Apunte B - Introduccion A La Neuropsicologia III PDF

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Habilidades sociales, funciones ejecutivas y comunicación

emocional: su relación con el aprendizaje
en el aire
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Habilidades sociales
Uno de los parámetros educativos de hoy en día y que se plantea incluso en

Congresos Internacionales es que la formación del alumno, más que centrada en lo
académico, debe enfocarse, entre otras habilidades personales, en lo social. El
acceso a la información, gracias al caudal que nos brinda internet, es infinito.
Queda claro que sin una adecuada estimulación de las funciones cognitivas que
mencionamos en la clase anterior no hay aprendizaje posible y que sin contenido
por aprender tampoco existirá una estimulación adecuada. Pero que el niño vaya
aprendiendo a manejarse socialmente, reconociendo al otro como otro con
emociones, creencias e ideas distintas a las suyas y que empatice y aprenda a
tratarlo de acuerdo a las normas de su cultura resulta fundamental en su
formación como persona y ser social.
La formación de alumnos exitosos académicamente, pero que compiten por el
éxito sin mirar si se daña a quien se tiene al lado ya no corre como modelo a
seguir. Hoy debemos enseñar a aprender a filtrar, categorizar, y enmarcar esa
información, formando en valores, actitudes, emociones y habilidades sociales, lo
que proponemos nosotros desde la Neurosicoeducación es una formación integral
del alumno en donde su calidad humana debe ser tenida muy en cuenta, tal como
expresa el Dr. Logatt Grabner.
La educación de hoy debe irse ajustando de un modo armonioso a los modelos
neurocognitivos que vamos conociendo, optimizando recursos y estrategias, y
brindándole al alumno lo que necesita para que su desarrollo sea lo más sano
posible, lo que se logra en base a dos pilares: afecto y límites. Ambos son
necesarios para que el niño pueda crecer y aprender adecuadamente.
Hay que tener en cuenta que la educación es un proceso de interacción

comunicativa; el proceso de enseñanza-aprendizaje es básicamente una
interacción entre el/la niño/a y el/la profesor/a o de los iguales entre sí.
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La educación es una actividad que no puede darse al margen de las relaciones

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interpersonales. La distribución espacial y del mobiliario en las aulas, que todavía

hoy en día permanece en muchos contextos escolares, suele estar pensada más
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para evitar la comunicación entre los alumnos y alumnas que para favorecer y
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estructurar su interacción.
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Ampliando más este punto de vista cabe señalar que a pesar de los avances en
diferentes estudios, en el contexto educativo se ignoran y olvidan no solamente las
relaciones interpersonales, sino otros aspectos muy relevantes como personalidad,
emociones y afectos, autoconcepto, entre otros, incluidos en constructos
denominados como competencia personal y social, dimensión socioafectiva y/o
inteligencia emocional (Goleman, 1996; Goñi, 1996).
Como se mencionó en párrafos anteriores, el funcionamiento cognitivo ha ocupado
la atención investigadora y aplicada durante décadas y, en general, conocemos
mucho mejor las características cognitivas que las de personalidad o las
interpersonales de las niñas y niños. Afortunadamente, muchos esfuerzos de la
investigación actual se dirigen a la diversidad de necesidades evolutivas básicas de
la infancia, como son las físico-biológicas, cognitivas y emocionales y sociales
(seguridad emocional, identidad personal y autoestima, red de relaciones sociales,
participación y autonomía progresiva, sexuales, interacción lúdica…) (López, 1995).
Una rápida revisión de la bibliografía arroja una gran dispersión terminológica,
como se muestra en los siguientes términos: habilidades sociales, habilidades de
interacción social, habilidades para la interacción, habilidades interpersonales,
habilidades de relación interpersonal, habilidades para la relación interpersonal,
destrezas sociales, habilidades de intercambio social, conducta interactiva,
conducta interpersonal, relaciones interpersonales, conducta sociointeractiva,
intercambios sociales, entre otros (Caballo, 1993; Elliot y Gresham, 1991; Hundert,
1995). Esta falta de precisión se aprecia también en los intentos de conceptualizar,
definir y describir la competencia social y las habilidades sociales, de forma que es
un campo confuso que no está bien definido ni suficientemente delimitado.
Las habilidades sociales han sido definidas por Monjas Cáceres y Gonzales Moreno
como «las conductas necesarias para interactuar y relacionarse con los iguales y
con los adultos de forma efectiva y mutuamente satisfactoria» (Monjas, 1993). Son
las capacidades o destrezas sociales específicas requeridas para ejecutar
competentemente una tarea interpersonal. Al hablar de habilidades nos referimos

a un conjunto de conductas aprendidas. Son algunos ejemplos: decir que no,
hacer una petición, responder a un saludo, manejar un problema con una amiga,
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empatizar o ponerte en el lugar de otra persona, hacer preguntas, expresar

tristeza, decir cosas agradables y positivas a los demás. Ciñéndonos a la infancia,
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en trabajos que hoy tienen vigencia a pesar de estar hechos hace más de dos
décadas, una década, Gresham (1986, 1988) señalaba que en la bibliografía se
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suelen encontrar tres tipos de definiciones de las habilidades sociales:

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Definición de aceptación de los iguales.
En estas definiciones se usan índices de aceptación de los iguales o popularidad.
Se consideran niños socialmente hábiles los que son aceptados o populares en la
escuela o en la comunidad. El mayor fallo de estas definiciones es que no
identifican los comportamientos específicos que se relacionan con la aceptación de
los iguales.
Definición conductual.
Se definen las habilidades sociales como aquellos comportamientos específicos de
la situación que maximizan la probabilidad de asegurar o mantener el
reforzamiento o decrecer la probabilidad de castigo o extinción contingente sobre
el comportamiento social propio. La premisa que subyace a este tipo de
definiciones es la adquisición de habilidades interpersonales específicas que
permiten a uno experimentar relaciones con otros que son personal o mutuamente
satisfactorias. Estas definiciones tienen la ventaja de que se pueden identificar,
especificar y operacionalizar los antecedentes y las consecuencias de los
comportamientos sociales particulares con fines de evaluación e intervención. Sin
embargo, esta definición no asegura que los comportamientos identificados para la
intervención sean de hecho socialmente hábiles o socialmente importantes.
Definición de validación social.

Según este tipo de definiciones, las habilidades sociales son aquellos
comportamientos que, en situaciones determinadas, predicen importantes
resultados sociales para el niño, como, por ejemplo, aceptación, popularidad o
juicios de otros significativos. Las habilidades sociales son, por tanto, un conjunto
de competencias conductuales que posibilitan que el niño mantenga relaciones
sociales positivas con los otros y que afronte, de modo efectivo y adaptativo, las
demandas de su entorno social, aspectos estos que contribuyen significativamente,

por una parte, a la aceptación por los compañeros y, por otra, al adecuado ajuste
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y adaptación social.
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Asertividad.
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Existe cierta confusión en la utilización de los términos asertividad y habilidades

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sociales, de forma que hay autores que los consideran sinónimos, mientras que
otros defienden que corresponden a conceptos diferentes. De acuerdo a Monjas
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Cáceres y Gonzalez Moreno, la asertividad es un concepto restringido, un área,
muy importante desde luego, que se integra dentro del concepto más amplio de
habilidades sociales. La conducta asertiva es un aspecto de las habilidades
sociales; es el «estilo» con el que interactuamos. Siguiendo las clásicas
conceptualizaciones, la asertividad es la conducta interpersonal que implica la
expresión directa de los propios sentimientos y la defensa de los propios derechos
personales, sin negar los derechos de los otros (Fernsterheim y Baer, 1976; Kantor
y Smith, 1975).
Para concretar y aclarar más este concepto, se incluyen a continuación los
aspectos más relevantes de los estilos de relación pasivo/inhibido, agresivo y
asertivo, ya que ello nos ayudará a analizar y explicar los diferentes estilos
sociales.
En las relaciones interpersonales se puede actuar de tres maneras distintas que
son pasiva, agresiva y asertiva.
a) La conducta pasiva es un estilo de huida. Implica la violación de los propios
derechos al no ser capaz de expresar honestamente sentimientos, pensamientos y
opiniones y, por consiguiente, permitiendo a los demás que violen nuestros
sentimientos, o expresando los pensamientos y sentimientos propios de una
manera autoderrotista, con disculpas, con falta de confianza, de tal modo que los
demás puedan fácilmente no hacer caso. La persona pasiva tiene sus derechos
violados, es inhibida, introvertida, reservada, no consigue sus objetivos, se
encuentra frustrada, infeliz y ansiosa, ya que permite a los otros elegir por ella.
Hay algunas personas que no defienden sus derechos, a fin de no deteriorar las
relaciones con la/s otra/s persona/s y adoptan conductas de sumisión esperando
que la otra persona capte sus necesidades, deseos y objetivos; éstas son personas
pasivas. Lega, Caballo y Ellis (1997) apuntan que el objetivo de la conducta pasiva
es apaciguar a los demás y evitar conflictos. Para los inhibidos, el evitar o escapar
de los conflictos productores de ansiedad es muy reforzante; por eso se mantiene
la conducta inhibida. Es preciso aprender que, aunque en determinadas ocasiones

hay que «perder» y ceder de nuestros derechos en función de que no se deteriore
la relación con la otra persona, ésta no puede ser la forma habitual de funcionar,
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ya que el niño que muestra un estilo de relación pasivo o inhibido resultará

avasallado y amenazado por los demás y los otros se aprovecharán de él. En
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efecto, el niño que sistemáticamente adopta conductas de pasividad e inhibición

cuando sus derechos son violados, sufrirá consecuencias muy negativas: él se
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encontrará descontento y se valorará poco y los otros se aprovecharán de él y lo

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tratarán injustamente.
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b) La conducta agresiva es un estilo de lucha. Implica la defensa de los derechos
personales y la expresión de los pensamientos, sentimientos y opiniones de una
manera tal que a menudo es deshonesta, normalmente inapropiada y siempre
viola los derechos de la otra persona. La persona agresiva viola los derechos de los
otros; se mete en las elecciones de los demás; es beligerante; humilla y desprecia
a los otros; es explosiva, impredeciblemente hostil y autoritaria. El niño que
defiende sus derechos y opiniones de forma agresiva, autoritaria o imponiéndose
sobre los demás, utilizando descalificaciones, en definitiva, se hace desagradable a
los demás y será rechazado por ellos. En el apartado 3 de este capítulo se exponen
más características de las niñas y niños agresivos.
c) La conducta asertiva implica la expresión directa de los propios sentimientos,
necesidades, derechos legítimos u opiniones sin amenazar o castigar a los demás y
sin violar los derechos de esas personas. Los individuos asertivos eligen por ellos
mismos; protegen sus propios derechos y respetan los de los otros; consiguen sus
objetivos sin herir a los demás; son expresivos socialmente y emocionalmente; se
sienten bien con ellos mismos y tienen confianza en sí mismos. El objetivo de la
conducta asertiva no es conseguir lo que el sujeto quiere, sino comunicarlo de
forma clara y directa. El niño que defiende y hace valer sus derechos
asertivamente se valora a sí mismo y hace que los demás lo valoren, lo tengan en
cuenta y le respeten sus deseos, gustos y opiniones.
Estos estilos sociales están ligados estrechamente a los estilos hipercontrolados,
hiperexpresivos y asertivos de comunicación emocional.
Inteligencia emocional.
El tema de la inteligencia emocional ha irrumpido de forma estrepitosa en el
panorama actual, debido principalmente al best-seller que lleva este mismo título,
del que es autor Daniel Goleman (1996, op. cit.), aunque este concepto tiene sus
raíces históricas en trabajos anteriores en el campo de la psicología, como, por

ejemplo, Gardner (1995). Frente a la inteligencia racional y a la cultura del
‘Cociente Intelectual‘y resaltando la torpeza y el malestar emocional de la sociedad
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actual, Goleman enfatiza la importancia de la competencia emocional. Considera

que la inteligencia emocional está compuesta de un numeroso conjunto de
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habilidades como son: autocontrol emocional; entusiasmo; perseverancia;

capacidad de automotivarse; relaciones interpersonales; recibir y comprender los
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sentimientos de los demás; expresión emocional; autoconocimiento; sociabilidad;

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empatía; arte de escuchar; resolver conflictos; colaborar con los demás; control de
los impulsos; diferir las gratificaciones; autorregular nuestros estados de ánimo;
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manejo de la ansiedad y optimismo, entre otros. Estas habilidades pueden
enseñarse, y se plantea la necesidad de llevar a cabo una educación, una
alfabetización emocional que posibilite hacer a las personas emocionalmente
competentes y capaces de controlar sus emociones. En nuestra experiencia con
diferentes escuelas, los docentes no solo buscan aprender para sus alumnos sino
también para ellos mismos, y relatan el valor que tiene el descubrir y conocer por
todos los miembros de la organización a la UCCM (unidad cuerpo cerebro mente) y
cuáles son las cosas que la afectan negativamente o le son beneficiosas.
Antes de terminar este tema hemos de aludir, siquiera brevemente, al concepto de
«Inteligencias múltiples» acuñado por Gardner a finales de los años ochenta.
Propugna este autor la existencia de diversas variedades de la inteligencia, de las
que destacamos lo que denomina «Inteligencias personales», donde incluye dos
aspectos, por una parte, la inteligencia intrapersonal, relacionada con la imagen de
nosotros mismos, y por otra, la inteligencia interpersonal, que considera como la
capacidad de comprender a los demás y que subdivide en cuatro habilidades
diferentes: 1) liderazgo; 2) aptitud de establecer relaciones y mantener amistades;
3) capacidad de solucionar conflictos, y 4) habilidad para el análisis social
(Gardner, 1995, op.cit.). Como puede apreciarse por lo que acabamos de exponer,
hay muchos puntos en común entre las habilidades sociales y los componentes
incluidos dentro del constructo inteligencia emocional.
Autoconcepto y autoestima.
El autoconcepto y la autoestima son constructos teóricos que, en muchos casos,
aparecen asociados a las habilidades sociales, aunque en nuestra opinión se
refieren a aspectos algo diferentes. En la bibliografía consultada se aprecia una
cierta confusión en la utilización de los términos autoconcepto y autoestima, de
forma que en unas ocasiones se usan como sinónimos y en otras se establecen
claras diferencias entre ellos.
El AUTOCONCEPTO «es el conjunto de percepciones o referencias que el sujeto

tiene de sí mismo; el conjunto de características, atributos, cualidades y
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deficiencias, capacidades y límites, valores y relaciones que el sujeto conoce como

descriptivos de sí y que percibe como datos de su identidad» (Hamachek, 1981,
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citado por Machargo, 1991, pág. 24). Es el conjunto de conocimientos y actitudes

que tenemos sobre nosotros mismos; son las percepciones que el individuo tiene
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referidas a sí mismo y las características o atributos que usamos para describirnos.

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Se entiende que es fundamentalmente una apreciación descriptiva y tiene un matiz

cognitivo.
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La AUTOESTIMA «es la evaluación que hace el individuo de sí mismo y que tiende
a mantenerse; expresa una actitud de aprobación o rechazo y hasta qué punto el
sujeto se considera capaz, significativo, exitoso y valioso» (Coopersmith, 1967). Es
la valoración, positiva o negativa, que uno hace de sí mismo. Es la valoración que
hacemos del autoconcepto. Es el aspecto afectivo, evaluativo y enjuiciador del
conocimiento de sí mismo. Se entiende que es el resultado de la discrepancia entre
la percepción que cada uno tiene de sí mismo y el ideal, lo que le gustaría ser, de
suerte que una gran discrepancia produce una baja autoestima. La importancia del
autoconcepto radica en su notable contribución a la formación de la personalidad.
La autoestima tiene que ver con la competencia social, ya que influye sobre la
persona en cómo se siente, cómo piensa, cómo aprende, cómo se valora, cómo se
relaciona con los demás y, en definitiva, cómo se comporta (Clark, Clemes y Bean,
1993; Clemes y Bean, 1996). Dentro del tema que nos ocupa, es preciso indicar
que el autoconcepto se forma a partir de las propias experiencias de éxito y
fracaso, y en las relaciones con el medio de acuerdo a las opiniones de los otros
respecto a nuestras características y nuestra conducta, especial con nuestros
cuidadores primarios. A esto haremos referencia en el apartado de apego.
Cómo se aprenden y desarrollan las habilidades sociales.

Al hablar de desarrollo social se hace referencia habitualmente al grado en que el
sujeto ha adquirido una serie de habilidades comportamentales que posibilitan su
adaptación a las exigencias del medio social. Entre tales habilidades se incluyen
tanto las relacionadas con autonomía e independencia personal (independencia en
el comer, locomoción…), como las que tienen que ver con la capacidad de relación
interpersonal. Estas últimas son las que son objeto de nuestro interés. El desarrollo
social se entiende desde un modelo explicativo interactivo en el que biología y
cultura son factores activos que se influyen mutuamente y hacen del resultado
siempre una versión individual y distinta de la persona humana (López, 1995). El
ser humano es un ser social que sólo resuelve sus necesidades básicas en la
relación con los demás. Entre sus necesidades está la de construir vínculos
afectivos y sociales (apego, amistad, enamoramiento) para sentirse
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psicológicamente seguro y acompañado en lugar de solo y abandonado (López y

Fuentes, 1994). En este proceso de desarrollo de la competencia interpersonal,
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sobre todo en los años iniciales, desempeña un papel muy relevante la familia y las
primeras figuras de apego, como mencioné recientemente.
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En opinión de Echeburúa (1993), la estimulación social que hacen los padres (por
ejemplo, relaciones con vecinos, juegos colectivos…) correlaciona directamente
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con el grado de desenvoltura social de los niños. La exposición a situaciones
sociales nuevas y variadas facilita la adquisición de habilidades sociales y disipa los
temores sociales iniciales. Por el contrario, padres inhibidos y tímidos o poco
sociables evitan exponerse a sí mismos y a sus hijos a situaciones sociales. Así los
niños aprenden repertorios de habilidades sociales escasos y respuestas de
inhibición y/o de evitación (Monjas, 2000).
En los años siguientes, además de la familia entran en juego otras figuras
significativas de interacción como son las compañeras y compañeros, los iguales,
los/as profesores/as y educadores en general. La competencia social se desarrolla
y aprende a lo largo del proceso de socialización, merced a la interacción con otras
personas y posibilitada principalmente por los siguientes mecanismos: a)
aprendizaje por experiencia directa, b) aprendizaje por observación, c) aprendizaje
verbal o instruccional y d) aprendizaje por feedback interpersonal.
a) Aprendizaje por experiencia directa
Las conductas interpersonales están en función de las consecuencias (reforzantes
o aversivas) aplicadas por el entorno después de cada comportamiento social. Si
cuando un niño sonríe a su padre, éste lo gratifica, esta conducta tenderá a
repetirse y entrará con el tiempo a formar parte del repertorio de conductas del
niño. Si el padre ignora la conducta, ésta se extinguirá y, si por el contrario, se lo
castiga (por ej., le grita), el comportamiento tenderá a extinguirse y no sólo esto,
sino que además aparecerán respuestas de ansiedad condicionada que
seguramente interferirán con el aprendizaje de otros nuevos hábitos.
b) Aprendizaje por observación
El niño aprende conductas de relación como resultado de la exposición ante
modelos significativos. La teoría del aprendizaje social defiende que muchos
comportamientos se aprenden por observación de otras personas. Por ejemplo, un
niño ve que su hermano es castigado cuando utiliza un tono de voz desagradable
para hacer peticiones; aprenderá a no imitar esa conducta. Marta contempla que la
profesora elogia a su compañera de mesa porque en el recreo ha ayudado a un
niño; ella tratará de imitarla. Los modelos a los que el niño y la niña se ven
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expuestos son muy variados a lo largo del desarrollo y entre ellos están hermanos,
primos, vecinos, amigos, padres, profesores y adultos en general. También son
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muy importantes, y hemos de tener en cuenta su influjo, los modelos simbólicos

(televisión principalmente).
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c) Aprendizaje verbal o instruccional
El sujeto aprende a través de lo que se le dice. Es una forma no directa de
aprendizaje. En el ámbito familiar, esta instrucción es informal, pero en el espacio
escolar suele ser sistemática y directa. Un ejemplo es cuando los padres incitan al
niño a bajar el tono de voz, a pedir las cosas por favor o cuando le explican y dan
instrucciones directas de cómo deben afrontar la solución de un conflicto que tiene
con una amiga.
Aprendizaje por feedback interpersonal.
El feedbak interpersonal es la explicitación por parte de los interactores y los
observadores de cómo ha sido nuestro comportamiento; la otra persona nos
comunica su reacción ante nuestra conducta. Esto ayuda a la corrección del mismo
sin necesidad de ensayos. Si un niño está pegándole a otro y su madre pone cara
de enfado, seguramente cesará de hacer eso. Si estoy hablando con una amiga y
se le empieza a abrir la boca, seguramente interpretaré que se está aburriendo y
cambiaré mi conducta. Así concebido, el feeback puede entenderse como
reforzamiento social (o su ausencia) administrado contingentemente por la otra
persona durante la interacción.
Problemas de relación interpersonal.

No existen estudios epidemiológicos fiables sobre incompetencia social en la
infancia y, debido a la confusión conceptual existente en el campo, los datos
disponibles son resultado de solapamiento con otros cuadros. No obstante, aunque
no hay datos definitivos al respecto, parece ser que entre un 5 y un 25 por ciento
de niños y niñas experimentan dificultades en las relaciones interpersonales y sus
relaciones son deficitarias y/o inadecuadas, de forma que o lo pasan mal al
interactuar con otras personas, o en sus relaciones hacen sufrir a los demás.
Muchos niños o niñas no son bien aceptados por sus iguales y en muchos casos
son rechazados o permanecen aislados (Newcomb, Bukowski y Pattee, 1993). En

la bibliografía examinada se indica que los problemas de relación interpersonal se
conceptualizan en dos ejes; en uno de ellos se contemplan los excesos sociales
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versus déficits sociales y en el otro los problemas de adquisición versus problemas

de ejecución (Asendorpf, 1993; Gilbert y Connoly, 1995; Gresham, 1988; Gresham
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y Elliot, 1984; Jiménez, 1995; Rubin y Asendorpf, 1993).

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En un extremo están «aquellos niños y niñas que se relacionan muy poco con sus
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iguales y mantienen relaciones insuficientes, niños/as con un patrón de conducta

caracterizado por carencia o déficit de relaciones interpersonales y escape o
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evitación del contacto social con otras personas» (Monjas, op.cit.). En el otro
extremo nos encontramos con aquellas niñas y niños que mantienen relaciones
con sus iguales, pero éstas son inadecuadas, ya que están cargadas de violencia,
avasallamiento e intromisión. Hemos considerado dos tipos de agresividad: una
explícita y directa y la otra, implícita. El perfil del intimidador y de la víctima, en el
fenómeno del maltrato entre compañeros (bullying), ilustra también estas
dificultades que tanta relevancia están adquiriendo en los últimos tiempos en
ámbitos escolares (Cerezo, 1997; Olweus, 1993; Ortega, 1994). Para explicar la
inhabilidad social en la infancia, generalmente se esgrimen dos modelos
explicativos: uno es el modelo de déficit y el otro de interferencia (Gresham,
1988).
Según el «Modelo de déficit de habilidad o de déficit en el repertorio conductual»,
los problemas de competencia social se explican porque el sujeto no cuenta en su
repertorio con las conductas y habilidades necesarias para actuar en una
determinada situación interpersonal; el sujeto no sabe porque nunca lo ha
aprendido. Puede ocurrir también que el individuo no tenga el conocimiento del
comportamiento deseable en un contexto determinado. En psicología infantil éste
ha sido el modelo explicativo más utilizado y del que se han derivado múltiples
acercamientos de enseñanza de esas habilidades que el sujeto no tiene en su
repertorio. Existen distintas explicaciones de por qué el sujeto no dispone de las
habilidades interpersonales, por ejemplo, inadecuada historia de reforzamiento,
ausencia de modelos apropiados o carencia de estimulación y oportunidades de
aprendizaje.
Algunas características de los niños y niñas tímidos: – Evitan la relación con otros
niños y adultos, sobre todo si son poco conocidos, y cuando se relacionan
manifiestan nerviosismo, ansiedad, evitan la mirada agachando la cabeza, se
ruborizan. – Pasan muchos apuros, intentando pasar desapercibidos para que no
les pregunten, ni se dirijan a ellos. – Rehúyen el contacto físico de sus compañeros
y otros adultos. – Les cuesta entrar solos a una clase o lugar donde estén reunidas
varias personas y dirigirse a ellos para pedir o preguntar algo. – Se suelen inhibir
en las conversaciones y trabajos de grupo; cuando intervienen les tiembla la voz,
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hablan muy bajito y se muestran nerviosos, jugando con las manos o algún objeto
que esté a su alcance. – Tienen pocos amigos, les gusta acaparar la amistad de un
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compañero y pueden relacionarse con dos compañeros a la vez, pero huyen

cuando están entre más de tres niños. – Les gusta estar y jugar solos tanto en
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clase como en el patio; se entretienen con algún objeto: balón, libro, animales... –
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Pasan desapercibidos para sus compañeros; el día que no vienen a clase sus
compañeros no los echan en falta. – Les cuesta saludar y responder a saludos o
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preguntas que se le hagan. – Les cuesta iniciar una conversación y dirigirse a otros
para pedir algo, son capaces de quedarse sin lo que desean antes de pedirlo. –
Son introvertidos y reservados; no hablan de ellos ni de situaciones especiales que
hayan vivido. – Resultan muy pasivos, parece no interesarles nada, sus intereses
no los manifiestan. – Presentan sentimientos de inferioridad, son inseguros y con
baja autoestima. – Les gusta salir poco de casa. – Son muy autoritarios y
exigentes con sus padres.
Bajo la «Hipótesis de interferencia», también llamada del «déficit de ejecución»,
aunamos varios de los modelos explicativos que afirman que el sujeto tiene, o
puede tener en su repertorio, determinadas habilidades, pero no las pone en juego
porque factores emocionales, cognitivos y/o motores interfieren con su ejecución.
Algunas características de los niños y niñas agresivos (con agresividad explícita y
directa): – Manifiestan una conducta muy beligerante e impulsiva. – Utilizan la
agresión física para conseguir lo que quieren. – Molestan a los demás tocándolos,
insultándolos y amenazándolos, con la finalidad de llamar su atención. – Suelen
tener conflictos con los iguales, porque discuten y pelean con mucha facilidad e
incluso se meten en problemas ajenos, haciendo de justicieros. – Amenazan e
insultan con voces y gestos. – Son temidos y rechazados por sus compañeros. –
Son poco respetuosos con las cosas de los demás, no importa que se rompan o se
deterioren. – Son insensibles al castigo. > Con agresividad implícita: – Son niños
tranquilos y reflexivos. – Tienen que mandar en los juegos y trabajos, para ello se
rodean de niños que puedan dominar, evitando la relación con compañeros
mayores. – Ignoran y violan los derechos de los demás; hay que hacer lo que ellos
quieran. – Amenazan, menosprecian e intimidan a los demás verbalmente y con su
actitud de desprecio. – Utilizan artimañas para enfrentar a sus compañeros y aislar
al que les molesta. – Son muy dominantes, humillan y desprecian a sus
compañeros. – Son temidos por sus compañeros, pero no rechazados; llegan a ser
admirados por sus iguales. – Insensibles al castigo. – Provocan y desafían al adulto
con su mirada y actitud, cuando son reprendidos. Entre las variables interfirientes
(que bloquean o interfieren la adquisición y/o actuación de las habilidades sociales)
reseñamos: pensamientos depresivos; pobre habilidad de solución de problemas;
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inadecuadas habilidades para ponerse en el lugar de la otra persona; bajas

expectativas de autoeficacia; ansiedad; miedo; comportamiento agresivo;
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comportamiento motor (puede ser inadecuado por estar ausente, ser

significativamente deficitario o excesivo en intensidad, duración o frecuencia);
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atribuciones inexactas; autoafirmaciones negativas; creencias irracionales (por

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ejemplo, exageraciones);déficits en percepción; discriminación social; expectativas

negativas, indefensión; pensamientos de autoderrota y frustración.
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Cómo se modifican y/o enseñan las habilidades sociales.
Partamos de que conducta interpersonal se aprende y por tanto puede enseñarse
y modificarse. Esto se hace por medio de diversas estrategias de intervención que
se han etiquetado como «Entrenamiento en Habilidades Sociales» (desde ahora
EHS). En palabras de Curran (1985, citado por Caballo, 1993, op.cit.), el EHS es
«un intento directo y sistemático de enseñar estrategias y habilidades
interpersonales a los individuos con la intención de mejorar su competencia
interpersonal individual en clases específicas de situaciones sociales». El EHS,
dentro del campo de la competencia social, ha sido una de las áreas que más
interés ha suscitado y que ha experimentado un notable desarrollo en los últimos
años, de forma que hoy en día prácticamente cualquier intervención psicológica
conlleva algún componente de entrenamiento o modificación del comportamiento
interpersonal. Son ejemplos de aplicaciones del EHS las siguientes: a) en el campo
clínico (pacientes psiquiátricos, parejas con problemas, delincuentes juveniles,
depresión, drogadicción y alcoholismo, personas maltratadas) y b) como
promoción de la competencia personal y/o profesional (profesionales de psicología,
educación, salud mental, trabajo social, ejecutivos, policías, comerciantes, etc.).
Refiriéndonos a la población infantil, el entrenamiento en habilidades sociales no
ha recibido la adecuada atención hasta hace muy pocos años. Sin embargo, en los
últimos tiempos, se ha incrementado sensiblemente su campo de aplicación desde
las intervenciones iniciales, limitadas a intervenciones puntuales con sujetos con
graves problemas, con el objetivo de eliminar conductas desadaptadas, hasta las
intervenciones actuales con sujetos «sin problemas», con un objetivo de
prevención primaria. Actualmente, el EHS se aplica, solo o en unión de otras
técnicas terapéuticas, a un gran número de problemas de conducta en la infancia.
Las principales aplicaciones son las siguientes: niños/as rechazados/as por sus
iguales, niños/as con excesos conductuales (conductas agresivas, hiperactivas,
etc.), tímidos/as, retraídos/as y socialmente aislados/as (Rubin y Asendorpf, 1993),
alumnado con necesidades educativas especiales, problemas psiquiátricos
infantiles, adolescentes inadaptados/as, niños y niñas maltratados/as (Monjas,

1998). Las investigaciones realizadas demuestran que el EHS es efectivo en la
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enseñanza de conductas socialmente hábiles a niños y niñas y actualmente se

dispone de suficiente evidencia sobre técnicas, estrategias y procedimientos que se
pueden utilizar para la enseñanza de conductas de interacción social en la infancia
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(Beck y Forehand, 1984; Gresham, 1988; Hundert, 1995; Ladd y Asher, 1985,
Humano
entre otros).
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Las habilidades emocionales y sociales deben ser parte de todos los niveles
educativos en donde incluimos a las capacitaciones en las organizaciones. Nuestro
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cerebro es social y la formación en habilidades emocionales y sociales es algo
básico para la prevención primaria de posibles problemas. Y lo subrayo porque
consideramos que aquí está la clave, tanto para las habilidades sociales como para
las funciones que vamos a detallar a continuación: las funciones ejecutivas.
Funciones ejecutivas:
Dijimos al comienzo del curso que el desarrollo cognitivo se posibilita
funcionalmente mediante el despliegue de las competencias preformadas. Entre
ellas, se destacan la lógica (protológica), las funciones ejecutivas y la interacción
social, como hemos mencionado en el apartado anterior.
La protológica o ‘lógica en acción’ permite, desde el inicio de la vida, la
organización de la acción sobre el entorno y la información significativa, dando
lugar al saber práctico propio de los primeros años.
La eficacia de la actividad lógica y de sus productos reclama la pertinencia del
funcionamiento ejecutivo en la planificación, control y flexibilidad en la génesis y
aplicación de los esquemas de resolución.
Sus componentes más destacados son tres:

Control de la atención: atención selectiva, atención sostenida e inhibición.
Establecimiento de un objetivo: iniciativa, planificación, organización y

estrategias de resolución.
Flexibilidad cognitiva: memoria de trabajo, cambio atencional,

automonitorización, transferencia entre datos y autorregulación.
La investigación actual le concede alta relevancia al papel de las funciones

ejecutivas. Aunque su definición no es única, se consideran básicamente un
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constructo que comprende unas habilidades centrales autorreguladoras que

orquestan procesos básicos o de dominio específico con el fin de lograr un objetivo
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flexiblemente, y que se relacionan con la actividad de regiones corticales y

subcorticales que colaboran con el córtex prefrontal.
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Cumplen funciones de control, supervisión o autorregulación que organizan toda la
actividad cognitiva y la emocional. Las más estudiadas son la inhibición de
respuestas dominantes, la planificación y monitorización y el shifting o cambio,
todas ellas relacionadas con la flexibilidad cognitiva o con la perseveración e
impulsividad si hay fallos en su funcionamiento. Las funciones ejecutivas cambian
con la edad, son decisivas en cuanto al rendimiento social y académico, y tienen
expresiones diferenciales según los cursos de desarrollo típico o atípico, respecto a
los que explican aspectos importantes.
Dado su papel central, los déficits en algunos aspectos condicionan ciertos
trastornos, de ahí la importancia de conocer sus raíces e identificar los mecanismos
cognitivos subyacentes, como la incapacidad de resistir a la interferencia o la
impulsividad. Los resultados de los escasos estudios con preescolares y recién
nacidos muestran su funcionamiento desde el primer año de vida; los cambios en
ellas asociados al desarrollo; la incidencia de distintas lesiones cerebrales frontales
en su funcionamiento; las consecuencias negativas de las diferencias en su
organización inicial, manifiestas ya a los 2 años de edad, como la falta de control
de respuestas dominantes o la impulsividad; y la existencia de otras
manifestaciones de distinta intensidad en el desarrollo de niños con riesgo al nacer
de especial interés por sus efectos en la adquisición de destrezas y conocimientos
básicos durante la edad preescolar. Asimismo, el control de la atención, la
planificación, la resolución y adquisición de conocimientos, y la resistencia a

distractores en niños prematuros, niños con bajo peso al nacer, niños autistas,
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niños con déficit de atención e hiperactividad o niños que presentan lesiones

frontales.
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Estas disfunciones no están prefijadas, sino que son la expresión del sucesivo
proceso de desarrollo. Así pues, el funcionamiento cognitivo (resolución de
Humano
problemas, creatividad o procesamiento de la información) está facilitado por un

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conjunto de funciones ejecutivas esenciales (o ‘control ejecutivo’) que coordina la

consecución de un objetivo, la flexibilidad y la regulación cognitiva.
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Concretamente, facilitan la toma de decisiones (intencionalidad), la selección y
conservación de la información (representación), y la organización lógica y
planificación de la acción. Sus componentes fundamentales son filtrar la
información irrelevante (supresión de interferencias) e inhibir respuestas
predominantes o no adecuadas (inhibición) que enmascaran o dificultan la
competencia del niño. El control cognitivo se desarrolla gradualmente desde el
nacimiento y sus ganancias a lo largo de la infancia son esenciales para el
funcionamiento cognitivo superior. Se relaciona con la maduración progresiva del
córtex prefrontal hasta la adolescencia, como muestran las medidas sobre
mielinización, reducción de la materia o sustancia gris y sinaptogénesis. Las
técnicas de imagen cerebral permiten el examen de esta maduración funcional del
circuito neuronal subyacente al funcionamiento cognitivo. En suma, su eficacia o
ineficacia puede contribuir a la deficienciación progresiva del desarrollo o conducir
hacia dificultades académicas o conductuales.
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Pero no sólo la naturaleza da lugar al desarrollo cognitivo, la interacción social
trasciende y modula el funcionamiento neurobiológico individual; es decir, el
desarrollo cognitivo es individual y social. Las características de los interactuantes
(edad, competencia) y la forma en que se producen los intercambios permiten
distintas modalidades de interacción; entre ellas, la tutela es de especial
trascendencia en las edades tempranas.
La tutela implica la existencia de diferencias en la competencia de los participantes
(experto frente a no experto) y de diferentes papeles durante la interacción. La
tutela varía según: a) la gestión del ‘proyecto de acción’ (gestión del niño o del
adulto); b) el ajuste del adulto a la competencia y actividad del niño; c) la
centración de la propuesta adulta en el resultado de la actividad o en su proceso; y

d) el mantenimiento proactivo (durante) o retroactivo (después) de un resultado
por parte del adulto hacia la actividad del niño. Los tipos de tutela, ordenados
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desde una mayor gestión adulta a una mayor iniciativa infantil, y de un mayor
desajuste a un mayor ajuste adulto en las propuestas, son directiva, integración,
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soporte y laissez faire. Dado que cada uno de estos tipos de tutela ha mostrado su
relación con el progreso del ‘tutelado’, es interesante conjugar la organización
Humano
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lógica de la actividad del sujeto, la repercusión en ella del tipo de tutela y la

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‘inhibición’ como ‘resistencia a la interferencia’ del bebé (intra) ante una
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información o esquema no pertinentes o ante una intervención adulta no ajustada
(interpersonal).
La manifestación de un mecanismo de inhibición diferenciado en las respuestas
infantiles a las propuestas adultas, según sean éstas ajustadas o no, permitirá
inferir la capacidad de resistencia a la interferencia como resultado de una
inhibición diferenciada, selectiva y eficaz. La presencia de un mecanismo de
inhibición indiferenciado hacia las propuestas adultas pondrá en evidencia la ‘no
resistencia a la interferencia’. En suma, estos factores, con sus correlatos
estructurales y funcionales, permitirán demostrar la eficacia o no del
funcionamiento ejecutivo inicial de los pequeños y mejorar nuestro conocimiento.
Qué captar en el desarrollo y aprendizaje tempranos.
De acuerdo con lo señalado, conocer funcionalmente el adecuado desarrollo
cognitivo inicial y aprendizaje requiere saber cuál es la capacidad del niño para
capturar y elaborar la información mediante su actividad lógica sobre los objetos y
sobre la información ofrecida por el adulto. Es preciso comprender el qué y el
cómo de la acción del niño en un contexto interactivo durante los primeros años de
vida.
Para ello, es preciso determinar, a partir de la acción del niño, la organización
lógica de la actividad, su contenido y las funciones ejecutivas, así como la
interferencia o facilitación que puede ofrecer un adulto. Y esto debe realizarse
comparativamente en distintos cursos de desarrollo temprano, con el fin de
identificar posibles diferencias en el contenido lógico de la acción, las funciones
ejecutivas y los efectos de los tipos de tutela en estos factores. En concreto: –
Actividad del niño sobre los objetos. De acuerdo con Langer (1990), actuar es
conocer, pero la acción no es igual a conocimiento, es decir, la acción debe ser
intencional y organizada lógicamente para obtener un producto cognitivo. Además,
las acciones están comprendidas en otras más complejas para conseguir un
objetivo. Necesitamos conocer, paso a paso, el contenido de la acción intencional,
el curso de las acciones, sus resultados y sus consecuencias en la redescripción de

la actividad, así como el papel de las funciones ejecutivas en la obtención de
resultados.
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– Funciones ejecutivas. La planificación, el control de la actividad y la flexibilidad

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dependen de la aplicación de las funciones ejecutivas. Las más relevantes para ello
son la inhibición y la activación eficaces (shifting).
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La inhibición se relaciona con el control y la planificación:

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a) detiene la ejecución de una acción predominante o el procesamiento de una

información irrelevante;
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b) selecciona las acciones y representaciones pertinentes y representaciones en
una actividad;
y c) favorece el consecuente shifting o activación eficaz después de una señal de
parada.
En suma, la inhibición favorece la emergencia de un nuevo esquema o su
modulación (shifting) y la resistencia a la interferencia, todo ello relacionado con la
flexibilidad mental y la no impulsividad. El fallo en la inhibición de una respuesta o
información inapropiadas conduce a la perseveración, o sea, a una activación
repetida sin modificaciones de una acción dominante. La perseveración está
considerada como una característica funcional presente en varios tipos de
psicopatología y dificultades del desarrollo derivadas generalmente de lesiones o
disfunciones en el córtex prefrontal.
La investigación indica que tiene lugar en distintos contextos y edades y que
comporta un fallo en el control de la respuesta inadecuada que, a su vez, incide en
la rigidez representacional de funcionamiento. Esto supone que, en el curso del
desarrollo cognitivo, los recursos de inhibición deben incrementarse con la edad a
la vez que declina la perseveración. Estas funciones ejecutivas deben estudiarse en
referencia a la habilidad infantil para resistir a la interferencia (información no
pertinente) y para el mantenimiento de un objetivo (proyecto de acción) hacia el
funcionamiento cognitivo correcto.
– Interacción. Los niños no actúan solos, por ello es necesario investigar el
contexto interactivo a lo largo de la resolución de la tarea. De acuerdo con Haan et
al., los factores genéticos y su interacción con factores externos contribuyen al
proceso de desarrollo, incluso prenatalmente.
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Componentes de la actividad interactiva, en Sastre- Riba, S. Condiciones

tempranas del desarrollo y el aprendizaje: el papel de las funciones ejecutivas, REV
Humano
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NEUROL 2006; 42 (Supl 2): S143-S151.

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Comunicación emocional
Durante toda la vida el hombre vive en un proceso de continuo desarrollo y
aprendizaje. El medio ambiente del hombre es básicamente su medio social.
Siendo el hombre un ser social por naturaleza resulta fundamental el desarrollo de
habilidades que le permitan relaciones interpersonales satisfactorias y efectivas.
El comportamiento social se constituye a través de aprendizajes cada vez más
complejos, que incluyen aspectos cognitivos, afectivos, sociales y morales. Para
que se adquiera un aprendizaje de una conducta socialmente adaptativa, debe
haber un nivel de desarrollo madurativo y un funcionamiento neuropsicológico que
responda a una interacción de múltiples factores ambientales, individuales y
conductuales. Es decir, para un adecuado desarrollo social que permita relaciones
interpersonales satisfactorias, se requieren habilidades cognitivas y destrezas
conductuales y emocionales.
Los comportamientos interpersonales se refieren a la capacidad social de expresar
lo que se piensa, se siente y se cree. Para ello se requieren adecuadas estrategias
comunicacionales y habilidades sociales específicas.
Para que una persona pueda comunicarse, debe enfrentar diversas situaciones en
las cuales se constituya como emisor o receptor de un mensaje, ya sea oral o
escrito, y ello exige comportamientos y competencias verbales específicas que
permiten actuar con propiedad en las situaciones de comunicación. Para lograr
este objetivo es necesario proporcionar a los niños oportunidades de observar y
participar de situaciones de comunicación para que se vayan poniendo en práctica
las habilidades, destrezas y competencias verbales que se van adquiriendo, y a su
vez se integren estos recursos de manera tal que se pueda llegar a una
formulación clara, ordenada y pertinente de pensamientos, puntos de vista,
posiciones, planteamientos y sentimientos y a una expresión adaptativa de los
mismos (Aizpún, 2006).
Dentro de las situaciones de comunicación debe tenerse especial consideración por

las actitudes y comportamientos indispensables para el logro de la eficacia
comunicativa. La participación de un niño en una situación de comunicación debe
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constituir una instancia en la que se refuerce no sólo las competencias lingüísticas

indispensables para el logro de la eficacia comunicativa, sino también
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comportamientos, actitudes, sentimientos y valores para que esa comunicación sea

un efectivo intercambio e interacción que favorezca el entendimiento, el respeto y
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la consideración del otro (Harris, 1989).

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Las mencionadas actitudes y comportamientos que acompañan al contenido a

comunicar, pueden ser considerados como el transporte emocional de la
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comunicación y son una parte fundamental de la misma. El sistema de señales
basado en las emociones no necesita palabras, una singularidad evolutiva con la
que distintos investigadores tratan de explicar el hecho de que las emociones
puedan haber desempeñado un papel fundamental en el desarrollo del cerebro
humano mucho antes de que las palabras se convirtieran en una herramienta
simbólica. Este legado evolutivo significa que nuestro radar emocional se
“sintoniza” con el de quienes nos rodean, fomentando una interacción más fluida y
eficaz (Llacuna Morera, 2002).
Es importante tener en cuenta tres aspectos en relación a la interacción:
Los sentimientos del emisor y sus actitudes acerca de la comunicación.
los sentimientos del emisor hacia sí mismo.
Los sentimientos, actitudes e intenciones del emisor hacia el receptor del
mensaje.
Estos tres aspectos se relacionan de la siguiente manera: la conducta emocional
expresiva que acompaña a la conducta verbal le informa al receptor qué es lo que
está pasando. Las inconsistencias e incongruencias entre la conducta verbal y la no
verbal que ocurren frecuentemente y pueden ser interpretados como “mensajes
mixtos” se reflejan en la interacción.
Para que dicha comunicación sea posible, es necesario que el niño posea lo que
diversos autores han denominado competencia emocional, que se refiere a la
capacidad de cumplir con eficacia objetivos adaptativos en situaciones de
excitación emocional (Saarni, 1999).
Uno de los temas centrales en el desarrollo de la competencia emocional es la
íntima conexión entre las relaciones interpersonales y el desarrollo emocional. Las
relaciones sociales ayudan a definir qué es ser “emocionalmente competente”, es
decir, poder responder empáticamente, tener facilidad para expresarse
emocionalmente, tener la capacidad para comunicar la emoción o para responder
adaptativamente a dicha emoción.

Mirando el desarrollo humano, las relaciones interpersonales son cruciales para la
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socialización emocional; a través de ellas los niños comienzan a apreciar la

importancia de la emoción para sí mismos, los demás y la cultura, y aprenden las
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conductas que son apropiadas para la expresión emocional (Denham, 1998).

Consecuentemente, tanto las habilidades para la competencia emocional, como la
Humano
emoción en sí misma, se construyen a lo largo del desarrollo de la persona en

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interacción con los demás durante toda su vida. Este encuentro que provoca
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emociones obtiene su sentido del contexto social en el que ha crecido el individuo,
y viceversa, es decir que se influyen mutuamente (Saarni, 1989,1990 op. cit.).
Los componentes de la competencia emocional son aquellas habilidades necesarias
para ser eficaces, particularmente en interacciones sociales, por ser el intercambio
interpersonal donde se establece el significado emocional. La noción de
autoeficacia en relación a las situaciones sociales que disparan emociones
considera cómo las personas pueden responder emocionalmente y, en forma
simultánea y estratégica, aplicar su conocimiento acerca de las emociones y su
expresividad emocional para negociar su manera en el intercambio interpersonal.
La noción de competencia ha sido definida como la capacidad o habilidad para
comprometerse con un ambiente sociocultural variable y desafiante, resultando en
un crecimiento para el individuo (White, 1959). De cualquier manera, al usar el
término “competencia emocional” se puede comenzar a articular las capacidades
relacionadas a la emoción y las habilidades que un individuo necesita para lidiar
con un ambiente cambiante, de manera tal que él o ella emerja como más
diferenciado, mejor adaptado, efectivo y confidente.
Los efectos de la adquisición de las competencias emocionales adecuadas al nivel
madurativo de la etapa en la que el niño se encuentre se ven en la habilidad para
manejar las emociones propias (es decir, controlarlas y comunicarlas), lo que
resulta en una autoestima mejorada y una resiliencia adaptativa al enfrentarse a
circunstancias estresantes (Floyd et al., 2005).
Otro de los aspectos importantes a tener en cuenta dentro de la comunicación
emocional es cómo se maneja el estado emocional interna y externamente. Esto es
cómo se afronta el estado emocional internamente y cómo se maneja la conducta
emocional expresándola hacia el afuera. Esto es lo que Weber y Laux (1993) han
llamado presentación de la emoción, es decir, cómo se afrontan tanto las
interacciones personales como la experiencia emocional. Dependiendo de con
quien se esté y de cómo se sienta la persona, se expresa la emoción con un
intento comunicativo, esto es, la conducta emocional expresiva adquiere sentido

para los demás. Como adultos estas estrategias expresivas se manejan casi
automáticamente, pero los niños deben adquirirlas. Para la época en que entran a
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la escuela, muchos chicos han aprendido algunas de las expectativas sociales

acerca de cómo debe regularse la conducta emocional expresiva frente a
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situaciones sociales particulares (por ejemplo; los niños pueden mostrarse

enojados frente a sus pares, pero frente a un maestro lo disimulan (Saarni, 1992).
Humano
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Saarni (1999. Op. cit.) ha enumerado una serie de habilidades de la competencia

emocional:
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Capacidad para darse cuenta del estado emocional, incluyendo la posibilidad
de ser conscientes de que se están experimentando múltiples emociones
simultáneas, y a niveles más maduros, entender que es posible no ser conscientes
de algunos sentimientos debido a dinámicas inconscientes o a inatención selectiva.
Habilidad para discernir las emociones de otros, basándose en la situación y

las pistas expresivas que tienen cierto grado de consenso cultural en relación a su
significado emocional.
Habilidad para usar el vocabulario y expresión de la emoción comúnmente

disponibles en la (sub)cultura de cada uno.
Capacidad para la comprensión empática de las experiencias emocionales

de otro.
Habilidad para darse cuenta de que el estado emocional interno puede no

corresponderse con la expresión externa, tanto en uno mismo como en los demás
y, a niveles más maduros, la habilidad para entender que la conducta emocional
que se expresa puede tener impacto en otro y tenerlo en cuenta en el desarrollo
de las estrategias de presentación frente a los demás.
Capacidad para afrontar adaptativamente las emociones aversivas o

displacenteras usando estrategias de auto- regulación que disminuyan la
intensidad o la duración temporal de esos estados emocionales (por ejemplo, la
resistencia al estrés).
Capacidad para darse cuenta de que la estructura o naturaleza de las

relaciones está definida en gran parte por la forma en que se comunican las
emociones dentro de la relación, como por ejemplo el grado de inmediatez
emocional o la autenticidad en la exhibición emocional así como el grado

reciprocidad y simetría emocional dentro de la relación; así, la intimidad madura
está en parte definida por la capacidad de compartir mutua y recíprocamente
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emociones genuinas, mientras que en una relación padre- hijo puede haber
asimetría cuando se comparten emociones genuinas.
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Capacidad de autoeficacia emocional, por la cual la persona se ve a sí

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mismo sintiendo emocionalmente como desea. La autoeficacia emocional significa

Asociación
que uno acepta su experiencia emocional, tanto única y excéntrica como

culturalmente aceptada y que esta aceptación está alineada con las creencias del
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individuo acerca de lo que es el balance emocional deseable; en esencia, el
individuo que demuestra autoeficacia emocional vive de acuerdo a una teoría
personal y al propio sentido moral.
En resumen, los niños están expuestos a circunstancias que generan en ellos
emociones, aprenden acerca de las mismas y van paulatinamente incorporando
ese conocimiento que les permite saber cuándo sentir, qué sentir, cómo expresar
lo que sienten y a quién expresárselo.
La socialización de la emoción.
El individuo está continuamente emprendiendo nuevas relaciones, las cuales
conducen a historias de experiencias personales e interpersonales que modelan
cómo pensar y sentir acerca de esas relaciones y cómo comportarse en ellas. Esta
comunicación emocional se realiza dentro de un contexto cultural. La cultura
particular en la que nace el niño lo provee de un sistema de creencias, que le
facilita la forma de darle sentido a la experiencia emocional. De esta manera,
aunque el énfasis del estudio esté en el desarrollo de la comunicación emocional
del niño, aquellos que interactúan con él le están comunicando sus propias
emociones. Además de los padres o cuidadores y otros miembros de la familia que
están comprometidos en este proceso recíproco de comunicación con el niño, los
pares, el medio, y otras figuras adultas como los maestros, también son parte de
este contexto social. De esta manera, los chicos adquieren creencias respecto a las
emociones y a las conductas de expresión de las mismas, que reflejan estas
diferentes influencias. Es por esta razón que resulta indispensable conocer el
contexto donde el niño está inmerso.
Las relaciones familiares son las más tempranas y las más duraderas de las
relaciones sociales. Como resultado, las experiencias familiares afectan
profundamente las aptitudes, la resiliencia y el bienestar de un individuo (Werner
& Smith, 1992). Los lazos emocionales entre los miembros de una familia influyen
en la visión sobre la vida, las motivaciones, las estrategias para alcanzar metas y
los estilos de afrontamiento de la adversidad. La conducta de cuidado provee una
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amplia gama de estímulos hacia el niño, que afecta tanto su desarrollo físico como
psicológico. El sostén y el tocar al bebé no sólo brinda estimulación sensorial y
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protección, esenciales para el crecimiento físico y la supervivencia, sino que

también transmite (y comunica) el confort y la seguridad necesarios para el
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desarrollo temprano social y emocional. Estos aspectos del cuidado sientan las
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bases de los aspectos más importantes y duraderos de la relación infante-

cuidador: el proceso de socialización del niño. A pesar de que la escuela, los
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amigos y el medio sociocultural también están involucrados en este proceso,
inculcarle al niño creencias, valores y conductas adaptadas a la sociedad sigue
siendo una función esencial de la familia. La forma en que los cuidadores llevan
adelante este proceso contribuye a una variedad de resultados fundamentales para
el desarrollo del niño. Del lado negativo de este espectro se encuentran la baja
autoestima, el fracaso académico y los desórdenes de conducta. Por esta razón, la
dinámica familiar es uno de los pilares ineludibles en el desarrollo de programas de
prevención e intervención y en todo buen desarrollo del niño.
Lo que hemos visto en esta clase y la anterior en los apuntes de Neuropsicología
son el fundamento teórico, necesario para comprender el valor que tiene la calidad
humana de quien tiene un hijo, alumno o paciente con ADHD y poder darnos
cuenta lo difícil que es aún para nosotros poner de manifiesto de manera
adecuada nuestras funciones ejecutivas (FE).
A continuación, veremos algunos aspectos primordiales sobre el apego, tema que
ampliaremos en la próxima clase.
El apego:
Hay dos aspectos fundamentales del cuidado que son particularmente importantes
en la adaptación o desadaptación del niño. Uno de ellos es la calidez, la nutrición
afectiva y la aceptación (versus hostilidad y rechazo) que los cuidadores le brindan
al niño. El otro tiene que ver con cuánto control, límites y compromiso (versus
permisividad e indiferencia) los cuidadores les demuestran a sus hijos.
Extremada distancia y frialdad, hostilidad o rechazo por parte de los cuidadores
contribuye a generar distrés emocional, agresión y conductas delictivas en los
niños. En contraste, niveles altos de calidez por parte de los cuidadores se asocian
a niveles altos de autoestima, conformidad hacia las demandas del cuidador,
estándares morales internalizados, competencia cognitiva y adaptación social en
los niños (NIMH, 1995; Richaud de Minzi, 1991, 2005a, 2006a, 2007a).
Algunas de las más valiosas investigaciones en relación a las relaciones
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interpersonales cercanas que moderan la vulnerabilidad y la resiliencia son los

estudios sobre el apego, el vínculo especial entre el infante y sus cuidadores. Esta
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relación evoluciona tanto para satisfacer las necesidades fisiológicas del recién
nacido como para proveer seguridad en un ambiente complejo y potencialmente
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peligroso.
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Asociación
Cuando la relación de apego es efectiva, el cuidador primario provee una base

segura para las exploraciones del infante, a la vez de un refugio donde recurrir
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cuando se asusta, está cansado o hambriento. Cuanto más seguro se sienta el
niño, más ganas tendrá de explorar e interactuar con el mundo físico y social. A
medida que sus capacidades físicas y mentales aumentan, los niños van
paulatinamente alejando su atención y actividades del cuidador primario, siempre
que éste se mantenga disponible hacia sus necesidades emocionales. Cuando
estas necesidades emocionales no son satisfechas, prevalece el miedo e interfiere
con la exploración del niño del mundo y en sus relaciones con los otros (Richaud
de Minzi & Sacchi, 2004).
Los factores de respuestas emocionales juegan un rol central en la teoría del
apego. Las diferencias en el estilo de apego son asociadas con variaciones de
expresión emocional y regulación de la emoción en niños y adultos (Richaud de
Minzi, 2006ª, op.cit.).
Collins (1996) afirmó que el estilo de apego estaría directa e indirectamente
relacionado con las respuestas emocionales, y que el eslabón entre el estilo de
apego y características de la conducta sería mediado por las explicaciones
subjetivas y las emociones. Según los estilos de apego habría diferencias en la
apreciación e interpretación de los eventos con componentes emocionales.
Las distintas estrategias para regular y expresar las emociones se evocarían
automáticamente según el estilo de apego de las personas (Fiske & Pavelchak,
1986).
Las diferencias en la seguridad de apego del niño pueden tener consecuencias
mentales y emocionales a largo plazo. Los niños que han desarrollado un apego
seguro hacia su cuidador en la infancia más adelante se acercan más
positivamente y con mayor persistencia a las tareas que implican resolución de
problemas que los chicos con apego inseguro. Los chicos con apego seguro
tienden a ser más empáticos, y generalmente competentes en sus relaciones con
los adultos y los pares, mientras que los niños con apego inseguro podrían mostrar
dificultades en relacionarse con otras personas, ya sea porque su conducta es
usualmente hostil y distante, o por ser excesivamente dependiente. Estas

tendencias pueden extenderse hasta la adolescencia y adultez, influyendo sobre
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las relaciones interpersonales significativas, así como a las actitudes básicas hacia
la vida (Richaud de Minzi & Sacchi, 2004, op. cit.).
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Algunos investigadores creen que el éxito o fracaso en el apego temprano del niño
establece un grupo de expectativas (internal working models) que crea la base
Humano
para futuras relaciones sociales (NIMH, 1995, op. cit.).

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Asociación
Cuando un adulto y un niño interactúan se crean ciclos de mutua influencia en

relación a la conducta emocional expresiva de ambos, que deben acompañarse
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para poder llegar a comunicarse. Este acompañamiento funciona para ayudar al
infante y a su cuidador a desarrollarse mutuamente en perspectivas compartidas y
en entendimiento. Es así como la empatía cobra importancia. Este concepto es
fundamental por ser el precursor que le va a permitir al niño experimentar en sus
relaciones familiares lo que más adelante le va a ayudar a reconocer que las
emociones tienen repercusión en las interacciones con los demás. Sin esta
experiencia, los niños tendrán dificultades en establecer interacciones más
adelante con otros miembros externos a su familia y variar su comunicación
emocional de acuerdo a la naturaleza de la relación. Es decir, posiblemente
tendrán dificultades en reconocer que su comunicación emocional influye en los
demás, y que este proceso es recíproco. Si su comunicación emocional va en
contra del consenso social de acuerdo a lo que es apropiado, van a sufrir rechazo,
o intento de los demás de “enseñarles” a enviar señales en forma diferente.
En relación a esto, Parke (1992) realizó estudios que sugieren la existencia de una
íntima relación entre la socialización de la emoción dentro de la familia y la
interacción de los niños con sus pares. Los niños aprenden a regular sus
emociones dentro de la familia, y lo llevan a sus relaciones interpersonales
posteriores. Parke también menciona que los niños que tenían mayor conocimiento
de sus propias emociones eran más propensos a ser aceptados por otros niños. Si
bien el conocimiento de la emoción propia es un concepto amplio, en los niños se
manifiesta en la capacidad para reconocer la expresión facial de las emociones,
para describir las circunstancias que la provocaron y en conectar esa experiencia
emocional con su expresión.
Las condiciones que aseguran el éxito en las familias están a menudo ausentes en
el contexto de riesgo: estabilidad, seguridad, pasar juntos tiempo emocionalmente
positivo, acceso a recursos básicos, y un fuerte sistema de creencias compartido.
Por lo tanto, las relaciones familiares sufren cuando las personas viven en
condiciones desfavorables. Los padres muestran poca capacidad de contención y
consistencia proveen poca estimulación emocional y verbal, responden poco a las

necesidades de sus hijos y se comunican con un lenguaje poco sofisticado (Kaiser
& Delaney, 1996). Los padres sufren a menudo de aislamiento psicológico y social,
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al mismo tiempo que carecen de recursos materiales y psicosociales (Huston,

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Habilidades sociales, funciones ejecutivas y comunicación

Uno de los parámetros educativos de hoy en día y que se plantea incluso en

Hay que tener en cuenta que la educación es un proceso de interacción

La educación es una actividad que no puede darse al margen de las relaciones

interpersonales. La distribución espacial y del mobiliario en las aulas, que todavía

competentemente una tarea interpersonal. Al hablar de habilidades nos referimos

empatizar o ponerte en el lugar de otra persona, hacer preguntas, expresar

suelen encontrar tres tipos de definiciones de las habilidades sociales:

Definición de validación social.

demandas de su entorno social, aspectos estos que contribuyen significativamente,

Existe cierta confusión en la utilización de los términos asertividad y habilidades

otros defienden que corresponden a conceptos diferentes. De acuerdo a Monjas

la conducta inhibida. Es preciso aprender que, aunque en determinadas ocasiones

ya que el niño que muestra un estilo de relación pasivo o inhibido resultará

efecto, el niño que sistemáticamente adopta conductas de pasividad e inhibición

encontrará descontento y se valorará poco y los otros se aprovecharán de él y lo

raíces históricas en trabajos anteriores en el campo de la psicología, como, por

actual, Goleman enfatiza la importancia de la competencia emocional. Considera

habilidades como son: autocontrol emocional; entusiasmo; perseverancia;

sentimientos de los demás; expresión emocional; autoconocimiento; sociabilidad;

El AUTOCONCEPTO «es el conjunto de percepciones o referencias que el sujeto

deficiencias, capacidades y límites, valores y relaciones que el sujeto conoce como

citado por Machargo, 1991, pág. 24). Es el conjunto de conocimientos y actitudes

referidas a sí mismo y las características o atributos que usamos para describirnos.

Se entiende que es fundamentalmente una apreciación descriptiva y tiene un matiz

Cómo se aprenden y desarrollan las habilidades sociales.

psicológicamente seguro y acompañado en lugar de solo y abandonado (López y

ejemplo, relaciones con vecinos, juegos colectivos…) correlaciona directamente

muy importantes, y hemos de tener en cuenta su influjo, los modelos simbólicos

Problemas de relación interpersonal.

son rechazados o permanecen aislados (Newcomb, Bukowski y Pattee, 1993). En

versus déficits sociales y en el otro los problemas de adquisición versus problemas

y Elliot, 1984; Jiménez, 1995; Rubin y Asendorpf, 1993).

iguales y mantienen relaciones insuficientes, niños/as con un patrón de conducta

caracterizado por carencia o déficit de relaciones interpersonales y escape o

compañero y pueden relacionarse con dos compañeros a la vez, pero huyen

inadecuadas habilidades para ponerse en el lugar de la otra persona; bajas

comportamiento motor (puede ser inadecuado por estar ausente, ser

atribuciones inexactas; autoafirmaciones negativas; creencias irracionales (por

ejemplo, exageraciones);déficits en percepción; discriminación social; expectativas

infantiles, adolescentes inadaptados/as, niños y niñas maltratados/as (Monjas,

enseñanza de conductas socialmente hábiles a niños y niñas y actualmente se

Sus componentes más destacados son tres:

Establecimiento de un objetivo: iniciativa, planificación, organización y

Flexibilidad cognitiva: memoria de trabajo, cambio atencional,

La investigación actual le concede alta relevancia al papel de las funciones

constructo que comprende unas habilidades centrales autorreguladoras que

flexiblemente, y que se relacionan con la actividad de regiones corticales y

planificación, la resolución y adquisición de conocimientos, y la resistencia a

niños con déficit de atención e hiperactividad o niños que presentan lesiones

problemas, creatividad o procesamiento de la información) está facilitado por un

conjunto de funciones ejecutivas esenciales (o ‘control ejecutivo’) que coordina la

centración de la propuesta adulta en el resultado de la actividad o en su proceso; y

lógica de la actividad del sujeto, la repercusión en ella del tipo de tutela y la

‘inhibición’ como ‘resistencia a la interferencia’ del bebé (intra) ante una

el curso de las acciones, sus resultados y sus consecuencias en la redescripción de

– Funciones ejecutivas. La planificación, el control de la actividad y la flexibilidad

La inhibición se relaciona con el control y la planificación:

a) detiene la ejecución de una acción predominante o el procesamiento de una

Componentes de la actividad interactiva, en Sastre- Riba, S. Condiciones

NEUROL 2006; 42 (Supl 2): S143-S151.

Dentro de las situaciones de comunicación debe tenerse especial consideración por