Hno.

VICTORINO ELORZ GOICOECHEA

EDUCACIÓN INICIAL

“PEDAGOGÍA DE LA TERNURA”

AUTOR:
CURSO:
DOCENTE:

Cajamarca 18 de Diciembre de 2017

INTRODUCCIÓN

Debemos tener en cuenta es que estamos ante un tema que desde cualquier ángulo
que se le quiera abordar, lo que se ha llamado Pedagogía de la, muestra una
complejidad conceptual como aplicativa. Y es que moverse en el ámbito de los afectos,
de los sentimientos, incluso de las emociones, siempre ha sido un campo en el que sólo
pueden ser válidos los abordajes a modo de hipótesis y en una estricta actitud
explicativa. Ello puede explicar por qué los debates en torno a la vida de los sentimientos
y de las emociones fueron cíclicamente dejados de lado en nombre de la ciencia, de las
disciplinas objetivas y exactas.

La misma expresión “Pedagogía de la Ternura” nos llama a una sospecha metodológica,

es decir, a preguntarnos si es correcto desde el punto de vista de la propia pedagogía
hablar de un sustento teórico, conceptual específico que dé cuenta de la acción
educativa, ella misma ocasión vehiculizante de lo que entendemos por “ternura”.

Recordemos cómo las formas institucionalizadas que los conocimientos han sufrido en
el sistema de disciplinas de estudio en el ámbito escolar, hacen imposible aprender qué
significa ser humano. Pero el mundo extraescolar no es menos que la escuela en hacer
imposible que podamos aprender qué es ser humanos, por el contrario, están instalados
múltiples y poderosos factores que provocan más bien un indeclinable proceso de
pérdida del sentido de humanización.
Contents
CAPÍTULO I: ................................................................................................................................... 4
1. LOS ORÍGENES E INICIO DEL DISCURSO DE PEDAGOGÍA DE LA TERNURA. ....................... 4
1.1. Violencia Política y social........................................................................................... 4
1.2. La infancia trabajadora.............................................................................................. 5
1.3. Pedagogía de la ternura, recuperación de la voz y de la palabra. ............................ 6
1.4. La pedagogía de la ternura como propuesta ............................................................ 7
CAPITULO II: .................................................................................................................................. 8
1. EPISTEMOLOGÍA Y CAMPO SEMÁNTICO DEL DISCURSO DE PEDAGOGÍA DE LA TERNURA.
8
1.1. Pedagogía de la ternura, lenguaje, habla, palabra y género comunicacional .......... 8
1.2. La pedagogía de la ternura: un nuevo campo de sentido ....................................... 10
CAPITULO III ................................................................................................................................ 12
1. LIMITACIONES EN LA EXPRESIÓN DE LA TERNURA ......................................................... 12
 Desconocimiento del valor de la ternura. ................................................................... 12
2. LOS DOCENTES Y LA TERNURA EN LAS ESCUELAS Y EN LAS AULAS. ............................... 13
2.1. Autoritarismos ......................................................................................................... 13
2.2. El autodiagnóstico ................................................................................................... 13
3. LOS MAESTROS COMO MODELOS EN EL APRENDIZAJE AFECTIVO Y DE LA TERNURA ... 13
4. COMO CONSTRUIR O TRABAJAR UNA PEDAGOGÍA DE LA TERNURA EN LAS ESCUELAS Y
EN LAS AULAS .......................................................................................................................... 14
4.1. ¿Como enseñar con ternura? .................................................................................. 14
CONCLUSIÓN ............................................................................................................................... 16
BIBLIOGRAFÍA .............................................................................................................................. 17
CAPÍTULO I:

1. LOS ORÍGENES E INICIO DEL DISCURSO DE PEDAGOGÍA DE LA

TERNURA.

La Pedagogía de la Ternura se inscribe dentro de una corriente que tiene larga

historia en el pensamiento pedagógico, en particular, en el occidental. Tiene que
ver con, por ejemplo, cuando en el siglo diecinueve se hablaba de una pedagogía
basada en la “amorevolezza”, como dicen los italianos. Es decir, en una
capacidad de afectuosidad respetuosa, en una relación marcada por el
componente emocional, afectivo, por los sentimientos, como una manera de
establecer un vínculo emancipador. En materia educativa y pedagógica, si no se
establece un vínculo constructivo y positivo, no hay proceso educativo.

Entonces, la Pedagogía de la Ternura quiere recordar que en la etapa de finales

de siglo XX y primeros lustros del siglo XXI, en la que hay una hegemónica
tendencia a enfatizar los aspectos digamos más racionales, la tecnología, la
cultura informática, la comunicación globalizada y la ética en la que se inscribe,
vale decir, una sociedad que propugna el individuo asocial. Pero donde también
se da la proclamación del individuo como tal en donde pareciera que te tienes
que revestir de cierto cinismo, de cierta dureza, para no dejarse arrastrar por
sentimientos hacia aquellos sectores que consideramos carenciados, que no han
entrado total y plenamente en la órbita de la globalización, del consumo, de una
globalización del mercado, aunque tengan la conciencia ocupada por lo que
dicha “sociedad escaparate o vitrina” les ofrece.

1.1. Violencia Política y social.

Actualmente la sociedad dominante instrumentaliza en función del

consumo, del mercado y de lo que podríamos llamar la manera más
personal, mejor, individual más que personal, de afirmarse frente a los
demás. Entonces, estamos una sociedad competitiva, en donde la
competencia deja siempre eso que hasta el propio Banco Mundial llama
el “costo del progreso”, que tiene que haber gente que se queda atrasada,
que tiene que haber gente que cae en la pobreza. O sea, el costo del
desarrollo es también parte de la explicación cínica que se da sobre el
crecimiento de las gentes que quedan excluidas o desafiliadas de esa
dinámica. Y ahí, nos guste o no, hay todavía el inmisericorde argumento
 de decir que es un problema de tiempo y es un problema de esfuerzo
personal. En otras palabras, es una sociedad en la que si triunfas es tu
mérito y si fracasas es tu problema. Eso es lo que algunos están llamando
el individualismo o el individuo asocial. Es decir, es él el centro de su
propia vida y la razón de existir de lo que hace. Es una valoración del
individuo, es absolutamente correcta y necesaria, pero es una valoración
del individuo al precio de dejar de lado, por lo tanto, la sensibilidad,
capacidad para que se conmuevan las entrañas frente a aquello que
niega la humanidad y la responsabilidad de apurar los procesos de
humanización.

El otro factor es el que va constituyendo en el país, la construcción

de un discurso propio sobre la vigencia, en principio, de los derechos
humanos; el sentido de la vida que llegó a ocupar la preocupación de
autoridades vale también para quienes trabajaban desde los 70 en la
llamada educación popular; estos discursos fueron gradualmente
virando hacia un discurso que sin ambages incorporara la cuestión
de la paz como condición para hablar de justicia social o respeto a la
dignidad y a la vida. Pero, además, tanto las experiencias de
educación popular como el trabajo en las escuelas, debió asimismo
encarar lo que podría ser una nueva educación ciudadana, con
contenido y sentido político sorteando los dogmatismos y
fundamentalismos que invadían el imaginario social y se expresaban
en actitudes cada vez más radicalmente intransigentes en todos los
sectores concernidos directamente por la realidad de la guerra
(Cussiánovich, 2010, p.48).

1.2. La infancia trabajadora

Mientras tanto, en lo que estrictamente respecta a la infancia trabajadora,
observamos dos fenómenos significativos a reportar. El conflicto armado
se inicia cuando el proceso de organización de los niños, niñas y
adolescentes tenía casi cuatro años de haberse iniciado. Y lo que hoy
 podemos consignar es que el movimiento se desarrolla incluso en zonas
de guerra, como sería el caso en Ayacucho a partir de 1986, o en Puno,
o en Pucallpa desde 1982. En la organización siempre estuvo presente
la referencia y la reflexión en torno a la situación de violencia, a sus
estragos en cada región, a los problemas que los niños y niñas sufrían a
causa del mismo. Pero también se entablaba una reflexión sobre el
sentido político del contexto. Las tendencias y las opiniones entre los Nats
eran diversas y algunas veces discrepantes. Todo ello se respetó y se fue
abordando de manera serena, informada y permanente.

Es en esta encrucijada que surge en la práctica lo que hoy llamamos

“pedagogía de la ternura”, cuya primera embrional formulación se hace
con docentes maestros y maestras de la sierra central en 1990.

1.3. Pedagogía de la ternura, recuperación de la voz y de la palabra.

La práctica educativa no puede entenderse si se le niega como una
permanente ocasión por recuperar la propia voz, por reconocer que todos
estamos llamados a tener y hacer sentir nuestra voz personal y colectiva.
En un contexto como el evocado anteriormente, la sociedad, en particular
aquellos sectores más directamente afectados por la realidad de
anonimato y de silencio que tiende a crearse en tiempos relativamente
prolongados de inseguridad y de desprotección, la pedagogía de la
ternura se entendía como una restauración de la voz y del lenguaje que
dieran cuenta de la propia identidad. Y es que duelos prolongados y no
elaborados, son fuente de mutilación del lenguaje y del habla. Es decir,
de privación para la sociedad de la sonoridad de las voces de quienes,
en el tono, en la inflexión, en la combinación del gesto, la voz, la mirada,
las pausas y la ilación del pensamiento, nos brindan interpelaciones y nos
señalan pistas para seguir aprendiendo la condición humana.

La relación pedagógica preñada de ternura es necesariamente una

relación fundada en el diálogo, en la palabra, en una nueva palabra, es
decir, aquella que sí expresa cercanía, respeto, transparencia,
comprensión, en la que no hay falso piso, coartada o motivo de condena
y de sanción. En sus orígenes, pero centralmente en el pensamiento
subyacente a los primeros discursos de la pedagogía de la ternura en
nuestro medio, encontramos la necesidad del retorno a la palabra que
nos hacer ser, que nos permite devenir humanos.
1.4. La pedagogía de la ternura como propuesta
En la historia de la educación podemos reconocer un itinerario tortuoso
que ha hecho la humanidad para ir logrando mejores niveles de
humanización que le permitieran ir tomando distancia de modos de ser,
de relacionarse y de actuar que estuvieran más cercanos a la agresividad
y rivalidad que pareciera pervivir en la naturaleza del homo sapiens. Y es
que la relación entre naturaleza y cultura es uno de los temas teóricos
que deben ser tomados en cuenta para poder entender por qué en el
contexto de origen de la pedagogía de la ternura, ésta se imponía como
una necesidad y como una condición de desarrollo humano en
circunstancias en que éste se desdibujaba en la sociedad peruana.

Por todo ello, el discurso de pedagogía de la ternura es una manera de

invitar a no perder la razón de ser de la tarea educativa que la pedagogía
intenta sustentar de forma que se asiente en referentes conceptuales y
teóricos suficientemente coherentes. Pero, además, es la condición para
que dicho discurso no devenga en justificatorio de llamados a rápidos
perdones y olvidos, de silencios frente a actos de impunidad, o a
resignaciones basadas en recompensas extra terrestres o ante lo
irreparable.

En síntesis, la pedagogía de la ternura es un llamado, desde el quehacer

educativo, a reencontrar el sentido, a recuperar el sentido que permita
resignificar la vida de cada individuo y de la nación como conjunto,
precisamente cuando todo parece indicarnos que se ha producido una
pérdida del mismo.
CAPITULO II:

1. EPISTEMOLOGÍA Y CAMPO SEMÁNTICO DEL DISCURSO DE

PEDAGOGÍA DE LA TERNURA.

Un recorrido por el campo semántico que ocupan los discursos sobre pedagogía
de la ternura nos puede dar una idea del proceso evolutivo y del desarrollo de
conceptos, sus diversas acepciones habidas cuentan los contextos culturales en
los que se vive aquello que osadamente hemos llamado pedagogía de la ternura.
De esta revisión emana una consideración central, la complejidad del mundo al
que refiere todo discurso en torno a la emotividad, a la afectividad, a los
sentimientos. Dicha complejidad tiene que ver con la riqueza de acepciones que
las palabras cobran en su propia conformación y trayectoria histórica. En efecto,
las palabras tienen historia y hacen historia en la medida que permiten
encontrarse a quienes dotados de lenguaje intentan comunicarse, intercambiar.
Pero más radicalmente, entre quienes hacen de la palabra una torpe expresión
de la riqueza que se vive en toda relación humana.

¿Podemos reconocer en el discurso de la pedagogía de la ternura un lenguaje

pedagógico? R. Fornaca plantea “aclarar el lenguaje pedagógico significa
comprender la trama de las relaciones en que está fundado... ya que la misma
estructura lingüística y lógica revela las dispares posturas que la pedagogía
puede asumir...”

1.1. Pedagogía de la ternura, lenguaje, habla, palabra y género

comunicacional

La relación pedagógica esencialmente es la atinada, o no, combinación y

complementariedad de hechos, de actitudes, de comportamientos, de
gestualidad del cuerpo y palabra, de lenguaje y de discurso.

Todo ello vale si nuestra manera d referirnos en una relación

interpersonal, acentúa el argumento d carácter prescriptivo, normativo o
de orden jurídico para decirlo de forma más compleja o si el acento está
puesto en palabras, en discursos y en gestualidad que expresan más bien
la dimensión afectiva y de sentimientos que la relación pedagógica puede
tener (Cussiánovich, 2010, p.69).
Por sí mismos palabra- en cuanto signo mínimo-, el habla, el signo- discurso,
el signo-lenguaje como signo-enunciado, son relativos, es decir refieren a
algo y el tránsito hacia lo referido abre un inevitable espacio y tiempo a la
hermenéutica, a la necesidad de preguntarse por el sentido y significación,
por la intención y por el deseo, por la pasión y el pensamiento o estructura
mental.

Enseñar exige respeto a la autonomía del ser del educando; el respeto la

autonomía y a la dignidad de cada uno es un imperativo ético y no un favor
que podemos o no concedernos unos a los otros. El profesor que
menosprecia la curiosidad del educando, su gusto estético, su lenguaje, más
precisamente su sintaxis y su prosodia; el profesor que trata con ironía al
alumno, que lo minimiza, que lo manda “ponerse en su lugar” al más leve
indicio de su rebeldía legítima, así como el profesor que elude el
cumplimiento de su deber de poner límites a la libertad del alumno, que
esquiva el deber de enseñar, de estar respetuosamente presente en a
experiencia formadora del educando, transgredí los principios
fundamentalmente éticos de nuestra existencia, Paulo Freire.

El doctor José María Valen, García, en su libro La escuela que yo quiero,

expresa que la atención intensa de los alumnos de nivel primario no suele
durar ordinariamente más de l0 min. A partir de los 10 min. hay que buscar
nuevos estímulos para lograr retomar de nuevo la atención.

También expresa que los alumnos suelen retener:

el 10 % de lo que leen,

el 20 % de lo que escuchan,

el 30 % de lo que ven,

el 50 % de lo que ven y escuchan,

el 70 % de lo que discuten,

el 90 % de lo que hacen.
En el capítulo referido a la escuela creativa, en dicho texto, entre otros
aspectos importantes señala, cómo el alumno puede ser bloqueado
perceptual, cultural y emocionalmente.

“Las palabras no valen sino en cuanto representan una idea” - José Martí.
1.2. La pedagogía de la ternura: un nuevo campo de sentido

Consideramos que el campo de sentido debe también ser entendido como

relaciones de sentido cuando de pedagogía de la ternura se trata. Hablar de
sentido, es referirse a la significación, pero también a la dirección. Es en este
entendido que enfocamos los breves alcances que siguen.
El eros pedagógico que se anida en la pedagogía de la ternura
conjuntamente con la tendencia al ágape, devienen en un factor para evitar
la digresión y la dispersión, es decir, para distraerse de los fines centrales
de la labor del educador y del trabajador social: hacer del sujeto la razón de
ser de la vocación y del servicio profesional, pero además contribuir a que
todo ser humano descubra que va siendo él mismo en la medida que
persiste en que el otro, los otros también vayan siendo ellos mismos,
condición ésta de ir siendo un nosotros.

Entre las más recurrentes podemos mencionar: la compasión, la

misericordia, el cariño, el afecto, la delicadeza, la amistad, la afectuosidad,
la amorosidad, la “amorevolezza” y del griego, el eros, la philia, el ágape.
Posiblemente se quedan fuera muchas otras.

1.2.1. El afecto, la afectuosidad, la “amorevolezza”: necesidades y límites

La afectividad sucede así un componente simultáneamente
imprescindible, pero de alta complejidad y ambigüedad. Y es que el
riesgo que acompaña al ejercicio de la afectividad cuando ésta no
favorece la distancia necesaria en la cercanía que genera, se torna
aún más desafiante cuando se trata de una distancia cronológica
entre el niño, la niña y el adulto o adulta, sean estos padres, parientes
o educadores. Con mucha razón se nos advierte sobre la necesidad
de “evitar la levitación del rol de la afectividad en la relación
pedagógica”. Y es que se da una inevitable tensión entre la demanda
de afecto, desde los niños y niñas, y la oferta de afecto desde los
adultos.

Respecto a la «amorevolezza», expresión en italiano85, tiene una

larga como cuestionada historia. En la historia de la pedagogía, la
infancia, se conoce una permanente y paradójica oscilación entre
autoritarismo y evocación a la dulzura, entre rigor, temor y afabilidad,
entre severidad y justificación en motivaciones de afecto, entre
 rudeza y asperidad y afectuosidad, entre disciplina militarista y
expresiones de amabilidad.

1.2.2. El eros, la philía, el ágape, el thymos.

El sociólogo francés Luc Boltansky ha trabajado lo que él llama una
sociología del ágape, del amor y nos dice que, en un mundo regido
por la ley del ágape, todos devienen protector del que uno encuentra;
incluso sería un mundo al abrigo de las angustias- y añadiríamos en
condiciones muy distintas a las actuales en nuestra sociedad
globalizada- frente a las pruebas de la vida. Refiere a los «estados
de ágape» indicando que éstos se dan “sólo en la tensión que libra
con la justicia, que el amor, en el sentido de ágape, puede abrirse un
camino hacia la expresión” (Cussiánovich, 2010, p.80).

1.2.3. Compasión, misericordia, sensibilidad, amabilidad, asombro,

conmoverse

Pero referir a buen trato, a trato afable, cariñoso, no está exento de

dificultades y con frecuencia, serias, entre educadores y jóvenes,
pero también entre los propios educadores, es lo que recuerda el
historiador francés Francis Desramaut, estudioso de un destacado
educador del siglo XIX que repetidamente hemos mencionado en
este ensayo.

En la evolución que las palabras sufren en su historia, la compasión

y la misericordia se han ido cargando de las asimetrías y
desigualdades de la sociedad, es decir a ser entendidas desde arriba
hacia los de abajo, des los posesionados de poder, saber y tener
hacia los carenciados, despojados, pauperizados; en ese sentido
abonan para una comprensión distorsionada del discurso de la
pedagogía de la ternura. La sensibilidad está hoy vista de una forma
ambigua, es decir como la capacidad de no quedar indiferentes, pero
igualmente de ser una especie de intocables, de susceptibles,
afectables. Incluso como que es un riesgo el ser sensibles frente a
quienes manipulan la sensibilidad social y las sensibilidades
personales.

1.2.4. La alegría, la admiración

Desde un enfoque fenomenológico de la afectividad y de sus
múltiples formas de expresión, podemos recoger dos
 consideraciones. Una refiere a que se trata de un aprendizaje, se
aprende a orientar lo afectivo dentro de un proyecto de vida, no sólo
personal, sino colectivo; pero asimismo cuán dificultoso sea todo
intento de definir el amor, por ejemplo. Max Sheler nos alerta al
respecto cuando nos dice que el amor «no se define, sino que se
intuye; es una razón del corazón, trasciende y desborda el ámbito
intelectualista del conocer...» López cita esta consideración de
Nietzsche (López,1943,p47) “Es preciso aprender a amar, aprender
a ser buenos y esto desde la juventud; si la educación y la suerte no
nos dan la ocasión de ejercer estos sentimientos, nuestra alma se
secará y se hará más impropia para la inteligencia de todas esas
tiernas invenciones de los hombres amantes...”

CAPITULO III

1. LIMITACIONES EN LA EXPRESIÓN DE LA TERNURA

Existe una serie de limitaciones las cuales dificultan la expresión de la ternura
como componente fundamental en el desarrollo pedagógico por parte del
educador hacia los educandos.

 Machismo
Vivimos en una sociedad machista por sus raíces y cultura, en donde,
expresiones como “El hombre no llora” o “El trabajo de casa es para las
mujeres” son muy comunes y se usan a diario. El demostrar ternura y
cariño en el caso de los hombres no es habitual y hacerlo es sola para
niñas, un hombre debe ser brusco y de carácter fuerte.

 Temor al rechazo y al qué dirán.

Incomodidad al manifestar gestos de cariño en público, como el ser
afectivo.

 Temor a sobrepasar los derechos de otros.

Según el espacio en que la persona se desenvuelve para cumplir las
normas de convivencia como la edad, dignidad, género y gobierno.

 Desconocimiento del valor de la ternura.

 La ternura llena de sentimientos a nuestra vida contribuye al equilibrio
emocional, proporciona seguridad, fortalece la personalidad, aumenta la
autoestima y ayuda a afrontar las dificultades.

 Insensibilidad para expresar la ternura.

Parecer un bloque de hielo. Aparente o real insensibilidad o indiferencia.

2. LOS DOCENTES Y LA TERNURA EN LAS ESCUELAS Y EN LAS

AULAS.
2.1. Autoritarismos
La educación basada en el tradicional autoritarismo, donde el proceso de
la educación conlleva una serie de comportamientos de prepotencia y
opresión, así como limitaciones en la expresión sentimental, creativa y de
libertad ha constituido una barrera para lograr una pedagogía de la
ternura.

2.2. El autodiagnóstico
Para lograr una educación integral con libertad, sentido de participación
y democracia se hace necesario realizar un autodiagnóstico y
preguntarnos: ¿Se sentirá el niño o niña oprimido?, ¿Hasta dónde los
métodos pedagógicos, así como los docentes y la institución educativa
que asisten a los niños/as han dejado de ser opresiva?, ¿Estaré
permitiendo que los niños/as se expresen libremente, para el desarrollo
de ellos y de los demás?

La educación debe lograr un adecuado equilibrio entre:

El desarrollo cognitivo de los alumnos: inteligencia, racionalidad,

conocimiento, ciencia y técnica.

El desarrollo afectivo: sentimientos emociones, ternura, sueños, intereses,

esperanzas, creación

3. LOS MAESTROS COMO MODELOS EN EL APRENDIZAJE

AFECTIVO Y DE LA TERNURA

El hombre no solo aprende de sus experiencias, también aprende de las

experiencias de los demás. Esto gracias a la capacidad que posee de observar
y retener lo vivido en forma de imágenes que serán recordadas en el futuro. La
 observación de modelos es una de las fuentes del aprendizaje que persisten en
los niños/as. La mayoría de las conductas las aprenden observando a los otros.

Está comprobado que los niños imitan más a las personas más significativas en
su vida: sus padres, los hermanos y a sus educadores ya que generalmente son
los que observan con mayor frecuencia. El papel del educador es modelo a
seguir para los niños/as ya que ellos pasan gran parte de su tiempo en la infancia
en las instituciones educativas.

Los niños/as observan la actitud del docente sea esta casual, no deliberada o
intencional y en ello se basan para construir su propia conducta, actitudes,
valores, creencias y personalidad en general. Esto supone entonces que, si los
maestros desean ser modelos de provecho a sus alumnos, se debe establecer
previamente una relación afectiva con ellos.

4. COMO CONSTRUIR O TRABAJAR UNA PEDAGOGÍA DE LA

TERNURA EN LAS ESCUELAS Y EN LAS AULAS
4.1. ¿Como enseñar con ternura?
La enseñanza de la ternura tiene como principal condición, la actitud y
el actuar del docente o educador. Los niños deben aprender con ternura
no en función de técnicas o practicas prefabricadas por los educadores,
si no por la ternura misma que estos expresen en su actuar natural, con
los niños y niñas.

Existen tres expresiones mediales para expresar ternura, El tacto

convertido en caricias es fundamental en la enseñanza y en el
aprendizaje con ternura, mediante el cual los seres humanos crecen y
desarrollan sintiéndose identificados y reconocidos como persona
humana. Es por esto que la ternura debe formar parte del desarrollo
pedagógico del individuo; por lo que podemos mencionar 3 expresiones
importantes en el proceso de la ternura

A. El Tacto
El tacto es considerado como un canalizador de la ternura, el cual no
se limita únicamente al contacto físico (caricias amorosas), sino
también a la habilidad para actuar adecuadamente en relación con
los demás. El tacto es espontaneo, no se planifica y se deriva como
comportamiento de la actitud, de uno mismo, sus valores y el
sentimiento de respeto (HEXTREMEBOY, 2013).
B. Las Caricias
El concepto de caricias aplica al comportamiento, las relaciones
humanas, al desarrollo, a la educación y a la socialización del
individuo. Según Erick Berne “el ser humano necesita tanto de
caricias y de sentirse querido como de alimentarse, respirar y dormir”.
Tanner afirma que “cuando un bebe nace, el tacto es precisamente
el sentido que tiene más desarrollado, por lo que es sumamente
importante que reciba caricias y masajes por parte de su madre”.

C. Los Abrazos
El estrecharse entre los brazos, es una forma de caricia física, una
forma muy especial de tocar, que permite a la persona aceptarse a
sí mismo y a sentirse aceptado por los demás. A los niños a quienes
muchas veces no los hemos contaminados con prejuicios ni con
moralismos es necesario facilitarles un abrazo y controlar que no se
filtre en ellos concepciones maliciosas o prejuiciosas.

El docente en la cotidianidad del aula, con su sensibilidad, con su

creatividad, interés y responsabilidad por que el niño aprenda y se
desarrolle integralmente, debe desaprovechar, los momentos o
espacios que en su quehacer con su asignatura le ofrezca, para
estimular a los niños a sentir, a expresar sus sentimientos y emociones,
sin olvidar que es la actitud de ternura del docente la que prima en el
aprendizaje.
CONCLUSIÓN

Esto lo tenemos que hacer entre todos, hay que compartir la experiencia. ¿Cómo haces
tú en tu relación personal, interpersonal? Es que es una cuestión que hay que encasillar
dentro de la propuesta curricular o no. Los maestros durante los últimos cinco años
siempre han dicho: “Interesante como concepción la Pedagogía de la Ternura, pero falta
saber cómo se hace eso en concreto”. Ese tema es un capítulo abierto, hay elementos,
toda esa metodología de partir de la vida, de la vida cotidiana, y ahí, intentar ver el
porqué, qué consecuencias, y qué pasa de las condiciones de las personas en todo eso.
Pero no está sistematizado. Es una deficiencia que arrastramos.
BIBLIOGRAFÍA

 Cussiánovich A. (2015). La Pedagogía de la Ternura -Una lucha por la dignidad

y la vida desde la acción educativa. 2017, de Universidad Don Bosco.

 Turner L. & Pita B. (2005). Pedagogía de la Ternura. Recuperado de

http://www.ateneodelainfancia.org.ar/uploads/Pedagoga_de_la_Ternura.pdf.

 Cussiánovich A. (2010). Aprender la Condición Humana. Lima, Perú: Editora

Diskcopy S.A.C

 Hxtremeboy (2013). Conceptos básicos para una pedagogía de la ternura.

Recuperado de https://es.slideshare.net/hxtremeboy/conceptos-bsicos-para-
una-pedagoga-de-la-ternura.

 TURNER, LIDIA & J. CHÁVEZ (1987). Se aprende a aprender. La Habana,

Cuba: Editorial Pueblo y Educación.