Programa Taldeka para La Convivencia Escolar - Luis de La Herr N Gasc N PDF

© Luis de la Herrán Gascón, 2010
© Loreto Alfonso (ilustraciones), 2010
© EDITORIAL DESCLÉE DE BROUWER, S.A., 2010

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ISBN: 978-84-330-3573-8
Realización ePub: produccioneditorial.com
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Todos los asuntos tienen dos asas;
por una son manejables, por la otra no.
Epícteto
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Agradecimientos
No podría haber terminado esta obra sin la sonrisa de mis hijos: Andrea y Asier; gracias
a los dos.
Mis más expresivas gracias a Loreto Alfonso, artista polifacética de las ilustraciones
que acompañan esta obra.
Vaya también mi agradecimiento a la Fundación Gizagune, por la formación que me
posibilitó bucear en el apasionante mundo de la mediación y la gestión alternativa de
conflictos.
A Carmen, por dejarnos ver cómo enfocar el lado positivo de la vida.
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Prólogo
La influencia que ejerce la educación en Cultura de Paz y procesos constructivos de

gestión de conflictos en la evolución pacífica de la sociedad, convierte en necesidad la
publicación de manuales sobre convivencia para trabajar en la escuela. Desde perfiles
profesionales y ámbitos de intervención diferentes, como son el universitario, el docente
e investigador y el de la intervención y el manejo directo de los conflictos en el ámbito
comunitario, escolar y familiar consideramos que la escuela representa ese espacio de
aprendizaje y experimentación hacia una vida responsable en la etapa adulta. Durante
más de una década venimos trabajando en el desarrollo de un modelo global de
convivencia que se ha ido implantando en cerca de 70 centros educativos (tanto de
Educación Primaria como Educación Secundaria Obligatoria) de la Comunidad
Autónoma del País Vasco. En la actualidad, el equipo GEUZ, Centro Universitario de
Transformación de Conflictos, continúa en el desempeño de esta función.
Hoy, dando por finalizada la primera década del siglo XXI, la palabra crisis llena
nuestros medios de comunicación y conversaciones cotidianas con la apariencia de que la
única crisis que existe, y nos preocupa, es la crisis económica. Precisamente, por ello,
sentimos la necesidad y compromiso de asomarnos a este documento de trabajo para
profesionales del ámbito educativo con una actitud optimista y esperanzadora. El primer
objetivo será rescatar el concepto crisis desde su percepción positiva, el valor de la crisis
como oportunidad: oportunidad para el debate, para la reflexión, estímulo a la
creatividad, a generar la posibilidad de cambio, crecimiento y, por supuesto, para la
educación. Desde nuestra identidad pacifista y percepción positiva de los conflictos,
entendemos la crisis como la mejor oportunidad que se ofrece a la Educación, reglada y
no reglada, para enseñar a crecer en la diversidad y favorecer la comunicación y la toma
de decisiones en ambientes heterogéneos, utilizando la palabra y el diálogo para alcanzar
los acuerdos necesarios y diseñar la sociedad futura.
Cuando escuchamos el mensaje de “estamos en crisis”, entendemos que hace
referencia a crisis de valores, en el sentido que lo que ha entrado en crisis ha sido la
sociedad de consumo, esta realidad social en la que el ocio pasa necesariamente por
actitudes consumistas y un convencimiento de que para ser personas felices necesitamos
dinero para consumir. Esta crisis, además, la asociamos con una quiebra de nuestro
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sistema de valores. Desde la óptica que tratamos de contagiar en este prólogo; prólogo
como ventana a una descripción detallada que encontrarán a continuación en el libro que
tienen en sus manos, entendemos que desde el ámbito educativo se pueden transmitir
una gran variedad de opciones dirigidas al espacio educativo, al tiempo libre y de ocio, al
crecimiento personal, individual o en grupo, a la formación continua, al deporte
colaborativo, en definitiva, a un aprendizaje para la vida.
Vivimos en la era de la innovación y las novedades: las Nuevas Tecnologías, los
Nuevos Modelos de Familia, los novedosos movimientos migratorios… La escuela
representa una de las entidades que mayor impacto recibe de todos estos cambios, sirva
de ejemplo la incorporación de ordenadores portátiles a la Educación Primaria; la
adaptación de las escuelas a aspectos administrativos-legales respecto a familias con
custodias compartidas que requieren que las cartas o documentos informativos se
dupliquen para hacerlos llegar al domicilio paterno y materno; las aulas llamadas
coloquialmente la ONU por la presencia de niños y niñas de múltiples nacionalidades.
Por todo ello, consideramos de gran relevancia la incorporación de materiales de este
tipo a las mesas y reuniones de trabajo que inspiran la actividad docente y educativa del
profesorado, así como la formación en habilidades de gestión de conflictos de todas
aquellas personas que forman parte de la comunidad educativa, incluidas las propias
familias. En definitiva, si queremos que la sociedad supere una crisis económica que
disfraza una crisis de mayor profundidad, dotemos de herramientas para la comunicación
constructiva y la gestión pacífica de conflictos a la escuela desde un modelo global e
integrador para la convivencia. Deseamos de corazón que este material sirva para tal fin.
Enhorabuena.
Ramón Alzate,
Catedrático de Análisis y Resolución de Conflictos
Universidad del País Vasco
Cristina Merino,
Abogada y Mediadora, Servicio Mediación Familiar
Gobierno Vasco.
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1.
Descripción general de programa
Se trata de una suma de propuestas, recursos y estrategias de resolución y prevención

de conflictos por vías pacíficas aplicadas al medio escolar no universitario, cuyos
principales valores subyacentes son el diálogo, la comunicación efectiva, la participación
democrática, el aprendizaje experiencial y la inteligencia emocional. Pretende ser una
guía completa, de carácter integral, sencilla de aplicar, sobre actividades que giran en
torno a la convivencia escolar; tanto en la esfera de la prevención (potenciar la
convivencia entre todos los estamentos escolares) como en el ámbito de la intervención
(tratar los conflictos existentes).
Programa Taldeka para la convivencia escolar nace con la vocación de adaptarse a la
realidad de las necesidades y/o preferencias de cada centro educativo. De ahí su
flexibilidad en la puesta en práctica: está diseñada para poder ser utilizada en su conjunto
o solamente algunos de sus apartados.
A la hora de planificar su puesta en marcha, estas iniciativas deben ser negociadas y
reformuladas con los educadores para obtener una propuesta que incluya sus
iniciativas, sus sugerencias y los cambios que estimen oportunos. Deseamos que los
contenidos y la metodología del programa Taldeka para la convivencia escolar se adapten
lo más posible a la realidad de cada centro educativo; para maximizar su efectividad.
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Figura 1: Componentes principales del P rograma Taldeka para la convivencia
escolar
Como puede observarse en la figura 1, el programa pretende abarcar toda la realidad de

la comunidad educativa con una serie de programas de prevención e intervención que
incluyen a todas las personas de la comunidad escolar.
Cada componente hace su función, cada programa trabaja unas áreas para potenciar la
convivencia y gestionar los conflictos dados.
Se sugieren planes concretos de trabajo, con actividades programadas que tienen que
ver con las interacciones entre los diferentes grupos que componen una comunidad
educativa: Entre todos, Somos todos, Nuevos profesores, Construyendo familia,
Backstage – Entre bastidores, Plan B y Una sola voz. Todas estas actividades no deben
ser realizadas en el orden redactado (salvo las referidas al aprendizaje del propio proceso
de mediación). Están diseñadas para que cada coordinador del centro pueda elegir las que
más le convengan o más se adapten a sus necesidades. Pueden ser modificadas y
adaptadas. Las cuestiones referidas al número de participantes, los tiempos, las preguntas
para formular, etc. son flexibles; e insistimos que están redactadas de manera genérica
para que cada centro lo amolde a sus personas. Se facilitan también las ilustraciones para
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poder utilizarlas en las campañas de comunicación y sensibilización que se recogen a lo
largo de algunas actividades. Puede observarse que el número de actividades difiere de
un grupo a otro. Se estima que es más necesario hacer propuestas más diversas a los
colectivos de alumnos que a los de adultos. Además, existen algunas actividades dirigidas
a los adultos cuyo desarrollo requiere el curso escolar entero (“nuestro sueño”, “comisión
de mediación”); por lo que el aplicador del programa deberá decidir la idoneidad de una u
otra actividad.
Es muy importante, de todas maneras preparar de antemano las actividades y en
algunas contar con el permiso explícito de las personas involucradas. Como se verá más
adelante existen iniciativas que se basan en el aprendizaje experiencial, que pueden
resultar atrevidas y que pueden invadir la intimidad de algunas personas (“el
acompañamiento”, “docente por un día”…) por lo que es imprescindible la autorización
de los implicados.
La formación del profesorado en mediación es muy importante. Se exponen dos
actividades formativas claves: una primera genérica en las fases previas de instauración
del programa y una amplia para profesorado, y para profesorado y familias: “La comisión
de mediación”.
Ya conocemos los objetivos generales que pretende este programa. Ahora vamos
detallar los objetivos específicos de cada grupo de actividades.
Objetivos para el alumnado de educación infantil. Entre todos.
1. Conocer las fases de una mediación.
2. Sentirse que puede llevarse a cabo un proceso de mediación como alternativa a una
resolución agresiva o pasiva del conflicto.
3. Divertirse mediando.
4. Enseñar las habilidades principales de un mediador.
5. Poner en práctica dichas habilidades en un contexto realista.
6. Saber lo importante que es conocer la información (los datos) antes de empezar a
negociar.
7. Experimentar el valor de conocer de antemano toda la información posible antes de
juzgar a las personas.
8. Aprender a desterrar los prejuicios o las ideas preconcebidas cuando hablamos con
otra persona.
9. Aprender a preguntar directamente a la otra persona sobre sus intereses reales y sus
necesidades; no dar por buena información previa que puede ser errónea.
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10. Sentir la frustración cuando no te escuchan.
11. Experimentar que los prejuicios perjudican el diálogo entre las personas.
12. Experimentar la soledad del trabajo individual frente al del grupo.
13. Experimentar que las directrices rígidas o ideas inflexibles dificultan la
comunicación fluida entre las partes.
14. Mejorar el cumplimiento de las normas de convivencia del centro escolar.
15. Asumir la responsabilidad de las decisiones.
16. Experimentar la participación democrática.
17. Experimentar la necesidad de tener unas normas aceptadas por la comunidad.
18. Aumentar la destreza en la comunicación.
19. Aprender a criticar y a decir que no sin que la otra persona nos ataque o nos
malinterprete.
20. Reflexionar sobre las ventajas de trabajar situándose en la perspectiva de lo que
nos une.
21. Confirmar que todas las personas poseen cualidades útiles para el trabajo en grupo,
aunque no sean las de uno mismo.
22. Aumentar la capacidad de percibir aspectos agradables, atractivos y valiosos en los
relatos que escuchamos.
23. Aprender a relativizar los puntos de vista.
24. Aumentar la empatía.
25. Aprender un recurso cognitivo para evitar o minimizar las consecuencias de un
fracaso.
26. Aumentar el conocimiento de la asertividad aplicada a uno mismo.
27. Conocer unos derechos como persona.
28. Potenciar el uso del estilo asertivo en las relaciones interpersonales.
29. Aprender a identificar los propios sentimientos.
30. Crear un equipo de alumnos que reflexionen sobre la mejora de la convivencia en
el centro escolar.
31. Elaborar propuestas a los responsables educativos para cambiar algunas normas
que mejoren la convivencia escolar.
32. Fomentar la participación democrática de todos los miembros de la comunidad
educativa en cuestiones que a todos incumben.
33. Poner en marcha un sistema de resolución de conflictos dentro de la propia
escuela.
Objetivos para alumnado de educación secundaria y bachiller. Somos todos.
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fracaso.
7. Aumentar la empatía.
8. Reflexionar sobre cómo los prejuicios nos sesgan nuestra percepción de la realidad.
9. Conocer los tres principales estilos de respuesta ante un conflicto: pasivo, agresivo y
asertivo.
10. Aprender a diferenciar los tres estilos de respuesta ante un conflicto: pasivo,
agresivo y asertivo.
11. Experimentar la discriminación por determinados rasgos físicos no elegidos
voluntariamente.
12. Concienciar sobre la necesidad de evitar discriminar a los compañeros por
características físicas que se salen de la norma.
13. Darse cuenta de que todos los compañeros tienen cualidades buenas que resultan
positivas para el grupo.
14. Reflexionar sobre las prioridades personales.
15. Reflexionar sobre la necesidad de cuidar varias áreas de la propia vida.
16. Mejorar el cumplimiento de las normas de convivencia del centro escolar.
17. Asumir la responsabilidad de las decisiones.
18. Experimentar la participación democrática.
19. Experimentar la necesidad de tener unas normas aceptadas por la comunidad.
20. Aprender a identificar los propios sentimientos.
21. Conocer el poder que ejercen los pensamientos sobre nuestros sentimientos.
22. Crear un equipo de alumnos que reflexionen sobre la mejora de la convivencia en
el centro escolar.
23. Elaborar propuestas a los responsables educativos para cambiar algunas normas
que mejoren la convivencia escolar.
25. Poner en marcha un sistema de resolución de conflictos dentro de la propia
11
escuela.
Objetivos para el profesorado. Nuevos profesores.

6. Aumentar el conocimiento personal entre el profesorado.
7. Compartir un ideal común en el trabajo.
9. Reflexionar sobre la necesidad de cuidar varias áreas de la vida.
11. Crear un grupo estable de mediadores.
12. Proporcionar al grupo de educadores una herramienta para resolver conflictos que
tienen que ver con el trabajo y la convivencia entre profesorado.
Objetivos para la familia. Construyendo familia.

1. Aprender cómo afecta la ansiedad en nuestro devenir diario.
2. Saber que la ansiedad está presente en nuestras vidas y debemos aprender a
manejarla.
4. Reflexionar sobre la necesidad de cuidar otras áreas de la vida además de la de los
hijos.
5. Aumentar el conocimiento personal entre las familias.
6. Compartir un ideal común en la vida familiar.
7. Crear un sentimiento de grupo entre las familias que fomente la cooperación.
fracaso.
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Objetivos para personal no docente o de servicios y alumnado de educación secundaria

y bachiller. Backstage – Entre bastidores.
1. Aumentar la empatía acerca del trabajo del personal no docente del centro
educativo.
2. Aumentar la empatía sobre las tareas escolares propias de un alumno de educación
secundaria o bachiller.
8. Crear un equipo de alumnos y personal no docente que reflexionen sobre la mejora
de la convivencia en el centro escolar.
9. Elaborar propuestas a los responsables educativos para cambiar algunas normas que
mejoren la convivencia escolar.
Objetivos para el profesorado y el alumnado de educación secundaria y bachiller. Plan

B.
1. Aumentar la empatía sobre los docentes.
2. Poner en marcha un sistema de resolución de conflictos dentro de la propia escuela.
6. Crear un equipo de alumnos y profesores que reflexionen sobre la mejora de la
convivencia en el centro escolar.
7. Elaborar propuestas a los responsables educativos para cambiar algunas normas que
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Objetivos para las familias y el profesorado. Una sola voz.
1. Reflexionar sobre las ventajas de trabajar situándose en la perspectiva de lo que nos
une.
2. Confirmar que todas las personas poseen cualidades útiles para el trabajo en grupo,
3. Evitar malentendidos entre familia y profesorado.
4. Crear una comunicación más fluida y rápida entre familias y profesorado.
5. Facilitar un lugar de intercambio de información sobre cuestiones escolares entre
familias y profesorado.
6. Mejorar la comunicación entre profesorado y familias.
7. Crear un foro de debate abierto donde todos puedan expresar sus opiniones sobre el
presente y el futuro del devenir diario en el centro escolar.
8. Que las familias aumenten su empatía y la comprensión del trabajo del profesorado.
9. Crear un grupo heterogéneo y estable de mediadores.
10. Proporcionar al grupo de educadores y familias una herramienta para resolver
conflictos que tienen que ver con la convivencia entre profesorado y familias.
11. Crear un clima de cooperación entre los dos grupos.
El Programa Taldeka para la convivencia escolar incluye un instrumento de evaluación

propio, el Cuestionario Taldeka sobre convivencia escolar (Ver Anexo 2). A través de
este sencillo instrumento podemos evaluar la convivencia entre las personas que
componen la comunidad educativa: situación percibida, las necesidades específicas en
cada área estudiada, las expectativas y la perspectiva de futuro. La peculiaridad de este
instrumento estriba en que abarca los tres elementos que propone J.P. Lederach y que
debe incluir todo análisis de conflicto: persona, proceso y problema (Lederach, 2000).
Es deseable que este programa se complemente con otras iniciativas similares. Por
último, señalar que este programa va acompañado de dibujos y viñetas que logran una
identificación rápida de las actividades, facilitando llegar a todas las personas de la
comunidad a la que va dirigido.
El programa Taldeka para la convivencia escolar deberá cerrarse con un asesoramiento
externo puntual y específico por una persona formada en mediación, gestión alternativa
de conflictos e inteligencia emocional; preferentemente un psicólogo o psicóloga.
14
2.
Justificación del proyecto y filosofía subyacente
Para comenzar es necesario realizar unos pequeños apuntes teóricos que nos ayuden a
centrar este programa y sentar sus bases. Queremos apoyarnos en investigaciones y en
aportaciones de otros autores que han analizado el fenómeno de la convivencia y la
violencia en el ámbito escolar. De esta manera poder ofrecer un sustento teórico sólido
para el Programa Taldeka.
Sobre el conflicto…
El conflicto en el medio educativo está y estará presente siempre. Su abordaje efectivo

es clave para el bienestar de las personas implicadas.
En la teoría de los conflictos, existen tres principales perspectivas de abordaje del
conflicto: La primera consiste en abordarlo desde una perspectiva estructuralista, según
la cual, la red social, las instituciones que estructuran las leyes, normas y sistemas de
convivencia entre las personas están en la causa última de los conflictos dados; por tanto,
según este planteamiento debemos cambiar las estructuras y sistemas sociales vigentes
(no tanto un conflicto puntual dado) para favorecer el bienestar de las personas
implicadas en el conflicto.
La segunda perspectiva pone el énfasis en la persona como origen último del conflicto.
Deberemos cambiar exclusivamente al individuo concreto implicado: sus emociones,
creencias y comportamientos para lograr que el conflicto se supere, cambie o
desaparezca. Es la conocida como concepción psicológica del conflicto.
Como tercera vía de abordaje de los conflictos tenemos la llamada psicosociológica,
que pretende tener en cuenta al individuo como parte de un entorno social determinado.
Esta perspectiva se enmarca en las llamadas tesis transformativas según las cuales
enseñando a las personas a disminuir sus conflictos, aprender de ellos, manejarlos por
ellos mismos… habremos “plantado la semilla” para que en otros ámbitos de su vida
lleven ese estilo. Este último modelo pretende aportar las estrategias necesarias para
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resolver los conflictos planteados, pero a la vez pretende ir más allá y favorecer una
nueva cultura, un nuevo estilo que sustituya a la manera enfrentada, dualista, dicotómica
(ganar-perder) de resolver los problemas que pondera en muchos ámbitos de nuestra
sociedad. En definitiva se trata de poner en práctica sistemas de gestión de conflictos en
los que puedan plantearse resultados en términos de ganar-ganar; dando así un
empoderamiento importante a las personas implicadas; sean adultos o niños y
adolescentes.
El presente trabajo tiene su filosofía subyacente en la corriente llamada Alternative
Dispute Resolution, un movimiento de gestión alternativa de conflictos surgido en los
Estados Unidos de América a mediados del siglo XX, e inspirado en algunas costumbres
de algunos grupos étnicos de inmigrantes y grupos religiosos. Pretendió ser una vía para
encontrar cauces alternativos al judicial. Según De Diego y Guillén (2008) se fraguó en
aquel país y ha ido extendiéndose a otros debido a tres factores principales: a) el colapso
de los sistemas judiciales, b) un sentimiento general y creciente en la población de
malestar por una ausencia de mecanismos privados de resolución de conflictos, y c) la
incapacidad intrínseca del sistema judicial de garantizar a todas las personas el acceso a la
justicia.
El Programa Taldeka para la convivencia escolar opta por un abordaje novedoso. La
base de las actividades propuestas son valores como la escucha, el diálogo, la
comunicación efectiva, el respeto al otro, la participación democrática, el aprendizaje
experiencial y la inteligencia emocional. Dicho en palabras de Eduard Vinyamata: “el
sentido común y las capacidades de diálogo” (Vinyamata, 2003).
En este punto es conveniente aclarar algunas de nuestras percepciones del conflicto.
Quizá podamos entender el conflicto como una circunstancia negativa, perjudicial que
sólo causa daño y que debemos evitar o huir de ella. No es este nuestro punto de partida.
En la actualidad existe una concepción bastante generalizada del conflicto como motor de
cambio, como potenciador y creador de situaciones nuevas. Comulgamos con esta última
visión, pero también estamos de acuerdo en que el nivel de tensión registrado en un
conflicto dado es clave para que de ahí pueda surgir un producto nuevo. Deberemos
elaborar un buen diagnóstico del conflicto y conocer si estamos ante un nivel de
enfrentamiento alto: no reconocimiento de ambas partes en disputa, agresiones, etc., o
ante un nivel de conflicto abordable en el que las partes enfrentadas no manifiestan
habilidades de comunicación efectivas, existe una creciente imagen de enemigo, falta de
empatía, etc., pero no existen manifestaciones explícitas y repetidas de violencia. Según
Van De Vliert y De Dreu (en Munduate y Medina, 2006) “la habilidad máxima de un
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grupo para adquirir un compromiso o solucionar un conflicto está presente con un
moderado nivel de tensión” entre las partes. Por ello, desde este trabajo apostamos por el
punto de partida del conflicto como generador de cambio y motor de desarrollo para las
personas involucradas en él.
Enarbolamos la bandera de los beneficios del conflicto que nos señala Alzate (2000)
cuando afirma que “nos puede ayudar a aprender mejores caminos de resolver
problemas, construir relaciones mejores y más duraderas, y aprender más sobre nosotros
mismos y los demás”, y la de Johan Galtung (2003) cuando nos dice que “el conflicto es
en sí destructor y creador, peligroso por su violencia, pero una excelente oportunidad
para crear algo nuevo”.
La violencia en las aulas…
El primer estudio relevante en el campo de la convivencia y los problemas de

agresiones en los centros educativos lo debemos situar en Noruega. Dan Olweus en la
década de los años 80 del siglo XX. Según la investigación de su equipo, realizada sobre
ni más ni menos el 85% de los escolares, resultaba que el 15% se encontraban envueltos
en situaciones de abuso y maltrato con sus compañeros” (Ortega, 1998).
En España han sido muchos los estudios que han revelado la situación del maltrato
entre el alumnado y por extensión el problema de la convivencia en los centros
educativos: Vieira, Fernández y Quevedo en 1989, Cerezo y Esteban en 1991-1996, el
equipo de la propia Rosario Ortega en 1990-1992 con el proyecto Sevilla Anti-violencia
Escolar SAVE y Melero en 1993 (en Ortega, 1998).
Si nos fijamos en el trabajo del equipo de Mª José Díaz-Aguado, catedrática de
educación en la Universidad Complutense de Madrid, veremos que nos propone un
enfoque similar y en consonancia con lo que pretenden ser este trabajo. “El conjunto de
los resultados obtenidos sobre la violencia en la escuela confirma que se trata de un
problema muy extendido y con el cual, a lo largo de su vida en la escuela, todos los
escolares se encuentran, como víctimas, agresores o espectadores pasivos” (Díaz-
Aguado, 1996). Queda justificado, por tanto, la necesidad de este enfoque.
Sobre la necesidad de las iniciativas en la realidad escolar…
Si nos acercamos a la realidad escolar, nos daremos cuenta del creciente número de
conflictos existentes que dificultan la convivencia, ponen trabas al rendimiento académico
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de los alumnos y socavan incluso la salud psicológica y emocional de los profesionales de
la enseñanza. Según nos desvela Esther Calvete, profesora de la Universidad de Deusto,
en un estudio reciente “el 15% de los adolescentes de Vizcaya reconoce haber insultado
en alguna ocasión a su profesor o profesora, el 4% ha amenazado con pegarle y el 2% ha
llegado a agredirle físicamente” (en prensa digital, Deia, 2009).
Por otro lado, cada vez son más los educadores que perciben el desarrollo de los
alumnos con un nivel creciente de problemas disciplinarios. Cada vez va siendo más
frecuente la percepción general de que a muchos niños y adolescentes les cuesta
aprender unas normas adecuadas de convivencia y comunicación asertiva. Los procesos
de mediación en la escuela se han revelado como una opción muy potente para resolver
conflictos dados y para crear una cultura del diálogo, la empatía, escucha entre los
miembros de la comunidad educativa (Aguirre, y otros, 2005, San Martín, 2003).
Por último debemos destacar la preocupación institucional por el fenómeno de la
convivencia y la violencia en los centros educativos plasmada, por poner un ejemplo
reciente, en el Decreto 201/2008, de 2 de diciembre, sobre derechos y deberes de los
alumnos y alumnas de los centros docentes no universitarios de la Comunidad Autónoma
del País Vasco. Se parte de un análisis de la realidad que incluye, reflexiones como éstas:
“las realidades social y escolar a la que debe aplicarse han cambiado desde la fecha de su
promulgación (1994). Se producen situaciones de maltrato entre iguales en el alumnado y
agresiones al profesorado que, sin ser nuevas, están teniendo una mayor repercusión
social afectando fuertemente a la convivencia en los centros docentes”. En dicho decreto
se hace especial hincapié en dar prioridad a los procedimientos de conciliación y
reparación. Y se señala que en el Reglamento de Organización y Funcionamiento ROF, el
Reglamento de Régimen Interior RRI o en los planes de convivencia de los centros deben
“recogerse procedimientos que tiendan a la resolución pacífica de los conflictos, a lograr
la conciliación y la reparación, así como directrices para la asunción de compromisos
educativos para la convivencia y medidas para la organización de un observatorio de la
convivencia en el centro docente” (Gobierno Vasco, 2008).
El profesorado…
Citemos dos estudios que apoyan la idea de que el profesorado, y por ende la
comunidad educativa en general, se encuentran necesitados de estrategias de abordaje
efectivo de los conflictos surgidos en sus seno. Según el estudio llevado a cabo por
Manuel García Calleja desde el curso 1989 hasta el 2002 en el profesorado de Palencia
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(2002), “quienes más bajas laborales solicitan son los profesores, (…) los educadores de
entre 30 y 39 años y los de entre 50 y 59 son los más proclives a caer enfermos por
episodios de estrés y similares, alcanzando el 64% de los casos. (…) los docentes de
educación secundaria obligatoria representan el 61% de las bajas laborales por estrés,
depresión o ansiedad”.
En los estudios de José Antonio Oñederra, realizados en la comunidad autónoma vasca
en el año 2004, se señalan aspectos que nos ayudan a comprender la realidad en nuestras
aulas. Así, según los alumnos de educación primaria de 5º y 6º curso, las reacciones del
profesorado ante agresiones entre compañeros son diversas. El 8,5% de los alumnos
piensa que el profesorado no se entera de este tipo de situaciones, el 38,5% dice que lo
que hace es castigar a los alumnos, el 28% dice que no sabe lo que hace el/la profesor y
el 25% admite que los profesores intervienen para cortarlo. Y respecto a las acciones que
toma el centro escolar para eliminar las agresiones y potenciar la convivencia están, por
orden de mayor a menos frecuencia: “se habla a solas con las personas implicadas, se
habla sobre el tema en clase y con la familia, el equipo directivo interviene para tomar
medidas, se deriva al departamento de orientación (psicólogo) del centro, se redacta un
parte, se recurre al apoyo de expertos externos, se propone expediente al consejo escolar,
se echa de clase a los implicados y se ignora lo sucedido” (Oñederra, 2004). Parece
evidente la necesidad del abordaje que se propone, dadas las carencias que las acciones
espontáneas evidencian. Parece además, necesaria una formación específica para el
profesorado.
Pero los estudios más exhaustivos que se han hecho en España sobre estos temas son
los realizados en el año 2000 y 2006 por la oficina del Defensor del Pueblo (3.000
estudiantes de 300 centros). Este informe, en sus conclusiones afirma: “(…) el
profesorado parece confiar en un clima de convivencia que pasa por trabajar las tutorías,
colaborar con las familias y organizar el centro en torno al diálogo y la tolerancia, como
vía para prevenir y resolver los conflictos de relaciones abusivas entre iguales, sin
descartar las actuaciones dirigidas a una mayor disciplina y control en los centros
docentes. No parece que se confíe en exceso en la ayuda externa ya venga ésta en forma
de formación del profesorado, programas específicos de convivencia o, incluso, recursos
humanos. Esta coordinación con otros agentes externos, que ha probado su utilidad en
los programas llevados a cabo en otros países, sería el elemento que falta en la visión que
el profesorado parece tener al respecto y que ilustra la gran implicación del centro en el
manejo de las situaciones de malos tratos” (Defensor del Pueblo, 2000). De ahí nuestro
interés en potenciar la comunicación entre profesorado y nosotros como profesionales de
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la gestión de los conflictos; para crear un ambiente de colaboración que resulte efectivo.
El alumnado, las familias y la escuela…
Rosario Ortega también nos señala algunas de las conclusiones y recomendaciones de

la conferencia de Utrech llamada Escuelas más seguras realizada en 1997. Esta
convención pretendió aglutinar a todos los países de la Unión Europea para reflexionar y
aportar estrategias de intervención ante el problema del maltrato en los centros
educativos y la problemática de la convivencia. De dichas conclusiones destacamos las
siguientes: “Todos los informes muestran que hay que atender preventivamente a los
alumnos que, por sus circunstancias personales y sociales, están en riesgo de verse
implicados en problemas de violencia, de malos tratos o de conducta antisocial de
cualquier tipo” y más adelante sigue: “tres contextos sociales parecen ser determinantes
como factores donde puede anidar el riesgo de llegar a ser violento o de padecer violencia
en el ámbito de la educación obligatoria: la familia, la escuela y la propia sociedad. (...) de
todos los modelos preventivos que se conocen (…) se destaca la eficacia y el valor
preventivo de los modelos globalizadores y comprensivos” (Ortega, 1998)
El anteriormente citado informe del Defensor del pueblo, en una de sus
recomendaciones afirma: “En la medida de lo posible (y siempre que lo aconsejase la
conflictividad de centros docentes determinados), debería aproximarse el proceso
formativo al propio centro y, desarrollándose en él, posibilitar la inmediata puesta en
práctica de estrategias de intervención y de prevención adecuadas a las características
específicas de cada uno de los centros docentes (…). De igual modo, los procesos
formativos deberían facilitar la inclusión de las familias y, sobre todo, de los propios
alumnos para posibilitar la adquisición por parte de éstos de habilidades y técnicas de
resolución de conflictos que completen la función desempeñada por los docentes en el
ámbito educativo” (Defensor del Pueblo, 2000). Por eso incluimos a familias y alumnos
en nuestro programa.
Ángela Serrano e Isabel Iborra, del Centro Reina Sofía – Fundación de la Comunidad
Valenciana para el estudio de la violencia, nos señalan algunos factores de riesgo que
facilitan la aparición de conductas violentas en el escuela, dificultan la convivencia y
sobre las que deberíamos actuar. Algunos factores familiares son las prácticas educativas
autoritarias o negligentes y pobres o escasos canales de comunicación. Respecto a los
factores escolares se destacan las políticas educativas que no sancionan adecuadamente
los comportamientos violentos, contenidos excesivamente academicistas, falta de
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transmisión de valores, falta de reconocimiento social a la labor del profesorado, carencia
de una metodología adecuada para el control de la clase o poca comunicación entre
alumnado y profesorado. (Serrano e Iborra, 2005). De este estudio se derivan propuestas
como el abordaje de las pautas educativas familiares y la potenciación de un clima
escolar con valores como la escucha, el diálogo, la empatía, la cooperación, etc.
Es difícil concebir un programa de convivencia escolar sin incluir a las familias. Sólo en
la medida en que se establezcan relaciones en pie de igualdad, con confianza mutua, con
canales de comunicación y participación compartida, podremos compartir profesorado y
familias un mismo proyecto educativo (Alfonso y otros, 2003).
Se hacen pocas menciones al trabajo con las personas que no ejercen como educadores
en las escuelas (Torrego, 2006). Nuestra visión global debe incluir, sin embargo, a este
colectivo. Pensemos en el personal de administración que debe trabajar de manera
coordinada con profesorado y familias. El personal de limpieza, mantenimiento,
comedor, servicios, transporte… en ocasiones forma parte de los conflictos con
alumnado. Creemos que es necesario incluir un apartado para abordar y gestionar los
conflictos cuando ya han surgido y para prevenirlos. Ésta resulta ser una de las
novedades del presente programa en comparación con trabajos anteriores.
La inteligencia emocional…
Asumimos los principios de Daniel Goleman cuando nos señala los requisitos que
deben incluirse cuando deseamos potenciar la inteligencia emocional (Echeburúa y otros,
2002). Goleman cita a W. T. Grant cuando afirma que debemos trabajar habilidades
emocionales: identificar y etiquetar sentimientos, expresar los sentimientos, evaluar su
intensidad, controlarlos, demorar la gratificación, controlar los impulsos, reducir el estrés
y conocer la diferencia entre los sentimientos y las acciones. Respecto a las habilidades
cognitivas: hablar con uno mismo: mantener un diálogo interno (…), saber leer e
interpretar indicadores sociales (…), dividir en pasos el proceso de toma de decisiones y
de resolución de problemas (…), comprender el punto de vista de los demás,
comprender las normas de conducta, mantener una actitud positiva ante la vida,
conciencia de uno mismo. Respecto a las habilidades de conducta, nos propone dos: las
verbales: enviar mensajes claros, responder eficazmente a la crítica, resistir las influencias
negativas, escuchar a los demás (…) y las no verbales tales como comunicarse a través
del contacto visual, la expresión facial, el tono de voz, los gestos, etc. (Goleman, 1996).
Nos apropiamos los principios de Daniel Goleman y haremos mención a alguno de ellos
21
en las actividades expuestas.
El enfoque integrador…
Rosario Ortega propone un modelo eminentemente preventivo, que abarque:

alumnado, familias, profesorado y sociedad en general. Ella lo llama modelo ecológico e
integrador, que consiga investigar la realidad, para luego pasar a la acción. Nos propone
que miremos la “comunidad educativa como una comunidad de convivencia en la que se
inscriben distintos microsistemas sociales” (Ortega, 1998). Esta autora y su equipo
apuestan por la gestión democrática de la convivencia; realizada a partir del consenso y la
negociación con las personas implicadas. Nos habla del modelo cooperativo como el
plano de actividad en la que deberemos movernos si queremos instaurar actividades
efectivas de prevención de la violencia y fomento de la convivencia. Por último, da
mucha importancia a la educación de sentimientos y valores; lo que en nuestro programa
llamamos inteligencia emocional.
Por último, deseo destacar dos autores, Ramón Alzate y Juan Carlos Torrego, que nos
han propuesto un enfoque integrador de la gestión de los conflictos, en el sentido de
que el abordaje efectivo se plantea en las dos direcciones señaladas: a) en la línea de la
prevención o la potenciación de los recursos ya existentes y b) en la dirección de la
intervención con los conflictos existentes por métodos que nacen desde la mediación, y
cuya actual presencia se hace cada vez más cotidiana. La conjugación de estas dos líneas
se ha concretado en propuestas llamadas “integrales”.
Ramón Alzate nos hace una propuesta sumamente interesante al hablarnos del Enfoque
Escolar Global (EEG) que para él “supone la puesta en marcha simultánea en el marco
escolar de programas curriculares de resolución de conflictos, programas de mediación
entre compañeros, transformación de la relación pedagógica, intervención en el clima
escolar, etc., y la implicación de los distintos protagonistas, alumnado, profesorado,
dirección, padres y madres” (Alzate, 2003). Este autor también apuesta por una vía
transformativa más allá de una resolución puntual de un conflicto en todos los miembros
de la comunidad educativa. Así, cita a Bey y Turner, 1996; Bondine y Crawford, 1998
(Alzate, 1999) cuando afirma que “la escuela pacífica es un enfoque que integra la
resolución de conflictos en el funcionamiento general de la escuela”. Alzate apuesta por
abordar los conflictos en la escuela por el camino experiencial y por el camino curricular:
“progresivamente incorporando los conceptos y habilidades de resolución de conflictos
en el currículo bien como un curso que se trabaja independientemente del resto (auto
22
contenido) o bien como unidades que se incorporan en otras materias ya existentes
(infusión). (…) y para reforzar el aprendizaje de las habilidades, se pueden utilizar dos
estrategias de aprendizaje bien conocidas, en el resto de las materias, a saber, el
aprendizaje cooperativo (Johnson, Johnson y Holubec, 1993) y la controversia
académica (Johnson y Johnson, 1996)” (Alzate, 1999), (Garaigordobil, 2005).
También es conocido el trabajo de Juan Carlos Torrego (Torrego 2006, y Torrego y
Moreno, 2003). Este autor hace una exposición del modelo integrado de gestión de la
convivencia. Este planteamiento “intenta aportar, desde una perspectiva de centro, una
respuesta eminentemente educativa a los conflictos de convivencia. (…) Este modelo se
nutre de las conclusiones de investigaciones sobre estrategias de mediación de resolución
de conflictos en el ámbito educativo y del análisis de la práctica en este campo. La
invitación se caracteriza por responder educativamente a través de varias vías: en primer
lugar la creación de nuevas estructuras organizativas (inserción del equipo de mediación y
tratamiento de conflictos), en segundo lugar, replantear los procesos de elaboración
democrática y participativa de las normas de convivencia y, en tercer lugar, revisar el
marco curricular y organizativo del centro para potenciar su carácter inclusivo y
democrático. Todo se hace difícil si en los centros no se establece un acuerdo con las
familias de los alumnos en el que se supere la tendencia mutua a culparse y no confiar
(…)” (J. C. Torrego 2006). Nuestro trabajo incluye actividades en las que se insta a la
participación democrática en las normas que rigen la convivencia diaria.
El planteamiento general del Programa Taldeka para la convivencia escolar está en
sintonía con todas estas aportaciones, y con su permiso, pretende realizar una modesta
contribución a la difusión de sus tesis.
Proponemos, por tanto, un enfoque que esté alerta a la intensidad de determinados
conflictos que se produzcan en la comunidad educativa, que sea capaz de ofrecer
herramientas de gestión de conflictos con el objetivo de desescalar[1] un conflicto dado,
reducir las tensiones creadas, y crear nuevos escenarios. Nuestro modelo incluye,
además y en conjugación con lo anterior, recursos capaces de potenciar, prevenir y
fomentar aquellas habilidades de relación entre las personas que nos permitan crear una
cultura de la comunicación eficaz.
Hemos de destacar la aportación novedosa y atrevida del aprendizaje experiencial.
Una de las grandes aportaciones del presente programa es la puesta en marcha de
actividades “in situ”, reales, de convivencia mutua entre personas que comparten
espacios en el medio escolar. Creemos que es indispensable favorecer experiencias de
aquello que enseñamos. El mayor poder del aprendizaje está en la práctica “en vivo” de
23
aquello que queremos aprender. Más útil que un curso de veinte horas sobre cómo dejar
de fumar es visitar siete enfermos de cáncer de pulmón y ver directamente los efectos del
tabaco.
Podemos hacer una metáfora. Nuestro centro educativo es como un mini-planeta. Ver
Figura 2.
Figura 2: Metáfora / Símil del enfoque integrador de los dos enfoques para el
abordaje de los conflictos: preventivo e intervencionista
1. Hablamos de escalada para referirnos al proceso gradual y progresivo por el cual un conflicto va aumentando
su intensidad, las relaciones entre las personas implicadas van deteriorándose, pueden aparecer elementos de
agresividad primero indirecta y luego manifiesta, etc.
24
3.
Metodología
¿Cómo llevamos a cabo nuestro programa?, ¿qué sistema utilizamos?, ¿cuáles son los
procedimientos genéricos que subyacen en el programa? Deseamos guiar al lector en las
formas que debe utilizar cuando aplique el programa en su centro escolar. Estas
cuestiones procuraremos desarrollar a continuación.
Metodología cooperativa
Entendemos que ante un conflicto dado existen cuatro maneras generales de responder.
La primera es la vía de la violencia o la agresividad.
Me he enterado de que las clases extraescolares de inglés van a ser el doble de caras
que el resto de propuestas educativas: guitarra, fútbol, natación, manualidades… y
ante ello me enojo, critico abiertamente y desproporcionadamente a las personas
responsables y maldigo el día en que nacieron… Por supuesto ni le pienso mandar a
mi hija a dichas actividades, bueno soy…
La segunda vía por la que podemos optar las personas en la vía de la huída o
evitación del acontecimiento percibido.
Espero al último día para decidir si le apunto o no a las clases extraescolares de

inglés, no digo nada a nadie, o bien me busco una excusa o justificación para no
tener que decidir si apuntarle o no a mi hija.
La tercera vía es el tan traído y llevado comportamiento asertivo; en el que acepto o

rechazo según mi criterio, valoro alternativas, asumo consecuencias, y manifiesto una
actitud de respeto y tolerancia hacia las personas involucradas en el conflicto.
Al fin y al cabo, pienso, el problema que percibo es el excesivo precio de unas clases
25
de inglés, pero no tengo ningún problema con las personas. Doy mi opinión
respetando las formas y a las personas.
La cuarta vía pretende ir un poco más allá de esta tercera. Se trata de añadir un estilo
cooperativo, de colaboración y entendimiento con las personas involucradas. Es la vía de
la cooperación.
Iré a hablar con la persona responsable de las clases de inglés, expondré mis
opiniones, escucharé sus palabras y manifestaré una voluntad de llegar a un
acuerdo, o al menos de construir otra realidad que nos lleve a todos (fundamental) a
un escenario de conflicto des-escalado en el futuro.
Además de comportarme de manera asertiva, defendiendo con inteligencia emocional

mis puntos de vista y respetando los de los demás, busco una colaboración mutua que
nos lleve a superar nuestros desencuentros y, ¿por qué no?, crear, explorar un escenario
diferente, nuevo, creativo, y probablemente beneficioso para ambas partes.
¿Por qué no pensamos en otras alternativas para dar clases de inglés extraescolar
con un precio más asequible?, ¿podemos contratar a otra empresa con otro horario?,
¿cambiar los grupos?, ¿implicar a familias?, ¿a antiguos alumnos?, ¿otros
idiomas?, ¿en otros lugares?, ¿quizá actividades en el extranjero?, ¿intercambio de
alumnos?, etc.
En este programa planteamos actividades concretas con una filosofía subyacente de

colaboración entre los actores y actrices de nuestra comunidad educativa. Planteamos
ejercicios con un hilo en común: pretender avanzar todos en grupo, conocernos mejor
entre nosotros y a nosotros mismos.
La finalidad última del programa no es únicamente llevar a cabo las actividades
programadas, sino crear una “semilla” de la cultura del diálogo, la comunicación efectiva,
la participación democrática y la inteligencia emocional.
En este programa se plantean una serie de actividades paralelas a las curriculares
ordinarias en un centro escolar. Lo sabemos. Pero el espíritu cooperativo del programa
debe ir más allá. ¿Hasta dónde está dispuesto a llegar el equipo directivo de un centro, la
asociación de madres y padres, el consejo escolar, etc. para ser coherentes con las
actividades que planteamos en este programa? Hablamos de la infusión de la que tanto y
tan bien habla el catedrático Ramón Alzate. ¿Somos capaces de introducir la mecánica
26
participativa, no competitiva en el devenir diario de un centro educativo? ¿Tendemos a
“simplificar” las propuestas, las iniciativas, las normas llevándolas por la vía de la
jerarquía?
No pensemos únicamente en lo que se refiere a la metodología en temas académicos,
orientada a los alumnos. Pensemos un poco más allá. Estamos educando personas. En
muchas ocasiones nos atrevemos a hablar de educación integral, de construir un
individuo formado en valores como el respeto, la tolerancia, el diálogo y el trabajo en
equipo y preparado para la sociedad.
¿Pero realmente estamos siendo coherentes con ese mensaje? ¿No deberíamos quizá
replantearnos sistemas de gestión del centro educativo menos directivas, más
participativas, más dialogantes… en resumen: más cooperativas?
La comunidad educativa, desde mi punto de vista, debe replantearse los contenidos de
su educación con las formas de su educación.
La comunicación humana, en su versión más primitiva y sencilla, es decir: dos
personas frente a frente hablando (no hablemos de los diferentes modelos que nuestra
avanzada sociedad de la información nos proporciona: sms, chats, redes sociales…)
transmiten recíprocamente dos tipos diferentes de información: la verbal y la no verbal.
Resumiendo y dado que el motivo de estas reflexiones no es explicar extensamente estos
extremos, diremos que si para que la información que el emisor ofrece al receptor sea
asumida, aprendida, asimilada, debe cumplir como requisito indispensable la coherencia
entre las dos informaciones emitidas. De todos es sabido que no suele ser efectivo que un
adulto enseñe a un niño a no gritar si se lo dice gritando.
Recuerdo un buen funcionario que me decía estas palabras: “no se preocupe, no se

preocupe, tramitaremos su solicitud lo antes posible, está en buenas manos, no se
preocupe, esto lo haremos en un santiamén… le avisaremos” a la vez que bostezaba
repetidamente, ojeaba no sé qué en la pantalla del ordenador y compulsivamente se
rascaba la cabeza…
La escuela debe tener coherencia entre lo que educa y cómo lo educa. No podemos
encontrarnos actividades de convivencia similares a las que aquí se plantean, y constatar
“órdenes” que todos deben cumplir sólo porque la dirección lo cree conveniente. ¿O
realmente nos creemos que nuestros educandos no captarán nuestro doble mensaje
incoherente?
Por todo esto, desde este Programa Taldeka para la convivencia escolar se insta a
27
revisar las metodologías de gestión del centro educativo para adaptarlas con coherencia a
las actividades que aquí se proponen. No podemos elaborar unas directrices sobre cómo
llevar a cabo lo que en ocasiones será un giro copernicano y en otras pulir matices de
gestión; pero sí podemos llamar a la reflexión de los responsables educativos.
Metodología de implementación del programa
Respecto a la estructura del programa, deseo señalar dos planteamientos de abordaje

de programas de convivencia escolar. José María Avilés nos realiza una propuesta muy
interesante. Su programa resulta revelador por su claridad y su estructura clara a la hora
de planificarlo: de dónde partimos, qué nos proponemos, cómo pensamos llevar a la
práctica el proyecto (plan de actuación), lo llevamos a la práctica y hasta qué punto lo
vamos consiguiendo (Avilés, 2003). Intentaremos mantener esta referencia en nuestros
planteamientos, porque nos parece muy clarificadora.
El planteamiento que, por otro lado nos ofrece Juan Carlos Torrego, también lo
tendremos en cuenta. Este autor nos plantea una primera fase de diagnóstico y selección
de las áreas de mejora, una segunda de la planificación, una tercera de ejecución y
seguimiento de lo planificado, una cuarta de evaluación y propuestas de mejora; y por
último una fase en la que institucionalicemos la mejora conseguida (Torrego, 2006).
Nosotros añadiremos, sin embargo, otra fase previa a la planificación que incluye, como
ya hemos indicado, una negociación con los propios educadores del centro sobre los
contenidos y metodología a seguir.
La manera o procedimientos para instaurar el Programa Taldeka para la convivencia
escolar se divide en varias fases, a saber (ver Anexo 5):
Fase 1:
En la que se contacta con los centros. Se realizan visitas concertadas con los directores
de los centros y se les explica los grandes rasgos del programa. Se realiza un sondeo
informal inicial sobre las necesidades que pudiera tener cada centro. ¿En qué público
debería centrarse un programa de convivencia en tu centro? ¿En qué aspecto habría que
incidir más? ¿Qué áreas están resueltas y cuáles son los puntos débiles? Una vez que se
ve la necesidad de poner en marcha algunos (o todos) los recursos del Taldeka, se aplica
la siguiente fase.
Fase 2:
Dado que la colaboración del profesorado en el éxito del programa es fundamental, se
28
plantea realizar una primera toma de contacto mediante una formación breve (de 2 a 4
horas) con el profesorado.
Dicha formación se dividirá en dos partes diferenciadas: una con información sobre el
programa a instaurar (el conflicto, las metodologías utilizadas, las aportaciones, etc.) y
otra de evaluación de las necesidades percibidas por los docentes.
Fase 3:
Se realiza, junto con el equipo directivo del centro, una previsión de actuaciones
presupuestadas divididas en períodos de tiempo programados.
Se administran los cuestionarios Taldeka pertinentes y se procede a su posterior
corrección. Se constatan los puntos fuertes y débiles de la convivencia del centro escolar
y se realiza un planteamiento de diseño específico y particular ajustado a las necesidades
encontradas. Se concretan las actividades que se llevarán a cabo, se plantea la
conveniencia o no de que un especialista en mediación y gestión de conflictos asesore a
la comisión de convivencia del centro en la puesta en marcha del programa. Se planean
las actividades formativas pertinentes. Se propone un asesoramiento externo si es
necesario.
Fase 4:
Se ejecutan las actividades planificadas.
Fase 5:
Al terminar las actividades programadas se procede a realizar una evaluación de todo lo
realizado, incluyendo la administración de los cuestionarios Taldeka de nuevo (evaluación
postratamiento, método test-retest). Se emite un informe en el que se refleja el trabajo
realizado en el centro así como los resultados obtenidos.
29
4.
La mediación como proceso
Llegados a este punto conviene detenerse en la mediación como proceso. La

herramienta de la mediación es clave en este programa de convivencia; por lo que pasaré
a describirla.
Si seguimos a J. P. Lederach (Lederach, 2000) (ver figura 3), la mediación viene a ser
como una “respiración”; en la que se alternan unos momentos más generales y amplios,
con otros más concretos y puntuales: dejamos que las personas se explayen, y les
convidamos a que vayan sacando conclusiones de sus discursos (ver también anexo 1).
Al principio y de manera habitual, una de las partes en conflicto demanda una
mediación. En primer lugar, por tanto, hablamos con la parte que se pone en contacto
con nosotros; le explicamos la dinámica de la mediación, las cuestiones técnicas y
programamos una entrevista privada. A continuación nos ponemos en contacto con la
otra parte en conflicto, a poder ser de manera directa y personal; y le explicamos la
demanda que tenemos de la otra parte, los servicios que ofrecemos como mediadores y
se le invita a participar en el proceso.
Figura 3. Docencia impartida por Yolanda Muñoz y M. Eugenia Ramos,

(2008) coordinadoras del Master en Gestión y Resolución de Conflictos de la
Universidad Autónoma de Barcelona celebrado en Bilbao y coordinadoras de
30
la Fundación Gizagune.
Comenzamos la PREMEDIACIÓN. En esta fase nos reunimos individualmente con las

partes en conflicto. Antes de nada deberemos conocer el grado de intensidad o el
momento de tensión del problema planteado.
Podemos entender tres posibles momentos del conflicto:
• Primer nivel. Tensiones latentes. No existe un conflicto explícito como tal, pero sí
diferencias y maneras de actuar por las partes que pueden provocar conflictos futuros.
Se hace labor de prevención. Se informa, se aclara.
• Segundo nivel. Conflictos manifiestos. Es el adecuado para actuar en mediación. Hay
problemas evidentes, pero el grado de comunicación efectiva entre las partes aún es
posible. Se da legitimación entre las partes.
• Tercer nivel. Luchas de poder. Momentos de alta tensión, conflicto con tintes
agresivos manifiestos que deben desaparecer para poder realizar una mediación. Aquí
pueden plantearse reuniones individuales para poder bajar al segundo nivel. Puede
darse el punto máximo de “imagen de enemigo”. No hay reconocimiento del otro
como parte del conflicto.
Una vez diagnosticado el momento de conflicto, debemos obtener información sobre

él, hacer valer nuestra credibilidad, legitimidad y confianza como mediadores… Si el
conflicto está muy escalado en esta etapa (nivel 3) estos primeros contactos pueden
servir para “des-escalarlo” y propiciar que aparezca algo de confianza.
A continuación viene la mediación formal con el ENCUADRE del conflicto. Se reúne a
las partes y se marcan las reglas del juego, los aspectos técnicos del proceso que han
decidido realizar, se podrán hacer descansos, duración de las sesiones (máximo 2 horas),
los caucus (reuniones individuales con una de las partes), respetar el turno de palabra,
intervenimos y participamos, remarcar la confidencialidad, etc. Cuidaremos el contexto
físico del lugar de reuniones para evitar sentimientos encontrados y favorecer un clima de
cooperación y diálogo (posición de mesas, temperatura, refrigerio, etc.). Se vuelve a
explicar lo dicho individualmente a las partes en la pre mediación y se señalan los pasos
que se van a seguir:
• Cada uno va a poder explicar a la otra parte lo que sucede.

• Cada uno va a poder entender lo que pasa.
• Se van a centrar los puntos en conflicto: cuál es el/los problema/s.
31
• Intentaremos llegar a un acuerdo o solución adecuada para los protagonistas.
En este punto, podemos tener lo que se llama “acuerdo cero”; en el que las partes ya
se han puesto de acuerdo en algo: seguir unas normas de una mediación para intentar
salir mejor de cómo entraron. En ocasiones se explicita por escrito este punto de partida
y se firma, y en otras ocasiones no es necesario.
Luego pasamos a la Fase del CUÉNTAME / ESCÚCHAME. En esta etapa las partes
aportan su visión de la situación que les ha llevado a la mediación. Ambos se escuchan.
Se utilizan las técnicas de comunicación y escucha activa (crear un buen clima, preguntas
abiertas y circulares, parafraseo, resúmenes de lo dicho, comunicación asertiva no verbal,
etc.). Deberían salir los intereses y necesidades reales de las personas; no tanto su
posición concreta, petición formal o demanda concreta. Y sobre ellas debemos trabajar.
En esta fase saldrán las soluciones intentadas, lo que se ha hecho hasta ahora para
resolver el conflicto.
En esta fase deberemos asegurarnos de que hemos comprendido bien el problema,
hacer que ambas partes se escuchen, fomentar la “externalización”[2] del conflicto,
intentar romper la narrativa oficial, eliminar exageraciones, etc.
En la fase del cuéntame pueden existir algunos peligros que debemos evitar: que una de
las partes nos “seduzca” y la otra vea que hemos perdido neutralidad, que el tiempo no
se maneje de manera, en principio[3] igualitaria, los “atajos” según los cuales una de las
partes se adelanta al proceso, propone una solución. Por ejemplo, en plena fase del
cuéntame alguien propone terminar con el proceso (suelen ser acuerdos de posiciones, no
de intereses; en estos casos debemos mostrarle, con diplomacia, que existen unas fases
que hemos explicado anteriormente que procuraremos cumplir y que cuando llegue el
momento de las propuestas, la abordaremos), etc.
Al terminar la fase del cuéntame, deberemos hacer un resumen integrador de lo
hablado (destacar los puntos de unión, los puntos de vista compartidos, felicitar a las
partes por el clima conseguido, por su colaboración, por cumplir el acuerdo cero,
evitando un lenguaje frentista, verbalizando un lenguaje cooperativo, evitar “yo–tú” y
potenciar “nosotros”; decir: “las personas que estáis participando os habéis escuchado,
tenéis puntos de vista que pueden ser complementarios, etc.”, en vez de decir: “las partes
en conflicto siguen sin llegar a un acuerdo”, etc.) y es muy conveniente hacer un
descanso e interrumpir el proceso. La parada aquí es muy útil: porque permite a las
partes reflexionar sobre lo hablado, los planteamientos escuchados, etc.
SITUARSE O REDEFINICIÓN es la siguiente fase de la mediación. Tras el descanso,
32
se re-sitúa a las partes lo ya hablado, se focalizan los puntos interesantes en conflicto, se
concretan los temas a tratar, se re-definen los conflictos, se elabora, si es necesario, una
lista con los temas importantes que han salido en la fase anterior. Hemos de “traducir”
algunos planteamientos a un lenguaje que no hiera; por ejemplo: “que A. me grite y se
ponga como una histérica es inaceptable”, y decir: “M. desea que ambos se hablen en un
buen tono”. El mediador deberá ayudar a las partes a redefinir los temas y a situarlos
para que estén claros para todos y sean aceptables por todos.
El lenguaje blanqueador (Fernández, J.M. y Ortiz, M.M., 2006) resulta ser necesario y
una habilidad básica del mediador en este momento: saber pulir, decir de una manera no
ofensiva lo que una parte expresa: “estoy hasta los cojones de que no conozcas al tutor
del niño”, por “él dice que está harto de que no muestres interés por las cosas del colegio
del niño”.
ARREGLAR, PROPONER ALTERNATIVAS es el siguiente paso natural de la
mediación. Una vez situados los temas a tratar, y escuchadas a las partes, las personas
van proponiendo ideas para resolver los conflictos dados. Podemos empezar por el
problema más grave o intenso o por pequeñas dificultades que sobre las que podamos
prever que es posible llegar a algún acuerdo “fácilmente”. Puede utilizarse la “lluvia de
ideas” (brain storming). Abordaremos los problemas de uno en uno. Prohibido criticar;
simplemente dejar sobre la mesa ideas posibles: luego se analizará su viabilidad. La
creatividad en este momento es crucial.
Puede pasar que al hacer la propuesta haya que volver a redefinir, explicar situaciones
nuevas o no suficientemente explicadas o entendidas… por eso debemos tener en cuenta
que el proceso no es tan lineal como parece; puede repetirse y volver sobre la
“expansión” y la “concreción” de problemas varias veces antes de llegar al acuerdo.
EL ACUERDO puede ser la siguiente fase. Cuando ya parece que las partes se han
puesto de acuerdo, deberemos hacer una parada; una pausa e interrumpir las reuniones
hasta dentro de un tiempo. Las partes deben reflexionar sobre lo que van a acordar,
deben madurarlo; si acaso pueden proponer otras ideas o nuevos puntos que en el
debate, no han incluido, etc. Debe ser concreto, evaluable, lo más objetivo posible y muy
claro y operativo; para que no haya margen de duda ni interpretaciones equívocas por las
partes. Debe ser revisable y se debe quedar en cómo se va a supervisar que se cumpla.
Los CAUCUS en mediación. Son momentos en los que se pide hablar con cada una de
las partes por separado. Se estima que sería importante hablar de algunos temas o
contrastar ideas de manera privada; para luego ir la reunión conjunta en mejores
33
condiciones.
2. Que las partes vean el conflicto contado por otra persona, que intenten colocar los sentimientos a un lado y lo
“objetivicen” al máximo.
3. Debemos tener en cuenta la “deneutralidad”; es decir, la discriminación positiva de aquella parte que no pueda
participar en igualdad de condiciones que la otra. Así garantizamos la igualdad de oportunidades.
34
5.
“Entre todos”
ALUMNADO DE EDUCACIÓN PRIMARIA
1. La mediación en medio
Objetivos:
• Conocer las fases de una mediación.
• Sentirse que puede llevarse a cabo un proceso de mediación como alternativa a una
• Divertirse mediando.
Duración:
Entre una hora y hora y media.
Materiales:
Papel, bolígrafos, mesas movibles y pizarra.
Procedimiento:
Se remienda realizar esta actividad junto con la siguiente, ya que son dos partes del
mismo tema: la mediación.
Se procede a explicar al grupo el procedimiento estándar de la mediación. (Ver Anexo
número 1). A todos los miembros del grupo se les divide en cuatro categorías:
mediadores, niños y madres y padres. Estos cuatro roles deben rotar y por tanto, repetir
esta actividad en cuatro ocasiones, de tal manera que todos pasen por todos los roles.
Tras esa explicación en que se ha detallado las fases de una mediación se formula lo
siguiente.
Se lee el siguiente texto:
Es martes. Son las 10:30 p.m. de la noche, estás en casa, acabas de terminar de
35
cenar. Has ido con tu familia al cumpleaños de un primo o prima y habéis vuelto
tarde. Tu madre te dice que te laves los dientes y te metas a la cama rápidamente,
porque mañana tienes que madrugar. Tú no quieres porque en ese momento están
dando por la televisión un programa de humor que te gusta mucho y acaba a las
11:15 p.m. Discutes con tu madre y en esto llega tu padre de trabajar. Al ver la
bronca que se ha montado, decide darte dos azotes y meterte a la fuerza en la cama.
Te vas llorando. Te duermes. Al día siguiente tu padre te despierta y te pide disculpas
por el azote, y te explica que se puso nervioso. Quieres hacer una mediación.
Se reúnen los mediadores en grupo, los que hacen de niños en otro, los que hacen de
madre en otro y finalmente los que hacen de padre. Cada grupo prepara su papel. ¿Qué
diremos en la mediación? Debemos pensar una estrategia para preparar la reunión de
mediación.
Cuando todos los grupos hayan preparado su estrategia comienza la mediación. Un
representante de cada grupo sale a la pizarra. Comienzan a hablar. Si alguna persona que
observa el role playing cree que alguna persona del teatro no está realizando
correctamente su papel, levanta la mano. Paran la escena, explica su opinión. Si hay más
de tres personas que estén de acuerdo con él, la persona del teatro que ha sido criticada
sale y entra en su lugar otro miembro de su grupo de referencia. Se repite el
procedimiento las veces que haga falta hasta que se complete la mediación entera; hasta
la última fase.
Es recomendable que al final, todos los miembros de un grupo (mediadores, madres,
padres y niños) hayan participado en la escenificación.
Pueden exponerse, además, las siguientes situaciones imaginadas:
Estás jugando un partido de baloncesto. Tu equipo es el favorito, y vais ganando por

8 puntos. Al hacer un pase difícil sientes dolor en la muñeca y pides el cambio. El
entrenador dice que no te has hecho nada y que sigas jugando. Sigues con muchos
dolores. Al poco rato, y después de que el otro equipo os haya dado la vuelta al
marcador, el entrenador pide tiempo muerto. Tú te quejas de que así no puedes jugar
bien; y él responde: “sí, ya veo, no has venido en forma de las vacaciones de verano.
Siéntate”. Te quedas confundido porque crees que no ha entendido lo que te pasa.
Termina el partido. Perdéis. Al día siguiente pides una mediación.
Vais a marcharos de vacaciones mañana. Tu madre está preparando la maleta. Ella
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dice que siempre lleváis muchísimas cosas en el coche y que no puede ser: todo lleno
de maletas… En ese momento se te ocurre que quieres llevarte la bici nueva que te
acaban de regalar por tu cumpleaños para usarla en vacaciones; por lo que pides a
tu madre que si pueden llevártela. Ella, cansada, te dice que allí donde vais tienes ya
una bici (un poco vieja y algo rota) y que te conformes con eso. Te molesta su
respuesta, te enfadas y das una patada a la puerta; con tan mala fortuna que la
puerta se rompe. Tu madre no se da cuenta e intentas arreglarlo por tu cuenta; pero
queda mal. Al día siguiente tu madre ve la puerta rota y te pregunta si sabes algo, a
lo que le respondes que no tienes ni idea. Cuando llega el momento de partir de
vacaciones sigues insistiendo a tu madre para que te lleve la bici, porque tú mismo
ves que en el coche hay sitio de sobra para llevarla. Tu madre se vuelve a enfadar y
te dice que para ella es una pesadez llevar y traer tu bici: pesa mucho, hay que
quitarle una rueda para montarla en el coche, etc. Vais a mediación.
2. El mediador por dentro
Objetivos:
• Enseñar las habilidades principales de un mediador.
• Poner en práctica dichas habilidades en un contexto realista.
Duración:
Entre una y dos horas.
Materiales:
Procedimiento:
Se explica las fases de la mediación (ver Anexo 1).
Se explica al grupo las habilidades principales de todo mediador:
1. Escuchar activamente. Se trata de escuchar con todo el cuerpo, con las manos, con
los ojos… Debemos estar atentos y parecerlo.
2. Empatizar. Entender al interlocutor significa saber lo que siente; no sentirlo con él.
3. Uso del lenguaje blanqueador. Si una parte profiere insultos, menosprecios a la otra
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deberemos recoger ese mensaje quitándole sus expresiones más duras pero
manteniendo el contenido principal. Atención a las emociones. Por ejemplo: “esto es
un desastre, no se hace nunca, hay una dejadez impresionante en esta clase, todos
os portáis fatal… Juan ha dicho que está harto de ver que hay tareas sin terminar y
está muy enfadado por vuestro mal comportamiento”.
4. Parafrasear. Se trata de repetir lo que el otro dice, de otra manera, para que reciba
la siguiente información: “me he enterado de lo que me cuentas, te estoy
escuchando”. Por ejemplo: “… y no me deja en paz, siempre está pidiéndome
apuntes y ya le he dicho que no le vuelvo a dejar nada. Dices que no le vas a volver
a dejar nada, que no te deja tranquila…”.
5. Preguntar. Debemos tener cuidado con lo que preguntamos y con cómo lo
preguntamos. Las preguntas más adecuadas suelen ser las abiertas (que empiezan
por; qué, cómo o por qué; por ejemplo: “¿cómo empezó todo?, cuéntame”), limitar
las cerradas (¿puedes hacer lo que él plantea?, respuesta: sí o no) y omitir las que
van con la respuesta implícita (Entonces, como estáis cansados hacemos una
reunión pasado mañana, ¿vale?).
6. Equilibrar el poder. Cuando una de las partes habla mucho más que la otra, cuando
pretende “ganarte” como mediador, cuando existe una evidente superioridad…
debemos intentar compensar ese desequilibrio dando más a menudo la palabra a la
otra parte, destacando que entre los dos podemos solucionarlo, el valor de que todos
en esta mesa participemos por igual…
7. Gestionar las emociones. En ocasiones nos encontraremos con emociones extremas
como la ira o la tristeza. En ese caso deberemos valorar tomar un descanso o bien
hacer un “caucus” (reuniones individuales). También podremos preguntar sobre lo
que les ha llevado a sentir esas emociones. Deben expresarlas si no molestan a las
personas presentes. Propondremos mensajes “yo” (comenzar una frase diciendo:
“yo me siento decepcionado por ella porque…”, o “mi opinión es que así no vamos
a ninguna parte...”, “desde mi punto de vista este acuerdo es papel mojado
porque…”. En todo caso apelaremos a las normas establecidas al principio de la
mediación para que sean cumplidas por otras personas.
8. Hacer intervenciones creativas. Hay veces en que las personas se quedan
bloqueadas en sus discursos o en sus propuestas. Debemos ayudarles a salir del
paso con ideas creativas que les faciliten proponer a ellos sus propias ideas. Por
ejemplo: si estamos en la fase de lluvia de ideas para que planteen ideas para
solucionar sus problemas y no se les ocurre nada podemos abrir un diccionario al
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azar y leer una palabra. Preguntarles qué les sugiere. Por ejemplo: “ya sabemos que
debemos flexibilizar los horarios pero no sabemos cómo, no se me ocurre nada…
Abrimos el diccionario: se lee la palabra muelle. El muelle bota, da saltos…
podemos hacer turnos por semanas…”. Otro ejemplo: cambiar el escenario de la
mediación, marcharse a otro lugar, reenfocar la reunión en ocasiones puede dar
buen resultado, cambiar los papeles, etc.,
Una vez explicados se procede a representar una mediación de manera real. Es decir,
se pide a los presentes que elijan un conflicto que hayan tenido con alguien que no esté
presente en el aula. Puede ser un familiar, amigo, conocido… Se cuenta la historia y el
momento en el que está. Se piden dos voluntarios: un mediador y alguien que represente
a la parte ausente. El propio interesado que ha contado la historia se representará a sí
mismo. Comienza la mediación. Todo el grupo podrá interrumpir siempre que quiera
para señalar aciertos y fallos de los que hacen la práctica; con la salvedad de que las
interrupciones deben alternar obligatoriamente aciertos y fallos. Por ejemplo, si alguien
interrumpe y dice que el mediador no ha sido parcial porque le ha asentido más veces
con la cabeza a una parte que a otra, la siguiente interrupción será para señalar algo
positivo y acertado del mediador; de lo contrario no se puede interrumpir.
Se realizarán las escenificaciones que el coordinador de la actividad considere
oportunas.
3. El fichaje imposible
Objetivos:
• Saber lo importante que es conocer la información (los datos) antes de empezar a

negociar.
• Experimentar el valor de conocer de antemano toda la información posible antes de
juzgar a las personas.
• Aprender a desterrar los prejuicios o las ideas preconcebidas cuando hablamos con
otra persona.
• Aprender a preguntar directamente a la otra persona sobre sus intereses reales y sus
necesidades; no dar por buena información previa que puede ser errónea.
• Sentir la frustración cuando no te escuchan.
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• Experimentar que los prejuicios perjudican el diálogo entre las personas.
• Experimentar la soledad del trabajo individual frente al del grupo.
• Experimentar que las directrices rígidas o ideas inflexibles dificultan la comunicación
fluida entre las partes.
Duración:
90 minutos.
Materiales:
Pizarra.
Tres salas incomunicadas.
Procedimiento:
Debido a su complejidad, esta actividad puede desarrollarse seguida en el tiempo o en
dos veces. Si se utiliza esta última opción, no debe pasar más de dos días entre la
primera y segunda sesión.
Se hacen tres grupos (mínimo 4 personas por grupo). Se les asigna a cada grupo las
siguientes instrucciones confidenciales:
Grupo 1: Los futbolistas:

Vosotros sois un grupo de afamados futbolistas que deseáis jugar en el equipo de fútbol
Club Deportivo J.G.F. (De Estados Unidos). Este club es el que más factura de todos los
de la liga, su campo de fútbol tiene capacidad para 150.000 espectadores, normalmente
hace contratos por publicidad.
Dispone de 100 millones de euros para pagaros. Antes de hablar con el club debéis
llegar a un acuerdo entre vosotros para saber cuánto dinero vais a pedir al club por jugar
con ellos. Los cuatro debéis pedir el mismo dinero. El club debe contrataros a los cuatro
o a ninguno; no puede contratar a uno, dos o tres; debéis ser los cuatro o nada. Al club le
gustan los jugadores agresivos. Haced una lista de vuestras cualidades y puntos fuertes
para negociar con el club. No debéis desvelar ningún detalle a la prensa bajo ningún
concepto. No debéis escuchar mucho a la junta directiva; al fin y al cabo sólo son
hombres y mujeres de negocios que sólo quieren el dinero y nada más, no valoran otra
cosa si no es dinero. Ellos no sufren en el campo lo que vosotros, no sudan la camiseta;
sólo se sientan en su sillón, dicen cuatro cosas y se llenan los bolsillos a vuestra costa.
Tareas para el grupo 1:

• ¿Cuánto queréis que os pague el club al año?
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a) 40 millones uno, y 20 millones cada uno del resto,
b) uno 10 millones y cada uno de los tres restantes 30 millones,
c) 25 millones a cada uno.
• Haced una lista de cualidades o virtudes de cada futbolista, ¿por qué os deben
contratar?
Grupo 2: La junta directiva

Sois la Junta directiva del equipo de fútbol Club Deportivo J.G.F. (de Estados Unidos).
Disponéis de 50 millones para fichar un jugador. Este club es el que más factura de todos
los de la liga, su campo de fútbol tiene capacidad para 150.000 espectadores. No os
importa tanto si son buenos o malos jugadores sino la imagen que pueden dar en el
público. Os interesan los derechos de imagen en contratos publicitarios. Debéis poneros
de acuerdo para hacer el perfil de candidato bueno. A vosotros os gustan jugadores
calmados y tranquilos. El entrenador os ha dicho que necesita un buen delantero que
meta goles y que esté en plena forma física. Debéis conseguir el futbolista que más os
interese, pero sólo uno. No debéis desvelar ningún detalle a la prensa bajo ningún
concepto. No debéis escuchar mucho a los jugadores; al fin y al cabo sólo son jugadores,
no son tan inteligentes como vosotros. Vosotros arriesgáis mucho dinero para que los
futbolistas funcionen, y casi siempre se pasan lesionados media temporada; sólo saben
jugar al fútbol, pero no saben nada de la vida, de trabajar en la oficina 14 horas al día, no
ver a la familia, arriesgar mucho dinero, viajes de negocios incómodos, etc.
Tareas para el grupo 2:

• ¿Qué cualidades deben tener el futbolista?:
a) debe salir con una chica conocida en las revistas y en la tele,
b) debe ser muy guaperas y fotogénico, pero con poca forma física,
c) debe ser un poco actor y con experiencia en la televisión,
d) debe montar muchos escándalos en los medios de comunicación por sus problemas
con la justicia,
e) debe marcar goles y no gustarle los medios de comunicación ni la publicidad.
• ¿Cuánto le vais a pagar?
Grupo 3: Los periodistas deportivos

Sois un grupo de periodistas deportivos: prensa, radio, televisión e Internet. Se rumorea
que el equipo de fútbol Club Deportivo J.G.F. (de Estados Unidos) va a fichar a uno o
varios jugadores en una o dos semanas. Recientemente ha salido un jugador (anónimo)
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diciendo que está dispuesto a dejar su club y que un miembro de la junta directiva le ha
ofrecido 150 millones por su fichaje. Este club es el que más factura de todos los de la
liga, su campo de fútbol tiene capacidad para 150.000 espectadores.
Lleváis varias semanas sin ninguna noticia interesante y rompedora en vuestros
trabajos y vuestros jefes os han dicho que necesitáis una noticia “bomba”. Ese o esos
fichajes lo serían. Debéis saber si habrá fichajes, por cuánta cantidad, si habrá contratos
publicitarios… Podéis hacer trampas: conseguir información confidencial sobornando,
utilizando amistades o lo que se os ocurra. Siempre debéis trabajar de manera individual,
intentando sacar la información antes que vuestro compañero periodista. El que consiga
la mayor información, gana.
Tareas grupo 3:
• Preparad individualmente las preguntas para los jugadores antes de reunirse con la
junta directiva.
• Preparad individualmente las preguntas para la junta directiva antes de reunirse con
los jugadores.
• De manera personal e individual: redactar las preguntas que haréis en la rueda de
prensa conjunta que darán jugadores y junta directiva antes y después de la reunión.
• Lo principal es saber cómo se van a hacer el/ los fichajes: condiciones, dinero,
cláusulas de rescisión, etc.
Fase 1: Cada grupo trabaja de manera individual
Fase 2: Reunión deportistas y prensa

Después de haber tenido reuniones individuales cada grupo por separado, tiene lugar
una reunión entre jugadores y periodistas. La junta directiva sale de la sala.
Fase 3: Reunión junta directiva y prensa

Se reúne la prensa con la junta directiva. Los jugadores salen de la sala.
Fase 4: Reunión de negociación entre jugadores y junta directiva. Los periodistas salen
de la sala, no deben oír los comentarios entre jugadores y junta. Ambas partes
comienzan a ponerse de acuerdo. Comienza la negociación.
Fase 5: Rueda de prensa conjunta. Tras la reunión (haya o no acuerdo) seguimos en la

rueda de prensa conjunta de jugadores y junta directiva. Los periodistas preguntan.
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Fase 6: Comentarios finales para la reflexión. ¿Cómo os habéis sentido en vuestro
papel?, ¿cómo os ha marcado que tengáis unas normas o pautas de actuación previas?,
¿cómo habéis visto a los otros dos grupos?
4. Mi propia ley
Objetivos:
• Mejorar el cumplimiento de las normas de convivencia del centro escolar.

• Asumir la responsabilidad de las decisiones.
• Experimentar la participación democrática.
• Experimentar la necesidad de tener unas normas aceptadas por la comunidad.
Duración:
Esta actividad dura una o dos sesiones de 45 minutos aproximadamente. Se revisa al
mes de haberse realizado.
Materiales:
Papel, bolígrafos, cartulinas, “billetes falsos”, reglamento de régimen interno del centro
o en su defecto las normas de convivencia del centro y pizarra.
Procedimiento:
P RIMERA FASE:
Se reúne el grupo. Se le indica que vamos a establecer nuestras propias normas de
convivencia. Se reparte un ejemplar del reglamento de régimen interno del centro
adaptado a educación primaria. El coordinador de la actividad debe realizar el ejercicio de
sintetizar el documento y “traducirlo” a palabras sencillas y expresiones concretas que
todos los alumnos de primaria puedan entender.
Se les pide que se coloquen en grupos. Cada grupo se encargará de leer, por turnos,
una parte de dicho documento. Una vez concluida la lectura, se les hará las siguientes
preguntas:
1) ¿Qué normas o indicaciones os han parecido correctas?

2) ¿Cuáles no os han gustado?, ¿por qué?
3) ¿Cuáles os cuesta respetar?
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4) ¿Cuáles son muy fáciles de llevar a cabo?
A continuación se abre un pequeño debate entre todos. Se les explica que el centro
debe tener unas normas para que todos nos respetemos que deben ser respetadas.
Debemos poner sanciones a los que traspasan dichas reglas para que sepan que habrá
consecuencias si no las cumplen; ya que han producido un daño a la comunidad de
personas que conviven en el centro.
Se les pide que hagan el siguiente juego: Vamos a organizar un mercadillo improvisado.
Cada persona debe elegir dos objetos personales que lleve encima y los debe poner a la
venta entre los compañeros. No será una venta real, al terminar el ejercicio los objetos
volverán a su dueño en perfectas condiciones. Se fabricará dinero falso para la ocasión.
El coordinador preparará unos billetes falsos y dará a cada alumno 85 “euros”. Ver
Anexo 6.
Una vez repartido el dinero y elegidos los dos objetos, cada persona puede venderlos
de cualquier manera: no hay reglas. Uno puede hacer lo que quiera, no habrá ninguna
autoridad que limite o diga cómo se deba hacer: podéis utilizar dinero como queráis; eso
sí, debéis sacar el mayor dinero posible por vuestros objetos.
Se les coloca en grupos de seis personas y se les da diez minutos para que realicen la
venta solamente entre las personas del grupo.
Preguntas para la reflexión:
1) ¿Qué ha pasado?
2) ¿Quién ha vendido sus objetos por más dinero?, ¿qué tácticas ha utilizado?, ¿cómo
lo ha hecho?
3) ¿Alguien no ha vendido nada?, ¿qué dificultades ha tenido?
SEGUNDA FASE:
Una vez que se ha completado la primera fase de la actividad y que parece que se hace
necesario disponer de normas que nos regulen para protegernos entre todos, pasamos a la
siguiente actividad.
Pero, ¿qué suele pasar con las normas?, que en muchas ocasiones tienen una
perspectiva punitiva o sancionadora: castigadora. Es frecuente la norma que dice: “aquél
alumno que no acuda a clase durante dos días, será sancionado con un expediente
disciplinario… si persiste la conducta, será expulsado del centro un día…”. No suelen
decir nada del estilo de: “Los alumnos que acudan regularmente a clase serán
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reconocidos públicamente por el profesorado y tendrán medio punto más en su nota
final…”. Por eso se continúa con la siguiente pregunta:
• ¿Qué normas podríamos añadir para nuestro grupo de clase que sean enunciadas en
ese estilo positivo y “premiador”?
Se hacen grupos de tres personas. A cada grupo se le da un tema distinto:
1) Las horas de clase: cuando está explicando el profesor.

2) Los tiempos muertos: cuando el profesor sale de clase y no hay un adulto con
nosotros.
3) Los recreos: cuando salimos a jugar todos juntos.
4) En los servicios: cuando vamos al lavabo y coincidimos con otras personas.
5) En el comedor: Cuando compartimos un espacio para comer y beber.
Pueden añadirse otras situaciones que el coordinador de la actividad considere que son
susceptibles de un alto nivel de conflicto habitual.
Cada grupo de tres personas deberá proponer otras tantas normas, enunciadas en
positivo sobre los temas que les hayan tocado y lo dibujará en una cartulina.
Por ejemplo, pueden enunciar normas del estilo de:
Regla de clase:
“Cuando el profesor está explicando algo y queremos intervenir, debemos levantar
la mano una vez. Si no nos atiende, podemos escribir la pregunta en un papel y
entregársela al profesor”.
Regla de tiempo muerto:
“Los alumnos leerán el libro de lectura durante los ratos en los que el profesor no
está”.
Regla de recreo:
“En el patio, si vemos a un compañero que no juega a nada, le propondremos que
juegue con nosotros, y si no quiere, no le insistiremos”.
Regla de servicios:
“Mantener los servicios limpios. Y no estar en ellos más que lo necesario. Tres
representantes del grupo los visitará dos veces al día y anotará en una hoja si están
limpios o no, y lo apuntará en la pizarra. El profesor también los visitará de vez en
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cuando y sin avisar”.
Regla de Comedor:
“Al terminar la comida, depositaré la bandeja vacía en su lugar correspondiente,
con todos los compañeros de mi clase. Las bandejas deben estar apiladas antes de 30
minutos después de terminar de comer”.
Cuando se elaboren las reglas se someterán a votación democrática por el grupo
grande. El coordinador de la actividad irá escribiendo las normas en la pizarra para que
las vean todos. Cada grupo explicará las normas que ha elegido y por qué. Se realizará la
votación por orden y a mano alzada. Las normas que hayan obtenido la mayoría más
uno de los votos, serán aceptadas por un período de un mes. Pasado ese tiempo se
deberán volver a revisar.
Ahora se volverán a reunir en los grupos de tres que anteriormente se han hecho y se
propondrán las consecuencias positivas y negativas que tendrán lugar si las normas se
cumplen o no se cumplen.
Por ejemplo, positivas:
“Permitir ir al aula de informática a jugar en horario de recreo”.
“Organizar un juego de Gymkhana en el patio”.
“Dejar contar chistes en clase”.
“Reducir las tareas que llevamos para casa”.
“Enseñar a los demás las fotos de vacaciones o las de un viaje al que tengamos
especial cariño”.
“Ayudar al profesor a preparar una clase: fotocopias: recortables, tijeras, celo…”.
“Traer el balón de reglamento de casa para jugar en el patio con todos”.
“Enseñar a los demás a jugar al Baseball en los recreos”.
“Hacer partidas de ajedrez en los recreos”.
Etc.
Negativas:
“Ir a la clase de los pequeños”.
“No poder jugar a juegos en los que intervenga la pelota durante el recreo”.
“Permanecer con los profesores durante el recreo”.
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“Ayudar a recoger los cubiertos, platos, vasos… a los encargados del comedor”.
“Explicar a todos un tema de clase que vamos a estudiar”.
“Acompañar al personal de limpieza en la ronda diaria de limpieza de urinarios”.
Etc.
Se procederá a su votación de la misma manera que se aprobaron las normas. Las
mayoritariamente elegidas serán las que “gobiernen” ese grupo durante un mes.
Finalmente el coordinador de la actividad escribirá las normas y sus consecuencias en
una cartulina grande y la colocará en un lugar visible en la clase.
Esta actividad debe evaluarse llegado el final del período de vigencia de las normas.
Pasado un mes desde su creación, debemos reunir al grupo y preguntar por las normas
que más se han cumplido, las que menos, si se han aplicado las consecuencias, o si no y
por qué.
Se organizará un debate abierto, y se propondrá al grupo una de estas dos alternativas:
a) Seguir con las normas vigentes.

b) Añadir nuevas.
c) Quitar algunas normas.
Si el grupo lo considera, se puede repetir la actividad. El período de vigencia de las

normas puede ser variable y flexible adaptado a la realidad del centro.
Es importante resaltar el valor cooperativo de esta actividad: Las normas han de
consensuarse, y las consecuencias deseables sólo llegarán si todos los miembros las
llevan a cabo. Las consecuencias negativas, por el contrario, deberán aplicarse
únicamente a aquellos que las incumplan.
5. El bocadillo
Objetivos:
• Aumentar la destreza en la comunicación.

• Aprender a criticar y a decir que no sin que la otra persona nos ataque o nos
malinterprete.
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Duración:
20 minutos.
Materiales:
Papel, bolígrafos y pizarra.
Procedimiento:
Se explica la técnica de comunicación asertiva “el bocadillo”.
Técnica de comunicación asertiva “el bocadillo”. Cuando queramos decir una crítica a
una persona, debemos acompañarla de aspectos más positivos, para que quede claro que
no estamos contra esa persona, que valoramos ciertos comportamientos y actitudes
suyas, pero otras no. Criticamos lo que hace, no quien lo hace. Debemos recordar la
imagen de un bocadillo: pan + relleno + pan. En dicha metáfora el pan representa los
comentarios agradables, positivos, virtuosos de la otra persona, y el relleno la crítica que
queremos hacer. De esta manera, si deseamos decir a nuestro compañero que no
deseamos dejarle de nuevo nuestros apuntes, siguiendo esta técnica podremos decir algo
así:
“Veo que tienes tus cuadernos y material ordenado, eso me gusta, y que normalmente
te da tiempo a copiar los apuntes de clase, realmente nunca he visto que rompieras o
perdieras apuntes importantes (pan), pero debo decirte que prefiero no dejarte mis
apuntes de clase de matemáticas, están en el cuaderno… (Relleno); de todas maneras
si quieres puedo prestarte los de ciencias naturales porque los tengo en hojas sueltas
y sé que me los devolverás en buen estado. (Pan)”.
“No podemos jugar así. En este equipo tenemos buenos jugadores, creo que todos
hemos marcado goles alguna vez y jugado de porteros parando penaltis (pan), pero
no puede ser que tú y tú queráis ser los dos delanteros; así no podremos ganar
(relleno). Los dos dais buenos pases y corréis muy bien por las bandas (pan)… ¿qué
podemos hacer?”.
De esta manera hemos hecho la crítica, pero también le hemos dado información
positiva a nuestro interlocutor. Si no utilizamos esta técnica (o alguna similar), podemos
caer en la crítica pura y dura, y provocar rechazo o malentendidos por parte de la otra
persona. Por ejemplo:
“– ¿Me dejas tus apuntes de Matemáticas?
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– No me fío de que me los devuelvas intactos.
– No te los voy a romper, si eso es lo que piensas de mí; yo no voy por ahí
rompiendo cosas, yo tengo mis apuntes bien limpios y ordenados; ¿o acaso quieres
verlos?
– Yo no he dicho que rompas cosas, solo que…
– Vale, vale, ya no te pediré nunca nada más, egoísta”.
Ponerse por parejas e identificar dos situaciones en las que habitualmente se tengan
que decir críticas o negar una petición a otra persona. Una situación debe ser con
cuestiones académicas (apuntes, estudios, libros, trabajos, exámenes, horarios de clases,
etc.) y la otra sobre cuestiones más informales (ocio y tiempo libre).
Escribir entre los dos un ejemplo en cada situación de cómo podría hacerse un
bocadillo y de cómo quedaría la conversación si no se utilizara.
Luego poner en común en el grupo grande las frases.
6. Reunión en la carpintería
Objetivos:
• Reflexionar sobre las ventajas de trabajar situándose en la perspectiva de lo que nos

une.
• Confirmar que todas las personas poseen cualidades útiles para el trabajo en grupo,
Duración:
15 minutos.
Materiales:
Cuento: Reunión en la carpintería.
Pizarra.
Procedimiento:
Fase 1: Se lee el cuento: “Reunión en la carpintería” (Ramos Mejía, 2007, modificado).
Puede leerse por turnos, un párrafo cada alumno.
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Cuentan que en la carpintería hubo una vez una extraña asamblea. Fue una reunión
de herramientas para arreglar sus diferencias.
Era viernes por la tarde. El carpintero acababa de cerrar la puerta cuando el
martillo jefe intentó tomar la palabra. Al empezar a hablar, la asamblea le comunicó
que debía dimitir, por ser demasiado ruidoso: ¡el lápiz del carpintero (ese mimado)
no podía dormir! No podía ser, se pasaba el tiempo golpeando brutalmente. La
palabra delicadeza no entraba en su vocabulario. Era inaceptable que alguien así
dirigiera la carpintería… con la de trabajo que había…
El martillo algo avergonzado, admitió que sus maneras de actuar eran rudas, pero
que su padre, el viejo martillo pilón, le enseñó a comportarse así… además, creía
que lo tenía en los genes. De todas maneras dimitió, no sin antes advertir que el
tornillo, con el que nunca se había llevado bien, debía también hacer algo: cambiar.
No podía ser alguien tan enrevesado, darle tantas vueltas a las cosas antes de
aceptar estarse quieto.
El tornillo avergonzado también aceptó que sus maneras quizá no eran tan directas,
que tenía una tendencia a darle una vuelta a cada cosa que se encontraba… estaba
en su naturaleza. Al igual que el martillo, el tornillo increpó a la gubia que causara
multitud de accidentes al carpintero: ella era la causa de la mayoría de sus heridas y
cortes en las manos.
La gubia, acompañada de sus hermanas (desde la más pequeña a la más gruesa)
indicaron que su trabajo era dar forma a la madera, conseguir ese corte artesano
que una sierra de calar era incapaz de obtener.
A lo que la sierra de calar gruñó ofendida que no iba a tolerar que se pusiera en
duda su profesionalidad: era la única herramienta capaz de resistir minutos intensos
de trabajo continuado, sin desgastarse… “A mí me parece de necios desgastarse a la
mínima, como el papel de lija…”, afirmó con desdén la sierra.
Cuando el papel de lija estuvo a punto de intervenir en esta asamblea tan movida,
sonó un ruido de llaves, todas las herramientas enmudecieron: había entrado el
carpintero.
Con sigilo se dirigió a su mesa de trabajo y cortó de nuevo la madera, clavó, lijó,
cortó… hasta que terminó el encargo más costoso que había tenido en ese año: la
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mesa redonda más preciosa que jamás haya existido para la Sala Rosa, en la sede
central de las Naciones Unidas. Esa mesa se utilizaría para las reuniones del más
alto nivel.
A altas horas de la madrugada y con el trabajo ya realizado, salió el carpintero a
descansar a su casa. Fue entonces cuando los alicates sentenciaron: “señoras y
caballeros, ha quedado demostrado que todos nosotros tenemos defectos, pero el
carpintero trabaja con nuestras cualidades. Eso es lo que nos hace valiosos. Así que
no pensemos más en lo que nos separa, en nuestras diferencias, sino en nuestros
lazos, en nuestros puntos en común y concentrémonos en lo que aportamos los unos a
los otros. El carpintero nos necesita a todos, no debemos defraudarle”. Fue cuando
el viejo serrucho afirmó: “tú, martillo eres fuerte, tú tornillo puedes unir con gran
fuerza, vosotras las gubias sois precisas en el corte, tú sierra de calar eres derecha y
te mantienes firme… en fin, no lo olvidemos nunca”.
Se sintieron un equipo capaz de producir los muebles más bellos que jamás nadie
pudo ver. No olvidaron sus diferencias, pero su fuerza de grupo era más fuerte; hacía
que se sintieran orgullosos los unos de los otros.
Fase 2: Se ponen en grupos de tres. Se responden a las siguientes preguntas:
1) ¿Qué querían conseguir las herramientas haciendo una asamblea?

2) ¿Cómo consiguieron ver lo que aportaba cada uno en vez de lo que molestaba cada
uno?
3) ¿Qué haría un carpintero sólo con una herramienta?
4) Imagina que cada uno somos una herramienta diferente. Todos tenemos cualidades
y defectos; cosas agradables y cosas que no nos gustan. ¿Cómo podríamos hacer
para ver la parte buena de las personas?
Fase 3: Puesta en común.
7. El cuento en positivo
Objetivos:
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• Aumentar la capacidad de percibir aspectos agradables, atractivos y valiosos en los
relatos que escuchamos.
Duración:
30 minutos.
Materiales:
Papel, bolígrafos, dos salas incomunicadas y pizarra.
Procedimiento:
Se pide tres voluntarios. A ellos, a parte se les explica que deben contar una historia a
los demás del grupo grande. El primero la contará con alegría, buscando lo positivo, la
parte agradable y valiosa, destacando el bienestar, la esperanza, el optimismo… El
segundo la debe contar desde el punto de vista negativo, perjudicial, pesimista, negativo,
desesperanzado, sin dejar dudas de que no hay ilusión… Y el tercero la debe contar
intercalando aspectos positivos y optimistas con aspectos negativos y pesimistas.
Al grupo grande se les pide, (sin que lo escuchen los voluntarios) que tomen notas
sobre lo que dicen; pero deben ser notas positivas sobre los aspectos optimistas y
esperanzados que han escuchado en la historia. El grupo debe ignorar los comentarios
negativos y desesperanzados.
Comienzan los relatos. El público anota.
Después se pone en común. ¿Todo el mundo ha notado el optimismo en el primer
narrador?, ¿el pesimismo en el segundo?, ¿y con el tercero?, ¿cuántos creen que el
tercero era optimista o pesimista?
Discusión entre todos sobre lo que ha pasado. Un relato puede ser contado desde
varios puntos de vista, y puede ser escuchado desde diferentes ópticas.
8. Cerditos los tres
Objetivos:
• Aprender a relativizar los puntos de vista.

• Aumentar la empatía.
Duración:
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20 minutos.
Materiales:
Pizarra.
Procedimiento:
Se pide a un voluntario que cuente el cuento tradicional de los tres cerditos. Después
de su relato, se les explica que ese cuento ha sido escrito por la madre de los tres
cerditos. Existe otro cuento sobre los mismos acontecimientos, que tiene otro punto de
vista. ¿Queréis oírlo?
Leer el cuento “Cerditos los tres”
Cerditos los tres
La historia al revés. Erase una vez una cerda. La cerda era muy muy rica, pero sus
tres hijos eran muy egoístas, mentirosos y cobardes. En la colina más bella de la
comarca tenía un gran castillo de oro, y decidió regalárselo a uno de sus hijos
(cerditos los tres). Para conseguirlo debían aprender una lección muy importante:
compartir, decir la verdad y practicar la valentía.
Para ello les dijo: “hijos míos, debéis superar la prueba de pasar una noche en el
bosque encantado, junto al lago. Debéis haceros una casita. El que consiga pasar
una noche entera en ese tenebroso lugar, será el único dueño del castillo”.
Luego, intentando que comprendieran que solos no lo conseguirían y aprendieran
la lección, prosiguió: “debéis arreglároslas por vuestra cuenta, sin ayudaros entre
vosotros, porque sólo uno puede ser el propietario del castillo”.
Los cerditos, que eran muy egoístas comenzaron a pelearse, insultarse y
menospreciarse ante el reto.
“No podréis conmigo”, dijo el mayor.
“Me haré con el castillo y seré el dueño y señor”, dijo el mediano.
“Veréis cómo os gano y os humillo”, dijo el más pequeño.
Al día siguiente los cerditos se dirigieron al bosque, cada uno convencido de
conseguir el castillo y dejar a sus otros dos hermanos sin el premio.
El primer cerdito se encontró con un campesino, que llevaba un carro de paja.
Enseguida el cerdito le preguntó: “¿me das un poco de paja?”, a lo que el hombre,
al reconocerle como uno de los hijos de la cerda, le regaló el carro entero por temor
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a que le hiciera daño. Con esa paja el cerdito construyó una pequeña casa para
pasar la noche y ganar el premio.
El segundo cerdito, al ver que su hermano mayor se construía una cabaña de paja,
pensó que perdería el castillo, y quiso ganarle a toda costa. Decidió ir a un
aserradero y robar unas cuantas tablas y tablones para construirse una casa alejada
de la de su hermano mayor. Quería poner en ridículo a su hermano mayor.
Finalmente construyó una pequeña chabola.
El cerdito más pequeño, al ver a sus dos hermanos construirse sendas casas pensó
que sería muy fácil engañar a sus hermanos y robarle una de sus casas, y así
conseguir el tan ansiado castillo sin necesidad de construir nada. Pero en ese
momento pasó por allí un albañil, con ladrillos y cemento, que se dirigía a terminar
la casa que estaba construyendo. El pequeño cerdito le preguntó: “¿A dónde vas con
esos ladrillos?”, a lo que el buen hombre contó que iba a terminar una casita para
su hija. Ni corto ni perezoso, el cerdito le prometió al hombre una gran cantidad de
dinero a cambio de los ladrillos y el cemento. El buen hombre, engañado aceptó y se
marchó a contarle la noticia a su hija. Entonces el cerdito terminó de construir, con
unos pocos ladrillos, la casa del albañil y se la quitó.
En esto apareció por el bosque un viejo lobo con la tripa rajada, con un fuerte
dolor abdominal y muy muy cansado. Llegó por el lago, remando en una barca.
Llevaba dos días huyendo, asustado delante de un cazador que le había perseguido
sin darle tregua.
De repente, el pobre lobo vio la casita del primer cerdito y pensó en refugiarse,
pues el cazador le pisaba los talones. Al lobo, que casi no podía hablar de los
dolores por tener la tripa herida, le salió una voz suave y dijo: “Cerdito, cerdito,
ábreme la puerta, que quiero entrar”.
El cerdito mayor, pensó que el que llamaba era uno de sus hermanos, que venía a
fastidiarle y buscar pelea; por lo que no le abrió. El lobo, retorciéndose de dolor,
volvió a gritar. El dolor de la herida era insoportable y le salió un grito a la vez que
intentaba ser amable: “cerdito, cerdito, si no me dejas entrar, bogaré, bogaré con mi
barca y a otro lugar derivaré”.
El cerdito, que estaba un poco sordo, entendió: “cerdito, cerdito, si no me dejas
entrar, soplaré, soplaré y tu casa, no otro lugar, derribaré”. Las piernas le
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flaqueaban, y decidió apoyarse en la casa con tan mala fortuna que la casa se
hundió, y el cerdito salió corriendo a casa de su segundo hermano.
Cuando llegó, le avisó de que había un lobo merodeando, que quería comerle, y
que además quería quedarse con el premio de su madre.
Entre los dos intentaron pensar un buen plan para deshacerse del lobo pero no se
les ocurría nada. Cuando el lobo llegó a su casa, ya no podía aguantar más, veía que
se desangraba y pensó en hacerse un torniquete con un trozo de su rota camisa; tal y
como le había enseñado su madre. Al ver la casa hecha de madera pensó en que
podría conseguir un trozo para hacer la cura. Y gritó: “Cerditos, cerditos, abridme
la puerta, que quiero entrar”.
Los dos cerditos estaban asustados, y no sabían qué hacer. Nunca habían tenido
que defenderse solos. Estaban acostumbrados a pegar a los demás cuando se veían
en un problema, pero aquel lobo era bastante más grande que ellos. El cerdito
mediano entonces, reuniendo algo de valor dijo: “¿quién eres?”. A lo que el lobo
dijo: “soy el lobo, dejadme entrar, tengo un dolor insoportable en la tripa”.
Entonces el cerdito mayor le respondió: “Yo cuando tengo dolor de tripa es porque
tengo hambre; nos quieres comer. ¡Vete de aquí, lobo malo!”. El lobo no sabía qué
hacer, y no paró de soplar y soplar sobre sus heridas para aliviar el dolor. Los
cerditos, que miraban por un hueco de la ventana lo que hacía el lobo, creyeron que
se preparaba para atacarles, y salieron corriendo hacia la casa de su tercer
hermano. En su huida, rompieron la puerta y dos ventanas de la casa. Y como la
construcción no era de muy buena calidad, se hundió.
Cuando llegaron a casa del cerdito pequeño, cerraron bien las puertas para evitar
que el lobo entrara. Cuando el lobo llegó a la casa de ladrillo, miró a su espalda y
vio cómo a lo lejos llegaba el cazador, que le seguía persiguiendo. Entonces,
desesperado, el lobo volvió a pedir refugio a los cerditos: “dejadme entrar, por
favor”. Los cerditos estaban muy asustados y como el cerdito mayor sólo pensaba en
comer, pusieron a calentar un gran puchero lleno de agua para hacer una sopa bajo
la chimenea. Mientras, se pusieron a pensar alguna idea para espantar al pobre
lobo.
Cuando el lobo vio al cazador cada vez más cerca y viendo que no podía entrar en
la casa para refugiarse, decidió entrar por la chimenea; con tal mala suerte que
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resbaló y cayó en el puchero de sopa que los cerditos tenían para cenar. El agua
hirviendo del puchero desinfectó las heridas del lobo, pero del susto salió corriendo
de la casa y pensó que ya no quería la ayuda de esos cerditos tan desconsiderados.
Cuando el leñador llegó a la casa, el lobo ya se había ido, y al ver a los cerditos,
los reconoció al instante: los hijos de la cerda, su ama y señora. El leñador les dijo
que perseguía a un lobo herido para curarle sus heridas, ya que antes que leñador
había sido enfermero; pero el lobo no paró ni a escucharle. Los cerditos contaron
que el lobo les atacó sin piedad no una, sino tres veces, y que quiso comérselos.
Finalmente se hizo de noche y el leñador se fue. Los tres cerditos tenían miedo,
pero seguían queriendo el premio de su madre: sentimientos egoístas, ganas de
mentir y una gran cobardía invadían sus corazones.
De repente, llamaron a la puerta –toc, toc, toc–. Era su madre. El leñador había
ido a contarle lo que había pasado con el lobo y quería saber la verdad. No se creía
que un lobo les hubiese atacado, los lobos normalmente no bajan de la montaña…
Los tres cerditos contaron a su madre la historia que ya todos conocemos: “los tres
cerditos”. Después de escucharla, la madre dudó un instante y, engañada por los
tres, sentenció: “enhorabuena hijos, habéis aprendido que el trabajo bien hecho es
una garantía de futuro, no basta con construir una casa de paja o madera; debéis ser
trabajadores”. Los cerditos se rieron con desdén.
“Es una bonita historia” –continuó la cerda– “la contaremos por todo el pueblo y
en todos los hogares se conocerá que mis hijos, los tres cerditos, finalmente
aprendieron la lección. Os habéis ganado el castillo los tres”.
“¡Viva, viva!” –gritaron exultantes los cerditos.
Y ésta es la historia verdadera de los tres cerditos, ejem, ejem, digo… la historia
de “cerditos los tres”. Acabado ha se historia esta colorado colorín y.
Herrán Gascón, Luis de la.

A continuación se les pone por parejas y se les pide que uno de cada pareja cuente al
otro una experiencia que les haya pasado esta semana y que le haya fastidiado bastante.
A continuación el que ha escuchado la historia debe contarla de nuevo pero desde el
punto de vista de las personas que han aparecido en su relato.
Puesta en común de cómo se ha sentido cada persona escuchando el cuento desde un
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punto de vista diferente. Se escriben en la pizarra los sentimientos que se han producido.
9. La idea airbag
Objetivos:
• Aprender un recurso cognitivo para evitar o minimizar las consecuencias de un

fracaso.
Duración:
20 minutos.
Materiales:
Hojas, bolígrafo, pizarra.
Procedimiento:
Se explica en qué consiste la idea airbag.
Los automóviles suelen disponer de un procedimiento de seguridad llamado airbag
(bolsa de aire). Todos lo conocemos. Se trata de una bolsa escondida cerca de la persona
que se infla en décimas de segundo cuando el vehículo choca o para bruscamente. De
esta manera la persona amortigua el golpe con la carrocería del coche o el cristal con esa
bolsa inflada.
Cuando tenemos una previsión de hacer alguna actividad, de hablar con alguna
persona, o de poner en marcha un pequeño o gran proyecto debemos caminar nosotros
también con un airbag, una idea airbag.
Imaginemos que nos han llamado para hacer una prueba de fútbol en un equipo filial de
mi equipo favorito. Si únicamente vamos con la idea siguiente: “Voy a jugar muy bien,
soy muy bueno y me van a coger para acabar jugando en el equipo de mis sueños”,
probablemente nos llevaremos una decepción, porque existen posibilidades de que todo
eso no se cumpla. Sin embargo, cuando vamos con una idea airbag: “Si no me cogen,
tendré el orgullo de que me han llamado, eso será que creen que juego bastante bien.
Además, es posible que allí conozca a otros jugadores y pueda hacer una amistad…”.
Esta idea airbag nos va a proteger de posibles “golpes” al no cumplirse nuestras
expectativas iniciales.
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Ponerse en parejas y redactar tres planes o actividades que os gustaría hacer el
próximo fin de semana. A continuación, plantear otras tantas ideas airbag para cada una
de dichas situaciones.
Puesta en común con el grupo grande.
10. Mis derechos
Objetivos:
• Aumentar el conocimiento de la asertividad aplicada a uno mismo.

• Conocer unos derechos como persona.
• Potenciar el uso del estilo asertivo en las relaciones interpersonales.
Duración:
Hora y media.
Materiales:
Papel, bolígrafos, lista de derechos asertivos de las personas, mesas y pizarra.
Procedimiento:
Se cuelga la lista de derechos asertivos en un lugar visible (Anexo 4). Se les explica
cada uno poniendo ejemplos de la vida cotidiana del centro escolar y de la familia.
Se divide al grupo en siete grupos pequeños de dos o tres personas. Cada grupo deberá
trabajar dos derechos. Se les asignará el número de derecho para trabajar por orden,
empezando por el alumno que más próximamente cumpla años, y siguiendo en el sentido
de las agujas del reloj.
Cada grupo deberá leer los dos derechos asignados de nuevo y pensar qué dos
animales pueden identificarse con ese derecho.
A continuación se exponen algunas ideas que no deben desvelarse a los alumnos pero
que deben ser conocidas por el coordinador de la actividad; por si acaso a los alumnos no
se les ocurre ningún animal:
1. Primer derecho: hacer las cosas diferentes a lo que otros esperan; el lobo (las
personas esperamos crueldad, y con sus crías y su manada es muy sociable y
cariñoso).
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2. Segundo derecho: decir que no; la lagartija (ya que cuando la intentas atrapar, se
escapa y te dice que no quiere ser cazada).
3. Tercer derecho: equivocarte; el pato (se equivoca y a veces empolla huevos de
cisne).
4. Cuarto derecho: pensar a tu manera; el zorro (va a su aire, caza a su manera, no
acepta normas).
5. Quinto derecho: cambiar de opinión; el gato (depende quien le dé la comida, se
arrima a otra persona).
6. Sexto derecho: estar de acuerdo o no con las críticas o quejas: el caballo (cuando los
montas les diriges el camino con las riendas y ellos rectifican).
7. Séptimo derecho: decidir lo importante que es cada cosa para ti: la hormiga (llevando
una miga de pan parece que está feliz; y sólo es una insignificante miga).
8. Octavo derecho: no saber algo; el pingüino (es un ave que no sabe volar).
9. Noveno derecho: no entender algo; la mosca (cuando la espantamos nunca entiende
que debe irse o la mataremos de un golpe).
10. Décimo derecho: hacer preguntas; la cacatúa (parece que habla y que te pregunta
cosas).
11. Decimoprimer derecho: pedir cosas a otros; el perro (cuando quiere jugar contigo,
te mira, mueve la cola, ladra…).
12. Decimosegundo derecho: decir que no; el burro (cuando no quiere andar, se
empeña en no hacerlo).
13. Decimotercer derecho: expresar tus sentimientos; el gorila (cuando está furioso se
golpea el pecho).
14. Decimocuarto derecho: alabar y recibir elogios; el león (es el rey de la selva, todos
le adoran).
Una vez que cada grupo haya identificado a un animal por derecho, deberá razonar en
una frase corta el por qué su elección. Se hace una exposición en grupo de los animales
escogidos y de las explicaciones para su elección.
Se distribuyen los animales de nuevo entre los grupos, de tal manera que cada grupo
tenga unos animales que no ha escogido. Puede darse al grupo siguiente los animales del
grupo anterior, así con todos los grupos. Cada grupo deberá tener 14 tarjetas repetidas de
su derecho; una para él mismo y las otras para repartirlas más adelante. Las tarjetas son
los recuadros de los derechos del anexo 4 que previamente se habrán fotocopiado y
recortado.
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A continuación se les contará la siguiente historia:
“Hace mucho, mucho tiempo, vivían en una gran isla todos los animales en armonía.
Había comida en abundancia para todos y la tierra era rica en recursos: la
vegetación era única y había sitio para todos. Un día de verano, llegaron unas
lluvias inesperadas, que hicieron que todos se refugiaran en su centro de reuniones:
una gran cabaña en medio de la isla, en un claro del bosque.
Llovía y llovía sin parar, así que todos los animales tuvieron que esperar aburridos
en la cabaña a que parara. Pero aquella lluvia era especial; parecía no cesar nunca.
Entonces dijo el rey de la selva: para entretenernos, “¿qué os parece si jugamos a un
juego? Las reglas serán las siguientes: Todos debéis pensar un derecho que os
permitáis, por ejemplo cometer errores, expresar los sentimientos, decir que no,
hacer las cosas a vuestra manera, etc. Cuando ya lo hayáis hecho, deberéis elegir a
otro animal al que debéis enseñar a practicar esa cualidad; y luego dicho animal os
enseñará a vosotros su habilidad”.
Cada grupo deberá elegir a otro animal para enseñarle su habilidad. Siguiendo el
ejemplo anterior, el burro puede enseñar al pato su habilidad para decir que no. Para eso
deberá inventarse una situación imaginada. Por ejemplo: “cuando estoy cansado de
andar, me paro, rebuzno. Si mi amo me tira de las riendas doy una coz y no muevo ni un
centímetro las patas del suelo”. Se exponen las situaciones imaginadas, y entonces, cada
animal va adquiriendo otro derecho además del que ya tenía. El grupo que se encarga del
burro da al grupo que se encarga del pato una tarjeta con el derecho número 12. Luego el
pato enseñará al burro a equivocarse: “cuando pongo huevos en el nido, en ocasiones se
me cuela algún huevo de cisne, pero no pasa nada, porque al nacer se vuelve con sus
padres verdaderos”. Lo expresará en público y le dará al grupo del burro la tarjeta del
derecho número 3.
Se repite el ejercicio repitiendo animales y en todas las direcciones, de tal manera que
todos los animales acaben teniendo todas las tarjetas de los derechos.
Puesta en común. ¿Qué he aprendido de este juego? En ocasiones las personas no nos
permitimos las cosas como hacen los animales o no se las permitimos a los demás, ¿esto
es adecuado para que todos podamos convivir?
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11. Siento siento… ¿qué sientes?
Objetivos:
• Aprender a identificar los propios sentimientos.
Duración:
Entre 20 y 30 minutos.
Materiales:
Una sala, mobiliario básico, papel, bolígrafo, Hoja “ahora me siento…”.
Procedimiento:
Se hace una pequeña explicación inicial sobre la función de los sentimientos en las
personas.
Se lanza una explicación básica consistente en que los sentimientos son una
consecuencia de las situaciones que vivimos y de nuestras valoraciones o pensamientos
sobre dicha situación y sobre nosotros mismos. Si vemos que nuestro equipo de fútbol ha
perdido por cuatro goles a cero y pensamos que podía haber ganado claramente; el
sentimiento que nos invadirá a continuación puede ser de tristeza y rabia.
Se pasan las hojas “Ahora me siento” (ver Anexo 7).
Fase 1: Buscar las fotos de las emociones por internet. La primera tarea, previa al
desarrollo del ejercicio es preguntar quiénes pueden acceder a internet y a impresora.
Entre quienes dispongan de esos instrumentos, se distribuyen las 15 emociones que
deben buscar e imprimir. Se trata de que encuentren fotos de caras de personas
expresando la emoción correspondiente: rabia, alegría, indiferencia, etc.
Fase 2: Se recortan y pegan las fotografías encontradas en el Anexo 7. Por parejas, uno
dice un número del 1 al 20. La otra persona cuenta, desde el sentimiento de alegría,
marcado con una flecha, y en el sentido de las agujas del reloj, el número que le ha
tocado. Cuando termina de contar debe hacer una frase sencilla con una experiencia
pasada que haya incluido ese sentimiento.
Por ejemplo: Número 12. Cansada. “Ayer después de terminar las tareas me sentí
cansada y me fui a dormir antes de lo habitual”. Número 15. Confuso. “Al volver a
casa mi madre me dijo que me esperaría, pero allí no había nadie, ni tampoco una
nota, de repente sonó el teléfono, era mi madre que me estaba esperando en otro
lado; estaba confuso, ¿no habíamos quedado en casa?”.
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Se continúa jugando hasta que se hayan dicho todos los sentimientos. El coordinador
de la actividad puede hacer unos ejemplos previos.
A continuación se cambian las parejas y cada uno contará a la nueva pareja los
sentimientos que recuerda de su ex pareja.
Se finaliza con una puesta en común.
12. El círculo de calidad
Objetivos:
• Crear un equipo de alumnos que reflexionen sobre la mejora de la convivencia en el

centro escolar.
• Elaborar propuestas a los responsables educativos para cambiar algunas normas que
• Fomentar la participación democrática de todos los miembros de la comunidad
Duración:
Esta actividad se realiza durante un curso escolar aproximadamente. Las reuniones
tienen una periodicidad semanal. Las votaciones de las propuestas tienen una
periodicidad trimestral.
Materiales:
Una sala, papel, cartulinas, rotuladores, bolígrafos, pizarra y una urna.
Procedimiento:
Debemos conseguir reunir a un grupo de unos 10 ó 12 alumnos y dos profesores. La
mitad de los miembros aproximadamente serán elegidos por el coordinador de la
actividad bajo la sugerencia de los tutores; y la otra mitad estará formada por voluntarios
que quieran participar.
Se trata de crear un grupo heterogéneo, en el que estén incluidos “representantes de
alumnos” que pueden ser problemáticos, cuyo comportamiento en el centro no es
adecuado, pero que no posean un historial disruptivo exageradamente alto. En ocasiones
los profesores suelen decir: “este alumno se porta mal, pero es recuperable, porque en el
fondo tiene buen corazón…”. Esos son unos de los alumnos prototipo que deben
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incluirse en este círculo de calidad. También debe incluirse a un perfil de alumno modelo,
con buen comportamiento y rendimiento académico adecuado que quiera participar. Por
último será adecuado incluir también al perfil de alumno que no destaca ni por su
brillantez académica ni por su comportamiento inadecuado en el centro.
Una vez formado el grupo se comienzan a atribuir roles principales que irán rotando
cada trimestre aproximadamente. Una persona será el presidente, otro el secretario, y
otro el portavoz.
El presidente deberá liderar el grupo, moderar los debates, contribuir a que todos
participen de manera equitativa, llevar el orden del día, etc. El secretario deberá redactar
las actas de las reuniones, citar para las reuniones, controlar la lista de asistentes y faltas,
etc. El portavoz se encargará de trasladar al equipo directivo del centro los acuerdos que
se han producido en las reuniones. Los dos docentes coordinadores de la actividad
deberán supervisar que se vayan cumpliendo los objetivos del grupo; pero en ningún caso
dirigirán los temas sobre los que deben hablar ni manipular los acuerdos que de dicho
círculo de calidad puedan salir. También se ocuparán de transmitir con detalle las normas
que rigen el centro y los estatutos y principios que deben ser respetados por todos.
Se trata de proponer temas que representen un conflicto dado en el centro o que con el
tiempo pueden convertirse en conflictos expresos, para debatir y acordar ideas que
ayuden a controlar dichos conflictos y a convertirlos en oportunidades para mejorar el
clima escolar. Se podrá hablar de lo que quieran; debiendo mantener un espíritu
democrático y cooperativo en todo momento.
Las reuniones tendrán una limitación trimestral como se explicará más adelante.
De esta manera estaremos dando una responsabilidad notoria a los miembros del
Círculo de calidad respecto a otros compañeros; y al grupo integrante con perfil de
conducta disruptiva les estamos dando un motivo para disminuir sus comportamientos
problemáticos: ellos son los encargados de “sacar” normas que ayuden a convivir.
El equipo o junta directiva del centro escolar tomará en consideración todos los
acuerdos que salgan del círculo; los valorará, hablará con otras personas implicadas a las
que puedan afectar y procurará llevarlos a efecto. De no ser así, se lanzará una contra-
propuesta al círculo para que vuelvan a elaborar una iniciativa acorde con las
posibilidades reales que propone el equipo directivo.
Si el acuerdo propuesto por el círculo de calidad es aceptado por el equipo directivo,
pasará el último filtro de la votación democrática de todas las personas que conviven en
el centro. Las votaciones sólo se realizarán al terminar el trimestre de atribución de
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funciones dentro del grupo. Las votaciones se harán de este modo. El círculo de calidad
elaborará unos carteles informativos sobre las propuestas alcanzadas, numeradas. Se
colocará una urna en el despacho del coordinador de la actividad durante una semana,
con una lista de las personas que integran la comunidad educativa. Durante toda esa
semana y en el horario que mejor convenga, todas las personas depositarán un papel que
diga, por ejemplo: “Sí a las normas número 2 y 3”. Al votar, cada persona es tachada de
la lista. Pasado el período de votación, se reunirá el círculo de calidad y comprobará las
papeletas introducidas; y hará el pertinente recuento de votos. Las ideas que hayan
obtenido el 51% de los votos o más, serán aceptadas (teniendo en cuenta el número de
votantes); y las que no consigan esta cifra serán rechazadas.
El círculo de calidad hará campañas para concienciar de la participación democrática,
del derecho y beneficios de ejercer el voto, etc.
En las comunicaciones que haga el grupo al resto de la comunidad educativa pueden
utilizarse las ilustraciones adjuntas para realizar carteles, trípticos, cartas, folletos, etc.
Sobre estas ideas el centro puede proponer otro tipo de círculos de calidad adaptados a
sus necesidades, posibilidades o recursos.
13. El Método Pikas o reparto de responsabilidades
Objetivos:
• Poner en marcha un sistema de resolución de conflictos dentro de la propia escuela.
Duración:
Esta actividad se lleva a cabo durante todo el curso escolar.
Materiales:
Una sala, mobiliario básico, papel, bolígrafo.
Procedimiento:
El método propuesto por Anatole Pikas consiste en crear un espacio de comunicación
no directivo entre los protagonistas de un conflicto dado. Se trata de repartir
responsabilidades entre las personas implicadas en un conflicto; y no focalizar la solución
únicamente en el cambio de conducta de los agresores.
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Una persona que no sea docente, preferentemente del equipo de orientación, se
encargará de coordinar esta actividad. La legitimidad de esta persona de cara a los
alumnos y profesores es clave para la efectividad de la actividad. Debe poseer cierto
reconocimiento por parte del profesorado y por parte del alumnado.
El coordinador deberá realizar campañas publicitarias para dar a conocer este servicio.
Cuando exista un conflicto manifiesto entre dos o más alumnos, el coordinador les citará
a la sala.
Fase 1:
Las primeras entrevistas se harán de manera individual y todo lo hablado será
absolutamente confidencial.
El coordinador comenzará la entrevista con una pregunta similar a esta: “Me han dicho
que ha habido un problema y que tú estabas implicado. ¿Puedes contarme qué pasó? Se
procura que el entrevistado relate con detalles el hecho sucedido. En ningún momento se
le va a juzgar o valorar su conducta; simplemente se le va a escuchar. Al terminar de
contar el relato, el coordinador le formula una pregunta similar a esta: “¿Crees que
puedes comprometerte a algo aquí, ahora, conmigo, para procurar que no vuelva a
producirse esa situación que me has relatado?, ¿qué puedes hacer tú para conseguir
evitar futuras situaciones como las que me has contado o para solucionar el problema
que me has contado que existe?”.
Se intentará que el entrevistado formule un compromiso, aunque sea pequeño, de
cambio en algún aspecto. Nunca se le sugerirá que debe hacer tal o cual cosa. Cuando se
alcance ese compromiso por su parte, se escribirá en un papel, se firmará y se citará a
esa persona a otra entrevista pasados siete días.
Si el entrevistado no propone ningún compromiso a realizar, se le hará ver que hay
otras personas implicadas y que entre todos podríais mejorar el clima de convivencia. Si
sigue negándose a participar, habremos dado con uno de los límites de esta actividad.
Se realizan tantas entrevistas individuales como personas implicadas haya en el
conflicto dado. En ocasiones estaremos entrevistando a la víctima, en otras a agresores
en otras a personas observadoras que tienen un papel señalado en el conflicto. Dichas
entrevistas tendrán lugar en un período corto de tiempo (uno o dos días).
Fase 2:
Pasados siete días desde la primera entrevista, nos volvemos a encontrar. Solicitamos
que nos cuente cómo ha cumplido ese compromiso; que nos relate de qué manera se ha
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involucrado en el tema y en qué grado juzga ahora el conflicto dado. ¿Qué has hecho
para intentar desescalar ese conflicto del que hablamos la semana pasada? ¿Hay otras
personas que también han puesto de su parte?
Se repetirán todas las entrevistas y se tendrá especial cuidado en la entrevista con la
persona víctima del conflicto dado. Se le va a proponer que, si los agresores están
cambiando su conducta, se proceda a la fase 3, en la que se mantendrá (si la víctima lo
permite) una entrevista conjunta.
Fase 3:
Se mantiene una entrevista conjunta con todas las personas implicadas. Se evidencia la
situación que se daba entre las entrevistas, lo que ha aportado cada uno para contribuir a
una mejor convivencia entre todos. Se firma un documento en el que cada parte se
compromete a seguir haciendo su parte; y se les cita a todos a una próxima reunión en
unas dos semanas aproximadamente.
Fase 4:
Es la fase del seguimiento. Habitualmente en esta reunión el conflicto ya está
desescalado, su intensidad es menor; y las personas implicadas manifiestan satisfacción
por los progresos realizados.
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6.
“Somos todos”
ALUMNADO DE EDUCACIÓN SECUNDARIA Y
BACHILLER
1. Mediar por un tubo
Objetivos:

Duración:
Materiales:
Procedimiento:
número 1). A todos los miembros del grupo se les divide en tres categorías: mediadores,
adolescentes y madres o padres. Estos tres roles deben rotar y por tanto, repetir esta
actividad en tres ocasiones, de tal manera que todos pasen por los tres roles.
Tras esa explicación en que se ha detallado las fases de una mediación se propone lo
siguiente.
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Un día, víspera de un examen de matemáticas muy importante, tu madre o padre te
dice que debes quedar cuidando a tu hermano menor porque ella debe marchar a un
recado urgente. Tú no quieres cuidar a tu hermano, porque si lo haces no podrás
dedicarte a repasar el examen y además, tu hermano seguramente se peleará contigo,
como siempre. Vamos a reunirnos a hablar en una mediación.
Se reúnen los mediadores en grupo, los que hacen de estudiante en otro y los que
hacen de madre o padre en otro. Cada grupo prepara su papel. ¿Qué diremos en la
mediación? Debemos pensar una estrategia para preparar la reunión de mediación.
la última fase.
Es recomendable que al final, todos los miembros de un grupo (mediadores,
madres/padres y adolescentes) hayan participado en la escenificación.
Estás jugando un partido de baloncesto. Tu equipo es el favorito, y vais ganando por

8 puntos. Al hacer un pase difícil sientes dolor en la muñeca y pides el cambio. El
entrenador dice que no te has hecho nada y que sigas jugando. Sigues con muchos
dolores. El poco rato, y después de que el otro equipo os haya dado la vuelta al
marcador, el entrenador pide tiempo muerto. Tú te quejas de que así no puedes jugar
bien; y él responde: “sí, ya veo, no has venido en forma de las vacaciones de verano.
Siéntate”. Te quedas confundido porque crees que no ha entendido lo que te pasa.
Termina el partido. Perdéis. Al día siguiente pides una mediación.
Tu hermana mayor ha decidido invitar a unas amigas a casa. Es por la tarde y tú te
encuentras merendando tranquilamente en la cocina de tu casa, con tu música puesta
a todo volumen. Al entrar en casa tu hermana exige que quites esa porquería de
música, que ha venido a escuchar lo último de su grupo favorito. Entráis en una
discusión. En esto entra en casa tu madre, que al veros discutir, decide echar a las
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amigas de tu hermana y quitaros a vosotros dos la música que cada uno quería oír.
No os parece justo a ninguno de los dos, por eso os sentís frustrados y enfadados.
Decidís acudir a una mediación.
Objetivos:

Duración:
Materiales:
Procedimiento:
3. Uso del lenguaje blanqueador. Si una parte profiera insultos, menosprecios a la otra
apuntes y ya le he dicho que no le vuelvo a dejar nada. Dices que no le vas a volver
a dejar nada, que no te deja tranquila…”.
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preguntamos. Las preguntas más adecuadas suelen ser las abiertas (que empiezan
por; qué, cómo o por qué; por ejemplo: “¿cómo empezó todo?, cuéntame”), limitar
6. Equilibrar el poder. Cuando una de las partes hala mucho más que la otra, cuando
a ninguna parte….”, “desde mi punto de vista este acuerdo es papel mojado
Abrimos el diccionario: se lee la palabra rana. La rana anda a saltos… podemos
hacer turnos por semanas…”. Otro ejemplo: cambiar el escenario de la mediación,
marcharse a otro lugar, reenfocar la reunión en ocasiones puede dar buen resultado.
Cambiar los papeles, etc.
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mismo. Comienza la mediación. Todos le grupo podrá interrumpir siempre que quiera
para señalar aciertos y fallos de los que hacen la práctica; con la salvedad de que las
oportunas.
3. La idea airbag
Objetivos:
• Aprender un recurso cognitivo para evitar o minimizar las consecuencias de un

fracaso.
Duración:
20 minutos.
Materiales:
Procedimiento:
Se explica en qué consiste la idea airbag.
Los automóviles suelen disponer de un procedimiento de seguridad llamado airbag
(bolsa de aire). Todos lo conocemos. Se trata de una bolsa escondida cerca de la persona
que se infla en décimas de segundo cuando el vehículo choca o para bruscamente. De
esta manera la persona amortigua el golpe con la carrocería del coche o el cristal con esa
bolsa inflada.
Cuando tenemos una previsión de hacer alguna actividad, de hablar con alguna
persona, o de poner en marcha un pequeño o gran proyecto, debemos caminar nosotros
también con un airbag, una idea airbag. Imaginemos que deseamos marcharnos de
vacaciones un fin de semana a la playa, y nuestra idea principal, antes de realizar nuestro
plan es alojarnos en casa de una amiga, por las mañanas ir al parque acuático, por las
tardes descansar y por las noches salir con los amigos. Sólo tenemos una idea; esa. Al
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llegar a la playa nos damos cuenta de que la casa del amigo que pensábamos utilizar está
ocupada, y que el parque acuático está cerrado por vacaciones. ¿Qué haremos? Nuestro
grado de frustración será más alto cuanto menos ideas alternativas (idea airbag) hayamos
elaborado antes de comenzar nuestro viaje. Al comenzar el viaje deberemos tener al
menos una idea airbag: “si no puedo hacer el plan previsto, llamaré a mi amigo que vive a
20 km. y me alojaré en casa de sus padres, y le pediré navegar con el barco de su
familia, aunque no es lo que más me gustaría…”. Esta idea airbag nos va a proteger de
posibles “golpes” al no cumplirse nuestras expectativas iniciales.
Ponerse en grupos de tres personas y redactar seis situaciones que os gustaría hacer el
próximo fin de semana. A continuación, plantear otras tantas ideas airbag para cada una
de dichas situaciones.
Puesta en común con el grupo grande.
4. El inmigrante
Objetivos:
• Aumentar la empatía.
• Reflexionar sobre cómo los prejuicios nos sesgan nuestra percepción de la realidad.
Duración:
20 minutos.
Materiales:
Papel, bolígrafos, mesas movibles o pizarra.
Procedimiento:
Se lee la “historia del inmigrante, versión incompleta” por partes, realizando al grupo
grande las preguntas correspondientes.
Historia del inmigrante. Versión incompleta.

Primera parte
Todo empezó en un día de calor insoportable, al menos teníamos 40 grados a la
sombra. No había ni un pequeño atisbo de nubes y mucho menos de lluvia que aliviara
aquella sensación térmica. Nuestro protagonista, de 32 años, se dirigía a su lugar de
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trabajo, como todos los días. Aún no desvelaremos su identidad, pero seguro que ya lo
habéis adivinado.
Al llegar al edificio se encontró las puertas cerradas y un cartel que rezaba en la lengua
del país: “Cerrado por reformas”.
“¿Reformas? –pensó– qué raro, nadie me ha avisado…”.
Un tanto desconcertado volvió a su humilde hogar y relató lo sucedido a sus padres,
que enseguida le avisaron de las noticias que dio la radio hacía cinco minutos: “golpe de
estado, toque de queda, permanezcan en sus casas hasta nuevo aviso. La junta militar
provisional se hace cargo del gobierno a la espera de unas elecciones democráticas y
libres”.
Nuestro protagonista no tardó ni una hora en prepararlo todo para huir del país, su
condición se lo obligaba.
A las 15:35 ya estaba en el embarcadero esperando a su contacto. Pagó lo estipulado.
Montó en una embarcación de dudosa seguridad junto con otras veinte o veinticinco
personas y puso rumbo a la seguridad. O al menos eso creía él.
Preguntas para el debate:

1. ¿De qué nacionalidad es nuestro protagonista?
2. ¿A dónde se dirigía?
3. Huyó muy rápido por su condición. ¿De qué condición hablaba?
4. ¿Quiénes eran las personas que viajaban con él?
Segunda parte:
Tras cuatro horas de dura travesía avistaron la costa. La ausencia de un puerto como
los que él conocía le llamó la atención. Desembarcaron antes de tocar tierra “por
seguridad” dijo el patrón de la embarcación. Se acercó nadando a la orilla con las fuerzas
de las que disponía.
Al llegar, el cansancio era enorme y el frío invadía hasta el último hueso de su cuerpo.
Atardecía.
Corrió como pudo hasta una pequeña construcción, donde se refugió y esperó su
contacto. Llegaría a las 23:45. Estaba solo. Los demás compañeros y compañeras del
viaje ya habían marchado a sus destinos.
Puntual como un inglés, su contacto llegó y le llevó a su casa. Le explicaron cómo
quedaba su situación en ese país, y cómo debía ganarse la vida. Él no estaba nada
73
conforme, pues no era lo que había quedado con el nativo que organizó el viaje, era
rebajarse demasiado; pero asumió que no tenía más alternativas si quería evitar lo peor.
Pasaron así tres meses, realizando ese duro trabajo al que no estaba acostumbrado.
Además, se sentía explotado y avergonzado.
1. ¿Qué trabajo le ofrecieron?

2. ¿Por qué se sentía explotado y avergonzado?
Tercera y última parte:

Un día apareció una mujer desconcertante: un vestido verde limón, zapatos caros, y
una expresión extraña en su rostro; a medias entre la simpatía y la avaricia… parecía
salida de un programa de televisión cutre. Ella, con unos andares poco propios de su
apariencia, con aire masculino, se le acercó y le dijo: “si quieres cambiar de trabajo,
llámame; he ayudado a otros como tú, no tienes nada que temer”.
Nuestro protagonista receló y rechazó la ayuda, pero pasados unos días la llamó.
“Quiero cambiar de vida –le dijo– así no puedo seguir”.
“A las 17:15 en el hotel junto al lago, ya sabes dónde…”.
Acudió a la cita nervioso, sin estar completamente seguro del paso que iba a dar.
Finalmente ella explicó las condiciones, el no tuvo más remedio que aceptar.
Desde aquel encuentro nuestro protagonista fue realmente feliz, y en pocas semanas
pudo traer a toda su familia a vivir con él.
FIN

1. ¿Quién era esa mujer?
2. ¿Por qué se reía así?
3. ¿Qué trabajo le ofreció?
4 ¿Por qué se sintió desde entonces feliz y pudo traer a su familia?
Al terminar el debate de la tercera parte se lee la historia con los detalles que han sido
omitidos. Se pide un voluntario. El profesor lee la historia completa y el voluntario lee los
trozos que habían desaparecido (lo subrayado).
Historia del inmigrante, versión completa.
74
Todo empezó en un día de calor insoportable, al menos teníamos 40 grados a la
sombra. No había ni un pequeño atisbo de nubes y mucho menos de lluvia que aliviara
aquella sensación térmica. Nuestro protagonista, de 32 años, se dirigía a su lugar de
trabajo, como todos los días.
Al llegar al edificio se encontró las puertas cerradas y un cartel que rezaba en la lengua
del país: “Cerrado por reformas”. Era la Casa Rosada, él presidía el Consejo Nacional
de Coordinación de Políticas Sociales de la nación Argentina.
“¿Reformas? –pensó– qué raro, nadie me ha avisado…”.
Un tanto desconcertado y escoltado por su chofer de siempre, volvió a su humilde
hogar, un piso de 190 m2 a las afueras de Buenos Aires que carecía de la opulencia de
sus compañeros y compañeras de partido, que ostentaban grandes mansiones, y relató
lo sucedido a sus padres, que enseguida le avisaron de las noticias que dio la radio hacía
cinco minutos: “golpe de estado, toque de queda, permanezcan en sus casas hasta nuevo
aviso. La junta militar provisional se hace cargo del gobierno a la espera de unas
elecciones democráticas y libres”.
Nuestro protagonista no tardó ni una hora en prepararlo todo para huir del país, su
condición se lo obligaba. Probablemente los militares se dirigían a su domicilio para
detenerlo.
A las 15:35 ya estaba en el embarcadero esperando a su contacto. Pagó lo estipulado.
Montó en una embarcación de dudosa seguridad junto con otras veinte o veinticinco
personas, todas ellas miembros del gobierno y puso rumbo a la seguridad. O al menos
eso creía él.
Tras cuatro horas de dura travesía avistaron la costa (un pueblito a las afueras de
Montevideo, Uruguay). La ausencia de un puerto como los que él conocía le llamó la
atención. Desembarcaron antes de tocar tierra “por seguridad” dijo el patrón de la
embarcación. Se acercó nadando a la orilla con las fuerzas de las que disponía.
Al llegar, el cansancio era enorme y el frío invadía hasta el último hueso de su cuerpo.
Atardecía.
Corrió como pudo hasta una pequeña construcción, donde se refugió y esperó su
contacto. Llegaría a las 23:45. Estaba solo. Los demás compañeros y compañeras del
viaje ya habían marchado a sus destinos. Algunos fueron exiliados a la vecina Chile por
avión, otros a Brasil… los más afortunados a Bolivia…
Puntual como un inglés, ya que se trataba de el servicio secreto británico M-16, su
contacto llegó y le llevó a su casa. Le explicaron cómo quedaba su situación en ese país,
75
le dieron una identidad falsa, y cómo debía ganarse la vida: vendiendo coches de
segunda mano siete días a la semana, doce horas al día. Él no estaba nada conforme,
pues no era lo que había quedado con el nativo que organizó el viaje, era rebajarse
demasiado; pero asumió que no tenía más alternativas si quería evitar lo peor (la más
que probable cárcel si era arrestado por los militares de su país).
Pasaron así tres meses, realizando ese duro trabajo al que no estaba acostumbrado.
Además, se sentía explotado y avergonzado.
Un día apareció una mujer desconcertante: un vestido verde limón, zapatos caros, y
una expresión extraña en su rostro; a medias entre la simpatía y la avaricia… parecía
salida de un programa de televisión cutre. Ella, con unos andares poco propios de su
apariencia, con aire masculino, se le acercó y le dijo: “si quieres cambiar de trabajo,
llámame; he ayudado a otros como tú, no tienes nada que temer”. Ella era la
representante de varios actores de culebrón del país, y tenía amigos influyentes en la
junta militar golpista. Le había encontrado. Padecía de una parálisis facial parcial
que intentaba disimular con maquillaje.
Nuestro protagonista receló y rechazó la ayuda, pero pasados unos días la llamó.
“Quiero cambiar de vida –le dijo– así no puedo seguir”.
“A las 17:15 en el hotel junto al lago, ya sabes dónde…”.
Acudió a la cita nervioso, sin estar completamente seguro del paso que iba a dar.
Finalmente ella explicó las condiciones: si salía de su anonimato y daba una rueda de
prensa apoyando a los militares, le garantizarían su seguridad y podría traer a su
familia consigo, el no tuvo más remedio que aceptar. No quería traicionar a su país,
pero su seguridad y la de los suyos era una prioridad absoluta.
Desde aquel encuentro nuestro protagonista fue realmente feliz, y en pocas semanas
pudo traer a toda su familia a vivir con él.
FIN
5. Las tres maneras
Objetivos:
• Conocer los tres principales estilos de respuesta ante un conflicto: pasivo, agresivo y
76
asertivo.
• Aprender a diferenciar los tres estilos de respuesta ante un conflicto: pasivo, agresivo
y asertivo.
Duración:
45 minutos.
Materiales:
Procedimiento:
Se procede a explicar al grupo grande que ante un conflicto, un problema, una situación
no resuelta, una desavenencia entre dos o más personas… existen tres maneras posibles
de actuar o responder. Es importante que destaquemos que no hablamos de qué es lo
más razonable, lo lógico o lo que debería ser. No hablamos de quién tiene la razón, o qué
es lo justo o injusto. Sólo hablamos de posibles maneras de responder ante un conflicto.
La primera es la pasiva: no hago nada, evito el problema o huyo de él, espero, me
escondo… La estrategia básica es no hacer nada.
La segunda es la agresiva: respondo haciendo o diciendo algo que a la otra/s persona/s
les va a sentar mal, van a sentirse agredidos, ofendidos…
La tercera es la vía asertiva: respondo a la agresión sin agredir a nadie pero sin
callarme. Manifiesto mi opinión, pero no acepto el conflicto dado, hablo, aunque no sepa
si me saldré con la mía.
Una vez hechas estas explicaciones se coloca a los alumnos en grupos de tres personas.
Cada persona debe poner en común una experiencia de conflicto que haya tenido
recientemente; a poder ser en el centro educativo o en la familia.
A continuación uno de los tres hace labores de secretario y hace unas pequeñas
anotaciones de los tres conflictos. Entre los tres hablan sobre las medidas que han
tomado cada persona implicada en cada conflicto. El secretario toma nota.
Puesta en común en el grupo grande. Cada secretario comenta a los demás los
conflictos que han salido y las respuestas que se han producido ante ellos.
El coordinador de la actividad va anotando en la pizarra las palabras de los secretarios
utilizando esta tabla (ver ejemplos):
Conflicto Pasiva Agresiva Asertiva
77
Cuando mis padres me dijeron que le cumpleaños no podíamos
celebrarlo como yo quería, me enfadé mucho y estuve sin hablarles X
dos días.
Esa chica de la clase de A no paraba de acosarme, así que decidí

avisar a unas amigas para que fuéramos a “darle un toque”, que se X
paraba o iba a ver…
Mi amigo no pudo pasarme el juego que me prometió. Le dije que

X
me fastidiaba bastante y que ya no confiaría más en él…
Se establece un debate abierto entre lo que se considera pasivo, agresivo y asertivo. Se

aclara que una de las condiciones para que algo que hacemos a los demás sea asertivo
debe cumplir los siguientes requisitos:
• no conlleve una intención dañina por parte de que lo hace.
• no produzca daño a otra/s persona/s.
• Sea coherente con mis derechos como persona.
• Sea producto de mi decisión personal y voluntaria.
• Valore y acepte las consecuencias de lo que haga a largo plazo.
Así, una acción a priori pasiva como no responder ante una agresión puede
considerarse asertiva si es realizada voluntariamente, es elegida por mí y es realizada
porque he sopesado la situación y creo que es mi mejor alternativa. Por ejemplo: voy
caminando por el parque al atardecer. Me salen al paso un grupo de cinco chicos
mayores, con navajas amenazándome de tal forma que si no le entrego el reloj y el
móvil, me harán daño. Si yo les entrego lo que piden, no estaré actuando pasivamente;
sino asertivamente: lo he decidido yo y creo que es lo mejor para mí a largo plazo.
78
6. El hombre de pelo en pecho
Objetivos:
• Experimentar la discriminación por determinados rasgos físicos no elegidos

voluntariamente.
• Concienciar sobre la necesidad de evitar discriminar a los compañeros por
características físicas que se salen de la norma.
Duración:
30 minutos.
Materiales:
Procedimiento:
Este ejercicio hemos de realizarlo con mucho cuidado, gran preparación y
confidencialidad. La metodología de esta actividad puede ser calificada de “ciego
sencillo”; ya que los alumnos no sabrán que están haciendo una actividad del programa
taldeka. Deberemos pedir permiso expreso a las familias de los alumnos ara realizar este
ejercicio así como su complicidad en su desarrollo.
Deberemos elegir un grupo de alumnos cuyo desarrollo madurativo sea diferenciado; es
decir, debe ser un grupo en el que predominan los chicos, y que entre ellos haya algunos
que hayan desarrollado ya la barba o el bigote, pelo en el pecho, etc. y otros que su
constitución sea aún más infantil y aún no estén presentes estos rasgos de manera visible.
Como primer paso contaremos con una persona ajena al centro, que creamos que sea
desconocida para los alumnos y cuya presencia provoque cierta legitimidad en materia
científica.
Prepararemos a esta persona para que realice el siguiente papel:
Elegiremos un tema de la asignatura de ciencias de la naturaleza que tenga que ver con
la genética y la biología, e informaremos a un grupo de clase que determinado tema lo
impartirá tal día el profesor Don XX, de la Universidad de XX, ya que es un experto en
la materia.
79
Llegado ese día, nuestro actor, de la mano del profesor titular de la asignatura de
ciencias impartirá la clase a los alumnos. Este falso profesor, entre las explicaciones
reales y auténticas que ofrezca a los alumnos, irá introduciendo frases y mensajes de este
estilo:
“Las personas con una genética más potente, manifiestan un desarrollo de pelo en el
cuerpo más temprano que los de genética débil”.
“Los chicos que desarrollan antes el pelo en la cara, poseen una bioquímica capaz
de resistir mejor las enfermedades”.
“Tener una barba frondosa suele ser indicativo de desarrollar una mayor masa
muscular y por tanto una mayor fuerza física a lo largo del ciclo vital”.
“Está científicamente demostrado que los que tienen pelo abundante en las axilas,
poseen una menor incidencia de afección de dos tipos de cáncer el de colon y el de
páncreas; y se están terminando de desarrollar los experimentos que parece que van
a indicar que también padecen menos cáncer de pulmón”.
“Los sujetos a los que les cuesta desarrollar pelo en cara, pecho, axilas y pubis, son
más vulnerables a enfermedades infeccionas como el sarampión y la varicela”.
“El cociente intelectual (medido por los tres procesos cognitivos superiores ‘de
amplio espectro’, según normas de la APA - Asociación Americana de Psicología),
del grupo de adolescentes con abundante pelo, es 25 puntos superior al de los que no
desarrollan esta característica física; manteniendo una desviación típica de más
menos dos puntos y por la fórmula del GI cuadrado exponencial, lógicamente. Son
términos estadísticos que sería complicado de explicar aquí”.
El profesor terminará la clase, agradecerá a los alumnos su atención y se despedirá. El

profesor titular de la asignatura de ciencias, en la siguiente clase, no en esa hora, dedicará
unos minutos a crear un debate sobre lo que les ha enseñado el profesor. Destacará
aspectos “reales” que haya explicado el profesor y los destacará como importantes y
relevantes para el examen. Y reafirmará algunas afirmaciones falsas y las expondrá como
verdaderas. Animará a los alumnos a que observen sus rasgos físicos (cantidad de pelo)
para que conozcan su predisposición a ciertas enfermedades o su inmunidad frente a
ellas. Hará ver que este mensaje es cierto, y aunque suene políticamente incorrecto,
debemos asumirlo.
Pasada una semana, el falso profesor volverá a la clase de ciencias y revelará que ni es
80
profesor ni las afirmaciones sobre la cantidad de pelo son ciertas.
Estableceremos entre todos un debate con las siguientes preguntas en el grupo grande:
1) ¿Hasta qué punto nos hemos creído los mensajes del falso profesor?
2) ¿Cómo nos hemos sentido siendo del grupo de los vulnerables a las enfermedades?,
¿y siendo del grupo de los “peludos”?
3) ¿Es justo que una persona, por su condición física que le viene dada, sea
discriminada por otros?
Objetivos:
• Darse cuenta de que todos los compañeros tienen cualidades buenas que resultan
positivas para el grupo.
Duración:
20 minutos.
Materiales:
Cuento: Reunión en la carpintería.
Pizarra.
Procedimiento:
Se lee el siguiente cuento: “Reunión en la carpintería” (Ramos Mejía, 2007,
modificado)
martillo jefe intentó tomar la palabra. Al empezar a hablar, la asamblea le comunicó
81
carpintero.
alto nivel.
82
el viejo serrucho afirmó: “tú martillo eres fuerte, tú tornillo puedes unir con gran
Una vez leído el relato, ponerse por parejas. Cada persona dice, de la siguiente lista, un
defecto que crea que posea y de la lista 2 una cualidad que juzgue presente en él o ella.
Si es necesario el coordinador de la actividad explicará el significado de algunos adjetivos
que no se entiendan.
Lista 1:
Perezoso, egoísta, agresivo, creído, chulo, gruñón, tímido, impulsivo, reservado,
suspicaz, inconstante, temeroso, desobediente, dependiente, pesimista.
Lista 2:
Alegre, inteligente, sociable, audaz, cuidadoso, cariñoso, comprensivo, limpio,
hablador, ordenado, obediente, optimista, educado, trabajador.
La pareja que escucha la cualidad no deseada y la deseada realiza una frase de esta
forma (y viceversa):
“A María no le gusta hablar en público porque cree que es tímida pero es muy cariñosa
con sus amigas y su familia”.
Una vez realizadas las dos frases, nos juntamos dos parejas y comentamos las frases
que han salido. Después otras dos parejas hasta llegar al grupo grande.
Dividir la pizarra en dos partes, a la izquierda anotar los defectos que han salido, y a la
derecha las virtudes. Preguntar al grupo grande: “Vamos a trabajar juntos, ¿preferís que
borre la parte izquierda o la derecha de la pizarra para empezar?”. Todos podemos
trabajar juntos, y debemos fijarnos más en las virtudes que en los defectos. Comentarios.
Preguntas para la reflexión: ¿Qué os ha parecido el cuento de la carpintería?, ¿creéis
que el cuento-metáfora se puede aplicar al trabajo con los compañeros?, ¿por qué?
83
8. El globo
Objetivos:
• Reflexionar sobre las prioridades personales.

• Reflexionar sobre la necesidad de cuidar varias áreas de la propia vida.
Duración:
20 minutos.
Materiales:
Procedimiento:
Se explica la metáfora del globo.
Metáfora del globo:
Imaginemos un globo aerostático. Está inflado de aire caliente y amarrado al suelo
por varias cuerdas. Si disponemos sólo de una cuerda para conseguir que no salga
volando, es posible que no lo consigamos. Los globos que disponen de varias
ataduras, y además son cuerdas gruesas, muy probablemente no alzarán el vuelo. En
ocasiones puede romperse alguna cuerda fijada a la tierra; si disponemos de otros
anclajes, no tendremos peligro de salir volando.
Nuestras prioridades en la vida, nuestros intereses principales son como las
amarras a la tierra. Si sólo tenemos una única dedicación (por ejemplo los amigos o
la familia), cuando este agarre al suelo se rompa, volaremos sin rumbo. Sin embargo
cuando disponemos de varios amarres: hijos, trabajo, aficiones, familia extensa,
amistades, proyectos, etc. podemos seguir estando en el suelo si uno de ellos se
rompe (desaparece o cambia). En ocasiones las personas vivimos con un solo
amarre. ¿Cuántos anclajes al suelo tienes tú?
Ponerse por parejas (con personas que no conozcamos) y comentar los anclajes que
cada uno cree que tiene. Responder a las siguientes cuestiones por parejas de manera
confidencial:
1. ¿Qué personas, actividades, tareas… son importantes de mi vida? (padre, madre,

hermano/s, amigos, pareja, tiempo libre, aficiones, estudios, etc.).
2. ¿Creo que dedico todo el tiempo que puedo a lo que para mí es importante?
84
3. Puede pasar que algo importante sea pospuesto, lo haga más tarde o no le dedique
mucho tiempo a propósito porque prefiero ocuparme en otra cosa que a largo plazo
me va a ir mejor. Por ejemplo, en época de exámenes puedo dejar de asistir a los
entrenamientos (que es lo que más me gusta) porque deseo sacar las mejores notas
para pasar un buen verano y jugar mucho más al baloncesto. Hablemos de la
dimensión temporal: ¿lo que me gusta tienen que ser cosas inmediatas, o pueden ser
demoradas?
Esta actividad no tiene comentarios en el grupo grande. Es algo personal que sólo se
comparte con la pareja que le toca. Es necesario pedir confidencialidad de lo hablado en
esta sesión. El coordinador de la actividad pasará por las parejas para orientar y
compartir sus reflexiones.
9. Mi propia ley
Objetivos:
• Mejorar el cumplimiento de las normas de convivencia del centro escolar.

• Asumir la responsabilidad de las decisiones.
• Experimentar la participación democrática.
• Experimentar la necesidad de tener unas normas aceptadas por la comunidad.
Duración:
Esta actividad dura una o dos sesiones de 45 minutos aproximadamente. Se revisa a los
dos meses de haberse realizado.
Materiales:
Papel, bolígrafos, cartulinas, “billetes falsos”, reglamento de régimen interno del centro
o en su defecto las normas de convivencia del centro y pizarra.
Procedimiento:
P RIMERA FASE:
Se reúne el grupo. Se le indica que vamos a establecer nuestras propias normas de
convivencia. Se reparte un ejemplar del reglamento de régimen interno del centro
adaptado. Cada grupo se encargará de leer, por turnos, una parte de dicho documento.
85
Una vez concluida la lectura, se les hará las siguientes preguntas:
1) ¿Qué normas o indicaciones os han parecido correctas?

2) ¿Cuáles no os han gustado?, ¿por qué?
3) ¿Cuáles os cuesta respetar?
4) ¿Cuáles son muy fáciles de llevar a cabo?
A continuación se abre un pequeño debate entre todos. Se les explica que el centro
debe tener unas normas para que todos nos respetemos que deben ser respetadas.
Debemos poner sanciones a los que traspasan dichas reglas para que sepan que habrá
consecuencias si no las cumplen; ya que han producido un daño a la comunidad de
personas que conviven en el centro.
Se les pide que hagan el siguiente juego: Vamos a organizar un mercadillo improvisado.
Cada persona debe elegir dos objetos personales que lleve encima o que demuestre
poseer (con testigos) y los debe poner a la venta entre los compañeros. No será una
venta real, al terminar el ejercicio los objetos volverán a su dueño en perfectas
condiciones. Se fabricará dinero falso para la ocasión. El coordinador preparará unos
billetes falsos y dará a cada alumno 170 “euros”. Ver Anexo 6.
Una vez repartido el dinero y elegidos los dos objetos, cada persona puede venderlos
de cualquier manera: no hay reglas. Uno puede hacer lo que quiera, no habrá ninguna
autoridad que limite o diga cómo se deba hacer: podéis utilizar dinero como queráis; eso
sí, debéis sacar el mayor dinero posible por vuestros objetos.
Se les coloca en grupos de cuatro personas y se les da diez minutos para que realicen la
venta solamente entre las personas del grupo.
Preguntas para la reflexión:

1) ¿Qué ha pasado?
1) ¿Quién ha vendido sus objetos por más dinero?, ¿qué tácticas ha utilizado?, ¿cómo
lo ha hecho?
1) ¿Alguien no ha vendido nada?, ¿qué dificultades ha tenido?
SEGUNDA FASE:
Una vez que se ha completado la primera fase de la actividad y que parece que se hace
necesario disponer de normas que nos regulen para protegernos entre todos, pasamos a la
siguiente actividad.
Pero, ¿qué suele pasar con las normas?, que en muchas ocasiones tienen una
86
perspectiva punitiva o sancionadora: castigadora. Es frecuente la norma que dice: “El
profesor podrá requisar los móviles de los alumnos y se los devolverá al terminar la
última clase del día… si persiste la conducta, será expulsado del centro por un día…”.
No suelen decir nada del estilo de: “Los alumnos que traigan todo su material escolar
regularmente a clase serán reconocidos públicamente por el profesorado y tendrán medio
punto más en su nota final…”. Por eso se continúa con la siguiente pregunta:
• ¿Qué normas podríamos añadir para nuestro grupo de clase que sean enunciadas en
ese estilo positivo y “premiador”?
Se hacen grupos de dos personas. A cada grupo se le da un tema distinto:
1) Las horas de clase: cuando está explicando el profesor.

2) Los tiempos muertos: cuando el profesor sale de clase y no hay un adulto con
nosotros.
3) Los recreos: cuando salimos a descansar.
4) En los servicios: cuando vamos al lavabo y coincidimos con otras personas.
5) En el comedor: Cuando compartimos un espacio para comer y beber.
Pueden añadirse otras situaciones que el coordinador de la actividad considere que son
susceptibles de un alto nivel de conflicto habitual.
Cada grupo de dos personas deberá proponer otras tantas normas, enunciadas en
positivo sobre los temas que les hayan tocado.
Por ejemplo, pueden enunciar normas del estilo de:
Regla de clase:
“Cuando el/la profesor esté explicando algo, los alumnos deberemos estar en
silencio; si no atiendo, por lo menos no molesto”.
Regla de tiempo muerto:
“Los intercambios de clase deben ser silenciosos. Nos podemos levantar de la silla
siempre y cuando al entrar el siguiente profesor, no tenga que decir nada y nos
sentemos rápidamente”.
Regla de recreo:
“En los descansos largos, al salir de clase, organizaremos campeonatos de deporte
(fútbol, baloncesto, baseball, Rugby, Ajedrez…) y participaremos todos”.
Regla de servicios:
87
“Mantener los servicios limpios. Y no estar en ellos más que lo necesario. Dos
representantes del grupo (turno rotatorio) los visitará al terminar el día, anotará en
una hoja si están limpios o no, y lo apuntará en la pizarra. El profesor también los
visitará de vez en cuando y sin avisar”.
Regla de Comedor:
“Al terminar la comida, depositaré la bandeja vacía en su lugar correspondiente,
con todos los compañeros de mi clase. El suelo bajo la mesa donde hemos comido
estará limpio”.
Etc.
Cuando se elaboren las reglas se someterán a votación democrática por el grupo

grande. El coordinador de la actividad irá escribiendo las normas en la pizarra para que
las vean todos. Cada pareja explicará las normas que ha elegido y por qué. Se realizará la
votación por orden y a mano alzada. Las normas que hayan obtenido la mayoría más
uno de los votos, serán aceptadas por un período de dos meses. Pasado ese tiempo se
deberán volver a revisar.
Ahora se volverán a reunir en los grupos de tres que anteriormente se han hecho y se
propondrán las consecuencias positivas y negativas que tendrán lugar si las normas se
cumplen o no se cumplen.
Por ejemplo, positivas:
“Permitir hacer un trabajo que complemente la nota académica de tal o cual
asignatura”.
“Hacer un pequeño trabajo sobre tu música favorita y poner unas canciones en
clase”.
“Permitir salir antes al descanso largo o recreo”.
“Organizar algún apartado de las fiestas colegiales”.
“Permitir mejores condiciones en el viaje de fin de curso”.
“Dejar jugar en aulas de ordenador por un tiempo limitado”.
Etc.
Negativas:
“Quedarse en el recreo ordenando los libros de la biblioteca”.
88
“Ayudar a recoger los cubiertos, platos, vasos… a los encargados del comedor”.
“Explicar a todos un tema de clase que vamos a estudiar”.
“Acompañar al personal de limpieza en la ronda diaria de limpieza de urinarios”.
“Rebajar medio punto la nota final de un examen”.
Etc.
Se procederá a su votación de la misma manera que se aprobaron las normas. Las

mayoritariamente elegidas serán las que “gobiernen” ese grupo durante un mes.
Finalmente el coordinador de la actividad escribirá las normas y sus consecuencias en
una cartulina grande y la colocará en un lugar visible en la clase.
Esta actividad debe evaluarse llegado el final del período de vigencia de las normas.
Pasado un mes desde su creación, debemos reunir al grupo y preguntar por las normas
que más se han cumplido, las que menos, si se han aplicado las consecuencias, o si no y
por qué.
Se organizará un debate abierto, y se propondrá al grupo una de estas dos alternativas:
1) Seguir con las normas vigentes.

2) Añadir nuevas.
3) Quitar algunas normas.
Si el grupo lo considera, se puede repetir la actividad. El período de vigencia de las

normas puede ser variable y flexible adaptado a la realidad del centro.
Es importante resaltar el valor cooperativo de esta actividad: Las normas han de
consensuarse, y las consecuencias deseables sólo llegarán si todos los miembros las
llevan a cabo. Las consecuencias negativas, por el contrario, deberán aplicarse
únicamente a aquellos que las incumplan.
10. Siento siento… ¿qué sientes?
Objetivos:
• Aprender a identificar los propios sentimientos.
Duración:
89
Entre 20 y 30 minutos.
Materiales:
Una sala, mobiliario básico, papel, bolígrafo, Hoja “ahora me siento…”. (Anexo 7)
Procedimiento:
Se hace una pequeña explicación inicial sobre la función de los sentimientos en las
personas.
Se lanza una explicación básica consistente en que los sentimientos son una
consecuencia de las situaciones que vivimos y de nuestras valoraciones o pensamientos
sobre dicha situación y sobre nosotros mismos. Si vemos que nuestro equipo de fútbol ha
perdido por cuatro goles a cero y pensamos que podía haber ganado claramente; el
sentimiento que nos invadirá a continuación puede ser de tristeza y rabia.
Fase 1: Buscar las fotos de las emociones por internet. La primera tarea, previa al
desarrollo del ejercicio es preguntar quiénes pueden acceder a internet y a impresora.
Entre quienes dispongan de esos instrumentos, se distribuyen las 15 emociones que
deben buscar e imprimir. Se trata de que encuentren fotos de caras de personas
expresando la emoción correspondiente: rabia, alegría, indiferencia, etc.
Fase 2: Se recortan y pegan las fotografías encontradas en el Anexo 7. Por parejas,

uno dice un número del 1 al 20. La otra persona cuenta, desde el sentimiento de alegría,
marcado con una flecha, y en el sentido de las agujas del reloj, el número que le ha
tocado. Cuando termina de contar debe hacer una frase sencilla con una experiencia
pasada que haya incluido ese sentimiento.
Por ejemplo: Número 12. Cansada. “Ayer después de terminar las tareas me sentí
cansada y me fui a dormir antes de lo habitual”. Número 15. Confuso. “Al volver a
casa mi madre me dijo que me esperaría, pero allí no había nadie, ni tampoco una
nota, de repente sonó el teléfono, era mi madre que me estaba esperando en otro
lado; estaba confuso, ¿no habíamos quedado en casa?”.
Se continúa jugando hasta que se hayan dicho todos los sentimientos. El coordinador
de la actividad puede hacer unos ejemplos previos.
A continuación se cambian las parejas y cada uno contará a la nueva pareja los
sentimientos que recuerda de su ex pareja.
Se finaliza con una puesta en común.
90
11. Los mineros
Objetivos:
• Conocer el poder que ejercen los pensamientos sobre nuestros sentimientos.
Duración:
15 minutos.
Materiales:
Una sala, el cueto “los mineros” y pizarra.
Procedimiento:
Se lee el relato “los mineros” (Ramos Mejía, 2007).
En algún lugar de África...
Seis mineros trabajaban extrayendo minerales desde las entrañas de la tierra. Un
derrumbe los dejó aislados sellando la salida del túnel. En silencio todos se miraron,
calcularon su situación; el problema sería el oxígeno. Si hacían todo bien les
quedaban tres horas, cuando mucho tres horas y media. Los mineros decidieron que
debían ahorrar todo el oxígeno que pudieran. Acordaron hacer el menor desgaste
físico, apagaron las lámparas y se tendieron todos en el piso. Enmudecidos por la
situación e inmóviles en la oscuridad, era difícil calcular el paso del tiempo. Sólo
uno tenía reloj. Hacia él iban todas las preguntas: ¿Cuánto tiempo pasó? ¿Cuánto
falta? El tiempo se estiraba, cada minuto parecía una hora y la desesperación iba en
aumento.
El jefe de los mineros se dio cuenta de que si seguían así la ansiedad los haría
respirar más rápidamente y esto los podía matar. Así que ordenó al que tenía el reloj
que solamente él controlara el paso del tiempo. Nadie haría más preguntas, él
avisaría cada media hora. Cumpliendo la orden, el del reloj controlaba su máquina.
Y cuando la primera media hora pasó, él dijo: “Ha pasado media hora” y una
angustia se sentía en el aire. El hombre del reloj se dio cuenta de que a medida que
pasaba el tiempo, iba a ser cada vez más terrible comunicarles que el minuto final se
acercaba. Sin consultar a nadie decidió que ellos no merecían morirse sufriendo. Así
que la próxima vez que informo de la media hora, habían pasado en realidad 45
minutos. Apoyado en el éxito del engaño la tercera información la dio casi una hora
91
después. Dijo “Pasó otra media hora”... y los cinco creyeron. Así siguió el del
reloj...
La cuadrilla apuraba la tarea de rescate, sabían en qué cámara estaban atrapados,
y que sería difícil poder llegar antes de cuatro horas. Llegaron a las cuatro horas y
media. Lo más probable era encontrar a los seis mineros muertos. Encontraron vivos
a cinco de ellos. Solamente uno había muerto de asfixia... el que tenía el reloj.
Comentar en grupo la historia, ¿realmente tanto poder tienen los pensamientos sobre
nuestros cuerpos que nos pueden llegar a matar? ¿Qué creéis vosotros?
Tras un debate abierto, se colocan a los alumnos por parejas y se les pide que busquen
un ejemplo en sus vidas en el que un solo pensamiento podría cambiar muchas cosas.
Por ejemplo: saber que ha venido de visita alguien importante hace que estemos alegres,
pensar que ha fallecido un ser querido hace que estemos tristes, valorar la cara del
profesor como de esperanza frente a tu examen hace que alberguemos fe en aprobarlo…
Es muy importante que el coordinador de la actividad señale de manera destacada que
en último término no son los hechos en sí los que solamente influyen en nosotros; sino
nuestras valoraciones sobre ellos son fundamentales.
Se les pide a los participantes que, si lo desean, expliquen al grupo grande qué ejemplos
han encontrado sobre cómo los pensamientos, valoraciones, creencias, recuerdos,
prejuicios... influyen enormemente en cómo nos sentimos, en nuestras actitudes, en
nuestros comportamientos, etc. Comentarios en grupo grande.
Se explica el siguiente esquema sobre el funcionamiento de las personas: (ver anexo 8)
Podemos hacer el siguiente esquema. Ante un suceso o acontecimiento del que somos
partícipes, las personas desencadenamos, inmediatamente y de manera simultánea dos
respuestas que en ocasiones nos cuesta separar y distinguir: los pensamientos y los
sentimientos. Los primeros se refieren a todas esas ideas que nos vienen a la cabeza, las
valoraciones sobre lo ocurrido, los recuerdos que despiertan, las opiniones, etc. A la vez
aparecen en nosotros sentimientos, emociones con una intensidad determinada: nos
sentimos alegres, esperanzados, orgullosos, humillados, etc. Como respuesta a ese
cúmulo de ideas y de sentimientos reaccionamos sobre la situación, hacemos algo:
decimos algo, nos vamos, participamos, colaboramos, agredimos… o no hacemos nada:
nos quedamos callados, esperamos, etc. Cualquier comportamiento que emitamos ya sea
por acción u omisión, va a tener sobre nosotros unas consecuencias deseables o no
deseables; y algunas serán inmediatas y otras nos sobrevendrán después. Debemos
92
valorar, de momento este recorrido: situación, pensamientos y sentimientos, acciones y
consecuencias. Debemos destacar que las consecuencias experimentadas suponen, a su
vez, otra nueva situación, y volvemos a empezar de nuevo con la explicación.
Ahora bien, debemos dar una importancia notable a la influencia de nuestros
pensamientos sobre nuestros sentimientos (y no al revés, aunque de hecho se dé en los
dos sentidos). Para aprender a controlar nuestras emociones deberemos saber cuáles son,
identificarlas y saber cómo han aparecido: fruto de las situaciones y de nuestras
valoraciones e ideas. Es ahí donde debemos incidir para poder adaptarnos al ambiente de
manera inteligente.
¿Qué puedo valorar yo para que mis sentimientos mejoren?, ¿qué recuerdos debo tener
presentes para controlar mi ira?, ¿qué creencias debo tener presentes para saber que el
engaño no es tal sino que es un cúmulo de casualidades?, ¿qué razonamientos me
llevarán a no interpretar sus miradas como amenazantes?
Éstas y otras preguntas similares deberá formular el coordinador de la actividad para
suscitar un debate abierto entre todos.
Objetivos:
• Crear un equipo de alumnos que reflexionen sobre la mejora de la convivencia en el

centro escolar.
Duración:
Materiales:
93
Procedimiento:
Debemos conseguir reunir a un grupo de unos 10 ó 12 alumnos y dos profesores. La
mitad de los miembros aproximadamente serán elegidos por el coordinador de la
actividad bajo la sugerencia de los tutores; y la otra mitad estará formada por voluntarios
que quieran participar.
adecuado, pero que no posean un historial disruptivo exageradamente alto. En ocasiones
incluirse en este círculo de calidad. También debe incluirse a un perfil de alumno modelo,
último será adecuado incluir también al perfil de alumno que no destaca ni por su
cada trimestre aproximadamente. Una persona será el presidente, otro el secretario, y
otro el portavoz.
dirigirán los temas sobre los que deben hablar ni manipular los acuerdos que de dicho
Se trata de proponer temas que representen un conflicto dado en el centro o que con el
tiempo pueden convertirse en conflictos expresos, para debatir y acordar ideas que
Las reuniones tendrán una limitación trimestral como se explicará más adelante. De
esta manera estaremos dando una responsabilidad notoria a los miembros del Círculo de
calidad respecto a otros compañeros; y al grupo integrante con perfil de conducta
94
disruptiva les estamos dando un motivo para disminuir sus comportamientos
que puedan afectar y procurará llevarlos a efecto. De no ser así, se lanzará una contra-
Si el acuerdo nacido del círculo de calidad es aceptado por el equipo directivo, pasará
el último filtro de la votación democrática de todas las personas que conviven en el
centro. Las votaciones sólo se realizarán al terminar el trimestre de atribución de
funciones dentro del grupo. Las votaciones se harán de este modo. El círculo de calidad
elaborará unos carteles informativos sobre las propuestas alcanzadas, numeradas. Se
colocará una urna en el despacho del coordinador de la actividad durante una semana,
con una lista de las personas que integran la comunidad educativa. Durante toda esa
semana y en el horario que mejor convenga, todas las personas depositarán un papel que
diga, por ejemplo: “Sí a las normas número 2 y 3”. Al votar, cada persona es tachada de
la lista. Pasado el período de votación, se reunirá el círculo de calidad y comprobará las
papeletas introducidas; y hará el pertinente recuento de votos. Las ideas que hayan
obtenido el 51% de los votos o más, serán aceptadas (teniendo en cuenta el número de
votantes) y las que no consigan esta cifra serán rechazadas.
(ver anexo 9).
Objetivos:
95
Duración:
Materiales:
Procedimiento:
no directivo entre los protagonistas de un conflicto dado. Se trata de repartir
únicamente en el cambio de conducta de los agresores
a la sala.
Fase 1:
que ha habido un problema y que tú estabas implicado. ¿Puedes contarme qué pasó?”.
Se procura que el entrevistado relate con detalles el hecho sucedido. En ningún momento
se le va a juzgar o valorar su conducta; simplemente se le va a escuchar. Al terminar de
que me has contado que existe?”.
96
conflicto dado. En ocasiones estaremos entrevistando a la víctima, en otras a agresores
Fase2:
involucrado en el tema y en qué grado juzga ahora el conflicto dado. ¿Qué has hecho
Fase 3:
situación que se daba entre las entrevistas, lo que ha aportado cada uno para contribuir a
una mejor convivencia entre todos. Se firma un documento en el que cada parte se
Fase 4:
97
7.
“Nuevos profesores”
PROFESORADO
1. Aprendiendo a mediar
Objetivos:

Duración:
Materiales:
Procedimiento:
número 1). A todos los miembros del grupo se les divide en tantos roles como personajes
tiene la historia planteada. Estos roles deben rotar y por tanto, repetir esta actividad en
varias ocasiones, de tal manera que todos pasen por los tres roles.
siguiente.
Te has enterado, porque te lo ha dicho una amiga de confianza que no suele hablar
98
por hablar, que tu compañera Rosa ha criticado abiertamente que expulsaras el otro
día a cuatro alumnos de clase de ciencias. Se trata de cuatro alumnos muy
problemáticos con los que todos los profesores tienen problemas. Te encuentras con
Rosa por el pasillo. Te retira la mirara y no te saluda. Te enfadas y a la hora de
comer te diriges a ella: “espero que nos llevemos mejor que hasta ahora, porque
anda que no queda curso, eh?”, a lo que Rosa te responde de manera muy tajante:
“depende de ti”. Vais a mediación.
Se reúnen los mediadores en grupo, los que hacen de ti en otro y los que hacen de
Rosa en otro. Cada grupo prepara su papel. ¿Qué diremos en la mediación? Debemos
pensar una estrategia para preparar la reunión de mediación.
la última fase.
Es recomendable que al final, todos los miembros de un grupo (mediadores,
protagonistas y “Rosas”) hayan participado en la escenificación.
Estáis en una reunión para evaluar el fin de curso de una clase. Hay un alumno que
tú crees que ha trabajado bastante y que compruebas que el profesor de matemáticas
confirma su nota de suspenso. Le preguntas los motivos, y te dice que en realidad el
examen lo hizo bien, pero que le va a suspender para que se esfuerce más. Tú sabes
que se ha esforzado (has hablado recientemente con su madre) y le sugieres que le
apruebe, para animarle. El profesor de matemáticas se enfada contigo y te dice que
te metas en tus asuntos; que él no te dice nada ni de Juan Martínez, ni de María
González ni de Cristina Ayala. Te quedas desconcertada. Acudís a una mediación.
Eres profesor de educación física. Tras tu clase, los alumnos suelen tener clase de
lengua. La profesora de lengua es bastante antipática, y ya te ha lanzado dos
indirectas sobre que eres demasiado laxo con los alumnos porque casi siempre llegan
99
tarde a su clase. Según ella no calculas el tiempo y muchas veces le “quitas” a ella
minutos de su clase. Vais a mediación.
Objetivos:

Duración:
Materiales:
Procedimiento:
apuntes y ya le he dicho que no le vuelvo a dejar nada... Dices que no le vas a
volver a dejar nada, que no te deja tranquila…”.
preguntamos. Las preguntas más adecuadas suelen ser las abiertas (que empiezan:
100
por qué, cómo o por qué; por ejemplo: “¿cómo empezó todo?, cuéntame”), limitar
van con la respuesta implícita (Entonces como estáis cansados, hacemos una
Abrimos el diccionario: se lee la palabra oso. El oso hiberna; está largos tiempos sin
hacer nada… podemos hacer turnos por semanas en los que se trabaje en función
de lo que cada uno desee…”. Otro ejemplo: cambiar el escenario de la mediación,
101
mismo. Comienza la mediación. El grupo podrá interrumpir siempre que quiera para
señalar aciertos y fallos de los que hacen la práctica; con la salvedad de que las
oportunas.
3. Nuestro sueño como profesorado
Objetivos:
• Aumentar el conocimiento personal entre el profesorado.

• Compartir un ideal común en el trabajo.
En definitiva de lo que se trata con esta actividad es de acercarnos a la otra persona

que trabaja junto a nosotros, ver que compartimos muchos de los ideales a pesar de que
nos puedan separar diferencias. Juntos buscar acercarnos a ese ideal compartido.
Sumemos esfuerzos bajo un mismo objetivo.
Duración:
Aproximadamente 16 horas. Pueden repartirse o bien en cuatro sesiones de 4 horas, o
bien en cinco sesiones de tres horas. Es conveniente que la actividad no se alargue en el
tiempo más de cuatro semanas.
Materiales:
Papel, bolígrafos, pizarra, salas independientes y una sala común para el grupo grande.
Procedimiento:
Esta actividad se basa en la metodología de los Diálogos Apreciativos.
Es importante que los participantes de esta experiencia posean un punto de
identificación en común; es decir, que compartan una misma pertenencia a un colectivo
con objetivos compartidos. Por eso es interesante que se formen grupos de profesorado
según sean su área de trabajo: educación primaria, secundaria o bachiller.
102
Se trata de embarcarse en la búsqueda de lo positivo en el compañero que tenemos al
lado. Utilizaremos todo lo posible nuestra imaginación y nuestra capacidad de anticipar el
futuro; siempre manteniendo objetivos a perseguir que representen un ideal para
nosotros.
La metodología se concreta en la puesta en marcha de cuatro fases. A saber:
Fase 1: Descubrimiento
En esta primera parte se colocan los participantes por parejas (intentaremos evitar
amistades ya hechas y haremos parejas de desconocidos). Se les indica que, en una sala
aparte, charlen entre ellos respondiendo, por turnos, a las siguientes cuestiones:
Habla un poco de tu trabajo. Busca algún punto de inflexión en tu vida positivo, que te
supuso un cambio en tu historia laboral personal. Puede ser un momento o un período de
tiempo extenso. Describe la forma o la manera en que estás / estabas llevando a cabo esa
experiencia personal gratificante en el tema laboral.
Reflexiona sobre aspectos gratificantes de tu trabajo. Intenta describir con detalle a su
compañero un momento concreto, un “punto alto” en el que te sentiste pleno. ¿Cuándo
hubo un momento de educación en los alumnos en el que sentiste exultante, gratificado,
realmente satisfecho?
Intenta enumerar tres cualidades personales que dirían las personas que mejor te
conocen. No seas modesto. ¿Cuáles son tus virtudes principales en el trabajo?
Coméntelas a su compañero.
¿Cuáles son los tres valores principales de todo educador?
Cuando hemos terminado de hacer las dos entrevistas, nos colocamos en grupos de
ocho personas (juntamos a 4 de las parejas). Vamos a distribuir roles:
Coordinador del debate: se encargará de moderar los diálogos, dar la palabra, hacer
pequeños parafraseos sobre lo aportado por cada uno y contribuye a mantener la
atención de los demás miembros del grupo cuando uno está hablando.
Controlador del tiempo: se encarga de que cada persona ocupe un tiempo similar en
sus aportaciones. Insta a los que participen menos a hacerlo. Avisa al grupo del tiempo
restante que les queda para terminar el ejercicio.
Secretario: Anota las cuestiones que van saliendo en el diálogo en una hoja. Refleja las
palabras utilizada por las personas (no interpreta) e intenta resumirlas esquemáticamente.
Una vez distribuidos los roles empieza el diálogo. Cada persona presenta a los demás al
103
compañero que ha entrevistado de manera resumida. Se trata de tratar de identificar los
factores positivos que han utilizado las personas en sus historias personales positivas para
identificarlos y ponerlos sobre la mesa.
A continuación se elabora una lista de los diez patrones que se han identificado que son
útiles para conseguir que un educador se sienta realizado, con éxito profesional, con una
importante satisfacción laboral; como por ejemplo: cualidades, virtudes, características,
rutinas, actitudes…
Ahora vamos a identificar esos valores y aspectos positivos, y lo llamaremos el “núcleo
positivo”. Haremos la metáfora del árbol de la vida. Dicho núcleo positivo puede
dividirse en varias categorías. Intentaremos hacer unas pequeñas divisiones. En cada
grupo se intentarán diferenciar:
1. “La tierra”: aquellas cualidades que sostienen y alimentan el sistema; sin las cuales el
sistema no se sostiene.
2. “Las raíces”: los valores de fondo, el saber que hemos aprendido de los que nos
precedieron, las creencias históricas, etc.
3. “El tronco”: El diseño de la organización, las estructuras, el proceso de
funcionamiento de la escuela, etc.
4. “Las ramas”: las prácticas, las maneras de hacer las cosas, etc.
5. “Los brotes”: las nuevas posibilidades e innovaciones, etc.
6. “La luz”: La fuente de energía, la esperanza, el coraje, etc.
Una vez que cada grupo de ocho personas ha “construido” su propio árbol con las
aportaciones de sus miembros, se hace una puesta en común buscando construir un árbol
común entre el grupo entero de profesorado. En esta metáfora deberán encajar las
aportaciones de todos. Si hay ideas repetidas se marcará con una señal que indique la
presencia más intensa de dicha idea.
Se plasma en la pizarra el dibujo de un árbol y se van colocando las palabras clave en
cada lugar del árbol.
Fase 2: Sueño
En esta fase debemos imaginar el futuro que queremos. Nos volvemos a colocar en
grupos de ocho personas (procurar que los grupos de ocho sean diferentes en cada
ocasión). Nombramos los roles anteriormente descritos: coordinador, controlador del
tiempo y secretario.
Nos imaginamos que estamos viviendo diez años después del actual. Visualicemos
104
cómo es nuestra sociedad, nuestra cultura, nuestra manera de vivir… siempre pensando
en positivo. Imaginemos que hemos conseguido el ideal que perseguimos. ¿Cómo sería
nuestra vida viviendo así?
Cada grupo crea una imagen, una metáfora o una idea plasmada en un papel que
represente ese nuevo “aire” que recorre el mundo ideal que estamos viendo, que estamos
soñando.
Puesta en común sobre lo hablado en cada grupo.
Fase 3: Diseño
Grupos de ocho personas. Repartir los roles antes descritos.
Vamos a crear las “proposiciones provocativas” para los elementos clave sobre el tipo
de organización que queremos. Vamos a proponer ideas nuevas, diferentes, creativas que
puedan ser el trampolín sobre el que conseguir ese sueño del que hemos hablado. No
deben ser ideas realistas y condicionadas por el contexto o los recursos, sino ideas
“ideales” (valga la redundancia). La idea es exponer propuestas de diseño de una
organización educativa que suponga ese ideal marcado anteriormente. ¿Cómo debería ser
nuestro centro educativo, cómo deberían actuar sus componentes para cumplir ese
sueño?
Las proposiciones provocativas son ilusionantes, motivan, son muy deseadas y son
redactadas en presente, no en un modo verbal condicional o futuro.
Por ejemplo: “Las familias de los alumnos del centro, cuando tienen una duda sobre
unas tareas que les hemos mandado a sus hijos, confían en el criterio del profesorado,
esperan a hablar con nosotros para contrastar sus dudas, nos apoyan. Tengo entrevistas
con la familia para comunicar una buena marcha del alumno y para felicitar la tarea
adecuada que veo que hacen en casa. Puedo tomarme un café tranquilamente con una
familia para charlar de la marcha del alumno. Corrijo la conducta de un alumno en clase
por insultar a un compañero poniéndole un castigo y al día siguiente la familia me apoya
sin dudar mi actuación. El centro educativo tiene un grupo de padres contratados a
tiempo parcial, que se dedican a hacer de intermediarios entre profesorado y otras
familias. Estos padres y madres (más padres que madres) participan en la vida del centro
activamente, van a excursiones, organizan las fiestas, etc. Además, existe la figura del
profesor liberado jubilado que ayuda a planificar el año a profesores noveles para evitar
fracasos anticipados. Además, si un profesor tiene dificultades en un aula, enseguida
existe un comité de ayuda formado por expertos que va a ir a su aula, observará lo que
ocurre, y diseñará un plan acorde para resolver el problema”.
105
Cada grupo crea unas proposiciones provocativas. Se hace una puesta en común en el
grupo grande.
Fase 4: Destino
En el grupo grande. Se hace un calendario concreto para poner en marcha algo de lo
hablado en días anteriores. ¿Podemos hacer una planificación por objetivos sobre las
ideas que han salido? ¿Podemos poner en realidad algún sueño que sea ilusionante?
¿Podemos crear, poco a poco, las condiciones para que puedan irse produciendo los
cambios que deseamos? ¿Es factible cambiar maneras, sistemas métodos, actitudes…
para acercarnos a nuestro sueño?
Dediquemos un tiempo a reflexionar. ¿Por dónde podemos empezar?, ¿qué está en
nuestras manos?
En los próximos dos meses ¿qué podemos planificar? Seamos realistas. Sin un sueño
no existe ilusión, pero sólo con ilusión no hay trabajo constante. ¿Cómo podemos
modificar o potenciar el trabajo para conseguir acercarnos al sueño deseado por todos?
Intentemos hacer un calendario de propuestas factibles en la línea de nuestro sueño.
¿Podemos?
Si consiguiéramos cambiar o modificar algo a final de curso, ¿Nos habremos acercado
un poco más a nuestro ideal?
En los próximos cursos escolares, ¿Qué elementos tendríamos que modificar?
Concretemos, pongamos fechas, iniciativas realistas.
4. El globo
Objetivos:

• Reflexionar sobre la necesidad de cuidar varias áreas de la vida.
Duración:
15 minutos.
Materiales:
106
Procedimiento:
Se explica la metáfora del globo.
Metáfora del globo:
amarras a la tierra. Si sólo tenemos una única dedicación (por ejemplo los hijos o el
trabajo), cuando este agarre al suelo se rompa, volaremos sin rumbo. Sin embargo
Ponerse por parejas (con personas que conozcamos menos) y comentar los anclajes
que cada uno cree que tiene. Intentamos responder a las siguientes preguntas:
1. ¿Cuáles me gustarían que fueran mis prioridades en mi vida?

2. De las 24 horas que tiene un día, si quito las que dedico a dormir y a comer, ¿en
qué ocupo el resto del día?
3. ¿Son coherentes la respuesta a la primera pregunta y a la segunda?
4. ¿Qué me pasa cuando por lo que apuesto fracasa?, ¿tengo otras alternativas
disponibles por las que voy a luchar?
5. Recordamos el llamado “síndrome del nido vacío” o el “síndrome del jubilado”. En
la primera ocasión, los hijos han marchado de casa y los padres (habitualmente más
las madres) no saben en qué ocupar su tiempo, se encuentran desmotivadas, como
si les faltara algo. Los hijos han sido su única “amarra” en la vida, y ahora está
suelta. En el segundo caso, la persona deja de trabajar y se encuentra sin
prioridades, sin motivaciones, sin deseos… porque ha desaparecido su única
“amarra”: el trabajo. Comentamos por parejas.
Esta actividad no tiene comentarios en el grupo grande. Es algo más personal que sólo
107
se comparte con la pareja que le toca. Es necesario pedir confidencialidad de lo hablado
en esta sesión.
5. Los mineros
Objetivos:
Duración:
15 minutos.
Materiales:
Una sala, el cueto “los mineros” y pizarra.
Procedimiento:
aumento.
108
que la próxima vez que informó de la media hora, habían pasado en realidad 45
reloj...
Tras un debate abierto, se colocan a los profesores por parejas y se les pide que
busquen un ejemplo en sus vidas en el que un solo pensamiento podría cambiar muchas
cosas. Por ejemplo: saber que ha venido de visita alguien importante hace que estemos
alegres, pensar que ha fallecido un ser querido hace que estemos tristes, valorar la cara
del profesor como de esperanza frente a tu examen hace que alberguemos fe en
aprobarlo…
109
manera inteligente.
Éstas y otras preguntas similares deberá formular el coordinador de la actividad para
6. La comisión de mediación
Objetivos:
• Crear un grupo estable de mediadores.

• Proporcionar al grupo de educadores una herramienta para resolver conflictos que
tienen que ver con el trabajo y la convivencia entre profesorado.
Duración:
Se trata de una actividad formativa de entre 40 y 60 horas.
Materiales:
110
Una sala, papel, pizarra.
Procedimiento:
Esta actividad debe ser impartida por una persona formada en mediación. Se trata de
elegir un grupo reducido de profesores y formarles en estrategias de mediación. Para ello
se pedirán voluntarios entre los educadores.
El grupo deberá estar formado por un representante de cada curso escolar. Se realizará
una formación de calidad que, como mínimo debería tener los siguientes contenidos:
1) Fundamentos del conflicto.

2) Emociones y conflicto. La inteligencia emocional.
3) Historia de la mediación. Orígenes.
4) Principales escuelas de mediación.
5) La mediación como herramienta: el proceso de mediación.
6) Habilidades del mediador.
7) Parte práctica.
La parte práctica deberá suponer al menos la mitad de todo el tiempo dedicado a dicha
formación.
Una vez realizada la formación, la Comisión de mediación hará una campaña
informativa al resto de profesorado para que sepa de su existencia, funciones, beneficios,
etc.; se comunica una persona de contacto (coordinador), la disponibilidad horaria y la
manera de contactar.
El sistema de funcionamiento de la comisión es el siguiente. Existe una demanda de
abordaje de un conflicto por parte de un profesor. Esta persona contacta con el
coordinador de la comisión de mediación y tiene lugar una primera toma de contacto. En
esta entrevista inicial el coordinador explicará el funcionamiento de la mediación y
escuchará las demandas de la persona solicitante. El coordinador, tras esta entrevista,
valorará si se trata de una situación válida para ser mediada; y de ser así, se pondrá en
contacto con las demás personas involucradas en el conflicto para conocer su punto de
vista y su disponibilidad para realizar una mediación. Una vez las personas estén de
acuerdo en realizar una mediación, se acuerda con ellas quién será la persona encargada
de mediar. Debe ser, de la comisión de mediación, alguien con gran legitimidad para las
personas involucradas en el conflicto. Una vez firmado el “acuerdo cero” (estamos de
acuerdo en que nos vamos a sentar a hablar y aceptamos las condiciones de la
mediación), da comienzo el proceso de mediación.
111
En todo este proceso es indispensable la absoluta discreción; por lo que se sugiere que
las reuniones no tengan lugar en el centro escolar, sino en un lugar neutral y ajeno de
“miradas” no interesadas; como por ejemplo, oficinas municipales, centros cívicos,
domicilios privados, despachos ajenos al centro, centros de negocios, salas alquiladas
para tal efecto en colegios profesionales, etc.
112
8.
“Construyendo familia”
FAMILIAS
1. El vaso de agua
Objetivos:
• Aprender cómo afecta la ansiedad en nuestro devenir diario.
• Saber que la ansiedad está presente en nuestras vidas y debemos aprender a
manejarla.
Duración:
10 minutos.
Materiales:
Dos vasos, dos botellas grandes de agua, dos dados.
Procedimiento:
Se eligen dos voluntarios. Estas dos personas van a tener una conversación. Cada una
sujeta con la mano un vaso de agua vacío[1]. Van a hablar rápidamente sobre alguna
experiencia previa que hayan tenido. El tema de la conversación no es importante, sino
que lo interesante es que les requiera una atención sostenida constante. Ambos se van a
turnar en hablar; y los dos escuchan y hablan de manera alternada y rápida. Por ejemplo,
cada uno detallará al otro cómo han sido sus vacaciones, o cómo fue su experiencia
cuando aprendió a montar en bicicleta, o cuando fue a visitar a un familiar a otra
ciudad…
Mientras tiene lugar esta conversación, el coordinador de la actividad les interrumpe
esporádicamente para hacerles preguntas sobre lo que están hablando; de tal manera que
las dos personas deben mantener una atención sostenida constante sobre la tarea.
Simultáneamente, otra persona del grupo tiene un dado. Tira el dado y si sale un
113
número par, echa agua en un vaso; si sale impar, echa agua en el otro vaso.
Los que sujetan el vaso pueden beber siempre que quieran, debiendo impedir que el
vaso se desborde de agua.
La actividad de termina cuando así lo pidan los dos voluntarios que beben agua.
Puesta en común. Se explica la metáfora. La ansiedad es como el agua que va llenando
los vasos. Siempre está ahí, a veces hay más, otras veces hay menos, pero siempre está
presente en nuestras vidas. De nosotros depende que la sepamos gestionarla, controlarla,
“beberla”. La capacidad del vaso es nuestra capacidad de soportar el estrés, y la manera
que tenemos de vaciar el vaso (bebiendo, tirándolo fuera, regando plantas con él…) es
nuestro estilo de hacer frente a la ansiedad.
Hay personas que no paran de beber, otras aguantan al máximo hasta que el vaso se
desborda y entonces llega la crisis, otras periódicamente beben: esté o no muy lleno, etc.
Preguntas para la reflexión: ¿cuál es tu estilo?, ¿merece la pena cambiar de estilo si el
que tenemos no nos funciona bien?
2. El globo
Objetivos:

• Reflexionar sobre la necesidad de cuidar otras áreas de la vida además de la de los
hijos.
Duración:
15 minutos.
Materiales:
Procedimiento:
Se explica la metáfora del Globo.
Metáfora del Globo:
114
amarras a la tierra. Si sólo tenemos una única dedicación (por ejemplo los hijos o el
trabajo), cuando este agarre al suelo se rompa, volaremos sin rumbo. Sin embargo
Ponerse por parejas (con personas que no conozcamos) y comentar los anclajes que
cada uno cree que tiene. Intentamos responder a las siguientes cuestiones:
1. ¿En qué ocupo mi día habitual quitando las horas de sueño y las de comer?
2. ¿Cuáles son mis ideales, mis metas en la vida?
3. ¿Si me dijeran que me voy a morir mañana, ¿estaría satisfecho con la vida que he
llevado?
4. ¿Coinciden mis ideales con mis quehaceres diarios?
Esta actividad no tiene comentarios en el grupo grande. Es algo más personal que sólo
se comparte con la pareja que le toca. Es necesario pedir confidencialidad de lo hablado
en esta sesión.
3. Nuestro sueño como padres-madres
Objetivos:
• Aumentar el conocimiento personal entre las familias.

• Compartir un ideal común en la vida familiar.
• Crear un sentimiento de grupo entre las familias que fomente la cooperación.
En definitiva de lo que se trata con esta actividad es de acercarnos a la otra persona

que lleva a sus hijos con los nuestros. Se trata de ver que compartimos muchos de los
115
ideales a pesar de que nos puedan separar diferencias. Juntos buscar acercarnos a ese
ideal compartido. Sumemos esfuerzos bajo un mismo objetivo.
Duración:
Aproximadamente 16 horas. Pueden repartirse o bien en cuatro sesiones de 4 horas, o
bien en cinco sesiones de tres horas. Es conveniente que la actividad no se alargue en el
tiempo más de cuatro semanas.
Materiales:
Papel, bolígrafos, pizarra, salas independientes y una sala común para el grupo grande.
Procedimiento:
Esta actividad se basa en la metodología de los Diálogos Apreciativos.
Es importante que los participantes de esta experiencia posean un punto de
identificación en común; es decir, que compartan una misma pertenencia a un colectivo
con objetivos compartidos. Por eso es interesante que se formen grupos de madres por
un lado, padres por otro y que se agrupen por las edades de sus hijos. Los grupos
exactos por formar dependen de los asistentes, del enfoque que le quiera dar el/la
coordinador, de los recursos, etc.
Se trata de embarcarse en la búsqueda de lo positivo en el compañero que tenemos al
lado. Utilizaremos todo lo posible nuestra imaginación y nuestra capacidad de anticipar el
futuro; siempre manteniendo objetivos a perseguir que representen un ideal para
nosotros.
La metodología se concreta en la puesta en marcha de cuatro fases. A saber:
Fase 1: Descubrimiento
En esta primera parte se colocan los participantes por parejas (intentamos evitar
amistades ya hechas y haremos parejas de desconocidos). Se les indica que, en una sala
aparte, charlen entre ellos respondiendo, por turnos, a las siguientes cuestiones:
Habla un poco de tu trabajo como padre / madre. Busca algún punto de inflexión en tu
vida positivo, que te supuso un cambio en tu historia como padre / madre. Puede ser un
momento o un período de tiempo extenso. Describe la forma o la manera en que estás/
estuviste llevando a cabo esa experiencia personal gratificante en el tema familiar.
Reflexiona sobre aspectos gratificantes de ser padre / madre. Intenta describir con
detalle a tu compañero un momento concreto, un “punto alto” en el que te sentiste pleno.
¿Cuándo hubo un momento como progenitor el que sentiste exultante, gratificado,
116
realmente satisfecho?
Intenta enumerar las tres cualidades que sobre ti dirían las personas que mejor te
conocen. No seas modesto. ¿Cuáles son tus virtudes principales como padre / madre?
Coméntalas a su compañero.
¿Cuáles son los tres valores principales que necesita una persona para ser padre /
madre?
Cuando hemos terminado de hacer las dos entrevistas, nos colocamos en grupos de
ocho personas (juntamos a 4 de las parejas). Ahora mezclaremos madre con padres.
Vamos a distribuir roles:
Coordinador del debate: se encargará de moderar los diálogos, dar la palabra, hacer
pequeños parafraseos sobre lo aportado por cada uno y contribuye a mantener la
atención de los demás miembros del grupo cuando uno está hablando.
Controlador del tiempo: se encarga de que cada persona ocupe un tiempo similar en
sus aportaciones. Insta a los que participen menos a hacerlo. Avisa al grupo del tiempo
restante que les queda para terminar el ejercicio.
Secretario: Anota las cuestiones que van saliendo en el diálogo en una hoja. Refleja las
palabras utilizada por las personas (no interpreta) e intenta resumirlas esquemáticamente.
Una vez distribuidos los roles empieza el diálogo. Cada persona presenta a los demás al
compañero que ha entrevistado de manera resumida. Se trata de tratar de identificar los
factores positivos que han utilizado las personas en sus historias personales positivas para
identificarlos y ponerlos sobre la mesa.
A continuación se elabora una lista de los diez patrones que se han identificado que son
útiles para conseguir que un padre / madre se sienta realizado, con éxito personal, con
una importante satisfacción; como por ejemplo: cualidades, virtudes, características,
rutinas, actitudes…
Ahora vamos a identificar esos valores y aspectos positivos, y lo llamaremos el “núcleo
positivo”. Haremos la metáfora del árbol de la vida. Dicho núcleo positivo puede
dividirse en varias categorías. Intentaremos hacer unas pequeñas divisiones. En cada
grupo se intentarán diferenciar:
1. “La tierra”: aquellas cualidades que sostienen y alimentan el sistema; sin las cuales el
sistema no se sostiene.
2. “Las raíces”: los valores de fondo, el saber que hemos aprendido de los que nos
precedieron, las creencias históricas, etc.
117
3. “El tronco”: El diseño de la organización, las estructuras, el proceso de
funcionamiento de la familia, etc.
4. “Las ramas”: las prácticas, las maneras de hacer las cosas, etc.
5. “Los brotes”: las nuevas posibilidades e innovaciones, etc.
6. “La luz”: La fuente de energía, la esperanza, el coraje, etc.
Una vez que cada grupo de ocho personas ha “construido” su propio árbol con las
aportaciones de sus miembros, se hace una puesta en común buscando construir un árbol
común entre el grupo entero de padres / madres. En esta metáfora deberán encajar las
aportaciones de todos. Si hay ideas repetidas se marcará con una señal que indique la
presencia más intensa de dicha idea.
Se plasma en la pizarra el dibujo de un árbol y se van colocando las palabras clave en
cada lugar del árbol.
Fase 2: Sueño
En esta fase debemos imaginar el futuro que queremos (procurar que los grupos de
ocho sean diferentes en cada ocasión). Nos volvemos a colocar en grupos de ocho
personas. Nombramos los roles anteriormente descritos: coordinador, controlador del
tiempo y secretario.
Nos imaginamos que estamos viviendo diez años después del actual. Visualicemos
cómo es nuestra sociedad, nuestra cultura, nuestra manera de vivir… siempre pensando
en positivo. Imaginemos que hemos conseguido el ideal que perseguimos. ¿Cómo sería
nuestra vida viviendo entonces?
Cada grupo crea una imagen, una metáfora o una idea plasmada en un papel que
represente ese nuevo “aire” que recorre el mundo ideal que estamos viendo, que estamos
soñando.
Puesta en común sobre lo hablado en cada grupo.
Fase 3: Diseño
Grupos de ocho personas (procurar que los grupos de ocho personas sean diferentes en
cada ocasión). Repartir los roles antes descritos.
Vamos a crear las “proposiciones provocativas” para los elementos clave sobre el tipo
de familia que queremos. Vamos a proponer ideas nuevas, diferentes, creativas que
puedan ser el trampolín sobre el que conseguir ese sueño del que hemos hablado. No
deben ser ideas realistas y condicionadas por el contexto o los recursos, sino ideas
118
“ideales atrevidos” (valga la redundancia). La idea es exponer propuestas de diseño de
una organización familiar que suponga ese ideal marcado anteriormente. ¿Cómo debería
ser nuestra familia, cómo deberían actuar sus componentes para cumplir ese sueño?
Las proposiciones provocativas son ilusionantes, motivan, son muy deseadas y son
redactadas en presente, no en un modo verbal condicional o futuro.
Por ejemplo: “En mi familia, cuando uno de mis hijos duda sobre cómo prevenir las
enfermedades sexuales y los embarazos no deseados, nos comenta sus inquietudes, entre
todos podemos hablar, le enseñamos los diferentes sistemas de anticoncepción, le
explicamos cómo fue nuestra experiencia cuando éramos jóvenes, le animamos a trabajar
sus relaciones amorosas y a luchar por ellas, etc. Además en el centro educativo hay un
profesional con formación en medicina y en psicología que orienta sobre estos temas a
los alumnos que lo piden; y además está subvencionado. Los padres de alumnos
adolescentes nos dan charlas a los que tenemos hijos menores sobre cómo llevaron ellos
estos temas, acude mucha gente a esas charlas y son conocidas en toda la ciudad”.
Cada grupo crea unas proposiciones provocativas. Se hace una puesta en común en el
grupo grande.
Fase 4: Destino
En el grupo grande. Se hace un calendario concreto para poner en marcha algo de lo
hablado en sesiones anteriores. ¿Podemos hacer una planificación por objetivos sobre las
ideas que han salido? ¿Podemos poner en realidad algún sueño que sea ilusionante?
¿Podemos crear, poco a poco, las condiciones para que puedan irse produciendo los
cambios que deseamos? ¿Es factible cambiar maneras, sistemas métodos, actitudes…
para acercarnos a nuestro sueño?
Dediquemos un tiempo a reflexionar. ¿Por dónde podemos empezar?, ¿qué está en
nuestras manos?
En los próximos dos meses ¿qué podemos planificar? Seamos realistas. Sin un sueño
no existe ilusión, pero sólo con ilusión no hay trabajo constante. ¿Cómo podemos
modificar o potenciar el trabajo constarte para conseguir acercarnos al sueño deseado por
todos?
Intentemos hacer un calendario de propuestas factibles en la línea de nuestro sueño.
¿Podemos?
Si consiguiéramos cambiar o modificar algo a final de curso, ¿nos habremos acercado
un poco más a nuestro ideal?
119
En los próximos cursos escolares, ¿Qué elementos tendríamos que modificar?
Concretemos, pongamos fechas, iniciativas realistas.
4. La idea airbag
Objetivos:
Aprender un recurso cognitivo para evitar o minimizar las consecuencias de un fracaso.

Duración:
20 minutos.
Materiales:
Procedimiento:
Se pide a un voluntario que explique al grupo en qué consiste un dispositivo de airbag
en un automóvil.
Se explica en qué consiste la idea airbag. Cuando tenemos una previsión de hacer
alguna actividad, de hablar con alguna persona, o de poner en marcha un pequeño o gran
proyecto, debemos caminar nosotros también con un airbag, una idea airbag.
Imaginemos que deseamos marcharnos de vacaciones un fin de semana a la playa, y
nuestra idea principal, antes de realizar nuestro plan es alojarnos en casa de una amiga/o,
por las mañanas visitar lugares de interés, por las tardes ir a la playa y por las noches salir
a cenar. Sólo tenemos una idea; esa. Al llegar a la playa nos damos cuenta de que la casa
del amigo que pensábamos utilizar está ocupada, y que existe un servicio de cita previa a
los principales lugares de interés de la zona que desconocíamos. ¿Qué haremos? Nuestro
grado de frustración será más alto cuanto menos ideas alternativas (idea airbag) hayamos
elaborado antes de comenzar nuestro viaje. Al comenzar el viaje tendremos que tener al
menos una idea airbag: “si no puedo hacer el plan previsto, buscaré un camping de 1ª
categoría, que tenga piscina, e intentaré hacer una visita a otro lugar cercano menos
turístico con un plan más de montaña: paseos, trecking e incluso algo de escalada…”.
Esta idea airbag nos va a proteger de posibles “golpes” al no cumplirse nuestras
expectativas iniciales.
De manera individual anotar tres situaciones recientes que hayáis vivido en estos
120
últimos tres meses en las que pueden utilizarse las ideas airbag.
Comentar lo trabajado en el grupo grande.
5. Aprendiendo a mediar
Objetivos:

Duración:
Materiales:
Procedimiento:
número 1). A todos los miembros del grupo se les divide en tantos roles como personajes
tiene la historia planteada. Estos roles deben rotar y por tanto, repetir esta actividad en
varias ocasiones, de tal manera que todos pasen por los roles.
Tras esa explicación en que se han detallado las fases de una mediación se propone lo
siguiente.
Deseas ir a la primera reunión de curso. Te ha llegado una circular en la que se cita
a las familias a las 19:00 h en el salón de actos. A día siguiente hablas con la madre
de un compañero de tu hijo, que el año pasado te subió en coche hasta le centro (tú
no conduces ni tienes a nadie cercano que lo haga) para pedirle que si le importa
llevarte a dicha reunión. Después de ponerte una excusa poco creíble: ese día llega
su marido de un viaje y tiene que ir a buscarla al aeropuerto, quedáis en que ya
121
buscarás otro medio de transporte. Estás molesta porque no entiendes sus
explicaciones, pero al fin y al cabo no has preguntado más. Al día siguiente tu hijo te
dice que su amigo le ha dicho (y tu hijo nunca miente) que dice su madre que eres
una pesada, porque siempre estás con el mismo cuento del coche para aquí y el coche
para allá. Te enfadas bastante y decides llamarla por teléfono. Te coge y escuchas un
ruido extraño de fondo. Le dices que si tiene que decirte algo que te lo diga a la
cara, que no use a su hijo, y cuelgas. Al día siguiente acudís a mediación.
Se reúnen los mediadores en grupo, los que hacen de ti en otro y los que hacen de la
otra madre en otro. Cada grupo prepara su papel. ¿Qué diremos en la mediación?
Debemos pensar una estrategia para preparar la reunión de mediación.
la última fase.
Es recomendable que al final, todos los miembros de cada hayan participado en la
escenificación.
Estás tan tranquila en tu casa. Son las 9:30 de la noche y estás acostando a tu hijo.
Todo va bien. Suena el teléfono. Descuelgas y escuchas: “Hola, ¿Marcos?, ¿la madre
de Marcos?, ¿si?...” a lo que dices que sí, que eres tú. A continuación oyes una
petición desesperada de quien crees que es la madre de José Mari, un alumno de
clase de tu hijo que va a repetir curso. En otras ocasiones te ha llamado para pedir
“sopitas” sobre deberes y tareas que les manda la profesora. Esta vez sólo oyes la
petición de que se ponga tu hijo al teléfono, por favor… Le llamas, él acude al
instante sorprendido por la llamada. Empieza hablar por teléfono: “Sí, soy yo… sí…,
sí, … no, yo eso ya lo he hecho… no sé, no me acuerdo… estaba en la pizarra… vale,
adiós”. Cuando tu hijo te pasa el auricular ya han colgado. Te enfadas y molestas
porque ni siquiera te ha dado ninguna explicación, estás harta de que os “utilicen”
122
de comodín cuando su hijo no hace las tareas o no copia lo que debe copiar en clase,
¡y ni siquiera se ha despedido! Vais a mediación.
En la clase de tu hijo habéis quedado en organizar los cumpleaños trimestralmente;
de tal manera que sólo hacéis una fiesta por trimestre en la que celebráis los
cumpleaños de los niños nacidos en dicho trimestre. No estás de acuerdo, pero como
lo ha decidido la mayoría, aceptas. Este trimestre tu hijo cumple años. Se va
acercando la fecha que programasteis para la fiesta, y aún no has recibido la
llamada de ningún padre o madre. Te parece raro. Decides llamar tú. Y te dicen que
no hay nada preparado, que lo prepares tú. Para no hacerle un feo te encargas de
llamar al local, comprar los regalos, las bolsas de caramelos… Al llegar la víspera
de la fiesta te llama la madre de un compañero de clase y te dice que quieren
confirmar tu asistencia, que como no habías avisado que vendrías, no sabían si
contar contigo. Te sorprendes e indignas al contarles lo que ya habías quedado con
la otra persona; y el dinero que ya has gastado. Os reprocháis mutuamente la falta
de comunicación que ha habido. Discutís, os insultáis.
Objetivos:

Duración:
Materiales:
Procedimiento:
Se explican las fases de la mediación (ver Anexo 1).
123
apuntes y ya le he dicho que no le vuelvo a dejar nada... Dices que no le vas a
124
Abrimos el diccionario: se lee la palabra grande. Algo grande, algo extenso, algo
enorme… podemos hacer turnos grandes por meses…”. Otro ejemplo: cambiar el
escenario de la mediación, marcharse a otro lugar, reenfocar la reunión en ocasiones
puede dar buen resultado, cambiar los papeles, etc.
mismo. Comienza la mediación. El grupo podrá interrumpir siempre que quiera para
señalar aciertos y fallos de los que hacen la práctica; con la salvedad de que las
oportunas.
7. Los mineros
Objetivos:
Duración:
15 minutos.
Materiales:
Una sala, el cuento “los mineros” y pizarra.
125
Procedimiento:
aumento.
que la próxima vez que informó de la media hora, habían pasado en realidad 45
reloj...
Tras un debate abierto, se colocan a los asistentes por parejas y se les pide que
126
busquen un ejemplo en sus vidas en el que un solo pensamiento podría cambiar muchas
cosas. Por ejemplo: saber que ha venido de visita alguien importante hace que estemos
alegres, pensar que ha fallecido un ser querido hace que estemos tristes, valorar la cara
del profesor como de esperanza frente a tu examen hace que alberguemos fe en
aprobarlo…
manera inteligente.
127
Estas y otras preguntas similares deberá formular el coordinador de la actividad para
1. Esta actividad es original de Oscar Landeta Rodríguez, psicólogo, con permiso del autor.
128
9.
“Backstage – Entre bastidores”

ALUMNADO DE SECUNDARIA, BACHILLER Y
PERSONAL NO DOCENTE
1. El acompañamiento
Objetivos:
• Aumentar la empatía acerca del trabajo del personal no docente del centro educativo.
Duración:
Esta actividad se realiza durante una semana, en momentos concretos que se detallarán
a continuación.
Materiales:
Papel, bolígrafo y pizarra...
Procedimiento:
Se explica al grupo la actividad. Se trata de acompañar, en sus actividades diarias a una
persona que trabaje en el centro escolar como personal no docente. Estamos hablando,
por ejemplo, de personal de administración, conductores de autobús, personal de
limpieza, personal de comedores, mantenimiento, etc.
Entre el grupo de alumnos se piden tres o cuatro voluntarios. Dichos alumnos deberán
acompañar durante una semana (en función de la disponibilidad del personal no docente
con el que contemos) en momentos que pueden acordarse previamente, a dicha persona
y comprobar “in situ” cómo es su trabajo diario.
Por ejemplo, si se trata de personal de comedor, lo que haremos es que el alumno le
acompañe desde que entra al centro y sea “su sombra”, observe lo que hace, con quién
habla, sus tareas, sus responsabilidades, etc. Sería muy deseable que el alumno se
129
desplazara con la persona elegida incluso a su domicilio.
El alumno irá anotando en un papel lo que observa: las actividades que realiza, los
horarios, las personas con las que trabaja, habla, se relaciona, los descansos, etc. Pasada
una semana de este acompañamiento, los alumnos deberán hacer una pequeña
exposición al resto del grupo de clase de lo que han observado. A continuación entre todo
el grupo se intentará responder a las siguientes preguntas:
1) ¿Qué aspectos de su trabajo nos han gustado y son atractivos?

2) ¿De todo lo que hemos observado, qué no nos gusta o implica un malestar evidente?
3) ¿Qué podemos hacer nosotros para conseguir que el trabajo de esta persona sea más
agradable?
Puesta en común y discusión.

Esta actividad admite variaciones en función de las posibilidades que brinden las
personas implicadas, la disponibilidad, las autorizaciones, etc.; pero debe mantenerse la
idea principal de realizar un acompañamiento real del trabajo “en directo”.
2. La vuelta al cole
Objetivos:
• Aumentar la empatía sobre las tareas escolares propias de un alumno de educación

secundaria o bachiller.
Duración:
Esta actividad tiene lugar durante una semana, de la manera que se describirá a
continuación.
Materiales:
Papel, bolígrafos, mesas movibles o pizarra.
Procedimiento:
Se trata de realizar un acompañamiento “in situ” a un alumno de secundaria
(preferentemente de los dos últimos cursos) o bachiller durante su devenir diario habitual.
Se realiza una reunión con el personal no docente y se explica la actividad.
130
Se planifica un acompañamiento a un alumno durante una semana, (mejor en época de
exámenes). No es necesario que esté mañana y tarde, pero sí durante las horas de clase,
los tiempos de estudio, ocio, etc. Si es posible, se debe acompañar al domicilio del
alumno.
Tres o cuatro trabajadores serán los que harán dicho acompañamiento a tres o cuatro
alumnos. Cada uno anotará en un papel lo que observa: las actividades que realiza, los
horarios, las personas con las que estudia, habla, se relaciona, los descansos, etc.
Luego, tendrá lugar una reunión para compartir lo observado con el resto de personal
no docente. Se responderán a las siguientes preguntas:
1) ¿Qué me ha parecido una semana de un estudiante de hoy en día?

2) ¿Qué aspectos agradables y cómodos he observado?
3) ¿Qué me ha parecido exigente y duro de la tarea de ser estudiante?
4) ¿Cuáles son las diferencias entre lo que he observado y mi experiencia como
estudiante, hace ya algunos años?
Al terminar, se realizará una puesta en común sobre la experiencia.

Esta actividad admite variaciones en función de las posibilidades que brinden las
personas implicadas, la disponibilidad, las autorizaciones, etc.; pero debe mantenerse la
idea principal de realizar un acompañamiento real del trabajo “en directo”.
3. Mediar por un tubo
Objetivos:

Duración:
Materiales:
131
Procedimiento:
Esta actividad debe realizarse en grupos heterogéneos de alumnos y personal no
docente.
adolescentes y chóferes. Estos tres roles deben rotar y por tanto, repetir esta actividad en
tres ocasiones, de tal manera que todos pasen por los tres roles.
siguiente.
El autobús ha llegado tarde a tu parada. Cuando por fin subes, el chofer no te da

más explicaciones que: “hala, chaval, venga para dentro, que vamos con retraso”.
Tienes un examen que has preparado a conciencia, y te pone nervioso tener que
llegar tarde. No sabes qué va a ocurrir. Al llegar al centro, el chofer te despide
diciendo: “ a ver si otro día llegamos puntual, que ya estoy cansado de esperarte a ti
en la paradita, eh?”. Le miras amenazadoramente, pero no dices nada. Haces el
examen, que suspendes. Al terminar el día recibes una nota del jefe de estudios
citándote a una mediación.
hacen de chofer. Cada grupo prepara su papel. ¿Qué diremos en la mediación? Debemos
pensar una estrategia para preparar la reunión de mediación.
la última fase.
Es recomendable que al final, todos los miembros de un grupo (mediadores, chóferes y
132
adolescentes) hayan participado en la escenificación.
En el comedor, hoy es tu primer día de trabajo. Te han dicho que es un colegio

tranquilo, pero aún así vas nerviosa. Te encuentras con una compañera muy
agradable que durante todo el rato te está ayudando. Al llegar el momento de servir
la comida a los alumnos, te sientes un poco saturada: son muchos, todos gritan,
están alterados… Sin saber por qué al servir a un alumno de secundaria, se te
resbala la comida y cae al suelo, con tan mala suerte que le manchas el zapato. El
alumno enfadado comienza a insultarte con desprecio. No toleras esa actitud y le das
una bofetada. Los demás compañeros se arremolinan a tu alrededor. Tus compañeros
te apoyan. Se forma una gran trifulca. Finalmente el director del centro calma los
ánimos. Te citan a mediación al día siguiente.
Estás haciendo un examen muy importante, es una recuperación de una asignatura
difícil. Antes necesitas ir al lavabo. Al entrar en el lavabo de chicos te das cuenta de
que hay un letrero: “no pasar, personal de limpieza trabajando”. Te asomas y no ves
a nadie dentro, ves el suelo seco y decides entrar. Haces tus necesidades y al salir,
ves que te esperan una profesora y una limpiadora enfadadas porque no has
respetado el cartel. Tú les explicas que has pasado porque no has visto nadie
trabajando, y creías que se le habría olvidado quitar el cartel; a lo que la profesora
afirma que ya es la enésima vez que “aquí la gente hace su trabajo de cualquier
manera”. La limpiadora se enfada con la profesora, y le increpa que ha sido el
alumno quien ha colocado el cartel, para fastidiarla. A lo que tú dices que ni hablar,
que ya está bien de que las de la limpieza no trabajéis nada, que estáis todo el día en
el patio fumando… Comienza una discusión a tres bandas. Al día siguiente vais a
mediación los tres.
Son las fiestas del centro y estás saturada de trabajo: las cartas a las familias, las
llamadas de teléfono que no paran en todo el día, los alumnos que no paran de pedir
esta y la otra cosa… En esto llega un alumno, enfadado y con modales un tanto
chulescos. Te dice que le des las fotocopias de Mari Carmen, que tiene prisa. Como
estabas hablando por teléfono, le haces un gesto de “silencio”, poniendo el dedo
índice en los labios cerrados. Al ver tu señal, el chaval se enfada y tira una montaña
de cartas que están encima de una mesa. Por la tarde vais a mediación.
133
Objetivos:

Duración:
Materiales:
Procedimiento:
apuntes y ya le he dicho que no le vuelvo a dejar nada... dices que no le vas a
134
Abrimos el diccionario: se lee la palabra rana. La rana anda a saltos… podemos
hacer turnos por semanas…”. Otro ejemplo: cambiar el escenario de la mediación,
momento en la que está. Se piden dos voluntarios: un mediador y alguien que represente
a la parte ausente.
El propio interesado que ha contado la historia se representará a sí mismo. Comienza la
mediación. El grupo podrá interrumpir siempre que quiera para señalar aciertos y fallos
de los que hacen la práctica; con la salvedad de que las interrupciones deben alternar
obligatoriamente aciertos y fallos. Por ejemplo, si alguien interrumpe y dice que el
mediador no ha sido parcial porque ha asentido más veces con la cabeza a una parte que
a otra, la siguiente interrupción será para señalar algo positivo y acertado del mediador;
135
de lo contrario no se puede interrumpir.
oportunas.
5. El círculo del backstage
Objetivos:
• Crear un equipo de alumnos y personal no docente que reflexionen sobre la mejora de

la convivencia en el centro escolar.
Duración:
Materiales:
Procedimiento:
Debemos conseguir reunir a un grupo de unos 5 ó 6 alumnos y dos personas que
trabajen en el centro en administración, comedores, transportes, mantenimiento,
limpieza, etc. La mitad de los alumnos miembros aproximadamente serán elegidos por el
coordinador de la actividad bajo la sugerencia de los tutores; y la otra mitad estará
formada por voluntarios que quieran participar.
adecuado, pero que no poseen un historial disruptivo exageradamente alto. A poder ser
elegiremos a alguien que haya tenido conflicto reciente con alguna persona no docente.
En ocasiones los profesores suelen decir: “este alumno se porta mal, pero es recuperable,
porque en el fondo tiene buen corazón…”. Esos son unos de los alumnos prototipo que
136
deben incluirse en este círculo de calidad. También debe incluirse a un perfil de alumno
modelo, con buen comportamiento y rendimiento académico adecuado que quiera
participar. Por último será adecuado incluir también al perfil de alumno que no destaca ni
por su brillantez académica ni por su comportamiento inadecuado en el centro.
éstos cada trimestre aproximadamente. Una persona será el presidente, otro el secretario,
y otro el portavoz.
dirigirán los temas sobre los que deben hablar o manipular los acuerdos que de dicho
Se trata de formular temas que representan un conflicto dado en el centro (entre
alumnos de secundaria y/o bachiller y personal no docente) o que con el tiempo pueden
convertirse en conflictos expresos, para debatir y acordar ideas que ayuden a controlar
dichos abiertos y a convertirlos en oportunidades para mejorar el clima escolar. Se podrá
hablar de lo que quieran; debiendo mantener un espíritu democrático y cooperativo en
todo momento.
Círculo de Backstage respecto a otros compañeros; y al grupo integrante con perfil de
que puedan afectar y procurará llevarlos a efectos. De no ser así, se lanzará una contra-
Si el acuerdo presentado por el círculo del backstage es aceptado por el equipo
directivo, pasará el último filtro de la votación democrática de todas las personas que
137
conviven en el centro. Las votaciones sólo se realizarán al terminar el trimestre de
atribución de funciones dentro del grupo. Las votaciones se harán de este modo. El
círculo de backstage elaborará unos carteles informativos sobre las propuestas
alcanzadas, numeradas. Se colocará una urna en el despacho del coordinador de la
actividad durante una semana, con una lista de las personas que integran la comunidad
educativa. Durante toda esa semana y en el horario que mejor convenga, todas las
personas depositarán un papel que diga, por ejemplo: “Sí a las normas número 2 y 3”. Al
votar, cada persona es tachada de la lista. Pasado el período de votación, se reunirá el
círculo de calidad y comprobará las papeletas introducidas; y hará el pertinente recuento
de votos. Las ideas que hayan obtenido el 51% de los votos o más, serán aceptadas
(teniendo en cuenta el número de votantes); y las que no consigan esta cifra serán
rechazadas.
El círculo del backstage hará campañas para concienciar de la participación
democrática, del derecho y beneficios de ejercer el voto, etc.
(ver anexo 9).
138
10.
“Plan B”
PROFESORADO Y ALUMNADO DE SECUNDARIA Y
BACHILLER
1. Docente por un día
Objetivos:
• Aumentar la empatía sobre los docentes.
Duración:
Esta actividad requiere de diversos tiempos que se describirán a continuación.
Materiales:
Papel, bolígrafo y pizarra.
Procedimiento:
Se explica la dinámica de la actividad. Un alumno de secundaria o bachiller deberá
acompañar a un profesor en sus labores profesionales por un día.
Tres o cuatro alumnos harán este ejercicio. Para cada alumno se elegirá a un docente
que no imparta clases al alumno, de un curso diferente al suyo, y si es posible, inferior.
Por ejemplo, un alumno de 3º de la ESO puede acompañar a una profesora de música de
1º de la ESO.
Esta actividad requiere de un planeamiento especial; es decir, que ambas personas
deben reunirse previamente para planificar con horarios concretos en qué momentos van
a esta juntas. Los alumnos no entrarán en las clases que imparte el docente, pero estarán
en los demás momentos del devenir diario. Es preferible que se acompañe al domicilio
del docente (por la mañana antes de empezar la jornada laboral y/o por la tarde al
terminarla).
139
El alumno anotará las actividades que hace el docente, los horarios, las personas con
las que habla, los descansos, etc.
La información que pueda recoger el alumno debe ser confidencial, y tratada como tal.
Una vez terminado el acompañamiento se hará una puesta en común en el grupo
grande, y cada alumno que haya realizado la actividad relatará a los demás compañeros
del grupo lo que ha observado. Además, los alumnos que hayan realizado el ejercicio,
contestarán a las siguientes cuestiones y se las expondrán a sus compañeros:
1) De lo que he observado, ¿qué me ha parecido más cómodo y fácil de llevar a cabo?

2) ¿Qué he visto que me ha parecido difícil o duro de llevar a cabo?
3) ¿Coincide lo que he observado con mis expectativas?
Puesta en común en el grupo grande.
Objetivos:
Duración:
Materiales:
Procedimiento:
no directiva entre los protagonistas de un conflicto dado. Se trata de repartir
únicamente en el cambio de conducta de los agresores.
140
a la sala.
Fase 1:
que ha habido un problema y que tú estabas implicado. ¿Puedes contarme qué pasó?”.
Se procura que el entrevistado relate con detalles el hecho sucedido. En ningún momento
se le va a juzgar o valorar su conducta; simplemente se le va a escuchar. Al terminar de
que me has contado que existe?
conflicto dado. En ocasiones estaremos entrevistando a la víctima, en otras a agresores,
Fase 2:
involucrado en el tema y si en qué grado juzga ahora el conflicto dado. ¿Qué has hecho
141
Fase 3:
situación que se daba entre se las entrevistas, lo que ha aportado cada uno para contribuir
a una mejor convivencia entre todos. Se firma un documento en el que cada parte se
Fase 4:
3. Mediando espero…
Objetivos:

Duración:
Materiales:
Procedimiento:
adolescentes y profesores. Estos tres roles deben rotar y por tanto, repetir esta actividad
en tres ocasiones, de tal manera que todos pasen por los tres roles. Los grupos deben ser
142
heterogéneos y compensados entre profesorado y alumnado; es decir, que cada grupo
contará con aproximado igual número de alumnos y profesores.
Tras esa explicación en que se ha detallado las fases de una mediación se expone lo
siguiente.
Realizas un examen importante para el que has estudiado tres semanas de manera
intensa. Al llegar la hora de realizarlo, te sientas en tu pupitre, sacas una hoja, un
bolígrafo y comienzas a realizarlo. Lo terminas. Te sientes satisfecho por cómo te ha
quedado. Crees que vas a sacar un notable o sobresaliente. Al día siguiente el
profesor devuelve las notas: tienes un seis sobre diez. La nota te parece injusta,
quieres revisar el examen. Se lo pides al profesor, el cual, muy amablemente te cita
para el día siguiente en su despacho y te recuerda que tienes de máximo una semana
para reclamar. A ti se te olvida acudir porque estás jugando la final del campeonato
de fútbol del colegio; y pasan unos días sin que vayas a revisar el examen. Pasa una
semana y el profesor debe poner la nota definitiva. La pone: es un seis. Al recibir el
boletín de notas ves la calificación y reclamas al profesor ver el examen, diciendo
que es tu derecho. El profesor te replica que a pesar de ser tu derecho, no lo has
ejercido en el tiempo que dictan las normas del centro (una semana), así que no
puede cambiar la nota. Los dos estáis molestos, tú porque crees que tienes menos
nota de la que te mereces y el profesor porque se siente frustrado de que no aprendas
a respetar los plazos que se te marcan. Vais a mediación.
hacen de profesor en otro. Cada grupo prepara su papel. ¿Qué diremos en la mediación?
Debemos pensar una estrategia para preparar la reunión de mediación.
la última fase.
143
Es recomendable que al final, todos los miembros de un grupo (mediadores, profesores
y adolescentes) hayan participado en la escenificación.
Eres una profesora sustituta. Has venido para dos semanas en una clase de segundo
de secundaria para dar matemáticas. La clase es bastante indisciplinada y estás
asustada. Tu experiencia es de clases a alumnos de 8 ó 9 años con mucho mejor
comportamiento. Al entrar el primer día ves que, de los 19 de la clase, dos están en
el pasillo fumando, tres están sentados en las mesas, cerca de la puerta con sendas
botellas de agua y gominolas, hay algunos hablando por el móvil y mandando sms.
Por último, la mayoría están sentados correctamente esperando con los libros en la
mesa. Entras. Pides silencio y atención. Algunos te hacen caso, pero otros no.
Comienzas a explicar la materia y a hacer ejercicios en la pizarra. Una vez que das
la espalda a los alumnos te tiran una bola de papel; casi todos se ríen. Sales de clase
desesperada. Acudes al coordinador de etapa para relatarle lo sucedido. Éste, acude
rápidamente a la clase y les impone a todos un severo castigo: deberán venir el
sábado a realizar trabajos de acondicionamiento del colegio; quitar escombros de
una zona en obras. Este castigo está contemplado en el reglamento del colegio y en
otras ocasiones ha sido puesto. Al día siguiente la profesora sustituta pide una
mediación entre ella y dos representantes de los alumnos.
Eres un alumno recién llegado al centro de estudios. No conoces mucho la ciudad y
tienes un acento al hablar diferente al de tus compañeros. Te sientes cohibido, no
sabes con quién hablar. Hay un líder en clase que se ha fijado en ti para ser el centro
de sus burlas. Cuando tiene oportunidad te pone en ridículo delante de los demás,
saca a relucir defectos inventados y te llama mentiroso y cobarde. Ya estás harto, y
cuando llegas a tu clase lo único que quieres es que te deje en paz, que no se fije en
ti. Un día le cuentas lo sucedido a una profesora con la que tienes más confianza.
Ella minimiza tu relato, te dice que serán bromas, que no te lo tomes en serio, que lo
hace sin ánimo de ofender, etc. Eso te sienta muy mal. Al día siguiente te desaparece
la mochila con los libros de clase. Preguntas a tu compañero de pupitre y te dice que
cree que ha sido el líder. Entonces se lo cuentas a tus padres, que al día siguiente
acuden al centro para solicitar una mediación.
144
Objetivos:
• Crear un equipo de alumnos y profesores que reflexionen sobre la mejora de la

convivencia en el centro escolar.
Duración:
Materiales:
Procedimiento:
Debemos conseguir reunir a un grupo de unos 5 ó 6 alumnos y otros tantos profesores.
La mitad de los miembros alumnos aproximadamente serán elegidos por el coordinador
de la actividad bajo la sugerencia de los tutores; y la otra mitad estará formada por
voluntarios que quieran participar.
adecuado, pero que no poseen un historial disruptivo exageradamente alto. En ocasiones
incluirse en este círculo de calidad. También debe incluirse un perfil de alumno modelo,
último será adecuado incluir también al perfil de alumno que ni destaca no por su
En la parte del profesorado haremos lo mismo: el coordinador de la actividad sugerirá a
educadores que cumplan perfiles variados: unos que hayan tenido recientemente
conflictos expresos con alumnado, otros con años de experiencia en el centro, otros con
talante marcadamente dialogante, etc. Por supuesto se dejará alguna vacante libre para
145
que voluntariamente aquél profesorado que quiera participar pueda hacerlo.
éstos cada trimestre aproximadamente. Una persona será el presidente, otro el secretario,
y otro el portavoz.
dirigirán los temas sobre los que deben hablar o manipular los acuerdos que de dicho
Se trata de proponer temas que representan un conflicto dado en el centro o que con el
tiempo pueden convertirse en conflictos abiertos, para debatir y acordar ideas que
Círculo de calidad respecto a otros compañeros; y al grupo integrante con perfil de
que puedan afectar y procurará llevarlos a efectos. De no ser así, se lanzará una contra-
Si el acuerdo propuesto por el círculo de calidad es aceptado por el equipo directivo,
pasará el último filtro de la votación democrática de todas las personas que conviven en
el centro. Las votaciones sólo se realizarán al terminar el trimestre de atribución de
funciones dentro del grupo.
Las votaciones se harán de este modo. El círculo de calidad elaborará unos carteles
informativos sobre las propuestas alcanzadas, numeradas. Se colocará una urna en el
146
despacho del coordinador de la actividad durante una semana, con una lista de las
personas que integran la comunidad educativa. Durante toda esa semana y en el horario
que mejor convenga, todas las personas depositarán un papel que diga, por ejemplo: “Sí
a las normas número 2 y 3”. Al votar, cada persona es tachada de la lista. Pasado el
período de votación, se reunirá el círculo de calidad y comprobará las papeletas
introducidas; y hará el pertinente recuento de votos. Las ideas que hayan obtenido el
51% de los votos o más, serán aceptadas (teniendo en cuenta el número de votantes); y
las que no consigan esta cifra serán rechazadas.
(ver anexo 9)
147
11.
“Una sola voz”

FAMILIAS Y PROFESORADO
Objetivos:
• Reflexionar sobre las ventajas de trabajar situándose en la perspectiva de lo que nos

une.
• Confirmar que todas las personas poseen cualidades útiles para el trabajo en grupo,
Duración:
20 minutos.
Materiales:
Cuento: Asamblea en la carpintería, pizarra.
Procedimiento:
Se lee el siguiente cuento: “Asamblea en la carpintería” (Ramos Mejía, 2007,
modificado)
martillo jefe intentó tomar la palabra. Al empezar a hablar la asamblea le comunicó
148
carpintero.
alto nivel.
149
el viejo serrucho afirmó: “tú, martillo eres fuerte, tú tornillo puedes unir con gran
Una vez leído el relato, ponerse por parejas. Cada persona destaca una cualidad suya
que no le guste (pereza, impulsividad, perfeccionismo, timidez, miedo, inseguridad…) y
una cualidad de la que se sienta orgulloso (bondad, alegría, respeto, constancia, saber
escuchar, firmeza…).
La pareja que escucha la cualidad no deseada y la deseada realiza una frase de esta
forma (y viceversa):
“A José no le gusta hablar en público pero es muy habilidoso trabajando con el
ordenador”.
Una vez realizadas las dos frases, nos juntamos dos parejas y comentamos las frases
que han salido. Después otras dos parejas hasta llegar al grupo grande.
Dividir la pizarra en dos partes, a la izquierda anotar los defectos que han salido, y a la
derecha las virtudes. Preguntar al grupo grande: “Vamos a trabajar juntos, ¿preferís que
borre la parte izquierda o la derecha de la pizarra para empezar?”. Todos podemos
trabajar juntos, y debemos fijarnos más en las virtudes que en los defectos. Comentarios.
Preguntas para la reflexión: ¿Qué os ha parecido el cuento de la carpintería?, ¿creéis
que la metáfora se puede aplicar al trabajo conjunto profesor-familia?, ¿por qué?
2. Foro en Internet
Objetivos:
• Evitar malentendidos entre familia y profesorado.

• Crear una comunicación más fluida y rápida entre familias y profesorado.
• Facilitar un lugar de intercambio de información sobre cuestiones escolares entre
familias y profesorado.
150
Duración:
Contactos espontáneos semanales o quincenales.
Materiales:
Zona privada de acceso en un sitio web.
Procedimiento:
Se establece un sitio web de acceso restringido entre profesorado y familias. Se trata de
crear un espacio de rápido acceso para ambas partes utilizando la tecnología de Internet.
De esta manera se facilita el intercambio de información. Esta zona privada con claves de
acceso personales constaría de varios apartados:
• Foro público.
• Foro personal.
• Tablón de anuncios / últimas noticias.
El foro público es un espacio en que profesorado y familias intercambian comentarios,

impresiones, dudas, ideas de tal manera que todos ven todos los comentarios de todos.
Los mensajes de las personas se van acumulando y en principio no se borran (a no ser
que sean ofensivos). Se agrupan por temas. El foro público tiene un apartado en el que
todos pueden subir y bajar archivos (formato Word, pdf, escaneados y fotos) para que
los demás los puedan recoger.
El foro privado es un espacio exclusivo para cada familia en el que sólo acceden ellos y
los profesores; otras familias no saben lo que se habla en dicha zona. Los comentarios se
van acumulando y se agrupan por temas, como en el foro público. También consta de un
apartado en el que pueden subirse y bajarse archivos del mismo tipo que en el foro
público.
El tablón de anuncios es de uso exclusivo de los profesores y en él pueden editar
fácilmente noticias, fechas de eventos, reuniones presenciales…
El profesorado es el administrador de la herramienta.
3. World Café
Objetivos:
151
• Mejorar la comunicación entre profesorado y familias.
• Crear un foro de debate abierto donde todos puedan expresar sus opiniones sobre el
presente y el futuro del devenir diario en el centro escolar.
Duración:
Dos veces a lo largo del curso. Cada world café tendrá una duración de dos horas y
media aproximadamente.
Materiales:
Bolígrafos, pizarra, papel de estraza, cinta adhesiva, disponer de una pared amplia
donde colgar grandes trozos de papel, mesas movibles para cuatro personas, pelotas
pequeñas (tantas como mesas), café, leche, agua, refrescos, vasos, comida ligera tipo
merienda.
Procedimiento:
Se prepara de antemano la sala donde tendrá lugar la actividad. Será una sala amplia,
gimnasio, salón de actos, o frontón cubierto. Se disponen las mesas cubiertas cada una
con un papel de estraza simulando un mantel. Casa mesa constará de cuatro sillas, cuatro
bolígrafos, una pelota pequeña de goma o similar, vasos, una botella de agua, café y
leche (el café puede tomarse mientras de habla o esperar a terminar el ejercicio para
tomarlo junto con el resto de comida).
Se les da la bienvenida a los participantes y se les invita a sentarse con personas a las
que no conozcan; profesorado y familias mezcladas (15 minutos).
Se les explica la metodología que se va a utilizar y se les anima a participar. Las
personas sólo se presentarán con su nombre; no contarán nada de su profesión ni
dedicación. No es indispensable, pero si es posible conviene mantener el anonimato.
Cada mesa tiene un dueño y tres visitantes. El dueño será el que permanezca siempre en
la mesa y explicará a los visitantes lo que se ha hablado en su mesa. Los visitantes se
sentarán en tantas mesas como preguntas se planteen desde la coordinación de la
actividad. Para evitar hablar a la vez, se establecerá la norma de que habla aquél que
tiene en sus manos la pelota; que cederá a quien desee hablar (15 minutos).
Se plantea en la pizarra la primera pregunta: “¿Cómo debería ser la relación entre

profesorado y familias?”. Se escribe en la pizarra.
Cada persona va aportando sus opiniones y pareceres. Los va escribiendo en el mantel
de la mesa de manera esquemática: palabras, expresiones, dibujos, gráficos… Cuando
todas las mesas hayan acabado con la primera pregunta (20 minutos), los visitantes se
152
levantarán y elegirán otra mesa donde sentarse, sin coincidir con las personas con las que
ya han compartido opinión. Los dueños no se levantan. Una vez todos están de nuevo
sentados, los dueños de las mesas explicarán a los nuevos visitantes lo que se ha hablado
y las expresiones gráficas que hay en el mantel de la mesa (10 minutos).
Se formula la segunda pregunta: “¿Qué elementos buenos veo yo en mi centro escolar

que me animan a estar satisfecho?”. Se escribe en la pizarra.
Se procede de la misma manera (30 minutos).
Cuando todos los participantes han terminado de responder se pasa a la tercera
pregunta: “¿Qué puedo hacer yo para mejorar el clima entre profesorado y familias?” (20
minutos).
Se procede de la misma manera que para la primera y segunda pregunta.
Tras terminar con las tres preguntas, los dueños de las mesas, por turnos, van
explicando al grupo grande las opiniones más repetidas, relevantes… que se han
producido en su mesa sobre la pregunta número uno. El coordinador de la actividad las
va reflejando en la pizarra para que todos las vean. Se procede igual con la segunda y
tercera pregunta (20 minutos).
Cuando cada mesa ya ha expuesto al grupo grande lo que en ellas se ha hablado, los
dueños de las mesas colgarán en la pared los manteles para que todos lo puedan ver (5
minutos).
Finalmente, se agradece la presencia y colaboración de todos y se les invita a la

pequeña comida. Todos participan del almuerzo de manera informal.
4. Docente por un día
Objetivos:
• Que las familias aumenten su empatía y la comprensión del trabajo del profesorado.
Duración:
Esta actividad requiere de unos tiempos que se irán describiendo a continuación.
Materiales:
153
Procedimiento:
Se explica la actividad. Se propone a los padres y madres que sean profesor por un día.
Se les explica que deberán acompañar a un docente en su devenir diario en el centro
escolar. Se eligen a tres o cuatro personas. Cada una hará un acompañamiento. Cada
padre o madre deberá acompañar a un profesor que no haya impartido clases a ninguno
de sus hijos. Lo ideal es que padre/madre y profesor se no se conozcan a penas.
Elegiremos docentes en educación secundaria o bachiller. Es preferible hacer este
ejercicio en época de exámenes. La información que pueda observar el padre/madre debe
ser confidencial, y tratada como tal.
Durante una jornada de trabajo, el padre/madre estará junto al docente observándole.
Anotará en una hoja los horarios, las actividades, las personas con las que trabaja, sus
descansos, etc. Es recomendable que el acompañamiento únicamente tenga lugar en el
recinto escolar; no en el domicilio.
Una vez terminados los acompañamientos, se tiene lugar una reunión con los
padres/madres y los docentes para poner en común lo observado.
Los padres/madres que hagan el ejercicio deberán contestar a las siguientes cuestiones:
1) ¿Qué he observado que me ha parecido cómodo y fácil de llevar a cabo por el

docente observado?
2) ¿Qué destacaría que requiere dificultad, paciencia o alguna otra cualidad difícil de
poner en marcha?
3) Lo que he observado, ¿coincide con mis expectativas?
Puesta en común.
5. La comisión de mediación
Objetivos:
• Crear un grupo heterogéneo y estable de mediadores.

• Proporcionar al grupo de educadores y familias una herramienta para resolver
conflictos que tienen que ver con la convivencia entre profesorado y familias.
• Crear un clima de cooperación entre los dos grupos.
154
Duración:
Se trata de una actividad formativa de entre 40 y 60 horas.
Materiales:
Una sala, papel, pizarra.
Procedimiento:
Esta actividad debe ser impartida por una persona formada en mediación. Se trata de
elegir un grupo reducido de profesores y padres y madres y formarles en estrategias de
mediación. Para ello se pedirán voluntarios entre los educadores y entre las familias.
Respecto a los profesores: el grupo deberá estar formado por un representante de cada
curso escolar. También se pedirá la colaboración de al menos una familia por cada curso
escolar.
Se realizará una formación de calidad que, como mínimo debería tener los siguientes
contenidos:
1) Fundamentos del conflicto.

2) Emociones y conflicto. La inteligencia emocional.
3) Historia de la mediación. Orígenes.
4) Principales escuelas de mediación.
5) La mediación como herramienta: el proceso de mediación.
6) Habilidades del mediador.
7) Parte práctica.
La parte práctica deberá suponer al menos la mitad de todo el tiempo dedicado a dicha
formación.
Una vez realizada la formación, la Comisión de mediación hará una campaña
informativa al resto de profesorado y familias para que sepa de su existencia, funciones,
beneficios, etc. Se comunican dos personas de contacto, una educadora y padre o madre
(coordinadores), la disponibilidad horaria y la manera de contactar con cada uno.
El sistema de funcionamiento de la comisión es el siguiente. Existe una demanda de
abordaje de un conflicto por parte de un profesor o una familia. Esta persona contacta
con uno de los coordinadores de la comisión de mediación y tiene lugar una primera
toma de contacto con los dos presentes. En esta entrevista inicial los coordinadores
explicarán el funcionamiento de la mediación y escucharán las demandas de la persona
solicitante. Los coordinadores, tras esta entrevista, valorarán si se trata de una situación
155
válida para ser mediada; y de ser así, se pondrán en contacto con las demás personas
involucradas en el conflicto para conocer y escuchar su punto de vista y su disponibilidad
para realizar una mediación. Una vez las personas estén de acuerdo en realizar una
mediación, se acuerda con ellas quién será la persona encargada de mediar. Debe ser, de
la comisión de mediación, alguien con gran legitimidad para las personas involucradas en
el conflicto. Una vez firmado el “acuerdo cero” (estamos de acuerdo en que nos vamos a
sentar a hablar y aceptamos las condiciones de la mediación), da comienzo el proceso de
mediación.
En todo este proceso es indispensable la absoluta discreción; por lo que se siguiere que
las reuniones no tengan lugar en el centro escolar, sino en un lugar neutral y ajeno de
“miradas” no interesadas; como por ejemplo, oficinas municipales, centros cívicos,
domicilios privados, despachos ajenos al centro, centros de negocios, salas alquiladas
para tal efecto en colegios profesionales, etc.
156
12.
Bibliografía y materiales de referencia
AGUIRRE, A. y otros (2005): La mediación escolar. Una estrategia para abordar el

conflicto. Barcelona. Laboratorio Educativo y Graó.
ALFONSO, C. y otros (2003): La participación de los padres y madres en la escuela.
Barcelona. Laboratorio Educativo y Graó.
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programas de resolución de conflictos”. En BRANDONI, F: Mediación escolar.
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Secundaria (Tomos I y II). Bilbao, Mensajero.
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Madrid. Pirámide.
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en la educación secundaria obligatoria. Madrid.
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prevención de la violencia en los jóvenes. Cuatro volúmenes y DVD. Madrid. Instituto
de la Juventud INJUVE Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales.
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157
ECHEBURÚA, E. y otros (2002): Vivir sin violencia. Madrid. Pirámide.
FERNÁNDEZ, J.M. y ORTIZ, M. M. (2006): Los conflictos. Cómo desarrollar
habilidades como mediador. Madrid. Pirámide.
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GARAIGORDOBIL, M. (2005): Juegos cooperativos para grupos de niños de 6 a 8
años. Madrid. Pirámide.
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enseñanza, Cursos 89-02. Palencia. Dirección Provincial de Educación de Palencia.
Unidad de Inspección Médica Educativa.
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Universitario.
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deberes de los alumnos y alumnas de los centros docentes no universitarios de la
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y mediación. Madrid. Pirámide.
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Vitoria – Gasteiz. Departamento de Educación, Universidades e Investigación del
Gobierno Vasco.
OÑEDERRA, J. A. (2004): El maltrato entre iguales. Bullying en Euskadi (Secundaria).
Vitoria – Gasteiz. Departamento de Educación, Universidades e Investigación del
Gobierno Vasco.
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RAMOS MEJÍA, C. (2007):”Videoseminario resiliencia y mediación educativa”.
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SAN MARTÍN, J.A. (2003): La mediación escolar. Un camino nuevo para la gestión
158
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SERRANO, A. e IBORRA, I. (2005): Informe: violencia entre compañeros en la
escuela. Madrid. Centro Reina Sofía para el estudio de la violencia.
TORREGO, J. C. (Coord.) (2006): Modelo integrado de mejora de la convivencia.
Estrategias de mediación y tratamiento de conflictos. Barcelona. Graó.
TORREGO, J.C.; MORENO, J.M. (2003): Convivencia disciplina en la escuela. El
aprendizaje de la democracia. Madrid. Alianza.
VINYAMATA, E. (Coord.) (2003): Aprender del conflicto. Conflictología y educación.
Barcelona. Graó.
159
Apéndices
ANEXO 1. Esquema general de trabajo del mediador
ANEXO 2. Cuestionarios Taldeka
Manual de Cuestionarios Taldeka para la Convivencia Escolar

(Este instrumento de evaluación forma parte del Programa Taldeka para la convivencia
escolar, Luis de la Herrán, 2009)
Los cuestionarios Taldeka para la convivencia escolar lo componen cinco instrumentos
de evaluación de la convivencia y el conflicto percibidos. Cada uno adaptado a la realidad
160
de cada grupo de personas al que va dirigido: profesorado, familias, alumnado primaria,
alumnado secundaria y personal no docente.
Cada cuestionario se compone de cuatro bloques de sencillas preguntas con cuatro
opciones de respuesta tipo Likert: nada, algo, bastante y mucho.
Cada bloque de preguntas corresponde a un elemento del conflicto, a saber:
• Bloque 1: las personas
• Bloque 2: el proceso
• Bloque 3: el problema
• Bloque 4: las expectativas1
En todos los cuestionarios existen dos tipos de preguntas:
• Las referidas a la opinión sobre el conflicto y la convivencia en general (en cursiva)

(op)
• Las que tienen que ver con el diagnóstico de la situación percibida en el centro
escolar (en negrita) (di)
Este último grupo de preguntas nos darán la clave de la eficacia del programa
instaurado, ya que nos permitirán hacer una “radiografía” de la línea base de la que
partimos en el centro escolar (evaluación pre-tratamiento). Posteriormente, pasada la
implementación del programa, las volveremos a preguntar (evaluación post-tratamiento)
y compararemos la diferencia entre las respuestas; si ha habido variación hacia una mejor
percepción de la convivencia y mayor percepción de herramientas para abordar los
conflictos, podremos afirmar que el programa ha conseguido sus objetivos (o al menos si
ha sido útil).
El tiempo necesario para completar cada cuestionario es de entre cinco y diez minutos.
La corrección ha de hacerse sumando las respuestas emitidas en cada grupo de personas
y estableciendo porcentajes para cada respuesta. Luego se establecen unas tablas en las
que se comparan las respuestas. No existe una baremación estadística de referencia.
Tabla de ítems por bloques y según el contenido de la pregunta
161
Cuestionario Taldeka para la Convivencia Escolar
PROFESORADO
Señala tu opinión sobre las siguientes afirmaciones.
¿Estás de acuerdo?
N = NADA A = ALGO B = BASTANTE M = MUCHO
(Si desconoces alguna pregunta, déjala en blanco)
N A B M
162
1.1 Para mejorar la convivencia escolar en el centro, se
debería trabajar sobre todo con las familias (OP)

debería trabajar sobre todo con los profesores (OP)

debería trabajar sobre todo con los alumnos (OP)

debería trabajar sobre todo con el personal no docente (OP)
1.5 Las instituciones educativas externas (los que hacen las

normas, leyes, decretos, planes de estudios, etc.) tienen una alta
responsabilidad en los problemas de convivencia del centro
educativo (OP)
1.6 Creo que las personas implicadas en los conflictos en el

centro, en general, como primera opción, manifiestan una
buena voluntad de resolverlos por sistemas como el diálogo,
la empatía, la flexibilidad de sus opiniones, la generación de
alternativas… (Di)
N A B M
2.1 Con frecuencia si los conflictos de relación y comunicación

entre las personas se van dejando pasar: malentendidos,
ausencia de explicaciones, enfados por acciones que no se
entienden, juicios arbitrarios, interpretaciones erróneas,
decisiones sin consultar, insultos, menosprecios, hacer el vacío,
necesidad de reconocimiento, deseos de venganza, falta de
confianza, etc. algunos desaparecen, pero muchos empeoran
(OP)
2.2 Creo que la convivencia escolar mejora realizando

actividades paralelas a las clases, que prevengan conflictos
antes de que “estallen” (OP)
2.3 En el centro, cuando existe un problema de convivencia,

existe un sistema / protocolo bastante eficaz para dar opción
a las personas implicadas a que lo puedan resolver (Di)
163
2.4 Creo que modificar la metodología educativa en las clases,
dando más protagonismo a los alumnos y dejando que entre
ellos se enseñen algunos contenidos académicos, que cooperen
en grupos de trabajo, que elaboren algunas normas de
convivencia… podría repercutir en una mejor relación entre
ellos (OP)
2.5 En mi clase, suelo controlar los episodios más conflictivos

(alumnos entre sí y/o alumnos conmigo) sin grandes
dificultades (Di)
N A B M
3.1 Los problemas de convivencia en el centro escolar necesitan

de herramientas para reducirlos (OP)
3.2 Creo que en la base de muchos conflictos entre las personas

hay una comunicación inadecuada; es decir, en general no
logramos transmitir adecuadamente nuestras propias ideas,
sentimientos, etc. ni nos escuchamos como deberíamos (OP)
3.3 Los conflictos entre alumnos/as son muy importantes y

dificultan en general la consecución de los objetivos
curriculares (OP)
3.4 Los conflictos entre profesorado, dificultan el desarrollo

adecuado de nuestras obligaciones docentes y entorpecen el
clima laboral (OP)
3.5 La actitud que observo en las familias de poca

colaboración, ausencias, enfrentamientos… dificulta la
convivencia escolar armónica (OP)
3.6 Los problemas de convivencia en los que está incluido el

personal no docente tienen que ver con un desconocimiento de
los alumnos, de la tarea docente y/o de las familias (OP)
3.7 Creo que los/as alumnos/as que demuestran una

convivencia adaptada y adecuada, presentan un mejor
rendimiento académico que los/las que no la demuestran (OP)
164
3.8 Durante los dos últimos meses lectivos he observado o
me he enterado de conflictos importantes entre algunas
personas de la comunidad educativa (Di)
N A B M
4.1 Mis tareas como docente son tales que me dificultan

dedicarme a los problemas de convivencia tanto como me
gustaría (Di)
4.2 Me gustaría que otras personas (no los profesores) se

dedicaran a temas de convivencia para no cargarnos con más
trabajo y porque creo que estarán mejor formados que yo
(Di)
4.3 El motivo de los conflictos escolares está más bien en la

sociedad actual, y desde la escuela poco podemos hacer para
que disminuyan (Di)
4.4 Los profesores estamos bien preparados para afrontar

conflictos entre alumnos/as, con otros docentes, con las
familias y/o con personal no docente (Di)
4.5 Me gustaría que cuando yo tuviera un conflicto, la demás

personas escucharan mis explicaciones, hablaran conmigo,
fueran flexibles con sus planteamientos, se mostraran creativos
proponiendo soluciones, me dieran opciones, etc. (OP)
Deseo añadir las siguientes reflexiones:

•
•
•
•
Muchas gracias por tu colaboración
165
FAMILIAS
N A B M





responsabilidad en los problemas de convivencia escolar (OP)

N A B M
166
(OP)


2.4 Creo que si las familias participáramos más en la vida

diaria de la escuela, conoceríamos más a los profesores,
alumnos, personal no docente… y entenderíamos mejor las
situaciones conflictivas (Di)
2.5 En mi casa suelo controlar los episodios más conflictivos

(hijos entre sí y/o con padre/madre) sin grandes dificultades
(Di)
N A B M


3.3 Los conflictos entre alumnos son muy importantes y

dificultan en general el rendimiento académico (OP)
3.4 Los conflictos entre profesorado, empeoran la calidad de la

enseñanza y la actitud de ellos/as con nuestros hijos/as (OP)
167
3.5 Una actitud de las familias de poca colaboración,
ausencias, enfrentamientos… dificulta la convivencia escolar
armónica (OP)

los/as alumnos/as, de la tarea docente y/o de las familias (OP)
3.7 Creo que los alumnos que demuestran una convivencia

adaptada y adecuada, presentan un mejor rendimiento
académico que los que no la demuestran (OP)

N A B M
4.1 Mi trabajo y/o mi labor de padre / madre son tales que me

dificultan dedicarme al centro educativo tanto como me
gustaría (Di)
4.2 Me gustaría que otras personas (no los padres/madres)

se dedicaran a temas de convivencia para no cargarnos con
más trabajo y porque creo que estarán mejor formados que
yo (Di)

que disminuyan (Di)
4.4 Las familias estamos bien preparadas para afrontar

conflictos entre alumnos, con otros docentes, con las familias
y/o con personal no docente (Di)

168
•
•
•
•

ALUMNADO (ESO)
N A B M




debería trabajar sobre todo con las personas de administración
y servicios (secretaría, mantenimiento, limpieza…) (OP)
169
1.5 Cuando alguien del centro escolar tiene problemas con
otra persona, creo que en general lo intenta resolver
hablando, escuchándose, reflexionando… para lograr
ponerse los dos de acuerdo (Di)
N A B M
2.1 Si no intento resolver un problema con alguien, si lo voy

dejando pasar y no hago nada; lo más seguro es que el
problema aumente y vaya a peor (OP)
2.2 Creo que nos respetaríamos más si hiciéramos actividades

en clase que nos ayudaran a conocer mejor a las personas que
nos rodean. De esta manera discutiríamos menos, nos reiríamos
menos de los demás, comprenderíamos más a los otros, y
tendríamos menos enemigos (OP)
2.3 Si tengo un problema con otra persona sé a dónde tengo

que acudir en mi centro escolar, con quién tengo que hablar
para poder empezar a solucionarlo (Di)
2.4 Cuando un problema entre dos personas es grave, veo

que fácilmente se puede comenzar a poner en marcha un
sistema que pueda resolverlo (Di)
2.5 En mi clase suele haber un buen ambiente entre

compañeros y profesores y casi nunca hay malentendidos,
discusiones, peleas, insultos… (Di)
N A B M
3.1 Creo que sería una buena idea que se pudieran resolver los
conflictos entre las personas con algún truco o sistema (OP)
3.2 Creo que muchas veces nos enfadamos con otras personas
porque no nos escuchamos bien, no logramos comunicarnos
correctamente y los demás se confunden (OP)
3.3 Cuando dos compañeros/as riñen, se enfadan, se burlan…
170
luego les cuesta más estudiar para sacar las asignaturas y
aprobar (OP)
3.4 Creo que si los profesores discutieran menos entre ellos,

todos estaríamos más tranquilos en clase (OP)
3.5 Creo que mi familia habla mucho con los profesores, les
ayuda y se entera de todo lo que pasa en el centro dialogando
con ellos/as (OP)
3.6 Cuando alguien tiene un problema con alguien de

administración, secretaría, personal de limpieza,
mantenimiento… es difícil resolverlo porque no nos escuchan
bien ni nos dejan explicarnos (OP)

personas de mi centro escolar (Di)
N A B M
4.1 Mis tareas como alumno son tales que me dificultan

dedicarme a ayudar a solucionar los problemas entre las
personas tanto como me gustaría (Di)
4.2 Me gustaría que otras personas (ni los profesores ni los

alumnos) nos ayudaran a todos a llevarnos bien y a que no
tengamos momentos de grandes discusiones,
enfrentamientos, peleas, malentendidos, riñas, hacer el vacío
a alguien, etc. (Di)

sociedad actual, y como alumnos/as poco podemos hacer para
que disminuyan (Di)
4.4 Los/as alumnos estamos bien preparados para afrontar

conflictos con otros compañeros, con profesores, con las
familias y/o con personal de administración, mantenimiento,
limpieza… (Di)
4.5 Me gustaría que cuando yo tuviera un problema con
171
alguien que me cueste resolver, la demás personas escucharan
mis explicaciones, hablaran conmigo, fueran flexibles en sus
comentarios hacia mí, tuvieran ideas ocurrentes, se les
ocurrieran varias alternativas de solución diferentes, me dieran
opciones, etc. (OP)

•
•
•
•

ALUMNADO (Primaria)
N A B M
1.1 Para vivir más a gusto y no tener problemas con otros en

mi centro escolar, mi familia debería poner más de su parte y
ayudar más (OP)
1.2 Para vivir más a gusto y no tener problemas con otros en el

centro escolar, mis profesores deberían poner más de su parte y
172
ayudar más (OP)
1.3 Para vivir más a gusto y no tener problemas con otros en el

centro escolar, mis compañeros deberían poner más de su parte
y ayudar más (OP)
1.4 Para vivir más a gusto y no tener problemas con otros, las
personas de secretaría, limpieza, etc. deberían poner más de su
parte y ayudar más (OP)
1.5 Cuando alguien del centro escolar tiene problemas con

otra persona, creo que en general lo intenta resolver
hablando, escuchándose, reflexionando… para lograr
ponerse los dos de acuerdo (Di)
N A B M
2.1 Si no intento resolver un problema con alguien, si lo voy

dejando pasar y no hago nada; lo más seguro es que el
problema aumente y vaya a peor (OP)
2.2 Creo que los compañeros nos llevaríamos mejor si

hiciéramos actividades y fichas en clase que nos ayudaran a
conocer mejor a las personas que nos rodean y a discutir menos
(OP)
2.3 Si tengo un problema con otra persona en mi centro

escolar sé a dónde tengo que acudir y con quién tengo que
hablar para solucionarlo (Di)
2.4 Cuando un problema entre dos personas es grave y se

pelean mucho, creo que si quieren pueden solucionarlo
fácilmente (Di)
2.5 En mi clase suelo estar a gusto, sin que vea peleas ni

burlas ni líos (Di)
N A B M
173
3.1 Creo que sería una buena idea que los niños pudiéramos
solucionar los problemas con algún truco (OP)
3.2 Creo que muchas veces nos enfadamos con otras personas
porque no nos escuchamos bien y no entendemos a los demás
(OP)
3.3 Cuando dos compañeros riñen, se enfadan, se burlan…

luego les cuesta más estudiar (OP)
3.4 Creo que si los profesores discutieran menos entre ellos,

todos estaríamos más tranquilos en clase (OP)
3.5 Creo que mi familia habla mucho con los profesores, les
ayuda y se entera de todo lo que pasa en el centro (OP)
3.6 Cuando alguien tiene un problema con alguien de

administración, secretaría, personal de limpieza,
mantenimiento… es difícil resolverlo porque no nos escuchan
bien ni nos dejan explicarnos (OP)
3.7 Durante los dos últimos meses de clase he observado o

me he enterado de problemas importantes entre algunas
personas de mi centro escolar (Di)
N A B M
4.1 Mis tareas de clase: las fichas, los trabajos, los deberes,
los exámenes… no me dejan tiempo para ayudar a los demás
a solucionar sus problemas con otros (Di)
4.2 Me gustaría que otras personas (ni los profesores ni los

alumnos) nos ayudaran a todos a llevarnos bien y a que no
tengamos grandes peleas (Di)
4.3 Yo ya se cómo hacer para ayudar a un compañero que

tiene una pelea o una riña con otro (Di)
4.4 Cuando tengo un problema con alguien, me gusta que me

escuchen, que me expliquen las cosas, que me dijeran
soluciones, etc. (OP)
174
•
•
•
•

ADMINISTRACIÓN Y SERVICIOS
N A B M




175
responsabilidad en los problemas de convivencia del centro
educativo (OP)

N A B M

(OP)


2.4 Creo que modificar la metodología educativa en las clases,

dando más protagonismo a los alumnos y dejando que entre
ellos se enseñen algunos contenidos académicos, que cooperen
en grupos de trabajo, que elaboren algunas normas de
convivencia… podría repercutir en una mejor relación entre
ellos/as (OP)
2.5 En mi trabajo, suelo controlar los episodios más

conflictivos que vivo (alumnos, profesorado, familias y/o
compañeros no docentes) sin grandes dificultades (Di)
176
N A B M


3.3 Los conflictos entre alumnos son muy importantes y

dificultan el rendimiento académico (OP)
3.4 Los conflictos entre profesorado, empeoran la calidad de la

enseñanza (OP)
3.5 Una actitud de las familias de poca colaboración,

ausencias, enfrentamientos… dificulta la convivencia escolar
armónica (OP)

los alumnos, de la tarea docente y/o de las familias (OP)
3.7 Creo que los alumnos que demuestran una convivencia

adaptada y adecuada, presentan un mejor rendimiento
académico que los que no la demuestran (OP)

N A B M
4.1 Mis tareas como trabajador son tales que me dificultan

dedicarme a los problemas de convivencia tanto como me
gustaría (Di)
4.2 Me gustaría que otras personas (no el personal de

administración y servicios) se dedicaran a temas de
177
convivencia para no cargarnos con más trabajo y porque creo
que estarán mejor formados que yo (Di)

que disminuyan (Di)
4.4 Los/as no docentes estamos bien preparados para

afrontar conflictos entre alumnos, con docentes, con las
familias y/o entre el personal de administración y servicios
(Di)


•
•
•
•
1. Teóricamente las expectativas sobre la convivencia y el conflicto corresponderían al proceso, pero hemos
querido ponerlas por separado porque les otorgamos una importancia destacada.
178
ANEXO 3. Metodologías cooperativas
179
ANEXO 4. Derechos asertivos
180
ANEXO 5. Metodología de implementación
181
ANEXO 6. Billetes Falsos
182
ANEXO 7. Ahora me siento…
183
ANEXO 8. Esquema del funcionamiento de las personas
184
ANEXO 9. Ilustraciones
185
186
187
188
Aprender a ser
Directora de la colección: Pepa Castro
La formación del profesorado en educación en valores. Propuesta y materiales,

por Mª Rosa Buxarrais
Educación en valores para una sociedad abierta y plural: Aproximación
conceptual, por Montserrat Payá Sánchez
Programas de educación intercultural, por Mª Auxiliadora Sales Ciges y Rafaela
García López
Jugando con videojuegos: Educación y entretenimiento, por Begoña Gros
(Coord.)
Educar para el futuro: Temas Transversales del currículum, por José Palos
Rodríguez
Individuo, cultura y crisis, por Héctor Salinas
Ciudadanía sin fronteras, por Santiago Sánchez Torrado
El contrato moral del profesorado. Condiciones para una nueva escuela, por
Miquel Martínez
Crecimiento moral y filosofía para niños, por Félix García Moriyón (Ed.)
Educación en derechos humanos: Hacia una perspectiva global, por José Tuvilla
Rayo
Educación para la construcción personal. Un enfoque de autorregulación en la
formación de profesores y alumnos, por Jesús de la Fuente
Diálogos sobre educación moral, por John Wilson y Barbara Cowell
Modelos y medios de comunicación de masas. Propuestas educativas en
educación en valores, por Agustí Corominas i Casals
Educación infantil y valores, por Ester Casals y Otília Defis (Coord.)
El educador como gestor de conflictos, por Marta Burguet Arfelis
Educando en valores a través de “ciencia, tecnología y sociedad”, por Roberto
Méndez Stingl y Àlbar Álvarez Revilla
La escuela de la ciudadanía. Educación, ética y política, por Fernando Bárcena,
Fernando Gil y Gonzalo Jover
El diálogo. Procedimiento para la educación en valores, por Ginés Navarro
189
Inteligencia moral, por Vicent Gozálvez
Historia de la educación en valores. Volumen I, por Conrad Vilanou, Eulàlia
Collelldemont (Coords.)
La herencia de Aristóteles y Kant en la educación moral, por Ana María
Salmerón Castro
La educación cívico-social en el segundo ciclo de la educación infantil.
(Análisis comparado de las propuestas administrativas y formación del
profesorado), por Fernando Gil Cantero
Aprender a ser personas y a convivir: un programa para secundaria, por Mª
Victoria Trianes Torres y Carmen Fernández-Figarés Morales
Educación integral. Una educación holística para el siglo xxi. Tomo I, por Rafael
Yus Ramos
190
Índice
Créditos 2
Dedicatoria 3
Agradecimientos 4
Prólogo 5
1. Descripción general de programa 7
2. Justificación del proyecto y filosofía subyacente 15
Sobre el conflicto… 15
La violencia en las aulas… 17
Sobre la necesidad de las iniciativas en la realidad escolar… 17
El profesorado… 18
El alumnado, las familias y la escuela… 20
La inteligencia emocional… 21
El enfoque integrador… 22
3. Metodología 25
Metodología cooperativa 25
Metodología de implementación del programa 28
4. La mediación como proceso 30
5. “Entre todos” Alumnado de educación primaria 35
1. La mediación en medio 35
2. El mediador por dentro 37
3. El fichaje imposible 39
4. Mi propia ley 43
5. El bocadillo 47
6. Reunión en la carpintería 49
7. El cuento en positivo 51
8. Cerditos los tres 52
9. La idea airbag 57
10. Mis derechos 58
11. Siento siento… ¿qué sientes? 61
12. El círculo de calidad 62
13. El Método Pikas o reparto de responsabilidades 64
191
6. “Somos todos” Alumnado de educación secundaria y bachiller 67
1. Mediar por un tubo 67
4. El inmigrante 72
5. Las tres maneras 76
6. El hombre de pelo en pecho 79
8. El globo 84
9. Mi propia ley 85
10. Siento siento… ¿qué sientes? 89
11. Los mineros 91
7. “Nuevos profesores” profesorado 98
1. Aprendiendo a mediar 98
3. Nuestro sueño como profesorado 102
4. El globo 106
5. Los mineros 108
6. La comisión de mediación 110
8. “Construyendo familia” Familias 113
1. El vaso de agua 113
2. El globo 114
3. Nuestro sueño como padres-madres 115
5. Aprendiendo a mediar 121
7. Los mineros 125
9. “Backstage – Entre bastidores” Alumnado de secundaria,
129
bachiller y personal no docente
1. El acompañamiento 129
2. La vuelta al cole 130
3. Mediar por un tubo 131
192
5. El círculo del backstage 136
10. “Plan B” Profesorado y alumnado de secundaria y bachiller 139
1. Docente por un día 139
3. Mediando espero… 142
11. “Una sola voz” Familias y profesorado 148
2. Foro en Internet 150
3. World Café 151
4. Docente por un día 153
5. La comisión de mediación 154
12. Bibliografía y materiales de referencia 157
ANEXO 1. Esquema general de trabajo del mediador 160
ANEXO 2. Cuestionarios Taldeka 160
ANEXO 3. Metodologías cooperativas 179
ANEXO 4. Derechos asertivos 180
ANEXO 5. Metodología de implementación 181
ANEXO 6. Billetes Falsos 182
ANEXO 7. Ahora me siento… 183
ANEXO 8. Esquema del funcionamiento de las personas 184
ANEXO 9. Ilustraciones 185
Otros títulos 189
193

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© Luis de la Herrán Gascón, 2010

© Loreto Alfonso (ilustraciones), 2010

© EDITORIAL DESCLÉE DE BROUWER, S.A., 2010

La influencia que ejerce la educación en Cultura de Paz y procesos constructivos de

Descripción general de programa

Se trata de una suma de propuestas, recursos y estrategias de resolución y prevención

Como puede observarse en la figura 1, el programa pretende abarcar toda la realidad de

Objetivos para alumnado de educación secundaria y bachiller. Somos todos.

Objetivos para el profesorado. Nuevos profesores.

Objetivos para la familia. Construyendo familia.

Objetivos para personal no docente o de servicios y alumnado de educación secundaria

Objetivos para el profesorado y el alumnado de educación secundaria y bachiller. Plan

El Programa Taldeka para la convivencia escolar incluye un instrumento de evaluación

Justificación del proyecto y filosofía subyacente

El conflicto en el medio educativo está y estará presente siempre. Su abordaje efectivo

La violencia en las aulas…

El primer estudio relevante en el campo de la convivencia y los problemas de

Sobre la necesidad de las iniciativas en la realidad escolar…

El alumnado, las familias y la escuela…

Rosario Ortega también nos señala algunas de las conclusiones y recomendaciones de

Rosario Ortega propone un modelo eminentemente preventivo, que abarque:

Espero al último día para decidir si le apunto o no a las clases extraescolares de

La tercera vía es el tan traído y llevado comportamiento asertivo; en el que acepto o

Además de comportarme de manera asertiva, defendiendo con inteligencia emocional

En este programa planteamos actividades concretas con una filosofía subyacente de

Recuerdo un buen funcionario que me decía estas palabras: “no se preocupe, no se

Metodología de implementación del programa

Respecto a la estructura del programa, deseo señalar dos planteamientos de abordaje

La mediación como proceso

Llegados a este punto conviene detenerse en la mediación como proceso. La

Figura 3. Docencia impartida por Yolanda Muñoz y M. Eugenia Ramos,

Comenzamos la PREMEDIACIÓN. En esta fase nos reunimos individualmente con las

Una vez diagnosticado el momento de conflicto, debemos obtener información sobre

• Cada uno va a poder explicar a la otra parte lo que sucede.

Estás jugando un partido de baloncesto. Tu equipo es el favorito, y vais ganando por

2. El mediador por dentro

• Saber lo importante que es conocer la información (los datos) antes de empezar a

Grupo 1: Los futbolistas:

Tareas para el grupo 1:

Grupo 2: La junta directiva

Tareas para el grupo 2:

Grupo 3: Los periodistas deportivos

Fase 1: Cada grupo trabaja de manera individual

Fase 2: Reunión deportistas y prensa

Fase 3: Reunión junta directiva y prensa

Fase 5: Rueda de prensa conjunta. Tras la reunión (haya o no acuerdo) seguimos en la

• Mejorar el cumplimiento de las normas de convivencia del centro escolar.

1) ¿Qué normas o indicaciones os han parecido correctas?

Se hacen grupos de tres personas. A cada grupo se le da un tema distinto:

1) Las horas de clase: cuando está explicando el profesor.

a) Seguir con las normas vigentes.

Si el grupo lo considera, se puede repetir la actividad. El período de vigencia de las

• Aumentar la destreza en la comunicación.

• Reflexionar sobre las ventajas de trabajar situándose en la perspectiva de lo que nos

Fase 2: Se ponen en grupos de tres. Se responden a las siguientes preguntas:

1) ¿Qué querían conseguir las herramientas haciendo una asamblea?

Fase 3: Puesta en común.

8. Cerditos los tres

• Aprender a relativizar los puntos de vista.

Herrán Gascón, Luis de la.

• Aprender un recurso cognitivo para evitar o minimizar las consecuencias de un

10. Mis derechos

• Aumentar el conocimiento de la asertividad aplicada a uno mismo.