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Psicologia do Desenvolvimento I

Modelos Teóricos da Psicologia do Desenvolvimento


Psicologia do Desenvolvimento:
- Tem como principal finalidade estudar as sequências de desenvolvimento físicas,
cognitivas e sociais que o ser humano passa desde o momento da concepção até à sua morte.
- O objectivo desta psicologia passa então por identificar os processos subjacentes
ao desenvolvimento. O desenvolvimento dá-se através da maturação e da aprendizagem. A
maturação (transformações biológicas que decorrem ao longo do tempo) tem um papel
importante no desenvolvimento, cujas mudanças são devidas à maturação.

Assim, os Modelos Teóricos da Psicologia do Desenvolvimento são:

O quê? Descrição

Como? Explicação

- O desenvolvimento dá-se a vários níveis – objectos principais (nascimento à morte):


físico (maturação das várias estruturas corporais); motor (progressiva aquisição de
competências motoras); cognitivo (crescimento do funcionamento intelectual da criança) e
social (mudanças no modo como a criança interage com os outros). Estes níveis são o
objecto principal de estudo da psicologia do Desenvolvimento, considerados desde o
nascimento do indivíduo até à sua morte. Para caracterizar o desenvolvimento, há sempre
que ter em conta a especialização e o constrangimento, ou seja, quando o bebé “opta”
para se desenvolver num determinada área, isto é reagir positivamente a um estímulo, está a
deixar para trás outras áreas nas quais também se poderia desenvolver.

Como?
Quais os aspectos subjacentes ao desenvolvimento?

Inato vs Adquirido (biologia ou cultura)

Colocam-se então algumas questões: o que se vai desenvolver? Refere-se ao


desenvolvimento psico-motor. O facto de os bebés começarem a andar p.e; Como é que
explicamos? O desenvolvimento está relacionado com a hereditariedade e com a
estimulação, ganhando diferentes relevâncias consoante as teorias; quais os processos
subjacentes? Saber o que é inato (biologia) e o que é adquirido (cultura). É a sua relação
dinâmica que permite que o sujeito esteja constantemente a actualizar-se. A cultura é muito
importante para esta relação dinâmica. É ela que vai ajudar a mediar a relação entre os
factores biológicos e os ambientais.
(inato vs adquirido)

Continuidade Desenvolvimento como um processo gradual

Mudanças Quantitativas

Descontinuidade Mudanças Qualitativas

Outro factor a ter em conta é a continuidade. O ser humano tem em simultâneo um


desenvolvimento contínuo e descontínuo. Trata-se de um processo gradual com mudanças
qualitativas e quantitativas. A continuidade diz respeito a mudanças quantitativas (altura,
peso, aumento de vocabulário). Por outro lado a descontinuidade diz respeito a mudanças
qualitativas (estádios de Piaget, mudança de balbuciar para a fala).
Períodos Críticos: Segundo Konrad Lorenz, são períodos no ciclo vital dos organismos
durante os quais determinados eventos ou ocorrências ambientais ou biológicas têm que
ocorrer para que o desenvolvimento ocorra de forma normal. Temos como exemplo o
menino selvagem (na questão da fala) e a experiência de Lorenz com os gansos (seguiam as
suas botas para todo o lado). Nestes períodos se o indivíduo não é sujeito a uma estimulação
específica num determinado momento do desenvolvimento, originará atrasos irrecuperáveis
no desenvolvimento. Resumidamente: o período crítico é o momento em que o individuo
tem de adquirir uma determinada capacidade.
Contacto Precoce (Klaus and Kennel): Foi feita uma experiência numa maternidade a
recém-nascidos, para averiguar se o contacto precoce (minutos após o nascimento) com a
mãe levava a uma qualidade superior da relação bebe mãe passado um ano, do que os que
não tinham tido contacto precoce. Porem, passado um ano, verificou se que não existiam
quaisquer diferenças entre as duas situações.
O ser humano tem uma grande capacidade de plasticidade (continuação do
desenvolvimento após uma pausa / período em que deveria ter ocorrido o desenvolvimento)
e consegue contornar e adaptar-se com alguma facilidade, pelo que se substitui os períodos
críticos pelos períodos sensíveis.
Períodos sensíveis: Intervalo de tempo em que parecem existir as condições e a
disponibilidade óptimas para que determinados aspectos do desenvolvimento ocorram. São
períodos de desenvolvimento nos quais a aprendizagem é mais susceptível de se levar a
cabo em comparação a outros momentos. Esta definição respeita mais a plasticidade do ser
humano. É devido a esta, que é possível adquirir capacidades fora do período sensível ou
momento sensível (espaço de tempo em que a criança está mais apta a adquirir uma
determinada capacidade).
Teorias do Desenvolvimento:

Biológica (Gesel, Scarr)


- A fonte de desenvolvimento provém da informação genética. Esta é a teoria mais simples
do desenvolvimento. A informação social é secundária, não deixando de referir que a
estimulação é importante. A causa fundamental do desenvolvimento é a maturação, a criança
evolui até onde a sua genética lhe permite.

“O ambiente (…) determina a ocasião, a intensidade e a correlação de muitos aspectos do


comportamento, mas ele não causa as progressões básicas do desenvolvimento do comportamento humano.
Estas são determinadas por mecanismos maturacionais inerentes [ao próprio organismo].” (Gesel)

Instruccionista (Watson, Skinner)


- Watson acabou com a importância dada a consciência, pois só se pode estudar o
comportamento (behavorismo). A fonte de desenvolvimento é a interacção social. Esta
teoria confere um papel fundamental à aprendizagem e ao meio, não negando no entanto os
factores biológicos. Os factores mais significativos para o desenvolvimento são exógenos
(causas ambientais externas ao sujeito) e a criança tem um papel passivo. A aprendizagem
nesta teoria é encarada como um mecanismo de desenvolvimento – o comportamento,
modificado pelas experiências. Watson é um exemplo extremista de um defensor destas
teorias ao afirmar que educaria qualquer criança que lhe fosse dada pa um objectivo
previamente definido. Skinner, afirma que a interacção social é a principal fonte de
desenvolvimento e a aprendizagem o seu processo principal, sendo que o reforço
(recompensa) é muito mais eficaz que a punição num comportamento. Objecto de estudo:
E R (estímulo, resposta)
“O meu objectivo é conhecer os métodos gerais e particulares, pelos quais se possa controlar o
comportamento” (Watson).
“Dêem-me uma dúzia de crianças sadias, bem constituídas e a espécie de mundo que preciso para as
educar, e eu garanto que, tomando qualquer uma delas, ao acaso, prepará-la-ei para se tornar um especialista
que eu seleccione: um médico, um advogado, um comerciante, um advogado, e sim, até um pedinte ou um
ladrão, independentemente dos seus talentos, inclinações, tendências, aptidões, assim como da profissão e raça
dos seus antepassados” (Watson)
(Behavorismo – Skinner (1975); a interacção social é a principal fonte de desenvolvimento;
a aprendizagem é o principal processo de desenvolvimento).

Construtivista (Piaget)
- Piaget é o primeiro a afirmar que a criança tem um papel activo no seu
desenvolvimento. A criança é que decide se quer ou não desenvolver determinada área, de
acordo com as suas capacidades. A estimulação, apesar de não ser aproveitada a 100 %, é
tida em conta. A criança é que faz a mediação entre os factores endógenos (as suas
capacidades) e os factores exógenos (estímulos do meio). O desenvolvimento resulta da
interacção social e da informação biológica que tê igual peso no processo de
desenvolvimento.
“O desenvolvimento não é uma cópia da realidade, o conhecimento resulta da forma como
modificamos e transformamos o mundo. Nesta perspectiva, esforçando-se activamente por dominar o seu
ambiente, as crianças constroem elevados níveis de conhecimento, para os quais contribuíram a maturação e
as circunstâncias ambientais”
Co- Construtivista (Vygotsky, Valsiner)
- O papel activo não é exclusivo da criança, mas também dos pais e adultos.
A interacção entre o biológico e o social não é directa, mas sim mediada pela cultura (crenças,
valores, religião, costume). As capacidades são universais, ou seja, todos os indivíduos têm
as mesmas capacidades, mas como o desenvolvimento é mediado pela cultura, este varia de
pessoa para pessoa. Os problemas são resolvidos exteriormente e só depois interiorizados.

Ecológica (Bronfenbrenner)
- Bronfenbrenner pega na “cultura” de Vygotsky e sub divide-a. O desenvolvimento
é influenciado por todos os contextos e sistemas em que a criança se inclui. Todos os
contextos dão uma aprendizagem diferente às crianças, influenciando o seu
desenvolvimento. Este, deve ser estudado tendo em conta o meio natural (família, creche,
amigos, vizinhos) e não num laboratório. Todos os meios estão inseridos em sistemas:
microssistemas (casa /escola/ relação entre família – criança -professores);
messosistemas (escola/casa/religião); exossistemas (concelho escolar, governo local,
emprego dos pais) e macrossistemas (valores/cultura numa sociedade).

Capacidades Precoces
As capacidades precoces são as capacidades que o bebé possui desde que nasce, passando
pelo respectivo processo de desenvolvimento (biológico, comportamental e social) até cerca
dos 2 meses e meio/3 meses. Tudo aquilo que é sensorial vai ser muito mais absorvido nesta
altura, do que mais tarde. Isto mais a percepção Vão ser os pontos de partida para as
operações mais complexas.
William James comparava o mundo do bebé ao modelo “Tábua Rasa”, isto é, a interacção
era desnecessária pois considerava-se que não tinham capacidades sensoriais, só havendo a
necessidade de satisfazer as suas necessidades básicas (mudar a fralda, alimentar e pôr a
dormir). Os bebes eram vistos como seres passivos.
Nos últimos 20 anos as investigações relacionadas com as capacidades sensoriais do bebé,
demonstraram que estes tem grandes capacidades sensoriais e de aprendizagem. O bebé não
é um ser passivo puramente expectativo, é um processador activo de informação através dos
órgãos dos sentidos. Quando falamos de capacidades precoces estamos a referirmos nos, às
capacidades sensoriais e de aprendizagem. O bebé é um processador activo de informação
através dos órgãos dos sentidos. Tudo aquilo que é sensorial vai ser muito mais absorvido
nesta altura, do que mais tarde. Sendo assim, a percepção vai ser o ponto de partida para
operações mais complexas (raciocínio, inferências, solução de problemas, etc).
Existe um rápido aumento do número e complexidade dos neurónios dos bebés no
cérebro e em outras partes do sistema nervoso central, a sua visão e movimentos melhoram
significativamente, permitindo-lhes ser mais reactivos relativamente às pessoas e ao meio que
os rodeia.
Anos 90 – as crianças nascem com extraordinárias capacidades para compreender e
agir sobre o mundo, e que não são imediatamente reveladas pelo seu comportamento
observável.
Paradigmas de Investigação
Surpresa: Expressão facial de surpresa quando acontece algo que o bebé não
espera/inesperado
Preferência: O bebé observa por um período mais extenso o que gosta.
Habituação / Desabituação: Declínio da atenção à medida que um estímulo é
repetido e se torna familiar; Reemergência do interesse quando o estimulo é modificado
(Desabituação).

Características das capacidades precoces


 Os bebés respondem à necessidade de sobrevivência (ex: Sucção);
 Implicam sequências organizadas de acções (ex: Localização do som);
 São selectivas (ex: Os bebés olham preferencialmente para contrastes);
 Permitem às crianças compreender as relações entre acções e consequências (ex: Dedo
na boca – sensação agradável).

Funções das capacidades precoces


O estudo das capacidades precoces tem como função:
 Aprender como funciona o Mundo e
 Formar relações com outras pessoas.

Capacidades Sensoriais
 Visão
 Audição
 Olfacto
 Paladar
 Tacto/Sensibilidade Tónica/Vestibulares

Visão:
- A maior parte dos estudos feitos sobre as capacidades precoces do bebé estão
relacionadas com a visão, que é o canal pelo qual captamos entre 80% a 90% da informação
que processamos. A visão dos bebés é limitada, não possuem a capacidade de coordenar o
movimento ocular, o que origina uma visão do mundo algo desfocada; são míopes e
incapazes de focar objectos a uma distância superior a 20 cm, isto é, o sistema visual do bebé
apenas está preparado para ver a 20 cm (distância a que habitualmente se encontra da cara
da mãe, o que mostra que do ponto de vista evolutivo está preparado para estabelecer
ligações com outro membro da raça humana); discriminam facilmente o brilho e a cor, só a
partir dos dois meses é que discriminam perfeitamente todas as cores. Contudo, quando duas
cores são igualmente brilhantes, os bebés não descriminam a diferença entre elas. Os bebés
preferem estímulos em movimentos a estímulos parados, demonstrando também preferência
por estímulos (complexos; com formas ovais; com cor; de luminosidade média; em
movimento). Com 2 dias o bebé já reconhece a face da mãe. Até aos 3 meses não há nada
que atraia mais o bebé que a face humana. Aos 8 meses a visão fica semelhante a de um
adulto.

Exploração Visual (do meio):


1. Endógena (movimentos dos olhos na escuridão) ou
2. Exógena (sensibilidade às diferenças na iluminação).
Outro aspecto importante a ter em conta é a percepção da distância. Tom
Bower, fez uma experiência para estudar o comportamento defensivo à aproximação
do objecto na 2ª semana de vida do bebé e chegou à conclusão que o bebé arregala
os olhos, retrai a cabeça e faz uma interposição das mãos entre a face e o objecto.

Audição:
- Os bebés conseguem discriminar entre tons de diferentes alturas e intensidade,
demonstram uma preferência por sons agudos e prolongados (falar «à bebé», falar devagar
para adormecer), e uma clara preferência pela voz da mãe em relação à voz de outras
mulheres, sendo capazes de se orientar para uma fonte sonora, ou seja, apesar de não
descriminarem todos os sons do espectro como os adultos, distinguem sons e são capazes
de se orientarem para a fonte sonora. A audição é quase semelhante ao adulto. Aos 2 meses
os bebés são capazes de distinguir vários fonemas (Eimas, 1985), de todas as línguas. Esta é
uma capacidade que os bebés perdem ao longo do desenvolvimento. Entre os 6 e os 8 meses,
os bebés começam a reproduzir os sons da língua materna. Os recém-nascidos preferem o
som da voz humana…

Olfacto/Paladar:
- Os bebés têm preferências olfactivas tais como o cheiro do leite da mãe em
comparação com outros leites (já o distinguem com 8/10 dias). Os recém-nascidos
distinguem o doce do amargo, preferem o doce (até na vida intra-uterina), recusando os
ácidos e os salgados. Possuem mais papilas gustativas que os adultos e distinguem diferentes
odores. As expressões faciais, em resposta a diferentes sabores, assemelham-se às dos
adultos.

Tacto/Sensibilidade Tónica/Vestibulares:
Tacto - Os bebés têm sensibilidade táctil em relação à tonacidade muscular, como por
exemplo em relação à temperatura da água do banho (mudanças de temperatura);

Sensibilidade tónica - Está relacionado com o tacto. É a capacidade de sentir a densidade


muscular dos outros. Ex. Se a mãe do bebé está muito ansiosa e sendo a tensão muscular um
dos sinais de ansiedade, o bebé sente essa mesma tensão muscular. Para ficar calmo, o bebé
tem que baixar a sua tonicidade e vai procurar quem não esteja tenso: bebé possui
sensibilidade tónica. Wallon chamou a esta relação de pele-pele/corpo para corpo de diálogo
tónico, através do sentir físico estabelece-se a comunicação;

Vestibulares - As capacidades precoces inatas que se manifestam desde o início e que estão
ao serviço da relação com o outro. O bebé é capaz de processar informação pelo ouvido
interno sobre a sua posição e sobre o seu equilíbrio. Segundo Wallon, o primeiro medo do
recém-nascido é o medo de cair, pois antes de nascer está no líquido amniótico e depois, ao
nascer, vai sofrer o efeito da gravidade. Daí que quando se encontra numa posição
desconfortável, chora. Estas informações vestibulares manifestam-se desde o início e estão
ao serviço da relação com o outro (é o mais complexo, mas o mais inacabado).

Toque, temperatura e posição: Toque: os bebés revelam sensibilidade ao virarem-se para


o local onde foram tocados (Field); Temperatura: tornam-se mais activos quando a
temperatura baixa (Pratt); Posição: respondem com movimentos oculares reflexivos a
mudanças bruscas na sua posição.

Capacidade de Aprendizagem:
As capacidades de aprendizagem são extremamente complexas, uma das formas de
aprendizagem é o condicionamento. Papousek fez uma experiência (baseando-se na
experiência de condicionamento anteriormente feita que quando tocava a campainha o bebé
virava a cabeça para o lado do leite e não virava a cabeça quando tocava um chocalho)
utilizando um estímulo luminoso colorido (não condicionado) e movimentos de cabeça com
bebés de três, quatro meses. Concluiu que existem estratégias de aprendizagem; o leite não é
sempre o reforço, o bebé acabou por demonstrar prazer ao fazê-lo mesmo sem o reforço);
“a fome passou a ser substituída por um desejo de responder correctamente a um problema”,
Papousek.
Condicionamento Operante: os ritmos de sucção dos recém-nascidos/voz
materna; Nem sempre se verifica até aos 3 meses de idade.
A aquisição da linguagem vem por imitação, a imitação é uma forma de
aprendizagem indutora de comportamentos (bebés com uma semana imitam os movimentos
de abrir e fechar a mão, da língua entre os lábios).

Resumindo:
 As capacidades de aprendizagem estão associadas a comportamentos com algum
significado adaptativo ou biológico
 Imitação (Annie Vinter) e Condicionamento (Lipsitt, Papousek)
 As crianças aprendem, por exemplo, a controlar o ritmo de sucção com o objectivo
de verem imagens ou ouvirem sons.

Estilos de Temperamento:
Fácil: Crianças regulares nas funções biológicas e que se adaptam facilmente.
Difícil: Crianças irritáveis, e irregulares biologicamente.
Adaptação Lenta: Nível de actividade reduzida; Retiram-se em situações novas; Necessitam
de mais tempo para se adaptarem a novas situações.

Críticas a este método:


Alguns estudos apontam para a relação entre a personalidade da mãe e as
características da criança. Por exemplo, mães introvertidas e com alguma dificuldade a
adaptarem-se a novas situações apresentam uma certa tendência para os seus filhos serem
classificados no tipo difícil (Daniel and Plomin, 1985). Bates (1982) refere também que as
mães que se descrevem de uma forma mais negativa tem filhos considerados mais difíceis.

Esquema “ponte” entre a primeira e a segunda matéria do programa

Capacidades
Interacções
Precoces Sociais
(figura materna)
Repertório da
Mãe

Repertório do
Bebé
Repertório Mãe-Bebé
Interacção Mãe-Bebé: Papel Adaptativo da Interacção
Os bebés humanos dependem dos cuidados das figuras parentais para sobreviver. O
estabelecimento de uma relação próxima é crucial. A relação com a mãe não é inevitável,
nem automática. Dizer que todas as mães têm instinto maternal está errado, por exemplo, os
pais negligentes não têm vinculação desenvolvida em relação aos filhos. O bebé opta
estabelecer uma relação de vinculação com a pessoa que lhe dá conforto e é carinhosa, e não
apenas com aquela que o alimenta.

Stern (1977): Micro análises do comportamento do bebé em interacção social, demonstram


o papel activo que o bebé tem no decorrer destas. O bebé tem uma importância extrema na
relação feita com a mãe (ou figura cuidadora).

Até aos 2 meses: Não existe organização temporal por parte do bebé. É algo que se vai
desenvolvendo até aos 12 meses definido em função do sono e da alimentação. Vai ocorrer
a chamada “regulação dos ciclos biológicos”. Os progenitores tentam modificar os ciclos
biológicos dos recém-nascidos para que eles se adequem aos ritmos da família (sono e
alimentação).

Depois dos 2 meses: Ocorre uma regulação mútua de expressões, gestos e respostas, em
situação de interacção social – inicio da intersubjectividade; microanálises do
comportamento do bebé em interacção social demonstram papel activo que o bebé tem no
decorrer destas interacções.

Estados de Consciência
Existem 6 estados de consciência. A cada estado de vigília, corresponde um padrão de
actividade cerebral.

Existem 2 tipos de Sono:


1. Sono Activo – REM (rapid eye movement): Sono mais agitado; respiração instável.
Pode haver movimento.
2. Sono Passivo/Calmo – NREM (non rapid eye movement): Respiração regular. Sem
movimentos. Até aos 2 / 3 meses, os bebés começam a dormir com o sono REM e passam
gradualmente para NREM. Depois dos 3 meses, verifica-se a sequência inversa, tal como no
adulto.

Quantidade de sono
Primeira semana: O bebé deve dormir 16 horas e meia por dia.
Final do 1º mês: O bebé deve dormir mais de 15 horas por dia.
Final do 4º mês: O bebé deve dormir menos de 14 horas por dia.

Duração e Padrão do Sono


Recém-nascidos: Dormem em períodos que podem durar apenas alguns minutos ou
algumas horas. Podem assim estar acordados em qualquer momento do dia ou da noite. Ao
longo dos primeiros meses, os períodos de sono vão sendo mais duradouros e coincidem
cada vez mais com o período nocturno.

3. Sonolência ou intermédio: Ocorre quando o bebé está muito tranquilo, mas não
há actividade motora.
4. Estado acordado/ estado alerta: Ocorre quando o bebé está calmo mas acordado.
A respiração encontra-se estável e regular. Existe pouco movimento.
5. Estado de alerta irritado: O bebé começa com uma respiração instável e irregular.
Quando o bebé é confrontado com muita estimulação, desorganiza-se. É preciso acalmar o
bebé para que este descanse e assim se consiga organizar (neste caso o objectivo é dormir).
O bebé pede “ajuda” para se organizar. Se isto não ocorre, o bebé irrita-se e chora, passando
então ao 6º estado de consciência, o choro.

Alimentação: “A pedido”

 Recém-nascidos: De 3 em 3 horas
 Aos 2 meses e meio: De 4 em 4 horas
 7/8 Meses: 4 vezes por dia
Não se verificam diferenças no crescimento das crianças alimentadas a pedido ou de
acordo com um horário pré-estabelecido. Porém os bebés alimentados de acordo com um
horário choravam mais, segundo um estudo de Saxon et al., 2002.

Depois dos 2 meses: Inicio da reciprocidade


- Os bebés estão acordados e alerta por períodos de tempo cada vez maiores.
Começam a ser capazes de controlar a atenção e o olhar, de se orientar ou de evitar a fonte
de estímulos. Os pais aproveitam estas competências dos bebés para construírem cadeias de
interacção mais longas e mais complexas. Os pais chamam a atenção dos bebés, envolvem-
nos na interacção, alteram a estimulação de acordo com os sinais dados pelos bebés se estão
a gostar ou não. Estão em sintonia. Por exemplo, na situação da amamentação o bebé começa
a criar laços e inicia-se no padrão de tomada de vez da comunicação humana.

Repertório do Bebé
- O bebé nasce com capacidades de estabelecer relações humanas e
comunicação, através dos seguintes instrumentos que utiliza para comunicar com os outros:

O olhar: O olhar ajuda a regular a relação com a mãe, isto é, fixar o olhar significa
disponibilidade e desviar o olhar significa indisponibilidade. Na 6ª semana, o bebé é capaz
de fixar os olhos da mãe e manter essa fixação. Aos 3 meses, ocorre a maturação visuo-
motora, as relações deixam de ser simbióticas. Por volta dos 5/6 meses, o bebé ganha
coordenação óculo-manual. O olhar pode ser subdividido entre a visão e capacidade de
controlar os movimentos dos olhos e da cabeça de forma a seguir um alvo visual.

Movimentos da cabeça: A posição da cabeça é um indicador da procura (ou não)


da interacção. Os movimentos da cabeça, são geralmente coordenados com as mudanças do
olhar (Posição central; Posição periférica; Baixar da cabeça). Sinalização: pelo choro a criança
preludia a palavra, ou seja, o bebé comunica através do choro; é através deste que a criança
se exprime. Ocorre uma organização interior por parte do bebé. O que é inicialmente reflexo
torna-se num acto voluntário ao longo dos primeiros meses de vida.

Vocalizações: A vocalização mais notória no bebé é sem dúvida o choro. Existem


diferentes choros, que sinalizam diferentes necessidades. Padrões de choro: Existe o choro
Básico (quando o bebé está aborrecido ou com sono que se traduz num inicio arrítmico,
rítmico e cada vez mais forte); o choro Colérico (choro/pausa/inspiração/pausas mais
curtas/inspiração) e o choro de Dor (choro brusco, início forte, pausa, brusco, forte). Os
adultos, especialmente as mães ou a figura cuidadora, são capazes de distinguir os diferentes
choros segundo, (Zeskind et al., 1992). O Choro começa por ser uma resposta reflexiva até
se tornar um acto voluntário. Os diferentes tipos de choro estão ligados a diferentes
significados (fome, sono, higiene). É como ele que se iniciam as primeiras aprendizagens da
interacção social.

Expressões Faciais: São essencialmente o sorriso e a cara de gosto/ desgosto em


relação a algo.

Sorriso:
 No nascimento: Incapacidade de Sorrir
 Menos de 6 semanas - endógeno ou reflexo: Surge quando os bebés estão a
dormir (REM). Pela segunda semana podem observar-se com o bebé acordado, mas não se
correlacionam com nenhum acontecimento em particular. Muitas vezes manifesta-se quando
os bebés estão com cólicas.
 Entre as 6 semanas / 3 meses – exógeno: Solicitado por acontecimentos
exteriores, como visões e sons, mas sobretudo o rosto humano, o olhar humano, o tom de
voz agudo e cócegas.
 Entre os 3 e os 7 meses – Instrumental: Para que o sorriso instrumental surja, é
necessária a interacção. Os bebés só sorriem a determinadas pessoas e sorriem para interagir,
para ter algo em troca, isto é, o bebé pode reproduzir o sorriso para obter de alguém uma
reacção, tal como um outro sorriso da mãe ou a palavra dela. É nesta altura que há uma maior
qualidade emocional na relação dos pais com os bebés. Por volta dos 7/8 meses, o sorriso
torna-se selectivo, o bebé escolhe com quem quer interagir.
 A partir dos 7/8 meses – o sorriso torna-se selectivo com quem quer interagir.

Repertório da Mãe
- Este é um repertório flexível de modo a atingir uma boa coordenação com
o do bebé. Diz respeito às formas de interacção que se ajustam às capacidades precoces do
bebé. O comportamento materno constitui o primeiro conhecimento que o bebé tem acerca
de tudo o que é humano. As mães agem com os bebés de uma forma diferente da que agem
com os outros adultos e crianças mais velhas. As mães ensinam aos bebés como é a relação
entre duas pessoas, como é a interacção. Até aos seis/sete meses os bebés não têm
memória; quando algo não está no seu alcance visual não existe (tanto objectos como
pessoas); contudo, a mãe é identificada pelo bebé (apesar de quando está ausente não exista
para este). Aos sete/oito meses a criança reconhece e lembra-se da mãe mesmo na sua
ausência. Tal verifica-se porque a criança começa a ter «medo de estranhos» (por exemplo
quando alguém desconhecido pela criança lhe pega ao colo esta começa a chorar). O
repertório da mãe é caracterizado por expressões faciais, vocalizações, olhar,
apresentações faciais e movimentos da cabeça, espaço interpessoal e interacção
social.

 Expressões Faciais
o São exageradas no espaço e no tempo, bastante diversas, têm número
limitado e são estereotipadas * (Surpresa fingida; Careta; Sorriso; Expressões
de preocupação ou simpatia (surpresa + careta) e Neutro (terminar ou evitar
a interacção). Estas expressões vão ajudar o bebé a entender as expressões
humanas essenciais.
*(1) Exageradas no espaço e no (2) tempo, (3) número limitado, estereotipadas:
(1) Exagero no espaço: Dois exemplos muito comuns são suficientes: a expressão de
fingida surpresa (peekaboo). Quando a mãe tenta chamar a atenção da criança e esta se volta para
olhar para ela, no instante em que a criança se volta, ela fará muito provavelmente uma expressão de fingida
surpresa. Os olhos abrem-se muito, e a cabeça levanta-se. Normalmente a mãe diz qualquer coisa como «ah-
ah-ah» ou «oh-oh-oh».
(2) Exagero no tempo e na duração do desempenho da manifestação: Em
comparação com expressões sociais entre adultos, estas manifestações faciais formam-se
geralmente devagar e são mantidas durante muito tempo. EX: da manifestação de fingida
surpresa (10 a 15 segundos). Geralmente a expressão forma-se devagar, quase como se a mãe estivesse
a desempenhá-la em «câmara lenta», transformando-se gradualmente, mas em tom dramático, no grau
máximo de exibição. Uma vez aí, mantém por um período relativamente longo a posição atingida.
(3) Numero limitado de expressões seleccionadas que são desempenhadas muito
frequentemente e muito estereotipadas: porquê?  Facilitam sem dúvida a capacidade
da criança para aprender expressões humanas
Exagero temporal e espacial + desempenho frequente e estereotipado de certas
exibições seleccionadas: grande relevo a estes comportamentos e ajudam assim imensamente o bebé a
dissecá-los de movimentos de «fundo» de outras expressões que podem ser menos cruciais neste nível de
desenvolvimento, e também dos movimentos que acompanham «simplesmente» a fala.

 Surpresa Fingida: Os olhos abrem-se muito, e a cabeça levanta-se acompanhada de


vocalizações. Estas expressões formam-se lentamente e são mantidas durante muito tempo.
 Careta: Franzir da testa e baixar das sobrancelhas, com o consequente semicerrar
dos olhos. A cabeça desvia-se para o lado e ligeiramente para baixo, a boca forma um
pequeno círculo ou enruga-se, e as partes laterais do nariz contraem-se.
 Expressões de preocupação ou simpatia: Combina elementos de surpresa fingida
com a careta, em que as sobrancelhas estão ligeiramente franzidas mas os olhos abertos, a
boca entreaberta e a cabeça inclinada.
 Neutro: A mãe não faz qualquer tipo de expressão facial. É o pior que se pode fazer
aos bebés, pois estes ficam sem saber como reagir.
Neste período de desenvolvimento (expressões faciais) é necessário um número
limitado de expressões para regular o fluir normal da interacção. Uma sequência normal será:
Iniciar (surpresa fingida: Pode ocorrer cada 10 a 15 segundos, quase de cada vez que o bebé
torna a focar a sua atenção visual na mãe. Serve como se a mãe estivesse a cumprimentar o
bebé.) – Manter (-sorriso) (sorrir: Sinal afirmativo de que a interacção se está a processar
positivamente) – Terminar (desviar o olhar) – Evitar (neutro: Sinal de falta de vontade ou
de falta de intenção para estabelecer contacto activo.)

 Vocalizações (Baby-talk)
É um diálogo imaginário em que a mãe reage como se o bebé respondesse. É
caracterizado por: Entoação elevada (falsete); Tonalidade elevada (todos os tipos de sons);
Intensidade exagerada (desde murmúrios até sons altos); Ênfase pronunciada nas palavras
ou nas sílabas; Velocidade alterada e pausas mais prolongadas. – Diálogo imaginário em que
a mãe reage como se o bebé respondesse sempre…

A Linguagem é variada e adaptada às situações: Directivas (iniciar a interacção); Críticas


(terminar a interacção); Elogios e respostas contingentes às vocalizações do bebé.
 O olhar
Na nossa cultura o olhar mútuo raramente dura mais do que 10 segundos. Na interacção
mãe -bebé: 30 segundos ou mais. As mães olham e vocalizam em simultâneo, ao contrário
do que se passa nas interacções entre os adultos, passando mais de 70% do tempo com o
olhar fixo. É um olhar longo.
 Apresentações faciais e movimentos da cabeça
O famoso jogo do “Cu-cu”: série de aparecimentos e desaparecimentos do rosto. Acenar da
cabeça; sacudir da cabeça; desviar da cabeça em proporções exageradas – promove a noção
da permanência do objecto.

 Espaço Interpessoal *
É como se fosse uma “bolha imaginária”, que quando é perfurada por terceiros é
invadida. É uma espécie de protecção do bebé, traduzindo-se no ambiente que ele conhece.
Na nossa cultura é cerca de 60 cm. As mães não respeitam estas convenções espaciais quando
interagem com os seus bebés.

A distância íntima permitida na nossa cultura é mais ou menos de sessenta centímetros,


cara a cara. O fenómeno existe em todas as culturas. Só no decorrer de uma interacção íntima
é que a violação da distância é esperada, aceite, e até agradável.
Muitos adultos (passam na rua, …) agem como se entre eles e os bebés não existisse
qualquer barreira de distância íntima. Nem sequer se preocupam por contactarem logo aos
beijos e às carícias num primeiro encontro  provoca por vezes o choro do bebé. Porém, a
negligência constante da mãe em relação às convenções espaciais dos adultos (EX.: DAR
BEIJINHO DE SURPRESA E AFASTAR-SE), pode ser importante para preparar o bebé
na tolerância dos espaços íntimos, ou até mais, no convívio social a uma distância muito
próxima. Comportamentos associados posteriores, tais como beijar e abraçar, podem em
parte depender do êxito do resultado destas primeiras experiências.

Interacção Social – comunicação


A tarefa desenvolvimental do bebé consiste em construir com o adulto competências de
comunicação a partir das rotinas interactivas. Desenvolvimento da comunicação: é um
momento sensível do ponto de vista emocional e cognitivo.

Interacção Mãe-Bebé
Estes dois repertórios não têm sentido de ser estudados isoladamente,
porque só fazem sentido quando estudados em conjunto. Esta divisão apenas serve para nos
organizarmos. “ A mãe vocaliza, o bebé responde, a mãe interage e o bebé interage”. É esta
dinâmica que é importante na interacção. A interacção é instintiva (produto de milhares de
anos de evolução) e adaptativa (singular, única entre cada mãe e o seu respectivo bebé). O
desenvolvimento da Interacção = Desenvolvimento do bebé (a todos os níveis), daí a
importância extrema para o bebé e consequentemente, a importância para a relação
mãe/bebé (ex: mães deprimidas).

Até aos dois meses, o bebé estabelece uma relação puramente biológica com a mãe.
Por volta dos 3 meses começa a desenvolver-se o repertório mãe -bebé. A mãe adapta-se ao
comportamento do bebé. Esta interacção pode ser definida como o diálogo
comportamental (Bakeman & Brown, 1977) entre mãe e bebé com o objectivo de
comunicar e partilhar o prazer de estarem juntos (Stern, 1980); ou então como “Momentos
interpessoais cruciais na formação de experiências através das quais o bebé aprende a
relacionar-se com outras pessoas” (Stern, 1992).
Esta interacção é composta por 2 Fases:
 Regulação Biológica (até 2M): Organização dos ciclos do sono e alimentação e
poucas interacções sociais.
 Regulação Interactiva (a partir 2M): Maturação do sistema visual permite focar a
mãe, facilitando interacções sociais e regulação mútua de expressões, olhares, gestos,
respostas, sorrisos, vocalizações (Trevarthen, 1977).

Vinculação
- A vinculação pode ser definida como a ligação afectiva que a criança estabelece com
a figura parental (normalmente com a Materna) e que serve de molde para todas as suas
futuras interacções. É também um sistema comportamental que regula os
comportamentos de proximidade e exploração. É uma relação interactiva, recíproca e
mutuamente satisfatória.
- A vinculação não tem como objectivo manter a dependência da mãe/bebé.
Durante o primeiro ano de vida os bebés incorporam a noção da relação com a mãe e
interiorizam o modelo da relação (mãe – protecção, fonte de informação, alguém em quem
confiar), quanto mais confiança a criança tiver na mãe, mais independente se vai tornar; a
mãe funciona como fonte de informação de perigo ou não perigo, necessária para a
exploração da criança. Até aos dois anos a criança cria um modelo daquilo que é uma relação
(que terá como base a relação que a criança tem com a mãe). Todas as relações futuras são
baseadas neste modelo que aprendemos na infância (importância de um bom modelo). A
partir do ano e meio a criança não necessita da presença física da mãe para saber que esta lhe
dá apoio. A criança constrói internamente uma noção de relação que a acompanhará para o
resto da sua vida. A vinculação é selectiva – específica para uma pessoa. No início apenas
tem o objectivo de manter a proximidade física, mas a longo prazo tem o objectivo de
providenciar conforto e segurança.
- Através dos comportamentos vinculativos a criança descobre que tem na mãe uma
ajuda e alguém em quem confia, é através desta segurança que o bebé começa a explorar o
meio, porque sabe que se algo corre mal ele tem a mãe para o ajudar. Uma boa relação de
vinculação tem como consequências uma melhor auto-estima, competência social,
independência, confiança, popularidade, etc.

Teoria da Vinculação:

Jonh Bowlby (1907-1990) – Psiquiatra inglês que trabalhava num orfanato. Notou que as
crianças tinham problemas afectivos e de relacionamento. Então pensou que elas deveriam
ter algo em comum, e tal seria, o facto de não terem tido uma relação afectiva nos primeiros
tempos de vida, ou seja, faltava a pessoa para fazer uma relação inicial.
Define a vinculação como a ligação afectiva que a criança estabelece com a figura parental
(normalmente a mãe) e que serve de molde para todas as suas futuras interacções. Constrói-
se no 1º ano de vida. É uma relação recíproca, interactiva e muito satisfatória.

Contributos de Freud - Psicanálise


Freud foi o primeiro a dar ênfase à vida emocional das crianças. As crianças possuem uma
vida emocional, cognitiva e social muito completa, daí ser muito importante, as primeiras
relações que a criança estabelece. Afirmou também que há esquemas mentais que
aprendemos quando somos pequenos que depois vamos usar nas relações com os adultos.
o Contributos de Konrad Lorenz – Etologia (observação, evolução, instinto)
Konrad Lorenz estudava etologia (comportamento) e mostra-nos aspectos da vinculação
ligados à etologia, tais como: a importância de utilizar o método de observação, os modelos
animais e a evolução; as crianças nascem com comportamentos vinculativos que têm como
função principal manter a mãe em proximidade (sorrir, chorar, vocalizar), são
comportamentos característicos da espécie (manter a mãe em proximidade assegura a
sobrevivência); as crianças nascem com determinados comportamentos instintivos que
necessitam de um estímulo social (normalmente é dado pela mãe).

Imprinting:
Em esquema: Adaptação: Comportamentos de base seguros, medo do escuro; reduz a
vulnerabilidade aos predadores
Função: Protecção aos predadores

o H. Harlow – Primatólogo
Bowlby teve acesso aos estudos de Harlow (estudo nos primatas em que foi apresentada
uma boneca semelhante a uma macaca, com um toque desagradável que alimentava o
macaco bebé, e outra sem alimento com um toque agradável; o bebé alimentava-se e
preferia estar com a macaca de toque agradável), e começou a colocar a hipótese de que
além da necessidade biológica também haveria a importância do contacto físico, a
necessidade de afecto e a sensação de conforto (sendo a necessidade de conforto maior do
que a necessidade de alimentação) – a relação mãe – criança transcende as necessidades
básicas da alimentação.

Comportamentos vinculativos (Bowlby)


Conjunto de comportamentos específicos (choro, sorrir, agarrar, palrar, sorrir) que visam
estabelecer ou manter a proximidade com a mãe:

Sinalizar Chorar, sorrir, vocalizar

Aproximação Seguir, agarrar, trepar

Funções da vinculação (Bowlby)


Função Biológica: Este sistema tem como objectivo primário a manutenção da
proximidade ente a mãe e a criança e proteger esta ultima de eventuais perigos.

Função Psicológica: À medida que a vinculação se forma, a base já é tão segura, que na
ausência da mãe, a criança consegue brincar sozinha sentindo-se segura. A criança internaliza
o modelo da relação com a figura materna, o que lhe proporciona a segurança necessária para
explorar o meio.

Bowlby propôs a importância da primeira relação afectiva como modelo interno:


Modelo Monotrópico: Uma só relação de vinculação.
Modelo Hierárquico: Existem vários relacionamentos, mas o mais importante é o da mãe.

Nos últimos 10 anos surgem:


Modelo integrativo: tem como base que todas as relações de infância têm todas o
mesmo peso.
Modelo independente: mãe + pai + “educadora de infância na escola”: propõe-se
que em vez de 1 modelo de vinculação temos vários modelos independentes de vinculação
e que cada modelo é importante em diferentes áreas do desenvolvimento.

Modelo com a mãe: associado a emoções


Modelo com a educadora: associado a competências sociais
Modelo com o pai: associado ao controle da agressividade, controle do risco.

Fases da vinculação:
 Indiscriminada (0 – 2 meses)  não ocorre apenas com a mãe mas sim com qualquer
pessoa.
 Reconhecimento da figura materna (Medo de estranhos) (2-7 meses)  começa a
desenvolver a memória. Está a construir a permanência do objecto: quando a mãe desaparece
a criança não protesta, ainda não tem memória suficiente para ter uma representação dela.
Mas se a ouvir é capaz de a reconhecer. Quando ela volta, fica feliz.
 Vinculação (7 meses)  a memória está consolidada, mesmo que a mãe não esteja presente,
representa-a. Assim, quando se apercebe que ela vai desaparecer, a criança protesta e, mesmo
depois de se ter ido embora continua a chorar para ver se regressa. Há uma relação entre a
memória e os afectos – vamos guardar memória mais facilmente do que nos traz afectos
positivos, boas sensações, do que das coisas que não nos dizem nada.
 Autonomia (2 anos)

Aspectos básicos da vinculação


 Selectiva – o bebé investe mais numas relações que noutras, nomeadamente, preferir a
presença da mãe à do pai, o que não significa que não haja uma boa relação de vinculação
com o pai. É selectiva, porque a criança prefere a presença das pessoas a quem se vinculou
do que outras quaisquer. Reconhece e faz bem a diferença entre as pessoas com quem se
vinculou e as outras o que, se torna uma defesa.
 Proximidade-exploração – o bebé ser muito dependente ou muito independente, pode ser
um sinal de desequilíbrio.
 Segurança: As relações que se estabelecem entre figura paternal e criança, visam que esta se
sinta segura quando está com a mãe.

Mary Ainsworth (1913-1999) – Situação Estranha


- Os principais contributos da autora foram: estudo da situação estranha; importância da
reunião; relação com o comportamento em casa; padrões de vinculação. Sendo assim, esta
autora, resumindo, estudou a qualidade da vinculação e a sensibilidade materna.

- A situação estranha foi uma situação experimental que começou por ser feita em meio
natural. Ainsworth ia para o Uganda observar comportamentos mãe/filho. O que importa é
ver qual é a atitude na reunião com a mãe, ou seja, como é que a criança reage com a mãe
depois de se separar desta.
Padrões/Tipos de Vinculação

1) Seguro
Alternância equilibrada entre Exploração e Vinculação. No momento da
separação, a criança pode protestar e verifica-se um declínio da exploração, mas no
momento de reunião verifica-se uma procura activa de interacção, proximidade ou
contacto com a mãe, de modo a haver um consolo que permita retomar a exploração. O que
faz a diferença nestas mães é a sensibilidade e a responsabilidade que faz com que
respondam adequadamente aos sinais do bebé, permitindo que este crie uma relação de base
segura com a mãe – criança mais autónoma na sua exploração do meio.

Em esquema:
 A criança pode ou não chorar (separação)
 Aproxima-se da mãe na reunião
 Facilmente reconfortado pela mãe
 Retoma o nível de brincadeira

História da relação: maior atenção aos sinais emocionais dos bebés e capacidade de
responder adequadamente.

2) Inseguro Resistente / Ambivalente


Verifica-se uma predominância da vinculação sobre a exploração. Caracterizado pelas
crianças que “não largam as saias das mães”. No momento da separação, as crianças inibem
por completo a sua exploração, fazendo uma hiper vigilância face à acessibilidade à mãe. No
momento de reunião, procuram e resistem ao contacto com a mãe simultaneamente.

Em esquema:
 Extremamente incomodado pela separação
 Zangado na reunião
 Dificuldade no conforto
 Não volta a brincar ao mesmo nível

História da relação: Caracterizada pela inconstância e imprevisibilidade, que se


reflectem no comportamento da criança. São as mães que quando está tudo bem são óptimas
com as crianças e quando está tudo mal ocorre o inverso. As crianças criam um modelo
ambivalente da mãe e tornam-se ambivalentes também. As crianças devido à falta de
acessibilidade e responsividade por parte das mães, são inconstantes pois o contacto desejado
é diferente do contacto recebido;

3) Inseguro – Evitante
Predomínio da Exploração sobre a Vinculação. No momento da separação o
bebé (podendo ou não chorar) responde minimamente, com pouco stress visível. No
momento de reunião, há pouco ou nenhuma procura de contacto com a mãe, evitando a
interagir. Concentra-se nos brinquedos, não havendo diferenciação na reacção á mãe ou ao
estranho:

História da relação: Respostas menos afectuosas, maior oposição aos


movimentos de vinculação (procura de contacto). A criança evita a mãe porque esta evitou a
criança antes. Por exemplo: a criança está num parque a brincar. Cada vez que olha para a
mãe, a mãe não olha para ela. Até que a criança desiste de procurar a base segura na mãe. A
criança ao sentir-se rejeitada, deixa de procurar a mãe, passando a evitá-la: aproximação
parcial, ou nula.

4) Inseguro Desorganizado
Comportamentos bizarros e inexplicáveis; incapacidade em apresentar estratégias
incoerentes; Comportamentos contraditórios, sem nexo (evitamento intenso e forte procura
da proximidade); estupefacção ou imobilização perante aproximação materna.

Principais contribuições de M. Ainsworth


 Situação estranha
 Importância da Reunião
 Relação com o comportamento em casa
 Padrões de Vinculação

A vinculação é uma relação com uma ou algumas figuras parentais. É uma relação
afectiva e cognitiva que permanece através do tempo e do contexto: uma relação de
amizade supõe continuidade no espaço, enquanto a vinculação não precisa deste tipo
de continuidade. Providencia uma base para explorar o mundo.

Vinculação/Separação
- Bowlby estudou o comportamento de crianças que depois da guerra, foram
viver para casas no interior.

Definiu três fases que ocorrem face à separação materna:

Protesto: A criança ficava fora de si, chorava, ficava irritada, revelava medo, tinha acessos
de raiva e tentava fugir.
Pretendem chamar de volta a figura materna.

Apatia (ou desespero): As crianças ficam deprimidas e desesperadas;


Chamaram tantas vezes a mãe mas ela não voltou;
Por vezes pode parecer que se acalmou, que se adaptou, mas a realidade é que está
deprimida e se a ausência se prolongar muito, a criança vai desistir.

Desvinculação: Indiferença face às outras pessoas. As crianças recusam-se a estabelecer


uma relação. A desvinculação não é só em relação à figura da vinculação, mas também às
outras figuras. É a fase mais extrema. Uma criança desvinculada não se consegue vincular
com mais ninguém; Podem ocorrer apenas as duas primeiras fases e esta não.

Separação/Privação
A privação tem efeitos a curto e longo prazo que são graves, as crianças que
sofreram de privação de cuidados maternos mostram: Atrasos cognitivos ao nível da
linguagem; Problemas ao nível do peso; depressão no estado adulto; Transtornos afectivos:
desinibição social, amizades indiscriminadas, ausência de relações afectivas estáveis. A
privação de cuidados maternos normalmente está ligada à falta de estímulos sociais,
cognitivos e orais.
Com a privação da vinculação, é normal a pessoa sentir-se deprimida, porque vê a
sua qualidade de vida completamente afectada – levando a uma depressão patológica. Não é
uma simples depressão, pode mesmo ter consequências graves como levar à falta de peso e
outras consequências físicas.
Curto prazo: manifesta algum stress, a recuperação depende dos factores citados e
da atitude da mãe.
Separações longas ou múltiplas: Bowlby referiu um grande número de casos de
delinquência e transtornos afectivos relacionados com separações.
Separações longas ou múltiplas: Bowlby referiu um grande número de casos de
delinquência e transtornos afectivos relacionados com separações. Estas crianças vão muitas
vezes para instituições.

Mesmo que a instituição seja muito competente, não desenvolve os laços afectivos e
emocionais como a família, daí se falar em privação. Há privação desde que a criança é
separada da mãe – deixa de haver vinculação.

Separação:
Na separação, alguém substitui a mãe mas tem os mesmos cuidados e é possível
que a criança venha a desenvolver uma relação de vinculação com essa pessoa. Na privação
não há ninguém que substitua a figura afectiva, não é possível haver vinculação. Na separação
há uma precaução na interpretação dos resultados e os problemas podem estar mais ligados
ao stress provocado pela doença prolongada, resposta dos pais à doença e proveniência de
famílias desfavorecidas; não à separação: A separação não implica privação, mas a
privação implica separação.

Existem três tipos de separação:


o Temporária
o Prolongada
o Isolamento

Separação Temporária
A. Creches
A criança vai para a creche e no fim do dia, os pais vão buscá-la. Manifesta algum
stress e a recuperação depende da atitude da mãe e de alguns factores (idade, tipo de
separação e qualidade dos cuidados maternos). Neste domínio foram realizados dois estudos:

Belsky (1986,1990,1996) concluiu que mais de 20 horas por semana de cuidados não
maternos ao longo do 1º ano de vida, podem provocar padrões de vinculação inseguros nas
crianças; menor obediência às instruções dos adultos e maior agressividade na interacção
com os pares: “ A creche afecta a qualidade da vinculação” (Belsky).

Nichd (1996,1998) considerou outras variáveis: características das famílias (nível sócio
cultural; etnia e dimensão); creches (numero de adultos por crianças; dimensão dos grupos;
qualidade das instalações; formação e rotatividade dos cuidadores) e cuidados prestados
(envolvimento emocional, intrusividade, responsividade, sensibilidade, estimulação
cognitiva). Concluiu que não há diferenças nenhumas entre crianças que passam 10h na
creche e crianças que passam 30h (semanais). Os efeitos da separação dependem da qualidade
dos cuidados e não com o nº de horas que passam na creche. Não é a separação em si, mas
o modo como é feito. A má qualidade da creche é um factor de risco significativo, desde que
associado a outros factores (insensibilidade materna, dificuldades financeiras). Voltou a
analisar as mesmas crianças aos 2 anos e concluiu que as famílias conflituosas e 20h de
cuidados não maternos semanais estão associados a dificuldades desenvolvimentais.
Concluiu que não há apenas um factor preponderante, mas sim vários factores relacionados
entre si que podem provocar problemas no desenvolvimento infantil.

Separação Prolongada
B. Hospitalização
Segundo Rutter (1976), uma hospitalização de uma semana, até aos 5 anos de
idade, não provoca alterações emocionais ou comportamentais detectáveis aos 10 anos.
As hospitalizações repetidas parecem estar associadas a problemas
comportamentais e de delinquência, uma vez que nestas hospitalizações da criança, os pais
ficam muito stressados e reagem de forma inadequada à doença. Transmitem instabilidade à
criança. Geralmente as crianças com maior número de hospitalizações provêm de famílias
social e economicamente carenciadas. Não é a situação em si que causa problemas mas sim
a resposta que a família dá à situação.
Assim sendo, nas hospitalizações deve-se explicar à criança o que se vai passar;
alertar as instituições para o sofrimento da criança; a permanência da mãe.

Separação Prolongada
C. Guerra
Burlingham & Freud (1942): foram realizados estudos com crianças entre os 0 e
os 4 anos, colocadas em abrigos comunitários, longe dos pais. Inicialmente, verificou se
uma grande angústia e depressão. 20 Anos mais tarde, estes sujeitos voltaram a ser
estudados e verificou se que não revelaram indicadores de mal-estar / doença psicológica
severos. Então, o que terá acontecido neste espaço de tempo, para que as crianças que
inicialmente manifestavam sintomas de sofrimento, passar em a ser adultos
“equilibrados/ normais”? As crianças têm a capacidade de resiliência, ou seja, é a
capacidade que a criança tem sozinha, de retomar o seu desenvolvimento apesar do seu
passado negativo.

Separação Prolongada
Orfanatos de baixa qualidade
Dennis (1973) estudou orfanatos no Líbano com as seguintes condições:
as crianças eram entregues pouco depois do nascimento; era dada pouca estimulação; para
cada 10 crianças havia uma educadora (que também tinha sido educada no orfanato). Aos
2 meses o desenvolvimento das crianças era normal, dentro dos parâmetros esperados,
porém com um ano o seu desenvolvimento intelectual era 50% abaixo dos parâmetros
esperados esperado, devido à vinculação difícil e insegura. Avaliando o desenvolvimento
posterior, verificou-se que nas crianças adoptadas até aos 6 anos, não havia um atraso
significativo no desenvolvimento. Coloca-se mais uma vez o problema dos períodos
críticos, segundo Bowlby se a relação não era estabelecida até aos quatro anos, estamos
perante uma situação irreversível. No entanto, estudos efectuados recentemente com
crianças adoptadas aos sete anos (limite de idade do momento sensível) referem que
estabelecem boas relações com os pais adoptivos. Resumindo: adoptados – recuperação
notável. Porém, nas crianças institucionalizadas verifica-se que as raparigas aos 12-16
anos revelam atraso intelectual muito significativo e que os rapazes aos 10-14 anos
apresentam uma recuperação substancial, apesar de abaixo da norma e das crianças
adoptadas, isto é, apresentam uma recuperação dentro dos parâmetros que lhe permitem
funcionar em sociedade. Momentos Sensíveis: crianças adoptadas aos 7 anos.
Adopção – Crianças Romenas
Chisholm (1998) estudou crianças romenas adoptadas por famílias canadianas. Verificou
que até aos 4 meses, não há diferenças comparando com crianças canadianas que viviam com
os pais biológicos. Porém, a partir dos 8 meses, verificaram-se efeitos residuais das suas
experiências anteriores, isto é, uma maior tendência para uma vinculação insegura e uma
maior atenção e proximidade para estranhos (ambição de atenção).

Orfanatos de Alta Qualidade


Tizard & Hodges (1978) realizaram estudos com avaliações a crianças aos 4 anos e meio,
aos 8 anos e aos 16 anos. Estudaram crianças que regressaram às famílias de origem aos 2
anos; crianças que foram adoptadas entre os 2- 8 anos; crianças que permaneceram na
instituição. Todas as crianças eram de nível sócio-económico reduzido. Nestes orfanatos
havia uma boa alimentação, pessoal qualificado, brinquedos e livros abundantes. No entanto,
desencorajavam as relaçoes próximas (muita rotatividade de funcionários). Concluíram que
deixar a instituição é sempre positivo; que o grau de diferença depende do tipo de
ambiente em que as crianças foram inseridas e do seu funcionamento psicológico. As
crianças adoptadas revelam um melhor desenvolvimento do que as reintegradas nas famílias
biológicas (melhores resultados intelectuais; melhor capacidade de leitura e estabelecimento
da vinculação, independentemente da idade de adopção).

Isolamento
Estudos com crianças isoladas demonstraram que, perturbação do desenvolvimento
normal e privação precoce de cuidados e interacção normal com o meio, não tem
necessariamente efeitos devastadores no desenvolvimento posterior (Skuse, 1984). Alguns
dos estudos são:
Koluchova (1972, 1976): Gémeos Homozigóticos - Gémeos encarcerados com 1 ano e
meio no armário, voltaram a ser estudados aos 6 anos. Verificou se que eram anormalmente
pequenos e raquíticos; a sua linguagem era escassa; e mostravam medo de estímulos
desconhecidos. Aos 8 anos a sua inteligência era muito abaixo do normal e aos 14 anos
tinham níveis normais de inteligência. Demonstravam interesse pelo meio e verificou se um
desenvolvimento físico e linguístico;
Curtiss (1977): Genie – Foi aprisionada pouco depois de fazer 2 anos até aos 13 anos.
Viveu acorrentada e amarrada, sem falar com ninguém. Quando foi libertada aos 13 anos, o
seu desenvolvimento físico estava abaixo do normativo; Não produzia sons compreensíveis;
Não controlava os esfíncteres; Não conseguia andar normalmente; Não demonstrava
nenhuma emoção quando as pessoas abandonavam a sala; Boa capacidade de percepcionar
e pensar sobre relações espaciais. Posteriormente, depois de estar hospitalizada em
reabilitação, verificou se que: Aprendeu a controlar os esfíncteres; Estabeleceu relações com
pessoas que viviam com ela; Comportamento Social nunca atingiu um desenvolvimento que
lhe possibilitasse uma vida autónoma; Nunca desenvolveu a linguagem normal;
Nota: Uma privação de um mês, tem mais consequências do que uma separação de um
mês.
Transtornos Afectivos: Como não há uma referência das relações afectivas, estas crianças
não conseguem desenvolver com ninguém, relações afectivas muito longas. Os transtornos
afectivos materializam-se numa extroversão, ou seja, a criança desenvolve com pessoas que
conhece há muito tempo ou conhece há 20 minutos, o mesmo tipo de relação. A partir dos
2/3 anos há necessidade da criança interagir. Quando não há possibilidade da criança ir para
a creche, fica privada dessa interacção com outros. Há diferenças de resultados cognitivos
entre crianças que vão e não vão à creche. Contudo, por volta dos 5 anos os resultados
cognitivos assemelham.

Construção do Self e Desenvolvimento do Conceito do Género


Self
- Modela a experiência social:
- modela o modo como se interpreta a realidade;
- organiza o comportamento em relação aos outros;
- influência as experiências que se procuram.
- Processo de desenvolvimento de construção longa;
- Conceito dinâmico.

Construção do self: Processo do desenvolvimento de longa duração (grande parte da


infância). Este processo não é automático nem inato, vai-se construindo na infância. Em
alguns casos, nunca é construído, como por exemplo nos doentes mentais. Esta construção
depende do nível cognitivo (pensamento, linguagem) do indivíduo e da sua experiência social
com significado (reflexo dos pais, se somos homens ou mulheres). Quanto maior o
conhecimento cognitivo, maior a construção. A construção do self atinge níveis cada vez
mais complexos numa sequência ordenada. Este pode ser definido como o conjunto de
características físicas e psicológicas que faz com que o individuo tome conhecimento de si
próprio, mesmo em dimensões socialmente importantes como a idade e o sexo.

O conceito de Self engloba quatro diferentes dimensões:

1. Sentido do Eu
O “eu” é o aspecto mais privado da personalidade. É um sistema complexo com
diferentes facetas. As crianças são processadores activos das experiências pelas quais passam,
motivo pelo qual o comportamento não é uma reacção automática aos estímulos, mas o
resultado de uma avaliação da informação. Muito precocemente, as crianças constroem
modelos de funcionamento sobre si próprios; sobre os outros que lhe são significativos e
sobre as relações que se estabelecem, isto é, conceitos sociais – permite a compreensão
das experiências em situações interpessoais. Este processo tem uma duração longa, é
um processo contínuo.

É o “eu” que permite ao indivíduo adoptar uma posição relativamente às suas experiências
sociais e ao modo como vê o mundo: o self medeia a experiência social, organiza o
comportamento em relação aos outros, determina o modo como interpretamos a realidade
e decide as experiências que se procuram. Lewis, divide o “eu” em duas camadas:

o Eu existencial: O “eu” vivido, existido. A criança chora ao ser separada da mãe


porque percebe que foi separada, viveu essa separação. Aos 3 meses, a criança tem um
sentido primitivo da separação; aos 9 meses tem um sentido de continuidade (na separação)
e aos 2 anos, começa a ter auto – percepção e auto – reconhecimento visual.

o Eu conceptual/categórico: O “eu” num contexto. É a capacidade de as crianças


se definirem a si próprias em diversas categorias (sexo, idade, tamanho).
2. Auto-Reconhecimento Visual

O auto reconhecimento e a auto consciência: Lewis e Brooks-Gunn (1979) fizeram


uma experiência sobre o auto reconhecimento visual. Colocaram uma pinta encarnada na
ponta do nariz de uma criança e colocaram-na em frente a um espelho. Verificaram que só a
partir dos 15 meses é que as crianças começam a reparar que a pinta encarnada que está
reflectida no espelho, está no seu próprio nariz = capacidade de se reconhecer – consciência
de si como fisicamente distintos.

Idade (Meses) Indícios Comportamentais

0 -3 Pouco interesse pela imagem reflectida no espelho

4-10 Procuram agarrar e tocar objectos e pessoas no


espelho; Não compreendem que é uma imagem
reflectida

10 Agarram o objecto atrás de si enquanto olham para


o espelho; Não reagem ao sinal vermelho colocado
na testa ou no nariz

18 Tocam nos narizes; Capacidade de se reconhecerem


a si próprias no espelho

O discurso: auto-descrição e auto-avaliação: A partir dos dois anos, as crianças utilizam


correctamente o “eu” e o “mim”. São capazes de se referirem a si próprias pelo seu nome e
utilizá-lo em alternativa ao “eu”: (seu nome; mim): “A Joana…”, o “Manuel”, ou seja, as
crianças são capazes de utilizar correctamente os termos relativos ao “eu”, os termos
descritivos (“cabelo liso”) e, ainda, avaliativos (“bonito”) aumentam proporcionalmente com
a expansão da capacidade representativa do vocabulário.

o Resposta Emocional ao Comportamento Errado: revelam tristeza com a


desaprovação parental dos comportamentos de auto-afirmação (cessando a actividade) 
este estádio é a base para a compreensão moral e desenvolvimento da consciência.

Self Eu (Sujeito que


conhece)

Mim (Objecto de
Conhecimento)

3. Auto-Conceito
Pode ser definido como o conhecimento subjectivo que os indivíduos têm de si próprios
enquanto seres psicológicos e físicos – “Quem sou eu?” (imagem que acreditamos ser). É
um conceito dinâmico e afectado pela experiência. Pode também ser descrito como o
produto dos esforços de formação; aspectos cognitivos da auto estima.

Este quadro apresenta o desenvolvimento do auto-conceito segundo Schaffer, 1996.


De A Descrição
1 Simples Diferenciado De conceitos globais a definições mais
minuciosas e que consideram as circunstâncias.
2 Inconsistente Consistente Alterações da auto-avaliação para uma maior
estabilidade no auto-conceito.
3 Concreto Abstracto Dos aspectos exteriores, visíveis e físicos para
os aspectos interiores, invisíveis e psicológicos.
4 Absoluto Comparativo O eu sem os outros como referência até uma
comparação com os outros.
5 Eu público Eu privado As mais novas não distinguem entre os
sentimentos privados e o comportamento
público. As mais velhas consideram o eu privado
como o “verdadeiro eu

O auto-conceito é particularmente volúvel na infância e adolescência, sendo um conceito


dinâmico que depende de:
- Auto-observação;
- Experiências: sucesso/fracasso;
- Comparação Social;
- Espelho Social;
- Capacidade para pensar e interpretar o mundo social;
- Desenvolvimento Cognitivo;
- Desenvolvimento da Linguagem.

4 – 15 anos
Comum a todas as idades:
- Aparência Fisica;
- Actividades Fisicas;
- Relações Interpessoais;
- Caracteristicas Psicológicas.
Varia com a idade:
- Importância dada a cada um destes aspectos;
- Complexidade das discrições.

Idade (anos) Frases mais usuais

3-5 “Sou uma rapariga, os meus olhos são azuis, tenho


uma bicicleta nova, vou para o jardim sozinha”

9 “O meu nome é Bruna. Tenho olhos castanhos e


tenho cabelos castanhos. Adoro desportos. A minha
família tem 7 pessoas. Tenho muitos amigos. Vivo em
Lisboa. Tenho um tio com quase 2 metros de
altura…”
11 “O meu nome é Ana. Sou um ser humano, uma
rapariga, uma pessoa verdadeira. Não sou bonita.
Vou “mais ou menos” bem nos meus estudos. Sou
uma nadadora…”

17 “Sou um ser humano, uma rapariga, um individuo.


Sou do signo peixes. Sou uma pessoa “de lua”,
indecisa e ambiciosa. Sou uma pessoa bastante
curiosa, sou solitária. Sou liberal, sou democrata…”

4. Auto-Estima
A auto-estima diz respeito a sentimentos de um sujeito acerca do seu próprio valor e da
sua competência. São as comparações com a imagem do seu eu ideal: baixa ou alta auto-
estima. Uma baixa auto-estima provem de pessoas inseguras. Se a criança se valoriza mais,
então vai ser mais feliz ao ser competente numa determinada área. É um conceito incerto
porque o seu estudo completo implicaria um controlo constante do comportamento. A
auto-estima é mutável, pois é avaliada perante padrões estabelecidos. É particularmente
influenciável na infância e adolescência. Aos 7/8 anos, já há um distanciamento suficiente
para que possa ser feita uma auto-avaliação no desempenho de diferentes domínios. A auto-
estima depende da relação com os pais, do apoio social e também de factores hereditários.

Auto-Estima e Desenvolvimento:
Auto-Estima Positiva:
- Menor conformismo;
- Maior criatividade;
- Sucesso Escolar;
- Capacidade de Afirmação;
- Sentido de Autoeficácia;
- Influência no estado emocional → Motivação e Interesse.

Desenvolvimento de diferentes graus de auto-estima relacionado com o


estado emocional do individuo:
Alta Auto-Estima: Satisfação, Felicidade.
Baixa Auto-Estima: Depressão, Ansiedade, Desajustamento escolar e social.

Desenvolvimento do Conceito de Género – Identidade


Conceito fundamental para a definição do self e do auto conceito do individuo, dividindo-
se em duas categorias: sexo masculino ou feminino. É predominante em qualquer avaliação
feita a outro indivíduo. Os rapazes e as raparigas são vistos e tratados de modos diferentes.
O conceito de género tem um papel fulcral no modo como as crianças vivenciam o mundo,
no auto-conceito de um individuo e na aprendizagem precoce dos estereótipos sociais
relativos aos comportamentos associados e esperados de cada género. Todas estas “normas
sociais”, fazem com que a criança tenha actividades / preferências / estilos sociais, de acordo
com a sua “categoria”.

Desenvolvimento da Identidade:
- Processo através do qual os indivíduos constroem uma compreensão
coerente de si próprios como sujeitos em relação com a sociedade em que se inserem;
- Tarefa central da adolescência;
- Self Saturado.

Consideração das
Alternativas (crise) Exploração

Adesão a um curso
de acção (Valores,
crenças e ocupações Compromisso
escolhidas)

Desenvolvimentos gerais
o 2 Anos: rotulam verbalmente os outros como masculinos e femininos.
o 2 / 3 Anos: estereotipificação do sexo na escolha de brinquedos.
o A partir dos 3 anos: preferem brincar com companheiros do mesmo sexo.
o 3 / 4 Anos: estereótipos rígidos quanto às ocupações e às actividades que são
“correctas” para o sexo feminino e masculino.

Fases do desenvolvimento do conceito de género

Etapa Idade Questões Características


1/ 2 O bebé não se conhece de acordo com o género,
Consciência -
Anos mas começa a perceber que existem rapazes e raparigas.
És menino ou
2/ 3 Rotula correctamente o “eu” e os outros como
Identidade menina?
Anos masculino ou feminino.
Vais ser mãe ou
3/ 5 Compreende que os indivíduos mantêm o género
Estabilidade pai quando fores
Anos ao longo da vida.
grande?
Se um rapaz
5/ 7 vestir uma saia O género não depende de alterações
Constância
Anos passa a ser uma na aparência.
rapariga?

Desenvolvimento do conceito de Sefl baseado no Género:


Comportamento sexualmente tipificado (acções confirmam as expectativas
culturais); papéis de Género (conhecimento dos estereótipos culturais); constância do
Género (compromisso emocional com o género (processo de identificação)) 
Conhecimento do papel dos sexos: Conceitos e estereótipos relativos ao modo como os
indivíduos masculinos e femininos se devem comportar e que actividades devem realizar
Conhecimento do papel dos sexos: Conceitos e estereótipos relativos ao modo como os
indivíduos masculinos e femininos se devem comportar e que actividades devem realizar.
Com 2 anos, as crianças já conhecem alguns estereótipos do papel dos sexos e lembram-se
mais facilmente de informações que estão de acordo com os seus estereótipos.
Teorias

Aprendizagem: Reforço - o comportamento adequado a cada sexo é recompensado, o não


adequado é punido. O primeiro é aprendido e retido, o segundo extingue-se.

Aprendizagem social: Por imitação, ensina-se às crianças os papéis dos sexos a partir da
observação dos adultos e de modelos de companheiros.

Cognitivo – desenvolvimental: Importância da cognição - as estruturas de género,


emergem espontaneamente. Estas categorias são preenchidas com informação relevante
(aparência, vestuário, actividades, características psicológicas). Começam a imitar os modelos
do mesmo sexo.

Esquema de géneros: Esta teoria combina aspectos das teorias cognitivo-desenvolvimental


e aprendizagem social. Estes esquemas começam a desenvolver-se bastante cedo em paralelo
com o comportamento da criança. Os factores sociais influenciam a activação dos esquemas
e fornecem-lhes conteúdo. Até aos 4 anos, as crianças aprendem que componentes estão
associadas a cada género. Dos 4/6 aos 8 anos tornam-se possíveis associações entre
componentes, limitadas ao próprio género da criança. A partir dos 8 anos, dominam os
conceitos de masculinidade e feminilidade.

Percepção dos papéis infantis


o 14 Meses: as crianças não têm consciência do que está bem e do que está mal.
o 18 Meses: a ansiedade assinala uma nova capacidade para reconhecer os padrões
adultos e uma associada sensação de responsabilidade de corresponder a eles.
o 19 Meses: já ganham a consciência do que está bem e do que está mal, manifestando-
se através de expressões.
o 20 Meses: as crianças conseguem estabelecer objectivos para si mesmas e percebem
que há padrões de desempenho que elas devem satisfazer.
o 18 E 24 Meses: as crianças começam a descrever as suas próprias acções. Uma
criança que terminou de montar um quebra-cabeças exclama “eu fiz!” ou ele fez.
Observa-se a capacidade das crianças de se referirem a si mesmas, explicitamente e também
a sua capacidade para representar em palavras o seu reconhecimento dos padrões adultos de
comportamentos e o seu desejo de satisfaze-los.

A Familia e as Práticas Parentais

É bastante difícil definir o conceito de família, devido à emergência de “novas famílias”


(devido aos divórcios, famílias monoparentais, coabitação, etc.). Contudo, esta pode ser
descrita como sendo grupos restritos e íntimos que facilitam à criança a aquisição de regras
e de comportamentos consistentes. A família assenta numa vertente biológica e social, sendo
esta última a mais importante, visto que a família é um sistema de relações e o primeiro e
mais importante contexto do crescimento físico, psicológico e social da criança. É
dentro da família, uma unidade dinâmica, que a criança é apresentada à vida social com um
sistema complexo de relações.
Os pais têm um papel relevante na socialização da criança, na medida em que devem
conseguir adaptar as crianças às características da sociedade em que nasce. O importante é o
conteúdo da família, a rotina, etc, podendo-se dizer então, que as famílias tradicionais não
são essenciais ao bem-estar da criança. Os domínios mais importante a ter em conta são:
a qualidade do relacionamento conjugal; a parentalidade; os irmãos e a natureza/
temperamento da criança.

 Sistema de relações e vários Subsistemas


A família é constituída por um ou mais subsistemas de relações. Estes sistemas nunca
terminam, podem é ser alterados. Nas famílias funcionais o sistema de relações funciona e
nas disfuncionais, este sistema existe, mas não funciona. A forma como se dão e se organizam
as relações dentro de uma família, contribuem e influenciam o processo do desenvolvimento
do indivíduo.

 Qualidade do relacionamento conjugal


A qualidade da relação entre o casal afecta a relação com os filhos. O nascimento do
primeiro filho afecta profundamente a família, que é obrigada a reorganizar-se. Surgem
mudanças a diversos níveis: físico (as mães deixam de dormir tanto); emocional (mãe e pai
questionam-se se vão ser bons no papel de pais); social e profissional (aparecimento de
restrições: mães deixam de trabalhar, não saem tanto com os amigos). Verificou-se que os
progenitores com baixo ajustamento conjugal podem provocar relações de vinculação
insegura com os filhos; a ausência de conflitos torna mais provável que os pais se relacionem
com os filhos de uma forma sensível, criando assim relações de vinculação segura. Uma boa
relação não implica a ausência de conflito, aliás, até obriga à sua existência para que haja
capacidade de resolução de conflitos. A qualidade da relação conjugal, é também influenciada
pelo temperamento da criança e pela existência ou não de irmãos.

 Parentalidade

1. Objectivos parentais
Os objectivos parentais dizem respeito aos objectivos dos pais na educação e criação dos
seus filhos. O primeiro é a sobrevivência física (providenciar segurança e saúde); o segundo
é o bem-estar económico (promover os meios para que as crianças se tornem adultos
produtivos e que tenham qualidade de vida); e por último a aquisição e transmissão de
valores culturais (depois de se ter assegurado a sobrevivência e o bem-estar económico,
pensa-se em torná-los pessoas e integrá-los na cultura).

2. Estilos parentais

Estilo Parental é o conjunto de atitudes dos pais para com as crianças, que define o clima
emocional em que se expressam as várias práticas parentais. As práticas parentais são então,
comportamentos de socialização, como a disciplina, apoio, e comportamentos interactivos
entre pais -criança.

Segundo Diane Baumerind (1967, 1971, 1973), para categorizarmos os estilos parentais,
temos que ter em conta, duas dimensões:

Permissividade /severidade/ Restrição: Refere-se ao grau de liberdade que os pais que


os pais dão às crianças. Os pais que toleram quase tudo o que o filho faz, sem regras definidas
(permissividade); pais que impõe inúmeras restrições e as regras são obedecidas (severidade).
Calor Humano / Hostilidade: Refere-se ao amor demonstrado vs hostilidade. Os pais
calorosos são aqueles que exprimem livremente afecto, manifestam aprovação e elogio e
sentem prazer nos filhos; os pais hostis são aqueles que são frios, indiferentes e
desinteressados. Inferiorizam os filhos e não sentem prazer na sua companhia.
Existem 4 estilos parentais:

 Permissivo

Caracterizado pelo amor e afecto, mas também controlo limitado. Exigem menos realizações
por parte dos filhos; são permissivos nas regras e são inconsistentes face à disciplina;
consultam a criança acerca das decisões e explicam as razões das regras familiares; são pais
utilizados como recurso a ser utilizado, e não como responsáveis activos pela alteração dos
comportamentos da criança; são pais que raramente punem algo; Valorizam a auto-regulação
e auto-expressão.

Consequências para a criança:


- Crianças geralmente imaturas; com pouco auto controlo; mais incertas; com falta
de objectivos; pouco afirmativas e desinteressadas (não exploradoras).

 Democrático (Competente)

São pais que combinam o calor humano com a exigência de novas realizações (regras claras);
Têm um forte controlo sobre os filhos mas não de um modo punitivo; Encorajam o
intercâmbio verbal e respeitam os desejos das crianças; para atingir os objectivos (apoio),
tanto podem utilizar a razão como o poder (limites); afecto expresso de forma calorosa com
maior frequência do que nos outros grupos. É o estilo que proporciona um melhor
desenvolvimento social e cognitivo, caracterizado pelo carinho, regras claras, controle,
discussão de pontos de vista e suporte.

Consequências para as crianças:


- As crianças com pais democráticos revelaram-se as mais competentes. São crianças
seguras; auto-confiantes; auto-controladas; auto-assertivas; contentes; exploradoras;
competentes socialmente e cooperantes com adultos e companheiros.

 Autoritário

Grupo caracterizado pela afirmação do poder paternal e atitude desvinculada. São pais que
raramente solicitam a opinião da criança e não elogiam ou revelam prazer em novas
realizações da criança; são directivos e exigentes; recorrem a tácticas assustadoras (punem-
nas com violência em caso de contestação) e esperam que as suas ordens sejam obedecidas;
São frios e pouco ou nada afectuosos e vêem a obediência como uma virtude. Não existe um
suporte afectivo. O poder dos pais não é passível de discussão (poder unilateral).

Consequências para as crianças:


- Estas crianças tendem a ser rabugentas, provocadoras, dependentes e socialmente
incompetentes (principalmente os rapazes). São também crianças agressivas, desconfiadas,
inibidas e descontentes. Em jovens, são aqueles que tradicionalmente, culpam o exterior por
aquilo que acontece: alguém no exterior é tido como responsável pelos seus actos
(externalização dos problemas).

 Negligente

Estilo descomprometido. Os pais não são reactivos nem exigentes; não orientam nem
apoiam as actividades; fornecem poucas estruturas para a compreensão do mundo ou das
regras sociais e tanto podem rejeitar activamente como negar as responsabilidades pela
educação da criança.

Consequências para as crianças:


- Menor desempenho em todos os domínios; baixo rendimento escolar; sintomas
depressivos; baixa auto-estima; maior índice de stress. Estas crianças tendem a ser de todas,
as menos maduras, tanto na esfera cognitiva como na esfera social. Na adolescência, este
padrão tem as consequências mais graves e nefastas na adaptação. As crianças mais
competentes e auto-reguladoras e menos propensas a ter problemas com droga são
tendencialmente filhas de pais democráticos.

 Partilha da responsabilidade parental entre pai e mãe


As crianças aprendem desde cedo que cada progenitor tem uma função distinta:
o pai é o parceiro de divertimento e a mãe é protectora. As mulheres acumulam os papéis
de mãe (cuidados, organização e realização das actividades relacionadas com o quotidiano
da criança) e de suporte financeiro da família). O estilo paterno está mais ligado a uma
interacção física e activa (brincadeiras elementares, baloiçar, cócegas) e o estilo materno
está ligado a actividades mais delicadas e contingentes (maior utilização de brinquedos e
interacção mais verbal). É necessário que se crie um ideal de “partilha parental” e a
capacidade de ser sensível, compreensivo e dialogante, de estar presente na vida da criança,
partilhar a autoridade, ser descontraído e lúdico.

 Natureza da criança
A natureza da criança pode afectar quer o tipo de coacção parental, quer o
relacionamento conjugal. Por exemplo, uma criança com um temperamento difícil faz com
que haja um aumento da tensão da acção dos pais, que por sua vez, vai ter repercussões no
relacionamento conjugal.

 Os irmãos
As relações entre irmãos influenciam e são influenciadas pela relação conjugal (dos pais)
e pela relação pais-filhos. A discórdia e falta de coesão entre os progenitores leva a uma maior
conflitualidade entre irmãos. A relação com o primeiro filho e a forma como este (primeiro
filho) reage ao irmão (segundo filho) são as principais fontes de tensão, visto que o número
de interacções com o primeiro filho diminui.

Há quatro variáveis a ter em conta, quando se analisa a relação entre irmãos: diferença de
idades (quanto maior, maior é o afastamento pois há menor número de interesses em
comum); género (relações entre rapazes e raparigas são diferentes);
temperamento/personalidade e tratamento diferencial pelos pais (se a família
funcionar de forma diferente de um filho para outro, irá influenciar a qualidade da Relação.
Esta é a característica que mais influenciam a qualidade das relações).

Quando a estrutura familiar se altera, é natural que possam surgir conflitos com o
nascimento de um segundo filho. Algumas crianças (1º filho) regridem nos seus
comportamentos, tendo comportamentos que já não tinham, típicos de uma idade inferior
à deles: estão a chamar à atenção, apresentando os mesmos comportamentos que acham que
os pais estão a valorizar naquele momento, ou seja, os comportamentos do segundo filho;
outras têm comportamentos depressivos: não verbalizam o que se passa mas também não
regridem; e por último e mais radical, algumas crianças têm uma reacção mais aberta:
tentam, isto é, fazem de tudo para que é o irmão desapareça.

Principais mudanças que o 1º filho sente:


 O número de interacções positivas diminui.
 Por mais que goste do irmão, o primeiro filho vai sempre sofrer.
 Convém que os pais preparem o primeiro filho para gostar do irmão. Sendo que a
mãe fica mais ocupada com o novo filho, o pai deveria passar a igual período de tempo com
o primeiro filho, para que a criança sofra menos.

Características das relações entre irmãos:


 Passam juntos muito do seu tempo;
 Partilham muitas das suas experiências;
 Observam-se mutuamente participando noutros relacionamentos;
 Relacionamento intensamente emocional, tendo em conta dois aspectos:

1. Existência de rivalidade: Agressividade instrumental (ameaçar, bater, etc com o


objectivo de obter algo); Aos 2 anos aumenta bastante a agressividade instrumental (“eu
quero”, “é meu” etc): Arreliar em vez de agredir fisicamente (teasing)

2. Predomínio de formas positivas de interacção: Actos pro-sociais; Imitação; Relações


recíprocas
 Mistura de aspectos complementares e recíprocos
 A meio da infância, os irmãos tornam-se mais igualitários no estatuto;
 Entre os 8 e os 17 anos é comum verificar-se um declínio do companheirismo entre
irmãos.
 A comparação com os irmãos intensifica-se aos oito anos: porque é quando se
constrói um auto-conceito mais estável.
 As crianças referem um maior número de conflitos com os irmãos do que com os
amigos.
 A idade certa para se ter o segundo filho depende da família, da sua disponibilidade
emocional e económica. Porém, convém uma distância maior que dois anos entre cada irmão.
 Irmãos ensinam a lidar com "a raiva" e a agressão numa relação contínua.
 Têm que resolver os conflitos para manter a relação.
 São um suporte mútuo: de apoio ou quando há problemas na nossa vida.
 Há um papel diferencial na família sobre o lugar que ocupamos enquanto filhos:
comportamentos que se permitem ao filho mais velho não são iguais ao que se permitem aos
mais novos.

Relações entre Pares


Socialização:
- É o processo através do qual a criança adquire/adapta os costumes da família,
iniciando-se no contexto familiar. A socialização dá-se através das interacções que a criança
estabelece com as pessoas que lhe são mais próximas, nomeadamente a mãe, família, escola,
mas também com os seus pares, ou seja “os amigos”. As crianças definem uma amizade pela
proximidade, por exemplo, chamam de amigos às outras crianças com que brincam na escola.
Numa fase de pré adolescência, a amizade é caracterizada por um sentimento de posse: a
criança sente ciúmes dos seus amigos terem outros amigos.
A socialização na 1ª infância molda-se em dois pilares fundamentais: por um lado a
Vinculação (marca a entrada no mundo social e permite a aquisição de padrões de
pensamento e comportamento) e o Contexto de aprendizagem (conceitos de Justiça,
Reciprocidade e Cooperação; normas e valores culturais).

É também importante ter em conta que as relações não são todas iguais, as relações
com os pais são diferentes das relações com os pares. Há então que ter em conta dois tipos
de relacionamentos que a criança pode ter:

 Relacionamentos Verticais (relações hierárquicas e assimétricas): A criança


relaciona-se com um indivíduo que tem maior conhecimento e poder do que ela. São
interacções complementares, que proporcionam segurança, protecção e conhecimento. Ex:
relação com a mãe, pai, professores.
 Relacionamentos Horizontais (relações igualitárias): A criança está no mesmo
patamar que o indivíduo com quem estabelece a relação, têm o mesmo poder social. São
interacções recíprocas, caracterizadas pela aprendizagem de aptidões sociais como a
cooperação e a competição. Ex: relação com outras crianças.

São estes dois tipos de relacionamentos que fornecem à criança oportunidades únicas de
experiência e de aprendizagem:

1. Aptidões Sociais
São as aprendizagens principais nas relações com os outros, isto é, os comportamentos que
permitem realizar tarefas sociais ou alcançar o sucesso social. Como por exemplo: Perceber
pensamentos, emoções e intenções dos outros; Saber iniciar/ manter/ terminar interacções
de modo positivo; Prever as consequências das acções sociais e como saber expressar
emoções positivas e inibir as negativas;

2. Competência Social
É a capacidade de participar de um modo eficaz e bem sucedido em cada nível social. Uma
criança competente será capaz de: Integrar-se num grupo de pares; Envolver-se em relações
satisfatórias (interacções recíprocas) e satisfazer objectivos individuais, desenvolvendo
estratégias de compreensão das experiências com pares.

Tendências de desenvolvimento das relações com os pares


As relações com os pares dependem: do temperamento (sociabilidade da criança);
experiência da criança (história pessoal dos contactos da criança com companheiros da
mesma idade); circunstância em que ocorre a interacção e estádio de desenvolvimento da
criança. (relacionadas ou não com tarefas, disponibilidade de brinquedos, presença de
adultos).

Etapas de desenvolvimento das relações com os pares


 0 - 1 ½ Anos: Aos 3 meses verifica-se interesse por outros bebés (se ouve um bebé
a chorar, também chora). Os comportamentos interactivos aos 6 meses, ainda têm muitas
limitações, visto que o bebé ainda não tem em consideração, o outro.
 1 ½ - 3 Anos: As interacções começam a ser mais complexas (mais vocabulário) e
mais frequentes; as crianças passam mais tempo em actividades sociais do quem em
actividades solitárias; Começam a ter noção que é preciso ter um comportamento social mais
diferenciado e ajustado ao companheiro.
 3 - 6 Anos: A linguagem vai evoluindo. Os jogos sociais começam a fazer sentido
nesta idade, tornando se cada vez mais complexos. Com 3/ 4 anos, as crianças não entendem
o motivo da existência de regras num jogo, por isso não as cumprem. Ex: quando se brinca
“às escondidas”, a criança em vez de se manter escondida aparece logo; não fecha os olhos
para que os outros tenham tempo de se esconder, etc.
 6 Anos – Adolescência: Nesta fase, aumentam as oportunidades de interacção.
Verifica-se também um aumento da capacidade de comunicar informação e uma maior
aptidão para cooperar e partilhar com o outro. As crianças ficam mais competentes na
descodificação das emoções, motivos e intenções dos outros. Surge uma selectividade na
escolha dos companheiros.
 Adolescência: período de incerteza considerável acerca do Eu e da sociedade em geral
 os companheiros podem fornecer o apoio e orientação para definir o papel e os valores
de cada um; criam-se protótipos para relacionamentos futuros; surge a conformidade ao
“grupo”, com o qual o adolescente se identifica mais fortemente estabelecido, sendo estes
amigos ou grupo de companheiros utilizados enquanto referência de comportamentos e
identidade social. O modo de relacionamento com o sexo oposto é uma parte do processo
de aprendizagem.

Selectividade na escolha dos companheiros:

- Rapazes: fisicamente mais activos


- Raparigas: maiores capacidades verbais, melhor discriminação auditiva e visual,
atitude mais responsiva para com os pares (Hutt, 1978)

No pré-escolar:
- Rapazes: mais actividades físicas, sozinhos ou em grupos
- Raparigas: brincam mais em díades ou em trios.
- Selectividade / segregação com base no género: consequência das diferenças no
seu repertório social (Maccoby, 1988), ocorre espontaneamente fruto da atracção das
crianças por outras do mesmo género e não pelo evitamento das crianças relativamente ao
sexo oposto.
 Adolescência: É nesta fase que se criam protótipos para relacionamentos futuros.
Começam a surgir os “grupos”, com os quais o adolescente se identifica, sendo estes amigos
ou grupo de companheiros utilizados enquanto referência de comportamentos e identidade
social. O modo de relacionamento com o sexo oposto é uma parte do processo de
aprendizagem.

Tendências de desenvolvimento (a longo prazo)


O desenvolvimento das interacções entre pares vai evoluindo. Com o passar do tempo,
estas interacções tornam-se mais frequentes; mais sustentadas; mais coesas e mais complexas.

o Estatuto Sociométrico
Este estatuto diz respeito à popularidade/ grau de aceitação que a criança/adolescente têm
entre os seus companheiros. A popularidade ou falta desta, têm repercussões não só no bem-
estar do indivíduo, assim como no seu ajustamento futuro e saúde mental. Existem duas
técnicas utilizadas para avaliar a sociometria: as entrevistas e a observação directa. Nas
entrevistas pedia-se à criança/ adolescente que numerasse os seus colegas por ordem de
preferência, e depois comparavam-se as respostas obtidas por todas. Na observação directa
dava-se importância à atenção visual (está relacionado com a dominância social: as crianças
têm tendência a olhar mais para os pares que de alguma forma se evidenciam no seu grupo),
interacção e proximidade, utilizando-se um inquérito de competência social, preenchido
pelos observadores – q-sort da competência social.

o Grupos de estatutos sociométricos


Existem então 5 grupos, que se distinguem pelos perfis comportamentais distintos, nos
quais se agrupam as crianças: Aceites (populares) e Não-Aceites (rejeitadas; negligenciadas;
controversas e médias). Às últimas duas, não daremos muita importância.

Crianças Populares: São crianças positivas; bem-dispostas; fisicamente atraentes; com


intensa interacção diádica (a pares); com níveis elevados de jogo cooperativo; com vontade
de partilhar; capazes de manter uma interacção; consideradas boas dirigentes e pouco
agressivas. São as crianças mais competentes nas relações interpessoais.

Crianças Rejeitadas: São crianças com um comportamento muito destrutivo; conflituosas


e anti-sociais; extremamente activas; faladoras; com tentativas frequentes de aproximação
social; que fazem jogos pouco cooperativos, sem vontade de partilhá-los; fazem muitas
actividades solitariamente e têm comportamentos inadequados. São as crianças menos
competentes do ponto de vista social e as mais excluídas das actividades de grupo.

Crianças Negligenciadas: As crianças negligenciadas são as que mais preocupam os


psicólogos, pois são aquelas crianças “invisíveis”, ou seja, que ninguém dá por elas porque
passam despercebidas. Não se destacam nem pela positiva, nem pela negativa. São crianças
raramente agressivas e retraídas perante a agressão dos outros; têm um comportamento
ligeiramente anti-social; tímidas; não afirmativas; com muita actividade solitária e que evitam
a interacção a pares, preferindo passar mais tempo em grupos maiores. Crianças com mais
dificuldade em fazer amigos.

o Estabilidade nas relações


As relações constituem um sistema circular de reforço – recompensa. Isto é, a criança
esforça-se por se portar bem, cumprir as tarefas que lhe são propostas, etc e por isso são
recompensadas pelas educadoras/ pais. No grupo das crianças rejeitadas, há uma estabilidade
considerável: têm uma opinião negativa de si própria: são mais ansiosas; têm baixas
expectativas relativamente aos relacionamentos inter-pessoais; são irrealistas nos auto-
conceitos; são agressivas e têm um comportamento anti-social.

A amizade
A amizade é o sentimento recíproco que um indivíduo tem com um amigo. Os amigos
comportam-se de modo diferente uns com os outros, comparativamente aos conhecidos
(Hartup, 1992). A amizade é uma relação mútua, caracterizada pela cooperação e gestão de
conflitos. É recíproca, na medida em que damos e recebemos
Ser popular não significa que se tenha mais amigos. Segundo Hartup (1992), as amizades
permitem a aquisição de aptidões sociais básicas; um auto e hetero conhecimento; um apoio
emocional e estão na base de relacionamentos subsequentes (que dela podem surgir). Nela
está também implícito o liking (gostar de.), o afecto e o divertimento.
O conceito de “amigo” varia consoante a idade:

 Dos 3 aos 9 anos, um amigo é: um companheiro com quem a criança pode partilhar
algumas actividades, ou de quem está próximo. Por exemplo “O Zé é meu amigo porque
brincamos juntos” ou “O Zé é meu amigo porque mora aqui ao lado”. Nesta fase as amizades
tornam-se mais comuns e diferenciadas e há preferência por crianças específicas, ou seja, a
criança já escolhe com quem quer brincar. Esta selecção é potenciada pelas semelhanças
(idade, sexo, etnia, etc). Surge também nesta altura, motivação e comportamentos que
visam manter relações de amizade.
 Dos 9 aos 12 anos, um amigo é: alguém com quem se partilha valores e gostos e
com quem existe um prazer de companhia recíproca “Ambos gostamos de ouvir música
Pop”.
 + De 12 anos, um amigo é: alguém com quem partilhamos segredos e sentimentos
e que nos apoia nos problemas psicológicos. “Preciso de alguém a quem dizer tudo, que não
quero que mais ninguém saiba”.

Porém, se não existir amizade, o que acontece? (consequências da ausência de


amizades)
A inexistência de amizades tem consequências negativas para a criança. Tornam-se crianças
com problemas sociais; menos altruístas; com menos aptidões sociais; menos sociáveis; com
uma menor adaptação escolar e fazem menos progressos a nível educacional.

o Interacções entre pares: Positivas / Negativas


As interacções entre pares podem ser positivas ou negativas.

 Positivas
Caracterizadas por um comportamento pro-social: comportamento de cooperação,
altruísmo e empatia. Um sujeito com empatia e altruísmo, age de modo a favorecer uma
outra pessoa sem óbvios benefícios próprios. Implica uma partilha das emoções com essa
outra pessoa, de modo a compreender as suas necessidades. Pode manifestar-se a partir dos
2 anos de idade. No quadro abaixo, podemos ver o desenvolvimento da empatia, segundo
Martin Hoffman (1987):

Estádio Inicio Características

1. Empatia Global Com 1 ano Os outros não são percepcionados como distintos.

2. Empatia “egocêntrica” Com 2 anos Percebe que outra pessoa está perturbada mas não o
seu ponto de vista.

3. Empatia pelos Cerca dos Os outros têm sentimentos distintos, e responde de


sentimentos de outrem 2/3 anos forma não egocêntrica. Linguagem.

4. Empatia pelas Infância Sentimentos do outro como expressão da sua


condições de vida de Terminal experiência de vida. Representação mental do outro.
outrem

 Negativas - (comportamento anti-social: competição, conflito, rivalidade, agressão).


o Comportamento Agressivo
- A agressividade é um tipo de comportamento anti-social (negativo)
presente nas interacções entre pares. É o acto cometido por uma pessoa com o objectivo de
magoar outra. As linhas de pensar que nos permitem entender e estudar a agressividade são:
valor adaptativo; nível de agressão; grau de controlo e diferenças culturais. Para que um acto
seja considerado agressivo, é necessário que a criança tenha desenvolvido a capacidade de
intencionalidade, de ter construído uma representação do self e do objectivo agressivo
(Edgcumbe e Sandler, 1989).

Tipos de Agressividade

 Hostil: acto cujo principal objectivo é infligir ferimentos ou prejuízos à vítima.


 Instrumental: acções que são agressivas na forma e podem causar danos a outra
pessoa mas são motivadas por razões não agressivas.

Outro investigador, Dunn (1988) define que:


 1 / 2 Anos: aumento da agressividade instrumental
 Até aos 18 meses: provocação e agressão física: ocorriam com frequência
equivalente.
 Por volta do 2º ano: a provocação é mais frequente (é necessário que a criança
compreenda as características específicas da outra criança.

Agressividade: diferenças de género

Agressividade aberta: mais característica dos rapazes. (Ex: bater, empurrar e ameaçar).

Agressividade relacional: mais característica das raparigas. (Ex: desobediência, exclusão


de uma criança do grupo, “má-língua” e denegrir).

Desenvolvimento da agressividade

 Quantidade
A quantidade de agressividade diminui com a idade. Entre o 1 e os 3 anos, 50% das acções
são coercivas. Por volta dos 3 anos e meio, estas reduzem-se para 17%.
 Formas
A agressão com a idade, é cada vez mais, expressa de forma verbal e não física. Aos 2 anos
traduzem-se em acções corporais; aos 10 anos em vergonha, humilhação, sarcasmo, etc. A
agressão instrumental vai diminuindo, havendo porem, uma manutenção dos níveis de
agressão hostil.
 Factores Indutores
Diz respeito aos acontecimentos que desencadearam acções agressivas:

Nas crianças muito jovens: relaciona-se com a posse de brinquedos.


Mais tarde: envolve os pais e centra-se nas rotinas – refeições, banhos, hora do sono.
Nos finais da infância: lutam por objectivos que afectam o grupo de companheiros.

 Cognições associadas
São os processos mentais associados à agressividade. O comportamento vai sendo
influenciado pela interpretação que faz dos acontecimentos e motivos que atribui aos outros.
O comportamento torna-se mais sofisticado e subtil à medida que o indivíduo cresce
(planeamento consciente). Com o passar do tempo, aumenta também o controlo cognitivo
sobre o comportamento. Ou seja, à medida que a criança se desenvolve, as suas capacidades
cognitivas e a forma como lida e interpreta a agressividade vão-se desenvolvendo.

Origens da agressão

 Teoria Biológica / Etológica


Segundo Lorenz (1966) o comportamento agressivo é o comportamento explícito que,
devido ao seu valor adaptativo, se tornou parte da herança genética da espécie. Ou seja, a
agressão está relacionada com a necessidade de obter recursos para sobreviver. Outro autor,
F. F. Strayer (1991) fez uma associação entre a agressão e uma hierarquia de dominância nos
grupos de crianças de 3 / 4 anos. Há também autores que afirmam que a agressão deriva de
factores fisiológicos como por exemplo a testosterona, com a qual a agressividade tem uma
relação bi – direccional (há medida que uma aumenta, a outra também aumenta).

 Influências culturais e sociais


Segundo a teoria da aprendizagem social de Bandura (1973), as crianças são mais agressivas
quando são reforçadas por terem sido agressivas. Contudo este modelo não foi muito bem
sucedido porque não explica porque é que as crianças reagem de modo diferente às mesmas
cenas de violência. Muitas vezes as crianças são violentas porque imitam os comportamentos
agressivos dos outros. Segal. Et al. (1997) defendem a recompensa da agressão de forma
indirecta, ou seja, as crianças portam-se mal ou agem com violência para chamar a atenção
dos pais ou educadores, porque pelo menos assim sabem que reparam nelas e que lhes dão
atenção por pouco tempo que seja (quando ralham, castigam, etc.)

 Influências emocionais e cognitivas


É a teoria que mais se aproxima do paradigma construtivista. Diz respeito ao modo como
as crianças se sentem e pensam acerca das situações sociais que podem provocar respostas
agressivas. As crianças podem interpretar erradamente uma determinada interacção social
(Coie & Dodge, 1998) e / ou as emoções dos outros (Lemerise & Arsenio, 2000). É também
de salientar o impacte importante na auto-regulação emocional, que se traduz na capacidade
que as crianças têm de regular as suas emoções.

Modelo (comportamentalista) do processamento de informação


Segundo Dodge (1986) a agressividade pode surgir e pode ser estudada em cada uma destas
5 fases: 1º codificar a informação fornecida; 2º - interpretar; 3º - procurar reacção; 4º - decidir
a reacção; 5º - desempenho. O autor faz uma abordagem à interpretação que o indivíduo faz
da situação e a selecção de reacções.