Livro Produção Textual PDF

PRODUÇÃO
TEXTUAL II
Professora Me. Thays Pretti
GRADUAÇÃO
Unicesumar
Reitor
Wilson de Matos Silva
Vice-Reitor
Wilson de Matos Silva Filho
Pró-Reitor de Administração
Wilson de Matos Silva Filho
Pró-Reitor de EAD
Willian Victor Kendrick de Matos Silva
Presidente da Mantenedora
Cláudio Ferdinandi
NEAD - Núcleo de Educação a Distância

Direção Operacional de Ensino
Kátia Coelho
Direção de Planejamento de Ensino
Fabrício Lazilha
Direção de Operações
Chrystiano Mincoff
Direção de Mercado
Hilton Pereira
Direção de Polos Próprios
James Prestes
Direção de Desenvolvimento
Dayane Almeida
Direção de Relacionamento
Alessandra Baron
Head de Produção de Conteúdos
Rodolfo Encinas de Encarnação Pinelli
Gerência de Produção de Conteúdos
Gabriel Araújo
Supervisão do Núcleo de Produção de Materiais
Nádila de Almeida Toledo
Supervisão de Projetos Especiais
Daniel F. Hey
Coordenador de Conteúdo
Fabiane Carniel
Design Educacional
Camila Zaguini Silva, Jaime de Marchi Junior, Larissa
C397 CENTRO UNIVERSITÁRIO DE MARINGÁ. Núcleo de Educação a Finco, Maria Fernanda Canova Vasconcelos, Nádila de
Distância; PRETTI, Thays Almeida Toledo, Rossana Costa Giani
Iconografia
Produção Textual II. Thays Pretti. Amanda Peçanha dos Santos
(Reimpressão revista e atualizada) Ana Carolina Martins Prado
Maringá-Pr.: UniCesumar, 2017.
218 p. Projeto Gráfico
“Graduação Unicesumar - EaD”. Jaime de Marchi Junior
José Jhonny Coelho
1.Produção Textual. 2. Português. EaD. I.Título.
Arte Capa
ISBN 978-85-8084-935-6 André Morais de Freitas
CDD 22ª Ed. 809 Editoração
NBR 12899 - AACR/2 Fernando Henrique Mendes
Revisão Textual
Ana Paula da Silva, Flaviana Bersan Santos, Jaquelina
Ficha catalográfica elaborada pelo bibliotecário Kutsunugi, Keren Pardini, Maria Fernanda Canova
João Vivaldo de Souza - CRB-8 - 6828 Vasconcelos, Nayara Valenciano e Viviane Favaro Notari
Ilustração
Robson Yuiti Saito
Viver e trabalhar em uma sociedade global é um
grande desafio para todos os cidadãos. A busca
por tecnologia, informação, conhecimento de
qualidade, novas habilidades para liderança e so-
lução de problemas com eficiência tornou-se uma
questão de sobrevivência no mundo do trabalho.
Cada um de nós tem uma grande responsabilida-
de: as escolhas que fizermos por nós e pelos nos-
sos farão grande diferença no futuro.
Com essa visão, o Centro Universitário Cesumar –
assume o compromisso de democratizar o conhe-
cimento por meio de alta tecnologia e contribuir
para o futuro dos brasileiros.
No cumprimento de sua missão – “promover a
educação de qualidade nas diferentes áreas do
conhecimento, formando profissionais cidadãos
que contribuam para o desenvolvimento de uma
sociedade justa e solidária” –, o Centro Universi-
tário Cesumar busca a integração do ensino-pes-
quisa-extensão com as demandas institucionais
e sociais; a realização de uma prática acadêmica
que contribua para o desenvolvimento da consci-
ência social e política e, por fim, a democratização
do conhecimento acadêmico com a articulação e
a integração com a sociedade.
Diante disso, o Centro Universitário Cesumar al-
meja ser reconhecido como uma instituição uni-
versitária de referência regional e nacional pela
qualidade e compromisso do corpo docente;
aquisição de competências institucionais para
o desenvolvimento de linhas de pesquisa; con-
solidação da extensão universitária; qualidade
da oferta dos ensinos presencial e a distância;
bem-estar e satisfação da comunidade interna;
qualidade da gestão acadêmica e administrati-
va; compromisso social de inclusão; processos de
cooperação e parceria com o mundo do trabalho,
como também pelo compromisso e relaciona-
mento permanente com os egressos, incentivan-
do a educação continuada.
Seja bem-vindo(a), caro(a) acadêmico(a)! Você está
iniciando um processo de transformação, pois quan-
do investimos em nossa formação, seja ela pessoal
ou profissional, nos transformamos e, consequente-
Diretoria de
mente, transformamos também a sociedade na qual
Planejamento de Ensino
estamos inseridos. De que forma o fazemos? Criando
oportunidades e/ou estabelecendo mudanças capa-
zes de alcançar um nível de desenvolvimento compa-
tível com os desafios que surgem no mundo contem-
porâneo.
O Centro Universitário Cesumar mediante o Núcleo de
Diretoria Operacional
Educação a Distância, o(a) acompanhará durante todo
de Ensino
este processo, pois conforme Freire (1996): “Os homens
se educam juntos, na transformação do mundo”.
Os materiais produzidos oferecem linguagem dialó-
gica e encontram-se integrados à proposta pedagó-
gica, contribuindo no processo educacional, comple-
mentando sua formação profissional, desenvolvendo
competências e habilidades, e aplicando conceitos
teóricos em situação de realidade, de maneira a inse-
ri-lo no mercado de trabalho. Ou seja, estes materiais
têm como principal objetivo “provocar uma aproxi-
mação entre você e o conteúdo”, desta forma possi-
bilita o desenvolvimento da autonomia em busca dos
conhecimentos necessários para a sua formação pes-
soal e profissional.
Portanto, nossa distância nesse processo de cres-
cimento e construção do conhecimento deve ser
apenas geográfica. Utilize os diversos recursos peda-
gógicos que o Centro Universitário Cesumar lhe possi-
bilita. Ou seja, acesse regularmente o AVA – Ambiente
Virtual de Aprendizagem, interaja nos fóruns e en-
quetes, assista às aulas ao vivo e participe das discus-
sões. Além disso, lembre-se que existe uma equipe de
professores e tutores que se encontra disponível para
sanar suas dúvidas e auxiliá-lo(a) em seu processo de
aprendizagem, possibilitando-lhe trilhar com tranqui-
lidade e segurança sua trajetória acadêmica.
AUTORA

Mestre em Estudos Literários pela Universidade Estadual de Maringá (UEM).
Possui graduação em Letras pelo Centro Universitário de Maringá (2009).
Áreas de pesquisa: materialismo lacaniano, crítica literária feminista e
psicanalítica.
APRESENTAÇÃO
PRODUÇÃO TEXTUAL II
SEJA BEM-VINDO(A)!
Carx acadêmicx, é com grande prazer que apresento a você o livro que fará parte da
disciplina de Produção Textual II. Sou a professora Thays Pretti, e o preparei pensando
em facilitar a sua aquisição de conhecimentos a respeito da função da escrita e da forma
como transmitir e aplicar os conhecimentos obtidos em Produção Textual I em sala de
aula.
Sou formada em Letras e Mestre em Letras. Atuo na docência há seis anos, acompanhan-
do o aprendizado de alunxs de diversas faixas etárias, e posso dizer que o ensino e, mais
do que isso, a percepção da aprendizagem dx alunx, é um processo fascinante.
Ao escrever este livro, meu principal objetivo foi o de, sem fornecer receitas prontas, per-
mitir reflexões teóricas e práticas que contribuam com o seu trabalho como professorx.
Para tanto, será necessário também muito empenho de sua parte para a realização des-
se intenso trabalho. No decorrer de suas leituras, procure interagir com os textos, fazer
anotações, responder as atividades de autoestudo, anotar suas dúvidas, ver as indica-
ções de leitura e realizar novas pesquisas sobre os assuntos tratados, pois, com certeza,
não será possível esgotá-los em apenas um livro.
Para começar nosso trabalho estimulando seus questionamentos, gostaria que prestas-
se atenção à grafia das duas primeiras palavras desta apresentação. Isso mesmo, alunx.
Eu terminei as duas palavras com um “x” no lugar do “a” ou “o”, ou do típico “o(a)”. Fiz isso
– e farei o mesmo várias vezes no decorrer da apresentação e conclusão deste livro –
por uma questão ideológica. Isso porque sou uma feminista formada em Letras. Como
feminista, considero importante lutar pela igualdade dos gêneros. E como licenciada
e Mestre em Letras, considero que a linguagem é um reflexo social, e um espaço que,
mesmo que não seja intencionalmente, transmite ideologias.
Na discussão sobre gêneros (não os do discurso, os sexuais), é comum utilizar o “x” sig-
nificando “o” ou “a”, para alcançar tanto o gênero feminino quanto o masculino e outras
identidades de gênero intermediárias a essas, existentes em nossa sociedade. Além dis-
so, como o “x” é uma letra comum (diferente da @, por vezes utilizada com o mesmo fim),
não descaracteriza a aparência do texto.
Mas que ideologia poderia ser transmitida se eu utilizasse o “o” ou o “o(a)”? Note que, se
eu utilizasse o “o” genérico (como quando usamos a palavra “homem” para identificar
toda a humanidade), estou enfatizando o gênero masculino, mesmo que a maioria dxs
estudantes de Letras seja do gênero feminino. Isso não seria injusto para com a maioria?
O mesmo ocorreria – de forma um pouco amenizada – se eu colocasse “o(a)”, uma vez
que o “o” ainda seria o principal, apenas abrindo um pequeno espaço para “a”.
Alguém poderia dizer: “mas professora, muitas línguas usam o masculino como gene-
ralização, não vejo porque escrever desse jeito estranho que você está propondo”. Meu
argumento seria afirmar que, desde a antiguidade, desde quando as línguas foram sur-
gindo e se desenvolvendo, era o homem que detinha o poder. E, se a(s) língua(s) fun-
ciona(m) usando o masculino como generalização, foi porque, em algum momento do
APRESENTAÇÃO
passado, alguém decidiu isso, ou simplesmente achou que não era necessário um
gênero neutro para indicar gênero feminino e masculino somados – que se deixasse
apenas o masculino, e empurrasse o feminino para as sombras. Basta lembrar que,
na Antiga Grécia, mulheres, escravos e imigrantes nem eram contados como cida-
dãos. Se era assim, por que achariam necessário criar um gênero neutro? O gênero
feminino nem era considerado como existente!
Outra pergunta que poderia surgir seria: “por que usar o x apenas na introdução e
conclusão?”. Minha explicação é que, uma vez que x leitorx pode não estar acostu-
madx com esse tipo de escrita, a compreensão do conteúdo aqui apresentado pode
se tornar truncada e difícil e, por bem da didatização do conteúdo, não é isso que
desejamos. Entretanto, desejo que guarde bem meu posicionamento ideológico e
compreenda os motivos que me levam a usar o x em certas ocasiões e a não usá-lo
em outras.
De toda forma, ainda que você, alunx, não concorde com o meu ponto de vista,
precisa entender que todo texto é um produto social e ideológico, mesmo o mais
inocente deles. E isso também precisa ser ensinado para xs alunxs nas aulas de pro-
dução textual. O domínio da capacidade de produção escrita vai além do domínio
de estruturas gramaticais. Escrever é uma conjugação de fatores técnicos, sociais,
ideológicos, estilísticos, entre outros, os quais precisam ser guiados por objetivos
e se adequar a certos padrões para que a comunicação se efetive. Escrever é se co-
municar. É um diálogo, ainda que pareça apenas um exercício solitário. E é isso que
vamos tentar entender neste livro.
Para tanto, trabalharemos, nas cinco unidades que o compõem, tópicos que lhe aju-
darão a entender aspectos da leitura e escrita escolar a partir do conceito dos gêne-
ros textuais. A primeira unidade, por exemplo, enfocará a função social da escrita,
observando também qual é a relação existente entre a escrita e a leitura. Discutire-
mos ainda, nessa mesma unidade, a respeito de algumas teorias da comunicação
– brevemente, uma vez que o assunto é muito extenso. Optamos por observar mais
de perto apenas aquela que será mais importante para seu desenvolvimento, alunx,
como professorx em formação. A partir dos conceitos de teoria da comunicação
explorados, observaremos as funções da linguagem, conhecimento fundamental
para o ensino da produção textual.
Na segunda unidade, discorreremos um pouco a respeito dos gêneros textuais,
comentando a respeito do modo como eles poderiam ser abordados em sala de
aula. Na sequência, começaremos a nos aprofundar um pouco nos tipos de gêneros,
começando pelos gêneros voltados para o narrar e o relatar.
A terceira unidade é uma continuação direta da segunda. Nela, continuaremos fa-
lando dos diversos tipos de gêneros textuais, explorando, assim, os gêneros do ar-
gumentar, expor e descrever. Após isso, falaremos um pouco sobre ciberespaço, e a
relação entre tal espaço e os gêneros textuais.
APRESENTAÇÃO
A quarta unidade já será mais voltada para a aplicação em sala de aula dos con-
ceitos estudados nas unidades anteriores. Portanto, falaremos sobre o que muda
com a transposição das aulas de redação para produção textual, bem como qual é
o papel dx professorx nesse (novo) processo de aprendizado. Ainda, na mesma uni-
dade, apresentaremos algumas propostas didáticas para o trabalho em sala de aula,
enfocando aquelas baseadas na concepção de linguagem que embasa o conceito
de produção textual. Das propostas didáticas originárias desse conceito, observare-
mos mais atentamente o conceito de sequências didáticas, que serão extremamen-
te úteis na prática docente.
A quinta e última unidade deste livro se detém na correção textual, uma parte im-
portante do desenvolvimento textual dxs alunxs, mas que, porém, precisa ser rea-
lizada da forma adequada para que consiga resultados efetivos. Falaremos, assim,
sobre avaliação formativa, considerando algumas metodologias para a correção
textual e, em especial, o importante trabalho de estimular a reescrita dos textos por
parte dxs alunxs, para que haja um aperfeiçoamento consciente do trabalho com a
linguagem.
Espero que esse nosso “cardápio” nos possibilite discussões enriquecedoras, e que
você, alunx, consiga carregar o que encontrar neste livro para suas práticas docen-
tes e, mais do que isso, para sua vida.
Professora Thays Pretti
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SUMÁRIO
UNIDADE I
FUNÇÃO SOCIAL DA ESCRITA
15 Introdução
17 A Relação Entre Leitura e Escrita
25 Teorias da Comunicação
35 Funções da Linguagem
48 Considerações Finais
UNIDADE II
GÊNEROS TEXTUAIS I
55 Introdução
56 O Que são Gêneros Textuais?
70 O Trabalho com Gêneros Textuais na Sala de Aula
84 Gêneros Textuais: e os Tipos do Narrar e do Relatar
UNIDADE III
GÊNEROS TEXTUAIS II
101 Introdução
102 Os Gêneros Textuais e a Argumentação
114 Os Gêneros Textuais e a Exposição

SUMÁRIO
117 Os Gêneros Textuais e a Descrição
122 Os Gêneros Textuais no Ciberespaço
UNIDADE IV
PRODUÇÃO TEXTUAL NA SALA DE AULA
147 Introdução
148 A Transposição da Redação para a Produção Textual
159 A Interação Professor(A)-Aluno(A) E a Produção Textual
162 As Propostas Didáticas para a Produção Textual em Sala de Aula
UNIDADE V
ASPECTOS DA CORREÇÃO TEXTUAL NA SALA DE AULA
179 Introdução
180 A Avaliação Formativa e a Produção Textual
188 Metodologias para a Correção da Produção Textual
200 Escrita e Reescrita de Texto e a Formação de Alunos Produtores de Textos
209 CONCLUSÃO
213 REFERÊNCIAS
FUNÇÃO SOCIAL DA
I
UNIDADE
ESCRITA
Objetivos de Aprendizagem
■■ Compreender que a escrita possui uma função social muito
específica.
■■ Entender o quanto leitura e escrita são interligadas não apenas como
ações, mas também como elementos que devem caminhar juntos no
processo de ensino-aprendizagem.
■■ Conhecer algumas teorias da comunicação, entendendo de que
forma explicam o processo comunicativo.
■■ Entender o processo comunicativo e a relação entre os elementos
que o compõem.
■■ Conhecer as funções da linguagem, percebendo suas principais
características.
Plano de Estudo
A seguir, apresentam-se os tópicos que você estudará nesta unidade:
■■ A relação entre leitura e escrita
■■ Teoria da comunicação
■■ Funções da linguagem
15
INTRODUÇÃO
Carx alunx, nesta primeira unidade, você estudará algo que, talvez, possa mudar
suas concepções atuais de linguagem, escrita e leitura. Ou, quem sabe, pelo menos
trazer à frente dos seus olhos algo que você já sabia, mas nem tinha se dado conta.
Nesse sentido, gostaria que soubesse que eu, como pesquisadora, gosto muito
de “escavar” o conhecimento de onde aparentemente não há nada a ser escavado.
Gostaria, por exemplo, que você se atentasse de forma especial para o título da
unidade: FUNÇÃO SOCIAL DA ESCRITA.
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
Nem sempre damos a devida atenção aos títulos, aos subtítulos, aos nomes de
disciplinas. Entretanto, muito do que precisamos saber está concentrado exata-
mente aí. Isso porque, como discutiremos bastante na sequência, ler não é apenas
decodificar letras que, unidas, formam palavras, que formam frases, e assim por
diante. Ler é ler também o que não está escrito. Ler é buscar o que está suben-
tendido, o que se pressupõe, é vasculhar o que a pessoa que escreveu imaginava
que você já soubesse, de modo que fizesse referência a esse conhecimento ante-
rior para se aprofundar naquela leitura, ampliando seu campo cognitivo.
Então, pensemos. O que é “função”? Uma das definições que constam no
dicionário virtual Priberam nos indica que função é o “uso especial para que
algo é concebido”, sendo, nesse sentido, sinônimo de “funcionalidade” e “utili-
dade”. Ou seja, a escrita possui um “uso especial” para o qual foi concebida, uma
utilidade, e essa utilidade é social. Se é uma utilidade SOCIAL, é uma utilidade
compartilhada pelos indivíduos de um grupo. Para que fique mais claro, diga-
mos que esses indivíduos de tal grupo sejam os utilizadores de uma determinada
língua, ainda que, como em relação a qualquer outra habilidade, alguns possam
ter maior ou menor domínio dela, de acordo com diversos fatores influencia-
dores, tais como idade, escolaridade e até mesmo o nível de consciência dessa
característica social da linguagem: quanto mais se é consciente de que a língua
(e a escrita) não é meramente um código, e sim uma ferramenta social, mais se
domina seus usos e possibilidades.
Certo! Mas o quanto importa, para nós, neste momento, saber que a escrita
é uma ferramenta social? MUITO. Realmente, importa muito. Isso porque o
curso de Letras é um curso que estuda a língua/linguagem e prepara indivíduos
Introdução
16 UNIDADE I
para educar outros indivíduos a respeito da língua/linguagem. O fato de você,

no futuro, lecionar Língua Portuguesa, Língua Inglesa, Literatura, Produção
de textos ou Gramática é indiferente aqui. Em todos os casos, você precisa ter
em mente que a língua e, consequentemente, a escrita e a leitura possuem uma
função social e socializadora. Isso é o que fará a diferença entre você ensinar
enfocando o “babá, bebê, bibi”, ou seja, a mera listagem de vocabulário e regras,
ou ensinar sabendo que essa diferenciação de sons não tem significado algum
sem uma experiência social.
Assim, uma vez que o conhecimento que abordaremos aqui é tão importante
para a formação dxs professorxs que trabalharão com disciplinas relacionadas
à área de Letras, dividiremos esta unidade em três itens, de modo a enfocá-los
separadamente. O primeiro enfocará a relação entre leitura e escrita, analisando
a importância e interdependência dessas duas atividades. No segundo, abor-
daremos um pouco de teoria da comunicação, mas não se assuste, será apenas
uma introdução sobre o tema. Esse assunto é extenso e complexo, ainda que
seja muito interessante – e sugiro mesmo que pesquise mais a respeito –, não
poderemos esgotá-lo, e nem mesmo aprofundá-lo muito em apenas um livro. O
terceiro e último item da unidade trará formas de classificar as funções da lingua-
gem. Apresentaremos algumas possibilidades de classificação, mas escolhemos
a mais tradicional para explorarmos mais profundamente, explicando-a, mos-
trando as características de tal classificação e sugerindo formas para que sejam
abordadas em sala de aula.
Espero poder trazer contribuições significativas para seu progresso, e que a
leitura e o estudo desta unidade sejam esclarecedores, inspiradores e satisfatórios!

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©shutterstock
A RELAÇÃO ENTRE LEITURA E ESCRITA
Nossa cultura é cada vez mais letrada, mais envolta em textos e mensagens escri-
tas, dependendo cada vez mais do conhecimento alfabético. Essa cultura, e o
fato de a maioria de nós termos apren dido a ler e escrever ainda pequenos, faz
com que seja difícil imaginar um mundo sem textos. Concordando com isso,
Calegari (1999, p. 163) afirma que “para quem sabe ler, a escrita parece algo
fácil e simples”. Porém, ressalva que isso é uma impressão equivocada, já que
foram necessários muitos séculos para que as letras e algarismos chegassem a
uma forma adequada ao uso geral entre pessoas das mais diferentes camadas
sociais. É por isso que, “para quem não sabe ler, o mundo da escrita é um mis-
tério” (CALEGARI, 1999, p. 163).
Calegari complementa nos explicando que “na História da Humanidade,
sempre foi mais importante saber ler do que saber escrever, mas, para saber ler,
é preciso conhecer como funcionam os sistemas de escrita” (1999, p. 163), de
modo que as duas atividades estão intrinsecamente relacionadas desde sua origem.
A Relação Entre Leitura e Escrita

18 UNIDADE I
A leitura do mundo precede a leitura da palavra, daí que a posterior leitura

desta não possa prescindir da continuidade da leitura daquele. Linguagem
e realidade se prendem dinamicamente.
(Paulo Freire)
A escrita surgiu por volta de 3100 a.C., na Suméria, um país que existia onde hoje
se encontram o Irã e o Iraque, em uma região chamada, à época, de Mesopotâmia.
Segundo Kenneth Goodman (1991, p. 13), a língua escrita foi criada à medida
que o comércio e as estruturas políticas emergiram, de modo que seu objetivo
inicial era a contabilidade. A escrita, naquele tempo, era bastante ideográfica,
ou seja, retratava de forma imagética os objetos aos quais se referia, além de
números que quantificavam esses objetos. O importante era registrar os objetos
possuídos, sem pretensões culturais ou filosóficas, que surgiram apenas pos-
teriormente, com a expansão da cultura para além da esfera da tradição oral e
uma maior preocupação com a preservação de tal cultura e sua transmissão às
gerações seguintes.
Pensemos, então, no quanto é interessante a estrutura da linguagem escrita. A
humanidade, em algum momento do passado, lia os acontecimentos do mundo
e os transmitia apenas oralmente, mas sentiu a necessidade de registrar o que
conhecia para consultas posteriores. Ali foi desenvolvido um código que faria
com que as informações registradas pudessem ser obtidas por todos aqueles que
tivessem domínio de tal código. Assim, para compreender o registro, o indiví-
duo precisava ter conhecimento daquele código criado. A escrita surgiu, dessa
forma, de modo concomitante à leitura dessa mesma escrita. Porém, as gerações
posteriores precisariam, inicialmente, conhecer o código, entender ao que ele se
referia (no mundo externo) em cada um de seus usos, para só assim conseguir
agregar novas informações ao registro escrito.
Essa nossa pequena digressão nos leva a concluir que um texto linguístico é
um conjunto de palavras organizadas no sentido de transmitir uma mensagem,

19
formando um todo coerente e significativo, capaz de criar interação comunica-

tiva. A leitura, então, é a capacidade de entender um texto escrito, alcançando
nele a mensagem que ele veicula.
Sabendo disso, o guia de leitura para alunos de 1º e 2º graus do Centro de
Pesquisas Literárias da PUCRS já pontuava, em 1989, que é necessário que o
indivíduo
reconheça o valor dos conhecimentos ou experiências transmitidos
pela palavra impressa. Nessa situação, ser analfabeto ou não leitor
significa marginalização cultural e privação de direitos. Apropriar-se
da palavra impressa corresponde a alcançar um grau mais abstrato de

pensamento e, com isso, apossar-se do saber que a experiência empí-
rica não concede, aquele que se cria e veicula pela linguagem verbal, e
transcende a passagem do tempo pelo registro escrito. O indivíduo, ao
fazer-se leitor, não só compreende a sua sociedade com maior alcance
intelectual, mas pode ampliar a sua visão do mundo como um todo, se
percebe no texto escrito o que está além da letra e constitui o legado da
história humana (PUCRS, 1989, p. 28).
Apesar disso, é extremamente difícil encontrar, na atuação docente, práticas que

realmente atendam ao propósito básico de formação de bons leitores e escrito-
res dentro do ambiente escolar, uma vez que a escola, muito frequentemente,
baseia o ensino da leitura “em uma série de atividades que se supõe que mostra-
rão [...] como se lê, mas nas quais, paradoxalmente, nunca é prioritário o desejo
de que entendam o que diz o texto” (COLOMER; CAMPS, 2002, p. 29). Em
muitos casos, é comum que o(a) professor(a) escolha como material de leitura
fragmentos de textos ou palavras soltas em função das letras que as compõem ou
dos exemplos gramaticais que ilustram, sem que se observe a realidade, o con-
texto do qual tais enunciados emergiram.
Os problemas, segundo Lima e Ferreira (2010), são maiores do que imagina-
mos e começam na própria formação do profissional de educação, que geralmente
segue uma concepção tradicional de leitura, com um processamento ascendente,
que pressupõe que “o leitor começará por fixar-se nos níveis inferiores do texto
(os sinais gráficos, as palavras) para formar sucessivamente as diferentes unida-
des linguísticas até chegar aos níveis superiores da frase e do texto” (COLOMER;
CAMPS, 2002, p. 30).
Esse processo, porém, está virado do avesso! Segundo Colomer e Camps

20 UNIDADE I
(2002), ele não deve ser ascendente, e sim interativo, pois a compreensão do
texto, na verdade, dá-se a partir da mente do leitor, em associação/dialogo/
interação com o que o texto traz. Pensando nisso, para formar bons leitores e
escritores, o(a) professor(a) precisa compreender o quanto é importante que seu
olhar consiga acompanhar o processo de leitura da forma como ele acontece,
de fato. Além disso, ele(a) precisa ser crítico e reflexivo, para que seja possível
educar cidadãos também críticos e reflexivos. Ou seja, é preciso “formar o(a)
professor(a) na mudança para a mudança” (IMBERNÓN, 2005, p. 15), uma vez
que a formação do(a) professor(a) influencia largamente a formação do aluno(a).
Não estamos dizendo aqui que o trabalho com a descrição e estrutura da
língua não seja importante. Ele é, aliás, muito importante, uma vez que o apren-
dizado das regras que formam a norma culta funciona como um instrumento
de inclusão na sociedade, de modo a possibilitar igualdade nos âmbitos social,
político e econômico (POSSENTI, 1998). Assim, o ensino “técnico” da língua
é uma forma de democratizar a cultura dominante, que é uma das funções da
escola (LERNER, 2006, p.14), de modo que não estamos questionando esse pres-
suposto. O pressuposto que questionamos é a forma como esse ensino, e mais
especificamente a leitura/escrita, são trabalhados em sala de aula.
Lembremos, por exemplo, do que Paulo Freire, um dos maiores filósofos da
Educação no Brasil, comentou sobre a leitura. Ele afirmou que o ato de ler “não
se esgota na decodificação pura da palavra escrita, mas [...] se antecipa e se alonga
na inteligência do mundo” (FREIRE, 1989, p. 09), ou seja, ler não é só saber o
que significam as palavras, suas categorias ou o que elas representam. Para real-
mente ler, é preciso que o indivíduo saiba o que há por trás dessas palavras, é
preciso que o(a) leitor(a) tenha consciência de quais elementos da realidade estão
atrelados às palavras de um texto naquele momento. É necessário que o(a) lei-
tor(a) saiba que os significados não são fixos: eles podem se fluidificar e escorrer
pelo texto de formas as mais diversas, e podem possuir “ganchos” em elemen-
tos diversos da realidade.
Esse é um dos motivos pelos quais Paulo Freire também disse que “a leitura
do mundo precede a leitura da palavra, daí que a posterior leitura desta não possa
prescindir da continuidade da leitura daquele. Linguagem e realidade se pren-
dem dinamicamente” (FREIRE, 1989, p. 09), de modo que “o que o leitor vê no

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texto e o que ele mesmo traz são dois subprocessos simultâneos e em estreita
interdependência” (COLOMER; CAMPOS, 2002, p. 31). Ler é muito mais do
que a decifração de sinais gráficos: é um ato de raciocínio para a construção de
uma interpretação da mensagem escrita.
Assim, do mesmo modo como minha leitura de mundo precede e deter-
mina minha leitura da palavra, minha escrita também é sempre subordinada a
essas duas, o que nos lembra daquela frase já muito dita e redita, a qual afirma
que “quem lê bem, escreve bem”. Mais uma vez, saber apenas as regras não é o
suficiente. Para escrever, é fundamental ser leitor(a) e, mais do que isso, possuir
uma leitura de mundo a respeito daquilo que escrevo. O texto, lido ou escrito, se
confunde com o mundo, pois é originado deste e dele depende, de modo que não
há como dissociar, no ensino de língua portuguesa (ou de outra língua) mundo,
leitura, escrita e gramática, esta última como ferramenta para possibilitar uma
boa leitura/escrita sobre o mundo.
Ler, então, é compreender, uma vez que a leitura não se completa sem a com-
preensão (SCHNEIDER, 1990, p.16). A decodificação pura e simples não chega
a ser leitura quando não há, como finalização de tal processo, a compreensão
daquilo que foi lido. O texto é um meio de comunicação. Se ele não comuni-
car, ou seja, se ele não conseguir carregar a mensagem do indivíduo emissor ao
receptor, o objetivo de sua existência não foi plenamente alcançado.
Desse modo, a leitura é um processo dinâmico, por precisar da participação
ativa do leitor(a) e de seus conhecimentos prévios para a construção dos sentidos
do texto. Porém, a leitura não é um processo preciso, uma vez que as interações
possíveis entre escritor(a) e leitor(a) não resultam em um único significado.
O conhecimento prévio é um elemento de grande influência, tanto na lei-
tura quanto na escrita de um indivíduo. Sempre que um(a) leitor(a) se depara
com um texto, seu primeiro movimento no processo de compreensão é buscar
o conhecimento já existente em sua memória a respeito dos elementos linguísti-
cos, significados das palavras, objetivos das estruturas etc. E esse conhecimento
está ali porque em algum momento o leitor entrou em contato com ele, arma-
zenando-o na forma de modelos, mais ou menos particulares, mais ou menos
abstratos, para uso posterior.

22 UNIDADE I
Kleiman (1989, p. 13-27) aponta que os níveis de conhecimento que entram

em jogo durante a leitura são:
• o conhecimento linguístico implícito, não verbalizável e respon-
sável pela diferenciação entre um falante nativo e um que aprende
uma língua como segunda língua. Envolve questões de pronúncia
e vocabulário, bem como regras oficiais e não oficiais sobre o uso
da língua;
• o conhecimento textual, como conjunto de conceitos sobre o texto

em si, suas estruturas e tipos de discurso;
• o conhecimento de mundo, que se refere aos conceitos e relações
que subjazem ao texto, organizados de acordo com a visão pessoal
e crenças do leitor.
Desse modo, tanto ao ler quanto ao escrever, o indivíduo incumbe os textos,

mesmo inconscientemente, de seus valores, conceitos e experiências, de modo
que o texto reflete não apenas o mundo, mas o mundo como visto por um deter-
minado leitor/escritor.
A leitura é o processo no qual o leitor realiza um trabalho ativo de compre-

ensão e interpretação do texto, a partir de seus objetivos, de seu conheci-
mento sobre o assunto, sobre o autor, de tudo o que sabe sobre a linguagem
etc. Não se trata de extrair informação, decodificando letra por letra, palavra
por palavra. Trata-se de uma atividade que implica estratégias de seleção,
antecipação, inferência e verificação, sem as quais não é possível proficiên-
cia. É o uso desses procedimentos que possibilita controlar o que vai sendo
lido, permitindo tomar decisões diante de dificuldades de compreensão,
avançar na busca de esclarecimentos, validar no texto suposições feitas.
Fonte: BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais: terceiro e quarto ciclos
de ensino fundamental: língua portuguesa/Secretaria de Educação Funda-
mental. Brasília: MEC/SEF, 1998, pp. 69-70.

23
Ainda assim, independente do que um texto carregue, não basta que ele possa
expressar o que foi pretendido pelo autor: ele também deve ser compreendido
pelo leitor, o que faz com que o texto escrito seja uma via de mão dupla. O texto
deve ser legível, compreensível, tanto em nível de técnica (uso adequado da lín-
gua) quanto da exposição dos conteúdos. Para além disso, o escritor também
pode se preocupar com a questão de estilo, que influenciará o quanto o leitor se
interessará pelo seu texto.
A respeito da produção de textos, Frank Smith (1983) aponta que nós apren-
demos a escrever a partir daquilo que nós lemos: tudo o que é necessário saber
para se escrever está nos textos que já existem. E esse “tudo” não se trata ape-
nas de regras; de como estruturar um texto em início, meio e fim; de quão longo
pode ser um parágrafo. Trata-se de como dizer as coisas. Desde a primeira infân-
cia, nós aprendemos a partir de imitação. E quanto mais observamos aquilo que
deve ser imitado, e quanto mais tentamos imitar, melhor nos saímos. Essa analo-
gia nos mostra que, sim, a orientação por parte do(a) professor(a) é importante.
Mas não devemos deixar de lado o exercício da leitura (de onde vai nascer a imi-
tação) e a prática frequente da escrita.
É nesse sentido que Goodman e Goodman (1983) afirmam que as pessoas
aprendem a escrever escrevendo e a ler lendo, mas também aprendem a ler
escrevendo e a escrever lendo. Leitura e escrita são profunda e intrinsecamente
relacionadas, de tal modo que uma está constantemente influenciando e modi-
ficando a outra, por isso devem ser abordadas conjuntamente no processo de
ensino (SMITH, 1999, p. 124-125), uma vez que tudo o que o indivíduo aprende
sobre leitura ajuda-o a tornar-se um bom escritor, e tudo o que aprende sobre
escrita influencia sua postura e desempenho como leitor.
Em suma, o que nos importa deixar bem claro aqui é que as atividades de
leitura e escrita são, em todas as faixas etárias e níveis educacionais, inter-rela-
cionadas. Porém, não são apenas relacionadas entre si: relacionam-se também
com o mundo, e com todo conhecimento anterior do indivíduo. Isso porque a
língua escrita é um veículo de comunicação e, como tal, possui usos definidos,
não se desenvolvendo a partir de atividades aleatórias e sem objetivo definido.
É aí, por exemplo, que mora o erro de um(a) professor(a) que pede um texto
sobre um assunto “livre” ou então sobre um assunto determinado, mas que não

24 UNIDADE I
será trabalhado em sala de aula em forma de pesquisa e discussão: a leitura de

mundo do(a) aluno(a) sobre tal assunto estará restrita ao que ele(a) já conhece
do assunto, ou à forma como ele, solitariamente, interpretar algum texto que ele
possa vir a pesquisar sobre o assunto. Contrariamente, se o assunto é trabalhado
em sala de aula, com textos sugeridos pelo(a) professor(a) e com discussões e
debates, o(a) aluno(a) conseguirá expor sua opinião de forma mais estruturada,
com embasamentos mais firmes e, consequentemente, escreverá melhor.
Nesse sentido, o próximo tópico desta unidade será enfocado nas teorias
da comunicação, que mostrarão de que forma a linguagem se atrela intrinseca-
mente à realidade.
Paulo Freire foi uma figura de destaque na defesa da alfabetização de jovens

e adultos, além disso, seu nome não pode deixar de ser destacado em rela-
ção à defesa de uma leitura crítica, que fosse muito além da decodificação
das letras e consequentemente das palavras, pois ele acreditava que por
meio da leitura crítica se leria o mundo.
Dentre várias obras importantes, indicamos a você a referência que pode se
encontrada no seguinte link: <http://www.hdbr.org.br/data/site/uploads/
arquivos/Paulo%20Freire%20-%20A%20Import%C3%83%C2%A2ncia%20
do%20Ato%20de%20Ler.pdf>.

25
TEORIAS DA COMUNICAÇÃO
Novamente, antes de nos aprofundarmos no assunto deste tópico, gostaria que

prestasse atenção ao seu título: teorias da comunicação.
Em primeiro lugar, pensemos: o que é uma teoria? E, mais do que isso, por
que o nosso tópico se chama “teorias”, no plural?
De acordo com as definições de “teoria” mais adequadas à nossa discussão,
dentre as encontradas no dicionário virtual Priberam, quando falamos aqui de
“teoria”, estamos pensando na parte especulativa de uma ciência (em oposi-
ção à prática) ou em um conjunto de conhecimentos que explicam certa ordem
de fatos. Ou seja, uma teoria é uma tentativa de explicar um fenômeno, reu-
nindo determinados conhecimentos para esse fim. Porém, quando se trata de
assuntos relacionados à humanidade, nem sempre se pode chegar a uma possi-
bilidade de interpretação, o que faz com que surjam não apenas uma, mas várias
possibilidades.
E comunicação? Qual é o significado dessa palavra? O que significa dizer
que dois organismos estão se comunicando?
De acordo com Isaac Epstein (1999, p. 05), é quando pensamos na comunicação
Teorias da Comunicação
26 UNIDADE I
animal que conseguimos entender o princípio mais fundamental da comunica-

ção. Isso porque, ao se comunicarem, os animais, dependendo da espécie, trocam
sons, substâncias químicas ou posturas corporais para alterar a probabilidade de
ocorrência de um padrão de comportamento em outro indivíduo. Ou seja, um
animal, ao mandar sua “mensagem”, espera um determinado comportamento
do receptor de sua mensagem. A comunicação, assim, é a interação entre dois
ou mais indivíduos, que tornam uma informação comum.
Os animais possuem apenas a comunicação não verbal para socializarem,
e a quantidade de sinais varia de espécie para espécie. Os vertebrados apresen-
tam entre 30 e 40 sinais para comunicação, os peixes chegam a 10 sinais e os
insetos não possuem mais do que 10 a 20 categorias de sinais (EPSTEIN, 1999,
p. 06). O ser humano também se utiliza de sinais não verbais, mas em quanti-
dade muito superior. Estima-se que ele use, em média, cerca de 150 a 200 sinais
enquanto se comunica, além da linguagem verbal, da qual é o único usuário
entre todos os animais.

27
Mas como o ser humano veio a desenvolver a comunicação verbal?

Epstein (1999) afirma, retomando Nietzsche, que a aptidão da comunicação é
decorrente da necessidade de comunicação. Ou seja, evolutivamente, o que faz
com que uma espécie passe a utilizar mais formas de comunicação é exatamente
a necessidade de se comunicar. E a necessidade de se comunicar viria, segundo
o mesmo autor, do desenvolvimento e refinamento da força da consciência, de
modo que, quanto maior é a percepção que uma espécie tem do mundo, mais
ela sente necessidade de comunicar essas percepções aos outros indivíduos de
sua espécie, e mais a aptidão para a comunicação vai sendo aprimorada.
Depois desses esclarecimentos, sabemos, então, que o presente tópico trata

de possibilidades de compreensão da ação de tornar uma informação comum
a dois ou mais indivíduos. Ou seja, teorias da comunicação.
A esse respeito, Serra (2007), em seu “Manual de teoria da comunicação”,
afirma que a multiplicidade de teorias de comunicação forma um conjunto
bastante complexo e problemático. Isso porque a comunicação é um territó-
rio imenso, com muitos elementos díspares e dispersos, de modo que a tarefa
de mapear e sistematizar os assuntos relacionados à comunicação se torna uma
tarefa árdua. O autor chega a afirmar que, em uma pesquisa de 1996, um deter-
minado pesquisador conseguiu listar 249 definições ou teorias da comunicação.
O que nos faz afirmar aqui, de antemão, que o presente tópico não terá a prepo-
tência de tentar falar tudo sobre o tema. Serra (1999) embasa essa nossa decisão
quando aponta que não seria possível reunir tantas e tão diversas teorias, for-
madas a partir de tão diferentes perspectivas, em um único local, sob pena de
perder o foco e dificultar uma compreensão pelo menos do que fundamental-
mente o termo “comunicação” implica.
Entretanto, muitas dessas teorias seguem, de modo geral, alguns paradig-
mas que se repetem, e que se concentram, principalmente, entre a sociologia e
a psicologia, ou seja, baseiam-se ora no grupo, ora no indivíduo.
No caso da sociologia, os paradigmas mais abordados são o funcionalismo
estrutural, a evolução social, o modelo de conflito social e o interacionismo
simbólico. Desses paradigmas surgiriam, respectivamente:
■■ a estabilidade da comunicação – ela não pode se alterar o tempo todo,
sob pena de impossibilitar sua efetivação;
28 UNIDADE I
■■ a mudança – apesar de não poder mudar o tempo todo, a comunicação

não é estática. Ela se adapta às circunstâncias e às novas informações,
novos objetos, novos meios de comunicação etc.;
■■ o conflito – que surge a partir de usos diversificados da comunicação;
■■ os significados – que, a partir de uma perspectiva sociológica, surgem da
interação entre os indivíduos. Se dois indivíduos não derem o mesmo sig-
nificado (ou pelo menos significados semelhantes) para determinado sinal,
não terá se efetivado a comunicação entre eles (ou ela será problemática).
No caso da visão psicológica da comunicação, as teorias mais utilizadas para
explicá-la são: o behaviorismo, a psicanálise e o paradigma cognitivo. Além
disso, Serra (2007) ainda cita outros teóricos para dizer que outros modelos de
comunicação existentes são: o informacional, o semiótico-informacional e o
semióticotextual; e, em relação à comunicação em massa, há quem classifique
as teorias da comunicação como “mediacêntricas” ou “sociocêntricas”.
O autor, entretanto, enfoca outras duas “escolas” no estudo da comunica-
ção, sendo elas:
i) A processual, que concebe a comunicação como “transmissão de
mensagens” através da qual se procura produzir um determinado “efei-
to” sobre os receptores, se centra nas questões da eficácia e da exactidão
da comunicação e se relaciona, sobretudo, com as ciências sociais, no-
meadamente a sociologia e a psicologia;
ii) A semiótica, que concebe a comunicação como “produção e troca

de significados” resultante da interacção das pessoas com as mensagens
ou textos, se centra nas questões relativas às diferenças culturais en-
tre “emissores” e “receptores” e se relaciona sobretudo com disciplinas
como a linguística e do domínio das artes (SERRA, 2007, p. 71).
Ou seja, a partir dessas duas possibilidades, a comunicação pode ser tanto um

evento de transmissão de informação quanto de produção conjunta de signi-
ficados. Mas... será que é possível focar em apenas um desses aspectos, se a
comunicação se faz, na verdade, em todos eles? Essa questão ficará em aberto
para a sua reflexão. Deixaremos apenas uma reflexão, também trazida por Serra
(2007) em seu manual: talvez toda e qualquer teoria da comunicação seja não
a teoria da comunicação em geral, mas a teoria de um tipo específico de comu-
nicação, com o foco em um determinado aspecto comunicativo, de modo que

29
várias dessas teorias podem ser tomadas, ao mesmo tempo, como “certas” por
alguém, sem que uma prejudique a outra.
ESTRUTURA E FUNCIONAMENTO DA COMUNICAÇÃO
Apesar das múltiplas possibilidades de se compreender a comunicação, pode-

mos chegar a um ponto pacífico: a comunicação precisa, minimamente, de um
emissor e de um receptor. Ou seja, um indivíduo, grupo ou entidade que envia
uma mensagem e um que recebe. Há, certamente, diversos outros fatores que
envolvem essa relação, mas podemos dizer que a existência desses dois elemen-
tos é o que há de mais fundamental na comunicação.
Um dos teóricos que defende essa estrutura comunicativa é Roman Jakobson,
e nos agarraremos à sua proposta nesse subtópico, por ser a mais tradicional-
mente utilizada no ensino escolar. Porém, ele mostra que há mais elementos
importantes além do emissor e do receptor, como pode ser visto na sequência:
CONTEXTO
REMETENTE DESTINATÁRIO
MENSAGEM
(EMISSOR) (RECEPTOR)
REFERENTE CONTATO (CANAL

CÓDIGO)
Diagrama 01: Elementos da comunicação

Fonte: a autora
– Mas são muitos elementos! – você pode dizer. E estará certo(a), até porque,
como já dissemos antes, teorizar a comunicação não é algo simples. Partamos
então do que já havíamos mencionado: emissor e remetente. Para que haja comu-
nicação, é necessário que exista algo entre esses dois elementos: a mensagem.
Afinal, o que é que um vai transmitir ao outro?
30 UNIDADE I
Se prestou atenção ao começo deste tópico, lembrará que começamos afir-

mando que os animais se comunicavam, para só então falarmos da comunicação
humana. E, afinal, se há comunicação entre os animais, há uma mensagem? Se
prestou bastante atenção, responderá afirmativamente, já que dissemos que um
animal manda sinais para outro quando deseja alterar a probabilidade de ocor-
rência de um padrão de comportamento em outro indivíduo, que significa desejar
determinado comportamento do receptor de sua mensagem. Ou seja, também
há mensagem na comunicação dos animais não humanos.
Assim, já temos remetente + mensagem + destinatário. Mas imagine que
nosso remetente seja brasileiro (conhecedor apenas da língua portuguesa) e
nosso destinatário seja chinês (conhecedor apenas do mandarim). Poderiam
eles se comunicar em suas línguas nativas? Teríamos um remetente, uma men-
sagem e um destinatário, mas não haveria comunicação. Isso porque outro
elemento importante para que dois indivíduos se comuniquem é que o código
seja comum. Ou seja, tanto o remetente quanto o destinatário precisam dominar
um mesmo sistema linguístico para que a mensagem seja codificada e decodi-
ficada propriamente.
Outro elemento bastante importante é o contexto. Sua importância é tamanha
que ele pode diferir um acidente doméstico de uma catástrofe econômica. Veja:
Meu banco quebrou.

É notável que a palavra banco, aqui, é o foco da possibilidade de múltipla inter-
pretação. Isso porque banco pode tanto referir-se a um móvel feito para se sentar
quanto a uma instituição financeira. Interpretando banco como um móvel, essa
frase ilustra um pequeno acidente doméstico, provavelmente com poucas con-
sequências negativas, em que o tal objeto teria quebrado, sendo inutilizado (ou
precisando de conserto). Porém, se banco for a instituição financeira, precisare-
mos interpretar a palavra “quebrar” como “falir” e, nesse caso, meus investimentos
e economias podem estar em perigo, se já não tiverem desaparecido no universo
imaterial dos investimentos bancários.
O que faz com que saibamos do que realmente trata a palavra banco e, mais

31
do que isso, o que faz com que nosso remetente entenda-a da mesma forma como
nós a transmitimos é o contexto. Isso faz com que já tenhamos remetente + men-
sagem + destinatário + código + contexto. Resta apenas o contato ou canal, que
identifica o meio utilizado para transmissão da mensagem, que pode ser a fala,
a escrita, uma carta, um e-mail, um telefonema, sinais de fumaça, gestos etc.
Já o referente é o assunto da mensagem, ou seja, é o que responde à per-
gunta “do que se fala?” no processo comunicativo.
Mas será que o fato de termos todos esses elementos já faz com que a comu-
nicação seja plenamente efetiva?
Na verdade, não. E aliás, podemos mesmo afirmar que a comunicação nunca

será completamente efetiva. Isso porque os indivíduos são diferentes, têm his-
tórias de vida diferentes, conhecimentos e crenças diferentes, e tudo isso afeta a
forma como tais indivíduos decodificam uma mensagem recebida.
Além desses detalhes, mais sutis, que afetam a comunicação, há as chama-
das interferências, também chamadas de ruídos. Tais interferências ou ruídos
podem ser de diversos tipos, porém são, no mínimo, de três tipos: físicos, cul-
turais ou psicológicos.
32 UNIDADE I
As interferências físicas são aquelas que atrapalham fisicamente a codifica-

ção ou decodificação da mensagem. Pode ser o chiado no telefone, a ligação de
celular falhando por falta de torre, má grafia das palavras, dificuldade visual do
leitor (ou auditiva do interlocutor), cansaço, falta de iluminação etc. As interfe-
rências culturais referem-se a algum tipo de desnível cultural entre remetente e
destinatário, crenças diferentes, desnível cognitivo, frases complicadas ou ambí-
guas etc. E, finalmente, as interferências psicológicas são aquelas relacionadas
ao estado de espírito do remetente e do destinatário, envolvendo tanto nível de
agressividade, aspereza, simpatia etc., entre os comunicadores, quanto o estado
de espírito do indivíduo, que pode ser mais pessimista ou otimista, depressivo
ou alegre, autoconfiante ou inseguro etc. Uma pessoa insegura pode interpre-
tar comentários inocentes como críticas, ao mesmo tempo em que uma pessoa
otimista pode interpretar críticas negativas como sendo sugestões de melhoria.
As interferências podem levar um indivíduo a produzir uma resposta “incor-
reta” para a mensagem que recebeu. Desse modo, é importante, ao comunicarmos,
que prestemos atenção se estamos fazendo isso da forma mais clara possível, com
o mínimo de interferências e nos certificando de que não haverá desníveis cul-
turais e problemas físicos que impeçam a transmissão adequada da mensagem.
É preciso prestar atenção e saber quais pontos da comunicação de uma men-
sagem são mais vulneráveis a ruídos, e uma boa forma de evitar tais ruídos é
conhecer bem a estrutura da comunicação. Se tudo correr de forma adequada, o
destinatário assumirá o lugar de remetente, e responderá ao estímulo/mensagem
enviado/a da forma esperada, de modo que a comunicação estará se processando
da melhor forma possível.
Outro ponto importante de frisar é que o código não é uma estrutura sem-
pre homogênea. Isso porque há códigos fechados, cuja interpretação é unívoca,
não deixando espaço para interpretações, e há códigos abertos, que permitem
mais de uma interpretação.
Uma placa de “não vire à esquerda”, por exemplo, é um código fechado. Há
apenas uma interpretação para ela, e apenas uma resposta possível: o motorista
que vir tal placa não virará à esquerda.

33
Placas de trânsito são bons exemplos de códigos fechados, com interpretação unívoca
Entretanto, a maioria dos códigos que usamos no dia a dia é, na verdade, aberta.
Mesmo em relação às horas, podemos nos confundir, especialmente quando
não utilizamos o sistema de 24 horas. Nesse sentido, o bilhete em torno do qual
Izidoro Blikstein (2005) estrutura todo o seu livro é bastante feliz. Adaptaremos
um trecho do bilhete abaixo, de modo a ilustrar a questão dos códigos abertos.
Maria, quero que você me reserve um lugar, à

noite, no trem das 8 para o Rio.
Blikstein conta uma história sobre esse bilhete, deixado pelo gerente de uma
empresa para a nova secretária. E conta também que o gerente perdeu o trem,
pois a secretária foi, à noite, até a estação ferroviária e apenas reservou um lugar
no trem das 8 horas da manhã do dia seguinte (e ainda havia o detalhe de que ele
só viajava em cabine com leito, não em um lugar convencional). A falha, aqui, em
nenhum momento foi dela. A falha foi do gerente, que não foi suficiente claro em
relação àquilo que desejava, especialmente sabendo que a funcionária era nova
e não estaria acostumada com a rotina e vontades do gerente.
34 UNIDADE I
De todos os problemas existentes no bilhete, gostaria que se atentasse, espe-

cialmente, ao horário apontado. Dizer oito horas, sem maiores esclarecimentos, é
algo no mínimo arriscado, por ter duas interpretações possíveis. Ao invés disso,
teria sido mais interessante anotar 20h, se ele pretendia viajar à noite, ou pelo
menos anotar, na sequência do horário, a indicação do período do dia: 8h da
noite. A colocação realizada por ele não deixou a informação clara, até porque,
se fosse para comprar a passagem da manhã, a secretária necessariamente teria
que passar pela estação à noite, ou não conseguiria reservar/comprar um lugar.
Outro ponto ambíguo da mensagem é o uso do termo “lugar”. Dizer que
quer um “lugar” no trem não especifica que tipo de lugar seria esse. Não dá para
saber, só com essa informação, se seria um lugar convencional ou uma cabine
com leito. Aliás, a própria ausência dessa informação favorece a escolha de uma
convencional, uma vez que o fato de não haver uma especificação faz com que
imaginemos que a opção seja por aquilo que é mais tradicional – ou convencional.
Assim, o código aberto é aquele que pode ser decodificado de maneiras dife-
rentes e que, consequentemente, leva a respostas diferentes do destinatário. Como
não podemos evitar o aspecto aberto de determinados códigos, resta-nos cercá-
-los com o máximo de informações possível, evitando ao máximo interpretações
diferentes daquela intencionada e orientando a interpretação do destinatário da
forma mais próxima do que foi desejado pelo remetente ao enviar a mensagem.
Lembre-se, ainda, que cada indivíduo possui um repertório, ou seja, cons-
truções simbólicas, ideológicas, religiosas, intelectuais etc., a partir das quais
interpreta o mundo. Leve isso em conta ao enviar uma mensagem, para evitar
contratempos.

35
As influências culturais, sociais, ideológicas, cognitivas, intelectuais e religiosas de um indivíduo fazem com
que o seu repertório seja completamente diferente do repertório de todas as outras pessoas do mundo.
Não há duas pessoas com o mesmo repertório.
No próximo tópico, veremos de que formas podemos classificar as funções da

linguagem, enfatizando a classificação realizada a partir dos elementos traba-
lhados neste tópico, a partir da concepção de Jakobson.
FUNÇÕES DA LINGUAGEM
No primeiro tópico, ressaltamos bastante o quanto a linguagem se relaciona com

o mundo. As palavras nunca estão sozinhas, nunca são puro sentido, pura forma
ou puro significado – toda palavra real está envolta em uma entonação, em uma
intenção, em uma conjunto de gestos e traços que nos colocam imediatamente
em uma sistema concreto de significações sociais. Assim, qualquer discussão
sobre a linguagem, seu sentido ou natureza, deverá, obrigatoriamente, discutir
também as condições reais em que ela existe.
Funções da Linguagem
36 UNIDADE I
No segundo tópico, enfocamos quais são os elementos comumente con-

siderados como partícipes do processo de comunicação e agora, neste tópico,
abordaremos as funções ou usos da linguagem. Isso porque, como já temos visto,
as palavras estão sempre atreladas aos seus usuários e a situações reais, ou seja,
são usadas para algum fim, algum objetivo ou função específica.
Porém, antes de enfocar o que é comumente chamado de “funções da lingua-
gem” a partir da estrutura da comunicação proposta por Jakobson, abordaremos
algumas outras possibilidades de atribuição de funções para a linguagem, pen-
sando nos objetivos para os quais ela é usada.
Uma dessas possibilidades seria classificar as funções da linguagem de acordo
com o tipo de texto que elas constroem. Nesse sentido, poderíamos pensar em
textos:
■■ didáticos, com a função de ensinar, como livros de aprendizagem, con-
ferências etc.;
■■ informativos, com a função de divulgar alguma informação, como notí-
cias, avisos ou bulas de remédios;
■■ normativos, cuja função é regulamentar algo, como leis, portarias, esta-
tutos ou normas técnicas;
■■ publicitários, que buscam convencer o leitor, como propagandas em geral;
■■ científicos, com a função de provar ciência, como teses, artigos etc.;
■■ literários, com função artística e/ou de entretenimento, como romances,
contos, poemas etc.;
■■ correspondências, que buscam estabelecer comunicação entre indiví-
duos isolados.
Outra possibilidade de organização das funções seria reunir esses tipos de texto
sob quatro (ou cinco) funções fundamentais, sendo elas: função de organização
(rótulos, crachás, placas etc.), função de comunicação (jornais, cartas, cartazes,
convites etc.), função de registro (agendas, receitas, listas de compras etc.) e fun-
ção de lazer (revistas, livros, histórias em quadrinhos, literatura). Aqui, vale a
pena ressaltar que a literatura também poderia ser considerada como uma fun-
ção à parte, a qual poderia ser chamada de função artística da escrita.

37
O que todas as formas de organização das funções da língua têm em comum

é levarem em consideração o fato de que o ensino deve ser voltado aos usos
sociais da língua, ou seja, como ela acontece de fato na vida das pessoas. Como
indica Antunes (2003), isso deve acontecer, pois apenas assim trabalharemos
com a língua-em-função, “a língua que somente acontece entre duas ou mais pes-
soas, com alguma finalidade, num contexto específico e sob a forma de um texto”
(ANTUNES, 2003, p. 109). Essa seria a forma mais efetiva para que a escola se
afastasse da perspectiva nomeadora e classificatória que tradicionalmente segue.
Depois de consideradas algumas formas de classificar as funções da lingua-
gem, mostrando que elas não são fixas, podendo assumir modelos diferentes de
acordo com os objetivos daquele que separa tais funções, partamos agora para
a classificação mais tradicional, que segue a teoria da comunicação de Jakobson,
aquela enfocada nos elementos comunicativos estudados no tópico anterior.
Nessa classificação das funções da linguagem, cada função está estreitamente
ligada a um dos elementos partícipes do processo de comunicação por estar cen-
tralizada nela, como podemos perceber na tabela abaixo:
FUNÇÃO ELEMENTO ENFOCADO

Função Emotiva Emissor / Remetente
Função Conativa/apelativa Receptor / Destinatário
Função Fática Canal / Contato
Função Poética Mensagem
Função Metalinguística Código
Função Referencial Referente
Tabela 01: Funções da linguagem e seus elementos constituintes
Fonte: a autora
Várias dessas funções podem estar presentes em uma mesma mensagem, ainda
que haja, frequentemente, uma predominante. Isso se dá, pois, atualizando con-
cretamente possibilidades do uso do código, entrecruzam-se diferentes níveis
de linguagem: “a emissão, que organiza os sinais físicos em forma de mensa-
gem, colocará ênfase em uma das funções – e as demais dialogarão em subsídio”
(CHALHUB, 2002, p. 08).
Exploraremos as possibilidades das funções da linguagem nos subtópicos
a seguir.
38 UNIDADE I
FUNÇÃO REFERENCIAL
O objetivo de uma mensagem enfocada na função referencial é apresentar o refe-

rente, ou seja, o assunto enfocado, de forma clara, definida, transparente e sem
ambiguidade. Essa função é a predominante no discurso científico, técnico e em
alguns tipos de discursos jornalísticos, mais neutros. Sua intenção é transmitir
conhecimentos ou informações acerca de um objeto específico, com neutrali-
dade, geralmente utilizando a 3ª pessoa do discurso.
Além desses usos, a arte realista também apresenta um enfoque considerá-
vel no referente, buscando, também, neutralidade na forma de retratá-lo. Porém,
em muitas produções artísticas, há a miscigenação da função referencial com a
emotiva ou a poética, de modo que a referencial, por vezes, acaba passando para
um segundo ou terceiro plano.
O trecho abaixo, retirado do site da BBC Brasil, é um exemplo de função
referencial da linguagem:
Cientistas britânicos conseguiram ressuscitar musgos que estavam conge-
lados sob o gelo da Antártida há 1,5 mil anos.
Os pesquisadores descongelaram a vegetação antiga e ficaram surpre-

sos com a rapidez com que os novos brotos apareceram.
Outros pesquisadores já conseguiram ressuscitar bactérias que tinham

uma idade semelhante. Mas, neste caso, os cientistas afirmam que estas
são as plantas mais antigas já trazidas de volta à vida.
[...]
Fonte: Folha de São Paulo (online), 2014. <http://www1.folha.uol.com.

br/bbc/2014/03/1427219-cientistas-ressuscitam-musgo-congelado-
-ha-15-mil-anos.shtml>
Como podemos ver, o exemplo acima tenta ser o mais imparcial possível. Em
nenhum momento é marcada a presença do emissor da mensagem: o mais impor-
tante é a mensagem em si. Expressa-se impessoalmente, informando dados e
pesquisas, além de sustentar a importância da mensagem a partir da menção
a pessoas ou grupos possuidores de conhecimento abalizado. O foco aqui é no
objeto que serve de referência para a mensagem e o objetivo do emissor é tra-
duzir a realidade visando à informação. Observe mais um exemplo:

39
Cultura na tela
O portal domínio público, biblioteca digital do Ministério da Educação,

recebeu 6,2 milhões de acessos em pouco mais de um mês de funcio-
namento. Nela, o internauta pode ler gratuitamente 699 obras literárias
com mais de 70 anos de existência, ou seja, já de domínio público; 166
publicações de ciências sociais e uma de exatas. Há também partituras
de Beethoven, pinturas de Van Gogh e de Leonardo da Vinci, como a
Monalisa, hinos e músicas clássicas contemporâneas (CULTURA, 2005
apud DUARTE, s/d, online).
Como é possível perceber, o trecho fala do portal, contando sobre a quantidade

de visitas que recebeu, e segue dizendo o que o site oferece. Não há emotividade
e o foco é o objeto observado, o que faz com que tal função seja bastante dife-
rente da função emotiva, por exemplo, que veremos a seguir.
FUNÇÃO EMOTIVA
Se a função referencial tem como foco da mensagem o objeto observado, a função

emotiva da linguagem se difere por centralizar-se sempre em torno do emissor/
remetente, seus pensamentos, sentimentos e opiniões. Por consequência, uma
mensagem produzida com essa função é frequentemente construída na 1ª pes-
soa, e em diversas vezes, na 1ª pessoa do singular.
Também são característicos dessa função o uso de interjeições (expressão
emotiva da linguagem), de adjetivos (juízo de valor/ponto de vista do emissor
em relação aos objetos observados), signos de pontuação (como exclamação – ou
uso de várias exclamações seguidas, reticências, espaços em branco etc.). Pense
em um texto de Clarice Lispector, por exemplo, e verá o uso constante das fun-
ções emotiva e poética, que veremos na sequência. Há reticências, pausas, vazios,
exclamações, tudo envolvendo o que as personagens sentem e desejam transmitir.
Isso se dá porque essa função implica sempre um envolvimento emocional do
emissor, que imprime em sua mensagem sua marca subjetiva. Frequentemente,
envolve-se também o destinatário na mensagem, uma vez que os sentimentos
do remetente podem ser direcionados ao destinatário.
40 UNIDADE I
Podemos perceber esse uso na letra de música abaixo, “Eu não sou da sua
rua”, de Arnaldo Antunes / Branco Mello, interpretada por Marisa Monte:
Eu não sou da sua rua,
Não sou o seu vizinho.
Eu moro muito longe, sozinho.
Estou aqui de passagem.
Eu não sou da sua rua,
Eu não falo a sua língua,
Minha vida é diferente da sua.
Estou aqui de passagem.
Esse mundo não é
Meu, esse mundo não é seu
Na letra acima, podemos perceber a grande recorrência do pronome “eu” e de
verbos conjugados na primeira pessoa do singular, mostrando que o eu lírico
fala de si mesmo, de sua percepção do mundo. Esse “eu” diferencia-se de um
“tu” ou “você”, para quem o “eu” transmite a mensagem.
Um diário também é um exemplo de mensagem focada na função emo-
tiva, por ser uma espécie de desabafo em relação à própria vida ou experiências,
mesmo que o destinatário seja o próprio remetente ou que não haja exatamente
um destinatário, nesse caso.
Outro exemplo de função emotiva colocada em ação é a fotografia, espe-
cialmente a fotografia artística. Ela é uma linguagem focada na forma como o
fotógrafo (emissor/remetente) observa/capta um determinado objeto.

41
Fotografias são um exemplo de uso da função emotiva da linguagem.
FUNÇÃO CONATIVA
Como mostramos na tabela apresentada anteriormente, a função conativa – tam-

bém chamada de apelativa – refere-se ao modo como utilizamos a linguagem
quando o foco de nossa mensagem está centrado no destinatário. Geralmente,
há certa intenção de convencimento ou influência, de modo que essa é a função
mais “acionada” quando do desenvolvimento de propagandas.
Estamos utilizando essa função quando nossa mensagem, por algum motivo,
assume o caráter de ordem, exortação, chamamento, invocação, saudação, pedido
ou súplica. A intenção do remetente, ao elaborar sua mensagem enfocando essa
função, é sempre a de se fazer notar pelo destinatário.
Como é centrada no receptor da mensagem, marca-se gramaticalmente
pela presença da 2ª pessoa do discurso (tu, você; vós, vocês). Também é a fun-
ção utilizada em frases “mágicas”, como o “Abra-te, Sésamo”, ou expressões do
que se deseja para outro indivíduo, como “Fique com Deus”, “Se cuide”, ou “Vá
para o inferno!”.
42 UNIDADE I
Quando utilizada com o intuito de convencimento, a função conativa traz

caracteres de argumentação e persuasão que não só buscam chamar a atenção
do destinatário, como também moldar seu comportamento.
Na propaganda, a função conativa, muitas vezes, mistura-se função poética,
que surge em forma de rimas e jogos de palavras, com o objetivo de fazer com
que o apelo seja mais sedutor ao receptor/consumidor.
FUNÇÃO FÁTICA
A função fática é aquela assumida pela mensagem quando temos como foco o
contato, o canal de comunicação. Seu objetivo é testar o canal, prolongar, ini-
ciar, interromper ou reafirmar a comunicação, sem que seja necessário transmitir
significados. Esta é uma das mais abrangentes funções de linguagem, uma vez
que abarca desde gestos e sons não significativos até expressões um pouco mais
complexas e tautologias diversas.
OBJETIVO EXEMPLOS
Testar o canal “Tá me ouvindo?”, “Alô, alô”, “Melhorou? Tá me
ouvindo agora?”.
Prolongar a comunicação “E então?”, “E aí, como foi?”, “Tá calor hoje, né?”, “O
feriado já está aí, né?”.
Iniciar o contato “Oi”, “Olá”, “Oi, tudo bem?”, “Bom dia”.
Interromper o contato “Pera aí”, “Só um minuto”, “Tchau”, “Até mais”, “Até
logo”, “Beijo, tchau”.
Reafirmar a comunicação “Certo”, “Tá entendendo?”, “Entende?”, “Entendi”,
“Ah, sim”, “Aham”.
Tabela 02: Exemplos de usos da função fática
Fonte: a autora
Os movimentos afirmativos com a cabeça que fazemos para indicar para outra
pessoa que estamos acompanhando e as expressões “tá entendendo?”, “né?”,
“certo?”, “tá me ouvindo?” (especialmente quando estamos testando se uma
ligação de telefone está funcionando da forma adequada) são outros exem-
plos de linguagem sendo utilizada em sua função fática. Há a necessidade de

43
confirmação do funcionamento efetivo no canal, o que não chega a ser uma ver-
dadeira comunicação.
Até mesmo o “oi, tudo bem?” com o qual cumprimentamos as pessoas é
muito raramente comunicativo de fato. Isso porque, na maioria das vezes, ele
funciona apenas para “conectar” o canal de comunicação entre duas pessoas,
de modo que não há o verdadeiro interesse de saber como a outra pessoa real-
mente está. Isso é tão verdadeiro que é muito difícil que a outra pessoa responda
outra coisa além de “bem, e você?”. Nesse tipo específico de situação, seria muito
constrangedor se a pessoa respondesse de outra forma, por exemplo, levando a
pergunta a sério e respondendo que não, não está muito bem, e que gostaria de
desabafar, mas que aquele não seria o ambiente adequado etc.
Pela própria estrutura da linguagem, pela própria forma como nós a utilizamos
na prática, essa resposta seria constrangedora, deixaria a pessoa que perguntou
sem reação, ou até faria com que ela (A) levasse para o lado pessoal, imaginando
que aquela pessoa (B) que ela cumprimentou tem algum problema consigo (A).
Provavelmente, nesse momento, a pessoa (A) começaria a se questionar se em
algum momento já fizera algo de ruim para a pessoa (B), se já fofocara sobre ela
ou alguma pessoa de seu círculo etc.
Outros exemplos de uso da função fática são as conversas monossilábicas
ao telefone, conversas em fila de banco ou ponto de ônibus etc. Não há a neces-
sidade de comunicar informação alguma nessas situações. Conversa-se apenas
para manter o canal comunicativo em uso, e para evitar o constrangimento que
o silêncio às vezes traz.
Nesses tipos de conversa, é muito comum que usemos o recurso da tautolo-
gia. Ou seja, comentar algo que já está claro, mencionar algo que é completamente
óbvio. Seria, por exemplo, um “está calor hoje, não é?”. Sim, está calor. Todas as
pessoas no ponto de ônibus (ou fila) têm sensibilidade o suficiente para percebe-
rem que está calor, então essa frase não é informativa, não comunica nada, visto
que já é uma percepção comum. Então, para que serve uma frase como essa? Para
manter o canal comunicativo funcionando, para preservar o contato humano,
ou iniciar um novo contato com alguém, mesmo quando não há informações
relevantes para transmitir. Aliás, seria muito estranho se a pessoa atrás de nós
na fila do banco começasse a nos explicar como funciona a bolsa de valores, ou
44 UNIDADE I
nos desse uma palestra de histologia animal sem que perguntássemos nada. Ao
invés de apreciarmos o conhecimento novo, nós provavelmente julgaríamos a
pessoa como exibicionista e chata.
E isso é normal, pois é assim que a linguagem funciona socialmente, com
incoerências e tropeços, julgamentos e gestos vazios.
FUNÇÃO POÉTICA
Observe a seguir um trecho da letra da música “Cadê teu suin?”, de Marcelo
Camelo, da banda “Los Hermanos”:
Cadê Teu Suín-?
Cadê teu repi
quem é teu padrin
onde é que tu to
Cadê teu suin?
guitarra não po
desista mole
quem é que te indi
cadê teu suin?
com que sobreno
melhor ir sain
dou nem mais minu
to nem mais
Ainda tem a cora
gentinha atrevi
da cá sua vi
da cá seu suin
[...]
O que imediatamente salta aos olhos na estrutura dessa letra é o fato de que as
palavras parecem ser interrompidas no final do verso. Ler a letra sem conhecer
a música ou sem entender a lógica interna que rege sua estrutura pode ser bas-
tante difícil e nos deixar sem entender a maior parte dos versos.

45
Porém, assim que se percebe que a primeira sílaba de um verso completa a

última palavra do verso anterior, a leitura se torna mais fácil, e podemos fruir
o aspecto artístico da letra. Ainda que nem todos os textos que tendem para a
função poética levem o jogo com as palavras a esse nível, essa letra ilustra de
maneira bem clara o que é um texto com ênfase nessa função.
Quando usamos a linguagem priorizando sua função poética, o enfoque é
levado para a própria mensagem, para a forma como ela foi construída, como
foi “embelezada” etc. Porém, apesar de ser a função mais relacionada com o uso
artístico da linguagem, não podemos dizer que ela seja apenas utilizada em textos
artísticos. Como já dissemos antes, textos publicitários também se utilizam dessa

função com o objetivo de conquistar o receptor da mensagem. A importância,
então, é dada especialmente à palavra, em toda sua materialidade, sonoridade etc.
A produção do texto poético enfoca-se, então, principalmente, nos efeitos
de deslocamento e condensação do sentido, que equivalem às figuras poéticas
da metáfora e da metonímia. Isso porque o uso que o poeta faz da linguagem
não é o uso tradicional. Ele aproxima elementos díspares para simbolizar um ter-
ceiro elemento, ainda ausente. A mensagem volta-se para si mesma, enfatizando
as características físicas de seus signos, além de seu estatuto sonoro e visual, o
que concorre para um sentido não previsto em uma mensagem de teor pura-
mente convencional, por exemplo.
O jogo poético também se realiza a partir de sistemas de similaridade:
■■ Similaridade do som: rimas, metrificação, figuras sonoras (aliteração,
onomatopeia, assonância).
■■ Similaridade na seleção lexical: formando um dicionário interno, onde
as palavras referem-se umas às outras, dentro do contexto do poema.
■■ Similaridade na construção sintática: paralelismo, equivalência, monta-
gem coordenada, montagem subordinada.
■■ Similaridade na figuração retórica: comportamento metafórico, parano-
másias, quebras metonímicas etc.
Disso decorre que o texto poético, assim como os sonhos, a partir da concepção
de Freud, deve ser desvendado. É preciso vasculhar sua estrutura, suas aproxi-
mações, e a lógica interna que o compõe, para só assim conseguir alcançar a
46 UNIDADE I
mensagem que está sendo veiculada.

Além do uso poético da linguagem escrita, a função poética também pode
ser encontrada em filmes, pinturas, fotografias etc. Isso porque o trabalho de
composição de cores, a organização das formas, o encaixe das cenas, entre outros
aspectos estilísticos são, também, preocupações com a estrutura da mensagem,
sendo, consequentemente, formas de utilizar a linguagem (ou uma linguagem)
de forma poética.
FUNÇÃO METALINGUÍSTICA
Código, segundo Chalhub (2002, p. 48), é “um sistema de símbolos com signi-
ficação fixada, convencional, para representar e transmitir a organização dos
seus sinais na mensagem, circulando pelo canal entre a emissão e a recepção”.
O código, então, é a “caixinha de ingredientes” da qual tiramos o que precisa-
mos para compor nossa mensagem. Se tiramos dela elementos relacionados ao eu
do emissor, colocaremos em uso a função emotiva da linguagem. Se escolhermos
cuidadosamente os ingredientes, analisando-os e combinando-os, como um cozi-
nheiro altamente gourmet, colocaremos em uso a função poética da linguagem.
Porém, nada nos impede de tirar dessa “caixinha de ingredientes” aqueles
que se referem à própria caixinha de ingredientes, de modo a explicá-la. Nesse
caso, estaremos utilizando a função metalinguística. Essa função implica uma
seleção operada no código que combine elementos que retornem ao próprio
código, ou seja, que remetam de volta para ele mesmo.
A metalinguagem, então, é a função que utilizamos quando falamos do pró-
prio código. Ou seja, em língua portuguesa, usamos a metalinguagem quando
falamos da própria língua portuguesa (em definições, explicações etc.). Filmes
que falam sobre a produção de filmes são metalinguísticos e uma fotografia de
alguém fotografando pode ser considerado também como metalinguístico. A ideia
da metalinguagem é sempre a de usar o próprio código para falar sobre o código.

47
Fotografias de fotografias também podem ser um exemplo de metalinguagem.
Apesar de não parecer, a metalinguagem é de uso bastante cotidiano. Toda vez que
consultamos um dicionário, estamos lidando com metalinguagem. Subtítulos de
filmes e trabalhos científicos são uma espécie de metalinguagem, e toda vez que
reformulamos a frase de alguém, para confirmarmos nosso entendimento (“Ah,
então você quer dizer que...”), estamos colocando em uso a função metalinguística.
Chalhub (2002) comenta que “a moda, e seu objeto roupa também operam
metalinguisticamente no círculo de sua história”. Comenta ainda que, nesse sen-
tido, as roupas compõem um sistema de sinais que, consequentemente, compõem
uma mensagem, “uma vez que, no suporte corpo do usuário, há um recorte da
seleção do código (mesmo quando não selecionada para combinar, a displicên-
cia informa a displicência...)” (CHALHUB, 2002, p.51).
Nesse sentido, todos os sistemas de sinais podem ser utilizados com função
metalinguística. A crítica literária, por exemplo, tem um comportamento meta-
linguístico diante de seu objeto de estudo. A tradução também, ainda que tenha
que relacionar duas metalinguagens. O próprio texto que você está lendo aqui,
aluno(a) de Letras, é metalinguístico, uma vez que está estruturado em Língua
48 UNIDADE I
Portuguesa e fala de aspectos teóricos da Língua Portuguesa. Aliás, acostume-se,

como futuro(a) profissional de Letras, a encarar sua profissão como metalinguís-
tica. Especialmente se você for professor(a) ou pesquisador(a) da área, você estará
sempre envolto(a) com a metalinguagem. Precisará explicar a Língua Portuguesa
(ou estrangeira), falar de seu uso artístico, orientar a leitura e explicar como se
dá a produção de um texto nessa língua.
E essas são as funções da linguagem a partir da concepção de Jakobson. Para
falar sobre elas, buscamos especialmente a bibliografia da Samira Chalhub sobre
o assunto, que está listada nas sugestões de leitura para este tópico.
É claro que o que fizemos foi apenas um apanhado geral, de modo que, se
pesquisar sobre o assunto, ainda encontrará muitas informações interessantes e
importantes. Porém, como não é possível que nos estendamos demasiadamente
aqui, sugiro que busque em outras fontes os assuntos mencionados.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Para concluir essa nossa primeira unidade, vamos relembrar um pouco do que
discutimos.
Se bem se lembra, começamos o trabalho explorando o fato de que a escrita
– e a linguagem, de forma geral – possui uma função social. Ou seja, há algo na
escrita que é muito importante socialmente, e este algo é a capacidade de comu-
nicar desconsiderando barreiras de tempo e espaço. Sim, há meios técnicos que
fazem com que a comunicação oral também desconsidere tais barreiras, como
a produção e veiculação de vídeos, por exemplo, mas ainda há informações que
são mais adequadamente transmitidas pela escrita, além de haver situações em
que só a escrita se adequa.
Pensando nessa função social, trabalhamos, em um primeiro tópico, a ques-
tão da interdependência entre a leitura e a escrita, comentando um pouco a
respeito da história da escrita para só após analisar a relação entre tais elemen-
tos. Também observamos o quanto é importante que saibamos que a leitura não

49
é um processo ascendente, mas sim interativo, o que fica claro depois de pensar-
mos a respeito do surgimento da escrita.
Falamos, a seguir, sobre o quanto a leitura do mundo é importante para uma
efetiva leitura da palavra – e podemos acrescentar que essa leitura da palavra
não é apenas a leitura da palavra escrita. A leitura do mundo é importante para
a compreensão do processo comunicativo como um todo. Isso porque também
não vou conseguir compreender a fala de alguém se eu não possuir o conheci-
mento prévio necessário para tal. Desse modo, ser leitor é compreender o que
o outro diz, ou as possibilidades de interpretação do que o outro diz, não é ape-
nas decodificar palavras, mas interagir com elas.

Quando passamos para o tópico a respeito das teorias da comunicação, a pri-
meira coisa à qual nos atentamos foi a multiplicidade de teorias a esse respeito,
o que faria com que fosse impossível esgotar o tema neste livro. Conversamos
um pouco, então, sobre o que seria a comunicação como conceito e passamos a
observar a teoria da comunicação a partir de Jakobson, observando os elementos
importantes do processo comunicativo: emissor, receptor, mensagem, contexto,
canal, código e referente.
Após comentarmos sobre cada um desses elementos, observamos brevemente
o que são os ruídos na comunicação, analisando algumas formas de evitá-los. Isso
encerrou nosso segundo tópico e nos levou para o terceiro, onde discorremos
a respeito das funções da linguagem, também levando em consideração, espe-
cialmente, a teoria de Jakobson. Falamos, assim, a respeito das funções emotiva,
conativa, fática, poética, metalinguística e referencial, mostrando alguns exem-
plos e comentando a respeito de algumas características estilísticas.
Espero que as discussões propostas nesta unidade tenham colaborado com
seu conhecimento e com seu futuro papel de docente, e possam ser úteis para
uma melhor compreensão dos conteúdos que serão trabalhados nas próximas
unidades.
Continue firme e interessado(a)!
Considerações Finais
1. Considerando o conteúdo estudado, imagine-se no exercício de sua profissão e
explique o que é um texto. Para complementar a definição elaborada por você,
dê exemplos.
2. Pesquise em livros ou na internet outros textos que possam ser classificados a
partir das funções da linguagem aprendidas no terceiro tópico desta unidade.
3. Como futuro(a) professor(a) de língua (materna ou estrangeira), literatura ou
produção textual, é importante que você pratique sua própria capacidade de
produzir textos. Considerando isso, desenvolva um texto que poderia ser usado
para ensinar alunos(as) a respeito da relação entre leitura e escrita. Ao final da
produção, releia, revise e reescreva pelo menos duas vezes o mesmo texto. Se
possível, antes de reescrever, peça para outra pessoa ler seu texto, indicando
erros e sugerindo melhorias. Deixe claro que a pessoa deve se sentir à vontade
para apontar todos os problemas que encontrar, pois isso auxilia muito no de-
senvolvimento da escrita.
MATERIAL COMPLEMENTAR
Processo de Comunicação
“Processo de comunicação” é um interessante vídeo produzido para o curso de Especialização em
Coordenação Pedagógica da UFSC, na Sala “Práticas e Espaços de Comunicação”, pela professora
Daniela Karine Ramos com o apoio do Lantec/CED. O vídeo mostra de forma simples e muito
didática, o que é a comunicação e quais elementos estão envolvidos nesse processo, de acordo
com uma das teorias da comunicação mais aceitas.
<http://www.youtube.com/watch?v=_C3AmzKpJbQ>.
Acessando o link a seguir, você poderá ler um artigo que avalia, de forma teórica, a utilização da
leitura como principal instrumento no desenvolvimento da capacidade de produção de texto.
<http://www.cefaprocaceres.com.br/index.php?option=com_content&view=article&id=67
6:leitura-e-escrita-uma-relacao-entre-conhecimentos-necessarios-para-a-producao-textual-
&catid=28:artigo&Itemid=77>.
Manual de teoria da comunicação

SERRA, J. Paulo
Editora: Covilha Livros Labcom, 2007
Sinopse: A “comunicaçã o” assumiu um lugar tão central nas nossas
sociedades que se tornou corrente a aﬁrmação de que vivemos em
plena “sociedade da comunicação”; uma tal expressão tornou-se
mesmo tema de Congressos dos cientistas da comunicação.
Por que é que a nossa sociedade se tornou uma sociedade de tal
forma “conquistada pela comunicação” que, quer individual quer
coletivamente, nos encontramos submetidos a uma verdadeira
“obrigação de comunicação”?
“Manual da Teoria da Comunicação”, escrito por Joaquim Paulo Serra, é dividido em duas partes.
A primeira chama-se “Questões Epistemológicas”, na qual se discute o estatuto do conhecimento
das comunicações – de onde surgiram as suas fontes e o seu campo do conhecimento.
Na segunda parte, chamada “Teoria da Comunicação”, são apresentados os tópicos e as teorias da
comunicação que consideramos fundamentais.
Material Complementar
Funções da linguagem
CHALHUB, Samira.
Editora: Ática, 2002.
Sinopse: Neste livro a autora explica as funções da
linguagem, por meio de exemplificação variada e bem
comentada. Chalhub ressalta que as funções coexistem e um
mesmo texto, mas sempre com a predominância de uma,
considerando os objetivos conceituais.
Técnicas de comunicação escrita

BLIKSTEIN, Izidoro
Editora: Ática
Sinopse: O livro “Técnicas de comunicação escrita”, de Izidoro
Blikstein, destaca os principais erros e acertos cometidos na
comunicação escrita. O autor dá uma aula de como escrever bem e
ter um bom resultado com a escrita.
II
UNIDADE
GÊNEROS TEXTUAIS I
■■ Entender o que são gêneros textuais.
■■ Compreender de que forma o trabalho com gêneros textuais pode
melhorar o ensino-aprendizagem da produção textual na escola.
■■ Conhecer mais a respeito dos gêneros classificados como “do narrar”
e “do relatar”.
Plano de Estudo
■■ Definição de gêneros textuais
■■ O trabalho com gêneros textuais na sala de aula
■■ Gêneros textuais: narrar e relatar
55
INTRODUÇÃO
Carx alunx, esta segunda unidade e a terceira, a seguir, tratarão de um mesmo

tema: os gêneros textuais. A partir dessas duas unidades, você compreenderá a
importância dos gêneros textuais em sua vida social e, mais do que isso, em sua
vida docente.
Abordaremos diversas e diversificadas noções teóricas que explicam e emba-
sam a existência da diversidade de gêneros. Além disso, discutiremos algumas
implicações didáticas que fazem com que os gêneros textuais sejam atualmente
a forma escolhida pelas escolas para o ensino da leitura e produção de texto.

Assim, em um primeiro momento, definiremos o conceito de gênero tex-
tual, especialmente a partir das conceituações de Mikhail Bakhtin (1895-1975).
Na sequência, discorreremos sobre o uso dos gêneros em sala de aula e, a par-
tir daí, falaremos de alguns gêneros específicos, tanto no final desta unidade,
quanto na próxima unidade inteira.
Porém, primeiramente, é interessante que você, aluno, sinta-se um pouco
mais familiarizado com o tema.
A primeira coisa que gostaria que mantivesse em mente é o que de mais
importante estudamos na unidade anterior: a linguagem tem uma função social.
Aliás, não existe linguagem sem sociedade, e não existe sociedade sem lingua-
gem. As duas coisas são profundamente relacionadas, de um modo tão intenso
que poderíamos arriscar dizer que, na verdade, linguagem e sociedade são uma
só a mesma coisa.
Nesse sentido, o fato de Bakhtin desenvolver seus estudos enfocando o dia-
logismo do processo comunicativo e não a simples classificação de “tipos” de
texto é digno de nota, pois compreende o texto como um produto social, socia-
lizador, ou seja, nascido da interação entre os indivíduos. O mais interessante
de se observar a linguagem a partir desse ponto de vista é que ela passa a reve-
lar-se como realmente é: um produto histórico, social e cultural, fruto da cultura
da qual emerge. Consequentemente, os gêneros textuais também nascem do
desenvolvimento coletivo, sendo partes fundamentais de qualquer processo de
comunicação.
Uma vez que nascem daquilo que é “humano”, não apresentam-se como
Introdução
56 UNIDADE II
estruturas fixas e estanques. Há, nos gêneros textuais/discursivos, um grande

espaço para o funcionamento da criatividade individual.
Historicamente, os gêneros surgem de acordo com necessidades e atividades
socioculturais, bem como em decorrência de avanços tecnológicos. Pensemos
por exemplo no gênero e-mail, que, por mais que guarde semelhanças com o
gênero carta, tem suas especificidades, e é um gênero no qual ninguém pensa-
ria há 50 anos.
E agora, alunx? Está curiosx para saber mais sobre os gêneros textuais? Espero
que sim. E espero que esta unidade seja bastante esclarecedora e engrandecedora!
O QUE SÃO GÊNEROS TEXTUAIS?
Como mencionamos anteriormente, linguagem e sociedade são dois elemen-

tos que caminham lado a lado. Qualquer atividade humana envolve, ainda que
de maneiras bem variadas, a utilização da língua. E, assim como há uma varie-
dade imensurável de atividades humanas, também há a mesma variedade de
formas – todas elas únicas e concretas – de se utilizar a língua, a partir da ora-
lidade ou da escrita.
Tais usos diferenciam-se uns dos outros por elementos como o conteúdo
(temático), o estilo verbal (ou seja, as escolhas realizadas a partir das possibi-
lidades da língua) e a construção composicional. Segundo Bakhtin, esses três
elementos citados
fundem-se indissoluvelmente no todo do enunciado, e todos eles são
marcados pela especificidade de uma esfera de comunicação. Qualquer
enunciado considerado isoladamente é, claro, individual, mas cada es-
fera de utilização da língua elabora seus tipos relativamente estáveis de
enunciados, sendo isso que denominamos gêneros do discurso (1999,
p. 279, grifos nossos).
Gêneros do discurso – também chamados de gêneros textuais – são, assim, formas

de organização do conteúdo temático, estilo verbal e construção composicional
a partir de uma determinada esfera da comunicação humana.
GÊNEROS TEXTUAIS I
57
ELEMENTOS QUE COMPÕEM E ESTRUTURAM OS GÊNEROS

Conteúdo temático Estilo verbal Construção composicio-
nal
O que pode ser dizível Seleção dos recursos ofe- Forma(s) de organização
dentro de um gênero. recidos pela língua para dos textos (partes típicas
Temas típicos. construir a mensagem. e formas de conexão).
Essa seleção pode ser
consciente ou incons-
ciente.
Tabela 03: Elementos que compõem e estruturam os gêneros
Fonte: a autora
Apesar de serem denominados como textuais, tal nome refere-se tanto a gêne-
ros orais quanto escritos. Enfocaremos, entretanto, principalmente os gêneros
escritos. Isso, porém, não impede que você, aluno(a), como futuro(a) docente,
também trabalhe em sala com produção de textos orais.
Uma vez que há inúmeras esferas de comunicação e socialização huma-
nas, temos como consequência o fato de que a variedade possível de gêneros
do discurso é infinita, com cada esfera de atividade humana comportando “um
repertório de gêneros do discurso que vai diferenciando-se e ampliando-se à
medida que a própria esfera se desenvolve e fica mais complexa” (BAKHTIN,
1999, p.279).
Além de serem em vasto número, é interessante pensar também o quanto
os gêneros do discurso são heterogêneos, incluindo, ao mesmo tempo, textos
(orais e escritos) muito diversos, como: a réplica do diálogo cotidiano (em sua,
também, amplidão de temas), o relato familiar, a carta, os documentos oficiais,
as declarações públicas, as cartas abertas, os artigos científicos, textos literários
(em todas suas variedades) etc.
Por mais que todos esses enunciados sejam extremamente diferentes entre
si, de modo que sequer imaginemos uma possibilidade de que eles sejam estu-
dados a partir de um ponto de vista comum, o que perdemos de vista é que,
apesar de todos eles diferirem muito (a ponto de, por exemplo, os gêneros lite-
rários serem estudados mais a partir das diferenças que os separam do que das
semelhanças que os aproximam), todos eles têm algo em comum: sua natureza
verbal (linguística).
O Que são Gêneros Textuais?

58 UNIDADE II
Sendo assim, isto é, havendo algo que aproxima todos os gêneros discursivos,
não haveria necessidade de desconsiderar a extrema heterogeneidade das possí-
veis construções comunicativas humanas. Mas, segundo Bakhtin, é importante
levar em consideração “a diferença essencial existente entre o gênero de dis-
curso primário (simples) e o gênero de discurso secundário (complexo)” (1999,
p. 281), sendo que este último englobaria os tipos de discursos originários de
uma comunicação cultural mais complexa, artística, científica e/ou sociopolítica,
e corresponderia a discursos como o romance, o teatro, o discurso científico, o
discurso ideológico etc.
Os gêneros de discurso primário originam-se de contextos mais cotidianos,
com uma relação mais imediata com a realidade, e formam-se de forma mais
espontânea do que os outros. Dentre eles estariam a carta, a réplica do diálogo
cotidiano etc. Importa notar que essas estruturas se entrelaçam e é comum encon-
trar traços ou elementos de um tipo de discurso (especialmente do primário) no
outro (secundário). Isso pode acontecer, por exemplo, quando um autor insere
uma estrutura de carta em um romance, ou nos diálogos simulados pelo autor
para os personagens – a estrutura é a estrutura básica do diálogo, mas a situa-
ção é imaginada pelo escritor.
GÊNEROS DISCURSIVOS
IMPLICAM SUPÕEM
Usos da linguagem em suas Contexto situacional.
formas distintas (oral e/ou Intencionalidade.
escrita).
Tema.
Estrutura.
TIPOS DE GÊNEROS DISCURSIVOS
PRIMÁRIOS SECUNDÁRIOS
São as formas mais simples São as formas mais elabo-
de uso da linguagem. Não radas de uso da linguagem,
precisam de instruções pré- pressupondo a existência
vias a respeito de estrutura, de superestruturas que pre-
sua feitura é mais natural, cisam ser aprendidas para a
quase “orgânica”. produção do discurso, ou
GÊNEROS TEXTUAIS I
59
seja, padrões ou estruturas

globais para que um tipo
de texto seja identificado
como tal tipo de texto (por
exemplo, a composição em
versos e estrofes faz com
que um poema possa ser
identificado como poema).
Conversa Relato coti- Romance Poema
diano
Chat Mensagem Artigo cien- E-mail pro-
de texto tífico fissional

(SMS)
E-mail pes- Carta Tese Licitação
soal
Pichação Ditos popu- E milhares de outros gêne-
lares ros possíveis, elaborados de
forma menos automática e
intuitiva do que os gêneros
primários.
Tabela 04: Implicações e suposições dos gêneros discursivos
Fonte: a autora
É pelo entrelaçamento que percorre os gêneros discursivos que Bakhtin (1999)

não considera válido separar os gêneros primários dos secundários para estudo.
Segundo ele, decidir estudar apenas os primários nos leva a trivializá-los e, ao
selecionar apenas os secundários, a análise não conseguirá ser bem estruturada,
uma vez que os secundários dependem dos primários, por aproveitarem suas
estruturas. A inter-relação entre eles deve ser compreendida e considerada, tanto
A língua penetra na vida através dos enunciados concretos que a realizam,

e é também através dos enunciados concretos que a vida penetra na língua.
O enunciado situa-se no cruzamento excepcionalmente importante de uma
problemática (BAKHTIN, 1999, p.282).

60 UNIDADE II
em nível de estudo quanto em nível de ensino, para que as estruturas de ambos

tornem-se mais compreensíveis.
GÊNEROS TEXTUAIS E ESTILO
O enunciado, seja ele oral ou escrito, de gênero primário ou secundário, e em

qualquer esfera da comunicação verbal, é sempre uma produção individual e, por-
tanto, carrega em si a marca da individualidade de quem o produziu. Certamente,
há gêneros que são mais adequados a essa expressão individual (como os gêne-
ros literários) do que outros (com formas mais padronizadas, como formulação
de um documento oficial, ordem militar etc.), mas todo discurso carrega essa
expressão.
Isso é tão verdade que um(a) professor(a), depois de algum tempo de contato
com seus(suas) alunos(as), é capaz de identificar quem produziu um determi-
nando texto, mesmo que tal texto esteja digitado e sem nome. Como exemplo,
vou contar uma experiência que vivi durante a faculdade de Letras.
Durante minha graduação, aqui em Maringá, em uma das aulas de produ-
ção textual, meu professor pediu para que todos os alunos da turma (algo em
torno de vinte alunos) preparassem um texto sobre um assunto escolhido por
ele. O detalhe é que todos os textos deveriam ser entregues digitados, com uma
mesma fonte e tamanho, e sem identificação. Não me lembro exatamente qual
era o assunto que estudávamos à época, mas creio que fosse alguma questão de
estilística. E qual não foi a surpresa da turma quando, depois de algum tempo,
ele trouxe de volta todos os textos, com identificação. E, mais do que isso, com
todas as identificações corretas.
Isso é uma pequena ilustração de como funciona o estilo individual. Mesmo
que tenhamos um tema comum ou limitações formais, nós imprimimos nossa
identidade no texto, como se fosse uma impressão digital. É importante ter isso
em mente tanto ao produzir textos quanto aos corrigir textos de alunos, por
exemplo, pois, mesmo que estejam estudando um gênero fechado como licitação
ou carta comercial, há espaço – ainda que mínimo – para o estilo individual e é
importante que ele seja usado (e estimulado), para que nossas aulas de produção
GÊNEROS TEXTUAIS I
61
de texto não acabem sendo apenas aulas de imitações de padrões.

Porém, apesar de o estilo individual estar sempre presente, nem sempre ele
entra na intenção do enunciado. Ou seja, com exceção do caso dos gêneros artís-
tico-literários, o estilo individual não serve às finalidades da maioria dos gêneros
discursivos, sendo, apenas, incidental.
Além do estilo individual, há outro estilo que também incide sobre a pro-
dução de um discurso: o estilo linguístico. Ele consiste no estilo socialmente
aceito para um determinado gênero, de uma determinada esfera da comunica-
ção humana. Bakhtin explica isso afirmando que
uma dada função (científica, técnica, ideológica, oficial, cotidiana) e

dadas condições, específicas para cada uma das esferas da comunicação
verbal, geram um dado gênero, ou seja, um dado tipo de enunciado,
relativamente estável do ponto de vista temático, composicional e esti-
lístico (BAKHTIN, 1999, p. 284).
Quando fala sobre estabilidade composicional, Bakhtin está falando sobre

outro elemento de fundamental importância para que possamos classificar um
determinado discurso como um ou outro gênero. Isso porque, ainda que haja
maleabilidade em alguns deles, geralmente, cada gênero pressupõe um tipo de
estruturação e conclusão, um tipo de relação com o interlocutor/leitor ou dis-
cursos ideológicos alheios, e um tipo de linguagem a ser utilizada, que pode ser
coloquial, técnico-científica, culta-padrão, oral, familiar, vulgar, chula, da gíria,
dialetal etc.
As estruturas partícipes do processo de estruturação do gênero não são
estáveis. Aliás, nem os gêneros discursivos, nem a quantidade de gêneros discur-
sivos, nem a forma como eles se estruturam é estável. Tudo isso é indissociável
das mudanças históricas e, como já pontuamos, tecnológicas. Mesmo a língua
escrita, que nos parece, a partir de um primeiro olhar, muito mais rígida, tam-
bém é altamente complexa e dinâmica, estando em contínua mudança.
Para acompanhar esse desenvolvimento histórico, é fundamental observar
os gêneros do discurso, especialmente os primários, pois, por refletirem imedia-
tamente mesmo as menores mudanças na vida social, será nesses gêneros que
novas estruturas linguísticas serão longamente “testadas” antes de serem assu-
midas no conjunto de padrões da língua.

62 UNIDADE II
GÊNEROS TEXTUAIS E RESPOSTA
A comunicação humana, assim como toda comunicação, é dialógica. Todo

enunciado pressupõe, no mínimo, como já dissemos na primeira unidade, um
remetente e um destinatário, mesmo falando sozinhos, pois, nesse caso, temos
em nós mesmos nossos destinatários. Quando anotamos algo “para não esque-
cer”, o destinatário somos nós, em uma posterior leitura. Quando rezamos, o
destinatário é alguma entidade superior. Toda e qualquer comunicação humana
sai de alguém com o objetivo de chegar a alguém.
Considerando isso, devemos chegar à conclusão de que um enunciado (no
sentido de um texto/fala produzido por um indivíduo, em determinada ocasião
e em um determinado gênero) possui, sempre, um início e um fim. Antes de seu
início, o que existe são outros enunciados, nos quais até podemos nos emba-
sar. Depois de seu fim, o que há é um enunciado-resposta, ou um ato-resposta.
Assim, o “enunciado não é uma unidade convencional, mas uma unidade
real, estritamente delimitada pela alternância dos sujeitos falantes, e que termina
por uma transferência da palavra ao outro” (BAKHTIN, 1999, p. 294).
Logicamente, essa alternância se dá de formas diferentes, de acordo com o
gênero utilizado. Uma mensagem de texto (SMS) pode ter como resposta outra
mensagem, ou pode ser que a pessoa que leia a mensagem não a responda, por
algum motivo, de modo que a resposta seria a compreensão do enunciado, que
geraria um comentário posterior ou uma mudança de comportamento. Já no caso
de um e-mail profissional, a resposta esperada seria outro e-mail no mesmo teor
ou, no mínimo, um e-mail de confirmação de mensagem recebida.
Essa resposta é, de modo geral, retornada por aquele a quem foi enviada a
mensagem. Mas nem sempre se dá desse modo. Essa coincidência de partici-
pantes é comum em gêneros mais cotidianos, como cartas, diálogo etc. Nesses
casos, a pessoa para quem envio a mensagem é diretamente aquela de quem
quero receber a resposta.
Porém, no caso de um artigo científico, por exemplo, em que o destinatá-
rio é a comunidade científica (ou qualquer outro indivíduo que se interesse pelo
assunto pesquisado), a resposta não se direciona imediatamente para o reme-
tente. Ela pode se desenvolver como uma mudança de comportamento por
GÊNEROS TEXTUAIS I
63
parte do remetente e/ou pela produção de outro artigo científico, também para
a comunidade científica, que se remeta direta (por meio de citações) ou indi-
retamente ao primeiro artigo. Ou seja, as respostas para um enunciado de cada
gênero variam enormemente, de acordo com a própria estrutura e objetivos do
gênero em questão.
Quando elaboramos nosso enunciado, tentamos determinar a possível res-
posta do nosso interlocutor. Ao mesmo tempo, tentamos (e realmente devemos
tentar) nos precaver contra mal-entendidos ou incompreensões, e, para tanto,
devemos levar em consideração o grau de informação que nosso interlocutor
tem da informação, seus conhecimentos especializados a respeito de determi-

nada comunicação cultural, além de suas opiniões, convicções, preconceitos,
simpatias e antipatias, as quais influenciam grandemente a forma como um
enunciado é compreendido.
Esses fatores, bem como a intimidade entre os falantes e o nível social em
que se estabelece a comunicação, por exemplo, determinam a escolha do gênero
para o enunciado, além dos procedimentos composicionais e recursos linguísti-
cos mais adequados à situação.
Tomemos como exemplo os cientistas mencionados anteriormente. O gênero
de divulgação científica pressupõe um círculo muito específico de leitores, com
conhecimentos especializados. Caso um cientista desejasse falar de uma de suas
pesquisas em uma revista de circulação popular, deveria modificar totalmente
sua fala e abordagem, uma vez que os leitores não teriam o mesmo conheci-
mento prévio que outros cientistas, e também precisaria de um apelo diferente
para que desenvolvessem interesse pela leitura daquele texto.
Isso nos leva à conclusão de que, independente do gênero produzido, é
necessário considerar o destinatário, já que a grande multiplicidade de situa-
ções e posições sociais possíveis gera um extraordinário leque de possibilidades
e diferenciações de discursos e enunciados. A desatenção a esses detalhes pode
resultar no uso de um gênero não adequado ao caso em questão, o que, por sua
vez, pode gerar incompreensão, ruídos no processo de comunicação e respos-
tas inesperadas e/ou equivocadas.
Também a velocidade da resposta varia muito de caso para caso. No caso
dos cientistas que mencionamos no parágrafo anterior, a resposta do segundo

64 UNIDADE II
cientista pode ser veiculada apenas anos mais tarde (ainda que a resposta como
ato de compreensão já possa ter se efetivado no momento da leitura). Já em
um diálogo real, onde as pessoas estão uma na presença da outra, a alternân-
cia de sujeitos, ou seja, o jogo enunciado x resposta, dá-se de forma muito mais
rápida. As réplicas (respostas), “por mais breve[s] e fragmentária[s] que seja[m],
[possuem] um acabamento específico que expressa a posição do locutor, sendo
possível responder, [e] sendo possível tomar, com relação a essa réplica, uma
posição responsiva” (BAKHTIN, 1999, p. 294).
Nos gêneros secundários, como os literários, essa estrutura simples de enun-
ciado-réplica que é a base fundamental da comunicação e, portanto, dos gêneros
primários, pode ser simulada. Isso se dá, por exemplo, quando há um diálogo em
um romance. O romance é um gênero secundário, elaborado conscientemente,
a partir de uma estrutura convencional etc. Mas o diálogo contido nele emula o
gênero primário do diálogo, com a diferença de que, nesse diálogo, não há, de
fato, a presença de outro indivíduo com o qual se interaja. Nesse caso, o que há
é um remetente imaginário que fala com um destinatário imaginário. Mas essa
conversa imaginária é, na verdade, parte de um enunciado maior – romance,
por exemplo – cujo destinatário é a comunidade de leitores de romances que se
interessarem por aquele título.
ROMANCE
Gênero DIÁLOGO
secundário Gênero
primário
Figura 01: Subordinação de gêneros

Fonte: autora
Assim, os enunciados produzidos dentro dos vários gêneros das ciências e das
artes, apesar de tudo o que os diferencie do diálogo, são também, por sua natu-
reza, unidades da comunicação verbal, igualmente delimitadas pela alternância
dos sujeitos falantes e o fato de que o remetente (autor da obra) manifesta sua
individualidade e visão do mundo, em cada uma das escolhas realizadas para a
produção de seu enunciado.
GÊNEROS TEXTUAIS I
65
A obra, assim como a réplica do diálogo, visa a resposta do outro

(dos outros), uma compreensão responsiva ativa, e para tanto
adota todas as espécies de formas: busca exercer uma influência
didática sobre o leitor, convencê-lo, suscitar sua apreciação crí-
tica, influir sobre êmulos e continuadores, etc. A obra predeter-
mina as posições responsivas do outro nas complexas condições
da comunicação verbal de uma dada esfera cultural. A obra é
um elo na cadeia da comunicação verbal; do mesmo modo que
a réplica do diálogo, ela se relaciona com as outras obras-enun-
ciados: com aquelas a que ela responde e com aquelas que lhe
respondem, e, ao mesmo tempo, nisso semelhante à réplica do
diálogo, a obra está separada das outras pela fronteira absoluta
da alternância dos sujeitos falantes (BAKHTIN, 1999, p. 298).
Assim, um enunciado é sempre uma resposta, que manifesta sua relação com o
enunciado do outro, mas também com todos os enunciados anteriores, consi-
derados em conjunto para a elaboração daquela resposta.
A resposta varia de acordo com o destinatário, que pode ser mais ou menos
íntimo, amigo ou inimigo, subalterno ou superior etc. Além disso, o enunciado
também muda de acordo com a forma como o remetente percebe e imagina seu
destinatário.
O estudo dos gêneros de qualquer espécie é, assim, um estudo comuni-
cacional. Estudar os diferentes textos produzidos pelo ser humano a partir da
perspectiva de gêneros do discurso é analisá-los a partir do que guardam de
comunicacional. Isso porque um texto só existe na medida em que ele comu-
nica, de modo que é muito importante manter isso em mente ao trabalhar com
ensino de leitura e/ou produção de texto.
GÊNEROS TEXTUAIS E O QUERER-DIZER DO REMETENTE
O querer-dizer do remetente é aquilo que ele deseja transmitir. A partir desse

desejo, o remetente escolhe um gênero do discurso que seja adequado a esse

66 UNIDADE II
querer-dizer, em função da temática, do destinatário enfocado, do objetivo etc.

Essa escolha raramente é feita conscientemente. Não paramos para pensar “vou
escolher escrever uma carta porque...” ou “nesse momento devo usar um relato
familiar”. Nossas próprias escolhas anteriores (temática, objetivo, destinatário)
nos levam a, automática e organicamente, escolher o gênero específico (desde que,
sendo eles do tipo secundário, nós, como remetentes, tenhamos conhecimento
do gênero necessário). Ou seja, sabemos deles na prática, sem que precisemos
conhecê-los teoricamente. A partir dessa escolha, “o intuito discursivo do locu-
tor, sem que este renuncie à sua individualidade e à sua subjetividade, adapta-se
e ajusta-se ao gênero escolhido, compõe-se e desenvolve-se na forma do gênero
determinado” (BAKHTIN, 1999, p. 301). Ou seja, a individualidade do falante
molda o gênero ao seu próprio uso.
Sendo os gêneros discursivos aprendidos de forma tão orgânica, também a
identificação de um enunciado como sendo de um ou outro gênero é bastante
simplificada. E além do gênero, ao ouvirmos/lermos um texto, não demoramos
muito a pressentir sua estrutura, seus objetivos, sua extensão, ou seja, “desde o
início, somos sensíveis ao todo discursivo, que, em seguida, [...] evidenciará suas
diferenciações” (BAKHTIN, 1999, p.302).
Apesar dessa “organicidade”, é importante, como dissemos, conhecer os
gêneros para que seu uso e compreensão sejam mais naturais. Nesse sentido, é
comum que alguém, ainda que domine bem a língua, sinta-se desamparado em
certas esferas da comunicação, não por não conhecer bem a língua, mas sim por
não estar familiarizado com o gênero em uso. Nesse sentido, Bakhtin explica que
não é raro o homem que domina perfeitamente a fala numa esfera da
comunicação cultural, sabe fazer uma explanação, travar uma discus-
são científica, intervir a respeito de problemas sociais, calar-se ou então
intervir de uma maneira muito desajeitada numa conversa social. Não
é por causa de uma pobreza de vocabulário ou de estilo (numa acep-
ção abstrata), mas de uma inexperiência de dominar o repertório dos
gêneros da conversa social, de uma falta de conhecimento a respeito
do que é o todo do enunciado, que o indivíduo fica inapto para moldar
com facilidade e prontidão sua fala e determinadas formas estilísticas e
composicionais; é por causa de uma inexperiência de tomar a palavra
no momento certo, de começar e terminar no tempo correto (nesses
gêneros, a composição é muito simples) (1999, p. 303-4).
GÊNEROS TEXTUAIS I
67
Ou seja, o bom ou mal uso de um gênero e a adaptação mais ou menos ade-

quada desse gênero ao querer-dizer do remetente dependem sempre do quanto
tal remetente tem conhecimento e domínio do gênero que precisa utilizar. Não
é uma questão de vocabulário, é uma questão de conhecer a estrutura adequada
para uma determinada situação. E essa estrutura é aprendida na medida em que o
indivíduo entra em contato com ela, mais do que prescritivamente (de modo que,
ao ensinar gêneros, mais importante do que listar regras é mostrar exemplos –
ainda que o conhecimento das regras seja sempre um apoio de grande utilidade).
Nos gêneros “elevados”, oficiais, o querer-dizer acaba um pouco mais limi-
tado. A sua adaptação à individualidade do remetente limita-se a alguns matizes

de entonação expressiva. São gêneros mais padronizados e fixos. Por outro lado,
há também gêneros mais livres e mais criativos, de modo que o querer-dizer pode
atuar de formas bastante diversificadas.
DO QUE SÃO FEITOS OS GÊNEROS TEXTUAIS
De modo ligeiramente complementar à teoria bakhtiniana de gêneros, também

há a possibilidade de se identificar sequências textuais nos textos (a partir das
teorias de Jean-Michel Adam), como sendo uma espécie de unidade mínima
da composição, ou seja, a menor peça possível da qual um objeto é composto,
o tipo textual.
Essas sequências abstratas estariam à disposição dos produtores e receptores
de textos, podendo ser identificadas em cinco tipos: textuais narrativa, descri-
tiva, explicativa, argumentativa e dialogal. Tais sequências são independentes e
individuais, mas apenas se realizam dentro dos gêneros textuais. Além disso, há
a possibilidade de encontrar vários tipos de sequências textuais dentro de um
texto de um determinado gênero (ainda que tal gênero possa ter maior ocorrên-
cia de uma ou de outra sequência), de modo que a presença de uma não exclui
a presença de outra(s).
Isso fica claro em Pereira (2009, p. 05) quando afirma que, para Jean-Michel
Adam,

68 UNIDADE II
uma sequência textual é uma unidade textual relativamente autônoma

e dotada de uma organização interna própria, tanto da ordem semân-
tica quanto formal, hierarquicamente situada entre o nível inferior dos
períodos e o nível superior englobante do texto.
Os gêneros textuais, assim, são construídos por sequências textuais ou tipos textu-
ais. Cada sequência relaciona-se a um objetivo e possui características específicas:
REPRESENTAÇÃO DOS EFEITOS

SEQUÊNCIAS FASES
PRETENDIDOS
Fazer o destinatário ver em detalhe Ancoragem, aspectuali-
elementos de um objeto de discur- zação, relacionamento,
Descritiva so, conforme a orientação dada a reformulação.
seu olhar pelo produtor.
Fazer o destinatário compreender Constatação, problemati-
um objeto de discurso. Visto pelo zação, resolução, conclu-
produtor como incontestável, mas são/avaliação.
Explicativa de difícil compreensão para o des-
tinatário.
Convencer o destinatário da valida- Estabelecimento de: pre-
de de posicionamento do produtor missas, suporte argumen-
Argumenta- diante de um objeto de discurso tativo, contra-argumenta-
tiva visto como contestável (pelo produ- ção, conclusão.
tor e/ou destinatário).
Manter a atenção do destinatário Apresentação de: situação
por meio da construção de suspen- inicial, ações desencadea-
se, criado pelo estabelecimento de doras, resolução, situação
Narrativa uma tensão e subsequente resolu- final.
ção.
Fazer o destinatário agir de um cer- Enumeração de ações
to modo ou em uma determinada temporariamente subse-
Injuntiva direção. quentes.
Fazer o destinatário manter a intera- Abertura, operações tran-
Dialogal ção proposta. sacionais, fechamento.
Fonte: Bronckart (2009)
Tais sequências apresentam, cada uma, linguagem própria, com características

e objetivos específicos.
GÊNEROS TEXTUAIS I
69
As sequências descritivas, por exemplo, trazem diversos advérbios de lugar,

e são geralmente apresentadas no presente ou pretérito imperfeito do indica-
tivo. As sequências explicativas possuem uma estrutura sintática complexa,
por expressarem relações lógicas de causa, definição, comparação, comprova-
ção, detalhamento, consequência etc. Seu conteúdo não necessita ter localização
temporal e espacial.
As sequências argumentativas também são complexas, pois o remetente
precisa convencer o destinatário de algo. Para tanto, ele precisa levá-lo ao conheci-
mento pretendido, apoiando-se na reflexão, no raciocínio. Usa-se frequentemente
pressuposições e inferências nesse tipo de sequência.

As sequências narrativas apresentam uma sucessão de fatos reais ou ima-
ginários. Os tempos verbais e advérbios de tempo e espaço são marcados como
elementos coesivos, ou seja, são importantes para o desenvolvimento do fato
narrado. Já nas sequências injuntivas, há a apresentação do que será usado na
realização e de como realizar uma ação. Uma receita é uma sequência injuntiva,
com uma parte de enumeração de materiais e outra de instruções.
Por último, as sequências dialogais referem-se, pura e simplesmente, ao diá-
logo, em que o sentido é construído a partir da interação entre as partes.
A partir de um conhecimento básico sobre o que são e como funcionam os
gêneros textuais, vejamos, no próximo tópico, de que modo eles podem ser uti-
lizados dentro de sala de aula.

70 UNIDADE II
O TRABALHO COM GÊNEROS TEXTUAIS NA SALA DE

AULA
Todos os textos possíveis estão configurados a partir de um ou outro gênero do

discurso. Sempre. E, por esse motivo, é importante que haja certo conhecimento
do funcionamento do gênero textuais, de modo geral, para facilitar a compreen-
são e produção de textos. Essa é a ideia básica defendida pelos PCN (Parâmetros
Curriculares Nacionais), ao sugerirem que o trabalho com o texto em sala de
aula deve ser realizado levando em conta a teoria dos gêneros.
Os alunos precisam perceber que a interação, a partir da linguagem, é sem-
pre discursiva. Sempre guarda o objetivo de dizer algo a alguém, em um dado
contexto e de uma determinada forma. Um texto nunca é produzido aleatoria-
mente: texto é mensagem.
Como já apontamos, nem sempre as escolhas que envolvem a produção de
enunciados são intencionais. Mesmo assim, quanto mais profundo o conheci-
mento que se tem sobre os gêneros, mais consciente se torna essa produção. Além
disso, a produção de discursos não se dá no vazio. Os discursos dialogam com
outros discursos já produzidos, e é muito importante que o(a) aluno(a) consiga
desenvolver essa consciência. A percepção da intertextualidade, por exemplo, é
algo que pode auxiliar o(a) aluno(a) a perceber a relação existente entre diversos
textos produzidos, ainda que essa relação não se dê de forma linear ou explícita.
O aprendizado dos gêneros auxiliará o sujeito a utilizar a língua de modo
variado, produzindo diversos efeitos de sentido e adequando seu discurso a dife-
rentes situações comunicacionais. Nesse aprendizado, não é possível enfocar
unidades básicas como letras, fonemas, sílabas, palavras, sintagmas ou frases,
pois estes, descontextualizados, não levam o(a) aluno(a) a desenvolver sua com-
petência comunicativa. Esses elementos, como já afirmamos anteriormente, só
têm sentido quando em contexto, aplicados nos gêneros que satisfazem as deman-
das sociais da atualidade.
Além disso, é interessante que os alunos tenham em mente a relação entre
oralidade e escrita no contexto dos gêneros, entendendo quando e como são usa-
dos os elementos de cada um desses dois tipos. É inclusive importante que os
alunos saibam que há alguns gêneros, como o da notícia, que são produzidos de
GÊNEROS TEXTUAIS I
71
forma escrita, mas que são recebidos pelos destinatários por meio da oralidade.
Perceber tais nuances da heterogeneidade dos gêneros ajuda o(a) estudante a
diferenciar os gêneros e entender quando cada um deles será mais apropriado.
Outra percepção que é importante que os alunos tenham é a de adequação
dos gêneros discursivos às normas sociais de um determinado local. E isso não
é questão de etiqueta, trata-se de adequação lógica às necessidades de uma dada
situação, e que leva em conta:
■■ natureza da informação veiculada;
■■ nível de linguagem (formal, informal, culta, técnica etc.);

■■ situação em que o gênero se situa (pública, privada, íntima, solene etc.);
■■ relação entre os participantes (conhecidos, desconhecidos, nível social,
formação acadêmica etc.);
■■ objetivos das atividades.
Esse tipo de compreensão auxilia os alunos a produzirem e analisarem diver-

sos tipos de eventos linguísticos, identificando as características dos gêneros em
questão. Quanto mais diversificados os textos apresentados aos alunos, maior
será a compreensão linguística desses alunos e, assim, melhor será sua compe-
tência discursiva (entendida aqui como a capacidade de filtrar os conteúdos
lidos/ouvidos, alcançando a compreensão de tais conteúdos, bem como a habi-
lidade de produzi-los).
Mas de que modo o(a) professor(a) faria a seleção dos gêneros para estudo?
A primeira coisa que o(a) professor(a) deve ter em mente é que os gêneros
são inumeráveis, e variam de acordo com a época (epopeia, romance, cartoon),
cultura (haikai, cordel), finalidade (entreter, informar) etc. Com tantas varia-
ções possíveis, mesmo que o(a) professor(a) desejasse explorar todos eles, isso
seria impossível, de modo que a solução seria selecionar aqueles que devem ser
priorizados.
O Trabalho com Gêneros Textuais na Sala de Aula

72 UNIDADE II
De acordo com os PCNs de Língua Portuguesa, tal ênfase deveria recair

sobre os gêneros relacionados ao uso público da linguagem, com vistas a assegu-
rar ao aluno o exercício pleno da cidadania. A partir disso, seria interessante que
a seleção dos textos fosse feita com o objetivo de estimular a reflexão crítica, o
exercício do pensamento mais abstrato e elaborado, e a fruição estética dos usos
artísticos da linguagem. Ou seja, uma vez que o(a) aluno(a) está imerso em lin-
guagem (e, consequentemente, em gêneros discursivos) o tempo todo, a tarefa
da escola também seria facilitar o contato deste(a) com gêneros importantes com
os quais tem pouco contato cotidiano, tanto artísticos quanto de interesse polí-
tico e social, por exemplo. Ou seja, aqueles com maior importância para uma
participação plena em uma sociedade letrada.
Nesse sentido, os PCNs sugerem alguns gêneros específicos para o trabalho
em sala de aula, os quais estão apresentados na tabela a seguir.
GÊNEROS PRIVILEGIADOS NA PRÁTICA ESCOLAR

Gêneros orais Gêneros escritos
Literários - cordel, causos e Literários - conto
similares - novela
- texto dramático - romance
- canção - crônica
- poema
- texto dramático
De imprensa - comentário De imprensa - notícia
radiofônico - editorial
- entrevista - artigo
- debate - reportagem
- depoimento - carta do leitor
- entrevista
- charge e tira
GÊNEROS TEXTUAIS I
73
GÊNEROS PRIVILEGIADOS NA PRÁTICA ESCOLAR

De divulgação - exposição De divulgação - verbete enci-
científica - seminário científica clopédico (nota/
artigo)
- debate
- relatório de
- palestra
experiências
- didático (textos,
enunciado de
questões)
- artigos
Publicidade - propaganda Publicidade - propaganda

Tabela 05: Gêneros privilegiados na prática escolar
Fonte: Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua Portuguesa para o terceiro e quarto ciclos do ensino
fundamental, 1998. <http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/portugues.pdf>
Por que gêneros orais? Será que precisamos colocar os alunos para falar em sala
de aula? Mas eles já falam tanto!
Sim, gêneros orais. Sim, precisamos colocar os alunos para falar. E, sim, os
alunos falam muito, mas não sabem falar de acordo com as situações que enfren-
tarão fora da escola.
Ainda que cheguem à escola com grande domínio da atividade da fala e com
competência discursiva suficiente para se comunicar com colegas em situações
cotidianas, os alunos não estão preparados para inúmeras situações sociais de
exercício da cidadania que enfrentarão fora dos muros da escola, como a busca
de serviços, as tarefas profissionais, os encontros institucionalizados, a defesa
dos próprios direitos e opiniões etc. Fora dos muros da escola, os alunos serão
avaliados e julgados a partir das capacidades comunicativas que possuírem. E
poderão ser aceitos ou discriminados de acordo com a capacidade de respon-
der a diferentes exigências da fala e de se adequar aos diferentes gêneros orais.
Assim, cabe à escola o ensino da utilização da linguagem oral para situações
públicas, realização de entrevistas, debates, seminários, apresentações teatrais
etc. Porém, é importante que se proponha atividades didáticas nas quais tais ati-
vidades façam sentido de fato, ou seja, sejam colocadas realmente em uso, pois
de outro modo será um treino vazio e, consequentemente, não haverá um real
aprendizado.

74 UNIDADE II
Assim, a partir do treino com textos orais, é esperado, de acordo com os

PCNs, que o aluno:
■■ amplie, progressivamente, o conjunto de conhecimentos discursivos,
semânticos e gramaticais envolvidos na construção dos sentidos do texto;
■■ reconheça a contribuição complementar dos elementos não verbais (ges-
tos, expressões faciais, postura corporal);
■■ utilize a linguagem escrita, quando for necessário, como apoio para regis-
tro, documentação e análise;
■■ amplie a capacidade de reconhecer as intenções do enunciador, sendo capaz
de aderir ou recusar as posições ideológicas sustentadas em seu discurso.
Já no processo de produção de textos orais, é esperado que o aluno:
■■ planeje a fala pública usando a linguagem escrita em função das exigên-
cias da situação e dos objetivos estabelecidos;
■■ considere os papéis assumidos pelos participantes, ajustando o texto à
variedade linguística adequada;
■■ saiba utilizar e valorizar o repertório linguístico de sua comunidade na
produção de textos;
■■ monitore seu desempenho oral, levando em conta a intenção comunica-
tiva e a reação dos interlocutores e reformulando o planejamento prévio,
quando necessário;
■■ considere possíveis efeitos de sentido produzidos pela utilização de ele-
mentos não verbais.
É importante que tal processo de produção de textos orais se paute:

■■ no planejamento prévio da fala em função da intencionalidade do locutor,
das características do receptor, das exigências da situação e dos objeti-
vos estabelecidos;
■■ na seleção, adequada ao gênero, de recursos discursivos, semânticos e
gramaticais, prosódicos e gestuais;
■■ no emprego de recursos escritos (gráficos, esquemas, tabelas) como apoio
para a manutenção da continuidade da exposição;
GÊNEROS TEXTUAIS I
75
■■ no ajuste da fala em função da reação dos interlocutores, como levar em

conta o ponto de vista do outro para acatá-lo, refutá-lo ou negociá-lo.
Em relação a textos escritos, o que comumente se vê é a utilização de textos curtos

ou fragmentos de textos, de modo a exemplificarem algum tópico textual ou gra-
matical. Porém, o importante não é a leitura no sentido de simples decodificação
de palavras. O importante é a capacidade de interpretar e produzir discursos de
gêneros variados, o que não se aprende a partir da leitura fragmentária de textos.
Essa compreensão equivocada do que seria a leitura de textos estendeu sua
influência para fora dos muros da escola. Podemos, por exemplo, perceber sua
influência em textos da chamada literatura infantil ou infanto-juvenil, em que,

em muitos casos, por trás de uma boa intenção de aproximação de alunos e tex-
tos, há o equívoco da simplificação extremada de tais textos, de modo a nem
sempre treinar os alunos para a leitura de textos reais e textos de qualidade.
Há de se levar em conta que, para grande parte das crianças e jovens brasileiros,
a escola é o único espaço que os liga aos textos escritos, os quais inevitavelmente
serão tomados como modelos por esses alunos. Isso dá a dimensão da respon-
sabilidade de um(a) professor(a) de Língua Portuguesa: o trabalho que ele(a)
realizar ali, dentro de sala, é o que moldará as capacidades posteriores de leitura
e produção textual daqueles(as) alunos(as). É por isso que é importante que os
modelos apresentados sejam modelos reais ou, no máximo, modelos que imi-
tem de forma extremamente fiel tais modelos reais.
A partir disso, é importante que os alunos tenham o máximo de contato pos-
sível com textos populares, ou seja, textos que sejam vistos com maior frequência
na realidade social e universo escolar, sejam eles notícias, cartas argumentati-
vas, artigos de divulgação científica, verbetes enciclopédicos, contos, poemas etc.
Ao mesmo tempo, os modelos apresentados não devem ser cristalizados em
um padrão, um roteiro do “como faz” de cada texto. Ou seja, deve-se mostrar,
dentro dos gêneros estudados, as variações possíveis, para não “engessar” nem
a leitura nem a produção do(a) aluno(a).
Nesse sentido, de acordo com os PCNs, objetiva-se que, no processo de lei-
tura de textos escritos, o(a) aluno(a):
■■ saiba selecionar textos segundo seu interesse e necessidade;

76 UNIDADE II
■■ leia, de maneira autônoma, textos de gêneros e temas com os quais tenha

construído familiaridade:
• selecionando procedimentos de leitura adequados a diferentes objetivos e
interesses, e as características do gênero e suporte;
• desenvolvendo sua capacidade de construir um conjunto de expectati-
vas (pressuposições antecipadoras dos sentidos, da forma e da função
do texto), apoiando-se em seus conhecimentos prévios sobre gênero,
suporte e universo temático, bem como sobre saliências textuais –
recursos gráficos, imagens, dados da própria obra (índice, prefácio etc.);
• confirmando antecipações e inferências realizadas antes e durante a
leitura;
• articulando o maior número possível de índices textuais e contextuais
na construção do sentido do texto, de modo a:
°° utilizar inferências pragmáticas para dar sentido a expressões que
não pertençam a seu repertório linguístico ou estejam empregadas
de forma não usual em sua linguagem;
°° extrair informações não explicitadas, apoiando-se em deduções;
°° estabelecer a progressão temática;
°° integrar e sintetizar informações, expressando-as em linguagem
própria, oralmente ou por escrito;
°° interpretar recursos figurativos, tais como: metáforas, metonímias,
eufemismos, hipérboles etc.;
• delimitando um problema levantado durante a leitura e localizando as
fontes de informação pertinentes para resolvê-lo;
■■ seja receptivo a textos que rompam com seu universo de expectativas, por
meio de leituras desafiadoras para sua condição atual, apoiando-se em mar-
cas formais do próprio texto ou em orientações oferecidas pelo professor;
■■ troque impressões com outros leitores a respeito dos textos lidos, posi-
cionando-se diante da crítica, tanto a partir do próprio texto como de sua
prática enquanto leitor;
GÊNEROS TEXTUAIS I
77
■■ compreenda a leitura em suas diferentes dimensões – o dever de ler, a

necessidade de ler e o prazer de ler;
■■ seja capaz de aderir ou recusar as posições ideológicas que reconheça
nos textos que lê.
Além disso, quando se trata da produção de textos escritos, o objetivo a ser alcan-
çado é que o(a) aluno(a):
■■ redija diferentes tipos de textos, estruturando-os de maneira a garantir:
• a relevância das partes e dos tópicos em relação ao tema e propósitos do texto;
• a continuidade temática;
• a explicitação de informações contextuais ou de premissas indispensáveis à

interpretação;
• a explicitação de relações entre expressões mediante recursos linguísticos
apropriados (retomadas, anáforas, conectivos), que possibilitem a recupera-
ção da referência por parte do destinatário;
■■ realize escolhas de elementos lexicais, sintáticos, figurativos e ilustrativos,

ajustando-as às circunstâncias, formalidade e propósitos da interação;
■■ utilize com propriedade e desenvoltura os padrões da escrita em função
das exigências do gênero e das condições de produção;
■■ analise e revise o próprio texto em função dos objetivos estabelecidos,
da intenção comunicativa e do leitor a que se destina, redigindo tantas
quantas forem as versões necessárias para considerar o texto produzido
bem escrito.
Já quando se trata do processo de produção textual, o(a) aluno(a) deverá se pau-

tar, com o auxílio do(a) professor(a):
■■ na redação de textos considerando suas condições de produção:
• finalidade;
• especificidade do gênero;
• lugares preferenciais de circulação;
• interlocutor eleito;

78 UNIDADE II
■■ na utilização de procedimentos diferenciados para a elaboração do texto:

• estabelecimento de tema;
• levantamento de ideias e dados;
• planejamento;
• rascunho;
• revisão (com intervenção do professor);
• versão final;
■■ na utilização de mecanismos discursivos e linguísticos de coerência e coe-
são textuais, conforme o gênero e os propósitos do texto, desenvolvendo
diferentes critérios:
• de manutenção da continuidade do tema e ordenação de suas partes;
• de seleção apropriada do léxico em função do eixo temático;
• de manutenção do paralelismo sintático e/ou semântico;
• de suficiência (economia) e relevância dos tópicos e informações em
relação ao tema e ao ponto de vista assumido;
• de avaliação da orientação e força dos argumentos;
• de propriedade dos recursos linguísticos (repetição, retomadas, aná-
foras, conectivos) na expressão da relação entre constituintes do texto;
■■ na utilização de marcas de segmentação em função do projeto textual:
• título e subtítulo;
• paragrafação;
• periodização;
• pontuação (ponto, vírgula, ponto-e-vírgula, dois-pontos, ponto de
exclamação, ponto de interrogação, reticências);
• outros sinais gráficos (aspas, travessão, parênteses);
■■ na utilização de recursos gráficos orientadores da interpretação do interlo-

cutor, possíveis aos instrumentos empregados no registro do texto (lápis,
caneta, máquina de escrever, computador):
GÊNEROS TEXTUAIS I
79
• fonte (tipo de letra, estilo – negrito, itálico –, tamanho da letra, subli-

nhado, caixa alta, cor);
• divisão em colunas;
• caixa de texto;
• marcadores de enumeração;
■■ na utilização dos padrões da escrita em função do projeto textual e das

condições de produção.
Logicamente, para serem conquistados, os conteúdos precisam de um tratamento

didático que possibilite essa conquista, de modo que só saber o conteúdo não é
o suficiente, é importante saber como transmitir esse conteúdo.
A sugestão dos PCNs é de que o processo se dê da ação à reflexão e desta
novamente à ação. Ou seja, seria interessante mostrar um determinado gênero,
falar sobre seus princípios fundadores, e só então partir para uma nova aprecia-
ção do gênero e posterior produção textual. Uma possibilidade didática seria a de:
1. Trazer para a sala de aula textos de um dado gênero (notícia, por exem-
plo) para que os alunos tentassem, por si sós, identificá-lo e apontar suas
características.
2. Apresentar, depois da tentativa inicial dos alunos, quais são as caracte-
rísticas daquele gênero, qual é seu objetivo, que tipo de linguagem deve
ser utilizada etc.
3. Ler mais textos de tal gênero, tentando identificar neles os elementos
pontuados.
4. Produzir notícias para um jornalzinho a ser exposto/distribuído na escola.
O último item é bastante importante, pois a prática só se efetivará se for realizada

de modo contextualizado, e não apenas como atividade de sala. Em que contexto
existem as notícias? Em jornais? Então será necessário produzir algum tipo de
jornal, mesmo que seja apenas em cartolina, para que a atuação dos alunos não
termine no vazio. É dessa forma que eles realmente aumentarão sua competên-
cia linguística e discursiva. Nesse sentido, o(a) professor(a) precisa ter em mente
que um tratamento didático inadequado pode prejudicar – e muito – o apren-
dizado, de modo que a contextualização mencionada é bastante importante.

80 UNIDADE II
Assim, a reapresentação de conteúdos não é algo negativo. Pelo contrário,

por vezes, é essencial que o(a) aluno(a) tenha mais de um contato com um deter-
minado gênero, tendo em vista a cristalização dos conceitos.
PRÁTICA DE ESCUTA DE TEXTOS ORAIS
O ensino dos gêneros discursivos da oralidade deve possibilitar que o(a) alu-
no(a) tenha maior acesso a usos de linguagem mais formais, que exijam certos
padrões de manifestação e um uso mais consciente da linguagem. Assim, ensinar
gêneros discursivos orais não é o mesmo que ensinar a falar: é ensinar a reco-
nhecer e a produzir dentro de estruturas técnicas de determinado gênero, com
determinado objetivo. O maior objetivo, aqui, é fixar modelos de gêneros com
os quais os alunos têm pouco contato cotidiano.
Com esse fim, o(a) professor(a) pode se utilizar de registros audiovisuais e
da realização de debates, saraus, entrevistas, palestras, saraus literários, leituras
dramáticas etc. Os PCNs apresentam as seguintes sugestões para o encaminha-
mento das atividades:
■■ Escuta orientada de textos em situações autênticas de interlocução, simul-
taneamente ao processo de produção, com apoio de roteiros orientadores
para registro de informações enunciadas de modo a garantir melhor apre-
ensão de aspectos determinados, relativos ao plano temático, aos usos da
linguagem característicos do gênero e a suas regras de funcionamento. A
presença nessas situações permite, conforme o gênero, interessantes arti-
culações com a produção de textos orais, pois o(a) aluno(a) pode intervir
com perguntas e colocações.
■■ Escuta orientada, parcial ou integral de textos gravados em situações autên-
ticas de interlocução, também com a finalidade de focalizar os aspectos
mencionados no item anterior. A gravação, pela especificidade do suporte,
permite, no processo de análise, que se volte a trechos que tenham dado
margem à ambiguidade, tenham apresentado problemas para a compre-
ensão etc. Para melhorar a qualidade da intervenção do(a) professor(a)
na discussão, sempre que possível, é interessante dispor também de trans-
crições (integrais ou esquemáticas) dos textos gravados, o que permite
GÊNEROS TEXTUAIS I
81
a ele(a) ter clara a progressão temática do texto para resolver dúvidas,

antecipar passagens em que a expressão facial se contrapõe ao conteúdo
verbal, identificar trechos em que um interlocutor desqualifica o outro,
localizar enunciados que se caracterizam como contradições a argumen-
tos sustentados anteriormente etc.
■■ Escuta orientada de diferentes textos gravados de um mesmo gênero,
produzidos em circunstâncias diferentes (debate radiofônico, televisivo,
realizado na escola) para comparação e levantamento das especificidades
que assumem em função dos canais, dos interlocutores etc.
■■ Escuta orientada de textos produzidos pelos alunos – de preferência a

partir da análise de gravações em vídeo ou cassete – para a avaliação das
atividades desenvolvidas, buscando discutir tecnicamente os recursos uti-
lizados e os efeitos obtidos. Tomar o texto do(a) aluno(a) como objeto
de escuta é fundamental, pois permite a ele(a) o controle cada vez maior
de seu desempenho.
■■ Preparação dos alunos para os aspectos temáticos que estarão envolvidos
na escuta de textos. O(A) professor(a) pode antecipar algumas informa-
ções sobre o tema que será tratado de modo a constituir um repertório
de conhecimentos que contribua para melhor compreensão dos textos e
oriente o processo de tomar notas.
■■ Preparação dos alunos para a escuta ativa e crítica dos textos por meio do
registro de dúvidas a respeito de passagens de uma exposição ou pales-
tra, de divergências em relação a posições assumidas pelo expositor etc.
■■ Preparação dos alunos quanto a procedimentos de participação em fun-
ção do caráter convencional do gênero: numa palestra, considerar os
acordos iniciais sobre o regulamento de controle de participação do audi-
tório; saber escutar a fala do outro, compreendendo o silêncio como parte
da interação etc.
■■ Organização de atividades de escuta de textos que permitam ensinar a
tomar notas durante uma aula, exposição ou palestra, como recurso pos-
sível para a compreensão e interpretação do texto oral, especialmente nas
situações que envolvam produção simultânea.

82 UNIDADE II
PRÁTICA DE LEITURA DE TEXTOS ESCRITOS
Como já pontuamos anteriormente, leitura não é só decodificação. Da mesma

forma, a leitura de textos de vários gêneros escritos não serve apenas para absor-
ver o conteúdo de tais textos. É importante que se absorva também as estruturas.
O(A) aluno(a) deve ser capaz de desenvolver estratégias de seleção, antecipação,
inferência e verificação, ou seja, deve ser capaz de identificar os gêneros, apon-
tar suas características e produzir textos dentro do mesmo gênero.
A tarefa da escola de formar leitores envolve a responsabilidade de levar
os alunos da leitura de textos simplificados à leitura de textos mais complexos.
Segundo os PCNs, com esse objetivo, é necessário agir como se o(a) aluno(a)
já conhecesse aqueles gêneros que precisa aprender, ou seja, como se a falta de
habilidade de lidar com esses textos fosse uma condição superável a partir do
treino e da compreensão de que o processo de recepção de diferentes tipos de
texto é sempre diferente: notícias não são lidas da mesma forma como se lê um
conto ou poema.
Como consequência, não se pode dar o mesmo tratamento a textos dife-
rentes. Resumos e esquemas podem funcionar bem com textos de divulgação
científica, mas aplicar o mesmo procedimento a textos literários pode fazer com
que este último perca muito do que faz com que ele seja um texto literário. Além
disso, ler um gênero da forma errada também prejudica a formação de sentidos,
uma vez que o gênero, seu contexto e objetivo, nos situam de acordo com a lei-
tura que deve ser feita.
Uma experiência interessante nesse sentido seria a leitura do conto “Pierre
Menard, autor de Dom Quixote”, de Jorge Luís Borges (apresentado em Saiba
Mais). O conto é escrito em forma de artigo, defendendo uma determinada
opinião com argumentos de valor e justificativas diversas, de modo que um
desavisado faria a leitura do mesmo aplicando os padrões que seriam aplicados
à leitura deste último gênero, e não do gênero “verdadeiro”. Ao mesmo tempo,
aquele que lê tal conto sabendo-o conto, ainda que note as características disso-
nantes, compreende isso como aspectos da criatividade e genialidade do autor.
Algumas sugestões didáticas trazidas pelos PCNs para a formação de lei-
tores são:
GÊNEROS TEXTUAIS I
83
1. Leitura autônoma: leitura silenciosa de textos que o(a) aluno(a) já tenha

certa proficiência, com vistas a permitir o aumento da confiança que tem
em si como leitor(a).
2. Leitura colaborativa: quando o(a) professor(a) lê um texto com a sala,
questionando, durante a leitura, sobre os índices linguísticos que susten-
tam o sentido. É a estratégia adequada para quando os textos em questão
se distanciam do nível de autonomia dos alunos.
3. Leitura em voz alta pelo(a) professor(a): pode ser utilizada quando
o(a) professor(a) deseja possibilitar aos alunos acesso a textos mais lon-
gos (e/ou difíceis), que podem vir a ser interessantes ao/à aluno(a), mas
que precisam muito da mediação do(a) professor(a).
4. Leitura programada: situação didática adequada para quando o(a) pro-
fessor(a) deseja discutir coletivamente um texto considerado difícil. Nesse
caso, o(a) professor(a) pede aos alunos que leiam trechos pré-determina-
dos (ou leiam o texto por partes, parando para discussão) para posterior
comentário. A compreensão e análise do trecho lido poderá auxiliar na
leitura dos trechos seguintes, e os alunos podem tentar antecipar o pos-
sível caminho para o qual o texto rumará. O(A) professor(a) também
pode introduzir informações a respeito da obra, do contexto em que foi
produzida, da articulação que estabelece com outras, dados que possam
contribuir para a realização de uma leitura que não se detenha apenas
no plano do enunciado, mas que articule elementos do plano expres-
sivo e estético.
5. Leitura de escolha pessoal: é uma proposta de leitura que visa permi-
tir o desenvolvimento, por parte do(a) aluno(a), de critérios de seleção
do material a ser lido, autores preferidos etc. Pode-se propor um gênero
específico, um(a) autor(a) ou tema, e deixar o(a) aluno(a) livre para esco-
lher algum texto dentro do critério escolhido. Após esse momento, o(a)
aluno(a) relata suas impressões, fazendo comentários a respeito do que
gostou ou não gostou, o que pensou a partir da leitura etc.
Quando da produção do texto escrito, é importante que o(a) aluno(a) perceba

que é necessária a coordenação de uma série de aspectos para que o texto “surja”,
como o que dizer, a quem dizer e como dizer. Assim, pensar em atividades vol-
tadas ao ensino da escrita também é identificar quais são os aspectos envolvidos

84 UNIDADE II
na produção de textos e propor atividades que estimulem o desenvolvimento de

tais aspectos por parte dos alunos.
Por exemplo, atividades de transcrição chamam a atenção para o registro e
domínio de convenções gráficas da escrita. Atividades de reprodução, paráfrase,
resumo e adaptação fazem com que o(a) aluno(a) pratique o “como dizer”, uma
vez que o conteúdo já está dado. Já a facção de textos técnicos, com modelos
mais definidos, ou de paródias, são duas atividades que estimulam o(a) aluno(a)
a pensar nos conteúdos, uma vez que a forma já está dada.
Enfim, há muitas formas possíveis de se trabalhar gêneros orais e textuais
(escritos) com os alunos. Expusemos aqui algumas possibilidades, mas a esco-
lha sempre dependerá do tempo e recursos disponíveis, além do perfil e nível
da turma em questão.
GÊNEROS TEXTUAIS: E OS TIPOS DO NARRAR E DO

RELATAR
O estudo dos gêneros textuais, bem como a produção de textos, torna-se mais
simplificado a partir da definição de grupos de objetivos, funções ou ações que
realizam. Esses grupos são chamados de tipologia textual. Dentre os possíveis
tipos textuais, há cinco que precisam ser trabalhados na escola, sendo muito
importantes para o desenvolvimento discente. Tais tipos são caracterizados pelos
seus objetivos, de modo que são chamados de: narrar, relatar, argumentar, expor
e descrever ações.
Para que isso possa ficar bem claro e para que possamos explorar cada uma
dessas ações de forma mais aprofundada, trataremos das duas primeiras neste
tópico e das três seguintes na próxima unidade.
Em primeiro lugar, diferenciemos: narrar é imaginar e contar histórias de fic-
ção. É uma capacidade usada na criação de contos, fábulas, romances etc. Já relatar
é a capacidade de contar acontecimentos vividos pelo autor ou por outra pessoa.
É usada em notícias, relato de viagem, relato de experiência, diário íntimo etc.
GÊNEROS TEXTUAIS I
85
A partir dessas definições, já fica fácil perceber que narrar e relatar são ati-
vidades bastante diferentes, quase opostas.
Comecemos, então, a falar sobre o que é relatar.
Relatar é uma forma de documentar ações humanas reais. Os relatos podem
ser encontrados na oralidade e na escrita, contando algo que aconteceu com
alguém, em algum lugar, em algum tempo, de algum modo. Podemos dizer que
é um texto que responde às perguntas “o quê?”, “quando?”, “onde?”, “como?” e
“por quê?”. Exemplos de textos com esse conteúdo estão em notícias de jornais
e revistas, livros, diários, cadernos escolares, cartas, agendas etc. Porém, mais
do que isso, relatar faz parte da socialização humana. Passamos o dia relatando
coisas, contando acontecimentos uns aos outros, trocando informações e conhe-
cimentos, relatando acontecimentos que consideramos marcantes.
O relato, então, tem como foco a documentação e memorização das ações
humanas. É a representação, pelo discurso, de experiências vividas, situadas
em um tempo e espaço reais. Dentre os gêneros voltados para o relatar estão o
relato de experiência vivida, o relato de viagem, o diário íntimo, o testemunho,
a anedota ou causo, a autobiografia, o curriculum vitae, a notícia, a reportagem,
a crônica social, a crônica esportiva, o histórico, o relato histórico, o ensaio ou
perfil biográfico, a biografia etc. Como se pode perceber, todos esses gêneros tra-
balham com a vida real, com acontecimentos sociais.
Ainda que pareça claro, há grande dificuldade na produção de textos com a
diferenciação entre as atividades de narrar e relatar. O que nos auxilia é manter
em mente que a função dos gêneros do relatar é de informar a respeito de algo: é
a apresentação ou enumeração de informações básicas, de forma objetiva, sobre
algum acontecimento enfocado.
Veja o exemplo abaixo, adaptado de uma notícia veiculada no site do jor-
nal O Diário, de Maringá:
Duas pessoas ficaram feridas em uma colisão de uma moto e um táxi
na manhã desta segunda-feira (31) na Zona Armazém, região central
de Maringá.
De acordo com o Corpo de Bombeiros, o acidente ocorreu por volta

das 7h30, no cruzamento das ruas Fernão Dias e José de Alencar. Os
veículos envolvidos são um táxi Chevrolet Cruze Branco e uma Honda
Titan LVA (SATO, 2014, online).
Gêneros Textuais: e os Tipos do Narrar e do Relatar

86 UNIDADE II
Como podemos perceber, as informações apresentadas são objetivas. Apresentam

o que aconteceu, onde, quando e quais foram os veículos envolvidos. Poderia
haver ainda informações sobre os envolvidos, consequências do acidente etc.,
informações essas que ainda seriam características de um relato.
Nesse sentido, um relato implica trazer de volta o acontecido, unindo a par-
tícula re (outra vez) a latum (do latim, trazido). Ou seja, é a reapresentação, para
um terceiro “não informado”, de um fato que foi testemunhado ou ouvido por
alguém.
Já a narração não se refere apenas ao domínio do acontecido. Narrar não tem
compromisso com o evento real: realidade e ficção deixam de ter limites preci-
sos. Em um relato, quem fala deve falar o que de fato ocorreu. Quem narra tem
liberdade para inventar.
Desse modo, narrar refere-se a uma exposição mais detalhada, em que perso-
nagens, ação e espaço formam um todo elaborado de forma fictícia. Observemos,
por exemplo, um trecho do conto “Tentação”, de Clarice Lispector (1998, p. 46):
Na rua vazia as pedras vibravam de calor – a cabeça da menina flame-
java. Sentada nos degraus de sua casa, ela suportava. Ninguém na rua,
só uma pessoa esperando inutilmente no ponto do bonde. E como se
não bastasse seu olhar submisso e paciente, o soluço a interrompia de
momento a momento, abalando o queixo que se apoiava conformado
na mão. Que fazer de uma menina ruiva com soluço? Olhamo-nos sem
palavras, desalento contra desalento. Na rua deserta nenhum sinal de
bonde. Numa terra de morenos, ser ruivo era uma revolta involuntária.
Que importava se num dia futuro sua marca ia fazê-la erguer insolente
uma cabeça de mulher? Por enquanto ela estava sentada num degrau
faiscante da porta, às duas horas. O que a salvava era uma bolsa velha
de senhora, com alça partida. Segurava-a com um amor conjugal já
habituado, apertando-a contra os joelhos.
É perceptível que o tratamento de um texto narrado é bastante diferente do tra-

tamento dado a um texto relatado. Um texto narrado é trabalhado de forma
mais poética, com informações que não seriam tão facilmente transmitidas. Por
exemplo, dizer que “a cabeça da menina flamejava” é algo que vai além de uma
percepção de terceira pessoa: o narrador precisaria entrar na mente da persona-
gem observada para fazer tal afirmação. O mesmo cabe para dizer que a menina
estava “desalentada”. Como saber, se em nenhum momento o narrador pergunta
GÊNEROS TEXTUAIS I
87
isso a ela? E note que a diferença não se dá pela mudança de ponto de vista do
narrador, por exemplo, uma vez que ambos os trechos citados estão construídos
na terceira pessoa. O que muda é, especialmente, a forma de lidar com as pala-
vras, a forma de combiná-las e, talvez, mais do que isso, o objetivo que há por
trás daquela combinação de palavras.
Verossimilhança
A verossimilhança é um conceito-chave tanto no ensino de leitura e produ-
ção de textos quanto no ensino – e fruição – da literatura. Aristides Ledesma
Alonso, em seu verbete no EDTL – E-dicionário de termos literários –, apre-
senta uma definição completa e funcional, mostrando que verossimilhante
é aquilo que tem a semelhança com a verdade, por ser dotado de lógica e
coerência, ou seja, por fazer sentido. Isso porque, ainda que inventados e
fantásticos, os acontecimentos narrados devem satisfazer às expectativas
do leitor. Mesmo quando um personagem voa, tem superpoderes ou res-
suscita, se essas ações fizerem sentido dentro do universo ficcional criado
para aquela história, haverá verossimilhança e o leitor não ficará com im-
pressão de improviso ou de ilogicidade.
Acessando o link abaixo, você poderá ler todo o verbete escrito por Alonso,
o que vai, certamente, auxiliá-lo(a) em sua compreensão dos gêneros do
narrar e da literatura em si.
<http://www.edtl.com.pt/index.php?option=com_mtree&task=-
viewlink&link_id=14&Itemid=2>.
Essa forma de lidar com as palavras nos gêneros do narrar, diferente da forma
habitual, chama-se literariedade. Ou seja, é um conjunto de características lin-
guísticas, semióticas e sociológicas que fazem com que um texto seja percebido
pelo leitor como literário. E, se o texto narrado tem fim literário, se a literatura
é arte, e se a arte tem finalidade em si mesma, a narração não é utilitária, ao
contrário do relato, que sempre guarda em si a utilidade de registro e transmis-
são de informação.

88 UNIDADE II
A narração, assim, lida não com o verdadeiro, mas com o verossímil, que
pode ser compreendido como aquilo que não é verdadeiro e que, entretanto,
poderia ser, dentro de um universo como aquele imaginado no texto.
Entre os gêneros textuais que se enquadram nos gêneros do narrar, temos o conto
maravilhoso, o conto de fadas, a fábula, a lenda, a narrativa de aventura, a nar-
rativa de ficção científica, a narrativa de enigma, a narrativa mítica, o sketch ou
história engraçada, a biografia romanceada, a novela fantástica, o conto, a crô-
nica literária, o romance, a adivinha, a piada etc. Vejamos brevemente como se
caracterizam alguns desses gêneros:
■■ Romance – narrativa desenvolvida tradicionalmente em torno de um
único foco, mas com a possibilidade de muitos conflitos, concomitan-
tes ou não. Pode versar sobre uma grande diversidade de temas. Autores:
Érico Veríssimo, Machado de Assis, José de Alencar, Clarice Lispector,
Lygia Fagundes Telles, Rachel de Queiroz, Gabriel García Marquez etc.
■■ Novela – é geralmente apontada como uma espécie de “romance curto”,
tanto por sua extensão quanto pelo fato de apresentar bem menos confli-
tos do que o romance. E atenção: não confunda com a novela televisiva!
A novela literária é um gênero completamente diferente, não é episódica
nem longa. Exemplo: O vestido cor de fogo, de José Régio.
■■ Conto – narrativa curta, frequentemente com apenas um conflito e sem
divisão de capítulos (pode acontecer, mas é raro). Geralmente é apresentado
em coletâneas, ou seja, livros de contos, mas hoje em dia, com a internet,
há quem publique em blogs ou sites. Autores: Jorge Luís Borges, Clarice
Lispector, Lygia Fagundes Telles, Lima Barreto, Machado de Assis etc.
■■ Epopeia – poema narrativo centrado em grandes realizações de heróis
representativos de povos da antiguidade, geralmente com o auxílio de
deuses. Não é muito facilmente adaptado para a realidade atual, tendo
sido substituído pelo romance com a ascensão da burguesia. Exemplos:
Ilíada e Odisseia, ambos de Homero.
■■ Crônica – narrativa curta centrada em acontecimentos da vida cotidiana,
podendo ter teor humorístico, poético ou reflexivo. Autores: Rubem Braga,
Fernando Sabino, Luís Fernando Veríssimo etc.
GÊNEROS TEXTUAIS I
89
■■ Parábola – narrativa curta e alegórica, ou seja, que diz uma coisa, mas
quer dizer outra diferente. Os ensinamentos de Cristo foram registrados
na Bíblia em forma de parábolas.
■■ Saga – narrativa extensa que conta a história de uma família importante no
contexto de um povo. Exemplo: O Tempo e o Vento, de Érico Veríssimo.
■■ Apólogo – narrativa curta, de fundo moral, protagonizada por seres ina-
nimados. Exemplo: Um apólogo, de Machado de Assis.
■■ Lendas, contos de fada, mitos – narrativas que participam da cultura
coletiva, que contam com a presença de serem fantásticos e geralmente
trazem fundo moral. Exemplos: Chapeuzinho Vermelho, Cinderela, A

Bela e a Fera, Os três porquinhos, O soldadinho de chumbo, O mito de
Prometeu, além de lendas de origem de diversas coisas, como o milho, a
vitória-régia etc.
O que há em comum entre todos esses gêneros é sempre o compromisso com

a criação, e não com a realidade em si. Além disso, a narração, em termos de
estrutura, é bem mais elaborada que o relato, sendo formada por alguns elemen-
tos básicos que apresentaremos apenas de forma esquemática, uma vez que são
estudadas mais a fundo na disciplina de Literatura:
■■ Narrador – a personagem, entidade ou instância que se coloca na posição
de contar a história. Tal narrador observa o que é narrado de um deter-
minado ponto no espaço, que é chamado de:
• Foco narrativo – a partir de onde a história é contada. Há, basicamente,
dois focos narrativos possíveis:
°° 1ª pessoa – a pessoa narra e participa da história narrada (eu, nós),
contando os acontecimentos a partir de suas percepções.
°° 3ª pessoa – a pessoa observa e narra os acontecimentos de fora (ele,
ela), sem se envolver fisicamente, mas podendo saber mais ou menos
do que se passa na mente dos personagens (ou seja, pode ser onis-
ciente, sabendo de tudo o que se passa na mente das personagens;
semionisciente, sabendo apenas o que se passa na mente de alguns
personagens; ou pode não saber o que se passa, narrando apenas as
ações dos personagens passíveis de ser vistas ou percebidas).

90 UNIDADE II
■■ Enredo – é o conjunto de acontecimentos da história, que podem ser orga-

nizados do modo como o autor preferir (o autor pode começar do começo,
do meio ou fim, e partir posteriormente para qualquer uma das outras par-
tes. Pode usar flashbacks e flashforwards, inserir histórias paralelas etc.).
°° Introdução – o início da história, onde são apresentados os persona-
gens, espaço, tempo etc.
°° Conflito ou nó – o primeiro problema, que desestabiliza a situação
inicial. Há histórias que já começam no conflito, enquanto outras demo-
ram várias páginas para apresentá-lo.
°° Desenvolvimento – durante o desenvolvimento, acompanhamos os
personagens na tentativa de resolução do conflito inicial. Podem sur-
gir novos conflitos, reviravoltas, personagens etc.
°° Clímax – momento de tensão máxima da história, o momento deci-
sivo que levará à resolução, à revelação de um mistério, à decisão mais
importante etc.
°° Desfecho – que rumo a história segue depois do clímax. Há histórias
em que o clímax coincide com o desfecho, e há outras em que o desfe-
cho é bastante prolongado, mostrando acontecimentos ocorridos anos
depois da resolução do conflito trabalhado na narrativa.
■■ Personagens – seres ficcionais criados para viverem os fatos narrados.
Podem ser humanas, animais, objetos, criaturas fantásticas etc.
■■ Tempo – período em que ocorre a narrativa. Pode ser cronológico, com
referências a passado, presente e futuro, ou psicológico, quando os acon-
tecimentos narrados desenvolvem-se muito mais dentro da mente das
personagens envolvidas.
■■ Espaço – local onde acontecem os fatos narrados, e que pode fazer refe-
rência a locais reais ou não.
Assim, toda narração pressupõe um narrador, que é quem conta a história, e um

enredo, que é o que é narrado. O tema é a matéria-prima do enredo. Qualquer
tema pode originar uma excelente narrativa, dependendo do escritor. Porém,
apenas um conjunto de fatos não será capaz de prender a atenção do leitor, é
GÊNEROS TEXTUAIS I
91
preciso que o enredo apresente um conflito, que tire os tais fatos da normalidade.
Então você pode dizer: mas professora, não era para não haver relatos de
fatos ou acontecimentos nas narrações? E eu responderei: não. É muito possí-
vel que haja fatos em uma narrativa. Porém, quando isso acontece, é importante
notar que o objetivo do texto narrativo não está centrado nos fatos, mas na forma
como eles são contados, o que pode ser facilmente notado simplesmente compa-
rando-se uma notícia de jornal a um conto, um poema etc. Além disso, os fatos
que possam estar em uma narrativa estão sempre entremeados por informações
não factuais, ou seja, criações da mente do autor.
Nesse sentido, observe, por exemplo, o poema a seguir, de Manuel Bandeira

(1989, p. 86), intitulado “Poema tirado de uma notícia de jornal”:
João Gostoso era carregador de feira livre e morava no morro
[da Babilônia num barracão sem número.
Uma noite ele chegou no bar Vinte de Novembro
Bebeu
Cantou
Dançou
Depois se atirou na lagoa Rodrigo de Freitas e morreu afogado.
Se esse poema foi realmente tirado de uma notícia de jornal, não saberemos ao
certo. Porém, em um relato jornalístico, o texto provavelmente seria bem dife-
rente do poético, possivelmente semelhante ao que se segue:
Um corpo foi encontrado na lagoa Rodrigo de Freitas nesse domingo (17),
provavelmente vítima de afogamento. O Corpo de Bombeiros foi acionado por
uma testemunha, que identificou a vítima como João da Silva, carregador de
feira livre também conhecido por “João Gostoso”. Segundo outras testemunhas,
a vítima morava no morro da Babilônia e esteve na noite anterior no bar Vinte
de Novembro, onde teria ingerido grande quantidade de álcool, após teria sido
visto indo na direção da lagoa. A Polícia Militar aguarda contato da família.
Ou seja, a principal diferença entre uma narração e um relato, ainda que os
dois textos tenham um mesmo referente, é a forma como o texto é construído
em torno de tal referente, além do tipo de informações que são priorizadas em
cada um dos textos.

92 UNIDADE II
Uma vez que eu criei o segundo texto, ele acaba não sendo intrinsecamente
um relato, posto que o referente é inexistente e, portanto, imaginário. Mas quero
que se atente, nesse momento, à estrutura, e não à gênese das duas produções.
Se a morte de João Gostoso fosse verídica, o segundo texto seria um relato do
ocorrido, e o primeiro uma narração inspirada nesse fato.
Para que isso fique ainda mais claro, escolha, por exemplo, um evento histó-
rico do passado. Procure, então, obras literárias e não literárias que tratem de tal
acontecimento. É completamente diferente. Um texto literário – narrado – terá
aspectos imaginários, tratará dos sentimentos, emoções e conflitos dos perso-
nagens envolvidos, terá um clímax etc. O texto não literário – relatado – contará
os fatos com certa riqueza de detalhes, mas limitando-se sempre aos fatos em si,
nada além dos fatos em si.
Essas são as principais diferenças que precisam ficar bem claras quando do
trabalho em sala de aula com os gêneros textuais do narrar e do relatar. E, como
você viu, não é como se fosse um bicho de sete cabeças. Com alguns exemplos e
explicações, o trabalho todo será muito fácil e tranquilo de fazer.
Nessa unidade, demos início à discussão acerca dos gêneros discursivos/ textuais,
discussão essa que só se encerrará na próxima unidade. Vimos, inicialmente, o que
são os gêneros discursivos. Aprendemos que eles implicam usos da linguagem,
de forma oral e/ou escrita, para determinados fins focalizados pelo remetente, e
que supõem um contexto, uma intencionalidade, um tema e uma estrutura pre-
cisa para que possam ser capazes de realizar a transmissão da mensagem.
Vimos ainda que os gêneros discursivos podem ser divididos, inicialmente, em
dois tipos, os primários e os secundários, sendo que aqueles são mais naturalmente
GÊNEROS TEXTUAIS I
93
desenvolvidos no cotidiano, e estes precisam de maior elaboração e técnica para

que sejam produzidos, de modo que são esses últimos que são, de modo geral,
ensinados nas escolas, ainda os primários também sejam estudados e analisa-
dos por consequência.
Estudamos ainda a questão do estilo, que afeta os textos fazendo com que,
mesmo no caso de gêneros mais padronizados, haja sempre um traço caracterís-
tico do próprio autor presente na obra, traço esse que faz com que nossos textos
sejam sempre diferentes dos textos produzidos por outras pessoas.
Além disso, uma vez que toda comunicação humana é dialógica, todo texto
é uma resposta a outro texto já produzido, e receberá respostas de outros tex-

tos que ainda serão produzidos, mesmo que seja apenas indiretamente. Um
texto está sempre conectado a milhares de outros textos nos quais se inspira e
aos quais inspira.
Na sequência, e de forma bastante relacionada ao tema anterior, estudamos
que o querer-dizer do remetente pode ser mais ou menos livre de acordo com o
gênero textual com o qual ele se expressará.
Depois de toda essa análise dos gêneros como grupo, passamos para a aná-
lise de como pode se dar, especialmente a partir dos PCNs, o trabalho com os
gêneros textuais na sala de aula, comentando sobre o que é esperado e que tipos
de práticas seriam adequadas e interessantes para a situação.
Finalmente, seguimos para a última parte desta unidade, aquela que se entre-
laça à nossa próxima unidade, por iniciar a abordagem dos gêneros textuais a
partir de uma lista de objetivos precisos. Nesse último tópico, falamos sobre
os gêneros do narrar e relatar, especificando suas características e diferencian-
do-os. Na próxima unidade, especificaremos os outros objetivos: argumentar,
expor e descrever.
Esperamos muito que as discussões desenvolvidas nessa unidade tenham
colaborado com seu conhecimento, e que sejam úteis para sua prática docente.
Além disso, esperamos que sirvam de incentivo para pesquisas mais aprofun-
dadas sobre os assuntos aqui abordados.
1. Ao tecermos considerações sobre os gêneros textuais, falamos também sobre o
estilo. A partir do conteúdo estudado, disserte sobre como o estilo se manifesta
nos textos.
2. Supondo que o acontecimento narrado no poema abaixo fosse real, crie um pe-
queno texto em formato de relato (gênero notícia) a respeito dele. Siga o exem-
plo do que foi feito com o Poema tirado de uma notícia de jornal:
Tragédia Brasileira - Manuel Bandeira
Misael, funcionário da Fazenda, com 63 anos de idade, co-
nheceu Maria Elvira na Lapa – prostituída, com sífilis, der-
mite nos dedos, uma aliança empenhada e os dentes em
petição de miséria.
Misael tirou Maria Elvira da vida, instalou-a num sobrado
no Estácio, pagou médico, dentista, manicura... Dava tudo
o que ela queria.
Quando Maria Elvira se apanhou de boca bonita, arranjou
logo um namorado.
Misael não queria escândalo. Podia dar uma surra, um tiro,
uma facada. Não fez nada disso: mudou de casa.
Viveram três anos assim.
Toda vez que Maria Elvira arranjava namorado, Misael mu-
dava de casa.
Os amantes moraram no Estácio, Rocha, Catete, Rua Ge-
neral Pedra, Olaria, Ramos, Bom Sucesso, Vila Isabel, Rua
Marquês de Sapucaí, Niterói, Encantado, Rua Clapp, outra
vez no Estácio, Todos os Santos, Catumbi, Lavradio, Boca do
Mato, Inválidos...
Por fim na Rua da Constituição, onde Misael, privado de
sentidos e de inteligência, matou-a com seis tiros, e a polícia
foi encontrá-la caída em decúbito dorsal, vestida de organ-
di azul. (BANDEIRA, 1989, p. 130)
3. Defina, a partir do que foi estudado nesta unidade, o que são gêneros textuais.
95
OS GÊNEROS TEXTUAIS E O VESTIBULAR

A opção pelos gêneros textuais em provas de Redação é bastante recente, de modo que
nem todas as Universidades estão adaptadas a essa nova tendência.
Essa mudança das tipologias tradicionais (narração e dissertação) para gêneros textu-
ais é decorrente do avanço dos estudos linguísticos voltados para o ensino da língua
materna – o que tratamos no decorrer deste livro. As novas teorias influenciaram altera-
ções em documentos oficiais, como os Parâmetros Curriculares Nacionais e as Diretrizes
Curriculares, chegando até a educação básica. Para se afinarem com as tendências e
acompanharem o que estava sendo, de fato, trabalhado em sala de aula com os alunos
ingressantes na Universidade, diversas universidades já realizaram as devidas alterações
em suas provas, exigindo produções de textos a partir da teoria dos gêneros textuais.
Tais gêneros textuais também são, por vezes, chamados, mesmo em provas de vestibu-
lar, de gêneros discursivos, uma vez que são socialmente inseridos, ou seja, desenvolvi-
dos para uma determinada circulação social.
Tanto os estudantes quanto as universidades ganham quando se adota os gêneros tex-
tuais no lugar das tipologias tradicionais: uma vez que, em relação aos gêneros textuais,
temos o texto sendo desenvolvido em suas condições reais, a partir de uma composição
comum e um estilo de linguagem próprio.
Para desenvolver bem um texto a partir da teoria dos gêneros textuais, é necessário
que o produtor do texto tenha tido contato anterior com o gênero em questão, espe-
cialmente em situações comunicativas reais. A partir de então, é geralmente oferecido
um tema, que é apresentado em trechos de texto sobre um determinado assunto, e o
candidato é convidado a falar sobre o assunto em um gênero específico, levando em
conta seus conhecimentos anteriores e também sua capacidade de interpretação da
informação oferecida na prova.
Entre os benefícios dessa avaliação, podemos citar a possibilidade de uma escrita mais
consciente e situada, maior segurança do candidato, maior facilidade de exposição de
ideias, devido à temática atual, entre outros.
Para mais informações, acesse: <http://www.informativo.uem.br/novo/index.php/informati-
vos-2008-mainmenu-31/100-informativo-833/2022-gros-textuais-na-prova-de-reda-do-vestibu-
lar>.
O autor apresenta vários conceitos importantes a respeito dos gêneros, le-

vantando argumentos para diferenciar tipo textual de gênero textual, duas
coisas que, para o autor, são muito diferentes.
MARCUSCHI, L. A. Gêneros textuais: definição e funcionalidade. In: DIONÍSIO,
A. P., MACHADO, A. R. e BEZERRA, M. A. (Orgs.) Gêneros textuais e ensino.
Rio de Janeiro: Editora Lucerna, 2002, p. 19-57.
A autora analisa os gêneros discursivos a partir da perspectiva bakhtiniana,
focalizando suas especificidades, além das formas interativas que se reali-
zam pelo discurso para a constituição dos gêneros.
MACHADO, I. Gêneros discursivos. In: BRAIT, B. (Org.) Bakhtin: conceitos-
chave. São Paulo: Contexto, 2005, p. 151-166.
Estética da criação verbal

BAKHTIN, Mikhail
Editora: Martins Fontes
Sinopse: A figura de Mikhail Bakhtin aparece hoje como uma das
mais fascinantes e enigmáticas da cultura européia de meados
do século XX. De fato, é possível distinguir, como o faz Todorov
na introdução, vários Bakhtin: depois da crítica do formalismo
vigente, o Bakhtin fenomenólogo, autor de um primeiro livro
sobre a relação entre o autor e seu herói; o Bakhtin sociólogo
e marxista do final dos anos vinte que aparece nos complexos
“Problemas da Poética de Dostoievski”; o Bakhtin dos anos trinta,
marcados pelo Rabelais e pelas grandes explorações culturais no campo das festas populares, do
carnaval, da história do riso, e o Bakhtin “sintético” dos últimos escritos. Os textos reunidos neste
volume provêm de três momentos importantes dessa rica carreira e permitem compreendê-la
melhor. Iniciam com os extratos da sua primeira grande obra, descrição fenomenológica do ato
de criação.
Nesse texto, Bakhtin aprofunda-se na questão dos gêneros do discurso, explicando-os, falando
dos possíveis problemas dessa classificação, diferenciação entre gêneros primários e secundários,
a dificuldade da relação entre gênero e estilo em alguns gêneros, entre outros assuntos.
Acessando o link a seguir, você poderá fazer a leitura do conto de Jorge Luís
Borges. Vale a pena a leitura.
<http://odragaodesaojorge.blogspot.com.br/2012/09/um-texto-de-jorge-
-luis-borges.html>.
Acessando o link a seguir, você poderá aprofundar seus conhecimentos so-
bre questões relevantes dos gêneros textuais:
<http://www.portugues.com.br/redacao/generostextuais/>.
Material Complementar
III
UNIDADE
■■ Entender a funcionalidade dos gêneros do argumentar, expor e
descrever.
■■ Compreender as características dos gêneros do argumentar, expor e
descrever.
■■ Analisar exemplos e modelos de argumentações, exposições e
descrições.
■■ Entender de que forma os gêneros textuais se relacionam com o
ciberespaço.
■■ Analisar alguns gêneros textuais possibilitados por novas plataformas
oferecidas pelo ciberespaço.
Plano de Estudo
■■ Explicação a respeito dos gêneros do argumentar
■■ Conceituação dos gêneros do expor
■■ Determinação dos gêneros do descrever
■■ Comentários a respeito das relações entre gêneros do discurso e
ciberespaço
101
INTRODUÇÃO
Carx alunx, é muito bom ter você aqui para mais uma unidade de nosso livro
de Produção Textual II. Como mencionamos na unidade anterior, esta unidade
continua na mesma linha daquela, trabalhando ainda com os gêneros textuais.
Porém, se aquela unidade foi um momento introdutório, onde apenas pude-
mos tentar diferenciar os gêneros do narrar dos gêneros do relatar, esta unidade já
se inicia com vários conceitos consolidados, de modo que o que mais nos interessa
aqui é, além de apresentar a você os gêneros do argumentar, expor e descrever,
mostrar como funcionam os gêneros em relação ao ciberespaço, esse ambiente

tão familiar aos jovens, mas nem sempre de total conhecimento dxs professorxs.
Como conversamos na unidade anterior, os gêneros não são estruturas
fixas. Gêneros surgem à medida que mudam os tempos, e cada novo meio de
comunicação gera logo suas próprias regras internas, sua lógica de utilização,
enfim, seu próprio gênero. Como futuros professores de Língua Portuguesa (ou
Língua Estrangeira), não podemos deixar de estar ligados a essas novas tendên-
cias comunicacionais, especialmente por ser o espaço no qual xs alunxs mais
circulam atualmente.
Blogs, redes sociais, mensagens de texto por celular, programas para conver-
sas virtuais ao vivo, tudo isso tem linguagens próprias, que podem e devem ser
exploradas e – por que não dizer? – aproveitadas dentro e fora de sala de aula
no trabalho com produção textual. Afinal, a competência mais importante a ser
desenvolvida pelxs alunxs é a competência comunicacional, e, como tais plata-
formas inquestionavelmente fazem parte da comunicação atual, não seria bom
se você tivesse o conhecimento adequado para preparar seus futurxs alunxs para
a realidade comunicacional que vivenciarão do lado de fora das escolas? Esse é
nosso plano e sugestão para você!
Nesse sentido, falaremos, no primeiro tópico, dos gêneros textuais do argu-
mentar, explorando seus objetivos e aspectos principais. Na sequência, voltaremos
nossos olhos para os gêneros do expor, observando que tipos de textos são pro-
duzidos por gêneros que tenham esse objetivo e apontando suas principais
características.
O terceiro tópico desta unidade enfocará os gêneros do descrever, bem como
Introdução
102 UNIDADE III
seus objetivos e características e, por fim, o quarto tópico será totalmente voltado
para a questão do ciberespaço. Tentaremos dar uma visão teórica geral sobre a
conceituação do ciberespaço, para só então discorrermos a respeito dos gêne-
ros possíveis dentro dessa plataforma e possibilidades didáticas que ela oferece.
Espero que esta unidade seja útil para seu desenvolvimento acadêmico e que,
mais do que isso, sirva como estopim e incentivo para que você procure saber
muito mais a respeito dos temas discutidos.
Boa leitura!
OS GÊNEROS TEXTUAIS E A ARGUMENTAÇÃO
Para que pensemos sobre os gêneros textuais e a argumentação, é necessário que,

em primeiro lugar, pensemos no que é argumentar.
O dicionário Priberam online nos indica, inicialmente, que argumentar,
sendo usado como verbo intransitivo, ou seja, sem necessidade de objeto com-
plementar, quer dizer aduzir argumentos, objetar (sendo que “aduzir” significa
apresentar, expor). Argumento, no mesmo dicionário, refere-se a: “raciocínio
de que se tira consequências; objeção; razão ou prova”. A palavra vem do latim
argumentum, que significa “prova, justificação, razão”.
O que temos até agora são diversas referências à razão, ao raciocínio, à com-
provação. Desse modo, argumentar poderia ser visto como o ato de expressar um
ponto de vista ou convicção de modo a persuadir o ouvinte ou leitor.
Para isso, o texto deve ser desenvolvido de forma bastante explicativa, apre-
sentando um raciocínio coerente, convincente, baseado na verdade e capaz de
influenciar outra pessoa a pensar em conformidade com o que pensamos.
A argumentação é algo muito mais presente em nossa vida do que talvez
suponhamos em um primeiro momento. No nosso dia a dia, estamos constante-
mente usando esse recurso, quando defendemos nosso ponto de vista a respeito
de algo, quando apresentamos a alguém nossa opinião, quando tentamos con-
vencer alguém de algo, ou quando precisamos enfrentar a oposição de outra
103
pessoa, por exemplo.

Mas como essa argumentação precisa ser construída para que seu objetivo
seja alcançado?
Argumentar é um ato de lógica e inteligência. A construção de um texto
argumentativo deve considerar sua finalidade e a quem se destina, de modo que
seja adequado a tal objetivo, contexto e destinatário. Nesse sentido, é necessário
que o remetente utilize informações e referências conhecidas pelo destinatário,
para que este o interprete de modo correto, podendo, assim, ser convencido.
Além disso, é necessário que se usem tipos de argumentos que possam real-
mente convencer o destinatário da posição que você está defendendo. Os tipos

mais comuns de argumentação são: argumentação por citação, por comprova-
ção, por raciocínio lógico ou com base no senso comum. Observemos:
■■ Argumentação por citação/autoridade: é aquela utilizada quando recor-
remos à autoridade de outra pessoa, geralmente alguém consagrado no
assunto em questão, para defender uma ideia. Apresentamos, então, no
corpo do nosso texto, a menção de que aquela informação foi retirada de
outra fonte, altamente confiável. Isso é frequentemente encontrado em
trabalhos acadêmicos e científicos. A citação pode ser feita no corpo do
texto, entre aspas; como citação longa, destacada e em fonte de tamanho
menor do que o restante do texto; ou como paráfrase do texto original.
• Exemplo 1: Para Piaget, “toda moral consiste num sistema de regras
e a essência de toda moralidade deve ser procurada no respeito que o
indivíduo adquire por essas regras” (PIAGET, 1994, p.11). A essência
da moral é o respeito às regras. – Nesse exemplo, transcreve-se entre
aspas um trecho de um texto de um autor que seja importante para o
assunto que estou discutindo, indicando, na sequência, o sobrenome
do autor, geralmente em caixa alta quando está dentro dos parênte-
ses, o ano da publicação e a página de onde foi transcrito o trecho. A
referência completa da obra deve constar ou no rodapé ou nas refe-
rências, ao final do texto.
• Exemplo 2: Para Piaget (1994), a moralidade consiste no respeito que
um sujeito adquire pela moral, compreendida como um sistema de
regras de conduta. – Quando trabalhamos com paráfrase, nosso texto
Os Gêneros Textuais e a Argumentação

104 UNIDADE III
deve ser diferente do texto origem, mas devemos igualmente citar de

onde tiramos tal informação – ainda que, nesse caso, não seja abso-
lutamente necessário citar a página. O fato de embasar sua afirmação
na afirmação de outra pessoa com conhecimento abalizado a respeito
de um tema fortalece seu argumento e faz com que ele fique mais con-
vincente.
• Exemplo 3: A motivação está relacionada ao sistema de cognição de
cada um, este sistema inclui os valores pessoais, e é influenciado pelo
ambiente físico e social. Chiavenato (2000, p. 302) afirma:
A motivação representa a ação de forças ativas e impulsionadoras: as
necessidades humanas. As pessoas são diferentes entre si no que tange
à motivação. As necessidades humanas que motivam o comportamen-
to humano produzem padrões de comportamento que variam de indi-
víduo para indivíduo.
Confirma-se, mais uma vez, que a motivação é diferente para cada indi-
víduo. Devido a isso, muitas organizações preocupam-se em descobrir
como motivar seus funcionários para, desta forma, melhorar os servi-
ços oferecidos. – Esse exemplo é de uma citação longa, usada quando
desejamos incorporar em nosso texto um trecho maior (geralmente
maior de 3 ou 4 linhas) do texto de alguém. (Fonte: <http://www.biblio-
teca.pucpr.br/sibi/normas/citacaoLonga.htm>.)
• Exemplo 4: Macrófitas também podem influenciar o ciclo de nutri-
ção de duas outras formas: retenção de sólidos e nutrientes em suas
raízes submersas e folhas (Pott, VJ. and Pott, A., 2003; Meerhoff et al.,
2003; Poi de Neiff et al., 1994) e [...]. – Nesse caso, como foi necessá-
ria a leitura de diversos textos e todos eles sustentam a informação
que o autor deseja reforçar, citam-se todos os trabalhos que fortale-
cem sua afirmação, ainda que não se transcrevam nem se parafraseiem
trechos de nenhum deles. (Fonte: <http://www.scielo.br/scielo.php?pi-
d=S2179-975X2010000200011&script=sci_arttext>.)
• Exemplo 5: Segundo o IPCC (Intergovernamental Panel on Climate
Change) há 90% de probabilidade de o aquecimento global ter uma
causa humana, portanto, é muito provável que o aquecimento global
105
tenha sido causado pelos seres humanos. – Nesse caso, não se menciona
exatamente de onde a informação foi tirada, apenas quem a deu, o que
em alguns casos já pode fortalecer a argumentação. (Fonte: <http://
www.ebah.com.br/content/ABAAABEd0AH/capitulo-8-modos-ar-
gumentar-persuadir>.)
■■ Argumentação por comprovação: é a que utilizamos quando o que temos
para sustentar nossa posição são informações objetivas, como dados,
estatísticas, percentuais, gráficos etc. Além de ser utilizada também em
trabalhos acadêmicos e científicos, esse tipo de argumentação é frequente
em matérias jornalísticas. Nesse tipo de argumentação, os dados apre-

sentados devem ser coerentes com a posição defendida pelo remetente.
• Exemplo 1: Segundo dados do IBGE de 2001, 59% da população bra-
sileira que declara ter uma atividade remunerada ganha no máximo o
“piso salarial” oferecido pelo crime. Dos traficantes ouvidos na pesquisa,
25% recebiam mais de R$2.000 mensais; já na população brasileira essa
taxa não ultrapassa 6%. – Nesse caso, a argumentação se faz por meio
das porcentagens mostradas, que teriam a capacidade de comprovar
aquilo que está sendo dito pelo autor.
• Exemplo 2: Observando o gráfico das vendas da Livraria Livros,
podemos notar que a compra de livros didáticos é maior no primeiro
trimestre do ano, tendendo a uma queda radical nos dois seguintes e
a um ligeiro aumento no último trimestre, provavelmente ocasionado
pelas primeiras compras para o ano seguinte. Já os livros paradidáticos
têm seus maiores números no primeiro e terceiro trimestres, provavel-
mente pelo fato de a maioria das escolas exigi-los semestralmente. Os
livros de literatura que têm adolescentes como público-alvo, ao con-
trário, são mais vendidos no período próximo às férias, alcançando as
maiores vendas no quarto trimestre do ano. – Nesse caso, é o gráfico
com os números das vendas que sustenta o argumento defendido pelo
autor (esse gráfico, entretanto, não é verdadeiro, tendo sido produzido
apenas como exemplo).

106 UNIDADE III
3000
Literatura
2500
2000 Didáticos
1500
Paradidáticos
1000
500
0
1° 2° 3° 4°
Trim Trim Trim Trim
Gráfico 01: Simulação de gráfico
Fonte: a autora
■■ Argumentação por raciocínio lógico: é uma argumentação que, ao invés

de se utilizar de dados alheios para levar o destinatário a uma conclusão,
organiza-se em torno de argumentos que possuam relações lógicas de
causa e efeito, e que, a partir dessas relações, cheguem a uma determinada
conclusão. Esse tipo de argumentação é o que mais precisa de um bom
trabalho de exposição e organização textual, visto que não possui refe-
rências externas nas quais possa se basear. É a argumentação geralmente
utilizada em relação a assuntos polêmicos, morais, filosóficos e religio-
sos, visto que, nesses casos, dificilmente qualquer um dos lados possui
informações que se sustentem em uma argumentação por citação e, mais
ainda, por comprovação. É o tipo de argumentação menos adequado ao
texto científico, mas que por vezes é utilizado, em relação a assuntos que
estejam além da compreensão imediata humana.
• Exemplo: “O fumo é o mais grave problema de saúde pública no Brasil.
Assim como não admitimos que os comerciantes de maconha, crack
ou heroína façam propaganda para os nossos filhos na TV, todas as
formas de publicidade do cigarro deveriam ser proibidas terminante-
mente. Para os desobedientes, cadeia.” (VARELLA, Drauzio. In: Folha
de S. Paulo, 20 de maio de 2000. In: http://<www.brasilescola.com/
redacao/a-argumentacao.htm>).
107
■■ Argumentação com base no senso comum: quando se busca argumen-

tar a partir de valores reconhecidamente partilhados pela maioria das
pessoas pertencentes a um determinado grupo social.
• Exemplo: “A solução para os problemas do Brasil está em leis mais
duras, que defendam os cidadãos.” – Usada dessa forma, sem com-
provações e dados, essa argumentação apenas repete o que é dito por
grande parte da população brasileira. A questão aqui não é se isso está
correto ou não, mas sim o fato de que, sem informações complemen-
tares, essa frase é apenas a reprodução do senso comum, com o qual
várias pessoas podem até concordar, mas que não convence pessoas
que ainda não compartilham desse pensamento por falta de evidências.
De toda forma, e utilizando quaisquer dos tipos de argumentação acima lista-

dos, é extremamente importante que quem produza um texto argumentativo
conheça a fundo a questão proposta, o que é o princípio básico para que a argu-
mentação seja bem-sucedida.
Argumentar é um processo que coloca duas engrenagens em funcionamento:
a razão e a paixão. A razão pede uma organização de ideias e argumentos, justifi-
cando-as e relacionando-as. A paixão busca capturar o ouvinte/leitor, seduzindo-o.
Nesse sentido, os argumentos utilizados podem levar em consideração a
imagem do remetente (sua credibilidade), a lógica (com informações elabora-
das dentro dos sistemas de argumentação apresentados acima) e/ou as emoções
(quando alcançamos e mexemos com o sentimento do público). Há textos e tre-
chos que tendem mais para um ou para outro desses padrões, mas é importante
que, em um texto sério, não ajamos de forma manipuladora (enfocando as emo-
ções ou ressaltando nossa credibilidade) e tentemos nos apoiar mais na razão.
Segundo Viana (2000), “a forma de argumentar que escolhemos é respon-
sável pela estruturação do texto, demonstra o caminho que escolhemos para
defender uma opinião” (VIANA, 2000, p. 86). Os argumentos devem encadear-
se naturalmente, formando uma unidade de sentido, pois
as melhores ideias se perdem se usarmos argumentos fracos ou se não
soubermos encadeá-los. O encaminhamento do texto, fundado nos ar-
gumentos, revela ao mesmo tempo nossa capacidade de criação, avalia-
ção e crítica. Nosso discurso deve passar ao leitor determinados questio-
namentos, observações e conclusões sobre o tema (VIANA, 2000, p. 86).

108 UNIDADE III
O texto argumentativo é, então, aquele utilizado para transmitir descobertas

científicas, para tratar de problemas sociais controversos, para tentar convencer
a sociedade ou um grupo a mudar de comportamento etc. Ele se baseia sempre
na sustentação, na refutação ou na negociação de uma tomada de posição, sendo
que as técnicas de convencimento possuem grande importância no desenvolvi-
mento desse tipo de texto.
A argumentação está presente em diversos momentos de nossa vida, como tomadas de decisão em
conjunto, por exemplo.
Dentre os gêneros textuais que se encaixam nos gêneros do argumentar, temos

os mais variados textos e artigos de opinião, o diálogo argumentativo, a carta de
leitor, a carta de solicitação, a carta de reclamação, o debate regrado, a delibe-
ração informal, a assembleia, os discursos de defesa e acusação (Advocacia), a
resenha crítica, o editorial, o ensaio, entre outros.
Algo que percorre a estrutura de todos esses gêneros é a forma comumente
utilizada para esse tipo de texto. Há, certamente, vários elementos que diferenciam
109
os gêneros que elencamos acima, diferenças essas que passam por objetivo, nível
de formalidade, maior ou menor quantidade de argumentos necessários, tipos de
argumentos mais aceitos, entre diversas outras. Porém, todas elas seguem mais
ou menos um padrão que se inicia na introdução, onde é apresentada a situa-
ção inicial sobre o assunto, bem como um esboço da posição do remetente em
relação a tal assunto.
Passa-se, na sequência, para o que é chamado de desenvolvimento do texto,
onde o autor analisa ou explicita a tese (opinião, posição) apresentada na intro-
dução, utilizando-se de argumentos para sustentá-la, como fatos, exemplos,
testemunhos, citações, dados estatísticos, relações de causa e consequência etc.

É útil que os argumentos sejam organizados por ordem crescente de importân-
cia, ou seja, primeiro apresentamos os argumentos “mais fracos” para, depois,
mostrar os “mais fortes”. Essa estratégia tem a finalidade de direcionar a opi-
nião do leitor de forma cada vez mais próxima à sua tese. Se apresentarmos os
argumentos “mais fracos” por último, corremos o risco de “afrouxar” a con-
fiança do leitor em nossa tese, o que não é nossa intenção ao produzirmos um
texto argumentativo.
Depois de explorar o suficiente os argumentos possuídos, o autor parte,
enfim, para a conclusão de seu texto, sintetizando (resumindo) o que foi apre-
sentado até então, de forma que todos os argumentos apresentados abracem a
tese esboçada inicialmente, que agora já precisa ter tomado corpo o suficiente
para se impor como uma ideia completa.
Os textos argumentativos podem ser produzidos na 1ª pessoa do plural (nós)
ou na 3ª pessoa do singular (ele), sendo que esse último tipo também utiliza-se
de verbos em construções passivas (o experimento foi realizado; observou-se
que... etc.). Quando optamos pela 3ª pessoa e pelas construções passivas, cria-
mos um distanciamento do texto, dando a impressão de impessoalidade, que
gera, consequentemente, uma impressão de credibilidade. Ao escolhermos a 1ª
pessoa, também conhecida como “plural de modéstia”, nos aproximamos do lei-
tor, gerando uma sensação de identificação e empatia.
Relembrando: o texto argumentativo tem como função principal o conven-
cimento do leitor a respeito de suas opiniões sobre um tema. Apesar de usarmos
argumentos que podem ser até mesmo originários de pesquisas e levantamentos

110 UNIDADE III
técnicos (como no caso da argumentação por comprovação), é difícil dizer que

estamos defendendo a verdade em um texto argumentativo. Isso porque a ver-
dade é algo muito particular. Existem muitas verdades convivendo em torno de
uma mesma situação.
Imagine o seguinte: um homem tem uma empresa, e ele contratou uma fun-
cionária como secretária dessa empresa. Em um determinado dia, essa secretária
acordou extremamente indisposta e doente, digamos que afônica, em decorrência
de uma inflamação da garganta. Assim, ao invés de ir ao trabalho, essa funcioná-
ria enviou uma mensagem ao patrão – uma vez que estava afônica e não poderia
ligar – e foi ao pronto-socorro. Suponhamos que nesse dia o patrão tenha colo-
cado outra pessoa no lugar da secretária, e, talvez por conta dessa outra pessoa
não ser muito experiente, a empresa tenha perdido um cliente.
O patrão poderia ficar irritado com a secretária por ela ter faltado, e pode-
ria querer colocar a culpa nela. Poderia também colocar a culpa na pessoa que
ele colocou para substituí-la. A verdade dele diria que uma dessas duas pessoas,
por qualquer motivo que fosse, prejudicou a empresa. Porém, a verdade da secre-
tária dizia que, mesmo que ela tivesse ido ao trabalho, ela estava afônica e não
teria conseguido conversar com o cliente. Ao mesmo tempo, ela estava doente,
e não seria adequado que ela estivesse em seu ambiente de trabalho, sob o risco
de contagiar outras pessoas.
Porém, há ainda uma terceira verdade nessa história. Talvez, o cliente já
pretendesse deixar a empresa de qualquer maneira, de modo que nem a ausên-
cia da secretária, nem uma possível falta de prática da pessoa que a substituiu
fossem os responsáveis pelo acontecido. Se cada uma dessas pessoas envolvidas
(patrão, secretária, substituto e cliente) fosse escrever um texto argumentando
sobre o motivo da desistência do cliente, certamente teríamos quatro versões
muito diferentes, ainda que todas elas fossem baseadas em argumentos por cita-
ção, comprovação ou raciocínio lógico.
O que queremos deixar claro aqui é que a verdade é, em grande parte, uma
questão de ponto de vista, que envolve quanto conhecimento você tem da situação
geral, quanto de experiência você tem, e até mesmo de que forma você inter-
preta os dados que tem para comprovar (ou refutar) uma ideia. A verdade é uma
construção discursiva, o que equivale dizer que nenhuma verdade é absoluta.
111
Desse modo, quando argumentamos, não argumentamos para convencer alguém

DA VERDADE, mas sim para convencer esse alguém DA NOSSA VERDADE.
E já que a verdade é algo relativo, em algumas situações, o discurso que será
tomado como verdade será justamente aquele que estiver mais bem construído,
mais bem embasado, com maior quantidade de argumentos (e com argumentos
mais sólidos). É por isso que em uma situação como um julgamento, por exem-
plo, é muito importante que os advogados envolvidos sustentem a acusação e
a defesa com o máximo de evidências, testemunhas e comprovações possíveis.
Uma acusação ou defesa mal estruturada pode levar a não condenação de um
culpado, à condenação de um inocente, ou mesmo a um arquivamento do caso

por falta de provas suficientes.
Assim, para garantir que nosso destinatário seja convencido a concordar
com a tese que defendemos, precisamos conhecê-lo, bem como suas crenças,
opiniões e valores, de modo a escolher os argumentos corretos.
Observe, por exemplo, o texto abaixo:
Sabemos que uma criança precisa de cuidados, atenção e experiências
enriquecedoras em cada fase de seu desenvolvimento. Os adultos têm
grande importância na maneira como as crianças encaram a vida e,
certamente, a televisão desempenha um papel de grande responsabi-
lidade também.
A TV pode ter outras funções mais úteis para as crianças além de en-
treter. Usada com responsabilidade, pode muito bem contribuir para o
desenvolvimento infantil. O que as crianças absorvem da televisão de-
pende de muitas coisas. A TV irá atingir cada criança de forma diferen-
te. Além disso, a mesma criança reagirá diferentemente aos programas
de TV nos diferentes estágios da sua vida.
Seus efeitos também dependem de quais programas as crianças assis-

tem e, principalmente, como estes programas são feitos. Os efeitos po-
sitivos da televisão no desenvolvimento infantil podem ser divididos
em três categorias: cognitivo, afetivo e físico.
Efeitos positivos no desenvolvimento cognitivo: são aqueles que os

pais facilmente podem associar como um preparatório para o apren-
dizado escolar, como aprender a contar, as letras do alfabeto, os nomes
das diferentes formas geométricas.
Efeitos positivos no desenvolvimento afetivo: são aqueles que ensi-

nam os diferentes sentimentos que temos nas mais variadas situações;

112 UNIDADE III
que ensinam sobre o relacionamento com outras pessoas e sobre a vida

social.
Efeitos positivos no desenvolvimento físico: são aqueles que ensinam

sobre saúde e atividades físicas, incluindo alimentação saudável, no-
ções básicas de higiene, postura e coordenação.
Fonte: <http://tvcultura.cmais.com.br/quintaldacultura/diretrizes-pe-
dagogicas/qual-o-papel-da-tv-no-desenvolvimento-infantil>.
O texto apresentado foi retirado do site da TVC, a qual, ainda que seja uma
emissora com uma programação muito melhor – a partir de critérios didáti-
cos e educativos – que as outras emissoras, ainda é uma emissora de televisão.
Diferentemente de pessoas que consideram a TV unicamente como forma de
entretenimento (e, na maioria das vezes, entretenimento vazio), as pessoas por
trás da TVC acreditam que a televisão possa ser uma poderosa ferramenta edu-
cativa, e defendem seu ponto de vista a partir de um texto argumentativo.
O texto inicia já apresentando o assunto a ser tratado: a influência da tele-
visão no desenvolvimento infantil. No segundo parágrafo, sabiamente, o autor
considera a face de entretenimento oferecida pela TV, mas tenta levar o leitor a
pensar que, se bem direcionada pelos pais, a TV pode contribuir com o desen-
volvimento infantil.
113
Para sustentar um pouco mais sua opinião, o autor apela para a lógica, dizendo
que os efeitos na criança dependem do tipo de programa escolhido, passando a
listar que tipos de efeitos podem ser alcançados.
A forma como o texto é encaminhado, e a presença dele no site da TV
Cultura, faz com que o leitor seja remetido imediatamente aos programas de tal
emissora (que são, sem dúvida, extremamente educativos), o que, certamente,
era a intenção do texto, de modo que a argumentação funcionou, efetivamente,
no nosso convencimento como leitores.
É importante frisar que, no caso analisado, não estamos tratando de nenhum
assunto extremamente polêmico. Há a possibilidade de duas ou mais interpre-

tações, uma vez que tanto pode haver pessoas que consideram a TV como uma
má influência no desenvolvimento infantil como pode haver outras que a con-
sideram como parte fundamental desse desenvolvimento, mas não é um tema
que necessite de muitos argumentos. Quanto mais polêmico, complexo e difícil
for um tema ou discussão, mais será necessário que os argumentos sejam for-
tes e bem estruturados.
Observemos, agora os gêneros textuais relacionados à exposição.

114 UNIDADE III
Há diversos gêneros do expor relacionados à oralidade, como o gênero apresentação oral ou o gênero
palestra.
OS GÊNEROS TEXTUAIS E A EXPOSIÇÃO
Em primeiro lugar, pensemos: o que é expor? Segundo o dicionário Priberam

online, expor é pôr à vista, manifestar, revelar, explicar, apresentar em exposi-
ção etc.
O texto expositivo, assim, é aquele que apresenta ou expõe informações a
respeito de um assunto, tema, objeto, situação ou fato específico, podendo des-
crevê-lo e/ou enumerar suas características. O objetivo desse tipo de texto é
informar, definir, explicar, aclarar, discutir ou recomendar alguma coisa, utili-
zando a razão.
Nesse tipo de texto, é importante prezar pela organização e pela informação.
Quanto mais informação pudermos oferecer sobre um determinado assunto,
melhor, mas é necessário que essas informações sejam organizadas de modo
adequado, levando em conta o destinatário da exposição, os dados de interesse
etc. Quanto mais didático for o texto, mais ele alcançará o objetivo expositivo
que é seu foco.
115
Nesse sentido, é importante que a apresentação das informações reunidas

siga uma linha lógica, pesando causas e consequências e utilizando-se, inclusive,
de menções a tempo, espaço ou circunstâncias.
A principal função desse tipo de texto é informar, transmitir conhecimentos
com o objetivo de construir novos saberes. Em decorrência disso, é preciso que a
linguagem utilizada seja clara e objetiva, ou seja, acessível ao leitor. Há frequente
utilização de comparações e analogias para que o leitor consiga se aproximar do
conceito exposto a partir de outros conceitos já familiares. Além disso, é muito
comum o uso de contrastes e distinções para, ao contrário, diferenciar o que é
exposto de outros elementos que poderiam ser confundidos com ele.

Geralmente, é estruturado a partir de introdução, desenvolvimento e con-
clusão. Na introdução, é importante apresentar o objeto da exposição. Nesse
momento, é importante responder a pergunta “o que é isso?”, delimitando e con-
textualizando o tema.
No desenvolvimento, parte-se para a exposição a partir do desenvolvimento
de tópicos e subtópicos, sendo que em cada um desses trechos acrescenta-se uma
informação nova a respeito do tema.
Na conclusão, faz-se um resumo ou balanço do que foi dito, podendo haver
uma reflexão final sobre o assunto.
É importante notar que, se o texto argumentativo versa mais frequentemente
sobre temas polêmicos ou em relação aos quais há mais de uma possibilidade de
interpretação, o texto expositivo trata de seu objeto de forma mais direta e objetiva,
sem abrir espaço para interpretações, apenas listando características e informa-
ções sobre um determinado tema sem tentar convencer o leitor (ainda que, em
várias situações, os textos argumentativos e expositivos possam se entremear).
Entre os gêneros do expor, encontram-se o texto expositivo de livros didáti-
cos, a exposição oral, o seminário, a conferência, a comunicação oral, a palestra,
a entrevista de especialista, o verbete, o artigo enciclopédico, o texto explicativo,
a tomada de notas, a resenha, o relatório científico, o relatório oral de experiên-
cia, o resumo de textos expositivos e explicativos, entre outros.
Vejamos abaixo um exemplo de texto expositivo, retirado da Enciclopédia
do site Biblioteca Nacional, um site português de consultas a dicionários e
enciclopédias:
Os Gêneros Textuais e a Exposição

116 UNIDADE III
Arquipélago
Grupo de ilhas ou área de mar que contém um grupo de ilhas. Geral-

mente, as ilhas de um arquipélago são de origem vulcânica e, por vezes,
constituem o topo de montes submarinos em torno de margens conti-
nentais inundadas pelo mar.
As ilhas vulcânicas podem formar-se quer quando uma pluma térmi-

ca no manto terrestre produz uma cadeia de vulcões à superfície (hot
spot), como o arquipélago do Havaí, quer em margens destrutivas de
placas (ver tectônica de placas), onde a subducção de uma placa sob ou-
tra produz um arco insular vulcânico, como o arquipélago das Aleútas.
Nova Zembla, no oceano Ártico, é a extensão para norte dos Montes
Urais, e constitui um arquipélago que resulta de inundação continental.
Fonte: <http://www.universal.pt/main.php?id=139#>.
O gênero do texto acima é o verbete, utilizado em todos os textos enciclopédicos,

incluindo a Wikipédia, ainda que a possibilidade de colaboração dessa última
acabe, por vezes, devido à falta de jeito de algumas pessoas com os gêneros tex-
tuais, prejudicando o gênero. Como é perceptível, a informação é oferecida de
forma direta e precisa. Evitam-se rodeios, e a informação não é apresentada de
modo a convencer alguém, mas sim como verdade a ser transmitida adiante.
Observe a partir dos trechos abaixo como, de modo diferente, mas com a
mesma finalidade, o gênero resenha, outro gênero do expor, é construído:
Já faz um bom tempo que a comunidade científica necessitava de um
livro deste quilate.
A produção científica, verdadeiramente, não é uma coisa de outro

mundo, é algo que pertence a todos nós. [...]
A orientação, atividade às vezes relegada a um segundo plano e subju-

gada pela necessidade de produzir – a dissertação, a tese, os artigos –, é
redimida nesta obra. [...]
De forma inteligente e bem-humorada, este livro resgata dimensões da

humanidade na produção científica que há muito haviam se perdido
nas brumas da academia. Os capítulos, alguns recentes, outros rees-
critos (o que mostra que certos problemas não são tão novos quanto
pensamos) nos inquieta, obrigando-nos a refletir sobre nossas práticas
acadêmicas como professores, orientadores e pesquisadores.
O outro pilar de discussão da obra é a escrita científica. A escrita é o
117
parto intelectual, a apresentação aos pares das ideias construídas na

relação que estabelecemos com nosso problema de pesquisa, com o
método, com o objeto investigado e com o orientador. [...]
A obra é necessária para alunos da graduação e pós-graduação, pois

os processos de pesquisa, orientação e escrita são discutidos de uma
forma compreensiva, dissipando névoas que cercam a pesquisa e lhe
conferem um ar de mistério. Devemos, entretanto, fazer antes uma
advertência: é impossível sair incólume após sua leitura (FERREIRA,
2004, p. 94-5).
Também aqui o que temos é a apresentação das características de um objeto.

Ferreira, tendo já lido o texto e considerando-o interessante para determinado

grupo de leitores devido a alguns assuntos abordados na obra, expõe os moti-
vos pelos quais outras pessoas deveriam lê-lo, contando, resumidamente, do
que trata o livro.
Os gêneros do expor são, assim, quase descritivos, mas, uma vez que se pre-
ocupam com a didatização do conteúdo e com a transmissão de informações,
mais do que apenas processos ou comportamentos, conseguem diferenciar-se
dos gêneros do descrever, os quais abordaremos no próximo tópico.
OS GÊNEROS TEXTUAIS E A DESCRIÇÃO
Como já fizemos nos tópicos anteriores, também começaremos este com uma
definição do dicionário Priberam online sobre o significado de descrever.
Descrever é contar pormenorizadamente, traçar, fazer a descrição de algo.
Estamos, consequentemente, nos enfocando nas características de um determi-
nado objeto observado.
É necessário que não se confunda descrição com definição ou denomina-
ção. Denominação é o nome dado ao objeto; definição é a essência do objeto,
seu uso etc.; e na descrição, enfim, há um enfoque nos pormenores que indivi-
dualizam o objeto. Por exemplo:
Denominação: Navio.
Os Gêneros Textuais e a Descrição

118 UNIDADE III
Definição: Embarcação de grande porte.

Descrição: Era grande, com o casco negro e ares de navio fantasma, e flutu-
ava lentamente, dividindo as ondas lenta e compulsivamente.
A descrição, assim, é uma espécie de retrato verbal, ou seja, uma fotografia
formada por palavras de alguma coisa enfocada pelo remetente da mensagem. O
objetivo principal dessa ação é a criação de uma imagem do objeto (ou processo)
focalizado pelo remetente na mente do destinatário. O foco de uma descri-
ção pode ser um objeto, uma pessoa, um animal, uma cena, um ambiente, um
processo, entre outras possibilidades. Na descrição do foco escolhido, o reme-
tente pode utilizar qualquer um dos cinco sentidos (visão, tato, paladar, olfato e
audição) ou mesmo apelar para uma forma mais subjetiva de descrição. É essa
escolha que resultará na opção por uma descrição objetiva (técnica) ou uma
subjetiva (literária).
A descrição objetiva, como o próprio nome indica, busca uma maior neutra-
lidade no momento da descrição. O autor se abstém de comentários pessoais ou
termos que possibilitem múltiplas informações. Constará no texto apenas o que é
perceptível por algum de nossos sentidos. Observe, como exemplo, o texto abaixo:
Búfalo
Características – As quatro raças de búfalo criadas no Brasil se equi-

valem na produção de leite e carne, com pequenas variações. Mas as
duas preferidas pelos criadores do país são as indianas puras, jafarabi e
murrah. Jafarabi – Mais comum em São Paulo, Goiás, Minas e nos dois
Mato Grosso. Os chifres são longos e têm uma forma curiosa: saem
da cabeça para baixo e para trás, curvando as pontas para cima e para
dentro. É totalmente preto, inclusive chifres, cascos e focinho. Murrah
– Também é todo preto, mas com vassoura de calda branca, preta ou
mesclada. O chifre é pequeno e em forma de espiral, como o do car-
neiro.
Temperamento – Os búfalos são animais de extrema docilidade. Assi-

milam facilmente as regras de manejo e dificilmente alteram os hábitos.
A tendência natural deles é viver em grupo (FLÔRES, 1999, p. 74).
Já a descrição subjetiva carrega uma carga de individualidade, com uma linguagem

mais pessoal e características que envolvem não só a percepção do objeto em si,
mas também os sentimentos do remetente em relação a esse objeto, sua opinião e
ponto de vista. Para localizar essa forma de descrever, observe o exemplo abaixo:
119
Cresci; e nisso é que a família não interveio; cresci naturalmente, como

crescem as magnólias e os gatos. Talvez os gatos são menos matreiros,
e com certeza, as magnólias são menos inquietas do que eu era na mi-
nha infância. Um poeta dizia que o menino é pai do homem. Se isto é
verdade, vejamos alguns lineamentos do menino. Desde os cinco anos
merecera eu a alcunha de “menino diabo”; e verdadeiramente não era
outra coisa; fui dos mais malignos do meu tempo, arguto, indiscreto,
traquinas e voluntarioso. Por exemplo, um dia quebrei a cabeça de uma
escrava, porque me negara uma colher do doce de coco que estava fa-
zendo, e, não contente com o malefício, deitei um punhado de cinza
ao tacho, e, não satisfeito da travessura, fui dizer à minha mãe que a
escrava é que estragara o doce “por pirraça”; e eu tinha apenas seis anos.
Prudêncio, um moleque de casa, era o meu cavalo de todos os dias;

punha as mãos no chão, recebia um cordel nos queixos, à guisa de freio,
eu trepava-lhe ao dorso, com uma varinha na mão, fustigava-o, dava
mil voltas a um e outro lado, e ele obedecia, — algumas vezes gemendo,
— mas obedecia sem dizer palavra, ou, quando muito, um — “ai, nho-
nhô!” — ao que eu retorquia: — “Cala a boca, besta!” — Esconder os
chapéus das visitas, deitar rabos de papel a pessoas graves, puxar pelo
rabicho das cabeleiras, dar beliscões nos braços das matronas, e ou-
tras muitas façanhas deste jaez, eram mostras de um gênio indócil, mas
devo crer que eram também expressões de um espírito robusto, porque
meu pai tinha-me em grande admiração; e se às vezes me repreendia, à
vista de gente, fazia-o por simples formalidade: em particular dava-me
beijos (ASSIS, 1994, p.15).
Observe que se na exposição é importante que sejam listadas todas as informa-

ções a respeito de um determinado objeto, na descrição, o adequado é que se
listem apenas as características mais relevantes, individualizadoras e distintivas.
A descrição, quando inserida em um texto narrativo, interrompe momenta-
neamente a progressão da história para ilustrar um ambiente, objeto, personagem,
enfim, algo na cena onde se desenrola o acontecimento narrado. Quando em um
texto de outro teor, também interrompe momentaneamente o que está sendo
exposto, com vistas a apresentar um determinado objeto, espaço, processo etc.
Ou seja, há gêneros descritivos, como veremos a seguir, mas a descrição como
ação pode ser encontrada em diversos tipos de texto, como notícias de jornal,
reportagens, livros didáticos, mapas, fórmulas matemáticas, químicas e físicas,
verbetes, textos jornalísticos, entre outros. Ela é usada sempre que se faz neces-
sário apresentar as características de uma pessoa, um objeto, um ambiente, uma

120 UNIDADE III
cena, uma situação, ou até um conteúdo a ser estudado.

Há, na descrição, frequente uso de adjetivos e locuções adjetivas, especificando
aspectos do que é descrito. Há também a presença de verbos indicando ações
ou verbos de ligação, indicando estados ou características. Há ainda o emprego
de metáforas e comparações para auxiliar na visualização do objeto descrito.
Em relação à apresentação do que está sendo descrito, é recomendável que
isso seja feito de forma progressiva, detalhe por detalhe, sem “jogar” todas as
características enfocadas em uma só frase, o que deixaria o texto confuso e exces-
sivamente rápido.
Os gêneros voltados para o descrever são variados, mas todos eles têm
como foco a transmissão de instruções e prescrições, com vistas a uma regula-
ção mútua de comportamento, ou seja, uma padronização de comportamento
e/ou atuação. Entre os gêneros que podemos listar, estão: instruções de monta-
gem, receita, regulamento, regras de jogo, instruções de uso, comandos diversos,
textos prescritivos, entre outros.
Esses gêneros têm seu foco, em geral, em processos mais do que em objetos e
espaços. São textos dos gêneros do descrever todos os textos do tipo “como faz”,
ou “faça você mesmo”. O site WikiHow (<http://pt.wikihow.com/>), por exem-
plo, é uma grande fonte de textos do tipo descritivo. Há, nesse site, milhares de
textos do tipo “como fazer” sobre as mais diversas coisas, como comidas, móveis,
maquiagens e até como fazer textos com objetivos muito específicos, como no
trecho que transcrevemos abaixo, que explica como escrever uma carta pedindo
uma prorrogação de prazo:
1. Escreva a carta com antecedência. Esperar até o último minuto
pode passar a impressão de falta de planejamento e irresponsabi-
lidade.
2. Defina o tempo extra que você precisa. Neste momento, é impor-

tante usar o bom senso e evitar pedir um prazo muito curto, o que
pode causar a perda de prazos e a necessidade de um novo pedido
de prorrogação. Baseie-se em seu progresso atual, para determinar
o tempo extra que você precisa. Por exemplo, se você está há 3
dias trabalhando continuamente em um trabalho de escola e ainda
está na metade dele, você precisará de mais 3 dias para finalizar o
trabalho e de mais um dia para revisá-lo. [...]
121
3. Apresente sua situação de forma honesta e com delicadeza. Expli-

que suas razões para o pedido de prorrogação e informe de quanto
mais tempo você precisará. Forneça uma explicação lógica sobre
sua necessidade. Uma explicação razoável para apresentar para um
professor(a) poderia ser que, você tem trabalhado incansavelmen-
te em um relatório, mas que precisa de mais tempo para realizar
uma pesquisa minuciosa. [...] Evite usar palavras negativas ou fa-
zer reclamações. [...]
4. Use uma redação formal. Sua carta tem de ter uma abordagem cui-
dadosa e profissional. – Cabeçalho: Inclua a data e seu endereço;
Endereço do destinatário: Inclua o nome e o endereço corretos do
destinatário; Saudação: Mantenha um tom formal. Não use “Olá,
Pedro”, em vez disso, use “Prezado Sr. Oliveira”. [...]

5. Agradeça antecipadamente ao destinatário da carta por ele anali-
sar seu pedido. Mostrar-se agradecido transmitirá para seu profes-
sor, chefe ou possível gerente que você reconhece a importância
do prazo e que não considera como garantido que seu pedido será
aceito.
6. Envie seu pedido de prorrogação por e-mail. Evite utilizar os ser-

viços tradicionais de entrega de correspondência, pois eles podem
sofrem atrasos. Ao enviar sua solicitação por e-mail, você imedia-
tamente notifica o destinatário e pode ficar tranquilo quanto às
próximas etapas. (BEMERGUY, s.d. - <http://pt.wikihow.com/Es-
crever-uma-Carta-Pedindo-uma-Prorroga%C3%A7%C3%A3o-
de-Prazo>)
Como podemos ver, os textos descritivos tendem a oferecer um passo a passo

em relação a alguma atividade enfocada. São, no geral, bastante detalhados, reu-
nindo o máximo de indicações possíveis para que o leitor possa realizar a tarefa
indicada pelo texto da forma mais próxima do que foi exposto pelo remetente.
Em sala de aula, uma possibilidade interessante para se trabalhar com os
gêneros do descrever é sugerir que os alunos criem textos de “como fazer” em
relação a ações cotidianas – tomar sopa, preparar um sanduíche, por exemplo.
Essa atividade auxiliará os alunos a pensarem as atividades, mesmo as mais coti-
dianas, de modo sistematizado, possibilitando a compreensão da funcionalidade
dos gêneros descritivos.
Finalizamos, assim, as categorias de gêneros que nos propusemos a apresen-
tar. Falamos dos gêneros do narrar, relatar, argumentar, expor e descrever. No

122 UNIDADE III
próximo tópico, aproveitaremos todo o conhecimento com o qual já entramos

em contato para conhecer os novos gêneros, os gêneros do ciberespaço.
OS GÊNEROS TEXTUAIS NO CIBERESPAÇO
Agora que já temos falado tanto a respeito de gêneros, não se faz necessário
começar este tópico com uma explanação pormenorizada a esse respeito. Porém,
ciberespaço é, ao mesmo tempo, um termo que estamos usando pela primeira
vez em nosso livro e um assunto muito recente – apesar de ser também muito
presente – em nosso cotidiano.
Pensemos, inicialmente, nas origens do ciberespaço. Esse espaço só foi pro-
piciado com a criação, em 1945, dos primeiros computadores. Inicialmente
grandes máquinas de calcular, voltadas para uso militar em cálculos científi-
cos, disseminaram-se para uso civil na década de 60, quando já imaginavam
que conseguiriam um avanço crescente nas tecnologias de hardware, ainda que
sequer passasse pela mente de qualquer pessoa o avanço que temos atualmente.
Porém, na década de 70, com o desenvolvimento e comercialização dos micro-
processadores, o cenário previsto anteriormente se alterou de forma radical. Os
microprocessadores “abriram uma nova fase na automação da produção indus-
trial: robótica, linhas de produção flexíveis, máquinas industriais com controles
digitais etc.” (LÉVY, 1999, p. 31). As mais diversas áreas passaram a buscar nos
computadores formas de aumentar a produtividade, de modo que muitas ativi-
dades econômicas se modernizaram. Pouco tempo depois, na Califórnia, surgia
o computador pessoal. A partir daí,
o computador iria escapar progressivamente dos serviços de processa-
mento de dados das grandes empresas e dos programadores profissio-
nais para tornar-se um instrumento de criação (de textos, de imagens,
de músicas), de organização (bancos de dados, planilhas), de simulação
(planilhas, ferramentas de apoio à decisão, programas para pesquisa) e
de diversão (jogos) nas mãos de uma proporção crescente da popula-
ção dos países desenvolvidos (LÉVY, 1999, p.31-32).
123
Depois disso, a partir dos anos 80, a informática vai cada vez mais se entrela-
çando às telecomunicações, editoração, cinema e televisão, até que surgissem
grandes redes de computadores que se tornariam, na sequência, o que conhece-
mos hoje como internet. Esse novo “ambiente” favoreceu muito novas formas de
mensagens, além do surgimento do conceito de interatividade. Nasce, assim, o
ciberespaço, um “novo espaço de comunicação, de sociabilidade, de organização
e de transação, mas também novo mercado da informação e do conhecimento”
(LÉVY, 1999, p. 32).
A palavra ciberespaço apareceu pela primeira vez no romance de ficção cien-
tífica Neuromante, de William Gibson, publicado em 1984. Na obra, o termo

designa “o universo das redes digitais, descrito como campo de batalha entre as
multinacionais, palco de conflitos mundiais, nova fronteira econômica e cultu-
ral” (LÉVY, 1999, p. 94). Lévy, entretanto, em sua obra sobre cibercultura, define
o ciberespaço como “o espaço de comunicação aberto pela interconexão mun-
dial dos computadores e das memórias dos computadores” (LÉVY, 1999, p. 94),
o qual, para o pensador, “tem a vocação de colocar em sinergia e interfacear
todos os dispositivos de criação de informação, de gravação, de comunicação e
de simulação” (LÉVY, 1999, p. 95).
Dizendo de outro modo, o ciberespaço passaria, cada vez mais, a ser mais
um dos “espaços sociais” por onde a humanidade circula, lugar esse que oferece
suas próprias e particulares experiências, formas de comunicação, enfim, toda
uma atuação diferente da atuação no “mundo real”, como se o ciberespaço fosse
uma espécie de “mundo paralelo”.
Nesse “mundo paralelo”, nós não nos comunicamos a partir dos mesmos
meios que no “mundo real”, não usamos cartas, livros, atas, não deixamos bilhe-
tes na geladeira. Em suma, os gêneros usados no “mundo paralelo”, ainda que por
vezes equivalham aos usados no “mundo real”, são gêneros diferentes.
Aliás, em que gênero do mundo real poderíamos inserir a postagem em blog?
Ou o e-mail (com suas tão variadas facetas)? Ou as mensagens interativas, o chat,
o fórum, o tweet, o gif? De que forma diferenciar, tomando por base os gêneros
do “mundo real”, uma mensagem escrita no mural do perfil de alguém em uma
rede social de uma escrita em sua caixa de mensagens (inbox)?
Só pensando rapidamente nos e-mails, por exemplo, podemos lembrar que
Os Gêneros Textuais no Ciberespaço

124 UNIDADE III
mesmo eles não são sempre de uma mesma forma. Há e-mails que se parecem
com conversas, outros que são mais formais, há e-mails que são, na verdade, pro-
pagandas ou comprovantes, entre outras possibilidades.
Porém, ainda que a caracterização dos chamados “gêneros digitais” seja difí-
cil e, por vezes, controversa, não podemos deixá-los de lado, especialmente no
ambiente escolar, onde se reúne uma parcela muito grande dos usuários desses
gêneros. A dificuldade em sua caracterização não é uma justificativa para que
nós, como professores(as), não nos inteiremos a respeito do assunto e ajude-
mos os alunos a desenvolverem suas competências comunicativas também no
ambiente virtual. Até porque a tendência é que haja uma, cada vez, maior vir-
tualização de nossas relações e atividades.
Nesse sentido, Luiz Antônio Marchuschi afirma que, “com o telefone, o gra-
vador, o rádio, a TV e, particularmente, o computador pessoal e sua aplicação
mais notável, a Internet, presenciamos uma explosão de novos gêneros e novas
formas de comunicação, tanto na oralidade como na escrita” (MARCHUSCHI,
2005, p.19). Ou seja, como os gêneros são eventos sócio-discursivos, novos gêne-
ros são incluídos ao nosso repertório à medida que surgem novas formas de
comunicação, uma vez que essas formas de comunicação sempre trazem con-
sigo novas necessidades e atividades.
Além disso, fica claro que os gêneros textuais – todos eles – surgem, situam-
se e integram-se às culturas em que se desenvolvem. A existência dos gêneros
é sempre muito mais caracterizada por suas funções comunicativas do que por
suas características formais. O que nos faz entender que, assim como a língua é
viva e vai se adequando às novas situações sociais de um povo, os gêneros tam-
bém são mutáveis, existindo apenas em virtude de seus objetivos. Um gênero
só existe enquanto existe a função que ele desempenha. E, assim como surgem
novos gêneros, gêneros em desuso podem desaparecer, e isso é absolutamente
normal. Não é preciso se entristecer por um gênero que “morre”, pois é assim
que a língua funciona.
Os novos gêneros, logicamente, não surgem “do nada”. A partir das platafor-
mas à disposição, os velhos gêneros se transfiguram, gerando novos gêneros. É
assim que as plataformas como o rádio, a televisão, o jornal, a revista e a internet
possibilitaram novos gêneros, como os editoriais, as notícias, as telemensagens,
125
as teleconferências, as videoconferências, as reportagens ao vivo, as correspon-

dências eletrônicas (e-mails), os bate-papos virtuais, as aulas virtuais etc. E
possibilitam de tempos em tempos novos e diferentes gêneros.
O desenvolvimento dos gêneros se dá a partir das possibilidades oferecidas
pelo meio. É assim, por exemplo, que um diálogo face a face se desdobra em um
diálogo por telefone. Os dois gêneros são semelhantes, mas guardam suas pecu-
liaridades. Na conversa face a face, por exemplo, você pode contar bastante com
sua movimentação corporal, seu olhar, enquanto que ao telefone o recurso que
mais pode ser utilizado, além das palavras, é a entonação. O silêncio também é
diferente nas duas situações: ao telefone, ele pode ser ainda mais constrangedor.
Outra diferença é, por exemplo, o tipo de frases fáticas usadas para confirmar
o canal comunicativo. Enquanto no diálogo face a face tentamos confirmar se a
outra pessoa está acompanhando nosso raciocínio, no diálogo por telefone, mui-
tas vezes, somos levados a testar também o canal de comunicação, ou seja, se a
outra pessoa ainda está na linha, se nenhuma das duas pessoas perdeu o sinal
etc. (especialmente em diálogos via telefone celular).
Outra característica interessante dos gêneros mais recentes é seu hibridismo.
Em vários deles há grande interação entre signos verbais, sons, imagens e for-
mas em movimento.
NOVOS GÊNEROS
Entre os gêneros possibilitados pelas novas tecnologias, temos os e-mails, os

chats ou salas de bate-papo, as listas de discussão (fóruns), os weblogs (blogs)
etc., além daqueles possibilitados pelas redes sociais, como postagens em mural,
imagens com frases etc.
Uma das coisas que deve ficar clara antes mesmo de começarmos a discussão
é o fato de que é ilusório apontar o ciberespaço como informal. O ciberespaço,
nosso “mundo paralelo”, possui, assim como o “mundo real”, gêneros mais for-
mais e gêneros mais informais, e mesmo níveis de formalidade dentro de um
mesmo gênero (como o e-mail, por exemplo).
Outro ponto importante é que há, apesar da fluidez dos gêneros digitais,

126 UNIDADE III
elementos mais ou menos fixos por meio dos quais eles podem ser identifica-
dos. Tomemos mais uma vez o e-mail como exemplo, que mantém elementos
como identificação do remetente e despedida, independente do nível de formali-
dade (característica essa que ainda o aproxima de seu gênero de origem, a carta).
Aliás, já que estamos constantemente mencionando o e-mail para exem-
plificarmos nossas explicações, começaremos nosso percurso pelos gêneros
digitais explorando esse que é um dos mais importantes oferecidos pela plata-
forma da internet.
O correio eletrônico funciona basicamente com troca de mensagens online.
Porém, diferentemente de um serviço de correios comum, a mensagem vai da
caixa de saída do remetente para a caixa de entrada do destinatário em questão
de segundos. As mensagens são recebidas em formato digital, podendo ser apa-
gadas, alteradas ou guardadas na memória do computador sem a necessidade
de passar pelo papel. Além disso,
em qualquer lugar onde haja uma possibilidade de conexão telefônica
ou hertziana, mesmo indireta, com o computador que gerencia minha
caixa postal eletrônica (ou seja, em quase qualquer lugar), posso tomar
conhecimento das mensagens que me são endereçadas ou enviar novas
mensagens (LÉVY, 1999, p. 97).
Esse alcance foi estendido ainda mais com o advento dos smartphones, com tecno-
logias 3G, 4G e wi-fi, as quais permitem que, se quisermos, estejamos conectados
24 horas por dia à nossa caixa postal eletrônica.
Além disso, um mesmo e-mail pode ser enviado, de uma só vez, a uma lista
vastíssima de destinatários, as quais podem ou não receber, em seus próprios
e-mails, os endereços uns dos outros. Isso exclui a necessidade de se escrever,
copiar ou imprimir várias vezes um mesmo documento para envio.
A estrutura do endereço de e-mail, geralmente, segue o formato nome@pro-
vedor.com.br, em que o nome é o nome escolhido pelo usuário, e @ “arroba”
significa at em inglês, que em português pode ser traduzido, nesse caso, como
em, indicando que a caixa postal do usuário está localizada em um determi-
nado provedor de e-mail. Há provedores gratuitos e pagos, além dos provedores
corporativos (usuário@unicesumar.edu.br). O .com indica que esse endereço é
comercial (há endereços .edu, .gov, .org, entre outros), e .br indica que o endereço
127
é brasileiro.
Em termos estruturais, o que se mantém são o vocativo (que se refere à pes-
soa para a qual a mensagem se destina), o texto (a mensagem a ser transmitida)
e a despedida, seguida do nome ou assinatura virtual do remetente. A linguagem
utilizada varia muito, como é possível verificar nos exemplos abaixo:
Esse primeiro exemplo apresenta uma linguagem um pouco mais formal, uma
vez que remetente e destinatário estão entrando em acordo a respeito de um ser-
viço. O formato, porém, como é facilmente percebido, é muito semelhante ao
de uma carta tradicional.

128 UNIDADE III
Já nesse segundo exemplo, há maior intimidade entre remetente e destinatário, o

que deixa a mensagem mais informal, com presença de abreviações, como “cê”,
“qto” e “pra”; ausência de acentos gráficos, como em “camera”; e elementos da
oralidade, como a expressão “e tal”. Além disso, o nível de proximidade dos par-
ticipantes da conversa chega a permitir que não seja necessária a assinatura do
remetente no final da carta, uma vez que o destinatário já sabe de quem se trata.
Já esse terceiro exemplo, acima, apresenta um modelo diferente dos anteriores.
É um e-mail de propaganda e, consequentemente, é mais parecido com um pan-
fleto de divulgação do que com uma carta. Nesse tipo de e-mail há, quase sempre,
o recurso a imagens e frases de impacto, em estruturas persuasivas.
Assim, estudar o gênero e-mail permite uma grande diversidade de opções.
O interessante é que o(a) aluno(a) saiba o objetivo de cada uma dessas opções
e seja capaz de se expressar em várias delas, em situações mais ou menos for-
mais, com objetivos de comunicação, informação, convencimento, entre outros.
Outro gênero digital bastante utilizado, ainda que aparentemente tenha
perdido um pouco de sua força nos últimos anos, são as conferências eletrôni-
cas, também conhecidas como fóruns digitais ou apenas fóruns. De acordo com
129
Lévy, este é um
dispositivo sofisticado que permite que grupos de pessoas discutam em
conjunto sobre temas específicos. As mensagens são normalmente clas-
sificadas por assuntos e por sub-tópicos. Alguns assuntos são fechados
quando são abandonados e outros são abertos quando os membros do
grupo acham necessário. Em um sistema de conferências eletrônicas,
as mensagens não são dirigidas a pessoas, mas sim a temas ou sub-
temas. O que não impede os indivíduos de responderem uns aos ou-
tros, já que as mensagens são assinadas. Além disso, indivíduos que
tenham entrado em contato em uma conferência eletrônica podem em
geral comunicar-se pelo correio eletrônico clássico, de pessoa a pessoa
(LÉVY, 1999, p. 102).
Há fóruns dos mais diversos assuntos, o que resulta em usos diversificados da

linguagem. Em um fórum de medicina, por exemplo, espera-se que os envol-
vidos sejam profissionais da área ou profissionais em formação, que postam
perguntas pertinentes e respondem outras perguntas de forma completa e ade-
quada. Já em fóruns de games, pode-se tanto encontrar participantes que levam
o ambiente a sério quanto outros que, invariavelmente, brincam com quaisquer
temas e “desvirtuam” o espaço de discussões oferecido por essa plataforma. Essas
são atitudes de indivíduos que não sabem lidar de forma adequada com aquele
determinado gênero textual.
É importante que os alunos saibam que, quando participando de um fórum,
todas as suas postagens são públicas. Desse modo, é importante que não se uti-
lize termos chulos, palavrões ou expressões rudes.
Por ser um gênero com um objetivo mais elaborado do que o chat, é interes-
sante que se evitem abreviações, expressões simplificadas ou gírias que possam
dificultar a compreensão do seu texto. Sendo o fórum um ambiente público, é
recomendável que todas as perguntas, respostas e comentários ali postados pos-
sam ser claramente entendidos por todos os leitores.
As regras da “Netiqueta” também valem em fóruns: não é adequado escre-
ver com letras maiúsculas (caixa alta) ou usando o negrito em situações que não
sejam de destaque de alguma informação isolada. Cada elemento comunicativo
carrega uma significação, e escrever em caixa alta é normalmente interpretado
como um “grito”. Além disso, é preciso conhecer o fórum, o assunto sobre o qual
ele versa e suas regras (é muito comum que fóruns tenham regras para uma boa
socialização dos participantes).

130 UNIDADE III
Netiqueta
Netiqueta é uma palavra construída a partir das palavras inglesas network
e etiquette e refere-se a uma etiqueta recomendada para o uso da internet.
Consiste em um conjunto de recomendações para evitar conflitos e mal-en-
tendidos via internet, em e-mails, fóruns, chats, comentários de blogs etc.
Para saber mais a respeito, consulte os sites:
<http://pt.wikipedia.org/wiki/Netiqueta>.
<http://www.safernet.org.br/site/sites/default/files/netiqueta.pdf>.
<http://www.educacaoadistancia.camara.leg.br/ead_cfd/file.php/1/Docu-
mentos_geral_/Netiqueta.pdf>.
Outro gênero que surge com a internet (e que está cada vez mais presente na
vida dos jovens e dos não tão jovens) é o chat ou sala de bate-papo. Ambos
diferenciam-se do e-mail por serem síncronos, ou seja, permitirem o diálogo
imediato com o interlocutor, mas se diferenciam entre si pelo fato de o chat ser,
na maioria das vezes, individualizado (um diálogo tradicional, entre duas pes-
soas), enquanto que a sala de bate-papo permite a participação de mais pessoas,
as quais, em alguns casos, nem se conhecem (no caso de serem pessoas conhe-
cidas, as plataformas que oferecem esse tipo de interação costumam chamar tais
conversas de “grupos”, “conferências”, “hangouts” etc). O termo “sala de bate-
-papo” é mais utilizado, geralmente, para plataformas nas quais o indivíduo cria
um nick (apelido) e conversa quase anonimamente com outra pessoa, que ele,
em um primeiro momento, não sabe quem é, nem de onde é.
Tanto os chats quanto as salas de bate-papo são caracterizadas pela fugaci-
dade do diálogo, que é centralizado na escrita. Segundo Heine (2005), o fato de
esses gêneros permitirem um diálogo por meio da escrita,
sem que os interlocutores precisem necessariamente estar presentes,
promove a criação de mecanismos e estratégias que representem o diá-
131
logo face a face, o que pressupõe a presença de marcas da oralidade nas

conversas dos chats, que reproduzem frases curtas, abreviações, den-
tre outras características antes peculiares à modalidade oral (HEINE,
2005, p.04).
As possibilidades para essas formas de comunicação são inúmeras, de modo

que atualmente há aulas-chat, atendimento ao cliente por chat, e até entrevista
de convidado (que pode ser um artista, político, atleta etc.) em chat – que per-
mite um maior contato entre o público e aquela determinada pessoa pública.
Uma vez que o ritmo da conversação deve ser rápido no chat, em uma tenta-
tiva de simular a velocidade da fala, a linguagem utilizada é geralmente informal,
com frases curtas e repletas de abreviações (com exceção, por exemplo, do aten-
dimento ao cliente por chat, no qual o funcionário da empresa mantém o padrão
de frases completas, em linguagem formal, o que deveria ser feito também pelo
cliente – o que nem sempre ocorre). A escrita passa a ter, então, característi-
cas extremamente fonéticas, dando-se prioridade para os fonemas e não para a
ortografia das palavras, comportamento esse que gera, por exemplo, a troca do
[qu] por [k] em palavras como “quero” (“kero”), ou a expressão “d+” em subs-
tituição a “demais”.
Outras abreviações perfeitamente aceitáveis em chats informais são “s”
para sim, “n” para não, “fds” para fim de semana, “niver” para aniversário, entre
outros. O que deve ficar claro para o(a) aluno(a) é que essas abreviações não são
erradas, mas são inadequadas em certos contextos, como um trabalho escolar,
de modo que, ainda que tal aluno(a) se utilize dessas abreviações em conversas
com amigos, no dia a dia, em chats, ele não as poderá utilizar em todas as oca-
siões, sendo necessário que ele saiba se expressar de outras formas além dessa.
Outro gênero possível a partir da comunicação no ciberespaço é o weblog
(blog), criado inicialmente como uma espécie de diário público, mas que, atu-
almente, é usado para postagens dos mais diversos tipos, não apenas aquelas
referentes à própria pessoa que faz as publicações. As pessoas escrevem sobre
si, suas ideias, visões de mundo, e sobre interesses que tenham, como política,
filosofia, música, literatura, moda, entre outros. O blog é, atualmente, algo como
uma revista, que pode ser administrado por uma ou mais pessoas, tendo, por
vezes, semelhança com o livro, quando o autor decide postar seus contos, poe-
mas, crônicas ou outros textos do tipo.

132 UNIDADE III
As mensagens em um blog são organizadas cronologicamente, mas também

pode ser usado um sistema de palavras-chave para que a busca seja facilitada.
Há a possibilidade de se inserir imagens, fotografias, vídeos e músicas nas pos-
tagens, além de links para outros sites e blogs.
A linguagem também varia muito de acordo com o fim buscado. Em blogs
mais sérios, usa-se poucas abreviações, mas é comum o uso de gírias típicas da
internet, palavras-chave e termos conhecidos dos outros internautas, e especial-
mente de outros internautas com interesses em comum. Em blogs pessoais, há
maior presença de abreviações.
Muitos internautas colocam muitos gifs (imagens animadas) em seus blogs,
deixando-os com aspecto carregado. Ao tratar do gênero blog com os alunos, é
importante ressaltar que, a menos que sua intenção seja irritar seu leitor, a apa-
rência do blog deve ser o mais “limpa” possível, sem cores “berrantes” (como
verde-limão, rosa-choque), com uma fonte fácil de ler, e em tamanho adequado.
O texto deve estar ao alcance de todos os leitores, ainda que, por vezes, sejam
utilizadas abreviações e gírias que nem todos os leitores conheçam. É preciso
mostrar aos alunos que o blog é uma publicação social, que poderá/deverá ser
lida por outras pessoas, de modo que sua estrutura (aparência e texto) deve cola-
borar para isso.
Além dos gêneros já apresentados, há uma infinidade de gêneros possibi-
litados pelas redes sociais, sendo que o mais comum deles é o chamado “post”,
ou “postagem”, de extensão e nível de formalidade variável, de acordo com o
caso, e que frequentemente utiliza-se de símbolos visuais chamados “emoticons”,
que compensam a ausência de entonação e expressividade da escrita com uma
simulação de um rosto, por exemplo (como em :) , :( , =P , xD ). A presença dos
emoticons faz com que haja, nos posts, um hibridismo entre fala e escrita, uma
vez que tais símbolos tentam fazer com que o texto se aproxime da expressivi-
dade conseguida em um diálogo falado.
Além desse aspecto, é importante notar que é geralmente no post que o uso de
gírias internautas é muito mais frequente, inclusive com o uso de hashtags, que
nada mais são do que palavras-chave antecedidas de um sinal de #. Inicialmente
133
usadas na rede social chamada Twitter como forma de classificar/encontrar

mensagens sobre um mesmo assunto, “transbordaram” dessa rede social e trans-
formaram-se em uma forma de expressar sentimentos, emoções, entre outros.
Algumas hashtags bastante frequentes atualmente (e momentaneamente, pois elas
entram e saem de moda rapidamente) são #chatiado (sim, com a grafia incorreta),
para quando a pessoa posta algo que a incomodou; #sqn ou #sóquenão (só que
não), para indicar que o autor está usando de ironia e querendo dizer o oposto
do que disse; #partiu (para indicar que a pessoa está saindo e ficará offline, ou
seja, fora da rede social em questão, na maioria das vezes, o Facebook).
Elementos como esses, característicos dos gêneros possibilitados pela Internet,
fazem parte do que Pierre Lévy (1999) chama de cibercultura. A cibercultura é
a cultura desse ambiente – ou desses ambientes – compartilhado por milhares
de pessoas geograficamente dispersas. Essa cultura é tão interativa, depende-
mos tanto uns dos outros dentro dela, que “quando uma das pessoas modifica
o conteúdo da memória digital compartilhada, os outros percebem imediata-
mente o novo estado do ambiente comum” (LÉVY, 1999, p. 108). Nesse sentido,
os gêneros digitais, apesar de maleáveis, precisam seguir – e seguem – um tipo
de padrão, que faz com que continuem sendo compreensíveis mesmo a pessoas
que não tenham um background tão semelhante ao do autor (de um blog, pos-
tagem, pergunta ou resposta em fórum etc.).

134 UNIDADE III
A ESCRITA E O CIBERESPAÇO
Para que possamos compreender melhor a situação em que a sociedade se encon-

tra em relação ao texto, é preciso que nos remetamos ao passado, à passagem das
culturas orais para as culturas da escrita. Isso porque, segundo Lévy, “a emergên-
cia do ciberespaço, de fato, provavelmente terá — ou já tem hoje — um efeito
tão radical sobre a pragmática das comunicações quanto teve, em seu tempo, a
invenção da escrita” (1999, p. 116). Isso se dá porque, nas sociedades de cultura
oral, as mensagens eram transmitidas e recebidas sempre em um mesmo tempo
e lugar. Remetentes e destinatários “compartilhavam uma situação idêntica e,
na maior parte do tempo, um universo semelhante de significação. Os atores da
comunicação evoluíam no mesmo banho semântico, no mesmo contexto, no
mesmo fluxo vivo de interações” (LÉVY, 1999, p. 116).
Com a escrita, tornou-se possível que a mensagem viajasse milhares de qui-
lômetros desde a pessoa que a produziu até aquela(s) que deveria(m) recebê-la,
de modo que os indivíduos comunicantes não necessariamente estavam cir-
cunscritos a uma mesma situação, local e tempo. Assim, o texto escrito estava,
na maior parte das vezes, “fora de contexto”, e essa não localização é que confe-
riu ao texto escrito certo aspecto de universalidade.
O texto passou a ser o móvel que carrega a verdade, de modo que o discurso
oral passou a perder poder. Para que alguma coisa fosse tomada como verdadeira,
ela deveria estar escrita, e seu sentido deveria se manter o mesmo, absoluto, em
toda parte e em todos os tempos. Essa universalização é, para Lévy,
indissociável de uma visada de fechamento semântico. Seu esforço de
totalização luta contra a pluralidade aberta dos contextos atravessados
pelas mensagens, contra a diversidade das comunidades que os fazem
circular. Da invenção da escrita decorrem as exigências muito especiais
da descontextualização dos discursos. A partir desse acontecimento, o
domínio englobante do significado, a pretensão ao “todo”, a tentativa de
instaurar em todos os lugares o mesmo sentido (ou, na ciência, a mes-
ma exatidão) encontram-se, para nós, associadas ao universal (1999,
p.118).
135
Ou seja, uma vez que a escrita fosse voltada para a universalidade, entendida
aqui como a capacidade de manter um mesmo sentido independentemente do
tempo e espaço em que o texto fosse lido, o sentido do texto deveria estar total-
mente contido dentro do texto, ou seja, a cultura escrita tem como características
a universalidade e a totalização, que era aplicada ao texto por instituições de
poder como Governo, Igreja e Escola, no sentido de modular a interpretação
“correta” dos textos.
E o que o ciberespaço tem a ver com isso? A questão é que seu surgimento
desarticulou a relação entre a universalidade e a totalização. Isso porque
ele nos leva, de fato, à situação existente antes da escrita — mas em

outra escala e em outra órbita — na medida em que a interconexão e
o dinamismo em tempo real das memórias on-line tornam novamen-
te possível, para os parceiros da comunicação, compartilhar o mesmo
contexto, o mesmo imenso hipertexto vivo (LÉVY, 1999, p. 120).
Estando conectados uns aos outros por meio da rede, é como se estivéssemos
todos vivenciando um mesmo tempo-espaço, o que faz com que as mensagens
não sejam transmitidas “fora do contexto”.
No regime clássico da escrita, o leitor encontrava-se condenado a rea-
tualizar o contexto a um alto custo, ou então a restabelecê-lo a serviço
das Igrejas, instituições ou escolas, empenhadas em ressuscitar e fechar
o sentido. Ora, hoje, tecnicamente, devido ao fato da iminente coloca-
ção em rede de todas as máquinas do planeta, quase não há mais men-
sagens “fora de contexto”, separadas de uma comunidade ativa. Virtual-
mente, todas as mensagens encontram-se mergulhadas em um banho
comunicacional fervilhante de vida, incluindo as próprias pessoas, do
qual o ciberespaço surge, progressivamente, como o coração (LÉVY,
1999, p. 120-121).
Diferentemente daquele contexto, a partir desse novo momento, o indivíduo

se torna mais independente e livre para compreender o sentido das mensagens
sem intermediários, em um espaço de conexão amplo e aberto – um novo tipo
de universalidade, feita de um universal que não mais totaliza pelo sentido, mas
agora conecta pelo contato e interação geral. Ou seja, não pode mais haver um
fechamento semântico, uma única significação possível (e total). O significado
vai se construindo de aspectos que se somam e

136 UNIDADE III
quanto mais universal (extenso, interconectado, interativo), menos tota-

lizável. Cada conexão suplementar acrescenta ainda mais heterogenei-
dade, novas fontes de informação, [...] a tal ponto que o sentido global
encontra-se cada vez menos perceptível, cada vez mais difícil de cir-
cunscrever, de fechar, de dominar (LÉVY, 1999, p. 122).
E o que isso tem a ver com gêneros discursivos?

Ora, se a própria captação dos sentidos acontece de forma diferente em
gêneros escritos e em gêneros digitais, não há como falarmos destes últimos sem
considerar que um dos seus aspectos mais importantes é sua conectividade. Os
textos virtuais estão repletos de hiperlinks, que os ligam a outros textos, outras
mídias, outras opiniões. O gênero digital é, então, ilimitado. Um e-mail não ter-
mina no próprio e-mail, frequentemente estão contidos nele links e referências
que rumam para várias direções. O mesmo se vê nos blogs. A verdade passa a
ser fluida, intercambiável, provisória – até que surja uma nova informação ou
evidência. O conhecimento surge a partir das viagens que um leitor decide fazer
pela rede.
Além disso, enquanto a maioria dos gêneros textuais é linear, com começo,
meio e fim bastante delimitados, a estrutura dos gêneros digitais é uma espécie
de fractal, começando por um rumo que se bifurca. Quando escolhemos um
dos novos caminhos, percebemos que também ele se bifurca. Escolhemos mais
um rumo, e mais uma vez acontece o mesmo, interminavelmente. Essa estru-
tura, viva e coletiva, deve ser perceptível para os alunos ao trabalharem com
gêneros digitais. O ciberespaço é um ambiente aberto e diversificado porque o
ser humano é diversificado.
Como consequência desse novo estado de coisas, as relações de continuidade
estabelecidas para o objeto impresso – livro, revista, bilhete – são substituídas
pela composição de fragmentos manipuláveis, podendo cada um desses frag-
mentos estar em um diferente site, blog, fórum etc. Com novos gêneros, surgem,
assim, novas formas de ler, escrever e aprender.
137
“Talvez cheguemos à conclusão de que será preciso inventar os mapas e

instrumentos de navegação para esse novo oceano [do ciberespaço]. Mas
não é necessário congelar, estruturar a priori, cimentar uma paisagem que é
por natureza fluida e variada: uma vontade excessiva de domínio não pode
ter poder durável no ciberespaço” (LÉVY, p. 120).
Outra consequência vem do fato de que, antes do ciberespaço, a publica-

ção e divulgação de textos era realizada por grupos específicos. Se uma pessoa
escrevesse um livro, mas esse livro não fosse aceito por nenhuma editora, ele
nunca chegaria ao alcance do público, sendo lido apenas por conhecidos muito
próximos do autor. O mesmo serviria para todo tipo de texto (jornais, matérias,
reportagens, pesquisas) que fossem contra a cultura dominante, denunciando
algum comportamento negativo ou corrigindo um equivoco teórico, por exemplo
– se eles não fossem aceitos para publicação, passariam como se nunca tives-
sem sido produzidos.
Com a internet, qualquer pessoa que deseje divulgar alguma informação pode
fazer isso via internet, sem ter que passar pelo crivo de grupos específicos. Ou
seja, a informação se faz sem intermediários, de modo que nós, como leitores,
podemos analisar os vários aspectos de uma questão antes de tomarmos par-
tido em algum assunto.

138 UNIDADE III
Logicamente, há muitas mentiras e equívocos publicados no ciberespaço. E,
quando se trata de publicações literárias, ao mesmo tempo em que a internet dá
visibilidade para muitos bons artistas, também permite que maus artistas sejam
lidos, de modo que nós, como leitores, devemos ter um senso crítico redobrado.
É por isso que é tão importante, em tempos de internet, saber procurar e avaliar
textos, tanto quanto saber compreendê-los e produzi-los. Há muita informa-
ção à disposição para todos nós que compartilhamos esse “mundo paralelo” do
ciberespaço. Porém, assim como no “mundo real”, há pessoas boas e ruins, tex-
tos bons e ruins, informações relevantes e inúteis, e nós, como professores(as)
(e pais, responsáveis, formadores de opinião), devemos auxiliar nossos alunos a
aprender a nadar nesse grande oceano de informação. Enfim, como diz Umberto
Eco, em trecho citado por Soares (2002, p. 155), “we need a new form of critical
competence, an as yet unknown art of selection and decimation of information,
in short, a new wisdow”: precisamos de uma nova forma de competência crí-
tica, uma ainda desconhecida arte de seleção e eliminação de informação, em
síntese, uma nova sabedoria.
139
Chegamos, então, ao fim de mais uma unidade e, finalmente, ao fim da parte

deste livro mais enfocada na questão dos gêneros. Além disso, ao contrário das
três primeiras unidades, nas quais ainda falamos bastante a respeito de teoria,
as duas últimas serão mais voltadas à prática docente.
Porém, antes de passarmos a elas, vamos relembrar o que vimos nesta unidade.
Começamos continuando de onde tínhamos parado na unidade anterior,
falando, agora, a respeito de gêneros textuais e argumentação. Para tanto, expli-
camos o que viria a ser a ação de argumentar, e de que forma ela poderia se
estruturar em um texto. Nesse sentido, falamos sobre argumentação por cita-
ção de autoridade, que fortalece nosso argumento por ser alguém reconhecido
que pensa o mesmo que estamos tentando defender em um determinado texto;
argumentação por comprovação, feita por meio de dados técnicos e científicos,
que sustentam nossa opinião; argumentação por raciocínio lógico, que traba-
lha em cima de relações de causa e efeito; e argumentação com base no senso
comum, que é quando apelamos para alguma opinião compartilhada por um
grande grupo de pessoas, mas sem qualquer comprovação técnica. Falamos
ainda sobre os usos de tais gêneros, e sobre que gêneros se encaixam nos gêne-
ros do argumentar.
Na sequência, passamos para os gêneros do expor, explicando inicialmente
o que significa expor algo, e passando, posteriormente, para características dos
gêneros que tenham a função de expor.
O terceiro tópico fechou as funções dos gêneros, falando sobre os gêneros
do descrever. Nesse tópico observamos que a descrição pode ser tanto a descri-
ção de um objeto como de uma ação ou processo, por exemplo.
Finalizado o trabalho com as funções que podem separar os gêneros, passa-
mos para a questão dos gêneros textuais no ciberespaço, explicando inicialmente
o que é o ciberespaço, quando e de que forma ele surgiu e quais são as inovações
trazidas por ele. Comentamos, então, sobre o fato de existirem gêneros textuais
próprios do ciberespaço, os quais, apesar das semelhanças, são muito diferen-
tes dos gêneros do “mundo real”. O ciberespaço é, então, mais um dos espaços
sociais nos quais nos relacionamos.
140 UNIDADE III
Passamos, assim, a falar sobre os novos gêneros, começando pelo e-mail,

por seu uso mais amplo e maior popularidade. Comentamos a respeito de seus
diversos níveis de formalidade, tentando sempre deixar claro que o ciberespaço
não é um espaço que seja por princípio informal – ele tem níveis de formalidade
tanto quanto qualquer outro espaço no qual socializamos.
Na sequência, falamos a respeito dos fóruns e mencionei a netiqueta, sofre a
qual eu gostaria muito que você pesquisasse. Passamos então para os chats e salas
de bate-papo, falando sobre o uso de emoticons e abreviações para aumentar o
ritmo da conversa e simular um diálogo face a face. Isso nos levou aos weblogs
e suas diversificadas funções, fazendo-nos, algumas páginas depois, dedicar um
subtópico à universalidade da escrita no ciberespaço.
Nesse ponto, precisamos falar sobre o novo ritmo de leitura exigido pelos
textos virtuais, com seus hiperlinks e a multiplicidade de fontes de informação,
e de que forma isso afeta os gêneros textuais mais tradicionais.
Terminamos, assim, com uma reflexão a respeito da nova criticidade exigida
por esse novo espaço de relações que é o ciberespaço, riquíssimo, vastíssimo, mas
também bastante perigoso.
Esperamos, então, que essa unidade tenha trazido bastante conhecimento e,
especialmente, reflexões a respeito desse novo espaço de trabalho.
Até a próxima unidade!
141
1. Com a utilização das tecnologias da informação e comunicação (TIC), novos gê-

neros textuais estão sendo criados para a veiculação na web. Exponha de que
forma esses podem auxiliar no ensino da Língua Portuguesa em sala de aula.
2. Faça uma pesquisa a respeito da Netiqueta, buscando suas origens, motivo de
criação e suas regras.
3. Com a informação coletada na atividade 2, elabore um pequeno texto sobre o
assunto, argumentando a respeito da importância ou não importância da Ne-
tiqueta.
INTERNETÊS
O internetês é uma linguagem que surgiu no final do século XX, com a popularização
da Internet, e baseia-se na simplificação, abreviação ou supressão de letras em palavras
com vistas a uma maior velocidade da comunicação virtual interpessoal. Há também a
adição de desenhos à escrita, que podem ser formados tanto por símbolos gráficos do
teclado como também serem desenhos desenvolvidos especialmente para esse fim. O
uso do internetês faz com que a veiculação da informação seja mais dinâmica e precisa,
mesmo de forma escrita.
Essa linguagem levanta polêmicas nos espaços escolares, uma vez que se desvia con-
sideravelmente do que chamamos de língua escrita padrão e por reforçar a “pobreza
linguística”, uma vez que prima pela velocidade e pela efetividade da comunicação, não
pela sua estética. Ao mesmo tempo, ela facilita a comunicação informal na rede e torna
a comunicação mais ágil.
O verdadeiro problema em relação ao uso do internetês é o fato de que ele tem sido
tão intensamente absorvido pelas pessoas que, vez ou outra, suas expressões aparecem
em provas escolares, e-mails corporativos, propostas comerciais etc. O que não é ade-
quado, visto que, ainda que o internetês seja uma variação do português padrão, não é
adequado para situações comunicativas mais formais, o que deve ficar claro para alunos
e professores.
O internetês, assim, não é “errado”. O fato é que ele é adequado para certas situações e
inadequado para outras, e cabe ao(à) professor(a) demonstrar em quais casos isso acon-
tece.
Algumas expressões usadas no internetês são: Aki – Aqui; Blz – Beleza; Cmg – Comigo;
Eh – É; Hj – Hoje; Kd – Cadê; Naum – Não; Nd – Nada; Pq – Porque; Q – que; Qdo – Quan-
do; Qq – Qualquer; Rs – Risos; T+ - Até mais; Tb – Também; Tc – Teclar; Td – Tudo; Vc –
Você; Vlw – Valeu; kkk ou rs – Risos.
Como se pode notar, a maioria das palavras utilizadas no internetês segue uma apro-
ximação fonética de suas equivalentes no português padrão. Há também a alteração
de palavras com acento, de modo que não seja necessário usá-lo. É o caso de “é”, que
se torna “eh” ou “não”, que vira “naum”. No caso da diminuição de palavras, geralmente
suprime-se as vogais, deixando as consoantes, por meio das quais é possível identificar
a palavra em questão.
O que os(as) professores(as) precisam ter em mente é que o internetês é um fato. Não
é exclusividade brasileira, e não pode ser visto como erro. É uma variação, que deve ser
compreendida e dominada, uma vez que estamos em um mundo cada vez mais interco-
nectado. O único porém é que, como variação linguística, ele deve ser usado apenas nas
situações às quais se adequa.
143
Para mais discussões a esse respeito, uma bibliografia que sugerimos é a obra “Educação
e ciberespaço: estudos, propostas e desafios”. Com organização de Gláucio José Couri
Machado, essa obra, disponibilizada online na íntegra, é composta por 13 artigos sobre
assuntos envolvendo o ciberespaço, como didática online, internetês, autoria coletiva,
ensino de línguas, educação à distância, entre outros.
O intuito da obra é oferecer um panorama para futuros questionamentos por parte de
educadores de todos os níveis escolares, os quais estão sendo levados a lidar com o fato
de que seus alunos passam boa parte de seu tempo nesse ambiente conhecido como
ciberespaço.
Para ler ou baixar o arquivo, acesse: <http://www.fe.unb.br/catedraunescoead/areas/menu/

publicacoes/livros-de-interesse-na-area-de-tics-na-educacao/educacao-e-ciberespaco-estudos-
-propostas-e-desafios>.
Cyberculture
LÉVY, Pierre
Sinopse: Uma das obras mais conhecidas de Pierre Lévy, tanto no
Brasil quanto no resto do mundo, é o livro Cyberculture. Neste livro,
o autor tenta responder à questão sobre o que é cibercultura, bem
como que tipos de movimentos sociais e culturais são intrínsecos a
essa nova cultura. O autor ainda discute a possibilidade de uma nova
relação com o saber, analisando que alterações a cibercultura gera na
educação, bem como em outras áreas, como artes e arquitetura.
Mesmo tendo sido escrita em 1997, ou seja, há quase duas décadas,
a obra ainda é bastante atual e nos oferece possibilidades de refletir
sobre de que forma a sociedade (e nós mesmos) temos utilizado as novas tecnologias digitais.
PRODUÇÃO TEXTUAL NA
IV
UNIDADE
SALA DE AULA
■■ Diferenciar os conceitos de linguagem que perpassam os conceitos
de redação e produção textual.
■■ Compreender porque a opção por produção textual é mais benéfica
ao desenvolvimento discente.
■■ Analisar as consequências da interação entre professor(a) e aluno(a)
na produção textual.
■■ Conhecer algumas propostas para o trabalho com produção textual
em sala de aula.
■■ Estudar o conceito de sequências didáticas, observando de que
forma tal conceito pode auxiliar o desenvolvimento dos alunos.
Plano de Estudo
■■ A transposição da redação para a produção textual
■■ Interação professor(a)-aluno(a) e a produção textual
■■ Propostas didáticas para a produção textual em sala de aula
147
INTRODUÇÃO
Carx alunx, estamos começando aqui a quarta unidade de nosso livro, de modo
que estamos mais próximos do fim dessa disciplina do que do começo. Espero
que já tenha aprendido muito e pesquisado vários dos assuntos que foram abor-
dados aqui. Isso porque o ensino a distância também tem um aspecto autodidata,
de modo que você, alunx, constrói a maior parte de seu conhecimento. Este livro
é um guia, o caminho é você que deve trilhar.
Esta unidade e a próxima serão mais voltadas para a prática docente. Assim,
nosso foco será a produção textual em sala de aula nesta unidade, e a correção
textual na próxima.
Em primeiro lugar, falaremos a respeito da transposição do conceito de
“redação” para o conceito de “produção textual” e quais são as consequências
acarretadas por essa mudança. Em seguida, discutiremos a importância da intera-
ção entre professorx e alunx durante a aula de produção textual e apresentaremos
algumas propostas didáticas para a produção textual na sala de aula.
É importante, porém, que comece a pensar em consonância com o que traba-
lharemos nesta unidade. Para tanto, preciso que compreenda que a necessidade
de produzir textos permeia diversos momentos da vida cotidiana. Por vezes,
há a necessidade de produzir textos informais, como bilhetes, cartões, listas
de compras etc., enquanto que em outras ocasiões, profissionais, por exemplo,
precisamos lidar com relatórios, cartas, licitações e outros documentos adminis-
trativos. Entretanto, apesar da intensidade de nossa relação social com a escrita,
pesquisadores apontam a grande dificuldade de muitos brasileiros em produzir
textos que sejam adequados aos seus objetivos de comunicação, como aponta
Suassuna (1995). E isso ocorre mesmo no meio universitário, onde imaginamos
encontrar produtores de textos mais eficientes.
Esse mau desempenho tem feito com que pesquisadores como Geraldi
(1995), Rojo (2005), Ruiz (2001), Antunes (2003) e outros desenvolvam inves-
tigações sobre como ensinar e aprender produção escrita na escola, enfocando
tanto os problemas relacionados ao/à alunx quanto ao/à professorx. Nesse sen-
tido, Oliveira (2003, p. 222) afirma que
Introdução
148 UNIDADE IV
faltam ao aluno habilidades para relacionar e organizar idéias; eleger

pontos de localização e relacioná-los; estruturar suas idéias em formas
lingüísticas; subordinar a produção textual ao processo comunicativo
como um todo (objetivos e audiência); planejar e monitorar o processo
de textualização, diagnosticando possíveis violações à norma ou rea-
lizando operações que suprimam ou reduzam as falhas constatadas, o
que dificulta o processo de escrituração, na maioria das vezes, impos-
sibilitando-o.
Muito desse mau desempenho pode vir justamente da concepção que nós, como
professorxs, temos de linguagem, concepção essa que é transmitida para nossxs
alunxs e que tem influência na forma como elxs aprendem a escrita. Tais con-
cepções são justamente o que diferencia a aula de redação da aula de produção
textual, como veremos a seguir.
Espero que essa unidade seja muito interessante e bastante útil para seu
futuro docente!
A TRANSPOSIÇÃO DA REDAÇÃO PARA A PRODUÇÃO

TEXTUAL
Segundo Geraldi (1995, p.136), dependendo da concepção teórica que embasa o

fazer educativo da escola e/ou do(a) professor(a), há duas possibilidades peda-
gógicas distintas: a redação e a produção de textos. Segundo Portal (2008, p.
23), a principal diferença entre as duas é que
quando se trabalha com a noção de redação escolar, produzem-se tex-
tos para a escola; já quando se escolhe desenvolver um trabalho de
produção textual, produzem-se textos na escola. Assim, se a prática
da escrita se resume a escrever textos que serão lidos unicamente pelo
professor, tem-se, então, o uso de redações escolares. Já a opção por
escrever textos que permitam ao indivíduo comunicar-se nas mais di-
ferentes situações sociais em que o escrito é solicitado, tem-se, então, a
prática da produção textual.
De forma geral, a possibilidade que tem sido mais utilizada nas escolas é a reda-
ção, ainda que isso esteja gradualmente se alterando. Nesse tipo de atividade,

149
o(a) aluno(a) deve fazer um texto escrito sobre um tema proposto, texto esse
que é corrigido a partir de critérios geralmente gramaticais, de domínio da lín-
gua padrão.
O(A) professor(a) é o(a) único(a) leitor(a) e avaliador(a) do texto, nessa
perspectiva, e, após avaliado, o texto sai de circulação. Geraldi (1996, p. 54-55)
comenta sobre isso quando afirma que
a produção de textos para a escola foge totalmente ao sentido de uso da
língua: os alunos escrevem para o professor (único leitor, quando lê os
textos). A situação de emprego da língua é, pois, artificial. Afinal, qual a
graça em escrever um texto que não será lido por ninguém ou que será
lido apenas por uma pessoa (que por sinal corrigirá o texto e dará uma
nota para o texto)?
A opção por trabalhar com esse tipo de abordagem, ainda que seja tão restritiva,
origina-se sempre de algum tipo específico de concepção sobre linguagem. Assim,
o modo como se concebe a natureza fundamental da língua altera em
muito o como se estrutura o trabalho com a língua em termos de ensi-
no. A concepção de linguagem é tão importante quanto a postura que
se tem relativamente à educação (TRAVAGLIA, 2002, p. 21).
O que faz com que não seja possível “caracterizar o ensino tradicional da escrita
na escola sem mencionar as concepções de linguagem que geralmente susten-
tam esse fazer pedagógico” (PORTAL, 2008, p. 24).
Para pesquisadores como Geraldi (1996) e Travaglia (2002), há três formas de
se compreender a linguagem: linguagem como expressão do pensamento, lingua-
gem como instrumento de comunicação e linguagem como forma de interação.
Dentre elas, as duas primeiras não levam (ou não levam tanto) em considera-
ção o caráter interativo da linguagem, enquanto que a terceira tem seu enfoque
exatamente nessa interação. Por conta dessa diferença, as duas primeiras são
consideradas concepções monológicas, enquanto que a última é uma concep-
ção dialógica. Não é difícil imaginar que a concepção de linguagem que subsidia
o trabalho com textos na escola na forma de redação é uma das duas primeiras,
monológicas, e que, portanto, têm no texto o fim da atividade, e não um meio
de entrar em contato com a sociedade.
A Transposição da Redação para a Produção Textual

150 UNIDADE IV
©shutterstock
A concepção de linguagem como expressão do pensamento presume que a orga-

nização lógica do pensamento e da linguagem seja subordinada a regras que
precisam ser seguidas. A gramática, então, é concebida como uma norma que,
quando seguida à risca, permite que o produtor de textos escreva “bem”. Por
consequência, essa concepção assinala que aquele que fala ou escreve bem tam-
bém pensa bem, ou seja, possui um raciocínio lógico e regular. O texto, assim,
é visto como um produto – lógico – do pensamento (representação
mental) do autor, nada mais cabendo ao leitor/ouvinte senão ‘captar’
essa representação mental, juntamente com as intenções (psicológi-
cas) do produtor, exercendo, pois, um papel essencialmente passivo
(KOCH, 2003, p. 16).
O que faz com que o modo como o texto está constituído não dependa “de para
quem se fala, em que situação se fala (onde, como, quando) ou para que se fala”
(PORTAL, 2008, p. 25). O texto é lançado do produtor ao mundo, e depende
apenas da organização mental deste, sem que o contexto tenha influência ou res-
ponsabilidade alguma.
De forma levemente diferente, na concepção da linguagem como instru-
mento de comunicação, a língua e, consequentemente, o texto, chega a ser vista
como um sistema de signos voltado para a comunicação, mas não vai além disso.
A língua é, aqui, “vista como código, ou seja, como um conjunto de signos que

151
se combinam segundo regras, e que é capaz de transmitir uma mensagem, infor-

mações de um emissor a um receptor” (TRAVAGLIA, 2002, p.22).
Assim como na Física, em que é necessário reduzir os fatores influenciado-
res para analisar uma determinada relação, evento ou força, aqui, a linguagem
se reduz ao código que relaciona dois elementos comunicadores. Se na Física
a maioria dos cálculos deve ser feita considerando que o objeto observado se
encontra no vácuo, ou seja, sem efeitos como pressão atmosférica, gravidade,
aceleração etc., podemos dizer que essa concepção de linguagem observa indi-
víduos se comunicando no vácuo, sem influência da situação comunicacional,
do objetivo da mensagem, de onde se encontram, do nível de (in)formalidade

exigido, e assim por diante.
Desse modo, “o texto é visto como simples produto da codificação de um
emissor a ser decodificado pelo leitor/ouvinte, bastando a este, para tanto, o
conhecimento do código, já que o texto, uma vez codificado, é totalmente explí-
cito” (KOCH, 2003, p.16).
Como essas duas concepções deixam de fora elementos importantes do pro-
cesso comunicacional, os trabalhos com produção de textos baseados nelas – as
diversas aplicações da tradicional redação escolar – não têm cumprido a função
de fazer com que os alunos aperfeiçoem-se na escrita, já que
uma coisa é saber a língua, isto é, dominar habilidades de uso da língua
em situações concretas de interação, entendendo e produzindo enun-
ciados, percebendo as diferenças entre uma forma de expressão e outra.
Outra coisa é saber analisar uma língua dominando conceitos e meta-
linguagens a partir dos quais se fala sobre a língua, se apresenta as suas
características estruturais e uso (GERALDI, 1996, p. 47).
A escrita escolar, assim, acaba se tornando uma atividade vazia, por não se efeti-
var em comunicação real. O(A) aluno(a) acaba sendo instado(a) a assumir uma
postura artificial perante o texto, não conseguindo se tornar sujeito de seu próprio
discurso. A produção de redações na escola nada mais é “do que a simulação do
uso da língua escrita” (GERALDI, 1995, p. 90), não é o uso da língua escrita em si.
Além disso, o texto produzido – a redação – não é revisado ou reelaborado.
Por ser tirado de circulação logo após ganhar uma nota, acaba sendo visto como
um produto fechado. É um produto fechado dentro de um leque restrito de tipos:
narrativo, dissertativo e descritivo, o que mais uma vez os afasta de seu uso real.

152 UNIDADE IV
Isso porque, no uso real, muitas vezes esses tipos textuais se misturam e confun-
dem para alcançar um determinado objetivo comunicativo. É raro encontrarmos
textos puramente descritivos na realidade, por exemplo, mas podemos encon-
trar receitas, manuais, bulas de remédios etc. Assim como encontramos bilhetes,
propagandas, reportagens e tantos outros gêneros textuais, a maioria deles impos-
sível de abarcar na simples definição de narrativo, dissertativo ou descritivo.
Contrária a essas duas correntes, a terceira, que observa a linguagem como
interação, defende que “o que o indivíduo faz ao usar a língua não é tão somente
traduzir e exteriorizar um pensamento ou transmitir informações a outrem, mas
sim realizar ações, agir, atuar sobre o interlocutor (ouvinte/leitor)” (TRAVAGLIA,
2002, p. 23). Nesse sentido, “mais do que possibilitar uma transmissão de informa-
ção de um emissor a um receptor, a linguagem é vista como um lugar de interação
humana, através dela o sujeito que fala pratica ações” (GERALDI, 1996, p. 43).
Ou seja, essa concepção traz de volta ao convívio social real os comunican-
tes que haviam sido “mandados para o vácuo” na concepção anterior, uma vez
que o enfoque recai, segundo Portal (2008, p. 29) sobre
o sujeito da linguagem, as condições de produção do discurso, o social,
as relações de sentido estabelecidas entre os interlocutores, a dialogia,
a argumentação, a intencionalidade, a ideologia, a historicidade da lin-
guagem, entre outros aspectos.
A partir dessa concepção, o(a) aluno(a), ao produzir um texto, é visto(a) como

inserido(a) num contexto social, histórico e cultural, e torna-se sujeito da intera-
ção verbal, construindo seu discurso a partir de suas necessidades enunciativas
e escolhendo a estrutura adequada para atingir o fim almejado.
Ao deixarmos de lado o ensino da escrita de textos como redação e passar-
mos para a produção textual, essa é a primeira diferença fundamental: o texto
produzido pelo(a) aluno(a) passa a ser um texto contextualizado. O texto passa
a ser escrito tendo em mente um destinatário, de modo que a atividade escrita
do(a) aluno(a) passa a ser dialógica e interativa, como são, de fato, as relações
humanas. Assim como os alunos produzem textos orais direcionados para certos
interlocutores (pais, amigos, professores, familiares, governantes, público leitor da
escola ou comunidade), seus textos passam a ser direcionados e, portanto, mais
reais, isso porque, “entendida como processo cooperativo, a escrita envolve uma

153
experiência de comunicação do aluno com outras pessoas, que podem estar situ-
adas dentro ou fora do contexto formal de sala de aula” (PORTAL, 2008, p. 30).
©shutterstock
A produção textual contextualizada dá mais sentido à experiência da escrita e, consequentemente, ajuda os
alunos a produzir textos mais reais.
Isso se dá fundamentalmente porque todo enunciado deve ter um destinatário

e, se é assim, esse destinatário deve ser levado em consideração durante a pro-
dução do enunciado. Portal (2008, p. 30) afirma que
a atividade mental do sujeito e sua expressão exterior se constituem a
partir do social, portanto, toda enunciação é socialmente dirigida. É
em meio à interação verbal que a palavra se transforma e ganha dife-
rentes significados, de acordo com o contexto em que surge
Koch (2000, p. 22) complementa essa informação quando afirma que

a produção textual é uma atividade verbal, a serviço de fins sociais e,
portanto, inserida em contextos mais complexos de atividades; trata-se

154 UNIDADE IV
de uma atividade consciente, criativa, que compreende o desenvolvi-

mento de estratégias concretas de ação e a escolha de meios adequados
à realização de objetivos; isto é, trata-se de uma atividade intencional
que o falante, de conformidade com as condições sob as quais o texto
é produzido, empreende, tentando dar a entender seus propósitos ao
destinatário através da manifestação verbal; é uma atividade interacio-
nal, visto que os interactantes, de maneiras diversas, se acham envolvi-
dos na atividade de produção textual.
O objetivo da aula de produção textual, assim, passa a ser o de preparar os alu-

nos para se comunicarem textualmente dentro e fora da escola. A avaliação,
por consequência, deixa de ser pretexto para a produção de texto e passa a ser
apenas uma forma de perceber e acompanhar o desempenho do(a) aluno(a).
Escrever bem passa a ser visto como a capacidade de se expressar de forma efi-
ciente e apropriada ao interlocutor, à situação de interação e ao fim objetivado.
A mudança na estrutura das aulas a partir da mudança de concepção da lin-
guagem, portanto, da produção textual, também é notável. Quando a linguagem
é observada a partir de um ponto de vista interacional, as aulas de língua e pro-
dução textual tornam-se espaços de cooperação, conflitos e troca de opiniões.
Em suma, o próprio espaço passa a ser, também, interacional, permitindo que
o(a) aluno(a) pense sua própria aprendizagem e o próprio uso da linguagem.
O trabalho com produção textual passa, assim, a mostrar que o texto faz
parte da sociedade, e possui funções sociais muito precisas e delimitadas. A ati-
vidade de escrita, segundo Portal (2008, p. 32),
torna-se mais significativa na medida em que o aluno percebe que está
aprendendo a escrever uma carta, por exemplo, não apenas para ser
avaliado, mas para comunicar-se, de fato, com a administração pública,
fazer uma reclamação para um serviço de atendimento ao cliente ou
convidar alguém para participar de um debate a ser realizado em um
evento da escola, enfim, para saber usar a escrita em diversos contextos
de interação.
Tudo isso porque o texto deixa de ser visto como produto e passa a ser visto
como processo, é o que observaremos no subtópico a seguir.

155
O TEXTO COMO PROCESSO
Como dissemos anteriormente, o ensino baseado na concepção de linguagem

como interação vê a aprendizagem da produção textual como um processo. Da
mesma forma, a própria produção de textos passa a ser encarada como um pro-
cesso: o texto não está pronto na primeira vez em que é escrito.
Tal processo de produção envolve várias etapas: planejamento, escrita, revi-
são e reescrita. O planejamento, primeira etapa desse processo, é o momento
em que se inicia a preparação do texto. Ele se inicia na escolha, por parte do(a)
professor(a), do tema sobre o qual se irá escrever. Ele deverá pensar na situação
interacional que irá servir de plano de fundo para o aprendizado dos alunos,
bem como na seleção de modelos adequados que os orientem, os quais devem
ser lidos e explicados. É importante que fique claro para os alunos qual é a fina-
lidade do gênero textual que será estudado, quem é o destinatário e quais são
os objetivos do texto. Em suma, de que forma esse texto se insere socialmente.
Só após esse processo ter sido realizado é que se pode passar para a fase da
escrita, aqual, na concepção da linguagem como interação, é altamente depen-
dente do conhecimento que o(a) aluno(a) tenha das tipologias e gêneros textuais,
já comentados anteriormente. É esse conhecimento que permite ao aluno(a) ter
um maior embasamento na hora de elaborar o conteúdo de seu texto, mental-
mente, no princípio, e posteriormente no papel (ou computador), refazendo-o
sempre que for necessário.

156 UNIDADE IV
Outro aspecto levado em conta durante o planejamento do texto é a atenção à

interpretação desejada. A interpretação é algo que vai além dos limites do texto,
e nunca poderá ser completamente controlada, mas é importante que a pessoa
que produzirá o texto pense bastante na forma como gostaria que esse texto fosse
recebido, para que possa evitar ao máximo mal-entendidos, conflitos de ideias,
confusões etc. É importante que os objetivos e necessidades do autor possam
ser transmitidos tanto pelas palavras quanto pelo tom do texto: mais sério, mais
emotivo, mais sensível etc., e isso só é alcançado por meio do planejamento.
Para pensar na forma como o texto será recebido, o(a) aluno(a) deverá
desenvolver uma habilidade que é inata ao ser humano, mas que nem sempre
é utilizada: a alteridade. Resumidamente, a alteridade refere-se a se colocar no
lugar do outro, tentando perceber o mundo a partir da visão deste outro. Quando
dizem, popularmente, que uma pessoa tem didática, ou que sabe explicar bem,
muitas vezes é porque essa pessoa sabe fazer uso da alteridade, analisando o
interlocutor e pensando qual seria a melhor forma, ou seja, a melhor constru-
ção discursiva para alcançar aquele interlocutor, a partir dos conhecimentos que
ele tem do assunto ou da situação em questão.
Na produção de texto, e na aula de produção textual, a alteridade é um ele-
mento-chave. O(A) escritor(a) olha para seu próprio texto ou rascunho e tenta
refazer os percursos de leitura que serão realizados pelo outro, buscando saber
onde estão as falhas e quais elementos poderão ser fonte de dúvidas, conflitos ou
mal-entendidos. Esse processo faz com que o(a) autor(a) consiga que seu texto
fique muito mais claro e apreensível.

157
ALTERIDADE
Os links abaixo trazem informações de fontes variadas sobre o conceito de
alteridade. Visitá-los e entender bem esse conceito lhe auxiliará a compre-
ender o processo cognitivo dos alunos, bem como a entender qual deve ser
a posição daquele que escreve um texto ao considerar o leitor potencial.
Apresentamos a seguir apenas o trecho inicial de um dos textos, de modo
que você precisará acessar o link para lê-los completamente:
“Alteridade (ou outridade) é a concepção que parte do pressuposto básico

de que todo o homem social interage e interdepende do outro. Assim, como
muitos antropólogos e cientistas sociais afirmam, a existência do ‘eu-indivi-
dual’ só é permitida mediante um contato com o outro (que em uma visão
expandida se torna o Outro - a própria sociedade diferente do indivíduo).”
Wikipedia – <http://pt.wikipedia.org/wiki/Alteridade>.
Significados.com.br – <http://www.significados.com.br/alteridade/>.
Freibetto.org – <http://www.freibetto.org/index.php/artigos/45-alteridade-
frei-betto>.
<http://www.pmf.sc.gov.br/arquivos/arquivos/pdf/13_02_2012_10.54.13.
941c19d7a3323da5475e380f6ade65d2.pdf>.
A etapa seguinte do processo de produção textual, após a escrita, é a revisão do

texto. Ela pode ser feita pelo(a) próprio(a) aluno(a)/escritor(a), por um(a) colega
ou, no caso da aula de produção textual, pelo(a) professor(a). Como já estamos
dizendo durante toda essa unidade, o intuito dessa fase não é apenas de encontrar
problemas ortográficos e gramaticais, mas também auxiliar o(a) aluno(a) a fazer
com que o texto cumpra sua finalidade comunicativa. A revisão é um processo
interativo, uma vez que aproxima professor(a) e aluno(a) na construção do texto
e do conhecimento. Sendo um processo interativo, mesmo a forma como o(a)
professor(a) escreve e revisa no quadro-negro podem influenciar o(a) aluno(a),
uma vez que ele(a) precisa de modelos e de familiarização com o procedimento.
Após a revisão, vem a reescrita, que pode ser realizada várias vezes, até que o
texto fique realmente adequado ao seu objetivo. O(A) próprio(a) aluno(a) deve

158 UNIDADE IV
ser incentivado(a) a reler trechos já escritos e buscar se há algo que não está ade-
quado, antes da entrega ou apresentação final do texto. Os bons escritores são
justamente aqueles que revisam e refazem os textos várias vezes. Isso porque, ao
reescrever, o(a) aluno(a) consegue pensar nas estruturas sintáticas e modificá-las,
caso seja necessário. O(A) aluno(a) também consegue repensar a escolha das pala-
vras, observar se há ideias repetidas, observar a ortografia, entre outras coisas.
Além disso, ainda que o processo de escrita seja composto por fases, elas
não devem ser percebidas de forma rígida: os bons escritores transitam por elas,
indo e vindo, voltando para a fase de planejamento sempre que se fizer neces-
sário, revisando e reescrevendo mesmo antes de terminar o texto. Um domínio
consciente dessas habilidades gera um(a) leitor(a) e escritor(a) maduro(a), que
está no comando das próprias atividades.
Outro elemento que aumenta muito a maturidade dos alunos na escrita é
a leitura, pela necessidade de modelos. Quando uma pessoa lê, ela se acostuma
com a construção das palavras e frases, passando a escrever melhor. Um exemplo
muito claro disso é quando nós entramos em contato com algum texto escrito
por nós mesmos há muitos anos. Não conseguimos entender o quanto escrevía-
mos mal, mas não conseguimos perceber o momento em que as coisas mudaram,
e passamos a perceber nossos erros e evitá-los. Isso porque o aprendizado da
escrita, bem como o aprendizado da língua em si, é um processo lento e gradual.
Como comparação, é interessante notar que o texto oral também é um pro-
cesso. E, consequentemente, também há um planejamento. Entretanto, ele é
muito mais rápido e espontâneo, uma vez que é possível fazer pausas, retroceder,
recomeçar, corrigir etc. Na escrita, esse planejamento é muito mais demorado,
pois, como já apontamos, a produção e a recepção do texto não se dão em um
mesmo momento, o que faz com que seja muito mais importante evitar possí-
veis problemas comunicativos no texto escrito.
Nesse sentido, é importante mostrar aos alunos que também na fala nós usa-
mos nossas experiências anteriores para aprimorar nossas habilidades, e fazemos
isso com muita tranquilidade e desenvoltura por “praticarmos” muito mais uma
grande variedade de gêneros orais, em detrimento dos escritos. Isso mostra que
o empenho em praticar também os textos escritos trará o mesmo tipo de desen-
voltura e, especialmente, uma grande diminuição da insegurança que ronda a

159
produção textual. Se o(a) aluno(a) se sentir livre para errar e aprender com seu
erro também no ambiente escolar (o que já faz naturalmente em outras esferas
da vida), a diminuição da angústia será necessariamente transformada em cres-
cimento pessoal, emocional e cognitivo.
Porém, essa diminuição da angústia também tem relação com a presença e
postura do(a) professor(a) em relação ao/à aluno(a), como poderemos ver, deta-
lhadamente, no tópico seguinte.
A INTERAÇÃO PROFESSOR(A)-ALUNO(A) E A
PRODUÇÃO TEXTUAL
Como já apontamos anteriormente, a concepção de linguagem como interação

coloca o(a) professor(a) na posição de primeiro(a) interlocutor(a) (e coautor[a])
dos textos dos alunos. Se o(a) professor(a) desenvolve um trabalho engajado,
voltado para o uso real da linguagem e da produção textual, os textos produzi-
dos pelos alunos terão, ainda, outros interlocutores além do(a) professor(a), que
podem ser os mais variados, desde a comunidade escolar até governantes, pas-
sando por familiares, colegas e comunidade em geral.
“Os professores abrem a porta, mas você deve entrar por você mesmo.” (Pro-
vérbio chinês)
A primeira coisa que é interessante ressaltar nesse processo em relação à interação

entre professor(a) e aluno(a) é o fato de que quando os alunos têm interlocu-
tores reais no processo de produção textual, eles tendem a dedicar mais tempo
e empenho no planejamento, sendo capazes de revisar seus próprios textos de
A Interação Professor(A)-Aluno(A) E a Produção Textual

160 UNIDADE IV
forma mais profunda e criteriosa, considerando a intenção com que escrevem e

o significado que querem transmitir.
O(A) professor(a), nesse caso, é o elo entre o(a) aluno(a) e seu interlocutor.
É ele(a) que vai auxiliar o(a) aluno(a) a desenvolver e compreender as próprias
habilidades, por meio de situações de ensino e aprendizagem que envolvam os
passos que devem ser desenvolvidos para uma boa produção textual. Ao mesmo
tempo, o(a) professor(a) deve ter ciência de que, ao construir suas concepções
críticas a respeito do que se quer analisar em um determinado texto, deve tomar
cuidado para não desestimular o(a) aluno(a) que conseguiu colocar suas pala-
vras no papel, muitas vezes depois de grande esforço.
O(A) professor(a) deve estar ali para direcionar e orientar, auxiliando o(a)
aluno(a) a alcançar aquilo que ele(a) não consegue atingir sozinho(a). Nesse
sentido, o(a) professor(a), especialmente na aula de produção textual, é um(a)
mediador(a) no sentido pleno: ele(a) intervém no processo, configurando-se
como uma parte dele, mas o processo deve ser desenvolvido pelo(a) aluno(a).
A função do(a) professor(a) é adiantar o desenvolvimento do(a) aluno(a), ofere-
cendo os recursos ideais para tal. Com isso, a função do(a) professor(a) é coberta
de intencionalidade, consciente ou não: é sempre embasada em uma visão ou
crença a respeito do ser humano, sociedade, educação, escola, aprendizagem e,
mais do que isso, uma concepção do que é ser professor(a) e qual é a sua pró-
pria função na sociedade.
Da forma como compreendemos, a função do(a) professor(a) não pode ser
improvisada; ela é fundamental no desenvolvimento do(a) jovem, influenciando
a forma como ele(a), por sua vez, verá o mundo. Nesse sentido, uma interven-
ção pedagógica consciente é determinante na construção de qualquer tipo de
conhecimento.
Porém, além desse aspecto mais profissional, para que os alunos possam
se desenvolver e se tornar independentes, o(a) professor(a) precisa motivá-los,
encorajá-los e fazer com que se percebam capazes de produzir textos escritos,
tanto quanto são capazes de produzir textos orais. Nesse sentido, o mais impor-
tante a ser incentivado é a leitura e a pesquisa, que são instrumentos para levar
o(a) aluno(a) à reflexão e à emancipação crítica, intelectual e política.

161
©shutterstock
Note-se que não estamos necessariamente falando sobre afeto. Ter afeto pelos
alunos é muito individual, de modo que há professores que apresentam maior
ou menor afeto pelos seus alunos. A questão aqui é, na verdade, incentivo, moti-
vação e encorajamento.
Quando consideramos a importância do incentivo à leitura e pesquisa, por
exemplo, é importante que o(a) professor(a) tenha consciência de que para con-
seguir motivar, ele(a) mesmo deve ser motivado(a), ou seja, deve ser uma pessoa
engajada em atividades de leitura e pesquisa. Parece redundante dizer que um(a)
aluno(a) de Letras (e futuro(a) licenciado(a) em Letras) deve habituar-se à lei-
tura e à pesquisa, mas é bastante comum encontrarmos pessoas em formação
ou mesmo formadas na área que chegam a assumir não ter interesse por leitura,
não gostar de ler etc. Porém, para ensinar a ler, para estimular a leitura, é neces-
sário possuir o hábito de ler. Não se ensina a ler se não se é leitor(a).
Além disso, o(a) docente precisa da leitura e pesquisa para que possa exer-
cer de forma adequada sua função, uma vez que até para selecionar as atividades
e materiais mais adequados aos seus alunos, o(a) professor(a) precisa de um
conhecimento de base.
Da mesma forma, o(a) professor(a) que não acredita em sua própria
A Interação Professor(A)-Aluno(A) E a Produção Textual

162 UNIDADE IV
capacidade de comunicação por textos escritos não conseguirá motivar seus

alunos a escrever. Os alunos têm no(a) professor(a) um modelo do que é ser lei-
tor(a) e escritor(a) – um modelo que, por vezes, não possuem em casa.
O(A) professor(a) também deve levar o(a) aluno(a) a perceber que não exis-
tem fórmulas prontas em relação ao seu aprendizado e desenvolvimento. Não
é porque o(a) colega escreve muito bem que eu estou eternamente fadado(a) a
escrever mal – e isso é uma sensação que os alunos que estão um pouco para
trás em seu desenvolvimento por vezes têm, e é desmotivadora. O(A) profes-
sor(a) precisa saber lidar com esse tipo de frustração para evitar que o(a) aluno(a)
desista de suas habilidades.
Assim, ao mesmo tempo em que o(a) professor(a) que lê e pesquisa vai
criando sua própria concepção da matéria ensinada, de como ensiná-la e do que
é o ensinar em si, o(a) aluno(a), tendo esse(a) professor(a) como modelo, vai
criando a sua própria forma de aprender, entendendo para quê serve o aprendi-
zado e o que é o aprender em si.
No próximo tópico, falaremos um pouco sobre algumas propostas didáticas
que podem auxiliar o(a) professor(a) no processo do ensinar e, especialmente, a
criar e embasar sua própria forma de ensinar.
AS PROPOSTAS DIDÁTICAS PARA A PRODUÇÃO

TEXTUAL EM SALA DE AULA
A percepção das dificuldades relacionadas ao ato da escrita exige que se desen-

volvam propostas didáticas para alunos iniciantes, a fim de que eles possam
contornar algumas das dificuldades e se concentrar em outras, ou tratar algu-
mas dificuldades de cada vez, durante o desenvolvimento escolar.
Uma vez que há muitos aspectos a serem coordenados, é necessário que o(a)
professor(a) planeje situações em que os alunos se preocuparão apenas com as
variáveis selecionadas e priorizadas pelo(a) professor(a).
Algumas atividades possíveis envolvem:

163
■■ Reescrever ou parafrasear bons textos selecionados pelo(a) professor(a).

■■ Oferecer um início de texto e pedir que os alunos continuem (ou o fim,
para que os alunos escrevam o começo e o meio).
■■ Planejar coletivamente um texto (como uma reportagem, carta ou enredo
de uma narrativa) para que depois cada aluno(a) escreva sua versão.
As possibilidades são inúmeras, e muito variáveis, e envolvem inclusive ativi-

dades mais prolongadas, como projetos, atividades permanentes e sequências
didáticas, sobre as quais nos deteremos por alguns momentos.
Projeto didático é um tipo de organização e planejamento do tempo e dos

conteúdos que envolve uma situação-problema. Seu objetivo é que os propósitos
didáticos, ou seja, aquilo que os alunos precisam aprender, sejam articulados a
propósitos sociais – um trabalho final que ligue o conteúdo à sociedade na qual
o(a) aluno(a) se insere, trabalho esse que pode se configurar como um livro, um
jornalzinho, uma exposição, um varal de poesias etc. Sua função é dar um sen-
tido mais amplo às práticas escolares, evitando a fragmentação dos conteúdos e
aquela velha expressão dos alunos de “mas eu nunca vou usar isso fora da escola”.
Projetos são muito maleáveis em relação ao tempo de realização, podendo
durar alguns dias ou até meses, de acordo com o objetivo que se almeje. Projetos
longos ensinam aos alunos, além do conteúdo, noções de planejamento de tare-
fas, administração e distribuição de atividades no decorrer do tempo, fazendo
com que os alunos consigam trabalhar a partir de cronogramas. Projetos curtos
possibilitam contato com diversos assuntos diferentes, ou também com diferen-
tes pontos de vista.
O planejamento de um projeto didático pode ser realizado de diversas for-
mas, de acordo com o objetivo a ser alcançado. Porém, alguns elementos são
fundamentais:
■■ Tema: bem delimitado e conhecido aprofundadamente pelo(a) professor(a).
■■ Objetivos: sendo um principal, mais importante, e outros menores, todos
muito específicos e alcançáveis.
■■ Conteúdo: deve-se saber o que o(a) aluno(a) já conhece a respeito do
tema, e delimitar o quanto o projeto aprofundará tal conhecimento.
As Propostas Didáticas para a Produção Textual em Sala de Aula

164 UNIDADE IV
■■ Cronograma: com prazos para as atividades e duração total do trabalho.

■■ Material necessário: a seleção prévia dos recursos a serem utilizados evita
improvisos e faz com que o projeto seja desenvolvido mais eficientemente.
■■ Planejamento das etapas: as etapas devem estar relacionadas de forma
fluida, para que os alunos não se confundam, e em nível de complexi-
dade crescente.
■■ Agrupamentos: previsão de que momentos serão trabalhados em grupo,
em dupla, ou individualmente.
■■ Revisões: é importante que o(a) professor(a) acompanhe o que está sendo
desenvolvido pelos alunos durante todo o processo.
■■ Produto final: deve relacionar-se aos conteúdos e processos de apren-
dizagem explorados, dando visibilidade à atividade e conectando-os ao
“mundo externo à escola”.
■■ Avaliação: os critérios devem ser definidos e apresentados de antemão, e
a participação e desenvolvimento dos alunos deve ser registrada durante
todo o processo.
É muito importante que fique claro que os projetos didáticos precisam, neces-
sariamente, resultar em um produto que ligue o conhecimento obtido ao meio
social no qual a escola e/ou o(a) aluno(a) se insere. Como se verá adiante, é esse
ponto que diferencia os projetos das atividades permanentes e das sequências
didáticas, uma vez que nenhum desses dois últimos tem como foco o desenvol-
vimento de um produto: a atividade pode parar simplesmente na aquisição de
um determinado conhecimento.

165
Apenas saber teoricamente o que é um projeto didático não vai fazer com
que você, enquanto professor(a), consiga desenvolvê-lo em sala de aula.
Por isso, é extremamente importante pesquisar bastante a esse respeito,
colhendo modelos de atividades que guiem o desenvolvimento de seus
próprios projetos.
Nesse sentido, o site da revista Nova Escola (<http://revistaescola.abril.com.
br/producao-de-texto/>) é um dos mais interessantes, por trazer uma infi-
nidade de modelos e explicações a respeito de como produzi-los e como

aplicá-los.
Prossigamos, assim, com as atividades permanentes, que são atividades diá-

rias planejadas para colocar os alunos em contato constante com conteúdos
importantes para o desenvolvimento da leitura e escrita (no caso da disciplina
de língua materna ou língua estrangeira). Um exemplo de atividade permanente
em língua estrangeira são as frases-chave, muitas vezes afixadas na parede, para
situações do cotidiano de sala de aula, como “posso ir ao banheiro?”, “pode me aju-
dar?”, “eu não entendi” etc.
Na aula de língua por-
tuguesa (ou produção
textual, ou literatura),
um exemplo seria a
frequente leitura de
trechos ou textos com-
pletos em voz alta,
pelo(a) professor(a)
ou pelos alunos, para
familiarização com
diferentes gêneros tex-
tuais. Poderia também

166 UNIDADE IV
envolver a leitura orientada de um capítulo de um romance mais longo e com-

plexo por semana.
Por se repetirem de forma sistemática por um tempo prolongado, as atividades
permanentes oferecem uma espécie de “imersão” em um conteúdo, e essa pos-
sibilidade interativa favorece grandemente o desenvolvimento do(a) aluno(a).
Porém, como deve se repetir muito para se fixar completamente, é mais adequada
que seja realizada apenas com conteúdos ou comportamentos extremamente
importantes para o desenvolvimento do(a) aluno(a), para que não torne o apren-
dizado cansativo e/ou restrito.
Assim como no caso dos projetos didáticos, é recomendável que você, como
professor(a) em formação, busque fontes de informação a respeito do uso e
função das atividades permanentes. E novamente, é no site da revista Nova
Escola que encontramos a maior – e melhor – quantidade de modelos para
considerar ao pensar em aplicar em sala de aula uma proposta de atividade
permanente.
Segue, então, o trecho de um planejamento de atividade permanente da
revista Nova Escola, que pode ser acessado na íntegra por meio do link:
<http://revistaescola.abril.com.br/lingua-portuguesa/pratica-pedagogica/
os-poetas-e-o-fazer-poetico-426210.shtml>.
No mesmo site, há diversos outros modelos, bem como modelos de planos
de aula e reflexões a respeito da postura e função do(a) professor(a) em sala
de aula.
Já as sequências didáticas são um modelo proposto por Dolz et al. (2004) para
trabalhar com atividades – organizadas em etapas relacionadas umas às outras –
focadas em um conteúdo específico. Por oferecerem possibilidades mais amplas,
adequadas para o trabalho cotidiano com os alunos, falaremos sobre elas em um
tópico à parte, a seguir.

167
SEQUÊNCIAS DIDÁTICAS
Sequência didática é um termo usado para definir um procedimento de pas-

sos ou etapas encadeadas entre si com o objetivo de fazer com que o processo
de aprendizado seja mais eficiente. Esse tipo de atividade é muito utilizado no
estudo dos gêneros textuais e na produção de textos de modo geral, por ensinar
os alunos, gradualmente, a lidar com os diferentes tipos de texto que circulam
na sociedade, capacitando-os também a produzi-los.
O desenvolvimento de atividades sequenciadas parte do pressuposto de
que a aprendizagem é um processo de lenta sedimentação de conhecimentos e

colabora, consequentemente, com a construção e consolidação de tais conhe-
cimentos a partir de uma progressão modular. Usamos o termo “modular” por
essa proposta apresentar a organização das atividades de ensino em função de
núcleos temáticos e procedimentais, aos quais se nomeia “módulos”. Esses módu-
los apresentam gradualmente um conhecimento a ser alcançado pelos alunos.
No caso do trabalho com sequências didáticas no ensino dos gêneros textu-
ais/produção textual, geralmente estrutura-se a sequência a partir de uma seção
de abertura, onde é apresentada e descrita detalhadamente a situação de estudo
e a tarefa que os alunos deverão realizar.
Se o foco for a produção textual, é interessante que haja, inicialmente, uma
produção diagnóstica, para que o(a) professor(a) seja capaz de avaliar o ponto
de partida de seu trabalho, ajustando as atividades e exercícios à necessidade
da turma.
As sequências didáticas geralmente se dividem em módulos ou oficinas, que
geralmente se iniciam após o diagnóstico. Esses módulos constituem-se de várias
atividades sistemáticas e progressivas, as quais visam, no caso em questão, que os
alunos aprendam características temáticas, estilísticas e composicionais do gênero
estudado no momento. A quantidade de módulos presentes em uma sequência
didática varia de acordo com o gênero, os objetivos de ensino e o conhecimento
prévio dos alunos. Ao final, há uma produção textual onde serão avaliados os
progressos realizados, tendo como comparação a produção diagnóstica inicial.
Porém, é importante ressaltar que a avaliação é processual, ou seja, acontece de
formas diferentes no decorrer de toda a sequência.

168 UNIDADE IV
A organização da sequência didática pode incluir atividades bastante diver-

sificadas, como leitura, pesquisa individual e coletiva, debates, aula dialogada,
reescrita de textos de um gênero em outro, produções textuais, aulas práticas
etc., tudo dependendo do objetivo almejado. Uma sugestão de organização seria:
■■ Apresentação da proposta.
■■ Investigação do conhecimento prévio dos alunos.
• A investigação pode ser baseada em questões endereçadas aos alunos, leitura
de textos, leitura de imagens, apresentação de situações-problema, estímulo
a comentários dos alunos sobre o assunto etc.
■■ Contato inicial com o gênero a ser estudado.
■■ Produção de texto diagnóstico (quando o gênero é totalmente desconhe-
cido dos alunos, isso pode ser dispensado).
■■ Ampliação do repertório dos alunos sobre o gênero em questão, por meio
de leituras e análises de texto.
■■ Organização sistemática do conhecimento sobre o gênero: produção e
circulação, elementos composicionais e características.
■■ Produção coletiva.
■■ Produção individual.
■■ Revisão e reescrita.
O uso de sequências didáticas em sala de aula é estritamente relacionado às teo-

rias que compreendem a linguagem como interação. Assim, não se trata apenas
de uma forma de organizar as aulas. Usar sequências didáticas reflete uma con-
cepção de linguagem e ensino-aprendizagem, além de focalizar, também, o ensino
do texto (leitura e escrita) como ensino dos gêneros textuais. Ou seja, é a forma-
ção de uma metodologia baseada em princípios teóricos sólidos.
Sobre a utilização de sequências didáticas em sala de aula, Freitas (2004)
afirma que a proposta inicial pode ser alterada de acordo com a situação encon-
trada na escola. Em sua experiência, por exemplo, Freitas desenvolveu um módulo
inicial para ensinar a ler artigos de opinião, uma vez que isso não era nem um
pouco familiar a seus alunos. Posteriormente, entraram em um módulo destinado

169
a reconhecer as estratégias argumentativas passíveis de serem usadas em um

artigo de opinião, para só enfim escreverem o gênero. Ou seja, não houve pro-
dução diagnóstica, os alunos precisaram aprender primeiro a ler o gênero em
questão, e as características estruturais foram largamente exploradas por serem
desconhecidas pelos alunos. O resultado final – artigos de opinião produzidos
pelos alunos – foi publicados em um jornal de referência da cidade.
O uso das sequências didáticas serve, assim, para didatizar um conteúdo
cujo conhecimento (ou produção, no caso dos gêneros textuais) é decorrente de
uma conjunção de múltiplos fatores e elementos. As informações ou conheci-
mentos necessários são, então, apresentados gradualmente, de forma crescente

e sequencial, para que o conhecimento apresentado primeiro auxilie na apreen-
são do conhecimento posterior.
Assim, é interessante que, em se tratando do ensino de gêneros textuais, a par-
tir do conceito de sequências didáticas, o(a) professor(a) desenvolva um módulo
voltado às características temáticas e composicionais do gênero, outros para a apre-
ensão das características estilísticas do gênero e outros para a produção textual,
que devem incluir revisão, reescrita e circulação do gênero. Consequentemente,
há módulos mais voltados para a leitura, outros para a análise linguística e outros
voltados para a produção, completando o ciclo de conhecimentos almejados.
O que é fundamental é que esses módulos vão ser mais longos ou mais cur-
tos, mais ou menos aprofundados de acordo com o que os alunos já sabem (ou
ainda não sabem) sobre o gênero estudado, sua função e a necessidade de que
ele seja aprendido na escola. Não há, portanto, uma fórmula pronta, que indique
quantas aulas se deva trabalhar, por exemplo, com leitura e reconhecimento de
gênero antes de partir para o módulo seguinte: tudo depende do conhecimento
do grupo com o qual o(a) professor(a) está trabalhando.
Tal caráter adaptativo é reforçado pelo fato de que o modelo de sequên-
cia didática no ensino de gêneros proposto por Dolz et al. (2004) é um modelo
aberto, ao qual devem ser integradas outras dimensões e possibilidades de tra-
balho com a língua, de acordo com o grupo de aprendizes que se considera no
momento. Por ser um modelo sociointeracionista, o aprendizado da escrita é
visto como um processo sócio-discursivo-dialógico, iniciado com aquilo que os
alunos sabem – a afirmação inicial – e que avança na direção de um aprendizado

170 UNIDADE IV
mais aprofundado – a resposta oferecida pelo(a) professor(a), no diálogo do

ensino-aprendizagem.
Isso posto, uma vez que temos em foco a noção de aprendizagem como
sociointeracionista e a noção de linguagem como interação e, portanto, uma ati-
vidade social, devemos considerar que o elemento “sócio”, ou social, do termo
“sociointeracionismo” tem um peso considerável.
Logicamente, é importante que haja um enfoque na gramática, na análise
linguística, na observação das escolhas lexicais, de modo que o trabalho reali-
zado deve levar em consideração não só o reconhecimento da funcionalidade
dos elementos composicionais de um texto de um determinado gênero, mas tam-
bém a distinção morfológica de tais elementos, uma vez que isso auxiliará na
posterior produção de novos textos, especialmente em um futuro no qual o(a)
aluno(a) não tenha o auxílio e presença constante do(a) professor(a). Ou seja, o
ensino do aspecto mais gramatical da língua serve para dar mais independên-
cia e autonomia ao/à aluno(a).
Assim, é necessário que o(a) professor(a) desenvolva módulos destinados à
leitura/escuta, análise linguística e produção textual, três elementos igualmente
importantes no processo de aprendizagem de um gênero textual. O(A) pro-
fessor(a) ainda deve ter clareza em relação a quais gêneros escritos e orais são
importantes para seus alunos, além de ter consciência do motivo de ensiná-los
e aprendê-los. Escolher os gêneros a partir de “quais gêneros caem na prova de
redação do vestibular” só é escusável se o(a) professor(a) compreender, em pri-
meiro lugar, por que esse gênero está sendo exigido – o que vai fazê-lo retornar
a uma das questões anteriores: por que o(a) aluno(a) deve aprender esse gênero?
Ou seja, de que forma esse gênero será útil socialmente para o futuro dos alunos?
A consciência da importância social de determinados gêneros possibilitará
que o(a) professor(a) desenvolva uma listagem de gêneros para o ano (ou que
os[as] professores[as] de uma escola, em conjunto, desenvolvam uma listagem
de gêneros a serem aprendidos no decorrer dos anos), como parte do projeto
pedagógico da escola. A partir dessa seleção, o(a) professor(a) pode organizar
as sequências didáticas para cada um dos gêneros selecionados, considerando o
tempo disponível e o plano de fundo oferecido pelos alunos.
No desenvolvimento da sequência didática, é importante que o(a) professor(a)

171
desenvolva por escrito uma justificativa para o gênero que será ensinado, jus-
tificativa essa que deve ser apresentada aos alunos, pois, uma vez que saibam
para que serve aquilo que estão aprendendo, aprenderão de forma mais efetiva
e integrada. Deve haver ainda um objetivo geral e a determinação de quantos
módulos serão desenvolvidos, bem como o que precisará ser estudado em cada
um. Isso além de facilitar o trabalho posterior do(a) professor(a), permite que
ele(a) assuma sua posição de desencadeador de ações e mediador da aprendi-
zagem dos alunos.
Para que isso fique mais claro, apresentaremos, na leitura complementar,
alguns modelos de sequência didática e dois links para acessar outros modelos.
Em seguida, falaremos um pouco mais sobre a aplicação desse conceito na prática.
Além do site da Nova Escola, os dois links a seguir também trazem diversos
modelos e sugestões de aplicação do conceito de sequências didáticas:
<http://portuguessemed.blogspot.com.br/2011/05/sequencia-didatica-o-
que-e.html>.
<http://alfabetizacaotempocerto.comunidades.net/index.php?pagi-
na=1792801056>.
Podemos ter um exemplo da aplicação de sequências didáticas ao lermos rela-

tos publicados por professores(as) que trabalham com esse conceito em sala
de aula. Bezerra (2002, pp. 208-216), por exemplo, tem uma experiência com
o ensino do gênero cartas do leitor publicada em um livro sobre o ensino dos
gêneros textuais. A autora narra ter desenvolvido tal proposta com turmas de
adolescentes, aproximando-os mais da leitura a partir de revistas que tratam de
temas que lhes agradem. A partir disso, a proposta tem os seguintes objetivos:
■■ Possibilitar aos alunos o contato com revistas de sua predileção.
■■ Ler cartas de leitor.

172 UNIDADE IV
■■ Identificar a função social de tais cartas.

■■ Produzir cartas e enviá-las à redação de jornal ou revista.
Uma vez que os alunos não apresentavam conhecimento prévio a respeito de

tal gênero, Bezerra não partiu da produção inicial diagnóstica, desenvolvendo
11 etapas (módulos) largamente focadas em leitura, mas culminando na publi-
cação das cartas produzidas pelos alunos. A autora, então, planejou a sequência
para que durasse um bimestre, começando com leitura de cartas de leitor, para
reconhecimento de características e funções. É interessante, ainda, a comparação
entre cartas publicadas em revistas diferentes, voltadas para públicos diversos.
Posteriormente, há o estudo de temas geradores da escrita de cartas do leitor,
para chegar à escrita e, enfim, à publicação.
A fase inicial, voltada para a leitura e reconhecimento, ocupa cinco das onze
etapas (módulos), e é só na sexta etapa que se dá a (primeira) produção de cartas
pelos alunos – dando início a uma espécie de fase intermediária, composta de
quatro etapas voltadas para a escrita: produção inicial da carta, revisão, reescrita,
estudo de pontos gramaticais não dominados pelos alunos, retorno a caracte-
rísticas do gênero ainda não apreendidas etc. Bezerra ainda sugere que, nessa
fase, seja feita uma visita à redação de um jornal ou revista, ou então seja reali-
zada uma entrevista com algum especialista para saber como é feita a triagem
das cartas enviadas pelos leitores. Essa etapa é encerrada com o envio das car-
tas a revistas, para que sejam publicadas.
A última fase do processo depende também da redação da(s) revista(s), uma
vez que foca-se na comparação entre as cartas enviadas e aquelas que foram publi-
cadas – elas passaram por algum tipo de edição? O que foi feito?
Há ainda a proposta de comparar as cartas com outros gêneros de opinião,
para perceber de que forma o veículo e público, por exemplo, interferem no estilo
e linguagem da mensagem. A última etapa retoma o estudo das cartas de leitor,
agora voltado para novos temas.
Como podemos perceber, a adaptação do conceito de sequência didática
para a realidade da turma, do assunto abordado e do tempo disponível, é algo
muito simples: o foco é aquele que o(a) professor(a) percebe que precisa explo-
rar mais, e aquilo que é importante para alcançar esse foco vai sendo trabalhado

173
em torno dele. Assim, mesmo com as possíveis adaptações, a sequência didática

é uma ferramenta muito útil ao/à professor(a) de língua materna ou produção
textual (bem como a outros[as] professores[as]), exatamente por essa maleabi-
lidade e adaptabilidade, que responde melhor às necessidades dos alunos in loco
do que outras técnicas e estratégias de ensino mais padronizadas.
Caro(a) aluno(a), chegamos ao fim de mais uma unidade, essa que foi nossa
primeira unidade voltada para a prática docente. E chega a hora, também, de
relembrarmos o que estudamos aqui.
Primeiramente, explicamos quais são as diferenças conceituais que estão por
trás da aula de redação e da aula de produção textual. Vimos que a primeira tem
como base duas concepções de linguagem possíveis, sendo que ambas ignoram,
total ou parcialmente, o contexto no qual se insere o processo comunicativo. A
aula de produção textual, por outro lado, é baseada em uma concepção intera-
cionista de linguagem, que considera o contexto como partícipe do processo
comunicativo.
A partir do estabelecimento dessa concepção como nossa opção didática,
passamos para a análise do texto como processo (não como produto), falando
um pouco a respeito das consequências dessa concepção e suas características
e etapas, bem como quais são as habilidades que os alunos precisam desenvol-
ver a partir dessa concepção.
No tópico seguinte, observamos a interação entre professor(a) e aluno(a) e
quais consequências essa interação traz para a produção textual. Nesse tópico,
percebemos que, mais do que um(a) transmissor(a) de conteúdos, o(a) pro-
fessor(a) é um(a) incentivador(a) do desenvolvimento discente, tendo grande
importância também como modelo para o desenvolvimento da classe.
Na sequência, trouxemos sugestões didáticas para serem utilizadas em sala
de aula, como projetos e atividades permanentes, nos detendo, porém, de modo
174 UNIDADE IV
mais prolongado, na explicação a respeito das sequências didáticas, que julga-

mos que serão extremamente úteis em sua futura carreira docente.
Mostramos, nessa parte, que o uso de sequências didáticas se baseia na
compreensão da aprendizagem como um processo, o que, inclusive, combina
com nossa opção por pensarmos o aprendizado da escrita e a própria produção
textual como processos. Desse modo, usando tantos conceitos e metodologias
convergentes, somos capazes de desenvolver uma concepção de ensino firme,
que se sustenta de todos os lados. Por essa nossa concepção, a própria educação,
enfim, é um processo que precisa ser galgado lentamente no decorrer dos anos.
Entretanto, toda essa nossa estrutura conceitual ruiria não avaliássemos nos-
sos alunos da forma correta, e é exatamente por isso que nossa próxima unidade
será centrada na questão da avaliação.
Espero que esta unidade tenha sido enriquecedora e muito útil para seu
desenvolvimento docente, e que a próxima complete de forma satisfatória o pro-
cesso que estamos desenvolvendo.
Até a próxima unidade!

175
1. Considerando o conteúdo desta unidade, elenque as diferenças entre redação e

produção textual, e na sequência, exponha sua opinião sobre essas diferenças.
2. Utilizando os modelos apresentados em nosso livro e nos links disponibilizados,
desenvolva uma sequência didática visando ao trabalho com o gênero notícia
ou o gênero crônica, à sua escolha. Tente desenvolvê-la da forma mais completa
possível e compare-a aos modelos disponíveis e às sequências produzidas por
seus/suas colegas.
ASPECTOS DA CORREÇÃO
V
UNIDADE
TEXTUAL NA SALA DE AULA
■■ Entender o que é a avaliação formativa e de que forma ela pode ser
utilizada em sala de aula
■■ Conhecer formas de correção textual, capacitando-se para escolher a
mais adequada para o desenvolvimento discente.
■■ Compreender a função da reescrita no processo de desenvolvimento
das habilidades textuais discentes.
Plano de Estudo
■■ Avaliação formativa e a produção textual
■■ Metodologias de correção para produção textual
■■ Escrita e reescrita de texto e a formação de alunos produtores de
textos
179
INTRODUÇÃO
Carx aluno(a), inicia aqui a última unidade de nosso livro, e ela será voltada para
um tema fundamental da atuação docente. Como apontamos na conclusão da
unidade anterior, o trabalho com o ensino-aprendizagem não estará completo,
e não será totalmente efetivo, sem um processo avaliativo, mas, mais do que
isso, sem o processo avaliativo adequado. Isso porque a avaliação também deve
ser pautada pelos mesmos pressupostos que encaminharam as escolhas docen-
tes anteriores.
A avaliação sempre foi o grande pesadelo dxs alunxs. Mas por quê? Em grande
parte, o motivo para todo esse temor está no fato de xs alunxs não saberem de
que forma serão avaliadxs. A avaliação lhes parece uma espécie de castigo para
um comportamento ruim que elxs nem conseguem identificar. E, na verdade,
não é nada disso. A avaliação é (ou deveria ser) apenas uma forma de verificar
como está o desenvolvimento do grupo, para saber que alterações x professorx
deve fazer no processo e onde tal ou tal alunx deve se esforçar mais. Se ela fosse
tratada dessa forma, o medo não teria sentido, assim como não teria sentido
“colar” nas provas ou mesmo implorar para x professorx pelos pontinhos que
faltam para passar. Isso porque nota não é dinheiro que você possa pedir para
alguém, ou pelo qual você possa trapacear. Nota é apenas a medida numérica
que indica o quão perto professorx e alunx estão de um determinado objetivo.
É para compreender melhor essa questão que nosso primeiro tópico enfo-
cará a avaliação formativa, explicando do que se trata e de que forma ela pode
ser adaptada ao trabalho com produção textual.
Depois de discorrermos bastante sobre o tema, passaremos para as metodo-
logias de correção para a produção textual, e você verá que várias delas podem
até mesmo ser combinadas para auxiliar no desenvolvimento da capacidade
textual discente, mesmo que algumas se baseiem em concepções de linguagem
diferentes daquelas que optamos por seguir.
Falando em concepções de linguagem, outra diferença entre o conceito de
redação e produção textual será vista no último tópico desta unidade, quando
falaremos a respeito da reescrita. Por princípio, as redações estavam prontas e
acabadas assim que eram entregues. O conceito da produção textual, ao contrário,
Introdução
180 UNIDADE V
vê o texto como processo, e uma das partes mais importantes desse processo é
a reescrita, a qual, nas aulas de produção textual, é assistida pelx professorx. E
é exatamente sobre a reescrita e sua função no desenvolvimento da capacidade
textual dx alunx que falaremos.
Esperamos que essa unidade seja esclarecedora, levante muitas reflexões e
questionamentos e seja extremamente útil à sua futura prática docente.
Vamos ao texto!
A AVALIAÇÃO FORMATIVA E A PRODUÇÃO TEXTUAL
Um dos momentos mais difíceis do processo de ensi-

no-aprendizagem é a avaliação. Ela é uma questão
muito complexa e envolve muitos fatores, que vão
desde as políticas públicas até a relação entre pro-
fessor(a) e aluno(a).
Mas, antes de explorarmos suas consequên-
cias, pensemos no seu conceito. Avaliar, segundo
o dicionário Priberam online, significa, inicial-
mente, “determinar o valor de algo”. Isso equivale
a calcular um “merecimento”, no sentido de que
um determinado objeto, ser ou ação “merece” um
©shutterstock determinado valor a partir de critérios geralmente
predeterminados.
Tais critérios dependem, geralmente, da organização escolar, do Governo, dos
projetos pedagógicos e das concepções e convicções de cada professor(a). Mas
até onde a avaliação consegue realmente verificar o progresso de um(a) aluno(a)?
Comumente, a avaliação na educação básica é técnica e burocrática, classi-
ficatória e controladora, relacionando-se, segundo Batista et al. (2007), à divisão
dos tempos escolares em séries. Seu objetivo acaba sendo muito mais o de aten-
der o registro formal do sistema escolar do que o de verificar o desempenho

181
do(a) aluno(a). A forma tradicional de avaliar é quantitativa, visando ao alcance

de certos objetivos e, por fim, ao alcance do certificado. Porém, isso não neces-
sariamente significa que houve avanço nos conteúdos e capacidades. Significa
apenas que, por algum motivo (que pode incluir trapaça, como a conhecida
“cola”), o(a) aluno(a) conseguiu alcançar o critério de avaliação e foi avaliado(a)
como “aprovado”.
Isso posto, muitos pensadores da educação defendem a ideia de que a ava-
liação deveria estar mais do lado do(a) aluno(a) do que do sistema educacional,
no sentido de ter o(a) aluno(a) como foco, e não o alcance e cumprimento dos
critérios avaliativos impostos de fora para dentro. O método de avaliação tradi-

cional reflete uma educação tradicional, focada na transmissão do conhecimento,
como se todo conhecimento transmitido fosse invariavelmente passível de ser
absorvido e reproduzido. Assim, a avaliação tradicional é um sistema de verifica-
ção, seleção e classificação que desconsidera as variáveis do processo educativo,
como o fato de alguns alunos terem maior ou menor facilidade para uma deter-
minada área, por exemplo. Ao contrário, quem defende que a avaliação deveria
servir mais ao/à aluno(a) considera que a avaliação deveria ter caráter diag-
nóstico, avaliando a aprendizagem do(a) aluno(a) para repensar o processo de
ensino-aprendizagem daquele(a) aluno(a), sem pretensão de classificá-lo(a). A
avaliação que cumpriria essa função seria a avaliação formativa ou continuada.
Segundo Batista et al. (2007, p. 07), a avaliação formativa é “diagnóstica, pro-
cessual, descritiva e qualitativa”. Seu objetivo é o de indicar o que os alunos já
alcançaram e que tipos de intervenções se fazem necessárias na sequência desse
processo, desenvolvendo um processo de aprendizagem significativa. Para tanto,
privilegiam-se as diversidades individuais dos modos distintos de aprender dos
alunos, de modo que o processo educativo se adapte e pluralize de acordo com
o desenvolvimento dos alunos. O(A) professor(a) pode, ainda, diversificar as
estratégias pedagógicas, ajustando-as de acordo com a recepção dos alunos. Em
suma, temos uma metodologia fluida, não padrão, que se molda de acordo com
o feedback recebido dos alunos.
Essa forma de avaliação tem uma dupla função:
■■ auxilia o(a) aluno(a) a compreender o próprio processo de aprendizagem
e o funcionamento de suas capacidades cognitivas;
A Avaliação Formativa e a Produção Textual

182 UNIDADE V
■■ orienta e regula a prática do(a) professor(a), auxiliando-o(a) a adequar

seu trabalho ao verdadeiro aprendizado dos alunos.
Uma das principais características desse tipo de avaliação é a capacidade de

gerar informações úteis para a aprendizagem rapidamente, por meio do feedback
contínuo entre professor(a) e aluno(a). Para tanto, tal avaliação se caracteriza
pela proximidade e diálogo entre professor(a) e aluno(a). Consequentemente,
é necessário que haja procedimentos que estimulem a participação dos alunos
nesse processo, uma vez que eles também são ativamente responsáveis pelo seu
aprendizado.
A avaliação formativa se baseia em princípios do cognitivismo, constru-
tivismo e interacionismo, além de teorias socioculturais e sociocognitivas. Ao
pensarmos nisso, é importante que tenhamos em mente que o construtivismo é
uma perspectiva relativista, pois tenta compreender os processos de aprendiza-
gem do(a) aluno(a) como indivíduo, com formas de aprendizado individuais,
derivadas de seus contextos individuais, e consequentes atribuições de sentidos
individuais, de modo que a avaliação desse aprendizado não pode ser padro-
nizada para todos alunos – ela deve ser relativa, considerando o caso de cada
aluno(a) em específico.
Nesse sentido, as atividades a serem realizadas em sala devem ter um planeja-
mento por parte do(a) professor(a) e devem propor atividades contextualizadas,
que incentivem o desenvolvimento das competências dos alunos ao desempenhá-
-las. As tarefas devem propor problemas de níveis de complexidade crescente,
e o processo avaliativo deve ser explicado aos alunos de antemão, para que eles
saibam como serão avaliados e se esforcem no sentido de desenvolver o que é
esperado. A partir disso, a avaliação deve enfocar não só o desenvolvimento cog-
nitivo dos alunos, mas também o desenvolvimento metacognitivo, ou seja, o modo
como o(a) aluno(a) lida com o próprio processo de aprendizagem. Nesse sen-
tido, uma parte importante da avaliação formativa é a autoavaliação (por parte
dos alunos) – uma vez que o(a) aluno(a) tem um papel ativo na aprendizagem,
passando a ter maior autonomia na própria construção de saberes e, por conse-
quência, na avaliação de seu próprio desenvolvimento.
A avaliação formativa também exige tempo por parte do(a) professor(a), que
precisa, para ajudar os alunos com seu desenvolvimento, construir um registro

183
sobre cada aluno(a), registro esse que precisa ser constantemente atualizado de
acordo com o desempenho do(a) aluno(a). Assim, é fundamental um planeja-
mento individualizado das atividades e estratégias a serem utilizadas. E, com isso,
avaliar o aluno deixa de significar fazer um julgamento sobre a sua
aprendizagem para servir como momento capaz de revelar o que o alu-
no já sabe, os caminhos que percorreu para alcançar o conhecimento
demonstrado, seu processo de construção do conhecimento, o que o
aluno não sabe e o caminho que deve percorrer para vir a saber, o que é
potencialmente revelado em seu processo, suas possibilidades de avan-
ço e suas necessidades para a superação, sempre transitória, do não sa-
ber, possa ocorrer (ESTEBAN, 2004, p.19).
A aprendizagem passa a ser, a partir dessa perspectiva, um processo de respon-

sabilidade tanto de professores(as) quanto de alunos. Nesse processo, Perrenoud
(1999) observa três modalidades da avaliação formativa: regulações retroativas,
regulações interativas e regulações proativas, sendo que as três se relacionam,
associando-se, interligando-se e combinando-se.
A regulação retroativa, em primeiro lugar, funciona como um diagnóstico
preliminar, quando o(a) professor(a) vai verificar possíveis defasagens em pro-
cessos de aprendizagem anteriores. A regulação proativa também é diagnóstica,
mas, ao invés de procurar problemas na aprendizagem, procura bases já soli-
dificadas sobre as quais se possa construir o novo conhecimento. Para tanto,
investiga-se o contexto do(a) aluno(a), seus interesses, as possíveis dificuldades
e possíveis alternativas.
A regulação interativa, por fim, acontece durante o processo de aprendiza-
gem, e permite ao/à professor(a) acompanhar como os alunos estão absorvendo
o conteúdo veiculado, acompanhando suas facilidades e dificuldades e adap-
tando o ensino a tais percepções. Para o(a) aluno(a), essa regulação – em forma
de diálogo constante com o(a) professor(a) – permite a autoconsciência do pro-
cesso de aprendizagem.
Quando se trata de pensar a avaliação formativa em conjunto com a produ-
ção textual, o primeiro aspecto que salta aos olhos é o fato de que essa forma de
avaliação não se restringirá em categorizar a produção escrita de um(a) aluno(a)
em uma escala de zero a dez, por exemplo. Ao contrário, o julgamento do(a) alu-
no(a) se baseará na verificação de conhecimentos, competências e habilidades

184 UNIDADE V
desenvolvidas, levando em conta o que o aluno(a) dominava anteriormente e o

que ele passou a dominar depois do processo de ensino-aprendizagem. O foco
não será a aprovação ou reprovação, pura e simplesmente, mas cada passo de
um processo que é prolongado e diferente para cada aluno(a).
A coavaliação também é uma parte importante da avaliação formativa, espe-
cialmente quando se trata de produção de texto, pois é muito mais fácil ser leitor
do outro do que ser seu próprio leitor, por sermos capazes de ler um texto alheio
de forma mais crítica do que lemos nossos próprios textos – o que é natural até
em relação aos nossos “erros”: uma vez que não sabemos o “correto”, erramos.
Mas em relação àquilo que não erramos, somos capazes de corrigir os outros.
Logicamente, a autoavaliação pode ser melhorada com o auxílio do(a) pro-
fessor(a), que pode auxiliar o(a) aluno(a) a criar um maior distanciamento em
relação a seu trabalho. É nesse momento que podemos perceber mais fortemente
a importância das atividades metacognitivas. Conhecendo melhor meu modo
de aprender e atuar, torno-me mais consciente dos meus conhecimentos e limi-
tações e aprendo a administrá-los melhor.
Nesse sentido, é importante, como bem aponta Séguy (1994), que o(a) alu-
no(a) desenvolva critérios de avaliação para julgar seu próprio trabalho e o do
colega. Da mesma forma, é importante também que os alunos compreendam
que o texto é um processo, para o qual devem retornar várias vezes antes que ele
esteja pronto: o texto nunca está acabado em seu primeiro esboço. A partir dessa
concepção, o “erro” deixa de ser visto como um fracasso, mas como uma etapa
– necessária – na direção da produção de um texto de qualidade e, mais do que
isso, na compreensão e superação das próprias dificuldades.
Assim, a avaliação formativa possibilita que os alunos apropriem-se dos
critérios necessários para autoavaliar sua produção. Esses critérios, porém, não
serão simplesmente dados aos alunos: eles devem ser levados a descobri-los a
partir das atividades propostas pelo(a) professor(a). Nesse sentido, o(a) aluno(a)
vai aprendendo gradualmente a se interrogar sobre os meios necessários para
alcançar tais critérios.

185
No caso específico da atividade de produção textual, os alunos precisam apren-

der a realizar operações que vão desde a ordem linguística (escolha de recursos
linguísticos adequados ao efeito esperado e de recursos relacionados à continui-
dade semântica, entre outros) até operações mais gerais, como a capacidade de
localizar por si só os problemas na construção textual e resolvê-los. Para tanto,
precisam adquirir saberes relacionados ao funcionamento da língua, composição
textual, dimensão enunciativa, entre outros, conhecimentos que serão necessá-
rios para que o(a) aluno(a) seja capaz de realizar a etapa da revisão de seu texto.
A revisão do próprio texto é, na perspectiva da avaliação formativa, uma
tarefa autorreguladora e autoavaliativa, uma vez que é a partir dos questiona-

mentos que fará para si mesmo, relacionando conteúdo teórico e a sua prática
educativa, que ele tomará consciência da própria produção textual. E é a par-
tir dessa consciência que o(a) aluno(a) desenvolverá os critérios para realizar
constantes autoavaliações, necessárias para um verdadeiro desenvolvimento
intelectual e técnico, uma vez que um bom produtor de textos deve ser, neces-
sariamente, um bom autoavaliador, e vice-versa.
Além disso, a capacidade de analisar o próprio texto dá mais liberdade ao/à
aluno(a), que fica menos dependente do(a) professor(a) e mais capaz de desco-
brir, por si só e cada vez mais, no que precisa melhorar.
Como na realidade do ensino brasileiro, com turmas numerosas, não é pos-
sível que o(a) professor(a) trabalhe com os alunos de forma individualizada,
desenvolver a capacidade de autoavaliação e autorregulação dos alunos seria
uma forma de fazê-los se desenvolverem melhor, mesmo sem poderem ter o(a)
professor(a) constantemente acompanhando-os. O mesmo se dá em relação ao
ensino à distância: quanto mais o(a) aluno(a) tem desenvolvidas suas capaci-
dades de autoavaliação, autoanálise e autorregulação, mais ele(a) aproveita os
estudos, pois sabe julgar suas necessidades e buscar alternativas para saná-las.

186 UNIDADE V
A PRODUÇÃO TEXTUAL E A AUTOAVALIAÇÃO
Como já vimos, a avaliação formativa dá grande atenção ao processo de apren-

dizagem, não conferindo ao objeto final de um trabalho – como uma prova – a
completa avaliação da aprendizagem do(a) aluno(a). No caso da produção textual,
a análise do próprio texto e o posterior tratamento dos problemas encontrados
são o foco do aprendizado, o que faz com que aprender a avaliar (e, especial-
mente, a se autoavaliar) seja uma tarefa primordial.
Os critérios dessa avaliação, porém, não podem ser impostos de fora, simples-
mente, como uma lista que o(a) aluno(a) deve seguir na correção de seu próprio
trabalho. Tais critérios devem ser compreendidos e internalizados, de modo que
o(a) aluno(a) entenda que, se um texto deve ser escrito de uma determinada
forma em detrimento de outra, é porque ele fica melhor assim, ou é porque a
norma culta é a mais abrangente, ou porque uma reportagem deve trazer infor-
mações de forma imparcial pelo objetivo que deve cumprir, por exemplo. O(A)
aluno(a) precisa compreender a função dos gêneros textuais, para compreen-
der por que um conto é diferente de uma notícia e de um bilhete, por exemplo.
Vamos ilustrar isso da seguinte forma: os artigos científicos geralmente são
iniciados por um resumo, de quantidade variável de palavras, que às vezes podem
ser traduzidos para outras línguas. Certo. Mas para que serve um resumo? Um
resumo serve para apresentar ao leitor uma síntese do conteúdo do trabalho,
para que tal leitor só venha a ler o texto completo caso seja aquilo que ele esteja
procurando ler, por interesse científico ou para alguma pesquisa. Isso acontece
porque há grande produção de artigos científicos, em diversas áreas do conhe-
cimento. Como só o título não dá conta de transmitir toda a ideia sobre a qual
tratará o artigo, inicia-se o mesmo com um resumo. Uma vez que esse resumo
deve sintetizar o conteúdo do artigo, ele deve citar apenas os tópicos mais impor-
tantes, dando inclusive informações sobre o resultado da pesquisa, quando se
tratar de uma pesquisa investigativa ou experimental.
O(A) aluno(a), sabendo para que servem os textos, para que servem os adje-
tivos, advérbios, conjunções, sabendo para que servem as figuras de linguagem
etc., saberá avaliar se tais recursos estão sendo bem utilizados em seus textos, e
saberá o que precisa fazer para melhorar seu texto, fazendo, por exemplo, com

187
que um texto jornalístico que não esteja cumprindo as funções de informar

imparcialmente sobre um dado fato passe a fazê-lo, após as correções necessárias.
Assim, uma atividade pedagógica que integre a avaliação formativa à pro-
dução textual deve ser elaborada com vistas a permitir a apropriação, por parte
dos alunos, dos critérios de avaliação que farão com que o(a) aluno(a) consiga
se autorregular em sua produção textual. Nesse sentido, é interessante que o(a)
professor(a) possa:
- propor atividades de linguagem com finalidade comunicativa, que
serão necessariamente atividades complexas: elas tornam possível a
análise de aspectos pragmáticos, enunciativos, discursivos, etc., que são

eliminados nas tarefas escolares tradicionais [...].
- encarar a atividade proposta como uma situação-problema que moti-

va a busca de soluções para sobrepor os obstáculos que se apresentam
e a construção de novos conhecimentos declarativos e procedimentais.
Isto implica a observação de outras situações semelhantes para ver
como os obstáculos foram vencidos [...].
- privilegiar o desenvolvimento de capacidades autoavaliativas cons-

cientes e, portanto, uma maior autonomia do aprendiz [...].
- interessar-se pelas características dos produtos esperados (de deter-

minados tipos de eventos escritos ou de fala), mas também pelos pro-
cedimentos que levam à realização dos produtos: que operações são
necessárias para escrever um relatório [...]. Que procedimentos podem
facilitar a realização da tarefa?
- reservar, entre essas atividades de observação, momentos de estrutu-

ração dos saberes envolvidos, em que serão adquiridos ou aprofunda-
dos conhecimentos necessários [...] (CUNHA, 1998, p. 128).
Esses são, de forma geral, os passos a serem seguidos para que o(a) professor(a)
consiga ter uma postura mais condizente com a avaliação formativa quando do
trabalho com produção textual. A avaliação formativa é sempre um bom auxi-
liar na aprendizagem da produção textual, por levar o(a) aluno(a) a desenvolver
suas capacidades de reflexão e análise e, a partir de tais capacidades, ser capaz
de autoavaliar sua produção textual.

188 UNIDADE V
METODOLOGIAS PARA A CORREÇÃO DA PRODUÇÃO

TEXTUAL
Saber escrever não consiste apenas em saber utilizar técnicas e regras grama-
ticais. Saber escrever é saber criar um sentido. Nesse âmbito, Geraldi (1995)
aponta que o ato de escrever pressupõe: ter o que dizer; ter a quem dizer, ter
razões para dizer, constituir-se enquanto sujeito do dizer, e dispor dos meca-
nismos e estratégias do dizer.
Além disso, a escrita exige que aquele que escreve tome diversas decisões,
discursivas, estilísticas, gramaticais etc., para a construção do todo textual. O
sentido do texto depende do processo de escritura e dos atos de leitura desse
texto. Assim, escrita e leitura são dois lados de um mesmo processo, interlocu-
tivo e progressivo. A partir disso,
conceber o texto como unidade de ensino/aprendizagem é entendê-lo
como um lugar de entrada para este diálogo com outros textos, que
remetem a textos passados e que farão surgir textos futuros. Conceber
o aluno como produtor de textos é concebê-lo como participante ativo
deste diálogo contínuo: com textos e com leitores (GERALDI, 1995, p.
22).
A sala de aula e a aula de produção textual são, então, um espaço privilegiado

para esse diálogo se desenvolver. O(A) professor(a), como mediador(a) desse pro-
cesso, necessita, em primeiro lugar, auxiliar o(a) aluno(a) a perceber como deve
ser sua relação com os textos produzidos, diminuindo o aspecto aterrorizante
da produção textual e mostrando ao/à aluno(a) que a construção de sentidos faz
parte da própria natureza humana.
Entretanto, o ato de escrever, apesar de ser um ato de comunicação, é um ato
solitário. O indivíduo precisa mergulhar em si para trazer à tona o que é neces-
sário para a criação do sentido. Nesse âmbito, o(a) professor(a) de produção de
texto é um educador do pensamento e da interioridade – mesmo que a interio-
ridade e a solidão necessária (mesmo em meio a outras pessoas) para a escrita
assuste as pessoas.
É por isso que a proposta de produção de texto deve ser sempre antecedida
por uma preparação adequada, um aquecimento, um contato inicial com ideias,
pensamentos, sentimentos a respeito do tema a ser proposto. Na produção de

189
texto, o raciocínio sobre o tema e o posterior posicionamento do(a) aluno(a)

em relação a tal tema são mais importantes do que a correção gramatical, o que,
entretanto, não acontece na maioria das escolas.
Em decorrência, a correção de produções textuais sempre se afigurou como
um monstro de sete cabeças, o grande problema dos(as) professores(as) e tam-
bém dos alunos. Para o(a) aluno(a), é uma avaliação da qual ele(a) não conhece
muito bem os critérios, de modo que nunca tem muita certeza, de antemão, do
seu desempenho. Para o(a) professor(a), é uma angústia, pois sempre se ques-
tiona a respeito de qual é a melhor forma de se corrigir uma redação escolar, e
de que maneira deve intervir no texto do(a) aluno(a). Nesse sentido, o(a) pro-
fessor(a) busca sempre se perguntar:
■■ O que torna uma correção de texto eficiente?
■■ Que tipos de estratégias de intervenção escrita são mais produtivas para
o(a) aluno(a)?
■■ Como contribuir para uma produção de maior qualidade?
■■ Como corrigir um texto e ao mesmo tempo auxiliar o progresso dos alu-
nos na aquisição da escrita?
Porém, a questão que deveria ser fundamentalmente levantada aqui, na ver-

dade, seria: será que o conceito de produção textual que eu estou defendendo é
o mais adequado?
Como já sabemos, os Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua Portuguesa
(BRASIL, 1998 [2]) – além de diversas Diretrizes Curriculares Estaduais de
Ensino de Língua Portuguesa – trouxeram novas metodologias de ensino de
produção textual, embasadas no estudo dos gêneros textuais. Isso, consequen-
temente, afeta a forma como devemos compreender a produção textual e, mais
do que isso, o próprio texto.
Autores como Geraldi (1996), Ruiz (2001) e Antunes (2006) são boas fontes
de reflexão a respeito dessa nova compreensão da produção textual, da posição
do(a) professor(a) em relação ao ensino da produção textual e da correção de
textos. Antunes (2006, p.171), por exemplo, afirma que
fazer um texto não é apenas uma questão de gramática, é uma forma
Metodologias para a Correção da Produção Textual

190 UNIDADE V
particular de atuação social que inclui o conhecimento de: (a) elemen-

tos linguísticos; (b) elementos de textualização; (c) elementos de situ-
ação em que o texto ocorre, como as finalidades pretendidas, os inter-
locutores previstos, o espaço cultural e o suporte em que o texto vai
circular, o gênero em que vai ser formulado, entre outros.
Se a produção de um texto envolve tantos fatores, tanto o ensino de produção

textual quanto a correção dos textos produzidos devem levar em conta todos
esses aspectos, sob pena de não conseguirem, caso não observem esses fatores,
abranger todos os aspectos do texto. Como consequência, o(a) professor(a) não
pode apenas se preocupar em checar se as palavras foram escritas corretamente
ou não, e se as vírgulas, pontos e parágrafos foram usados corretamente, pois
fazendo isso, o(a) professor(a) não está lendo o texto de fato. Está apenas ava-
liando o(a) aluno(a) em relação a seus acertos e erros, ou seja, sua habilidade (ou
a falta de habilidade) de lidar com ortografia e gramática. Esse(a) professor(a) se
esquece de que o texto é mais do que um amontoado de palavras escritas correta-
mente, “não é simplesmente uma sequência de frases isoladas, mas uma unidade
linguística com propriedades estruturais específicas” (KOCH, 1989, p. 11). As
informações contidas nele são igualmente importantes, bem como a consistên-
cia da argumentação, a singularidade, a coerência, a coesão e a progressividade
do texto. Leituras que compreendem o texto todo como uma unidade de sen-
tido são mais produtivas que aquelas que focalizam apenas partes do texto ou
unidades menores do que o texto.
Há ainda a possibilidade de que o(a) professor(a) trabalhe com leituras entre
alunos. As falhas, então, serão apontadas na medida do conhecimento do outro
ou de forma conjunta, permitindo que o aluno(a) não só saiba como produzir
um texto, como também se determinado texto foi bem avaliado.
Independente de o(a) professor(a) realizar essa atividade – que também
acrescenta muito ao desempenho do(a) aluno(a) – ou não, a maioria dos textos
passará pelas mãos do(a) professor(a), que desenvolverá a correção a qual, inde-
pendente da metodologia, sempre será relacionada à marcação no texto do(a)
aluno(a) de eventuais problemas de construção e suas possíveis soluções. Isso
faz com que a correção seja uma espécie de texto – ainda que não estruturado
como tal – que o(a) professor(a) elabora – à parte ou em sobreposição – para
falar do texto do(a) aluno(a).

191
Esse texto que o(a) professor(a) produz não deve focar apenas em encon-
trar possíveis “erros” de ortografia, pontuação etc. Ainda que o período escolar
seja o momento do(a) aluno(a) aprender a utilizar esses elementos, na aula de
produção de texto, e consequentemente na correção dos textos produzidos,
o(a) professor(a) precisa ir além, enfocando especialmente a coesão, coerência,
interpretabilidade, inteligibilidade, enfim, aquilo que faz do texto um transmis-
sor de sentido.
Assim, o(a) professor(a) seria um mediador do trabalho do(a) aluno(a) com
o texto, criando situações interativas que abram espaços para o confronto e refle-
xão sobre diversos saberes, a partir da orientação a respeito da leitura, correlação

e produção de textos.
A partir dessa perspectiva, o(a) professor(a) seria o primeiro interlocutor do
texto produzido pelo(a) aluno(a), e a correção seria uma forma de diálogo com
esse texto e com seu produtor. Para tanto, esse professor trabalharia na busca dos
sentidos produzidos pelo(a) aluno(a) e na compreensão do modo como esse(a)
aluno(a) tentou elaborar esse sentido, auxiliando-o(a) a melhorar, a partir de
novos conhecimentos e possíveis interpretações, além de sugestões e orienta-
ções. O(A) professor(a) é o coautor(a) dos textos produzidos por seus alunos.
Pensando nisso, falaremos agora a respeito das diversas formas/metodolo-
gias de intervenção utilizadas pelos(as) professores(as) em correção de textos,
comentando quais delas seriam mais interessantes para ajudar os alunos a desen-
volverem a capacidade de veicular sentidos e quais apenas orbitam em torno da
exatidão gramatical do texto. A referência utilizada é Serafini (2001).
■■ Correção indicativa: é a mais utilizada, sendo que quase a totalidade
dos(as) professores(as) utiliza-se dessa estratégia, com maior ou menor
frequência, sendo por vezes utilizada como único recurso de correção
ou como reforço a outras formas de intervenção. Trata-se de anotações
realizadas nas margens do texto do(a) aluno(a) ou no próprio corpo do
texto. O(A) professor(a), assim, sinaliza o “erro”, indica-o, sem alterá-lo,
de modo que o(a) aluno(a) é que deve realizar as alterações necessárias.
Nesse tipo de correção, o(a) professor(a):
• Circula ou sublinha uma palavra, sequência de letras, forma verbal ou
outro termo em que ocorre o problema.

192 UNIDADE V
• Marca um “X” ou um asterisco onde ocorre o problema ou na mar-

gem da linha onde ocorre o problema.
• Sinaliza o problema, anotando expressões como “melhorar”, “ruim”,
“tire isto” etc.
• Sinaliza o problema com o uso de linhas, chaves, colchetes, parênte-
ses etc.
■■ Correção resolutiva: nesse tipo de correção, o(a) professor(a) interfere
bem mais, reescrevendo por si mesmo(a) palavras, frases ou trechos do
texto. É um trabalho mais demorado, em que o(a) professor(a) valoriza
bastante a construção criada pelo(a) aluno(a), mas as soluções refletem
a opinião do(a) professor(a). Nesse tipo de correção, o(a) professor(a):
• Acrescenta texto no espaço entre as linhas do texto do(a) aluno(a),
acima de onde ele(a) encontra um problema, na margem próxima,
com indicação, ou após o texto, com indicação por número, asteris-
cos ou outro sinal convencionado.
• Risca trechos, escrevendo um novo trecho para substituí-lo, acima da
linha problemática ou após o fim do texto, com indicações.
• Desloca trechos do texto do(a) aluno(a) para um local no qual consi-
dere ficar mais adequado, reescrevendo-o.
• Exclui trechos, sem substituição.
■■ Correção classificatória: esse tipo de correção é o que mais auxilia no

desenvolvimento do(a) aluno(a), pois, se por um lado sinaliza os proble-
mas, por outro permite que o(a) próprio(a) aluno(a) se corrija. Isso porque
ao invés de marcar um “X” ou simplesmente reescrever, por exemplo, um
verbo empregado em tempo ou modo errado, o(a) professor(a) sinaliza o
verbo, indica o problema (escrevendo “modo”, “tempo”, ou usando algum
sinal convencionado) e permite que o(a) aluno(a) tente novamente, sendo
auxiliado(a) pela indicação do(a) professor(a). A correção se torna mais
consistente para o(a) aluno(a), e seu aprendizado passa a ser baseado na
autoanálise, a partir de dicas, e autocorreção, a partir da compreensão
das dicas e dos princípios gramaticais por trás delas.

193
Geralmente, nesse caso, o(a) professor(a) prefere usar abreviações ou

símbolos convencionados no lugar de escrever por extenso a fonte do
equívoco do(a) aluno(a). Os alunos, conhecedores do que foi convencio-
nado, usam essas informações para alterar seu próprio texto.
■■ Correção textual-interativa: nesse tipo de correção, o(a) professor(a)
desenvolve comentários mais longos a respeito dos problemas de estru-
tura e tema (os quais, entretanto, às vezes são excessivamente longos, de
forma desnecessária, de modo que o(a) professor(a) deve saber adminis-
trar essa extensão). Geralmente, são focados na posterior tarefa de refacção
do texto, mas há também a possibilidade de o(a) professor(a) usar esse
espaço posterior ao texto para elogios e críticas gerais, de forma com-

plementar aos outros tipos de correção. A correção textual-interativa se
estrutura em uma espécie de diálogo entre professor(a) e aluno(a), com
vistas a uma melhor compreensão por parte deste último das alterações
que precisam ser realizadas no texto.
Dessas correções, os(as) professores(as) tendem a oscilar entre a indicativa e
a resolutiva. Porém, é mais interessante que não se use a resolutiva com muita
frequência (apenas em situações muito específicas) e que a indicativa funcione
como suporte para a classificatória e a textual-interativa, as duas que impul-
sionam mais o aprendizado do(a) aluno(a) quanto à própria produção textual.
Se o(a) professor(a) optar apenas pela indicativa, o(a) aluno(a) apenas corri-
girá os erros apontados. Se ele(a) optar pela resolutiva, o(a) aluno(a) não pensará
sobre os problemas do texto e apenas copiará as alterações propostas pelo(a) pro-
fessor(a). Porém, se utilizar as outras duas, classificatória e textual-interativa em
conjunto, o(a) professor(a) possibilitará que o(a) aluno(a) repense sua escrita
não só a partir da correção ortográfica, mas também em relação ao desenvolvi-
mento da clareza de suas ideias, o que fará com que o exercício da reescrita do
texto – da qual falaremos no próximo tópico – seja mais efetivo, tanto em rela-
ção ao texto em si quanto à compreensão textual do(a) aluno(a), que produzirá
textos cada vez melhores ao absorver os apontamentos e sugestões deixados
pelo(a) professor(a).

194 UNIDADE V
Durante muito tempo, a correção de uma produção textual se limitava ape-

nas aos aspectos ortográficos do texto. Essa situação ocorria, basicamente
,por dois fatores: o ensino tradicional da língua portuguesa pautado nas re-
gras gramaticais e a dificuldade dos professores no processo interativo de
correção textual.
No primeiro caso, essa metodologia de ensino se pautava apenas no ensino
e memorização de regras gramaticais, o que limitava a correção em ape-
nas assinalar a utilização correta ou não dessas regras, a função social da
escrita ficava em segundo plano. No segundo caso, uma correção interativa
demandaria mais tempo e mais complexidade, além disso, seria necessário
despertar o aluno para a reflexão em relação ao seu próprio discurso e isso
não era e não é uma tarefa simples.
Assim, para saber mais sobre os aspectos da correção textual, cada um dos
textos contidos nos links abaixo o(a) levarão a reflexões sobre o processo de
correção textual e a importância de intervenções adequadas para o sucesso
dos alunos. Assim, complementar o conteúdo aqui exposto com a leitura
dos textos indicados é de suma importância.
Correção textual na escola: Revisão vai além da ortografia e foca os propó-
sitos do texto:
<http://revistaescola.abril.com.br/producao-de-texto/revisao-alem-orto-
grafia.shtml>.
Revisão: a hora de aperfeiçoar o texto:
hora-aperfeicoar-leitura-revisao-coletiva-503533.shtml>.
A chave para o bom texto: revisão:
chave-bom-texto-423768.shtml>.
Produção de texto: como ensinar os alunos a escrever de verdade:
<http://revistaescola.abril.com.br/lingua-portuguesa/fundamentos/escre-
ver-verdade-427139.shtml>.
Em relação à correção em geral, Serafini (2001, p. 108-113) aponta seis princí-

pios básicos referentes a uma correção eficaz, à reflexão esperada do(a) aluno(a)

195
e à postura do(a) professor(a) em relação ao texto do(a) aluno(a):

1. a correção não deve ser ambígua;
2. deve haver uma catalogação dos erros (separação em tipos);
3. o(a) aluno(a) deve ser levado(a) a rever as correções feitas, compreendê-

-las e retrabalhar o texto a partir delas;
4. deve-se corrigir poucos erros em cada texto, enfocando os problemas

gradualmente;
5. o(a) professor(a) deve estar aberto(a) ao texto do(a) aluno(a);
6. o(a) professor(a) deve corrigir o texto levando em consideração a capa-

cidade de cada aluno(a).
Além disso, o(a) professor(a) deve ter em mente que:
■■ O erro não deve ser visto de modo dramático, pois ele faz parte do
ensino-aprendizagem.
■■ Ninguém erra voluntariamente. Lembre-se disso ao criticar a produção
do(a) aluno(a).
■■ Tente criar uma contextualização para a produção textual. Escrever ape-
nas para ser corrigido é uma situação artificial.
■■ Uma boa correção depende de uma boa proposta de produção textual.
Os critérios de avaliação devem ser definidos já na proposta, para que os
alunos estejam cientes de como serão avaliados.
■■ É importante que a produção do(a) aluno(a) seja formada por rascunho,
produção e texto reescrito pós-correção.
■■ Os exercícios de microestruturas, como de constituição de períodos e
parágrafos, são bem-vindos.
■■ E, novamente, a avaliação gramatical é apenas uma parte da correção. Há
outras coisas importantes a se analisar.

196 UNIDADE V
Os aspectos listados acima deixam claro que os cuidados com a correção de um

texto se iniciam antes de o(a) professor(a) entrar em contato direto com o texto
do(a) aluno(a). O objetivo daquela produção textual deve estar claro, de ante-
mão, tanto para o(a) professor(a) quanto para o(a) aluno(a). Também deve estar
claro o tema, o como dizer e o para quem dizer.
Além desses preparativos iniciais, é importante lembrar que, a partir da pers-
pectiva dos gêneros textuais e suas características, a avaliação precisa ser diferente
daquilo que tradicionalmente compreendíamos como tal. Isso porque, ao ava-
liar um texto a partir dessa perspectiva, devemos observar também o quanto o
texto produzido pelo(a) aluno(a) corresponde ao gênero em questão, em rela-
ção à forma, elementos importantes na estrutura do texto etc. Isso faz com que,
em certas ocasiões, possamos deixar de lado a correção gramatical para pensar
na estruturação de um determinado gênero, seus componentes importantes, seu
tipo de linguagem, dependendo do objetivo daquela produção textual específica.
No trabalho com o gênero notícia, por exemplo, o(a) professor(a) pode obser-
var se o(a) aluno(a) compreendeu a estrutura (lead + desenvolvimento), e se a
linguagem utilizada (padrão, mais ou menos formal, mais ou menos impessoal)
é adequada ao gênero e ao veículo proposto (jornal escolar, jornal de bairro, jor-
nal de igreja, jornal tradicional) e pedir que o(a) aluno(a), na correção, modifique
o que fugiu do objetivo desse gênero, sem se preocupar tanto, nesse momento,
com a adequação gramatical, que pode ser explorada em outra ocasião.
A avaliação, como já apontamos, deixa de focar o fim e passa a analisar o
processo de desenvolvimento do(a) aluno(a), de modo que não é tão necessá-
rio que o(a) professor(a) corrija todas as produções textuais dos alunos, e nem
que corrija sempre da mesma forma. O que se cria é uma espécie de jogo: o(a)
professor(a) propõe as regras, os alunos produzem e, ao final, são avaliados por
aquelas regras, as regras do jogo, não outras. Isso permite que, em uma ocasião,
o(a) professor(a) foque a gramática; em outra, a estrutura do gênero; em outra,
a capacidade de argumentação, e assim por diante.

197
POSSIBILIDADE DE ROTEIRO DE AVALIAÇÃO
Como já apontamos, o(a) professor(a) deve estabelecer anteriormente com os

alunos os critérios de avaliação da produção textual a ser elaborada. Uma pos-
sibilidade de roteiro – uma apenas, como exemplo para que o(a) professor(a)
consiga desenvolver seu próprio roteiro – é a apresentada por Sargentim (2000)
nas orientações didáticas de sua obra sobre Redação.
O autor em questão enfoca quatro aspectos que deveriam ser observados
no momento da correção: o estético, o gramatical, o estilístico e o estrutural.
Em relação ao aspecto estético, há a preocupação com a apresentação física

do texto. Deve-se, assim, levar em consideração:
a. legibilidade da letra;
b. paragrafação;
c. margens regulares;
d. travessão;
e. ausência de rasuras.
A partir desses critérios, o(a) professor(a) pode sugerir que o(a) aluno(a) melhore
sua caligrafia, evite as rasuras, são separe muito as letras da palavra, faça pará-
grafo, respeite a margem etc.
Quanto ao aspecto gramatical, algumas sugestões de pontos a observar são:
a. ortografia;
b. acentuação;
c. concordância;
d. pontuação;
e. colocação pronominal;
f. regência verbal.

198 UNIDADE V
A partir disso, uma sugestão, especialmente em relação à grafia e acentuação, é

que o(a) professor(a) indique as palavras com problemas e peça para o(a) alu-
no(a) procurá-las no dicionário. Desse modo, ao invés de oferecer a ele(a) a
forma correta, estimula que ele(a) perceba, na comparação com o dicionário,
onde está o erro, além de acostumar o(a) aluno(a) ao uso do dicionário, sem-
pre que necessário.
Em relação aos outros problemas indicados, a correção deve seguir o que está
sendo trabalhado nas aulas de Língua Portuguesa: não adianta cobrar um con-
teúdo na produção textual que ainda não foi aprendido em Língua Portuguesa.
Porém, uma vez que o assunto tenha sido explorado em aula, o(a) professor(a)
pode recorrer à memória do(a) aluno(a) (ou ao caderno ou livro didático), para
fazer com que esse(a) aluno(a) busque a forma correta de uma concordância ou
colocação pronominal, por exemplo.
O aspecto estilístico é um nível um pouco mais elaborado, uma vez que
o estilo do(a) aluno(a) vai surgindo aos poucos, na medida em que ele(a) vai
dominando a habilidade da escrita e produção textual. Ainda assim, há alguns
tópicos que podem ser observados e que auxiliarão no desenvolvimento dessa
habilidade. Dentre eles, destacamos:
a. repetição de palavras;
b. frases demasiado longas;
c. emprego de palavras desnecessárias;
d. uso inadequado do pronome “onde”;
e. presença de elementos (conectivos) da língua falada;
f. emprego excessivo das palavras “que”, “porque” e “mas”;
g. prolixidade.

199
A partir da observação desses fatores, o(a) professor(a) pode sugerir a reescrita

de trechos, excluindo determinadas palavras, pode marcar as palavras repeti-
das, pedindo que o(a) aluno(a) as substitua (ou reestruture a frase), pode pedir a
substituição de palavras utilizadas por outras mais adequadas, pode destacar fra-
ses longas, pedindo que o(a) aluno(a) reestruture, diminuindo ou dividindo etc.
Já o aspecto estrutural é o mais fluido, uma vez que depende do gênero que
está em questão no momento. A partir de um ensino de produção textual que
leve em conta os gêneros textuais, esse deve ser o aspecto mais importante na
avaliação de um texto, uma vez que é o que realmente observará a capacidade
comunicativa do(a) aluno(a) colocada em funcionamento.

Dependendo do gênero escolhido, o(a) professor(a) avaliará, aqui, a ade-
quação ao gênero, se há algo que conflita com o que se espera socialmente de
tal gênero, se o tipo de linguagem (formal, informal, técnica) está adequado etc.
É importante também observar, nesse momento, a sequência lógica do texto, a
relação entre as ideias que foram apresentadas, a coesão do texto, a coerência das
informações/argumentos/fatos, entre outros fatores, sempre variáveis de acordo
com o gênero textual em questão.
Sargentim (2000) observa ainda que, depois de analisados esses aspectos – ou
aqueles escolhidos para a avaliação de uma determinada atividade de produção
textual, o(a) professor(a) deveria deixar um recado ao/à aluno(a), apontando os
pontos mais positivos e os mais negativos do texto produzido.
Após a avaliação desenvolvida pelo(a) professor(a), o passo seguinte é a
reescrita do texto, apontada pelos PCNs como o procedimento em que pro-
fessor(a) e aluno(a) aprendem a detectar quais são os pontos do texto onde o
que está dito não é aquilo que o(a) produtor(a) do texto pretendia. A reescrita,
assim, ou reescritas, funciona como um aperfeiçoamento constante da capaci-
dade do(a) aluno(a) e da percepção do(a) professor(a), que, como já dissemos,
além de orientador(a), é coautor(a) dos textos de seus alunos.

200 UNIDADE V
ESCRITA E REESCRITA DE TEXTO E A FORMAÇÃO DE

ALUNOS PRODUTORES DE TEXTOS
Nesse ponto do nosso livro, você já deve ter até cansado de ouvir que a reescrita
ou refacção do texto é uma parte importantíssima da produção textual. Resta
agora entender, de forma mais detalhada, de que forma a escrita e a reescrita
influenciam a formação do(a) aluno(a) produtor(a) de texto.
Em primeiro lugar, pensemos: é possível, ao produzirmos um texto, que
cheguemos imediatamente a uma produção que transmita exatamente o que
desejamos dizer? Quase impossível, não é? Sempre há um ou outro erro, uma ou
outra rasura, uma ou outra coisa que estaria melhor se mudasse de lugar. Assim,
o primeiro objetivo da reescrita é fazer com que o texto chegue (ou chegue mais
próximo) ao que queremos dizer. As releituras necessárias, para que seja feita tal
escrita, também são importantes, por desenvolverem nosso senso crítico e nos
permitirem aprender mais sobre a língua. E se é assim conosco, professores(as),
professores(as) em formação, pessoas alfabetizadas e supostamente produtores
proficientes de textos, como esperar que os alunos, que são produtores em for-
mação, produzam bons textos sem correções, reescritas e orientações?
A reescrita é uma etapa imprescindível no aprendizado da produção textual.
Sendo assim, ela deve fazer parte do ensino da escrita, naturalmente considerado
quando da organização do planejamento do professor. Reescrever faz com que o(a)
aluno(a) observe as transformações e aperfeiçoamentos pelos quais passa o seu
texto, e busque cada vez mais melhorá-lo, entendendo que a escrita é um processo.
Todas as pessoas escreveram textos ruins antes de conseguirem escrever textos bons,
e todo bom texto teve uma versão ruim que o precedeu, mesmo que essa versão
anterior seja de conhecimento apenas do autor. Essa compreensão faz com que o(a)
aluno(a) passe a temer menos os erros, uma vez que são etapas de um processo.
Nesse sentido, a reescrita de textos “vai ocupar um duplo lugar: o de obje-
tivo (se escrever é reescrever, então aprender a escrever é aprender a reescrever)
e o de meio (reescrever pode ajudar a aprender a escrever através de vários dis-
positivos e procedimentos)” (REUTER, 1996, p. 170).

201
“Corrigir uma página é fácil, mas escrevê-la, ah, amigo! Isso é difícil.”
(Jorge Luis Borges)
Esse aprendizado da escrita irá, inclusive, reaproximar o texto da subjetividade

do indivíduo que produziu o texto, fazendo com que tal texto, que aparenta ser
impessoal e artificial, quando produzido para ser avaliado, volte a ser uma mani-
festação comunicativa do indivíduo.
Mas como assim?
Aline Juchen (2010), em um artigo sobre o assunto, citou a seguinte frase, profe-
rida por um(a) aluno(a) de graduação em um projeto de leitura e produção de textos:
“Quando escrevo uma redação, não consigo me ver nela; mas quando escrevo
no MSN, todos os meus amigos sabem que sou quem estou escrevendo.”
Essa frase carrega a “necessidade de se reconhecer em sua escrita” (JUCHEN,
2010, p. 25), que nem sempre (e, às vezes, dificilmente) é satisfeita na produção
textual escolar. Isso tem a ver com dois fatores, “a intersubjetividade e o ato indivi-
dual de utilização da língua, que constituem o processo de apropriação da língua
pelo sujeito” (JUCHEN, 2010, p. 25). Nesse sentido, a reescrita acaba sendo um
processo de naturalização do processo de produção de texto, que se torna cada vez
mais familiar, fazendo com que o locutor passe a sujeito do seu próprio discurso.
Essa singularização do texto produzido se dá a partir do momento em que
o enunciador percebe que é por meio das suas escolhas semânticas, gramaticais,
estilísticas etc., que ele se faz presente em sua própria fala, tanto em uma repor-
tagem quanto em uma conversa de chat. O que muda é o gênero, e o fato de o(a)
aluno(a) cuja fala foi citada estar muito mais à vontade no uso do gênero chat do
que no uso de outros gêneros – e é por isso que ele se encontra mais no gênero
chat. A reescrita do texto, com a conscientização a respeito de seus objetivos e
padrões, diminui o distanciamento entre enunciador e enunciado, e o produtor
do texto passa a marcar mais subjetivamente sua própria presença e até mesmo
a presença do remetente em seu dizer.
Escrita e Reescrita de Texto e a Formação de Alunos Produtores de Textos

A respeito do trabalho de produção textual (e reescrita) de uma produtora de textos
profícua, é interessante ler o seguinte trecho, retirado de uma nota prévia inserida na
edição da editora Rocco de Água Viva:
[...]
Clarice Lispector escrevia e reescrevia seus textos, mas não se preocupava em guardar
manuscritos e originais, como se pode verificar no arquivo que se encontra na Fundação
Casa de Rui Barbosa, cujo inventário foi organizado por Eliane Vasconcellos, e publicado
em 1994. De toda sua obra ficcional, só restou um original datilografado: o de Água Viva,
a propósito do qual fala em carta a Olga Borelli, mostrando como trabalhava exaustiva-
mente o texto: “… Não pude te esperar: estava morrendo de cansaço, porque estou tra-
balhando ininterruptamente desde as cinco da manhã. Infelizmente eu é que tenho que
fazer a cópia de Atrás do Pensamento, sempre fiz a última cópia dos meus livros anterio-
res porque cada vez que copio, vou modificando, acrescentando, mexendo neles, enfim”.
No entanto, depois de encaminhar o texto à editora, Clarice não se interessava mais por
ele, conforme declara em entrevista concedida a Affonso Romano de Sant’Anna e Mari-
na Colasanti, para o Museu da Imagem e do Som, em 20 de outubro de 1976:
“Affonso — Você tem os seus textos escritos na cabeça. E uma vez você me disse uma
coisa impressionante: você nunca relê um texto seu.
Clarice — Não. Enjôo. Quando é publicado, é como livro morto. Não quero mais saber
dele. E quando eu leio, estranho, acho ruim. Aí não leio, ora!”
Olga Borelli, grande amiga e companheira de Clarice Lispector, com quem conversamos
recentemente, nos assegurou que, de fato, Clarice não revia seus textos depois que en-
caminhava os originais à editora.
[...]
Fonte: MENDES, Marlene Gomes. Nota prévia. In: LISPECTOR, Clarice. Água Viva. Rio de
Janeiro: Rocco, 1998.
203
Nesse sentido, Juchen (2010) revela que, após a escrita e reescrita de um

determinado texto proposto pelo projeto de leitura e produção de textos, um
colega diz, após ler o texto reescrito: “Divertido, bem (nome do aluno) mesmo”.
Segundo Juchen (2010), essa fala
não leva em consideração o sujeito em si, mas como esse sujeito se mar-
ca e se revela em seu discurso [...]. E mais: considera com isso que as
marcas estão em relação ao enunciador, o que torna possível marcar-se
em qualquer gênero de texto que venha a escrever, ou mesmo na fala
(JUCHEN, 2010, p. 31).
Uma das compreensões que auxilia muito no desenvolvimento da capacidade

de produção textual e na capacidade de marcar-se subjetivamente no próprio
texto é aquela que indica que o texto não deve ser compreendido como um
objeto fechado em si mesmo. O texto é sempre interpretável, dialogável, fluido.
Assim, o texto – em sua escrita ou reescrita – deve ser compreendido como
o produto – aberto – da manifestação de um sujeito, que busca estabelecer
determinada relação com seu leitor. Um texto é um objeto maleável, mas com
um objetivo definido: ser lido e obter algum tipo de resposta do leitor. Mesmo
quando, numa compreensão escolar muito tradicional, o(a) professor(a) apenas
pede uma produção de texto visando uma avaliação das habilidades do(a) alu-
no(a), o texto tem um interlocutor – o(a) professor(a) – e uma expectativa de
resposta – as correções que serão feitas ou, em vários casos, a nota que vai fazer
o(a) aluno(a) passar de ano.
Nesse último caso, em que o(a) aluno(a) espera a nota, ou em que a única
resposta que o(a) professor(a) oferece é a nota, interrompe-se o diálogo que
poderia ter início ali com o oferecimento de um silêncio como resposta – uma
vez que a nota em si não faz com que o(a) aluno(a) aperfeiçoe sua produção tex-
tual. O mesmo silêncio é gerado quando as atividades de produção de texto são
simplesmente arquivadas em um caderno ou pasta, sem que o trabalho de aná-
lise e reescrita sejam realizados (o que reforça, mais uma vez, a importância do
trabalho de reescrita).
Segundo Ruiz (2001), quando o(a) professor(a) adota a reescrita, ela pode ser
colocada em prática de várias formas diferentes. Uma delas seria a reescrita total,
ou seja, a reelaboração do texto como um todo, formando uma segunda versão.

204 UNIDADE V
Outra forma seria a reescrita parcial sobreposta à original, que age na subs-
tituição de trechos no próprio texto, sem que seja necessária a reestruturação
total do texto.
Uma terceira forma seria a produção de uma “errata” simples, na sequência
da primeira versão do texto.
A escolha por uma dessas formas de reescrita depende especialmente da quan-
tidade de erros no texto e da quantidade de tempo disponível para o trabalho de
refacção. Um texto com muitos problemas, por exemplo, vai geralmente exigir
uma reescrita completa, enquanto que textos com poucos problemas podem ser
submetidos à reescrita parcial ou por meio de errata. Enfim, a escolha depende
de o(a) professor(a) perceber as necessidades de cada aluno(a) em cada situa-
ção específica, uma vez que o ensino de produção textual exige, talvez mais do
que o ensino de outras habilidades e disciplinas, uma aproximação e cumplici-
dade entre professor(a) e alunos.
O(A) professor(a) deve assumir para si a posição de primeiro(a) interlocu-
tor(a) do(a) aluno(a), pois, para que o(a) aluno(a) se desenvolva em sua escrita,
ele(a) precisa ter interlocutores, colocar-se em diálogo, articulando seus tex-
tos a diferentes necessidades e interesses de suas práticas sociais. Além disso,
é preciso que esteja claro para o(a) professor(a) que formar produtores de tex-
tos não é uma atividade que se complete nas séries escolares iniciais, e talvez
nem nas finais. É um processo longo e a função do(a) professor(a) é provocar o
início desse desenvolvimento, dando os rumos para que o(a) aluno(a) consiga
prosseguir de forma independente. A formação de produtores de texto se dá no
contexto social, em comunicação com os outros, na compreensão do mundo e
na capacidade de responder ao mundo qual é sua opinião a respeito do que vê.
A escola é apenas um meio de apresentar o(a) aluno(a) ao mundo, mostrando
a ele quais são os modos de comunicação usados lá fora, e desenvolvendo sua
segurança quanto ao uso desses modos de comunicação, além de revelar ao/à
aluno(a) que, se ele(a) desconhecer algum modo de comunicação (ou gênero)
com que se deparar na realidade social em que se insere, ele(a) sempre pode bus-
car conhecê-lo, buscar aprendê-lo e dominá-lo.

205
Carx alunx, chegamos, enfim, ao final de nossa última unidade. Ela, como dis-
semos, une-se à anterior para tratar mais diretamente de questões relacionadas
à prática docente. Assim, se na quarta unidade nosso foco foi a aula de produ-
ção textual, esta quinta unidade voltou seu olhar para a avaliação do resultado
de tais aulas.
Para tanto, iniciamos falando um pouco sobre a questão da avaliação, compa-
rando a avaliação tradicional à inovadora avaliação formativa que, assim como o
conceito de escrita mencionado na unidade anterior, é processual e diagnóstica,
além de considerar o desenvolvimento individual dos alunos e utilizar o feedback
recebido deles na avaliação para moldar as futuras ações didáticas.

Dentro do tema da avaliação formativa, vimos que a autoavaliação possui
papel importante, de modo que separamos um subtópico para falar a respeito
da relação entre essa avaliação e a produção textual.
Na sequência, falamos a respeito de metodologias para correção de produção
textual, e vimos que a correção textual não pode se deter apenas na observação
das regras gramaticais, uma vez que o texto é uma conjugação de diversos fato-
res. Comentamos, ainda, a respeito das diversas formas de corrigir um texto:
a correção indicativa, que é aquela que sinaliza os erros; a correção resolutiva,
em que x professorx altera o texto dx alunx; a correção classificatória, em que x
professorx sinaliza qual foi o tipo de erro dx alunx, permitindo que estx se cor-
rija; e a correção textual-interativa, em que se dialoga com x alunx, apontando
os pontos positivos e negativos daquela produção textual.
Vimos também que essas técnicas de correção podem ser utilizadas em
conjunto, mas que se deve sempre dar prioridade à autocorreção, ou seja, indepen-
dente do uso de uma ou várias técnicas, o que realmente auxilia o desenvolvimento
dx alunx é que elx mesmx altere seu próprio texto, seguindo as indicações dx
professorx.
Comentamos, ainda, sobre a possibilidade de criação de um roteiro de ava-
liação com xs alunxs, e avaliá-lxs a partir de um ou mais critérios de tal roteiro
de cada vez. Apresentamos, inclusive, um modelo de roteiro, mas o desenvolvi-
mento do roteiro, de fato, vai depender muito da atuação docente, dos discentes,
da relação entre ambos, nível escolar etc.

206 UNIDADE V
Ainda em relação à correção da produção textual, abordamos o tema da

reescrita, extremamente importante no desenvolvimento da capacidade tex-
tual dxs alunxs. Isso porque reescrever nos ajuda a aprender a escrever e, mais
do que isso, a refletir e aprender sobre o fato de escrever. Reescrever, e reescre-
ver constantemente, familiariza e nos dá liberdade para sermos cada vez mais
nós mesmos em nossos textos, ou seja, nos permite desenvolver cada vez mais
nosso próprio estilo.
Quanto mais domínio temos da nossa própria produção textual, mais sabe-
mos a repeito do nosso processo criativo e, quem sabe, mais conhecemos a nós
mesmos.
Espero, assim, que essa unidade tenha trazido muitos novos conhecimentos
para agregar à sua futura prática docente. Espero, ainda, que algum trecho possa
despertar em você, alunx, o desejo de ser umx profissional melhor, umx leitorx
melhor, umx escritorx melhor. Se isso acontecer, meu objetivo terá sido alcançado.

207
1. Escolha algum dos textos desenvolvidos durante as atividades de autoestudo de

nosso livro e tente avaliá-lo a partir do roteiro apresentado nesta unidade. Após
essa tarefa, reescreva-o.
2. Considerando as técnicas estudadas para a correção de textos, corrija o trecho
do texto de um aluno do ensino fundamental:
A proteção ao meio ambiente é muito importante para a sobrevivência
de todos na terra essa tarefa é de todos aqui, porque quando acontecem
as catástrofes naturais causadas pelos problemas ambientais todos as
pessoas sofrem com isso.
Muitas vezes você não percebe, mas suas atitudes diárias podem auxiliar
na proteção do meio ambiente, acontece que o ser humano não gosta de
mudar seus hábitos então corre o risco de colocar tudo a perder. Tomar
banho mais curto, evitar as torneiras abertas são coisas que podem aju-
dar, mas tá todo mundo tão acostumado a fazer isso que não quer parar
de fazer isso. Uma dica importante para mudar é pensar como você quer
deixar o mundo pros seus filhos e netos se quiser deixar bem legal, pro-
cure mudar seus hábitos, já pensou na falta de água, de comida ninguém
viveria. [...]
3. Escolha o texto de outra pessoa, aluno(a), filho(a), amigo(a), irmã(o), e corrija-o,
utilizando todas as técnicas apresentadas nesta unidade.
Avaliação da Aprendizagem numa Perspectiva Formativa e Emancipadora

Avaliação da Aprendizagem numa Perspectiva Formativa e Emancipadora
Videoaula sobre avaliação formativa, exemplificando a aplicação dessa metodologia por meio de
uma experiência escolar.
<http://www.youtube.com/watch?v=YAoD9BhDkVs>.
Ensino e correção na produção de textos escolares

PASSARELLI. Lílian Maria Ghiuro
Sinopse: Este livro destina-se a professores de ensino fundamental e
médio, a pós-graduados e a interessados em produção textual.
Traz alterações, como a da necessidade de rever o que implica
produzir um texto na escola e por que os alunos têm medo do papel
em branco, além de expandir o referencial teórico-prático e o próprio
modo da autora de lidar com a pedagogia da escrita para subsidiar o
ensino de diferentes gêneros textuais, contemplando as funções da
escrita.
“Cada um escreve do jeito que respira. Cada um tem seu estilo. Devo minha
literatura à asma.”
(Fabrício Carpinejar)
209
CONCLUSÃO
Carx alunx, você chegou ao fim da leitura deste livro! Você deve estar com a mente
repleta de ideias para serem colocadas em prática, e não é por menos! Nossa disci-
plina de Produção Textual II buscou oferecer ferramentas para x futurx professorx,
tanto em relação a conteúdos que precisa conhecer quanto a técnicas e estratégias
bastante práticas, como propostas pedagógicas e metodologias de correção de tex-
tos.
Vamos relembrar, então, rapidamente, tudo o que estudamos.
Na primeira unidade de nosso livro, refletimos acerca da função social da lingua-
gem, sua proximidade com a sociedade (lembra-se de que comentamos que pode-
ríamos arriscar dizer que linguagem e sociedade são uma só e a mesma coisa?), e
sua ligação intrínseca com a escrita. Leitura e escrita são duas faces de uma mesma
moeda: uma simplesmente não existe sem a outra.
Tendo comentado sobre tais relações, abrimos um tópico para comentar a respeito
das teorias da comunicação, tentando entender o que é essa maravilha do mundo.
Chegamos, nesse estudo, aos elementos necessários da comunicação: emissor, re-
metente, mensagem, código, canal e referente. Desses elementos, puxamos o as-
sunto para as funções da linguagem segundo Jakobson, as quais se originam cada
uma em um elemento da linguagem.
Das funções da linguagem, partimos para a segunda unidade, que começou nos-
so percurso pelos gêneros textuais. Iniciamos nossa viagem buscando saber o que
seriam os gêneros textuais, para que serve tal conceito e em que ele difere do que
havia antes. Isso nos fez chegar à sala de aula e no trabalho com gêneros textuais
em sala de aula. Você deve se lembrar que, como professorxs, nunca conseguiremos
abordar todos os gêneros textuais em sala de aula, e você se lembra por quê? Se
você respondeu que é devido ao imenso número de gêneros possíveis, você acer-
tou: devemos selecionar aquilo que será útil para xs alunxs em sociedade, e capaci-
tá-lxs para que aprendam outros gêneros de forma autônoma, mas não podemos
ensinar todos, pois é humanamente impossível.
Passamos, então, a discorrer a respeito dos gêneros separados por funções. Come-
çamos, ainda na segunda unidade, com os gêneros do narrar e do relatar, diferen-
ciando-os. Isso me lembra que lhe pedi uma atividade de produção de texto nessa
altura, você a realizou?
Na terceira unidade, continuamos a falar a respeito dos gêneros de acordo com suas
funções. Começamos com os gêneros do argumentar, e mostramos diversos exem-
plos de como se utilizar argumentos em um texto, sejam eles de autoridade (por
citação), por comprovação, por raciocínio lógico ou por senso comum.
Passamos, então, aos gêneros do expor, comentando que a exposição se assemelha
muito ao que antigamente nos ensinavam como sendo uma dissertação. Menciona-
mos que o texto enciclopédico faz parte dessa categoria de gêneros, apresentando
exemplos.
CONCLUSÃO
Terminado nosso trabalho com os gêneros do expor, passamos aos gêneros do des-
crever, quando inclusive sugerimos atividades que podem ser realizadas por você
no futuro, como docente, lembra-se? A atividade consistia em pedir que xs alunxs
tentassem descrever, como em uma receita, alguma ação cotidiana. Sugerimos tal
atividade para estimular xs alunxs a refletirem a respeito do que é a descrição de
ações.
Após terminarmos de falar sobre todas as categorias dos gêneros, entramos no ci-
berespaço. Nesse momento, abordamos questões como surgimentos do ciberespa-
ço, gêneros virtuais e toda uma infinidade de reflexões que decorrem das múltiplas
possibilidades oferecidas por essa ferramenta maravilhosa que é a internet – já deu
para ver que sou entusiasta da informação em rede, não é?
Em nossas quarta e quinta unidades, passamos a observar um aspecto muito mais
prático da produção textual: a produção textual em sala de aula. Iniciamos obser-
vando o motivo que nos faz chamar tal atividade de produção textual e não redação,
e que tipo de posicionamentos filosóficos perpassam essas duas denominações.
Observamos, ainda, de que forma a interação entre professorx e alunx interfere na
produção textual e o quanto é importante que x professorx seja leitorx e escritorx
para formar alunxs leitorxs e escritorxs. Pensando em influência docente, passamos
para um tópico no qual comentamos diversas propostas didáticas para a produção
textual em sala de aula, sempre utilizando a teoria de gêneros como plano de fundo
(perceba, os assuntos vão se encadeando do inicial ao final, como se nosso livro
fosse um tipo de sequência didática, mas escrita).
Ao fim do livro, na quinta unidade, terminamos o que havíamos começado na uni-
dade anterior e continuamos falando a respeito de aplicações práticas na vida do-
cente, porém, nesse caso, enfocamos a questão da correção textual.
211
CONCLUSÃO
Para tanto, procuramos compreender, inicialmente, o que era a avaliação formativa,

e de que forma ela funcionaria em sala de aula e, mais especificamente, na aula de
produção textual. Passamos, então, para as metodologias para a correção da produ-
ção textual, que nos levou a falar da importância da reescrita em todo esse processo
de desenvolvimento da capacidade textual.
Foi um caminho longo, mas que achei muito interessante ter trilhado. Espero que
tenha achado o mesmo. Imagino que, ao chegar até aqui, já tenha se acostumado
à minha forma de escrever palavras com diferenciação de gênero, como alunx e
professorx, e espero muito que tudo o que você estudou aqui seja muito bem apro-
veitado por você, futurx licenciadx em Letras, e futurx professorx. Devido a diversos
contratempos, fui solicitada a escrever esse livro com bem pouco tempo até a en-
trega, mas coloquei muito empenho na produção deste livro, para que ele fosse um
material claro, rico e esclarecedor.
Mais uma vez, espero que esse conhecimento seja útil em sua atuação profissional,
e desejo que você seja umx profissional realizadx e, mais do que isso, umx profissio-
nal que domina o conhecimento exigido para a sua atuação.
Não pare por aqui! Busque outras fontes de conhecimento! A internet, como eu já
disse, está repleta de textos esclarecedores. As bibliotecas estão repletas de livros.
As livrarias também. Há muito conhecimento à disposição de quem deseja crescer,
e espero, do fundo do meu coração, que esse seja seu desejo. Estude sempre e não
desanime jamais!
Muito sucesso a você!

213
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PRODUÇÃO

Professora Me. Thays Pretti

NEAD - Núcleo de Educação a Distância

Professora Me. Thays Pretti

FUNÇÃO SOCIAL DA ESCRITA

17 A Relação Entre Leitura e Escrita

56 O Que são Gêneros Textuais?

70 O Trabalho com Gêneros Textuais na Sala de Aula

84 Gêneros Textuais: e os Tipos do Narrar e do Relatar

102 Os Gêneros Textuais e a Argumentação

114 Os Gêneros Textuais e a Exposição

117 Os Gêneros Textuais e a Descrição

122 Os Gêneros Textuais no Ciberespaço

139 Considerações Finais

PRODUÇÃO TEXTUAL NA SALA DE AULA

148 A Transposição da Redação para a Produção Textual

159 A Interação Professor(A)-Aluno(A) E a Produção Textual

162 As Propostas Didáticas para a Produção Textual em Sala de Aula

173 Considerações Finais

ASPECTOS DA CORREÇÃO TEXTUAL NA SALA DE AULA

180 A Avaliação Formativa e a Produção Textual

188 Metodologias para a Correção da Produção Textual

200 Escrita e Reescrita de Texto e a Formação de Alunos Produtores de Textos

para educar outros indivíduos a respeito da língua/linguagem. O fato de você,

FUNÇÃO SOCIAL DA ESCRITA

A RELAÇÃO ENTRE LEITURA E ESCRITA

A Relação Entre Leitura e Escrita

A leitura do mundo precede a leitura da palavra, daí que a posterior leitura

FUNÇÃO SOCIAL DA ESCRITA

formando um todo coerente e significativo, capaz de criar interação comunica-

da palavra impressa corresponde a alcançar um grau mais abstrato de

Apesar disso, é extremamente difícil encontrar, na atuação docente, práticas que

A Relação Entre Leitura e Escrita

FUNÇÃO SOCIAL DA ESCRITA

A Relação Entre Leitura e Escrita

Kleiman (1989, p. 13-27) aponta que os níveis de conhecimento que entram

• o conhecimento textual, como conjunto de conceitos sobre o texto

Desse modo, tanto ao ler quanto ao escrever, o indivíduo incumbe os textos,

A leitura é o processo no qual o leitor realiza um trabalho ativo de compre-

FUNÇÃO SOCIAL DA ESCRITA

A Relação Entre Leitura e Escrita

será trabalhado em sala de aula em forma de pesquisa e discussão: a leitura de

Paulo Freire foi uma figura de destaque na defesa da alfabetização de jovens

FUNÇÃO SOCIAL DA ESCRITA

Novamente, antes de nos aprofundarmos no assunto deste tópico, gostaria que

animal que conseguimos entender o princípio mais fundamental da comunica-

FUNÇÃO SOCIAL DA ESCRITA

Mas como o ser humano veio a desenvolver a comunicação verbal?

Depois desses esclarecimentos, sabemos, então, que o presente tópico trata

■■ a mudança – apesar de não poder mudar o tempo todo, a comunicação

No caso da visão psicológica da comunicação, as teorias mais utilizadas para

ii) A semiótica, que concebe a comunicação como “produção e troca

Ou seja, a partir dessas duas possibilidades, a comunicação pode ser tanto um

FUNÇÃO SOCIAL DA ESCRITA

ESTRUTURA E FUNCIONAMENTO DA COMUNICAÇÃO

Apesar das múltiplas possibilidades de se compreender a comunicação, pode-

REFERENTE CONTATO (CANAL

Diagrama 01: Elementos da comunicação

Se prestou atenção ao começo deste tópico, lembrará que começamos afir-

Meu banco quebrou.

FUNÇÃO SOCIAL DA ESCRITA

Na verdade, não. E aliás, podemos mesmo afirmar que a comunicação nunca

As interferências físicas são aquelas que atrapalham fisicamente a codifica-

17 A Relação Entre Leitura e Escrita

56 O Que são Gêneros Textuais?

70 O Trabalho com Gêneros Textuais na Sala de Aula

84 Gêneros Textuais: e os Tipos do Narrar e do Relatar

102 Os Gêneros Textuais e a Argumentação

114 Os Gêneros Textuais e a Exposição

122 Os Gêneros Textuais no Ciberespaço

139 Considerações Finais

148 A Transposição da Redação para a Produção Textual

159 A Interação Professor(A)-Aluno(A) E a Produção Textual

162 As Propostas Didáticas para a Produção Textual em Sala de Aula

173 Considerações Finais

180 A Avaliação Formativa e a Produção Textual

188 Metodologias para a Correção da Produção Textual

200 Escrita e Reescrita de Texto e a Formação de Alunos Produtores de Textos