso.
cesos y espacios para un liderazgo compartido. 5. Enfoque del sistema hacia la gestión.
Otro es el trabajo en el Consejo Escolar y el Claustro de Profe- 6. Mejora continua.
sores del IES. Estos son unas figuras formales en la organización y 7. Enfoque objetivo hacia la toma de decisiones.
la supervisión del gobierno en el IES. Es un espacio reglamentado 8. Relación mutuamente beneficiosa con el suministrador.
para deliberar, construir consensos y tomar decisiones legítimas Para centrarnos nuevamente en la educación, y persiguiendo
que afectan el funcionamiento y organización del Instituto, que una forma de lograr la normalización de la calidad en nuestros
tiene tiempos y formas de ser realizado (convocatoria, orden centros, tenemos que referirnos en nuestro proyecto al llamado
del día, desarrollo de la sesión, acta de la sesión, etc.). Es en este modelo EFQM, que en otras empresas es un paso ulterior, pero
espacio donde se ha de realizar el momento de la evaluación, que en los centros educativos ha sido impulsado como un proce-
es decir, de formulación de juicios sobre los aspectos que se ha so global.
recolectado y sistematizado información, así como la toma de La European Foundation for Quality Management
decisiones que darán sustento a la planeación de la mejora de la (EFQM), es una organización europea creada en 1998 por los
gestión escolar. presidentes de 14 importantes compañías europeas, bajo los
Tanto el trabajo en equipo colaborativo como las formas de auspicios de la Comisión Europea, para el impulso de un sistema
desarrollar el trabajo en el Consejo Escolar, contribuyen al desa- de gestión de calidad basado en la autoevaluación sistemá-
rrollo de los grados de colegialidad de los miembros de la comu- tica que se ha dado en llamar modelo EFQM.
nidad educativa, es decir, de interacción en planos de igualdad El modelo EFQM consiste en un proceso de autoevaluación
y responsabilidad compartida. Todo este proceso, nos permite en el que se revisan 9 criterios, divididos en sus correspondien-
analizar cómo instaurar la calidad en nuestros Institutos. tes subcriterios. El resultado es el siguiente:
del centro educativo. Áreas: Subcriterio 5.a. Cómo se identifican los procesos críticos para
• La misión, visión y valores del IES Arico son recogidos en el éxito del IES Arico.
los proyectos institucionales, y éstos reflejan los principios y Subcriterio 5.b. Cómo gestiona el IES Arico sistemáticamente
metodología de la gestión de calidad. sus procesos.
• La planificación y la estrategia del IES Arico se formulan de Subcriterio 5.c. Cómo se revisan los procesos y se establecen
una forma coherente, clara y precisa. los objetivos para su mejora.
• Se identifica, asigna y asume la responsabilidad para cada Subcriterio 5.d. Cómo se estimula en el IES Arico la innovación
estrategia. y creatividad en la mejora de procesos.
• Se incorpora la exigencia de un comportamiento ético en la Subcriterio 5.e. Cómo implanta el IES Arico los cambios de pro-
planificación y la estrategia. ceso y evalúa las ventajas que de ellos se derivan.
Subcriterio 2.c. Cómo se comunica e implanta la planificación
y estrategia del centro educativo. Áreas: CRITERIO 6. Satisfacción de los beneficiarios del servicio
• Los proyectos institucionales del IES Arico son conocidos educativo:
por todos los sectores de la comunidad educativa. Subcriterio 6.a. La percepción que tienen los padres y los
• Se desarrollan planes de acción de acuerdo con los objetivos. alumnos de la formación que dispensa el IES Arico, de la ca-
• Se experimentan, evalúan, corrigen y aplican los planes. lidad de sus servicios y de su relación con ellos.
• Se organizan y asignan los recursos para realizar la planifica- Subcriterio 6.b. Medidas complementarias relativas a la satis-
ción y la estrategia. facción de los beneficiarios del servicio educativo prestado
Subcriterio 2.d. Cómo se actualiza y mejora periódicamente la por el IES Arico.
planificación y estrategia del centro educativo. Áreas:
• Se establecen indicadores y se prevén modificaciones en los CRITERIO 7. Satisfacción del personal:
mismos para actualizar y mejorar la planificación y la estrategia. Subcriterio 7.a. La percepción que el personal docente y de
• Se utilizan las previsiones y los indicadores para la defini- administración y servicios tiene del IES Arico.
ción de la planificación y la estrategia. Subcriterio 7.b. Medidas complementarias relacionadas con
• Se evalúa la eficacia de los indicadores. la satisfacción del personal docente y de administración y
• Se revisan, actualizan y mejoran la planificación y la estrategia. servicios.
Durante mucho tiempo esta formación complementaria Los objetivos de nuestro proyecto pretenden que a lo lar-
se realizó a través de los cursos para la obtención de Certi- go de las prácticas de enseñanza los alumnos y alumnas del
ficado de Aptitud Pedagógica (CAP). Con los cambios edu- CCP se introduzcan en:
cativos que se generaron tras la promulgación de la LOGSE • La práctica docente activa, facilitándoles experiencias
se hizo evidente la necesidad de mejorar la formación inicial en el diseño, desarrollo y análisis de las mismas con es-
del profesorado de Secundaria y se dieron los primeros pa- pecial énfasis en el tratamiento de la atención a la diver-
sos para diseñar un nuevo modelo, pero su desarrollo quedó sidad, la interculturalidad y la convivencia en los centros
truncado por los cambios sucesivos de leyes educativas y aun educativos
hoy la formación inicial se realiza mayoritariamente a través • El conocimiento del funcionamiento interno de un cen-
de los CAPs. Una excepción se da en la Comunidad Autónoma tro educativo, tanto en las labores educativas comple-
Canaria donde si han producido avances, concretados en la mentarias como en el funcionamiento administrativo del
implantación del Curso de Cualificación Pedagógica (CCP). centro.
El CCP se diferencia del CAP en la mayor amplitud y pro- ORGANIZACIÓN DE LAS PRÁCTICAS
fundidad en el tratamiento de los aspectos pedagógicos y
didácticos, y un período de prácticas mucho mayor, 150 ho- La fase de prácticas se subdivide en dos partes, cada una
ras frente a las 30 del CAP, que se desarrollan en colabora- consta de 75 horas que se distribuyen a lo largo de un perío-
ción de profesores de Secundaria, que actúan como tutores, do de tres semanas. Separadas ambas fases entre si por diez
y centros de Educación Secundaria. La importancia que se da semanas.
a estas prácticas tuteladas se manifiesta en que la selección 51
de tutores y centros la realiza la Administración Educativa Las actividades cotidianas del alumnado se canalizan
mediante un concurso público de méritos . mayoritariamente a través de los profesores tutores pero en
el caso de los proyectos como el nuestro, la mayor implica-
EL IES VIRGEN DE CANDELARIA COMO ción del centro facilita la realización de actividades como re-
CENTRO COLABORADOR uniones con el Equipo Directivo, Orientador, Coordinadores
de Ámbito y profesorado de Garantía Social o la asistencia a
Tras presentar su proyecto, en el presente curso 2005- clases impartidas por distintos profesores.
2006 el IES Virgen de Candelaria ha sido seleccionado como
centro colaborador. Lo que se expone a continuación, de for- Un ejemplo de las actividades que realiza el alumnado de
ma resumida, son algunos de los elementos de nuestro pro- la CCP, en este caso para dos alumnos de la especialidad de
yecto. Física y química se muestran a continuación:
2ª fase o de profundización.
• Continuación con las actividades cotidianas de un pro-
fesor.
• Reuniones para la preparación de la intervención didác-
tica correspondiente a la segunda fase, donde se toma la
decisión de cual será el tópico que desarrollarán en forma
de unidad didáctica, uno de ellos lo hará sobre ”la natu-
raleza física de la luz” en el nivel de 2º de Bachillerato y el
52 otro sobre “las disoluciones” en 1º de Bachillerato.
• Diseño, confección de materiales e intervención didácti-
ca para desarrollar el tópico elegido en forma de unidad
didáctica.
• Asistencia a Claustro y Consejo Escolar.
• Participación en la actividad complementaria “Visita al
Museo de la Ciencia”.
• Elaboración de la Memoria Final.
VALORACIÓN DE LA EXPERIENCIA