CENTRO DE ESTUDIOS SUPERIORES DEL NOROESTE DE VERACRUZ

MAESTRIA EN EDUCACIÓN
MATERIA: BASES TEÓRICAS DE LA EDUCACIÓN
PLANTEL EL PINTOR VERACRUZ

PRIMERA GENERACIÓN
AGOSTO 2018
 INDICE

UNIDAD I. ESTUDIO DE LAS TEORÍAS EDUCATIVAS ...................................................... 5

1.1 La cultura y su relación con la educación ............................................................... 5
1.2 La educación: fines, características y modalidades................................................ 7
1.3 La pedagogía: delimitación del campo y vertientes con la reflexión pedagógica .12
1.4 Saberes y prácticas pedagógicas. Escolaridad, conocimiento, sociedad y nuevos
espacios culturales ............................................................................................................16
1.5 Teoría pedagógica y formación profesional: viejos problemas nuevas preguntas
18
1.6 Historia, pensamiento y cultura. Teoría y epistemología en la construcción del
conocimiento social y educativo ........................................................................................22
1.7 Teorías pedagógicas ..............................................................................................30
UNIDAD II. PROPUESTAS INNOVADORAS EN LA EDUCACIÓN ....................................37
2.1 Juan Jacobo Rousseau y el naturalismo educativo....................................................37
2.2 El Emilio y su significatividad pedagógica...................................................................39
2.3 La educación negativa .................................................................................................41
2.4 Aspectos que determinan la vigencia de Juan Jacobo Rousseau .............................42
2.5 Enrique Pestalozzi y el humanismo educativo............................................................44
2.6 La obra educativa de Enrique Pestalozzi ....................................................................48
Obras Seleccionadas .........................................................................................................54
Como enseña Gertrudis a Sus Hijos .................................................................................55
2.7 El periodo literario ........................................................................................................58
Período de actividad literaria (1780–1797) ....................................................................58
Stans (1799) ...................................................................................................................60
Burgdorf (1800-1804). Cómo Gertrudis enseña a sus hijos (1801) ..............................60
Münchenbuchsee (1804-1805) ......................................................................................62
Yverdon (1804-1824) .....................................................................................................62
2.8 El instituto de Yverdon .................................................................................................62
2.9 Aspectos que determinan la vigencia de Enrique Pestalozzi .....................................66
UNIDAD III. LA NUEVA EDUCACIÓN ..................................................................................67

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 3.1 John Dewey u el pragmatismo educativo ...................................................................67
3.2 Escuela y sociedad ......................................................................................................73
3.3 Democracia y educación .............................................................................................74
3.4 Experiencia y educación..............................................................................................80
3.5 María Montessori y su método educativo ...................................................................85
UNIDAD IV. LAS TEORÍAS PSICOPEDAGÓGICAS ...........................................................90
4.1. Ovide Decroly y los centros de interés.......................................................................90
4.2. Jean Piaget y sus aportaciones educativas. ..............................................................99
4.3. Aplicaciones educativas de la Teoría de Jean Piaget ............................................. 107
4.4. Aspectos que determinan la vigencia de Jean Piaget. ............................................ 112
4.5. Las teorías educativas en el debate contemporáneo. ............................................. 118
4.5.1. La pedagogía de frontera. Nuevos desafíos. ........................................................ 118
4.5.2. El enfoque en Competencias. ............................................................................... 121
4.5.2.1. Concepto de Competencia ................................................................................. 121
4.5.2.2. Características del enfoque en Competencias. ................................................. 123
4.5.2.3. El enfoque en competencias y el nuevo modelo educativo mexicano. ............. 133
BIBLIOGRAFÍA .................................................................................................................... 136

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 UNIDAD I. ESTUDIO DE LAS TEORÍAS EDUCATIVAS

1.1 La cultura y su relación con la educación

Hoy en día, la educación es reconocida como una de las herramientas más

importantes en la lucha contra la pobreza y la desigualdad y como el medio más
seguro para alcanzar un desarrollo económico y social perdurable en el tiempo.
Los países más desarrollados así lo entendieron en su momento e hicieron
grandes esfuerzos para garantizar el acceso universal de su población a una
educación de calidad.

Para hablar sobre las relaciones que existen entre la educación y la cultura
debemos primero dar un concepto de cada uno de los términos ya que todos son
diferentes aunque están estrechamente relacionados hay tener muy en cuenta el
significado de cada uno.

La educación puede definirse como el proceso de socialización de

los individuos. Al educarse, una persona asimila y aprende conocimientos. La
educación también implica una concienciación cultural y conductual, donde las
nuevas generaciones adquieren los modos de ser de generaciones anteriores.

El proceso educativo se materializa en una serie de habilidades y valores,

que producen cambios intelectuales, emocionales y sociales en el individuo. De
acuerdo al grado de concienciación alcanzado, estos valores pueden durar toda la
vida o sólo un cierto periodo de tiempo.

En el caso de los niños, la educación busca fomentar el proceso

de estructuración del pensamiento y de las formas de expresión. Ayuda en el
proceso madurativo sensorio-motor y estimula la integración y la convivencia
grupal.

La educación formal o escolar, por su parte, consiste en la presentación

sistemática de ideas, hechos y técnicas a los estudiantes. Una persona ejerce una
influencia ordenada y voluntaria sobre otra, con la intención de formarle. Así, el
sistema escolar es la forma en que una sociedad transmite y conserva su
existencia colectiva entre las nuevas generaciones.

Por otra parte, cabe destacar que la sociedad moderna otorga particular
importancia al concepto de educación permanente o continua, que establece que
el proceso educativo no se limita a la niñez y juventud, sino que el ser humano
debe adquirir conocimientos a lo largo de toda su vida.

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 Y por otro lado, el concepto de cultura nos dice que en general, la cultura es
una especie de tejido social que abarca las distintas formas y expresiones de una
sociedad determinada. Por lo tanto, las costumbres, las prácticas, las maneras de
ser, los rituales, los tipos de vestimenta y las normas de comportamiento son
aspectos incluidos en la cultura.

Otra definición establece que la cultura es el conjunto de informaciones y

habilidades que posee un individuo. Para la UNESCO, la cultura permite al ser
humano la capacidad de reflexión sobre sí mismo: a través de ella, el hombre
discierne valores y busca nuevas significaciones.

Según el enfoque analítico que se siga, la cultura puede ser clasificada y

definida de diversas maneras. Por ejemplo, hay estudiosos que han dividido a la
cultura en tópica (incluye una lista de categorías), histórica (la cultura como
herencia social), mental (complejo de ideas y hábitos), estructural(símbolos
pautados e interrelacionados) y simbólica (significados asignados en forma
arbitraria que son compartidos por una sociedad).

La cultura también puede diferenciarse según su grado de

desarrollo: primitiva (aquellas culturas con escaso desarrollo técnico y que no
tienden a la innovación), civilizada (se actualiza mediante la producción de nuevos
elementos), pre-alfabeta (no ha incorporado la escritura) y alfabeta (utiliza tanto el
lengua escrito como el oral).

Por último, cabe destacar que en las sociedades capitalistas modernas

existe una industria cultural, con un mercado donde se ofrecen bienes culturales
sujetos a las leyes de la oferta y la demanda de la economía.

Al analizar la relación de la educación y la cultura nos damos cuenta que la

educación implica un proceso de socialización que se preocupa del desarrollo
biosiquico del ser humano y que, además le permite adquirir o asimilar una serie
de valores culturales representados por el lenguaje, las costumbres, los
contenidos de las ciencias y muchas otras manifestaciones de la vida cotidiana.
Por otra parte es necesario aseverar que lo esencial de ese proceso que se da en
la educación actual, estriba en la formación de unos hombres capaces de
enfrentar los problemas que esta plantea, de aprovechar las oportunidades de
desarrollo cultural que le ofrece el mundo actual y saber hacia que metas aspiran y
como alcanzarlas. De esta manera la acción educacional solo puede considerarse
como válida si abarca una buena educación individual.

Con base en los planteamientos de Bruner, en su texto “La Educación como

Invento Social” se puede inferir que la relación que existe entre educación y
cultura es una relación unidireccional, donde la educación está al servicio de la

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cultura, modificándose constantemente de acuerdo a los cambios evolutivos y
transmitiendo los conocimientos y habilidades que la sociedad requiere.

Sustentando el planeamiento anterior, Bruner argumenta que debido al

instrumentalismo evolutivo y a los continuos cambios de la sociedad “ la cultura
necesita recurrir a la educación formal como instrumento para consolidar las
habilidades” , ya que “a medida que nuestra tecnología se vuelve cada vez más
compleja, tanto en la maquinaria como en la organización humana, el papel de la
escuela se va haciendo más vital para la sociedad, no solo como agente de
socialización, sino también como transmisora de habilidades básicas”.

La educación debe tener en cuenta “cualquier innovación en materia de

herramientas o de su empleo” y encargarse de su difusión en pro de la evolución.
Por lo tanto, la cultura necesita de la educación como transmisora de la misma, ya
que ésta le permite la difusión de la información y apoya en la capacitación de los
sujetos que están inmersos en la cultura.

Así mismo, se caracteriza esta como una relación unidireccional por la

constante modificación que la cultura le demanda a la educación, ya que “la
velocidad del cambio de la sociedad en que vivimos nos obliga a redefinir de qué
forma habremos de educar a la nueva generación”. De este modo, la educación se
ve influida por los constantes cambios culturales que le exigen tener que rediseñar
tanto la metodología como los fines de la educación, con respecto a las nuevas
habilidades que requiere la evolución de la sociedad.

La educación y la cultura están estrechamente relacionadas y se podría

decir que son inseparables debido a que la cultura necesita de la educación y a su
vez la educación está sujeta a la cultura y su labor gira en torno a ella, en pro de
su transmisión y apuntando a satisfacer sus requerimientos.

1.2 La educación: fines, características y modalidades

Desde la perspectiva de Whitehead, los ideales que la educación ha de

perseguir son: interés por aprender, saber utilizar los conocimientos, ser una guía
que conduzca al arte de vivir. En sus términos, la sabiduría es el ideal de la
educación y a éste debe sujetarse el proceso educativo.

La realización de este ideal requiere de llevar a cabo un proceso, conocer y

mantener un ritmo, y este camino consiste en vincular la libertad intelectual, en

7
presencia del conocimiento, con la disciplina en la adquisición de hechos
ordenados.

En “Los fines de la educación” el autor propone y distingue tres etapas en el

desarrollo educativo del ser humano, según se enfatice la libertad o la disciplina en
relación al progreso intelectual. Estas etapas son:

 Fase de fantasía o romántica. Abarca los primeros 12 años, aunque puede

extenderse hasta los 14 años.
 Fase de precisión. Corresponde al periodo de la educación secundaria.
 Fase de generalización. Periodo de entrada a la vida adulta en la educación
formal universitaria.

La distinción de las características de cada ciclo, no es exclusivamente

cronológico sino de énfasis. En cada etapa se persigue un fin educativo: la
expresión de libertad intelectual, el logro de la disciplina intelectual y la conjunci ón
de ambos aspectos, que conllevan a reiniciar el ciclo.

En la etapa romántica la nota dominante es la libertad intelectual, ésta podrá

expresarla el alumno cuando se despierten y respeten sus intereses ante las
diferentes manifestaciones culturales. Es conveniente evitar la rigidez de la
disciplina, ésta debe ser dirigida y subalterna para mantener el interés.

En esta fase se considera al estudiante el heredero del saber de muchos siglos

de civilización, pero no debe dejársele perder en el laberinto de los hombres de la
Edad Glacial. El profesor ha de destacar los actos importantes, presentar ideas
simplificadas y los nombres usuales, fortalecer los ímpetus naturales del deseo de
conocer del alumno.

Sin embargo, muchos profesores ignoran o pueden menospreciar estos

argumentos, descuidan la importancia de motivar a sus alumnos, exaltando el
conocimiento propio por encima de la necesidad de comunicarlo.

En la etapa romántica, continuando con la argumentación de Whitehead, el

alumno debe expresar libremente sus inquietudes, buscar la comprensión de
aquellos aspectos considerados útiles, de no ser así se producirá un bloqueo en la
asimilación de ideas cuando se impone una disciplina de precisión antes que la
fase romántica haya seguido su curso en la mente en crecimiento. La única
disciplina valiosa desemboca en la autodisciplina: en el hábito de asumir de buen
grado tareas auto impuestas.

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 Cuando en el estudiante surge el deseo de aclararse lo que hasta ese
momento es sólo información, es el momento de avanzar hacia el conocimiento
exacto del tema (etapa de precisión).

En la fase de precisión el conocimiento que posee el alumno le permite

establecer una amplitud de relaciones, subordinadas a la exactitud de su
formulación. El profesor ha de proceder explicando a los alumnos la aceptación de
una determinada manera de analizar la realidad, sumando nuevos aspectos que
encuadran en el análisis.

En esta fase se trata de superar lo descubierto en la etapa romántica, pues se

han descubierto ideas con posibilidad de vasta significación, se adquieren nuevos
hechos en un orden sistemático.

Durante la fase de precisión lo romántico, la libertad, pasa a una situación

subalterna, no muere. El arte de la enseñanza consiste en fomentar la libertad
dentro de una aplicación definida según la tarea señalada. Esta etapa es la de la
disciplina intelectual, del progreso en la aprehensión de principios, de
conocimiento de los detalles.

Cuando se pasa al abandono de los detalles en beneficio de la aplicación

activa de los principios es el momento de la fase de generalización.

La etapa de generalización es, en principio, un retorno al romanticismo con la

ventaja de disponer de ideas clasificadas y de la técnica pertinente. Este tercer
estado complementa los anteriores, ahora se sabe algo definido, se han adquirido
aptitudes, disciplina, y se comprenden claramente las reglas y leyes generales
tanto en su formulación como en su ejemplificación detallada. El alumno recae en
las aventuras discursivas de la fase romántica con la ventaja de que su mente está
ahora disciplinada y podrá aprovechar mejor la libertad intelectual.

De acuerdo con los argumentos de nuestro autor, el proceso educativo

comprende la realización de dos aspectos esenciales: libertad y disciplina, donde
la libertad tiene mayor participación.

Whitehead cree firmemente que para hacer viable el ideal de sabiduría en el

proceso educativo, desde los primeros años escolares hasta los últimos, se
requiere comenzar invocando la libertad, el interés, la investigación y terminar
alentándolos en tanto se asuma que la producción de un saber activo es la
finalidad de la educación.

Características de la educación:

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 Es un acto de comunicación: Dentro de la educación interviene
un emisor (educador), un receptor (educando), un mensaje (contenido
educativo). Esto se brinda a través de un canal para influir positivamente o
mejorar sobre el receptor en algún aspecto.
 Emisor: Este emisor puede ser pasivo (por ejemplo un libro) o activo (un
docente, profesor) pero siempre intentará influenciar sobre el receptor para
incorporar determinado conocimiento.
 Receptor: La educación necesita de otro (educando) que reciba o capte la
información y la procese de la manera adecuada. Por otra parte el receptor
es quien configura, transforma, selecciona y le da sentido propio a la
información que recibe.
 Creación propia del receptor: La educación es un acto que implica la
participación activa, intelectualmente hablando, del receptor. Así, es este
quien captará la información que le provee la educación y creará conceptos
o teorías nuevas.
 Influencia: La educación requiere si o si la influencia de una persona sobre
otra. Esta influencia está atravesada por un patrón determinado que le
permitirá al receptor (o educando) elaborar o construir sus propias ideas,
objetivos, conclusiones o teorías.
 Finalidad: Toda educación tiene una finalidad concreta y particular. Con
frecuencia esta puede encontrarse oculta o en estado latente. Sin embargo
la educación no es un acto azaroso, descontrolado y sin finalidad
específica. Siempre tiene un objetivo: generar una reacción o influir de una
forma determinada sobre el receptor.
 Intención de la educación: Esta intencionalidad parte del receptor y,
mediante el acto de la educación, intenta penetrar la mente modificando
comportamientos en el receptor. Así, una vez asimilada dicha intensión,
esta se internaliza y se desdibuja, dejando oculta su finalidad.
 Aprendizaje gradual: La educación no es posible sin el parámetro de tiempo
que lo determina. Así la educación debe ser gradual en el tiempo.
 Tipos de educación: Existen diferentes niveles o tipos de educación:
 Educación primaria (educación básica)
 Educación secundaria (educación media)
 Educación de grado o superior (educación terciaria educación) – educación
 Educación universitaria (formación de grado). Si bien ambas poseen
características marcadamente diferentes se las ha ubicado en un mismo
escalón dado que para ambas es preciso la aprobación del nivel anterior:
nivel de educación secundaria o media.
 Educación de posgrado (máster o magister, maestrías, posgrados)

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Para poder acceder a cada uno de los niveles educativos es preciso haber
aprobado los niveles anteriores. Así para poder acceder a una educación media
(educación secundaria) es indispensable aprobar las evaluaciones pertinentes a la
educación básica y así sucesivamente.

 Tipos de evaluación: La evaluación forma parte del proceso de asimilación

de la educación. Asimismo este proceso nunca finaliza ni se detiene.
A grandes rasgos se pueden distinguir 3 tipos diferentes de evaluación:
 Evaluación inicial. Es aquella de carácter pedagógico. Se realiza
frecuentemente al comenzar un nivel educativo y tiene como finalidad la
evaluación cognitiva de cada educando. También se indaga sobre el tipo de
información previa que posea el estudiante pero también se evalúan
funciones sociales, de carácter o personalidad.
 Evaluación formativa. Es aquella que se realiza casi ininterrumpidamente.
Posee un carácter cualitativo y generalmente influye positiva o
negativamente en la evaluación sumativa.
 Evaluación sumativa. Este tipo de evaluación es aquella que evalúa el
grado de asimilación como consecuencia de un proceso de aprendizaje.
Posee un puntaje expresado mediante una letra o un número. Es decir que
es un tipo de evaluación medible cuantitativamente.

Modalidades:

Se trata de las condiciones, medios, procedimientos y tiempos en que se

lleva a cabo el proceso para cursar un plan de estudios. La ley General de
Educación establece tres modalidades de educación (escolarizada, no
escolarizada y mixta); la RIEMS reconoce variantes de estas modalidades y las
define como opciones educativas (presencial, virtual, intensiva, autoplaneada y
mixta; es decir, alguna combinación de las anteriores que se autorice). Además, la
RIEMS reconoce y regula dos opciones de asesoría académica y certificación en
la EMS: por evaluaciones parciales y por examen general.

Al respecto debe tenerse en cuenta que los referentes, los indicadores y los
estándares con que se evalúa un plantel cambian según la opción educativa en
que se imparten las UAC de cada plan de estudios. Un ejemplo significativo es la
infraestructura informática y el perfil de los docentes que se exigen a un plantel
que imparte asignaturas en la opción virtual. Las características de las estrategias
de evaluación y los requisitos para la certificación también deben ser idóneas
según la opción educativa en que opera el plantel.

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1.3 La pedagogía: delimitación del campo y vertientes con la reflexión
pedagógica

Pedagogía social

Pedagogía Social es una disciplina científica, teórico-aplicada. Se sitúa en

el grupo de las Ciencias de la Educación, y la praxis ejercida en sus múltiples
formas, se realiza por los denominados pedagogos sociales. Este constructo está
compuesto por dos términos: “pedagogía” y “social”. Pedagogía hace referencia
tanto al conocimiento como a la acción, y también a la técnica o tecnología de la
Educación Social. Social, hace referencia al “sujeto en relación”, en grupos y
comunidades, en situaciones normales o conflictivas, de necesidad o de
desvalimiento. Se va configurando en una doble dimensión.

Por una parte aborda la dimensión integradora de lo epistemológico, lo

tecnológico y lo normalizado y, por otra, las situaciones de inadaptación, exclusión
y conflicto social que da lugar a una Pedagogía Social especializada.

Pedagogía

Si bien damos por sentado que la pedagogía es una ciencia de la

educación, admitimos que en esta función no se encuentra sola, tanto por la
mencionada presencia de la didáctica, como porque en el proceso educativo, que
es un fenómeno social, vale decir complejo, confluyen otros saberes disciplinares,
entre los cuales destacan la filosofía, la sociología, la psicología, la historia, la
economía, la política, el derecho y, naturalmente, el sujeto social en su propia
circunstancia, en el centro mismo del escenario colectivo.

Digamos desde ahora, con Matthew Lipman, que, en nuestra opinión, la

filosofía es un pegamento básico, un homogenizador de toda la actividad
educativa. En efecto, la filosofía suministra la vertiente de la ética (bioética),
centrada en el zarandeado principio de la vida. En este sentido, la tríada
pedagogía-filosofía-ética, se convierte en elemento medular de la educación del
presente.

Ni la didáctica ni la pedagogía explican por sí solas el hecho educativo.

Contrariamente, actuando juntas y de manera sinérgica hacen las mejores
contribuciones a la educación. Mientras la didáctica se ocupa de la relación del
sujeto con el aprendizaje, de las representaciones, los medios intelectuales, del
cómo aprender; la pedagogía se centra en la resistencia entre los actores, el
poder, la ética, la libertad y su trascendencia en el acto de enseñar, vale decir, del
cómo enseñar. La didáctica se ocupa de la realidad; la pedagogía reflexiona. En

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una gran síntesis, tanto la didáctica como la pedagogía se ocupan de organizar,
trabajar y explicar la transmisión y apropiación de los saberes, tanto desde la
óptica del aprendizaje como de la enseñanza, por lo cual se complementan.
Constituyen dos caras de una misma moneda.

Si asumimos de entrada que la didáctica tiene principalmente una carga

práctica orientada al aprendizaje, por lo que se ocupa principalmente de la forma
de transmisión de los saberes, lo que determina que exista una didáctica general
que podemos desagregar en didáctica de la matemática, de la biología, de la
química, de la geografía, del inglés, entre otras; si admitimos que la didáctica se
ocupa de hacer llegar, entender y asimilar los conocimientos; si aceptamos,
igualmente, que la didáctica es específica, no tendremos dificultad en reconocer
que existe la pedagogía y que ella tiene vida propia, pues también posee un
espacio que le ofrece especificidad de existencia en el amplio campo de las
Ciencias de la Educación.

La pedagogía, en efecto, constituye una reflexión teórica que no se limita a

la transmisión práctica de los saberes ni se detiene en la importante realidad del
currículo y los contenidos, ni en las competencias atinentes al hecho educativo. La
pedagogía se ubica en el espacio-tiempo de la sociedad, en sus valores y
principios, y se aventura a proponer cómo debería llevarse a cabo la educación,
en qué condiciones y por qué. El rol de la pedagogía es por tanto de proyecciones
profundas, abarcador, panorámico y procura la síntesis, aunque se apoya en la
fenomenología diversa que caracteriza al aula de clase y a la escuela. Si
imaginamos que el maestro pone en práctica los desarrollos de la investigación
educativa y crea los mecanismos didácticos para la transferencia de
conocimientos, la función del pedagogo será la de crear teoría, con base en esos
elementos, en cierto modo torrenciales.

Por esta razón, resulta central la labor de investigación que realiza el

pedagogo. No es concebible la aportación de nuevas ideas, concepciones,
paradigmas, si no median intensos esfuerzos de indagación, casi siempre
relacionados con distintas franjas de los saberes disciplinares. Muchos de los
grandes pedagogos (Morin, Meirieu, Freiré, Neilly, Lipman, Piaget, Makarenko,
Vygotski, Pestalozzi, Avanzini, Rogers, Freinet, Robin, Dewey, Montessori, Uslar
Pietri, Prieto Figueroa...), fueron portadores de gran autoridad intelectual,
invariablemente basada en el estudio, en la investigación, en la acuciosidad
dirigida a desentrañar las claves, lo que hizo posible que alertaran a las
sociedades en que les correspondió vivir sobre la contradicción que existía
frecuentemente entre lo que se decía y lo que se pretendía hacer o se hacía. Es
decir, el pedagogo se plantea la educación como problema y no se queda en los
linderos de la transmisión práctica de los saberes. No se encierra en los límites

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instrumentales 24 expresados en las habilidades o destrezas que giran en torno
del conocimiento. Por el contrario, hace función suya el abordaje de los temas
hondos de la educación.

En esta línea, la actividad pedagógica se interroga sobre el siempre

complejo contexto social dentro del cual se despliega el proceso educativo; sobre
la familia y sus diversas determinaciones; sobre el educador y el educando; sobre
los valores a transmitir; sobre las inequidades; sobre las prácticas pedagógicas
convenientes o inconvenientes; en fin, sobre los problemas profundos que plantea
el hecho educativo.

Si el conocimiento es algo alcanzado y el saber siempre constituye una

búsqueda, es obvio que la pedagogía tiene igual derecho de vida que la didáctica.
No creemos, por tanto, que la didáctica sea una ciencia mientras la pedagogía no
rebasa los límites del discurso. En nuestro modo de ver, tanto la didáctica como la
pedagogía son discursos y de la misma manera ambas constituyen ciencias de la
educación con similares títulos.

La carta de ciudadanía de la pedagogía es la enseñanza, mientras la carta

de ciudadanía de la didáctica es el aprendizaje. Por esta razón, por la unión
indisoluble que existe entre la enseñanza y el aprendizaje, es también indisoluble
la unión entre la pedagogía y la didáctica. En el contexto de ambas vertientes tiene
que ser asumido el sujeto, preocupación central del fenómeno educativo.
Elementos como la cultura, la sociabilidad y la educabilidad, tienen que ser
considerados también por ambas.

Queremos situarnos en un punto especialmente importante. No creemos

nosotros que la pedagogía sea la ciencia única de la educación, pero tampoco
aceptamos que se le excluya del campo de las ciencias de la educación, en donde
ocupa un lugar notable. No compartimos la idea de que la pedagogía no alcanza el
estadio de ciencia de la educación ni por su carácter ni por su objeto,
considerando impreciso a este último en términos de la organización institucional y
con respecto de la no formalización de sus prácticas a través del diploma.

El que no ofrezca diploma o que sea una disciplina reconstructiva, como

también se la define, no pueden ser asumidos como argumentos condenatorios,
enderezados en el sentido de que carece de objeto de estudio. Por el contrario, los
datos fácticos hablan con largueza a favor de su reconocimiento como ciencia de
la educación.

La pedagogía, por ejemplificar, se acerca al fenómeno educativo de manera

más estrecha que la psicología o la sociología por una razón sencilla: está más
cerca del sujeto, lo que facilita al pedagogo considerar más y mejor ciertos datos

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que se dificultan a aquellas, por encontrarse fuera del aula. El profesor, al analizar
el cumplimiento de las reglas de clase, el derecho de palabra, las diversas formas
de control, violencia y autoritarismo escolar, apoyará sus explicaciones en la
relación escolar, mientras que el psicólogo o el sociólogo lo harán desde las
motivaciones psíquicas o sociales.

Por otro lado, aunque suene paradójico, las ciencias afines mencionadas
han venido alimentando progresivamente su propio bagaje teórico apoyándose
precisamente en elaboraciones pedagógicas. No otra razón, por ejemplo, podría
explicar la aparición de corrientes educativas como la Psicopedagogía.

Las motivaciones esenciales de la educación renuevan la fuerza vital de la

pedagogía, sobre todo en la dirección de levantar los actualísimos principios de la
ética de la vida. La educación es el máximo acto de transmisión y por tanto de
socialización, que, digámoslo de manera corta, no se ve afectado por la forma
como éste se exprese en el escenario social. La educación es la razón de ser de
la pedagogía. Por un lado, la educación encuentra su esencia en las dos raíces
latinas: educare y educere (extraer y conducir hacia).

En tal sentido, la educación es lo político: crear conciencia ciudadana; lo

teológico, se orienta a la trascendencia; y es lo filosófico, porque se plantea una
concepción del hombre en un determinado contexto. Por otro lado, la educación
responde a las estructuras de una sociedad dada. Esto determina que deba
pensarse en distintas formas de educación: familiar, escolar, religiosa, militar,
mediática, etcétera, incluidas las expresiones informales de la misma. Estos
procesos, naturalmente, manifiestan la presencia de diversos contenidos en
términos de valores, costumbres, saberes. Asimismo, la educación se caracteriza
porque se ocupa de los conocimientos compartidos entre generaciones, lo que
sugiere la existencia de un sujeto diferenciado por su edad (el niño, el joven, el
adulto y el anciano). En cada uno de estos tramos la educación tiene que ser
pensada en forma particular.

La educación, en su función de transferencia y transmisión de aprendizajes,

dentro de determinado entorno cultural, busca inculcar valores, aunque la
socialización reconoce, tolera e intenta aprovechar positivamente las relaciones
asimétricas. Es más, la educación actual asume el reto de la interculturalidad. Y,
finalmente, la educación pretende dotar de autonomía a los sujetos, lo que resulta
central para una cultura democrática.

Esta labor hacia la independencia de los seres humanos origina cuatro

principios contradictorios, sin duda complejos, que ahora nos limitamos a enunciar:
el principio de ruptura, el principio de continuidad, el principio de exterioridad y el

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principio de interioridad, cuya interacción debe coadyuvar al logro de la meta de la
libertad. Todas estas razones, igualmente válidas para la didáctica, confirman que
la vigencia de la pedagogía como una ciencia de la educación no sólo no está en
discusión, sino que, pudiera decirse, está en boga.

1.4 Saberes y prácticas pedagógicas. Escolaridad, conocimiento, sociedad y

nuevos espacios culturales

Son los conocimientos, construidos de manera formal e informal por los

docentes; valores, ideologías, actitudes, prácticas; es decir, creaciones del
docente, en un contexto histórico cultural, que son producto de las interacciones
personales e institucionales, que evolucionan, se reestructuran, se reconocen
y permanecen en la vida del docente.

Práctica pedagógica es el escenario, donde el maestro dispone de todos

aquellos elementos propios de su personalidad académica y personal. Desde la
académica lo relacionado con su saber disciplinar y didáctico, como también el
pedagógico a la hora de reflexionar de las fortalezas y debilidades de su quehacer
en el aula.

La práctica pedagógicas permiten al maestro central su atención en tres tipos

de saberes, el disciplinar, el pedagógico y el académico, donde dichos saberes
tienen lugar en la práctica y están vinculados con tres preguntas ¿Qué se? ¿Cómo
comunico lo que se?¿Cómo me trasformo con lo que se?

Propósito de las prácticas pedagógicas

La práctica pedagógica debe despertar en el estudiante interés por lo que

enseña el docente y por lo que él aprende, dicho en otras palabras, el docente
como el estudiante deben preocuparse por la formación académica y cultural; para
ello se hace necesario que el docente utilice mecanismos que contribuyan no sólo
a fortalecer el conocimiento sino a promover el pensamiento y la reflexión,
fundamental en la educación.

De esta manera como lo manifiesta el profesor Héctor Consuegra “la

práctica pedagógica no debe contribuir a que el profesional que se está formando
sirva para rendir cuentas sobre el resultado del conocimiento sino para que pueda
pensar en los procesos que condujeron a ese conocimiento ó a los resultados de
un saber; debe permitir que los estudiantes se ubiquen intelectualmente en el
pensamiento científico contemporáneo, aprendan a pensar los conceptos básicos
de construcción, a elaborar posiciones críticas y posibles soluciones a las
problemáticas del medio ambiente natural y social que rodea el ejercicio contable”.

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 Los principales propósitos de la práctica pedagógica son: desarrollo
profesional docente, a partir de la transformación de la propia práctica; producción
de un conocimiento válido que se fundamente en los saberes científicos, culturales
y educativos; procesos individuales y colectivos de reconstrucción racional del
pensamiento y la teoría; actuación racional de las nuevas generaciones; construir
nuevos enfoques y modelos pedagógicos; aprender a transformar colectivamente
la realidad que no nos satisface y el desarrollo social - individual.

Características de las prácticas pedagógicas

Las prácticas pedagógicas se constituyen en un proceso de reflexión,

conceptualización, sistematizada y de carácter teórico - práctico sobre la realidad
educativa pedagógica y social.

Las prácticas pedagógicas permitan que los futuros profesionales salgan de

su papel receptivo y pasivo de la información hacia uno más creativo y crítico en el
conocimiento, para tal propósito es primordial que tanto los docentes como
discentes comprendan la gran importancia que tiene la buena utilización de
métodos de enseñanza - aprendizaje para la transmisión del conocimiento, que se
innoven esas prácticas para salir del paradigma convencional y tradicional que
ha venido imperando y se ubique en un esquema actual basado en las nuevas
teorías educacionales que al respecto plantean varios autores y que se hacen
esenciales en la formación profesional de los docentes.

Importancia de las prácticas pedagógicas

La práctica pedagógica es importante porque por medio de ella el maestro

puede demostrar su destreza, actitudes y competencia para la dirección, control y
evaluación del aprendizaje de los diferentes niveles del sistema educativo.

Por esto para poder tener claridad la concepción de aprendizaje que

subyace al programa de una buena instrumentación didáctica, es conveniente que
el profesor cuente con elementos teóricos_ técnico que le permitan interpretar
didácticamente un programa educacional a partir de una teoría y con una
concepción de aprendizaje que lo lleve a propiciar en su educandos una formación
acorde con el plan de estudio de la institución donde realiza su labor, el medico
por ejemplo enfrenta sus conocimiento a la enfermedad y la forma de indagar la
hace atreves de unos instrumentos lo cuales aplica al cuerpo; el maestro enfrenta
sus conocimientos pedagógicos al discurso o de las teorías de la ciencia y el
instrumento que utiliza para ello es el MÉTODO DE ENSEÑANZA

17
Como se trasforma el maestro partir de las practicas pedagógicas

La formación de docentes competentes es la meta de la madurez de las

concepciones teóricas y proyecciones en la acción de la práctica pedagógica, cuyo
resultado es la actividad docente como profesional, transformadora y formadora de
ciudadanos autónomos.

El discurso teórico de la práctica pedagógica, articulado a su desarrollo

práctico, determina su autonomía, resinificada como la comprensión del quehacer
docente desde el enfoque hermenéutico – reflexivo. Este permite implementar
procesos articulados, entre investigación y docencia, caracterizados por
desarrollo de estructuras consultivas, participativas y humanizarte. La
profesionalidad docente, investiga sus teorías y sus acciones en el escenario de
la práctica pedagógica.

1.5 Teoría pedagógica y formación profesional: viejos problemas nuevas

preguntas
La relación teoría-práctica educativa constituye un eterno problema, al que a lo
largo de la historia se le han dado dos tipos de fundamentales de respuesta
enfrentadas: el enfoque científico-tecnológico y el hermenéutico- interpretativo,
que enfatizan en el poder de la teoría para dominarla práctica en el primer caso, y
en el poder de la práctica para dominar a la teoría en el segundo. Esto nos lleva a
plantear la necesidad de contar con un nuevo paradigma superador que apueste
por el establecimiento de relaciones dialécticas, simétricas y libres de dominio
entre el conocimiento y la acción.

Muchos profesores, en particular los que enseñan ciencias, matemáticas,

ciencias sociales, han estado esperando una teoría comprensiva del aprendizaje y
la educación que proporcionará una base consistente para explicar sus éxitos y
guiar su trabajo diario. El profesor es un sujeto reflexivo, racional, que toma
decisiones, emite juicios, tiene creencias y genera rutinas propias de su desarrollo
profesional. Los pensamientos del profesor guían y orientan su conducta,
incidiendo en la relación teoría-práctica en los procesos de enseñanza-
aprendizaje. Por lo tanto, el profesor debe estar abierto a la experiencia del niño
significa que hay que evitar tratar las situaciones de una manera estándar y
convencional; pues algunas veces, los profesores no nos damos cuenta de cómo
influimos en nuestros alumnos, incluso en aquellos que imaginamos.

En las relaciones de la teoría y la práctica se hacen mención de los siguientes

puntos:

La teoría se caracteriza por:

18
  Renunciar a la investigación y producción de conocimiento tal y como se
lleva a cabo en el ámbito universitario, orientándose, por el contrario, en
dirección a una práctica en la que se está interviniendo como actividad
profesional prioritaria.
 Asumir que los distintos nutrientes teóricos no siempre aportan saberes
clarificadores, sino que, con frecuencia, pueden plantear contradicciones
que complican más que resuelven los quehaceres de la práctica, lo cual no
los invalida como constitutivos de un pensamiento profesional.
 Comprometerse con la práctica, no pretendiendo quedar expuesta como
una teoría coherentemente trabada, sino como un conjunto de principios
generales dispersos hasta cierto punto (luego se mostrarán algunos).

La práctica se caracteriza por:

 La reflexión necesaria para tomar conciencia del pensamiento ordinario con

el que se dirigen las prácticas de enseñanza que se ponen en juego.
 El distanciamiento crítico de las tradiciones corporativas y didácticas que
configuran los modos de hacer del profesorado en el aula y en el centro, lo
cual no implica necesariamente transformación de las mismas, sino
disposición para intentar cambiarlas si se estima conveniente y posible.
 No se niega el aula con toda su complejidad, pero se produce un mínimo de
distanciamiento reflexivo explícitamente registrado de algún modo.
 Viene expresada no tanto como conjunto de actividades que se hacen en
clase, sino de problemas que se piensan dentro y fuera de ella, y cuyas
respuestas no se materializan siempre y necesariamente en términos de
acción, sino también de búsqueda de ilustración.

A las relaciones que un docente puede ir estableciendo entre estos dos planos
teórico y práctico prácticamente se identifica con el desarrollo profesional
permanente de un docente en su esfuerzo por relacionar lo que hace y piensa en
los procesos de enseñanza-aprendizaje en el aula. Se trata de un territorio
fronterizo y complejo, recorrido por múltiples caminos de ida y vuelta, que ha sido
empleado como marco en el análisis de los datos.

Educación pedagógica

La educación pedagógica presupone un pleno desenvolvimiento del estudiante

y su perfeccionamiento. La educación pedagógica debe preparar al estudiante,
profesor en formación, para participar en el proceso de perfeccionamiento de la
escuela como micro-universidad. Debe preparar al alumno para la comprensión
del ejercicio del trabajo metodológico, mediante el acceso al conocimiento
científico, tecnológico, artístico, humanístico; en fin, acceso a la cultura.

19
 Busca también la unidad entre teoría y práctica, en la medida en que establece
nuevas formas de relaciones sociales. Se aproxima así al mundo del trabajo
metodológico, propiciando una comprensión de fundamentos científicos del
proceso de enseñanza – aprendizaje, teniendo en cuenta la unidad de la teoría
con la práctica en la enseñanza de cada disciplina.

La educación pedagógica debe vincular las capacidades instrumentales del

estudiante con las capacidades de pensar, de estudiar, de analizar, de tomar
decisiones, por consiguiente la Pedagogía Profesional enfatizará en el empleo de
métodos y técnicas que estimulen la iniciativa de los alumnos y organicen
las acciones didácticas del profesor adjunto y del tutor en función de los objetivos
del trabajo docente en relación a los contenidos específicos de la carrera
pedagógica que estudian. Es necesario tener una concepción pedagógica propia a
partir de las especificidades de las diferentes áreas del conocimiento profesional
que componen el plan de estudio de la carrera en cuestión.

Desde el punto de vista didáctico, la Pedagogía Profesional debe considerar

las especificidades implícitas en las áreas del conocimiento profesional. Esas
especificidades orientan la definición de los objetivos comunes con relaci ón a la
educación, un proyecto político – pedagógico, la selección y organización de los
contenidos profesionales que deben ser ampliados y los que deben ser
profundizados y sistematizados, a través de las diferentes formas de enseñar; y
aplicando consecuentemente la fundamentalización y la profesionalización en el
encuentro académico como actividad docente básica para la preparación teórica
del profesor en formación.

Para estructurar el proceso del trabajo metodológico, el profesor adjunto de

la sede universitaria municipal y el tutor de la micro-universidad deben incorporar a
sus reflexiones y a su práctica pedagógica profesional, el concepto de educación
pedagógica.

El profesor, al estructurar su proceso de enseñanza debe comprender y ver

a la micro-universidad como el local capaz de propiciar en el alumno el acceso a la
cultura, al saber sistematizado y al mismo tiempo, prepararlo para el trabajo
metodológico en la práctica escolar.

Por otro lado, la sede universitaria no puede ser reducida únicamente a su

plan de estudios, sino que es necesario realizar un diagnóstico previo de las
características culturales del entorno que la rodea y de las peculiaridades más
distintivas de los estudiantes y su seno familiar.

No se trata de enseñar un simple cuerpo de conocimientos pedagógicos

desarticulados del contexto social, se trata sobre todo, de posibilitarle al alumno la

20
comprensión histórico – social de los fundamentos científicos y pedagógicos de la
sociedad en que vive.

Es decir, se trata de fomentar una didáctica participativa donde el aula deje de ser
el local docente donde uno enseña y el otro aprende, donde uno habla y el otro
escucha, para convertirse en un espacio para el intercambio afectivo entre iguales,
y que la comunicación se convierta en fuente generadora de riqueza espiritual y
profesional, a partir de las ideas y criterios de los sujetos de la educación, para lo
cual el docente, tanto el profesor adjunto como el tutor, tiene que asumir
el riesgo que implica el debate profesional.

En este sentido debe elevarse la disposición y habilidades de todo aquel

personal que recibe la responsabilidad pedagógica de atender a los alumnos en la
micro-universidad, pues ellos (los tutores y cuadros de la institución educativa) son
también portadores de una Pedagogía Profesional, ya sea en forma de
experiencia (práctica) o en teoría al igual que los profesores, dirigentes e
investigadores de la Educación Superior Pedagógica.

Igual que el profesor de la sede universitaria debe conocer los aspectos

esenciales del proceso de enseñanza – aprendizaje en la microuniversidad donde
se integran sus alumnos, el tutor debe conocer los fundamentos psicopedagógicos
y científicos que le permitan comprender y atender al alumno o grupo de ellos que
le sean asignados.

El profesor adjunto necesita tomar como punto de partida para su reflexión,

la necesidad de propiciar la reunificación de la ciencia y de la práctica escolar
como proceso académico y laboral – investigativo. Esa manera de ver el papel de
la Pedagogía Profesional, implica una formación de profesionales de la educación
que propicie el basamento científico – pedagógico y teórico – metodológico, de tal
modo que ellos puedan producir el conocimiento profesional con un carácter
efectivamente innovador.

Educación superior pedagógica y sociedad

La Educación Superior Pedagógica y la Sociedad no pueden ser

consideradas como realidades independientes, sino que la enseñanza
universitaria en el contexto de su universalización debe ser vista como un
fenómeno político, precisamente por traducir objetivos e intereses de grupos,
social y económicamente diferentes.

La Universidad Pedagógica tiene ante sí un enorme desafío: es necesario

dejar de ser definitivamente simples repetidores del conocimiento psicopedagógico
acumulado y responder a la exigencia de la sociedad de ser fundamentalmente

21
productores de conocimientos y saber pedagógico. Sólo de esta forma la
educación superior pedagógica contribuirá al progreso social, teniendo en cuenta
que el futuro profesor es su actor principal, pero para ello hay que formarlo y
perfeccionarlo en la micro-universidad, por cuanto para construir la sociedad hay
que construir a un profesor de nuevo tipo, un profesor de nuestro tiempo, que
adquiera las habilidades pedagógicas necesarias para que muestre un
adecuado desempeño profesional, pero que adquiera además la capacidad de
pensar según los requerimientos de esta sociedad y la de sentir.

Teoría pedagógica y práctica escolar

Otro vínculo básico que se considera importante resaltar es respecto a la

unidad entre teoría pedagógica y práctica escolar. No se oponen y no debe haber
dicotomía entre ellas. Lo que debe haber es una constante relación recíproca.

En la medida en que ese propósito pueda ser extendido la práctica escolar

se torna cada vez más esclarecida y controlada por la teoría pedagógica, y la
teoría pedagógica cada vez más ligada a la realidad de
las instituciones educativas. La teoría pedagógica y la práctica escolar no existen
aisladas, una no existe sin la otra, por lo que se encuentran en indisoluble unidad.

1.6 Historia, pensamiento y cultura. Teoría y epistemología en la

construcción del conocimiento social y educativo

La diferencia entre la historia de la educación y la pedagogía, radica en que la

primera apareció como acción espontánea y natural, surgiendo después el
carácter intencional y sistemático que le da la pedagogía a la educación. Por lo
que se realizará un breve recorrido por las diferentes épocas y etapas por las que
transcurrió la educación, para una mejor comprensión de la diferencia entre ambas
disciplinas. La pedagogía hace su aparición en la escena educativa en el momento
de refinar técnicas y métodos para transmitir un conocimiento, así como teorizar
sobre los hechos educativos que se presentan en cada momento histórico.

La historia de la educación va de la mano de la evolución del ser humano, no

existe ninguna sociedad por primitiva que sea en la que no se presente la
educación. Comenzando por la transferencia de simples saberes conocidos a las
nuevas generaciones para su perpetuación continua, hasta el establecimiento de
hábitos y costumbres, desembocando en culturas complejas transformadas en
sociedades. En las culturas y sociedades no se presentan únicamente tradiciones
y sincretismos, si no que todo esto se convierte en una gama de concepciones
religiosas, filosóficas y tecnológicas, que son la base de las idiosincrasias de cada

22
país. Todo esto se fusiona en la concepción pedagógica actual y por lo tanto es lo
que la da vida y sentido de pertenencia al acto educativo.

Orígenes

La educación tiene su origen en las comunidades primitivas, y el punto de

referencia se encuentra cuando el ser humano pasa del nomadismo al
sedentarismo, ya que la caza y la recolección son las principales fuentes de
alimento y supervivencia, y los elementos principales que influyen para abandonar
el carácter errático del ser humano y que éste se estableciera en lugares
estratégicos para proveer de alimentos a la comunidad.

Es en este momento en que comienza la transmisión de saberes entre los

integrantes de una misma comunidad -padres a hijos-, y por lo tanto de las
primeras ideas pedagógicas al aplicar técnicas y métodos austeros para hacerse
de provisiones. La complejidad de la educación comienza a aparecer por el la
comunicación que se establece a través del intercambio de mercancías entre
diferentes grupos de diverso lugares. Por otro lado, también se originaba la
división de clases sociales de forma incipiente y rudimentaria que marcara en
siglos posteriores a la educación.

Los métodos de enseñanza más antiguos se encuentran en el Antiguo

Oriente (India, China, Persia, Egipto), así como en la Grecia Antigua. La similitud
educativa entre estas naciones radica en que la enseñanza se basaba en la
religión y en el mantenimiento de las tradiciones de los pueblos. Egipto fue la sede
principal de los primeros conocimientos científicos escritura, ciencias, matemáticas
y arquitectura. La educación en la antigua China se centraba en la filosofía, la
poesía y la religión, de acuerdo con las enseñanzas de Confucio y Lao-tse. El
sistema chino de un examen civil, iniciado en ese país hace más de 2.000 años,
se ha mantenido hasta el presente siglo, pues, en teoría, permite la selección de
los mejores estudiantes para los puestos importantes del gobierno.

Persia se encargó de priorizar el entrenamiento físico que después le secundo

Grecia con la Gimnasia. Grecia es el lugar en el que parte el pensamiento
occidental con Sócrates, Platón, Aristóteles, Aristófanes, Demócrito e Isócrates. El
objetivo griego era alcanzar la perfección con la enseñanza de disciplinas como la
Música, Estética, Poesía, Literatura, Gimnasia y Filosofía.

Dentro el desarrollo del Mundo Occidental se encuentra también una ciudad

importante la Antigua Roma, lugar en el que se dio origen la lengua latina, la
literatura clásica, la ingeniería, el derecho, la administración, arquitectura y la
organización del gobierno (Política). Los métodos romanos en los que se basaba

23
la educación eran los conocidos Trivium (retórica, gramática y dialéctica) y
Quadrivium. En esta época es donde se establece e papel de maestro-alumno,
con Marco Fabio Quintiliano como el principal pedagogo romano. Quintiliano
asignaba un alto valor a las aptitudes naturales de los niños. En su opinión, la
torpeza y la incapacidad son fenómenos raros.

En el siglo VIII los árabes conquistaron la península Ibérica y surgieron las

escuelas musulmanas, siendo la de mayor apertura e inclusión al mundo
occidental la primera escuela con carácter de universidad la de Córdoba, España.
Posteriormente con el avance de la división de poderes y clases sociales se
estratifica la educación quedando claramente plasmada durante la época medieval
y en el origen del feudalismo. Los únicos que podían acceder a una educación
formal y sistemática eran los reyes e hijos de nobles, y los que podían transmitir y
fungir como maestros los sacerdotes (clérigo). Los esclavos eran sometidos a
largas jornadas laborales y sin acceso al conocimiento.

Época Feudal

Para los siglos XII y XIII surge la escolástica pensamiento que tenía como
función reconciliar la creencia y la razón, la religión y la ciencia. Es en este
momento donde se deteriora el feudalismo cobrando importancia el comercio y los
oficios y dando paso a la creación de Universidades medievales donde la Iglesia
cambio de rumbo educativo al conferir ciertos privilegios facilitándoles recursos
materiales a cambio de su presencia en las escuelas y la fundación de propias
universidades. Las principales Universidades Medievales se encontraban en Italia,
Francia, Inglaterra, Praga y Polonia.

Las universidades medievales tenían cuatro facultades. En la facultad

preparatoria o artística (facultad de Artes) se enseñaban las “siete artes liberales”.
Esta facultad tenía el carácter de escuela media y en ella la enseñanza tenía una
duración de 6 ó 7 años. Al terminar los estudios, los egresados recibían el título de
“maestro en artes”. Después se podía continuar los estudios en una de las otras
tres facultades, que eran las fundamentales: la de Teología, la de Medicina o la de
Jurisprudencia. Estos estudios duraban 5 ó 6 años y en ellas se recibía el título de
doctor. El tipo principal de actividad docente en las universidades era la lectura de
conferencias: el profesor leía por un libro de texto y lo comentaba. También se
organizaban debates sobre la base de las tesis de ponencias que se asignaban
para ser examinadas.

Los hijos de campesinos y artesanos quedaban relegados de este tipo de

instrucción, al igual que no estaban de acuerdo con el carácter monopólico de la
Iglesia, por lo que crearon sus propias escuelas, instruyendo a sus hijos en sus

24
propias casas o talleres, enseñándoles a escribir, cálculo y hablar en su idioma
natal. Durante los siglos XIV al XVI surge el movimiento del renacimiento, etapa en
la cual surgen nuevas formas de concebir el mundo y el lugar del humano en éste,
así como es el período en el que hay más avances científicos y tecnológicos
(Invención de la imprenta, Descubrimiento de América, trazo de vías marítimas
hacía la India).

Reforma

Tradicionalmente los movimientos populares heréticos habían promovido la

difusión de la instrucción, a fin de que cada uno pudiera leer e interpretar la Biblia,
sin la mediación del clero. Así en Inglaterra John Wycliffe (1320-1384) había
auspiciado que cada uno pudiera convertirse en teólogo, y en Bohemia Jan Hus
(1374-1415) había dado una aportación concreta a la instrucción, codificando la
ortografía y redactando un silabario.

Surge en este período la corriente humanista, en donde la educación se

opone a la severidad de la disciplina eclesiástica, situándose ya un pensamiento
pedagógico, teniendo varios precursores en distintos puntos de Occidente: en
Italia Vittorino de Feltre (1378-1446) fundo su Casa Gioiosa (Casa de la Alegría);
en Francia con Francisco Rabelais (1494 – l553). En su conocida obra Gargantúa
y Pantagruel; Juan Luís Vives con el tratado de la enseñanza. En Inglaterra Tomás
Moro (1478-1535), quien planteó la idea de la unión del trabajo con la enseñanza
teórica y esto quedo reflejado en su máxima obra Utopía. Los utopianos no le
dedican mas de seis horas al trabajo, para poder utilizar el tiempo sobrante del
trabajo material a alguna ocupación preferida según el propio gusto. Muchos las
dedican al estudio de las letras, es interesante la propuesta de colocar la
instrucción junto al trabajo agrícola y artesanal.

Contrareforma

En Suiza Ulrich Zwingli (1484 -1531) publicaba un Libreto para la

instrucción y la educación cristiana de los niños, pero en Alemania Martín Lutero
tomara su posición respecto a elaboraciones de sus colaboradores. Samuel
Hartlib, propugnador de la educación de los pobres, Dury, petty y Woodward,
llevan a caso la reforma y la modernización de las escuelas, proyectando un
Gymnasium mechanicum y escuelas profesionales donde todos pudieran aprender
un oficio y al mismo tiempo recibieran también una formación cultural similar a la
de los grupos privilegiados.

Otro gran pedagogo es el eslavo Juan Amos, Comenius (1592-1670), quién

fue el primero en plantear el termino didáctica, en su libro “Didáctica Magna”. Libro
en que sientan las bases del proceso de enseñanza aprendizaje por el que tienen

25
que atravesar los infantes para adquirir los conocimientos del momento dentro un
contexto particular.

La pedagogía tradicional.

Existen hechos históricos paralelos, respecto a los movimientos educativos,

que en algún momento llegan a ser imperceptibles, por lo que esto logra confundir
los acontecimientos que marcan el final de una época y el principio de otra
corriente. En lo que respecta a la pedagogia tradicional y moderna, la línea que las
separa es muy delgada, ya que él origen de las ideas pedagógicas –modernas-
que realizaron un cambio, se insertan en el momento en que la pedagogía
tradicional tiene auge, pero también estaba en su ocaso. Sin embargo la vigencia
de los métodos tradicionales, siguen presentándose hoy en día, así como el
modelo de Escuela Tradicional pero con matices de las nuevas corrientes.

La pedagogía “tradicional” comienza en Francia en los siglos XVII y XVIII.

Esta se caracteriza por la consolidación de la presencia de los jesuitas en la
Institución escolar, fundada por San Ignacio de Loyola. Los internados que eran
los que tenían más auge por la forma de vida metódica en la que se basaba,
presentando dos rasgos esenciales: separación del mundo y, en el interior de este
recinto reservado, vigilancia constante e ininterrumpida hacía el alumno. El tipo de
educación se establece a partir de la desconfianza al mundo adulto y quiere en
principio separar de él al niño, para hacerle vivir de manera pedagógica y apegada
a la religión en un lugar puro y esterilizado.

El sistema escolar programado por los jesuitas consistía a grandes rasgos

en poner en entre dicho la historia, la geografía, las ciencias y la lengua romance,
el lenguaje utilizado diariamente era el latín, así como inculcar la más estricta
costumbre de la sumisión, asegurar la presencia ininterrumpida de una vigilancia y
transferir al alumno a un mundo ejemplar y pacífico. En esta época es la escuela
la primer institución social responsabilizada con la educación de todas las capas
sociales.

Durante el siglo de la Ilustración (XVII) florecieron grandes escritores y

científicos que ejercieron poderosa influencia sobre la pedagogía. Galileo Galilei,
Rene Descartes, Isaac Newton y Juan Jacobo Rousseau (1712-1778) con sus
principales obras Emilio y El Contrato Social escritos que influyeron en la
Revolución francesa y siendo el principal precursor de la época del romanticismo,
al igual que Diderot y D´Alembert precursores del Enciclopedismo y estimulando al
cambio escolar desde la indumentaria hasta el método educativo, significando el
termino de la institución tradicional para dar paso a un sistema libre sin tantas
ataduras por parte de los adultos y por primera vez se presenta la presencia de la

26
etapa infantil con sus características particulares que debían ser atendidas
diferenciándolas de la educación adulta.Comienza el ocaso de los métodos
“tradicionales”, para dar paso a la Escuela “tradicional” que tiene como base la
ideología de Juan Amos Comenius y Ratichius quienes proponen como principio
esencial no enseñar más de una cosa a la vez, se tiene que dar cosa tras cosa
con orden, hay que dominar bien una antes de pasar a la siguiente, de aquí se
desprende el pensamiento “no hacer más de una cosa a la vez”. Para estos
autores la enseñanza debía ser valorada en términos de importancia, cada
asignatura se aplicaba en un ligar diferente, así como el tiempo que se le dedicaba
tenía que ser el requerido para una evaluación semanal.

El papel del maestro debe presentar la utilidad, el valor y el interés de lo

que enseña, Comenio se indigna contra quienes obligan por la fuerza a estudiar a
los alumnos que no tiene el menor deseo de hacerlo, el maestro debe provocar el
deseo de saber y de aprender , también es innovador el método que presentan
para que el niño aprenda a leer , se tiene que juntar la palabra con una imagen,
sin duda relevante y que sigue brindando grandes aportes hoy en día.La influencia
de KanT sobre la escuela se refleja en la medida de buscar en el filósofo del
Deber los fundamentos justificativos de una educación laica.

Con John Locke se lleva al extremo el método tradicionalista quien propone

que el castigo con el látigo se de llevar a cabo en caso de no haber tenido éxito
con otros métodos para repara una mala conducta. La disciplina para Locke debe
presentarse a través del sometimiento desde la más tierna infancia, para que
cuando éste llegue a su edad adulta garantice la semejanza en todos los aspectos
de la vida adulta, sin embargo también apreciaba el albara a los niños como una
recompensa duradera y reprender con castigos verbales las malas acciones.

La filosofía de la Escuela Tradicional, considera que la mejor forma de

preparar al niño para la vida es formar su inteligencia, su capacidad de resolver
problemas, sus posibilidades de atención y de esfuerzo. Se le da gran importancia
a la transmisión de la cultura y de los conocimientos, en tanto que se les considera
de gran utilidad para ayudar al niño en el progreso de su personalidad. Esta
filosofía perdura en la educación en la actualidad.En su momento la Escuela
Tradicional representó un cambio importante en el estilo y la orientación de la
enseñanza, sin embargo, con el tiempo se convirtió en un sistema rígido, poco
dinámico y nada propicio para la innovación; llevando inclusive a prácticas
pedagógicas no deseadas. Por ello, cuando nuevas corrientes de pensamiento
buscaron renovar la práctica educativa, representaron una importante oxigenación
para el sistema; aunque su desarrollo no siempre haya sido fácil y homogéneo, sin
duda abrieron definitivamente el camino interminable de la renovación pedagógica.

27
La pedagogía moderna.

La pedagogía como movimiento histórico, nace en la segunda mitad del

siglo XIX. Reconoce serios antecedentes hasta el siglo XVIII, pero se afirma y
cobra fuerza en el siglo XX, particularmente después de la primera Guerra Mundial
(1.914 – 1.918). Sin embargo, la pedagogía general, combinada con la historia,
tiene entre sus misiones la de intentar un esquema que haga las veces de brújula
para orientar a los educadores en el laberinto de los sistemas y técnicas
pedagógicas que surcan nuestra época.

La colaboración amistosa entre maestro y alumno; la escuela al aire libre; la

necesidad de dejar libre el desarrollo de las facultades espontáneas del alumno
bajo el atento pero no manifiesto control del maestro, son ideales que propuso la
pedagogía moderna. Así como la incursión de la mujer en actividades educativas.
La escuela única, intelectual y manual, tiene también la ventaja de que pone al
niño en contacto al mismo tiempo con la historia humana y con la historia de las
“cosas” bajo el control del maestro.

Con el advenimiento de la Revolución Industrial la pedagogía mantiene su

estado de evolución con autores como Juan Enrique Pestalozzi (1746 -l827)
Zurich, Suiza; Juan Federico Herbart (1776 – 1841), Alemania, Federico Guillermo
Adolfo Diesterweg (1790 – l866) Alemania; Roberto Owen (1771-1858) Inglaterra-
Escocia. Otros pedagogos: Celestin Freinet (1896-1966) Francés. Hellen Keller.
En el entorno del fascismo la pedagoga Italiana María Montessori (1870-1952)
funda en Roma la primer Casa de los niños, su método aspira a un desarrollo
espontáneo y libre de la personalidad del niño. Mientras que con el capitalismo
surge el filósofo y pedagogo estadounidense John Dewey (l859 – l952). Ivan Ilich
(1926- ) pedagogo estadounidense.

En 1860 Berta Von Marenholtz Bülow inicio una activa obra mediante la
difusión y expansión de los Kindergarden en todos los países, la norteamericana
Emily Bliss Gould, pensaba en una educación del pueblo dirigida a contrastar la
influencia ejercida por las familias populares; Elena Raffalovich Comparetti es la
fundadora de un Jardín Froebeliano en Venecia. La pedagogía experimental fue
representada por el alemán Ernesto Meumann (1862-1915); el autor de
Conferencias para la introducción de la pedagogía experimental. Con el objetivo
de estudiar al niño en todos sus aspectos, acopió datos de pedagogía, psicología,
psicopatología, anatomía y fisiología.

Meumann se manifestaba en contra del experimento pedagógico en el

ambiente normal del aula, consideraba que además de las ciencias señaladas
anteriormente, la base de la Pedagogía era la ética burguesa, la estética y una

28
cierta ciencia de la religión, lo que hacía que sus conclusiones tuvieran un carácter
reaccionario. Sin embargo, actualmente presentan gran interés sus ideas sobre la
educación intelectual, sus consideraciones sobre higiene escolar y sobre la
influencia de la vida escolar y extraescolar en el trabajo del alumno. Analizó
asiladamente las funciones del niño: la memoria, la atención, etc. Así como
propuso que los maestros no estudiaran el proceso de aprendizaje de los niños
sino preferentemente por psicólogos.

La pedagogía contemporánea

En el continente americano surgen las primeras ideas el pragmatismo y el

funcionalismo con John Dewey (1859-1952), de la corriente pragmática y el
funcional, afirmando que la validez del pensamiento se verifica en la acción,
considerando la mente en función de las necesidades del organismo para la
sobrevivencia y apelando por ello a la interacción hombre – ambiente.

Con estos fundamentos da paso a la creación de la Escuela Nueva o Activa

que persigue, en sus concepciones teóricas y proyecciones prácticas, garantizar el
logro de una mayor participación con un grado más elevado de compromiso de
todo ciudadano con el sistema económico-social imperante, en base de la
consideración, no del todo correcta, de que la satisfacción de las aspiraciones del
ser humano, como individuo y como ser social, contribuiría de manera sustancial a
lograr cierto tipo de equilibrio en la sociedad, a punto de partida, sobre todo de la
suavización o eliminación de las contradicciones entre las clases y dentro de las
clases mismas.

Ovide Decroly, pedagogo y educador belga, fundó en 1907 L’Ecole de L’Ermitage

en Bruselas. El contacto permanente que Decroly sostuvo con niños de escuelas
ordinarias y de instituciones especializadas, lo llevó a obtener logros perdurables
en el campo de la pedagogía, que se manifiestan en el método global de lectura y
en la globalización de la enseñanza.

En 1919, primer año de paz después de la primera guerra mundial, se

elaboran por parte de A. Ferriére a nombre de BIEN los treinta puntos que definen
la escuela nueva. La escuela nueva es un laboratorio de pedagogía activa, un
internado situado en el campo, donde la coeducación de los sexos ha dado
resultados intelectuales y morales incomparables. En materia de educación
intelectual, la escuela nueva busca abrir la mente a una cultura general, a la que
se une aun especialización en principio espontánea y dirigida después de un
sentido profesional.

En la actualidad Estados Unidos es uno de los países que más genera e

invierte en Investigaciones sobre los métodos de aprendizaje, al igual que absorbe

29
gente especialista de otros países para trabajar en esta área en su país, como
ejemplos del pasado, están los autores más representes del siglo XIX XX,
comenzando por los conductistas A. Pavlov, J. Watson, E. Thorndike. Y su
máximo representante así como también de la Tecnología Educativa Skinner.
Mientras que países como Suiza y Rusia, generaron a los grandes percusores del
constructivismo y cognotivismo, Jean Piaget y Vygotsky. Otros autores relevantes
son Bruner que aporta el aprendizaje por descubrimiento y el aprendizaje por
recepción verbal significativa de Ausubel.

1.7 Teorías pedagógicas

El término teoría es de carácter polisémico, pues tiene muchas acepciones y
significados, incluso, algunos de ellos resultan ambiguos y hasta antagónicos. Su
uso va desde el ámbito cotidiano hasta el científico. A continuación se presentan
varias definiciones de teoría:

La palabra teoría a veces se utiliza para referir la visión que las personas
tienen con respecto a algo. Es el conjunto de ideas no comprobables e
incomprensibles, desvinculadas de las cotidianidades pedagógicas y carentes de
valor, por no contribuir en la solución de problemas habituales. La teoría sólo
representa un conjunto de ideas no medibles, por lo que carecen de importancia
constituyendo un elemento secundario.

Algunos científicos asocian el término con conceptos que son considerados

objetos de estudio en distintos campos del saber, surgiendo expresiones como:
“Teoría de la Cultura”, “Teoría de la Comunicación”, entre otros. También, suele
ser utilizada la palabra, en una acepción genérica, para hacer sinonimia con la
historia de las ideas de algún autor. Ejemplo: Teoría de la Personalidad de
Erickson, Teoría Psicogenética de Jean Piaget.

Otra tendencia es la concepción de la teoría como un conjunto de definiciones

interrelacionadas, que representan la realidad y son explicados a través de un
mapa conceptual, obviándose la riqueza explicativa que subyace en la misma,
pues, a través de esa herramienta (sin discutir su importancia y uso para otros
fines), no se pueden explicar todos los elementos necesarios para una
comprensión profunda del objeto o parte de la realidad abordada.

Desde la perspectiva epistemológica propiamente dicha, encontramos que: De

acuerdo a la imagen clásica, la teoría constituye una acumulación resumida de
hechos. Pero, desde la tendencia falsacionista de la ciencia, se encuentran dos
concepciones:

La popperiana, define la teoría como “un conjunto de enunciados generales

obtenidos por un proceso de inducción o un conjunto de conjeturas sometidas de

30
forma permanente al acoso falsacionista”. Desde esta óptica las teorías son
susceptibles al cambio.

La postura de Lakatos, quien concibe las teorías como entes complejos

altamente estructurados, como programas de investigación constituidos por un
núcleo central o conjunto de hipótesis generales y, por un cinturón protector,
donde residen tanto las hipótesis secundarias como los enunciados
observacionales, encargado de proteger al núcleo de falsación. Desde esta óptica,
las teorías se resisten al cambio. Esta concepción constituye una visión compleja
de las teorías y a ella se unen los relativistas como KUHN, quien las denomina
Paradigmas. Con este término refiere a estructuras complejas que determinan
estilos de pensamiento.

Considerando esta última concepción de teoría, puede apreciarse ya, la

interdependencia entre teoría y acción, que es hacia donde apunta la mirada
actual de la teoría pedagógica, pues las acciones dicen de alguna manera la forma
como pensamos y, generalmente, como pensamos y actuamos. En este sentido,
es pertinente retomar aportes como los de Martínez (1990) para quien la teoría
constituye medios para operar en un contexto determinado.

Ahora bien, afinando más el concepto de teoría, es conveniente retomar lo

expuesto por Vivas, para quien la teoría es una convención humana que emerge
dentro de un contexto y que está impregnada de implicaciones personales,
históricas, epistemológicas, sociológicas y filosóficas, ya que son explicaciones
elaboradas para entender la complejidad del mundo y, por tanto, están marcadas
por las visiones que se tienen de él, es decir, las cosmovisiones. Así, se puede
concretar en cuanto a la definición, sobre la base de la revisión elaborada hasta
aquí, del término “teoría”; ésta es un conjunto de conceptos, definiciones,
proposiciones, enunciados principios interrelacionados que permiten explicar y
comprender un fenómeno o parte de la realidad. Importancia de las teorías

Radica en la medida en que sirva para algo; la relevancia de ese algo, de la

utilidad que le preste a un colectivo para resolver algún problema. “Para
interpretar, analizar, e intervenir en la realidad que mediante dichas teorías se
intenta explicar”.

Hernández, precisa las funciones que de alguna manera dan ese sentido
utilitario de las teorías. Entre las cuales se citan las siguientes:

 Explicativas: al permitir dar respuesta a las interrogantes que se plantea la

persona ante un hecho, fenómeno o situación, tales como: ¿qué?, ¿por
qué?, ¿cómo? y ¿cuándo?
 De sistematización: refiriendo una misión organizativa del conocimiento.

31
  De predicción: porque aluden a la capacidad de inferir la manifestación de
un suceso, fenómeno y hecho en condiciones determinadas.
 De interpretación: al permitir hacer lectura de un fenómeno, hecho o
realidad de acuerdo a una cosmovisión.
 De transformación: que implica los cambios que se deben generar en las
acciones, tomando como referencia la interpretación o lectura que se haya
hecho del fenómeno, hecho o situación.

Teoría Pedagógica

La Teoría Pedagógica no ha estado exenta a la influencia de la diversidad

conceptual, de la cual ha sido objeto, el término “teoría”. Pero, además, su
dilucidación conceptual, se encuentra también marcada por la polisemia de la
misma palabra “Pedagogía”. Pues, ante la interrogante ¿qué es la Pedagogía?
emergen respuestas que limitan, a su vez, la posibilidad de responder la pregunta
¿qué es una teoría pedagógica? Es necesario, por tanto, efectuar una revisión
sobre lo que se entiende por “Pedagogía”.

Considerando el concepto de teoría y de Pedagogía pudiera decirse que se

define como teoría pedagógica al conjunto de conceptos, definiciones,
proposiciones, enunciados y principios que, interrelacionados, permiten explicar y
comprender lo pedagógico, es decir, todo lo relacionado a la formación, la
enseñanza, el aprendizaje, el currículo y la organización escolar.

Más, si se asume la concepción de Lakatos, por ejemplo, se puede definir la

teoría pedagógica como estructuras de pensamiento constituidos por valores,
creencias y supuestos que le permiten al profesor interpretar situaciones,
conceptuar su experiencia, sistematizarla, investigarla, transformarla y construir la
praxis pedagógica, contribuyendo a enriquecer la teoría y el discurso pedagógico.
Se asume como praxis pedagógica, en el sentido que la expone Vasco, (1980),
como la reflexión sobre la práctica. Siendo así, la teoría pedagógica estaría en
constante construcción y reconstrucción, a la luz de los aportes de otras ciencias,
de las nuevas teorías pedagógicas y de sus implicaciones prácticas.

En otros términos, la teoría pedagógica es el marco de pensamiento compuesto

por valores, creencias y supuestos básicos, que le permiten al docente
comprender, dirigir, repensar y transformar las acciones que contribuyen a que los
seres humanos eleven sus niveles intelectivos y adquieran las herramientas que,
en un futuro, les permitirán asumir su vida en forma consciente y libre.

Importancia de la Teoría Pedagógica

32
 Según Vivas, una teoría pedagógica definida no solo permite a los
profesores penetrar en la complejidad de lo pedagógico y entender el proceso que
se efectúa en el aula, sino que les permite apreciar las relaciones del proceso de
formación humana con el contexto y, por ende, estar consciente de las influencias
de lo político, lo histórico, lo filosófico, lo sociológico, etc., aspectos que se
conjugan, brindando al profesorado congruencia y sentido a sus acciones. De esta
manera, un profesor, ante la interrogante de ¿por qué hace lo que hace? No
responde de forma empírica, fundamentando su hacer en lo que él cree y piensa
hasta ese momento, sin niveles de reflexión profunda y sin considerar lo que
aporta la ciencia pedagógica actual o del pasado.

Todo lo contrario, lo ideal es que responda como todo un intelectual,

fundamentando su hacer en un marco de pensamiento, producto de una constante
reflexión y revisión sistemática, a la luz de los aportes científicos actualizados en
el campo pedagógico.

Así, una teoría pedagógica coadyuva al crecimiento profesional y personal,

pues proporciona los elementos que permitirán desarrollar una práctica más
científica, en el sentido de someterla a un proceso indagativo constante. De esa
manera, los profesores confirman, fortalecen o transforman sus postulados, a la
vez, que reorientan y transforman su acción, tanto en el marco de los paradigmas
vigentes, como en los resultados de su quehacer docente, dando carácter
científico a su actividad cotidiana, como es la enseñanza. Ello, además,
despojándolos de su condición proletaria que los sumerge en un activismo, en un
mero hacer en función de un salario, sin tener conciencia de la trascendencia
histórica de su papel en el desarrollo de los pueblos.

Como se puede apreciar, la apropiación de teorías pedagógicas permite a

los profesores hacer consciente lo cotidiano, pues, detrás de cada acción, hay un
trasfondo, el pensamiento, el cual orienta hacia una determinada manera de hacer
las cosas, que para el caso de la Pedagogía, lamentablemente, ha estado signada
por la tradición. Una tradición que se ha quedado muy apegada, de manera
acrítica, al hacer, producto del desencuentro entre las teorías pedagógicas
científicas, la realidad de las aulas y de las organizaciones escolares. Por tanto, se
pudiera decir que, el consolidar una teoría pedagógica, puede devenir en acciones
de enseñanza más efectivas.

En otros términos, una teoría pedagógica evita a los profesores caer en

dogmatismos y les permite darse cuenta de que los problemas relacionados con la
formación, la enseñanza, el aprendizaje, así como la gestión y el desarrollo del
currículo y las instituciones educativas. Ello no es cuestión de recetas, sino de la
comprensión que se tenga del hombre, de los procesos y los aspectos inmersos

33
en su formación e incluso, de una concepción del mundo. Es decir, que lo
pedagógico no acepta descripciones mecanizadas e irreflexivas. Por eso, cuando
se aborda lo referente a la teoría pedagógica, no se alude a teoría acabada, sino
más bien a una teoría en constante reconstrucción a la luz de los aportes de otras
ciencias, de las nuevas tendencias pedagógicas y de sus implicaciones prácticas.

Así, la teoría pedagógica permite orientar y dar sentido a la práctica,

responder a interrogantes como: ¿Para qué se forma?, ¿Qué tipo de hombre se
aspira formar?, ¿Qué es la formación?, ¿Cómo formar? Y, evaluar de forma crítica
los enunciados teóricos expresados en conceptos creencias y valores que dirigen
las acciones vinculadas con los procesos curriculares, de gestión, de enseñanza y
de aprendizaje, transformándolos a través de la investigación en la práctica.

Funciones de una teoría pedagógica

Una teoría pedagógica cumple las siguientes funciones:

 Explicativas: al permitir a los profesores dar respuesta a las interrogantes

vinculadas al proceso de formación tales como: ¿qué individuo se pretende
formar?, ¿por qué formarlo?, ¿para qué formarlo? ¿Cómo formarlo? Y
¿cuándo formarlo?
 De sistematización: refiriendo a la capacidad que deben desarrollar los
docentes en cuanto a la organización del conocimiento pedagógico,
convirtiéndose en un escritor de su experiencia, construyendo un referente
que guía la práctica pedagógica, permita la interpretación de los resultados
y oriente la investigación en la acción.
 De predicción: porque los profesores apoyados en una teoría pueden inferir
la manifestación de sucesos, fenómenos u hechos vinculados al proceso de
formación, en el aula, en la organización escolar o en el contexto de la
comunidad.
 De interpretación: al permitir hacer lectura de acontecimientos que se
presentan en el aula, escuela o comunidad. De esta comprensión e
interpretación, depende la toma de decisiones acertadas.
 De transformación: pues implica los cambios que se deben generar en la
práctica pedagógica, a partir de la interpretación o lectura que se haya
hecho de las situaciones o acontecimientos considerados como
pedagógicos.

Como es de apreciar, en todo este planteamiento sobre la teoría pedagógica,

se corrobora lo señalado por Moreno, en cuanto a la urgencia de que los
profesores se conviertan en líderes intelectuales en las vertientes de:

34
  Pedagogo: al someterse, por iniciativa propia, a un proceso de actualización
constante que le permita apropiarse del saber pedagógico y, por ende,
desenvolverse en el contexto educativo con mayor efectividad.
 Investigador: ya que la consolidación de la teoría pedagógica autoriza a los
profesores a plantear el proceso de enseñar desde propuestas hipotéticas,
sobre las que construye praxis pedagógica. Esta es la forma como los
docentes pueden concretar la díada, teoría y práctica, la cual posibilita
asumir la enseñanza como un proceso pensado, encaminado a emancipar
su propio pensamiento y el de sus alumnos. Así, queda desfasada la idea
de asignar la teorización a una élite intelectual distante de las instituciones
escolares. Es el profesorado el llamado a producir teoría pedagógica y
enriquecer este campo del saber.
 Escritor: además de crear utopías pedagógicas e ideales que permiten
soñar y luchar por un mundo más justo, es apremiante asumir la
construcción una memoria en papel de ese sueño, de ese mundo.

Es urgente que los docentes asuman la divulgación de su pensamiento, es

imprescindible el intercambio de experiencias con la sociedad, con los otros
campos del saber. Es además, una forma de crecer a nivel profesional, leyendo a
los demás y exponiéndose a ser leído, pues solo así hay que someter las ideas a
la crítica, de la cual se puede aprender mucho. Construir conocimientos sobre la
práctica y darlos a conocer, compartirlos con los demás es la concreción del
liderazgo intelectual.

Principios pedagógicos derivados

La elaboración teórica, centrada sobre el eje de la formación, muestra en

sus diferentes manifestaciones y desarrollos históricos y ciertos sentidos que se
han sedimentado en la Pedagogía, como principios esenciales y que ninguna
elaboración teórica posterior ha podido desconocer y, aunque el énfasis en cada
corriente pedagógica pueda variar de matices e incluso contraponerse, no
obstante aquellos principios derivados del concepto mismo de formación,
continúan vigentes en la teoría pedagógica contemporánea.

Veamos a continuación esos sentidos pedagógicos clásicos que se han

sedimentado como principios imprescindibles en la pedagogía moderna:

La primera matriz de la formación humana es el afecto materno, cuyo

suplemento y relevo posterior es la comprensión afectuosa del maestro: Desde
Pestalozzi, la efectividad consciente e inconsciente, la motivación, e interés, la
buena disposición, el deseo, la transferencia, la energía positiva, son variaciones

35
pedagógicas sobre el mismo eje conceptual que articula la cabeza con el corazón,
lo cognitivo con lo afectivo, la inteligencia emocional.

La experiencia natural y espontánea: Como principio de la formación

humana, propuesto por Rousseau, se reconoce sin dificultad todavía hoy, sobre
todo después de los fracasos del moldeamiento ingenieril de la conducta humana,
por medio de las “máquinas para enseñar”, en el sentido de no negar la naturaleza
del niño o del adolescente, sino partir de ella, teniendo en cuenta sus necesidades
e intereses y permitiendo el despliegue natural de los propios talentos. Sin el
matiz, tal vez excesivamente romántico de Rousseau, hoy todo pedagogo
reconoce que ninguna experiencia educativa tendrá éxito en la formación, si niega
las necesidades e intereses del niño o la participación libre, experiencia y
espontánea del educando. A continuación, veamos un ejemplo de esta
experiencia.

Que el individuo no se humaniza aislado y por fuera de la cultura y de la

sociedad sino en media de ella. Y en consecuencia, que el medio ambiente
sociocultural se puede diseñar para el educando, a través de la instrucción, como
entorno de aprendizaje, para influenciar la estructura cognitiva y por ende, el
comportamiento del educando; es una perspectiva que Herbart abrió en el siglo
XIX. Superando su original contexto asociacionista y determinista enfatizado por el
conductismo; todavía se conoce este principio como motor imprescindible de la
formación humana: la influencia que ejerce sobre el sujeto el medio ambiente
natural y sociocultural, controlable en los diseños interactivos de ricos ambientes
de aprendizaje, tan de moda en la actualidad (el currículo).

Que el niño es un adulto pequeño, si no que su humanización, hasta la

mayoría de edad, se desarrolla por un proceso constructivo, interior, progresivo y
diferenciado, que es necesario respetar en la actividad educativa, es un principio
que fue claramente mostrado y formulado por María Montessori, luego por Dewey
y Piaget, confirmado con control experimental por la psicopedagogía genética, y
hoy en día, en pleno apogeo por el enfoque pedagógico constructivista.

Que es con base en su propia actividad consciente que el educando

construye sus propias herramientas conceptuales y su propio aprendizaje,
contribuyendo considerablemente con sus esquemas de coordinación y
reelaboración interior a su desarrollo y autoformación, en el sentido de avanzar a
niveles superiores de racionalidad, libertad y fraternidad, es un principio
demostrado simultáneamente por Piaget, por Vigotsky y por el mismo Dewey,
iniciando por el movimiento de la Escuela Nueva de principios del siglo XX y que
en la teoría pedagógica contemporánea tiene plena vigencia, también en el
constructivismo pedagógico.

36
 En la interacción maestro-alumno, el mira al maestro como un referente de
comparación y jalonamiento de sus propias posibilidades, que le indica lo que
puede llegar a ser capaz en aquel aspecto en que el educando considere mayor o
superior al educador. Al lado del maestro, el educando eleva su potencial de
desarrollo en la medida que el maestro le muestre posibilidades de acción,
horizontes de interrogación y de soluciones hipotéticas que amplían y realizan en
el alumno sus “zonas de desarrollo potencial”, tal como lo formulo Vigotsky. Desde
la pedagogía tradicional, hasta hoy, se ha mostrado balido este principio
pedagógico de que el modelo de acción, que encarna o propone el maestro, se
convierte no solo en ejemplo sino también en incentivo de superación y critica,
sino como vía de crecimiento, autonomía y emancipación del alumno.

La actividad lúdica. Froebel y los pedagogos de la Escuela Nueva,

aseguran como el juego prefigura la vida; que la vida es un juego y que es en el
juego de la vida donde el hombre se forma. Los piagetianos, pero sobre todo
Vigotsky, al lado de los lingüistas, han mostrado como la interacción y la
comunicación entre los niños en el juego prefiguran nuevos niveles de desarrollo.
En efecto, la producción y aplicación de reglas, de reglas de juego, es lo que hace
al hombre en el ejercicio de su formación simbólica, solo que el juego prima la
levedad del ser y del deseo en contra de la razón instrumentalista de medios
afines.

El principio de la individualización reconoce las diferencias, no solo

orgánicas, sino también de desarrollo mental, de estilo para pensar, afrontar y
resolver los problemas, diferentes motivacionales y experienciales, variedad en los
proyectos y metas personales, oportunidades socioculturales diversas, relaciones
e interacciones con el medio social, que van estructurando las diferencias
individuales que el maestro necesita atender para lograr una enseñanza
individualizada como la postula la pedagogía.

UNIDAD II. PROPUESTAS INNOVADORAS EN LA EDUCACIÓN

2.1 Juan Jacobo Rousseau y el naturalismo educativo
La educación naturalista tiene objetivos que van más allá de una
imposición, esta debe pretende el desarrollo personal y el desenvolvimiento de
todas las capacidades del niño para conseguir una mayor perfección.

Formando al niño como un ser social pensando en el bienestar de los

demás, como por ejemplo pensar en la educación de los demás utilizando
métodos útiles creados por el educador; Rousseau propone, la vía de

37
transformación interna para el hombre por medio de la educación, he aquí la
importancia de las ideas pedagógicas.

Así pues para Rousseau la educación debe llevarse a cabo desde

este Naturalismo, ha de realizarse con la naturaleza.

Principios:

 Creencia en la naturaleza; naturalismo aplicado a la educación.

 Orientación de la creciente capacidad del niño por encima de un programa
de estudios.
 La educación se entiende como una creación libre que el espíritu humano
hace de sí mismo (idealismo).
 Los sentidos serán la fuente más decisiva para la creación y para el arte
(romanticismo).
 Creciente sentimentalismo. Sensibilidad por los valores humanos y
estéticos e inquietud por los problemas sociales, como la pobreza.

En fin, Rousseau recomienda que en el aprendizaje se vayan relacionando las

diversas representaciones que activamente surgen de la conciencia.

Sin duda alguna, una de las partes más débiles de la obra de Rousseau es la
relacionada con la educación femenina, ya que la mujer pierde importancia y
sustantividad social en su obra, restándole valor autónomo al señalar que la
educación de las mujeres debe de ser relativa a los hombres, gustándoles ser
útiles y amar y honrar al hombre, haciéndole la vida agradable y dulce, siendo
estos –según Rousseau- los deberes de la mujeres de todos los tiempos.

Naturalismo pedagógico

El naturalismo pedagógico de Rousseau ve en la naturaleza el fin y el

método de la enseñanza en el siglo XVIII ya que se halla arraigada al iluminismo,
en el que lo fundamental era el uso de la razón, en esta etapa aparecen John
Locke y David hume quienes dan la base teórica al naturalismo; Rousseau con
respecto a este en su tesis pedagógica plantea:

 La naturaleza fija las etapas del educando.

 La acción natural satisface el interés del momento.

Postulados de Rousseau

 El niño tiene naturaleza propia

 Establece el paidocentrismo

38
  Los recursos educativos deben adaptarse a las etapas de crecimiento del
niño.
 La educación debe ser gradual
 Dar al niño lo que necesita.
 La educación dura toda la vida.
 Reconoce dos tipos de educación positiva y negativa.

Principios didácticos

 Enseñar por el interés natural de los niños y no por el esfuerzo artificial.

 Patrocina la autoeducación.
 La enseñanza de bebe ser intuitiva.

2.2 El Emilio y su significatividad pedagógica

Jean-Jacques Rousseau nació a principios del siglo XVIII en Ginebra,
Suiza. A los pocos días de nacer, su madre falleció y fueron entre su padre y sus
tíos quienes lo cuidaron y educaron. En1722, cuando Rousseau tenía 10 años, su
padre tuvo que exiliar y él se quedó a cargo de su tío Samuel.

Sus tíos le dieron una educación, a la que él calificaría posteriormente como

ideal. Durante dos años fue enviado como pupilo junto a su primo a casa del
calvinista Lambercier y, al regresar, estuvo como aprendiz de relojero y de
grabador.

En 1745 empieza a convivir con Therese Levasseur, con la que mantendrá

una relación y tendrá cinco hijos que dará en adopción para que, según el
volumen IX de sus Confidencias, no tengan la mala influencia política de su
familia.

Rousseau, a lo largo de su vida, escribió diferentes obras que tuvieron una

gran repercusión, la mayoría negativa, lo que hizo que tuviera que exiliarse
durante un largo período de tiempo.

Una de sus obras más célebres es Emilio, en la que el autor da a conocer

su ideal educativo de entonces. Algunas de las ideas que se plasman en esta obra
ya se habían introducido con anterioridad en su obra La nueva Eloísa (1761), en la
que Rousseau hace una ilustración de la educación doméstica como camino para
evitar la corrupción de la sociedad. Una de las citas más importantes y famosas
del autor es “el hombre es bueno por naturaleza, es la sociedad quien lo
corrompe”. Este concepto es el eje central de su libro Emilio, en el que también
encontramos algunas bases de su ideal educativo como que el niño debe ser el
centro del aprendizaje y hay que tener en cuenta sus intereses y sus necesidades
y fomentar aquellas potencialidades innatas que tiene el niño para un desarrollo

39
educativo deseable. Es decir, deja a un lado la educación pública para centrarse
en fomentar un aprendizaje individual.

Emilio, o De la Educación fue escrito en 1762, cuando Rousseau tenía 50

años. En esta obra el autor da una nueva perspectiva sobre la educación y relata
el proceso de aprendizaje que tiene que llevar un niño, en este caso Emilio, según
sus ideales. Él se interpreta como el maestro que ha de guiar a Emilio en su
aprendizaje.

El libro consta de cinco partes. Las tres primeras hacen referencia a la

niñez de Emilio; la cuarta a su adolescencia; y la quinta se refiere a la educación
de Sofía, la mujer ideal, y a la vida paternal, política y moral del protagonista.

Según Rousseau, el niño, durante su infancia y niñez, debe aprender por si

solo ya que tiene capacidades desde que nace para hacerlo. La experiencia es
vital para que el niño aprenda y también lo es el hecho que el niño viva en la
naturaleza, que aprenda de ella y que no esté en contacto con la sociedad hasta
que no esté preparado. El desarrollo natural es el ideal y no hay que dejar que
nada interfiera.

Según Rousseau, el niño, durante su infancia y niñez, debe aprender por si

solo ya que tiene capacidades desde que nace para hacerlo. La experiencia es
vital para que el niño aprenda y también lo es el hecho que el niño viva en la
naturaleza, que aprenda de ella y que no esté en contacto con la sociedad hasta
que no esté preparado. El desarrollo natural es el ideal y no hay que dejar que
nada interfiera.

Si el niño se comporta mal, no hay que castigarle, hay que dejar que
aprenda él mismo las consecuencias de sus actos y así aprenda de la experiencia.

El autor no está de acuerdo con enseñar al niño cosas para las cuales no
está preparado, como se haría en la enseñanza pública, si no proteger al niño de
todas aquellas influencias negativas que puedan acecharle. La idea de obediencia
y del deber son conceptos que no tienen ninguna importancia ni interés para
Rousseau, además de considerarlos perjudiciales. La única ley que debe seguir el
niño es la de la necesidad, refiriéndose a que el niño de lo único que tiene que ser
dependiente es de las cosas y no de las personas.

En la tercera parte, Emilio está en el período de transición entre la niñez y la

adolescencia. En este período ya está totalmente preparado para esta nueva
etapa en la que la curiosidad por conocer tiene mucha importancia. Como dice
Rousseau: “Ha adquirido toda la razón posible para su edad y en ello ha sido tan
libre y tan feliz como se lo ha permitido su naturaleza”.

40
 Al no haberle prohibido su libertad por explorar, aprender y experimentar,
tiene la mente abierta para poder descubrir cosas nuevas del ambiente en el que
vive. La resolución de problemas y método por descubrimiento son las técnicas
didácticas principales utilizadas por Rousseau para que Emilio aprenda. No cree
que esté preparado todavía para aprender materias formales.
En la cuarta parte del libro, Emilio tendrá 15 años y llegará hasta los 20. En esta
etapa ya está preparado para actividades intelectuales y sociales. Empezará a
estudiar historia, literatura, arte, teatro, música, política, etc., y realizará viajes para
conocer más mundo y empaparse culturalmente. Está preparado para entrar en
sociedad, ya que está suficientemente equipado para enfrentarse a los peligros.

A Emilio le aflorarán sus pasiones y sus intereses y curiosidades sexuales y

será su maestro quien lo guíe a través de la moralidad y los sentimientos.

En el último capítulo del libro, Emilio se casa con Sofía, quien ha recibido
una educación totalmente a la suya, a la cual han educado para ser una compañía
del hombre y para aprender todos los quehaceres domésticos. En alguna ocasión
también se les enseña a tocar algún instrumento.

El libro acaba con el nacimiento del hijo de Emilio y Sofía, al que Emilio
educará.

Las ideas de Rousseau no fueron muy buen consideradas, aunque fueron

pioneras en su época y en ese ámbito. Con posterioridad, el autor escribió más
libros, como por ejemplo las Consideraciones sobre el gobierno de Polonia (1772),
en el cual las ideas que plasmó eran totalmente diferentes a las que expuso
en Emilio. Por tanto, las ideas de Rousseau sí que fueron importantes y
revolucionaron la comprensión y el entendimiento de la educación, pero también
crearon confusión por sus distintos puntos de vista.

2.3 La educación negativa

En la educación, el niño ha de permanecer en su naturaleza de niño. Como
el niño no es el mismo en todas las edades que recorre, los recursos educativos
han de adaptarse a las sucesivas etapas de su desenvolvimiento, a los
cambiantes intereses y aptitudes de su desarrollo; la educación, en suma, debe
ser gradual.

El educador debe esperar con alegre confianza la marcha natural de la

educación, e intervenir lo menos posible en el proceso de la formación. No hay
que preservar los principios de la virtud o de la verdad, sino preservar al corazón
del niño contra el error. Para Rousseau, la educación del niño debe surgir, del libre
desenvolvimiento de su ser, de sus propias aptitudes, de sus naturales tendencias.

41
 El concepto riguroso de la educación negativa, no excluye, por manera
alguna, la prudente dirección del maestro. "Llamo educación positiva, la que tiende
a formar prematuramente el espíritu del niño, y a instruirle en los deberes que
corresponden al hombre. Y llamo educación negativa a la que tiende a
perfeccionar los órganos, que son los instrumentos del conocimiento, antes de
darle contenido alguno, y que procura preparar el camino a la razón por el ejercicio
adecuado de los sentidos”.

Prepara al niño para que siga el camino de la verdad, cuando, llegue a la

edad de comprenderla; y el de la bondad, cuando pueda reconocerla y amarla.

El curso natural de la educación

La educación negativa asigna a cada etapa del desarrollo infantil su tarea y

objetivo.

La pedagogía clásica, particularmente en Aristóteles, la ha patrocinado a

modo de principio fundamental. Lo nuevo en la doctrina de Rousseau reside en
que hasta ahora aparece fundada en la naturaleza peculiar del niño; en que tiene
un claro sentido paidocéntrico.

Cuando el niño comienza a andar y a hablar, entra en una nueva fase de su

desenvolvimiento. Es el período de la infancia (de 2 a 12 años).No hay que llenar
la mente infantil de conocimientos; lo más importante es que el niño pueda juzgar
y valorar las cosas que se le ofrecen.

En el período de los 12 a los 15 años, es ya el adolescente que posee la

máxima plasticidad para el aprendizaje. Pero éste, emanará del propio niño,
siendo los intereses naturales de la infancia los que determinarán la enseñanza.
Ofrece la educación de los 15 años hasta el matrimonio; que es el período de la
vida que Rousseau llama la mocedad.

Comienzan, a despertar las pasiones del joven, y como consecuencia, se

iniciará también la educación moral. Cuando despierte la curiosidad sexual se dará
satisfacción a ella mediante repuestas verdaderas y sólidas.

2.4 Aspectos que determinan la vigencia de Juan Jacobo Rousseau

En su “Discurso...”, de 1754, Juan Jacobo Rousseau advierte que las artes

y las ciencias no sólo han depurado las costumbres, sino que las han corrompido.
En consecuencia, si no se puede volver a la vida natural del primitivo, sí al menos

42
se puede fundamentar la educación en las cualidades naturales del niño. Se
llegará a la pureza del hombre natural extirpando toda la maldad acumulada por la
cultura artificiosa y por la desigualdad humana (no es menester aclarar que nos
harían falta varios extirpadores; aunque, en nuestra situación política, quizá ya es
cuestión de justicieros exterminadores).

Las teorías incluidas en El contrato social (1762) proponen que el individuo

se desvincule voluntariamente de las formas de relaciones interindividuales para
someterse, por consentimiento libre, a la obediencia de las leyes determinadas por
una voluntad general; leyes que no representan ya la coacción impuesta por la
pasión y el egoísmo, sino la forma de la igualdad expresada de manera simultánea
en la ley común y el sentimiento.

El conde Estanislao Girardin certifica que Napoleón Bonaparte le dijo:

“Hubiera sido mejor para Francia que este hombre no hubiese nacido; él fue quien
preparó la Revolución”.

Es innecesario añadir que ese libro influyó sobre la Revolución Francesa, la

que adoptó el lema Igualdad, Libertad, Fraternidad e intentó –particularmente en
1793– copiar las líneas esenciales del texto.

Voltaire dijo que leer el contenido del “Discurso...” le inspiraba ganas de

andar en cuatro patas.

Rousseau no se propone destruir las ciencias, las artes, los teatros, ni las
academias, ni tampoco sumir nuevamente el universo en la primitiva barbarie.

En todo caso, en ese libro censura y destruye, pero propone y reemplaza.

Verbigracia: hace notar que no hay desigualdad en el estado de la naturaleza, del
que traza un cuadro ideal al que opone la Hidra de la propiedad de los ricos. Allí
se ven los gérmenes del socialismo.

Por lo demás, el pueblo es una asociación; el pueblo es el soberano; la

obediencia a la ley debe ser voluntaria, y el gobierno debe constituir la
salvaguardia de la voluntad general. De aquí nace naturalmente el sufragio
universal.

43
Dios y el amor. ¿Y Dios? ¿Y el amor? Dice Rousseau: “El amor físico es una
fiebre ardiente: cuanto dice y hace, es un delirio”. Y así fue su vida. Pero también
dijo que no puede darse felicidad más completa que la unión y la inocencia;
porque el amor, aun a costa de mil penas, es un bien.

Su Julia, o la nueva Eloísa (1761) es un himno a la pasión: se trata del

conflicto del amor y de los derechos de la familia que triunfan, porque es preciso
que la pureza de las costumbres domésticas prepare las reformas de las
costumbres públicas.

En cuanto a la moral, sólo el Evangelio es siempre seguro, verdadero, único

y semejante a sí mismo. Porque la muerte del cuerpo es una mera disolución de
órganos que vuelven a la naturaleza inanimada. El alma no está compuesta de
partes. Haría falta, para su desintegración, como lo fue para su creación, un acto
particular del poder divino.

La influencia de Juan Jacobo Rousseau ha sido considerable y el eco de su

pluma poética persiste a través de los años. La Revolución Francesa grabó sus
formas en la Declaración de los Derechos del Hombre y del Ciudadano. La
pedagogía moderna le debe innovaciones prácticas y Emilio (1762) ha contribuido,
por lo menos en forma parcial, al despertar del espíritu científico del siglo XIX.

2.5 Enrique Pestalozzi y el humanismo educativo

Los acontecimientos sociales, culturales y políticos que conmovieron a la
vieja Europa durante la segunda mitad del s. XVIII y las primeras décadas del XIX,
configuran el ámbito histórico dentro del cual surgieron la inteligencia y la
creatividad pedagógicas de Juan Enrique Pestalozzi. El ascenso del capitalismo
industrial como forma predominante de la producción social, la exacerbación de
los nacionalismos étnicos, históricos, religiosos, las aspiraciones libertarias del
romanticismo en los campos de la vida política y cultural de los pueblos; la
vertiente revolucionaria capitalizada por la burguesía que desplaza al absolutismo
feudal, entre otros fenómenos, forjaron y orientaron la aventura educativa del
humanista suizo alemán.

El pensamiento y la entrega de Pestalozzi (1746-1827) ocupa, aún hoy en

nuestros días, la atención de filósofos, psicólogos y pedagogos, con el interés que
despierta una de las obras educativas más trascendentes, si se juzga a partir de la
profunda influencia que legó, incluso más allá de las fronteras del s. XIX europeo,
a los educadores del presente. Biógrafos, historiadores y críticos reconocen la

44
generosidad y autenticidad de los sentimientos que guiaron las experiencias
pedagógicas del discípulo de Rousseau, inscritas en un marco de profundos
cambios en la sociedad y en la cultura.

Ciertamente a la luz de nuestros días, muy poco queda en pie del edificio
intelectual propuesto por Pestalozzi, no así los referentes humanísticos de una
pedagogía que supo aglutinar los avances del pensamiento filosófico y social en
una aventura de suyo única en la historia moderna de la educación. En esa
dirección, es decir, en la búsqueda de indicios teóricos y prácticos de la pedagogía
actual asociados con la filantropía del educador de Zurich, se mueve el presente
ensayo, Louis Meylan subraya la premisa:

Si la didáctica de Pestalozzi (la forma, el número y el nombre) sólo nos

ofrece hoy un interés histórico, sus ideas, sobre el fin y la obra de la educación:
paradojas, humoradas, apóstrofes, efusiones, como la lava de una colada
volcánica continúan incandescentes bajo una tenue capa de escorias.

¿Cuál es el significado de la educación formal contemporánea?, ¿cuáles

son las posibilidades de realización del concepto "desarrollo integral del individuo",
de cara a las necesidades sociales?, ¿cuál es la función de la escuela pública de
frente a los imperativos de la filosofía política de la educación explícita en los
preceptos constitucionales? Las respuestas a estas interrogantes (que rebasan
con mucho los propósitos de este ensayo) implican un profundo debate
multidisciplinario en cuyos marcos de referencia se hallan las ideas
antropológicas, sociológicas y pedagógicas de Pestalozzi.

La imposibilidad de identificar los linderos históricos, pedagógicos,

filosóficos del fenómeno educativo, esto es, la fijación de los límites ausencia-
presencia respecto de lo extinto y lo vigente imponen el recurso de la
discriminación. En este sentido Roger Gilbert propone un plan general de asedio al
problema de la filiación de las ideas, movimientos, escuelas, de la pedagogía
actual: la pedagogía tradicional, las Escuelas Nuevas, las Corrientes no Directivas
(el psicoanálisis, la pedagogía institucional, la desescolarización), el presente y el
futuro de la pedagogía. Esta clasificación comprende un recorrido, muy general, a
las respuestas planteadas.

Directamente vinculado con el naturalismo pedagógico y de la mano de

Juan Amós Comenio, Pestalozzi finca un principio de la relación niño-materia de
aprendizaje-experiencia que desplaza al verbalismo predominante: "La falta de
una enseñanza práctica y experimental de la virtud tiene las mismas
consecuencias que la falta de una enseñanza práctica y experimental en el campo
científico".

45
 Si se piensa en los papeles tradicionales de los sujetos en los procesos de
enseñanza y aprendizaje, propios de las circunstancias de finales del siglo XVIII y
se reconoce la expresión del absolutismo sobre el contexto escolar, se advertirá la
intención de ruptura entre los factores de una educación centrada en el
autoritarismo del maestro. Lejos está Pestalozzi, por supuesto, de una
conceptualización sólida de sus proposiciones, frecuentemente es posible advertir
gérmenes claros de una translocación de los papeles de los sujetos en la
enseñanza tradicional. De la naturaleza a la sociedad, y de la sociedad a la
persona en proceso de construcción; esto es, del individuo a la persona, y de ésta
al sujeto epistémico. Más tarde, con la aparición de perspectivas psicológicas y
pedagógicas buscando un estatuto científico para la teoría y prácticas educativas,
se partirá justamente de los atisbos de Pestalozzi.

La vertiente de las Escuelas Nuevas, por ejemplo, enfatizará la importancia

de una intervención docente que responda a los intereses y necesidades del
educando en situación de aprendizajes productivos. Las preocupaciones básicas
de las Escuelas Nuevas (el niño como protagonista de las actividades escolares,
desde sus intereses y necesidades vitales hacia el desarrollo de sus
potencialidades físicas, intelectuales, creativas, sobre un contexto favorable para
el trabajo concebido como un medio para el logro de objetivos prácticos y en un
clima de respeto a la individualidad de cada niño; el maestro como apoyo, como
auxiliar en los eventos, situaciones y procesos, como animador de la voluntad del
niño y promotor de conductas orientadas hacia la creación de la autodisciplina y la
autonomía; la escuela como antesala de la inserción del sujeto en la vida social)
poseen variantes que privilegian algunos aspectos sobre otros, en razón directa de
los educadores y de las circunstancias de su surgimiento.

Esa caracterización de las bondades que reivindican para sí las Escuelas

Nuevas se extiende hasta los límites que cada pedagogo propone, manteniendo
su vigencia, fortaleciéndose o diluyéndose en nuevos modelos. En este sentido las
preocupaciones moralistas de Pestalozzi, gravitando sobre la institución familiar,
así como las relativas a la relación armónica entre los aspectos ético-religiosos,
intelectual y artesano se expresan en las concepciones y modelos educativos
europeos y americanos a todo lo largo del s. XIX y en las primeras décadas del
XX.

Con esta afirmación no se excluye, por supuesto, la influencia y vigencia de

otras concepciones pedagógicas coetáneas a las de nuestro educador; se
acentúa, en todo caso, que las ideas pedagógicas del humanista suizo alemán
representaron un vigoroso aliento en los procesos de apertura hacia la
modernidad en el campo de la educación y de la pedagogía. Cuando se interpreta
a Pestalozzi (su vocación humanística, su religiosidad como fundamento en la

46
estructura de su pedagogía, su firme creencia en una lógica conciliación entre la
naturaleza —el principio de la libertad— y la sociedad —el principio del deber— a
posteriori de su circunstancia histórica se corre el riesgo de parcelar, como Ponce,
un esfuerzo que procede no sólo de la razón empírica, mística, artística,
evidentemente contradictoria y vacilante de quien hurga e inquiere explicaciones
frente a la realidad social, sino además, de un sustrato más hondo, la
autoconciencia, cuya potencialidad espiritual impele al sujeto a la aventura de la
creatividad útil, necesaria, terrenal.

La cuestión se agota, desde la perspectiva del materialismo dialéctico,

asociado al sujeto con su pertenencia de clase y derivar, en consecuencia, el juicio
de "pedagogo de la burguesía" para alinear la realidad con la doctrina que
pretende explicarla. La procedencia social de Pestalozzi es causa insuficiente para
comprender el origen de los impulsos estrictamente individuales que instaron a
una voluntad para abrazar la causa educativa. Intimo con la fe y de la mano con
Fichte nuestro educador intuye el rumbo y va.

Entre Neuhof e Iverdón median cincuenta años de búsqueda y trabajo; de

experiencia y pasión. La obra literaria, recurso sempiterno para asediar desde otra
dimensión el objeto de estudio permite a Pestalozzi la construcción de un discurso,
en cuya trama se anudan referentes de toda clase(teóricos, artísticos, empíricos y
religiosos) expuestos con la retórica de la época:

La idea de la educación elemental no es otra cosa que el resultado de los

esfuerzos de la humanidad para suministrar en el curso seguido por la naturaleza
en el desarrollo y la cultura de nuestras disposiciones y de nuestras facultades el
apoyo que un amor ilustrado, una razón cultivada y un arte refinado, puedan dar a
nuestra raza.

El idealismo humanista de Pestalozzi, se advierte, posee la vigencia que le

otorga el principio de la necesidad histórica por cuanto se reconoce la existencia,
hoy, de amplios segmentos de la sociedad universal que no han logrado el acceso
hacia los beneficios de la educación básica y, menos aún, a la posibilidad de
ingresar en los estadísticos de la población que disfruta, desde su posición
"ilustrada", "cultivada", "refinada", de los derechos, bienes, valores y servicios que
la sociedad produce colectivamente. Del mismo modo que la Declaración
Universal de Derechos Humanos reitera, como objeto de la educación, "el pleno
desarrollo de la personalidad humana y el fortalecimiento del respeto a los
derechos humanos y a las libertades fundamentales",la filosofía educativa
pestalozziana contribuye, como referente histórico, en el mantenimiento de esa
aspiración. Las Escuelas Nuevas (Montessori, Decroly, Freinet...) se erigen desde

47
filosofías y antropologías que no desplazan los principios generales de Pestalozzi;
incorporan avances de las ciencias sociales y de la tecnología, enfatizan ciertos
aspectos y los desarrollan, proponen métodos y técnicas específicas,
experimentan modelos y sistemas; empero el andamiaje conceptual del idealismo
humanista permanece, en tanto existan las condiciones sociales que demanden su
aplicación.

El ideal pestalozziano de educación elemental no incluye al estado como

instrumento político desde el cual se oriente el esfuerzo del educador, toda vez
que el orden social se haya sujeto (del mismo modo que el orden natural) a la
determinación divina: "La unidad de fuerzas de nuestra naturaleza, establecida
divina y eternamente, es para el individuo el fundamento esencial de todos los
medios humanos de nuestro perfeccionamiento".

Esta circunstancia en el pensamiento de nuestro educador es un rango

predominante de su actitud que estará presente en toda su vida.

El énfasis puesto en la relación del amor filial con la piedad cristiana confiere una
función primordial a los padres en la empresa educativa, de suerte que hogar y
escuela son en Pestalozzi ámbitos de una misma vocación. Esta cuestión, tal vez,
podría explicar el evidente vacío que se expresa en la concepción del pedagogo
suizo respecto del papel del estado educador y de la imposibilidad de que la
sociedad alcance la meta de agotar el desarrollo de la idea de educación
elemental. "Todo nuestro saber y nuestro poder es imperfecto —afirma— y queda
imperfecto hasta el fin de los días".

2.6 La obra educativa de Enrique Pestalozzi

Pestalozzi considera la educación para toda la vida. Para él la educación no
solo era cosa momentánea sino que debía acompañarlo siempre, creía que todos
somos capaces de realizar cualquier actividad y adquirir un conocimiento mediante
la observación todo esto siempre guiado por el maestro.
En este sentido para todos los estudiantes y por ende las y los discentes de
Preescolar el método de Pestalozzi es de gran importancia, pues ahí podremos
encontrar respuestas a muchas de las dudas que tenemos, y estudiando
exhaustivamente apartes de su obra observamos que él seguía tres pasos
elementales.
El "método" es sin lugar a dudas el proyecto pedagógico portador de toda la
obra de Pestalozzi en sus tres institutos. En la práctica se inició en Stans pero sus
grandes lineamientos se establecerán en la obra de 1801, Comment Gertrude
instruit ses enfants [Cómo instruye Gertrude a sus hijos], aunque sus diversos
componentes seguirán siendo elaborados durante las experiencias de Burgdorfy

48
de Iverdon. Sin duda en él la escuela nueva estuvo impulsada por el gran sueño
de rehacer una humanidad autónoma. Para Pestalozzi las empresas se basaban
en el trabajo social, concebido como instrumento vital del proceso educativo
Consideramos que Johann Heinrich Pestalozzi, es un iniciador de la
educación para el trabajo, donde busca que el niño(a) reciba lo que hoy llamamos
ejes temáticos, referenciados en lo práctico que aquella época y la de hoy, le
permitieran a los infantes ir preparándose para más adelante poder trabajar y
obtener ingresos que les permitiera salir de la pobreza, o al menos tener una vida
más digna; caso que en el presente ocurre con la formación técnica que permite a
muchos obtener una especialización en oficios que denominamos no formales,
que hacen parte del listado oferente y demandante laboral actual.
Pero sigamos en la línea de conocer y resaltar al hombre, su obra y sus
aportes a la humanidad del siglo XXI, donde en sus ideas pedagógicas fue el
iniciador de la Pedagogía Popular y la Escuela del Trabajo. El objeto de la
Educación, decía, es preparar a los hombres para lo que deben ser en sociedad.
Sólo por la educación se alcanza la naturaleza humana. La ecuación del hombre,
sostenía, tiene dos metas:
1.-Una formación general que aspira a la suprema plenitud del hombre, a la más
completa humanidad.
2.-La educación condicionada por el tiempo y el lugar, que tiene un carácter
profesional, es decir, educa al hombre para un ambiente social dado y está en
correlación con las fuerzas conformadoras del medio.
Otra de sus preocupaciones lo fue la educación manual, que debía
practicarse desde las formas más simples del trabajo físico, manual, hasta el logro
de actividades complicadas como las profesiones. La educación física corporal,
también estuvo incluido dentro de su práctica educativa; pero la educación física,
la gimnasia, no con miras a formar atletas sino a desarrollar las fuerzas corporales
en armonía con el desarrollo de la inteligencia y de la voluntad del niño. La
educación física como medio de desarrollo estético y moral. Otro de los aspectos
relevantes a tener en cuenta del pensamiento pedagógico de Pestalozzi, lo fue lo
llamado por él como la ecuación moral y religiosa. Propuesta pedagógica de la
cual muchos aspectos se contemplan hoy en día y de la que se debe resaltar:
1. Se basa en su experiencia con niños pobres a los que daba instrucción y
proporcionaba el aprendizaje de un oficio. Su propuesta pedagógica es
principalmente una propuesta de educación popular.
2. Proponía una reforma completa de todas las instituciones de enseñanza para
que propiciaran una educación más democrática.
3. La propuesta pedagógica no tiene fundamentos científicos sino que surgen de
la intuición de este autor.
4. Perfeccionó los métodos de enseñanza de lectura, de lenguaje y de cálculo.
Pestalozzi pensaba que la educación debía tener una función social y sus propios
alumnos -a largo plazo- serían los educadores del mañana, y que en el

49
desempeño del docente, el educador no debería ser concebido como una figura
autoritaria. En este sentido, el docente, debía estar al servicio de las necesidades
del alumno.
A la par que su concepción sobre el alumno debía estar en una plena
confianza, creía en las capacidades de él. El principal objetivo era integrar a niños
de escasos recursos a la vida social, a través de la enseñanza de un oficio, y el
papel de la escuela como establecimiento escolar estaba muy ligada a la
enseñanza del oficio, en este sentido más que escuelas eran talleres.
Otro aspecto relevante en los principios pedagógicos en nuestro pedagogo
epicentro de este escrito, lo fue lo axiológico. Sobre el concepto de los valores,
afirmaba que el principal valor de su interés era el de la educación igualitaria, es
decir, poder educar a gente marginada. Confiaba plenamente en las virtudes de la
educación popular.
En términos generales el método de Pestalozzi es psicologicista y para
quien era esencial que la didáctica debe respetar y estar de acuerdo con las leyes
naturales del niño. Sus postulados metódicos pueden reducirse a tres:
a) Partir de una vivencia intuitiva y comprensible para el educando.
b) Elevarse a una comprensión general mediante la asociación con otros
elementos (conceptos).
c) Reunir en el todo orgánico de la conciencia los puntos de vista alcanzados.
La educación intelectual parte de la intuición y su punto de llegada son los
conceptos claros y precisos. Por eso, el maestro debe sumergirse en el mundo de
la intuición y trascender al acto creador y espontáneo, por medio del cual el niño
es capaz de representarse el mundo que le rodea.
Es importante tener en cuenta que para Pestalozzi los padres de los
infantes juegan un papel preponderante en la educación familiar, la cual debe
estar rodeada de valores éticos, de respeto, la que debe de ser continuada en la
escuela, donde el educador debe complementar con los otros conocimientos de la
academia para lograr en el joven una educación integral.
Podemos destacar entonces en Pestalozzi, tres planos en su contribución a la
educación:
De manera general se puede afirmar que en la construcción y emergencia de
los movimientos pedagógicos modernos como la Escuela Nueva, Pestalozzi a la
par que los aportes de entre otros pensadores como Rousseau, Comenio; nuestro
pedagogo eje central de este escrito con sus planos o principios de su
pensamiento pedagógico, siendo ellos la Pedagogía Naturalista,
el Método, la Intuición Global, y la Finalidad de la Educación, en verdad le
corresponde un lugar muy significativo en todo el entramado histórico de el
desarrollo de la educación.
Escuela Nueva de la que López Noreña (2011, Págs. 35-36) en un estudio
sobre la pedagogía critica, escribe lo siguiente:

50
 Al incursionar, inicialmente en los antecedentes de la Pedagogía Crítica,
necesariamente se tiene que volver la mirada para repensar los aportes de los
grandes pedagogos que representaron el movimiento denominado la Escuela
Nueva o Activa, siendo entre otros, Ovide Decroly, John Dewey, Edgar Claparède,
Jean Piaget, William Kilpatrick, Roger Cousinet, Célestin Freinet, quienes
elaboraron teorías pedagógicas, opositoras a la educación tradicional.
Más, el recorrido de los antecedentes de la Pedagogía Crítica no termina
con los aportes de los anteriores pedagogos. Se es necesario, ahondar en: (a) la
Ciencia Social Crítica (Habermas,1984); (b) la Teoría Crítica de la Enseñanza
desarrollada por Carr y Kemmis (1988), Stenhouse (1991); (c) Las Tesis de otros
representantes de la Teoría Crítica, a saber, Freire (1976), (1997) y (1998); Apple
(2000); Giroux (1990), (1998) y (1999); McLaren (1997); Grundy (1998), entre
otros.
La Escuela Nueva fue un movimiento educativo tan interesante como a la
vez complejo y amplio, desarrollado a partir de las décadas finales del siglo XIX e
inicios del segundo milenio, esparcido sobre todo en Europa y Norteamérica.
De los principios básicos, entre otros, compartidos por estas escuelas en el
marco de la Escuela Nueva se destacan dos: el Paidocentrismo y la búsqueda de
la educación integral –términos de suma vigencia en la actualidad.
Respecto a su obra Pestalozzi decía que la maestría en su vida descansaba
sobre los principios educativos que profesaba, el desarrollo de la observación, la
formación integral del hombre y la dedicación de los profesores a la enseñanza.
Todavía hoy tiene una profunda influencia en todos los aspectos de la educación.
Él dentro de las disciplinas conexas a la educación actual presenta unas facetas
que mantienen una gran vigencia, por ejemplo como sociólogo filántropo
interesado en procurar el bien del pueblo, también analiza los fallos de la
organización y vida social de éste, denuncia los abusos que existen en ella y
propone los medios adecuados para corregir los fallos en todos los órdenes;
laboral, sanitario, cultural, educacional, jurídico.
Pestalozzi además de la faceta de educador, destacó en otras como: político,
significado en el interés que tenía por la sociedad y su buen funcionamiento lo que
lo llevó a ocuparse de política, en la cual participó activamente; Como jurista, en
distintas ocasiones fue tocando este tema insistiendo en la necesidad de renovar
las leyes para hacerlas más justas y más adecuadas a la situación del momento; y
como antropólogo cultivó una Antropología Social, sobre la cual sienta las bases
de sus concepciones políticas y sociales, y una Antropología personal, que le sirve
para saber cómo ha de orientarse la educación de las personas.
La experiencia fundadora: El Neuhof
En el comienzo todo se redujo a una experiencia que terminó casi catastrófica.
Pestalozzi adquirió en Argovia una propiedad llamada Neuhof y a comienzos de
los años 1770 acogió a los niños pobres de la vecindad a los que hacía trabajar en
el hilado y el tejido del algodón; el producto de su trabajo serviría para financiar su
formación. Para esa época se veía como una empresa educativa absolutamente

51
original, basada en el trabajo administrado por los propios niños. Para Pestalozzi
esa experiencia fue el último avatar de un importante sueño de juventud.
El joven Pestalozzi, rompe con el sistema educativo de su ciudad natal que,
a pesar de ser considerado como uno de los mejores de Europa estaba
demasiado comprometido con un régimen político que reservaba los derechos
esenciales a los habitantes de la ciudad y privaba completamente de los mismos a
los del campo, prefirió frecuentar los círculos estudiantiles donde se debatían
libremente los verdaderos problemas de la ciudad. Pero será su compatriota
Rousseau quien dio un impulso decisivo a Pestalozzi, que durante toda su vida
tuvo el Emilio como libro de cabecera, y que un año antes de su muerte hablaba
de su autor como el "centro de acción del antiguo y del nuevo mundo en materia
de educación", el que "rompió... las cadenas del espíritu y devolvió al niño a sí
mismo, y la educación al niño y a la naturaleza humana".
Juan Enrique Pestalozzi concibe a la educación desde el punto de vista
social
En la que su objetivo es preparar al niño para lo que debe ser en la sociedad, y
donde por la obra de la educación se alcanza la naturaleza humana. Su
pedagogía está concebida en función de la familia, de la escuela popular, de la
muchedumbre desamparada, de la comunidad de hombres, en suma, de la vida
social. Al igual que los anteriores, Pestalozzi le concedió una gran importancia a la
educación inicial, afirmando que "la hora del nacimiento del niño es la primera hora
de su enseñanza". Pero a diferencia de Rousseau, Pestalozzi consideraba que el
niño no se desarrolla por sí mismo, ni espontáneamente. Solo una educación
adecuada "hace del hombre un hombre", aplastando sus viles inclinaciones
animales y desarrollando sus capacidades y altas cualidades morales.
Pestalozzi hizo un gran aporte a la creación de una teoría científicamente
argumentada y de la metodología de la enseñanza elemental, tratando, como él
mismo escribió, "de hacer posible un correcto desarrollo de las capacidades físicas
e intelectuales y morales". Realizó un trabajo experimental dedicado a la
formación en los niños pequeños, de representaciones de la forma y de la
cantidad y al desarrollo de su lenguaje, y sobre la base de la experiencia
acumulada crear "aulas infantiles" adjuntas a las escuelas para preparar mejor a
los niños de edad mayor para la enseñanza escolar. Brindó gran atención a la
elaboración de tareas, del contenido y métodos de educación del niño en la
familia.
Modelo pedagógico y la educación
Para Pestalozzi, el problema fundamental de la educación es responder a la
interrogante de qué tipo de hombre y de sociedad se pretende formar. Está muy
claro que sin una teoría psicológica que explique el aprendizaje, la formación de
interés y la personalidad, sin una teoría antropológica que perciba al hombre como
un ser cultural, no es posible elaborar una teoría pedagógica. Un modelo
pedagógico es muy importante a la hora de tomar una posición determinada ante
el currículo y que incluye delimitar sus aspectos más esenciales: los propósitos,

52
los contenidos y sus secuencias, y brindar los instrumentos o mediadores
necesarios para que estos pueda sr llevados a la práctica.
Para establecer la actualidad de Pestalozzi hoy en día, debemos
esforzarnos por interpretar los momentos fundamentales en cuanto a su existencia
de hombre y como pedagogo a la luz de las preocupaciones actuales. Él hizo un
gran aporte a la creación, como ya se dijo en párrafos anteriores, de una teoría
científicamente argumentada y de la metodología de la enseñanza elemental,
tratando, como él mismo escribió, "de hacer posible un correcto desarrollo de las
capacidades físicas e intelectuales y morales".
Realizó un trabajo experimental dedicado a la formación en los niños
pequeños, de representaciones de la forma y de la cantidad y al desarrollo de su
lenguaje, y sobre la base de la experiencia acumulada crear "aulas infantiles"
adjuntas a las escuelas para preparar mejor a los niños de edad mayor para la
enseñanza escolar. Brindó gran atención a la elaboración de tareas, del contenido
y métodos de educación del niño en la familia.
Pestalozzi defendía la individualidad del niño y la necesidad de que los
maestros fueran preparados para lograr un desarrollo integral del alumno más que
para implantarles conocimientos. Sus ideas ejercieron gran influencia en las
escuelas del mundo occidental, particularmente en el área de preparación de los
maestros. En el siglo XIX se establece una corriente pedagógica que resalta los
aspectos psicológicos en la educación. Se presenta como una necesidad
imperante el conocer al niño en todas sus manifestaciones, donde se concibe a la
educación dentro de la tradición del auto estructuración cognoscitiva.
Los principios pedagógicos de Pestalozzi son dos y estos son la Naturalidad y la
Educación Elemental.
 Naturalidad: la educación solo se puede dar de acuerdo a una ley y esta es
(armonía con la naturaleza). De este principio se deriva la necesidad de libertad
en la educación del niño.
 Educación Elemental: La enseñanza del niño debía ser por medio de las
experiencias, intereses y actividades educativas, de no enseñar nada de lo que
los alumnos no puedan ver, y que la finalidad principal de la enseñanza es
desarrollar la fuerza de su inteligencia; se incluye también la educación física
como medio de fortaleza y resistencia corporal, cerrando así el ciclo de una
formación integral.
Los aportes a la educación preescolar de parte de Pestalozzi son que ven al niño
de manera diferente, situándolo en una verdadera relación con la naturaleza y la
cultura, con lo cual podemos decir que:
 • Le dio importancia al desarrollo del niño.
 • Puso en práctica la forma de enseñar por medio de juegos.
 Hizo énfasis en la ejercitación de las actividades manuales.

53
  Ejercito el lenguaje por medio de la conversación sencilla, para después
aprender a leer.
 • Le dio importancia a la afectividad desde el momento en que nace el
niño.
 • Destaco el desarrollo social del niño, primeramente en la familia y
posteriormente en la escuela.
 • Considero importante la creación de instituciones para atender a los niños
de bajos recursos.
Principios de Henrry Pestalozzi
Pestalozzi indicó que solo la educación podía realizarse conforme a una ley
(armonía con la naturaleza). De este principio se deriva la necesidad de libertad en
la educación del niño; es necesario que esté libre, para que pueda actuar a su
modo en contacto con todo lo que le rodea (ambiente). Debía partir de la
observación de las experiencias, intereses y actividades educativas; de no
enseñar nada que los niños no pudiesen ver (idea tomada de Rousseau) y
consideró que la finalidad principal de la enseñanza no consistía en hacer que el
niño adquiera conocimientos y aptitudes, sino en desarrollar las fuerzas de su
inteligencia, dividiendo aquella en forma gradual, de acuerdo a su evolución y
donde se tomara en cuenta al individuo como una unidad de inteligencia,
sentimiento y moralidad; y que cualquier irregularidad en estas características,
conlleva a la nulidad de una educación integral.
También pensó que por medio del dibujo se ejercitaba al niño en su
escritura. Para la enseñanza del lenguaje: Aplicarla psicología, pasando del sonido
a la palabra y de la palabra a la frase (Método analítico). Por medio del ejercicio de
lectura y escritura afianzar los conocimientos del lenguaje. Destacó la utilidad de
los ejercicios corporales combinados con los cantos. Señaló como vital el
desenvolvimiento del niño en sus primeros momentos con la familia, en especial
con la madre.
Obras Seleccionadas
 Vigilia de un solitario (1780).
 Una hoja suiza (1782). Revista
 Mis indagaciones sobre el proceso de la Naturaleza en el desarrollo de la
Humanidad(1797)
 Cómo Gertrudis enseña a sus hijos (1801) ( Su obra más destacada )
 Libro de las madres (1803)
 Carta a un amigo sobre mi estancia en Stans (1807)
 Al buen talante, la seriedad y la hidalguía de mi época y de mi patria (1815)
 Cartas sobre educación infantil (1819)
 El canto del cisne y Los destinos de mi vida (1826)
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 Epístola a Friné sobre la amistad (1782)
Como enseña Gertrudis a Sus Hijos
De entre su significativa producción escrita se resalta Fines y métodos de la
educación del pueblo o también conocido Como Enseña Gertrudis a Sus Hijos. Es
un libro de Pestalozzi escrito en 1801. Se propone corregir la educación
intelectualista de su tiempo para ello ensaya, experimenta y perfecciona un
método; una técnica que educa a la vez el intelecto, el corazón y la mano, utiliza el
ejercicio y método de la intuición, está compuesto por 14 cartas en las cuales se
identifican los pasos que se observaron en la formación de los niños.
 Carta 1: Los 5 puntos de referencia se llaman a los principios
fundamentales de su método, son los aspectos parciales de los ensayos
realizados para la consecución de su fin: Quiere levantar intensamente las
fuerzas del espíritu y solo enriquecerlo extensivamente con
representaciones. Decía palabras, definiciones, frases y periodos largos en
voz alta los cuales hacia repetir después de cada ejercicio con lo cual
ejercitaba su atención y su memoria, les hacía dibujar líneas, ángulos y
arcos.
Une por completo sus enseñanzas al lenguaje como el primer medio de
conocimiento de nuestra especie, en el lenguaje se hallan, los resultados de
los progresos humanos, su opinión era que para enseñar a razonar se
debía impedir que hablen de cosas que no conocen o dicen conocer
superficialmente, en el momento de enseñar cree que no se debe juzgar ya
que esto daría como resultado la terminación de un aprendizaje.
Quiere simplificar el método de enseñanza y aprendizaje, para que cada
madre primero y después su profesor pueda entenderlo y lograr transmitir
esta información o acción al niño.
 Carta 2: Esta carta nos muestra algunos puntos de vista importantes,
¿cuáles son?, ¿Podrías resumir las conclusiones que se extraen?, Puede
llegarse a establecer un fundamento general para toda clase de
conocimientos por medio de una nomenclatura bien graduada, aprendida
con gran solidez con cuya guía niños y maestros, ya juntos, ya separados,
pueden adquirir lenta, pero seguramente, conceptos exactos en todas las
ramas del saber. Los ejercicios para enseñar a los niños los comienzos del
cálculo por medio de objetos reales, o al menos por puntos representativos,
tienen que cimentar firmemente los fundamentos del arte del cálculo en
toda su extensión, y asegurar sus pasos ulteriores contra el error y la
confusión.
 Carta 3: Las descripciones sobre el andar, estar en pie, acostado…
aprendidas de memoria por los niños, le mostraron la conexión de los
principios iniciales, que mediante ellos trato de alcanzar con la precisión
sucesiva de todos los conceptos. Las herborizaciones a que nos dedicamos
el verano último, así como las conversaciones a que dieron lugar, le
convencieron de que el círculo entero de los conocimientos, creado por

55
 nuestros sentidos, procede de la observación de la naturaleza y de la
atención puesta en recoger y retener todo lo que ofrece ella a nuestro
conocimiento.
 Carta 4: En esta carta se enuncian una serie de leyes del desarrollo en el
ser humano, con lo cual se debe aprender a ordenar tus intuiciones y a
terminar lo simple antes de avanzar a lo complicado, Trata de establecer en
cada arte una gradación de conocimiento, en que cada nuevo concepto sea
solamente una adición pequeña, casi imperceptible, a los conocimientos
interiores, impresos profundamente y hechos indelebles para ti.
 Carta 5: El método general y psicológico de la educación posee una serie
de postulados, o fuentes, el primero de ellos es la naturaleza misma, de la
que se deducen una serie de principios: Todas las cosas que hieren mis
sentidos no son para mí medios de adquirir ideas exactas, sino en cuanto
sus fenómenos presentan a los sentidos su esencia inmutable e
inconmovible, a su vez de sus relaciones o propiedades variables; por el
contrario, son para mí fuentes de error y de engaño cuando sus fenómenos
ofrecen a los sentidos sus propiedades en vez de sus esencia.
 Carta 6: En la carta 6 aparecen tres medios elementales de la instrucción:
el número, la forma y el lenguaje. La suma total de todas las propiedades
exteriores de un objeto se reúnen en el círculo de su extensión y en la
relación de su número, y que mi conciencia se apropia mediante el
lenguaje. El arte ha de convertir, pues, en una ley invariable de la
educación el partir de esos tres simples fundamentos, y llegar con esto:
o A enseñar a los niños a considerar cada uno de los objetos que se
lleva a su conciencia como una unidad, es decir, separado de
aquellos con los cuales parece unido.
o A hacerles conocer la forma de cada uno de los objetos; es decir, su
medida.
o A enseñarles a conocer, tan pronto como sea posible, la extensión
total de palabras y nombres de todos que les son familiares.
 Carta 7: En esta carta se reflejan los dos primeros medios elementales de
la instrucción, El sonido y la forma. En la teoría del sonido se tiene en
cuenta todo tipo de comunicación que tiene la madre con sus hijos, todo lo
que emplea la forma de como enseña a pronunciar desde las vocales hasta
palabras que son necesarias para su desarrollo. El pronunciar nombres de
personas a quienes conocen, el objetivo de esto es alcanzar el arte perfecto
del lenguaje y psicología.
Medios de enseñar a conocer y - expresarse con precisión sobre número y
forma
Designar los caracteres de los objetos - expresarse justamente fuera
número y forma.

56
 Carta 8: En esta carta, Pestalozzi, nos habla del número: Explica cómo se
origina el cálculo, que es la separación de varias unidades, Su forma es
esta: uno más uno es igual a dos y dos menos uno es igual a uno. El primer
medio de adquirir conceptos exactos se rebaja hasta convertirse en un
juguete de nuestra memoria y de nuestra imaginación e ineficaz para ese
fin esencial, Hace que los niños busquen en estas tablas, primero los
objetos que están determinados como unidad, después los objetos dobles.
Más tarde les hace volver a encontrar esas relaciones con sus dedos o con
garbanzos. De ese modo se les imprime la forma de todo cálculo y así
conocen sus medios de abreviación.
 Carta 9: El pueblo no reconoce plenamente a la intuición como el principio
supremo de la instrucción, que sacrifica lo esencial de la enseñanza a la
confusión de las enseñanzas particulares y aisladas, dentro de la cual es
determinada la cultura por la esencia de nuestra naturaleza; que mata el
espíritu de la verdad sirviendo su suerte de verdades desmenuzadas y que
destruye en la especie humana la personalidad, que descansa en la verdad.
Esa enseñanza refería sus medios por procedimientos desmenuzados; los
conceptos exactos y para elevar a necesidad física los resultados limitados
que persigue.
 Carta 10: Se explicita el inicio del lenguaje y de cómo la enseñanza del
lenguaje es una compilación de adquisiciones psicológicas para expresar
las impresiones; cómo se lleva a cabo este proceso. El lenguaje comienza a
desarrollarse por la capacidad de emitir sonidos; mediante una elaboración
sucesiva, el sonido llega a ser una palabra determinada y, la palabra
determinada, lenguaje. La naturaleza ha necesitado siglos para elevar
nuestra especie al arte perfecto del lenguaje, y nosotros aprendemos ahora
solo en algunas semanas este artificio; y para ello, sin embargo, no
debemos, no necesitamos hacer otra cosa que seguir el mismo camino que
la naturaleza ha seguido con la especie humana.
 Carta 11: El método Pestalozziano procura el desarrollo intelectual y el
conocimiento de la verdad.
Si tiene valor su vida, es el de haber puesto el cuadrado como fundamento
de una enseñanza intuitiva que nunca ha tenido el pueblo. Con ello, ha
dispuesto para el fundamento de nuestro conocimiento una serie de medios
artísticos que hasta ahora sólo tenían los medios de instrucción
subordinados a él, lenguaje y número, pero que él mismo no los poseía, y
así ha puesto en armonía la intuición con el juicio, y el mecanismo sensible
con el proceso intelectual puro, y ha vuelto a conducir la instrucción a la
verdad, al acabar por este método con la abigarrada confusión de las
infinitas verdades aisladas.
 Carta 12: Pestalozzi prepara a los niños en esta carta no para los
conocimientos, sino para las prácticas, La educación para las prácticas
físicas, se basa, como toda educación de mecanismo profundo, en un ABC
del arte, es decir, en reglas técnicas generales, con cuya observancia

57
 podían ser ejercitados los niños en una serie de ejercicios que, avanzando
sucesivamente de la práctica más extremadamente sencilla a la más
complicada, tendrían que contribuir, a prácticas cuya educación necesitan
esencialmente.
 Carta 13: "la paciencia se desarrolla antes que la obediencia", El autor en
esta carta al decir la frase "la paciencia se desarrolla antes que la
obediencia" lo que está queriendo decir es que nosotros no nacemos
obedientes ni con paciencia, ya que no son cualidades naturales con las
que nacemos sino que se desarrollan a medida que crecemos. La paciencia
se desarrolla mucho antes que la obediencia ya que a fuerza de aguantar lo
que te dicen vas adquiriendo esa paciencia cuando eres pequeño y
después de adquirir ese hábito adquieres el hábito de ser obediente.
 Carta 14: El papel de la madre es el de profesora. Se intenta que el niño
vuelva a ser guiado por su madre y le enseñe el camino del amor de dios.
2.7 El periodo literario
El período entre 1780 y 1798 – los mejores años de la edad varonil de
Pestalozzi – es considerado entre los expertos no sólo la época propia del escritor,
sino también “el tiempo de la gran crisis vital”. Pestalozzi sufría cada vez más de
su propia pobreza, de su aislamiento, del desprecio que se le mostraba y, sobre
todo, del juicio general que se emitía sobre él: que era inútil. Así su visión del ser
humano, optimista en un principio, que era fuertemente alimentada por la
convicción de Rousseau de la bondad original del hombre, poco a poco se
transformó en una visión del realista duro y libre de ilusiones que ve en el ser
humano sobre todo al egoista con el cual había que arreglarse.

Y en la misma medida en que se le hundió la fe en el hombre y en su fuerza

interior, se enfriaron sucesivamente también sus sentimientos religiosos, en otros
tiempos muy fervientes. Es más, por momentos le dominaba el sentimiento de un
auténtico desprecio al ser humano, a él, que tan apasionadamente anhelaba el
amor y el poder amar.

Período de actividad literaria (1780–1797)

Las horas nocturnas de un ermitaño (1780)
Iselin no abandonó a Pestalozzi y le animó a seguir escribiendo. En 1780
Pestalozzi publicó anónimamente en Die Ephemerides una serie de aforismos
titulados Las horas nocturnas de un ermitaño. Constituyen una de sus obras más
tempranas y en ellos esquematizó ideas que posteriormente serían conocidas
como pestalozzianas. Los aforismos atrajeron poca atención en el momento de su
publicación.

58
Leonardo y Gertrudis (1781, 1783, 1785 y 1787)
Pestalozzi conocía la vida campesina del país mucho más profundamente
que sus contemporáneos a causa de las visitas de su infancia con su abuelo a los
labradores pobres. De estas experiencias sacó el material para los cuatro
volúmenes de una historia titulada Leonardo y Gertrudis.
En ellos narra la vida de cuatro personajes: Gertrudis, el maestro de
escuela Glüphi, un clérigo de la parroquia sin nombre y Arner. Gertrudis es una
madre y esposa de la aldea de Bonnal y enseña a sus hijos cómo vivir vidas
moralmente honradas a través de la fe y del amor a Dios. Glüphi, un maestro de
escuela, ve el éxito que Gertrudis tiene con sus hijos y trata de modelar su escuela
alrededor de sus enseñanzas. Un clérigo de la parroquia adopta también estas
enseñanzas y en estas tareas los tres son ayudados por Arner, un político que
solicita ayuda al Estado. A través de los cuatro, que personifican a las
instituciones, se logra la armonía y que se ofrezca una educación integral a todas
las personas.
El primer volumen inspirará su posterior Cómo Gertrudis educa a sus
hijos (1801) y fue muy exitoso, aunque los otros no tuvieron igual repercusión.
Quinto y sexto volumen
Pestalozzi había planeado un quinto y sexto volumen, pero en su viaje de
1804 a París se perdió el manuscrito del quinto y se ignora si llegó a escribir un
sexto.
Christopher y Elizabeth y el periódico Schweizerblatt (1782)
En 1782, Pestalozzi escribió Christopher y Elizabeth como una serie de
conversaciones nocturnas contra la corrupción social y política. Asimismo, se
introdujo en la redacción de un semanario recién fundado titulado Schweizerblatt,
pero cerró en ese mismo año cuando Pestalozzi empezaba a ser su jefe de
redacción.
Mi investigación sobre el curso de la naturaleza en el desarrollo del género
humano – (1797)
En 1794 Pestalozzi visitó a su hermana en Leipzig. Durante su estancia en
Alemania se reunió con Johann Wolfgang von Goethe, Christoph Martin
Wieland y Johann Gottfried Herder. En su viaje de regreso a Neuhof conoció
además al filósofo Johann Gottlieb Fichte. Fichte vio en las ideas de Pestalozzi la
clave para la solución del problema educativo y le propuso a Pestalozzi que
escribiera acerca de sus puntos de vista sobre la naturaleza humana y el problema
de su desarrollo.
Después de tres años de trabajo, Pestalozzi publicó Mi investigación sobre
el curso de la naturaleza en el desarrollo del género humano. Pocas personas
leyeron la obra y, en una edición de 1821, Pestalozzi escribió: "Apenas alguien ha
notado el libro, aunque ha estado ante el público durante más de veinte años".

59
Este trabajo marcó el final de un período literario de dieciocho años, tiempo
durante el cual Pestalozzi y su familia vivieron sumidos en la pobreza. Su esposa
se encontraba ocasionalmente enferma, y en 1797 su hijo volvió a casa de su
aprendizaje en Basilea sin haber mejorado en su salud.
Stans (1799)
Impulsados por la Revolución Francesa, algunos cambios políticos estaban
teniendo lugar y, cuando la servidumbre fue abolida en Suiza en 1798, Pestalozzi
decidió convertirse en educador. Este escribió un plan para una escuela y lo
presentó a Philipp Albert Stapfer, el nuevo Ministro de las Artes y las Ciencias,
quien lo aprobó, aunque no fue capaz de poner en funcionamiento su nueva
escuela de forma inmediata, ya que no se le pudo encontrar un lugar apropiado
con la suficiente rapidez.
Mientras tanto, se le pidió a Pestalozzi que se hiciera cargo de un periódico
del gobierno, el Helvetisches Volksblatt, con la esperanza de ganarse la
aprobación de los suizos, ya que en este período los cambios políticos de
cualquier signo eran vistos como tiránicos.
Cuando en 1798 el ejército francés invadió la ciudad de Stans, muchos
niños se quedaron sin hogar o familia. El gobierno suizo creó un orfanato y
contrató a Pestalozzi el 5 de diciembre de 1798 para hacerse cargo de esta
institución recién creada. El 7 de diciembre Pestalozzi fue a Stans y escribió:
Fui con mucho gusto, porque yo esperaba ofrecerle a estos pequeños
inocentes alguna compensación por la pérdida que habían sufrido, y de encontrar
en su miseria el fundamento de su gratitud. En mi afán de poner mis manos a la
tarea que había sido el gran sueño de mi vida, debería haber estado listo para
comenzar incluso en los más altos Alpes y sin fuego ni agua, por así decirlo.
Johann Heinrich Pestalozzi

Burgdorf (1800-1804). Cómo Gertrudis enseña a sus hijos (1801)

En la ciudad de Burgdorf Pestalozzi iba a recibir un pequeño salario
trimestral, una casa y un puesto de profesor en la escuela de niños de la ciudad.
El zapatero que dirigía la escuela antes de Pestalozzi no estaba de acuerdo con
sus ideas. Nervioso al principio, continuó sus investigaciones y experimentos
educativos en Stans. Por entonces Johann Friedrich Herbart, un amigo suyo
también pedagogo, le sugirió que leyera ''Vous Voulez mecaniser l'educación?'',
que produjo, según sus palabras, "un torrente de luz sobre todo mi esfuerzo". Se
confirmaron sus ideas de la educación que se había desarrollado en Neuhof,
Stans y ahora Burgdorf: toda la comprensión se puede lograr a través de una
secuencia ordenada psicológicamente.
En enero de 1800, un joven maestro, Hermann Krüsi, se ofreció a ayudar
Pestalozzi. Krüsi ya tenía cierta experiencia y siguió el ejemplo de Pestalozzi. Tras
ocho meses de enseñanza, las autoridades evaluaron su trabajo y lo elogiaron por
sus avances: en ocho meses, no sólo había enseñado a los niños de cinco y seis
años de edad a leer a la perfección, sino también a escribir, dibujar y comprender

60
la aritmética. La junta escolar promovió a Pestalozzi a ser maestro en una escuela
de niños varones de mayor edad, donde continuó sus experimentos educativos.
Impulsado por su éxito, Pestalozzi decidió abrir otra escuela en Burgdorf, el
"Instituto para la Educación de los Hijos de las clases medias", en octubre de
1800, en el castillo de Burgdorf que le cedieron las autoridades para la misma.
Aquí dos educadores se unieron a Pestalozzi: Johann Georg Tobler y Johann
Christoff Buss. Durante este tiempo Pestalozzi sistematizó y codificó muchos de
sus métodos e ideas acerca de la educación.
Por segunda vez Pestalozzi alcanzó el éxito literario atrayendo a un amplio
círculo de lectores tras publicar Cómo Gertrudis enseña a sus hijos (1801) . El libro
tuvo un profundo impacto en la opinión y la práctica de la educación. Está escrito
en forma de catorce cartas de Pestalozzi a su amigo Heinrich Gessner, un
encuadernador en Berna. Las tres primeras describen cómo él, Krüsi, Tobler y
Buss llegan y se instalan en Burgdorf.
Entre la cuarta y la undécima expone sus reflexiones y experiencia en la
enseñanza y la teoría y práctica de la pedagogía y la educación. La carta XII trata
de la educación física, mientras que las dos últimas hablan sobre la educación
moral y religiosa. El propósito de Pestalozzi en estas cartas era demostrar que, sin
la reducción de los conocimientos a sus elementos simples y sin la construcción
de una serie graduada de ejercicios ordenados psicológicamente, nadie podía
enseñar a sus hijos eficazmente.
Este súbito éxito literario impulsó a la gente de todas partes de Suiza y
Alemania a visitar la escuela en Burgdorf. La escuela creció, pero Pestalozzi
todavía sentía que no estaba haciendo lo suficiente. Constituía un éxito financiero,
pero la escuela no podía hacer lo que más deseaba Pestalozzi: educar a los
pobres. Comunicó al gobierno suizo que le gustaría tener oportunidades de educar
a los pobres y en respuesta le enviaron dos comisionados para investigar su
trabajo. Tras un dictamen favorable, el gobierno decidió transformar la escuela de
Pestalozzi en una institución nacional.
El personal recibió salario fijo y se destinó dinero para publicar libros de
texto escritos por Pestalozzi y su personal. Con esta suma, Pestalozzi publicó en
1803 tres libros elementales: El abc de la percepción sensorial, Lecciones sobre la
observación de las relaciones numéricas y Libro de la nadre.
Otros dos miembros se unieron al personal de Pestalozzi durante este
tiempo: Johann Joseph Schmid (1785-1851) y Johannes Niederer (1779-1843).
Schmid empezó en el instituto como alumno pobre, pero se añadió al personal a
causa de su capacidad de enseñanza. Niederer era un antiguo clérigo.
La familia de Pestalozzi vino al instituto para vivir y trabajar con él allí. En
1801 el hijo de Pestalozzi, Jean-Jacques, murió a la edad de 31 años, pero su
nuera y nieto, Gottlieb, se trasladaron de Neuhof a Burgdorf para vivir en el
instituto.
Los cambios políticos establecidos por Napoleón durante este tiempo
pusieron el Instituto de Pestalozzi en peligro. Una delegación nacional fue enviada

61
a París para entrevistarse con Napoleón en nombre de Suiza y Pestalozzi fue
elegido como miembro de la misma. Antes de ir, publicó sus ideas y esfuerzos
políticos. Es un documento único en la obra de Pestalozzi: muestra la conexión
entre sus intereses políticos, sociales y educativos. Pestalozzi no disfrutó de su
tiempo en París: Napoleón no tenía ningún interés en su trabajo.
Al regresar se encontró con un nuevo gobierno suizo que ponía en duda su
derecho a utilizar el castillo de Burgdorf y le notificaron que sus servicios ya no
eran necesarios: necesitaban los edificios para sus propios funcionarios. Para
evitar ser criticadas públicamente, las autoridades ofrecieron a Pestalozzi el uso
de un viejo monasterio en Münchenbuchsee. Y aunque Pestalozzi recibió ofertas
para instalar su Instituto en otras ciudades, en última instancia decidió aceptar la
oferta del Gobierno. En junio de 1804 concluyó la obra de Pestalozzi en Burgdorf.
Münchenbuchsee (1804-1805)
La estancia de Pestalozzi en Münchenbuchsee (cantón de Berna) fue corta.
Muy cerca, en Hofwil, había otro establecimiento educativo dirigido por Philipp
Emanuel von Fellenberg. Los colegas de Pestalozzi le convencieron para
colaborar con Fellenberg en planificar el nuevo instituto de Münchenbuchsee.
Pestalozzi y Fellenberg no se llevaban bien y, tras meses de trabajo, se decidió a
trasladar el Instituto a Yverdon.
Yverdon (1804-1824)
En Yverdon (cantón de Vaud) funda dos institutos para jóvenes, uno masculino
y otro femenino, además de un instituto para sordomudos y otro para niños
pobres. Pestalozzi fue elegido presidente de la Sociedad Helvética y escribió para
ella sus dos últimos opúsculos: Discurso pronunciado en Langenthal el 26 de abril
de 1826 y Ensayo de una tabla de lo que constituye la idea de la educación
elemental. Sus principios educativos son:

 Presentar el aspecto concreto antes de introducir los conceptos abstractos.

 Comenzar por el entorno próximo antes de ocuparse de lo que está distante.
 Hacer preceder de ejercicios simples los ejercicios complicados.
 Proceder gradual y lentamente.

2.8 El instituto de Yverdon

Junto con tres maestros Pestalozzi, en la segunda mitad del año 1804,
inició la organización de su nuevo Instituto en el castillo de Yverdon. Mientras
tanto, empeoraba en Münchenbuchsee el ambiente entre los maestros y alumnos
que se habían quedado allí, porque Fellenberg tomaba las decisiones de manera
muy autoritaria y no permitía ninguna oposición. Por esto se mudaron a Yverdon
también ellos colectivamente al cabo de algo más de medio año.

El Instituto de Pestalozzi en Yverdon llegó a ser célebre en poco tiempo y

su impulso pedagógico irradiaba sobre todo hacia Alemania, de manera especial

62
hacia Prusia, pero también hacia Francia, España, Italia, Inglaterra, Rusia y
América. La dirección del Instituto estaba en manos de una comisión a la cual
pertenecían, a parte de Pestalozzi, otros cuatro colaboradores. Ellos elegían un
supervisor para cada materia de la enseñanza y se ocupaban de las finanzas.

El período propio de florecimiento del Instituto fueron los pocos años de

1807 a 1809. Entonces la escuela contaba 165 alumnos, 31 maestros y maestros
ayudantes, 32 seminaristas en formación y 10 miembros de la familia Pestalozzi
con su servidumbre, es decir, poco menos de 250 personas. Además formaba
parte de la comunidad de Pestalozzi su Instituto para chicas en Yverdon, justo al
lado del castillo, porque se les enseñaba y educaba por separado a chicos y
chicas.

En cuanto a lo económico, sin embargo, el Instituto tenía que luchar

siempre con dificultades, porque Pestalozzi se contentaba con un precio de
pensión demasiado bajo y, además, recibía a muchos niños de padres pobres sin
pago alguno, con lo cual casi la tercera parte de los habitantes del Instituto no
pagaba nada. Los maestros trabajaban prácticamente sin sueldo y sólo tenían
comida y alojamiento. No existían ni presupuestos ni una contabilidad ordenada y,
sobre todo, la imprenta asociada trabajaba siempre con grandes pérdidas.

La materia escolar se dominaba mayormente a base de trabajo y

enseñanza en grupos. A los alumnos que habían comprendido algo, en seguida se
les empleaba como maestros para sus condiscípulos. El tiempo de enseñanza era
casi el triple de lo que hoy suele ser normal en las escuelas de Suiza o Alemania,
es decir, alrededor de 60 horas semanales. Se enseñaba matemáticas (aritmética
y álgebra), morfología, dibujo, geografía, historia, lengua alemana y francesa,
religión, ciencias naturales (química, física, zoología, botánica), latín, gimnasia,
canto, contabilidad y redacción de cartas. El horario, sin embargo, no era siempre
igual, porque el Instituto de Pestalozzi se autopercibía como escuela experimental.
En ciertos períodos se les consentía a los niños diariamente una o varias horas
para el aprendizaje individual.

Pestalozzi deseaba una colaboración intensa con los padres. Fueron

invitados a exponer abiertamente su crítica. Todos los días llegaban visitantes a
Yverdon y a cada uno se le daba enseguida acceso libre a todas las aulas.
Pestalozzi mismo se ocupaba de cada visitante y se alegraba como un niño del
gran interés que se mostraba por el trabajo pedagógico del Instituto. El maestro
encargado de una clase tenía que orientar regularmente por escrito a los padres
de cada alumno sobre el comportamiento y los progresos escolares.

63
 Con toda intención no existían calificaciones de rendimiento comparativas,
es decir, notas o certificados de estudios, que empezaron a ponerse de moda en
aquel tiempo y suelen ser habituales hoy día en las escuelas. Pestalozzi no quería
que se comparasen niños entre elllos; el rendimiento de un niño debía de ser
medido exclusivamente con sus propias fuerzas y aptitudes.

Al mismo tiempo, las condiciones previas de los alumnos eran

extremadamente diversas. A Pestalozzi le llevaban a Yverdon, junto a niños alta y
normalmente dotados, tambíen subnormales, inadaptados y difíciles. La edad
mínima de los alumnos era de 7 años. A quien tenía más de 11, habitualmente ya
no se le aceptaba. A los discípulos se les tenía hasta los 15 años, si no querían
quedarse más tiempo en el Instituto para hacerse maestros.

Las excursiones a pie de los alumnos ocupaban un puesto importante en la

vida del Instituto. No había vacaciones, pero las excursiones a pie a menudo
duraban semanas y les llevaban a los alumnos a los Alpes y al extranjero
circundante. Todas estas excursiones estaban al servicio de la observación directa
y eran consideradas como parte de la enseñanza de la naturaleza y de la
geografía. Antes de las salidas se solía leer descripciones de lugares y vajes, se
estudiaban mapas y se hablaba sobre el equipo a llevar para la excursión. Aparte
de esto, a menudo se solía salir también al aire libre para observar, describir o
diseñar plantas, formas de paisaje, animales o piedras. Pestalozzi consideraba
además de gran valor educativo los trabajos manuales y de jardín.

Por ello, los alumnos aprendían también el uso de la sierra, del martillo y de
la garlopa, maniobraban el torno, ayudaban en la casa, en la imprenta y en el taller
de encuadernación del Instituto, temporalmente trabajaban en los talleres de los
ebanistas, mecánicos, relojeros y torneros de Yverdon; tenían conejos y cuidaban
sus propios macizos de huerta. El juego y el deporte formaban parte de la vida
cotidiana en Yverdon: Se bañaban regularmente en el cercano lago y todos los
alumnos aprendían a nadar. En invierno se construían castillos de nieve y, cuando
el lago se helaba, todos iban a patinar.

En realidad se quería convivir en el Instituto de la forma más natural

posible, como en una gran familia. La mayor parte de los jóvenes maestros
ayudantes (estudiantes seminaristas de 16 a 20 años) y de los maestros
disfrutaban de una amplia libertad, al igual que los alumnos. No había
prescripciones ni prohibiciones fijas, sino que el educador en cada acontecimiento
tenía que tomar de nuevo una decisión adecuada al caso individual. En verano, los
muchachos iban descalzos y no llevaban – contra la costumbre vigente –
sombreros, sus vestidos no debían frenar los movimientos naturales. Eran medios
educativos mal vistos incitar a la ambición, humillaciones, cólera, desconfianza y

64
castigos físicos. Para realizar sus intenciones, los maestros debían basarse
únicamente sobre su autoridad, su carisma y su fuerza persuasiva. Convivían
constantemente con los alumnos, comían y dormían con ellos en los mismos
espacios.

El mismo Pestalozzi ocupaba la posición de un padre y animador espiritual

y con gusto se dejó llamar “padre Pestalozzi”. Se dedicaba mayormente a sus
trabajos de escritor, supervisaba el trabajo pedagógico de los maestros, se hacía
informar semanalmante sobre ciertos alumnos, recibía los innumerables visitantes
y cada día dirigía unas palabras de exhortación a la comunidad de la casa. Los
días festivos y feriados pronunciaba sus grandes discursos que representan una
parte no insignificante de su obra escrita de estos años.

La abnegación personal de Pestalozzi y su presencia impresionante para

todos los visitantes son testimoniadas en muchos casos por sus contemporáneos
y colaboradores más cercanos. Pero donde hay luz, hay también sombras. Su
personalidad era contradictoria, muchas veces abrumada. No tenía el don de
llevar su casa con tranquilidad y control. Más de 15 de los en total 20 años de su
estancia en Yverdon fueron oscurecidos por conflictos entre los maestros que lo
envenenaban todo. Fueron resueltos en público con toda dureza en la prensa y
ante los tribunales, lo cual perjudicó no sólo la alta estima del Instituto, sino que
también llegó a arruinarlo al final. Una de las razones hay que buscarla, sin duda,
en la falta de calidad organizadora y directiva de Pestalozzi. Así escribe, por
ejemplo, Karl Justus Blochmann, que fue maestro en Yverdon de 1809 hasta
1816:

"Muchas veces, cuando miraba al inolvidable, cuando aun era íntimo amigo
de él, me parecía como un niño grande, con todas las maravillas de la naturaleza
infantil, pero también con las debilidades e imperfecciones de la misma. La pureza
y la inocencia, la fe y el amor, la ternura y la entrega del niño adornaban y
ennoblecían su alma hasta la vejez, pero la serenidad y la reflexión, la cautela y la
prudencia, el claro dominio sobre situaciones y personas que adornan al ser
humano, le faltaban en gran medida. [...] A pesar de sus grandes ideales que
abarcaban a la humanidad entera, no poseía capacidad ni habilidad para dirigir ni
siquiera la escuela rural más pequeña."

Así pues, se convirtió en discusión permanente la cuestión de quién tenía

que ostentar la dirección del Instituto de Pestalozzi para, más adelante, sucederle
y por este asunto entraron en un conflicto irreconciliable dos de sus colaboradores:
Joseph Schmid (1785–1851) y Johannes Niederer (1779–1843).

65
2.9 Aspectos que determinan la vigencia de Enrique Pestalozzi
Pestalozzi indicó que sólo la educación podía realizarse conforme a una ley
(armonía con la Naturaleza). De este principio se deriva la necesidad de libertad
en la educación del niño; es preciso que esté libre, para que pueda actuar a su
modo en contacto con todo lo que le rodea (ambiente)

 Educación elemental: Debía partirse de la observación de las experiencias,

intereses y actividades educativas; de no enseñar nada que los niños no
pudiesen ver (idea tomada de Rousseau) y consideró que la finalidad
principal de la enseñanza no consistía en hacer que el niño adquiera
conocimientos y aptitudes, sino en desarrollar las fuerzas de su inteligencia,
dividiendo aquella en forma gradual, de acuerdo a su evolución y donde se
tomara en cuenta al individuo como una unidad de inteligencia, sentimiento
y moralidad. Sostenía que cualquier irregularidad en estas características,
conlleva a la nulidad de una educación integral.
 Educación física: Incluyó también la educación física como medio de
fortaleza y resistencia corporal, cerrando así el ciclo de una educación
integral, que va desde lo más espiritual a lo puramente corporal.

Aportes

Con Pestalozzi, la pedagogía comienza a ver al niño de una manera diferente,

los sitúa en una verdadera relación con la Naturaleza y la cultura. Fue el primero
en preocuparse por la socialización del niño. Consideraba que la escuela debía
constituir una pequeña sociedad sin restricciones ni individualismo, y que los
alumnos a través de la cooperación llegaran al conocimiento.

A pesar de que su enseñanza se basa en una educación elemental, no

escapan sus influencias a la educación preescolar. Tenemos los siguientes
aportes:

1. Le dio importancia al desarrollo de los niños

2. Puso en práctica la organización de experiencias y actividades por medio
del juego.
3. Valoró las actividades espontáneas del niño.
4. Hizo énfasis en la ejercitación de las manualidades o actividades
manuales.
5. Consideró la ejercitación en el dibujo como un medio para perfeccionar
progresivamente la mano, lo cual le serviría de base para la escritura.
6. Ejercitó el lenguaje por medio de la conversación sencilla, para después
aprender a leer.

66
 7. Destacó la utilidad de los ejercicios corporales combinados con
los cantos.
8. Señaló como vital el desenvolvimiento del niño en sus primeros
momentos con la familia, en especial con la madre.
9. Le dio importancia a la afectividad desde el mismo momento del
nacimiento del niño.
10. Destacó el desarrollo social del niño, primeramente en la familia y
posteriormente en la escuela.
11. Consideró importante la creación de instituciones para atender a
aquellos niños que eran carentes de recursos económicos.

UNIDAD III. LA NUEVA EDUCACIÓN

3.1 John Dewey u el pragmatismo educativo
La propuesta educativa de Dewey plantea una forma distinta de entender la
educación y de conocer al individuo.

En oposición a la enseñanza tradicionalista, propone una educación basada

en las propias experiencias del niño; con ello revalora la importancia de la atención
a las necesidades, inquietudes e intereses del infante, así como la relación con su
mundo exterior, como elementos fundamentales para brindar una verdadera
educación y favorecer un auténtico desarrollo del alumno.

La escuela y la enseñanza institucional favorecen la construcción nacional y

el desarrollo moral.La teoría pedagógica de John Dewey permite explicar el valor
que tienen las experiencias o vivencias en la formación del niño y fundamenta
nuevas formas de actuación o intervención pedagógica que han revolucionado la
práctica docente hasta la actualidad.

Para Dewey, el modelo tradicional no hacía más que promover una

enseñanza puramente verbal, mediante la cual se obligaba al niño a memorizar y
repetir. Reducido a una condición de pasividad, el niño sólo estaba destinado a
escuchar y absorber. En la práctica, ese modelo promovía una educación
autoritaria, porque imponía a los niños opiniones determinadas acerca del mundo
y soluciones previamente desarrolladas.

Dewey: Aprender haciendo

Dewey propone cambios en la forma de concebir a la educación:

Plantea que la escuela debe ser una institución donde los avances de la
sociedad se pueden transmitir directamente a las nuevas generaciones, no a

67
través de métodos formalizados o de una pedagogía inerte, sino a partir de una
escuela que permita al niño construir, crear e indagar activamente en un ambiente
colectivo; lo que haría posible convertir a los niños y a los jóvenes en miembros
participantes y constructivos de una sociedad democrática.

Dewey estaba convencido de que la educación y la democracia se

encontraban indisolublemente ligadas. En una sociedad democrática, el Estado
debe hacerse cargo de la educación y promover que todo el mundo pueda acudir
a la escuela, independientemente de su género, religión, destreza individual o
clase social (Acceso universal de los niños a la escuela).

John Dewey y la Escuela Pragmática

El método de enseñanza se establece desde el análisis de las fases del

método experimental-único método racional y fiable-. Dewey lo llamaba método de
problemas, y consta de cinco fases o momentos:

 Inicia por una experiencia del niño.

 Interrupción de la experiencia para definir el problema.
 Inspección de los datos disponibles, búsqueda de la posible solución.
 Formulación de hipótesis: con visitas a reanudar la continuidad de la
experiencia.
 Sometimiento de la hipótesis a la corroboración de la experiencia.

Los contenidos de la enseñanza se deciden en la práctica, según los

resultados del método de problemas. La práctica sustenta el aprendizaje, y no
consiste en la fijación de conocimientos mediante la repetición de los mismos, una
vez explicado; el aprendizaje se realiza por descubrimiento con la guía del
maestro.

Principios para la acción educativa

a) La base primaria de la educación se encuentra en las capacidades del niño,

quien debe ser animado para que busque, inquiera, explore, se sumerja en el
ambiente y aprenda de la experiencia.

b) Las actividades expresivas o constructivas de los niños son el verdadero

centro del currículum. Todas las actividades que se organizan en clase deben ser
vistas como oportunidades para aprender.

c) El acto educativo debe promover que los niños sean capaces de responder
creativamente a los problemas y situaciones que les plantean el medio social y el
natural; que sean capaces de reaccionar frente a situaciones nuevas con interés,
flexibilidad y curiosidad.

68
d) Los maestros deben procurar que los niños tengan oportunidades de
emplear sus propios poderes o facultades en actividades que poseen sentido.
Para ese fin, tienen que desarrollar la capacidad de observar constante y
cuidadosamente los intereses de los niños.

Pragmatismo

“Todo alumno debe tener ocasión de mostrar lo que él es verdaderamente,

de modo que el maestro pueda descubrir lo que necesita para hace de él un ser
humano completo. Sólo cuando un maestro se ha informado de cada uno de sus
alumnos puede esperar comprende, y sólo cuando comprenda puede esperar
devolver un sistema de educación que se aproxime al tipo científico o artístico. En
tanto que los educadores no conozcan los hechos individuales, nunca podrán
conocer si sus hipótesis tienen valor. ¿Pero cómo han de conocer su material si
ellos mismos se imponen a él en una medida tal, que a cada parte se la hace
actuar igual que cualquiera otra parte? Si los alumnos avanzan al mismo tiempo, si
la información que se les da la han de reproducir de una manera uniforme, nada
se descubrirá nunca acerca de ninguno de ellos. Pero si cada alumno tiene
ocasión para expresarse, de mostrar cuáles son sus cualidades particulares, el
maestro tendrá material sobre que basar sus planes de instrucción”.

Pragmatismo Educativo

1 Eje Nocional

El pragmatismo educativo considera al enfoque comunicativo como la

solución a los problemas de la enseñanza de manera inexacta pues se atribuye a
la naturaleza de la ciencias del lenguaje las deficiencias en los aspectos
educativos, pedagógicos y didácticos.

Las corrientes empirista y pragmática de las ciencias concibe la

construcción del conocimiento como una experiencia individual de contacto directo
con los objetos del mundo real y donde se asume como el criterio de verdad la
utilidad.

El pensamiento no es otra cosa que un proceso orgánico natural. No es un

proceso más, sino la forma más altamente desarrollada de relación del organismo
con su medio entorno. Por lo tanto, el pensamiento es instrumental; tiene una
función práctica.

2 Eje Categorial

Movimiento filosófico desarrollado especialmente en Estados Unidos e

Inglaterra, pero con repercusión y desarrollo parcial en otros países.

69
 El pragmatismo consiste en reducir “lo verdadero a lo útil” negando el
conocimiento teórico en diversos grados; para los más radicales sólo es verdadero
aquello que conduce al éxito individual, mientras que para otros, sólo es verdadero
cuando se haya verificado con los hechos.

“El intelecto es dado al hombre, no para investigar y conocer la verdad, sino

para poder orientarse en la realidad. El conocimiento humano recibe su sentido y
su valor de este su destino práctico. Su verdad consiste en la congruencia de los
pensamientos con los fines prácticos del hombre, en que aquellos resulten útiles y
provechosos para la conducta práctica de éste.”

En general, para las diversas formas de pragmatismo, la verdad radica en la

utilidad y en el éxito, por lo tanto, todo conocimiento es práctico si sirve para algo,
si es posible de realizar.

3 Eje de Diferenciación

La teoría de Vigotsky se basa principalmente en el aprendizaje sociocultural

de cada individuo y por lo tanto en el medio en el cual se desarrolla. (Germán O.)

Vigotsky considera el aprendizaje como uno de los mecanismos

fundamentales del desarrollo. En su opinión, la mejor enseñanza es la que se
adelanta al desarrollo. En el modelo de aprendizaje que aporta, el contexto ocupa
un lugar central. La interacción social se convierte en el motor del desarrollo.
Vigotsky introduce el concepto de ‘zona de desarrollo próximo’ que es la distancia
entre el nivel real de desarrollo y el nivel de desarrollo potencial.

Para determinar este concepto hay que tener presentes dos aspectos: la
importancia del contexto social y la capacidad de imitación. Aprendizaje y
desarrollo son dos procesos que interactúan. El aprendizaje escolar ha de ser
congruente con el nivel de desarrollo del niño. El aprendizaje se produce más
fácilmente en situaciones colectivas. La interacción con los padres facilita el
aprendizaje. ‘La única buena enseñanza es la que se adelanta al desarrollo’.
(Blanca)

La teoría de Vigotsky se refiere a como el ser humano ya trae consigo un

código genético o ‘línea natural del desarrollo’ también llamado código cerrado, la
cual está en función de aprendizaje, en el momento que el individuo interactúa con
el medio ambiente. Su teoría toma en cuenta la interacción sociocultural, en contra
posición de Piaget. No podemos decir que el individuo se constituye de un
aislamiento. Más bien de una interacción, donde influyen mediadores que guían al
niño a desarrollar sus capacidades cognitivas. A esto se refiere la ZDP. Lo que el

70
niño pueda realizar por sí mismo, y lo que pueda hacer con el apoyo de un adulto,
la ZDP, es la distancia que exista entre uno y otro.

John Dewey:

Fue el filósofo norteamericano más importante de la primera mitad del siglo

XX. Su carrera abarcó la vida de tres generaciones y su voz pudo oírse en medio
de las controversias culturales de los Estados Unidos (y del extranjero) desde el
decenio de 1890 hasta su muerte en 1952, cuando tenía casi 92 años. A lo largo
de su extensa carrera, Dewey desarrolló una filosofía que abogaba por la unidad
entre la teoría y la práctica, unidad que ejemplificaba en su propio quehacer de
intelectual y militante político. Su pensamiento se basaba en la convicción moral
de que “democracia es libertad”, por lo que dedicó toda su vida a elaborar una
argumentación filosófica para fundamentar esta convicción y a militar para llevarla
a la práctica. El compromiso de Dewey con la democracia y con la integración de
teoría y práctica fue sobre todo evidente en su carrera de reformador de la
educación.

4 Eje de ejemplificación

5 Eje de caracterización

Implicaciones Pedagógicas del Pragmatismo:

 Actitud liberal
 Utiliza el método científico
 Capacidad de promover el progreso cultural

La educación tiene que tener en cuenta los problemas que existen en la vida
de los jóvenes. La educación para el pragmatismo es el instrumento a través del
cual se mantiene la continuidad social de la vida, el fin de la educación la
continuación individual.

La escuela tiene una triple función:

 Informativa
 Formativa
 Transformadora

6 Eje de subdivisión

 La educación como preparación.

 La educación como desenvolvimiento.
 La educación como adiestramiento de la facultad.
 La educación como formación.

71
 Si concebimos a la educación y a la orientación como una preparación para la
vida, sólo puede tratarse de como una didáctica o propedéutica para la vida, para
vivir mejor, más plena y felizmente.

Así como la didáctica en materias como matemáticas, geografía o economía

tratan de la enseñanza de las mismas, para aprenderlas mejor, igualmente una
propedéutica para la vida humana, tiene como objetivo que las personas aprendan
a vivir mejor, de modo más eficiente y satisfactorio para sí mismas y desde luego
para con los demás.

Es muy probable que de continuar las tendencias de cambio que se presentan

con la nueva era en la que estamos empezando a vivir, en el nuevo milenio, no se
dé una real y puntual importancia a la didáctica de la preparación para la vida, que
se la considere como la más fundamental enseñanza por encima de cualquier otra
y se le ofrezca e instrumente en todos los niveles de acuerdo a la edad de las
personas, considerando desde luego, que será un objetivo cardinal que las
personas se auto realicen en plenitud y sean felices.

Debe recuperarse como una cuestión fundamental, que el aprendizaje más

importante tiene lugar en la vida, fuera de las aulas, de ahí que se busquen
experiencias vivas y directas, se anhela lo imaginativo y lo intuitivo, muchas veces
por encima de lo racional, por ello se busca el contacto con otras personas y con
la naturaleza, se buscan nuevos contenidos para el aprendizaje, aprender en los
libros debe ser suplementario de los modos directos de aprender.

Seguir enseñando-aprendiendo álgebra, economía, geometría, un par de

idiomas, literatura, ¿Representa a la vida?, ¿Prepara para la vida?.

¿Es exagerado decir, <<Sólo existe un tema para la educación y es la vida en

todas sus manifestaciones>>? Las <<Lecciones>> de la vida, ¿No son más
instructivas que las proporcionadas por los libros? ¿No despiertan mayor interés y
preparan para encarar la vida?

De aceptarse una nueva educación y un cambio en cuanto a los contenidos,

se dará un giro Copernicano, ya que además se acompañará de un cambio en la
manera de enseñar-aprender, un cambio en la relación educativa, una nueva
filosofía de la educación, una nueva comprensión de sus problemas, una nueva
acción educativa, eso sería el aporte fundamental de una Nueva Educación.

En la medida que consideramos a la educación como una preparación para

la vida, se presenta como indispensable definir, aclarar qué es la vida humana,
caracterizar a la misma, lo que nos posibilitaría mejormente entender cómo deberá

72
de ser esa educación que nos ha de preparar para realizar adecuadamente la
mejor de las carreras u oficio: vivir humanamente.

7 Eje de vinculación

La pedagogía pragmática, considerada como activa radical, toma como

categoría rectora a la acción como fin en sí misma a partir de analizar los
resultados de los procesos como evidencia de una acción anterior. La fuerza de
este elemento central en la teoría pedagógica pragmática adopta un valor utilitario,
siempre y cuando sea capaz de mejorar las condiciones de vida de los seres
humanos. No por gusto algunos especialistas la catalogan como pedagogía del
interés, puesto que centra su atención en el provecho de los resultados sin
importar los medios, lo que denota lo irracional y vitalista de su sentido educativo.
Es provechoso que el ser humano no piense ni reflexione en sus acciones, sino
simplemente que, cual máquina biológica pensante, actúe en función de obtener
los resultados deseados, tal vez en detrimento de los que le rodean.

La educación pragmática da mucha importancia a la educación social; de

hecho se ajusta a mejorar permanentemente las condiciones de vida de la
sociedad mediante la justa participación transformadora de las personas. Tanto es
así que concibe las relaciones interpersonales como el mero intercambio de
actividades y no desde lo espontáneo y natural de la socialización sin buscar algún
interés determinado; es decir, colaboro si colaboras, te desarrollas si me
desarrollo, ganas si gano.

3.2 Escuela y sociedad

Los sistemas educativos tienden a reflejar y a reproducir a las sociedades
de las que son parte. Hay momentos, sin embargo, en los que la “concordancia”
entre escuela y sociedad se vuelve problemática.

Durante muchas décadas, el sistema educativo mexicano presentaba

afinidades electivas fuertes con la sociedad y la economía del país. Por el lado de
la escuela, estas afinidades tenían algo que ver con los contenidos curriculares,
pero anclaban fundamentalmente en prácticas cotidianas y recurrentes dentro y
fuera del aula. Las escuelas mexicanas tenían como cometidos básicos: “fabricar
mexicanos”; aportarle a los educandos los conocimientos y destrezas básicos
requeridos para realizar actividades repetitivas (memorizar, repetir); y socializarlos
en las peculiares maneras de sobrevivir un entorno marcado por múltiples
esquizofrenias y fracturas.

Una función absolutamente central del sistema educativo consistía, así, en

entrenar a niños y jóvenes para navegar con éxito una realidad en la que resultaba
crucial, por ejemplo, priorizar la subordinación a la autoridad —de corte

73
básicamente personal— por sobre casi cualquier otra cosa (entre otros, la
información llegada a través de los sentidos), así como aprender a lidiar con la
brecha pertinaz y gelatinosa, entre las reglas formales (por ejemplo, llegar a
tiempo) y las reglas informales (la “puntualidad” depende de quien se trate) a
través de las cuales se organizaba la convivencia efectiva entre desiguales
profundos.

Durante mucho tiempo, los resultados educativos resultaron funcionales

para una sociedad desigual, para una economía que crecía y que requería trabajo
repetitivo, y para un sistema político en el que la materialización concreta de la
“participación ciudadana” pasaba por la pertenencia—indispensable—en alguna
corporación y/o en alguna red clientelar que exigía voto, asistencia a marchas y
demás, a cambio de beneficios particulares, así como por el respeto a los repartos
de poder vigentes.

La progresiva modernización social y económica del país, fue erosionando

la funcionalidad del sistema educativo para el desarrollo del país. La liberalización
económica, la descentralización política y la alternancia, terminaron por ampliar la
brecha entre escuela y sociedad. Una economía integrada al mundo y un sistema
político más plural y competitivo, parecían requerir otro tipo de escuela: una
escuela productora de sujetos pensantes, críticos, creativos y autónomos.

El problema es que, como tantas otras veces, la apuesta mexicana por la

modernidad de los 80 y 90, terminó siendo parcial y produciendo una
exacerbación de las diferencias. El México moderno y global, por un lado, y el
México te atrapado en las viejas formas y en los patrones de siempre. En lo
educativo, la tensión se resolvió, también, separando: educación privada para los
modernos o los que aspiran a ello, y educación pública para los atrapados sin
salida, en un presente sin muchas ventanas. Solución muy imperfecta, pero
funcional para la reproducción del status quo.

Imaginar otra escuela posible, una en la que la reproducción de la

colectividad importe, pero en la que también importe darle alas a los niños y a los
jóvenes mexicanos para que se hagan de sus propias vidas no pasa,
prioritariamente, por pruebas estandarizadas o por despedir más o menos
maestros. Pasa, primero que nada, por imaginar el país que queremos, y hacer de
la escuela un vehículo central para darle viabilidad a ese proyecto colectivo.

3.3 Democracia y educación

“El diálogo no agota la experiencia cuando esta se hace común, ni aquel
cesa entonces, sino que la comunicación es dialéctica y reconstruye la

74
experiencia, es decir, la inquieta, la motiva a renovarse. Por ello, el maestro debe
obrar de tal manera que aumente el significado de la experiencia presente".

Dewey afirmaba que el alumno es un sujeto activo, y que es tarea del

docente generar entornos estimulantes para desarrollar y orientar esta capacidad
de actuar. De este modo, es el maestro quien debe conectar los contenidos del
currículum con los intereses de los alumnos. También entendía que el
conocimiento no puede ser impuesto desde afuera o transmitido en forma
repetitiva, dado que en esa imposición ciega el alumno pierde la posibilidad de
comprender los procesos que permitieron la construcción de ese conocimiento.

Dewey definía la EDUCACIÓN como un instrumento de transformación

social y un método fundamental del progreso donde el maestro al enseñar no solo
educa individuos, sino que contribuye a formar una vida social justa. Así pues, las
críticas de John Dewey a la escuela tradicional dieron lugar a la propuesta de una
nueva forma de hacer, de un nuevo método que se fundamentó en la experiencia
y en la acción y cuya finalidad estuvo encaminada a la formación de ciudadanos
aptos para la vida en democracia.

La "escuela Dewey" o "escuela del laboratorio"

Dewey llevará adelante un proyecto de escuela experimental en el contexto

de la Universidad de Chicago. Su escuela, conformada por maestros
especialmente formados de acuerdo con los principios de su pedagogía, puso en
práctica sus ideas respecto de la necesaria interacción entre teoría y práctica en
los procesos de enseñanza y aprendizaje. El desafío de esta escuela era, según
Dewey, "descubrir en la administración y la selección de materias los métodos de
aprender, enseñar, y disciplinar. Cómo una escuela podría volverse una
comunidad cooperativa mientras desarrolla en los individuos sus propias
capacidades y satisface sus propias necesidades".

En esta escuela los niños desarrollaban, divididos en clases por edades,

tareas vinculadas al mundo de la producción y la práctica, que llamaba
"ocupaciones". La búsqueda se orientaba a que los alumnos tuvieran la posibilidad
de experimentar con situaciones concretas de trabajo y producción, debiendo
recurrir a los conocimientos curriculares toda vez que fueran necesarios para
resolver problemas. Dewey nunca pierde de vista que los contenidos escolares no
son sino el resultado de un largo proceso durante el cual la humanidad ha tenido
que resolver diferentes problemas.

75
 Además, en este proyecto pudo Dewey llevar adelante su propuesta de
articular escuela y democracia, tema fundamental de sus desarrollos en
pedagogía. Su propuesta consistía -de manera sintética- en convertir las escuelas
en sociedades en miniatura, que pudieran sostener aspectos positivos de la vida
adulta dejando fuera elementos rutinarios e imitativos. La escuela se convierte, de
ese modo, en el principal motor de progreso social e individual. Decía Dewey que
en la escuela, el ideal debía ser la reconciliación de los intereses individuales y
colectivos.

Durante la mayor parte de su vida, Dewey fue

profundamente optimista respecto del rol transformador de la educación
sistemática.

El método Dewey

Desde un punto de vista epistemológico Dewey considera que los

conceptos en los que se formulan las creencias son construcciones humanas
meramente provisionales, pues tienen una función instrumental y están
relacionados con la acción y la adaptación al medio.

Dewey critica el enfoque clásico sobre el conocimiento y lo contrapone a su

perspectiva experimental y científica.

El principal elemento que se relaciona con la teoría del conocimiento de

Dewey, y probablemente el más importante de toda su filosofía, es el concepto
de experiencia.

Dewey propone una visión dinámica del concepto de experiencia: para él la

experiencia es un intercambio entre el ser vivo con su medio ambiente físico y
social y no una mera cuestión de conocimiento. La experiencia para Dewey está
basada en conexiones y continuidades e implica procesos de reflexión e
inferencia; experiencia y pensamiento son dos términos que van ligados.

Dewey criticó la sociedad industrial, pero se mantuvo enormemente distante

respecto del marxismo. Critica la sociedad industrial porque reduce a las personas
a un estado de aquiescencia pasiva con respecto a las rutinas externas y esta es
la actitud contraria a la que debería promover la democracia, que es la postura
que él defiende. Dice este autor que la democracia no es sólo un asunto
institucional sino una forma de vida asociada que se construye con la colaboración
activa de todos. Esto implica un ideal moral que entronca la construcción

76
democrática con la dimensión ética. Las personas deben poder determinar
inteligentemente sus objetivos participando, a la vez, libremente y en pie de
igualdad en la realización de un asunto común.

Por tanto, hablar de supuestos filosóficos de Dewey y hablar de su

propuesta pedagógica llega a ser casi la misma cosa.

Conceptos pedagógicos

Dewey estuvo profundamente interesado en la reforma de la teoría y de la

práctica educativa. Contrastó sus principios educativos en la escuela laboratorio
de carácter experimental, denominada Escuela Dewey, instituida en la Universidad
de Chicago en 1896.

Los principios educativos proponían el aprendizaje a través de actividades

de diferente índole más que por medio de los contenidos curriculares establecidos
y se oponían a los métodos autoritarios. Dewey pensaba que lo ofrecido por el
sistema educativo de su época no proporcionaba a los ciudadanos una
preparación adecuada para la vida en una sociedad democrática. Consideraba
además, que la educación no debía ser meramente una preparación para la vida
futura, sino que debía proporcionar y tener pleno sentido en su mismo desarrollo y
realización.

Su trabajo y sus escritos influyeron significativamente en los profundos

cambios experimentados en la pedagogía de Estados Unidos en los inicios del
siglo XX, manifestados en el cambio del énfasis de lo institucional y burocratizado
a la realidad personal del alumno. Criticó la educación que enfatizaba tanto la
diversión relajada de los estudiantes, como el mantenerles entretenidos sin más,
así como la orientación exclusiva hacia el mundo profesional.

Dewey concibe la escuela como un espacio de producción y reflexión de

experiencias relevantes de la vida social que permite el desarrollo de una
ciudadanía plena.

Para Dewey filosofía y educación no pueden desligarse la una de la otra. La

filosofía para Dewey era concebida como un medio de ajuste social, un método
para descubrir, y a la vez un instrumento para interpretar, los conflictos sociales y
la educación es el laboratorio de comprobación de las hipótesis que la filosofía va

77
trazando. La educación es vida y la indisolubilidad de la vida y la educación
constituye el propósito de la filosofía, cuyo objetivo es enjuiciar los hechos
constatados, proporcionando interpretación y crítica.

El recién nacido es una animal que tendrá que aprender atribuyendo sentido a sus
experiencias. La experiencia es lo que hace posible una educación que ayude a
los seres humanos a crear significados colectivos, y toda experiencia implica
pensamiento; no es sólo verificación sensorial, sino percepción consciente de las
relaciones de reciprocidad entre individuo y entorno. En la continuidad entre
naturaleza y experiencia humana radica la fe democrática de Dewey y sus
recomendaciones educativas.

La inteligencia humana constituye el recurso del que nuestra especie está dotada
para asegurar su supervivencia, de ahí que sea siempre social, y no un atributo
individual. Como su función específica es dirigir nuestros modos de
comportamiento, nunca alcanza una forma definitiva y sudesarrollo permanente se
cumple en interacciones sociales que se realizan a través de la comunicación.

De estos supuestos se derivarán importantes consecuencias socioeducativas: la

educación es un proceso inacabado y las actividades son los elementos centrales
de aprendizaje escolar.

A su vez, puesto que el aprendizaje es una función social, aparece siempre ligada
a los objetivos de la propia sociedad. En consecuencia, la educación en sí misma
es una forma de acción política cuya mayor o menor legitimación dependerá del
partido que tome por un determinado orden social.

Aquí es donde entra en juego la democracia, que Dewey siempre considerará una
forma de vida, y no un régimen de gobierno. La democracia es el nombre de ese
proceso permanente de liberación de la inteligencia. La construcción de la
democracia sólo puede lograrse desde la educación, por tanto, es necesario que
los sistemas educativos sean democráticos. Para que la educación pueda formar
demócratas y ser crítica ante la sociedad, la praxis educadora habrá de fundarse
en la razón y los métodos científicos.

78
En este punto es donde política y educación funden su identidad, consistente en
dotar de dirección racional a los asuntos sociales. Esta teoría del conocimiento
justifica para Dewey tanto la política democrática como la educación de la cual
depende esa política.

Aunque la vida y la educación no pueden darse una sin la otra, la educación

abonada a la casualidad sólo consigue consolidar las relaciones de clase
existentes y reproducir los intereses sociales dominantes. Por ello esa educación
“funcional” debe ser complementada por otra educación “intencional” en que la
competencia educativa se delega en las escuelas. Estas instituciones serán las
únicas capaces de asegurar los intereses democráticos, es decir, programar
procesos experienciales continuados que posibiliten la formación en el seno de las
comunidades sociales.

La constante reorganización o reconstrucción de la experiencia constituye la

educación y el fundamento de su teoría de la escuela, concebida como “agencia
democrática de la formación”. Toda experiencia es un movimiento continuo; pero
para que desemboque en el crecimiento ha de estar orientada. Si la continuidad es
un primer criterio de significatividad de la experiencia, el segundo es el de la
interacción entre condiciones subjetivas y objetivas o ambientales. La escuela ha
de consistir en un ambiente organizado en el que se fortalezcan las experiencias
valiosas y se haga posible a la vez la continuidad de las experiencias de los
alumnos y su aportación a la reconstrucción de la sociedad.

Hacer posible esta preparación para la vida en una comunidad democrática

requiere esbozar un programa educativo que se basará en dos ideas
fundamentales:

A. La escuela ha de construir un entorno especial en el que puedan llevarse a

cabo experiencias ejemplares de la vida social.

B. La formación democrática requiere enfrentar al individuo con unos contenidos

específicos.

A partir de estos presupuestos la vida en la escuela se basará sobre todo

en el intercambio de experiencias mediante la comunicación entre los individuos,
porque la comprensión del mundo emerge de la experiencia, la cual cobra
significado a través del lenguaje.

79
 Según Dewey la escuela democrática requiere la modificación completa de
todos los presupuestos estructurales que codeterminan esa relación de
dependencia entre la Administración y los enseñantes y por tanto entre éstos y los
alumnos.

3.4 Experiencia y educación

El estudio de la experiencia y sus múltiples sentidos trae aparejada la
posibilidad de romper con dicotomías, como teoría/práctica o sujeto/objeto, quizá
las más relevantes tanto en el campo educativo como en otros de carácter social.
También va más allá de la concepción de conocimiento como el producto de la
investigación. La investigación de la experiencia, en esta obra acude a las
nociones de sentido y saber cómo soporte y horizonte de las investigaciones,
como vigilantes de la unidad de lo vivido pensado, y de expresar la complejidad de
cada situación indagada.

Para el conjunto de autores, la experiencia educativa no es un objeto del

que el investigador se distancia para conocerlo objetivamente; la incertidumbre
que acompaña el oficio, la implicación inevitable, la consideración de que el saber
sobre la experiencia ilumina el hacer, son signos presentes. Desde la introducción
se señala una cuestión que se mantiene tácitamente en los distintos capítulos, y
explícitamente en por lo menos dos específicos: la investigación sobre educación
tiene poco que ver con la manera en que se la concibe regularmente en las
universidades, y sobre lo que pensamos como ciencia; fundamentalmente, porque
negamos como eje primordial aquello de lo que parte: la vivencia personal. Al
respecto, en el capítulo octavo de esta obra el lector localizará un planteamiento
contundente de Marta Caramés:

Investigar en educación parece ser cada vez más un espacio imposible. Si

por investigación entendemos un espacio posible para aprender acerca de lo
educativo y por educativo entendemos un espacio posible para enseñar y
aprender, un espacio donde se pone en juego un oficio: el de educador, maestra,
o profesor universitario. Si eso entendemos cuando decimos investigación y
educación, entonces cuando hablamos de investigación educativa parece ser que
hablamos ya de un espacio imposible.

Por lo menos en la universidad, investigar es una actividad cada vez más

ligada al mercado

La investigación en educación que despliega este libro, no apunta al

propósito de la producción o consecución de la verdad; está orientada a la
visibilización de experiencias singulares, a pensarlas en su hacer, a explorar su
sentido. Como lo señalan Contreras y Pérez de Lara en el capítulo primero, "[la

80
investigación] busca aquel saber que ilumina el hacer, esto es, que vuelve sobre la
experiencia para ganar experiencia" Acudir a los escenarios de actuación en los
que se suscitan las vivencias y ponerlas en comunicación, de modo que hacer y
pensar, la teoría y la práctica, queden evidenciados en su relación ineludible.

La obra va más allá de las dicotomías, pero no intenta una posición

integradora o conciliadora de los opuestos. El lector se dará cuenta de que la
investigación de la experiencia educativa requiere asumir las paradojas, las
contradicciones, las incongruencias.

En buena medida, me parece, esto se debe a que la lógica que soporta

esta tarea obliga a preguntarse constantemente por el sentido de lo que ocurre y a
evitar posicionarse desde una perspectiva de panóptico y, en consecuencia,
colocar aquello que se lee, se ve, se experimenta, dentro de marcos referenciales
de antemano elaborados. La invitación constante es a realizar una investigación
que no quiere desligarse del sentido de la experiencia, mantenerse a raya para
entrar en conversación con realidades particulares, ir y volver sobre lo pensado y
lo no pensado.

La obra contribuye, en el campo de la pedagogía, a enfatizar e impulsar una

manera de mirar a la educación desde la perspectiva de quien la vive y de cómo la
experimenta. Se trata de adentrarse en la educación como experiencia, en lo que
significa para quien la vive. La atención a las situaciones particulares, a la
posibilidad de entrada en la investigación de lo imprevisto y de la manera en que
se le recibe por personas particulares son condiciones ineludibles. Cómo nos
aproximamos a la experiencia educativa, es hacerlo también a la manera en que
nos hemos constituido como humanos.

II

El tema de la experiencia tiene un gran camino recorrido en las discusiones

filosóficas y educativas. No es de extrañar una cita de Kingsley Amis, que se lee
en M. Jay (2009:463): "Y bien, todo es experiencia, aunque es una lástima que
haya habido tanta". Para mentes irónicas, quizá lo mismo resultaría de la lectura
de la obra que comento. Las múltiples formas de abordar la experiencia, se
corresponden con la diversidad de situaciones estudiadas. La idea de situación es,
a la vez que rasgo que indica distinción, uno que muestra lo común en lo que los
textos estudian: singularidades, de la experiencia y de los sujetos en ellas.

Esto no significa, por supuesto, que la experiencia sea considerada como

individual, "La experiencia siempre tiene adherido el 'con' y por tanto el
pensamiento de la experiencia también". Constantemente son vinculados
experiencia y sentido; mediadores son la presencia de los otros y la conversación.

81
Ésta no necesariamente es información, se comunica más de lo que está en las
palabras, y nunca termina de comunicarse todo lo que se quiere. Sin embargo, en
ese estar en situación con los otros, los intercambios ponen en juego significados,
y éstos, no para mostrar –vía la investigación, por ejemplo– lo que esa situación
quiere decir, sino para potenciar las preguntas, el pensar sobre el hacer.

Las formas de comprensión de la experiencia en los capítulos de la obra

articulan repertorios distintos de situaciones y autores que ayudaron a dar sentido
a las experiencias de investigación. No muestran concepciones idénticas, aunque
sí rasgos compartidos, como la singularidad y la consideración de variadas formas
de expresión y lenguaje.

Los autores ponen en uso, entre otras, las ideas provenientes de la obra de
Dewey, Zambrano, Gadamer, Arendt, Bruner. Se vuelve sí, sobre discusiones
añejas; la contribución agregada es el señalamiento firme de que la educación es
vida –es experiencia– y que es una exigencia pensarla desde ella misma, desde
las prácticas específicas, desde la posibilidad de tomar a la vivencia en
situación, ver sus sentidos y las interrogantes que desencadena.

Investigar la experiencia es decir "no a las formas de hacer investigación

que configuran el orden del discurso pedagógico" y darle cabida a los múltiples
lenguajes que la componen, que la interrogan y, de nuevo, que le dan sentido.
Implica también, "pensar lo que se dice. O, dicho de otro modo, sentir que puede
estar presente en lo que se dice". Esto supone que el sujeto de la experiencia –y
de la investigación de la experiencia– no juzga ni pretende hacer de la realidad
otra cosa de lo que es. Esto implica atención, ponerse en juego en primera
persona.

Para Contreras y Pérez de Lara, desde la pedagogía, la práctica educativa

busca ser vivida como experiencia, un hacer y pensar sobre la experiencia. La
pregunta porqué hace pensar la educación a sus protagonistas implica ir a la
experiencia para volver a ella y descubrir nuevos significados y caminos.

Alejarse del "orden del discurso pedagógico", situarse en un lugar y afirmar las
ganas de vivir, porque experiencia es lo que nos pasa, son usos que de, acuerdo
con Larrosa, han cumplido la idea de experiencia en su hacer. El autor incluye una
llamada de atención a los modos de hacer investigación en la academia; el
lenguaje de los especialistas funciona "descomponiendo lo real en temas,
convirtiéndolo en una serie de problemas técnicos, de fórmulas fragmentadas y
neutras, de manera que se puedan lograr soluciones eficientes".
Realidad y Vidason las palabras que dan sentido a la experiencia.

82
 De manera similar, cada uno de los autores nos deja experimentar, a través
de sus textos, sus propias trayectorias en relación con la idea de experiencia. En
situaciones concretas –Pérez de Lara en su carácter de profesora en las clases de
educación especial en la universidad; Skliar en la conversación mantenida con
Rosa, una colega; Arnaus como estudiosa del sentido de la experiencia sexual en
la investigación educativa; Arévalo, López y Ventura, en su propósito de plantear
su propia experiencia como investigadoras– escriben en primera persona. La
experiencia, como eje que da sentido a sus investigaciones, es expresada en
planteamientos como los siguientes:

[…] una idea de experiencia, la de travesía, subrayada aquí de dos modos

diferentes: a) la de experiencia como camino, pasaje, recorrido; y también b) la de
experiencia como paso, sí, pero a través de un peligro (de hecho, esa es su
concepción latina literal: ex-periri).

[…] En este proceso me voy a detener en tres dimensiones de la experiencia que

quizás puedan iluminar algo de este cambio de colocación simbólica en la
investigación: que transforma la relación con el lenguaje; que atraviesa el cuerpo;
que produce un saber más allá de lo instituido.

[…] si no se muestra el entramado interno y temporal de una experiencia vivida,

vivida por alguien, el saber que ella entraña conlleva el riesgo de cristalizarse,
paralizando, al mismo tiempo, la comprensión de quien lo escucha o lee.
Comunicar, entonces, mi propia experiencia… significa mostrar su devenir, lo que
ocurrió, lo que me ocurrió en un tiempo no lineal.

Investigar la educación en tanto experiencia, muestra y despliega las

trayectorias de los autores que participan; cada uno asume el camino de
investigación en aquellos temas y situaciones a los que se ha dedicado en el curso
de su experiencia profesional y académica. No intentan revelar un camino, ni el
método que conduce al pensar; cada uno refiere sus preocupaciones a los modos
en que le dieron sentido a la experiencia de investigación educativa que escriben.
La experiencia como eje que da sentido a la investigación sobre educación y a la
educación misma, se construye de manera particular en cada uno de los capítulos.

III

La experiencia de vivir es singular. La forma en que hacemos y pensamos

nuestra experiencia educativa, incluye el encuentro con otros, tanto como con
nosotros mismos. Es, sin embargo, un problema para la pedagogía y para toda
tarea educativa, la referencia y abordaje de la singularidad. Los profesores
solemos referirnos a ella como individualidad, desde planteamientos que rinden
culto a la experiencia. Dewey, por ejemplo, plantea que la individualidad "es cierto

83
modo de hacer, de pensar y de sentir las cosas que desplegamos a través de
todas las cosas y que les da su peculiar color, algo que irradia de forma
inconsciente la persona a través de todas las cosas de que se ocupa".

Este es un modo de mirarla que se encuentra de base en la obra, aun sin

ser declarado. Es decir, en los distintos capítulos, al escribir en primera persona,
tanto como al ocuparse de experiencias de vida particulares, atienden a la
individualidad de los sujetos. Pero hay un paso más allá, que conduce a mirar la
experiencia de los cuerpos, la de la diferencia en cada persona y en cada
momento que vive.

Algunas experiencias en situación investigadas son: la diferencia sexual

desde el pensamiento y la práctica política la experiencia del desarraigo, y de
encuentro multicultural entre seres humanos infantiles en un entorno pedagógico
institucional; la del profesorado y la pedagogía. En su conjunto, me parece que
pueden comprenderse, como lo anota Caballero, recuperando una expresión de
Todorov, como experiencias potenciadas y visibles en un nuevo desorden
mundial, en el que se describe y se explica una y otra vez la crisis de la
humanidad y, sin embargo, poco se avanza respecto de modos de pensar y volver
sobre las condiciones que la han desencadenado.

La preocupación por lo singular se inscribe en la apuesta por hacer una

mapeo de las circunstancias que vivimos y lo que ellas expresan, más que por la
pretensión de adecuar las individualidades a un orden particular. Es decir, en los
distintos textos, no se trata de dar explicaciones, sino de elaborar cruces entre
diversas experiencias e interpretarlas.

Entre otros actores, permite voltear a ver al profesorado, ausente o en

segundo plano en las investigaciones educativas:

[...] el profesorado tiene la oportunidad de dejar de verse como un sujeto que

ejecuta prescripciones diseñadas por agentes externos para poder convertirse en
constructor de su saber y hacer profesional. Y así descubrir quién es, hacia dónde
va y cuáles son sus desafíos frente a la sociedad actual sometida a profundas
transformaciones sociales, económicas y culturales.

Permite también concentrar la vista y el pensamiento sobre los cuerpos que

han sido destinados a mantenerse en silencio, como en el caso de la diferencia
sexual: "La experiencia es más bien un saber que sabe percibir de una manera
viva y singular lo otro de sí abierto a lo infinito; un saber que acoge la necesidad
de poner en el mundo lo que se es, tantas veces como el deseo de ser lo que se
quiera, siendo mujer u hombre" .O bien, en el de la discapacidad:

84
 ¿Qué significa entonces partir del tema de la discapacidad visual, por
ejemplo, con respecto a la experiencia de ser ciego o ciega? Significa que la
ceguera es objeto de discursos sobre las personas ciegas en los que ninguna
experiencia concreta, única e irrepetible encuentra su lugar. Significa también la
ausencia de sí en esos discursos, la ausencia de sí de las personas ciegas, por
ejemplo, y la ausencia de sí de quien habla o investiga el tema de la ceguera, en
definitiva la eliminación de la vida en ese conocimiento

Las referencias, formas de saber y experimentar la experiencia de la

singularidad, conducen a problematizar y mirar la experiencia de la igualdad en
educación, de modo que radique en la diferencia, y no en la homogeneidad, y
tenerla presente cuando, a la manera de Dewey, pensemos en la individualidad.

Vale la reiteración de que el libro comentado, no propone una metodología,

ni siquiera en lo que tiene que ver con el ejercicio de narrativa o autobiografía,
formas utilizadas para abordar la experiencia educativa. Su núcleo, y también lo
que desencadena la narración y la autobiografía, es la experiencia. El ejercicio de
lectura al que invita es el de tenerlo como acompañamiento, para darnos qué vivir-
pensar, escudriñar los sentidos de nuestra propia experiencia como profesores,
educadores, o investigadores de la experiencia educativa.

3.5 María Montessori y su método educativo

El método Montessori se caracteriza por proveer un ambiente preparado:
ordenado, estético, simple, real, donde cada elemento tiene su razón de ser en el
desarrollo de los niños. El aula Montessori integra edades agrupadas en períodos
de 3 años, lo que promueve naturalmente la socialización, el respeto y la
solidaridad.

El ambiente preparado ofrece al niño oportunidades para comprometerse

en un trabajo interesante, elegido libremente, que propicia prolongados períodos
de concentración que no deben ser interrumpidos. La libertad se desarrolla dentro
de límites claros que permite a los niños convivir en la pequeña sociedad del aula.

Los niños trabajan con materiales concretos científicamente diseñados, que

brindan las llaves para explorar el mundo y para desarrollar habilidades cognitivas
básicas. Los materiales están diseñados para que el niño pueda reconocer el error
por sí mismo y hacerse responsable del propio aprendizaje.

85
 El adulto es un observador y un guía; ayuda y estimula al niño en todos sus
esfuerzos. Le permite actuar, querer y pensar por sí mismo, ayudándolo a
desarrollar confianza y disciplina interior.La educación Montessori cubre todos los
períodos educativos desde el nacimiento hasta los 18 años brindando un currículo
integrado.

El ambiente Montessori

El ambiente Montessori es un lugar amplio y abierto, ordenado, estético,

simple, real, donde cada elemento tiene su razón de ser en el desarrollo del niño.
El ambiente es proporcionado a la medida de los niños, con estanterías bajas y
distintas medidas de mesas y sillas donde se sientan los niños individualmente o
en grupos. El aula está subdividida en áreas temáticas donde se exponen los
materiales y la bibliografía correspondientes y permite una gran libertad de
movimiento. Los niños pueden trabajar en grupos o individualmente, respetando,
de este modo, su propio estilo y ritmo. Cada niño utiliza el material que elige
tomándolo de la estantería y devolviéndolo a su lugar para que pueda ser usado
por otros.

El ambiente promueve la independencia del niño en la exploración y el

proceso de aprendizaje. La libertad y la autodisciplina hacen posible que cada niño
encuentre actividades que dan respuesta a sus necesidades evolutivas.

El aula Montessori reúne niños de tres edades distintas: menores de 3

años, de 3 a 6 años, de 6 a 9 años y de 9 a 13 años. Las salas integradas
favorecen la cooperación espontánea, el deseo de aprender, el respeto mutuo y la
incorporación profunda de conocimientos a través del ejercicio de enseñarle a
otros.

El Niño

Para la Dra. Montessori todo educador debe "seguir al niño", reconociendo

las necesidades evolutivas y características de cada edad, y construyendo un
ambiente favorable, tanto físico como espiritual, para dar respuesta a esas
necesidades. El desarrollo del niño surge de la necesidad de adaptarse a su
entorno: el niño necesita darle sentido al mundo que lo rodea y se construye a sí
mismo en relación a ese mundo.

María Montessori observó que el niño pasa de la infancia a la adultez a través de 4

períodos evolutivos llamados "Planos del desarrollo". Cada período presenta
características radicalmente distintas de los otros, pero constituye los fundamentos
86
del período sucesivo. Así "como la oruga y la mariposa son muy distintas en su
aspecto y sus manifestaciones y, sin embargo la belleza de la mariposa es
consecuencia de su vida en el estado de oruga, y no puede provenir de la
imitación del ejemplo de otra mariposa. Para construir el futuro es necesario vigilar
el presente. Cuanto más cuidamos las necesidades de un período, mayor éxito
tendrá el período siguiente".

El primer Plano del Desarrollo comienza con el nacimiento hasta los 6 años,
está caracterizado por la mente absorbente del niño, la cual toma o absorbe todo
los aspectos, buenos y malos, del ambiente que lo rodea, el lenguaje y la cultura.
En el segundo plano, desde los 6 a los 12 años, el niño posee una mente
razonadora, para explorar el mundo con su imaginación y pensamiento abstracto.
En el tercer plano, de los 12 a los 18 años, el adolescente tiene una mente
humanística deseosa de entender la humanidad y la contribución que él mismo
puede hacer a la sociedad. En el último plano del desarrollo, desde los 18 a los 24
años, el adulto explora el mundo con una mente de especialista apropiándose de
su propio lugar en él.

Materiales concretos

Los materiales Montessori fueron diseñados científicamente en un contexto

experimental dentro del aula, prestando especial atención al interés de los niños
según la etapa evolutiva en que se encuentran y con la convicción de que la
manipulación de objetos concretos ayuda al desarrollo del conocimiento y del
pensamiento abstracto.

Estos materiales permiten a los niños investigar y explorar de manera

individual e independiente. Posibilitan la repetición, lo que promueve la
concentración. Tienen la cualidad de aislar las dificultades, es decir, cada uno
introduce una única variable, un solo concepto nuevo, aislándolo y dejando los
demás conceptos sin modificar. Los materiales tienen control de error: es el mismo
material que le mostrará al niño si lo usó correctamente. De este modo los niños
saben que el error forma parte del proceso de aprendizaje, logran establecer
frente a él una actitud positiva, se hacen responsables de su propio aprendizaje, y
desarrollan confianza en sí mismos.

El Adulto

La maestra Montessori, llamada guía, observa a cada niño, sus

necesidades, capacidades e intereses y le ofrece oportunidades de trabajo
inteligente, con un propósito concreto al servicio del cuidado de sí mismo y de la
pequeña comunidad que es el aula. El objetivo final de la guía es intervenir cada

87
vez menos a medida que el niño se desarrolla. La guía le permite actuar, querer y
pensar por sí mismo, ayudándolo a desarrollar confianza y disciplina interior. La
guía Montessori no imparte ni premios ni castigos, la satisfacción es interna y
surge del trabajo personal del niño.

Cuando el niño, según su desarrollo evolutivo, está listo para una lección, la
guía introduce el uso de nuevos materiales y presenta actividades de forma
individual o a grupos reducidos. En los años más avanzados, cada niño
confecciona al comienzo de la semana una lista de objetivos y luego administra su
tiempo durante la semana de forma de cumplirlos. No es la guía sino el niño
mismo el responsable de su propio aprendizaje y desarrollo.

El Currículo Montessori

Desde el nacimiento hasta los 3 años

Durante los primeros tres años de la vida del niño se sientan las bases para
su futuro desarrollo. Montessori denomina a este período como el del "embrión
espiritual", durante el cual realiza en la esfera psicológica lo que el embrión realizó
ya en la esfera física. Este proceso se logra gracias a la "mente absorbente" del
niño que incorpora experiencias, relaciones, emociones, imágenes, lenguaje,
cultura, a través de sus sentidos y por el simple hecho de vivir. Estas experiencias
de vida dan forma a su cerebro, formando redes neuronales que tienen el
potencial de permanecer con la persona toda su vida. En esta etapa del
nacimiento a los 3 años, la educación Montessori se concentra en el desarrollo del
habla, el movimiento coordinado y la independencia, que le dan confianza al niño,
le permiten descubrir su propio potencial y su lugar dentro de una comunidad.

De los 3 a los 6 años

El currículo en el aula de 3 a 6 años se divide en cuatro áreas de trabajo:

 Vida Práctica: son actividades que apuntan al cuidado de sí mismos, de los

demás y del ambiente físico que habitan. Las actividades incluyen tareas
que le son familiares a los niños: lavar, lustrar, poner la mesa, arreglo de
floreros, etc. También se introducen actividades de "gracia y cortesía" que
caracterizan a todos los seres civilizados. A través de éstas y otras
actividades, se logra coordinación y control del movimiento y exploración
del entorno. Los niños aprenden a realizar una tarea de principio a fin,
desarrollan su voluntad, su auto disciplina, la capacidad de concentración y
la confianza en sí mismos.
 Sensorial: el niño de esta edad aprende a través de sus sentidos más que a
través de su intelecto. Los materiales sensoriales son herramientas para

88
 que los niños refinen cada uno de sus sentidos ya que cada uno aísla una
cualidad particular: olor, tamaño, peso, textura, sabor, color, etc. En esta
edad preescolar en la que el niño recibe excesiva información sensorial,
estos materiales le permiten encontrar orden y sentido en el mundo, elevan
su capacidad de percepción, favorecen la observación y un sentido de
admiración por todo lo que los rodea.
 Lenguaje: cuando los niños entran al ambiente a los 3 años enriquecen el
lenguaje ya adquirido. Son capaces de usarlo inteligentemente con
precisión, belleza, dándose cuenta poco a poco de sus propiedades.
Aprenden a escribir partiendo de los sentidos (el oído, el tacto) y, como una
consecuencia natural de esto aprenden a leer. Como una extensión de las
actividades de lenguaje, los niños aprenden sobre geografía, historia, arte,
música. Estas áreas ayudan al niño a conocer el entorno que lo rodea y a
despertar la conciencia en el niño del lugar que ocupa en el mundo; los
lleva a sentir respeto y amor por su ambiente, y crea un sentido de
solidaridad con toda la familia humana y su hábitat.
 Matemática: los materiales ayudan al niño a aprender y entender conceptos
matemáticos al trabajar con materiales concretos que lo conducen
intuitivamente hacia conceptos abstractos. Le ofrecen impresiones
sensoriales de los números y sientan las bases para el álgebra y la
geometría.

De los 6 a los 12 años

El Currículo en el aula de 6 a los 12 años presenta una visión histórica,

evolutiva e integrada del conocimiento y del desarrollo humano. Incluye cinco
Grandes Lecciones o lecciones fundamentales a partir de las cuales se desarrollan
estudios específicos en distintas áreas. Las lecciones están diseñadas para
despertar la imaginación, la curiosidad y la admiración por la capacidad creativa e
innovadora del espíritu humano.

Grandes Lecciones Estudios específicos

Desarrollo del Universo y de la Tierra Astronomía, meteorología, química,

física, geología, geografía

Desarrollo de la Vida Biología, botánica, medio ambiente,

evolución de la vida, zoología

Desarrollo de los Seres Humanos Historia, cultura, estudios sociales,

descubrimientos científicos e
invenciones

89
Comunicación por Signos Lectura, escritura, lingüística,
estructuras del lenguaje, literatura.

Historia de los Números Matemáticas, origen de los números,

sistemas de números, geometría.

UNIDAD IV. LAS TEORÍAS PSICOPEDAGÓGICAS

4.1. Ovide Decroly y los centros de interés.
Médico y Psicólogo belga (Renaix, 1871. Bruselas, 1932). En 1907 funda la “École
de I’Ermitage”, centro experimental de reconocido prestigio internacional que nace
bajo el lema: “école pour la vie et par la vie”. Ahí Decroly introduce los centros de
interés y va perfilando su teoría sobre la globalización en la enseñanza.

La escuela del Ermitage fue creada en 1907 por el médico y psicólogo

belga Ovidio Decroly (1871-1932), bajo el lema “una escuela por la vida y para la
vida”. La escuela Decroly, tal como se le conoce corrientemente, adquirió desde
su fundación gran prestigio internacional, siendo una de las escuelas nuevas
europeas de mayor renombre. Pero, a diferencia de otras integradas en dicho
movimiento renovador, hoy subsiste, y su fama no ha decrecido. Muchos
maestros, pedagogos, psicólogos, y educadores de todo el mundo, deseosos de
acercarse a las raíces de la pedagogía decrolyniana, la visitan cada año.

Dentro del diversificado abanico de modelos escolares belgas, la Escuela

Decroly tiene el estatuto de escuela libre subvencionada no confesional. Esta
modalidad le confiere una gran autonomía pedagógica, necesaria para poder
llevar a término un ideario, una metodología particular, y para mantener su
identidad. Así les es vital reclutar a maestros que realmente conozcan y deseen
llevar a cabo una pedagogía decrolyniana, lo cual sería más difícil si éstos fueran
nombrados por el ministerio de educación.

Como escuela libre, los títulos y diplomas otorgados deben homologarse a

través de una comisión paritaria Estado-Centro, en base a numerosos documentos
(copias de éxamenes, cuadernos de trabajo, programas de los profesores, etc.)
90
Ello supone que los programas han de armonizarse con los oficiales en cuanto al
nivel, pero su interpretación pedagógica permanece inspirada en los ideales
formulados por su fundador. Al ser subvencionada desde 1959 (a los maestros les
paga directamente el ministerio de Educación Nacional), la Escuela ha podido
librarse de ciertas preocupaciones materiales y dedicarse con más empeño a
atender las cuestiones educativas.

La Escuela tiene como uno de sus primeros objetivos la formación de

ciudadanos para la democracia, y este objetivo sólo puede conseguirse mediante
el ejercicio de una práctica escolar democrática. Decroly advertía que la escuela
debe educar para la vida, preparando a los hombres y mujeres para integrarse en
la sociedad, comprometiéndoles en la construcción de una sociedad mejor. Por
ello, la libertad y la responsabilidad definen una organización dentro de la cual
cada uno se esfuerza por ser un mienbro consciente y útil de la colectividad.

El centro funciona con un régimen de cogestión. Consideran esencial el

ejercicio de responsabilidades sociales desde los primeros cursos. Los delegados
de gobierno se eligen a través de las asambleas de clase y de escuela, por unos
períodos de tiempo limitados. El ámbito de acción de los cargos se extiende
gradualmente de la clase a la escuela. Desde la base se estructura una pirámide
de gobierno y de gestión democrática.

La participación colectiva se favorece en los primeros años de una forma

natural, en los juegos de clase o al aire libre, en el desplegamiento de tareas
utilitarias (limpieza de la clase, cuidados de los animales y plantas, etc.) A medida
que los alumnos crecen, los cargos se amplían y diversifican. Los delegados velan
por los paneles, la librería en forma cooperativa, la ludoteca, los clubs, la revista
escolar... Los mayores de 15 a 18 años se encargan también de organizar la fiesta
anual de San Nicolás para recoger fondos destinados a ayudas sociales, o tienen
el cometido de invitar a conferenciantes, orquestas, grupos dramáticos y otros de
tipo artístico deseosos de ponerse en contacto con su primer público.

91
 En la cúspide, y por elección democrática de las bases, se halla el comité
organizador, que es el órgano responsable de la gestión general. Está compuesto
por dos representantes de padres de los alumnos, dos educadores y dos alumnos
de los cursos superiores. A principios de curso, cada grupo establece un
calendario y un programa de los puntos organizativos y pedagógicos que se
desean profundizar y debatir. De estas asambleas sectoriales nacen unas
propuestas concretas que el grupo presenta al comité organizador para su
aprobación. Este régimen paritario es único en Bélgica. La Escuela Decroly lo
promueve para conseguir la máxima representación de los sectores implicados en
la enseñanza y para obtener un equilibrio entre los intereses y las tendencias de
los tres sectores enumerados, aunque ello suponga y les obligue a incrementar el
número de reuniones y asambleas sectoriales y generales.

La libertad y responsabilidad se practican vinculadas tanto a las actividades

sociales como a las de orden físico y cognitivo. Una pedagogía activa y del interés
obliga a una libertad de movimientos y de acción. La Escuela favorece las
actividades de juego y de movimiento que devienen educativas: explorar,
construir, producir... A otro nivel, se fomenta la realización de proyectos y planes
de trabajo por los mismos alumnos, eliminándose los programas preestablecidos
y, por supuesto los manuales. El desarrollo de los planes de trabajo implica
también libertad física, mental y de expresión. Los soportes del aprendizaje son
los cuadernos de los alumnos, las paredes cubiertas de grandes paneles
sintetizando las adquisiciones, los libros elaborados por los alumnos sobre una
experiencia considerada valiosa, las conversaciones, etc. El uso de tales
elementos evidencia un trabajo libre cooperativo.

Toda la propuesta pedagógica decrolyniana concede una gran atención a la

vida social desde una doble perspectiva: como vivencia escolar que permite el
aprendizaje de comportamientos sociales y como medio humano que ofrece
recursos para la satisfación de las necesidades. Se trata de una verdadera
educación por la acción.

92
 En toda actividad escolar se evitan las clasificaciones, los éxamenes y
selecciones de alumnos por lo que tienen de competitivo y malsano. Las
evaluaciones semestrales se presentan en informes globales sobre la maduración
o el nivel físico, intectual y social del alumno, los tres aspectos de la persona que
intentan armonizarse en la práctica escolar cotidiana.

La práctica. Los centros de interés.

La Escuela practica una verdadera pedagogía del interés que implica

métodos deliberadamente activos, sin someterse a una jerarquización de temas
partiendo de lo simple (o de lo que a menudo se cree equivocadamente que lo es)
y hacia lo más complejo. La psicología globalista Decroly, que un siglo de
investigación ha confirmado, permite partir de los temas propuestos por los
mismos niños, con la condición de que el maestro sepa qué técnicas, qué
nociones, qué referencias es conveniente introducir en cada momento favorable.

Del maternal al segundo curso de primaria (2,5 a 8 o 9 años), los alumnos

trabajan unos centros de interés ocasionales a través de las llamadas “sorpresas”,
es decir, objetos diversos que les han atraído la curiosidad en su medio familiar o
en sus entorno. Una fruta, un animal doméstico, pueden ser objetos de
observación que a través de un examen sensorial proporcionarán datos concretos.
En la escuela estos objetos son examinados sensorialmente. En primer lugar se
trabaja la observación. Con los ojos cerrados o vendados se profundizan en sus
cualidades: se palpan, se pesan, se huelen, si es posible se saborean. Luego se
miran. A veces se parte de los objetos embalados para pasar después a un
examen atento de éstos al descubierto. Se tiene presente siempre que las mejores
observaciones son aquellas que parten de una intervención plurisensorial, de ahí
la estrategia de no centrarse únicamente en la vista que es el órgano más
cotidianamente utilizado.

Con la observación, basada en la percepción y la sensación, los alumnos

adquieren el reconocimiento de las cualidades sensoriales de los objetos y se
introducen, progresivamente, con el cálculo y la medida, en las nociones de peso,

93
longitud, capacidad, volumen, es decir, en una evaluación cuantitativa. Las
unidades de superficie utilizadas por los más pequeños pueden ser, según ellos
mismos convengan, la mano, el brazo, la envergadura del cuerpo, el largo de un
pupitre, etc. La representación de estas medidas sobre un papel dará paso a otro
tipo de medida más simbólica y, poco a poco, se pasará a usar otras abstractas y
universales.

Mediante la asociación se realizan ejercicios de comparación de los

objetivos (y más tarde de los sucesos) según unos criterios establecidos
previamente, por ejemplo mediante diferencias y semejanzas (o más adelante en
relación al tiempo y al espacio). En el proceso de asociación se relacionan los
conocimientos adquiridos previamente en la observación para ordenar, comparar,
seriar, tipificar, abstraer, generalizar. Los resultados de la observación y
asociación se nos muestran en las cajas y paneles clasificadores de las clases. A
medida que avanza el curso escolar las clases se van llenando con los objetos y
materiales de ocasión aportados y trabajados por los escolares, y nos aparecen
como pequeños museos llenos de vida.

La observación y la asociación están estrechamente interrelacionadas con

la expresión concreta y la expresión abstracta. Sería impensable trabajar la
observación sin el lenguaje oral. La observación y asociación permiten al escolar
ampliar y afinar su vocabulario. Precisamente, en la Escuela Decroly con la ayuda
del adulto que introduce un diálogo apropiado, los más pequeños aprenden a
nombrar las percepciones con una terminología científica. El dibujo de observación
fiel al objeto estudiado, apoya sólidamente el análisis que, poco a poco, se
conjuga con el trabajo manual y el lenguaje escrito. La expresión oral y escrita
vinculada a la observación y asociación inducen al alumno al rigor, la precisión y la
exactitud.

Junto al trabajo racional, se aportan estímulos para que los niños actúen y
desarrollen su cratividad con la expresión concreta (textos y dibujos libres, música,
teatro...), mediante un poderoso trabajo de interpretación que pone en juego la
imaginación y la personalidad.

94
 La enseñanza de la lectura y escritura se presentan correlacionadas. En
ambos casos se empieza por un proceso global al cual sigue una fase analítica
para terminar en un procedimiento deductivo. Las frases que se trabajan en la
lectoescritura surgen de la vida del aula de la clase o de los trabajos de
observación de los centros de interés. Eso conlleva que los alumnos vean su
utilidad.

A menudo, las sorpresas engendran proyectos de jardinería, cocina, juegos,

maquetas, excursiones. A partir de los 8 o 9 años, los alumnos ya son capaces de
prever las actividades de un trimestre; después, de todo un año. Los profesores
les van entrenando a partir de estas edades a construir, primero individualmente y
más tarde en grupo, un plan de trabajo desde la primera quincena de septiembre.
El globalismo, en el sentido psicológico del término, ha producido todos sus
efectos; así, cede desde entonces la plaza a la coordinación. Los intereses de los
niños van derivando en temas que serán analizados sobre el eje de la
observación, asociación y expresión en función de la realidad estacional y de las
modalidades de aproximación.

Si es cierto que en los planes de trabajo surgen aquellas “ideas base” o

“líneas - fuerza” de forma constante, hay que advertir también que a menudo
surgen numerosas variables de una clase a otra y de un año a otro, debidas a la
actualidad y a la fisonomía particular de los grupos, por lo que cada uno los trata
según sus perspectivas propias. Es lógico que un buen proyecto constituya una
trama y no un armazón constreñidor; por ello, los intereses específicos de ciertos
cursos conducirán al abandono momentáneo de la “idea-base”. La fecundidad de
una pedagogía del interés se evalúa en función de su aptitud para crear nuevos
intereses, integrar los datos fortuitos u ocasionales de la actualidad y favorecer la
elaboración teórica a medida que los niños van creciendo.

A lo largo de los años, las necesidades de sistematización se afirman; hacia

los 14 o 15 años, los alumnos mayores cesan de elaborar sus planes de trabajo,
ya que sus intereses y aptitudes, sus vocaciones de jóvenes adultos les orientan
hacia el estudio exhaustivo de las ciencias particulares. Llegado este momento se

95
confeccionan programas muy diversificados que tampoco siguen los modelos
estatales, ya que generalmente éstos se limitan a imponer de una forma rígida
contenidos intelectuales. Un método experimental exige entrenamiento. Para ello
es menester vivirlo y practicarlo sobre el terreno, ponerlo en marcha en sus
escuelas.

A continuación, se anexan las explicaciones de algunos conceptos básicos,

frecuentemente empleados por el Sistema Decroly.

Función de globalización: Concepto psicológico que explica el

procedimiento de la actividad mental y de toda la vida psíquica del adulto y
especialmente del niño. Estos captan la realidad no de forma analítica sino por
totalidades. Significa que el conocimiento y la percepción son globales. El
procedimiento mental actúa, en un primer estadio, como una percepción
sincrética, confusa o indiferenciada de la realidad, para pasar después, en un
segundo estadio, a un análisis de los componentes o partes; y concluir finalmente,
en un tercer estadio, con una síntesis que reintegra las partes de forma articulada,
como estructura. La función de globalización tiene claras consecuencias
didácticas. Hay que aplicar en la enseñanza métodos acordes con la psicología y
la forma de percepción del individuo.

Método global: Forma de enseñanza o de aprendizaje fundada en el

carácter global de la percepción y de toda la actividad mental. Se parte de
operaciones complejas para proceder después al análisis de los elementos que
estas operaciones implica. La globalización como procedimiento didáctico se
aplica en dos sentidos: como programa o método de los centros de interés y como
método de lectura y escritura.

Programa o método de los centros de interés: Organización de un programa

escolar unitario, no fragmentado en asignaturas, basado en las propias
necesidades e intereses de los alumnos. Proporciona una visión integral de lo
estudiado. Gira en torno a dos grandes ideas-fuerza. La primera, el conocimiento
de sí mismo, que hace referencia a sus necesidades y aspiraciones (conocer

96
cómo está constituido; cómo funcionan sus órganos, para qué sirven; cómo come,
respira, duerme y cómo está protegido y auxiliado por ellos; por qué tiene hambre,
frío, sueño; por qué tiene miedo; por qué se enfada; cuáles son sus defectos y sus
cualidades;...). La segunda, el conocimiento del medio natural y social en el que el
niño vive (familia, entorno, mundo,...) y que constituye el marco en el cual han de
satisfacer sus necesidades. Para sistematizar el primer tipo de conocimientos se
ofrece un programa articulado en necesidades de cuatro categorías: la de
alimentarse para conservar y desarrollar la vida; la de proteger, la de defenderse y
la de actuar y trabajar solidariamente.

Método de lectura ideo-visual: Dentro del contexto del método global-

natural, en el aprendizaje de la lectoescritura se adopta el método ideo-visual
(basado en las ideas y la visualización de las palabras) que parte de la frase y la
palabra para llegar, por el análisis, a la distinción de la palabra, la sílaba y el
fonema. Las frases que se trabajan en la lectura siempre salen de la observación
directa, después de la asociación y siempre precedidas de un dibujo de
observación. El método posee múltiples ventajas para el escolar, aparte de ser un
método natural que se ajusta a su psicología, pues permite la vinculación de la
lectura con la vida misma y posibilita la relación de la lectura y del lenguaje con su
vida afectiva. También facilita una percepción visual más rápida y una mayor
comprensión lectora.

Observación: Ejercicios que tienen como finalidad poner al niño en contacto

directo con las cosas, los seres, los hechos, los sucesos... En la observación es
fundamental el trabajo de los sentidos. Constituye el paso de todo método
científico y, como tal, ayuda al alumno al conocimiento profundo y riguroso de los
hechos o seres estudiados. Con la observación se estructura su pensamiento
racional.

Asociación: Es un proceso de coordinación de ideas, de relacionar los

conocimientos adquiridos en la observación, añadiendo materiales más
abstractos: recuerdos, constataciones de otros comunicados por medio de la

97
palabra, la imagen, el texto... para llegar a ideas más generales, complicadas o
abstractas.

Expresión concreta: Expresión de los conocimientos de los niños o

materialización de sus observaciones y creaciones personales. Se traduce, entre
otros, en trabajos manuales, modelado, carpintería, impresión, cerámica, dibujo e
incluso la música en los primeros niveles.

Expresión abstracta: Traducción del pensamiento con la ayuda de símbolos

y códigos convencionales (letras, números, fórmulas, signos musicales,...) se
identifica con el lenguaje escrito, la ortografía, la matemática o la música en los
grados superiores.

98
4.2. Jean Piaget y sus aportaciones educativas.
El 9 de agosto de 1896, la localidad suiza de Neuchâtel vio nacer al futuro
biólogo, psicólogo y filósofo Jean Piaget, descendiente directo del patriota suizo
Alejo María Piaget (1802-1870), artífice de la independencia de Neuchâtel del
yugo prusiano en 1857. (Enciclopedia didáctica interactiva océano, 2000)

Desde muy temprano, Piaget se interesó por las Ciencias Naturales, a tal
punto, que el Museo de Historia Natural de Ginebra le ofreció un puesto de
conservador cuando apenas había concluido sus estudios secundarios. En 1918,
se graduó de doctor en Zoología, y desempeñó múltiples y destacadas funciones
tanto en Suiza como en Francia.

En esa misma etapa, comenzó a interesarse por la Psicología, y colaboró

con científicos de la talla de Théodore Simon y Alfred Binet, creadores de la
primera escala métrica del desarrollo intelectual, mientras trabajaba en el hospital
psiquiátrico dirigido por Eugen Bleuler, en Zurich. Justo cuando Bitnet y Simon se
encontraban produciendo los primeros tests para la medición de la inteligencia, el
joven Piaget se asocia a esta tarea, con el encargo de aplicar algunas pruebas de
razonamiento. Debía averiguar a qué edad podían ser resueltas esas pruebas; sin
embargo, durante el trabajo con los niños, Piaget descubrió que las respuestas
erróneas eran mucho más interesantes que las respuestas correctas.

A partir de ese instante, Piaget se dedica al análisis de las respuestas

erróneas que parecen ser comunes a todos los niños en un momento dado del
desarrollo. El estudio de la razón de esos "errores" lo lleva a considerarlos como la
expresión manifiesta de un modo particular de organización del pensamiento,
descartando cualquier descripción en términos de "respuestas erróneas" (Ferreiro
E., 1999).

Piaget lograba hacer hablar a los niños y los escuchaba de un modo

diferente e inédito: no imponía la autoridad en su interacción con ellos y se
interesaba sencillamente en saber por qué ellos pensaban de la manera en que
pensaban. Escuchando a los niños, proponiéndoles situaciones que apelaran a su
creatividad, observando atentamente a los bebés y teorizando sin cesar, Piaget
99
reinventó la Psicología del Desarrollo entendida como una génesis, donde en cada
etapa se construían los elementos del conocimiento que hacían posible la etapa
siguiente (Schmaker R., 1996).

El origen del pensamiento humano

La notoriedad de Jean Piaget y su quehacer científico estuvieron

caracterizados por la rápida difusión de algunos de sus descubrimientos,
particularmente en el campo educativo, así como por la casi total incomprensión
del gran proyecto epistemológico que orientó toda su vida de investigador. Su
popularidad se basó en poner de manifiesto, a través de importantes
descubrimientos, en qué consiste el pensamiento infantil.

Lejos de considerar la infancia como un tema de estudio indigno de una

investigación filosófica seria, Piaget — filósofo por naturaleza— afirmó que sólo el
estudio a fondo de la infancia permitía liberar a las personas de los prejuicios y los
hábitos a fin de ver la vida tal y como es en realidad.

Piaget demostró que el niño no se limita a repetir lo que escucha decir a los
adultos ni a copiar internamente lo que sus ojos ven. Mostró con claridad al niño,
no como un adulto en miniatura, sino como "un otro", caracterizado por estructuras
mentales diferentes a las de los adultos. Comprobó que mucho antes de la
llamada "edad de la razón", cuando la escuela iniciaba su proceso de enseñanza,
ya había inteligencia y pensamiento lógico en los niños. Postuló que el
pensamiento no tiene su origen en el lenguaje, sino en la acción, con las primeras
coordinaciones entre los esquemas de las actividades de un bebé que aún no es
capaz de hablar (Schmaker R., 1996).

Su concepto del pensamiento infantil, en las primeras décadas del siglo XX,
rompería todos los esquemas tradicionales y daría un vuelco total a las ideas que
sobre la infancia predominaban en las escuelas de estudios psicológicos. Sin

100
embargo, la esencia de sus investigaciones sobre la psicología del niño, no era
más que la base de su reflexión general sobre el ser humano.

El constructivismo Piagetiano

Piaget no estudiaba a los niños por el simple hecho de amarlos o sentir la

necesidad de educarlos mejor; su propósito iba mucho más allá de la mera labor
humanística. Estaba convencido de que el modo en que evoluciona el
pensamiento infantil servía para comprender el pensamiento racional en su estado
más acabado, que es el pensamiento científico. Estudiaba a los niños para
comprender a los adultos (Bozhovich L.Y., 1965).

Profundamente marcado por ideas evolucionistas, Piaget advierte la utilidad

de la comprensión del pensamiento racional como resultado de una evolución.
Para dar cuenta de esta evolución, evitó las soluciones fáciles vinculadas al
innatismo preformista, así como al control de la conducta por las influencias
externas. Acumuló incansablemente pruebas que sostienen un nuevo modo de
comprender la evolución de la inteligencia: el constructivismo.

Según Piaget, "La inteligencia no comienza ni por el conocimiento del yo ni

por el de las cosas en cuanto tales, sino por el de su interacción, y orientándose
simultáneamente hacia los dos polos de esta interacción, la inteligencia organiza
el mundo, organizándose a sí misma." Su visión del constructivismo lo pone en
oposición a ideas estructuralistas de gran impacto durante el siglo XX. El
estructuralismo lingüístico (Ferdinand de Saussure) y antropológico (Claude Lévi -
Strauss) se plantea en oposición al devenir histórico, mientras que Piaget habla de
estructuras que se construyen a través de la historia del ser humano en desarrollo
(Ferreiro E., 1999).

Aunar los conceptos de estructura e historia (entendida como génesis) fue

una de las grandes contribuciones de Piaget, a la vez que fuente de discusión con
numerosos científicos contemporáneos. Quiso hacer de la teoría del conocimiento
una epistemología científica, desprendiéndola de la filosofía especulativa.
Necesitaba fundamentar empíricamente algunas afirmaciones filosóficas básicas

101
para lograr ese objetivo. El instrumento que utilizaría como arma sería la
Psicología, pero la de su época le resultaría insuficiente. Otros debían ser los
pilares para su teoría de la Psicología del Desarrollo.

La epistemología genética

Apoyándose en abundante material experimental, Piaget formuló la

concepción operacional del intelecto, enfocándolo como un sistema de
operaciones, es decir, acciones internas del sujeto, derivadas de las objetivas
externas y que forman ciertas integridades estructurales. Piaget se vale de los
cálculos de la lógica-matemática como aparato formal de descripción de los
sistemas de operaciones intelectuales (Piaget J., 1975).

Su nueva visión de la Psicología no fue un límite para Piaget, sino un

puente para el acercamiento con los más notables psicólogos y hombres de
ciencia de su tiempo. No siempre fue comprendido, pero sabía perfectamente cuál
era su objetivo y afrontaba con serenidad las contradicciones con sus
contemporáneos. Una sugerencia de Albert Einstein, por ejemplo, dio como
resultado ingeniosas experiencias de Piaget sobre las nociones de tiempo,
movimiento y velocidad (Ferreiro E., 1999).

Einstein le sugirió indagar si la intuición subjetiva del tiempo es primitiva o

derivada de la noción de velocidad, o bien si ambas son solidarias desde el inicio.
En el libro El desarrollo de la noción del tiempo en el niño, Piaget concluye que la
noción del tiempo resulta de la coordinación de movimientos de velocidades
diferentes, y muestra el detalle de la elaboración de los tres atributos
fundamentales del tiempo racional: su homogeneidad, su continuidad y su
uniformidad (Piaget J., 1946).

Las ideas psicológicas y lógicas de Piaget hallaron su expresión sintetizada

en el contexto de la "epistemología genética", concepción teóricocognoscitiva,
basada en el enfoque genético e histórico-crítico del análisis del saber. Según sus
observaciones, el desarrollo del conocimiento del sujeto sobre el objeto se hace
cada vez más invariante, cada vez más estable respecto a las condiciones

102
cambiantes del experimento, con la particularidad de que la invariación del saber
se considera como reflejo del objeto mismo, de sus propiedades y del carácter
activo del conocimiento humano (Diccionario de la filosofía, 1984).

Piaget llegó a elaborar los problemas de la epistemología genética en

relación con las cuestiones actuales de la lógica, la psicología, la biología, la
lingüística y la cibernética (en particular, las conexiones interdisciplinarias de la
Psicología, su lugar en el sistema de las ciencias y la especificidad de los métodos
estructurales del conocimiento).

Después de muchos esfuerzos, creó en Ginebra, en 1955, el Centro

Internacional de Epistemología Genética, para el cual obtuvo apoyo de la
Fundación Rockefeller en cuanto a financiamiento y donde consiguió reunir a
lógicos, matemáticos, físicos, biólogos y psicólogos para una reflexión conjunta
sobre la génesis de los conceptos científicos, utilizando al mismo tiempo datos
históricos, un análisis del estado actual de las disciplinas científicas y datos de la
investigación psicogenética.

Piaget y las Ciencias de la Educación

Sin haber realizado una producción propiamente pedagógica, aunque

buena parte de su vida estuvo vinculada al Instituto Jean-Jacques Rousseau
(actual Instituto de Ciencias de la Educación), Piaget ha tenido una extraordinaria
influencia en el terreno educativo.

Piaget se pronuncia y aporta fundamento científico, por el movimiento de la

"escuela nueva" o "escuela activa", que se opone a la enseñanza tradicional,
basada en la autoridad del maestro y la obediencia a sus enseñanzas. En el
movimiento de la escuela activa se subraya la importancia de educar a los niños
en la libertad, apoyándose en los intereses del niño y en su propia actividad.
Piaget opone al romanticismo inherente a tal pronunciamiento, el rigor de sus
descubrimientos, los que permiten dar sustento a una acción pedagógica concreta,
con cuyos supuestos ideológicos Piaget coincide totalmente (moral autónoma, por
respeto a normas determinadas entre pares, en oposición a una moral

103
heterónoma, por imposición del adulto en tanto representante de una norma moral
externa al grupo; el individuo como origen de una actividad generadora de
conocimiento; el grupo de pares como fuente de obligaciones morales; etc.)

A pesar del reconocimiento de su labor pedagógica, Piaget ha sido víctima

de muchas incomprensiones, algo inevitable en aquellos que de alguna u otra
forma logran "adelantarse a sus contemporáneos", y que en las ciencias
pedagógicas ha tenido múltiples ejemplos (Iliasov I.I., 1986).

Al introducir Piaget la noción de "estructuras operatorias" en los Estados

Unidos, en la década del 40, y estudiar en detalle la génesis de ciertas nociones
de conservación (conservación de la sustancia, del peso, del volumen, de
longitudes y superficies, del número de elementos de un conjunto, etc.), la
"traducción" de la teoría al aula se torna problemática. Se trataba,
indudablemente, de una teoría del aprendizaje, pero tan radicalmente diferente de
las de inspiración conductista, que los psicólogos norteamericanos la consideraron
sólo una teoría del desarrollo, quedando reducido el constructivismo, gracias a
tales asimilaciones deformantes, al desarrollo endógeno de estructuras
biológicamente determinadas (Ferreiro E., 1999).

El paradigma conductista de la escuela norteamericana, según el cual,

dada una serie adecuada de razonamientos externos, lo que se aprende es
precisamente lo que se enseña, no supo valorar la distinción entre aprendizaje y
enseñanza inherente a la teoría de Piaget en el ámbito pedagógico. Las
interpretaciones superficiales han llegado a oponer, incluso, una pedagogía
inspirada en Piaget a otra inspirada en Vigotsky en términos de "trabajo individual
versus trabajo grupal", sin tener en cuenta la gran importancia que Piaget atribuía
al trabajo autónomo de los niños en pequeños grupos, la cual se puede apreciar
en sus artículos sobre educación de la última etapa de su vida (Iliasov I.I., 1986).

Para Piaget, se puede enseñar al niño a repetir (como en la escuela

tradicional) tablas de sumar, restar o multiplicar; se puede también considerar la
repetición como prueba de aprendizaje, así como sancionar sus errores de

104
repetición. Sin embargo, ninguna de estas acciones permitirá crear la estructura
de un pensamiento que le permita deducir una verdad lógica, una evidencia
racional que no necesita de verificación empírica.

El maestro inspirado en Piaget, en lugar de enseñar verdades para ser

repetidas, tratará de crear situaciones que obliguen a los niños a pensar para
darles, desde muy temprana edad, el placer del descubrimiento y la insustituible
confianza en su propia capacidad de pensar.

La difusión de la obra de Piaget, en el ámbito educativo, ha sido en general

amputada de su parte epistemológica, con lo cual sólo se logra una visión
deformada de ella. No obstante y a pesar de su prosa densa y sin concesiones
hacia el lector, la influencia de su pensamiento pedagógico se aprecia cada día
con mayor intensidad.

A casi 22 años de su desaparición física, a los 84 años de edad, el hombre

que demostró que casi nada en la actividad psíquica del niño es estático o
definitivo, y que además, sostuvo que nociones tan fundamentales como el
tiempo, el espacio, la relación, la causalidad, eran resultado de la experiencia
adquirida por el niño en los primeros años de su vida, sigue inspirando profunda
admiración y respeto en las actuales generaciones de pedagogos.

Piaget llegó a probar que todo aquello que constituye la personalidad del
adulto (razón, moral, estructuras perceptivas) halla su fundamento en los gestos
de la primera infancia; los primeros gestos vacilantes del niño pequeño esbozan y
anuncian su desarrollo futuro (Schmaker R., 1996). Un pensamiento tan
claramente revolucionario, desde todo punto de vista, necesariamente tendría que
calar en lo más hondo de la educación cubana, centrada en la atención del niño
desde su más temprana edad.

Su pensamiento, además, deja entrever un claro paralelismo entre la figura

de Piaget y la del Apóstol José Martí, que se pone de manifiesto con una
visionaria frase aparecida en las más brillantes páginas de La Edad de Oro, dos
años antes del nacimiento del destacado psicólogo suizo: "La mente cambia sin

105
cesar, y se enriquece y perfecciona con los años. Pero las cualidades esenciales
del carácter, lo original y enérgico de cada hombre, se deja ver desde la infancia
en un acto, en una idea, en una mirada" (Martí J., 1968).

106
4.3. Aplicaciones educativas de la Teoría de Jean Piaget
Se puede decir, pedagógicamente hablando, que Piaget no se consideraba
así mismo un educador. Sin embargo, si se hace un recorrido por las teorías con
más repercusión en la educación, no se puede dejar de considerar la influencia de
la teoría de Piaget. La psicología genética ha impactado en este campo tanto en la
teoría como en la práctica (Castorina y otros, 1996).

En la actualidad, la aportación de la teoría de Piaget se lleva a cabo en la

“perspectiva o concepción constructivista” (Carretero, 1993; Resnick, 1999). Hasta
los ochenta, las distintas proposiciones de pedagogía en las que se recaudan
aportaciones de la psicología genética, tienen en común la defensa que hacen de
ella como único soporte de una puesta en marcha de la docencia en la que se
tienen en consideración el desarrollo cognitivo y social del niño.

En la actualidad, se considera que no se puede practicar la docencia bajo

una sola teoría. Por esto, las aportaciones de Piaget y su puesta en marcha en la
educación deben ser perfeccionadas con otras.

Muchos autores han destacado la relevancia de la teoría de Piaget en otras

teorías (Bruner, 1998; Carretero, 1993; Hernández Rojas, 1998) en un mundo tan
implicado en el contexto educativo. También, la desarrollada estructura de la
pedagogía y psicología como ciencias, ha llevado una evolución en la cual la
psicología ha ocupado un lugar privilegiado como fuente desde la cual establecer
y documentar las teorías y trabajos docentes (Kemmis, 1998; Popkewitz, 1994).

En este trabajo, se considera oportuno diferenciar, a través de las

intervenciones formativas de la teoría de Piaget, dos grupos:

1. Propuestas pedagógicas: Son trabajos o proyectos en los que la

psicología genética se ha empleado como cimiento en la realización de
planes educativos.

2. Indagaciones psicopedagógicas: Son investigaciones en las que se ha

utilizado la teoría de Piaget como referencia para llevar a cabo estudios

107
 de temas de enseñanza y aprendizaje, no obstante, no lo aplican
directamente en el medio educativo.

Por desgracia, muchos de los educadores que emplean las obras de Piaget,
simplifican casi siempre su teoría a las etapas del desarrollo cognitivo, se olvidan
de la finalidad y desconocen las hipótesis filosóficas que interpretan su estudio.
Esto nos lleva a que muchos docentes corren el peligro de llevar a cabo
propuestas de moda sin saber con certeza el fin para el cual las ponen en marcha,
sin conocer una teoría que les aclare, incentive y modifique el trabajo de una
forma flexible.

Piaget dijo: “El niño no almacena conocimientos sino que los construye
mediante la interacción con los objetos circundantes” (Maldonado, M.E., p.113).
Vygotsky dijo: “Detrás de cada sujeto que aprende hay un sujeto que piensa”
(Maldonado, M.E., p.121).

Piaget habla del “conocimiento” para referirse a las operaciones propias de

la actividad cognoscitiva y no al contenido de esas operaciones. Está más
interesado en el proceso de génesis de las operaciones del pensar (formular
hipótesis y controlarlas) que en el proceso de aprendizaje de los productos del
pensar: los conceptos, las hipótesis o las teorías. Cuando él habla de
“conocimiento”, está pensando más en la actividad cognoscitiva en sí misma, en
las operaciones que el sujeto cognoscente realiza, que en el producto o el
resultado que el sujeto obtiene. En los trabajos de Piaget el conocimiento es,
fundamentalmente, una operación y no un producto.

En cuanto al origen y al límite del conocimiento, hay que empezar diciendo

que la epistemología piagetiana ha sido catalogada de “innatista”. Si se toma de
forma muy estricta esta acusación puede ser exagerada pero, contiene una buena
parte de verdad. De acuerdo con las hipótesis epistemológicas de Piaget, la
actividad cognoscitiva se desarrolla por el impulso una “tendencia a la
equilibración” de dos mecanismos de adaptación, la “asimilación” y la
“acomodación”, a las cuales Piaget llama “invariantes funcionales” para destacar,

108
primero que funcionan tanto en el plano biológico como en el intelectual y segundo
que se encuentran presentes en todos los organismos, tanto animales como
humanos. Luego en la concepción piagetiana el desarrollo del conocimiento tiene
su origen en el funcionamiento de la propia vida y por tanto está inscrito de cierto
modo en los genes o sea que tiene un carácter innato.

Pudiera decirse entonces que para Piaget el origen y el límite del

conocimiento está en estas “invariantes funcionales” que son las que, desde el
mismo inicio de la vida, desde los primeros balbuceos y acciones del neonato, le
dan una “forma”, una “estructura”, a sus relaciones e intercambios con el mundo.
La génesis del pensar adulto, no es más entonces, que la historia de las fases o
estadios por las que atraviesan esas invariantes funcionales en su incesante
búsqueda del equilibrio.

¿Qué consecuencias tienen estas posiciones epistemológicas para el punto

de vista piagetiano acerca de la educación y el desarrollo y de su relación?

Si el conocimiento no es un contenido, una representación, sino una

actividad, una operación, entonces la experiencia como tal tiene poco significado
para su desarrollo. Estableciendo una analogía entre el desarrollo del pensamiento
del hombre primitivo y el del niño, Piaget dice:

“Pero este contacto parcial y efímero con la realidad [se refiere a la

experiencia] no afecta en lo más mínimo el curso general de su
pensamiento. Esto mismo es cierto también para los niños”.

Es decir, que tanto el hombre primitivo como el niño son impermeables a la

experiencia… el curso general del desarrollo del pensamiento de uno y otro es
paralelo a la experiencia, son dos líneas que nunca se tocan. Pero, si la
experiencia es la única puerta de entrada a la conciencia y esa puerta está
cerrada o no conduce al desarrollo, ¿cómo pudiera la escuela influir sobre él? Este
planteamiento, tiene que ver con el hecho de que para Piaget el desarrollo es
“espontáneo,” es decir que escapa a todo control o influencia externa.

109
 El desarrollo cognoscitivo ocurre como producto de tendencias que son una
continuación, una expresión, de tendencias biológicas, inscritas por tanto en lo
más profundo de la naturaleza humana y que, al igual que otros que rigen otros
procesos biológicos como el crecimiento, por ejemplo, siguen leyes sobre las que
el hombre no tiene absolutamente ningún poder. Al respecto, Vigotski nos dice:

“El segundo punto que se considera limitado y por lo tanto revisable (en
la teoría de Piaget) es, en general, la aplicabilidad de los
descubrimientos de Piaget con respecto a los niños. Sus trabajos lo
conducen a creer que el niño es impermeable a la experiencia”.

¿Qué le aporta, entonces la epistemología genética a la educación, al

desarrollo y a sus relaciones? Aunque partiendo de concepciones diferentes
acerca del conocimiento y de la experiencia, Piaget coincide con el
constructivismo y con otras teorías, en la tesis acerca de la construcción del
conocimiento en la medida en que, para él, este es el producto de equilibrio entre
asimilación y acomodación que es un proceso subjetivo. Por eso es que, como
pedagogo, Piaget se encuentra también en las filas de la “escuela activa”, la
“escuela nueva” y toda la tendencia moderna a resaltar el papel activo que el
alumno juega en su propia educación.

Este es uno de sus méritos. Pero hay que estar de acuerdo que sus ideas
tiene una limitada aplicabilidad a la educación y no puede ser de otro modo por
que la suya es una teoría del desarrollo en la que no se tienen en cuenta los
vínculos esenciales de este con la educación. Si la descripción piagetiana del
desarrollo tiene algún significado para la educación es como una indicación de qué
es lo que se puede hacer con el niño, o dicho de otro modo, una indicación acerca
de la disposición o la aptitud del niño para recibir ciertos contenidos y no otros.

De acuerdo con este punto de vista el conocimiento de las fases o estadios

del desarrollo del pensamiento es un dato útil para la escuela porque le ayuda a
dosificar y a planificar el currículum sobre la base de las características del
pensamiento del niño en un momento dado (operaciones concretas, operaciones

110
formales, etc.). Se puede planificar y dosificar la enseñanza en función del niño
que está en disposición de aprender

El currículum se puede ajustar así a las posibilidades del niño. Desde este
punto de vista, Piaget se inscribe en la tradición psicopedagógica, iniciada por su
maestro Eduardo Ciaparede, según la cual la escuela va a remolque del
desarrollo, la escuela tiene que esperar por el desarrollo, que es el segundo de los
puntos de vista que se vio al inicio.

111
4.4. Aspectos que determinan la vigencia de Jean Piaget.
Los estudios de Piaget y sus colaboradores de la Escuela de Ginebra impactaron
con fuerza en la psicología de la segunda mitad del siglo XX, alcanzando su
período de máxima proyección entre 1960 y 1990 aproximadamente. La psicología
genética se convierte, en esos años, en una de las teorías más influyentes en los
campos de la psicología del desarrollo y de la inteligencia, al mismo tiempo que
algunos de sus planteamientos son asumidos o tomados en consideración por los
investigadores de otras áreas de la psicología, como la psicología social, la
psicolingüística o la psicología de la percepción, e incluso de otras disciplinas,
como la sociología o la lógica. Con toda seguridad, son muchos y diversos los
factores que explican la rápida difusión de las ideas piagetianas a partir de 1950
aproximadamente y la influencia creciente de la psicología genética en las
décadas posteriores. Entre todos ellos, no obstante, hay tres que, al juicio del
autor, merecen ser destacados.

El primero tiene que ver precisamente con el hecho de que la psicología

genética es el producto de un programa de investigación con un foco
esencialmente epistemológico. Muchos de los postulados y principios básicos en
los que se fundamenta la psicología genética no tienen que ver estrictamente con
el ámbito específico de estudio de la psicología del desarrollo y de la psicología de
la inteligencia, sino con la pregunta primigenia de cómo las personas acceden al
conocimiento a partir de nuestra experiencia en el mundo. De ahí que muchos de
estos postulados y principios sean igualmente relevantes para otras áreas de la
psicología y para otras disciplinas en las que la cuestión del acceso al
conocimiento --‐lingüístico, social, científico, etc.– ocupa un lugar central.

El segundo factor es de naturaleza distinta y remite, por una parte, a la

importancia otorgada a la educación como factor de desarrollo económico y social
en las décadas posteriores a la segunda guerra mundial, y por otra, a la
potencialidad de la psicología genética como fuente de propuestas pedagógicas

112
innovadoras orientadas a promover los procesos de construcción del conocimiento
en la escuela y mejorar así el aprendizaje de los alumnos.

El tercer factor, por último, tiene que ver con el carácter constructivista de
las respuestas aportadas por Piaget a la cuestión de cómo los humanos acceden
al conocimiento. En efecto, el proceso que permite establecer la continuidad entre
la biología y las formas superiores del conocimiento humano es, para Piaget,
básica y esencialmente constructivo.

Los esquemas reflejos innatos son la plataforma a partir de la cual el bebé

construye los primeros esquemas de acción, base de la inteligencia sensorio-
motriz. Los esquemas de acción son la base a partir de la cual los niños
construyen los esquemas representativos y los organizan en totalidades que, con
el paso del tiempo, darán lugar, primero, a las estructuras operatorias concretas, y
después, a las estructuras operatorias formales, que constituyen el núcleo del
pensamiento racional.

Finalmente, las categorías básicas del pensamiento racional --‐clases,

relaciones, espacio, tiempo, causalidad, identidad, contradicción, generalización,
etc.–son la plataforma a partir de la cual se construyen las explicaciones
científicas de la realidad, de la que forma parte el propio sujeto de la construcción,
el ser humano, completando así el círculo que permite establecer la continuidad
entre las raíces biológicas y las formas superiores del conocimiento humano.

Los postulados y principios constructivistas propios de la psicología

genética son en buena medida los responsables directos de la gran influencia que
han tenido las ideas piagetianas en la psicología del desarrollo y de la inteligencia,
y también y muy especialmente en el pensamiento educativo, durante la mayor
parte de la segunda mitad del siglo XX. De hecho, algunos de estos principios
siguen impregnando profundamente en la actualidad los planteamientos teóricos y
las prácticas profesionales --‐de intervención psicológica y de acción educativa–
en estos campos. Sea permitido comentar brevemente, a modo de ejemplo, tres
de ellos que, bajo formulaciones diversas y con correcciones más o menos

113
importantes según los casos, siguen gozando de una amplia aceptación en la
actualidad.

El primero es el que afirma que la realidad sólo nos es asequible a través

de los esquemas que se utilizan para aprehenderla. La tesis empirista de la lectura
directa de la experiencia es, desde este punto de vista, una ilusión. Nuestras
relaciones con el mundo físico y social, con los objetos y las personas, están
mediadas por los esquemas que son empleados en las interacciones físicas –a
través de los esquemas de acción– y simbólicas –a través de los esquemas
representativos– que se establecen con ellos.

Desde el punto de vista del aprendizaje, aceptar este principio equivale a

postular que la capacidad de las personas para aprender de la experiencia está
estrechamente asociada a los esquemas que se utilizan para interpretarla y darle
significado; y desde el punto de vista de la educación escolar, implica aceptar que
lo que los alumnos pueden aprender en un momento determinado de su desarrollo
depende no sólo de la enseñanza que reciben, sino también de las formas o
estructuras del pensamiento – totalidades organizadas de esquemas de acción y
esquemas representativos– mediante las cuales y gracias a las cuales pueden
interpretar y dar significado a esa enseñanza.

Como es sabido, la psicología genética proporciona una descripción

bastante detallada en términos de estadios y sub-estadios de la evolución de esas
formas o estructuras del pensamiento desde el nacimiento hasta la edad adulta.
Esta descripción, que data en la mayoría de los casos de hace más de cincuenta
años, ha sido objeto de numerosas revisiones que han contribuido a enriquecerla,
matizarla y, en algunos casos, a cuestionarla. Sin embargo, con independencia de
las críticas y los cambios a los que estas revisiones han dado lugar, el principio
básico de que la capacidad de aprendizaje de los seres humanos –y por lo tanto
de los alumnos y alumnas– está estrechamente relacionado con su nivel de
competencia cognitiva sigue vigente y goza de un amplísimo consenso.

114
 El segundo principio forma parte, al igual que el primero, del núcleo
esencial de la explicación psicogenética y se refiere a la importancia de la
actividad mental constructiva en el funcionamiento del psiquismo humano. Se
conoce la realidad actuando sobre ella, modificándola física o simbólicamente,
mediante los esquemas de acción y los esquemas representativos que se utilizan
para aprehenderla. Pero este movimiento de asimilación de la realidad a los
esquemas se acompaña invariablemente de un movimiento complementario de
acomodación o ajuste de esos mismos esquemas forzado por la resistencia de
aquella a dejarse asimilar.

Conocer implica actuar, y actuar supone exponer nuestros esquemas a un

proceso de cambio producido por el doble juego de la asimilación y la
acomodación. De este modo, la actividad, ya sea física o simbólica, es de
naturaleza constructiva, puesto que permite conocer la realidad atribuyéndole
significado y, al mismo tiempo, crear nuevos esquemas y nuevas formas de
organización de esquemas que abren nuevas posibilidades de acción y de
conocimiento.

Desde el punto de vista del aprendizaje escolar, este principio supone una
llamada de atención sobre el protagonismo del aprendiz. Es el alumno quien tiene
la responsabilidad última del proceso de construcción del conocimiento
subyacente al aprendizaje de los contenidos escolares. Los profesores, los
compañeros, los materiales pueden y deben –especialmente en el caso del
profesor– ayudarle en esta tarea, pero no pueden sustituirle en la responsabilidad
de construir significados sobre los contenidos escolares ni en la responsabilidad
de ir modificando, enriqueciendo y construyendo nuevos y más potentes
instrumentos de acción y de conocimiento.

Ahora bien, en contraposición a la tesis empirista que concibe la adquisición

del conocimiento como el resultado de una lectura directa de la experiencia, para
la psicología genética este proceso de modificación, enriquecimiento y
construcción de nuevos esquemas y nuevas formas de pensamiento no son sólo
el resultado de una acomodación a las resistencias de la realidad, o de la parcela

115
de la realidad que es objeto del aprendizaje. Estas resistencias están ciertamente
a menudo en su origen, pero los cambios son más bien el resultado de un
complejo e intrincado proceso interno de diferenciación y reorganización de los
esquemas.

Esta observación nos conduce directamente a un tercer principio explicativo

básico de la psicología genética cuya influencia en el pensamiento psicológico y
educativo actual sigue siendo elevada. Me refiero al modelo de equilibración, y
más concretamente al principio de "equilibración mayorante", propuesto por Piaget
para explicar la dinámica del cambio y del desarrollo cognitivo.

De acuerdo con este principio –en el que se reconoce fácilmente el peso y

la importancia de los componentes biológicos en el programa de investigación
piagetiano–, la clave de la explicación genética del desarrollo se encuentra en la
tendencia al equilibrio que preside los intercambios funcionales entre el ser
humano y su entorno.

El doble juego de la asimilación y la acomodación está presidido por la

búsqueda permanente del equilibrio entre la tendencia de los esquemas a asimilar
la realidad a la que se aplican y la tendencia de signo contrario a acomodarse y
modificarse para responder a sus resistencias. Los intercambios funcionales entre
la persona y el medio pueden ser así descritos como una sucesión de estados de
equilibrio siempre inestable separados por fases más o menos duraderas de
desequilibrio y de búsqueda de un nuevo equilibrio.

El carácter "mayorante" del proceso de equilibración subraya la idea de

que, en el caso de los intercambios funcionales entre la persona y su entorno, no
sólo hay una tendencia a recuperar el equilibrio perdido, como sucede en el caso
de los intercambios materiales entre el organismo y el medio, sino que además se
tiende a recuperar el equilibrio en un nivel superior al que permitía la organización
precedente a la pérdida del equilibrio.

De este modo, la equilibración mayorante, la tendencia del psiquismo

humano a construir estructuras de pensamiento con niveles de equilibrio cada vez

116
más estables, más móviles y más reversibles, es decir, más capaces de mantener
el equilibrio en sus intercambios funcionales con el entorno, emerge en la
psicología genética como el factor explicativo por excelencia del desarrollo
cognitivo.

Trasladado al ámbito educativo, el modelo de equilibración conduce a una

visión del aprendizaje como un proceso de revisión, modificación, reorganización y
construcción de los esquemas de conocimiento que los alumnos utilizan para
asimilar e interpretar los contenidos escolares, proceso que puede ser descrito en
términos de una serie de estados sucesivos de equilibrio, desequilibrio y re-
equilibración. Sucede, sin embargo, que estos esquemas de conocimiento,
referidos a contenidos específicos –los hechos, conceptos, principios,
procedimientos, normas y valores de las áreas y materias del currículum escolar–,
son de naturaleza distinta a los esquemas y organizaciones de esquemas de los
que se ocupa la psicología genética y en los que la equilibración tiende
naturalmente a ser mayorante.

En el caso de los esquemas de conocimiento relativos a los aprendizajes

escolares, el desequilibrio, la re-equilibración y muy especialmente el
restablecimiento del equilibrio en un nivel superior –es decir, la construcción de
nuevos esquemas más ricos y más ajustados a los significados culturales que los
precedentes– no tienen lugar nunca, o casi de nunca, de forma espontánea. Para
que el proceso sea productivo y conduzca efectivamente a un nivel de
conocimiento superior, hace falta casi siempre una acción educativa intencional,
sistemática y planificada que lo promueva, lo impulse y lo oriente en la dirección
adecuada; en otras palabras, hace falta una enseñanza eficaz entendida como
una ayuda ajustada al proceso de construcción de conocimiento que tienen que
llevar a cabo los alumnos sobre los contenidos de aprendizaje.

Muchas de las ideas que tienen su origen en la obra de Piaget y de sus

colaboradores de la Escuela de Ginebra han pasado a ser patrimonio del
pensamiento psicológico y educativo contemporáneo. Hasta tal punto es así, que a

117
menudo han dejado de ser identificadas como ideas o planteamientos
específicamente "piagetianos".

4.5. Las teorías educativas en el debate contemporáneo.

4.5.1. La pedagogía de frontera. Nuevos desafíos.

Henry A. Giroux nació en Providence Rhode Island el 18 de septiembre de
1943. Su licenciatura la realizó en la Universidad de Maine, recibió el grado de
maestría en la Universidad Estatal Appalachian y obtuvo el doctorado en la
Universidad Carnegie Mellon el año de 1977. De los años 1968 a 1975 trabajó
como maestro de historia en una secundaria en Barrington, Rhode Island.

Henry A. Giroux, al igual que Peter McLaren y Michael Apple, es uno de los
principales exponentes en Estados Unidos de la pedagogía crítica y
concretamente de lo que él denomina como la pedagogía fronteriza, que se nutre,
básicamente, de dos fuentes teóricas: el postmodernismo crítico y la pedagogía
crítica (Giroux, 1998).

El primero plantea la necesidad de desterritorializar el plano de la

comprensión cultural dominante y, en consecuencia, el rechazo de la idea de un
sujeto unificado y racional; para ello se propone como estrategia central la crítica
de todas las formas de representaciones y significados que reclaman un estatus
trascendental y transhistórico.

La pedagogía crítica ve la educación como una práctica política social y

cultural, a la vez que se plantea como objetivos centrales el cuestionamiento de
las formas de subordinación que crean inequidades, el rechazo a las relaci ones de
salón de clases que descartan la diferencia y el rechazo a la subordinación del
propósito de la escolarización a consideraciones económicas.

La conjunción de estas dos fuentes teóricas permitió a Henry Giroux

formular su planteamiento de la Pedagogía Fronteriza (PF) o Pedagogía de los
Límites.

118
Los fines educativos en la Pedagogía Fronteriza

Toda teoría educativa surge con el objetivo de satisfacer ciertas

necesidades en esa área y para tal propósito se plantea una serie de fines
educativos que delimitan su ámbito de intervención.

La PF establece como fines educativos centrales: desarrollar formas de

transgresión a partir de las cuales sea posible desafiar y redefinir los límites
existentes. Desarrollar condiciones en las que los estudiantes puedan leer y
escribir dentro y en contra de los códigos culturales existentes. Crear espacios
para producir nuevas formas de conocimiento, subjetividad e identidad.

Para lograr sus objetivos acentúa el lenguaje de lo político al examinar

cómo las instituciones, el conocimiento y las relaciones sociales se inscriben en el
poder de manera distinta, pero también examina el lenguaje de lo ético para
comprender cómo las relaciones sociales y los espacios desarrollan juicios que
exigen y conforman diferentes modos de respuesta al otro.

El contenido educativo en la Pedagogía Fronteriza

La Pedagogía Fronteriza reconoce el conocimiento y las capacidades como

sus principales contenidos educativos siempre y cuando permitan o generen “las
oportunidades de armar ruido, de ser irreverentes y vibrantes” (Giroux, 2000, p. 8).

En ese sentido, el conocimiento, las destrezas y los valores se convierten

en contenidos educativos necesarios para que el alumno pueda negociar de
manera crítica los límites culturales que le ofrece la sociedad y, en consecuencia,
para proceder a transformar el mundo en que vive.

La propuesta educativa de Giroux encuentra en los textos su principal

insumo para el trabajo con los contenidos educativos ya expuestos, pero “los
textos deben ser descentralizados y entendidos como construcciones históricas y

119
sociales determinadas por el peso de lecturas heredadas y especificadas” (Giroux,
2000, p. 11). Los textos se pueden leer enfocándose en la manera en que
diferentes públicos pudieron responder a ellos, destacando así las posibilidades de
leer contra, dentro y fuera de los límites establecidos.

Para Giroux (2000) los docentes deben tener un control teórico de las
formas en que se construye la diferencia, ya que ésta puede adoptar diversas
representaciones y prácticas que nombran, legitiman, marginan y excluyen las
voces de los grupos subordinados.

Este control teórico permitirá al docente trabajar los contenidos educativos

de manera pertinente para el logro de los fines educativos ya esbozados, pero el
logro efectivo de tales fines exige que el docente se constituya en aquel que cruza
fronteras para legitimar la diferencia como una condición básica para entender los
límites del propio conocimiento.

El concepto de la Pedagogía Fronteriza sugiere que los maestros existen

dentro de los límites sociales, políticos y culturales, que son tanto múltiples como
históricos en esencia y que ubican demandas particulares sobre el reconocimiento
y la aprobación pedagógica de las diferencias. Como parte del proceso del
desarrollo de la pedagogía de la diferencia, los maestros necesitan tratar con una
plétora de voces así como la especificidad y la organización de diferencias que
constituyen cualquier curso, clase o currículum, de tal forma que problematicen no
sólo las narraciones que dan significado a las vidas de los estudiantes sino
también a los lineamientos éticos y políticos que les trasmiten sus subjetividades e
identidades (Giroux, 1998, pp. 92-93).

Conforme la perspectiva de la Pedagogía Fronteriza, el alumno se debe

concebir como el que cruza fronteras, como gente que entra y sale de los límites
construidos en torno a coordenadas de diferencia y poder. Para tal fin debe ser
capaz de escribir, hablar y escuchar en un lenguaje en el que el significado se
haga de múltiples acentos, sea disperso y se resista a cierres permanentes.

120
 Las diferentes narraciones que los estudiantes de todos los grupos traen
consigo a clases necesitan ser cuestionadas por sus ausencias lo mismo que por
sus contradicciones, pero también entendidas como algo más que una simple
mirada de historias diferentes. Tienen que ser reconocidas como forjadas en
relaciones de oposición a las estructuras dominantes de poder (Giroux, 1998, pp.
94-95).

4.5.2. El enfoque en Competencias.

4.5.2.1. Concepto de Competencia

El término competencia tiene sus orígenes en el verbo latín competere, (ir
una cosa al encuentro de otra, encontrarse, coincidir,) el cual evoluciona en dos
verbos: competer adquiere el significado de pertenecer a, incumbir da lugar al
sustantivo competencia y al adjetivo competente cuyo significado es apto o
adecuado. Y competir se usa con el significado de pugnar con, rivalizar con,
contender con, da lugar al sustantivo competición, competencia, competidor,
competitividad, así como al adjetivo competitivo. El sustantivo competencia es
común a ambos verbos, razón que da lugar a equívocos en su uso cotidiano y
aplicación en diferentes disciplinas. (Prieto, citado en Morales, 2007).

Ponce dice que “a partir del siglo XV, competir comienza a adquirir el
significado de pertenecer a, incumbir, corresponder a. El sustantivo competencia y
el adjetivo competente, tiene el significado de ser apto o adecuado. También tiene
significado de rivalizar con, contender con, dando lugar a sustantivos tales como”
competición, competencia, competidor, competitividad, competitivo (Ponce, 2010:
10).

Según el diccionario de la Real Academia de la Lengua Española, aporta

dos definiciones para el término competencia; ambos del latín competentia: la
primera definición hace referencia a disputa o contienda entre dos o más personas
sobre algo, oposición o rivalidad entre dos o más que aspiran a obtener la misma

121
cosa (competir); y la segunda hace referencia a incumbencia, pericia, aptitud,
idoneidad (competente).

Según Frade (2007) la utilización del término competencia se utilizó desde

el siglo XVI y en 1960 fue utilizado por el Gobierno de los Estados Unidos al hacer
una investigación para determinar qué características tenían los buenos
trabajadores de algunas de sus dependencias y de la Agencia Central de
Inteligencia, se concluyó que los empleados exitosos no sólo poseían
conocimientos sino que manejaban habilidades y destrezas que se plasmaban en
actitudes propias que se desprendían de sus creencias, valores, percepciones e
intuiciones; y todo esto caracterizaba a una persona competente, esto permitió
caracterizar y definir un perfil para puntualizar criterios para determinados trabajos
con una serie de conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes propias para
llevar a cabo desempeños específicos.

Especialistas en el estudio de la temática sostienen que la noción de

competencia se retomó más tarde en las ciencias del lenguaje, fue en 1964,
cuando Noam Chomsky realiza una primera formulación del concepto de
competencia en el texto current issues in linguistic theory, pero es hasta 1965 en
Aspectos de la teoría de la sintaxis, donde define que competencia lingüística es el
conocimiento que el hablante-oyente tiene de su lengua (Chomsky, 1999: 6, citado
en Morales, 2007: 135).

Se han reconocido dos fuentes importantes para el empleo del término

competencia en educación. Una se origina del campo de la lingüística y el otro en
el del trabajo, pero es a partir de la formulación chomskiana se empezó a
generalizar el empleo del término competencias aplicado a diversos ámbitos, por
ejemplo: competencia ideológica (1970), competencia, comunicativa (1972),
competencia enciclopédica (1981), competencia discursiva (1882). Hasta hubo
planteamientos que podrían estar más exagerados: competencia poética (1998),
semántica (1998), pragmática (1998), hermenéutica (2000), o bien en el campo de
la educación: didáctica (2000), investigativa (2000), con ello se perdió el sentido
originario del término (Bustamante, 2003: 22- 23).

122
4.5.2.2. Características del enfoque en Competencias.
Las competencias en el mundo laboral surgieron en la medida de las
necesidades que enfrentó éste campo a partir de las transformaciones de las
formas de producción, al pasar de un modelo fordista-taylorista al modelo
económico de la tecno-globalización, la economía informacional y la desregulación
de los mercados. Las empresas actualmente necesitan contar con personas que
posean un alto grado de flexibilidad para adecuare a los nuevos procesos
laborales y ajustar su desempeño a los requerimientos del cliente (Tobón, 2008).

En congruencia con las dinámicas sociales y económicas surge la

educación basada en competencias en Estados Unidos y Canadá durante la
década de los setentas, como respuesta a la crisis económica cuyos efectos en la
educación afectaron sensiblemente a todos los países. Para resolver este
problema, se buscó identificar las capacidades que se necesitan desarrollar para
ser un buen profesor de educación obligatoria (preescolar, primaria y secundaria).
Aunado a esto también existió la necesidad de capacitar para el trabajo a
egresados de la educación obligatoria que carecían de capacitación para el trabajo
calificado. Los gobiernos y los industriales de los países industrializados invirtieron
sumas importantes de dinero en este proyecto, lo que dio origen como resultado el
modelo de capacitación basado en competencias. Los pioneros fueron Alemania,
Australia, Canadá, los Estados Unidos de América, Francia, Inglaterra, Italia,
Nueva Zelanda y Japón. los países de la Unión Europea como rasgo que la
caracterizó fue a formación profesional a través de competencias polivalentes,
transferibles certificadas y, en consecuencia, reconocidas entre los países que la
integran, y en México en la primera mitad de la década de los años 1990, en el
Colegio Nacional de Educación Profesional Técnica (CONALEP) se establecieron
los primeros contactos con los modelos basados en competencias de Canadá,
Estados Unidos, Francia E Inglaterra y posteriormente de Australia (Thierry, 2004)

En Latinoamérica, la formación basada en competencias se inicia en

México, A partir del diagnóstico efectuado a la capacitación, aunado con la clara

123
visión de los cambios que se registraban en el entorno a nivel de las relaciones
económicas y en el mercado de trabajo, surge en 1993 el Proyecto de
Modernización de la Educación Técnica y la Capacitación (PMETyC), que la
Secretaría de Educación Pública y del Trabajo y Previsión Social iniciaron de
manera conjunta, con el propósito de establecer las bases que permitieran
reorganizar las distintas formas de capacitación de la fuerza laboral, elevar los
programas de formación y promover una mejor vinculación entre la oferta
educativa y las necesidades de calificación de la población trabajadora y las
empresas. Para la ejecución del proyecto, el Gobierno de México creó en 1995, el
Consejo de Normalización y Certificación de Competencia Laboral (CONOCER)
(Ibarra, 1997).

La escuela tienen dentro de sus funciones, además de contribuir al

desarrollo pleno de la persona, es la de formar ciudadanos con posibilidades para
poder insertarse en la vida productiva, razón por la que la escuela tiene el
compromiso de crear condiciones para que los individuos estén en posibilidades
de obtener un empleo, caracterizado en la actualidad por un entorno global y
dinámico, ésta, entre otras características y los diagnósticos efectuados en México
y en el mundo, han sustentado cambios en los planes de estudio en los diferentes
niveles de formación en las escuelas, principalmente en el enfoque centrado en el
desarrollo de competencias desde perspectivas principalmente constructivistas,
con la finalidad de que aquello que se aprende, sirva para poder actuar de forma
eficiente ante una situación concreta y determinada.

Zabala (2008) enuncia tres factores que propician la entrada de una

enseñanza basada en competencias en las instituciones de educación superior: en
primer lugar los cambios en las propias universidades a partir de la necesidad de
convergencia europea, en segundo lugar, la mayor presión social sobre la
necesaria funcionalidad de los aprendizajes y el tercero, referente a la función
social de la enseñanza, formar en todas las capacidades del ser humano con el fin
de dar respuesta a los problemas que depara la vida, se convierte, así en la
finalidad primordial de la escuela; formación integral de la persona como función

124
básica en lugar de la función propedéutica, una escuela que forme en toda
aquellas competencias imprescindibles para el desarrollo personal, interpersonal,
social y profesional. Respecto a este último factor Garagorri sostiene que:

El pensamiento de fondo que late y creo que justifica el planteamiento de

currículo basado en competencia tiene que ver con la toma de conciencia de que
la educación formal ha sido y sigue siendo demasiado académica, y que prepara
insuficientemente a los jóvenes para que puedan vivir una vida más plena como
sujetos individuales, como ciudadanos y para su integración en el mundo del
trabajo, así como para que puedan seguir aprendiendo a lo largo de toda la vida
(Garragorri: 2007).

La literatura de grandes pedagogos como Dewey, Decroly, Claparéde,

Ferriere, Freinet, Montessori, Montaigne, entre otros; nos permite considerar cómo
las actuales novedosas ideas en torno a las competencias fueron expuestas y
llevadas a cabo por numerosos maestros en muchas escuelas de todo el mundo a
lo largo del siglo XX. Lemas como preparar para la vida, que la vida entre a las
escuelas, la escuela que investiga el medio, la escuela productora de cultura y no
sólo transmisora de cultura, la práctica sustentada en teoría, formar cabezas bien
hechas no cabezas bien llenas, es así como el enfoque basado en competencias
puede recoger lo mejor de esta tradición (Zabala, 2008: 26); por su parte Coll
(2007) coincide que no puede decirse que es totalmente novedoso, puede que con
anterioridad en diversas ocasiones, desde las teorías constructivistas se ha
enfatizado en el aprendizaje significativo y funcional y que han orientado a
numerosas reformas educativas en diversos países en las últimas décadas del
siglo XX. Considera que lo que sí es novedoso del enfoque es que pone el acento
en la movilización articulada e interrelacionada de diferentes tipos de
conocimientos (habilidades prácticas y cognitivas, conocimientos factuales y
conceptuales, motivación, valores, actitudes, emociones, etc.) con todo lo que ello
supone.

Díaz Barriga (2005:9) coincide con lo anterior, al referirse a las reformas

innovadoras de diversos programas de estudio basados en el desarrollo de

125
competencias, cuando opina que un riesgo articulado a la innovación es la
descalificación de lo anterior en donde la innovación es percibida como algo que
supera lo que se estaba realizando, lo que impide reconocer y aceptar aquellos
elementos de la práctica educativa que tienen sentido, que merecen ser
recuperados, que vale la pena seguir trabajando.

Considerando las ideas anteriores, se evidencia que para el diseño y

desarrollo de los currículos del enfoque para el desarrollo de competencias es
elemental retomar referentes teóricos psicopedagógicos, entre muchos otros,
aunados al conocimiento pleno de un bagaje teórico metodológico referente al
enfoque expresado, congruente con las necesidades actuales para la formación
de los individuos según los niveles de formación.

En la literatura relacionada a las competencias en el ámbito educativo, se

puede encontrar diversas conceptualizaciones, las cuales coinciden en muchos
aspectos, sin embargo, existen diferencias en otras, esto, de acuerdo a las teorías
psicológicas que las sustentan y que tiene relación en el cómo conciben los
procesos de enseñanza y el aprendizaje, principalmente; por ejemplo, Perrenoud
sostiene que el concepto de competencia representa una capacidad de movilizar
varios recursos cognitivos para hacer frente a un tipo de situaciones. Esta
definición insiste en cuatro aspectos:

Las competencias no son en sí mismas conocimientos, habilidades o

actitudes, aunque movilizan, integran, orquestan tales recursos. Esta movilización
sólo resulta pertinente en situación, y cada situación es única, aunque se la pueda
tratar por analogía con otras, ya conocidas. El ejercicio de la competencia pasa
por operaciones mentales complejas, sostenidas por esquemas de pensamientos,
las cuales permiten determinar y realizar una acción relativamente adaptada a la
situación. Las competencias profesionales se crean, en formación, pero también a
merced de la navegación cotidiana del practicante, de una situación de trabajo a
otra (Perrenoud: 2004:11)

126
 Zabala (2008) analiza varias definiciones de competencias generadas en el
ámbito educativo, después de esto concluye que: la competencia ha de identificar
aquello que necesita cualquier persona para dar respuesta a los problemas que se
enfrentará a lo largo de la vida. Por tanto, competencia consistirá en la
intervención eficaz en diversos contextos de la vida a través de acciones en las
que se movilizan, al mismo tiempo y de manera interrelacionada, componentes
actitudinales, procedimentales y conceptuales.

Tobón (2008) desde una perspectiva del Pensamiento Complejo concibe

las competencias como: procesos complejos en los cuales los individuos actúan
de forma creativa ante problemas de su vida cotidiana, con el fin de darles
solución; para lo cual integra el saber ser, el saber conocer y el saber hacer,
considerando su contexto, las necesidades personales los procesos de
incertidumbre, con autonomía intelectual, conciencia crítica, creatividad y espíritu
de reto, asumiendo las consecuencias de los actos y buscando el bienestar
humano.

La SEP en el Plan de Estudios 2011 Educación Básica, expresa que una

competencia es la capacidad de responder a diferentes situaciones, e implica un
saber hacer (habilidades) con saber (conocimiento), así como la valoración de las
consecuencias de ese hacer (valores y actitudes) (2011: 29).

Las anteriores conceptualizaciones coinciden en que para el desarrollo de

las competencias es necesario combinar de forma interrelacionada un conjunto de
saberes o información, habilidades y actitudes, que se inscriben en un contexto
determinado o una situación única. Zabala (2008) coincide con las definiciones
anteriores al afirmar que el nivel más alto de exigencia para el sistema escolar
corresponde a una enseñanza que orienta sus fines hacia la formación integral de
las personas. Ello implica, a los pilares del saber y el saber hacer, el saber ser y el
saber convivir. También es importante enunciar que en un estudio de diferentes
documentos curriculares diseñados por competencias y de algunos textos de
expertos de ésta temática, Carreras (2008) pone de manifiesto que el concepto de
competencia es polisémico, que es necesario hacer un esfuerzo para emplearlo

127
con sentido unívoco, adecuadamente consensuado, en los documentos dirigidos a
personas no expertas en el tema, así evitar confusiones introducidas por los
expertos al reiterar expresiones indefinidas y de sinónimos en un tema ya de por si
complejo y nuevo para los profesores.

Es característico que las diferentes conceptualizaciones de competencias

existentes, están influenciadas directamente por las corrientes psicológicas que
las sustentan; éstas derivan diversas posturas en las cuales se han concebido
históricamente el desarrollo de las mismas.

Existen diversas posturas respecto al enfoque en competencias,

principalmente influenciada por el campo específico desde donde se definen, sea
el laboral, lo educativo u otros; la época y también repercuten los diversos aportes
teóricos; estos aspectos definen determinadas características del pensamiento
respecto a la temática.

Debido a que esta temática está en constante reflexión por los expertos, es
común la renovación de las ideas que se vierten entorno a ésta, incluso se
advierte que de un tiempo a otro un mismo autor enriquece sus concepciones.
Esto crea condiciones para la producción diversa de análisis, reflexiones y
clasificaciones respecto a las diversas posturas de las competencias, desde el
surgimiento hasta la actualidad.

Las corrientes psicológicas que más han influido en el desarrollo del

enfoque basado en competencias son las conductistas y constructivistas, sin
embargo, actualmente existen diseños de currículos en el paradigma de la
complejidad, esta conocida como una alternativa holística.

Tobón (2006) afirma que las competencias son un enfoque no un modelo

pedagógico, porque únicamente se focaliza en aspectos específicos de la
docencia, el aprendizaje y de la evaluación y no pretende ser una representación
ideal de todo un proceso educativo.

128
 Según Echeverría (2004) se identifican principalmente tres enfoques en los
cuales se han centrado el debate en la formación de las competencias.

El primero se ha acuñado como centrado en la tarea, se relaciona con la

ejecución de actividades especialmente relacionadas con el desempeño en el
puesto de trabajo en el campo técnico, las definiciones emanadas desde esta
postura se centran en el criterio de lograr que una persona responda del mejor
modo posible a las exigencias prácticas y concretas requeridas por una función o
cargo laboral.

Posteriormente, se desarrolla un enfoque denominado centrado en el perfil,

este se relaciona con la excelencia profesional, en el marco del cual las
competencias son comprendidas con un mayor alcance y trascendencia. No
únicamente se coloca el énfasis en los aspectos técnicos, sino en todo aquello que
maximice la calidad de la actividad profesional. Ser un profesional competente es
asumir una visión más integral en la búsqueda de un egresado capaz de dar
respuesta eficiente a la diversidad de problemas y exigencias que el ejercicio de
su profesión puede plantearle, incluso resolver aquellos no predeterminados, las
definiciones centradas en este enfoque de competencias son aquellas en las que
consideran poner en juego diversas diversos atributos, habilidades, conocimientos,
destrezas, actitudes, contextos y valores.

El tercer enfoque, se puede decir que es el más reciente, denominado

holístico se toman en consideración los elementos relativos a la tarea y a la
experiencia profesional, pero además se considera un entorno más complejo y
global en el marco del cual se despliega la actividad profesional y un conjunto de
atributos personales imprescindibles para el ser y el hacer competente. En el
anterior enfoque los valores aparecen mencionados como una de las condiciones
previas para el buen desempeño laboral (junto con las habilidades, los
conocimientos, entre otros). En esta postura se acentúa al valor como un factor
clave de toda competencia. Es decir, que todo buen desempeño laboral específico
responde, entre otros factores a una serie de valores. Así también se considera
como un tipo específico de competencia algunas cualidades humanas que

129
tradicionalmente se han relacionado al mundo de los valores como por ejemplo:
autonomía, cooperación, compromiso ético e integridad. Ellas son, entonces,
requisitos que deben poseer las personas que aspiren a un buen desempeño
laboral. No basta sólo con acreditar un dominio de conocimientos o de técnicas,
para satisfacer las exigencias del trabajo. Hay que demostrar, además la vivencia
de ciertos valores humanos.

Maslow, citado por Castanedo (2005) hace referencia que el aprendizaje de

contenidos no es enemigo del desarrollo personal. Debe ser enfocada esta
cuestión holísticamente y no atomísticamente con esta aseveración de este
importante psicólogo de la Tercera Fuerza, pugna a favor de que la educación no
debe valorar los contenidos cognitivos ante los socio afectivos o valorales, de ahí
la importancia de éste enfoque para la formación de los docentes, por ende su
comprensión y aplicación por parte de quienes los forman.

Un ejemplo de la importancia de lo anterior, es que el Proyecto Tuning,

dentro del acuerdo universitario europeo de Bolonia, concluye que para 944
empleadores entrevistados dio como resultado que las tres competencias
profesionales más importantes son: el compromiso ético, habilidad para trabajar
en equipos interdisciplinarios e iniciativa y espíritu emprendedor. Esto indica la
importancia que se otorga a las competencias valóricas a diferencia de las
relacionadas con conocimientos o habilidades.

En la últimos años en los planes de estudio de la educación básica y de

educación media superior y algunos de superior, sostienen que la educación se
centra en el aprendizaje, lo cual implica un protagonismo activo del estudiante,
este paradigma está sustentado principalmente a través de diversas corrientes
psicológicas constructivistas han propugnado por desarrollar habilidades o
potencialidades totales del individuo, así también lo han propuesto pedagogos
clásicos anteriormente citados, razón por lo que se dice que el enfoque en
competencias debe de retomar fuentes históricamente ya puestas en práctica en
la educación formal, de ahí las tendencias en el desarrollo de este enfoque desde
el conductismo, el constructivismo o el humanístico-crítico holístico.

130
 Tobón (2006) realiza una síntesis en torno a la construcción histórica del
concepto de competencia, enuncia que las múltiples definiciones del concepto
proviene debido a la confluencia de diversos aportes disciplinares y tendencias
económicas y sociales. El inicio de éste concepto como tal lo inició las
aportaciones de la lingüística de Chomsky y la psicología conductual de Skinner
en la década de los setentas, a partir de esto se desencadenaron múltiples críticas
y reelaboraciones, tanto en la lingüística como en la psicología (conductual y
cognitiva) y en la educación; el modelo conductual para el desarrollo de las
competencias, aunque ha trascendido el esquema de estímulo-respuesta, se basa
en el comportamiento observable, efectivo y verificable, confluyendo entonces así
el desempeño. Es un enfoque centrado en la formación de personas con ciertas
competencias técnicas.

Como una alternativa al desarrollo de competencias desde el enfoque

conductista, se retoman principios teóricos que han conformado la corriente
constructivista y socio-constructivistas, por ejemplo las teorías del aprendizaje
significativo (Ausubel, 2007), conflicto cognitivo (Piaget), principio de la Zona de
Desarrollo Próximo de Vigotsky (1979). Desde estas perspectivas, Zabala (2008)
enuncia algunos principios psicopedagógicos que se retoman para el desarrollo de
competencias, en congruencia con la importancia que les da este enfoque al
desarrollo de aprendizajes significativos y funcionales: Conocimientos previos
como inicio del aprendizaje, relación entre los nuevos contenidos y los
conocimientos previos, consideración de la adecuada distancia entre lo que sabe y
lo que se quiere aprender así la intervención pedagógica se concibe como un
ayuda ajustada al proceso de construcción del alumno, significatividad y
funcionalidad de los nuevos contenidos, papel activo y protagonista del alumno
que permita la reelaboración de sus esquemas de conocimientos a través del
proceso denominado conflicto cognitivos, se atribuye sentido a lo que se aprende
cuando hay motivación intrínseca, el auto-concepto y la autoestima inciden en las
diversas capacidades de las personas, en sus competencias y en su bienestar,
capacidad de reflexión sobre el propio aprendizaje.

131
 En México se ha puesto en evidencia que a pesar que se tiene más de una
década orientándose los procesos de aprendizaje y enseñanza a través del
constructivismo, existen algunas brechas importantes, principalmente se han
privilegiado asuntos cognitivos ante los socio-afectivos, no se ha logrado pasar de
procesos memorístico hacia creativos y significativos, esto se ha demostrado a
través de múltiples exámenes nacionales e internacionales en los cuales se
pretende dar cuenta del nivel de comprensión y significatividad de los contenidos
escolares, sí estos les sirven únicamente para pasar un examen o cumplen con la
función de facilitarle herramientas que les permitan el desarrollo pleno en su
proceso de vida ante situaciones prácticas, relaciones sociales y consigo mismo,
además, de crear condiciones que le posibiliten insertarse en la vida laboral
congruente a las necesidades de su momento.

La corriente psicológica llamada de la Tercera fuerza, se considera como

una alternativa de atención educativa para subsanar retos actuales de la
educación, esta corriente se relaciona con el enfoque holístico, propugna por una
educación centrada en el alumno y su formación total de su personalidad, entre los
fundadores de este movimiento son: Abraham Maslow. Carl Rogers, Virginia Satir,
Rollo May, Fritz Perl Y otros más.

Para Maslow (Castanedo, 2005) la Educación Humanística se centra en

lograr el crecimiento hacia la identidad personal, la actualización, el darse cuenta,
y la aceptación del afecto, disponer de un sistema de valores y un estilo personal
de vida. Sostiene que el ser humano debe atender algunas necesidades básicas,
tales necesidades se deben atender jerárquicamente, en forma de pirámide;
primeramente las fisiológicas, las de seguridad, amor, estima, y finalmente las de
autorrealización; estas deberían comenzar a ser satisfechas en la escuelas de
educación básica y proseguir en la educación superior, consideraba que podrían
integrarse fácilmente los enfoques educativos extrínsecos (desarrollo de
habilidades) y con los intrínsecos (crecimiento personal), que las ciencias se
podrían enseñar enfatizando el descubrimiento personal, el enriquecimiento de la
persona, lo que le permitiría al estudiante percibir el mundo como es.

132
 Basándose en un principio gestáltico, George Brown, diseñó el Enfoque
Confluente a la Educación, en el cual integra los campos afectivos y cognitivos,
que consiste en introducir las emociones al interior del currículo escolar tradicional,
ayudando a los niños a conocerse mejor- a sí mismos y entre ellos-, a enriquecer y
profundizar en el conocimiento de las diferentes asignaturas no solo por medio del
pensamiento sino además de los sentimientos que las mismas producen
(Castanedo, 2005).

Los aportes de la Psicología Humanista hacen énfasis en el desarrollo total

del individuo, a través de la puesta en práctica de contenidos cognitivos y
valorales de forma integrada; aprendizaje experiencial y significativo de contenidos
cotidianos relacionados con vivencias cercanas de los alumnos que permita ser
utilizado para dar soluciones a problemas; exhorta al autoconocimiento del
docente para conocer mejor a sus alumnos (Castanedo, 2005) así formar la
personalidad integral de los educandos.

4.5.2.3. El enfoque en competencias y el nuevo modelo educativo mexicano.

Los postulados internacionales que influencian los diversos planes y
programas educativos han considerado fundamental que en las instituciones
escolares y empresariales se fomente el desarrollo integral del individuo, se ha
enunciado esta relevancia puesto que las necesidades actuales tanto académicas
como las necesarias para desempeñar un trabajo, obedecen a situaciones
complejas y demandan tomas de decisiones igualmente complejas, ya el
pensamiento irreflexivo, mecánico repetitivo no da soluciones a los problemas
actuales, lo indispensable actualmente es pensar de forma sistémica, decisiones
reflexivas, originales, con inteligencia total impregnada del resultado del uso de la
dimensión cognitiva y socio afectiva, o cual implica movilizar conocimientos
teóricos y prácticos, actitudes y valores de forma contextualizada, lo cual es otro
elemento elemental para ser competente.

Un elemento que se resalta en las clasificaciones de competencias es lo

relacionado con la esfera socio afectiva lo cual ha representado un reto para

133
nuestro sistema educativo, considerando que en el Artículo Tercero Constitucional
se enuncia que la educación que imparta el Estado tenderá a desarrollar todas las
facultades del ser humano, la educación en México ha priorizado lo cognitivo y en
la actualidad se ve al enfoque del desarrollo de las competencias como una
alternativa para cerrar esta brecha entre lo cognitivo y lo emocional o socio-
afectivo, y los perfiles de egreso de estudiantes de los diversos niveles,
consideran a los contenidos valorales y actitudinales como elementales, aunque
su importancia no radica en utilizarlos de forma segmentada, puesto que se caería
en el mismo error pero de forma contraria, sino interrelacionados con los
conocimientos y las habilidades, sea para dar solución a una problemática
académica o laboral.

La escuela ha enseñado a sus estudiantes que al transitar por ella y

obtener un grado escolar o título profesional les posibilitará un empleo, ejemplos
de esto son las evaluaciones nacionales e internacionales que han priorizado
contenidos de algunas áreas tales como Español y Matemáticas entre otras del
mismo orden, las cuales se centran en lo cognitivo y poco o nada en contenidos
valorales que darían cuenta sí los alumnos se están formando para desarrollarse
como individuos integrales, algunas asignatura desvaloradas y que posibilitan el
fomento y desarrollo de prácticas valores son: la Educación Cívica y Ética,
Educación Física y Educación Artística.

Se ha enunciado antes, que la escuela tiene el compromiso de formar

integralmente a sus alumnos, de posibilitarles competencias que les permitan
acceder a la vida laboral, pero no debe olvidar que también debe de contribuir a
formar ciudadanos que se conozcan, se aprecien así mismos y a los demás y a su
entorno, tal y como lo enuncian los planes de estudio, formar para la convivencia,
esto sería, entones, una formación integral.

Las prácticas educativas asimétricas y segmentadas entre la vinculación

entre las diversas esferas que conforman a la persona (cognitivo, físico, socio
afectivo) son el resultado de un tipo de persona carente de valores universales,
este tipo de formación, hoy está haciendo que los sistemas educativo del mundo

134
estén implementando proyectos educativos enfatizando en el desarrollo de
saberes valorales y actitudinales.

Se ha demostrado que en la actualidad los empleadores consideran

importante las competencias en las personas para negociar, interaccionar con
clientes, con responsabilidad, autoestima, sociabilidad, integridad y honestidad,
para trabajar en equipo, enseñar a otros, servicio al cliente, liderazgo, trabajar con
personas diversas; así también a través de los currículos escolares se procuran
desarrollar la capacidad para desarrollar y mantener las relaciones privadas y
profesionales mediante una comunicación eficaz, el trabajo en equipo, la toma de
conciencia y el respeto hacia otras culturas y tradiciones, promover la autoestima,
la motivación, la perseverancia e iniciativa.

En esta línea la educación básica en México (SEP, 2011:39) aspira formar

un individuo que: Conoce y ejerce los derechos humanos y valores que favorecen
la vida democrática, actúa en y pugna por la responsabilidad social y el apego a la
ley, asume y práctica la interculturalidad como riqueza y forma de convivencia en
la diversidad social, étnica, cultural y lingüística; conoce y valora sus
características y potencialidades como ser humano; sabe trabajar en equipo,
reconoce y respeta y aprecia la diversidad de capacidades en los otros, y
emprende y se esfuerza por lograr proyectos personales y colectivos (…).

El reto del docente estaría en concretar estas aspiraciones a través de sus

prácticas cotidianas explicitas en los planes de estudio, razón para hacer énfasis
en el cómo se están formando y actualizando los docentes en México.

Para finalizar, es pertinente traer a colación unas advertencias de

Silberman citada por Castanedo lo que los educadores deben darse cuenta es que
como ellos enseñan y cómo actúan puede ser más importante que lo que enseñan
(Castanedo, 2005: 223).

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