ULAS

VERANO

DIDÁCTICA DE LA
FILOSOFÍA

• MINISTERIO
* J DE EDUCACIÓN
* YCiENCJA
DIDÁCTICA DE LA FILOSOFÍA
MINISTERIO DE EDUCACIÓN Y CIENCIA
SECRETARÍA GENERAL DE EDUCACIÓN
Instituto Superior ite Formación del Profesorado

Edita:
& SECRETARÍA GENERAL TÉCNICA
Subdirección Genera) de Información y Publicaciones

N.[.P.O.: 65i-04-132-9
I.S.B.N.: 84-3fi9-.TO29-8
Depósito Legal? M-510) 1-2004

Imprime: SOLANA E HIJOS, A.G.. S. A.

Colección: AULAS DE VERANO
Serie: Humanidades

DIDÁCTICA DE LA FILOSOFÍA

En esle volumen se traiará de identificar las peculiares dificultades

para el aprendizaje de la Filosofía en el bachilléralo y se darán algunas orien-
taciones para sus superación. Se presentan tres fuentes de donde surgen las
dificultades y en donde se diseñan sus soluciones:
- Primera fuente: la Filosofía, en sí misma, como un saber de funda-
mentación, con su contenido y su código: su vulnerabilidad y su con-
sistencia; abstracción y utilidad pam e! pensamiento y para !a vida;
nexo y frontera con la ética y con la ciencia y la tensión del lenguaje.
- Segunda fuente: la Filosofía y el alumno, el receptor: coerción de la
estructura social en el aprendizaje; cultura débil; desmotivación del
alumno; madurez de la persona humana en sí y en la sociedad.
- Tercera fuente: la Filosofía y el profesor, el emisor: su personalidad,
el "tipo ideal"; sus técnicas y los manuales; requisitos de los nuevos
currículos y criterios de evaluación.
El volumen va dirigido a profesores de Filosofía de Secundaria que
imparten clases en centros concertados o públicos.

Dirección edituriul del volumen Didáctica de ¡a Filosofía:

JOSL MARÍA ABAD IÍUIL

Coordinación: CRISTINA MARQUÉS RODILLA

Autores:
ABADBUIL. José María.
ABAD PASCUAL, Juan José.
I1UCETA PACORRO, Luis.
CALVO MARTÍNEZ. Tomás.
(¡ARAY SUÁREZ-LLANOS. Jesús de.
GONZÁLEZ-ANLEO, Juan.
MARQUÉS RODILLA. Crislina.
TEJEDOR CAMPOMANES. César.
THIEBAUT Ll'ES-ANDRÉ. Carlos.
 ÍNDICE

Presentación 9
José María Abad Buil

Otra vez pensar v ser 15

José María Abad Buil

El pensamiento en el lenguaje: notas para una comprensión del

giin lingüístico en el siglo XX 57
Carlos Thiehaut Luis-André

Acción v contradicción 67
Jesús de Garay Suárez-Llanos

Perfil sodoculturiil del alumno: un reto ma\or 83

Juan González-Anleo

Motivación y dcsinolivacíón: aula y calle 113

Luis Buceta Facorro

El profesor de Filosofía 135

César Tejedor Campomanes

Cómo escribir un trabajo de filosofía 167

Cristina Marqués Rodilla

Características de los nuevos curriculos 181

Juan José Abad Pascual

Criterios de confección y selección de manuales 239

Tomás Calvo Martínez

Ediciones del Instituto Superior de Formación del Profesorado . . . 261

 PRESENTACIÓN

José M." Abad Buil

Profesor tic Universidad
de Filosofía y Metodología de las Ciencias Sociales

Es bien comprensible la convicción de más de un gran profesional del

pensamiento y de la educación: que no se puede aprender -ni enseñar- filo-
sofía, sino sólo a filosofar, entre otras razones porque el autentico saber filo-
sófico-y su apertura inherente hacia la acción vital responsable y personal-
está hecho en su raíz de un ingrediente intransferible, no del todo comunica-
ble, propio de la persona.

Valga aquí la ya clásica referencia a Kant con su citadísimo "no se

puede aprender filosofía... sólo se puede aprender a filosofar", donde e
queda un lanto mimisvalorada la típica y despiezada filosofía de escuela e in- -5
cluso la filosofía recibida como metafísica desde Wolff, tan reducible a "lo- *•
gica intelh'clus puri". A algunos esta convicción kantiana nos suena también 3>
como un alerta de que un "vademécum" o especie de catecismo de filosofía £
acaso resulte útil e incluso conveniente en las aulas; pero no atiende al gran
reto de la auténtica filosofía, la del saber de fundamentación. la que para
Kant indaga la relación de todo conocimiento con los fines esenciales de la
razón humana, de la persona. En todo caso, queda diferenciada la filosofía tí-
pica de escuela -sin duda aprendible y enseñable, como caminos varios hacia
una "ciencia posible", filosofía jamás lograda- del filosofar mismo.

Este filosofar consiste, sobre todo, en ejercer el don de la razón per-

sonal que se ataña por captarse, por entenderse, como rasgo clave constituti-
vo de los seres humanos en medio de la totalidad del ser: habrá que recordar
que esa filosofía ("ciencia" kantiana de relación de todo conocimiento con
los fines esenciales de la razón humana) no puede no ser heurística: las tres
ideas clave de la razón -libertad en el mundo, inmortalidad y Dios- no auto-
rizan juicios sintéticos a priori. sino que brotan como una exigencia de la
condición humana (paradójica "NaiuranUii'e") que no puede no preguntarse
más allá de la pura experiencia. Tarea inacabada ésta e inacabable. Y así, más
que materia acotada de enseñanza y aprendizaje, sería reto a la razón. Tam-
poco se puede olvidar que para Kant el conocimiento arranca de la experien-
cia (si no. quedaría "vacío"), pero para que no resulte "cieno" ha de contar
 Didáctica de la Filosofía

con otra fuente de universalidad y necesidad. ¿Cuánlo de todo ello cabe o de-
bería caber en el aula?

No menos comprensible resulta la posiura de quienes se inspiran en la

concepción aristotélica de las ciencias: paradójicamente la "iheoría" es un
tipo peculiar de "praxis", cuyo objeto y actividad se concentran o fusionan
en sí, en la mente, es la "praxis" suprema, en el fondo es el "entender del
entender", "nóesis noéseos". Para los más de estos pensadores, esta "ciencia
filosófica" no se aprende en un catálogo de respuestas más o menos concen-
tradas a modo de comprimidos, sino únicamente con el ejercicio bien elabo-
rado y controlado del pensar, a lo Kant; la tarea del enseñante consiste en
mostrar cómo él - y tantos otros de los mayores pensantes- ha recorrido una
y mil veces, con esfuerzo, el camino de su pensar ante los interrogantes y
aporías de la realidad y, así, lograr que el discente, atraído y hasta enamora-
do de ese esfuerzo, se anime a acompañarle.

Incluso sería comprensible la actitud de los que -como el Circule» de

Vtena o el mismo Wittgcnstein del Tractatus-, intranquilos por la falla de
claridad y precisión de tañías "filosofías" y lenguajes, optan por una filoso-
fía -diferenciada de las ciencias más positivas, si bien una en todas ellas-, fi-
losofía ciertamente enseñable, eso sí. pero a costa de reducirla a un nivel de
claridad forzada, que exige sólo términos verificables. una filosofía analítica
cuya definición más adecuada sería la de filosofía como mera lógica del len-
guaje, siempre sustentada en ta verificabilidad de términos y teorías, y for-
mulada con correcta y simple sintaxis deí lenguaje atómico: el neopositivis-
mo lógico de primera y segunda hornada hizo más viable el aprendizaje filo-
sófico, pero al precio de mutilar la filosofía misma.

De las demás tendencias de pensamiento, quede aquí meramente cita-

da la denominada -no exactamente por sus miembros- Escuela Crítica de
Frankfurt. cuya sobresaliente figura. Adorno, nos insistía en el aula máxi-
ma de la "Gnethe-Universilüt" en que. para desenmascarar la realidad camu-
flada en la trama de fenómenos sociales, un verdadero sociólogo había de ser
verdadero filósofo. El quehacer de la filosofía era de búsqueda e interpreta-
ción del "no-ser del ser", y el quehacer de la enseñanza y aprendizaje de la
filosofía era afrontar la totalidad de lo real, especialmente del plexo social.
de las inquietudes del hombre. Desde ahí. de las inquietudes, había que par-
tir, como una especie de "a nolis ad ignota": en permanente pregunta.

Y resultaría inadecuado no aludir, meramente aludir, al poderoso pen-

samiento fxisti'DCtiilista, que para algunos era más válido aún como ruta o
mecanismo propedéutico -hasta hermenéutico- de aproximación permanen-
te para captar y entender la realidad que como método para repensar el sen-

10
 ' José M.1 Abad BuH

[ido del ser -desde el "Dasein" heideggeriano o desde la primacía de la exis-

tencia sobre la esencia-: su influjo en la enseñanza y aprendizaje de la filo-
sofía ha sido y sigue siendo manifiesto. La pregunta, su horizonte, su sentí*
do. su fundamento, la repregunta otra vez ("ernetit"), de nuevo, y el vaivén
¿.desde el hombre hacia el ser o desde el ser hacia el hombre? no se reducen
a recordar lexlos como "Bricf ülwr den flunutni.sntus" (1946-47) o el de la
conferencia "Zcii umi Scin", que a tamos resultó supérente y a algunos lumi-
nosa, ya en 1962.

Muchos, no pocos al menos, añoramos la convicción husse diana de

que la filosofía debía ser ciencia estricta, superados los psicologismos y los
relativismos sin fundamento. Pero, a pesar úc la profunda "epojé". a pesar del
hallazgo del ser en sí, pero en mí, en la intencionalidad de mi conciencia, a
la hora de aprender y ensenar el salto hacia el mundo ideal, consistente y vá-
lido, la fenomenología se ha encontrado con graves críticas. Todo ello inse-
parable de \a acusación de Heidegger de que sin el hombre no hay verdad.

A este panorama de fondo se ha venido añadiendo la triste experiencia

—no sólo nacional- del frataso escolar más inquietante en materias tan suyas
como la filosofía -y las matemáticas- y conexas por el rigor del pensamien- =
to. Y no puede callarse la tensión de los profesores ante el ambiente en tan- "°
las aulas y centros. Se ha hecho urgente -necesario lo era desde siempre- el
interrogante sobre "Didáctica de la Filosofía". Pareció -a la dirección del
curso y a cuanlos se colmillo- que sería preferible enfocar este curso en la
UIMP desde la totalidad, no limitándolo a una serie de recelas o experiencias,
sin duda enriquecedoras. de docentes y discentes, sino tratando de detectar
las dificultades desde su origen mismo, provocando así a los profesores
alumnos del curso a su propia reacción, desde sus insustituibles saberes y
prácticas. El peligro de teorizar en exceso debería diluirse durante las horas
del curso y, después del curso, precisamente en la reflexión desde la sabidu-
ría y experiencia de los profesionales del pensamiento y de la enseñanza.

Así quedó presentado el programa como una indagación para identifi-

car las fuentes -en el fondo ¡irestañables- de las dificultades tan peculiares
del aprendizaje y de la enseñanza de la Filosofía en el bachillerato. Se invitó
a un conjunto de profesores con nntoria trayectoria de saber filosófico y ex-
periencia docente: debe quedar aquí expresado el agradecimiento personal y
profesional más sentido, no sólo por su aportada competencia y hasta por su
exquisita puntualidad, sino por el ambiente que supieron crear, cada cual
según su personalidad.

Se anunciaban en el programa tres fuentes de dificultad bien diver-

sas y sus respectivas ponencias:

11
 Didáctica de la Filosofía

- Primera fuente: la filosofía, en sí misma, como un saber de funda-

mentación, hecha del pensar de toda la humanidad sobre sus mayores y más
acuciantes preguntas y de las respuestas -¿soluciones?- que los más grandes
pensadores intentaron encontrar. De ahí surge, en el contenido mismo y en el
código de la filosofía, su paradójica vulnerabilidad y consistencia, su abs-
tracción y su utilidad -¿cómo no?- para el pensar y el ser de la vida. Ahí
queda instalado el reto, el magno reio de la filosofía. Además, por su misma
índole ofrece un nexo con la ética y con la ciencia, una y otra hoy en primer
plano de llamada social. Y no es soslayable aquí la problemática añadida
desde el lenguaje ¿morada del ser? ¿constructor y deconstructor del pensar?
¿o sumiso instrumento de comunicación? Los ponentes y ponencias anun-
ciados en el programa fueron: A. Cortina "Filosofía, Ética y la pregunta
sobre el fundamento". C. Thiebaut "Filosofía, Etica y las exigencias del len-
guaje", J. De Garay "Filosofía, Ética y ¡a acción de la persona"', J. M.a Abad
Buil, que abrió e inició el curso con "Otra vez pensar y ser".

- Segunda fuente: la filosofía y el alumno, el receptor. Se anunciaba

la coerción que ejerce la estructura social de donde proviene y en la que vive
el alumno, la llamada cultura débil. E íntimamente ligada a ella, se enfocaba
la dificultad del proceso de maduración de la persona humana, en particular
la motivación y desmotivación desde el aula y la calle. Las ponencias de este
gran tema estaban a cargo de: J. González-Anleo "Perfil sociocitliural del
alumno, un reto mayor", y de L. Buceta Pacorro "Motivación y desmotiva-
ción: aula y calle".

- Tercera fuente: la filosofía y el profesor, el emisor. Se presentaba

el conjunto de dificultades inseparables de la personalidad del profesor, su
"tino ideal", sus técnicas y sus manuales, los requisitos de los nuevos currí-
culos e incluso criterios de evaluación. Los ponentes de esta "tercera fuente"
traían consigo su currículo profesional madurado directamente en este reto.
Así: C. Tejedor "£7 profesor de filosofía ". C. Marqués -que como secretaria
del curso merece especial mención y agradecimiento- "Cómo escribir un
trabajo de filosofía". J.J. Abad Pascual "Características de los nuevos cu-
rrículos " y T. Cal vo "Criterios de confección y selección de manuales".

Cada ponente ha decidido el texto, con las modificaciones deseadas,

que debía incorporarse en la presente edición.

Acaso no sea inoportuno acabar esta presentación con la triple idea

con que se cerró el curso:

Si Ea pregunta es la suprema manera del saber y si el pensar -"nóesis

noéseos", el entender del entender— es la suprema manera de ser. no cabe

12
 José M • Abad Buil

duda de que los profesionales de la enseñanza de filosofía trabajan con el

mayor tesoro de la humanidad: lo peor que podría suceder es que estos filó-
sofos profesionales dejaran de serlo, según el aforismo "corruptio optimi pes-
simu".

Con eslas palabras el curso quedaba, a! modo de asíntota del saber, ce-
rrado y abierto de par en par.

13
 OTRA VEZ PENSAR V SER

José M.'Abad Buil

Profesor de Universidad
de Filosofía y Metodología (le las Ciencias Sociales

I. ANTE EL RETO
II. ELEMENTOS DEL RETO
1. "Otra vez"
2. La pregunta v el horizonte
3. Y el si'mi do
4. F.l fundjinienlo
III. FILOSOFÍA Y CIENCIA
IV. FILOSOFÍA \ LIACIWJE
e
V. otra vez... "OTRA VEZ PENSAR Y SER" O.
M
HlHLHXiRAFÍA Oí

I. ANTE EL RETO

Ser, existir, ente, pensar, pregunta, horizonte, provisional, sentido, res-

puesta, (¿hay que incluir tiempo, muerte, libertad, lenguaje, fundamento...?):
otra ve/..

El innegable aliento heideggeriano que se transparenta ya desde este

mismo encabezamiento -OTRA VEZ PENSAR Y SER- exige una preci-
sión: hay distancia entro una neta apertura a las sugerentes inquietudes de
Heidegger y una adhesión de discípulo a ultranza a su total visión. Algunos
hemos subrayado una señalada diferencia enlre el atractivo irresislihle de la
pregunta clave "por el sentido del ser"1 ("ntuli dent Siitn voin Sein") y el cn-

1
HE1DEGGI-R. M. Sein muí Zea. M. Niemayer Verlag. Tübingcn. 1972. p. 1. Tra-
ducción al español más rédeme: RIVERA CJ.Ii. Ser v tiempo. Trotta. Madrid. 2003.
p. 23.

15
 Didáctica de la Filosofía

foque menos nítido de la pregunta sobre el fundamento ("vom Grund") que

subyace en tantos momentos del pensamiento de Heidcgger2.

Pero, mucho antes del autor de Setn und Zeit, y sin interrupción des-
pués de él, lodos los mayores pensadores de la historia -la escrita ¿y por qué
no la no escrita?- se han visto insertos en la realidad y ante el reto de ocu-
parse y preocuparse con ella: no les era indiferente el amanecer y el anoche-
cer, las luminarias del día y de la noche, la luz misma de día y la no luz u otra
luz de noche, ni les dejaban de asombrar -desde tan lejos- tas estrellas. Ni
eran ajenos a su curiosidad los cambios de calor y frío ni la sequedad y hu-
medad, ni podían no admirar los alimentos y un día hasta las cosechas. Y se
sorprendían una y otra vez ante el renacer del verde y de las flores y de los
frutos y el brotar de la vida, de cada una de ¡as vidas, de toda vida.,, y de la
muerte.

¿Y el eterno retomo? ¿No habría que explicar algo de todo ello?, ¿el
"qué" y un día el "porqué"?

g ¿Cómo no adentrarse hacia los principios: agua, tierra, aire, fuego? Y

»• más: ¿hacia un principio que hiciera inteligible lo común? ¿lo ilimitado?
la

¿Y el hombre mismo? ¿era una pieza más? ¿sin más? ¿decidía más y
a.
más libre que otros seres o entes? Y asi, de asombro en asombro, hasta el
S lenguaje -natural o convencional- y el grupo y la sociedad, e incluso hasta
unos crilerios de ética y política para el convivir más recto. ¿Libertad? ¿qué
es. de quién, de sólo algunos? ¿Ley? ¿Ley natural o convención? Era preci-
pitado pensar sobre la persona humana ya. ¿Eran todos los hombres perso-
nas, iguales?

Y se-pensó sobre el ser y el no ser. Y sobre el "noús" y el saber y la

mera "dóxa'\ Y sobre el uno -"en lo maimón"- y el todo y la nada. Y sobre
el "lógos". la gran ley del ser. y sobre el movimiento del ser y los seres:
¿cómo cambiar sin dejar de ser el mismo? ¿Causa, causas...identidad y con-
tradicción? Y sobre la idea y el bien en sí pleno. Y sobre la sustancia, la pri-
mera y la segunda. Y sobre los trascendentales y sobre los accidentes. Y
sobre los varios saberes, "epistéme y sophía". Un incontenible interrogante
apremiaba a repensar cualquier pensamiento.

2
Ih. p. 8. cuando, por ejemplo, ya diferencia una fundamentado n "deducida" de una
mero exhibición {"Grund-Freütegunx") del fundamento, Y "passim": recordar la
apáreme mente entremada afirmación de HEIDEGGER: "Sein heissi Grund" en su
célebre Der Satz w i Grund (Pfullingen, 1957) u oirás posteriores después de su
"Kehre". cuando ya no piensa tanto el ser desde ci hombre como el hombre a partir
del ser.

16
 José M • Abad Buil

Muchos se hicieron "ilieologiziuitex"'. formuladores de mitos. Oíros

fueron buscando más y más "logas", c! logos que pronto imperaría más aquí
y más allá de lo griego. Recurrieron a di\ idir las ciencias, los saberes, siem-
pre apoyándose en uno u olro fundamento: era la exigencia del logos. que.
a la vez -estimulante paradoja- daba consistencia y provocaba vulnerabili-
dad al pensar. Ser y lales seres. Ser y ente y entes. Ser y logos. Ser, pensar,
palabra, lenguaje. Hasta hoy...

¿Es confusión, es vacío, es desánimo?

Ya una especie de chasquido intelectual suena acusador: ¿no es obvio

que este mínimo y magno listado de términos y de interrogantes concatena-
dos. ames o después, tiende sin remedio a desembocar en un lipo de análisis
que alejará de é! - y de ¡oda filosofía- al ¡oven en familia, al estudiante de Fi-
losofía incluso universitario, al hombre de la calle y de la empresa, y hasta a
no pocos profesionales de lá docencia?

De las múltiples investigaciones realizadas sobre el rechazo o minus-

valoración de la Filosofía como saber o asignatura reglada -la otra filosofía,
la espontánea e inevitable en cualquier ser humano, mucho menos elaborada,
quedaría a salvo, más bien aceptada como actitud libre y varia-, cabría sin
esfuerzo enumerar un anlidecáiogo, negativo:

- la Filosofía se pierde en abstracciones conceptuales poco o nada ri-

gurosas.
- la Filosofía generaliza y no resuelve ningún problema concreto,
- la Filosofía acaba transformándose en "Filosofías", más o menos
justificables.
- la Filosofía ha perdido su batalla -¿su guerra?- frente a la Ciencia,
- la Filosofía liende a refugiarse en el ámbito ético, en el moral, en el
religioso (¿insegura o vacía de sí?).
- la Filosofía ¿es metafísica o epistemológica y crítica o trascenden-
tal o lógica y analítica o positivista o dialéctica o existencialisia o
postmodernista o iodo a la vez?
- la Filosofía predominante desmantela de raíz la anterior, toda ante-
rior,
- la Filosofía ha hecho y deshecho su lenguaje ¿o no es más que un
juego de lenguaje?
- la Filosofía ha potenciado y. a la vez. imposibilitado la comunica-
ción plena.
- la Filosofía ha definido -y también puesto en duda- la libertad, ¡a
persona humana, el sentido del propio ser y hasta la búsqueda de
fundamento.
 Didáctica de la Filosofía

Este antidecálogo sigue abierto. Los grandes filósofos son conscientes.

Y siguen haciéndose preguntas. Y, los más grandes entre ellos, preparan los
sentidos de sus preguntas. Porque saben que ahí. en sus preguntas, las de
cada cual -¿armonizables con oirás?-, se asienta la filosofía y la Filosofía.

La primera palabra - y las dos primeras líneas largas- de Sein und Zeit,
sin más preámbulo, ya antes de la Introducción, es griega -son griegas-,
como quien desea dejar bien asentado que los griegos habían formulado la
pregunta con decisión: "délon". "estaba claro" que vosotros sabíais bien a
qué os referíais cuando hablabais del "ente" ("ón "). pero nosotros no: esta-
mos perplejos, como formula el griego platónico del Sophistés ("eporéka-
nien"). Todo en menos de una página.

No se mimetiza aquí, sin más. toda la gran senda hermenéutica de Hei-

degger. pero sí que se apunta a la búsqueda del gran sentido de la filosofía,
de toda filosofía y de toda la filosofía, especialmente de la Filosofía acadé-
mica y racionalmente elaborada, de la filosofía abierta a la "epistéme" (saber
cierto y por causas) y el sentido, en fin. de esa Filosofía que un día se hizo
3 Ciencia e inició una marcha hacia su minusvaloración; de la filosofía que se
'-' i subía perseguidora de la "sophia\ sin límites, hasta hoy: ¿en qué ha queda-
« ' do aquel saber y búsqueda del saber, como conocimiento y como guía de la
Z vida humana? ¿otra vez "epon-kamen", estamos en la mayor aporía? ¿O no
N ha sido precisamente tanto -al menos no sólo- el forzado tránsito de filoso-
fía a ciencia, sino el omnipresente lenguaje y sus juegos, el elemento decisí-
vo en el hacer filosofía -filosofías- y en deshacerlas, y así. también, en el ins-
talar al humbre en aporías?

Una vez más: ¿por qué la arrumbada filosofía -la de ias preocupacio-
nes más universales, más radicales y decisivas del ser y de la vida humana-
yace en ese rincón, olvidada? ¿No será que espera, como las notas del harpa3
becqueriana, la mano de nieve - o quizá ardiente- que sepa arrancarlas?4

Más que encarar una por una las acusaciones del antidecálogo, las si-
guientes reflexiones intentan, desde el título mismo, abrirse y provocar a
abrirse a quienes titubean: otra vez al ser y al pensar. Las dificultades bro-
tan de la filosofía misma: por eso. hasta las proposiciones afirmativas que si-
guen, en su mayoría, entrañan y dejan entrever una pregunta. En el fondo ¿no
consiste el reto mayor de "pensar y ser" en entender el entender?

1
¿Sería demasiada improcedente preferir "harpa" a "arpa" con permiso del DRAE?
4
BÉCQUER. G. A. Rimas, VII (13). en Obras de Bccquer. Dalmau Sodas. Cape-
llades (Barcelona). 1980, p. 356.

18
 José M.' Abad Buil

II. ELEMKNTOSDKLRETO

1. "Otra vez"

No se anuncia aquí ni se pretende un volver a empezar de cero.

"OTRA VEZ" quiere ser reflejo de la inevitable persistencia del pensar en el
ser humano. Inevitable, porque es constitutiva: y muy pronto -los expertos
van adelantando las fechas del inicio del pensar y de su estructura en el re-
cién nacido- la capacidad innata y cualquier experiencia provocan pensar.
Sin forzar el término, también se resalla aquí la consistencia del proceso de
pensar como manera insoslayable de ser. Nadie es capaz de ser. de vivir
como persona, sin pensar. El pensar, el entender el entender, es la suprema
manera de ser. Se ha acudido desde siempre a varios textos de la "Metafísi-
ca" (o mejor "la -o "ton"- meta tñ physika". más allá de los libros físicos
-"físicos", sobre lo natural sensible más o menos inmediato- como los orde-
nó Andrónico de Rodas; aunque pronto esc orden de libros significó el saber
más allá de lo sensible: el ser, la substancia, el primer molort5 para destacar
la curiosidad, el afán, la necesidad de aclararse del ser humano que indefec-
tiblemente subyace y. además, le empuja por naturaleza ("orégontai",
"physei". le acucia por naturaleza). Y conviene recordar asimismo el conjun-
to de textos aristotélicos en los que acentúa que el pensar -el entendimiento-
es vida, la suprema vida, e! supremo ser: "entendimiento e inteligible se iden-
lifican" {"nolis kai voetórí')6, y otros de ese corte.

Quizá no esié de más recalcar que esie "OTRA VEZ" no expresa nin-
gún tipo de "eterno retorno", ni el que enlaza con órficos, pitagóricos -y
¿platónicos?- ni. menos aún. con el eterno retorno de origen más oriental, sea
ei más hindú o el más budista en sus derivaciones de Zen: un contacto más
intonso con ellos más bien acentúa e ilumina las distancias de sentido y de
horizonte (¿por qué no adelantar ya aquí el poderoso vocablo "horizonte".
en principio reservado para el II. 2.?). Hoy no faltan quienes no sin audacia
intentan conectar doctrinas orientales con occidentales de inspiración kantia-
na -trascendental- recurriendo a lo psicológico.

Este "OTRA VEZ" ni siquiera se abre sin más al controvertido "eter-

no retomo" de Nietzsche. lanío cuando Nietzsche acude al eterno retorno
como a la simple expresión del "sinxentido tle lodo" lo que es y sucede, como
cuando le parece bifronte o ambivalente: "¡a existencia...sinsentido ni meta.

5
ARISTÓTELES. Metafísica, 1.1. Gredos. Ed. trilingüe de A. García Yebra. Ma-
drid, 1998 l_V reimpr. De la 2.a ed. 1982). (También en Protrepltctts. 43. 20). Véase
PLATÓN en Teeteto. 155d.
11
ARISTÓTELES, ib. Xll.7,20.

19
 Didáctica de la Filosofía

pero retomando inevitablemente'... "...la forma más extrema de nihilismo:

la muía (el sinsentieh) eternamente"1. Debe de tener razón Heidegger al ver
en Nietzsche un atrapado por la metafísica (entendida como sólo del "ente",
y a menudo como "lógica intcllectus puri", influjo permanente de Kant): una
metafísica nueva o desplegada o transformada, sí, en "voluntad de poder" y
en "eterno retorno" (por muy interpretable que resulte), pero todavía meta-
física -¿la última?- incapaz de saltar del ente al ser.

"OTRA V E Z " no expresa tipo alguno de regreso, de repetición, de ru-

lina. de vuelta a lo mismo ni de lo mismo, sino la irresistible presencia del
pensar y del ser en la persona humana, como sus constitutivos y. por
tanto, ineludibles, como un omnipresente clamor hacia su plenitud: en el ser
y en el pensar y. según su propia dinámica, en el pensarse en su horizonte
(de nuevo se adelanta el término "horizonte", ¿vario, último, definitivo?).
Esta inquietud hacia el pleno ser y pensar recuerda que acaso el ser humano
no pueda de veras resistirse a tomar una actitud u otra ante la vida, a hacer
su vida, dentro de unos límites. Podrá cambiar de actitud, preferir una u otra,
pero no podrá no tomar actitud... en el límite la misma abstención es una
t actitud. Aunque no hubiera encontrado formulaciones y análisis a lo Gada-
mero Apel o Ricoeuro. quizá en primera línea, a lo Habermas, la acción so-
is cial estaría ahí como más pleno ser de lo humano y requeriría sin desfallecer
un pensar -previo, concomitante, posterior- desde sus mismas entrañas. De
ahí que la filosofía pueda y deba comprenderse no sólo como un conoci-
miento o conjunto de conocimientos -racionales, conexos con la vida, co-
municables-, sino como de guías influyentes y hasta decisivas en la acción
personal y social. ¿Es evitable aquí et interrogante inminente sobre el bien y
el mal, sobre lo ético? En este momento, aquí, no se plantea más que la in-
evitabilidad de la llamada ética desde el núcleo mismo del pensar y ser.

"OTRA V E Z " no puede renunciar J un enfoque de toda la realidad,

sobre todo la humana, la totalidad, la plenitud, la radicalidad. la universali-
dad y. pese a vigentes controversias - o acaso precisamente por ellas- ni a la
búsqueda de fundamento (inseparable de su horizonte, total o no).

En este complejo de inevitable querer saber y querer saber con un mí-

nimo -¿o máximo?- de lógica, de coherencia, que era válido ayer y exigirá
ser válido mañana o que se aclare por qué ha dejado de serlo, ahí está ancla-
da la consistencia de la filosofía, su condición de irrenunciable frente a la
vida. Cuanto más ser pensante, más consistencia se autoexige la persona hu-
mana.

1
NIETZSCHE. F Werke III. Hanser. Edil, por K. Schlechta. Miinehen, 1%6 (6." re-
visión en 1969), p. 853.

20
 José M.1 Abad Buil

Lo cual no sólo no impide, sino que fácil ¡tu, incluso hace que la con-
sistencia del proceso implique paradójicamente una gran vulnerabilidad en
el pensar, en la manera de hacerse más maduro ser, pensando, pensándose. E)
enlomo, el visible y el invisible, es lo que provoca a cada uno, a todos de
modo distinto "tul wnelum recipientis": desde ta situación más cotidiana a la
más propia y personalizada -aunque toda situación es taxativa mente irrepe-
tible, indeducible. válida "en sí para siempre"-*, eso sí, como insistiría Oc-
kham más que cualquier otro de su época, semejante a oirás situaciones sin-
gulares. Esta fecunda vulnerabilidad del ser y del pensar constituye el ger-
men de la historia de la filosofía y de la Historia de la Filosofía.

"OTRA VEZ" tiene muy presente que lo más importante, lo esencial

al repasar en la Historia de la Filosofía la visión y el enfoque de los griegos,
por ejemplo, de los Sofistas, no es qué sucedía -les sucedía en su momento,
asunto clave, en sí apasionante- por el tejido social, cultural, ni cómo pensa-
ban por el "plexo" (Adorno) de toda el entorno, sino qué nos sucede a noso-
tros como conectados con los priegos y con los Sofistas en tal grado que a
ninguno de nosotros, hoy, nos es dado escabullimos de aquel suceder, ser y
pensar, de aquella experiencia suya, tan nuestra. La gran tarea de la Historia
de la Filosofía es prioritariamente esta, aunque haya de sustentarse en un re-
paso -no exhaustivo, pero de ninguna manera superficial- de la historia del
ser y del pensar de griegos y Sofistas. La gran tarea de la Historia de la Filo-
sofía pone de manifiesto, sin duda, la vulnerabilidad del pensar y del ser y,
sin duda por ello, despliega toda la riqueza y fecundidad de esa labilidad del
pensar y del ser. es decir, del ser humano, del que el coro de Sófocles canta
"eleinós". entre maravilloso y terrible. "Et sic de coeteris..."

Habría que cerrar la mente para no ver la densa complejidad del pen-
sar, del entender el entender, incluida la vida toda: de esa misma fuente de di-
ficultad, repensada, debe brotar luz para la experiencia de la enseñanza y e!
aprendizaje de la Filosofía.

1. l a pregunta y el horizonte

l,a priiíiiiita es la suprema manera del .saber La respuesta no ne-

cesaria mente supera en saber -en sabiduría- u la pregunta. Se ha insistido
tanto en que la raíz del saber se enrosca en la curiosidad, en IÜ admiración y
características semejantes9, originarias del hombre, que se hace dificultoso

" RAHNER. K- IM hominización como cuestión teológica. Véase referencias en

GARCÍA DONCEL. M. en Cuadernos "I.T.F.". Cristianóme i Jusiitia. Barcelona.
2003. pp. 42.43 y passim.
9
Véase nota 5.

21
 Didáctica de la Filosofía

añadir alguna otra; con todo habrá que acentuar que, en una situación de pro-
blema, apuro, verdadero peligro o de auténtica angustia, cuando no hay es-
capatoria, ¿no brota una pregunia, más allá de la admiración? ¿no surge la
pregunta vital de si será posible salvarse y cómo... y porqué? La obvia refe-
rencia al "náufrago" de Ortega está ahí10. Pero en este contexto se prefiere
¡luminar el hecho de la pluralidad de preguntas, más exactamente, la plurali-
dad de tipos de preguntas que brotan a borbotones en el "naufrago" humano.
Nadie que vaya madurando en su primer pensar espontáneo renuncia ni
puede renunciar a seguir siendo y preguntando y seguir siendo como pre-
guntante. Pero en el segundo pensar más y más elaborado, cuando el filoso-
far de base se va instalando como saber más tratado, la pregunta, la inquie-
tud por el saber siguiente, llega a ocupar una primacía y prioridad casi total.
El "casi" responde a que el pensar no se desliga ni puede desligarse sin más
de otras urgencias del ser humano: vale con plenitud que "prímum vivare,
delude cogitare".

Es palmario que, de entre todas las clasificaciones de preguntas y sus

tipos, unas, las que brotan desde el inicio del pensar, atienden -así parece-,
más que a otra cosa, a una descripción más o menos pormenorizada: es, la
descripción, la urgencia más obvia, aunque no requiera siempre mayor pro-
fundidad.

N
Así el urgente "¿quién?" -como si el sujeto agente de la acción o su-
a- ceso fuese la clave definitiva del saber- o "¿el qué?" -en busca del objeto de-
limitante de la realidad- o "¿dónde?" -la ubicación espacial respecto al pre-
guntante- o "¿por medio de quiénes?'" -con la esperanza de precisar o diluir
responsabilidades- o "¿cuántas veces?" -porque lo repetido puede denunciar
hábito o mera ley natural- o "¿por qué?" -acaso ahí la indagación descripti-
va sienta necesidad de profundizar en motivos, quizá no tamo- o "¿de qué
manera?" -sin duda el "modus operandi" puede ser elucidador, según de qué
se trate- y "¿cuándo?" -última pregunta, pero no la menos importante, que
acota temporalmente el hecho- configuran un conjunto de preguntas más
bien descriptivas que dan pie en la retórica medieval y en los interrogatorios
procesales de todos los tiempos a verdaderos manuales clasificatorios:
¿quién no ha tenido ante sus ojos físicos o mentales el socorrido hexámetro
"(/uis. quid, ubi. per quos, quoties, cur, quo modo, quando?" Nos apartaría
demasiado repasar el nexo histórico entre Retórica y Filosofía. El "Trivium"
y el "Quadrivium" dejaron de estar vigentes, pero su especie de olfato para
detectar la presencia de la filosofía en el lenguaje no es cosa nula.

10
Véase alusión y comentarios en J. MARÍAS. Onega. Circunstancia y Vocación 1.
EL Alción. Rev. de Occidente. Madrid. 1973. p. 73. menus citado que los siguientes
de Marías,
 José M ' Abad Bufl

Otras tipologías se ocupan más de preguntas menos aislables, más

allá de la descripción, que olean por su enfoque lo más allá de lo sensible y
de lo más descriplible. lo más allá, lo inteligible, lo sólo inteligible. Sería
craso error entender que la realidad sensible no es inteligible. ¿Qué diría
Aristóteles? Pero lo sólo inteligible -sin negar la inteligibilidad de lo sensi-
ble- está allí retante, recuerda que hay. no puede fallar, algún saber sobre ob-
jetos no captables ni medibles desde la experiencia sensible sin más. Formu-
lado de modo trasparente, ¿no se impone la diferencia entre preguntar "qué
hora es, qué día es. qué mes es. qué año. qué siglo.... sus medidas" o pre-
guntar "por qué hay horas y días y meses y años y siglos...", o ¿qué es e!
tiempo o el espacio? ¿cómo empiezan uno y otro? o. por encima de lodo, pre-
guntar ¿"por qué hay preguntas, o se hace y repite el hombro preguntas",
"preguntas sobre el porqué de las preguntas"? ¿se pueden evitar pregun-
tas acerca de lo bueno \ lo malo... \ sobre por qué hay bien y nial, y sobre
por qué hay preguntas sobre el bien y el mal? ¿Valores en sí?

Sea cual sea la taxonomía preterida para los tipos de preguntas, la

esencia misma de toda pregunta consistí- en una apertura desde un saber
¡i otro -apertura provocada por la evidencia o la convicción de que el saber
asumido no es suficiente para atender la siguiente pregunta, inminente e irre-
nunciable. aunque a menudo con otro horizonte-, incluido el saber sobre la
capacidad innata de saber. ¿Cuánto hay de innato y cuánto de adquirido? Es
evidentemente una pregunta abierta a un saber hecho de más preguntas. Un
gran principio de pedagogía nos impone proceder "a nolis tul ¡anoto", de lo
sabido a lo no. Masque un gran principio vale como sumo imperativo de en-
señanza, cuya quiebra arrastra daños irreparables: no sólo en matemáticas.
sino en cualquier saber, sobre todo si es saber de sumo rigor lógico, como en
sí es la filosofía. Esta esencia de la pregunta como apertura -la mirada del
entendimiento y de la razón que recuerdan ei momento tenso en que el alle-
ta v;i a saltar, el discóbolo a lanzar, ¿como el tallo a florecer?- fuer/a a pre-
guntar sobre la pregunta o. mejor, el tipo de pregunta: ¿en qué se distingue
una pregunta de otra y en qué coincide?

Penetrando "in medias res", toda pregunta coincide con otra -es tam-
bién su esencia-, y se diferencia de ella, por su horizonte: la pregunta -comí)
apertura de un saber a otro- es inseparable de su horizonte, porque sin él no
hay tal pregunta y con otro horizonte se transforma en otra pregunta.

¿Y qué es horizonte? Algo sabido. Quizá aún más para el que ha naci-
do y vivido junto al mar o en la montaña... o-¿por qué no?-en el desierto o
muy cerca de ellos. Horizonte es límite, donde concluye lo alcanzable -cal-
culado desde lo alcanzado- y se anuncia -¿caben dudas?- lo otro, más allá.
Expresado un tanto más conceptualmente. horizonte de una pregunta es el