Conferencia de la Dra.

Flora Perelman:

“Las Prácticas Sociales del Lenguaje”, La Plata, 27 de Mayo de 2009.

En los diseños curriculares de la Provincia de Buenos Aires, del Gobierno de la

Ciudad de Buenos Aires y en los de otros países latinoamericanos como Brasil y Méjico, en
los últimos años se ha planteado un cambio en el objeto de enseñanza. En este momento, el
objeto deja de ser la ‘lengua’ para ser las ‘prácticas del lenguaje’.

Elisabeth Bautier, una socióloga francesa, plantea: “legitimar las prácticas del
lenguaje como objeto de enseñanza es un modo de encarnar el proyecto de democratizar el
proyecto de acceso al conocimiento.” Delia Lerner agrega que si están ausentes estas
prácticas en los diseños curriculares, si no están en el centro de la escena escolar, si los
sistemas educativos no asumen la responsabilidad de crear las condiciones para que los
alumnos se apropien de ellas, las consecuencias son la reproducción de las desigualdades
sociales relacionadas con el dominio de la lectura y la escritura que van a ser patrimonio
exclusivo de aquellos que nacen y crecen en medios letrados.

A lo largo de esta exposición, voy a intentar profundizar en esta decisión de ‘cambio

en el objeto de enseñanza’ y pensar por qué esta decisión se relacióna con el proyecto de
democratizar el acceso al conocimiento. En un principio, lo que voy a hacer es revisar de
qué objeto estamos hablando cuando se plantea enseñar lengua; luego voy a presentar las
transformaciones que sufre este objeto cuando se incorpora a las aulas el enfoque
comunicativo, para finalmente desentrañar los presupuestos que subyacen a la decisión de
tomar como objeto de enseñanza a las prácticas sociales del lenguaje y qué desafíos
suponen.

Cuando el objeto es la lengua la podemos definir como un objeto teórico que

siempre constituye un intento de conceptualizar lo que es homogéno en las distintas
manifestaciones del lenguaje. se concibe como un sistema de signos que tienen valores
abstractos. Cuando el objeto de enseñanza es la lengua, el eje está puesto en la gramática,
que trata de formalizar y describir el sistema de lengua mediante una idealización o
abstracción que elimina las diferencias y las variaciones del lenguaje. por asimilación a
esta manera de producir conocimiento, en la escuela, cuando se toma lengua como objeto
de enseñanza, se tiende a presentar como contenido elementos lingüísticos abstractos. Se
seleccionan en el curriculum los aspectos descriptivos y normativos. La función del
docente es ‘enseñar gramática’, tomando como eje de análisis la oración y la palabra. Se
trata, básicamente, del análisis sintáctico y morfológico. Es decir, se tiende a enseñar
estructuras generales aplicables a cualquier contenido; se pone el acento en las
clasificaciones y se deja de lado cómo es el funcionamiento del lenguaje en contextos de
circulación y producción. Podemos decir que los temas gramaticales se consideran como
‘más contenido’ si son comunes a cualquier situación, en cualquier lengua, incluso
traducirse en estructuras vacías. Por lo tanto, la práctica usual de las teorías gramaticales
así como la tradición escolar intentan eliminar lo diferente, lo heterogéneo y lo diverso
porque trabajan por abstracción. Esto hace que la lengua que se transmite en la escuela sea
la lengua dominante y monolítica y asocial. Lo único que puede hacer la escuela es
describir el sistema, enseñar la normativa, hacer análisis sintáctico y morfológico.

El ingreso de estas teoría trajo un divorcio entre el ‘enseñar lengua’ y la

sistematización de los contenidos lingüísticos y la lectura y redacción. Se trataba de temas
distintos: leer es leer en voz alta y también responder preguntas de comprensión gramatical
y ortográficamente correctas. Redactar es escribir narraciones o descripciones según temas
dados en la escuela implementando, también, las normas de la lengua.

Reflexiones críticas sobre el enfoque comunicativo

A fines de los ’80, se comienza a aplicar en la escuela un nuevo modelo lingüístico:

el enfoque comunicativo. Se comienza a transmitir el modelo de Roman Jakobson: el
esquema de la comunicación, en el que aparece un sujeto emisor que transmite un mensaje
a otro sujeto receptor a través de un canal mediante un código. Cuando este código es
lingüístico, Jakobson señala que es conjunto de reglas organizadas. Por lo tanto, 1en este
esquema se sigue sosteniendo el concepto de lengua desligada de sus dimensiones

1
Manual de 4°.
históricas, sociales y culturales. También, el emisor y el receptor son concebidos como
sujetos abstractos desligados de sus contextos socio-culturales.

La actividad en la escuela ahora incluye el reconocimiento del emisor, del receptor y

el mensaje. Por ejemplo, en un manual escolar de 4to. Grado se plantea la conversación:
“Los mensajes no andan sueltos por ahí. Siempre hay alguien que envía un mensaje y
alguien que lo recibe. Vamos a llamar emisor al que envía un mensaje y receptor al que lo
recibe. Conviene que memorices porque van a volver a aparecer más adelante. En el
diálogo el Zorro le dice al traiga: “Ayúdeme.” Al costado dice: el Zorro es el emisor, el
Tigre el receptor y el mensaje: “Ayúdeme”.” Luego el texto dice: “El Zorro y el Tigre
están conversando. La conversación es una de las formas de la comunicación más
habituales (pero debemos recordar que existen muchas más). La conversación es como
esos juegos que cada participante espera su turno para intervenir. En general, cuando
conversamos acompañamos nuestras palabras con gestos.” La actividad que se le propone
al alumno es: “Ahora, leé esta otra viñeta e indicá quién es el emisor, quién es el receptor y
cuál es el mensaje.”

Por lo tanto, lo que se hace objeto de estudio ahora es, no sólo la clasificación de
palabras y oraciones, sino el circuito de la comunicación y el reconocimiento de cada uno
de sus elementos.

En el marco de este enfoque, se producen dos cambios: la unidad de análisis deja de

ser la palabra y la oración y se comienza a trabajar con el texto como unidad comunicativa.
Se introducen en la escuela textos que van más allá de las tradicionales narraciones y
descripciones. Ahora, en los manuales se incorporan textos informativos, instructivos,
poesías, leyendas, cartas. Por ejemplo, un manual plantea cómo se hace una carta. Lo que
podemos detectar es que al no cambiar la concepción de base, al seguir poniendo el acento
en la transmisión de un código lengua abstracto, se buscan hallar las constantes que
permiten caracterizar las estructuras textuales. Se intentan armar planillas claras que
permitan definir con rigurosidad cada tipo textual. Se enseñan estructuras y modelos
fuertes. Por ejemplo, se utiliza una noticia cualquiera para enseñar los elementos que
componen su estructura lingüística: paratexto, estructura piramidal, preguntas básicas del
periodismo. Lo que no aparecen en estas situaciones son las prácticas sociales en las que
los lectores leen los diarios y por lo tanto no se crean las condiciones didácticas para que
los alumnos lean diversidad de textos. Por ejemplo, en explorarlos, en localizar una
información, en compartir y comentar una noticia, etc. El objeto cuando estamos en el
enfoque comunicativo es el texto desligado de las prácticas sociales de lectura de los
medios. Se analiza la superestructura, la macroestructura, la microestructura. No se
examina que es un objeto social y cultural que está sometido a reglas que no son reductibles
a la intencionalidad de un autor abstracto, ni a las normas gramaticales generales y
abstractas. Cuando se estudia un texto expositivo, se analiza su paratexto, se da su
definición. Vuelve a desaparecer la práctica social de exploración de textos. No sólo se
definen las partes, las estructuras del texto sino que se describe la lectura exploratoria:
“Como saben no es necesario leer todo un libro para saber si contiene cuentos, leyendas o
poesías. Leer atentamente la tapa, la contratapa y el índice ayuda a darse cuenta.”2 Por
consiguiente, se enseñan “técnicas” con instructivos sobre cómo hacerlo, se tematizan las
prácticas en vez de ejercerlas en el contacto con la cultura letrada. La concepción teórica
que está detrás de estas prácticas (los que privilegian el enfoque comunicativo y los que
defienden la enseñanza de las Prácticas del Lenguaje) es muy diferente. Es importante,
entonces, considerar que la necesidad de generar prácticas de lectura que requieren
continuidad y diversidad.

Hay otro cambio más en el enfoque comunicativo: se pone el acento en desarrollar

la competencia comunicativa, es decir, se propone la necesidad de favorecer la capacidad
de producir textos. Comienzan a aparecer las investigaciones desarrolladas por la
Psicología Cognitiva que intenta describir los procesos de escritura y que se aplican
directamente a la escuela. Se aplica, por ejemplo, el modelo de Flower y Hayes quien
plantea que el sujeto produce textos frente a problemas retóricos. El sujeto apela a la
memoria a largo plazo cuando va a escribir. Se concibe a la memoria como una
computadora y los conocimientos se activan frente al problema retórico. Desde un proceso
interno y recursivo, el sujeto planifica, textualiza y revisa su texto. Estos modelos
cognitivos conciben el proceso de escritura como una habilidad cognitiva y lingüística que
puede ser aplicada a los distintos textos y situaciones. Es importante considerar que en este

2
Como información accesoria en el manual que se ejemplifica.
modelo se utiliza el modelo de procesamiento de adultos expertos para investigar a los
niños y jóvenes (novatos y expertos) Además, se describen las estrategias de los jóvenes
desde la negativa: no “transforman el conocimiento” mientras producen un texto, sólo dicen
el conocimiento, no lo planifican ni revisan. Se observa una caracterización del alumno
desde una mirada adulta.

Cómo se traduce este enfoque en las aulas:

Las secuencias didácticas consisten en:

- Leer primero, un solo texto del tipo que se quiere enseñar.

- Se hacen preguntas de comprensión para que el niño responda.
- Luego, se abstraen las propiedades generales del tipo de texto elegido.
- Se propone que produzcan un texto de ese tipo desde una situación comunicativa
dada.

En la situación de producción escrita, se considera que la sola consigna es suficiente,

porque ya los alumnos tienen en su memoria a largo plazo las características del texto
que se les enseñó y que se van a activar en el momento en que se va a producir el texto.
Por lo tanto, no hay intervención didáctica porque es un proceso interno. Finalmente, la
evaluación termina siendo normativa.

La puesta en marcha de esta concepción basada en un trabajo exclusivo sobre los

textos coincide con la evidencia del fracaso escolar. Ana Teberosky (1997) señala que
los objetivos de comunicación sacaron a la superficie la desigualdad entre los alumnos.
La heterogeneidad se interpreta de dos formas: como distancia respecto de la norma y
esto aparece en todas las evaluaciones nacionales e internacionales. Se plantea que los
alumnos tienen escaso vocabulario, que no construyen bien las frases, que no usan los
conectores, que no encuentran la macroestructura, etc. En el seno del aula también
aparece la distancia respecto de los otros niños, entonces, en la clase aparecen
diferencias notables a pesar de que la maestra enseñó a todos lo mismo. Algunos
teóricos creen que el problema radica en falencias lingüísticas o cognitivas individuales.
También adopta la forma de deficiencias culturales y/o familiares, es decir, aparecen las
teorías del déficit.
 Las Prácticas del Lenguaje

La decisión de tomar como objeto de enseñanza las Prácticas del Lenguaje se

sostiene en una multiplicidad de estudios e investigaciones que ponen en cuestión el
considerar que el fracaso escolar se debe a las deficiencias culturales y familiares de los
niños y jóvenes. En primer lugar, definimos el Lenguaje como la manera en que el sujeto
usa la lengua para ejercer prácticas al mismo tiempo sociales e individuales tales como
pensar, actuar, argumentar, interactuar con el mundo, informarse, adquirir conocimientos,
descubrir otros mundos posibles, defender sus derechos, asumir una posición críticas sobre
los medios. El lenguaje es entendido como un instrumento de poder para el sujeto pues le
permite adquirir un mayor dominio o apropiación de sí y del mundo que lo rodea. En las
investigaciones sociolingüísticas, se empieza a hablar no tanto de la norma, sino de la
variedad lingüística que empieza a evidenciar la relación diferente que los diversos grupos
sociales establecen con la cultura letrada. El lenguaje empieza a concebirse como una
práctica social; el valor de su utilización no es el mismo en los distintos grupos sociales.

En los últimos diez años, se multiplicaron los estudios sociológicos y

antropológicos que aportan evidencias de que algunos niños muy pequeños ejercen las
prácticas cotidianas de leer y escribir que no se diferencian de las escolares y, por lo tanto,
cuando van a la escuela las incorporan naturalmente. Mientras que otros atraviesan
trayectorias extraescolares en las que las escenas letradas son muy diferentes de las que la
escuela propone, pero no por ello menos ilegítimas. Estas investigaciones nos empiezan a
mostrar que hay una variedad de representaciones acerca del lenguaje y de las prácticas
ejercidas alrededor de él, tanto en el docente como en los alumnos que se vinculan con la
historia de los sujetos. Esto tiene una enorme incidencia en los procesos de apropiación de
los alumnos y en los procesos de enseñanza de los docentes.

Asimismo, los estudios sobre la Historia Cultural de las Prácticas de lectura y

escritura, ponen en evidencia que el leer y el escribir son también prácticas históricas y
culturales que incluyen rituales, usos y costumbres asociadas a ellas. A lo largo de las
diversas culturas que coexisten aparecen prácticas con rasgos muy diversos. Aquí está la
escuela como espacio cultural que hereda y reconstruye prácticas de lectura y escritura que
están plagadas de rituales y usos asociados a ellas que sabemos que van a poner límites,
pero también abrir posibilidades a las transformaciones de las escenas de lectura y escritura.
Es decir, sabemos que las Prácticas del Lenguaje tienen una Historia y una Sociología y
esto permite reconocer los límites y las posibilidades que definen las condiciones
didácticas. Pero también, estas investigaciones nos están permitiendo descubrir que las
escenas de lectura y escritura creadas por la escuela no son las únicas posibles. Así, la
lectura en voz alta fue una práctica central, por ejemplo, en la Edad Media donde la
mayoría de la población era analfabeta. En los mercados, se leían cuentos, coplas y esto
permitía a la población analfabeta tener contacto con la cultura escrita a través de los
poetas. Estas prácticas creadas por la cultura empiezan a alimentar el trabajo
didáctico.

Por otro lado, las investigaciones psicolingüísticas realizadas ponen en evidencia en

el marco de estas prácticas sociales y culturales que los sujetos construyen hipótesis sobre
el sistema de escritura y sobre el lenguaje. estas hipótesis siempre están fuertemente
mediadas por los adultos, por los jóvenes, por los niños, en contextos donde esas prácticas
se ejercen. Lejos de ser bloques de conocimientos arrojados en la memoria a largo plazo,
las hipótesis son concebidas como sistemas interpretativos que transforman el mundo
significándolo a cada paso. Siempre en el sujeto hay transformación de conocimiento
desde su historia de conocimiento.

Las Prácticas del Lenguaje son prácticas polimorfas; simultáneamente sociales e

identitarias, culturales, cognitivas y lingüísticas que se adquieren por participación en
prácticas donde las mismas se ejercen. No son, entonces, habilidades ni estrategias neutras
subdividibles en subhabilidades. Son sistemas de acción que tienen una historia individual,
social y cultural, tienen una génesis y dependen de las condiciones sociales en las que se
producen. Entonces si concebimos así el objeto, el sujeto de enseñanza y el modo de
apropiación ya no se trata de enseñar una lengua monolítica con sus tipologías textuales
ideales porque sabemos que estas condiciones reproducen las diferencias sociales y no
propician el avance en el conocimiento de los alumnos.

Tampoco introducir las Prácticas del Lenguaje significa que los chicos ‘tienen que
practicar más’ la lectura y la escritura. Se torna imprescindible generar en el aula múltiples
y variadas situaciones en las que los alumnos ejerzan las prácticas sociales del lenguaje de
manera sostenida y articulada para que desde muy pequeños y hasta que finalicen su
escolaridad se apropien de ellas en forma progresiva, con el objetivo de que alcancen cada
vez más control, precisión y autonomía sobre sus propias intervenciones y sobre las
intervenciones de los otros.

Pero, ¿cuáles son los desafíos de ingresar las Prácticas del Lenguaje en las aulas?
En primer lugar, se trata de crear situaciones donde se lee, se escribe, se habla y se escucha
en diferentes ámbitos: el literario, el de estudio y el de formación ciudadana. Estos ámbitos
fueron elegidos por su preeminencia cultural. Tomamos la distinción que hace Bajtin sobre
ámbitos: “Los ámbitos de ejercicio de las prácticas son esferas de la actividad humana
establecidas socialmente”. Se trata, entonces, de construir una biblioteca en el aula o seguir
a un autor o leer novelas. Se busca abrir espacios en la escuela en los que el Lenguaje se
ejerza en estos ámbitos porque esto legaliza las prácticas, por ejemplo, democráticas de
discutir y acordar, de escuchar al otro y reconocerlo o a acceder a conocimientos gracias a
procesos compartidos de producción de conocimientos en el interior del aula. En los
ámbitos también, circulan géneros discursivos que se materializan en textos concebidos,
ahora, en clases de objetos reales producto de una historia cultural y de tensiones sociales,
cuya organización se descubre y reelabora en la medida en que se participa de una variedad
de situaciones de lectura, escritura e intercambios orales.

El segundo desafío es garantizar que niños que no leen ni escriben

convencionalmente, desde el primer día de clases lean y escriban en estos ámbitos, porque
es a través del ejercicio de las prácticas cómo se familiarizan con el sentido de las marcas
escritas y avanzan en su conceptualización, al mismo tiempo que se van formando como
lectores, escritores y hablantes. La necesidad de introducir estas prácticas empieza a
conducirnos a poner en marcha en la escuela diversas situaciones, pero que ahora empiezan
a transformarse ya que se empieza a buscar prácticas ligadas a lo extraescolar. Por
ejemplo, se legaliza el leer a través de la voz del docente ligado al concepto de leer. Es
decir, el sujeto en ese momento está construyendo significado (Borges leyendo a través de
la voz de Kodama) Es legalizar la lectura que transmite una cultura letrada.

También aparece una práctica que es escribir a través del dictado pero del dictado
del docente. No se conciben la lectura y la escritura como instrumentos de control sino
como prácticas. Además, desde el punto de vista psicolingüístico, se empiezan a analizar
los procesos que se ponen en juego cuando los niños observan cómo escribe el docente.

También aparece la lectura por sí mismos. Aquí hay una transformación importante
porque aparecen lecturas no legalizadas por la escuela. De una lectura exhaustiva, se
empieza a legalizar que los alumnos realizan ‘lecturas exploratorias’ por sí mismos que aún
se hallan en proceso de investigación.

En las escrituras por sí mismos también aparecen prácticas que no entraban en la

escuela, por ejemplo, cuando se les pide a los chicos que escriban textos ‘de trabajo’ o
intermedios que sirven para pensar. Son diferentes formas de organizar esa escritura para
que sirva a la práctica de pensar sobre un tema en particular.

Todo esto genera una ampliación en la necesidad de aproximarse a diversos

soportes de lectura y escritura. Aparecen un montón de diversos materiales, no es sólo el
cuaderno de clases, sino que aparecen un montón de materiales impresos que circulan en la
sociedad.

En tercer lugar, el desafío se centra en legalizar la diversidad de producciones e

interpretaciones. De alguna manera, se debe priorizar el ingresa a la escuela de las
escrituras y las lecturas no convencionales. También aquellas que se relacionan con la
construcción de significado elaboradas a través de la interpretación y producción de los
textos. Los conocimientos previos transforman los significados y es necesario
considerarlos porque desde ellos los alumnos interpretarán los textos. El desafío está en
que lejos de concebir estas producciones como patologías individuales (dislexia, disgrafía)
o como déficits culturales, se las hace objeto de reflexión e intercambio en el aula.

En cuarto lugar, el gran desafío es planificar las situaciones y condiciones didácticas

lo que supone resolver diversidad de problemas, entre ellos:

- Cómo asegurar la continuidad, la diversidad y progresión de las prácticas en los

distintos ámbitos,
- Qué tiempo destinar a esas prácticas y con qué formas de organización (actividad
permanente, proyectos, situación puntual)
- Qué materiales de lectura y escritura,
- Qué secuencia de situaciones generar
- Qué contenidos se desplegarán en acción, cuáles serán objeto de reflexión y cuáles
de sistematización,
- Cómo organizar las situaciones parar alternar momentos colectivos, grupales e
individuales,
- Cómo intervenir para propiciar el avance en el conocimiento de los alumnos en las
distintas situaciones.

Estos desafíos ponen en evidencia que hacer ingresar las Prácticas del Lenguaje en las
aulas supone profundos cambios en las escenas de lectura, escritura e intercambios
orales y supone una transformación que involucra un cambio en la cultura escolar y un
cambio en los docentes. La democratización de la enseñanza parece depender
fuertemente de que estas condiciones puedan crearse en el aula para que la diversidad
de las prácticas de los sujetos, de los objetos de conocimiento, así como de las
interacciones que se suscitan entre ellos, puedan tener lugar en la escuela.