¿MAGIA O FÍSICA?

LOS ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS Y LOS TRABAJOS

PRÁCTICOS DE LABORATORIO
Montino1, Marisol; Petrucci1,2, Diego y Ure3, José Ernesto

1
Centro de Formación e Investigación en Enseñanza de las Ciencias, UBA.
2
Instituto de Desarrollo Humano, Universidad Nacional de General Sarmiento
3
Instituto de Ciencias, Universidad Nacional de General Sarmiento.
J.M.Gutiérrez 1150, Los Polvorines, BA. Te: 011-4469-7334, FAX: 011-4469-7502
dpetrucc@ungs.edu.ar - ure@ungs.edu.ar

RESÚMENES
En este trabajo se presentan y discuten los resultados de una investigación sobre el comportamiento
de los estudiantes con respecto a un Trabajo Práctico de Laboratorio. Inicialmente se resumen los
resultados referidos a qué dicen los estudiantes en entrevistas respecto a cuál es la utilidad de los TPL
(Petrucci et al., 2006). Las conclusiones obtenidas nos llevaron a entrevistar estudiantes después de
realizar un TPL, a observarlos durante la realización de práctico siguiente y entrevistarlos nuevamente
a continuación. Presentamos una discusión sobre estos datos, centrándonos en los procesos que
realizan los estudiantes para validar sus decisiones, sus actitudes frente al docente y la utilidad del
informe.
Palabras clave: trabajo práctico de laboratorio, cursos universitarios de física, investigación
exploratoria, utilidad del laboratorio, mecanismos de validación.

ABSTRACT
In this paper we present and discuss the results of a study based on the behaviour of a group of
students with respect to a Laboratory Practice (TPL). Initially we resume the results of what the
students say in interviews as to the usefulness of the TPL (Petrucci et al, 2006). The conclusions lead
us to interview the students after they did a TPL, to observe them while they were doing the next TPL,
and to interview them afterwards. We present the data focusing on the procedures that the students
use in order to validate their decisions, their attitudes toward the professor and the utility of the lab
report.
Keywords: laboratory work, physics university courses, exploratory research, laboratory utility,
validation mechanisms.

INTRODUCCIÓN
A partir de los estudios sobre nociones alternativas de los años ´70 y ´80, quienes nos dedicábamos a
indagar sobre la enseñanza de las ciencias nos dimos cuenta que escuchar a los estudiantes nos
aportaba valiosa información para conocer más sobre la enseñanza y el aprendizaje de ciencias y para
tomar decisiones durante nuestra práctica docente. A partir de allí se abrieron nuevas líneas de
investigación (imagen de ciencia de estudiantes, concepciones sobre la naturaleza, concepciones sobre
docencia, sobre aprendizaje, etc.).
Según Richoux (2003) “la estructura “clásica” de los trabajos prácticos se apoya sobre el hecho de
poner a disposición de los estudiantes una ficha de actividades y aparatos adecuados para estudiar
diferentes fenómenos, generalmente de forma cuantitativa (mediciones, tratamientos numéricos,
modelización)”. Pero Hodson (1994) nos presenta más de un tipo de trabajo práctico de laboratorio
(en adelante TPL): “investigaciones personales poco estructuradas” y “ejercicios prácticos de acuerdo
con un conjunto de indicaciones explícitas”. Por otro lado, varios especialistas sostienen que no está
muy claro cuál es el rol y los objetivos de los TPL en cursos básicos de física. García Sastre et al.
(1999) realizan un interesante resumen del estado del debate sobre el tema, con argumentos a favor
y en contra de los TPL. En este contexto, iniciamos una investigación de carácter exploratorio, sobre la
visión de los estudiantes de nuestra universidad acerca del rol de los TPL en cursos de física.
Inicialmente exponemos el contexto y la metodología empleada durante la investigación y luego
presentamos los resultados obtenidos y su discusión.

Memorias Sief 8 367

En los últimos años se viene manifestando una creciente preocupación por los índices de deserción y
reprobación en las primeras físicas universitarias en nuestro país. Pretendemos que este trabajo
realice un aporte para mejorar esta situación.

LOS TPL EN LA UNGS

La Universidad Nacional de General Sarmiento tiene su zona de influencia principalmente en los
municipios de San Miguel, Malvinas Argentinas, José C. Paz y Tigre. Es decir que recibe al
estudiantado mayoritariamente de la zona noroeste del segundo cordón del conurbano bonaerense.
Después de aprobar el Curso de Aprestamiento Universitario (a modo de ingreso) los estudiantes
cursan el Primer Ciclo Universitario (PCU), que tiene una duración de cinco semestres y ofrece
diferentes Diplomas de Estudios Generales, entre ellos el de la Mención en Ciencias Exactas.
La primera materia de física que se cursa es Física General, en el segundo semestre de primer año. Es
una materia que tiene un alto índice de recursantes. Se dicta en ambos cuatrimestres. Abarca la
mecánica de la partícula.

OBJETIVOS Y METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN

Con el objetivo de conocer la influencia de los distintos tipos de TPL en la formación de los estudiantes
realizamos una investigación exploratoria, de carácter cualitativo (Hopkins, 1989; Easley, 1982). Con
este fin, realizamos entrevistas semiestructuradas con estudiantes avanzados. Decidimos centrarnos
en qué dicen los estudiantes respecto de la utilidad de los TPL, cuyos resultados ya fueron
comunicados (Petrucci et al., 2006). En el apartado siguiente presentamos un resumen de lo obtenido
en esta etapa de la investigación.
A partir de estos resultados se decidió realizar nuevas tomas de datos con el objetivo de echar luz
sobre cómo la visualización durante un TPL ayuda al proceso de aprendizaje de conceptos. Con este
fin se confeccionó un nuevo guión de entrevista (que se presenta en el Anexo I) con el que fueron
entrevistados seis estudiantes que acababan de realizar su primer TPL de la materia Física General.
Luego se observó a cuatro estudiantes que trabajaban en parejas e interactuaban entre ellos, durante
la realización del segundo TPL.
El primer TPL consistió en graficar la posición en función del tiempo para un carrito que se desplazaba
en un pista inclinada. Dejando caer el carrito reiteradas veces desde una misma posición inicial, se
medía el tiempo que tardaba el carrito en pasar por una posición dada utilizando un cronómetro
electrónico del tipo “photogate”. La pista tenía adosada una regla que permitía medir la posición para
la cual se medía el tiempo. En el segundo TPL se utilizaba la pista horizontal con un carrito conectado
mediante un hilo a una pesa que caía verticalmente. En este caso se medía la velocidad del carrito en
las distintas posiciones y luego se graficaba el cuadrado de la velocidad en función de la posición para
obtener la aceleración. Repitiendo las mediciones para el mismo carrito con dos pesas diferentes se
podía conocer la fuerza de rozamiento y el valor de “g”. Para conocer la masa del carrito y de las
pesas se utilizaba una balanza electrónica.
Durante el segundo TPL se utilizó un tipo de observación no participante con registro escrito de un
grupo de estudiantes durante toda la clase. Se trataba de cuatro estudiantes que cursaban por
primera vez la materia, y que si bien trabajaban de a pares, interactuaban mucho entre ellas. A partir
de la observación surgieron cuestiones que no habían sido tenidas en cuenta anteriormente que
reorientaron la investigación. En particular nos llamaron la atención cuestiones de tipo actitudinal que
entorpecen las dificultades disciplinarias. Ante este panorama, confeccionamos un nuevo guión de
entrevista que se incluye en el Anexo II. Con este guión fueron entrevistados tres de los cuatro
integrantes del grupo observado. En todos los casos se utilizaron entrevistas semiestructuradas. Pero
los resultados nos sorprendieron.

RESULTADOS DE LA PRIMERA ETAPA DEL PROYECTO: CONCEPTUALIZACIÓN MEDIANTE

VISUALIZACIÓN
Los resultados de la etapa anterior de la investigación pueden resumirse en:
 Los estudiantes no recordaban con claridad las prácticas realizadas, tenían dificultades para
describir cuál era el objetivo del TPL o qué medidas realizaron.

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 No manifestaron preferencia por algún tipo de TPL, en el sentido de abierto o cerrado, con
medidas o sin ellas.
 Tenían muy presente el recuerdo de la visualización de conceptos teóricos explicados en el
pizarrón.
 Marcaron la importancia de redactar el informe como instrumento para comprender mejor, de
modo integrado el TPL.
 No aparecieron opiniones positivas sobre el cálculo de error en las mediciones.
Los estudiantes valoran algunos aspectos de los TPL de los cursos de Física y no valoran o cuestionan
otros. Son valorados muy fuertemente como instrumentos de visualización, tanto de la teoría en
cuestión como de la concretización de los conceptos involucrados. También valoran la posibilidad de
interactuar con el material, hacer, manipular. En ocasiones se mencionó como positiva la posibilidad
de jugar y observar, sin la presión de formalizar las observaciones, con el fin de familiarizarse con los
distintos elementos que conforman el modelo. La visualización, la manipulación y el juego se
presentan como formas de completar la comprensión. Con estas respuestas elaboramos el Esquema 1.
Entre paréntesis se indica la frecuencia con que cada palabra fue utilizada en distintas frases, aunque
en ocasiones pertenezca a un mismo estudiante. Como puede observarse los estudiantes conciben a
los TPL como útiles para entender (afianzar, aclarar, etc.) los conceptos (la teoría, etc.) por un lado
mediante la visualización y por el otro mediante la manipulación.

PRIMEROS RESULTADOS: LAS ENTREVISTAS

En las entrevistas realizadas a continuación de la realización del primer TPL, las representaciones de
los estudiantes son similares a las de estudiantes avanzados. No sólo no surgieron cuestiones
diferentes sino que surgieron todas las visiones identificadas anteriormente:
 No recordaban con claridad la práctica realizada una semana atrás y tenían dificultades para
describir su objetivo.
…me gustan todos los trabajos, si, me gustan hacerlos y después poder sacar una conclusión y
ahí poder entender bien que era lo que estábamos haciendo. (EV1)

 Tenían muy presente el recuerdo de la visualización de conceptos teóricos explicados en el

pizarrón.
Sí porque quizás hay cosas que leo de la teoría y me puedo fijar con el informe si se trata del
mismo tema y capaz que entiendo un poco más de lo que estuvimos viendo en clase y esas
cosas (EV1)

 Marcaron la importancia de redactar el informe como instrumento para comprender mejor, de

modo integrado el TPL.
te ayudó de alguna forma a aprovechar lo que habías hecho en el laboratorio?
Sí, porque ordené lo que había hecho… …muchas veces uno puede hacerlo sin saber lo que
está haciendo, volver a plantearme que es lo que hice en el laboratorio. (EV4)
Si porque teníamos algunas dudas y las aclaramos haciendo el informe.(EV6)

 No aparecieron opiniones positivas sobre el cálculo de error en las mediciones. Posiblemente les
haya sido presentado con un grado de dificultad formal superior a su capacidad de recepción. No
volvieron a utilizarlo posteriormente. Tampoco manifestaron haberse divertido o haber
interactuado libremente con el material.

Memorias Sief 8 369

 Los TPL
ayudan a

Entender (8) los conceptos (4)

Afianzar (4) la teoría física (2)
Aclarar (4) el tema (1)
Comprender (1) las ideas (1)
Reforzar (1) la clase teórica (1)
Explicar (1) las dudas (1)
Saber más (1) las cosas (1)
Darse cuenta (1) los conocimientos (2)
lo que sabés (1)
las cuentas (2)

mediante

Ver (9) Jugar (5) Manipular (1)

Recrear (1) Hacer (1)
Observar (1) Manejarse solo (1)
Maneja con sus manos (1)

el fenómeno (3) la clase teórica Dispositivos (1)

la experiencia (1) aplicada (1)
los conceptos (2)

Esquema 1: papel que juegan los TPL.

SEGUNDOS RESULTADOS: LA OBSERVACIÓN

En la observación del TP2 detectamos en los estudiantes dificultades de tipo actitudinal, cuestiones
que no suelen ser registradas en investigaciones con enfoques exclusivamente cognitivos. Los
estudiantes evitaron durante todo el TPL las consultas al docente, a pesar de que en numerosas
ocasiones no lograban decidir cómo continuar. Todas las instancias en las que hubo diálogo con un
docente se produjeron porque éste se acercó al grupo. Además, frente al mismo, no explicitaban sus
dudas, si bien lo hacían cuando estaban solos.
Pero, ¿cómo tomaban los estudiantes una decisión cada vez que tenían una duda? Los criterios de
validación pueden ser:
 Internos: si se recurre a la lógica o al saber disciplinar.
 Externos: si se recurre a quien se considera una autoridad. Puede ser el docente, un libro, la
guía de trabajos prácticos o un compañero.
A partir de la observación pudimos identificar las instancias en las que los estudiantes tomaron
decisiones y las agrupamos según el agente de validación. El resultado fue:
 el docente (6 ocasiones)
o Una de las parejas no sabía qué escala usar en el photogate (tiene un interruptor para
seleccionar 1 ms o 0.1 ms) y decidieron ir a mirar a la mesa del grupo donde se
encontraba el Profesor; pero ese grupo tenía el photogate apagado pues aún no lo
había instalado; aún así utilizaron esa referencia, dando por hecho que estaba bien
debido a que el Profesor estaba ahí.

Memorias Sief 8 370

 o En tres ocasiones las dudas se despejaron cuando el docente decía cómo debían
hacerlo, aunque era evidente que no entendían el por qué.
 los compañeros del propio grupo (5 ocasiones)
o los estudiantes del grupo tomaron, durante todo el TPL, a uno de sus compañeros
como referencia. Aceptaban sus decisiones constantemente, fueran fundamentadas o
no (en las 5 ocasiones registradas no fueron fundamentadas).
 los libros y la guía de problemas (2 ocasiones)
o al comienzo de la práctica los estudiantes intentaron relacionar la tarea con algún
problema de la guía. Eligieron uno que sólo compartía con el TPL el dispositivo y por
ello se detuvieron en considerar variables que no eran relevantes para el práctico pero
que eran mencionados por el problema de la guía.
 los éxitos obtenidos en prácticas anteriores (1 ocasión)
o la cantidad de mediciones se decidió porque en el TPL anterior habían utilizado esa
cantidad y les había resultado.
 la otra pareja (la consulta fue constante)
o fue una referencia casi permanente. Si bien trabajaban sobre dos dispositivos, muchas
veces trabajaban como un solo grupo de cuatro estudiantes.
Durante la observación no detectamos ninguna situación en la que tomen una decisión a partir de
argumentos basados en la aplicación de la disciplina o en el uso de la lógica. En resumen, los criterios
utilizados fueron en todos los casos por autoridad.

TERCEROS RESULTADOS: LAS ENTREVISTAS

A partir de estos resultados, resolvimos entrevistar a los estudiantes del grupo observado después de
entregado el informe del segundo TPL (Anexo II), para profundizar algunos aspectos. Nos referimos a:
 actitudes frente al docente
 las dificultades encontradas y cómo las resolvieron
 la utilidad del informe
Los resultados fueron (presentamos algunos ejemplos textuales):
1. Actitudes frente al docente. En las entrevistas realizadas los estudiantes manifestaron
temer realizar preguntas “tontas” o de preguntar sobre cuestiones que - suponen-
deberían saber. Es posible que, al ser una comisión con mayoría de estudiantes
recursantes, los integrantes del grupo observado sientan que hay cuestiones que deberían
saber y no saben.

o No consultan porque piensan que sus preguntas son tontas o que ya deberían saber
las respuestas
y otra que no lo llamamos también... como que bueno, como que son preguntas
tontas por ahí para ellos y si no las sabemos... por eso preferimos preguntarle a otras
chicas que saben, que está ahí... una compañera que tengo, antes que al profesor;
porque ella no me va a decir “ay, esa pregunta es re tonta”o por ahí lo va a pensar, en
cambio el profesor sí. (EV10)

o La presencia del docente las inhibe

…tenés miedo de equivocarte cuando él te está mirando, sentís una presión de que
tiene que estar bien todo lo que vas a hacer (EV10)

No sé, porque yo siento como que todos saben y nosotros somos lo únicos que no
sabemos muy bien de lo que estamos haciendo… y…. me da vergüenza… más por eso
(EV11)

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 2. Las dificultades encontradas y cómo las resolvieron. Durante el desarrollo del TPL
los estudiantes se concentraron en entender qué es lo que el docente pretendía que
hagan, aún sin entender qué estaban haciendo. Incluso ése era su objetivo:

... pasarlo [al carrito] por las distancias, muy complicado eso no era, sino era entender
lo que ellos querían que yo haga... o sea, el objetivo... eso fue lo que me costo.
(EV10)

Aunque a veces a nosotras, con mi grupo ¿no?, nos cuesta saber que es lo que
tenemos que hacer. Como que a veces es muy por encima ¿viste?, como la otra vez
noo… no teníamos ni idea de cómo empezar (EV12)

3. La utilidad del informe Posteriormente, durante la redacción del informe intentaron

entender qué habían hecho:

En el primer trabajo que hicimos... estábamos también así, que no sabíamos nada que
hacer... veíamos a los demás lo que hacían y nosotros no sabíamos bien que había que
hacer; después... [durante la redacción del informe] que teníamos todo, supimos que
teníamos que hacer. (EV11)

Claaaro, pero algunas veces que ya tenemos todo, me parece que cuando nos
ponemos a hacer el trabajo [el informe], a redactarlo y que sé yo, me parece que
entendemos mejor… pero en el momento, capaz que cuando estábamos haciendo [el
laboratorio] no, no entendemos nada (EV12)

Como último comentario, vale la pena citar una respuesta de una de las estudiantes:
¿Hace falta saber la teoría antes de ir al laboratorio?
Ehh, para mi sí; porque no voy a ir a un laboratorio sin saber nada ¿qué hago? Voy a
estar ahí parada, observando lo que hacen los demás y tratar de hacer lo que están
haciendo los otros. (EV10)
Que fue precisamente el comportamiento registrado durante la observación. Nos lleva a pensar en las
dificultades que tienen para efectuar un diagnóstico (o en el mejor de los casos aceptarlo) que les
permita realizar autorregulaciones durante el curso.

CONCLUSIONES
Los estudiantes no conciben a la física como un saber accesible que prioriza la validación según
criterios internos (más allá de que esto sea posible o no, discusión que dejamos para la filosofía de la
ciencia). En este sentido al quedar ausentes los mecanismos de validación los estudiantes se
comportan como si estuvieran en una clase de magia y no de ciencias. De este modo, no acceden a
una de las propiedades más importantes del saber científico, que lo diferencia de otros saberes.
Cuándo los estudiantes no comprenden cuestiones como por ejemplo cuál es el sentido de utilizar
álgebra en física, toda tarea de la disciplina pierde sentido y sólo puede reproducirse siguiendo
criterios por autoridad.
Los estudiantes durante el desarrollo del TPL no utilizaron ningún criterio de coherencia interna, sino
que pretendían hacer lo que les decían que tenían que hacer, por ello reclamaban que se lo digan
claramente:
¿Le cambiarías algo al trabajo?
no sé, supongo que, no sé, me hubiera gustado que lo expliquen mejor, pero ellos lo
explicaron y a nosotras nos cuesta… (EV11)
Otra cuestión que aquí surge es una tendencia a sentirse responsables de no haber entendido, por lo
tanto, debido a que preguntar implica que el docente se entere que no entendieron, se sienten
impedidos de demandar una explicación entendible. Como sostendría Foucault, el poder disciplinario

Memorias Sief 8 372

actúa incorporando en los sujetos un disciplinamiento que los coloca en un lugar de no saber.
Podemos pensar entonces que la distribución de poder en el aula los ubica en el rol de sojuzgado que
es quien debe responsabilizarse cuando las cosas fallan. Para modificar esta situación sería necesario
cambiar las relaciones de poder. Para ello se deben buscar mecanismos de enseñanza relacionados
con la dinámica grupal que en los obstáculos epistemológicos.
Una propuesta didáctica en este sentido, a partir de las investigaciones sobre nociones alternativas, es
la de Cappannini et al. (1997) que consiste en iniciar el curso desde un lenguaje común, es decir
desde las ideas previas de los estudiantes. Luego de una tarea de explicitación de las ideas previas
puede iniciarse un debate entre los estudiantes, donde el docente actúa como coordinador, indicando,
por ejemplo cuáles tipos de argumentos son válidos y cuidando de no favorecer ninguna de las
posturas de los estudiantes. También se fomenta el logro de acuerdos (no necesariamente los
correctos desde el punto de vista científico). Se apunta también a acordar una metodología de trabajo
para llegar a conclusiones comunes. La intención no debe ser entonces descalificar a las ideas previas
(y mucho menos a quien las exprese) sino de ponerlas en evidencia: existen y no son comunes a
todos los estudiantes pues cada uno tiene su propia opinión y sus propios argumentos. Esto permite
ya en las primeras clases convenir en la necesidad de un lenguaje común en el marco del curso y
exponer las herramientas conceptuales de la comunidad científica en un pie de igualdad con las ideas
previas. De este modo se están enseñando también criterios de validación interna en ciencia.

BIBLIOGRAFÍA
CAPPANNINI, O., CORDERO, S., MENEGAZ, A., MORDEGLIA, C., SEGOVIA, R. Y VILLATE, G. 1997.
Metodología científica en el aula: una experiencia innovadora en la formación docente. Actas del V
Congreso Internacional sobre la investigación en la Didáctica de las Ciencias. Murcia, 10 al 13 de
septiembre.
DUMRAUF, A. G.; DIBAR, M. C. 1996. Algunas cuestiones sobre un cuestionario, Memorias del Sief III.
La Falda, Córdoba.
EASLEY J.A. 1982. Naturalistic case studies exploring social cognitive mechanisms. Journal of research
in science teaching. 19 (3) 191- 203.
GARCÍA SASTRE, P.; INSAUSTI, M. J.; MERINO, M. 1999. Propuesta de un modelo de trabajos
prácticos de física en el nivel universitario, Enseñanza de las Ciencias, 17 (3), 533-542.
HODSON, D. 1994. Hacia un enfoque más crítico del trabajo de laboratorio, Enseñanza de las Ciencias,
12 (3), 299-313.
HOPKINS, D.; BOLLINTON, R.; HENETT, D. 1989. Growing up with qualitative research and evaluation,
Evaluation Research in Education, 3(2)
PETRUCCI, D.; URE, J. y SALOMONE H. D. 2006. El rol de los trabajos prácticos de laboratorio en
cursos universitarios de física. Aceptado para su publicación en mayo de 2006 en la Revista de
Enseñanza de Física.
RICHOUX, H.; BEAUFILS, D. 2003.La planificación de las actividades de los estudiantes en los trabajos
prácticos de física: análisis de prácticas de profesores, Enseñanza de las Ciencias, 21 (1), 95-106.

Memorias Sief 8 373

ANEXO I

Guión entrevista I

Hacer una introducción, contando que esta es una entrevista para una investigación. Que es anónima.
Que nos interesa lo que él piensa, no vamos a evaluar, ni calificar como bien o mal, solo recabar
información.

Año de Ingreso (CAU) Carrera

Otros datos personales: sexo, edad, escuela secundaria
¿Tuviste TPL en la secundaria? ¿En otro lado?
¿Es la primera vez que cursás Física General?
1. Si le tuvieras que contar a un compañero que faltó, ¿Qué le contarías que hiciste durante el TP
de hoy?
2. ¿Aprendiste algo durante el TP? ¿alguna otra cosa? (si dice que no aprendió, preguntar para
que le sirvió)
3. ¿Cómo lo aprendiste?
4. ¿Hay alguna cosa que te haya gustado particularmente?
5. ¿Hay alguna cosa que te haya llamado la atención?
6. ¿Hay alguna cosa que te haya interesado particularmente?
7. ¿Qué le cambiarías al TP?
8. ¿Qué opinas del informe? (¿te sirvió? ¿te resultó útil?)
9. ¿Qué opinas del cálculo de errores?

Memorias Sief 8 374

ANEXO II

Guión Entrevista II

o ¿Tu nombre?
o ¿Te gustan las clases de laboratorio? ¿Por qué?
o ¿Qué creés que hay de diferente entre los laboratorios y las clases teórico – prácticas?
o ¿Creés que es necesario saber la teoría antes de hacer el trabajo de laboratorio? ¿Por qué?
o Ustedes como grupo ¿habían preparado el trabajo antes de ir al laboratorio?
o En este caso ¿te sirvió saber la teoría de antemano?
o ¿Te gustó el trabajo que hicieron el otro día? Ese en particular
o ¿Me lo podrías contar? Como se lo contarías a un compañero que no vino y le tenés que
explicar lo que hicieron
o ¿Para vos cuál era el objetivo del trabajo práctico?
o ¿Te pareció interesante el trabajo? ¿útil? ¿divertido?
o En algún momento, durante el trabajo en el laboratorio ¿te sentiste perdida?
o ¿Cómo lo resolviste?
o Yo tuve la sensación en algunos momentos que ustedes se ponían un tanto incómodas cuando
venía el profesor ¿puede ser?
o Otra cosa que me pareció a mi es que cuando tenían una duda discutían mucho entre ustedes,
pero no preguntaban ¿por qué?
o ¿A vos te parece que los profesores te están evaluando mientras estas haciendo el
laboratorio?
o ¿Qué fue lo que te pareció más difícil de todo el trabajo?
o ¿Creés que aprendiste algo haciendo este trabajo?
o Mientras hacías el informe ¿aprendiste algo?
o Otra cosa que yo observé es que vos para calcular la aceleración habías hecho todas las
cuentas y después lo hiciste con el gráfico ¿Te resultó más simple hacerlo con las cuentas o
con el gráfico?
o ¿Le cambiarías algo al trabajo?
o Algo más que me quieras decir sobre el laboratorio

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