INSTITUTO TECNOLÓGICO SUPERIOR “JOSÉ CHIRIBOGA GRIJALVA”

CALIDAD Y EXCELENCIA EDUCATIVA

ADMINISTRACIÓN DE
CENTROS INFANTILES

PRESENCIAL
Y SEMIPRESENCIAL

Niveles de lectura

PORTAFOLIO DOCENTE

PERIODO ACADÉMICO Octubre 2018 – marzo 2019

PROFESOR: MSC. DAMIAN ALMEIDA. B. DIS.

EMAIL: almeidadamian@gmail.com

hdalmeida@tecnologicoitca.edu.ec

Ibarra 2018
______________________________________________Guía didáctica Niveles de Lectura.

Contenido:

1ra Unidad

LECTURA
1. Enseñanza de la lectura
2. Estrategias para lograr una buena comprensión lectora
3. Niveles De Comprensión Lectora
4. Comprensión De Lectura
5. Enfoques De Una Lectura
6. Herramientas O Tipos De Lectura
7. Didáctica General
8. Tipos De Aprendizaje
9. Uso Del Video

2. COMPRENSIÓN LECTORA

2.1 La Enseñanza De Estrategias De Comprensión Lectora

2.2 Estrategias Para Lograr Una Buena Comprensión Lectora
• ¿Por qué es importante la comprensión lectora?
2.3 Enseñanza de estrategias de aprendizaje en función de los Estadios de desarrollo

2.4 Algunas estrategias para mejorar la comprensión lectora

2. 5 Actividades para mejorar la comprensión lectora en clase y en casa
• Ejercicios de comprensión lectora

3ra Unidad

3. PENSAMIENTO Y CONOCIMIENTO

3. 1 Los Seis Niveles De Pensamiento

3.2 Principales Tipos De Pensamiento y sus Características
3.3 Teorías de las seis lecturas MIGUEL DE SUBIRÍA
3.4 Estrategias De Enseñanza Y Evaluación Para Mejorar La Motivación De Los Alumnos

4ta Unidad
4.1 Actividades De Lectura Intensiva
4. 2 Comprensión De Lectura Ejercicios.
4.3 Comprensión De Lectura Razonamiento Verbal
 Ordenar oraciones por amplitud de significado (9)
 Ordenar párrafos de un texto (6)
 Elegir el título más adecuado para un texto (6)
 Completar textos con palabras (9)
 Completar textos con fragmentos (3)
 Seleccionar la secuencia central de un texto (1)
 Seleccionar el final de un texto (3)
 Buscar la información incoherente (2)
 Reconocer la idea contradictoria (1)
1ra
Unidad_______________________________________________
LECTURA
10. Enseñanza de la lectura
11. Estrategias para lograr una buena comprensión lectora
12. Niveles De Comprensión Lectora
13. Comprensión De Lectura
14. Enfoques De Una Lectura
15. Herramientas O Tipos De Lectura
16. Didáctica General
17. Tipos De Aprendizaje
18. Uso Del Video

1.1 Enseñanza de la lectura

Leer es imaginar, reflexionar y comprender, interpretar y recrear; leer es establecer relaciones,

es comparar, es producir significado. Leer no es asentir, no es simple traducción de fonemas ni
mera descodificación de signos gráficos a una velocidad vertiginosa[1]. Leer es aceptar la
interlocución con un texto. La lectura es una pasión, una aventura, un riesgo.

La lectura es un proceso dinámico y flexible, en el cual el pensamiento y el lenguaje están

involucrados en una transacción[2] permanente, cuando el lector intenta construir significado a
partir de un texto escrito. Sin producción de significado no hay lectura. En este sentido, la lectura
es considerada un acto productivo, porque leer es generar significado. El lector convierte en
ideas, en pensamientos, en proposiciones, los signos gráficos que se encuentra en el texto
escrito. La lectura, por lo tanto, es un proceso muy activo: todo texto, para ser interpretado,
exige una participación dinámica del lector; toda lectura necesariamente es interpretación y lo
que un lector es capaz de comprender y de aprender por medio de la lectura depende en gran
medida de lo que ese lector conoce y cree antes de leer el texto.

Leer es una actividad mental compleja que involucra diversos actores, operaciones y factores,
todos ellos relacionados entre sí. Estos tres elementos son determinantes en el momento de
definir estrategias que tengan como finalidad desarrollar una mayor competencia lectora. A
continuación, presentaremos algunos aspectos relacionados con cada uno de estos elementos.

Los actores: En el proceso lector identificamos tres actores: el autor, el texto y el lector.
El autor: es quien produce, por medio del lenguaje, un texto portador de significado y con una
determinada intención comunicativa. Tiene existencia, al igual que el lector, como sujeto social
y como sujeto textual. Para nosotros, esta segunda dimensión es la que tiene mayor pertinencia
en el proceso lector.

El texto: es la unidad fundamental de la comunicación verbal humana. Como la noción de texto

tiene variadas acepciones[3], es conveniente precisar aún más a qué nos vamos a referir cuando
hablemos de texto: cualquier secuencia coherente de signos lingüísticos, producida por un
escritor en una situación concreta y con una intencionalidad comunicativa específica.

El texto es, pues, un enunciado o un conjunto de enunciados organizado de manera coherente,

dotado de significación y producido con una intención específica en una determinada situación
comunicativa.

Los textos escritos tienen una estructura sintáctica, una estructura semántica y unos recursos
cohesivos, que les proporcionan su unidad. En estos términos, el texto puede ser una oración,
un conjunto de oraciones o una secuencia de párrafos que cumple una función de interacción y
comunicación.

Y el lector: es quien construye significado a partir del texto en ausencia del autor. Es un actor
crucial en el proceso puesto que es exclusivamente él quien reconstruye el sentido. Para
nosotros, los esquemas[4] y la labor de este actor tienen una enorme importancia; tanta como
su actitud y su disposición frente al texto. Como sujeto cargado libidinalmente, el lector
establece una relación afectiva con el texto.

Una pedagogía de la motivación para la lectura incurriría en un error imperdonable si olvidara

este detalle.

Estos actores guardan una estrecha relación con las funciones del lenguaje y con la
comunicación. Sobre esta relación volveremos más adelante.

Podemos inferir, entonces, que algunos factores de la comprensión lectora se derivan del autor,
otros del texto y otros del lector.

Sin embargo, las investigaciones realizadas en las dos últimas décadas sobre la comprensión e
interpretación de los textos escritos, dan cuenta de dos orientaciones principales: las que se
sitúan desde la perspectiva del lector y sus esquemas de conocimiento previo y las que se sitúan
desde la perspectiva del texto y su organización estructural.

Una vez ha sido generado, el texto escrito pasa a tener una existencia independiente a la de su
autor como sujeto social. Pero no puede tener una existencia independiente de sus lectores.
Pues como objeto verbal, el texto sólo existe en la relación dialógica que establece con un
lector[5]. No se concibe como una estructura autosuficiente que se basta a sí misma y que
engloba en su seno todo el sentido, como lo creyeron Jakobson y Lévi-Strauss, sino un escenario
que exige la cooperación interpretativa del lector para la construcción del significado. Umberto
Eco (1980) nos habla del principio de cooperación del lector: Leer no es un acto neutral, pues
entre lector y texto se establecen una serie de relaciones complejas y de estrategias singulares
que muchas veces modifican sensiblemente la naturaleza misma del escrito original (Lector in
fabula: el papel del lector).
 Así pues, el significado no reside como algo ya hecho y definitivo en el texto, y por supuesto que
tampoco en el lector, sino que sucede o se genera durante la relación dialógica entre texto y
lector.

Si todo texto es un tejido, como lo afirma Barthes (1984:81), es el lector, con sus lecturas y
relecturas, quien se encarga de re-crear ese tejido. Si todo texto es una polifonía o, mejor aún,
una sinfonía, entonces sus diversas voces sólo existen porque son atentamente escuchadas por
el oído de un solícito lector.

De modo que la pregunta, tantas veces repetida, ¿qué quiso decir el autor? implicaría, por lo
menos, aceptar cuatro premisas. La primera: el autor mantiene un dominio absoluto sobre el
texto, tanto en el proceso de su construcción como en el de su comprensión e interpretación.

La segunda: el texto no tiene una existencia independiente a la de su autor, y, por consiguiente,

cada vez que se vaya a leer un texto será preciso convocar a su autor. De hecho, esto genera
cierto servilismo en el lector.

La tercera: únicamente existe un sentido correcto (válido) de comprensión e interpretación, que

necesariamente es aquél que coincide con lo que el autor quiso decir (ni siquiera con lo que en
efecto dijo). De lo anterior, es apenas lógico concluir que sin el visto bueno del autor no hay
forma de verificar el acierto.

Y la cuarta: el texto existe como un producto terminado. Desde luego, las claves de su
producción y de su comprensión están en manos de su creador.

Por eso, sin pretender desconocer la importancia del autor, ni la incidencia que tienen en el
texto su conocimiento y manejo de los códigos, sus esquemas cognoscitivos, su enciclopedia
cultural y las circunstancias en las que produjo el texto, nosotros también consideramos
conveniente que las estrategias para el mejoramiento de la competencia lectora se concentren
en el texto y en el lector.

2. Las operaciones:

La lectura comprende una serie de operaciones parciales que no deben confundirse con la
totalidad del proceso.

Para Ernesto García Alzola (1975:103), la lectura es un proceso que comprende las siguientes
operaciones:

1. Percepción e interpretación de los símbolos gráficos.

Lógicamente sólo podemos interpretar los símbolos gráficos de las lenguas cuya escritura
conocemos.

2. Reconocimiento de las palabras y de los signos auxiliares.

Cuando leemos, reconocemos que esos símbolos gráficos son palabras portadoras de
significado. En los textos, las palabras aparecen acompañadas de unos signos auxiliares, como
los signos de puntuación, por ejemplo.
 La comprensión de un texto no se limita, de ninguna manera, al simple reconocimiento del
significado de cada una de las palabras que lo conforman, pues el sentido que el lector construye
a partir del texto no equivale a la sumatoria de los significados de todas sus palabras. Además,
debemos recordar que en los textos unas palabras están relacionadas con otras, están con-
textualizadas, y por tanto, sus significados pueden ser literales, contextuales o, incluso,
figurados.

3. Comprensión de significados.

A esta tercera operación también podríamos llamarla producción de significados.

Estos significados, que están en relación directa con la naturaleza de los textos, nos permiten
establecer la siguiente tipología:

a. Significado literal: es el que se refiere de manera directa y obvia al contenido del texto. Es el
mismo significado denotativo.

b. Significado complementario: incluye todos los conocimientos que enriquecen o aclaran el

sentido literal o figurado del texto. Este tipo de significado es una construcción propia del lector
y corresponde básicamente a lo que hemos denominado sus esquemas.

c. Significado implícito: como la palabra lo indica, es aquél que no está expresado abiertamente,
debemos inferirlo o deducirlo a partir de una cuidadosa labor de cooperación, de la
identificación de ciertas claves, pistas o sugerencias ofrecidas por el texto. Es un significado
que subyace tras la superficie. Generarlo nos exige saber leer entre líneas. Como es un
significado que está oculto, apenas insinuado, puede provocar ambigüedades y múltiples
connotaciones.

De esta manera, podemos concluir que la comprensión de textos de carácter científico está
relacionada directamente con el significado literal y con el complementario. Mientras que la
comprensión e interpretación de textos literarios, filosóficos, políticos, etc. — textos no
científicos — depende en gran medida del significado implícito.

Las dos primeras operaciones, percepción e interpretación de los símbolos

gráficos y reconocimiento de las palabras y de los signos auxiliares, corresponden en el proceso
lector a la descodificación. Ésta puede entenderse, entonces, como la capacidad de descifrar el
código del texto y reconocer su significado.

La tercera operación, comprensión o producción de significados, corresponde a una segunda

fase del proceso lector: fase de comprensión e interpretación del texto.

Así pues, leer es una actividad compleja que involucra diversas operaciones mentales, asociadas
la mayoría con procesos intelectuales superiores —cuando leemos, ponemos en
funcionamiento variadas operaciones del intelecto[6]: reconocer, clasificar, asociar, analizar,
sintetizar, comparar, inferir, etc.

Estas operaciones identificadas por García Alzola, tienen una relación muy estrecha con
los ciclos de lectura a los que alude Kenneth Goodman: óptico, perceptual, sintáctico y
semántico.

3. Los factores:
En el proceso lector participan unos factores de naturaleza variada: físicos, fisiológicos,
psicológicos, socioeconómicos, culturales y cognoscitivos.

a. Factores físicos y fisiológicos: la edad cronológica, el sexo, aspectos sensoriales (visuales y

auditivos).

b. Factores psicológicos: el equilibrio emocional, la autoestima, la confianza en sí mismo, etc.

c. Factores socioeconómicos y culturales: el estrato social, el grupo familiar, la comunidad, la

escolaridad, los círculos culturales, etc. Estos factores constituyen una constante que, en
relación con la lectura de los textos — y obviamente también con su escritura —, afecta los
intereses, la motivación, el acceso y la familiarización con los textos mismos. Los factores
socioeconómicos y culturales son conocidos también como factores exógenos del proceso
lector. Estamos convencidos de que estos factores tienen un alto grado de responsabilidad en
las deficiencias de lectura y de escritura que en la actualidad presentan los estudiantes.

d. Factores cognoscitivos: la inteligencia general, las habilidades mentales específicas, la

atención selectiva[7] y la memoria.

[1] Es indudable que no siempre leemos de la misma manera ni con el mismo propósito. Pero no podemos
olvidar que la mayoría de nuestras consideraciones sobre la lectura, apunta a la llamada lectura de estudio, la
lectura que debemos realizar en el ámbito académico.

[2] Este concepto de transacción fue expuesto por Louise Rosenblatt (1978), fundamentada en Dewey y
Bentley. Estos autores rechazaban el término interacción por considerarlo asociado a una visión mecanicista
del mundo, en la que impera el dualismo sujeto - objeto. En su reemplazo, hablaron de transacción, para
referirse a una relación integral, no fracturada, en la cual todas las partes se condicionan y se afectan unas a
otras. De tal forma que en el proceso de la lectura, las características del lector son tan importantes como las
características del texto.

[3] Por ejemplo, para Halliday texto es “todo lo que se escribe o se dice en una situación específica”. Para
Barthes, el texto es un tejido en el cual se hacen presentes varias redes: una red semántica, una red gramatical
y una red fonológica. Además, la noción de texto puede hacer referencia a texto oral, escrito, iconoverbal u
objetual. Por tanto, un texto debe ser objeto de un análisis interdisciplinario: lingüístico, pragmático,
sociolingüístico, lógico, psicológico, etc.

[4] Los esquemas tienen que ver con el conocimiento previo del mundo que el lector posee. En otras palabras,
podemos decir que los esquemas son paquetes de conocimiento estructurado, más o menos estables, que
orientan la comprensión y la búsqueda de nueva información por parte del lector. Los esquemas son también
procesos activos mediante los cuales el sistema cognitivo de un ser humano interactúa con el medio y construye
una representación del mismo.

[5] Esta concepción integradora de texto y lector se aparta de la concepción dualista, expuesta por diferentes
autores, en la que texto y lector se consideran dos entidades separadas.

[6] “La ciencia neuropsicolingüística confirma que leer, que la aparente y simple lectura, pone en
funcionamiento y requiere de la presencia efectiva de un número superior a once habilidades intelectuales
diferentes, once habilidades intelectuales diferentes” Miguel de Zubiría (1995:21).

[7] Las implicaciones de la “atención selectiva” en el proceso lector son de una enorme importancia. Para
ampliar este concepto, ver el artículo de María Eugenia Dubois, “Procesos de lectura y escritura, formación del
docente, desarrollo de lectores y escritores”, en : Memorias segundo encuentro de Egresados y Estudiantes de
Educación : Español y Literatura, Universidad de Antioquia,Medellín, 1996, p.p. 33 - 47.

Autor del anterior texto: Carlos Alberto Rincón Castellanos

1.2 Estrategias para lograr una buena comprensión lectora

Al momento de leer cualquier tipo de texto, existen ciertas estrategias o destrezas que ayudan
a comprender lo leído con mayor profundidad. Si logras entender y aplicarlas en tus lecturas,
tendrás una mayor capacidad de comprender y te ayudarán en todas las áreas de aprendizaje.

Vamos a conversar sobre estrategias y, para comenzar, nos preguntaremos qué son y para qué
nos sirven las estrategias. Podríamos responder que las estrategias son herramientas, caminos,
recursos que nos permiten conseguir un fin, es decir, alcanzar la meta que se quiere lograr. En
este caso, nos hemos planteado como meta desarrollar la comprensión lectora de nuestros
alumnos.

Con nuestra meta clara surge una inquietud: ¿qué entendemos por "comprender"? Y a esta
primera pregunta le siguen otras: ¿compartimos los profesores el significado de nuestra meta?,
¿estamos todos trabajando para desarrollar las mismas habilidades de nuestros alumnos?
¿Nuestra forma de entender y de desarrollar la comprensión tiene relación con lo que evalúan
las pruebas nacionales? Son muchas las interrogantes y muy variadas las respuestas que
podríamos encontrar.

Comencemos por aclarar qué se entiende hoy por comprensión (en este caso, de lectura) de
manera que podamos determinar cuáles serían las estrategias más adecuadas para alcanzarla.
Partamos aclarando qué no se entiende hoy por comprensión y así evitaríamos caminar en la
dirección equivocada.

"El lector que lee con interés y que se formula preguntas pondrá en juego todo su esfuerzo,
conocimientos y habilidades para encontrar las respuestas que busca."

Recordar, repetir, memorizar no es comprender, es necesario recordar para poder comprender;

pero no es suficiente para lograrlo. Si nuestro objetivo es que los alumnos repitan la información
obtenida de los textos y nos centramos en la tarea de controlar y corregir las respuestas que dan
a las preguntas de comprensión, más que en la enseñanza y desarrollo de estrategias, podemos
estar seguros de que nos hemos equivocado de camino. Contestar una serie de preguntas es
una tarea distinta a la del proceso de construcción de significado en la que el lector debe
esforzarse, considerando su aporte de conocimientos y utilizar estrategias previas, simultáneas
y posteriores a la lectura.

Del párrafo anterior se desprende lo que sí se entiende por comprensión: se trata de un proceso
de construcción de significado que realiza cada lector para responder a sus intereses. El lector
que lee con interés y que se formula preguntas pondrá en juego todo su esfuerzo, conocimientos
y habilidades para encontrar las respuestas que busca. ¿Nos importan a los profesores las
preguntas que se formulan nuestros alumnos? ¿Les enseñamos a tener curiosidad? A medida
que se aclara el concepto de comprensión van apareciendo también las estrategias que conviene
usar: el lector que tiene la necesidad de encontrar respuestas en los textos utilizará las
estrategias que le parezcan adecuadas para hallarlas. Se define al buen lector como aquel que
cuenta con un amplio bagaje de estrategias generales y específicas de entre las cuales sabe
seleccionar las que resultan más adecuadas a la situación, a la tarea y al texto y al mismo tiempo
las que resultan más eficaces para alcanzar su objetivo (Bernárdez en Parodi, 1998). Se cuenta
con evidencias que

demuestran que las habilidades en lectura pueden y deben ser incrementadas. Los expertos en
el tema dejan en claro que es necesario aplicar programas de intervención para desarrollar
estrategias meta cognitivas que ayuden a los estudiantes a tomar conciencia de sus procesos y
así puedan usar estas estrategias de manera efectiva.

Goodman (en Calero y otros, 1999) plantea que el profesor debe conocer qué estrategias pone
en juego el lector para construir significado y limitarse a ser un motivador y un colaborador con
los alumnos para que éstos internalicen estas estrategias y sean ellos los artífices en el proceso
de construcción de significados a partir de ellas. El uso de estrategias de comprensión permite
a los lectores ser autónomos y los hace capaces de enfrentarse a distintos tipos de textos. (Solé
1997).

Actividades antes de la lectura

En esta etapa, lo importante es activar los conocimientos previos y formular los propósitos del
texto que nos presentan.
- ¿Qué es activar los conocimientos previos?
Es entregar información que ya se conoce sobre un tema.
- ¿Qué es formular propósitos?
Es señalar lo que esperas del texto.
En definitiva, en esta etapa de la comprensión lectora, el debieras responder a las siguientes
preguntas:
- ¿Qué sé de este tema?
- ¿Qué quiero aprender?

Actividades durante la lectura

En esta etapa el lector se está enfrentando al texto y comienza a ver si lo señalado en las
actividades de la etapa anterior concuerda con la lectura. Así, comprueba si la información
entregada a partir de la activación de los conocimientos previos coincide con lo que le está
entregando el texto. Otra actividad que se realiza durante la lectura es la siguiente: Comenzar a
leer y detenerse en el primer párrafo o en la mitad de la historia, para realizar preguntas como:
¿qué pasará a continuación? Así, realizarás supuestos o conjeturas de lo que viene a
continuación. También es de gran utilidad contar en voz alta lo que se ha leído para ver qué se
ha comprendido en el momento. Las realizaciones de preguntas sobre el contenido del texto
ayudan mucho para ir entendiendo mucho mejor los hechos o sucesos que van ocurriendo.

Actividades después de la lectura

En esta etapa, el lector está en condiciones de responder a las siguientes preguntas: ¿Cuál es la
idea principal? ¿Cuáles son las ideas secundarias? Se trata organizar de manera lógica la
información contenida del texto leído e identificar las ideas principales, es decir las más
importantes, y las secundarias, aquellas que aportan información que no es fundamental en la
historia (pueden ser descripciones de los personajes, del ambiente, de los acontecimientos,
etc.). Para esto, se puede organizar la información realizando las siguientes actividades:

1. Hacer resúmenes: ordena y reduce la información del texto leído, de manera tal que
dejes sólo aquello esencial. Escríbelo nuevamente.

2. Realizar síntesis: al igual que el resumen reduce la información de un texto, pero

utilizando palabras propias.

3. Hacer esquemas: convierte la información en listas de acciones agrupadas según lo

sucedido.

4. Hacer mapas conceptuales: ordenar las ideas principales en cuadros que se relacionarán
por medio de flechas con las ideas secundarias encontradas.

Estrategias generales para realizar una buena lectura de un texto:

- Lectura del título del libro: con el fin de imaginar de qué se puede tratar el texto.
- Lectura del texto completo sin detenerse: para lograr una idea general.
- Separar y numerar cada uno de los párrafos del texto.
- Subrayar en cada párrafo la idea principal o lo más importante del texto.
- Colocar comentarios frente a los párrafos si son necesarios para tu comprensión.
- Colocar títulos y/o subtítulos a los párrafos separados.
- Después de leer, examinar las actividades realizadas anteriormente.

1.3 Niveles De Comprensión Lectora

Es factible hablar de niveles de lectura o de movimientos interpretativos debido a que todo texto
se construye como una estructura, como un tejido orgánico cuya urdimbre nos revela diversos
estratos. Pero también podemos hablar de estos niveles por la manera como los lectores operan
con los textos y establecen con ellos sus transacciones.

Se suelen identificar tres macro niveles de lectura, reconocidos por diversos autores en
diferentes épocas, aunque con distintos nombres.

Y decimos que son macro niveles puesto que en cada uno de ellos se presentan también
subniveles [1]. Es lógico suponer que cada macro nivel o cada subnivel se fundamenta en el
anterior.

La tarea de las/os maestros/as de la Educación Primaria será, entonces, ejercitar diversas formas
de lectura, así como el diálogo con distintos tipos de textos con la finalidad que nuestras/os
estudiantes puedan sentar las bases de un manejo del conocimiento integral, que les permitirá
avanzar en las distintas áreas de aprendizaje. Sugerimos por eso que las/os maestros/as de aula,
aprendan a identificar y ejercitar los niveles o componentes de comprensión lectora.
 1. Nivel de lectura descriptiva o literal:

Podemos dividirlo en dos subniveles, pero en ambos de lo que se trata fundamentalmente es de

dar cuenta de qué dice el texto.

a. Subnivel literal básico o primario:

Nos permite captar lo que el texto dice en sus estructuras de manifestación. En otras
palabras, se trata simplemente de reproducir la información que el texto nos
suministra de manera explícita y directa; de identificar frases y palabras que operan
como claves temáticas. En este nivel, todavía no nos preguntamos por qué el texto
dice lo que dice ni cuáles son, por ejemplo, sus intenciones ideológicas y pragmáticas.
Sin embargo, no es conveniente subestimar este nivel literal básico como un nivel de
extrema superficialidad y mínimos alcances. El mismo Umberto Eco llama la atención
sobre la importancia de la interpretación de carácter literal, pues la considera como un
presupuesto indispensable para poder acceder al universo de las inferencias y de las
conjeturas textuales.

b. Subnivel literal avanzado o secundario:

Constituye un nivel de mayor cualificación que el anterior. Ya no se trata sólo de

reproducir literalmente la información explicitada sino de reconstruir o de explicar con
otras palabras lo que el texto enuncia en su estructura semántica de base.

A este subnivel, corresponden dos prácticas necesariamente reguladas por la

comprensión básica del texto original: la paráfrasis [2] y el resumen.

La paráfrasis es una estrategia de enorme importancia para los estudiantes que apenas
inician un curso de composición escrita: orienta sus lecturas hacia temas de interés
científico y cultural, motiva la reflexión sobre dichos temas y permite que el texto
original sirva de estructura modelo en la composición de uno nuevo.
La elaboración de una paráfrasis consta de dos pasos:

1. Se identifican las proposiciones que subyacen tras las oraciones que conforman el
texto elegido.
2. Y con base en la labor anterior, se reconstruye el texto por medio de una versión
propia.
Veamos un ejemplo sencillo de paráfrasis del siguiente fragmento:
“[La moda implica una cierta fluidez de la estructura social de la comunidad.] [Deben
existir diferencias de posición social,] [pero debe parecer posible salvar estas
diferencias;] [en una jerarquía rígida la moda es imposible”.]
(Los corchetes indican las cuatro proposiciones identificadas)
“La moda conlleva una determinada flexibilidad en la estratificación social de un
conglomerado. Es necesario que haya diferencias en la escala social; sin embargo, debe
ser factible soslayar esas diferencias; en una organización rigurosa la moda no podría
existir”.
En este primer nivel de lectura descriptiva, el procedimiento de aproximación a los
textos comprende varias tareas:
 a. Una lectura global del texto, con el propósito de hacerse a una idea general de la
temática desarrollada.

b. Analizar cada uno de los párrafos: reconocer las unidades oracionales, captar su
sentido y jerarquizarlas en oraciones principales y secundarias.

c. Suprimir información accesoria e identificar el tema o núcleo informativo

fundamental, es decir, minimizar la cantidad de información gráfica que es necesaria
para producir el significado.

d. Realizar generalizaciones que permitan condensar la información.

e. Reconstruir el texto de manera concisa y coherente.

Sin embargo, todo este procedimiento se invalida si el texto elegido no resulta
significativo para el lector.

Por eso, los profesores deben ser extremadamente cuidadosos en la selección de las
lecturas que van a ser utilizadas como soporte o ilustración de los contenidos de los
programas.

La lectura descriptiva constituye la experiencia que predomina en el ámbito académico.

Según Jurado Valencia (1997:92), en este nivel “el sujeto lee con la preocupación de la
evaluación académica, y no tanto desde la evaluación textual, auténtica, presupuesta
en todo lector analítico”.

es el reconocimiento de todo aquello que explícitamente figura en el texto y que, generalmente,

es lo que más se trabaja en la escuela. Este nivel supone enseñar a las/os niñas/os a:
♦ Distinguir entre información relevante e información secundaria.
♦ Saber encontrar la idea principal.
♦ Identificar relaciones causa-efecto.
♦ Seguir unas instrucciones.
♦ Reconocer las secuencias de una acción.
♦ Identificar los elementos de una comparación.
♦ Identificar analogías
♦ Encontrar el sentido de palabras de múltiple significado
♦ Reconocer y dar significado a los sufijos y prefijos de uso habitual.
♦ Identificar sinónimos, antónimos y homófonos.
♦ Dominar el vocabulario básico correspondiente a su edad.
Mediante este trabajo el maestro podrá comprobar si el alumno puede expresar lo que ha leído
con un vocabulario diferente, si fija y retiene la información durante el proceso lector y puede
recordarlo para posteriormente explicarlo.

2. Nivel de lectura interpretativa e inferencial:

Este es un nivel que exige mucha mayor cooperación y participación del lector, quien deberá,
entonces, inferir o concluir lo no explicitado por el texto. Conduce a encontrar qué quiere decir
lo que dice el texto y qué es lo que el texto calla.

Esto equivale, en otras palabras, a reconocer que un texto comprende tanto lo dicho —lo
explícito— como lo no dicho —lo implícito—.
Es el momento de preguntarse por qué el texto dice lo que dice, qué es lo que no dice y cuáles
son sus presupuestos e intenciones ideológicas y pragmáticas.

Las inferencias que nos permite producir un texto escrito no son todas de la misma naturaleza.
Comparemos algunas inferencias de una frase como

(1) “Juan era pobre, pero honrado”:

(a). Los pobres generalmente no son honrados

(b). La pobreza es consecuencia de la honradez
(c). La pobreza está asociada con la deshonestidad
(d). Riqueza y honradez están emparentadas
(e). Pobreza y honradez tienden a excluirse
(f). La pobreza obedece a un comportamiento virtuoso
Las inferencias (a), (b) y (e) se establecen sobre la base de lo que se dice. Mientras que las
inferencias (c), (d) y (f) se establecen sobre la base de un contenido implícito en los elementos
léxicos, en la estructura sintáctica del enunciado o en la información contextual.

Ahora bien, si comparamos las frases (1) “Juan era pobre, pero honrado” y (2)“Juan era pobre y
honrado”, podemos concluir que son equivalentes desde un punto de vista lógico-semántico,
pero no desde un punto de vista ideológico y pragmático. Las inferencias de (1) no pueden ser,
en consecuencia, semejantes a las de (2).

—Realiza tres inferencias de (2) y establece comparaciones con las de (1)—.

La lectura interpretativa puede tener tantos subniveles como competencia textual, [3]
propósitos e intereses tenga cada lector.

Además de las tareas descritas en el nivel anterior, el lector establece relaciones y asociaciones
de significado y de contenido, que le permiten identificar las distintas formas de implicación, de
inclusión o exclusión, presuposición, causa-efecto, espacialidad, temporalidad, etc., inherentes
a determinados textos.

En este nivel, asumimos la lectura como una auténtica práctica semiótica, como un proceso
dinámico y flexible de exégesis y hermenéutica, que requiere de un lector dialógico, capaz de
leer, además del texto, el pretexto, el subtexto, el intertexto y el contexto. Leer de esta manera
nos prepara, desde luego, para leer la vida.

Son varias las acciones que un maestro puede adelantar para inducir a sus alumnos a la lectura
interpretativa.
 La primera: darle mundo al texto, crear los presupuestos de lectura y activar los
esquemas de los lectores.
 La segunda: inducirlos a aseverar el sentido explícito y a develar los implícitos a través
de un recorrido por los componentes de la textualidad.
 La tercera: orientarlos para que realicen la lectura de cualquier componente textual en
relación con los demás componentes y de todos ellos con el intertexto y el contexto.
Observemos cómo con estas acciones hemos aludido a una lectura triple: presupositiva,
aseverativa e implicativa o inferencial. se ejerce cuando se activa el conocimiento previo del
lector y se formulan anticipaciones o suposiciones sobre el contenido del texto a partir de los
indicios que proporciona la lectura.

Estas expectativas se van verificando o formulando mientras se va leyendo.

Es la verdadera esencia de la comprensión lectora, ya que es una interacción constante entre el

lector y el texto, llenando vacíos, detectando lapsus, iniciando estrategias para salvar
dificultades, haciendo conjeturas que a lo largo de la lectura se van comprobando si se
confirman o no. De esta manera se manipula la información del texto y se combina con lo que
se sabe para sacar conclusiones.
El maestro estimulará a sus alumnos a:

♦ Predecir resultados.
♦ Inferir el significado de palabras desconocidas.
♦ Inferir efectos previsibles a determinadas causas.
♦ Entrever la causa de determinados efectos.
♦ Inferir secuencias lógicas
♦ Inferir el significado de frases hechas, según el contexto.
♦ Interpretar con corrección el lenguaje figurativo.
♦ Recomponer un texto variando algún hecho, personaje, situación, etc.
♦ Prever un final diferente.
♦ Etc. Así el maestro ayuda a formular hipótesis durante la lectura, a sacar conclusiones,
a prever comportamientos de los personajes, y, al hacer la lectura más viva, los alumnos
tienen más fácil acceso a identificarla, a sentirse inmersos en ella, a relacionar las nuevas
situaciones con sus vivencias.

3. Nivel de lectura crítica o valorativa:

Está considerado como un nivel de alta complejidad y de enorme productividad para el lector.
Comprende en su totalidad los dos niveles anteriores.

Según el tipo de texto, la valoración es posible desde variadas perspectivas. Son múltiples las
ópticas desde las cuales el texto puede ser interrogado. Pero, en todos los casos, el sujeto lector
lo somete a una minuciosa evaluación crítica.

Esta lectura referencia valoraciones y juicios, elaborados tanto a partir del texto leído como de
sus relaciones con otros textos; lo que necesariamente deberá conducirnos a la escritura de uno
nuevo. Sin duda, lo anterior equivale a poner en plena actividad la enciclopedia cultural o
competencia intelectual del lector.

Lo que más nos interesa destacar de la lectura valorativa es su vínculo imprescindible con la
escritura: sólo la escritura nos permitirá dotar de una estructura cohesiva y coherente esa
valoración crítica del texto leído. Por lo tanto, si pretendemos evaluar, de manera efectiva, la
calidad de nuestra interpretación de un texto complejo, el mejor reto será escribir sobre él.

implica una formación de juicios propios, con respuestas de carácter subjetivo, una
identificación con los personajes del libro, con el lenguaje del autor, una interpretación personal
a partir de las reacciones creadas basándose en las imágenes literarias. Así, pues un buen lector
ha de poder deducir, expresar opiniones y emitir juicios. Hemos de enseñar a los niños a:

♦ Juzgar el contenido de un texto bajo un punto de vista personal.

♦ Distinguir un hecho de una opinión.
♦ Emitir un juicio frente a un comportamiento.
♦ Manifestar las reacciones que les provoca un determinado texto.
♦ Comenzar a analizar la intención del autor. Es bueno que el maestro tenga una relación con
los alumnos que permita expresar opiniones, enseñando a discutirlas con los demás,
incentivando la necesidad de aportar argumentos para defenderlas, manteniendo un criterio
flexible que permita a los niños ver que los puntos de vista son múltiples y que la diversidad es
una riqueza. De esta manera, ellos mismos se sentirán acogidos, con sus particulares formas de
comprender el mundo y podrán ir organizando su jerarquía de valores.

[1] Aludiendo a una lectura integral, Roland Barthes (1989) afirma que no es pertinente describir
niveles de lectura, ya que no es posible cerrar la lista de estos niveles. En su obra El Susurro del
Lenguaje dice : “saber leer puede controlarse, verificarse, en su estadio inaugural, pero muy pronto
se convierte en algo sin fondo, sin reglas, sin grados y sin términos”.

[2] En forma usual, se le llama paráfrasis al desarrollo explicativo de un enunciado o de un texto. Esta
noción, que procede de la retórica, es singularmente aprovechada en lingüística. Observemos los
siguientes ejemplos de paráfrasis: hagamos un uso eficaz = realicemos un empleo adecuado
; efectuemos una acción coordinada = ejecutemos una actividad organizada ; tomemos precauciones
= adoptemos medidas de seguridad.

[3] Recordemos que la competencia textual también incluye las competencias pragmática, cognitiva y
semántica.

Autor del anterior texto: Carlos Alberto Rincón Castellanos

_____________________________________________________________________________

1.4 Comprensión De Lectura

Como primera cosa, nos preguntaremos por lo más elemental: ¿Qué es leer? Leer es descubrir
y entender lo que el autor de un texto quiso expresar, ya sean ideas imágenes o sentimientos.

Con esta simple definición, resulta evidente el valor y la riqueza de la lectura. Surge, entonces
para el profesor, el desafió de crear experiencias en donde el niño perciba la lectura como una
actividad importante y entretenida.

Sin embargo, para llevar a cabo su propósito, el docente debe ayudar al alumno a superar
algunas dificultades frecuentes en la lectura tales como:
Poca claridad en la comprensión, Olvido de los personajes y del contenido, fácil distracción.

Antes de señalar algunas soluciones a estos problemas, creemos necesario hacer una distinción
entre la lectura orientada a la recreación y la que realizamos para el estudio.

Lectura orientada al estudio:

Es la que se realiza para conocer, de manera ordenada y sistemática, algún contenido específico,
como matemáticas, historia u otra asignatura. Como características de este tipo de lectura,
podría afirmarse que:
a) En general, los temas son más abstractos y difíciles.
b) Es necesario profundizar su significado.
c) Requiere de una sistematicidad.
d) Hay que recordar y saber expresar lo aprendido.

Lectura orientada a la recreación:

Es la que se realiza en función de los intereses del niño, centrándose generalmente, en el
descanso y la distracción. Podríamos caracterizarla entonces, diciendo que:
a) No requiere necesariamente de las características de la lectura orientada al estudio.
b) No tiene que centrarse en un contenido específico, su temática puede ser variada, no
olvidemos que ambos tipos de lectura poseen idéntico valor, y por lo mismo, el profesor debe
intentar acercar la distancia que las separa, tanto en su forma como en su contenido.

________________________Como Comprender Mejor Y Más Rápido Nuestras Lecturas

Para el alumno:
1. Antes de comenzar a leer, revisa los títulos, subtítulos y el índice del texto, y plantéate
algunas preguntas en relación a ellos. Trata de contestar estas preguntas mientras estás
leyendo, te ayudará a poner más atención, y luego te será más fácil recordarlo.
2. también es útil, hacerse preguntas durante la lectura y buscar más adelante sus
respuestas.
3. subraya o copia brevemente, con tus palabras, las respuestas a tus preguntas.
4. si te encuentras con palabras que no entiendes, búscalas en el diccionario, y trata de
construir frases con ellas.
5. al término de la lectura, trata de plantearte nuevas preguntas; al responderlas, sabrás
cuanto recuerdas y que es necesario reforzar.
6. finalmente, trata de contarle lo que leíste a otras personas, o simula que estas frente a
un grupo q te está escuchando.
7. si revisas los seis puntos anteriores, descubrirás que son muy útiles para comprender y
no olvidar cualquier texto que hayas leído (cuento, revista). Así podrás usar estas técnicas para
tu recreación o para el estudio.

Para el profesor: materia, etc.

Al seguir esta técnica a sus alumnos, el profesor debe asumir un rol más o menos directivo, de
acuerdo al grado de autonomía que estos posean la su lectura.

1.5 Enfoques De Una Lectura

1. Lectura enfocada al esparcimiento.
2. lectura enfocada a la c ultura.
3. lectura enfocada al estudio.

1. Lectura enfocada al esparcimiento:

Es la lectura de revistas, periódicos, libros, novelas, cuentos, etc. Se lee con gran rapidez y
soltura. Su fin es meramente de entretenimiento o esparcimiento.
2. Lectura enfocada a la cultura:

Es la lectura de información científica, acontecimientos históricos, informaciones de temas

específicos, etc. Se lee con moderada rapidez. Precisa de una valoración crítica y razonada del
contenido y una adecuada asimilación del mismo.

3. Lectura enfocada al estudio:

Este tipo de enfoque será el que le dará a las lecturas que realizara en todas las materias del
plan de estudios. Es la lectura para obtener y retener información. Se lee con atención, lentitud
y comprensión.

1.6 Herramientas O Tipos De Lectura

a) lectura comprensiva o analítica.
b) Lectura contextual.
c) Lectura crítica.
d) Pensamiento crítico.
e) Lectura oral.
f) Lectura silenciosa.
g) Lectura superficial.
h) Lectura selectiva.
i) Lectura reflexiva.
j) Lectura recreativa.
k) Lectura de estudio.

a) Lectura comprensiva o analítica:

Es la técnica destinada fundamentalmente a la comprensión. Se logra cuando se logra abstraer
y comprender los elementos principales de un texto o libro que este leyendo.

b) Lectura contextual:
La lectura contextual significa “texto anterior y posterior al que se esta considerando y del que
depende su significado”, es decir si no se conoce el significado de una palabra, podrá conocerlo
o entender lo que significa leyendo la palabra u oración anterior o posterior.

c) Lectura crítica:
Es una técnica que permite descubrir información e ideas de un texto o libro evaluado la
relevancia de lo que se lee e implica reconocer la verdad e identificar las implicaciones ocultas
del autor; no se limita al contenido. Con este tipo de lectura se intenta entender que es lo que
quiere comunicar el autor del escrito y se contrasta con las ideas ya formadas al respeto sobre
el mismo tema.

d) Pensamiento crítico:
Es una técnica para evaluar la información y las ideas, para poder decidir que aceptar y creer.
Las herramientas anteriores se deben utilizar para obtener mejores resultados.

e) Lectura oral:
La lectura oral, o en voz alta, es la que se practica cuando se articula el texto en voz alta,
sonoramente su objetivo es que otras personas oigan el contenido de lo que se lee.
f) Lectura silenciosa:
Capta mentalmente el mensaje escrito sin pronunciar palabras siguiendo con las miradas las
líneas del texto en silencio. Su uso es simplemente personal.

g) Lectura superficial:
Cosiste en leer de forma rápida para saber de qué trata un texto. La finalidad es captar la idea
general de los contenidos fundamentales del texto.

h) Lectura selectiva:
Es llamada también exploratoria o de reconocimiento, es aquella que permite buscar datos o
aspectos muy específicos de interés para el lector prescindiendo el resto.

i) Lectura de estudio:
La lectura de estudio es un tipo de lectura lenta que requiere mucha concentración. No es fácil
diferenciarla de la comprensiva, si bien puede considerarse síntesis de todas las demás

1.7 Didáctica General

Independientemente de los objetivos de aprendizaje cualquier estrategia didáctica debe

considerar, a lo menos, las siguientes fases:

Activación de conocimientos previos

Los conocimientos previos constituyen uno de los factores más influyentes en el

aprendizaje. El aprendiz debe ser capaz de establecer relaciones significativas entre la
nueva información que se le presenta y el bagaje de conocimientos que posee en su
memoria. Por tanto, cualquier estrategia didáctica debe incorporar actividades que
permitan al aprendiz traer a la memoria los conocimientos “almacenados” que darán
anclaje a los nuevos conocimientos.

Presentación de información

Una vez ocurrido lo anterior es posible presentar la información que será aprendida.
Esto puede realizarse a través de diversos medios (desde la participación activa del
profesor como transmisor de información, hasta la utilización de un medio o una
combinación de ambos). En este sentido el profesor debe elegir el medio más adecuado
y diseñar ciertas actividades de aprendizaje que ayuden al aprendiz a seleccionar y
organizar la información de manera significativa.

Promoción de la transferencia de conocimientos

Para que efectivamente se produzcan aprendizajes, la situación de enseñanza debe

proveer actividades que permitan al individuo hacer una transferencia de
conocimientos, esto es, aplicar el nuevo conocimiento a una situación dada. Esta
actividad es favorecida cuando el individuo organiza la información que ha seleccionado
de una manera lógica y de acuerdo a un objetivo dado.

Cada una de estas fases incluye actividades particulares, dependiendo de los tipos de
aprendizaje que se quieran lograr.

1.8 Tipos De Aprendizaje

Los conocimientos que un individuo incorpora a su sistema cognitivo pueden ser de

varios tipos. Robert Gagné identifica cinco de ellos:

• Información verbal
• Habilidades intelectuales
• Estrategias cognitivas
• Habilidades motoras
• Actitudes

La información verbal, también conocida como conocimiento declarativo, corresponde

al conocimiento teórico, que tiene un carácter estático pero que puede ser
transformado en conocimiento dinámico cuando es utilizado de una determinada
manera. Ejemplos de este tipo de aprendizaje son los hechos históricos y las secuencias
de procedimientos, entre otros.

Las habilidades intelectuales o conocimiento procedimental corresponden al saber

hacer y se trata de un conocimiento de tipo dinámico. Son ejemplos de estas habilidades
o conocimientos la resolución de problemas, la toma de decisiones y la aplicación del
método científico.

Las estrategias cognitivas, también conocidas como conocimientos estratégicos son

aquellas que permiten al individuo llevar a cabo procesos internos para aprender.
Ejemplos de estas estrategias son la capacidad de hacer una lectura con fines de
aprender. También es parte de esta categoría el conocimiento metacognitivo, es decir,
el que le permite a un individuo regular sus propios procesos de aprendizaje. Ejemplos
de este tipo de aprendizaje es la capacidad de planificar una tarea de aprendizaje y el
análisis de los procesos que se llevan a cabo para aprender, entre otros.

Las habilidades motoras corresponden a los conocimientos que requieren de la

coordinación muscular para ser ejecutados. Corresponden a este grupo las destrezas
deportivas, la capacidad de operar una determinada maquinaria, etc.

Finalmente, las actitudes representan un estado interno que predispone a un individuo

a dar ciertas respuestas. Ejemplos de este tipo de conocimiento son la predisposición
positiva hacia una actividad de aprendizaje, actitud de cooperación frente a una
determinada tarea, o, por el contrario, el prejuicio y la desmotivación en relación con un
determinado aprendizaje.
1.9 Uso Del Video

El video como apoyo a la docencia puede favorecer el aprendizaje de todos los tipos de
conocimientos a través de la presentación de información. En este sentido puede ser
usado para:

1. Demostrar experimentos o situaciones experimentales, particularmente:

• Donde los equipos o fenómenos a ser observados son grandes, caros e

inaccesibles.
• Donde el diseño experimental es complejo.
• Donde la medición del comportamiento experimental no se puede reducir
fácilmente a una escala o dimensión simple, como, por ejemplo, el comportamiento
humano.
• Donde el comportamiento experimental puede ser influido por variables
incontrolables pero observables.

2. Para proporcionar a los estudiantes material primario suplementario, por

ejemplo, registros de video que pueden cubrir principios del contenido que se está
tratando. Por ejemplo:

• Videos de sucesos que transcurren en forma normal, es decir, situaciones de

enseñanza, desórdenes mentales y casos médicos para posibilitar el reconocimiento de
categorías, síntomas, etc.
• Videos de sucesos que transcurren en forma normal, para capacitar a los
alumnos en el análisis de situaciones, usando principios o parámetros establecidos
anteriormente en la unidad y proporcionar a los estudiantes una selección de fuentes
de evidencia para analizar.

3. Para registrar acontecimientos, experimentos, especies, lugares, personas,

edificios, entre muchos otros, que son vitales para el contenido de unidades, pero que
pueden desaparecer, morir o ser destruidos en un futuro cercano

4. Para proporcionar a los estudiantes los puntos de vista o conocimientos de

personas prominentes.

5. Para modificar las actitudes de los estudiantes. Por ejemplo:

• Presentando material de una forma novedosa o desde una perspectiva poco

común.
• Permitiendo a los alumnos identificarse con alguien que supera o cambia sus
actitudes como resultado de la evidencia presentada.

6. Para explicar o demostrar actividades que los estudiantes deben llevar a cabo
(experimentos, entrevistas, análisis de caso).
7. Para ilustrar principios que involucran un movimiento dinámico.
8. Para ilustrar principios abstractos que involucran dos o tres espacios
dimensionales.

Actividades de aprendizaje para determinados tipos de aprendizaje

De acuerdo con los distintos tipos de video analizados, el docente puede utilizarlos para
promover los diversos tipos de aprendizaje, como por ejemplo, el conocimiento
declarativo, conocimiento de habilidades (intelectuales o motoras), estrategias y
actitudes.

De esta forma, dependiendo del tipo de aprendizaje, el uso de un medio educativo debe
estar acompañado por actividades de aprendizaje que permitan al estudiante realizar
los procesos de selección, organización e incorporación de los nuevos conocimientos a
la estructura cognitiva.

Por otra parte, estas actividades deben ser adecuadas a distintos tipos de aprendizaje,
ello porque no es lo mismo esperar que un estudiante comprenda determinados hechos
a que los analice o los aplique a una situación dada.

Además de los resultados de aprendizaje que se esperan, al diseñar las actividades de

aprendizaje es necesario tener en cuenta la situación de enseñanza, vale decir, si se trata
de una actividad al interior del aula o de autoaprendizaje. Al respecto se debe tener en
cuenta que, cuando se trata de una situación de aula, el profesor cumple un rol de
mediador y de guía de las actividades que están planeadas.

Por el contrario, en una situación de autoaprendizaje, priman los intereses del individuo,
sus habilidades para comprender instrucciones y, por último, la predisposición que tiene
frente a lo que se le propone. Esto nos lleva a que necesariamente las actividades deben
ser significativas, relevantes, pertinentes y atractivas. La realización de actividades per
se es altamente desmotivante para los estudiantes.
2da
Unidad_______________________________________________
2.1 COMPRENSIÓN LECTORA
2.2 La Enseñanza De Estrategias De Comprensión Lectora
2.3 Estrategias Para Lograr Una Buena Comprensión Lectora
 ¿Por qué es importante la comprensión lectora?
2.4 Enseñanza de estrategias de aprendizaje en función de los Estadios de desarrollo
2.5 Métodos instruccionales en las estrategias de comprensión lectora.
2.6 Evaluación de las estrategias en tareas de comprensión lectora
 Algunas estrategias para mejorar la comprensión lectora
 Actividades para mejorar la comprensión lectora en clase y en casa
 Ejercicios de comprensión lectora

_______________________________________________2.1 COMPRENSIÓN LECTORA

Los docentes deberán tomar en cuenta que los estudiantes aprenden a comunicarse y
comprenden a través de esfuerzos sistemáticos; es decir, necesitan enfrentarse muchas veces a
una misma tarea para dominarla. Por esta razón, es importante que lean diariamente y que los
esfuerzos que realicen en las áreas de comunicación oral y escrita tengan continuidad y
sistematicidad. Dado lo anterior, es necesario establecer un horario que facilite este trabajo y
que provea a los estudiantes de diversas oportunidades para lograr los Aprendizajes Esperados
propuestos y las habilidades que estos conllevan, sin temer a la rutina y la repetición de algunas
tareas. La variedad y creatividad de la clase la dará la elección de textos apropiados para el nivel,
desafiantes y contundentes, y la profundidad de las discusiones.

En cuanto a la Comprensión de lectura, es necesario destinar parte del tiempo a leer en clases y
a comentar los textos que contienen ideas enriquecedoras y buena escritura. Aquí, el docente
adquiere un rol fundamental al guiar a los estudiantes en sus lecturas, al ayudarlos a comprender
la información, a realizar inferencias, a penetrar en los significados más complejos y a elaborar
interpretaciones propias. Así, los estudiantes, a través de los textos literarios y no literarios,
profundizan su conocimiento de mundo, se exponen a diferentes estructuras textuales y
conocen puntos de vista distintos sobre variados temas.
2.2 La enseñanza de estrategias de comprensión lectora

En el proceso de lectura se emplea una serie de estrategias. Ya hemos dicho que una
estrategia es un plan de acción para lograr un objetivo. En este caso, ese plan es un
amplio esquema diseñado y desarrollado por un lector con el propósito de obtener,
evaluar y utilizar información.

Como cualquier otra actividad de los seres humanos, la lectura es una conducta
inteligente. El cerebro es el centro de la actividad intelectual humana y del
procesamiento de información.

Se diseñan estrategias para la lectura, pero ellas también se desarrollan y

modifican durante la lectura. De lo contrario, no tendría sentido referirnos a la lectura
como un proceso dinámico y flexible.

Clases de estrategias:

1. Estrategias de muestreo:

Le permiten al lector seleccionar la información relevante, útil y

necesaria. Generalmente, los textos suministran unos índices, unas pautas, que son
redundantes. El lector debe seleccionar entre estos índices solamente aquellos que
le son más útiles y productivos. Si no lo hace, su aparato perceptivo se sobrecarga de
información innecesaria o insustancial. Esta estrategia le exige al lector una
permanente “actividad de elección”, una “atención selectiva” : parte de la
información se conserva y otra parte se relega o simplemente se ignora.

2. Estrategias de predicción:

Debido a que los textos utilizan pautas recurrentes y tienen una estructura, los
lectores son capaces de anticiparlos, están en condiciones de predecir la información
que se les va presentando: el final de una historia, la lógica de una explicación, la
estructura de una oración compuesta, el final de una palabra. Para predecir, los
lectores recurren a su enciclopedia cultural y a sus esquemas. La velocidad de la
lectura silenciosa es una demostración de que los lectores están en forma
permanente muestreando y prediciendo mientras leen.

3. Estrategias de inferencia:

La inferencia es un mecanismo poderoso que le permite al lector complementar la

información explícita de los textos. No sólo se puede inferir lo implícito sino también
lo que más adelante el texto explicitará. Entre muchas otras cosas, la inferencia se
emplea, por ejemplo, para reconocer el antecedente de un pronombre, un término
elidido (omitido por estar sobreentendido), el sentido de un concepto, una
inclinación ideológica. Incluso puede ser útil para decidir sobre lo que un texto
debería decir cuando aparece un error de imprenta.

4. Estrategias de autocontrol:
 Si las anteriores son estrategias básicas de lectura, es porque los lectores controlan
constantemente esta actividad para asegurarse de que están produciendo
significados. Como es indudable que existen riesgos en el muestreo, en las
predicciones y en las inferencias, los lectores deben estar atentos al proceso que
adelantan para tratar activamente de controlarlo. En ocasiones, descubrimos que
hemos fallado en la selección de la información relevante, o que hemos realizado
prometedoras predicciones que luego resultan falsas, o que hemos hecho inferencias
sin fundamento. Debido a esto, los lectores emplean una estrategia que les permite
confirmar o rechazar la labor adelantada. Aprendemos a leer por medio del
autocontrol de nuestras propias lecturas.

5. Estrategias de autocorrección:

Se utilizan cuando el texto leído es complejo. Sirven para reconsiderar la información

obtenida o para conseguir más información cuando no se pueden confirmar las
expectativas. A veces, esto implica un repensar y volver con una hipótesis alternativa,
o una regresión hacia partes anteriores del texto para buscar índices útiles
adicionales. La autocorrección es también una forma de aprendizaje, ya que es una
respuesta a un punto de desequilibrio en el proceso de lectura.

Estas cinco estrategias que hemos mencionado no pretenden ser, de ningún

modo, fórmulas mágicas o claves para mejorar automáticamente la competencia
lectora. Por el contrario, son planes de acción amplios, flexibles y relativos. No son
aplicables de igual forma para todos los textos, ni ejecutados de la misma manera por
todos los lectores. Precisamente porque reconocemos que uno de los objetivos más
difíciles de alcanzar es el desarrollo efectivo de estrategias de comprensión de lectura.

[1] El contenido de este tema es una síntesis de los planteamientos de Kenneth

Goodman (1982).

2.3 Estrategias Para Lograr Una Buena Comprensión Lectora

Definición y taxonomía de las estrategias de comprensión lectora

Específicamente en tareas de comprensión de texto, las estrategias de aprendizaje se

interpretan como una toma de decisiones sobre la selección y uso de procedimientos
de aprendizaje que facilitan una lectura activa, intencional, autorregulada y
competente en función de la meta y las características del material textual (Trabasso &
Bouchard, 2002). Así, las estrategias hacen referencia habilidades bajo consideración
dirigidas a una meta (Bereiter & Scardamalia, 1989; Paris & Paris, 2007; Paris, Lipson &
Wixson, 1983; Afflebach, Pearson, & Paris, 2007). Estas incluyen estrategias cognitivas,
metacognitivas, motivacionales-afectivas, y contextuales. En este trabajo
desarrollamos las estrategias cognitivas para la comprensión y estrategias
metacognitivas para la metacomprensión, ambas necesarias en el lector estratégico
(Dole, Nokes & Drits, 2009).
Las estrategias cognitivas se refieren a procesos dinámicos y constructivos que el
lector pone en marcha de manera consciente e intencional para construir una
representación mental del texto escrito (Dole, et al. 2009). Trabajos recientes han
clasificado dichas estrategias priorizando las construcción representacional a partir de
los niveles de procesamiento (por ejemplo, Block & Pressley, 2007; Escoriza, 2003; van
Dijk & Kintsch, 1983). Por ejemplo, Block & Pressley (2007), han elaborado un modelo
de estrategias que integraría: i) procesos de comprensión para reconocer y
comprender palabras; ii) procesos de comprensión para interpretar frases y párrafos;
iii) procesos de comprensión para comprender bien el texto; iv) procesos de de
comprensión para compartir y usar el conocimiento.
Los procesos mencionados son considerados estrategias cuando están gestionados y
supervisados intencionalmente por el lector bajo el control de la metacognición y con
el propósito de alcanzar una meta. La metacognición hace referencia al conocimiento
sobre el propio conocimiento y la regulación de los procesos cognitivos (Flavell, 1976;
Brown, 1978). Los procesos de conocimiento se refieren a la activación de los
conocimientos sobre la tarea, la persona y las estrategias (Brown, 1985; Myers & Pires,
1978); mientras que los procesos de regulación en tareas de comprensión lectora,
requieren planificar, determinar objetivos, supervisar, reconocer aciertos y errores, así
como evaluar el nivel de comprensión alcanzado (Baker & Carter, 2009).
Las estrategias metacognitivas pueden clasificarse en función del momento de uso
(Block & Pressley, 2007; Schmitt & Bauman, 1990): i) antes de iniciar la lectura, para
facilitar al lector la activación de conocimientos previos, detectar el tipo de discurso,
determinar la finalidad de la lectura y anticipar el contenido textual, y en efecto, qué
tipo de discurso deberá comprender y planificar el proceso lector; ii) durante la
lectura, para facilitar al lector el reconocimiento de las distintas estructuras textuales,
construir una representación mental del texto escrito y supervisar el proceso lector; y
iiii) después de la lectura, para facilitar al lector el control del nivel de comprensión
alcanzando, corregir errores de comprensión, elaborar un representación global y
propia del texto escrito, y ejercitar procesos de transferencia o dicho de otro modo,
extender el conocimiento obtenido mediante la lectura.
a) Estrategias metacognitivas previas a la lectura:

Para este momento, priorizamos cuatro acciones importantes: i) identificar y

determinar el género discursivo al que nos enfrentamos, ii) determinar la finalidad de
su lectura, iii) activar conocimientos previos y iV) generar preguntas que podrían ser
respondidas con la lectura del texto.
• Determinar el género discursivo:
En base al género discursivo, los textos pueden ser clasificados en: narrativos,
descriptivos y expositivos (Brewer, 1980). Ser capaz de reconocer las diferentes
estructuras textuales (narrativa, descriptiva…) facilita al lector interpretar y organizar
la información textual durante la lectura (Sánchez, 1998; Meyer 1975). En este estudio
nos centramos en textos narrativos, es decir, aquellos que representan una historia.
Según Stein y Trabasso (1982) los textos narrativos suelen compartir la siguiente
estructura secuencial: ambiente, evento inicial, respuesta interna, acción,
consecuencia, reacción. Asimismo, los textos narrativos pueden ser clasificados en
otros subtipos en función de la intención del discurso (Brewer, 1980), por ejemplo,
recetas, con la intención de informar o fábulas, para persuadir. Identificar y determinar
previamente esta estructura, permite al lector predecir el tipo de información que
pretende ser comunicada (Kintsch, 1998; van Dijk & Kintsch, 1983). Por tanto, es
adecuado y conveniente que los escolares desarrollen capacidades para detectar el
tipo de texto que van a leer y qué tipo de información se espera que representen en su
mente; ello facilitará su planificación y organización de la información en base a la
estructura textual de un discurso determinado.
• Determinar la finalidad de la lectura:
Además de identificar la finalidad del género, para leer de manera estratégica los
escolares deben comprender que tanto su atención como las estrategias a emplear no
siempre perseguirán un mismo objetivo, independientemente del género discursivo
(Schmitt & Baumann, 1990). Por ejemplo, en unas ocasiones lo escolares tendrán que
leer un texto para detectar una información relevante e integrarla con otra similar de
otro texto o para tener una visión general del texto y en otras para responder a
cuestiones previamente planteadas. Por tanto, es importante que los lectores sepan
cuáles son las características de la demanda en una tarea determinada de lectura y
sean capaces de responder a cuestiones como, ¿Para qué leo? ¿Quién lo escribe y para
qué? ¿Qué finalidad tiene el discurso?
• Activar conocimientos previos:
La importancia de reconocer y activar los conocimientos previos se origina a partir de
la teoría de los esquemas (Leahey & Harris, 1998). Según Mayer (2002, p. 68), un
esquema es “la estructura general de conocimiento del lector que sirve para
seleccionar y organizar la nueva información en un marco integrado y significativo”.
Según Leahey & Harris (1998) un esquema afecta a cómo procesamos la nueva
información y a cómo recuperamos la información antigua de la memoria. Por otro
lado, si partimos de una concepción del proceso lector como un proceso simultaneo de
extracción y construcción de significado del lenguaje escrito, que es posible a través de
la transacción entre las experiencias y conocimientos del lector con el texto escrito
(Rossenblatt, 1978), es lógico pensar que la construcción representacional del texto
está en función de la <<calidad>> de los conocimientos previos que el lector activa
durante la actividad (Schaller, 1991 citado, en Bruning, Schraw, & Bronning, 2002). Los
estudios que han analizado la importancia del conocimiento previo en los procesos de
lectura han señalado su influencia en la realización de inferencias y predicciones (Marr
& Gormely, 1982), si bien en este momento previo a la lectura, dicho conocimiento
puede ser activado para facilitar a los escolares la comprensión textual (McKeown,
Beck, Sinatra, & Loxterman, 1992). Para ello, los estudiantes pueden usar preguntas
similares a las siguientes: ¿Cómo se relaciona este texto con otros que ya he leído y
tratan la misma temática, presentan similitudes, revelan inconsistencias? ¿Qué
conozco sobre dicha temática?
• Hacer predicciones sobre el contenido y generar preguntas:
Reflexionar sobre lo que ya saben del texto y predecir la información textual, como por
ejemplo, que le sucederá a un personaje, a partir del título y de las ilustraciones, es
otra estrategia estrechamente vinculada a la anterior, que facilita la comprensión
lectora. La activación de unos u otros conocimientos previos determina unas u otras
predicciones (Leahey & Harris (1998), por tanto es relevante enseñar a los escolares a
activar los conocimientos previos pertinentes con el texto escrito.
Del mismo modo, provocar que los escolares generen preguntas de las que les gustaría
obtener respuesta facilita la comprensión lectora (Schmitt & Baumann, 1990). Además
de lo dicho, estas acciones (predicciones o inferencias predictivas y generación de
preguntas) facilitan una mayor implicación del lector durante la lectura del texto,
mejorando el rendimiento en la comprensión lectora y el recuerdo,
independientemente de que estás acciones previas a la lectura se realicen de forma
correcta o no (Schmitt & Baumann, 1990)

b) Estrategias durante la lectura

En este momento, el lector debe ser capaz de construir una representación mental
adecuada del texto escrito, recordarla y supervisar dicho proceso. Para ello, tal y como
señalan Block & Pressley (2007) y Kintch (1998), es crucial el uso de estrategias para
realizar con efectividad procesos de reconocimiento de palabras, interpretación de
frases y párrafos, comprensión del texto y supervisar dicha comprensión. El sentido de
éstas es permitir al lector resolver problemas locales, globales y de integración en la
comprensión lectora (Sánchez, 1998). Pueden servir a tal fin, las apuntadas por
Palincsar y Brown (1984): i) contestar preguntas que se planteó al principio del texto, y
generar nuevas preguntas que son respondidas por el texto; ii) identificar palabras que
necesitan ser aclaradas; iii) parafrasear y resumir entidades textuales; iv) realizar
nuevas inferencias y predicciones, así como evaluar las predicciones previas a la
lectura.
Otros trabajos han enfatizado la importancia de usar representaciones visuales
mentales de los textos como una estrategia que permite la comprensión textual (Kim,
Vaughn, Wanzek, & Wei, 2004) y los procesos memorísticos (Pearson & Fielding,
1991). Las estrategias de generación de preguntas, realización de inferencias y
predicciones tienen una función similar a la apuntada en el sub-apartado anterior
dedicado a las estrategias previas a la lectura, con la salvedad que en este momento el
lector tiene, además de realizar nuevas preguntas y predicciones, verificar las previas,
por ello, a continuación nos centramos en aquellas aún sin desarrollar. Estas son:
 Identificar palabras que necesitan ser aclaradas
Aceptando que los lectores noveles precisan de cierta efectividad en los procesos de
reconocimiento de patrones visuales, decodificación… que no limiten la memoria
operativa (Anderson & Freebody, 1981), en este punto hacemos referencia a aquellas
estrategias que podrían facilitar al lector el acceso al significado de palabras clave para
la comprensión lectora (Cain, Oakhill, & Lemmon, 2004; Seigneuric & Ehrilch, 2005).
Los procesos de reconocimiento y comprensión de palabras hacen referencia a la
capacidad de reconocer la información visual o fonológica para recuperar información
de la memoria a largo plazo. Los estudios sobre comprensión lectora señalan que, la
amplitud y familiaridad del lector respecto al vocabulario comprendido en el texto, son
aspectos cruciales en la comprensión del mismo (e.g. Beck & McKeown, 2007; Cain,
Oakhill, & Lemmon, 2004; Seigneuric & Ehrilch, 2005). En general y para todos los
niveles educativos, es importante que los escolares desarrollen habilidades de buen
uso del diccionario. En los niveles iníciales deben aprender a construir un diccionario
propio que recoja definiciones de la palabras que utilizan, información contextual
relacionada con cada nueva palabra, ejemplos, sinónimos y palabras relacionadas
semánticamente (Blachowicz & Fischer, 2007; Coyne, McCoach, Loftus, Zipoli, Kapp,
2009; Silverman, 2007).
Cuando los estudiantes no tienen integrado un amplio vocabulario, se les puede
instruir a detectar fallas de comprensión y también, cuando sea necesario, se les
puede instruir a usar la estrategia de pistas contextuales para acceder al significado del
léxico. Diferentes estudios instruccionales sugieren la importancia de enseñar a los
escolares a usar estas pistas textuales (e.g. West & Stanovich, 1978). Asimismo,
estrategias basadas en el análisis morfológico (identificación de lexemas y morfemas)
posibilitan al lector acceder al significado de palabras (Bruning, Schraw, & Ronning,
2002; Nagy, Diakidoy, & Anderson, 1993; Qian & Schedl, 2002). En suma, sabemos que
la mejora del vocabulario es crucial en la comprensión de texto, pero es conveniente
que además, los lectores noveles usen estrategias que le permitan utilizar el contexto
o la morfología de las palabras para deducir el significado de una palabra.
Releer, Parafrasear y Resumir entidades textuales
Releer una parte confusa del texto, es una estrategia de corrección adecuada cuando
el lector es consciente de alguna falla de comprensión. Hacerlo, es apropiado por
escolares ya que en algunas ocasiones las fallas de comprensión obedecen a pérdidas
de atención o saltos entre líneas.
El parafraseo es una estrategia útil para comprender aquella información compleja
para el lector; decir esa información con sus propias palabras, con el propósito de
simplificarla, facilita su retención y procesos de vinculación con proposiciones previas
o posteriores (Sánchez, 1998).
El uso del resumen tiene más justificación en el desarrollo de la capacidad para
comprender una gran cantidad de información, seleccionando, generalizando e
integrando toda ella en un conjunto de proposiciones (Sánchez, 1998), que
comprender una información determinada.
Representación visual
El uso de representaciones gráficas en jóvenes lectores, está justificado al menos, por
estas cuatro razones: i) induce y entrena a los estudiantes a usar representaciones
mentales visuales, en lugar de palabras y ello permite sintetizar información en la
memoria operativa, en mayor medida que sin el pensamiento visual; ii) facilita que el
escolar establezca relaciones entre ideas y conceptos; iii) se facilita y mejora así la
calidad de la memoria explicita; v) y por tanto, facilita el uso de esa información.
Aunque es un aspecto habitualmente obviado en el proceso lector quizá, por el legado
conductista (Leahey & Harris, 1998), las representaciones mentales visuales están
estrechamente vinculadas con la eficacia en la comprensión lectora (Kim, Vaughn,
Wanzek, & Wei, 2004).
Realizar Inferencias
La comprensión lectora está supeditada a la calidad de los procesos inferenciales
(Anderson & Pearson, 1984; Cain & Oakhill, 1999; Cain, Oakhill, Barnes, & Brian, 2007;
Dewitz, Carr & Patberg, 1987). Las inferencias facilitan al menos dos procesos
relevantes en la comprensión lectora (Warren, Nicholas & Trabaso, 1979, citado en
Lahey & Harris, 1998): i) establecen conexiones entre el conocimiento previo y el
texto; también, realizar conexiones entre la información expuesta en el texto; dicho de
otro modo, establecen relaciones textotexto y texto-conocimientos previos; ii)
permiten al lector completar información explícitamente omitida en el texto pero
necesaria para obtener una representación mental de la estructura global más
elaborada. Varios son los trabajos que muestran que el uso de interrogaciones para
clarificar relaciones entre diferentes aspectos textuales facilita la mejora en la
realización de inferencias y la comprensión lectora (e.g. Israel, 2007; Woloshyn, Paivio
& Pressley, 1994; Wood, Pressley & Winne, 1990).
Detectar información relevante
En las actividades de lectura no siempre se precisa toda la información textual para
comprender el texto. Dicho de otro modo, no toda la información de un texto es
relevante para su comprensión; algunas ideas son principales, otras son secundarias y
otras son irrelevantes. Por ello, los escolares deben aprender a seleccionar la
información relevante de un texto y descartar la irrelevante, este proceso les facilitará
relacionar un conjunto de proposiciones claves y construir una representación global
del texto (Escoriza, 2003; Israel, 2007; Kintsch, 1998).

c) Estrategias metacognitivas después de la lectura

En este momento podemos distinguir tres finalidades: una, relacionada con la revisión
del proceso lector y consciencia del nivel de comprensión alcanzado; otra, dirigida a
elaborar una representación global del texto, es decir una finalidad expresiva; y por
último una finalidad comunicativa.
Revisión del proceso lector. Consciencia del nivel de comprensión logrado
En este momento es oportuno enseñar a los escolares a revisar las preguntas,
inferencias y predicciones que realizaron antes de leer y durante la lectura, usando
para ello toda la información del texto. También deben aprender a constatar su grado
de satisfacción con el propósito que establecieron antes de comenzar la lectura, así
como reflexionar para valorar el nivel de comprensión que consideran que han
alcanzado (Schmitt & Baumann, 1990).
Construcción global de representación mental: finalidad expresiva
El lector debe usar estrategias que le faciliten crear una idea global del texto, mediante
representaciones visuales, resúmenes completos y jerarquizados y síntesis (Schmitt &
Baumann, 1990). Como se ha comentado, el uso de representaciones visuales
mentales de los textos, como estrategia, facilita la comprensión textual (Kim, Vaughn,
Wanzek, & Wei, 2004) y facilita los procesos memorísticos (Pearson & Fielding, 1991).
Si bien en este momento, es adecuado que los escolares representen la información
global textual en una o varias ilustraciones conectadas. También el uso de mapas
conceptuales (Novac, 2002) puede ser una estrategia valiosa para organizar y conectar
la información (Escoriza, 2003), aunque en el caso de textos narrativos, tales
representaciones deberían respetar la estructura y secuencia propias del genero
discursivo. Este proceso permite al lector comprobar si realmente ha comprendido el
texto o tiene dificultades (Escoriza, 2003).
Finalidad comunicativa
Dentro del enfoque transaccional es crucial permitir a los escolares explicar y discutir
con sus compañeros sus visiones sobre el texto ya que, además de facilitar a los
escolares experiencias para el desarrollo de la competencia comunicativa, favorece a
los escolares comprobar hasta qué punto han comprendido la historia, si han obviado
algo, aclarar dudas con sus compañeros, ser más conscientes sobre los procesos
implicados en la lectura, internalizar diálogos intersubjetivos que operen a modo de
herramienta autorreguladora, en suma una redescripción mental (Salmerón,
Rodríguez, & Gutierrez-Braojos, 2009). Se justifica así la necesidad de atender a la
función comunicativa (Block & Pressley, 2007; Escoriza, 2003).

• ¿Por qué es importante la comprensión lectora?

La compresión lectora es una de las competencias básicas que todos los alumnos deben
tener bien desarrollada y así poder acceder de forma directa a todas las materias del
currículo actual del sistema educativo. Una buena comprensión lectora, se demostrará
no sólo en la asignatura de lengua sino también en el resto de materias que utilizan el
lenguaje escrito.
Emitir juicios y reflexionar acerca del texto para saber si conocemos algo del mismo, es
importante puesto que cuando se es capaz de realizar inferencias al texto, nos permite
 desarrollar nuestro razonamiento y poner en marcha estrategias que faciliten la
comprensión eficaz.

Es importante conocer si las dificultades se mantienen o bien son debidas a una

situación puntual de dificultad añadida que podemos solucionar buscando otras
alternativas.

Existe una amplia selección de técnicas y métodos para ejercitar y reforzar la

comprensión lectora. Algunos puntos de interés son los siguientes:
 Al diseñar el programa de comprensión lectora tener en cuenta que deben aparecer al
menos tres fases con variadas actividades, PRE-lectura, lectura y POST-lectura. Muy
importante la última fase dónde se consolida lo leído, aprendiendo y ampliando
conocimientos.
 Motivación: provocar un auténtico gusto por la lectura es difícil, tanto si se tienen
dificultades de lectura como si no, pero no por ello hay que dejar de intentarlo, puede
llegar a ser una afición agradable o una buena actividad elegida para el ocio.
 Realizar preguntas del texto, buscar palabras centrales y analizar su estructura entre
otros datos pueden ayudar
Si aun así las dificultades persisten, debemos buscar una ayuda profesional para
optimizar nuestros resultados y esfuerzo.

2.4 Enseñanza de estrategias de aprendizaje en función de los Estadios de

desarrollo

Los estadios de desarrollo han jugado un papel relevante a la hora de contemplar la

posibilidad de enseñar estrategias de aprendizaje y qué estrategias son factibles de ser
enseñandas en estudiantes de grados educativos elementales. Los trabajos de Flavell y
sus colaboradores (e.g. Flavell, Beach, & Chinsky, 1966) pusieron de manifiesto que, en
la infancia, antes de los ocho años de edad, los escolares presentan dificultades para
usar por si solos estrategias metacognitivas, concretamente estrategias de memoria.
Entre los seis y siete años, habitualmente inicio de la educación obligatoria, la dificultad
se atribuye a un déficit de mediación, esto es, los escolares tienen problemas para
producir por si solos una estrategia en parte debido a la escasez de experiencias
metacognitivas en un dominio (Kenny et al., 1967).
Esto no implica que lo estudiantes no puedan usar y/o aprender estrategias de
aprendizaje, más bien, una posible lectura es que, en dicha edad estamos en un estadio
de transición donde los estudiantes pueden experimentar una mejora considerable en
el uso de estrategias a partir de un contexto propicio para ello. Considerando lo
expuesto, estamos de acuerdo con diferentes autores (Block & Pressely, 2007; Israel,
2007; Paris & Paris, 2007; Whitebread, Bingham, Grau, Pasternak, & Sangster, 2007),
cuando afirman que los escolares a esta edad pueden experimentar una mejora en el
uso de estrategias si se implementan experiencias metacognitivas adecuadas (Efklides,
2009).
Si bien, hay que matizar que no se puede enseñar cualquier estrategia, estas deben
atender a un plan temporal, organizado y sistemático que respete las capacidades y
necesidades de los escolares.
Con dicha intención, Barton y Swayer (2003) clasifican, con cautela, un conjunto
estrategias claves en la comprensión en base al nivel de abstracción (Figura I); pero
indican que su jerarquía no implica que la enseñanza de dichas estrategias respete el
orden expuesto, avocando a las diferentes necesidades de los lectores y a la necesidad
de trabajar varias estrategias a la vez.

Figura I. Estrategias de comprensión (Barton y Swayer, 2003). Traducido por autores de

este trabajo.

Israel (2007) ofrece un resumen de aquellas estrategias que pueden ser desarrolladas a
través de la enseñanza en Educación Primaria, dividiéndolas en dos estratos básicos: los
primeros grados y los últimos de Educación Primaria (Tabla I).

Tabla I. Resumen de las estrategias metacognitivas por grado educativo en Primaria

Nivel Primaria Tipo Estrategias
Planificación Activar el conocimiento previo.
Elaborar una visión general del texto.
Primeros grados Monitoreo Acceder al significado de palabras confusas.
Hacer preguntas.
Evaluación Pensar como el autor.
Evaluar el texto.
 Planificación Relación texto-texto.
Relación texto-lector.
Últimos grados Monitoreo Detectar fallas de comprensión y aplicar
estrategias de corrección.
Resumir.
Detectar información relevante.
Evaluación Anticipar el uso del conocimiento.
Evaluar el texto.
Traducido por los autores del presente trabajo a partir de Israel (2007, p. 10)

Para los primeros grados la autora propone: i) en la planificación, enseñar estrategias

como la activación del conocimiento previo y tener una visión general del texto; ii)
durante la lectura, utilizar estrategias de monitoreo tales como identificar términos o
conceptos confusos, hacer preguntas que mejoren los procesos inferenciales mientras
se lee, tales como ¿Por qué? ¿En qué sentido? o ¿Qué sentido tiene esto?, y además,
reflexionar sobre los elementos textuales; iii) y en la evaluación, reflexionar sobre la
perspectiva del autor al evaluar el texto.
En los últimos grados, la autora propone las siguientes estrategias: i) en la planificación,
incluye estrategias de relación entre texto y texto, y entre el texto y el lector; ii) durante
la lectura, estrategias de monitoreo dirigidas a detectar cuando se produce una falla de
comprensión; estrategias de resumen sobre eventos o conceptos claves en el texto; y
detectar información relevante del texto; iii) y por último en la fase de evaluación
anticipar el uso del conocimiento, o dicho de otro modo, entender como el
conocimiento puede ser usado en tareas futuras similares; y evaluar el texto, en
aspectos tales como la utilidad de la información en el futuro.

2.5 Métodos instruccionales en las estrategias de comprensión lectora.

Uno de los modelos explicativos del rol docente en la instrucción de la comprensión
lectora más aceptado en la literatura científica es el desarrollo por Pearson y Gallagher
(1983, en Pearson, 2009). Según estos autores el docente tiene un rol dinámico que
puede desglosarse en tres fases (ver Figura III): en la primera fase los docentes tienen
toda la responsabilidad de la ejecución de la tarea realizando una instrucción directa;
con enseñanza por modelamiento facilitan que los escolares aprendan qué, cómo,
cuándo y por qué usar las estrategias de aprendizaje. En la segunda fase, el docente
mediante una práctica guiada y con el andamiaje adecuado, facilita la responsabilidad
compartida. Finalmente promueve procesos de participación y facilitación para que el
escolar vaya adquiriendo y asumiendo progresivamente mayor responsabilidad y un rol
más activo y autónomo en su aprendizaje.
Figura II. Modelo Pearson y Gallagher (1983, en Pearson, 2009)

* porcentaje de responsabilidad

Israel (2007), señala que en los primeros grados, la regulación de “los otros” conduce a
la autorregulación y esta permite a los escolares desarrollar habilidades metacognitivas,
si bien incluye el componente de aprendizaje co-regulado entre iguales (McCaslin &
Hickey 2001). Según la autora, tres son las fases requeridas en la enseñanza de
estrategias que, además, pueden ser vinculadas a niveles de dominio y autonomía en el
uso de estrategias tal y como se refleja en el modelo de Pearson y Gallagher (1983). En
la primera fase los estudiantes no son capaces aún de usar de manera espontánea las
estrategias, por lo que el docente debe introducir la estrategia y, mediante la enseñanza
directa y modelación a través de la lectura y el pensamiento en voz alta, explicitar qué,
cómo y cuándo y por qué usar estrategias en una variedad de situaciones. En la segunda
fase, tras un número considerable de experiencias prácticas, el escolar es capaz de usar
estrategias con práctica guiada o con andamios diseñados al efecto; también es
adecuado usar el aprendizaje cooperativo para promover el uso espontaneo y
autónomo en los escolares. En la tercera fase, los escolares usan de manera espontánea
las estrategias y comienzan a desarrollar habilidades metacognitivas, por lo tanto la
labor del docente es ofrecer más situaciones de aprendizaje y promover una mayor
responsabilidad sobre la realización de la tarea en los escolares.
En resumen, la enseñanza en estrategias de aprendizaje debe ofrecer un contexto de
aprendizaje estratégico que vaya delegando la responsabilidad y reduciendo ayuda al
escolar en la realización de sus tareas.

2.6 Evaluación de las estrategias en tareas de comprensión lectora

La evaluación de estrategias son mediciones y valoraciones sobre el nivel y la
utilización de procesos de pensamiento estratégico (Harris & Hodes, 1995; Paris &
Flukes, 2005, citados por Israel, 2007). La evaluación de las estrategias de aprendizaje
debe ser una herramienta más alineada con la enseñanza, de tal modo, que permita
conocer y explicar los procesos cognitivos y metacognitivos que usan los escolares con
la finalidad de implementar planes de acción que mejoren la acción pedagógica
(Calero, 2011; Israel, 2007). Para Paris & Flukes (2005, citado por Israel, 2007), la
evaluación de las estrategias de aprendizaje debe tener en cuenta los siguientes
principios:
i) Debería enfatizar de manera recurrente y en varios situaciones de
aprendizaje las estrategias de lectura;
ii) Debería medir las concepciones de los escolares sobre la lectura, así
como el valor instrumental que los escolares otorgan a dichas
estrategias;
iii) Debería ser apropiada para el nivel de desarrollo que cada escolar
presenta respecto a la competencia lectora;
iv) Debería ser usada como un complemento a otras mediciones existentes
sobre la evaluación de la fluidez y comprensión lectora.
v) La evaluación debería estar alineada con las metas instrucción, con la
finalidad de proporcionar un información diagnóstica sobre estrategias
de lectura específicas.

Para ello, existen diferentes técnicas, como el pensamiento en voz alta, la entrevista, la
observación durante la ejecución de una actividad y los cuestionarios. En este trabajo
desarrollamos el pensamiento en voz alta y el uso de
inventarios/cuestionarios/escalas1.

1
Ver Israel (2007) para una descripción detallada de dichas técnicas en tareas de comprensión lectora.
 a) El pensamiento en voz alta

El pensamiento en voz alta (Newell & Simon, 1972; Erikson & Simon, 1984, 1993),
aunque es una técnica poca oportuna para los procesos fosilizados, en el sentido
vygotskyano, es considerada muy útil para la evaluación de estrategias de aprendizaje
(Israel, 2007; Pressley & Affelbach, 1995). El pensamiento en voz alta puede
constituirse en una medida del procesamiento cognitivo, a través de informes verbales
mediante los cuales el escolar explicita su pensamiento, concurrentemente o de
manera retrospectiva, a la ejecución de una tarea (Israel, 2007; Ericsson & Simon,
1980). Si bien la aplicación de la técnica genera resultados diferenciados en función del
momento de aplicación (concurrente, retrospectiva). Para algunos autores (e.g.
Ericsson & Simon (1984/1993, citados en Pressley & Afflerbach, 1995), la aplicación de
estos protocolos de pensamiento en voz alta ofrecen una información de mayor
calidad cuando al aplicarla los escolares están realizando la tarea. Según estos autores,
la activación de procesos atencionales y el hecho de que la información se encuentra
en la memoria de trabajo, hacen que la evaluación concurrente sea preferible a la
aplicación retrospectiva. Sin embargo, otros autores (e.g. Bereiter & Bird, 1985)
señalan que la aplicación de estos protocolos podrían afectar al proceso lector. Este
aspecto, quizá irrelevante en lectores expertos, posiblemente deba tenerse en cuenta
cuando los escolares son lectores noveles, y por tanto, en estas situaciones quizá la
aplicación deba realizarse inmediatamente después de completar la tarea.
b) Los cuestionarios

A pesar de las conocidas críticas dirigidas al uso del cuestionario en estos entornos,
como por ejemplo, la descontextualización, esta herramienta puede ser usada para
contrastar la información recogida con otros instrumentos. Las ventajas de utilizar
tanto del cuestionario como escalas o inventarios, a diferencia del resto de técnicas,
son: la posibilidad de recoger información tanto en grupos amplios, como reducidos; la
facilidad de aplicación y evaluación; y la posibilidad de usarla de manera más frecuente
(Pressley & Afflerbach, 1995; Israel, 2007).
Existen varios cuestionarios/inventarios/escalas dirigidos a la evaluación de la
comprensión lectora, como es el caso de: la ESCALA DE CONCIENCIA LECTORA,
(ESCOLA, Jiménez, 2004), el INVENTARIO DE CONSCIENCIA METACOGNITIVA EN LA
LECTURA (MRAI, Miholic, 1994); el INVENTARIO DE CONSCIENCIA METACOGNITIVA DE
LAS ESTRATEGIAS DE LECTURA (MARSI, Mokhtari & Reichard, 2002) o el INVENTARIO
DE CONSCIENCIA ESTRATÉGICA (MSI, Schmitt, 1990). De todos ellos, y en base a los
autores de dichos instrumentos, el más oportuno para obtener información en los
primeros grados de Educación Primaria es este último, el MSI, aunque como la autora
indica sería conveniente una aplicación individual en la que el evaluador lea en voz alta
cada uno de los ítems y deje un mayor tiempo para que el evaluado considere su
respuesta.
Como limitaciones, queremos señalar que la aplicación de estas técnicas, por si solas,
son insuficientes sobre todo cuando se aplican a la población infantil, algunas variables
pueden interferir en el proceso evaluador (Brown, 1987), como por ejemplo: la
consciencia del lector y su capacidad para reflexionar o abstraer de manera reflexiva
sobre una situación hipotética o anterior en el tiempo; la capacidad de su memoria de
trabajo; su facilidad para expresarse verbalmente… También, la técnica de
verbalización del pensamiento en voz alta puede generar resultados distorsionados
con la realidad, ya que, por ejemplo, no todos lo escolares tienen la misma facilidad
para expresarse verbalmente o algunos pueden decir más de lo que hacen en base a lo
que se espera de ellos. Esto mismo podría suceder con la aplicación de una entrevista
o cuestionario. En base a estas limitaciones de los instrumentos de evaluación, y con el
propósito de paliarlas, es conveniente adoptar una perspectiva de multi-técnicas que
permitan contrastar los resultados para conocer en mayor profundidad las estrategias
de aprendizaje de los estudiantes.

 Algunas estrategias para mejorar la comprensión lectora

Estrategias para el aprendizaje de la lectura

La práctica de la lectura requiere de un ambiente agradable y de la participación activa
y entusiasta de quien enseña y de quien aprende. Lo importante es que los estudiantes
disfruten con la lectura, y que no vean en ella una carga pesada. No hay estrategias
válidas para todos los casos ni algoritmos que deban cumplirse al pie de la letra. Cada
persona tiene sus propios mecanismos de aprendizaje; sin embargo, el docente puede
proporcionar diversas rutas para que los estudiantes elijan las que consideren más
convenientes y desarrollen progresivamente su autonomía. En ese sentido, se podrá
combinar o intercalar estrategias de lectura dirigida (el docente "conduce" las
actividades y señala la ruta que seguirán los estudiantes) y lectura compartida (los
estudiantes proponen actividades y estrategias, asumen roles en la conducción de las
actividades).
Existen diversas estrategias y modelos de comprensión lectora. Sin embargo, lo
importante es saber cuándo emplear el procedimiento más adecuado, considerando,
entre otros, los siguientes aspectos:
 El propósito del lector.
 El tipo de texto.
 La complejidad del texto.
 Los conocimientos previos del lector.
 El lenguaje empleado.
Por otra parte, debe quedar claro que la lectura comprende actividades previas,
durante y posteriores a la misma, y que en función de ellas emplearemos una u
otra estrategia.
2.1.- Estrategias previas a la lectura
 Determinación del propósito
 Activación de conocimientos previos.
 Elaboración de predicciones
 Formulación de preguntas
2.2.- Estrategias durante la lectura
 Determinación de las partes relevantes del texto
 Estrategias de apoyo al repaso (subrayado, apuntes, relectura)
 Estrategias de elaboración (conceptual, inferencial)
 Estrategias de organización (mapas conceptuales, estructuras textuales)
 Estrategias de autorregulación y control (formulación y contestación de preguntas)
2.3.- Estrategias después de la lectura
 Identificación de ideas principales
 Elaboración de resúmenes
 Formulación y contestación de preguntas
 Formulación de conclusiones y juicios de valor
 Reflexión sobre el proceso de comprensión
La disposición de las estrategias antes, durante y después de la lectura obedece a un
propósito pedagógico, pero eso no significa que se realicen estrictamente en ese
orden. Algunas de ellas pueden suceder de manera simultánea o cíclica.

 Actividades para mejorar la comprensión lectora en clase y en casa

 Anticipación de palabras
Antes de la lectura de un texto, se da a conocer el título y se pide a los alumnos que
propongan una lista de palabras que podrían encontrarse en el texto. Luego, harán una
creación con las palabras que hayan adivinado. Es útil para activar la experiencia previa
de los estudiantes.
 Continuar la historia
Se lee un cuento hasta el final y los alumnos continúan con la historia,
agregando acciones, escenarios o personajes. Por ejemplo, podrían imaginar que el viejo
coronel (El coronel no tiene quien le escriba, de García Márquez) recibe la
carta esperada, en la que se le comunica que se hace acreedor a una suma millonaria de
compensación por sus servicios militares, pero debido a la emoción que le causa la
noticia, fallece de un paro cardiaco.
 Cambiar el final del cuento
Se lee una parte de un cuento, sin dar a conocer el final. Los alumnos imaginarán cómo
termina. Este ejercicio permite afirmar la idea de que la originalidad está en la forma
cómo se enfoca un asunto y no en algo absolutamente nuevo. Por ejemplo, podrían
imaginar que María (personaje de la novela del mismo nombre, de Jorge Isaacs) se
recupera de su enfermedad y acompaña a Efraín a Bogotá, en compañía del perro Mayo.
 Entrevistar a un personaje de novela
Los alumnos seleccionan un personaje de la novela de su preferencia y preparan un
cuestionario para entrevistarlo. Las respuestas que da el personaje deben tener relación
con su perfil físico y psicológico. Por ejemplo, podrían preguntar a Gregorio Samsa, qué
piensa sobre la regionalización; o al coronel Aureliano Buendía, sobre la guerrilla
colombiana.
 Cambiar el perfil de los personajes
Los alumnos otorgan características opuestas a las que tienen los personajes de un
cuento o una novela. Humberto Grieve puede aparecer como un niño tonto; el rival del
Caballero Carmelo puede ser un cóndor disfrazado de gallo, etc.

 Ejercicios de comprensión lectora

ordenar oraciones por amplitud de significado (9)

Ordenar unidades
ordenar párrafos de un texto (6)

elegir el título más adecuado para un texto (6)

completar textos con palabras (9)

Completar textos completar textos con fragmentos (3)

seleccionar la secuencia central de un texto (1)

seleccionar el final de un texto (3)

buscar la información incoherente (2)

Discriminar información
reconocer la idea contradictoria (1)
3ra
Unidad_______________________________________________
3. PENSAMIENTO Y CONOCIMIENTO

3. 1 Los Seis Niveles De Pensamiento

3.2 Principales Tipos De Pensamiento y sus Características
3.3 Teorías de las seis lecturas MIGUEL DE SUBIRÍA
3.4 Estrategias De Enseñanza Y Evaluación Para Mejorar La Motivación De Los Alumnos

3. Pensamiento y conocimiento

Cualquier sistema biológico o social, está organizado por niveles y el cerebro no es la

excepción. Tu cerebro funciona en diferentes niveles de existencia y de pensamiento.
Para poder cambiar conductas, es necesario saber en qué nivel de pensamiento se
encuentran.
Gregory Bateson, resaltó la importancia de los "niveles lógicos" del pensamiento y su
mecanismo. Señaló que en los procesos de aprendizaje, cambio y comunicación existen
unas jerarquías naturales. La función de cada uno de los niveles de pensamiento es
organizar la información del nivel inferior y subsecuentes niveles. Bateson observó que
con frecuencia, la confusión de los niveles lógicos es lo que origina los problemas en el
ser humano.
Robert Dilts ha retomado este modelo de los niveles lógicos y los ha formalizado de tal
manera que podemos utilizarlos para descubrir y comprender el modelo del mundo de
una persona.
Los diferentes niveles de pensamiento o estratos de la mente son, de forma
ascendente:
– ESPIRITUAL que es el nivel de trascendencia, donde YO soy parte de algo más, de un
sistema más vasto y donde estoy consciente que lo que haga o deje de hacer, afecta a
todos los que me rodean, aún cuando ya no esté en este mundo.
– IDENTIDAD donde según el concepto que tengo de mi mismo voy a desarrollar una
"misión" en mi vida y va a desarrollar mis creencias para poder lograrlo. Tiene que ver
con el verbo SER.
– CREENCIAS O VALORES, yo creo que soy o no soy capaz de lograr algo en mi vida y
según esto voy a desarrollar, o no, mis capacidades. Tiene que ver con el verbo CREER.
– CAPACIDADES, son mis aptitudes o la falta de ellas, y según esto yo me conduzco en
mi contexto. Tiene que ver con el verbo PODER.
– CONDUCTAS, es lo que hago o dejo de hacer y es cómo me conduzco en mi contexto.
Tiene que ver con el verbo HACER.
– MEDIO AMBIENTE, es mi contexto, y la manera en que éste me afecta.
El nivel básico es nuestro entorno o ambiente, nuestras restricciones externas.
Actuamos en ese entorno a través de nuestra conducta. Nuestra conducta está dirigida
por nuestras aptitudes o capacidades. Estas están organizadas por las creencias que a
su vez, están organizadas según nuestra identidad. El lenguaje que utiliza una persona,
muestra cuál es el nivel de referencia donde se encuentra el problema. Ejemplo de esto
sería:
– Mi familia política me saca de quicio. El problema se encuentra en el nivel del medio
ambiente.
– Yo como mal y una sola vez al día. El problema se encuentra a nivel conducta.
– No puedo permanecer callada. El problema se encuentra a nivel capacidades.
– Cada vez que voy de vacaciones, me enfermo. El problema se encuentra a nivel
creencia.
– Soy un inútil. El problema se encuentra a nivel identidad.
Entre más alto es el nivel del problema, se tendrá que trabajar en un nivel de
pensamiento más profundo. El problema, muchas veces es que una conducta la
manejamos a nivel de identidad. Ejemplo: no es lo mismo decir: "no soy capaz de
controlarme con la bebida", a que "soy un alcohólico".
Debemos de estar muy atentos al lenguaje que usamos, pues ya hemos dicho que las
palabras tienen una carga bioquímica en nuestro cuerpo y en nuestra mente. Si nosotros
manejamos a nivel identidad una mala conducta, como es un vicio, mentalmente
estamos negando cualquier esperanza para poder cambiarla. La identidad es el nivel de
lo que realmente somos, seres humanos con potencialidades reconocidas, o no
reconocidas por nosotros mismos. Yo puedo decir en este caso, "soy una persona buena,
con un problema de alcoholismo". Para nuestra mente, el alcoholismo ya no es algo
definitivo sin curación, sino que implica una posibilidad ya que "soy una persona buena".
Ejemplo de esto también puede ser que en la vida actual, donde las relaciones
prematrimoniales cada vez se dan más frecuentemente y se ven normales, una madre
con una creencia de "las relaciones fuera del matrimonio son malas", difícilmente podrá
entender a sus hijos y su conducta, y lo peor es que vivirá confictuada ya que su creencia
está limitando su capacidad de apertura y flexibilidad para comprender esta conducta
cada vez más generalizada en este mundo actual. Para dejar de conflictuarse, tendría
que trabajar el nivel de creencias y si pudiera empezar a creer que tal vez en esta época
no son tan malas, sino que a lo mejor pueden ser beneficiosas, o normales actualmente,
ya que la época es muy diferente, entraría a un nivel de capacidades con flexibilidad y
podría llegar a entender esa conducta de los jóvenes de hoy y del medio ambiente en el
que se mueven y que les tocó vivir. No estoy hablando de que para ella sean buenas,
sino que probablemente para los demás si lo sean. Recordemos que todo lo que pasa
siempre tiene un lado bueno, que muchas veces no vemos. Es empezar a abrirse a más
opciones y posibilidades y no cerrarnos y conflictuarnos con situaciones distintas a
nuestra manera de pensar, que de alguna manera no podemos cambiar, ya que cada
individuo y cada momento o situación es diferente.
Supongamos que un niño no hace bien su examen.
– El maestro le podría decir: "Había mucho ruido en el salón, y esto seguramente te
distrajo". Esto genera la menor presión sobre el alumno.
– El maestro podría decir, centrándose en una conducta específica: "Has hecho mal el
examen". En este caso la responsabilidad ya cae sobre el alumno.
-El maestro podría decir: "Tus aptitudes para la matemáticas, no son buenas". En este
caso la implicación es más amplia, ya que le está hablando a nivel capacidades y lo está
incapacitando.
– A nivel creencias o valores, el maestro diría: "Bueno, creo que este examen no fue el
mejor que has hecho, sin embargo lo que importa es que sigas intentándolo". Aquí el
maestro está reforzando la creencia de que no es importante tanto obtener una buena
calificación, sino seguir intentándolo.
– A nivel de identidad, el maestro podría decir: "Eres un mal estudiante", o "No eres
capaz de entender las matemáticas", o "eres un buen alumno que tiene que esforzarse
más con la matemáticas".Estas palabras afectarán la totalidad del alumno. No es lo
mismo creer que no soy capaz de sobresalir en una materia, que creer que soy un tonto,
o que sólo me tengo que esforzar más con las matemáticas.
Este ejemplo debe ponernos a reflexionar la manera en que nos comunicamos con
nosotros mismos y con los otros y el impacto que nuestras palabras pueden tener en
ellos.

3. 1 Los Seis Niveles De Pensamiento

Conocimiento: Es el simple aprendizaje de datos y hechos.

Comprensión: La persona puede explicar lo que ha aprendido en sus propias palabras,

hablar sobre su significado, y comparar una idea con otra.

Aplicación: La persona utiliza un procedimiento o aplica un concepto en circunstancias

nuevas.

Análisis: La persona descompone algo en sus partes constituyentes y explica cómo se

influyen mutuamente.

Síntesis: La persona es capaz de seleccionar varios elementos, posiblemente de

diferentes fuentes, y combinarlos de una forma nueva para crear algo original, o para
proponer una solución a un problema.

Evaluación: Después de realizar un análisis, la persona indica las ventajas y desventajas

de diferentes opciones y señala cuál seleccionaría en determinada situación, justificando
su selección.

Los estudios hechos en los últimos años confirman la naturaleza jerárquica de los
primeros cuatro niveles de Bloom, pero indican que la síntesis, la cual involucra el
pensamiento creativo, y la evaluación, la cual involucra el pensamiento crítico, se
encuentran en un mismo nivel de complejidad.

Desafortunadamente, mucho de lo que pasa por educación consiste en el simple

aprendizaje de nueva información, y no se espera que el alumno hace más que recordar
lo que ha estudiado. Es decir, no pasa del nivel del “conocimiento”.

Sin embargo, el trabajo más profundo de un educador—y a cierto grado, todos somos
educadores—es enseñar a pensar. Por eso, es importante tomar en cuenta que
podemos influir en los niveles de pensamiento que utiliza una persona por medio del
tipo de preguntas que hacemos. De hecho, hay verbos que corresponden a cada nivel
de pensamiento.

Tipo de Pensamiento Verbos Comunes

Definir, Nombrar, Responder a ¿cuándo?, ¿dónde?, o

Conocimiento
¿quién?

Comprensión Explicar, Resumir, Dar ejemplos, Comparar, Hacer un sinopsis

Aplicación Calcular, Demostrar, Practicar, Utilizar, Aplicar, Preparar

Análisis Analizar, Deducir, Clasificar, Ilustrar, Descomponer

Síntesis Crear, Diseñar, Producir, Organizar, Planificar,

Evaluación Criticar, Evaluar, Argumentar, Juzgar, Seleccionar

Finalmente, hay que recordar que no todo el aprendizaje se lleva a cabo con el educador
presente. Los trabajos prácticos que las personas realizan entre las sesiones formales
de enseñanza son una forma excelente para fomentar la aplicación y enriquecer el
aprendizaje.

Cita Relacionada: “La realidad del ser humano es su pensamiento.” ‘Abdu’l-Bahá

¡Se puede aprender a pensar mejor! Además, se puede aprender a utilizar diferentes
modalidades de pensamiento, tales como el pensamiento analítico, el pensamiento
sistémico, el pensamiento creativo y el pensamiento crítico. En El Aprendizaje
Dinámico se profundiza en cada una de estas modalidades del pensamiento, incluyendo
una variedad de ejercicios prácticos que se pueden utilizar, desde la edad pre-escolar
hasta con adultos, para mejorar las destrezas del pensamiento.

Nivel 1:
Conocimiento - Recoger información, y demostrar lo que has aprendido a través de los hechos,
términos, conceptos, y respuestas básicas.
palabras claves : quién, qué, cuándo, dónde, cuál, escoge, cómo, define, etc..
Preguntas:
¿qué es . . . ? ¿cómo es . . . ?
¿dónde está . . . ? ¿cuándo sucedió?
¿cómo sucedió? ¿cómo explicarías . . . ?
¿cómo describirías . . . ?
¿quién hizo . . . ?
¿cuál persona . . . ?
¿quién fue . . . ?

Nivel 2:
Comprensión – Entender la información; captar el significado; trasladar el conocimiento a
nuevos contextos; interpretar hechos; comparar, contrastar; ordenar, agrupar; inferir las
causas predecir las consecuencias.
palabras claves: comparar, contrastar, demostrar, interpretar, explicar, extender, ilustrar,
inferir, hacer un resumen, clasificar
preguntas:
¿cómo clasificarías . . . ?
¿cómo compararías . . . ? contrastarías . . . ?
¿Puedes decirlo en tus propias palabras . . . ?
¿cuáles ideas apoyan . . . ?
¿qué es la idea principal. . . ?
¿cuál es la respuesta más adecuada . . . ?
¿puedes hacer un resumen de . . . ?
Nivel 3:
Aplicación – Hacer uso de la información; utilizar métodos, conceptos, teorías, en situaciones
nuevas; solucionar problemas usando habilidades o conocimientos.
palabras claves : aplicar, construir, escoger, desarrollar, entrevistar, utilizar, organizar,
experimentar, seleccionar, identificar
preguntas:
¿cuáles ejemplos puedes encontrar para . . . ?
¿cómo solucionarías ... ?
¿cómo organizarías . . . ?
¿qué resultarías si . . . ?
¿cuáles hechos escogerías para . . . ?
¿qué le preguntarías en una entrevista con . . . ?

Nivel 4:
Análisis – Encontrar patrones; organizar las partes; reconocer significados ocultos; identificar
componentes, examinar la información, encontrar evidencia para apoyar las generalizaciones.
palabras claves: analizar, categorizar, comparar, contrastar, descubrir, dividir, examinar,
simplificar, distinguir, lista, tema, relaciones, función, motivación, conclusión.
preguntas:
¿qué son los elementos claves de. . . ?
¿cómo está_______ relacionado a . . . ?
¿por qué piensas que. . . ?
¿qué es el tema . . . ?
¿qué es el motivo de . . . ?
¿cuáles conclusiones puedes identificar . . . ?
¿cómo categorizarías . . . ?
¿qué evidencia puedes encontrar . . . ?
¿qué es la relación entre . . . ?
¿cuáles ideas justifican . . . ?

Nivel 5:
Sintetizar - Utilizar ideas viejas para crear otras nuevas; generalizar a partir de datos
suministrados; relacionar conocimiento de áreas diversas; predecir conclusiones derivadas
palabras claves : construir, escoger, diseñar, combinar, crear, desarrollar, estimar, formular,
imaginar, inventar, originar, planear, predecir, proponer, solucionar, suponer, discutir,
modificar, probar, etc.
preguntas:
¿qué pasaría si. . . ?
¿puedes elaborar en la razón por qué . . . ?
¿puedes proponer una alternativa . . . ?
¿puedes formular una teoría para . . . ?
¿puedes predecir lo que resultaría si. . . ?
¿puedes pensar en una manera original para . . . ?

Nivel 6:
Evaluación - Comparar y discriminar entre ideas; dar valor a la presentación de teorías; escoger
basándose en argumentos razonados; verificar el valor de la evidencia; reconocer la
subjetividad.
palabras claves : concluir, criticar, decidir, defender, determinar, disputar, evaluar, juzgar,
justificar, medir, comparar, recomendar, interpretar, explicar, prioritizar, opinar.
preguntas:
¿estás de acuerdo con las acciones de . . . ?
con los resultados . . . ?
¿qué opinas de . . . ?
¿cómo puedes probar . . . ?
¿Cuál es la importancia de . . . ?
¿Sería mejor si . . . ?
¿por qué escogió hacerlo. . . ?
¿qué recomendarías. . . ?
¿cómo puedes defender las acciones de . . . ?
¿cómo evaluarías . . . ?
¿cómo justificarías . . . ?

3.2 Principales Tipos De Pensamiento y sus Características

 Los 9 tipos de pensamiento y sus características

El pensamiento humano puede ser clasificado en diferentes categorías según cómo se
desarrolla.
por Arturo Torres
Un repaso a las diferentes maneras de pensar.

Muchas veces resumimos todos los procesos mentales relacionados con el intelecto
llamándolos, simplemente, pensamientos. Sin embargo, la realidad es más compleja que este
concepto tan abstracto. En realidad, la psicología individual de cada persona está compuesta
por varios tipos de pensamiento.
Cuando tomamos una decisión, cuando realizamos cálculo mental, o cuando reflexionamos
sobre temas que tienen que ver con la política, por ejemplo, estamos utilizando diferentes
procesos mentales, los cuales se guían por distintas lógicas e, incluso, involucran distintas partes
del cerebro.
Ahora bien, ¿cuántos son los tipos de pensamiento y qué características tienen asociadas?
Veámoslo.
¿Qué es un pensamiento?
El concepto de pensamiento hace referencia a procesos mentales relativamente
abstractos, voluntarios o involuntarios, mediante los cuales el individuo desarrolla sus ideas
acerca del entorno, los demás o él mismo. Es decir, los pensamientos son ideas, recuerdos y
creencias en movimiento, relacionándose entre sí.
Ahora bien, los pensamientos no existen como actividades intelectuales “puras” , ya que
siempre van de la mano de otros procesos mentales que tienen que ver con las emociones y que
están generados y regulados por una parte del cerebro llamada sistema límbico.
Esto último significa que los pensamientos siempre están “teñidos” por la emocionalidad, no
son ajenos a los sentimientos y las emociones.
Los principales tipos de pensamientos
Con lo que hemos visto hasta ahora ya queda claro que los pensamientos son altamente
complejos y, en muchos casos, tan abstractos que encasillarlos en categorías herméticas
supone caer en el reduccionismo. Sin embargo, conocer una clasificación orientativa de los
tipos de pensamiento ha resultado muy útil para comprender mejor la mente humana.
Teniendo en cuenta esto, y que muchas de las categorías que veremos a continuación se solapan
entre ellas en ciertos aspectos, veamos cuáles son los principales tipos de pensamiento
propuestos y qué características presentan.
1. Pensamiento deductivo
El pensamiento deductivo parte de afirmaciones basadas en ideas abstractas y
universalespara aplicarlas a casos particulares. Por ejemplo, si partimos de la idea de que un
francés es alguien que vive en Francia y Francia está en Europa, concluiremos que René
Descartes, que vivía en Francia, era europeo.
2. Pensamiento inductivo
Este tipo de pensamiento no parte de afirmaciones generales, sino que se basa en casos
particulares y, a partir de ellos, genera ideas generales. Por ejemplo, si observamos que las
palomas tienen plumas, los avestruces tienen plumas y las garzas también tienen plumas,
podemos concluir que estos tres animales forman parte de una categoría abstracta llamada
“saurópsidos”.
3. Pensamiento analítico
El pensamiento analítico crea piezas de información a partir de una unidad informacional
amplia y llega a conclusiones viendo el modo en el que interactúan entre sí estos “fragmentos”.
4. Pensamiento lateral o creativo
En el pensamiento creativo se juega a crear soluciones originales y únicas ante problemas,
mediante el cuestionamiento de las normas que en un principio parecen ser evidentes. Por
ejemplo, una silla de columpio parece “predestinada” a ser utilizada en un tipo de juguete muy
particular, pero es posible transgredir esta ideautilizándola como soporte para una maceta
que cuelga de un porche. Este es uno de los tipos de pensamiento más utilizados en arte y
artesanía.
5. Pensamiento suave
Este tipo de pensamiento se caracteriza por utilizar conceptos con unos límites muy difusos
y poco claros, a menudo metafóricos, y la tendencia a no evitar las contradicciones.
Actualmente es muy característico de corrientes de pensamiento vinculadas a la filosofía
posmoderna o al psicoanálisis. Por ejemplo, puedes ver un ejemplo de este estilo en la
descripción de los conceptos utilizados por Sigmund Freud en la teoría del desarrollo
psicosexual.
6. Pensamiento duro
El pensamiento duro utiliza conceptos lo mas definidos posibles, y trata de evitar las
contradicciones. Es típico del tipo de razonamientos vinculados a la ciencia, en los que un ligero
matiz en el vocabulario usado puede llevar a conclusiones totalmente erróneas, y por eso puede
resultar difícil avanzar a partir de él, dado que requiere una buena cantidad de habilidades
cognitivas trabajando a la vez para alcanzar un fin.
7. Pensamiento divergente
En el pensamiento divergente se establece una división entre dos o más aspectos de una
idea, y se explora las posibilidades de mantener esta “partición”. Por ejemplo, si alguien utiliza
una misma palabra haciendo que cada vez tenga un significado distinto, detectar este error es
un caso de pensamiento divergente en el que se detecta los distintos significados. Puedes ver
ejemplos de esto fijándote en el uso que se hace habitualmente del concepto de “lo natural”
aplicado a productos de alimentación, orientaciones sexuales poco comunes o tendencias de
comportamiento generalizadas en general.
8. Pensamiento convergente
En el pensamiento convergente se da un proceso por el cual nos damos cuenta de que hay
diferentes hechos o realidades que encajan entre sí a pesar de que en un principio parecía
que no tenían nada en común. Por ejemplo, si una familia de monarcas se da cuenta de que en
una guerra les interesa ponerse a favor de uno de los bandos, habrán partido del análisis de los
diferentes actores en conflicto hasta llegar a una conclusión global acerca de la opción más
conveniente.
Este es un tipo de pensamiento utilizado a la hora de detectar patrones comunes y
regularidades, y puede llevar a abstraer un concepto general que explique partes específicas de
la realidad.
9. Pensamiento mágico
El pensamiento mágico confiere intenciones a elementos que no cuentan con voluntad ni
consciencia propias, y menos aún capacidad para actuar siguiendo planes. Por ejemplo, una niña
que por su corta edad cree que las olas de la playa tratan de remojarles el pelo está utilizando
el pensamiento mágico.
Por otro lado, el pensamiento mágico no es propio solo de la etapa de la infancia: también
aparece en adultos pertenecientes a sociedades y culturas poco familiarizadas con la escritura y
con la ciencia. El motivo es que no han desarrollado un sistema para someter hipótesis a un
examen de validez, y por consiguiente se puede sostener explicaciones míticas sobre la realidad
que nos rodea.

3.3 Teorías de las seis lecturas MIGUEL DE SUBIRÍA

Teoría de las seis lecturas de Miguel de Subiría

1. Lectura fonética
2. Decodificación primaria
3. Decodificación secundaria
4. Decodificación terciaria
5. Lectura categorial
6. Lectura Meta textual

LECTURA FONÉTICA

Convierte secuencias de signos gráficos en palabras. Reúne las habilidades de reconocer los
grafemas y las silabas a que da lugar su reunión.
Estudia los sonidos del lenguaje en su realización concreta, la producción, naturaleza física y
percepción de los sonidos en su aspecto material, prescindiendo del significado.
Inicialmente , el mecanismo lector fonético desarma las palabras en sus componentes primarios,
en la gráfica ( o grafemas ) [p] , [ a] ,[l], [a] , [b] , [r] , [a] ,[s] ….. En seguida los une en pequeños
bloques, que los lingüistas denominaron silabas: pa // la // bras//.
DECODIFICACIÓN PRIMARIA

Con la decodificación primaria comienza lo que se llama “comprensión de lectura “. Y es

adecuada la denominación, pues decodificar primariamente un texto es convertir, traducir,
decodificar, interpretar sus términos sueltos en conceptos, término a término, uno por uno.
Primer escalón de la compresión lectora.
Aparte de la recuperación léxica y la contextualización, el mecanismo lector central dispone de
dos mecanismos adicionales: la sinonimia y la radicación.
Estos operan especialmente cuando durante el acto lector se encuentra vocablos o términos
desconocidos.
La sinonimia: busca posibles significados alternativos a un vocablo.
La radicación: descompone los términos desconocidos en sus raíces.

LA DECODIFICACIÓN SECUNDARIA

El lenguaje expresa pensamientos o proposiciones. Por consiguiente, la lectura interpreta

pensamientos o, mejor, proposiciones, los cuales vienen contenidos en las frases. En esta
medida, las frases, que los contienen, son las verdaderas unidades mínimas del lenguaje
comunicativo.
Una proposición siempre afirma o niega algo de un sujeto, tiene la forma sujeto (S), copula (ES )
y predicado ( P ) . Los pensamientos o proposiciones se expresan a través de oraciones y frases.

DECODIFICACIÓN TERCIARIA
Extrae las macro proposiciones constituye la operación inicial de decodificación terciaria y
descubrir las relaciones ( lógicas , temporales , espaciales , etc. ) mediante las cuáles se reúne
las ideas principales en un todo.
Los textos no se organizan siguiendo un orden estricto, lineal, en donde las primeras
proposiciones serían las más importantes y así sucesivamente. En modo alguno. El orden debe
ser descubierto por parte del lector.
LECTURA CATEGORIAL

La idea o proposición tesis constituye la esencia, el núcleo del ensayo. Un tipo adicional de
proposiciones delimita algunos términos y conceptos (las definiciones)
Cuadros – esquemas – tesis – importancia etc.
META SEMÁNTICA

Contraponer las ideas de otros textos y las ideas contenidas en el texto leído. Mostrar sus
diferencias, sus complementariedades, sus inconsistencias. Confrontar la obra leída con otras
obras o con otros sistemas de pensamiento.

3.5 Estrategias De Enseñanza Y Evaluación Para Mejorar La

Motivación De Los Alumnos
4ra
Unidad_______________________________________________

4.1 Actividades De Lectura Intensiva

4. 2 Comprensión De Lectura Ejercicios.
4.3 Comprensión De Lectura Razonamiento Verbal
ordenar oraciones por amplitud de significado (9)
ordenar párrafos de un texto (6)
elegir el título más adecuado para un texto (6)
completar textos con palabras (9)
completar textos con fragmentos (3)
seleccionar la secuencia central de un texto (1)
seleccionar el final de un texto (3)
buscar la información incoherente (2)
reconocer la idea contradictoria (1)

NOTA:
Todos los ejercicios se conectan a la página electronoca de la Web