Estereotipos

EVA BRAVO-GARCÍA
EMILIO J. GALLARDO SABORIDO

UNIVERSIDAD DE SEVILLA
coordinadores
LOS ESTEREOTIPOS
CULTURALES
21
HISPÁNICOS
Y SUS IMPLICACIONES
DIDÁCTICAS JUNIO - DICIEMBRE 2015
LOS ESTEREOTIPOS CULTURALES
HISPÁNICOS
Y SUS IMPLICACIONES DIDÁCTICAS
COORDINADORES
EVA BRAVO-GARCÍA
EMILIO J.GALLARDO SABORIDO
ÍNDICE
PRESENTACIÓN 3
Eva Bravo-García / Emilio J.Gallardo Saborido
AMÉRICA EN LA CLASE DE ESPAÑOL. DEL CONTENIDO CULTURAL AL PSYCOFACT 5

Bravo-García, Eva
LA GÉNESIS DE LA DIFERENCIA: TRES REPRESENTACIONES DE LA INFANCIA GITANA 27

Gallardo Saborido, Emilio J.
IDEAS PRECONCEBIDAS Y ESTEREOTIPOS SOBRE LA CULTURA ESPAÑOLA EN EL AULA DE ELE 40

Gutiérrez Rivero, Antonio / Ruiz Rubio, José
CATEQUESIS DE NEGROS Y ENSEÑANZA DEL ESPAÑOL EN LA HISPANOAMÉRICA COLONIAL

A LA LUZ DE LAS MODERNAS TEORÍAS SOBRE ADQUISICIÓN DE SEGUNDAS LENGUAS 71
Santos Morillo, Antonio
ADIVINANZAS, REFRANES Y TRABALENGUAS EN LA ENSEÑANZA DE ELE: POSIBILIDADES

DIDÁCTICAS Y RECURSOS PARA APLICAR EN EL AULA 95
Rodríguez Manzano, Marta
ESTEREOTIPOS DESPECTIVOS EN LA FRASEOLOGÍA ESPAÑOLA 108

Sánchez Morillas, Carmen María

monografías marcoELE. ISSN 1885-2211 / núm. 21, 2015 2
LOS ESTEREOTIPOS CULTURALES HISPÁNICOS Y SUS IMPLICACIONES DIDÁCTICAS

PRESENTACIÓN
EVA BRAVO-GARCÍA
EMILIO J.GALLARDO SABORIDO
A
ctualmente, hay un interés creciente por fomentar todos los aspectos
relacionados con el fomento de la competencia intercultural; de hecho, ser
facilitador intercultural es una de las competencias clave que establece el Instituto
Cervantes para la formación y desarrollo del profesorado de ELE.
El objetivo es plantear distintos aspectos que atañen al desarrollo, utilidad e impacto de

algunos elementos temáticos y discursivos en el desarrollo de la competencia
intercultural.
Conscientes de que el aprendizaje de una cultura viene muchas veces de la mano de ideas
preconcebidas y su expresión lingüística, nos hemos enfocado en distintas herramientas
para desarrollar en la clase, atendiendo tanto a aspectos metodológicos y conceptuales
como a actividades prácticas para desarrollar esta competencia.
Los trabajos que se incluyen en este dosier son avances de distintas investigaciones que
están llevando a cabo miembros del grupo Estudios lingüísticos, histórico-culturales y
Enseñanza del Español como Lengua Extranjera, HUM-927 (Plan andaluz de investigación,
Junta de Andalucía).
Este dossier se abre con una propuesta para reenfocar la competencia cultural interna del
español, lo que en ocasiones puede suponer un reto para el docente de ELE. Se activa la
necesidad de atender a la variedad del español y ponderar sus valores culturales y
referenciales más allá de los tópicos, en consonancia con el desplazamiento normativo
que hoy propone la RAE. Para ello, Eva Bravo-García sugiere una reflexión sobre los
referentes culturales hispanoamericanos en los materiales disponibles a través del uso de
rúbricas que permitan detectar de forma eficiente fortalezas y carencias.
El artículo “La génesis de la diferencia: tres representaciones de la infancia gitana”, de

Emilio J. Gallardo Saborido, arranca con una reflexión teórica sobre el concepto de
estereotipo, en general, y el (o los) de los gitanos, en particular. A partir de ahí lleva a cabo
un ejercicio de análisis fílmico para delimitar la representación de los niños gitanos en tres
películas españolas de las décadas de 1940 y 1950. Este análisis pivota en torno a dos
preguntas de investigación: a) ¿cómo aparecen representados los gitanos y, sobre todo,
los niños gitanos en el corpus seleccionado?; y b) ¿en las tres cintas elegidas, cómo se
producen las interacciones entre los niños gitanos y los representantes de la sociedad
hegemónica? ¿Qué ocurre cuando ambos mundos se encuentran?
La aportación de Antonio Gutiérrez Rivero y José Ruiz Rubio tiene como objetivo conocer
en qué medida difieren los estereotipos e ideas preconcebidas sobre nuestra cultura


atendiendo a la variable de inmersión (estudiantes principiantes de español que estudian
en el extranjero frente a los que están en inmersión en España). A partir de esta
divergencia, se analiza el proceso de adquisición de la cultura en español para extranjeros,
implementando estrategias futuras para una correcta competencia comunicativa.
Por su parte, Antonio Santos Morillo realiza una atenta aproximación a la metodología
didáctica que los religiosos encargados de adoctrinar a los esclavos negros en
Hispanoamericana utilizaron para enseñarles español. Asimismo, revisa las
concomitancias que esta metodología guarda con las teorías contemporáneas sobre la
adquisición de segundas lenguas.
Las adivinanzas, refranes y trabalenguas son construcciones estrechamente vinculadas a

la cultura hispánica. La propuesta de Marta Rodríguez Manzano muestra las posibilidades
didácticas del uso de estos recursos, que pueden ser un medio para iniciar o ejercitar el
manejo de la lengua española. Además de fomentar la competencia sociolingüística,
sirven para ampliar el conocimiento lingüístico léxico, estructuras sintácticas, figuras
retóricas, etc. y mejoran el proceso enseñanza-aprendizaje de los alumnos extranjeros.
El tratamiento lingüístico de expresiones fraseológicas que conforman valores despectivos

hacia otras culturas, nacionalidades o etnias, es el tema central de la investigación de
Carmen Mª Sánchez Morillas. Para ello, además de realizar un recorrido bibliográfico
sobre los estudios metodológicos sobre unidades fraseológicas, se analizan las
consecuencias didácticas en el contexto académico de enseñanza del español como
lengua extranjera en el tratamiento de estas unidades fraseológicas.
A través de distintos enfoques y experiencia docentes, se ofrece una reflexión sobre la

implicaciones de la cultura y algunas de sus formalizaciones en la clase de ELE, con el
objetivo de que fomente entre los especialistas e interesados en la materia una mayor
conciencia hacia las formas y procedimientos en que se transmite y adquieren las
herramientas para el desarrollo de una competencia intercultural plena.


EVA MARÍA BRAVO-GARCÍA
AMÉRICA EN LA CLASE DE ESPAÑOL.
DEL CONTENIDO CULTURAL AL PSYCOFACT
BIODATA
Profesora de la Universidad de Sevilla y coordinadora del Máster Universitario en Enseñanza del Español
como Lengua Extranjera y de otras Lenguas Modernas (MasELE) de esta Universidad. Dirige el grupo de
investigación Estudios lingüísticos, histórico-culturales y Enseñanza del Español como Lengua Extranjera
(HUM-927) y el Curso de Formación para Profesores de Español como L2 (Instituto Cervantes). Entre sus
líneas de investigación están: español de América, normalización y política lingüística, contacto lingüístico
e historia de la lengua española. En las redes: www.españoldeamerica.com / www.ebravo.es /
@EspanolAmerica
RESUMEN
El objetivo de este trabajo es analizar algunos aspectos relacionados con los contenidos culturales sobre
Hispanoamérica en la enseñanza de la lengua española y su cultura. Para ello se parte del análisis de la
competencia cultural y de una reflexión acerca de cómo se trabaja en diversos métodos y materiales de uso
habitual en las clases de ELE. En este proceso se propone una tabulación de factores para analizar los
contenidos culturales y en qué contexto se transmiten. De esta forma, se podrá detectar en qué medida la
exposición del contenido cultural propicia las construcciones mentales (psychofact) que proporcionan el
marco psicológico de una cultura y transmiten una imagen desdibujada respecto a la objetividad. La
finalidad de este estudio es ofrecer pautas y una propuesta de rúbrica para hacer más consciente al docente
y al investigador de los psychofact que se transmiten habitualmente en los métodos y materiales empleados
en la clase de ELE.
PALABRAS CLAVE: interculturalidad, estereotipo, variación, español de américa, rúbrica
ABSTRACT
The aim of this paper is to analyze some aspects linked to cultural contents about Latin America in the
teaching of Spanish language and culture. For that, it is applied the analysis of cultural competence and a
reflexion about working on different methods and materials commonly used in ELE classes. In this process, a
tabulation of factors is proposed in order to analyze cultural contents and in what contexts is transmitted. In
this way, it can detect the extent of cultural content exhibition promotes mental constructs (psychofact)
that provide the psychological framework of a culture and convey a blurred picture to the objectivity. The
purpose of the paper is to provide both guidelines and rubric to teachers and researchers in order to know
psychofacts commonly transmitted in the methods and materials.
KEY WORDS: interculturality, stereotype, variation, Latin American Spanish, rubric
E
n la clase de ELE, lengua y cultura van de la mano en el proceso de aprendizaje; es
más, solemos considerar que si no se conoce la cultura no se aprehende el idioma
en todas sus dimensiones, ya que solo adquiriendo la adecuada comprensión del
marco cultural podemos asimilar y captar las características profundas de una lengua. Los
estudios etnolingüísticos se han dedicado a describir cómo influye la cultura en la
fisonomía lingüística y muestran en qué grado estos elementos están fuertemente
imbricados. Este trabajo invita al análisis y a la reflexión acerca de cómo se presenta


habitualmente el contenido cultural en la clase de español, atendiendo de forma
particular a la variedad americana del español.
La dicotomía oral / escrito se manifiesta también en el aprendizaje intercultural, ya que la

expresión cultural cuenta como vehículo fundamental no solo con la literatura, sino
además con todos los soportes físicos actuales (desde las expresiones murales que
combinan imagen y escritura como los grafiti, hasta la extensa gama de medios de
comunicación vigentes). Por ello, la tarea de selección de las fuentes para representar
estos contenidos se hace en ocasiones compleja. En definitiva, hay que plantearse la
pregunta de si todos los medios de expresión culturales son realmente reflejo de la cultura
o, en cambio, son manifestaciones parciales de aspectos socioculturales.
Por otra parte, como la cultura se transmite a través de soportes muy diversos y
especialmente dinámicos en nuestros días, los tiempos de percepción y de consolidación
han sufrido cambios significativos. De la cultura como poso de la tradición, hemos pasado
a concebir también como exponente cultural lo que antes era considerado moda, es decir,
las manifestaciones innovadoras o renovadoras, más o menos efímeras, de una sociedad
en sincronía.
1. LA LENGUA COMO CONTENIDO CULTURAL
Vivimos una época de interés por los contenidos culturales, tanto en su dimensión local y
específica como global. Una prueba sencilla de ello es este dato: la palabra más buscada
en el Diccionario de la Real Academia Española es precisamente cultura. Así consta en un
reciente informe de la citada institución 1 , cuyo lexicón de referencia ofrece
fundamentalmente significados de esta palabra referidos a tres ámbitos semánticos:
- Primera acepción: cultura como sinónimo de cultivo.
- Segunda acepción: educación, formación: ‘Conjunto de conocimientos que

permite a alguien desarrollar su juicio crítico’.
- Tercera acepción: ‘Conjunto de modos de vida y costumbres, conocimientos y

grado de desarrollo artístico, científico, industrial, en una época, grupo social, etc.’.
Además, se recogen las expresiones cultura física (para el deporte) y cultura popular, que
hace referencia al ‘conjunto de las manifestaciones en que se expresa la vida tradicional
de un pueblo’; es esta la que permite considerar cultura a un baile, una celebración, una
festividad, etc.

1
Con una frecuencia de 464.019; le sigue haber con 314.005. “La tecnología al servicio de la palabra.
Últimos datos sobre consultas y accesos a los diccionarios, aplicaciones y formularios de la página web de la
RAE”. [Consulta: 1 de noviembre de 2015] Disponible en la web:
http://www.rae.es/sites/default/files/La_tecnologia_al_servicio_de_la_palabra.pdf


El componente lingüístico en cada una de estas acepciones es evidente y en cuanto tal,
podemos identificar un conjunto de voces y expresiones específicas que se utilizan en
cada una de ellas. En la enseñanza de idiomas, los contenidos culturales hacen referencia
esencialmente a los valores de la acepción tercera y al concepto recogido en la expresión
cultura popular; es decir, a aquellos elementos que conceptualizan los modos de vida y
costumbres, conocimientos y grado de desarrollo artístico, científico, industrial, en una
época, grupo social, etc. y a sus manifestaciones tradicionales (figura 1). No obstante, hay
que tener en cuenta que –como se ha indicado anteriormente– el tiempo de difusión y
consolidación de una determinada manifestación es, en nuestros días, bastante relativo
debido tanto a los medios disponibles como a los procesos de globalización.
Figura 1. Competencias culturales en L1 y L2
Llegados a este punto, cabe preguntarse cuáles son los contenidos culturales que deben
explicarse en la clase de español. La respuesta es, a mi juicio, inequívoca: todos aquellos
propios de los países que comparten la lengua española y, por tanto, la cultura hispánica.
Muchos de estos aspectos están presentes de forma concreta en el currículo o recogidos

en las propuestas normalizadas (como el Marco Común Europeo de Referencia o el Plan
Curricular del Instituto Cervantes)2; otros son fronterizos con otras herencias culturales
presentes en Hispanoamérica y su representación en las citadas propuestas aparece más
desdibujada, pero su consideración será oportuna si tienen una repercusión en la lengua
o, de forma indirecta, en otras manifestaciones culturales hispánicas. De esta forma, por
ejemplo, la cultura africana en América es un rasgo etnológico importante si trabajamos

2
El PCIC contempla: “El inventario de los referentes culturales incluye conocimientos generales sobre los
países hispanos (geografía, población, gobierno y política, economía e industria, medios de comunicación,
etc.), sobre acontecimientos y protagonistas del pasado y del presente de esos mismos países, y sobre sus
productos y creaciones culturales. El de los saberes y comportamientos socioculturales trata las condiciones
de vida y organización social en esos países (unidad familiar, días festivos, horarios y ritmos cotidianos,
características y tipos de viviendas, tiendas y establecimientos, etc.), las relaciones interpersonales (en los
diferentes ámbitos: personal y público, profesional, educativo) y la identidad colectiva y el estilo de vida
(participación ciudadana y pluralismo, tradición y cambio social, fiestas, ceremonias y celebraciones, etc.). El
de las habilidades y actitudes interculturales contempla la configuración de una identidad plural (conciencia
de la propia identidad cultural, reconocimiento de la diversidad cultural), la asimilación de los saberes
culturales (en relación con los otros dos inventarios de este componente cultural), la interacción cultural y la
mediación cultural" (DTCELE (2008), s.v. competencia sociocultural).


la música del Caribe, las creencias religiosas, ciertos autores literarios, etc., pero no como
característica esencial de otros países en los que la presencia de este componente es
escasa.
2. CLAVES PARA LA COMPRENSIÓN DE CONTENIDOS CULTURALES
Lengua, cultura, literatura y tradición conforman un complejo entramado de relaciones

que se vinculan y presuponen. Si bien el hablante nativo aprende inmerso en ellas, el
aprendiz debe ir adquiriendo competencia en cada uno de esos aspectos con la finalidad
de destilar aquellos factores esenciales que marcan de forma clara una característica
idiosincrática de los usuarios de una determinada lengua. Es en este proceso de selección
donde está la piedra de toque para captar de forma acertada un determinado
componente cultural.
Para llevar a cabo con éxito este aprendizaje se deben considerar los siguientes factores:
1) Que el docente aprecie y valore la cultura de una lengua –y la lengua misma– en toda
su diversidad. Para ello es necesario por su parte un profundo conocimiento de la
variación lingüística, una clara comprensión de sus implicaciones socioculturales y un
cierto dominio de la competencia variacional de la lengua propia.
2) Que el discente acceda a la información con asertividad y sin juicios o experiencias

mediatizadoras, que pueden haberse instalado bien por rutina o bien por déficit de
información.
3) Que los medios de aprendizaje (materiales, libros, imágenes, etc.) no sean proclives a
ofrecer solo unos aspectos concretos, generalmente asociados a tópicos repetidos. En
muchos casos observamos que estos materiales representan aspectos
consabidos -presumiendo que es lo que atrae al aprendiz– (por ejemplo, “España y los
toros”); o bien divergentes, generando una dinámica de extrañamiento y valoración
generalmente negativa (por ejemplo, “los andaluces trabajan poco porque duermen
siesta”).
4) Control del estereotipo. Como docentes, tenemos la experiencia de trabajar con

métodos que caen fácilmente en tradiciones ficcionales asentadas, en tópicos culturales
o, directamente, en mala información. De hecho, es casi imposible encontrar un método
editorial publicado que nos guste completamente porque todo nativo hablante tiene una
experiencia subjetiva de aprendizaje de su cultura. Afortunadamente, contamos hoy con
un repertorio de medios y recursos que, usados de manera reflexiva, nos permiten suplir
carencias del material con que debamos trabajar o compensar deformaciones.
A este respecto, es conveniente reflexionar sobre el estereotipo como recurso docente

que, usado con moderación, eficacia y asertividad, permite a los estudiantes captar y
comprender de forma rápida conceptos culturales. Puede ser útil siempre que se cumplan
los aspectos anteriormente citados y también puede ser negativo si la información queda


solo en el tópico y no se introduce al alumno en otros aspectos de esa cultura (Romero,
1998). Usado de forma inteligente, el estereotipo puede ser una puerta que guíe hacia
una comprensión amplia y profunda de una cultura.
Si pensamos en estereotipos aún actuales y presentes en los libros (España: flamenco –

guitarra – mujer morena; o Cuba – playa – relax – poco puntual), el perjuicio no viene
tanto de esta asociación como de las implicaciones que conllevan y del error en convertir
lo anecdótico en sustancial. Atraer la atención hacia Cuba a través de las playas
maravillosas no es un error, y tampoco asociarlo a una vida relajada, pero sí generar una
vinculación de esto con elementos negativos para la mentalidad del aprendiz (o del
profesor), como puede ser la impuntualidad, irresponsabilidad, trabajar poco, etc.
Si esto se presenta así, estamos encaminados a conseguir dos cosas: la generalización de

tópicos y la fijación de estereotipos, que no siempre responden de forma acertada y
ajustada a la realidad. Por su propia naturaleza, la realidad es siempre más variada que el
estereotipo, este debe por tanto aludir a lo exponencial, no a solo a lo divergente.
a) De una parte, la mente del alumno cierra el círculo y completa la información, aunque
de forma errónea y superficial; por ejemplo (figura 2): Cuba – playa – relax –
impuntualidad –> porque están todo el tiempo en la playa de relax
Figura 2. Ejemplo del proceso de creación del estereotipo
El aprendiz busca de forma intuitiva explicaciones que son plausibles y ajustadas a la

medida de su conocimiento. Un límite de información –o una información tangencial–
desemboca de forma inevitable en una explicación errónea (positiva o negativa) hecha
conforme al marco de conocimientos del propio aprendiz.
De esta forma, si en su marco cultural la lentitud es negativa y la asocia, por ejemplo, a

pereza, se genera una imagen negativa. Si esta asociación se refuerza, el aprendiz pasa
directamente del concepto inicial al final (Cuba > impuntualidad, figura 3) generando de
este modo una imagen fuertemente estereotipada, es decir, en un cliché conceptual
fijado y con fuerte univocidad3.

3
Curiosamente, épocas de difusión y contacto cultural como la actual propician que el estereotipo se fije de
forma quizás arbitraria, pero con gran diseminación. Aunque la base no sea rigurosa, los datos extrapolan


Figura 3. Vinculación directa del estereotipo
b) El estereotipo ayuda a fijar conceptos de forma absoluta dificultando la creación de

nuevas redes de relaciones y, por tanto, nuevas visiones que hagan más completo el
aprendizaje y lleven hacia una comprensión, si no plena, cuanto menos multifacética.
Si se fomenta un cliché cultural y el aprendiz ha establecido lazos fuertes entre los

elementos de dicha asociación, la relación creada en su mente se instaura como “verdad”
y las nuevas informaciones deberán compaginarse con ella. El proceso que se instaura
suele seguir las siguientes pautas: a) si las nuevas informaciones encajan en sus
preconcepciones, entrarán en su marco cognitivo y ampliarán el conocimiento; b) si son
discordantes, se descartan como distorsión de dicho marco (o se apartan hasta nueva
verificación).
Figura 4. Proceso de captación de una nueva cultura (C2)
Solo una vivencia personal directa y una reflexión posterior, podrán modificar las
concepciones fuertemente asimiladas durante el proceso de aprendizaje y, lógicamente,
somos conscientes de que no siempre se va a poder tener una experiencia de tal
dimensión (fig. 4). De ahí que el manejo del estereotipo, que puede tener su utilidad
didáctica, debe ser cuidadosamente estudiado y acompañado de otros inputs antes de
lanzarlo de forma aislada.

contenidos virales o materiales de consumo mediático. Como ejemplo cabe citar el trabajo de Vargic (2015).
Según su mapa de estereotipos del mundo se hacen las siguientes asociaciones: Argentina – telenovelas;
Brasil – llamas; Cuba – cigarros; México – tacos; Santo Domingo – hotel resorts; España – abuso animal, etc.


Afortunadamente, hoy hay disponible una amplia variedad de tipos de materiales
auténticos que pueden complementar y servir al docente para que el planteamiento de un
tema cultural y lingüístico sea más real, con pluralidad de ejemplos, opiniones y
perspectivas: vídeos, audio, imágenes, medios para el aprendizaje autóctono, bibliografía
accesible, realia, experiencias, chats, etc. Estos complementos son ayuda esencial para el
profesor que quiera proporcionar una visión intercultural y ajustada, tanto si se parte del
desconocimiento del alumno como si debe reenfocar conceptos ya asentados (fig. 5). De
este modo, se fomenta no solo la capacidad para comprender lo similar con la cultura y la
lengua propia, sino también aquellos otros aspectos diferenciadores que el aprendiz
tiende a no considerar porque no puede aproximarlos a su universo experiencial. Es decir,
el profesor se convierte en un mediador en el proceso de aprendizaje que guía hacia una
dimensión plena de la competencia cultural.
Figura 5. Competencia extracultural
Para saber actuar y manejar las derivaciones anteriormente expresadas, puede ser
interesante considerar procedimientos orientados a tres aspectos:
a) Actividades previas para detectar estas preconcepciones, destinadas a detectar cuanto

antes qué ideas preconcebidas tiene el alumno y cuál es su origen. Esto nos permitirá
prever, seleccionar materiales o abordar directamente temas que requieran mejor
comprensión o contextualización. Este aspecto puede ser especialmente relevante y
necesario en aquellas clases en las que hay hablantes de distinta procedencia, pues las
afinidades y tópicos difieren de forma considerable entre los países. Por ejemplo, ante una
pregunta del tipo “¿cómo son los españoles?” no solo las respuestas pueden ser
divergentes, sino también los sentimientos positivos o negativos que despierte una misma
respuesta.
b) Actividades de seguimiento: tareas del tipo diario, blog, portafolio (individual o

colaborativo) son una herramienta útil para el profesor y para el alumno, que verá de
forma clara su proceso de aprendizaje. Cuanto más asentada y cohesionadas sean las
actividades de seguimiento, con más facilidad se podrá pasar a la siguiente etapa.
c) Actividades de creación: generar contenido y crear es una forma evidente de mostrar el

conocimiento asimilado y la capacidad desarrollada por el alumno para vencer el choque
cultural. Escribir un relato o la vida de una persona (cómic o narración escrita), realizar un
documental (visual o gráfico), un mural o jugar con el doblaje y la subtitulación de
películas, por ejemplo, son tareas que implican una reflexión y un posicionamiento activo.


Estas actividades fomentan tanto la capacidad crítica como la generación de opiniones
propias. Se llega así a una integración holística de lo aprendido y a la capacidad para
actuar como agente cultural.
El grado máximo de destreza en la competencia cultural se produce cuando el aprendiz

centra su interés en ambas culturas, se mueve con comodidad entre los aspectos
divergentes de ellas y es capaz de comunicarlas. Lógicamente no todos los alumnos van a
llegar a este grado y quizás no es su objetivo, pero el éxito en el desarrollo futuro de esta
competencia estará comprometido si no se atiende a los factores expresados
anteriormente.
3. CONCEPCIONES, PRECONCEPCIONES Y PSYCHOFACT
El interés por América de muchos aprendices de español hace que se vuelquen en los
métodos, contenidos y actividades que se centran en aspectos famosos, característicos o
diferenciales de algunos países. Es fundamental comprender cómo se hace el proceso de
interpretación, ya que este lleva al alumno y al docente a desarrollar toda una red de
interpretaciones y explicaciones que entrelazará tanto su visión sobre determinado país
como su comportamiento, en caso de que lo visite o tenga contacto con los habitantes de
él.
Así se genera el psychofact – utilizando la terminología de Boilès (1982)4– , entendiendo

por tal un objeto mental que existe en la mente de nuestros alumnos a partir de la
interpretación de unos hechos. Para comprender este proceso, es necesario analizar qué
hechos (facts) son objeto de interpretación, conforme a qué parámetros se realiza dicha
interpretación y quién la hace.
Una circunstancia distinta es cuando el alumno está en inmersión y vive directamente la

experiencia. Entonces el proceso se genera en torno a tres etapas (figura 6):
1ª) Observación de personas, objetos y costumbres (artifacts).
2ª) Información y recopilación de datos en torno a lo observado y extrapolación a hechos

sociales (socialfacts)
3ª) Interpretación, difusión de una idea o imagen (psychofact).

4
Se parte en este trabajo de los conceptos de artifact, socifact y mentifact incorporados por Bidney (1968)
para clasificar los diferentes productos a partir de los cuales se construye la cultura de una sociedad:
objetos, construcciones sociales (organizaciones, grupos, etc.) y la concepción psicológica que se construye
sobre los dos anteriores. Posteriormente Boilès (1982: 28) modifica los dos últimos como socialfact y
psychofact: "A psychofact is a mental object or thing existing in the mentality of a sentient creature”.


Figura 6. Génesis del psychofact
En definitiva, de todo lo que el aprendiz experimenta, solo una pequeña parte adquirirá
por diversos motivos una relevancia especial en su esquema cognitivo; esos son los datos
que se convertirán en psychofact, un objeto mental independiente de los datos que lo
forman, expansivo y anclado a un referente5.
Estas creencias, valores e imágenes fijadas adquieren vida propia y en ocasiones

independiente de los hechos que las produjeron; se prolongan en el tiempo, concebidas
como objetos en sí mismo y desconectadas del elemento que las generó (lo que Huxley
[1955] llamó mentifact). Estamos, pues, en ese momento, asistiendo a la expansión y
fijación de un estereotipo cultural.
El aprendiz de un idioma es sometido a distintos inputs de diversa naturaleza y grado de

realidad. Para comprenderlos y conectarlos con otros elementos de su marco de
conocimiento, el alumno busca una explicación social y genera sociofacts. Estas
explicaciones pueden ser convergentes con su marco o divergentes de él. Es decir, el
aprendiz genera una imagen mental de la sociedad determinada basada en la
información recibida. Tan importante es, en este caso, el tipo de información (temas
tratados) como la forma en que estos argumentos se han introducido.
En los casos en que se produce la convergencia con el marco de conocimiento propio, se

realiza un proceso de traducción cultural; es decir, en estos casos los inputs se asocian
como alternativas (por ejemplo: “desayunan B en vez de A”) o variantes de costumbres o
pautas de comportamientos propios (“desayunan A pero a otra hora / con la diferencia
de...”, etc.). De esta forma, los aprendices de español adquieren nuevos conceptos
socioculturales y encajan las nuevas nociones de la cultura hispánica en el marco de
conocimiento que ya poseen. Muchas de las nuevas adquisiciones dan forma a ideas que

5
Algunos trabajos muestran como estas creencias aprendidas o bien la distancia con la cultura propia
pueden generar conflictos en situación de inmersión: “cuando el intercambio cultural que experimentan no
confirma algún supuesto sólido de su propia cultura, la estrategia es buscar causas (porqués) y cuestionar a
la gente o al país que no reconoce ese supuesto como válido. Esta estrategia los lleva a interrogar al
docente, a sus asistentes y a los nativos con los que tienen contacto acerca de esas causas, generando
interacciones de fuertes connotaciones político-ideológicas que, fuera de la clase, terminarían en acaloradas
y agrias discusiones si los argentinos les contestaran lo que realmente piensan” (Cortés & Menegotto, 1999:
199).


ya poseían de manera amorfa o imprecisa (referencias escuchadas o leídas en etapas
anteriores, percepciones, conocimiento a través de películas, etc.), mientas que otras
constituyen una novedad radical que deben asimilarlas y articularlas con las que ya tienen.
Por su parte, el docente también cuenta con psychofacts desarrollados personalmente y/o
en función de su experiencia profesional y vital específica. Un conocimiento deficiente de
la materia que se imparte o la falta de experiencia de inmersión en la cultura, genera
inseguridad, lo que desemboca generalmente en que se ciña a los temas habitualmente
aceptados. Así se explica que el trabajo sobre cultura americana contenga siempre los
mismos temas y elementos en los materiales disponibles en el mercado; y ello pese a que
un nativo opine con frecuencia que los referentes elegidos no son en absoluto ni
esenciales de su cultura nacional, ni representativos del pasado o presente de su tierra.
El psychofact actúa en aspectos menos evidentes de la competencia sociocultural,

relacionado con temas cognitivos y pragmáticos que definen una percepción de la cultura
y sus actantes a un nivel más profundo.
4. CONTENIDOS CULTURALES SOBRE HISPANOAMÉRICA EN LA ENSEÑANZA

DEL ESPAÑOL
Los datos actuales muestran no solo una vitalidad dominante del español hablado en
América, sino una perspectiva de futuro claramente inclinada hacia esta variedad
(Instituto Cervantes, 2015: 5). Decisiones como la creación del Servicio internacional de
evaluación de la lengua española (SIELE) son prueba de ello y muestra de que quizás el
etnocentrismo de muchas tendencias de enseñanza de ELE está en declive. Esta propuesta
se define como:
Internacional porque, coordinado desde México y España, incorpora las variantes cultas del gran
mapa lingüístico del español. Cada prueba del SIELE combina, obligatoriamente, un mínimo de tres
variedades diferentes del español6.
El interés por la variedad del español hablado en América y la cultura en la que se enmarca
obedece a factores muy diversos que se pueden concretar en los siguientes:
1. Número de hablantes actuales y diseminación mundial7. Tanto la cantidad de hablantes

monolingües en los distintos países americanos como los procesos migratorios que se han
dado especialmente desde la década de 1970 hacia Europa han provocado que la
percepción del español haya cambiado sensiblemente en el viejo conteniente. El interés
por la amplia y diversa cultura americana ha favorecido la creación de centros de
investigación y de proyectos conjuntos.

6
Confróntese la propuesta del SIELE en:
http://www.cervantes.es/lengua_y_ensenanza/certificados_espanol/siele.htm
7
Datos concretos pueden encontrarse en Moreno Fernández & Otero (1998).


2. La profundidad y riqueza de la cultura de los países americanos ha sido siempre un
atractivo para muchos aprendices (noreuropeos y norteamericanos, especialmente), que
se han interesado tanto por el pasado indígena, los hechos históricos singulares de la
época de conquista y población española, como por la situación actual, el éxito de la
literatura y el cine y la proyección internacional de personajes famosos.
3. El creciente componente hispano en los EE.UU. 8 ha propiciado el interés por el

conocimiento de las raíces etnoculturales –muy importantes para el hablante de
herencia–, la presencia del español en la educación y en la sociedad civil (trabajos, política,
medios de comunicación, etc.). La repercusión de lo hispano en los EE.UU. es un factor de
alcance internacional y de valor mediático, y la esencia cultural que interesa se
corresponde con la América española, no con la antigua metrópoli.
4. Las posibilidades de expansión económica en Hispanoamérica han movido

tradicionalmente el interés de norteamericanos y actualmente de asiáticos, que ven en
estos países posibilidades de expansión comercial y profesional. Un ejemplo de ello es la
nutrida red del Instituto Confucio en Hispanoamérica.
Las motivaciones hacia el español se mueven en distintos ámbitos, de ahí la distinción de

Calvet (1999) que sigue López García (2006) entre hispanidad (países en los que el
español es lengua materna), hispanofonía (países en los que no es lengua oficial, pero hay
un alto grado de usos social) e hispanoproclividad (países en los que se estudia español
porque se entiende ventajoso para la proyección profesional o económica); estas
categorías conceptuales definen distintos tipos de relación con la lengua y la cultura
hispánica (que no española).
5. CÓMO ENSEÑAMOS LENGUA Y CULTURA DEL ESPAÑOL
Si lengua y cultura van de la mano, hay que admitir que los contenidos lingüísticos están
sometidos a una identidad cultural. La cultura hispánica circula en productos muy
diferentes y con raíz en ambos lados del Atlántico, por ello sería recomendable tanto
estudiar de forma equilibrada las manifestaciones de ambos mundos, atendiendo a sus
principales variedades, como ser capaces de hacerlo de forma integradora (lengua y
cultura).
Una vez diseñado este marco, hay que contemplar los factores que a continuación se
detallan para aspirar a una exposición consistente y estimulante para el desarrollo de esta
competencia.

8
El informe del Observatorio de Harvard (2015) concluye que “la lengua española ha aumentado su peso
entre la población estadounidense. Aunque los hispanos dominan el inglés a partir de la tercera generación,
el alto número de estadounidenses de ascendencia hispana que hay en los Estados Unidos demuestran que
el español seguirá́ siendo un factor de gran relevancia para el futuro del país”.


5.1. FORMALIZACIÓN DE LOS CONTENIDOS
Una de las deficiencias más comunes a la hora de trabajar con contenidos culturales
relativos a Hispanoamérica es que muchos de los métodos en uso no integran esas
variedades como parte propia y de pleno derecho de la lengua española. El español
americano se presenta en muchos manuales de ELE como caso aparte respecto al
estándar establecido, cuando paradójicamente muchos de los rasgos que lo conforman
son propios de la norma y utilizados por mayor número de hablantes. Evidentemente,
cada país tiene sus niveles cultos y populares; además, no todos los rasgos de un hablante
son aceptados como correctos; pero aquellos que forman parte del habla culta urbana
deberían estar incluidos en la enseñanza de ELE ya que forman parte de lo que la
Asociación de Academias de la Lengua Española (ASALE) llama norma policéntrica del
español.
No hay pues justificación –ni real y académica– para desintegrar la información lingüística
en dos españoles: a) de una parte el español de la norma peninsular y sus variantes
dialectales, y de otra b) el español hablado en América, colocado con frecuencia no al
nivel de la norma castellana, sino al de una variedad más del español peninsular, como
por ejemplo, el andaluz. Esta estructura posiciona al español americano como variedad
del español de España (español-castellano), no desde el punto de vista cronológico, sino
sociolingüístico9.
Incluso visualmente se hace una distinción que marca la exclusión respecto a los
contendidos esenciales del libro: estas referencias al español americano van en recuadro,
en un cuadernillo aparte, en fichas adiciones, materiales en la web de la editorial, etc. Así,
se escenifica su desviación respecto a la ruta de aprendizaje del español que está en el
libro de texto. El objetivo de este estudio no es analizar métodos concretos, pero sí invitar
a usarlos con sentido crítico y reflexionando activamente sobre su adecuación a los
alumnos en estos aspectos.
5.2. CONOCIMIENTO DE LA COMUNIDAD DE HABLA
Es indispensable que el profesor de ELE tenga una clara conciencia de lo que constituye
una comunidad lingüística (los hablantes en una lengua en un momento y geografía
determinados) y una comunidad de habla, concepto este fundamental en la etnografía de
la comunicación que precisamente se ocupa de averiguar qué necesita un hablante para
comunicarse dentro de una comunidad adecuadamente y cómo lo aprende; es decir,
cómo adquirir la competencia comunicativa.
Un deficiente conocimiento de la propia comunidad de habla hace que el docente no

pueda moverse con comodidad entre las distintas variantes de una lengua; por ello puede

9
Otra consideración distinta sería incluir rasgos supranacionales de los países americanos y atender a su
proceso de normalización. Es lo que se ha llamado español internacional o español neutro (Bravo-García
2008 y 2009).


ocurrir que fije su modelo como estándar y considere lo demás como accesorio o
marginal, aunque desde el punto de vista sociolingüístico no sea así.
Como consecuencia, se alimentan pychofacts y estereotipos lingüísticos y culturales sobre

la lengua y su desarrollo. Entre los más frecuentes que se observan en los materiales en
torno a la variedad del español hablado en América están los recogidos en la tabla
siguiente.
Tabla 1: Psychofacts generados a partir de rasgos comúnmente aceptados

como propios del español americano.
Ninguna de estas afirmaciones se sostiene ni resiste el mínimo análisis lingüístico, pero

todas ellas salpican los textos actuales de ELE. En ellas se encierra algún dato cierto o
aproximadamente verídico, pero en torno a él se genera una explicación inconsistente,
muchas veces avalada por estudios previos mal fundamentados.
Por ello es esencial que la formación lingüística del profesor sea tal que le permita
identificar estos errores y canalizar mediante argumentos, materiales y ejercicios una
comprensión plena de la lengua española en su variación. Si el docente es capaz de
transmitir riqueza a través de la variación, su aprendizaje resulta estimulante para el
alumno.
5.3. LO QUE SE DICE Y LO QUE NO SE DICE
Con frecuencia observamos en materiales y docentes una fuerte tendencia a considerar

que un determinado tipo de cultura regional propio (del docente, de la línea editorial, del
ideario del centro en el que trabaja, etc.) es el modelo de cultura y, por tanto, el criterio


para interpretar otras manifestaciones de la cultura hispánica. Se tiende, en estos casos, al
etnocentrismo cultural que no deja una mínima posibilidad para transmitir otros
referentes en pie de igualdad.
Esta es la situación que sufren muchos países americanos que no forman parte de los
modelos contrapuestos al estándar peninsular o a sus propios vecinos americanos. Se
trata en general de naciones que no han tenido tanto protagonismo histórico o relaciones
internacionales como otras vecinas y aparecen por ello asimiladas o atenuadas frente a la
relevancia de las más famosas; sin embargo, esto en absoluto se corresponde con una
menor riqueza de su identidad cultural o de idiosincrasia lingüística. Lo cierto es que están
ausentes de los materiales y siguen ignorados aunque el alumno progrese en su nivel de
aprendizaje. ¿Dónde está Paraguay, El Salvador u Honduras en los libros de ELE?
La ausencia se observa también en la selección temática. A este aspecto se refería Romero

(1998: 390) al afirmar que:
Si insistimos en esta idea de cultura, en esa insistencia en el SER de un pueblo frente al TENER, no
reduciremos las clases de cultura al conocimiento de la literatura, del arte o de la historia como se
suele hacer en primera instancia en los Cursos para Extranjeros.
Desgraciadamente, este reduccionismo puede observarse todavía hoy no solo en

métodos de enseñanza, sino en materiales destinados a formación de profesores. Por
citar un ejemplo, el libro de Soler-Espiauba (2015) que lleva por título Contenidos
culturales en la enseñanza del español como 2/L –sin ninguna precisión sobre el español
específico– dedica solo 91 de sus 585 páginas a América, frente a las 494 en las que se
desarrolla la cultura peninsular10. Sin duda, un autor tiene sus razones para tomar esta
decisión, pero, a la vista de los resultados, no es de extrañar que muchos de nuestros
colegas del otro lado del Océano se sientan un poco molestos y opten por no utilizar
muchos de los materiales elaborados en España. Veamos un ejemplo de por qué sucede
esto.
Español lengua viva de la editorial Santillana es un manual que está ilustrado de forma
atractiva en la portada con cuatro imágenes americanas y una de flamenco. Sin embargo,
en la presentación se dice que
Español lengua viva está basado en el modelo de lengua peninsular, pero, en sus grabaciones, se
recogen acentos pertenecientes a las cinco variedades dialectales del español. Además, los temas
culturales y socioculturales retienen como referente todo el ámbito hispanohablante. (2008: 3)
No hay en el libro referencias más que ocasionales a características lingüísticas del español
americano. Lo que sí tiene es la posibilidad de acceder a la web de la editorial y descargar
unas fichas sobre ese tema. Las peculiaridades lingüísticas americanas se presentan, como
se ha indicado anteriormente, como caso aparte. De esta manera, la explicación

10
Los temas sobre América que aborda este trabajo son: a) en el capítulo 5: época precolombina, conquista,
aspectos positivos y negativos de la colonización; b) en el capítulo 6: América Latina actual (citando como
países representativos a Cuba, México, Uruguay, Argentina y Venezuela; migraciones de ida y vuelta; y
aspectos culturales como música, gastronomía, cine, pintura y deporte).


gramatical se da como prescripción en el libro y solo ampliando al material
complementario se accede a algo más de información. Por otra parte, en el manual hay
apenas una docena de referencias a temas americanos:
a) literatura: poetisa (Gabriela Mistral, pág. 18), escritora (Laura Esquivel, pág. 58),
casos de dos escritores y una pintora (pág. 111);
b) costumbres: celebraciones y comidas (pág. 59), fiesta de los 15 años (pág. 119);
c) medios de comunicación: periódicos en Hispanoamérica (pág. 75);
d) sociedad: inmigrante hispanoamericano en España (pág. 147 y pista de audio 15),

sistema político de México (pág. 118);
e) música: cantante cubano Bebo Valdés y su hijo Chucho (pág. 157 y pista de audio
20).
Como se puede apreciar, la literatura hispanoamericana es el elemento al que más

atención se le dedica. Si atendemos a otras variedades peninsulares, aparece el cantante
Antonio Flores y una referencia a la boda gitana, además de la canción “Soy gitano” de
Camarón. En los audios, la pista 18 incluye a una chica con acento “andaluz”.
Es evidente el planteamiento inconsistente entre las palabras del prólogo frente al

desarrollo de la obra y, más aún, el tópico cultural que los materiales seleccionados
muestran. Este caso podemos verlo repetido en muchos materiales, que incluyen en su
prólogo expresiones de universalidad y acaban ceñidos a usos bien concretos. Como ya se
ha comentado anteriormente, nada de esto debe suponer un problema si el profesor,
atento a estas carencias y adecuadamente formado en historia de la lengua y variación,
selecciona materiales que refuercen y corrijan este enfoque.
5.4. CONOCER PARA DESENVOLVERSE
De otra parte, los presupuestos actuales de la enseñanza de lengua confieren una gran
responsabilidad a los aprendices de un idioma, ya que el objetivo no es solo que conozcan
la cultura, sino que sepan desenvolverse en ambientes pluriculturales y se conviertan en
mediadores de esa diferencia. Este objetivo ha de cumplirse tanto si se sigue un enfoque
de destrezas sociales (social skills approach) como holístico (holistic approach) (DTCELE).
Es decir, tanto el fomento de las habilidades para desenvolverse en una sociedad que
aproximan al aprendiz al hablante nativo, como todos aquellos aspectos emocionales y
empáticos que permiten comprender e integrar formas culturales divergentes.
Por ello, si el aprendiz de español asocia desde sus inicios un buen español y un español
“de segunda categoría”, esta asignación será muy difícil de modificar. Es lógico elegir una
modalidad del español por motivos docentes o de currículo, pero,


al igual que se selecciona una variedad para contextualizar y ejemplificar la muestra de lengua de un
curso de E/LE, se enseñan esos componentes culturales pertinentes y propios del área que habla tal
variedad. Pero, también, debemos trasmitirles y hacerlos conscientes de la diversidad de estos
patrones de comportamiento. (Andión Herrero, 2003: 139)
Básicamente, la responsabilidad del profesor –y del alumno– es mantener clara una

diferencia entre concebir y preconcebir:
a) Concebir: formar una idea o la idea de algo en la mente, a partir de datos o

hechos.
b) Preconcebir: establecer previamente una idea o la idea de algo en la mente.
Las situaciones de aprendizaje pueden ser muy variadas: un profesor se puede encontrar
con un grupo lleno de tópicos sobre España o América, puede sentirse inseguro ante
otras variedades de español o muestras de cultura, etc.; el aprendiz puede haber recibido
inputs sobre tópicos de manera insistente, tener preconcepciones negativas hacia ciertos
países, grupos o costumbres, etc. Por encima de estas dificultades y situaciones,
el profesor de español como lengua extranjera tiene un compromiso con sus estudiantes que, sobre
todo, en las clases de "cultura y civilización" presenta una dimensión ética no desdeñable: la de no
manipular sus enseñanzas de forma que el extranjero adquiera una visión de la cultura y civilización
españolas sesgada por la trivialidad o la ideología. (Romero, 1998: 395)
De ahí que sea su responsabilidad no solo la formación propia, sino la utilización de

materiales que sean diáfanos a la expresión cultural, sin reflejar intencionalidad personal
ni tópicos castizos, sin enfoques que, en definitiva, solo alimentan el pre-juicio del
alumno. Estos factores impedirían que esta dinámica de compresión e integración entre la
lengua y cultura materna, por un lado, y la aprendida, por otro, sea fluida y pueda
proporcionar la capacidad para desarrollar en toda su dimensión la competencia
intercultural (figura 7).
Figura 7. Proceso de captación de una cultura
6. LA RÚBRICA COMO MEDIDA DEL COMPONENTE CULTURAL HISPÁNICO
Como herramienta de diagnóstico para los materiales y contenidos culturales hispánicos

en la clase de ELE se propone el uso de la rúbrica. La creación de parrillas de evaluación


permitirá que un equipo docente consensue de forma ágil y consciente los materiales
disponibles y su conveniencia para utilizarlos en determinadas circunstancias. De otra
parte, este procedimiento permite detectar con facilidad carencias o lagunas de
información en un método que pueden ser complementadas con otros materiales. Es,
además, un procedimiento que se retroalimenta y puede acompañar al docente a lo largo
de su trayectoria profesional. Si se ha hecho la rúbrica de distintos libros, en un futuro será
fácil recordar las valoraciones acudiendo a ellas y no será preciso un nuevo análisis de los
mismos.
A modo de ejemplo, se ofrecen dos tipos. La primera rúbrica (tabla 2) atiende a distintos
contenidos culturales y las connotaciones relativas a su aparición en el material. La
segunda (tabla 3) recoge los principales rasgos diferenciadores del español de América
que pueden ser de interés en la clase de ELE.
Tabla 2: Rubrica para los contenidos culturales sobre Hispanoamérica


Esta rúbrica recoge los elementos básicos para el análisis cultural en todos sus aspectos,
pero puede ser ampliada a otros que puedan resultar relevantes según el tipo de alumno y
sus intereses en el aprendizaje. Por ejemplo, en el caso de la enseñanza de español con
fines específicos, se desarrollarán mucho más algunos según el enfoque del grupo: en el
español de los negocios, los aspectos sociales y del entorno físico; en el destinado a
mediadores culturales los correspondientes a sociedad y economía; para los interesados
en sanidad habría que incluir datos específicos sobre enfermedades, clima, etc.
Respecto a la valoración, se puede incluir una primera columna que corresponda a la

valoración “no aparece”, que en muchos casos será lo más frecuente. No se ha indicado
en la rúbrica la ponderación de cada área que dependerá también de los objetivos de
aprendizaje.


Tabla 3: Rúbrica para los rasgos lingüísticos diferenciadores del español americano
Esta rúbrica recoge los principales rasgos lingüísticos del español hablado en América
ponderándolos respecto a tres parámetros:
a) Si aparecen considerados como error o divergencia no aceptada por la norma

peninsular.
b) Caracterizados como realizaciones coloquiales propias de hablantes populares de

esos países.


c) Descripción del uso y valor respecto al estándar del español, no considerando este
como superior. Los rasgos aparecen caracterizados como propios de la variación
lingüística, síntoma de vitalidad y desarrollo de un código.
7. CONCLUSIÓN
La delicada sinergia entre una lengua y su cultura requiere una atención plena y
competente del profesor, tanto para detectar las carencias del material con el que deba
trabajar, como para seleccionar aquellos que puedan servir de complemento. Para ello, es
necesario que el docente tenga una formación sólida de la lengua y su cultura y
acreciente su conocimiento de la competencia variacional, más allá de lo que sea su
modelo normativo. Esto se aplica en las dos direcciones, en el caso del profesor de ELE,
tanto si su origen es español como americano.
Es tarea del profesor facilitar los materiales que cumplan los requisitos de: transparencia,
pluralidad y veracidad y filtrar aquellos que deba manejar y no los cumplan.
Por parte del alumno, sólo el conocimiento diáfano de los hechos culturales puede
configurar de forma sólida la competencia pluricultural de forma plena y hacer eficiente
su aprendizaje de las lenguas y su cultura. Para ello debe abrirse a nuevas informaciones y
contenidos que complementen los inicialmente recibidos y asentados.
Observar, informarse, contrastar y reflexionar son procesos intelectuales que deben

acompañar a todo el itinerario de enseñanza y adquisición de la competencia
sociocultural. La importancia de un conocimiento real de los rasgos culturales de un país
es una fortaleza en la formación del estudiante y una garantía de éxito en el desarrollo de
estrategias posteriores. Por este motivo, la responsabilidad en el aprendizaje autónomo y
el apoyo del profesor debe compensar tanto las carencias de un método de trabajo como
las circunstancias sociales en que se desarrolle la docencia.
Facilitar la comunicación intercultural es una de las competencias clave del profesorado

de lenguas segundas y extranjeras (Instituto Cervantes, 2013). Poco podrá hacer en este
sentido un docente que no tiene competencia sociocultural en su propia lengua materna,
es decir, que no integra en su universo de conocimiento actitudes y enfoques positivos
hacia las variedades de su propia lengua, transmitiendo una escala personal o tópica
sobre el valor de cada diferenciación del español. Para ello es recomendable que la
formación del profesor de español que así lo requiera contenga los fundamentos de la
variedad de la lengua española y sus manifestaciones culturales, desde un enfoque
pluricéntrico e internacional, en consonancia con la demanda e interés que hoy muestran
los aprendices de español.


8. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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hispanoamericanos: aspectos de interés”. En Pérez Gutiérrez, M. & Coloma Maestre, J.
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Madrid: Arco Libros (2ª ed.).
Steinmetz, S. (2015), Mapa hispano de los Estados Unidos – 2015. Harvard: Instituto
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ompressed1.pdf
Vargic, M. (2015), Vargic's Miscellany of Curious Maps. London: Penguin Books.


EMILIO J. GALLARDO SABORIDO
LA GÉNESIS DE LA DIFERENCIA:
TRES REPRESENTACIONES DE LA INFANCIA GITANA
BIODATA
Emilio J. Gallardo Saborido es profesor del Departamento de Didáctica de la Lengua y la Literatura, y

Filologías Integradas, de la Universidad de Sevilla. Entre sus temas de especialización, se encuentra la
configuración de la identidad cultural andaluza contemporánea. Conectada con esta línea de trabajo,
apareció en 2010 su monografía Gitana tenías que ser: las Andalucías imaginadas por las coproducciones
fílmicas iberoamericanas (Centro de Estudios Andaluces). Asimismo, ha publicado artículos, reseñas y
entrevistas en revistas académicas como Hispanic Research Journal, Latin American Theatre Review,
Confluencia o Anuario de Estudios Americanos, entre otras.
RESUMEN
Esta contribución relee los estereotipos que funcionaron a la hora de representar la infancia gitana en varios
filmes españoles de las décadas de 1940 y 1950. Para ello recurre a presupuestos teóricos ligados a la
Escuela de Birmingham (Stuart Hall) o a aportaciones provenientes del campo de los Estudios Romaníes. El
objetivo principal es pues delimitar los perfiles de estas configuraciones identitarias y mediáticas que
conforman un eslabón más en la cadena diacrónica de estereotipación de los gitanos españoles. Por último,
se prestará atención a la relación entre infancia gitana y los proyectos de regeneración que se ofrecen en
estas películas.
PALABRAS CLAVE: gitano, romaníes, cine español, franquismo, estudios culturales españoles
ABSTRACT
This contribution re-reads the stereotypes that operated in order to represent ‘Gypsy’ childhood in several
Spanish films during the decades of 1940 and 1950. In this sense, it resorts to theorital approaches linked to
the Schoolf of Birmingham (Stuart Hall) or to contributions coming from the field of the Romani Studies.
The main goal is then to delimit the profiles of this identity and media configurations that act as another link
in the diachronic chain of stereotypification of the Spanish ‘gypsies’. Finally, it will be paid attention to the
relationship between ‘Gypsy’ childhood and the projects of regeneration that are offered in these films .
KEY WORDS: ‘gypsy’, roma people, Spanish cinema, franquismo, Spanish cultural studies
L
a representación de los gitanos españoles ‒al igual que la del resto de comunidades
romaníes asentadas en otros países de Europa‒ se ha visto jalonada por una serie de
estereotipos que han operado diacrónicamente interfiriendo en una aproximación
cabal, certera y desprejuiciada a esta población. En concreto, este artículo lleva a
cabo tres catas en el cine español del primer franquismo con el objetivo de analizar cómo
se representó en esas ocasiones a la infancia gitana y contribuir así al análisis de la
conformación del o de los estereotipos gitanos en España. El riesgo de no percibir los
peligros que entrañan estas visiones acartonadas puede deturpar nuestra misión como
formadores, por lo que ser conscientes de su proceso de construcción nos ayuda a
evidenciar sus inconsistencias y poder así contravenir sus argumentos.


Cronológicamente, la primera de estas películas es Canelita en rama (1943), del jiennense
Eduardo García Maroto (1903-1989); mientras que la segunda (Un caballero andaluz,
1954) y la tercera (El Piyayo, 1955) fueron rodadas por el valenciano Luis Lucia (1914-
1984). Geográficamente, las ficciones que plantean se enmarcan en Andalucía. De
hecho, esta ha sido la ubicación más recurrente en la que los gitanos han sido situados a
lo largo del cine español, tal y como demuestra Garrido (2003: 177-178).
Este mismo autor nos informa además de que estos personajes gitanos suelen aparecer
asociados a una “imagen fuertemente folclórica” (178); de ahí que no nos extrañe que
estos tres filmes se inserten dentro del folclorismo andalucista (Canelita... y Un
caballero...) o, en el caso de El Piyayo, se acerque a la canción flamenca y el cine
miserabilista, según Heredero (1993: 230, 243).
En fin, a lo largo del texto revisaremos las claves que sostienen las narrativas de estos
filmes y las pondremos a dialogar con la construcción de ciertos clichés asociados a la
infancia gitana. En la siguiente tabla se puede observar de una manera sintética qué
personajes gitanos protagonizan las diferentes acciones fílmicas, los rasgos que se
atribuyen a los niños gitanos y qué personaje no gitano está al cargo del proceso de
incoporación de los niños a la sociedad hegemónica en cada caso.
Tabla 1. Cuadro sinóptico

PELÍCULAS PROTAGONISTA DEUTERAGONISTAS RASGOS INFANCIA “PIGMALIÓN” NO
de la infancia gitana: 3 casos
GITANO GITANOS GITANO

Representaciones fílmicas
Canelita Rocío o Canelita Tíos y primo Pobreza; Juan,

en rama (1943) música y baile hacendado
flamencos
Un caballero Esperanza la Hermanos; otros Pobreza; Juan Manuel,
andaluz (1954) Colorín niños del hospicio humor; música ganadero y
y baile; rejoneador
religiosidad
El Piyayo (1955) Piyayo Nietos Pobreza; Juan Manuel,
honradez; ganadero
religiosidad
1. INTRODUCCIÓN: POÉTICA Y POLÍTICA DEL ESTEREOTIPO
Sostiene Stuart Hall (2004: 430) que el estereotipo simplifica y fija, ofreciendo un paquete
de rasgos cerrado y fácilmente asimilable para lidiar con lo diferente, al tiempo que
clausura los límites de lo propio. Así pues, el estereotipo puede ser considerado como un
mecanismo que actúa solidificando los límites de la “tribu”, trazando una línea entre el
interior (lo conocido, lo ordenado, lo limpio, lo nuestro, en fin) y el exterior (lo extraño, lo
desordenado, lo impuro, lo de ellos, por tanto). No obstante, esto puede conllevar una
fascinación por lo extraño que nos impele a acercarnos y a representarlo por distintos
medios. En este sentido, Hall señala:


Marcar la diferencia nos conduce simbólicamente a cerrar rangos, apoyar la cultura y estigmatizar y a
expulsar cualquier cosa que se defina como impura, anormal. Sin embargo, paradójicamente,
también hace poderosa la diferencia y extrañamente atractiva precisamente porque es prohibida,
tabú, amenazante para el orden cultural. (Hall, 2010: 421-422)
La visión de los gitanos europeos ha estado sometida a una tensión representativa que ha
ido configurando diversos estereotipos a lo largo de los siglos y en los diversos lugares en
los que han convivido con una sociedad mayoritariamente no gitana. Así, pues Clark
asevera: “in nineteenth- and twentieth-century European historical discourses provide
little meaningful insight into the identities, histories, cultures and lifestyles of such a
population” (2004: 228). Es más, asegura que las identidades de los gitanos han sido
impuestas desde fuera durante siglos. Estas habrían coincidido con los roles que les
habrían sido otorgados, como el del “coco” o el del “noble salvaje” (bogeyman, noble
savage). La creación y difusión de estos estereotipos habría servido a intentos políticos de
reprimirlos o asimilarlos, según Clark (2004: 228).
Su trabajo, referido al ámbito del noroeste europeo11, establece que la visión de los
gitanos es una versión ligada a la del judío taimado y astuto (“Jewish sly and cunning
fox”), errante, pero, en este caso, analfabeto (229). No obstante, varios de los rasgos en
los que descompone el estereotipo del gitano en ese contexto geográfico coinciden con
los de la versión española. A saber: color oscuro de piel; existencia de una aristocracia
gitana; asociación con lo sobrenatural; sucios ladrones; mujeres atractivas, desinhibidas y
seductoras (Clark, 2004: 231-234).
En este listado se aprecia la aplicación en la construcción de este estereotipo de una idea

mencionada por Hall: “La diferencia es ambivalente” (2010: 423). El conjunto de rasgos
se mueve básicamente en una valoración bastante negativa, pero deja lugar a la
introducción de características que, al menos, pueden ser consideradas (quizás,
peligrosamente) atrayentes. La fascinación por la figura de Carmen seguramente sea uno
de los ejemplos más notorios; pero en el caso del color de la piel el mismo Clark indica que
podría ser considerado desde una doble lectura: “their blackness was also associated with
an essentially primitive, animal-like relationship to nature, which could be romanticized as
a lost ideal, or denigrated as a throwback anachronism” (2004: 231).
Todo esto nos lleva a nuestra primera pregunta de investigación: ¿cómo aparecen
representados los gitanos en general, y los niños gitanos en particular en el corpus
seleccionado?
Por otro lado, Hall apunta que la estereotipificación tiende a darse en contextos donde las
desigualdades de poder son considerables (2010: 430). En relación con este asunto, trae a
colación el argumento de Derrida, quien señala que en el caso de oposiciones binarias del
tipo nosotros/ellos: «“no estamos tratando con [...] coexistencia pacífica […] sino mas
[sic] bien con una jerarquía violenta. Uno de los dos términos gobierna [...] el otro y tiene
la sartén por el mango” (1972: 41)» (Hall, 2010: 431).

11
En cuanto al caso balcánico, Clark sostiene que aquí el estereotipo del gitano se asocia a rasgos como la
inutilidad, la ignorancia o la pereza (2004: 229).


Esto nos conduce a la segunda pregunta de investigación: ¿en las tres cintas elegidas,
cómo se producen las interacciones entre los niños gitanos y los representantes de la
sociedad hegemónica? ¿Qué ocurre cuando ambos mundos se encuentran?
2. FISONOMÍA DE LA POBREZA: CARACTERIZACIONES DE LA INFANCIA

GITANA
A lo largo de este apartado, realizaremos una revisión de los rasgos que dibujan a los
niños romaníes en las tres cintas con el objeto de responder a la primera pregunta de
investigación. Para ello, comenzaremos por Canelita en rama, pasaremos a examinar Un
caballero andaluz, y terminaremos analizando El Piyayo.
Eduardo García Maroto había trabajado con Miguel Mihura en una serie de cortometrajes
que parodiaban diversos géneros cinematográficos (Una de fieras, 1934; Una de miedo,
1935; Y ahora, una de ladrones, 1935). Chispeantes e irónicos, estos títulos representan
el cine que García Maroto estaba interesado en realizar. La divertida Los cuatro
robinsones (1939) es otro excelente exponente de esta vocación innovadora, reflexiva y
desternillante12. En cambio, la censura en 1942 del título que debería ser la continuación
de la serie de cortos (Una de… monstruos) (Gubern et al., 2009: 151) sirve para
ejemplificar los difíciles avatares por los que tuvo que atravesar su producción durante el
primer franquismo.
Así pues, en sus memorias, García Maroto no duda en confesar al referirse a Canelita en
rama: “Cuando leí el manuscrito se me cayó el alma a los pies porque empecé a darme
cuenta de que con cada película que llegaba a mis manos me sumergía un poco más en la
vulgaridad” (1988: 145). Y continúa: “Caía sobre mí una especie de maldición que me
enfrentaba al dilema de, o bien dirigir películas del tipo de Oro vil, Reolina, Schottis, o
Canelita en rama, o no trabajar. Porque yo había soñado con un tipo de cine muy
diferente; pero, después de haber creado una familia, era tarde para tomar decisiones
heroicas” (145).
La presencia de la infancia gitana está en Canelita en rama circunscrita a los primeros

minutos; puesto que, como enseguida veremos, rápidamente se producirá un salto
adelante que nos presentará a la protagonista convertida en una apuesta joven.
En este caso, la diferencia ha de ser eliminada, domesticada y, así, desde el inicio de la

película empieza a construirse esa separación supuestamente purificadora. Por ello no es
de extrañar que la primera escena se ubique dentro del tren que habrá de conducir a la

12
El guion, del propio García Maroto, estaba basado en el juguete cómico homónimo de Pedro Muñoz Seca
y Enrique García Álvarez, estrenada en el Teatro de la Comedia el 27 de abril de 1917. La ficha F3.055 del
interesante Catálogo del cine español. Volumen F3. Films de ficción 1931-1940 ofrece más detalles sobre
esta película (Heinink & Vallejo, 2009: 85-86). Nótese que aquí aparece una pequeña errata, puesto que se
fecha el juguete cómico en 1919.


pequeña Rocío o “Canelita” al otro extremo de España para estudiar. Allí vemos a la niña
con mantoncillo y una flor en el pelo. Al punto, su padrino le indica que ese adorno no es
propio de señoritas y lo arroja. En esa misma escena se produce un diálogo que resume
las distintas visiones que sobre la educación de la muchacha tienen los personajes gitanos
y el señorito Juan:
- La niña va a un colegio y no a un patíbulo. ¿Qué diríais entonces si la mandase al extranjero como a

mi hijo?
- ¡Ay, niño Juan, vosotros estáis acostumbrados a estos tragos, pero a la niña de mi alma le van a
hacer daño las letras! ¡Pobrecita mía! ¡Qué ha hecho ella de malo para que la encierren!
Foucault apuntó: “La sociedad es un archipiélago de poderes diferentes” (1999: 239).

Esos poderes se ejercen a través de diversas tecnologías disciplinarias y uno de los lugares
en los que primero se desarrollan es la escuela. En el caso de esta película, la escuela
funciona como un espacio que colabora con los intereses “purificadores” de Juan. Se
trata de un lugar cerrado, vigilado y, por lo tanto, jerarquizado. En la visión de los
parientes de Canela, desplazados subrepticiamente hasta la ciudad del norte de España
en la que se ubica el colegio, éste se acerca a una cárcel (“¡Qué has hecho tú, corazón
mío, para verte así entre rejas!”).
Por ello, le regalan unas castañuelas. La monja que vigila el recreo de las colegiales
observa a la niña tocándolas y bailando, y no duda en reprimirla, en disciplinarla,
reconviniéndole: “En el colegio no hacen falta castañuelas; lo que hace falta es
aplicación”. Acto seguido, arroja los palillos a una fuente cercana. Entonces, la niña
exhorta: “¡Soy gitana, soy gitana y me gustan las castañuelas!”, con lo que se naturaliza
el rasgo del estereotipo que asocia a los gitanos con la música y el baile13.
Hall señalaba: “La naturalización es […] una estrategia representacional diseñada para
fijar la diferencia y así asegurarla para siempre” (2010: 428). En el momento en el que la
monjil tutora de Rocío le comunica a su padrino que, tras quince años de permanencia en
el centro, puede marcharse, asegura: “Nuestra misión ha terminado. Quince años de
permanencia en este colegio la han transformado completamente; aunque, a veces, se
observa en ella, no sé cómo explicarlo, un atavismo de raza, una herencia
desconcertante”.
De hecho, el discurso racial había aparecido previamente en boca de los propios

personajes gitanos. En el tren la tía Consolación (Pastora Imperio) le advierte a la niña: “Ni
el colegio ni la educación te puede separar de nosotros, que somos tu familia. Un gitano
no reniega jamás de su raza”. No obstante, cuando, de vuelta al cortijo, Rocío les informa
a sus tíos y su primo de que no pueden quedarse con ella, éste le espetará: “Si no sientes
el grito de la raza, no eres canela”.

13
Más adelante veremos a Rocío recién llegada al cortijo de Juan. Ante los halagos que de la hacienda hace
la joven, él apostilla sonriendo: “Bien, Canelita, no exageres; no seas gitana”. He aquí otro de los rasgos del
estereotipo que plasma la película: la gitana zalamera, excesivamente aduladora.


Estos tres personajes aparecen dibujados por varios rasgos estereotípicos. Además de que
Consolación queda caracterizada por su traje de lunares14 y, en general, por su afición a la
música y el baile flamencos, a lo largo de la cinta nos enteramos de que han recibido una
“indemnización” por parte del hacendado, reforzando su visión como parásitos
económicos y pedigüeños. Asimismo, tampoco se librarán de ser considerados vagos y
ladrones. Véase el siguiente parlamento entre el tío de Rocío y Juan:
TÍO: ¿Nos echas, inquisidor? Te advierto que pierdes una oportunidad: venía dispuesto a trabajar…
De administrador. Sé de pluma.
JUAN: ¿De pluma? ¡Falta un acento!
TÍO: ¿Cómo?
JUAN: Lo que tú sabes, es desplumar.
Si pasamos al segundo caso, a Un caballero andaluz, observaremos cómo la gitana

protagonista, Esperanza la Colorín (Carmen Sevilla), aparece continuamente asociada a
un nutrido grupo de hermanos, harapientos y hambrientos, que actúan como un
deuteragonista coral de tintes cómicos donde la individualización se lleva a cabo
parcialmente.
Esta película, que obtuvo la relevante calificación de “Interés Nacional”15, narra el proceso
de enamoramiento del ganadero Juan Manuel (Jorge Mistral) y la mencionada gitana
Colorín. El trasiego amoroso interétnico e interclasista se adereza con las intervenciones
musicales de ella y el plus melodramático que añade su ceguera16 . Juan Manuel, al
conocer a la joven Colorín, renunciará, al menos en parte, a su pronunciado
antigitanismo, puesto que ella es “una gitana diferente”.
Al igual que ocurrirá en El Piyayo el lugar asociado a los niños gitanos será las
infraviviendas cavernícolas que, en este caso, están cerca del pujante Cortijo de Los
Laureles. El pactismo social e interétnico que dibuja la cinta se aprecia también en estos
motivos puesto que los gitanos acabarán viviendo en la casa del señorito. De este modo,
el cortijo pasará a denominarse Casa-hogar José Luis de Almodóvar, en honor del
fallecido hijo del terrateniente. Es más, esta unión se expresa a través del símbolo de la
unión de sangres gracias a la transfusión que Colorín ha de hacerle al convaleciente José
Luis.

14
No obstante, García Maroto reconoce que explícitamente intentó suavizar la imagen estereotípica con la
que estos personajes debían ser representados: “Procuré despojar a los gitanos de la conocida indumentaria
tan corriente en las películas folklóricas e hice que vistieran ropas normales” (1988: 145).
15
Heredero explica que esta categoría estipulaba «entre sus requisitos, para ser otorgada, la existencia en
las películas de “muestras inequívocas de exaltación de valores raciales o de enseñanzas de nuestros
principios morales y políticos”» (Heredero, 1993: 44). Por otro lado, en ese mismo año de 1954, obtuvieron
la calificación de “Interés Nacional” las siguientes películas: El beso de Judas (Rafael Gil), Cómicos (Juan A.
Bardem), Marcelino, pan y vino (Ladislao Vajda), Murió hace quince años (Rafael Gil), La patrulla (Pedro
Lazaga), y Todo es posible en Granada (José L. Sáenz de Heredia) (Heredero, 1993: 442).
16
Heredero (1993: 258) detecta el uso de la ceguera en el cine español de la década de 1950 como un
recurso melodramático que aparece en varias producciones además de en Un caballero andaluz. Así, se
refiere, por ejemplo, a Cielo negro (Manuel Mur Oti, 1951) o a Recluta con niño (Pedro L. Ramírez, 1955).


En cuanto a la representación de los chiquillos gitanos, aglutinan varios rasgos que
también se aprecian en las otras películas: desde la pobreza evidente, materializada en un
hambre proverbial y la miseria en el vestir, hasta la alegría del cante y el baile que dulcifica
los estragos de la pobreza. Se trata de caracteres ligados a lo musical y al humor (basado
en buena medida en el motivo del hambre), pero que también poseen una cara menos
amable que nos advierte de una realidad que el género fílmico al que pertenece la película
evita que no se desarrolle completamente: la miseria o la delincuencia. Esta última
cuestión queda ligada a otros rasgos que han integrado el estereotipo del gitano español:
la picaresca (con las consabidas alusiones a los timos en la compra-venta de ganado) o la
pereza.
Por último, el carácter melodramático de la producción queda reforzado por la

explotación del tema de la orfandad de madre de los niños gitanos, quienes deben
quedar al cuidado de su hermana mayor al haber sido abandonados por el padre. Este
tema de la ausencia de la madre aparece, no por casualidad, en las tres películas que
estamos analizando.
El tono melodramático se potencia con las referencias continuas a la religión. De hecho, el

personaje de don Elías, el cura, juega un papel central en toda la historia. Por otro lado,
los personajes fallecidos (la primera mujer de Juan Manuel, pero sobre todo su hijo)
“actúan” desde el más allá de modo que influyen en las decisiones de los personajes
vivos. En este mismo sentido, los rezos, misas, visita al cementerio, alusiones a la otra vida
de los ausentes se multiplican, pero siempre desde una visión melodramática, amable o
abiertamente cómica (humor blanco) de la religión. Sirva de muestra este fragmento de
una oración colectiva que rezan los muchachos gitanos:
- Santa María, mare del niño Jesús, aquí nos tienes a esta tribu de gitanillos granujas que no
merecen que tú te fijes en ellos ni na; pero tú que eres buena de aquí a Barcelona pasando por
Logroño nos vas a hacer una mijita de caso.
- Claro que nos va a hacer caso. Anda, Virgencita, dile a tu churumbel que si salva al señorito José
Luis no robamos ni un tomate ni un pepino en todo lo que nos queda de vida. Per secula
seculorum. Amén.
En tercer lugar, en El Piyayo se ficcionalizaba la vida del homónimo personaje popular de

Málaga 17 . Encarnado por el popular actor Valeriano León (1892-1955), quedaba
caracterizado como un simpático abuelo que se entregaba en cuerpo y alma al cuidado
de su numeroso grupo de nietos, huérfanos de madre y con el padre preso. Para ello,
canta y divierte a los transeúntes con sus números cómicos18 y musicales; trabaja en una

17
Sobre la figura histórica, López Ruiz apunta: “Piyayo, El. Cantaor. Málaga, 1864-1940. Rafael Flores
Nieto. También guitarrista. Vivió en Cuba y asimiló los ritmos antillanos. Personaje excéntrico. Creó unos
tangos personales que encajan dentro de los cantes de ida y vuelta” (2007: 155-156).
18
Nótese como la recurrente presentación de los personajes gitanos (adultos y niños) como caracteres
ligados a la comicidad puede ligarse a un proceso de “infantilización”, que subraya la diferencia al tiempo
que sirve para domeñarla y presentarla como, en buena medida, inofensiva. Hall al referirse al caso de los
estereotipos de los negros afirmaba: “Esta infantilización de la diferencia es una estrategia de
representación común tanto para hombres como para mujeres. La infantilización puede también
entenderse como una forma de castrar simbólicamente al hombre negro” (2010: 434).


venta gracias a la ayuda de Jerónimo, un guardia local que le profesa gran amistad; o
alegra a los señoritos con sus chanzas.
Por otra parte, en El Piyayo los niños gitanos aparecen como una caterva harapienta,
hambrienta, pero, en muy buena medida, honrada, puesto que se niegan a secundar el
robo de uno de ellos. Este robo será el desencadenante de la tragedia final: José,
acompañado y en cierto modo forzado por un golfete más experimentado, roba del cajón
de una sacristía tres mil pesetas.
La religión católica, en general, y el cura, en particular, jugarán un importante papel como

referente moral y consolación espiritual. Desde las referencias a la salvación eterna de la
madre muerta a la búsqueda del perdón del cura por parte de José (“Aunque me muera
de hambre, ya no robaré ni un mendrugo de pan. Se lo juro por ese Cristo, por ese Cristo
que me vio robar”), la Iglesia, sus espacios y sus gentes son representados como
elementos de un plano superior, inviolable.
Por ello, para poder devolver parte del dinero, su abuelo se presta a las bromas de un
grupo de señoritos, hasta el punto de ponerse delante de un toro. La broma se irá de las
manos y el Piyayo acabará siendo corneado y, posteriormente, morirá.
La figura 1 resume, a través de los principales actantes, la trama de la película.
Figura 1. Modelo actancial de El Piyayo19
3. LA NECESIDAD DE SER REDIMIDO: ESCUELAS QUE “LIMPIAN”
Este apartado indaga en la segunda pregunta de investigación, referida a las relaciones

entre los niños gitanos y los representantes de la sociedad hegemónica. Arriba, veíamos

19
La explicación de los elementos que configuran este esquema actancial puede quedar resumida con estas
palabras: “[…] nos encontramos con una fuerza (o un ser D1 [destinador]); guiado por él (por su acción), el
sujeto S busca un objeto O en dirección o en interés de un ser D2 (concreto o abstracto); en esta búsqueda,
el sujeto tiene sus aliados A y sus oponentes Op” (Ubersfeld, 1998: 49).


cómo Canelita en rama arranca representando un claro contraste entre Juan, el valedor
no gitano de Rocío, y sus parientes. Como émulo de Pigmalión, el señorito se empeña en
transmutar a la niña para que, tras su paso por el colegio de monjas, deje de ser una
“gitana” y se convierta en una “señorita”.
En las otras dos producciones, el coprotagonista acaudalado y no gitano acabará

asumiendo el rol de protector-regenerador de los niños romaníes. De este modo, merece
la pena detenernos en un par de escenas de estas películas que se muestran realmente
reveladoras.
En primer lugar, comentaba arriba que en Un caballero andaluz Juan Manuel fundará la
Casa-hogar José Luis de Almodóvar en su propio cortijo. Compelido por la generosidad
de su hijo fallecido y respaldado por el padre Elías, el rico ganadero se lanza a la empresa
de construir un hospicio para niños gitanos huérfanos (aunque finalmente, y como
prueba de la picaresca romaní a la que se ha aludido, algunos padres gitanos acaban
enviando a sus propios hijos que, por supuesto, no son huérfanos).
“La regeneración de la raza calé” denomina Colorín al proyecto de “limpieza” de los

gitanos que el ganadero lleva a cabo junto con su ayuda20. A lo que él le responde: “Entre
tú y yo conseguiremos hacer de cada gitanillo de estos un hombre como los demás”. Ese
proyecto traza un itinerario para “quitar resabios a la gitanería”, para “purificar” a los
gitanos. Así, abarca desde el baño real, al trabajo, pasando por la “limpieza” espiritual o
la educación. En fin, el niño gitano ha de ser domesticado, su vida ha de ser ordenada
según los patrones que sancionan el ganadero y el cura.
Concretamente, la escena nos presenta a los niños gitanos en cinco contextos:
1. El baño: “cinco minutos de ducha para que el agua fría […] les haga olvidar eso
de que la raza gitana sólo puede remojarse con vino”.
2. La capilla del cortijo: la intervención del cura queda ejemplificada por un

fragmento cómico donde el acto espiritual representado es la confesión. De este
modo, se potencia la necesidad de individualizar esos “defectos” colectivos que los
gitanos arrastrarían y que, en este caso, vuelven a incidir en el estereotipo del gitano
ladrón.

20
Obsérvese como Colorín es mostrada siempre como la recomendable excepción dentro del esencializado
colectivo gitano, incluso ella le previene jocosamente al hacendado de que, aun después de haberse
producido la regeneración: “No se le ocurra poner al alcance de su vista ningún burro de la edad de
Matusalén, por si les entra el hormiguillo de venderlo como recién nacido”. La visión esencializada de los
gitanos impregna la propia aproximación a la realidad de Colorín, evidenciando la eficacia de la violencia
simbólica del estereotipo. En este sentido, Bordieu comentaba: “Cuando los dominados aplican a lo que les
domina unos esquemas que son el producto de la dominación, o, en otras palabras, cuando sus
pensamientos y sus percepciones están estructurados de acuerdo con las propias estructuras de la relación
de dominación que se les ha impuesto, sus actos de conocimiento son, inevitablemente, unos actos de
reconocimiento, de sumisión” (2004: 26).


3. La escuela: los niños recitan a coro la lección, pero la voz en off del hacendado
subraya otro de los rasgos estereotípicos que comentaba Clark, la asociación con lo
sobrenatural: “antes de tres meses, estos gitanillos que sólo sabían leer en las rayas
de la mano, sabrán leer en los libros y habituarse a su compañía”.
4. El comedor: aquí el comentario de Juan Manuel es el siguiente: “llenaremos bien

sus estómagos, que a veces la delincuencia es hija de la falta de pan”. Éste queda
apuntillado con un contrapunto cómico que dulcifica la sentencia anterior y vuelve a
aprovechar la vis cómica de los niños gitanos.
5. El mundo laboral, representado por el taller de carpintería, la herrería y el campo:

la reincorporación de los niños gitanos a la sociedad normalizada se produce en esta
ocasión partiendo de las ideas del robo como actividad definidora del colectivo
(“Estos chicos, que no tenían más horizonte en su vida que robar unas gallinas,
[…]”;“y esa tierra, que sólo les servía a los gitanos para robar los melones que
producía, será fecunda bajo el esfuerzo y el afán de nuestros muchachos”) y la falta
de preparación de técnica (“y los viejos estañadores gitanos que van de pueblo en
pueblo arreglando peroles y sartenes se llevarán las manos a la cabeza cuando vean
a sus nietos metidos entre máquinas y herramientas y sabiéndolas utilizar”). De este
modo, entrarán a formar parte de la economía regularizada como una fuerza de
trabajo aprovechable por el sistema económico21.
6. El recreo y la tauromaquia: ésta última es no sólo una actividad apreciada por su

calidad de tradicional, sino que además es uno de los pilares en los que se asienta
prácticamente el proyecto regeneracionista. Esto se debe a que Juan Manuel llegará
al extremo de exponer su vida en los ruedos para poder continuar costeando su
proyecto del hospicio gitano. De modo que en la película el toreo acaba pasando de
una actividad “maldita” (José Luis había muerto corneado y posteriormente su
padre había acabado a balazos con sus reses bravas) a una actividad “salvadora”,
que aporta el sustento económico necesario y que, además, sirve de espacio de
diálogo compartido con los jóvenes gitanos.
Foucault acuñó el término anatomopolítica para referirse a “una tecnología

individualizante del poder, una tecnología que mira a fondo a los individuos, hasta en su
cuerpo, en su comportamiento” (1999: 245). En el ámbito de la escuela, ésta se
materializa en la disposición de los alumnos en fila frente al profesor o en la aparición de
la notación cuantitativa, por ejemplo. De este modo, “los individuos son individualizados

21
Confróntese esta visión del colectivo gitano con estas ideas sobre la noción de marginalidad: «Quijano ha
llegado a definir la marginalidad como “población sobrante de las economías capitalistas dependientes”.
Naturalmente, el calificativo “sobrante” debe entenderse desde el punto de vista de la economía industrial
dominante, para la que el marginado constituye una carga social, o un símbolo de atraso en el mejor de los
casos. Adams ha notado que los grupos marginados aparecen no solamente en las economías
dependientes, sino también en las metrópolis de economía industrial desarrollada. La causa de la
marginalización no sería, pues, la dependencia económica en sí, sino que debe buscarse en todo el proceso
de desarrollo industrial. […] Desde ese punto de vista, la marginalidad sería la entropía social de los sistemas
en proceso de industrialización acelerada» (Adler, 1993: 18).


en la multiplicidad” (Foucault, 1999: 244). El proyecto regeneracionista de Juan Manuel
tiende a ejercer este control sobre el cuerpo de los niños. Acordémonos de la ducha fría
con la que comienza la secuencia, pero también con la introducción de unas rutinas
diarias. Todo ello, amén de la regeneración espiritual a cargo del cura, persigue superar la
hendidura existente entre el estereotipo gitano y la sociedad hegemónica, incorporando a
ella a los gitanos como sujetos “normalizados”.
En el caso de El Piyayo, el otro don Juan Manuel, sintiéndose responsable por el accidente
del protagonista, acepta el encargo de éste de tutelar a sus nietos. Esta promesa, hecha
en el lecho de muerte del Piyayo, aparece conectada de nuevo con la ausencia de hijos,
produciéndose la integración de los niños en una clase superior al admitir el ganadero:
“yo no tengo hijos, y cuidaré de ellos como si lo fueran”.
Piyayo, moribundo, sueña entonces con la salvación por la educación de sus nietos y da
por buena su muerte con el fin de conseguir este objetivo (“¡Viva la madre del toro que
me ha partido el pecho! Mis nietecillos educados como si fueran hijos de don Juan
Manuel).
El listado de profesiones soñadas pasan por: cajero de banco (“para estar todo el día
rodeado de billetes y millones y no quedarme ni con una perra chica”); abogado (“para
librar de la cárcel a todos los que se han arrepentido de veras”); boticaria; restauradoras;
militar; médico o botones. Significativamente, la enumeración concluye con el nieto que
desea ser sacerdote, quien afirma: «Pues yo, abuelo, casi no me atrevo a decir lo que
quiero: estudiar para cura y decirle muy bajito al oído de nuestro Señor: “Gracias Dios mío
por haber hecho verdad las imaginaciones del Piyayo”». En suma, la honradez, el trabajo
cotidiano, la caridad son resaltadas como virtudes deseables y que se apuntalan por la
contribución crucial de la religión.
Por último, apuntemos que, como se puede comprobar, en esta película la percepción de
los niños como gitanos no se resalta especialmente, por lo que el discurso esencialista
aparecido en las otras dos cintas se elimina, mientras que se enfatizan las condiciones
socioeconómicas, la pobreza, en fin.
4. REFLEXIÓN FINAL: LA ECONOMÍA DEL ESTEREOTIPO
¿Cómo hemos de leer el éxito comercial de, al menos dos de las películas comentadas?
García Maroto confesaba: “La película constituyó el mayor éxito comercial de mi carrera
cinematográfica y se amortizó rápidamente con los ingresos de la región andaluza. Se
explotó también en Argentina y México, y en otros países de habla hispana con
magníficos resultados. […] Para Juanita [Reina] fue el pasaporte a la fama” (1988: 146).
Por su parte, Un caballero andaluz se sitúa en el duodécimo puesto en el listado de


películas de mayor permanencia en cartel en el periodo 1951-1961 (Gubern et al., 2009:
262)22.
Todo esto conduce a otro debate sobre la economía del estereotipo. En el caso del cine,
ése se reproduce, entre otras razones, por su rentabilidad, como en estos casos. El éxito
comercial de estas películas sirvió en su momento de altavoz de determinadas
concepciones de los niños gitanos. El interés por la figura del gitano como representante
de lo andaluz y, por ende, de lo español pervivió en los años siguientes. Por ello, no es
casualidad que se grabara toda una serie de coproducciones (Limosna de amores, Lola
Torbellino, La faraona, La gitana y el charro, etc.) entre México y España durante la
segunda mitad de la década de 1950 y la primera de 1960 donde Lola Flores encarnaba
recurrentemente a una joven gitana que acababa enamorándose de un galán mexicano.
Los estereotipos son viscosos y su difusión internacional en este caso amerita que nos
preguntemos hasta qué punto han impactado en la visión que de lo gitano español, pero
también de lo andaluz y de lo español en general tienen desde fuera de nuestro país. Las
claves de esta heteroimagen pueden así aportar condicionamientos significativos a la hora
de interactuar en el contexto de un aula intercultural.
En este sentido, espero que este ejercicio de arqueología fílmica nos ayude a reflexionar
sobre cómo la configuración de los estereotipos en los medios audiovisuales puede
constituir un peligroso sustrato capaz de llegar a condicionar nuestra visión de
determinadas identidades colectivas y de acabar incidiendo en la enseñanza del español
como una lengua extranjera, ya sea por los prejuicios interiorizados que pueda poseer el
docente, ya sea por la visión estereotipada que de determinadas realidades posean
nuestros alumnos.
REFERENCIAS
Adler de Lomnitz, L. (1993), Cómo sobreviven los marginados. México: Siglo XXI.
Bourdieu, P. (2005), La dominación masculina. Barcelona: Anagrama.
Clark, C. (2004), “Severity has often enraged but never subdued a gipsy’: The History and
Making of European Romani Stereotypes”. En Saul, N. & Tebbutt, S. (eds.): The Role of
the Romanies. Images and Counter-Images of 'Gypsies'/Romanies in European Cultures.
Liverpool: Liverpool University Press, pp. 226-246.
Foucault, M. (1999), Estética, ética y hermenéutica. Obras esenciales. Volumen III.

Barcelona: Paidós.

22
Al referirse al musical folclórico Gubern et al. (2009: 270) cuantifican ochenta películas dentro de este
subgénero para el periodo 1951-1961, en el que se produjeron 703 cintas. Estos autores apuntan además
al papel que habría jugado el rol protagónico de Jorge Mistral en Un caballero andaluz a la hora de cosechar
el éxito que obtuvo.


García Maroto, E. (Dirección) (1943), Canelita en rama [Película].
García Maroto, E. (1988), Aventuras y desventuras del cine español. Barcelona: Plaza &
Janés.
Garrido, J.Á. (2003), Minorías en el cine. La etnia gitana en la pantalla. Barcelona:

Universitat de Barcelona.
Gubern, R., & et al. (2009), Historia del cine español. Madrid: Cátedra.
Hall, S. (2010), Sin garantías. Trayectorias y problemáticas en estudios culturales.

Popayán: Envión editores, Instituto de Estudios Peruanos, Universidad Javeriana,
Universidad Andina Simón Bolívar.
Heinink, J.B. & Vallejo, A.C. (2009), Catálogo del cine español. Volumen F3. Films de
ficción 1931-1940. Madrid: Cátedra / Filmoteca Española.
Heredero, C.F. (1993), Las huellas del tiempo: Cine español 1951-1961. Valencia:
Filmoteca de la Generalitat Valenciana; Filmoteca Española.
López Ruiz, L. (2007), Guía del flamenco. Madrid: Akal.
Lucia, L. (Dirección) (1954), Un caballero andaluz [Película].
Lucia, L. (Dirección) (1955), El Piyayo [Película].
Ubersfeld, A. (1998), Semiótica teatral. Madrid: Cátedra.


ANTONIO GUTIÉRREZ RIVERO
JOSÉ RUIZ RUBIO
CENTRO DE LENGUAS, UNIVERSIDAD DE HELSINKI
IDEAS PRECONCEBIDAS Y ESTEREOTIPOS SOBRE LA CULTURA
ESPAÑOLA EN EL AULA DE ELE
BIODATA
ANTONIO GUTIÉRREZ RIVERO es licenciado en Filología Hispánica y doctorando en Didáctica de la Lengua y la

Literatura por la Universidad de Cádiz. Ha trabajado durante quince años como profesor de español para
extranjeros, ha trabajado también en Educación Secundaria y en las universidades de Cádiz y Huelva.
Actualmente es profesor de Didáctica de la Lengua en la Universidad de Sevilla.
JOSÉ RUIZ RUBIOes licenciado en Filología Española por la Universidad de Helsinki. Ha trabajado durante
catorce años como profesor de español para extranjeros, actividad que sigue desempeñando en el Centro
de Lenguas de la Universidad de Helsinki.
RESUMEN
El objetivo de esta investigación es conocer en qué medida difieren los estereotipos e ideas preconcebidas
sobre nuestra cultura entre estudiantes principiantes de español que estudian en el extranjero y aquellos
que lo hacen por inmersión en España. Tomamos este punto de partida para considerar la adquisición de la
cultura en español para extranjeros e implementar estrategias futuras para una correcta competencia
comunicativa.
PALABRAS CLAVE: enseñanza de español, competencia sociocultural, interculturalidad, estereotipos,
estudiantes principiantes
ABSTRACT
This study aims to find out how preconceived ideas and stereotypes of our culture may differ between
beginner students of Spanish abroad and those studying through total immersion in Spain. We adopt this
starting point to take into account the acquisition of Spanish culture for foreigners and for implementing
strategies of a correct communicative competence.
KEY WORDS: Spanish learning, socio-cultural competence, interculturality, stereotypes, beginner students
C
omo un eco impertinente escapado de las hemerotecas, resuenan aún las
palabras con las que Jeb Bush, por entonces gobernador del estado de Florida y
hermano del presidente George W. Bush, agradecía en 2003 al “señor presidente
de la República de España” el apoyo y la amistad que nuestro país brindaba al suyo. Las
críticas no se hicieron esperar y a la mañana siguiente sus palabras aparecían recogidas en
todos los medios de la prensa nacional. Atónitos unos y otros, no tanto por resultar difícil
imaginar a José María Aznar como jefe del estado de una Tercera República, sino porque
aquel hombre, Jeb Bush, con un gesto que había querido ser cortés, y en un castellano
más que correcto, demostraba poseer un gran desconocimiento tanto de la historia como


del presente de España, a pesar de que, por su posición y cargo, cabría esperarse todo lo
contrario.
Este hecho, que no deja de ser una anécdota, puso de manifiesto que, a pesar de los
conocimientos que poseía de nuestra lengua –evidenciados tanto en aquella visita como
en las ocasiones en que se había dirigido en español a sus propios conciudadanos–, a
pesar de poseer un vocabulario amplio y manejar bien la sintaxis, de saber conjugar
correctamente los verbos, usando la concordancia apropiadamente y de poder expresarse
con buena entonación, el gobernador de Florida acabó en la picota porque únicamente el
uso gramatical de una lengua no equivale al correcto uso de la misma.
Algo parecido sucedió en 2009 cuando los gobiernos de México y Holanda firmaron un
acuerdo de cooperación en el sector de energía renovable. Al acto protocolario asistió
como testigo de honor el rey Guillermo de Holanda, quien cerró el encuentro recitando
un popular refrán mexicano en su versión más vulgar: “camarón que se duerme se lo lleva
la chingada”23. A pesar de sus conocimientos de español, de estar casado con una mujer
argentina, la reina Máxima de Holanda, y de que el español es uno de los idiomas de su
hogar, también él actúo incorrectamente comunicativamente.
Tanto el gobernador de Florida como el rey de Holanda demostraron una competencia

lingüística notable, pero no podemos decir lo mismo de su competencia sociocultural, lo
que les llevó a un error comunicativo (Hymes, 1971). La primera supone solo una parte del
nivel de adquisición que debe alcanzar una persona que maneje una lengua cualquiera,
sea la suya materna o una lengua extranjera. En cambio la competencia comunicativa
contempla también otros factores fundamentales para la comunicación, como el
psicológico o el social.
A partir de Hymes la competencia comunicativa quedó constituida por varios tipos de

subcompetencias que unidas entre sí daban cuenta del dominio de una lengua a nivel
global. Canale (1983) estableció esas cuatro subcompetencias que debe reunir la
competencia comunicativa:
- Subcompetencia lingüística, el conocimiento de los usos gramaticales de la lengua.
- Subcompetencia discursiva, el conocimiento de la lengua a nivel discursivo, es

decir, a nivel de habla.
- Subcompetencia estratégica, el conocimiento de los recursos pragmáticos que

posee el hablante para atenuar o enfatizar sus mensajes y comprender los de los
demás hablantes.
- Subcompetencia sociocultural, el conjunto de conocimientos compartidos con los

individuos que forman parte de la sociedad y la cultura a la que esa lengua
pertenece y hacen comprender cualquier connotación de ese tipo en un mensaje.

23
Documento de vídeo de la intervención del rey Guillermo en:
https://www.youtube.com/watch?v=nMExdYEkpq0.


Es evidente que el componente sociocultural aporta una gran cantidad de información
que un hablante de una lengua determinada debería conocer para interpretar
correctamente cualquier información e interactuar con éxito con otros hablantes de esa
lengua. Con las mencionadas anécdotas nuestros desafortunados hablantes demostraron
una carencia de ese componente sociocultural que no les llevó a emitir un mensaje
incomprensible pero que dejó ver que su competencia sociocultural no estaba al mismo
nivel que su competencia lingüística. En otras ocasiones la ausencia de dicha competencia
sociocultural sí podría suponer un obstáculo en la comunicación.
Considerando todo lo anterior hemos llevado a cabo un estudio sobre la percepción que
tienen los estudiantes noveles de español sobre la cultura española y su nivel de creencias
en torno a ciertos estereotipos e ideas preconcebidas sobre España que pueden llegar a
reflejarse en su manejo de la lengua. Lo planteamos como un primer paso exploratorio
para actuaciones posteriores, pues en un futuro próximo pretendemos complementarlo
con otro estudio centrado en la posible huella de los estereotipos en estudiantes de
español en sus producciones escritas y con propuestas para desmitificar e intentar
erradicar esos estereotipos en el aula.
1. ¿UNA CULTURA O VARIAS?
Si observamos la definición que da la Real Academia del concepto cultura, lo cataloga en

la acepción número tres 24 como “conjunto de modos de vida y costumbres,
conocimientos y grado de desarrollo artístico, científico, industrial, en una época o grupo
social, etc.”. Subyace por tanto en ella no solo el legado histórico del avance de una
civilización, sino también las formas de vida derivadas de ese progreso.
Además de todo lo referente a la ciencia y el arte que forman parte de lo que cualquier
persona entendería como cultura se suele considerar en torno a ella todo lo que supone
hábitos compartidos por parte de un pueblo, de manera que la cultura es una de las señas
de identidad de cualquier país. No cabe duda de que la cultura como producto social que
es debe mucho a la forma en que los miembros de cada comunidad se relacionan entre sí.
En cierto modo cultura es todo, también es verdad que a veces se prostituye el término y
bajo su manto se ocultan costumbres bárbaras y alejadas de cualquier atisbo ético como
sucede año tras año con determinadas fiestas polémicas a lo largo de la geografía
española.
En un reputado artículo Lourdes Miquel y Neus Sans ya nos marcaron el camino hace
unos años para una clasificación de la cultura como algo no uniforme ni universal, sino
sujeto a una estratificación en niveles. Para ellas es necesario distinguir entre:
- Cultura con mayúsculas.

- Cultura (a secas).
- Kultura con k.

24
En http://dle.rae.es/?id=BetrEjX&o=h, recuperado el 21 de octubre de 2015.


Miquel y Sans afirman que la cultura a secas es todo lo compartido por los ciudadanos de
una cultura, todo lo tácito, lo no dicho, aquello que todos los individuos adscritos a una
lengua y cultura comparten y dan por sobreentendido. Llaman “dialectología cultural” a
la cultura con mayúsculas y la kultura con k. La primera de ellas constituye lo que siempre
hemos considerado cultura (arte, literatura, geografía, historia…), mientras que la
segunda nos ayuda a desenvolvernos en diferentes situaciones, es decir, son los usos
pragmáticos. Consideran que solamente a partir de los conocimientos de la cultura a
secas los miembros de una cultura pueden acceder a esos dialectos culturales (Miquel &
Sans, 1992: 16-17).
Otros autores critican su concepción de lo cultural como una jerarquía, a pesar de que las
autoras declaran que la división que realizan no supone una serie de compartimentos
estancos. En la línea de esa crítica, Santos Unamuno cree que hay una separación entre la
cultura con mayúsculas y la kultura con k que hace que se establezcan divisiones
popular/culto (Santos Unamuno, 2000). No cabe duda de que existe esa hermana menor
de la cultura, llamada a veces también cultura con minúsculas, que engloba las
manifestaciones populares que escapan, en ocasiones, de los llamados circuitos
culturales.
No obstante, la relación de interdependencia de todos los niveles en los que clasifiquemos

los hechos culturales es innegable y muchos aspectos de esa cultura popular están
influidos por las grandes aportaciones de la literatura y el arte y al mismo tiempo estos
beben de la cultura popular, de forma evidente por ejemplo en autores como García
Lorca.
Todo suma, de manera que se construyen esos rasgos identitarios que aglutinan a los
ciudadanos de un país, de una región o de un área determinada y cuando se transforman
en una forma de ver la vida lo llamamos idiosincrasia. Esto influye notoriamente en los
actos comunicativos ya que forma parte de los usos pragmáticos de la lengua y la
aprehensión de esos conocimientos compartidos por la comunidad asegura el éxito de las
interacciones entre hablantes. El desconocimiento de esos hábitos comunes, de lo no
escrito de la cultura puede dar lugar a situaciones como las que ilustran algunos alumnos:
- Me han preguntado “¿Qué pasa?” y no se han esperado a escuchar mi respuesta.
- Me han invitado a una fiesta a las 9, yo he llegado a las 9 y me han mirado de una
manera rara.
- La abuela de la familia donde vivo quiere que la tutee, eso es raro, ¿no? (Moreno
García, 2000).
En estos casos se puede ver que los hablantes podrían tener una competencia lingüística
adecuada pero es cierto también que necesitaban de la adquisición de la competencia
sociocultural y la competencia estratégica para poder solucionar los inconvenientes que el
desconocimiento de las pautas culturales y sociales, y los usos pragmáticos desencadena.


Por tanto es importante conocer las costumbres para que el acto comunicativo adquiera
sentido (Carcedo González, 1998: 172).
Del concepto de competencia pragmática se extraen dos vertientes, la pragmalingüística y

la sociopragmática. La primera informa sobre la fuerza pragmática de la que debe dotarse
a un contenido lingüístico, mientras que la segunda proporciona a la lengua la posibilidad
de elección de unos hábitos aceptados pertenecientes a la cultura donde se encuadra
entre los que están la distancia social, el poder relativo, los tabúes, etc. (Ruiz Campillo,
1992: 151-152). Es fundamental por tanto esta última para poder dotar de contenido
completo a cada mensaje.
Por otra parte, de la teoría del Análisis Contrastivo extraemos el concepto de

interferencia, que consiste en la transferencia de los hábitos verbales de la lengua
materna o de otra que el estudiante conozca a la lengua que aprende. Hay dos tipos de
interferencia: la interferencia gramatical, cuando se transfieren rasgos lingüísticos, de
donde derivan fenómenos como falsos amigos y calcos semánticos, y la interferencia
pragmática cuando se transfieren rasgos que afectan al contexto de la comunicación de la
propia lengua. Del mismo modo, y atendiendo a los conceptos anteriores, existe la
interferencia pragmalingüística y la interferencia sociopragmática. La primera de ellas es la
transferencia de una fórmula de una lengua a otra con un significado que no tiene en
esta; mientras que la sociopragmática es la transferencia de una lengua a otra de los
hábitos y de los comportamientos propios de la cultura de aquella (Escandell Vidal, 1996:
99-104). Por lo tanto cuando los alumnos no asimilan como deberían la cultura de la
lengua meta corren el riesgo de incurrir en este tipo de interferencias. No es lo que le
sucedió a Jeb Bush ni a Guillermo de Holanda pero sí sucede a muchos alumnos que
intentan calcar su lengua a la que aprenden y en definitiva, pensar en su idioma hablando
otro. Es claro el ejemplo que pone Isabel Iglesias cuando habla de frases del tipo Bueno,
pues adiós, ya te llamaré, donde el sentido del mensaje es descodificado perfectamente
por un hispanohablante como un “hasta luego” pero un alemán esperaría una llamada
realmente y pensaría que quien le ha dicho eso es una persona que no cumple (Iglesias
Casal, 2000). Un conflicto así es fruto de una carencia en la competencia comunicativa.
Cuando se enseña una lengua hay que tener en cuenta los aspectos culturales que
distancian al alumno de la lengua que aprende, cuando el grupo de alumnos es de
carácter intercultural es una labor más difícil. En nuestra investigación hemos contrastado
un grupo-clase multicultural con otro monocultural, en este caso finlandés. Es importante
conocer los contrastes lingüísticos y culturales entre la lengua meta y la de origen de los
alumnos en este último caso. Kristina Lindgren y Cristina Maíllo analizaron en su día estas
diferencias entre lo español y lo finlandés. Ellas destacan que la cultura finlandesa es de
tipo pasivo con lo que la cortesía se demuestra dejando al interlocutor en paz lo máximo
posible, eso explica que los finlandeses nunca interrumpan a sus interlocutores como
hacen los latinos, entre ellos los españoles. Destacan entre los valores que diferencian a
uno y otro pueblo, el orgullo, el individualismo y la importancia de mantener el tipo y
evitar el ridículo en los españoles y la honradez y la modestia entre los finlandeses. Con
respecto a los tabúes, ambas culturas tienen en común el sexo y la religión. Para los
finlandeses el contacto físico es un gran tabú, a pesar de que se desnudan sin problemas


en familia o fuera de ella para ir a la sauna, algo impensable en la sociedad española. Otro
tabú que reflejan sobre los finlandeses es el sueldo. Dentro de los factores culturales que
influyen en la comunicación se encuentra lo que podemos llamar el “estilo” que emplean
los miembros de una y otra cultura, los finlandeses son directos y no dan rodeos algo que
puede chocar a un miembro de una cultura latina que necesita un preámbulo para decir
las cosas. Otro factor cultural es la puntualidad, que para los finlandeses es casi una
norma inviolable, mientras que las culturas latinas no son tan rígidas con este tema
(Lindgren & Maíllo Pegot, 2000: 970-973). La mayoría de estos factores forman parte de
lo que Miquel y Sans entienden por cultura (a secas).
Por tanto, tan importante es el rol de los factores culturales que influyen en la
comunicación como de las formas lingüísticas, a pesar de que el alumno a veces tiene la
idea de que aprender una lengua se limita a una serie de reglas gramaticales, buenas
dosis de vocabulario y algo de pronunciación.
2. RASGOS QUE RIGEN LA COLECTIVIDAD
Contemplamos también en nuestro trabajo las dimensiones culturales de Hofstede, que

procuran explicar cómo afecta la cultura de un país en los valores de sus ciudadanos y de
qué manera tales valores influyen en la conducta de los mismos.
Este autor define la cultura como “la programación colectiva de la mente que distingue a
los miembros de un grupo o categoría de personas de otros” (Hofstede et al., 2010: 6). Su
primer estudio data de 1980 y se basa en una encuesta a gran escala realizada a más de
cien mil empleados de IBM de cuarenta países. Examinando los datos obtenidos,
descubrió que los valores colectivos arrojados por los cuestionarios eran muy diferentes
de los encontrados a nivel individual. Comprobó la existencia de una serie de problemas
comunes a los cuarenta países, pero que se resolvían de manera diferente según la
sociedad en cuestión. Se trataba de problemas relacionados con la dependencia de los
superiores, la necesidad de normas y predicción en el trabajo, la relación entre los
objetivos del individuo y de la compañía y, por último, la relación entre los valores
individuales frente a los colectivos (Hofstede, 2011: 6-7). Teniendo presentes los
mencionados problemas, desarrolló las cuatro primeras dimensiones para describir una
cultura nacional, que serían ampliadas más adelante a un total de seis. Estas dimensiones
son:
- Distancia del poder.

- Evasión de la incertidumbre.
- Individualismo frente a colectivismo.
- Masculinidad frente a feminidad.
- Orientación a largo plazo frente a orientación a corto plazo.
- Indulgencia frente a control.
Las dimensiones de Hofstede son útiles a la hora de estudiar y tratar de comprender la

cultura de los diferentes países. En el ámbito de la enseñanza de lenguas, es hoy evidente


que conocer los rasgos culturales propios de una sociedad influye en nuestra capacidad
comunicativa, pues la comunicación intercultural depende del conocimiento de dichos
rasgos y del nivel de aceptación de los mismos. Siendo así, un extranjero que aprende una
lengua podrá “de una forma consciente, elegir en todo momento entre transgredir o
respetar las pautas culturales esperadas” (Miquel & Sans, 1992: 11) cuanto mayor
conocedor sea de los rasgos culturales de una comunidad determinada. Esto se asemeja a
la posibilidad de elección que tiene un hablante para elegir el registro de lengua
adecuado para cada contexto comunicativo e incluso transgredirlo intencionadamente si
fuera necesario si posee el nivel adecuado de instrucción para poder diferenciar los
contextos, cosa que resulta más complicada para una persona con un nivel de instrucción
bajo.
A continuación explicamos brevemente en qué consiste cada una de ellas.
DISTANCIA DEL PODER

Esta dimensión señala hasta qué grado los miembros menos poderosos de una
organización o una institución (como la familia) aceptan y esperan la existencia que el
poder esté distribuido de forma desigual. “Todas las sociedades son desiguales, pero
algunas lo son en mayor medida que otras”25 (Hofstede et al., 2010: 9).
Las culturas que tienen una puntuación alta en esta dimensión son sociedades más
jerarquizadas, con diferencias sociales mayores que aquellas con una puntuación más
baja. Los países con una distancia del poder elevada suelen ser más violentos. Una
puntuación baja indica una sociedad más igualitaria.
EVASIÓN DE LA INCERTIDUMBRE
Hace referencia a la tolerancia de la ambigüedad en una sociedad determinada. Señala
hasta qué punto una cultura influye en los miembros de la misma para que se sientan
cómodos o incómodos en situaciones de incertidumbre o desconocidas (Hofstede et al.,
2010: 10).
Es decir, el grado en que los miembros de una cultura se sienten más o menos
amenazados en situaciones de incertidumbre, nuevas, desconocidas, inesperadas y
diferentes de lo habitual. En las sociedades que traten de evitar tales situaciones, habrá
leyes y normas estrictas. Tampoco aceptarán fácilmente opiniones diferentes o
excepcionales en dichas sociedades, mientras que aquellas más tolerantes con la
incertidumbre podrán ver lo diferente como curioso.
INDIVIDUALISMO FRENTE A COLECTIVISMO

Se refiere al grado en que los miembros de una sociedad están o no integrados en grupos.
Los miembros de las sociedades colectivistas pertenecen a varios grupos, de los que no se
pueden apartar. Dichos grupos (como la familia extendida, el centro de trabajo, la
comunidad) cuidan de sus miembros y estos, a su vez, les deben lealtad. Por el contrario,
en las culturas individualistas, las personas velan por los intereses de su familia más
cercana y por los suyos propios, buscan en primer lugar el desarrollo y el bien personales.

25
La traducción es nuestra.


Los lazos entre los miembros de un grupo en una sociedad individualista son menos
férreos, y se espera que unos y otros sepan cuidar de sí mismos (Hofstede et al., 2010:
11).
MASCULINIDAD FRENTE A FEMINIDAD

Esta dimensión señala las diferencias de comportamiento que se esperan entre personas
de distinto sexo de una determinada sociedad. Se refiere por tanto a los roles sociales que
se asocian a uno y otro sexo en una determinada cultura.
Los valores que se consideran femeninos varían poco entre las diferentes sociedades.
Además, los valores relacionados con la autoridad y la competitividad son masculinos en
todas las sociedades. Las mujeres de las sociedades femeninas comparten con los
hombres los valores de modestia, afecto y cuidado. En ellas hay un equilibrio entre familia
y trabajo, se siente simpatía por los débiles y son las madres quienes deciden el número de
hijos de la familia.
En las sociedades masculinas, las mujeres son más autoritarias y competitivas, aunque no
tanto como los hombres (Hofstede et al., 2010: 12). En ellas el trabajo es más importante
que la familia, se siente admiración por los fuertes y son los padres quienes deciden el
número de hijos de la familia.
ORIENTACIÓN A LARGO PLAZO FRENTE A ORIENTACIÓN A CORTO PLAZO

Hace referencia al grado de importancia que una cultura confiere a la planificación a largo
plazo de vida. Esta dimensión fue identificada por Michael Bond al analizar los resultados
de una encuesta de valores entre estudiantes de veintitrés países (Hofstede et al., 2010:
13). Bond descubrió que las culturas asiáticas presentaban una orientación a largo plazo
mayor que las sociedades occidentales. Esta dimensión se asocia con el trabajo duro, la
perseverancia y el ahorro. A los países asiáticos les siguen los países de centro y este de
Europa en orientación a largo plazo. En un término medio se sitúan tanto los países del
sur y norte de Europa como los países del sur de Asia. Entre los países con una orientación
a corto plazo, Hofstede señala a los Estados Unidos, Australia, Latinoamérica, África y los
países musulmanes.
INDULGENCIA FRENTE A CONTROL

Esta dimensión fue añadida recientemente, en 2010, y se basa en los estudios de Minkov
sobre la relación entre indulgencia y control. Define el grado en que los miembros de una
cultura esperan satisfacer sus necesidades y deseos. Un alto índice de indulgencia en una
cultura indica que esa sociedad permite la satisfacción de los deseos y necesidades de las
personas para disfrutar de la vida y divertirse. Un bajo índice de indulgencia será típico de
sociedades en las que existe un control sobre la satisfacción de las necesidades de sus
miembros, que quedan reguladas por estrictas normas (Hofstede et al., 2010: 14). Las
sociedades indulgentes son culturas con un mayor número de personas que se consideran
felices, que afirman tener control sobre sus vidas y en las que la libertad de expresión es
importante. En el caso de países con un alto índice educacional, la tasa de natalidad será
más alta en las culturas indulgentes que en las restrictivas.


Como señalamos anteriormente, en el campo de la enseñanza de lenguas se da por
supuesta la importancia de conocer los rasgos culturales pertenecientes a la sociedad
cuya lengua se estudia. Las dimensiones culturales se emplean también en el campo de la
enseñanza, analizando con ellas, por ejemplo, las relaciones de jerarquía e interacción
entre el profesor y los alumnos o las diferencias en las habilidades cognitivas dependiendo
de la cultura originaria (Hofstede, 1986).
El propósito de nuestro trabajo no es el de comparar o estudiar los rasgos culturales

propios de diferentes culturas, propósito para el que a menudo se utilizan como base las
dimensiones culturales de Hofstede. Ni tan siquiera en el caso del par Finlandia-España,
pues debemos tener presente además que los estudiantes que han realizado nuestros
cuestionarios proceden de diferentes países. Nuestro objetivo es conocer las ideas
preconcebidas y estereotipos sobre la cultura española que tienen los estudiantes de
español principiantes y de qué manera difieren entre aquellos que estudian por
inmersión, en España, y los que lo hacen sin ningún contacto directo con el país de lengua
meta, en Finlandia en el caso de nuestro estudio. En este sentido, el marco teórico de las
dimensiones culturales de Hofstede nos sirve para indagar sobre las ideas generales que
sobre nuestra sociedad y sus rasgos culturales puedan tener estos estudiantes y
compararlos con los valores generales de dichas categorías que Hofstede propone para el
caso de España.
3. INVESTIGACIÓN
3.1. TRABAJO DE CAMPO
Nuestro estudio es el primer paso en una investigación sobre la presencia de los

estereotipos en la enseñanza de español que será complementado en un futuro próximo
con un segundo análisis de la huella de esos estereotipos en las producciones de los
alumnos y con propuestas para intentar evitarlos en clase de español.
El objetivo de nuestra investigación es, por tanto, descubrir el grado de conocimiento de

la cultura española en una muestra de alumnos de ELE. Asimismo descubrir qué prejuicios
tienen que puedan llegar a obstaculizar la adquisición plena de la competencia
comunicativa.
Para poder seguir una metodología coherente con los objetivos hemos dividido la
investigación en las siguientes fases:
- Fase de documentación: lectura de bibliografía especializada para poder establecer la

hipótesis y definición de los objetivos.
- Fase de trabajo de campo. Dentro de ella además hemos diferenciado las siguientes
subfases:
a) Redacción de las encuestas.


b) Validación de las encuestas.
c) Cumplimentación de las encuestas por parte de los informantes.
d) Recogida de las encuestas para su posterior procesado e interpretación.
- Fase de elaboración del informe.
- Fase de publicación de la investigación.
Hemos partido como población estudio de los alumnos que estudian español en el nivel
principiante. La razón de elegir este tipo de estudiante es por haber estado, en principio,
menos expuestos a la cultura española. Aunque esto no es determinante, pues un
estudiante puede haber estado expuesto a la cultura meta como observador y sin haber
estudiado la lengua, partimos de la hipótesis de que un alumno de nivel principiante
habrá tenido menos contacto con la lengua y cultura que aprende, por razones evidentes
que otro de un nivel superior. La hipótesis se completa en la creencia de que los
estudiantes de español no adquieren la competencia sociocultural al mismo nivel del resto
de subcompetencias que componen la competencia comunicativa, y que en el caso de
estudiantes en inmersión deberían adquirirse esos usos relacionados con la sociedad y
cultura en mayor medida que en los grupos que no estudian bajo esa circunstancia.
Para nuestro estudio hemos contado con alumnos de un centro de lenguas situado en la
ciudad de Sevilla donde el alumnado es bastante heterogéneo cultural y
generacionalmente. Hemos contado con la colaboración del centro Clic-International
House Sevilla y de un grupo de sus estudiantes. Ellos constituyen el que vamos a llamar
grupo 1. Para contrastar con este grupo hemos estudiado a otro formado tanto por
alumnos del Centro de Lenguas de la Universidad de Helsinki como por alumnos de
Seskurssit, centro de lenguas de la Sociedad Finlandia-España, de la ciudad de Helsinki.
Este grupo no estudia español en inmersión y, salvo que tengan amistades de dicha
nacionalidad en su ciudad o que visiten el país, su contacto con la cultura meta debe ser
menor que en el grupo 1. Se trata de un grupo monolingüe, cuyos miembros son todos
de nacionalidad finlandesa. Los llamaremos grupo 2. Nuestro muestreo por tanto es de
no probabilidad e intencionado pues hemos elegido el tipo de estudiante que
buscábamos para nuestro estudio. Para este tipo de muestreo el único requisito que se
necesita es que el juicio personal de quien elabora la muestra sea razonable (Moreno,
1990: 82-90).
La muestra consta de un total de 30 alumnos, 15 de ellos estudiantes en España (grupo 1)

y otros 15 en Finlandia (grupo 2). Las edades de los alumnos oscilan entre los 18 y 36
años. Hemos procurado que uno y otro grupo –en España y Finlandia– fueran lo más
parejos posible en lo que se refiere a la edad para que, a la hora de sacar conclusiones,
estas fueran lo más equilibradas posibles atendiendo también a esta variable. De tal
manera elegimos grupos de clase en los que la edad de los alumnos oscilaba entre
aproximadamente la veintena y algo más de la treintena.


De entre las técnicas de recogida de datos disponibles elegimos el cuestionario frente a
otras como la entrevista porque permite la recogida de datos sin necesidad de interacción
directa entre el investigador y los informantes (Moreno, 1990: 94-105). Además la técnica
del cuestionario es mucho más rápida al permitir la recogida de datos de varios
informantes al mismo tiempo. Al principio elaboramos un total de 25 preguntas en
atención a los marcos teóricos de nuestra investigación, tanto preguntas enfocadas a
conocer las ideas que los alumnos tenían sobre los tres diferentes tipos de cultura
propuestos por Miquel y Sans, como cuestiones planteadas con el objetivo de indagar
sobre sus ideas preconcebidas sobre España en lo referente a las cinco primeras
dimensiones culturales de Hofstede.
El número de 25 preguntas resultaba excesivo, puesto que el cuestionario debía ser breve
y su realización no debía llevar más de 10 minutos al alumno, máxime cuando los alumnos
tendrían que cumplimentarlo en su tiempo libre, y no como una actividad de clase. Sobre
esta circunstancia contemplamos, en un primer momento la posibilidad de que lo hicieran
con sus profesores durante alguna clase pero al no poder hacerse con todos los alumnos
de esa forma preferimos que todos los completaran fuera del horario de clase. No
obstante, los alumnos del grupo que estudia en inmersión comentaron posteriormente en
clase con su profesora los temas que habían visto en la encuesta.
Para realizarla optamos por cuestionarios para responder en línea, cada vez más
utilizados, frente a los cuestionarios en papel porque permiten salvar la distancia espacial
más fácilmente. En este sentido decidimos utilizar los formularios de Google disponibles
en la aplicación Google Drive. Precisamente, el primer motivo por el que decidimos utilizar
ese medio es que dada la naturaleza de nuestra investigación, realizada en dos países
distintos, nos proporcionan gran facilidad para salvar ese inconveniente. Es más fácil
poder recoger las muestras y compararlas a medida que se van realizando sin necesidad
de esperar a que terminen unas y otras. Además el procedimiento es sencillo y solo es
necesario hacer llegar al alumno el enlace para que, simplemente abriéndolo y
respondiendo a las preguntas, lo envíe e instantáneamente llegue a la cuenta de Google
Drive que contiene las encuestas. En el momento que las respuestas llegan a su destino se
incorporan a una hoja de Excel generada al mismo tiempo que el cuestionario. El
investigador tiene la posibilidad de tener acceso a un resumen de las respuestas donde se
generan gráficos para poder visualizar y analizar más fácil y rápidamente los resultados.
Al realizarse por Internet, la encuesta es más ecológica y rápida, y no hay costos. Permite,
además, que durante todo el proceso los investigadores puedan trabajar
simultáneamente a través de Google Drive pese a la distancia física, siendo posible revisar
en todo momento el trabajo del otro autor y facilitar retroalimentación inmediatamente.
Por último, con respecto al contenido, los formularios de Google disponen por defecto de
una gama variada de preguntas que se amoldan perfectamente al tipo que teníamos la
intención de incluir en el cuestionario. En un principio pensamos que el tipo de pregunta
más adecuada sería la de selección múltiple, que permite elegir una respuesta entre varias
opciones (en las preguntas 1-7, 9 y 10), aunque posteriormente debido a las
características del contenido que queríamos reflejar añadimos otros tipos: de casilla de


verificación (en la pregunta 8), que permite que los estudiantes elijan más de una opción
entre las propuestas; elegir de una lista (en la pregunta 11), de un menú de opciones
desplegable y de escala (en la pregunta 12), que permite la elección de una única
respuesta en una escala de valores asignados al modo de escala de Likert.
Sobre el contenido y la forma de las preguntas intentamos que estas fueran lo más
sencillas posible para así facilitar la comprensión y la respuesta por parte del alumnado.
Para ello seguimos las recomendaciones de Rodríguez Gómez et al. (1996: 194-195):
1. Solo deben formularse preguntas que estén relacionadas con el problema

estudiado.
2. Es preferible no plantear preguntas sobre lo que puede conocerse por otros

medios, a menos que se desee contrastar un hecho observado o una información
recogida en un documento, etc.
3. Al planificar el cuestionario, la elección de las preguntas debe hacerse teniendo

en cuenta el modo en que van a codificarse o tabularse las respuestas.
4. En la medida en que ello sea posible, debemos planificar el cuestionario de modo

que las preguntas que se formulen permitan establecer comparaciones con otros
estudios realizados sobre el mismo tema.
5. Las preguntas nunca deben ser de una especial dificultad para los encuestados.
6. Del mismo modo, la contestación de las preguntas no debe suponer un gran

esfuerzo para los encuestados.
7. Deben evitarse las preguntas confidenciales.
También hemos tenido en cuenta las recomendaciones de Ander-Egg (1980, en

Rodríguez Gómez et al., 1996: 195):
1. Las preguntas deben ser sencillas, claras, concretas y concisas en su formulación.
2. En la elección de las palabras no solo se tendrá en cuenta el vocabulario utilizado

por las personas interrogadas sino también su sistema de referencia en lo que
respecta a su equivalencia semántica.
3. La pregunta debe posibilitar una sola interpretación, inequívoca e inmediata.
4. Cuando la pregunta tiene un abanico de alternativas, éste debe adecuarse al

propio contenido, manteniendo una coherencia gramatical entre la pregunta y las
posibles respuestas.


5. Las preguntas no deben sugerir las respuestas, incitando a responder en un
sentido más de lo que lo hacen en otro.
6. Cada pregunta debe contener una sola idea y referirse a un solo sujeto.
Por este motivo hemos tratado de formular preguntas concisas que no dieran pie a
diferentes interpretaciones y no cansaran a los informantes. Además hemos utilizado la
segunda persona del singular informal tú para indicar las instrucciones por utilizar una
forma más cercana al alumno. Asimismo en un principio pensamos utilizar un
cuestionario único trilingüe en inglés, finés y español, pero debido a que el resultado
podría ser incómodo y poco claro en su lectura para el alumno, al encontrar cada
pregunta formulada en tres idiomas decidimos realizar dos cuestionarios idénticos
traducidos, de manera que hemos utilizado un cuestionario español-inglés para el grupo
de estudiantes en inmersión (grupo 1), y otro cuestionario español-finés, para el grupo
monolingüe (grupo 2). El motivo de separar los cuestionarios no fue solo ese ya que si
todos los estudiantes contestaban al mismo cuestionario, se mezclarían los resultados,
imposibilitando conocer la procedencia, si eran respuestas de nuestros informantes en
Sevilla o, por el contrario, si se trataba de informantes de Helsinki, y sería más complicado
hacer el análisis, mientras que los resultados por separado nos permitirían visualizar mejor
las diferencias.
Para el contenido de los cuestionarios pensamos en ítems que aunaran los niveles de
cultura que mencionaban Miquel y Sans (1992). De esta manera fuimos enumerando
elementos que forman parte de una cultura y una sociedad hasta seleccionar la lista
siguiente:
- deporte;
- cine;
- política.
- geografía;
- literatura;
- lengua;
- gastronomía;
- costumbres.
Las diez primeras preguntas formuladas en tipo de selección múltiple se refieren a esos
temas y agrupan la cultura con mayúsculas y la cultura (a secas) de Miquel y Sans (1992).
En posteriores investigaciones tendremos en cuenta los tres niveles expuestos por las
autoras con alumnos de un nivel más avanzado.
Las preguntas en concreto con sus tres opciones eran las siguientes:
1. ¿Cuál de estos deportistas es español?

£ a) Lionel Messi £ b) Pau Gasol £c) Juan Pablo Montoya
2. ¿Cuál de estas películas es española?


£ a) Diarios de motocicleta £ b) El laberinto del fauno £ c) Amores perros
3. ¿Quién es el actual presidente del gobierno?

£ a) Mariano Rajoy £ b) Evo Morales £ c) José L. Rodríguez Zapatero
4. ¿Cuántos millones de habitantes tiene aproximadamente España?

£ a) Entre 20 y 30 millones £ b) Entre 30 y 40 millones £ c) Entre 40 y 50 millones
5. ¿Qué dos obras literarias son españolas?

£ a) Don Quijote de la Mancha y El capitán Alatriste
£ b) Cien años de soledad y Don Quijote de la Mancha
£ c) Rayuela y Los detectives salvajes
6. ¿Qué nombre no es español?

£ a) Iker £ b) Rogério £ c) Montserrat
7. ¿A qué hora suelen cenar los españoles?

£ a) A las 20 h £ b) A las 21.30 h £ c) A las 19 h
8. ¿Cuáles de estos platos son españoles?

£ La mayonesa
£ Las fajitas
£ El gazpacho
£ Los nachos
£ Las enchiladas
£ Los burritos
9. ¿Qué color simboliza el luto en España?

£ a) Negro £ b) Blanco £ c) Morado
10. ¿Cuál de las siguientes afirmaciones es un acto común en España?

£ a) Fumar en los bares, aunque esté prohibido
£ b) Usar zapatillas en casa
£ c) Beber leche durante el almuerzo
Las preguntas restantes eran dos aunque tenían varios apartados. En ellas intentamos
reflejar la visión de nuestro país por parte de los estudiantes que aprenden nuestra
lengua. En un principio la pregunta número once estaba planteada para que los alumnos
ordenaran de una lista dada una serie de ideas que debían relacionar con nuestro país
según las asociaran en mayor o menor medida a él. En la lista aparecerían palabras como:
arquitectura, gastronomía, arte, corrupción, literatura, crisis, energías renovables,
tecnología, industria... Posteriormente reformulamos la pregunta por exigencias del
formato de Google Drive y dentro de la misma incluimos tres bloques de palabras en cada
uno de los cuales tenían que elegir una de ellas, resultando de esta manera:
1) Gastronomía / Arte / Arquitectura.


2) Crisis / Corrupción / Terrorismo.
3) Tecnología / Industria / Energías renovables.
Por último en la pregunta número doce, dedicamos cinco apartados a las dimensiones de
Hofstede. Estos cinco apartados son los siguientes:
1) Los españoles tienen miedo de mostrar desacuerdo con sus jefes. (Distancia del
poder).
2) Para los españoles, las normas de una organización no deben romperse, ni

siquiera en bien de la misma (evasión de la incertidumbre).
3) En comparación con otros ciudadanos europeos, los españoles son muy

individualistas (individualismo frente a colectivismo).
4) Los españoles, en general, piensan que puede confiarse en la mayoría de las

personas (masculinidad frente a feminidad).
5) Los españoles dan mucha importancia a vivir el momento (orientación a largo

plazo frente a orientación a corto plazo).
Hemos decidido, por tanto, no contemplar la sexta de las dimensiones de Hofstede en

nuestra encuesta, movidos principalmente por una mera cuestión de espacio, dada la
necesidad de que los cuestionarios fueran breves. Confiamos en poder estudiar también
esta dimensión cultural en futuras investigaciones, atendiendo también a los resultados
que hemos obtenido en el presente trabajo.
Una vez construidos los cuestionarios pasamos a su validación. Para ello solicitamos la
colaboración de expertos tanto en Sevilla como en Helsinki para que respondieran a las
preguntas de la encuesta y revisaran el formato y las cuestiones. En la validación
participaron los profesores de español Minna Intke-Hernández y Gonzalo Hernández
Reyes y el profesor de inglés Kari Pitkänen, del Centro de Lenguas de la Universidad de
Helsinki y la profesora de español Victoria Orellana Ortega, del centro Clic-International
House Sevilla. Gracias a sus sugerencias se pudieron revisar las preguntas que creaban
controversia, anular y cambiar por otras y modificar algún aspecto de la redacción.
Asimismo, se verificó el tiempo empleado para responder a los cuestionarios, que fue de
diez minutos máximo. Igualmente queremos agradecer a los citados profesores su
revisión de la redacción de las preguntas en inglés y finés.
Finalmente, el último paso del trabajo de campo lo constituye la realización de la encuesta

por parte de los informantes, que dispusieron de ella durante una semana del mes de
octubre de 2015. Una vez terminado el plazo se procedió a la recogida de las hojas de
Excel generadas por la aplicación para procesar la información y su posterior análisis. A
raíz de los resultados los investigadores pusieron en común la información de ambos


grupos para establecer inferencias y proceder a la redacción del informe y su posterior
publicación.
3.2. RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN
En primer lugar analizamos los datos relativos a las variables independientes que afectan
al perfil del alumnado encuestado. Sobre una base de 30 informantes en el Grupo 1
tenemos representadas 12 nacionalidades donde la más numerosa era la holandesa con
tres representantes. Se trata de un grupo multicultural con presencia mayoritaria de
ciudadanos de la Unión Europea y representación de tres continentes. El grupo 2 está
formado íntegramente por finlandeses. En las figuras 1 y 2 podemos ver cómo se
distribuyen las nacionalidades:
Figura 1 (Grupo 1)
NACIONALIDAD Alemania
Bélgica
China
Eslovaquia
Estados Unidos
Francia
Holanda
Hungría
Japón
Reino Unido
Suiza
Taiwán
Figura 2 (Grupo 2)
NACIONALIDAD
Finlandia

Con respecto a la edad en el grupo 1 está comprendida entre los 18 y los 36. Los 18 años
y los 22 cuentan con tres representantes, hay dos de 23 y uno de cada una del resto de
edades. En el grupo 2 la distribución de la edad oscila entre los 19 y los 36. Los de 21 y 22
años cuentan con tres representantes, hay dos de 26 y uno de cada una del resto de
edades. En las figuras 3 y 4 podemos observar la distribución:


Figura 3 (Grupo 1)
Edad 18
19
20
21
22
23
25
30
35
36
Figura 4 (Grupo 2)
Edad
19
21
22
24
25
26
28
32
35
36
En el grupo 1 hay ocho lenguas maternas, entre las cuales destacan el holandés, que
hablan tres informantes, y el francés, que es la lengua materna de otros tres de
nacionalidades francesa, suiza y belga. En el grupo 2 todos los informantes son de lengua
materna finesa, aunque uno de ellos es bilingüe sueco-finés. En los cuadros 5 y 6 se
puede observar la información:
Figura 5 (Grupo 1)
Lengua materna
Alemán
Chino
Eslovaco
Francés
Holandés
Húngaro
Inglés
Japonés


Figura 6 (Grupo 2)
Lengua materna
Finés
Entre los informantes del grupo 1 hay uno que habla (a distinto nivel) siete lenguas. Es el
informante del grupo con mayor nivel de competencia en comunicación lingüística. Se
trata de un hablante de nacionalidad húngara que habla francés a un nivel elemental.
Recordemos que entre las lenguas habladas se incluye el español por ser la que todos los
alumnos estudian, de manera que el mínimo de lenguas que consideramos que hablan
todos los informantes es de dos: su lengua materna y el español. Dentro de ese grupo
también hay otro informante que habla seis lenguas, es de nacionalidad suiza, tiene como
lengua materna el francés y además habla las otras tres lenguas oficiales de su país,entre
las que está el italiano. Asimismo hay tres informantes que hablan cinco lenguas, se trata
de dos de los informantes de nacionalidad holandesa y el informante de nacionalidad
británica.
Los tres además hablan francés. Hay que destacar que varios de los informantes de este
grupo proceden de estados plurilingües y que todos menos dos hablan inglés. Las lenguas
más próximas al español que hablan algunos de ellos son el francés y el italiano, siete de
los informantes hablan una de ellas o las dos, y dos de ellos hablan alguna de esas dos
lenguas a un nivel alto. Para los estudiantes que hablan alguna de esas lenguas este
conocimiento debería suponer un apoyo para llegar a la lengua y cultura españolas.
En el grupo 2 como era de esperar el nivel de competencia en comunicación lingüística es

muy alto. El informante que más lenguas conoce señala un total de nueve. En cualquier
caso, de esas nueve lenguas, declara también tener un nivel principiante hasta en un total
de cinco. Cabe destacar que ninguno de los encuestados conoce menos de cuatro
lenguas, obviamente en diferente grado; que solo tres de los encuestados señala que su
nivel de inglés es medio o inferior, los catorce restantes eligen el nivel avanzado. Todos los
informantes a excepción de uno hablan sueco, idioma oficial en Finlandia y de estudio
obligatorio en el colegio. El nivel de sueco es medio o alto, tan solo dos de los catorce que
lo hablan eligen el nivel principiante en el formulario. Seis de los informantes hablan
también francés o italiano pero todos en un nivel próximo al español. Ningún informante
conoce el sami, la tercera lengua del país, hablada en parte de Laponia. En las figuras 7 y 8
podemos ver la distribución del dato:


Figura 7 (Grupo 1)
Número de lenguas habladas
7
6
5
4
3
2

Figura 8 (Grupo 2)
Número de lenguas habladas
9
7
6
5
4

Finalmente la última pregunta se refería al contacto físico de los estudiantes con España.
Se les preguntaba si habían estado alguna vez en España y se les pedía que especificaran
aproximadamente cuánto tiempo estuvieron en su estancia máxima. A tenor de las
respuestas proporcionadas por ellos las hemos dividido en el análisis en “Nunca”,
“Estancia/s (semanas)”, “Estancia/s (meses)”. En el segundo tipo de respuestas
contemplamos las estancias inferiores a un periodo de un mes y en el tercero las
superiores a ese tiempo ya que el nivel de contacto con la cultura española sería mucho
mayor en dicho periodo. En el grupo 1 la mayoría no había estado en España nunca antes
del momento de la realización de la encuesta, son casi la mitad de ellos. Los otros ocho
restantes se dividen entre cinco que habían estado en periodos inferiores a un mes y tres
que sí habían tenido alguna estancia más larga pero sin aprender la lengua. De ellos tres,
uno estuvo un mes, otro, dos y otro, tres. En la mayoría de casos se trataba de estancias
vacacionales.
En el caso de los informantes del grupo 2, hay solamente dos estudiantes que nunca han
visitado España, mientras que del resto las respuestas de seis de ellos se encuadran dentro
del apartado de “Estancia/s (meses)”. Uno de los informantes, de veintiún años de edad,
señala haber pasado los veranos en España durante los últimos quince años, a pesar de no
hablar el idioma. Igual que en el caso del grupo 1, la mayoría de los informantes señala
que se trataba de estancias vacacionales. El ejemplo del informante que ha pasado quince
veranos en España pero actualmente estudia español en el nivel principiante ilustra el tipo


de persona que ha visitado España pero se ha enfrentado a la lengua y cultura a la
distancia de un turista. En las figuras 9 y 10 podemos visualizar el resultado:
Figura 9 (Grupo 1)
¿Ha estado alguna vez en España?
Nunca
Figura 10 (Grupo 2)
¿Ha estado alguna vez en España?
Nunca

Nuestro estudio es de tipo cuantitativo, no obstante a raíz de los resultados obtenidos
inferiremos una serie de datos para establecer unas conclusiones. Dividiremos el análisis
entre un primer bloque, donde observaremos las respuestas de los alumnos en las
preguntas 1 a 11, y en el segundo bloque analizaremos las respuestas de la pregunta 12
relacionada con las dimensiones de Hofstede.
En primer lugar hay que resaltar que ambos grupos coincidieron al responder
mayoritariamente a la misma opción en las preguntas 1, 4, 6, 7, 8, 9 y 11 (esta última en
los tres bloques que se planteaban).
Las primeras preguntas están orientadas al conocimiento del alumno sobre información
de temáticas diversas que van desde el cine y el deporte a la demografía o la política. Se
trata de preguntas en las que se observa la proyección exterior de nuestro país y en las
que a veces entra en juego el interés del estudiante en la temática. Eso explica que los
estudiantes hayan identificado erróneamente al piloto de Fórmula 1 colombiano Juan
Pablo Montoya como español y no a Pau Gasol. Introdujimos intencionadamente el
nombre de Montoya en la lista para comprobar si los estudiantes lo identificaban como
español por el nombre y efectivamente estos erraron al ver que el nombre que más les
sonaba como español era el del colombiano. Algo parecido ocurrió con la pregunta
número seis en la que seleccionamos un nombre vasco y otro catalán y un tercero que no


era español pero que por terminar en -o y contener una tilde los alumnos podrían
identificar como español frente a los otros dos. Efectivamente solo dos de los treinta
encuestados identificaron a Rogério como un nombre no español y dieciséis entre un
grupo y otro consideraron que Montserrat no es un nombre español pese a que
Montserrat Caballé es una famosa cantante de ópera, pero no sabemos cuánta gente en
el mundo sabe que es española. Es probable incluso que algunos estudiantes no sepan
diferenciar si es nombre masculino o femenino.
La otra pregunta en la que más estudiantes de ambos grupos coincidieron en la respuesta

incorrecta es la número 4 en la que preguntábamos el número de habitantes de España.
Ocho estudiantes de cada grupo eligieron la opción “b”, que se refería a un intervalo
entre 30 y 40 millones de personas. Una vez vistos los resultados y pensando en que
probablemente habrá españoles que tampoco sabrían responder a la respuesta
correctamente podemos concluir que la pregunta ha resultado irrelevante y en futuras
investigaciones deberíamos reconducir la idea para formular otra pregunta sobre
geografía y demografía que sea más significativa.
En cambio los estudiantes respondieron mayoritariamente en ambos grupos al resto de

preguntas demostrando un mayor conocimiento de la realidad española aunque hay que
matizar las respuestas. Una de las preguntas en las que los alumnos tuvieron menos dudas
fue la número 7, una de las referidas a costumbres, en la que se preguntaba de tres
opciones cuál era la hora a la que cenan en general los españoles. No tuvieron duda en
elegir las nueve y media de la noche, mucho menos aún en el grupo 1. Esto se puede
explicar claramente por el contexto de inmersión ya que es una cuestión visible y
fácilmente reconocible a poco que una persona pase solo unos días en España, más aún si
los estudiantes están conviviendo con españoles en su estancia. De todas formas hemos
de tener presente que, como hemos visto anteriormente, solo dos de los encuestados no
han estado nunca en España por lo que hemos de considerar que en alguna de sus
estancias la mayoría de ellos habrá notado el especial horario de comidas español.
También tuvo claro la mayoría en la pregunta número 8 que el gazpacho es un plato

español. En el caso del grupo 1 evidentemente al estudiar en Sevilla no tuvieron muchas
dudas ya que también es una cuestión visible, pero tampoco el grupo 2 tuvo problemas al
reconocer el gazpacho como español. De todos es conocido que, en cualquier
establecimiento turístico que se precie se sirve gazpacho, sea en Andalucía o fuera de ella.
Probablemente si preguntáramos a estos mismos alumnos si saben de qué región procede
no lo tendrían tan claro. En realidad el gazpacho es un plato no del todo desconocido en
Finlandia, especialmente entre las generaciones más jóvenes, y no es extraño encontrar
alguna receta en las revistas y programas de televisión bajo el nombre de Gazpacho-
keitto, ¿pero sabrían los estudiantes de español de su origen hispano? Algo parecido nos
proponíamos indagar con el otro plato nacional que señalamos en la lista,
intencionadamente, pues partíamos de la hipótesis de que algunos de los alumnos
pensarían que la mayonesa no es española26. Nuestra previsión se cumplió, e incluso
fueron muy pocos los que conocían el dato. De hecho, solo tres alumnos del grupo

26
Hay cierta idea difundida por el mundo de que es francesa, incluso algunos piensan que es
estadounidense y la asocian exclusivamente a la comida rápida.


1 -pese a estar en inmersión‒ la identificaron como española. Eso a pesar de que entre las
demás opciones se encontraban platos reconocidamente mejicanos en el mundo como
las fajitas, los nachos, las enchiladas y los burritos. Aunque las respuestas para esas otras
opciones no son muy mayoritarias llama la atención que cinco de los encuestados
finlandeses hayan pensado que las enchiladas son un plato español, lo que confirma un
tanto que a veces lo español se presenta fuera de la península ibérica como una especie
de pastiche donde entra cualquier otro país donde se hable nuestro idioma.
También respondieron correctamente la mayoría ─18 personas en total, en 12 en el

grupo 1 y 6 en el grupo 2─ a la cuestión número 9 en la que se preguntaba sobre el color
que simboliza el luto. Esta pregunta también se refiere a costumbres y por tanto a cultura
(a secas). Llama la atención que los estudiantes del primer grupo doblan al otro y se
podría inferir que al estar en inmersión han visualizado mejor el dato, pero también
tenemos que recordar que el luto es una costumbre en retroceso en España y mucho más
aún en las grandes ciudades. Achacamos más la elección de los alumnos a que el negro es
un color que simboliza el luto en muchos países occidentales. Si observamos qué alumnos
respondieron a la opción “b” (blanco) y “c” (morado), fue el estudiante chino el que
eligió la primera de ellas y el estudiante suizo y el taiwanés eligieron la “c”. Llama la
atención, en cambio, que a pesar de que es un país de Europa y de que el negro sea
también el color del luto en Finlandia (aunque su uso se restrinja casi exclusivamente al
acto del funeral), haya cuatro estudiantes de esa nacionalidad que hayan pensado que la
respuesta correcta era el blanco, y cinco que hayan elegido el morado. Quizás la elección
del morado en unos y otros casos se deba a su presencia en las túnicas de los nazarenos
de Semana Santa y la relación de dicha fiesta con la muerte aunque esto último es solo
una elucubración, especialmente teniendo en cuenta que es común que las imágenes de
la celebración de Semana Santa en nuestro país aparezcan con frecuencia en telediarios
del extranjero en general, y en Finlandia en particular como nota de color y sin mayores
explicaciones.
En los tres bloques de respuestas de la pregunta número 11 los alumnos de uno y otro
grupo también coincidieron en elegir mayoritariamente la respuesta correcta. Es
abrumadora la respuesta de los alumnos en el segundo bloque en el que entre crisis,
corrupción y terrorismo, más de la mitad de los encuestados totales asoció la primera
palabra a España, divididos en 12 de 15, en el grupo 1; y 13 de 15, en el grupo 2. Es
evidente que por mucho que la prensa en España hable del final de la crisis este no se
visualiza ni entre los extranjeros que visitan nuestro país ni desde el exterior. También es
llamativo que ningún estudiante haya asociado a España con el terrorismo, o al menos no
lo haya considerado tan representativo como la crisis o la corrupción. En los otros dos
bloques las respuestas se atenúan y se matizan. En el caso del primer bloque formado por
gastronomía, arte y arquitectura la respuesta mayoritaria fue la primera, no sabemos si
por relación con el turismo o por la clara proyección exterior de nuestra gastronomía
durante la última década. Lo cierto es que aún siendo mayoritaria la opción gastronomía
hay ocho y siete respuestas en total para las otras dos opciones respectivamente. Entre los
finlandeses, de hecho un tercio de los encuestados relacionó el arte con España, y
suponemos que pintores como Velázquez, Picasso o Dalí y pinacotecas como el Museo
del Prado tienen parte de la responsabilidad de esas respuestas. No obstante, pensamos


en un primer momento que la segunda opción elegida iba a ser la arquitectura debido a la
popularidad entre los visitantes de España de la obra de Antoni Gaudí. Lo cierto es que
tanto la gastronomía, el arte y la arquitectura son temas asociados al turismo por lo que
según las vivencias de cada uno habrán asociado una u otra opción. Por último, en el caso
del tercer bloque en el que tenían que elegir entre tecnología, industria y energías
renovables, se ve un mayor convencimiento entre los finlandeses por opción “industria”,
ya que doce de quince estudiantes la asociaron a España. A pesar de ello fue también la
opción más respondida por sus compañeros del grupo 1. Muy pocos estudiantes de
ambos grupos eligieron la tecnología y las energías renovables pese a que el sol y el viento
son dos elementos característicos de España, y son visibles los aerogeneradores y las
placas solares en muchas zonas del país. Pensamos que si la pregunta hubiera sido de otro
formato, es decir, una lista con los nueve elementos en la que hubieran tenido que
ordenar según los asociaban a España el resultado hubiera sido diferente y
probablemente estos tres elementos hubieran estado al final de la lista. Llama la atención
que los estudiantes hayan elegido la industria, pese a que esta no forma parte de la
imagen exterior de España, y eso contando con que en España se fabrican coches,
aviones, barcos, existe industria farmacéutica ‒especialmente en Barcelona‒, química y
minería, e industria textil ‒aunque las empresas de ese sector tienen deslocalizada su
producción‒, pero a veces el peso del turismo eclipsa asuntos como este.
Por último hay una serie de cuestiones en las que los estudiantes de uno y otro grupo no
estuvieron de acuerdo en sus respuestas. En la pregunta número 2, seis personas del
grupo 1 eligieron correctamente El laberinto del Fauno, película de director mejicano pero
con equipo y producción española27, frente a los ocho que eligieron Amores perros en el
grupo 2. Tampoco estuvieron de acuerdo en la identificación del presidente del gobierno
español. Mientras en el grupo 2 ocho personas identificaron a Mariano Rajoy como la
cabeza del gobierno, cinco lo hicieron en el grupo 1, donde nueve de ellos creyeron que
José L. Rodríguez Zapatero era aún el presidente del gobierno. Es de esperar que los
europeos tengan más posibilidades de conocer al presidente español que otras personas
que procedan de otras zonas del mundo. Por eso es llamativo que dos de los encuestados
finlandeses hayan identificado como presidente del gobierno español al boliviano Evo
Morales, a pesar de ser una de las cabezas más visibles en la escena política internacional
de Latinoamérica y de ser conocido, entre otras circunstancias, por ser el primer
presidente indígena del continente americano. Esa opción fue incluida por nuestra parte
intencionadamente debido a que planteamos la hipótesis de que en diferentes zonas del
mundo se confunde a España con Hispanoamérica. En el caso de la encuesta del grupo 1
una persona optó también por esta opción al responder, concretamente el estudiante
norteamericano. Lo que confirma, al menos en su caso, la confusión entre lo español y lo
hispanoamericano en Estados Unidos.
En la pregunta número 5, fueron los estudiantes del grupo 1 los que acertaron
correctamente en mayor número. En ella se preguntaba qué dos obras eran españolas.
Ocho estudiantes eligieron la opción de El Quijote y El Capitán Alatriste, mientras que en

27
Realmente es una coproducción hispano-mejicana, frente a Diarios de motocicleta (argentina) y Amores
perros (mejicana).


el grupo 2 eligieron Cien años de soledad y El Quijote diez de los quince encuestados. Lo
que queda claro en la pregunta es que la totalidad de los encuestados asocia al personaje
de Don Quijote a la cultura española pero probablemente no tienen tan claro qué otras
obras o personajes son españoles. Sin duda la alargada silueta del hidalgo manchego y su
inseparable Sancho son una inequívoca seña de identidad de España. Acaso los datos
recogidos en esta respuesta sirvan también para reforzar la hipótesis de confusión o no
diferenciación cultural entre lo español y lo hispanoamericano.
Finalmente la pregunta número 10 se refiere también a costumbres y en ella de entre los

alumnos del grupo 1, diez respondieron correctamente a la opción “b” (usar zapatillas en
casa) de entre las tres costumbres que preguntábamos sobre cuál de ellas es española. Las
otras dos opciones eran “a” (fumar en los bares) y “c” (beber leche en las comidas). Entre
el grupo 2 la mayoría optó por la opción “a” ya que ocho de ellos la eligieron. Incluimos
esta afirmación entre las tres opciones pensando en que algunos de los alumnos pueden
tener la idea preconcebida de España como lugar caótico en el que las leyes no se
cumplen. Probablemente en este caso al ser las opciones de la pregunta muy visuales
hayan notado que la opción b era la correcta, sobre todo si conviven con españoles.
Frente a países en los que no se estila usar zapatos en la casa, como la propia Finlandia, a
algunos estudiantes les llama la atención que en España se utilicen zapatos especiales
para andar por la casa tanto en invierno como en verano.
El segundo bloque de nuestro análisis se refiere a la pregunta 12 que se centra en las

cinco primeras dimensiones culturales de Hofstede y consta de los siguientes apartados:
12.1. Los españoles tienen miedo de mostrar desacuerdo con sus jefes.
Este apartado estudia la “distancia del poder”. La puntuación de España 28 en esta

dimensión es alta (57), lo que implica que es una sociedad considerablemente jerárquica
en la que la desigualdad es aceptada. Esta jerarquización también está presente en el
trabajo, donde los trabajadores esperan un jefe autoritario, aunque benevolente, con el
que no desearían mostrarse en desacuerdo. Sorprendentemente son las respuestas del
grupo 2 las que más se acercan a los valores 4-5 esperados, de hecho ninguno de los
informantes del grupo 1 se muestra completamente de acuerdo con esta afirmación.
12.2. Para lo españoles, las normas de una organización no deben romperse, ni

siquiera en bien de sí misma.
Este apartado estudia la “evasión de la incertidumbre”. Esta es la dimensión en la que

España tiene un valor más alto (86). Las culturas con un índice alto en esta dimensión no
son amigas de los cambios, buscan la seguridad, son agresivas y ruidosas. Los valores
esperados oscilarían entre 3 y 5, acordes a una alta tolerancia de la ambigüedad. Los
valores otorgados en las respuestas están muy repartidos, pero de nuevo es el grupo 2
quien se acerca más a los esperados.

28
Las puntuaciones por dimensión y país están disponibles en el sitio web del propio Hofstede:
http://geert-hofstede.com/spain.html


12.3. En comparación con otros ciudadanos europeos, los españoles son muy
individualistas.
Este apartado estudia el “individualismo frente a colectivismo”. La puntuación de España

en esta dimensión es de 51 puntos, por lo que se trata de una cultura individualista. En
cualquier caso, el nuestro es el segundo país más colectivista de Europa, después de
Portugal. Las respuestas están bastante repartidas en ambos casos, aunque de nuevo son
las respuestas del grupo en inmersión las que más se acercan a lo que esperábamos
(valores entre 3 y 1), aunque el valor más repetido fuera no obstante el 4. Cabe destacar
también que en el caso de los estudiantes finlandeses ninguno marcó el valor 1,
completamente en desacuerdo con la afirmación. Curiosamente España es visto desde el
exterior como el país de la familia, a pesar de que últimamente tenerla es un trabajo arduo
y que el no respeto a las reglas con el que nos dibujan va más en consonancia con el
individualismo.
12.4. Los españoles, en general, piensan que puede confiarse en la mayoría de las
personas.
Este apartado estudia la “masculinidad frente a la feminidad” en la sociedad. La

puntuación de España en esta dimensión es de 42, lo que supone que la nuestra es una
sociedad bastante femenina, en la que se busca la armonía, el consenso, frente a un
exceso de competitividad. La afirmación propuesta es típica de una sociedad así. Los
resultados de la encuesta señalan que los estudiantes del grupo 1 son más conscientes de
esta cuestión, con el 67% de respuestas entre los niveles 3 y 5.
12.5. Los españoles dan mucha importancia a vivir el momento.
Este apartado se centra en la dimensión de “orientación a largo plazo frente orientación a

corto plazo”. España no tiene una puntuación demasiado alta en esta dimensión, 48
puntos, y la afirmación de este apartado concuerda, efectivamente, con el deseo de
obtener resultados inmediatos y vivir el momento de los españoles. Los resultados no
reflejan esto, muy especialmente en el caso del grupo 1, donde 13 respuestas dan valores
entre 1 y 2 (el 53%), con un total de 9 para el valor 1.
En la tabla número 1 podemos ver un resumen de los resultados de las encuestas en

ambos grupos:
Tabla 1 COMPARACIÓN DE RESPUESTAS
RESPUESTAS GRUPO 1 GRUPO 2

PREGUNTA NÚM. 1
Lionel Messi 0 3
Pau Gasol 4 5
Juan Pablo Montoya 12 7
PREGUNTA NÚM. 2
Diarios de motocicleta 4 1
El laberinto del fauno 6 6
Amores perros 5 8


PREGUNTA NÚM. 3
Mariano Rajoy 5 8
Evo Morales 1 2
José Luis Rodríguez Zapatero 9 5
PREGUNTA NÚM. 4
20-30 millones 1 2
30-40 millones 8 8
40-50 millones 6 5
PREGUNTA NÚM. 5
Don Quijote / Alatriste 8 5
Cien años... / Don Quijote... 7 10
Rayuela / Los detectives... 0 0
PREGUNTA NÚM. 6
Iker 6 6
Rogério 2 0
Montserrat 7 9
PREGUNTA NÚM. 7
A las 20 h 2 4
A las 21.30 h 13 10
A las 19 h 0 1
PREGUNTA NÚM. 8
Mayonesa 3 4
Fajitas 3 3
Gazpacho 13 11
Nachos 3 1
Enchiladas 3 5
Burritos 1 1
PREGUNTA NÚM. 9
Negro 12 6
Blanco 1 4
Morado 2 5
PREGUNTA NÚM. 10
Fumar en los bares 4 8
Usar zapatillas 10 6
Beber leche 1 1
PREGUNTA NÚM. 11
Gastronomía 8 7
Arte 3 5
Arquitectura 4 3
Crisis 12 13
Corrupción 2 2
Terrorismo 0 0
No sabe / no contesta 1 0
Tecnología 4 1
Industria 7 12
Energías renovables 3 2
PREGUNTA NÚM. 12
12.1. (Los españoles tienen miedo...)
5 0 2
4 3 5
3 7 5
2 3 3


1 2 0
12.2. (Para los españoles, las normas...)
5 0 2
4 4 5
3 7 4
2 3 4
1 1 0
12.3. (En comparación con otros ciudadanos...)
5 2 3
4 5 4
3 3 3
2 2 5
1 2 0
12.4. (Los españoles, en general, piensan...)
5 3 2
4 1 3
3 6 2
2 5 5
1 0 3
12.5. (Los españoles dan mucha importancia...)
5 2 1
4 0 5
3 0 1
2 4 5
1 9 3
4. CONCLUSIONES
Este primer acercamiento al tema objeto de nuestro estudio nos permite presentar
algunas conclusiones ‒aunque quizá ninguna categórica‒ e hipótesis sobre las diferencias
de los estereotipos e ideas preconcebidas de los estudiantes en inmersión frente a los que
estudian en el extranjero.
En primer lugar, con los datos de nuestra encuesta en la mano, cabe señalar que son más
las coincidencias que las divergencias. Esto nos lleva a suponer también que para el
estudiante principiante en inmersión, cuando menos al comienzo de sus estudios, el
acceso real a lo intrínsecamente español es reducido y, cuando existe, el estudiante no
dispone necesariamente de los recursos para interpretarlo como los nativos de esa
cultura; es decir, su competencia sociocultural es limitada. Pensamos que para muchos de
los estudiantes principiantes en España el profesor es el individuo de la cultura meta con
quien más y mayor contacto tienen. Si además tenemos presente que hoy en día los
profesores en nuestro país no marcan una distancia jerárquica grande con sus alumnos ni
se muestran como autoridad absoluta en el aula, puede llevar al alumno a hacer extensiva
esta relación a otros aspectos de la sociedad, lo que explicaría, por ejemplo, que nuestros
informantes no parezcan encontrar una fuerte jerarquización en nuestra sociedad. No
perdamos de vista que para el estudiante que estudia en el extranjero es también el
profesor el principal, y tal vez único, contacto y representante de la cultura meta.


También un factor importante puede ser la motivación del estudiante para estudiar
español. Esto nos hace pensar que en futuras investigaciones sería conveniente introducir
alguna pregunta sobre por qué estudian español ya que si la respuesta es “para viajar a
España o Hispanoamérica” está claro que el estudiante mirará la lengua y cultura con los
ojos y la distancia de un turista.
En cualquier caso, sí hemos observado diferencias entre uno y otro grupo en que los
estudiantes en inmersión ven a los españoles más individualistas comparados con el resto
de europeos, lo que no coincide con la imagen que parecen tener de nosotros fuera, lo
que permite afirmar que los estudiantes de inmersión son más conscientes de esta
tendencia de cambio en nuestra sociedad. Esto puede ser debido al contacto con los
españoles, por mínimo que sea.
También en lo concerniente a la orientación a largo plazo hay una diferencia de

apreciación entre uno y otro grupo, siendo el de inmersión el que aprecia más claramente
cómo para los españoles la importancia de vivir el momento ha perdido un cierto terreno
frente a las recompensas futuras. Habrán podido apreciar, por ejemplo, un interés del
español por ahorrar frente a gastar alegremente, probablemente dada la crisis económica
por la que atraviesa el país.
Por otra parte hemos advertido en las encuestas que hay alumnos, tanto de los del grupo
de inmersión como del otro grupo que estudia en su país, que no distinguen
determinados elementos que forman parte de la sociedad y la cultura hispanoamericana
de los propiamente españoles. Lo que puede parecernos normal viniendo de una persona
que provenga de otro continente no deja de ser extraño en otros ciudadanos de la Unión
Europea, sobre todo con las muchísimas opciones que hay hoy en día para tomar
contacto con otras zonas del continente y el continuo trasiego de personas que se
produce en él.
Otra conclusión es que la tan cacareada por nuestros políticos Marca España aún tiene
mucho que trabajarse pues es obvio, a tenor de los resultados que, salvo elementos muy
reconocibles de nuestra cultura como El Quijote, el gazpacho o cenar tarde, desde fuera
desconocen otros aspectos como la identidad del jefe del gobierno, a deportistas de élite
‒siendo el deporte uno de los buques insignia de la mencionada Marca España‒, o
nuestra condición de Estado plurilingüe. Sí identifican por el contrario aspectos negativos
como nuestra relación con la crisis o nuestra actitud de no cumplir las normas ‒reflejada
en la creencia de que seguimos fumando en los bares a pesar de existir una ley que lo
prohíbe‒. Sin embargo, ha sido una grata noticia que nos vean todavía como un país
industrial a pesar de la alargada sombra del turismo. No cabe duda de todas formas de
que la crisis ha acentuado la percepción de los estereotipos, especialmente de los países
del norte de Europa hacia los del sur.
En el futuro, una vez obtenidos valores más concluyentes en la comparación de las

diferencias de las ideas preconcebidas y de los estereotipos de los estudiantes en el
extranjero frente a los de inmersión, se pueden incluir otros países además de Finlandia


para contrastar los datos obtenidos y decidir hasta qué punto pueden estos ser
concluyentes.
Terminamos con algunas reflexiones que depara nuestro estudio. Si la idea que tiene de
España un estudiante extranjero es errónea, ¿de qué manera influye esto en su
aprendizaje? Pensamos, obviamente, que su competencia comunicativa podrá no ser la
correcta.
Aceptando que, como profesores de ELE, debemos “frenar la inferencia y la

generalización de los estudiantes, dado que el trabajo del componente cultural debe,
fundamentalmente, ir demostrando que las pautas de cada cultura no son universales”
(Miquel & Sans, 1992: 3), ¿de qué herramientas podrá valerse el profesor para conocer
con cierta exactitud qué ideas preconcebidas sobre nuestra cultura tiene el estudiante?,
¿en qué difieren estas dependiendo del grupo de clase que tenemos enfrente? Sin duda
la actitud del alumno hacia la cultura meta será fundamental: el tipo de interés por ella
(laboral, turístico, familiar), al no aceptar lo que es diferente a ella, etc. Todos estos
factores culturales han de afectar en la adquisición de la competencia sociocultural del
alumno. Los aspectos emocionales, que cada vez se tratan más en la educación, tienen
mucho que decir sobre esto.
¿Hasta qué punto es siempre cierto que la cultura de un país es lo no compartido, lo no

universal? ¿Acaso no son comunes, en mayor o menor medida, ciertas pautas o patrones
compartidos por diferentes países o regiones (por ejemplo de países mediterráneos o
países hispanohablantes) con los que los individuos de una determinada sociedad se
identifican y sienten como propios? En caso de responder afirmativamente, una buena
competencia sociocultural en una lengua determinada puede beneficiar al individuo que
empieza a estudiar otra emparentada culturalmente en la adquisición de la nueva
competencia sociocultural al identificar, quizá de inmediato o con mayor facilidad, los
rasgos que comparten.
Dichos rasgos o pautas pertenecerán a lo que Miquel y Sans llaman cultura a secas, y su
conocimiento aumentará las posibilidades para entender, actuar e interactuar
comunicativamente con éxito en la sociedad de la cultura-meta y allanará el acceso a los
otros dos tipos de cultura que señalan ambas autoras (cultura con mayúscula y kultura
con k). Es esta cultura a secas el estrato en el que debemos centrar mayor esfuerzo en la
enseñanza (1992: 6).
Con todo lo expuesto anteriormente coincidimos con ambas autoras en que una persona
que estudia una lengua extranjera no debe “camaleonizarse” (1992: 11) ni convertirse en
un clon de los nacionales de ese país, sino más bien conocer al máximo la lengua y la
cultura a la que se está accediendo para saber cuál es la frontera entre transgredir las
normas o no. Para no mirar la lengua que se estudia como un observador externo y sí
como alguien que se sumerge en la lengua y cultura que aprende, como un camarón
seguro de su rumbo y su destino.


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ANTONIO SANTOS MORILLO
I.E.S. “SAN JOSÉ DE LA RINCONADA”, SEVILLA
CATEQUESIS DE NEGROS Y ENSEÑANZA DEL ESPAÑOL EN LA
HISPANOAMÉRICA COLONIAL A LA LUZ DE LAS MODERNAS
TEORÍAS SOBRE ADQUISICIÓN DE SEGUNDAS LENGUAS
BIODATA
Antonio Santos Morillo es doctor en filología hispánica por la Universidad de Sevilla. Su principal línea de
investigación se centra en las huellas afronegras en la lengua española; a ella ha dedicado la mayor parte
de los artículos que ha publicado en diversas revistas. Es profesor de Enseñanzas Medias desde el curso 88-
89. Entre 1998 y 1999 fue redactor de la revista de temas afrohispanoamericanos Palabras de la Ceiba.
Durante el curso 2004-05 coordinó el grupo de trabajo “Lengua española para alumnos inmigrantes
(adaptación curricular)”. Actualmente forma parte del grupo de investigación de la Universidad de Sevilla
“Estudios lingüísticos, histórico-culturales y Enseñanza del Español como Lengua Extranjera”.
RESUMEN
La enseñanza del español a los esclavos negros que arribaban a Hispanoamérica dependió de la voluntad de
sus amos y la de los pocos religiosos –especialmente jesuitas– que se ocuparon de ella como complemento
del adoctrinamiento cristiano. La metodología didáctica utilizada por estos últimos guarda estrechas
relaciones con la que recomiendan los estudiosos de la adquisición de segundas lenguas.
PALABRAS CLAVE: catequesis, adquisición de segundas lenguas (asl), esclavos
ABSTRACT
The teaching of the Spanish language to the African slaves who arrived in Spanish America depended on
the will of their masters and that of the few missionaries-especially the Jesuits-who taught them language
along with their Christian indoctrination. The teaching methodology used by the missionaries closely aligns
with the recommendations by second language acquisition specialists.
KEY WORDS: catechesis, second language acquisition, blacks
1. INTRODUCCIÓN
E
l argumento de propagar la fe católica entre los pueblos ignorantes de Dios les
sirvió de justificación a portugueses y españoles para invadir territorios ajenos,
colonizarlos y esclavizar a sus pobladores o, en el mejor de los casos, convertirlos en
súbditos de una corona extraña y distante. Este impulso civilizador implicaba no solo
apropiarse de tierras y riquezas sino también trasvasar a la colonia el sistema político, la
cultura, las creencias y, por supuesto, la lengua de la metrópoli.
Durante los siglos de permanencia española en América, la alfabetización y enseñanza del

castellano a los indios supuso una tarea interminable y compleja. Fue un proceso que
experimentó cambios y vacilaciones en su desarrollo y que no obtuvo sus mejores
resultados hasta bien entrado el siglo XIX, cuando las nuevas repúblicas americanas


utilizaron el español como elemento homogeneizador de sus respectivas sociedades y se
alcanzó un alto índice de castellanización de los indígenas.
Aunque todos los participantes en la conquista y colonización americana se

encontraron -en mayor o menor medida a lo largo del tiempo– con el problema de la
comunicación, el clero fue el estamento que más directamente estuvo implicado en su
solución. Ello se debió a que los clérigos tuvieron que hacer frente no solo a la
evangelización sino también a la enseñanza y, por tanto, fueron ellos los que
establecieron un contacto más íntimo y directo con los nativos del Nuevo Mundo. Y
fueron ellos también los que tuvieron que compaginar las dos posturas acerca del idioma
que debía usarse en ambos casos: la asimiladora y la indigenista.
La tendencia asimiladora era la que proponían las autoridades civiles: la política lingüística
se encaminó principalmente a la sustitución de los idiomas autóctonos por el europeo29.
Para ello, la Corona promueve la castellanización de los indios –sobre todo de los niños30–
por medio de la implantación de un sistema educativo semejante al de la metrópoli
(Sueiro, 2002: 42)31. Con este fin, desde los inicios del s. XVI, se crean colegios para los
hijos de los españoles y también de los indígenas principales como estrategia para
extender la cultura y la lengua entre los naturales que, supuestamente, seguirían el
modelo de sus gobernantes y nobles.
En cuanto al estamento eclesiástico, aparece dividido pues, mientras unos religiosos

apoyaban la tendencia asimiladora, otros –especialmente los misioneros– preferían la
indigenista. Por una parte, los asimiladores eran conscientes de la dificultad de aprender
tan numerosas y diversas lenguas amerindias y temían, además, inexactitudes o
interpretaciones erróneas del evangelio al traducirlo a códigos nuevos y, por tanto, nada
conocidos32, cuestión que ya se había planteado en Europa al trasladar al romance las

29
Así lo recomendaron literalmente, por ejemplo, los oidores Tomás López Medel, de la Real Audiencia de
los Confines (Guatemala), y Juan de Matienzo, de la Real Audiencia de Charcas y Lima (Valer Bellota, 2013).
30
En la Instrucción para curas de indios (1549), el obispo de Lima fray Jerónimo de Loaysa dispone que
“tratarán que los niños hablen y sepan nuestra lengua porque los que ya son hombres con mucha dificultad
la tomarán” (Saranyana, 1992: 556). También el padre jesuita José de Acosta afirma en su obra De
procuranda indorum salute (1588) que los colegios que funda deben servir para que los jóvenes indios
“aprendan nuestras costumbres y nuestra lengua, y podrán ser maestros y dirigentes entre los suyos”
(García Castellón, 1994: 13). Después de los niños, el blanco de los misioneros eran las mujeres pues se las
consideraba más flexibles a las enseñanzas y menos resistentes a la recepción del cristianismo (Macedo,
2013: 70). La idea de que, en este proceso, llevan ventaja los aprendices de edad infantil y de sexo femenino
es predominante entre los investigadores actuales sobre adquisición/aprendizaje de una lengua extranjera
(Roncel Vega, 2005: 2-5).
31
Este sistema educativo estaba pensado para los amerindios, no para los negros ya que, aunque según el
Código Negro Carolino los subsaharianos tenían derecho a una educación, esta se entendía exclusivamente
como instrucción religiosa (Andrade Jaramillo, 1997).
32
La Iglesia se preocupó por este problema antes incluso de la celebración del Concilio de Trento (1545-
1563) como lo demuestra un ordenamiento fijado en Valladolid en 1538 en el que, al someter a examen de
un tribunal eclesiástico un catecismo en lengua indígena, se advierte de los inconvenientes que pueda
presentar la traducción para la correcta interpretación de la doctrina (Macedo, 2013: 73-74). Para una
visión aproximada del delicado asunto de la traslación a otra lengua radicalmente distinta a la europea –en
concreto al quicongo del catecismo de Mateus Cardoso (1624)– de los conceptos cristianos, véase Macedo
(2013: 79-82).


obras sagradas. De ahí que promovieran que los nativos aprendieran de memoria las
oraciones en un idioma –el español– que no entendían, a pesar de que el segundo y tercer
concilios limenses recomendaban que se enseñaran las oraciones en quechua (Borges,
1992: 515; Saranyana, 1992: 562). Por otra parte, en la primera etapa de la catequesis, la
evangelización propiamente dicha, los misioneros se inclinaban por utilizar la lengua de
sus neófitos; por medio de intérpretes al principio o directamente una vez que el
catequista la dominaba. Sin embargo, en la segunda etapa de cristianización ya
normalizada, quince o veinte años después del primer contacto, el castellano le fue
ganando terreno en la predicación a la lengua nativa pues los indígenas tenían ya un
mayor conocimiento de aquel debido al contacto cotidiano con los colonos españoles así
como al crecimiento de los niños educados en las escuelas misionales (Borges, 1992:
516).
El aprendizaje de los idiomas autóctonos no era una novedad pues ya en la Europa

medieval, dominicos y franciscanos se servían de las lenguas de los infieles para
evangelizarlos y convertirlos al cristianismo (Heers, 1981: 99). En América, el uso de la
lengua de los indígenas para su adoctrinamiento cristiano fue muy precoz: el fraile
jerónimo Ramón Pané, que acompañó a Colón en su segundo viaje (1493), fue el primero
en evangelizar a indígenas antillanos en la lengua taína que aprendió conviviendo con
ellos (Saranyana, 1992: 550; Arrom, 1992: 337; García Ahumada, 1994: 230-231). Esta
metodología, que fue apoyada por los concilios mexicanos (1555, 1565, 1585) y limenses
(1551-2, 1567-8, 1583, 1591), permitió el fomento del estudio y la adquisición de las
lenguas amerindias; lo que propició su vitalidad y sistematización; sobre todo, de las
llamadas generales por ser las más conocidas y extendidas33. Labor de dignificación de los
códigos lingüísticos americanos que no estaba reñida con la de la difusión del castellano
pues, como queda dicho, eran los mismos clérigos los encargados de llevarla a cabo
según establecían las leyes de Indias (Sueiro, 2002: 40, 52-53).
La convivencia de las tendencias asimiladora e indigenista no fue más allá de la segunda

mitad del siglo XVIII cuando Carlos III concedió al monolingüismo en español la categoría
de elemento unificador de sus colonias.
En cuanto a la experiencia evangelizadora con indios y negros en América, debemos

recordar que tenía un precedente en la de moriscos, judíos y negros peninsulares. En
concreto, el método catequético usado por el padre Alonso de Sandoval con los negros
que a partir del XVI empezaron a llegar en masa a Cartagena de Indias se basaba en el
que los profesores de teología del jesuita colegio sevillano de San Hermenegildo –que,
desde la segunda mitad del s. XVI, se encargaran de la evangelización de negros y
moriscos– habían elaborado para adoctrinar a los que arribaban a Sevilla y que el
arzobispo hispalense Pedro de Castro y Quiñones mandó observar en todas las parroquias

33
Las lenguas generales náhuatl, maya y quechua supusieron una ventaja en los imperios azteca, maya e
incaico respectivamente, pero fuera de estos dominios lo que predominaba era la diversidad idiomática
(Borges, 1992: 517).


de su archidiócesis por medio de una Instrucción publicada en 1614 que se adoptó en
todo el continente americano (Medina, 2010: 76, 82, 87)34.
No obstante, hay que distinguir entre la cristianización de los negros en la América

hispana y la de los indios pues, a pesar de que la experiencia con estos sirvió para el
adoctrinamiento de aquellos, fue distinta en varios aspectos:
- Para el esclavo suponía el único medio de integración en la sociedad que lo

explotaba. A la vez, servía para controlarlo. El adoctrinamiento salvaba las almas de
los negros y ayudaba a incorporarlos de forma dócil al sistema productivo: se les
inculcaba la sumisión y la resignación por medio de amenazas de condena eterna o
promesas de beatitud (Vila, 2000: 191-192.)35. A este respecto el jesuita Diego de
Boroa llega a afirmar que los negros “hasta se alegran haber caído en esclavitud,
por haber ella sido el camino de alcanzar la libertad en Dios” (Tardieu, 2005: 152).
- El apostolado de las órdenes religiosas se dirigió preferentemente a los amerindios

pues era su evangelización la que justificaba la conquista. Los sínodos y concilios
celebrados en tierras americanas durante los siglos XVI y XVII se limitaban a instar a
los amos a que enseñaran lo más esencial de la doctrina a sus esclavos: el
Padrenuestro, el Credo, los Artículos de la Fe, los Mandamientos de la ley de Dios y
de la Iglesia, los Sacramentos y los Pecados Capitales (Vila, 2000: 196). Por prejuicios
–el estereotipo generalizado del negro lo situaba más cerca del animal que de la
persona–, por falta de motivación o de preparación y exceptuando a los jesuitas –
considerados los especialistas en la materia (Tardieu, 2005: 150)–, pocos religiosos
se preocuparon por inculcarles una enseñanza católica. De hecho, hasta la llegada
de los jesuitas al Perú en 1568, hay muy poca información documental sobre la
labor evangelizadora con los negros; ni siquiera se le presta mucha atención en los
cuatro concilios limenses (1551-2, 1567-8, 1583 y 1591). Por otra parte, no llegaron
a buen fin las peticiones tanto del arzobispo de Lima (1593) como de los obispos de
Cuzco, Popayán y Quito (1601) para que se nombraran algunos sacerdotes que se
ocuparan del ministerio de los cada vez más numerosos negros (Ares, 2000: 470-
475). Ejemplo de esta realidad es el que nos muestra Méndez Rodríguez (2011: 53)
al referirse a la evangelización de los 20.000 negros que vivían en Lima a comienzos
del s. XVII. Afirma que los únicos que se ocupaban de su adoctrinamiento religioso
eran “algunos jesuitas los días festivos, cuando los amos los dejaban un rato”. Sin
embargo, ni siquiera esta mínima instrucción se realizaba siempre pues los negros
preferían aprovechar estos momentos de ocio para emborracharse y bailar. En
cuanto a los amos, les suponía un agravio por varias razones: les privaba del servicio
de sus esclavos aunque fuera por poco tiempo; el bautismo y, en especial, la

34
Un dato interesante es el de la atribución al jesuita Diego Ruiz de Montoya –profesor del colegio de san
Hermenegildo que evangelizó a niños, moriscos y negros– de la autoría de un catecismo para negros que
mandó imprimir el obispo de Córdoba Francisco Reynoso y en el que Ruiz de Montoya sigue las indicaciones
que el arzobispo Pedro de Castro aconsejaba en su Instrucción (Ares, 2000: 481; Medina, 2010: 88-90).
35
En unas Instrucciones a los hermanos jesuitas administradores de haciendas (México, s. XVIII), se
recomienda a los jesuitas que “hagan buenos cristianos a los esclavos y los harán buenos sirvientes” (Page,
2010: 5-6).


instrucción religiosa los convertían en ladinos, lo que les hacían perder valor y les
despertaban la conciencia de su dignidad humana así como el deseo de
emanciparse36; y, por último, el interés de los misioneros por adoctrinarlos suponía
un peligro para aquellos que hubieran obtenido sus esclavos de manera ilegal
(Tardieu, 2005: 150). De hecho, fueron los dueños de esclavos los que presentaron
una mayor oposición a la aplicación del Código Negro Carolino (1789) y otras
ordenanzas anteriores que, entre otras imposiciones, obligaba a los amos a instruir a
sus siervos en la fe cristiana y a facilitarles el cumplimiento de sus deberes religiosos
(Gutiérrez Azopardo, 1992: 326). Debido a estas circunstancias, la instrucción
religiosa que recibieron los negros se limitaría a la prebautismal que, en forma de
preguntas y respuestas, se plasmaba en catecismos breves o de principiantes donde
se compendiaba lo fundamental del cristianismo para que los catecúmenos, por
medio de repeticiones, lo aprendieran de memoria.
- En cuanto al aspecto lingüístico, también fue diferente su evangelización pues tuvo

que hacerse principalmente en castellano37; así se explicita en los concilios limenses:
en el primero (1551-2), se ordena que la enseñanza de la doctrina se haga para
todos los negros en castellano, mientras que, en el tercero (1583), se distingue la
dirigida a los indios –para los que se establece que se traduzca el catecismo a sus
respectivas lenguas– y la orientada a los negros con los que se deberá utilizar el
Catecismo breve para los rudos y ocupados, el mismo que para los españoles.
Idéntica recomendación se halla en una disposición del tercer concilio provincial
mexicano (1585) que ordena que a los españoles, negros, mulatos y chichimecas se
enseñe la doctrina en castellano, mientras que a los demás indios, en su lengua
nativa (Saranyana, 1992: 563). Esto se debió a que el número y la variedad de
lenguas africanas era tal que resultaba imposible para los misioneros aprenderlas
todas y no había ninguna que pudiese ser considerada general o franca.
A pesar de esta última diferencia, hubo intentos por parte de los jesuitas de utilizar la
lengua de Angola como general en algunas zonas: el origen étnico de los esclavos que los
portugueses introducían en el virreinato del Perú a través de Buenos Aires era homogéneo
pues procedían de Angola y todos hablaban alguna lengua bantú, lo que favorecía el
propósito de evangelizarlos en quimbundo. Esto sucedía sobre todo en la provincia de
Paraguay que comprendía los actuales Paraguay, Argentina, Uruguay y Chile. Con tal fin,
el padre Diego de Torres Bollo, que ya la había usado para adoctrinar a negros en
Tucumán y en Charcas, decidió apoyar la iniciativa del padre general Mucio Vitelleschi
(1615-1645) quien proponía a los jesuitas el aprendizaje de la lengua de Angola para el
mismo propósito. A tal efecto, juntó un equipo de colaboradores y compusieron en
quimbundo oraciones, un vocabulario, un catecismo e incluso una gramática que

36
Bénassy-Berling (1981: 55, 60) relaciona la evangelización llevada a cabo por Alonso de Sandoval y Pedro
Claver con el hecho de que, una generación más tarde, hubiera una “epidemia de cimarronaje” en aquella
región. Véase también Gutiérrez Azopardo, 1992: 331 y Vila, 2000: 197.
37
La labor educativa y doctrinal de los religiosos debía ser apoyada por los amos de esclavos: según una
Ordenanza de 1545 para el tratamiento de negros, los amos, aparte de explicarles en qué consistía el
bautismo y hacerlos bautizar, tenían la obligación de enseñarles nuestra lengua (Crespi, 2003: 138).


sirvieran para difundir el evangelio entre los negros sin necesidad de intérpretes o de la
equívoca y simplificadora lengua bozal.
Dichas obras, sin embargo, –a excepción de las inencontrables Oraciones traducidas en

lengua del reino de Angola– no llegaron a imprimirse como tampoco la gramática y
vocabulario de Lope de Castilla (1629), colaborador a su vez de Torres Bollo, porque
Roma no las consideraba útiles al constatarse que los esclavos hablaban una multitud de
lenguas que poco o nada tenían que ver con la de Angola y que los negros hacían todo lo
posible por aprender rápidamente el español por ser ventajoso para ellos38. Si a esto
añadimos que el arzobispo de Lima prefería que la instrucción religiosa se hiciera en
español por considerar que esta era la única lengua capaz de transmitir los misterios de la
fe, se comprende que, al final, los jesuitas en América se inclinaran por utilizar el español
en el adoctrinamiento de esclavos aunque, para ello, tuvieran que simplificarlo en lo que
se dio en llamar media lengua, habla de negro o bozal (Tardieu, 1993: 628-637)39.
Por tanto, a la vez que se les catequizaba, se les enseñaba el español y, en ese proceso, los
clérigos utilizaban una metodología didáctica que comparte rasgos con las modernas
teorías sobre adquisición de segundas lenguas (en adelante ASL).

38
No obstante, Gutiérrez Azopardo (1992: 333) asegura que los jesuitas “compusieron y editaron en Lima
manuales de catequesis, libros de oraciones y hasta una gramática [en lengua «angola»] de la que se tiraron
1.440 ejemplares en 1636”.
39
Sí se publicaron, sobre todo en el ámbito lusófono, textos bilingües –vocabularios, gramáticas y
catecismos– para aprender lenguas africanas –especialmente quimbundo y quicongo– y utilizarlas en el
continente negro como lenguas generales en las regiones del Congo y Angola. Labor en la que, además de
franciscanos, dominicos y agustinos, destacaron los capuchinos y, sobre todo, los jesuitas quienes seguían el
consejo de Ignacio de Loyola de adquirir la lengua de los que pretendían evangelizar para una mayor unión
con ellos. El primer ejemplo de catecismo en lengua africana es la Cartilha da doutrina cristã em lingua do
Congo (Évora, 1555), obra perdida del franciscano Gaspar da Conceição. A esta, le siguieron la Doutrina
christãa (…) De novo traduzida na língoa de Reino de Congo (Lisboa, 1624), versión del catecismo de los
jesuitas Marcos Jorge e Ignacio Martinz que tradujo al quicongo el también jesuita Mateus Cardoso quien
había ordenado la composición de este catecismo –primera obra escrita que se conserva en lengua bantú y
que sirvió de modelo tanto a Torres Bollo como a Gerónymo de Contreras para su obra Oraciones
traducidas en lengua del reino de Angola (Lima, 1629) o al capuchino italiano Giacinto Brusciotto de
Vetralla para su Doctrina christiana ad profectum missionis totius Regni Congi in quatuor linguas per
correlativas columnas distinctas (Roma, 1650)–; el Gentio de Angola sufficientemente instruido nos
mysterios de nossa Sancta Fé (Lisboa, 1642) del jesuita Francisco Pacconio –primera obra escrita en
quimbundo–; un diccionario trilingüe quicongo, español, latín (ca. 1649) compuesto por los misioneros
capuchinos Bonaventura de Sardegna –que, en 1645, completó la primera gramática quiconga hoy
perdida– y Manuel Roboredo; una Doctrina christiana y explicación de sus misterios, en nuestro idioma
español, y en lengua arda escrita por el capuchino español José de Nájera (Madrid, 1658); la gramática
quiconga escrita en latín por el ya mencionado Brusciotto de Vetralla Regulae quaedam pro dificillimi
Congiensium idiomatis faciliori captu ad grammaticae normam redactae –Algunas reglas para una mejor
comprensión de la más difícil lengua del Congo reducidas a las normas de la gramática– (Roma, 1659); o el
Arte da língua de Angola (Lisboa, 1697) del jesuita portugués Pedro Dias (Medina, 2010: 76-77; Zwartjes,
2011: 205-214).


2. LA CATEQUESIS DE LOS PRINCIPIANTES DE SAN AGUSTÍN
Antes de estudiar las principales metodologías catequéticas que nos van a servir de
argumento para nuestra hipótesis, conviene tener en cuenta que, para hacerlos
merecedores del bautismo, hubo que librarse en cierta medida del estereotipo y
reconocer a los negros su condición de humanos, algo que, en el caso de los indios, no
provocó dudas pues obtuvieron tal reconocimiento desde los primeros contactos. No
obstante, el considerable peso del estereotipo influyó a la hora de considerar la capacidad
intelectual de unos y otros como menor o mucho menor que la del europeo y, por
consiguiente, los modelos catequéticos que se utilizaron con ellos fueron los que san
Agustín denominó para rudos40 o principiantes.
En La catequesis de los principiantes (399?), el santo, al contestar a la solicitud de un

hermano, expone una serie de orientaciones didácticas para atender a los que se acercan
por primera vez a la fe cristiana y que necesitan, por tanto, un discurso adecuado a su
situación, su capacidad intelectual y su mentalidad.
Tales orientaciones serán muy útiles para la elaboración posterior de catecismos dirigidos
a niños o neófitos como indios o negros. La tópica identificación entre niños e indios o
negros resulta evidente para historiadores de la Iglesia en Indias como Pedro Borges
(1992: 586-587) cuando afirma que los indígenas no necesitaban grandes argumentos
filosóficos o teológicos para aclarar las mínimas e infantiles objeciones de índole
intelectual que podían oponer al cristianismo; para ello, era suficiente con adoptar “la
postura del maestro que explica una lección a los niños” de manera clara y por medio de
comparaciones sencillas.
La metodología que propone san Agustín está en función del objetivo que se persigue
con cualquier adoctrinamiento o enseñanza: interesar a los educandos por medio del
deleite para que adquieran los conocimientos de la manera más eficaz posible.
Si en la primera parte de su tratado (capítulos 1-15) se ocupa de cómo enseñar para

obtener los mejores resultados, en la segunda (capítulos 16-27) se fija en las personas a
quienes va dirigida la catequesis, explica las razones por las que es conveniente hacerse
cristiano y expone los puntos principales de la doctrina que han de ser desarrollados. De
estas dos partes, es la primera la que atrae nuestra atención pues, en ella, el santo ofrece
a su interlocutor una serie de consejos que hagan más amena su labor tanto para él como
para sus oyentes.
Es relevante que todas estas recomendaciones insistan en el ánimo positivo del catequista
y en el placer del catecúmeno. Pero san Agustín sabe que el éxito de la enseñanza
depende casi exclusivamente del primero, por eso fija en él sus orientaciones. Lo exhorta a
no caer en la frustración y el desánimo, a ser menos exigente consigo mismo, a guiarse

40
La acepción de este adjetivo utilizado en muchos catecismos no es la de “rudo, tosco, bruto” sino la de
“inculto, ignorante” o “principiante” como se ha traducido el título latino de la obra de san Agustín De
catechizandis rudibus.


por la caridad que identifica con el amor, a ponerse en el lugar del neófito para desterrar
el fantasma del tedio de las repeticiones, a relacionar lo que expone con las vivencias del
oyente para que este se sienta cómodo, a mostrarse siempre positivo y alegre para llegar
mejor a su auditorio ya que la alegría se contagia y hace deleitoso el adoctrinamiento.
Debe escoger los pasajes más importantes e interesantes de la historia sagrada, aquellos
que más gusten a los catecúmenos para evitar que se cansen y se confundan. Hay que
ganarlos para la Iglesia con dulzura y suavidad41, de modo que deseen lo que no querían
por error o falsedad.
Pero, además, san Agustín tiene en cuenta los factores externos que debe considerar el
catequista para conseguir sus objetivos. Así, advierte de que la enseñanza ha de adaptarse
tanto al tiempo disponible –si este es poco, hay que imponer la brevedad– como a la
capacidad y las facultades del oyente: el catequista tiene que descender hasta el nivel
intelectual de sus aspirantes a cristianos, es decir, adecuar su discurso a la capacidad de
ellos, anular su hastío, su temor y su desconfianza con cariñosas exhortaciones, con
paciencia y misericordia.
3. LA DOCTRINA CHRISTIANA Y CATECISMO PARA INSTRUCCIÓN DE LOS

INDIOS (LIMA, 1584)
La metodología catequética agustiniana sirvió de modelo para la elaboración posterior de

distintos catecismos. Su influencia se deja notar en los utilizados en España para la
evangelización de musulmanes, judíos, negros y todo tipo de infieles, precursores de los
que los misioneros usaron en primer lugar con indios y, más tarde, con negros en el nuevo
continente.
Estas doctrinas jugaron un importante papel tanto en la evangelización como en la

alfabetización pues supusieron un primer contacto con la escritura alfabética.
Precisamente para la edición de libros que sirvieran a la evangelización de los indios se
fundó la imprenta de la ciudad de México en 1539, la primera de América42.
En cuanto a la lengua vehicular, ya se ha dicho que los misioneros se preocuparon por

aprender las lenguas de los indios –sobre todo, las generales– en aras de conseguir un
mejor acercamiento que facilitara la comunicación de la enseñanza cristiana. En la línea
que indicaba san Agustín –y que, siglos después, siguió Ignacio de Loyola–, se tradujeron
los catecismos a las lenguas amerindias porque así era más sencillo que los indígenas
aprendiesen y aceptasen una doctrina escrita en su propio idioma y que la tomasen como

41
En estas virtudes de los catequistas insiste el arzobispo de Sevilla Pedro de Castro en la Instrucción que
publicó en Sevilla en 1614 para el adoctrinamiento de los negros y que Alonso de Sandoval reproduce en su
tratado (1987 [1627]: 495, 498, 499).
42
Los documentos impresos estaban relacionados con la gobernanza del virreinato y, sobre todo, con la
Iglesia. La profusión de obras religiosas a partir de entonces es elocuente: solo en México y durante el s. XVI
y principios del XVII, se han catalogado más de noventa catecismos realizados allí (Zamora, 2012: 104). Tal
abundancia se explica si tenemos en cuenta que la evangelización era la que justificaba la conquista de las
tierras del Nuevo Mundo.


algo propio. De este modo también conseguirían el reconocimiento y la identificación con
el otro (Zamora: 2012: 107).
De hecho, los concilios mexicanos (1555, 1565, 1585) y limenses (1551-2, 1567-8, 1583,
1591), siguiendo el ideario tridentino (1545-1563), promovieron el conocimiento y el uso
de las lenguas nativas 43 así como la traducción a ellas de textos religiosos. Dos
circunstancias allanaron la tarea de los clérigos en el aspecto formal de su ministerio: por
una parte, la existencia de lenguas indígenas con gran número de hablantes (náhuatl,
zapoteca, quechua, aimara, guaraní…) –aunque tampoco desecharon otras minoritarias e
incluso dialectos– y, por otra, la ya citada introducción de la imprenta que permitió
imprimir in situ textos doctrinales que antes tenían que ser editados en la península.
Así pues, los primeros catecismos para indígenas aparecieron en la primera mitad del XVI.
En ellos, se traducían las doctrinas usadas en Europa que, siguiendo el modelo establecido
por san Agustín, podían ser breves o largas según la instrucción, los conocimientos de los
catecúmenos y si habían sido ya bautizados o no.
A este modelo responde la Doctrina christiana y catecismo para instrucción de los indios,
obra trilingüe en español, quechua y aimara que se publicó en Lima en 1584, bajo la
autoridad del tercer concilio limense celebrado un año antes. Entre otros, encontramos en
ella varios capítulos como un Catecismo breve para los rudos y ocupados, un Catecismo
mayor para los que son más capaces y, lo que más nos interesa, una Exposición de la
doctrina cristiana por sermones. En el proemio a esta Exposición, subtitulado Del modo
que se ha de tener en enseñar y predicar a los indios, se dan indicaciones a los religiosos
sobre cómo deben llevar a cabo sus enseñanzas. Las semejanzas con las orientaciones y
consejos que da san Agustín –cuya obra se cita explícitamente en varias ocasiones–, son
claras:
- Para ilustrar el modo como se tienen que comportar los religiosos con los indios, se
recurre al símil con las amas de cría: “la charidad y paciencia y perseverancia y
longanimidad” que las amas tienen hacia los niños que crían son las que deben
tener “las amas evangélicas (…) si quieren que sus hijuelos espirituales no se les
mueran” (2r, 2v).
- Así como las amas y los padres hablan a los chiquillos aniñadamente, los religiosos
han de hablar a los indios según su capacidad, para evitar que se ofusquen y
confundan sus “cortos y tiernos entendimientos” (3r), en un estilo “llano, senzillo,
claro y breve quanto se compadezca con la claridad necessaria (…) fácil y humilde,
no alto ni levantado: las cláusulas no muy largas ni de rodeo, el lenguaje no
exquisito ni términos affectados” (4r).
- Conviene que “la doctrina que se les enseña sea la esencial de nuestra fe y la que
es de necesidad saberla todos los christianos (…) porque tratar a indios de otras

43
El tercer concilio limense, por ejemplo, determinó, entre otras cosas, la obligación de asignar las
parroquias a sacerdotes que supiesen al menos una de las lenguas generales habladas por los aborígenes.


materias de la sagrada escriptura o de puntos delicados de teología o de
moralidades y figuras como se haze con españoles es cosa por agora excusada y
poco útil” (3r, 3v).
- El doctrinero no se debe enfadar por repetirles en continuas ocasiones los

principales puntos de sus enseñanzas con el fin de que los indios “los affixen en su
memoria y les sean familiares” (3v).
- Para asegurar la doctrina recibida, es conveniente que los religiosos relacionen sus
enseñanzas con el mundo que rodea a los indios por medio de “algunos símiles de
cosas entre ellos usadas” (4v).
- Para inculcar con éxito la doctrina, es esencial que el religioso se valga del amor
pues los indios “más se persuaden y mueven por affectos que por razones” (4v),
“como gente de suyo blanda en sintiendo en el que habla algún género de affecto,
oyen y gustan y se mueven estrañamente" (5r).
Necesariamente, estas indicaciones hubieron de servir para el adoctrinamiento religioso

de los negros si hacemos abstracción de que la lengua utilizada con estos era, de
preferencia, el español. Como ya se ha expuesto, el asunto de la lengua de evangelización
de negros en tierras americanas fue distinto al no contar entre las maternas con ninguna
que destacara como mayoritaria aparte de la de Angola (quimbundo), que compartía
rasgos con las lenguas bantús de su zona pero que no servía para comunicarse con el
resto de africanos.
En el inicio del contacto con los subsaharianos, los clérigos tuvieron que recurrir a
intérpretes o a sus propios conocimientos de algún idioma africano para enseñarles los
rudimentos de la fe antes del rápido bautizo a que eran sometidos. Sin embargo, el
verdadero adoctrinamiento se hacía de por vida y, por tanto, la lengua que se utilizaba era
el español; a este respecto, hay que tener en cuenta que a la catequesis parroquial podían
asistir miembros de grupos sociales y raciales diversos (Medina, 2010: 80) y, debido a ello,
la nuestra se prestaba como lengua franca por ser la que, más o menos, todos los
feligreses entendían.
Consecuentemente, el código de comunicación con los negros era la lengua dominadora.

Así lo prueban dos hechos: que sean muy raros en el ámbito hispánico los catecismos para
negros44 –se utilizarían los de principiantes– y que, a pesar de que la obra del jesuita
Alonso de Sandoval De instauranda Aethiopum salute (1627), se inspirara en De
procuranda Indorum salute –libro que el también jesuita José de Acosta publicó en 1589 y

44
Antes de 1797, fecha en que se publicó en La Habana la Explicación de la doctrina cristiana acomodada a
la capacidad de los negros bozales de Antonio Nicolás Duque de Estrada –obra de la que se hablará más
adelante–, solo se conoce el nombre de un catecismo para negros hoy desaparecido –Catechismus pro
instruendis rudibus, praesertim Aethiopibus (primera mitad del s. XVII)– y las indicaciones que el arzobispo
Pedro de Castro introdujo en su Instrucción (1614). Probablemente, los catecismos más utilizados para la
catequesis de los negros fueran el Catecismo breve para los rudos y ocupados (Lima, 1584) y el de fray Juan
de Zumárraga (Vila, 2000: 197).


que trataba sobre la cristianización de los indios–, el padre Sandoval no recomendara
ninguna lengua africana para la evangelización de los negros.
4. ALONSO DE SANDOVAL
La pragmática y la variedad lingüística utilizadas en la evangelización de los negros así

como su metodología catequética estarán muy presentes en De instauranda Aethiopum
salute y servirán de modelo para actuaciones y catecismos futuros.
En este tratado, Alonso de Sandoval recoge su experiencia como catequista y

administrador de sacramentos entre los negros que arribaban al puerto de Cartagena de
Indias. El tema principal gira alrededor de sus desvelos por la salvación de las almas de los
esclavos a través del bautismo (estaba muy preocupado por el asunto de los rebautizos) y
su adoctrinamiento cristiano.
Sin embargo, de forma transversal, nos informa acerca de los problemas de comunicación
que surgían a raíz de los contactos con los negros: la variedad y cantidad de sus lenguas
impedían a menudo el trato directo e individual a pesar de las dotes políglotas del
religioso. Consciente de su importancia para el diálogo, son numerosas las ocasiones en
que Sandoval alude en su obra a la expresión lingüística para dirigirse a los subsaharianos.
Desde el recién llegado a tierras americanas hasta el nacido o criado allí, sabe que las
competencias lingüísticas de estas personas son muy diversas y que el éxito de su labor de
salvar almas depende en gran medida del acierto y el buen manejo en la elección de la
lengua de contacto.
Grosso modo, las tres posibilidades idiomáticas a las que se enfrentaba Sandoval cuando
catequizaba a los negros eran las siguientes:
1) Si el neófito acababa de llegar a Cartagena y solo conocía algunas palabras

españolas esenciales para su supervivencia, el jesuita tenía dos opciones: o bien
utilizaba con él su propia lengua africana si la hablaba o bien se servía de
intérpretes.
2) Si, por el contrario, el negro ya llevaba un tiempo en tierras americanas y era algo
competente en español, se dirigía a él en la lengua que llamaba corrupta y que no
era más que un habla de extranjero que identificamos con el bozal o habla de negro.
3) Por último, si el negro era criollo o había vivido en la colonia el tiempo suficiente
para adquirir la competencia lingüística completa del idioma meta, la opción
escogida era un castellano estándar.
De las tres posibilidades, la que más nos interesa en este caso es la segunda: la escasa
competencia en español de los catecúmenos aconsejaba el uso de la variedad llamada
habla de extranjero que supone un estadio básico en el proceso de ASL. La experiencia del
jesuita en la catequesis de los bozales es la que le permitía aconsejar a sus seguidores


acerca de cómo llevarla a buen fin. Su metodología docente y, en concreto, sus
indicaciones sobre el manejo del idioma en tales circunstancias se pueden considerar un
precedente de las modernas teorías de ASL pues coinciden con ellas en aspectos
esenciales.
Pero la preocupación por la forma de comunicarse con los negros iba más allá de la
experiencia propia: Sandoval quería enseñar también a sus compañeros de misión cómo
debían llevar a cabo su catequesis. Es por ello por lo que no deja de darles orientaciones a
lo largo del tratado y son estos consejos los que despiertan nuestro interés pues, aparte
de su valor como testimonio de un tipo determinado de catequización, suponen en
conjunto una especie de teoría didáctica acerca de la adquisición de una lengua
extranjera.
Entre los planteamientos teóricos acerca de la adquisición del español por parte de los
africanos se pueden destacar los siguientes por su directa vinculación con los que
encontramos en los actuales trabajos al respecto:
- Para la correcta adquisición, es esencial que los extranjeros mantengan contactos

directos y regulares con la lengua meta (Sandoval, 1987 [1627]: 370).
- Las ofertas lingüísticas que los hablantes del idioma meta brindan a los aprendices
–lo que en teoría de adquisición de segundas lenguas se denomina aductos o
inputs– deben ser comprensibles y formuladas en una situación comunicativa
adecuada, que evite el miedo, la desconfianza o la prisa (Sandoval, 1987 [1627]:
498).
- La situación comunicativa es un elemento primordial para que la información fluya

sin dificultades (Sandoval, 1987 [1627]: 396).
5. UNOS CATECISMOS DEL XVIII PARA NEGROS
Las ideas que el padre Sandoval expone en su tratado conforman una metodología
misional con los negros que tendría bastantes seguidores. De hecho, son muchas las
coincidencias entre sus recomendaciones didácticas y las que se hallan en los catecismos
del XVIII adaptados para negros que han llegado hasta nosotros. Nos referimos, en
concreto, a las obras del misionero lazarista francés Philippe Caulier: Profession de foy, en
jargon des esclaves nêgres y Petit Catechisme de l’Isle de Bourbon tourné au style des
esclaves nêgres (Baker & Bollée, 2004 [1771]); y la que Nicolás Duque de Estrada,
presbítero de la Congregación del Oratorio de La Habana, publicó por primera vez en
1797: Explicación de la doctrina acomodada a la capacidad de los negros bozales. En el
prólogo de esta última nos encontramos con una reflexión bastante acertada sobre las
condiciones necesarias para que el proceso de enseñanza-aprendizaje de la doctrina sea
el idóneo, teniendo en cuenta que los bozales carecen de una completa competencia en
español.


En primer lugar, se plantea Duque de Estrada que no se les puede enseñar a reproducir
palabras como loros, sino que deben entender lo que dicen –el aducto comprensible de
las actuales teorías de ASL–: hay que enseñarles a pronunciar señalándoles siempre el
significado de los sonidos que emiten por medio de indicaciones y acciones. Para ello, el
método es muy simple: los sacerdotes tienen que procurar que los esclavos los miren a la
boca cuando hablan –siempre despacio y silabeando– para que reproduzcan lo más
fielmente posible la pronunciación de las palabras distinguiendo las sílabas.
Como su entendimiento de nuestra lengua es escaso, el padre doctrinero se cargará de

mucha paciencia y enseñará a los negros poco a poco, sin abrumarlos con la prisa de
querer inculcarles de golpe toda la teoría o aburriéndolos con largas explicaciones. Un
ejemplo del inicio del proceso de comunicación elemental entre amo y esclavo bozal que
recoge Duque de Estrada en su catecismo es el siguiente:
Así como no se contentan los amos con que los esclavos sepan decir “cama”, “silla”, “mesa”, etc.,
sin[o] q[ue], enseñándolos a pronunciar, les dicen, mostrándoles las cosas: «Mira, esto es o se llama
“cama”; esto, “plato”; esto, “cuchillo”»; y así de lo demás, para q[ue], cuando les digan: «Friega el
plato», «Trae el cuchillo», «Haz la cama», etc., entiendan y hagan lo q[ue] se les manda (…). (1989
[1797]: 72)
Para consolidar los conocimientos adquiridos, es preciso que el amo les haga repetir, «por
medio de diversión», lo aprendido, elogiándoles sus progresos o señalándoles «con
cariño» sus errores. Y esta repetición debe hacerse a menudo para evitar que se les olvide
lo aprendido. Por último, advierte Duque de Estrada de que, en esta empresa, «más se
necesita de arte que de fuerza» y asegura que la dulzura y la paciencia harán que el
esclavo se instruya gustosamente (1989 [1797]: 72-75, 93, 103).
Como se ve, al igual que para los modernos teóricos de la ASL, para Duque de Estrada, la
paciencia y dedicación del docente, la tranquilidad, la afectividad y lo lúdico –filtro
afectivo abierto– son esenciales en el proceso de aprendizaje del idioma en que están
inmersos los negros a los que adoctrinan. No obstante, puesto que el objetivo primero de
su obra era catequizar a los bozales, la lengua que utiliza –a pesar de su propósito de
enseñarles a hablar bien– es un habla de extranjero que intenta acercarse a la de ellos y
eso mismo recomienda hacer a los otros doctrineros:
Para que entiendan, es menester (…) cuanto se pudiere acomodarse a hablarles en aquel lenguaje de
que usan ellos, sin casos, sin tiempos, sin conjunciones, sin concordancias, sin orden. (1989 [1797]:
67)
En unas reflexiones que Philippe Caulier añade a sus textos doctrinales adaptados al
pidgin de los negros malgaches, este misionero lazarista describe el mismo proceder para
transmitir la palabra divina:


Y con el fin de ponerse aún mejor al corriente de su estilo, nada me parece más útil que hacerse al
francés disfrazado que ellos usan cuando, al convertirse en nuestros conciudadanos, son obligados a
adoptar nuestra lengua y a chapurrearla según sus capacidades.45
De este modo, en contradicción con lo que Nicolás Duque de Estrada anteriormente

aconsejaba acerca de la corrección paciente y cariñosa de los errores lingüísticos, estos se
mantenían y debía ser el negro el que, por medio de sus dotes de observación de los
aductos que recibía, se autocorrigiera si no quería ser objeto de burla por parte de los
blancos. No hay que perder de vista que entre estos predominaba el estereotipo del bozal
que la sociedad europea había creado y la literatura y la música tanto cultas como
populares habían consolidado.
Con el fin de acercar su lenguaje al de los negros para hacerlo más inteligible y como
recurso de empatía, encontramos en estos catecismos rasgos característicos del bozal
como, por ejemplo:
- El uso de términos reduplicados. Los misioneros que intentaban adoctrinar a los

negros bozales utilizando la variedad de competencia incompleta de estos,
intercalaban en los textos que escribían con dicho fin gran cantidad de términos
reduplicados. Así, en los escritos del misionero lazarista Philippe Caulier, se puede
leer longtems longtems, beaucoup beaucoup, loin loin (Baker & Bollée, 2004
[1771]: 6, 7, 11); y en la Doctrina para negros de Duque de Estrada (1989 [1797]:
86, 91, 113): siempre siempre, bien bien, limpia limpia limpia. La reduplicación para
indicar cualidad intensa, condición repetitiva o pluralidad (Duque de Estrada, 1989
[1797]: 67, 69, 77, 86).
- Extender el significado de las palabras conocidas para satisfacer sus necesidades

comunicativas. Se trata de desplazamientos semánticos o sobreextensiones: una
palabra sustituye a otra con la que comparte algún sema pero que no son
sinónimas; es decir, el lexema adquiere un significado que en la lengua estándar
corresponde a otro lexema. Ejemplo de sobreextensión es la confusión semántica
que se da entre ser y estar. A este caso se pueden añadir los siguientes: nunca por
no, venir por ir, entender por saber, mirar por ver, pedir por preguntar. Este
fenómeno semántico de extensión, que consiste en que una sola forma subsume
dos o más sememas relacionados, se da en otras lenguas pídgines y criollas como
resultado de las estrategias de simplificación puestas en marcha durante el periodo
de formación del pidgin o bien del escaso contacto con la lengua estándar que
impide al aprendiz ampliar su vocabulario ante nuevas necesidades expresivas.
- Atribuir a las palabras adquiridas nuevas funciones morfosintácticas y valores

semánticos cambiándolas de categoría: es lo que ocurre, por ejemplo, al utilizar el
adjetivo bueno por el adverbio bien. Este fenómeno –al igual que el anterior– se

45
Et afin de se mettre encore mieux au faict de leur style, rien ne me paroit plus utile que de se façonner à
celui, dont ils usent et travestissent notre français, lorsque, devenus nos cohabitants, ils sont obligés
d’emprunter notre langue, et de la jargonner autant qu’ils en sont capables (Baker & Bollée, 2004 [1771]:
3). Traducción nuestra.


observa en el español adaptado a los negros que Duque de Estrada utiliza para
adoctrinarlos: Si tiene enfermo –por enfermedad–, llora; ya no tiene sucio –por
suciedad– ninguno que limpiarse (1989 [1797]: 107, 113); y también es
característico del habla infantil. En el caso de las preposiciones, al ser consideradas
morfemas independientes con significado gramatical, la confusión que se da en su
uso por parte de los bozales se entiende como un cambio de función más que
semántico; de ahí que esta desviación de la norma se considere como la atribución
de nuevas funciones a palabras ya adquiridas.
- Confusiones entre ser y estar o uso incorrecto del verbo copulativo; se registra la
cópula invariable son en el catecismo de Duque de Estrada (1989 [1797]: 69, 84,
105, 118).
- No expresión de la pasividad y la reflexividad verbales; predominio de las oraciones

simples. Duque de Estrada procura construir oraciones yuxtapuestas y coordinadas
antes que subordinadas para hacerse entender mejor por los negros a los que dirige
su enseñanza doctrinal.
Desde el punto de vista de las teorías de ASL, estos recursos de enriquecimiento léxico-
semántico a partir del vocabulario ya adquirido evidencian problemas de competencia
léxica por parte de los aprendices ya que, aparte de ignorar la pronunciación correcta de
las palabras, no conocen su significado conceptual y referencial ni su morfología o los
contextos en que pueden ser utilizadas (Jiménez, 2002: 155).
6. TEORÍAS SOBRE ADQUISICIÓN DE L2
Los aspectos lingüísticos y pragmáticos que aparecen en las diversas metodologías para el
adoctrinamiento religioso de los bozales coinciden con las orientaciones que ofrecen las
modernas teorías de ASL como vemos a continuación.
En primer lugar, debemos tener en cuenta algo que, aunque evidente, resulta necesario
para la comprensión del proceso de adquisición de la lengua meta por parte de los negros
esclavos: cuando llegaban a tierras europeas o americanas no recibían una formación
reglada sobre ella sino que debían adquirirla por inmersión en la sociedad que la hablaba.
Según la pragmática de la enseñanza de segundas lenguas, se trataría de un programa no
intervencionista en el que el aprendiz solo cuenta con el contacto directo con hablantes
nativos de la lengua meta para acceder a los conceptos pragmáticos (Murillo Medrano,
2004: 259). Este hecho que, para algunos estudiosos (Megenney, 1999: 18, 116) puede
ser negativo en el buen desarrollo del proceso de ASL, es, para otros (Krashen, 1981), lo
que permite la correcta adquisición de la lengua meta. Según Stephen Krashen (1981), la
adquisición subconsciente es mucho más efectiva que el aprendizaje consciente: la
primera permite la fluidez y la habilidad en el uso de la L2, mientras que el segundo
parece tener la única función de servir de monitor para corregir o modificar la salida del
sistema adquirido, es decir, para supervisar la producción lingüística.


En la comunicación catequizadora de los negros, el español era el medio con el que
contaba el misionero para alcanzar su fin evangelizador. Como consecuencia, el
aprendizaje idiomático iba en paralelo al religioso. Dado que los catecúmenos eran
extranjeros con un dominio muy básico de la lengua meta, el doctrinero se veía obligado a
tener en cuenta factores lingüísticos y pragmáticos que posibilitaran una evangelización
efectiva. Aunque los objetivos didácticos de catequistas y profesores de idiomas sean
distintos, la naturaleza extranjera de los receptores de ambas enseñanzas los une en el
uso y transmisión de la L2; de ahí que compartan estos factores.
a) FACTORES LINGÜÍSTICOS
El clérigo utilizaba con los bozales el habla simplificada denominada de extranjero. Se
trata de una lengua básica que supone un primer acercamiento a la L2 y que pretende
establecer una comunicación elemental, limitada y rápida entre interlocutores alóglotas.
Los misioneros que utilizaban la lengua europea para su catequesis eran conscientes de
que los negros la desconocían o solo la chapurreaban debido a su reciente o incompleta
incorporación a la sociedad que los esclavizaba. Al igual que a los amos, lo que a aquellos
interesaba era que el esclavo entendiera la doctrina para que cumpliera con sus deberes
cristianos. Fomentaban así el nivel receptivo (entender) del idioma más que el productivo
(hablar) que no iba más allá de la repetición de los mensajes que les comunicaban. Por
ello, se veían obligados a utilizar una versión simplificada de la lengua meta, estrategia
que Stephen Krashen considera que el profesor de idiomas debe adoptar para conseguir
que los aprendices entiendan los mensajes. Así, las ofertas lingüísticas o aductos que los
hablantes del idioma meta brindan a los aprendices son comprensibles para ellos y, por
tanto, progresan en su adquisición.
Según esta teoría, lo importante no es la forma del discurso sino el mensaje que se
comunica y su comprensión. Los profesores deben preocuparse de si el alumno
comprende el mensaje, no de si está bien construido desde el punto de vista de la
gramaticalidad; han de limitar su trabajo a suministrarle datos comprensibles (inputs o
aductos) y a ayudarle a entender mensajes, no a transmitirle reglas de gramática o a
corregirle errores. La mejor manera de enseñar la lengua es utilizándola para aquello para
lo que ha sido creada: la comunicación.
b) FACTORES PRAGMÁTICOS
Pero en la adquisición de un idioma intervienen también factores situacionales o
pragmáticos que hay que tener en cuenta para que los actos de comunicación y de
aprendizaje sean satisfactorios. Entre estos factores, destacamos la relación que se
establece entre los interlocutores, los temas de que tratan, la disposición de ánimo
(actitud) del educando, su aptitud, el lugar donde se establece la comunicación, etc.
Nos fijamos, primero, en la hipótesis del filtro afectivo que formuló Stephen Krashen y
que se puede identificar con las distancias social y psicológica de John Shumann. Según
dicha hipótesis, las variables afectivas para que la adquisición de una L2 se desarrolle
positivamente son:


- Bajo nivel de ansiedad: cuanto menos defensivo se sienta el aprendiz, mejor irá el
proceso de adquisición.
- Fuerte motivación tanto integrativa –el aprendiz se integra en un grupo– como

instrumental –siente que el dominio de la L2 es una necesidad práctica–.
- Confianza en sí mismo y autoestima que ayudan a adquirir más y mejor la lengua

meta.
Las variables afectivas correctas producen dos efectos: alientan la entrada de aductos de
la lengua meta y permiten que el aprendiz esté abierto a esa entrada. Si en estas
circunstancias las ofertas lingüísticas comprensibles son abundantes, la adquisición se
produce inevitablemente.
La personalidad, la aptitud, la actitud, la edad, la extroversión o introversión, la

autoestima del aprendiz son factores esenciales en el proceso de ASL. A este respecto,
Arnold y Douglas Brown (2000: 20) señalan:
En presencia de emociones excesivamente negativas como la ansiedad, el temor, la tensión, la ira o la

depresión, puede peligrar nuestro potencial óptimo de aprendizaje (…). La ansiedad, el temor, la
tensión, la ira o la depresión, pueden hacer estragos en las condiciones neurológicas del lóbulo
prefrontal del cerebro, impidiendo que la memoria funcione adecuadamente y reduciendo así
enormemente la capacidad de aprendizaje.46
Si eso es así en el aprendizaje, también se puede aplicar a la adquisición: un aprendiz

despreciado, ridiculizado, marginado y al que nadie, salvo en contadas ocasiones, se
preocupa por corregir, verá dificultado su proceso de adquisición de la L2. Utilizando la
terminología de Krashen, los filtros afectivos –prejuicios, miedos– del aprendiz esclavo no
estarían desactivados ni existiría en su caso un aducto o input adecuado y suficiente para
que la adquisición de la nueva lengua fuera inevitable. Solo el tiempo transcurrido desde
la llegada a destino y la inmersión lingüística jugarían a su favor.
Los misioneros sabían que las distancias social y psicológica debían ser cortas para que se
produjera la asimilación de la doctrina. De ahí que sus esfuerzos se encaminaran a tratar
de superar esas distancias que obstaculizarían el correcto aprendizaje. De este modo e
indirectamente, impulsaban el proceso de ASL. Es lo que Tardieu (2005: 151) denomina la
“pedagogía de aproximación” que utilizaron los jesuitas con los negros y que consistía en
ganarlos manifestándoles compasión ante sus dolencias físicas y morales.
Como señala Pedro Borges (1992: 573-574), los evangelizadores americanos eran
conscientes de que, si querían ser escuchados, los indígenas debían cobrarles afecto; para
ello, tenían que despertar la simpatía de sus oyentes por todos los medios y hacerles
agradable la doctrina que les predicaban. De ahí que procuraran distinguirse del resto de
españoles para no ser identificados negativamente con ellos. En este afán por captar la

46
Véase también en Roncel Vega (2005) el capítulo dedicado a las variables de carácter afectivo que
explican el rendimiento académico en el aprendizaje de una lengua extranjera.


benevolencia de los indios se incluirían no solo el trato cariñoso, comprensivo y paciente,
sino también su defensa frente a los abusos de los colonos47 y, por supuesto, el interés de
los doctrineros por aprender las lenguas autóctonas.
Junto con el psicológico, el social es el otro factor relevante en la correcta adquisición: las
relaciones que el aprendiz establece con la comunidad hablante de la lengua meta
influyen en el proceso. Así lo determina, por ejemplo, la corriente psicológica
interaccionista que, además de tener en cuenta la dimensión afectiva del aprendizaje48,
defiende que las estructuras lingüísticas que posee un hablante no son innatas, sino que
resultan de la interacción entre un cierto nivel de desarrollo cognitivo y un determinado
entorno lingüístico y social. En lo que respecta a la didáctica de las lenguas, la
consideración de la interacción ha supuesto plantear el aprendizaje lingüístico como un
conjunto de intercambios comunicativos en que los interlocutores que participan quedan
implicados por las acciones y reacciones que realizan. El aprendizaje, desde esta
perspectiva, es concebido como una construcción colectiva donde los aprendices
elaboran su propio conocimiento y comprensión de la lengua.
En el caso del aprendiz esclavo, las relaciones con los blancos eran esporádicas y
superficiales, las precisas para desarrollar su trabajo. Al esclavo no se le permitía dirigirse a
los amos más de lo estrictamente necesario y, como consecuencia, sus mensajes debían
ser sencillos y breves.
Sencillez y brevedad que también encontramos en la comunicación catequética. En esta,

predominaba en principio el acto iniciativo del hablante español que busca una reacción
verbal o no verbal por parte del interlocutor (preguntas, solicitudes, mandatos e
informaciones), frente a los actos de habla reactivos de los aprendices que son los que se
producen como reacción a un acto de habla anterior (respuestas, asentimientos o
rechazos)49. La que establecían con el misionero –uno de los pocos blancos con los que los
negros se relacionaban– era una comunicación esporádica de urgencia: había que
adoctrinarlos inculcándoles los rudimentos esenciales de la religión en cuyo seno eran
acogidos. Un adoctrinamiento que debía ser rápido porque los negros eran esclavos cuya
función principal era la de trabajar para unos amos que, a regañadientes, aceptaban

47
También los negros tuvieron sus defensores entre los religiosos, aunque hay que esperar hasta el siglo XIX
para encontrar una condena clara del comercio de africanos por parte de los papas: en primer lugar, Pío VII
(1814) y, en segundo, Gregorio XVI (1837). Antes de este siglo, destacan en la defensa del negro otros
religiosos aislados (ningún concilio ni sínodo puso en entredicho la licitud de la trata) como el ya citado
Alonso de Sandoval y su discípulo Pedro Claver, fray Tomás de Mercado, fray Bartolomé de Albornoz, fray
Bartolomé de las Casas (que rectifica hacia 1560 su propuesta de llevar negros a América para evitar la
esclavización del indio), Fernão Rebello, Tomás Sánchez, Luis de Molina, Vasco de Quiroga, Alonso de
Montúfar, Luis de Frías, el obispo Benavides, Miguel del Toro, Baltasar de la Fuente, el obispo Cassiani,
Francisco José de Jaca y Epifanio de Moirans. Algunos de ellos sufrieron por esta causa procesos
inquisitoriales, detenciones e inclusión de sus obras en el Índice de libros prohibidos de la Inquisición
(Gutiérrez Azopardo, 1992: 322-325).
48
Que no puede reducirse a una mera transacción de información: la empatía, la cooperación y la
reciprocidad entre los implicados en el proceso de enseñanza-aprendizaje constituyen tres postulados
básicos de este enfoque.
49
Como ya se ha dicho, más que hablar (nivel productivo del idioma) lo que interesaba era que los negros
entendieran lo que se les mandaba (nivel receptivo del idioma).


prescindir de sus servicios aunque fuera a instancias de la Iglesia y por un tiempo muy
limitado.
Así pues, las ofertas lingüísticas de la lengua meta que los bozales recibían eran de tres
tipos:
- Español estándar por parte del amo o capataz. Los escasos aductos que ofrecían
estos hablantes solían ser órdenes repetitivas que el negro debía hacer el esfuerzo
de entender.
- Habla de extranjero que el catequista usaba en aras de una correcta comprensión

de los conceptos necesarios para poder recibir el bautismo.
- El español que los demás esclavos utilizaran para comunicarse con sus semejantes
y que, dependiendo de cada caso particular, se clasificarían en distintos grados de
competencia.
Las condiciones lingüísticas, sociales y personales en las que se producía la inmersión del
esclavo en el ámbito de la lengua meta variaban de un continente a otro, de una sociedad
a otra, de un esclavo a otro. No se daba, pues, una variante étnica uniforme como nos
podría hacer pensar la estereotipada habla de negro que encontramos en obras musicales
y literarias desde el siglo XVI hasta prácticamente nuestros días. Lo que en ellas se nos
muestra es un habla de extranjero que añadía un elemento más de ridiculización a la
tópica figura del negro.
7. CONCLUSIONES. ELEMENTOS EN COMÚN
Según lo expuesto hasta aquí, resultan evidentes las relaciones entre la metodología
didáctica de los catequistas de negros bozales y las teorías actuales sobre ASL. Si bien los
objetivos que perseguían los misioneros eran distintos a los que persiguen los teóricos
sobre ASL, el hecho de compartir educandos extranjeros hace que las similitudes sean
posibles. En concreto, se pueden resumir en las siguientes:
1) Son necesarios contactos directos y regulares entre los aprendices y los hablantes
de la lengua meta.
2) El docente debe tener cuidado en suministrar aductos suficientes y adecuados

para que la enseñanza doctrinal se produzca y el proceso de adquisición de la L2 se
desarrolle correctamente.
3) El profesor debe prestar atención a cuestiones pragmáticas que pueden

obstaculizar o facilitar ambos procesos, tanto el de aprendizaje religioso como el de
adquisición de la L2. Aquí se incluyen el filtro afectivo y las distancias social y
psicológica entre aprendices y hablantes de la lengua meta.


Es indiscutible, en fin, que las teorías didácticas actuales sobre ASL hunden sus raíces en
teorías didácticas del pasado a partir de las cuales han ido evolucionando a lo largo de los
siglos. En las pretéritas están ya los fundamentos de las modernas y hacia aquellas
conviene dirigir la mirada humildemente para evitar en lo posible la soberbia de la
modernidad.
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MARTA RODRÍGUEZ MANZANO
ADIVINANZAS, REFRANES Y TRABALENGUAS
EN LA ENSEÑANZA DE ELE: POSIBILIDADES DIDÁCTICAS
Y RECURSOS PARA APLICAR EN EL AULA
BIODATA
Licenciada en Filología Hispánica por la Universidad de Sevilla (2013), cursó el Máster Universitario en
Profesorado de Educación Secundaria (2014) en la misma universidad. Actualmente es becaria de
investigación en el proyecto europeo Culture-contact, Europe and America in contact: a multidisciplinary
study of cross-cultural transfer in the new world across the time (FP7-IDEAS-ERC-312795). Desde 2014,
pertenece al grupo de investigación Estudios lingüísticos, histórico-culturales y enseñanza del español
como lengua extranjera y ha sido docente de ELE en la Universidad de Sevilla impartiendo las asignaturas
de Fonética y Fonología Españolas y Español de los negocios.
RESUMEN
La lengua española cuenta con un gran número de adivinanzas, refranes y trabalenguas estrechamente
vinculados a la cultura hispánica. Estas manifestaciones populares de tipo lúdico son herramientas
didácticas muy rentables y tienen cada vez una mayor presencia en el aula de ELE. Además de transmitir
valores propios de la idiosincrasia y cultura española, son excelentes recursos para iniciarse o ejercitarse en
el manejo de la lengua española, ya que contribuyen a ampliar el conocimiento léxico, estructuras
sintácticas, figuras retóricas, etc. y mejoran el proceso enseñanza-aprendizaje de los alumnos extranjeros.
Por tanto, el objetivo del presente trabajo es mostrar las posibilidades didácticas de estas peculiares
creaciones culturales, partiendo de trabajos y experiencias en las clases de ELE, así como de los resultados
alcanzados y la valoración por parte del alumnado.
PALABRAS CLAVE: didáctica, motivación, ELE, recursos, actividades
ABSTRACT
The Spanish language has a large number of riddles, proverbs and tongue twisters closely related to
Hispanic culture. These popular and ludic manifestations are very effective instructional materials and they
are having a principal presence in the classroom of ELE. In addition to transmitting values of Spanish
idiosyncrasies and culture, they are excellent resources to start or exercise in the management of the
Spanish Language because they contribute to expand lexical knowledge, syntactic structures, rhetorical
figures, etc. and they improve the teaching-Learning process of foreign students. Therefore, the objective of
this paper is to show the didactic possibilities of these unique cultural creations, based on work and
experiences in ELE classes, as well as the results achieved and evaluation by students.
KEY WORDS: didactics, motivation, SFL, means, activities


1. INTRODUCCIÓN
E
l número de alumnos extranjeros interesados en aprender español ha aumentado
considerablemente en los últimos años. Según el estudio elaborado por el Instituto
Cervantes, “El español: una lengua viva. Informe 2015”50, 21 millones de personas
estudian nuestro idioma en el mundo, lo que refleja el gran interés que despierta la
lengua española más allá de sus fronteras. Países como Brasil, Francia y Estados Unidos
encabezan la lista de los lugares donde más ha crecido el número de aprendices de ELE.
Además, muchos de estos estudiantes, atraídos por la riqueza cultural e idiomática de
España, deciden visitar nuestro país con el propósito de aprender la lengua. Este es el
fenómeno conocido como turismo idiomático que, poco a poco, ha ido ganando adeptos
y que ha propiciado que durante el último año más de 858.000 extranjeros visitaran
España por motivos académicos.
Este interés de los alumnos extranjeros hacia la lengua española y su cultura debe ser
aprovechado por los docentes de ELE, quienes deben esforzarse por mantener la
motivación del alumnado, guiarle en su proceso de adquisición de una nueva lengua
extranjera, además de proporcionarle estrategias y actividades dinámicas que favorezcan
su aprendizaje. El hecho de que el español cuente con un gran número de “creaciones
culturales populares” es un elemento imprescindible que sirve al profesor para realizar
ejercicios sobre los distintos planos de la lengua (fonético, léxico, morfosintáctico…) y
explicar ideas o pensamientos propios de la cultura hispánica. Dentro de estas creaciones
de tipo popular destacan, por ser herramientas especialmente rentables en el aula de ELE,
las adivinanzas, los refranes y trabalenguas. En el análisis de las mismas y sus posibilidades
didácticas se centra el presente trabajo, en el que además se persiguen los objetivos que
se enumeran a continuación:
- Poner de manifiesto la necesidad de aprovechamiento de este tipo de creaciones y

algunas de las dificultades a las que se puede enfrentar el docente que las emplee
en sus clases.
- Ofrecer una serie de actividades y ejercicios que puedan servir a los docentes para
mejorar las competencias comunicativas, tanto orales como escritas, de su
alumnado.
- Mostrar la acogida y valoración que tuvo el empleo de estas actividades por parte
del alumnado a través del estudio de un caso real.
Estos recursos, convenientemente adaptados al nivel del alumno y a los objetivos de

aprendizaje, aportarán una mejora de la competencia comunicativa y, por tanto, mayores
probabilidades de éxito en el desarrollo de la competencia sociolingüística.

50
Dicho informe puede ser consultado en línea en el siguiente enlace:


2. ADIVINANZAS, REFRANES Y TRABALENGUAS
El docente de ELE podrá comprobar que los aspectos nucleares de la cultura española se
reflejan, sin ninguna duda, en las adivinanzas, refranes y trabalenguas procedentes de la
creación popular. Hay que resaltar que estos elementos han estado presentes en la lengua
oral y escrita desde épocas remotas, por lo que no es de extrañar que también estén
recogidos en la literatura española de todos los siglos. Dichos, refranes, adivinanzas…,
todas estas manifestaciones forman parte de la tradición oral de todas las lenguas y son
consideradas fuentes de enriquecimiento cultural inigualables. Además, son muchos los
estudios que filólogos y otros especialistas han dedicado al análisis de estas
composiciones. Sirvan de ejemplos los trabajos de Elvira Manero Richard, Perspectivas
lingüísticas sobre el refrán. El refranero metalingüístico del español (2011) o el estudio y la
antología realizada por Pedro C. Cerrillo Torremocha, Adivinanzas populares españolas
(2000). En dichas publicaciones, el interesado encontrará una información más detallada
y extensa de los fenómenos analizados. No obstante, es necesario dar unas breves
pinceladas sobre algunos rasgos caracterizadores de los refranes, trabalenguas y
adivinanzas antes de abordar las posibilidades didácticas que los mismos tienen en el aula
de ELE.
La adivinanza puede definirse como un enigma o acertijo de tipo popular que, en la

mayoría de los casos, se enuncia en forma de rima. Se trata de un conjunto de palabras
que, de forma indirecta o encubierta, describen una realidad (objeto, animal, persona…)
con la finalidad de que aquel que las escuche o lea, resuelva y adivine el referente.
Muchas de estas creaciones son anónimas, están presentes en multitud de culturas y
tienen como principales receptores al público infantil, aunque también se pueden
encontrar adivinanzas destinadas a adultos. No obstante, el éxito de este tipo de
composición popular reside en la conjugación de la lírica y el ingenio; dicho de otra
manera, en la combinación de la poesía y la astucia.
La mayoría de los estudiosos coinciden en que las adivinanzas son juegos verbales que,
además de poseer un componente lúdico y educativo, sirven para transmitir valores
propios de una determinada cultura. Además de favorecer la agilidad mental, las
adivinanzas desarrollan la imaginación, ayudan a asociar conceptos y palabras,
convirtiéndolas en un ejercicio intelectual ideal para pasar el tiempo, entretener y divertir:
Se trata de un valiente domador

que tiene la intrepidez
de enseñar a la niñez. ¿Quién es? (El maestro)
En contraste, los trabalenguas son composiciones diseñadas para que su pronunciación

sea complicada. Al igual que las adivinanzas, estos son juegos verbales configurados por
fonemas similares que dificultan su producción oral. Además de la repetitiva sucesión de
sonidos semejantes, los trabalenguas deben recitarse lo más rápidamente posible sin
ninguna equivocación y, por tanto, son magníficos ejercicios para desarrollar una dicción
ágil, clara y limpia. Cada idioma posee sus propios trabalenguas dado que se establece
una relación específica entre el significado y significante de una determinada lengua. Sin


embargo, en algunos casos, estas construcciones pueden carecer de sentido, hasta el
punto de que los propios hablantes no sepan explicar qué significa el mismo.
La repetición de palabras (a), el empleo de figuras retóricas como la aliteración (b) y el uso
de términos inventados (c) son características de estas composiciones; mediante estos
procedimientos se fomenta la musicalidad y la rima propias de los trabalenguas:
a) Poquito a poquito Paquito empaca poquitas copitas en pocos paquetitos.
b) Si la sierva que te sirve no te sirve como sierva, de qué sirve que te sirvas de una sierva que no sirve.
c) Un parangaricutirimicuarano quería parangaricutirimicuarar, y el que parangaricutirimicuare será

un parangaricutirimicuarizador.
Por tanto, este tipo de composición estimula el desarrollo de la expresión oral, haciendo
especial hincapié en los apartados de la pronunciación y la entonación, además de
ejercitar y fortalecer la memoria.
Junto a las adivinanzas y trabalenguas, la lengua española posee un amplio repertorio de

refranes de gran valor tanto folclórico como etnolingüístico. El refrán se define como una
sentencia breve e independiente que manifiesta de forma poética una enseñanza que
puede ser aplicada a diversas situaciones reales. Este tipo de creación anónima tiene
como característica principal ser una sentencia aguda e ingeniosa que recoge la sabiduría
popular. Su temática es amplísima (hay refranes dedicados a la naturaleza, al amor, a la
educación, etc.) y, gracias a su composición formal y breve extensión, sigue siendo posible
su memorización y transmisión de generación en generación. Estos dichos populares
poseen también una gran carga cultural que refleja la identidad y estereotipos propios de
la comunidad en la que fueron elaborados, por lo que no tienen únicamente un valor
moral y educativo sino también un valor social-cultural:
Bien aprende quien buen maestro tiene.
3. ADIVINANZAS, REFRANES Y TRABALENGUAS: POSIBILIDADES

DIDÁCTICAS Y SU USO EN EL AULA DE ELE
Una de las principales ventajas de trabajar en el aula sobre estas manifestaciones

culturales es que el alumno ya está interesado previamente en ellas debido a su contenido
cultural y a sus posibilidades comunicativas. A la mayoría de los aprendices extranjeros le
llama especialmente la atención todo lo relacionado con el folclore y desean rápidamente
aprender expresiones y dichos coloquiales que puedan ser empleados en la vida diaria.
Mediante el conocimiento de estas estructuras se sientes cómodos en registros
conversacionales y adquieren mayor seguridad en el manejo de la lengua española.
Por otra parte, cuando el docente experimenta en clase y propone ejercicios de

trabalenguas o refranes, el alumno juega, se divierte y se lo pasa bien en el aula. Esta
curiosidad y disfrute repercute en su motivación, por lo que estará más cómodo y abierto


al aprendizaje y asimilará mejor los contenidos y tareas realizadas en clase. Además, este
tipo de actividades ayudan a alcanzar un clima favorable en el aula, nada autoritario ni
evaluador, que incita a la participación colectiva y acaba con el miedo a equivocarse
propio del alumnado. Por tanto, el uso de estos recursos lúdicos fomenta la
comunicación, socialización y una interiorización más productiva y rentable de la nueva
lengua. Además, no solo los alumnos pueden disfrutar de las ventajas de estas peculiares
propuestas didácticas, sino que también los docentes obtendrán óptimos resultados.
Algunos de estos beneficios son los que se enumeran a continuación:
- La gran cantidad de materiales disponibles y la multitud de actividades variadas

que tienen como objeto adivinanzas, refranes y trabalenguas.
- Esta cantidad y diversidad, permite al docente establecer distintas actividades

según el nivel de los estudiantes, los contenidos a tratar, la disponibilidad de
tiempo... En definitiva, seleccionar a la carta según las necesidades detectadas en el
aula.
- Gracias al empleo de estas creaciones de tipo popular pueden ser trabajadas

distintas competencias lingüísticas (producción oral / escrita, comprensión…),
además de ser estudiados los distintos planos que conforman la lengua española
(fonético, léxico, sintáctico y morfosintáctico). El docente puede emplear dichos
recursos para llevar a cabo el aprendizaje de todo tipo de destrezas lingüísticas de
forma graduada: profundizar en la pronunciación correcta de determinados
fonemas, ahondar en el estudio y empleo de los distintos tiempos verbales, llevar a
cabo la práctica de estructuras lingüísticas variadas y su análisis gramatical…
- Estas expresiones sirven, por un lado, para poner en práctica y repasar el

vocabulario en un contexto fijo y, por otro, para presentar y facilitar un nuevo
vocabulario que va a ser estudiado.
- Junto a todos los contenidos lingüísticos señalados, estos materiales son muy
provechosos para explicar ciertos motivos socioculturales y cuestiones relacionadas
con la etnolingüística e idiosincrasia española. Las distintas actividades pueden
aproximar a los alumnos al estudio del folclore y la sabiduría popular, a la vez que se
fomenta el desarrollo de su creatividad e imaginación.
Sin embargo, la utilización de estos materiales en clase también puede traer consigo
algunas dificultades que el docente no debe ignorar:
- Grupos pocos dinámicos y participativos que sean reticentes a esta modalidad de

propuestas didácticas. En estos casos, sería contraproducente el uso inmediato de
actividades como la pronunciación de trabalenguas. En este tipo de situaciones, el
profesor no debe forzar ni violentar a la clase, sino que, poco a poco, deberá ir
adaptando este tipo de propuestas para que los alumnos se acostumbren a practicar
actividades más participativas y dinámicas.


- Al tratarse de construcciones breves, se requiere un conocimiento pragmático y
una contextualización adecuada para que el alumno comprenda el significado
global de la expresión. Sin este requisito, el alumno no será capaz de reconstruir su
significado y causaría, por tanto, un efecto desmotivador en él.
- Al ser composiciones lingüísticas fosilizadas, es usual que muchas de ellas estén

escritas en un español en el que perviven usos arcaizantes y, debido a ello, ajenos al
conocimiento previo del alumnado. Este hecho produce que el grado de dificultad
de la muestra lingüística sea mayor que cualquier otra clase de producción escrita u
oral, lo que puede acarrear que, por un lado, el alumno no conozca el vocabulario o
una determinada estructura gramatical, y por otro, que pierda a causa de ello el
entusiasmo por el tipo de material y la actividad.
- La utilización de palabras inventadas o que carecen de sentido es otra de las

características de este tipo de expresiones. Además, es bastante común que el
significado de las palabras que conforman estos textos no se tome literalmente, sino
que tenga un sentido figurado o metafórico que el alumno principiante no sea
capaz de reconstruir.
Pese a todo lo anteriormente expuesto, la balanza se inclina a favor de las ventajas frente
a las dificultades. En la mano del docente está paliar y solventar los obstáculos que se
presenten, creando sus propias actividades para clase, adaptándolas al perfil y al nivel del
alumnado, tomando nota de aquellas iniciativas que han funcionado y reelaborando o
desechando aquellas que no han tenido la acogida o los resultados esperados.
4. ADIVINANZAS, REFRANES Y TRABALENGUAS: UNA MUESTRA DE

ACTIVIDADES
En este apartado se ofrece un listado de actividades que pueden ser adaptadas para los
alumnos de cualquier nivel que cursen español como lengua extranjera. Se trata de una
sugerencia didáctica que pretende ayudar al formador de ELE, dotándolo de propuestas
didácticas orientativas que satisfagan las necesidades educativas de sus estudiantes. Para
una clasificación más clara y organizada, se distribuirán las actividades en distintos
bloques, dependiendo si están vinculadas a los refranes, adivinanzas o trabalenguas51.
4.1. REFRANES
1. Completa los siguientes refranes con la palabra que corresponda:
a) A buen __________ pocas palabras bastan.

51
Para un mayor número de actividades, consúltese el boletín “Materiales para la clase de español”
diseñado por el Ministerio de Educación y Cultura, disponible en:
http://www.mecd.gob.es/francia/publicaciones-materiales/material-didactico/Materiales-clase-ELE.html


b) A quien madruga, Dios le ___________.
c) La __________ rompe el saco.
d) Aunque la mona se vista de __________, mona se queda.
e) No se hizo la miel para la boca del ___________.
f) Perro _______, poco mordedor.
g) En casa del ___________, cuchillo de palo.
h) A palabras necias, oídos __________.
2. Completa con la preposición adecuada los siguientes refranes:
a) Hoy ___ ti, mañana ____ mí.

b) Ira ___ hermanos, ira ___ diablos.
c) ___ mal tiempo, buena cara.
d) No dejes ____ mañana lo que puedas hacer hoy.
e) Cada loco ____ su tema.
3. Los siguientes refranes contienen uno o varios errores. Descúbrelos y corrígelos:
a) El muerto al pozo y el vivo al rollo.

b) Dios los crea y ellos se encuentran.
c) A falta de comida, buenas son tortas.
d) Éramos muchos y parió mi madre.
e) Más vale pájaro en nido que cincuenta cantando.
f) Cría hijos y te sacarán los euros.
4. Ejercicio por parejas. Con la ayuda de tu compañero, busca y selecciona diez refranes
españoles. Intenta aprenderte todos los que puedas de memoria. Una vez memorizados,
explícale a tu compañero qué significan y en qué situaciones se suelen emplear dichos
refranes.
5. En grupos de tres miembros, seleccionad cinco refranes propios de vuestra lengua.

Investigad si hay refranes en español que tengan el mismo significado y comparadlos,
incidiendo en sus semejanzas y diferencias. Una vez que hayáis terminado, haced una
breve exposición oral sobre vuestro trabajo y conclusiones al resto de los compañeros de
clase.
4.2. TRABALENGUAS
1. Practica tu pronunciación leyendo en voz alta y lo más rápido posible los siguientes
trabalenguas:
a) Pablito clavó un clavito en la tablita de un calvito. En la tablita de un calvito, un clavito

clavó Pablito.


b) Erre con erre, guitarra; erre con erre, carril; rápido ruedan los carros, rápido rueda el
ferrocarril.
c) Si su gusto no gusta del gusto que gusta mi gusto, qué disgusto se lleva mi gusto al
saber que su gusto no gusta del gusto que gusta mi gusto.
2. En parejas y con los trabalenguas trabajados en el anterior ejercicio, practica las

distintas entonaciones posibles del español: exclamativa, interrogativa, dubitativa,
imperativa…
3. Selecciona un fonema del español cuya pronunciación te resulte especialmente

complicada y, a partir de él, inventa y crea tus propios trabalenguas.
4. Dictado de trabalenguas. Escucha atentamente los siguientes trabalenguas y anótalos

sin faltas de ortografía en tu cuaderno.
a) Si Sansón no sazona su salsa con sal, le sale sosa; le sale sosa su salsa a Sansón si la
sazona sin sal.
b) Buscaba en el bosque Alberto a un vasco bizco muy brusco y al verlo le dijo: ¡Qué vasco
bizco tan brusco!
c) El cielo está enladrillado, ¿quién lo desenladrillará? El desenladrillador que lo
desenladrille, buen desenladrillador será.
d) Jamás juntes a jinetes con los jóvenes germánicos, ni generes germicidas, ni congeles
gelatinas, ni ajusticies a juristas en sus juntas judiciales.
5. Competición de trabalenguas. Recita delante de tus compañeros los trabalenguas ya

trabajados en clase y consigue el mayor número de puntos para que tu grupo gane la
competición.
4.3. ADIVINANZAS
1. Lee con atención las siguientes adivinanzas. Resuélvelas y analízalas morfo-

sintácticamente.
a) Llevo mi casa al hombro. Camino sin una pata y voy marcando mi huella con un hilito
de plata. (El caracol)
b) Tengo el cuerpo de madera. Mi cabeza es de metal y mi afición verdadera es golpear y
golpear. (El martillo)
c) Con un trozo de madera un hombre lo construyó. Como era muy mentiroso, la nariz se
le estiró. (Pinocho)
d) Con unos zapatos grandes y la cara muy pintada, soy el que hace reír a toda la
chiquillada. (El payaso)
2. ¿Cómo se consigue la musicalidad en este tipo de juegos verbales? Señala los

elementos que riman en las adivinanzas del ejercicio anterior.


3. Busca y recopila en casa otros ejemplos de adivinanzas. Memorízalas, estúdialas y
recítalas posteriormente delante de tus compañeros en clase.
4. Inventa adivinanzas que hagan referencia a los siguientes conceptos: tulipán, ardilla,
arco iris, maestro y piano. Compáralas con las de tus compañeros y, entre toda la clase,
elegid la más original y creativa.
5. ESTUDIO DE CASO: FONÉTICA Y FONOLOGÍA ESPAÑOLAS PARA

ALUMNOS AMERICANOS
Durante el primer cuatrimestre del curso académico 2014-2015, un grupo de 17 jóvenes

estadounidenses (13 chicas y 4 chicos), cursó la asignatura “Fonética y fonología
españolas” en la Universidad de Sevilla. Este grupo lo componían alumnos muy
motivados, con un buen nivel de español (B2), entusiasmados por ampliar sus
conocimientos y, sobre todo, interesados en mejorar la pronunciación del idioma. El uso
de una metodología dinámica, basada en ejercicios creativos y lúdicos, fue lo que
predominó en las doce sesiones que se llevaron a cabo. La mayor parte del alumnado fue
realmente participativo en el aula, hecho que fomentó, sin ninguna duda, el intercambio
de ideas y una mayor cohesión en el grupo. Por otro lado, las dos horas de duración de
cada sesión hicieron necesario un despliegue de diversas actividades que mantuvieran la
atención y el progreso en el aprendizaje, entre ellas:
- El juego del rosco de Pasapalabra: productivo para el estudio del léxico español y
repasar el vocabulario ya estudiado.
- El Trivial: juego muy recomendable para ahondar en el estudio de la cultura

española y mejorar la comprensión tanto lectora como auditiva de los alumnos.
- La producción oral de distintos trabalenguas y adivinanzas. El grado de dificultad

de estos ejercicios fue aumentando a medida que fueron sucediéndose las distintas
sesiones.
- La creación de refranes, adivinanzas y trabalenguas por los propios alumnos, ya

fuera individual o colectivamente, lo que propició el desarrollo de su imaginación y
creatividad.
- El desarrollo de debates en grupo y exposiciones orales sobre diversas temáticas

políticas, culturales y sociales.
- La visualización de documentales y películas en los que se mostraban diversas

variedades de la lengua y acentos (argentino, mexicano, andaluz…).
Al finalizar las doce sesiones, se les entregó a los alumnos una encuesta en la que
valoraron de forma anónima la impartición y contenidos de la asignatura. Los estudiantes
tuvieron que responder a cuatro cuestiones, además de poder utilizar la encuesta para


aportar sugerencias y opiniones. Las preguntas de dicho cuestionario fueron las que se
enumeran a continuación:
1. ¿Qué actividades de las realizadas en clase son las que más te han gustado y te
han parecido útiles?
2. ¿Cuáles son los ejercicios y propuestas didácticas que menos te han gustado?
3. ¿Qué balance haces de tu aprendizaje? ¿Crees que te ha servido esta asignatura

para mejorar tu español?
4. ¿Volverías a cursar esta asignatura? ¿Por qué?
El análisis de las respuestas refleja los siguientes datos. En primer lugar, las actividades que
los alumnos consideraron más rentables y que más gustaron fueron las que tenían como
base los refranes y juegos verbales. Les siguen en la clasificación la visualización de
películas, vídeos de YouTube o documentales y, con un porcentaje semejante, los juegos
didácticos y de entretenimiento como el Trivial, Scrabble, etc. Sin embargo, llama la
atención que únicamente 3 de los 17 alumnos encuestados destacaran la utilidad de las
exposiciones orales y debates en grupo, como se puede observar en el siguiente gráfico:
Figura 1: Actividades con valoración positiva en la encuesta.
Por otra parte, las actividades peor acogidas fueron las vinculadas al desarrollo de la
producción escrita o la ampliación del vocabulario:


Figura 2: Actividades con valoración negativa en la encuesta.
Respecto al balance que hacían de su aprendizaje, el 88% del alumnado lo consideró

bastante positivo e, incluso, algunos alumnos alegaron que gracias a estas clases habían
experimentado una mejoría en su pronunciación del español y en la adquisición de un
repertorio léxico de mayor riqueza. Además, 15 de los 17 alumnos afirmaron que no se
arrepentían de haberse matriculado en la asignatura y que no dudarían en cursarla de
nuevo si tuvieran oportunidad. Asimismo, valoraron que el docente fuera receptivo a las
ideas y sugerencias que ellos mismos proponían, además de que los temas tratados en
exposiciones o debates fueran cercanos a sus intereses y afines a su realidad. Todo ello
propició un clima agradable en el aula, relajado, en el que primó, por encima de todo, el
desarrollo de conocimiento.
6. CONCLUSIONES
En la enseñanza del español como lengua extranjera es fundamental mantener viva la

motivación del alumnado. Para ello, el docente de ELE debe valerse de todo los recursos y
herramientas que estén a su alcance. A lo largo de este trabajo se ha puesto de manifiesto
la atracción que el alumno extranjero siente hacia el componente folclórico y popular de
la cultura española. Este aspecto debe ser aprovechado al máximo por el profesor con el
fin de captar el interés de su alumnado. En sus manos está incorporar actividades
dinámicas, lúdicas, que mejoren los conocimientos léxicos, gramáticales, etc. de la lengua
española y que, al mismo tiempo, transmitan valores culturales e ideas propias de la
identidad española. Refranes, adivinanzas y trabalenguas son sin duda medios didácticos
rentables para introducir al alumno en los mecanismos del idioma español. Básicamente
estas construcciones de tipo popular pueden cumplir hasta tres funciones distintas en el
aula de ELE:
- Pueden ser útiles como materia o contenido de aprendizaje.


- Funcionan bien como recursos motivadores y son gratamente acogidas, tal y como
se ha podido probar por el estudio de caso y las valoraciones vertidas en las
encuestas por parte del alumnado.
- Son magníficas herramientas que aúnan el fomento de la comprensión escrita y

auditiva, la producción oral, la creatividad y agilidad mental, entre otros muchos
aspectos.
Por último, hay que destacar que estas composiciones introducen al alumno en el estudio
de la poesía popular y que, gracias a su lectura y uso, pueden contribuir al desarrollo del
sentido del ritmo, a la destreza en la producción escrita u oral, a que el alumno se
familiarice con estructuras y vocablos tanto arcaizantes como cotidianos y, en definitiva, a
favorecer su integración en una comunidad de habla viva y real.
7. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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Peñate Rivero, J. (1995), “El refrán en la enseñanza del español lengua extranjera: Dime
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Riotana, U. (2008), “El aspecto lúdico en la enseñanza de ELE”, Paremia 17: 223-232.
Valera González, P.: “El aspecto lúdico en la enseñanza de ELE”. marcoELE, revista
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http://marcoele.com/descargas/11/varela-aspecto_ludico.pdf
ISSN 1885-2211.


CARMEN MARÍA SÁNCHEZ MORILLAS
UNIVERSIDAD DE GRANADA
ESTEREOTIPOS DESPECTIVOS EN LA FRASEOLOGÍA ESPAÑOLA
BIODATA
Licenciada en Filología Hispánica por la Universidad de Jaén. Doctorada en Estudios Culturales y de Género.
Máster Profesorado de Enseñanza Español (UNED). Profesora de Lengua Española en varios centros
universitarios. Autora de materiales didácticos en editoriales españolas. Directora de la Revista Electrónica
del Lenguaje (www.revistaelectronicalenguaje.com).
RESUMEN
En nuestro estudio pretendemos acercarnos al tratamiento lingüístico de expresiones fraseológicas que
conforman valores despectivos hacia otras culturas, nacionalidades o etnias; realizar un recorrido
bibliográfico sobre los estudios metodológicos principales sobre unidades fraseológicas y sobre cómo
abordan estas unidades con contenidos despectivos, así como determinar consecuencias didácticas en el
contexto académico de enseñanza del español como lengua extranjera en el tratamiento de estas unidades
fraseológicas.
PALABRAS CLAVE: unidad fraseológica, fraseología, fraseodidáctica, enseñanza español, estereotipos
ABSTRACT
From the research framework of second language teaching, phraseological units are marked as a necessary
element in the teaching curriculum, but difficult to treat from the point of view not only teaching and
morphosyntactic, semantic and pragmatic values, but also the meaning or cultural content involved. In our
study we intend to approach the cultural content of idiomatic expressions that make derogatory values of
other cultures, nationalities or ethnic groups; conduct a bibliographic review the main methodological
studies; and determine the main didactic consequences in the academic context of teaching Spanish.
KEY WORDS: phraseology unit, phraseology, didactic, learning Spanish, stereotype
L
as unidades fraseológicas52 se han definido desde diferentes perspectivas en los
estudios lingüísticos y desde disciplinas separadas, en principio, como la Didáctica
de Lenguas o la Traductología, así como la Antropología Lingüística, entre otras;
estas disciplinas están unidas por el hecho de estudiar estos fragmentos lingüísticos de
caracterización diversa.
Desde un punto de vista teórico, en la enseñanza de la fraseología en el área español

como lengua extranjera, observamos que se parte desde los planteamientos para la
lengua española como lengua materna. En la bibliografía consultada hemos recogido
como básicos, y pioneros, el trabajo de Corpas Pastor, Manual de Fraseología Española
(1996) y la clasificación sobre las locuciones que realizase Julio Casares en Introducción a
la lexicografía moderna (1950). En los últimos años, y dentro de la Lingüística Aplicada, se
plantea la necesidad de determinar si la Fraseología es una disciplina independiente, o no,
de la Semántica Léxica y de la Lexicografía. Al respecto, Penadés Martínez (2012) realiza
un recorrido exhaustivo por este problema terminológico e indica que para voces como

52
En adelante UF.


Ruiz Gurillo (1997), posteriormente también para Corpas Pastor (2006), la Fraseología
debe reconocerse como una disciplina independiente pero de características
interdisciplinares; la Fraseología, si está centrada en las UFS, debe partir también de la
información lexicológica, lexicográfica, sintáctica y morfológica que desprende de cada
unidad que conforma su objeto de estudio.
1. INTRODUCCIÓN. FRASEOLOGÍA, FRASEODIDÁCTICA Y PAREMIA
En nuestro recorrido bibliográfico comenzaremos por establecer una diferenciación

aclaratoria entre Fraseología, Fraseodidáctica y Paremia; en un primer paso se trata de
conocer exactamente cuáles son los diferentes planteamientos didácticos más relevantes
en relación a los valores despectivos en la UF.
En el campo de la enseñanza de UFS existe el complejo tratamiento de determinar cuál es

exactamente el objeto de estudio de la Fraseología y cuáles o cómo son las unidades que
se deben estudiar. Por ejemplo, para Penadés Martínez (2012: 9) en la caracterización de
las UFS debemos tener en cuenta la fijación semántica de la UFS, pero también si nos
enfrentamos a una paremia, fórmula, colocación, locución, etc. (Corpas Pastor, 1996). La
diferenciación de estas unidades, en principio, sería de vital importancia para el profesor
que desee trabajar UFS en el aula53. En este sentido el trabajo de Sevilla Muñoz (2012)
resalta la importancia que posee el estudio de Julio Casares pues estudia los refranes,
frases proverbiales y locuciones: “Esta publicación trata de solucionar la confusión
terminológica existente entre las unidades lingüísticas caracterizadas por su estabilidad
formal, y propone, por primera vez, una clasificación de las locuciones, lo cual será punto
de partida para las clasificaciones posteriores”54 (Sevilla Muñoz, 2012: 3). Sevilla Muñoz
(2012: 3, 12) opina que la Fraseología, así como su objeto de estudio, para algunos
investigadores, posee características suficientes como para que se puedan presentar
ciertos paralelismos entre la Fraseología y la Paremiología, además de notar que ambas
disciplinas se encuentran bien consolidadas en muchos países.
En el mismo año que Penedés Martínez (2012) propone la interdisciplinariedad de la

Fraseología, González Rey (2012) nos recuerda la aparición de la Fraseodidáctica o
Didáctica de la fraseología, que se define como una rama práctica de la Fraseología
(González Rey, 2012: 67). Para González Rey (2012) existe una serie de etapas en la
aparición de esta rama práctica: el primer interés en la Didáctica de la Fraseología vino de
la mano de docentes de lenguas modernas y lenguas extranjeras cuando la enseñanza se
centró en los modismos y su uso; posteriormente, han sido los fraseólogos y
paremiólogos los interesados en este aspecto de la didáctica. Por último, surge la
Fraseodidáctica: “(…) como rama que permite a docentes y especialistas situar la
didáctica de la fraseología en el centro de sus preocupaciones con el objetivo de que
ocupe un lugar dentro de la fraseología” (González Rey, 2012: 68). Para esta misma
autora: “A partir del siglo XXI, los estudios fraseológicos proliferan incorporando

53
Sobre la enseñanza de paremias en el aula de español v. el trabajo de Olaeta (1997: 451-458).
54
V. los estudios de Zuluaga (1980) o García-Page (2008).


propuestas de ejercicios y se señalan para una mayor especialización en el objeto de
aprendizaje (zoomorfismos, somatismos, fórmulas, colocaciones)” (González Rey, 2012:
72)55.
2. UNIDADES FRASEOLÓGICAS CON VALORES DESPECTIVOS
En la selección de las UF con valores despectivos hemos revisado como ejemplos las
unidades seleccionadas en los trabajos de Luque Durán y Manjón Pozas (2002) y Gutiérrez
Rubio (2013).
Desde un punto de vista semántico, de la significación de la UF, Luque Durán y Manjón

Pozas (2002) afirman sobre el contenido despectivo de las UF en torno a etnias, grupos
sociales o marginales que:
(…) existen todavía en todas las lenguas aunque en muchas sociedades modernas se está haciendo
un auténtico esfuerzo por evitarlas y desterrarlas del idioma. Aunque a veces lenguaje y prejuicio van
íntimamente asociados hay que huir de la tentación simplista de identificar formas de decir con
formas de pensar.
Estos autores señalan UF como:
- Beber como un cosaco.

- Trabajar como un negro
- Hacer una obra de moros.
- Ser engañado como un chino.
- Estar / ser como un gitano.
¿Cómo interpreta, entonces, un hablante extranjero dichas expresiones fraseológicas?

Cabe la posibilidad que, desde un primer contacto para un hablante no nativo dichas
expresiones resultarán negativas, “pero para los españoles son superficiales y no revelan
la auténtica valoración del español medio sobre estos pueblos” (Luque Durán y Manjón
Pozas, 2002: 1).
Ciertamente en el tratamiento didáctico de las UF en clase de ELE lo primero que se nos

puede escapar es su significación; dicha significación está ligada a una cultura, a un
contexto y a unas circunstancias de producción, dentro de la unión de varios factores
culturales, sociológicos, religiosos, etc. Dichas significaciones son para los hablantes
nativos comunicativamente transparentes, mientras que para un aprendiz pueden
suponer un hecho de aprendizaje más complejo.
Respecto a la importancia de la significación de la UF y su transmisión a los hablantes no

nativos, Luque Durán y Manjón Pozas (2002: 1) replantean el debate sobre el desarrollo
de la competencia metafórica de los aprendices. Dicha competencia metafórica nos hace

55
Para González Rey (2012: 75) el inicio de la Fraseodidáctica está en los trabajos de Larreta Zulategui
(2001) y de Corpas Pastor (2003); dicha disciplina toma un mayor impulso cuando en 2007 se crea el grupo
de investigación FRASEONET, de la Universidad de Santiago de Compostela.


preguntarnos si las UF basadas en zoomorfismos o somatismos son iguales en alemán,
chino, español u otra lengua condenada a desaparecer próximamente. Sobre el valor
metafórico de la UF Luna y Ortiz Rodríguez (2012) admitían que:
(…) la universalidad que los procesos que subyacen a numerosas UFS permite presentarlas
organizadas en metáforas y metonimias, lo que se cree que facilita su aprendizaje a partir de las
relaciones cognitivas que el hablante puede establecer con expresiones sinonímicas en su lengua
materna.
Por tanto, para Luque Durán y Manjón Pozas (2002) no existen suficientes estudios que
comparen el componente léxico y fraseológico de una lengua. Afirman que: “La teoría
clásica que estudia los frasemas y construcciones idiomáticas, sin embargo, no profundiza
en cómo y por qué una serie de palabras tienen un determinado significado”. Recuerdan
las palabras de Lakoff (1987: 448) cuando indicaba que los “frasemas son signos
motivados”. Así, cabe preguntarse si existen realmente concepciones culturales
universales, representadas en las UF, equivalentes entre sí. Ciertamente, desde el campo
de la investigación traductológica, se nos muestra que existen UF equivalentes entre sí en
significado pero no en estructura gramatical (sintáctico-morfológica) y, también UFS con
estructura similar pero con variantes morfológicas en la L1 y la L2.
Teniendo en cuenta las concepciones culturales y UF, y casi una década después, aunque
solo como trabajo preliminar en hablantes nativos, Gutiérrez Rubio (2013) realiza un
estudio que pretende mostrar cómo una persona que usa una UF comparte, de manera
inconsciente, las actitudes o valores estereotipados del fraseologismo.
Gutiérrez Rubio selecciona las 18 unidades siguientes:
- Somos indios.
- Beso francés.
- Despedirse / irse / marcharse a la francesa.
- Hablar en chino.
- Hacer el indio.
- Hacerse el sueco.
- Modo de vida americano.
- No haber moros en la costa.
- Parar a la inglesa.
- Ruleta rusa.
- Sacar lo que el negro del sermón.
- Ser como moros sin su señor.
- Ser un cuento chino.
- Ser un moro.
- Ser un punto filipino.
- Trabajar como un chino.
- Trabajar como un negro.


Su trabajo parte desde la línea de investigación de la Lingüística Cognitiva, y dentro de
esta desde los presupuestos de la Escuela Etnolingüística de Lublin y la Etnolingüística
Cognitiva (Gutiérrez Rubio, 2013:120-121). Como indica el mismo autor:
La mayoría de los trabajos que, en los últimos años, abordan el estudio de la fraseología desde los
principios de la lingüística cognitiva coinciden en considerar que buena parte de las unidades
fraseológicas son de naturaleza conceptual y que, del algún modo, conservan la manera en que una
determinada cultura entiende el mundo. (Gutiérrez Rubio, 2013: 119)
Las conclusiones de este trabajo abordan cómo “(…) los hablantes con mayor
conocimiento/uso de una unidad fraseológica tienen la tendencia (ya sea elevada o
moderada) a activar explícitamente los estereotipos que subyacen a dichas unidades
fraseológicas” (Gutiérrez Rubio, 2013: 133). Si tenemos en cuenta esta idea y si resultase
aplicada a la enseñanza de UF con valores despectivos en ELE, entraríamos en un proceso
donde se debería valorar si los estereotipos culturales se enseñan o se adquieren al
aprender una lengua. Otro tanto ocurre si planteamos las UF con valores burlescos como
indica Luque Nadal (2008: 88) al referirse a fraseologismos y juegos lingüísticos que no
están especificados: “insolencias, ofensas, ordinarieces, chocarrerías, procacidades,
chuscadas, despropósitos, rabotadas, vacuidades, desaires, cantinelas, etc.”
Este aprendizaje está ligado a una comparación entre lenguas, a un análisis contrastivo,
en nuestro caso entre una L1 y el español como una L2. Por tanto, si comprendemos que
las UF con valores despectivos se tratan como unidades culturales será necesario revisar
las investigaciones del Grupo de Investigación de Lingüística Tipológica y Experimental
(GILTE, 1997) de la Universidad de Granada, que trabaja la unidad de culturema56 y el
desarrollo de un Diccionario Interlingüístico e Intercultural 57. Se pretende crear “(…) una
contribución significativa a la enseñanza de lenguas (a nivel avanzado) y a la traducción”
(Luque Nadal, 2009: 94).
No se tratará de identificar culturema=UF sino de admitir que existen fraseologismos que

se generan a partir de culturemas o que ciertos fraseologismos crean el culturema (Luque
Nadal, 2009: 97). Por otra parte, conviene aclarar que el culturema necesita un contexto
situacional y una función textual, mientras que el fraseologismo o la paremia poseen un
significado que no depende del contexto.
Yendo un paso más allá, la UF puede estudiarse como un “signo lingüístico cultural”,
terminología propuesta por Trujillo-González (2012: 305). Dicho concepto estaría por
encima de los culturemas o las UF ya que sería el que los generase. Esta misma autora
admite que en la Didáctica de las Lenguas Extranjeras: “Se estudian los fenómenos
lingüísticos culturales como una parte imprescindible de la enseñanza/aprendizaje de las
lenguas extranjeras” (Trujillo-González, 2012: 304).

56
Sobre noción de culturema v. Vermeer (1983), Oksaar (1988), Nord (1997), Molina Martínez (2006) y
Pamiés Bertrán (2007 y 2009).
57
V. Luque Nadal, L. (2012).


3. DIFERENTES PLANTEAMIENTOS DIDÁCTICOS
En el siguiente epígrafe pasamos a comentar la revisión de los tratamientos didácticos en

torno a la UF. Si bien no hay estrategias didácticas indicadas de manera específica para las
UF con valores despectivos, se han destacado aquellos estudios que revelan la necesidad
de una revisión semántica en la enseñanza de las UF, punto de partida recomendado para
la enseñanza de UF con valores despectivos.
De manera previa comentamos algunas posibles dificultades en la enseñanza de las UF en

general en la clase de español como lengua extranjera.
3.1. DIFICULTADES PARA EL PROFESOR
De entrada, teniendo en cuenta estos factores –qué es Fraseología, qué es UF o cuáles

enseñar–, al profesor de español le resultará complejo saber qué UF enseñar por varias
causas: por la fijación formal o idiomaticidad de las UF, conocer o saber qué expresiones
se deben enseñar en cada nivel, o la dificultad en encontrar materiales adecuados o la
ausencia de materiales específicos (Penadés Martínez, 1998: 125). A todo esto se debe
añadir que debe atenderse a las características morfológicas, sintácticas de las UFS, así
como a las léxicas o culturales, específicamente en el caso de unidades con valores
despectivos o estereotipados. Como señalaba García Murais (1997: 367) no es fácil
enseñar UF porque: “Se deben captar los significados, connotaciones y contextos de uso,
a la vez que se aprenden su fórmula idiomática y las colocaciones más frecuentes”.
En la década de los años noventa del siglo XX, la mentalidad acerca de los estudios y
planteamientos sobre la enseñanza de UF en ELE se aproximaba hacia una reflexión más
profunda gracias a los estudios de García Murais (1997); anteriormente Pérez y Plaza
Trenado (1992) realzaron las características de las expresiones fijas: idiomaticidad, fijación
y contenidos pragmáticos. Por su parte, Vigara Tauste (1996: 86-93) proponía enseñar las
UF a partir de un ejemplo-base.
García Murais (1997) destaca el valor referencial de las UF dentro del proceso
comunicativo. Las UF son “expresiones prefabricadas” que no necesitan de un desarrollo
creativo por parte del alumno. Poseen un fuerte valor denotativo y pueden ser aplicables a
varias situaciones, por lo que son un abono económico para el discurso. Así si las UF se
enseñan se supone que “(…) con una expresión fraseológica se puede comunicar una
actitud que no sería codificable tan precisa y económicamente de otro modo” (García
Murais, 1997: 364).
Además, “(…) las unidades idiomáticas dan cuenta de los elementos socio-culturales,
reflejan aspectos de la idiosincrasia de los españoles, que resultan obvios para los nativos,
pero no para los extranjeros” (García Murais, 1997: 364).
Actualmente, si seguimos los principios del espíritu panhispánico de nuestro idioma,

debemos admitir la dificultad añadida de las diferencias que existen entre el español


peninsular y el español americano. Como indica Forment Fernández (2000: 317): “No
obstante, parece innegable manifestar que el contraste entre el español peninsular y el
español americano nos conducirá también, irremediablemente, a percibir diferencias en el
ámbito fraseológico”58. Asimismo, sobre el hecho de variedad del español, sobre todo en
el nivel de la variedad diatópica, tan abundantes en el mundo hispano, Aguilar Ruiz
(2011: 3) apunta que: “(…) quizá lo más conveniente sea enseñar las variedades
fraseológicas más acordes con los intereses, motivaciones o inquietudes del alumno”. Por
otra parte, el mismo autor que que se debe prestar importancia a: “(…) los aspectos
pragmáticos para poder aplicarlas en situaciones adecuadas y evitando, ante todo,
posibles interferencias con su lengua materna”. (Aguilar Ruiz, 2011: 3). Dicha cuestión de
enseñanza se torna más compleja cuando estamos ante las UF que aportan un significado
despectivo; el docente dudará si debe enseñarlas o no, o si debe comentarlas
marginalmente.
Leal Riol (2013), consciente de la dificultad que entraña el aprendizaje de UF en

estudiantes anglófonos, propone abordarlas desde un punto de vista múltiple: fonético,
sintáctico, morfológico y desde su significación cultural. Desde el contenido fonético
porque: “Cuando una UF no se pronuncia correctamente puede dar lugar a situaciones
cómicas, que pueden divertir o molestar a los estudiantes” (Leal Riol, 2013: 161). Las
dificultades morfológicas pueden ser mayores porque: “El conocimiento de la morfología
resulta de gran ayuda para reconocer, comprender o interpretar una determinada UF
desde el plano receptivo” (Leal Riol, 2013: 163). En cuanto a la significación cultural las UF
deben unirse a situaciones concretas observando si los actos comunicativos que se
producen implican también hechos de cultura en sí. Al respecto, y en los niveles
superiores, el tratamiento de las UF despectivas podría ser acotado en este nivel
justamente.
3.2. PLANTEAMIENTOS DIDÁCTICOS
Seguidamente, comentamos los trabajos que presentan los diferentes planteamientos

didácticos sobre la enseñanza de español centradas en la UF. Si bien algunos de los
estudios que encontramos se ciñen a grupos concretos de hablantes extranjeros
(germanos, anglófonos, italianos, etc.), no podemos descartar cada una de estas
aportaciones didácticas, pues nos ayudarán a conformar qué consecuencias didácticas se
pueden aplicar en un contexto académico más general.
Hacia mitad de la década de los 90, los trabajos de Sevilla y González (1995) y de Olímpio,
Penadés y Ruiz (2006) siguen una secuencia didáctica enfocada a la explicación teórica de
la UF; después pasan a contextualizarla, añadiendo la información dialectal pertinente.
Posteriormente, se alcanza la fase de práctica y aplicación en contextos reales, además de

58
V. El estudio de esta misma autora: Formen Fernández, M. M. (1998): “La didáctica de la fraseología ayer
y hoy: del aprendizaje memorístico al agrupamiento en los repertorios de funciones comunicativas”,
Espéculo, 10.


creación de otros contextos por parte de los alumnos. Otros como Olaeta (1997) implican
que se pueda trabajar las UF, sobre todo su significado con dibujos, gráficos o cómics.
En el planteamiento de Sevilla Muñoz y González Rodríguez (1994-1995), que estudian

equivalencias entre el francés y el español, presentan ejercicios que “(…) se organizan
según estén orientados a la comprensión de las expresiones fijas por parte de los
alumnos, a su reutilización y a su memorización” (Penadés Martínez, 1998: 133).
En 1997 García Murais proponía trabajar las UF desde la aplicación de material auténtico,
esto es, mediante textos orales y escritos: “Dado que el objetivo de las clases es preparar
al alumno para la comunicación fuera del aula, intento que los alumnos desarrollen
habilidades estratégicas, que les van a ser útiles en situaciones reales”. (García Murais,
1997: 1). Desde esta aportación, se justificaría el enseñar UF con valores despectivos,
siempre que se parta desde contextos reales y posibles para alumnos del nivel intermedio
y avanzado. Por otra parte, en el mismo estudio, se señala también el hecho de trabajar
con ejercicios controlados para localizar “falsas hipótesis de funcionamiento” (1997:
368).
Por su parte, desde su contenido semántico, Luna y Ortiz Rodríguez sugieren que se
estudien las UF para organizarlas onomasiológicamente según al campo léxico-semántico
al que pertenezcan (Luna y Ortiz Rodríguez, 2012). Su propuesta está relacionada con el
aprendizaje de las UF relacionadas con la alimentación para todos los niveles de
referencia. Su propuesta metodológica implica la realización de ejercicios de
reconocimiento, expresión oral, comprensión auditiva y lectora, etc. En relación al
tratamiento del significado se muestra al alumno una relación entre un significado
propuesto y la UF, para después indicar restricciones de uso. Para niveles de B1 se centran
en la expresión escrita; se plantean trabajar las cuatro habilidades básicas (escuchar,
hablar, leer y escribir) mediante una lista de diez UF, no más59. Después, los alumnos
buscan el significado de cada unidad y crean oraciones con ellos. En los niveles B2, C1 y
C2 se aconseja la realización de un portfolio a lo largo de todo el curso y practicar el
refuerzo de las UF en diferentes contextos gramaticales, conversacionales…
Por su parte, la propuesta de Timofeeva Timofeev (2013: 326 y ss.), desde el enfoque
comunicativo, propone partir primero de la función denominativa de las UF desde un nivel
semántico donde encontramos las informaciones inferidas que conforman los bloques
informáticos. Desde estos mismos bloques informativos se derivan las implicaturas que
conforman el grado de convencionalización que pertenece a cada UF; así las UF funcionan
como lexemas. Por otra parte, para esta autora los bloques informativos se pueden
clasificar en seis tipos:
1) Denotativo.
2) Motivacional.
3) Evaluación racionalizadora.
4) Emotivo-emocional.

59
Esto lo aplican en todos los niveles.


5) Estilístico.
6) Comportamiento gramatical.
La interesante aportación de esta autora es destacar la relevancia del valor semántico de

las UF teniendo en cuenta la “información gramatical ciertamente periférica” (Timofeeva
Timofeev, 2013: 328); las UF se replantean, por tanto, desde un modelo de significación y
no desde un modelo de características gramaticales (sintaxis y morfología).
En los estudios de Aguilar Ruiz (2011; 2012) se trabajan las unidades fraseológicas para
alcanzar el desarrollo de la competencia gramatical de alumnos germanos, pero en un
español de uso coloquial, con alumnos de un nivel A1 y A2; la enseñanza de las UF en
estos niveles se justifica porque “(…) nuestra meta ha de ser la comprensión de la UF y
perseguir siempre una práctica contextualizada de esta, lo que desarrollará la
competencia práctica del alumno” (Aguilar Ruiz, 2012: 4).
El autor explica la selección de unidades fraseológicas filtrándolas a través de los

diccionarios siguientes: Diccionario de la Real Academia, Diccionario de uso del español;
asimismo el autor indica que las marcas de la unidades seleccionadas que son propias del
registro coloquial y que muestran intención humorística o irónica60; en este sentido el
trabajo de Aguilar Ruiz (2012) puede servirnos de ejemplo para comenzar a introducir las
explicaciones de las UF que contengan valores despectivos, pero siempre
contextualizando la explicación y el momento histórico en el que surgieron.
La secuencia seguida por Aguilar Ruiz (2012: 2) se activa con la explicación de la

clasificación tradicional de las locuciones de Julio Casares (1950). El autor partiendo desde
esta clasificación y después, empleando tablas de correspondencia de locuciones entre el
español y el alemán, en varios contextos, indica al alumno que las identifique según la
función sintáctica que la locución ejerce en el texto propuesto. Una variación de este
mismo ejercicio para los niveles intermedios consistiría en llevar a cabo un análisis
pormenorizado de cada palabra que compone la locución para relacionarla con su
correspondiente categoría gramatical. Posteriormente, esta misma locución se volvería a
clasificar y se le pediría al alumno la creación de un contexto apropiado para ella (Aguilar
Ruiz, 2012: 3). Así, en el ejercicio que se expone de ejemplo se añade en el enunciado:
“En la columna de la izquierda tienes una serie de fraseologismos españoles (tanto
locuciones como refranes y fórmulas rutinarias) […]” (Aguilar Ruiz, 2012: 3). Se termina la
secuenciación didáctica de Aguilar Ruiz con el tratamiento de la flexión pronominal con
locuciones que presentan variación en un determinante posesivo (Aguilar, 2012: 3) y
locuciones y fórmulas rutinarias que presenta variación de un determinante o pronombre
posesivo o pronombre personal (Aguilar Ruiz, 2012: 3). Sintácticamente se añaden
ejercicios sobre los fraseologismos que poseen una doble negación y se propone una
última actividad de ampliación de vocabulario, para alumnos de nivel intermedio, con
fraseologismos que presentan partes del cuerpo relacionadas con la expresión del algún

60
Debemos destacar que si bien los ejemplos están tomados del CREA, el autor coteja estos mismos
ejemplos con los que se encuentran en el Corpus extraídos del Corpus del Español hablado en Valencia
editado por Gómez Molina (2001-2007).


somatismo; cabe destacar que acompaña el ejercicio propuesto de un dibujo del cuerpo
humano, tal y como se hace en el diccionario de Vramic (2010), que también es referido
por Aguilar Ruiz (2012).
La secuencia didáctica que presenta Aguilar Ruiz (2012) sigue las recomendaciones del
uso de diccionario de Vranic (2004), para el nivel A, la serie de Penadés (2002; 2005;
2008), para los niveles B y C, y para el superior el de Buitrago (2008). Sobre el tratamiento
de fraseologismos la autora se orienta por Ruiz Gurillo (2000). Por último, referente a
unidades fraseológicas que muestren algún estereotipo de tipo despectivo, no se
encuentran en la propuesta de Aguilar Ruiz (2012), si acaso podríamos encontrar una
conexión en la fase de creación de un contexto propio cuando el alumno ha comprendido
cuál es el significado de la locución.
Saracho y Oliveira (2012) aplican estrategias de enseñanza con estudiantes franceses e

ingleses en un nivel B2 con la novedad de emplear herramientas de la web 2.0. En su
desarrollo didáctico usan con los estudiantes el manejo de la Plataforma Moodle con el
siguiente tipo de actividades (Saracho y Oliveira, 2012: 802):
- Actividades de activación de conocimiento con la herramienta Photo Peach.
- Actividades de relacionar conceptos con HotPotatoes.
- Actividad laberíntica en la Lección Moodle.
Saracho (2013) amplía este trabajo con estudiantes portugueses en un nivel B2 tratando
refranes y colocaciones con partes del cuerpo mediante un enfoque comunicativo por
tareas, el trabajo cooperativo y herramientas digitales web 2.0.
Para Leal Riol (2013) el tratamiento didáctico de las UF, en su caso para estudiantes
anglófonos, debe tener en cuenta los siguientes criterios (Leal Riol, 2013: 166-169):
- Corpus de texto abierto con muestras lingüísticas auténticas.
- Se tendrá en cuenta además de los criterios de frecuencia y productividad de las

UF, el nivel de competencia del alumno.
- Elección de las UF teniendo en cuenta criterios sobre factores culturales que

permiten un mejor desarrollo de la realidad sociocultural del alumno en la lengua
meta.
Una perspectiva diferente muestra Recio Ariza (2013). Dicha autora se centra en los
estudios de la teoría del enfoque cognitivista para aprender y adquirir una lengua
extranjera, sobre todo en relación a lo que denomina como “proceso traslativo” entre
idiomas y la aplicación real de la Gramática Cognitiva. Para ello parte de los presupuestos
de grupos de investigación como PETRA, PACTE o GIAPEL, así como de Villanueva (1997)


sobre la relación existente entre autonomía del aprendizaje y cultura de una lengua. Para
Recio Ariza (2013: 103):
Determinados aspectos propios del aprendizaje de una lengua extranjera, como la idiomaticidad, la
adquisición y el uso de metonimias o metáforas, o la gestión del conocimiento enciclopédico, son
asimismo, objeto de análisis por parte de la G[ramática] C[ognitiva] (…).
Ante todo en la enseñanza de las UF se debe partir, como apunta esta autora, de dos
problemas reales:
- La falta de univocidad terminológica que existe sobre lo que es y no es una UF.
- El diverso enfoque teórico que reciben las UF (discursivo, tipológico, sintáctico,

etc.) mientras que “(…) los estudios más recientes se ocupan fundamentalmente de
la modificación que experimentan las UF en su uso” (Recio Ariza, 2013: 104). Dicho
problema se resolvería con la aplicación de la Gramática Cognitiva y la Traducción,
pues las UF son unidades susceptibles de ser equivalencias (Recio Ariza, 2013: 105).
Más recientemente, Alessandro (2015) propone una propuesta docente partiendo del
Modelo Fraseológico Pragmático (Mo. Fra. P.) dentro de un marco de investigación-acción
de características participativas en niveles universitarios hablantes de español e italiano61:
“El presente trabajo está, por tanto, centrado en la presentación y análisis de las líneas
principales de una propuesta educativa que combina investigación fraseológica e
innovación en metodología” (Alessandro, 2015: 175). Su estudio se centra en secuencias
con fijación pragmática, estabilidad formal o idiomaticidad en diferentes grados
(Alessandro, 2015: 177).
4. CONCLUSIONES
4.1. SOBRE QUÉ UNIDADES ENSEÑAR Y EN QUÉ NIVELES
Está claro que las UF que contienen valores despectivos en español son segmentos
lingüísticos que necesitan una reflexión más profunda que otras unidades que no
presentan este tipo de significaciones. Si bien no nos corresponde sentenciar qué debe
hacer cada evaluador, sí estimamos las opiniones de los diferentes autores consultados
como guías de orientación que deben repercutir en la práctica educativa.
Ruiz Gurillo (2000) opina que:
En primer lugar, se ha de tener en cuenta que la fraseología como tal no puede ofrecerse a alumnos
que no posean un nivel medio o avanzado del español (…). Por otro lado, su aprendizaje supone la
adquisición de esquemas culturales a veces todavía no aprendidos, referentes a la historia de España
(No hay moros en la costa) o la religión (Hasta verte, Jesús mío, etc.).

61
Estudiantes universitarios de la Universidad de Murcia y la Università degli Studi Roma Tre (Italia).


Por el contrario, Aguilar Ruiz (2011) apuntaba que la UF debe incluirse en los niveles
iniciales como una tarea motivadora y posibilitadora en la que el alumno determine el
significado de la misma, concretando su significado auténtico con el uso de un diccionario
adecuado al nivel. Este mismo inicio de actividad motivadora con las UF lo propone ya
González Rey (2006), si bien sería más aceptable ubicar las unidades de contenido
despectivo en los niveles superiores, cuando los alumnos poseen un conocimiento más
amplio de la realidad cultural del español62.
Teniendo en cuenta el conocimiento mayor que los hablantes de niveles superiores

poseen del idioma, podrían ser aplicables las premisas de Recio Ariza (2013) sobre la
posibilidad de las UF como entidades equivalentes entre la lengua materna del estudiante
y la lengua de aprendizaje, tras aplicar los principios de la Gramática Cognitiva y el
desarrollo de la idiomaticidad.
No incluir UF en los niveles iniciales, incluso con valores despectivos, conlleva a no cumplir
el principio de competencia comunicativa como indica Timofeeva Timofeev (2013: 321):
Partiendo de la premisa del carácter eminentemente holístico del lenguaje, concebimos las unidades
fraseológicas (UF) como elementos habituales e inherentes en la comunicación verbal, por lo que no
pueden excluirse del proceso de adquisición de la competencia comunicativa de una LE.
Las UF están insertan desde el nivel inicial, aunque su “(…) uso activo y coherente
constituye uno de los criterios (auto)evaluativos del nivel de referencia C2” (Timofeeva
Timofeev, 2013: 323). Por otra parte, las UF al conformar parte del discurso, además de
ser hechos de cultura, posibilitan los factores de fluidez y naturalidad en los hablantes no
nativos.
4.2. CONSECUENCIAS DIDÁCTICAS
Tras la revisión realizada sobre los diferentes planteamientos didácticos, extraemos las
siguientes consecuencias didácticas específicas, aplicables a las UF con valores
despectivos:
1. En la actividad de enseñanza el profesor debe partir de las orientaciones oficiales del

Plan Curricular del Instituto Cervantes (Penadés Martínez, 1998: 125). En 1994, se
centraba en la enseñanza de fórmulas fijas de uso social, las locuciones adverbiales y
prepositivas y las frases hechas y expresiones; como actividad principal se proponen
ejercicios centrados en la expresión escrita.
2. Persistencia y recordatorio al alumnado de la búsqueda del significado en diccionarios

especializados 63 , seleccionados previamente por el profesor para cada nivel de

62
V. el trabajo de García-Page (2008) y su listado acerca de las realidades culturales de nuestro idioma.
63
Durante los últimos veinte años no ha cesado la publicación de diccionarios dentro y fuera de nuestras
fronteras. El grado actual de conocimientos, unido a nuestra organización de la enseñanza, impiden que se
detenga la edición de tales obras. El diccionario ya no sólo se concibe como mera recopilación de palabras,


aprendizaje. Asimismo, este tipo de actividades también debe estar inserta en textos
adaptados al nivel del alumno.
3. Tener en cuenta las peculiaridades sintácticas de la lengua materna respecto a las

propias del español.
4. Completar los ejercicios de ampliación de vocabulario, que se trabajan con unidades

fraseológicas, con material de tipo gráfico, sobre todo en los niveles iniciales. Partir desde
un dibujo o gráfico del significado de la UF responde a una línea didáctica multimodal
(Timofeeva Timofeev, 2013: 328)
5. Tener en cuenta los valores pragmáticos-contextuales de las UF. En este sentido es útil
trabajar en clase con materiales auténticos (orales y escritos) (García Murais, 1997).
6. Tener en cuenta las posibles interferencias de las UF del español con las de la propia
lengua materna. Al respecto, los ejercicios controlados serán útiles para detectar errores
de tipo colocacional, semántico o de tipo estilístico.
7. Desautomatizar el singnificado de las UF, presentándolas con modificaciones o

variaciones (Timofeeva Timofeev, 2013: 332). En ese sentido, es relevante el tratamiento
de UF con valores despectivos pues se puede rastrear la variación en diferentes
comunidades hispanohablantes que responden a un desarrollo histórico-cultural
diferente.
8. Admitir como relevante el grado de idiomaticidad del alumno, así como el

conocimiento del contenido semántico previo y posterior del alumno.
Todas estas orientaciones deben repercutir especialmente en la enseñanza de español a

inmigrantes, sobre todo a la hora de trabajar con las UF con valores despectivos. Respecto
a esto, el trabajo de Fernández Pesquera (2012) revela cómo pueden tratarse refranes con
alumnos en un proceso de inmersión lingüística. Según la autora, el uso de refranes ayuda
a trabajar los contenidos culturales, uno de los núcleos relevantes en el tratamiento de las
UF. Así señala que para enseñarlas:
- Se debe explicar su significado en el contexto donde se ubican.

- Se deben incluir en los niveles iniciales pues “(…) nos permitirá diseñar actividades
que puedan durar desde unos minutos hasta varias sesiones de clase” (Fernández
Pesquera, 2012: 432).

sino también, según se ha repetido en múltiples ocasiones, como un objeto de valor social cuya importancia
trasciende los límites puramente lingüísticos o culturales, hasta el punto de poder influir de una manera
decisiva sobre el desarrollo de la sociedad (Alvar 1993: 13).


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Zuluaga, A. (1980), Introducción al estudio de las expresiones fijas, Frankfurt: Verlag Peter
D. Lang.
5.1. ANEXO
Para conocer los manuales de español y el tratamiento que prestan a las UF, véase:
Domínguez González, P. et al. (1988), El español idiomático. Frases y modismos del

español, Barcelona, Ariel. Adecuado para el nivel avanzado y superior, útil para conocer el
grado de conocimiento de español del alumno sobre expresiones fijas.
Beltrán, M.J. & Yáñez Tortosa, E. (1996), Modismos en su salsa. Madrid: Arco/Libros. “(…)
cuyo objetivo es facilitar la comprensión y estudio de los modismos y de la fraseología
moderna” (Penadés Martínez, 1998: 131).
Tabernero Sala, C. (1997), ...Pocas palabras no bastan. Pamplona: EUNSA: “Hay que
contar con la salvedad de que el libro está dirigido también a los niveles avanzado y
superior y de que su objetivo no es la enseñanza de expresiones fijas” (Penadés Martínez,
1998: 132).


Ruiz Gurillo (2000) revisa ampliamente el tratamiento de la UF en los siguientes manuales:
- Sánchez Lobato, J. et al. (2000), Español 2000. Madrid: SGEL.

- Martín Zorraquino, M. A. & Kundert, H. (1987), Ejercicios de español. Niveles
elemental e intermedio, Niveles intermedio y avanzado. Madrid: Alhambra.
- Moll, F. de B., (1984), Curso breve de español para extranjeros. Palma de Mallorca:
Moll.
- Fente, R. et al. (1988), Curso intensivo de español. Ejercicios prácticos. Niveles
intermedio y avanzado. Madrid: Edelsa.
- Sánchez, A. et al. (1990), Gramática práctica de español para extranjeros. Madrid:
SGEL.
En el estudio de González Rey (2012: 72) se señalan los mismos manuales que Martínez
Penadés (1998) pero solo centrados en modismos y añade el de Prieto (2006).
Aguilar Ruiz (2011: 2) revisa los manuales de Artuñedo y Donson (2011), además del de
Corpas, García y Garmendia (2004) y “Así, se evidencia la aparición constante de diversos
tipos de UFS desde el nivel A1, sin ser conscientemente identificadas como tales”. Para
Saracho (2013: 649) el peso de estudio dedicado a los fraseologismos en los manuales de
ELE suele ser bastante escaso; Fernández Pesquera (2012: 432-433) lo acusa también
sobre todo en los manuales enfocados para alumnos inmigrantes en niveles iniciales.


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5.3. LO QUE SE DICE Y LO QUE NO SE DICE

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La ausencia se observa también en la selección temática. A este aspecto se refería Romero