Etica Medioambiental

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S2008/02
Cultura medioambiental y educación cívica en el

sistema educativo
José Taberner Guasp*

Universidad de Córdoba
Partimos de la base de que la cultura no es sólo un conjunto de conocimientos

sino de conductas cotidianas de una población.
El grado de cultura medioambiental en la sociedad española es bajo en lo que
a conductas se refiere. Para afrontar la crisis ecológica que vivimos hace falta
una acción continuada desde diversas instituciones, incluyendo la institución
educativa.
En la etapa obligatoria, el marco legal actualmente vigente en el sistema
educativo español permite atender la educación ambiental; pero queda ésta en
él un tanto difusa, por lo que aquí le dedicamos una reflexión orientadora. Hay
además un déficit de sentido cuando es impartida transversalmente, desde
diversas asignaturas, o es asumida como compromiso en los centros de
educación. Aquí se propone incluirla en los contenidos de las materias
Educación para la Ciudadanía y los Derechos Humanos y Educación ético-
cívica. Profundizamos también en los fundamentos éticos del cuidado del
medio ambiente y su traducción a un modelo teórico-práctico intercultural; se
abordan aspectos pedagógicos como la formación de hábitos individuales y la
adopción de acciones colectivas en aulas o centros.
Descriptores: crisis medioambiental, fundamentos éticos, interculturalidad,
deberes cívicos medioambientales, formación de hábitos, actuaciones
escolares.
*José Taberner Guasp (es1taguj@uco.es). Facultad de Ciencias de la Educación.

C/ San Alberto Magno.14080 Córdoba. Tfno: 957212159, 627074228
The culture is not only knowledge but a set of people’s behaviours as well. In
Spanish society the grade of environmental culture is low with regard to
behaviour in general.
Environmental education can be attended legally during the compulsory
education stage in Spain; but the education laws are too vague about it, and so
reflecting on this matter is important for us. We also find a shortage of common
sense as it is either imparted as and interdisciplinary matter, or assumed as a
commitment by the institution. Our proposal is to include it inside the contents of
these subjects: Education for Citizenship and Human Rights and Civic Ethical
Education. We study herein the ethical fundaments for environmental cares as
a civic duty and its translation to an intercultural theory and practice as well. We
tackle some pedagogical sides as making individual habits and collective
actions at schools.
Keywords: ecological crisis, ethical fundaments, interculturality, environmental
civic duties, making habits, school actions.
*José Taberner Guasp (es1taguj@uco.es). Facultad de Ciencias de la Educación.

C/ San Alberto Magno.14080 Córdoba. Tfno: 957212159, 627074228
Cultura medioambiental y educación
cívica en el sistema educativo.
Fundamentos teóricos y apertura a

la praxis
José Taberner Guasp
Introducción
Cuando nos estamos refiriendo a una sociedad, o a un grupo identitario
amplio dentro de ella, “cultura” no es sólo un conjunto de conocimientos
expresables lingüísticamente. Si hacemos caso del significado amplio del
término, la cultura se objetiva en las instituciones básicas vigentes y en las
prácticas regulares generalizadas. Ateniéndonos a ello, podemos decir que la
cultura medioambiental de la población española o de sus cohortes jóvenes
escolarizadas no se mide sólo en conocimientos adquiridos acerca de la crisis
ecológica sino de las prácticas asumidas para amortiguarla o salir de ella.
El despertar a la cultura medioambiental ha sido tardío en España; su
despliegue institucional-práctico, en muchos aspectos, va rezagado en relación
con otros países que nos precedieron en la industrialización; el movimiento
ecologista –portador de esa praxis cultural y de la llamada por Beck subpolítica
(Beck 1997, 39-45), en este campo al que nos referimos- anda lejos de tener
en España la pregnancia en las instituciones que se ha conseguido en
Alemania, Reino Unido u Holanda. El retraso en la cultura del reciclaje, o en la
reducción del consumo energético en el hogar o el transporte (uso urbano de la
bicicleta…), se corresponde con esa debilidad.

Aunque, como veremos más adelante, no salimos malparados
comparativamente en las encuestas de opinión, esas opiniones no se
corresponden con el arraigo de tal cultura en la práctica. Los déficits que

hemos señalado indican entre otras cosas la necesidad de mejorar la cultura
medioambiental de la población desde las instituciones políticas, los medios de
comunicación y, por supuesto, desde la institución educativa, que tiene a su
cargo a las cohortes escolarizadas de todo el país.
La educación escolar para la crisis ecológica tiene actualmente un carácter
transversal y es atendido de modo muy irregular y desigual en los centros
educativos. Faltan referentes comunes para ese abordaje pluridisciplinar y
mayor presencia en el currículo1.
Tal educación es tarea de diversas instituciones, no sólo de la escuela, si se
quiere ser eficaz; pero además faltan en la escuela referentes teóricos unitarios
flexibles e interculturales para basar la educación crítica del cuidado de la
naturaleza desde diversas disciplinas; por eso le concederemos aquí amplio
espacio a esto último, a la fundamentación teórica en esa dirección.
Las disposiciones legales y nuestra propuesta
Pero lo que queremos resaltar ahora es que si la profesora examina los
contenidos propuestos para el área de educación para la ciudadanía y los
1
A propósito de la falta de referentes comunes, me permito incluir un fragmento de entrevista cualitativa
a una profesora de secundaria que llevé a cabo para una investigación que ahora no viene al caso:
“Los aspectos transversales de la educación que nos incumben a todos incluso fuera de la escuela
–convivencia, género, medio ambiente- los tenemos poco conectados entre sí en la práctica y en la
teoría; aunque todo se recoja en el proyecto de centro, a veces me siento como en un supermercado de
ideas e iniciativas de usar y tirar. No sé si la nueva materia podría servir para poner un poco de orden
y estructura”.
derechos humanos, para los tres primeros cursos de secundaria, no encontrará
ninguna alusión explícita a la problemática ecológica a la que ella hizo
referencia; lo mismo ocurre si repasamos los contenidos de la asignatura de

educación ético-cívica para el cuarto curso de esta etapa obligatoria (RD
1631/2006 de 29 de Diciembre). Algo más de suerte tendremos con la
educación primaria (RD 1513/2006 de 7 de Diciembre), pues aunque tampoco
se incluye en los contenidos de la mencionada área para el tercer ciclo, se
explicita un objetivo de educación ambiental -lo que alivia la carencia que
señalamos, pero no resulta muy congruente-: “Tomar conciencia de la situación
del medio ambiente y desarrollar actitudes de responsabilidad en el cuidado del
entorno próximo”.
Tampoco es de extrañar esta ausencia de educación cívica medioambiental,
habida cuenta del tardío despertar a la problemática ecológica de la Ética y la
Filosofía Política en los medios académicos, cuestión de la que pronto nos
ocuparemos. En cambio aquí vamos a postular que la formación sobre medio
ambiente, además de ser ineludible en nuestro tiempo, halla su mejor sentido
en relación con la trama de derechos y deberes de nuestra condición humana y
ciudadana. Partimos de dos supuestos: a) que la existencia de un medio
natural suficiente y saludable es la condición de posibilidad de la vida social
ciudadana; y b) que las generaciones futuras tienen derecho a que se
mantenga preservada o mejorada esa posibilidad. El primero es difícilmente
contradecible; el segundo ha sido objeto de discusiones de filosofía moral pero
es defendido por todos quienes asumen el giro ecológico de la Ética.

La educación teórica y práctica sobre medio ambiente tiene una dimensión
transversal y pluridisciplinar, pero su articulación y sentido como praxis
encuentra su mejor acomodo en el área de la Educación para la Ciudadanía y

los Derechos Humanos. Aquí consideraremos el cuidado del medio ambiente
como una exigencia de la razón práctica, un imperativo moral y cívico en
sentido neoilustrado; pero insertaremos tal praxis y su mediación pedagógica
en un modelo teórico-práctico abierto, intercultural, que pueda suscribirse
desde distintas posiciones filosóficas o religiosas. Así, pues, nos ocuparemos
de los fundamentos éticos del cuidado medioambiental en profundidad, more
ecologista amplio sensu; de un marco de sentido suscribible desde distintas
perspectivas filosóficas o religiosas en un entorno societario pluriculturalizado;
de guías normativas de diversos niveles; y de la mediación educativa al
respecto.
Sobre el fundamento ético de los deberes cívicos
medioambientales
Aunque la educación para la ciudadanía es un modo de contribuir a la
educación moral en los deberes ciudadanos, es preferible mantener la
distinción entre educación ética y educación moral (o en valores)2; es
importante tener siempre un pie en la primera para no perder capacidad crítica
respecto a los valores comunitarios vigentes y no caer en el adoctrinamiento,
como venimos exponiendo desde hace años (Taberner, Bolívar y Ventura
1995, 47-53). No se trata de la imposición de valores, sino de dar a conocer
2
Por educación moral entendemos la transmisión de valores vigentes o emergentes y las normas que se
corresponden con ellos. La educación ética, en cambio, supone una reflexión, un ejercicio crítico sobre
las diversas opciones morales, en base a principios considerados universales.
críticamente problemáticas y guías varias para su solución, reconstruir
individual y colectivamente criterios y prácticas para hacer ecológicamente
sostenible la vida comunitaria en la comunidad local, en el Estado y en el

planeta.
La tarea del ético, del filósofo moral, no es la del moralista (de modo análogo
a como “ecólogo” no equivale a “ecologista”). El moralista se dedica a difundir
una moral y a educar en ella a quienes quieran escucharle. La tarea del filósofo
moral es discutir, teorizar y fundamentar racionalmente el mundo del deber ser,
de lo que es justo, de lo que debe hacerse (parte A de la Ética), y situar
históricamente las abstracciones normativas en su tiempo (parte B de la Ética)
(Apel 1991, 160-168). Esta segunda parte de la Ética conduce a la ética
aplicada: bioética, ética ambiental, aplicación ética a la educación moral, ética
del trabajo, ética política... La reflexión ética sobre las diversas áreas del obrar
humano requiere el encuentro de la filosofía con otros saberes para situarse
históricamente. A su vez, los científicos van tomando conciencia de que los
problemas reales complejos sólo se dejan entender y manejar si se abordan
interdisciplinarmente (nos referimos a problemas como la salud pública, la
educación, el problema ecológico, el desarrollo sustentable...); y de que la
justicia o las valoraciones morales constituyen una dimensión difícilmente
separable del problema y su solución. Un moralista puede no ser un filósofo
moral, y un filósofo moral puede ser un mero analista y no dedicarse a difundir
propuestas morales entre el público. Pero hoy vivimos una situación tan grave
en materia ambiental que científicos, filósofos y educadores tenemos el deber
moral de ser un referente y comprometernos ante los educandos y la opinión

pública en la solución de esos problemas. Esto que acabo de expresar en este
momento es ejercer responsablemente de moralista… Pero veamos en qué
situación se encuentra el movimiento de difusión de una moral de valores y

deberes ambientales fuera de la escuela y el esfuerzo filosófico por
fundamentarla.
En la actualidad, en relación con el medio ambiente, el movimiento
ecologista, sobre todo el más radical, es portador desde los años 60-70 de una
práctica moral de preservación de la naturaleza; aunque no en todo haya
acuerdo unitario sobre las transformaciones que deben hacerse para preservar
la salubridad o la biodiversidad del medio natural. Los ecologistas además
actúan eficazmente como moralistas, como educadores y difusores de esa
moral3.
La alerta medioambiental cundió pronto entre los científicos: algunos de los
cuales nutrieron el movimiento o simpatizaron con él. En cambio el grueso de la
producción académica de la filosofía moral no ha estado a la altura requerida.
Esta situación no es casual, puesto que tanto la Ética como la prácticamente
inexistente Filosofía de la Naturaleza siguen una orientación inicial de la
filosofía moderna muy poco proclive a planteamientos ecologistas. La moderna
filosofía del sujeto (individualista y burgués), y de la conciencia-conocimiento
3
Para el caso español piénsese, por ejemplo, en la red de Ecologistas en Acción. Con frecuencia sus
integrantes presionan y promueven acciones en contra de vertidos contaminantes, de vertederos
incontrolados, de centrales nucleares, de la fabricación y comercio de armas, de los cultivos transgénicos,
del urbanismo incontrolado…; o en favor de las energías renovables, de la creación de carriles bici o de la
alimentación ecológica. Su presencia intermitente en reportajes y noticias televisadas sobre estas
cuestiones o problemas tienen carácter moralizante.
del que es agente, propició una concepción dualista y desequilibrada de las
relaciones entre hombre y naturaleza, en la que la segunda sólo es
considerada como algo ajeno al primero y con valor meramente instrumental.

Tal escisión y descompensación se puede rastrear desde Bacon y Descartes4
en el siglo XVII hasta el positivismo del XIX, pasando por Kant en el XVIII. Y
tampoco fueron ajenas a tales supuestos las filosofías de la totalidad al estilo
de Hegel y Marx; en ellas la naturaleza se reduce demasiado al “ser pensado”,
a representación cultural, en el caso del maestro idealista, y al “ser trabajado”
instrumentalmente en el caso del discípulo materialista. De ese modo el
antropocentrismo y el carácter secundario o irrelevante de la naturaleza se
mantenían. Hubo autores que se movieron contra corriente en ese aspecto
pero su pensamiento no prevaleció en la comunidad filosófica (Bruno, Spinoza,
Schopenhauer, Kropotkin… y más tarde Leopold, Lovelach o Iván Illich).
Haciendo balance y prospectiva podemos decir en primer lugar que el
antropocentrismo dualista sigue en vigor de manera explicita o implícita. No
obstante, ante la gravedad y relevancia de la crisis ecológica, se observa por
un lado una evolución hacia un antropocentrismo inclusivo, es decir, el que sin
abandonar esa tradición incluye como deber moral la preservación de un medio
ambiente saludable, la biodiversidad, los recursos naturales etc.; por otro lado
4
Para Descartes lo que define al ser humano como tal es el pensamiento y la conciencia de sí mismo
(“pienso, luego existo”, res cogitans); desde ese punto de partida entabla relaciones con “lo otro”, que son
los seres materiales externos a él, incluido su propio cuerpo. Y la materia es la res extensa, la propiedad
definitoria de la materia es ser medible, cuantificable numéricamente, calculable, predecible y manejable
(esa propiedad es el objeto de la ciencia), puesta al servicio de los fines de la res cogitans, de manera que
podamos “convertirnos así en una especie de dueños y poseedores de la naturaleza” (Descartes 1961:
103). Antes que él, Francis Bacon había descrito en New Atlantis una utopía cientifista en la que se
anticipaban incluso algunos avances de la actual biotecnología (Bacon 1999)4. Ya en el siglo XIX, Comte
y Condorcet terminarán de perfilar este ideal cientista como signo del progreso, en el que la naturaleza
aparece como fuente inagotable e infinitamente manipulable, añadiendo el componente productivista
propio de la sociedad industrial.
el fisiocentrismo o biocentrismo plantea como alternativa fuerte una ética
naturalista, traslada el fundamento de la moral al orden natural mismo. Nos
ocuparemos primero de este punto de vista.

La posición ética naturalista
También se le llama fisiocéntrica o biocéntrica, según se enfatice la
centralidad del conjunto de la naturaleza o la de los seres vivos. Consiste en
entender la moral no a partir del hombre como único ser relevante moralmente,
sino entender la moralidad humana a partir de la inclusión del hombre en la
naturaleza. La comunidad biótica y el sustrato inorgánico tienen unas leyes,
unos equilibrios a los que el hombre, un producto de la naturaleza, se debe
ajustar. El principio rector de una Ética de la Tierra, como la llamó Aldo
Leopold, sería entonces: “algo es justo cuando tiende a conservar la integridad,
la estabilidad y la belleza de la naturaleza; es injusto cuando las destruye o
perturba” (Aldo Leopold 1949, apud Gómez Heras 2001, 39). El mundo moral,
en todo aquello que sea relevante, debe encaminarse a la preservación
ecológica del Todo. Ese mismo modelo está a la base de la conocida idea de
Lovelock sobre Gaia (Gea o Tierra), según la cual el planeta en su conjunto es
portador de una fuerza y una racionalidad superior a la de cualquiera de sus
componentes (Lovelock 1983); de lo cual se deriva la necesidad de
reconciliarse con la naturaleza, de recuperar la armonía con ella para ser justo
y no perecer.
Pero el grupo de filósofos de la línea fisiocéntrica más vinculado a las
prácticas y compromisos ecologistas, es sin duda el perteneciente al Deep

Ecology Movement; que con toda explicitud ataca el antropocentrismo moderno
como factor intelectual de la crisis ecológica, y plantea la necesidad de un
cambio radical de paradigma, a cuya construcción dedica sus mayores

esfuerzos. El representante más conocido de este movimiento filosófico es el
noruego Arne Naess, junto con otros autores norteamericanos como Bill Devall
y George Sessions. Se dan a conocer durante los años setenta por sus
ataques al antropocentrismo ético y al ecologismo superficial (shallow). Ser
profundo (deep) es ir a la raíz de los problemas y no conformarse con
soluciones momentáneas o aparentes, en la teoría o en la práctica. El
ecologismo superficial se contenta con atender la limpieza del ambiente en los
países occidentales, sin poner en cuestión las estructuras económicas y
políticas que alimentan la crisis ecológica. La profundidad teórica obliga a
plantearse cuestiones cada vez más relevantes sobre la vida humana, la
sociedad, la naturaleza. No se trata sólo de armar una ética, sino una filosofía
de la naturaleza y una ontología, es decir, una especie de metafísica ecologista
o ecosofía. Considerar la naturaleza el centro de la comprensión de la realidad
y de la conducta, incluída la moral, es ser profundo, es el punto de partida de la
ecosofía. Más adelante expondremos con mayor detalle este planteamiento y,
con algunas adaptaciones nuestras, lo utilizaremos como modelo abierto de
conexión entre la teoría y las prácticas, entre ellas la educación
medioambiental.
Un autor independiente, pero muy conocido por insistir en la necesidad de
dejar atrás el dualismo de forma drástica, ha sido Hans Jonas. Éste describe la
crisis ecológica a la que nos ha llevado la civilización industrial como

apocalíptica, y denuncia ya en 1979 que la Ética no ha sabido hacerse cargo
de tal situación. Se debe en parte a que nos encontramos con una situación
inédita de la acción técnica sobre la naturaleza: sólo ahora somos conscientes

de su carácter acumulativo, e incluso en algunos aspectos no reversible, y de
las consecuencias previsibles para las generaciones futuras. Jonas se plantea
ante la vulneración de la naturaleza si ésta tiene derecho moral a ser
preservada (Jonas 1995, 32-35). Y responde que sí, puesto que la naturaleza
somos nosotros mismos, formamos una unidad indisoluble con ella (superación
del dualismo). La valoración de lo que hay y la responsabilidad frente a ello se
ejerce desde lo humano, pero esos actos de valoración o responsabilidad
llenan de sentido nuestra unidad con la naturaleza de la que procedemos
evolutivamente, engrandecen la naturaleza en lugar de devaluarla. El dualismo
es inaceptable para Jonas, que se considera a sí mismo postdualista. Rompe
con el antropocentrismo ilustrado, en cierto modo enlaza con una visión del
hombre encajado en un orden natural que le sobrepasa, al modo metafísico
premoderno (aristotelismo, tradición filosófica judía y cristiana), aunque con
añadidos cientifistas y sin alusiones teológicas.
Hay, pues, ya una línea de autores que intentando evitar el dualismo del
humanismo moderno han hecho planteamientos biocéntricos que les han
llevado a defender los derechos de los animales o los deberes humanos de
preservación de la biosfera.
El humanismo inclusivo
Estas mismas prescripciones a las que acabamos de aludir han ido
aceptándose últimamente desde posiciones humanistas reformadas, desde un
humanismo inclusivo, no dualista, que incluye las relaciones con la naturaleza

dentro de la moral. Así, los utilitaristas nos dicen que la búsqueda de la utilidad
y mayor felicidad de los seres humanos, incluyendo las generaciones futuras,
exigen esos deberes; y que a los animales les asiste el derecho de que los
humanos no les inflijan sufrimiento: desde esta posición algunos utilitaristas se
han deslizado hacia el biocentrismo (Elliot 1995, 394-398). Hasta desde una
tradición filosófica tan antropocéntrica como la kantiana hay autores que han
buscado un hueco teórico provechoso para tales prescripciones en los que nos
vamos a inspirar (López de la Vieja 2001, Hernández Marcos 2001).
Recuérdese que en una de las formulaciones del imperativo categórico
kantiano se viene a decir: Obra de tal modo que trates a la humanidad, en tu
persona o en la de los demás, siempre y al mismo tiempo como un fin y nunca
solamente como un medio (Kant 1972, 44). La naturaleza es sólo un medio, el
antropocentrismo ético de Kant está muy claro y merece todos los reproches
que se le han hecho por dualista (Gómez Heras 2005, 64-67); pero es menos
conocido que Kant también prescribe el altruismo en nuestra relación con los
animales y la preservación de la naturaleza para las generaciones actuales y
futuras como deberes de la humanidad. En palabras exactas de Kant, podemos
leer: “Nuestros deberes para con los animales constituyen deberes indirectos
para con la humanidad” (Kant 2002, 287-288). Es decir, el buen trato a los
animales es una obligación, un deber que tenemos en cuanto personas. Y de
forma más amplia y general añade:

“Ningún ser humano debe destruir la belleza de la naturaleza, pues aun
cuando él mismo pueda no seguir necesitándola, otras personas pueden
todavía hacer uso de ella; así, aunque no haya que observar deber alguno
hacia las cosas (naturales) consideradas en sí mismas, hay que tener en
cuenta a los demás hombres” (Kant 2002, 290).
O sea, que la preservación de la naturaleza es un deber, pero no porque la
naturaleza pueda exigir derecho alguno sobre el hombre, sino porque se trata
de una obligación que la humanidad se debe a sí misma, para cumplir las
exigencias morales que la razón, o la deliberación racional comunicativa –como
diría luego Habermas-, le impone (deberes indirectos hacia la naturaleza). De
esa forma los autores neokantianos de las éticas procedimentales introducen
las cuestiones de medio ambiente en las consideraciones sobre las normas
justas en cualquier hipotética comunidad ciudadana de nuestros días, tanto en
el nivel local como en el internacional. Aunque sea antropocéntrica la posición
kantiana, al incluir entre las exigencias de los derechos-deberes humanos los
deberes para con los animales y la naturaleza, concede indirectamente
respaldo ético al cuidado y preservación de otras especies animales
(biodiversidad) y de los ecosistemas encajados unos en otros hasta llenar el
planeta azul.
Los neokantianos socializan al Kant individualista y no fundamentan los
deberes en la razón abstracta que se interroga a sí misma sobre “qué debo
hacer”, sino en la comunicación racional (Habermas 1991) o en un nuevo
contrato social (Rawls 1979) en los que se podría acordar la prescripción de

preservar el patrimonio natural de la humanidad como deber moral y político.
Una reconstrucción de esa corriente a la altura de los problemas de nuestro
tiempo exigiría darle mayor centralidad en ella a tal prescripción.

Junto al reproche a los primeros y siguientes ilustrados por su escasa
atención a esa problemática (Gómez-Heras 2005, 82-92), habría que añadir
también el de su insuficiente valoración de los saberes no científicos y de las
culturas no occidentales (cientismo y etnocentrismo). De modo que un nuevo
contrato social o un consenso racional inclusivo de la naturaleza sólo puede
sostenerse si está abierto interculturalmente, como sugiere la ecosofía de
Naess. Los deberes humanos para con otros humanos sólo pueden ser
aceptables universalmente como propuesta bajo la condición de
interculturalidad5.
En nuestros días, pues, la ética ambiental se desarrolla sobre todo desde
una posición naturalista (fisiocentrismo) o desde un humanismo inclusivo, no
dualista. En cualquiera de los casos se rechaza el carácter amoral de nuestras
relaciones con la naturaleza que hacía superflua la ética ambiental en el grueso
del pensamiento moderno.
El peligro del humanismo es un antropocentrismo dualista sin respeto por el
medio ambiente, los recursos naturales o la biodiversidad, sin moral ambiental;
peligro del que escapa el humanismo inclusivo. Y el peligro del fisiocentrismo
es un naturalismo sin justificación ética, puesto que del comportamiento de la
5
Kant confundió la Razón Universal Teórica y Práctica con su formulación cultural eurocéntrica.
naturaleza no se sigue la moralidad como han pretendido algunos naturalistas
éticos. La naturaleza prehumana es objeto de la moralidad humana pero no es
un sujeto moral o inmoral, es amoral, es un mundo del “es”, de los hechos, no

de los buenos o malos comportamientos en relación con derechos y deberes.
Pero eso no es un obstáculo para defender –como hacemos aquí- el valor
conjunto del hombre y la naturaleza, su copertenencia, su coinclusión, (y su
coevolución preservadora como deber cívico y humano). Mas si la conducta
respecto a la naturaleza ha de tener carácter moral ¿cuáles son los principios,
abiertos teórica y culturalmente, por los que se debe regir?
Principios éticos para una moral ambiental
Un imperativo ético general que dé sentido y coherencia ética a los deberes
propios de una moral del medio ambiente puede formularse así: Obra de tal
modo que el medio natural de la humanidad sea preservado para las
generaciones venideras. Este imperativo puede desglosarse en dos principios
(López De la Vieja 2001, 119-120): el principio de preservación y el principio de
justicia intergeneracional, que juntos o por separado nos remiten a diversos
deberes, desde los relativos al consumo de bienes o energía o al modo de
transportarse, hasta el control de la natalidad (no nos extendemos aquí en ello
dando por sabidas las prácticas que prescriben los ecologistas).
La ética ambiental deja a la economía, a la política, a la técnica, a la acción
colectiva, la tarea de objetivar las obligaciones concretas que derivan de sus
principios y la mejor forma de llevarlos a cabo; pero nos debe quedar claro que
los principios de la ética del medio ambiente han de ser congruentes con el
imperativo universalista de justicia al que nos remiten las neokantianas éticas
procedimentales. La ética medioambiental naturalista y la ética dialógico-social
son complementarias (Gómez-Heras 2005, 93); de ahí nuestra propuesta

coinclusiva. Una naturaleza preservada mediante un modo de desarrollo
sostenible sólo es posible con justicia social; y una sociedad justa deberá
preservar la naturaleza. Y a diferencia de la etnocéntrica primera Ilustración, el
diálogo racional sobre las normas (derechos-deberes humanos y ambientales)
habrá de ser intercultural.
Si tenemos en cuenta el añadido neokantiano -o de otras tradiciones- de la
justicia social, y agregamos una ampliación intercultural metailustrada, el
principio de preservación aportado por los naturalistas se nos despliega en
cuatro imperativos éticos para una moral ambiental:
(1) Principio de preservación: Obra de tal modo que no pongas en peligro
el futuro de las formas de vida de la naturaleza ni de la continuidad indefinida
de la vida del hombre dentro de ella. (2) Principio de justicia intergeneracional:
Obra de tal modo que el medio natural de la humanidad sea preservado para
las generaciones venideras. (3) Principio de preservación justa: Obra de tal
modo que la preservación de la naturaleza vaya unida a la justicia social. (4)
Principio de preservación intercultural: Obra de tal modo que la preservación
justa de la naturaleza tenga significado y valor intercultural.
Mas ¿cómo conectar esos principios generales con diversas posiciones
filosóficas, religiosas culturales y descender a prescripciones más concretas,

más próximas a las necesidades educativas? Expondremos primero el modelo
del Deep Ecology Movement, al que encontramos útil y suscribimos con
correcciones, y nos ocuparemos después de la mediación pedagógica.

Conexión pluricultural entre teorías y prácticas
Los problemas ecológicos pendientes son tan graves que no podemos
esperar a que todo el mundo se avenga a la ética naturalista, o a la ilustrada, o
a que triunfe una religión o un ecumenismo religioso que apruebe los deberes
ecológicos. Por otro lado la ciencia no es fuente de prescripciones sino de
conocimiento de hechos, no contesta a la pregunta de por qué debemos
preservar la naturaleza para las generaciones futuras. La superpoblación, las
catástrofes naturales fabricadas por nuestro modo de vida y el cambio climático
ya están aquí, por poner algunos ejemplos globales. Ciudadanos y educadores
precisamos poner manos a la obra buscando sentido a nuestros compromisos
desde diversas filosofías, religiones, opciones políticas o culturas. La ecosofía
de Naess constituye un intento aprovechable en esa búsqueda de
fundamentación abierta para una práctica urgente y radical.
Naess y sus colaboradores plantean la ecosofía de forma muy ecléctica y
abierta, considerando cuatro niveles. Hay un primer nivel de fundamentos
metafísicos; éstos pueden extraerse de filosofías preexistentes o de nueva
construcción, pero también de tradiciones religiosas. Contra el dualismo
antropocéntrico Naess considera que son aprovechables, por ejemplo, el
budismo, el taoísmo, algunas religiones indoamericanas o el pensamiento de
Gandhi; y en el campo de la filosofía se refiere a autores tan diversos como

Heráclito, Spinoza, Whitehead o Heidegger (éste último por su crítica a la
civilización técnica). De hecho Naess llama Ecosofía T a su propia versión,
compatible con todas aquellas otras (A, B, C…) que coincidan en los principios
básicos (Naess 1989, 37-38).
Y es en el segundo nivel ecosófico donde Naess y sus colegas presentan
una plataforma de ocho principios básicos en torno a los cuales se pretende
articular la unidad del Movimiento de Ecología Profunda dentro de su
diversidad:
1. Todas las formas de vida sobre la tierra, tanto humanas como no
humanas, poseen valor por si mismas. El valor de las formas de vida no
humanas (especies) es independiente de la utilidad que ellas puedan tener
para los estrechos propósitos humanos.
2. La riqueza y diversidad de formas de vida interactuantes (ecosistemas)
son ellas mismas valores, y contribuyen al florecimiento de la vida humana y no
humana sobre la Tierra.
3. El ser humano no tiene derecho a disminuir esa riqueza y diversidad
salvo para satisfacer necesidades vitales.
4. La interferencia actual del ser humano en el mundo no humano es
excesiva y va a peor.
5. El desarrollo de la vida y de la cultura humana es compatible con una
disminución sustancial de la población. El florecimiento de la vida no humana
requiere tal disminución.

6. Para mejorar la situación hace falta un cambio político que transforme
las estructuras tecnológicas, económicas e ideológicas.
7. El principal cambio ideológico consiste en valorar la “calidad de vida” por

encima del “nivel de vida” (antiproductivismo y anticonsumismo).
8. Quienes suscriban los siete puntos anteriores tienen la obligación directa
o indirecta de participar en el intento de llevar a cabo los cambios necesarios.
(Naess 1989, 29; traducción propia libre).
Permítasenos alguna aclaración sobre el carácter de este octólogo, que
pasa por una declaración de principios del deep ecology movement. Se trata de
dos principios valorativos biocéntricos (1 y 2), una prohibición (3), cuatro
valoraciones de la situación actual asociadas a prescripciones normativas (4, 5,
6 y 7) y un alegato normativo general respecto a lo anterior (8). Los tres
primeros son principios éticos y el resto una mezcla de valoraciones (o
estimaciones fácticas) y normas de acción históricamente contextuadas como
una tarea moral de nuestro tiempo.
Siguiendo con la ecosofía de Naess, éste expone que del mismo modo que
estos principios comunes son compatibles con diversos fundamentos
metafísicos o religiosos en el primer nivel, hay un tercer nivel en el que la
aplicación de estos principios puede seguir diferentes caminos siempre que
conduzcan a adoptar estilos de vida y medidas políticas para llevarlos a la
práctica colectivamente. Y por último la ecosofía en su cuarto nivel llega hasta
la vida cotidiana, en la que los individuos se encuentran con situaciones
particulares a las que le son aplicables los principios básicos. Se trata, pues, de
una visión del mundo que contiene –aunque sus modos sean variables- una
metafísica, laica o religiosa, una filosofía de la naturaleza, una ética y un
programa político y moral.

El carácter ecléctico y abierto de ese ideario facilita su adopción amplia
como cobertura ideológica para participar en el movimiento ecologista radical;
pero se le han hecho numerosas objeciones desde el punto de vista filosófico.
Por ejemplo, se ha criticado el supuesto central del naturalismo, es decir,
considerar a la naturaleza un todo ordenado y racional del que emergen
valores y pautas o modelos para un comportamiento moral (falacia naturalista).
Efectivamente los dos primeros principios son muy fisiocéntricos, aunque algo
atemperados por el tercero; son poco aceptables para la tradición
antropocéntrica; pero las prácticas no se resentirían si se asumen sólo los
demás. Si se reformulan en términos de que la biodiversidad es un valor
indiscutible y se traslada la profesión de biocentrismo al abierto primer nivel
ecosófico, coexistiendo con humanismo incluyente o teocentrismo, el modelo
es más flexible culturalmente y por tanto de mayor convocatoria; esa es nuestra
propuesta. Admitamos, sin embargo, que la contundencia que le da la
formulación original del Deep Ecology Movement –a modo de cambio de
paradigma- marca con mayor nitidez la necesidad y urgencia del giro ecológico
de la Ética y la moral. Una crítica más fundada que se le hace es reprochar que
en este anunciado cambio de paradigma no hayan sido redefinidos los
principales conceptos éticos desde la nueva perspectiva (derecho, deber,
conciencia, valor...), lo que le resta solvencia (López de la Vieja 2001, 121).
Tampoco se deja claro qué actores sociales u organizaciones van a llevar a

cabo las transformaciones que se necesitan y bajo qué régimen económico. En
su descargo podemos decir que tanto el nuevo paradigma ético del giro
ecológico, como el movimiento social o la acción política están en construcción

y no suficientemente desarrollados.
No ignoramos que hay principios problemáticos, que para ser seguidos
dentro de algunas culturas religiosas requerirían la reinterpretación de las
mismas. Por ejemplo, la Iglesia Católica no facilita con sus orientaciones el
control demográfico; pero ahí está la católica España en cabeza de la baja
natalidad y de las adopciones sustitutorias de la procreación. También es cierto
que en los tiempos de la primera modernidad, a tono con la ideología
dominante, ha funcionado la idea bíblica del “hombre hecho a imagen de Dios”
como legitimadora de la libre creación-aniquilación del mundo por parte del
hombre sin reparar en el valor de la naturaleza en sí misma. Del mismo modo
que Dios tiene poder para libremente crear y destruir el universo, la naturaleza
está a disposición del hombre para hacer lo que le plazca con ella. Pero esta
manera de interpretar el Génesis no se daba en tiempos premodernos. Ésa es
sólo una interpretación de esa idea bíblica, de la que también podría derivarse
el encargo de cuidar del planeta azul como si fuera el Jardín del Edén a
construir, incluyendo la obligación de reproducirse responsablemente. De
hecho hay teólogos cristianos actuales –por no hablar de San Francisco de
Asís- que así lo hacen, y comparten los objetivos ecologistas, incluido el del
control serio de la población (Boff 2002). No se trata, pues, de descalificar a
católicos o musulmanes para la búsqueda de ese objetivo, en vista de la
orientación que reciben del Vaticano o de los imanes; sino de ayudar a que se
sumen a esa responsabilidad desde sus creencias. Y algo parecido podemos
decir respecto de otras religiones o culturas que parezcan reacias al control de
la natalidad.
La paideia ecológica
Una cosa es afirmar la pluridimensionalidad cultural e institucional de la
educación sobre el medio ambiente y otra precisar cuál haya de ser la
contribución del sistema educativo al respecto. La escuela moderna financiada
con fondos públicos tiene por objeto la formación de ciudadanos, de cualquier
credo, etnia, comunidad cultural, territorio o clase, para que se desenvuelvan
de forma autónoma y participen activamente en la vida social. El alumnado no
es atendido allí en virtud de su etnia, clase o creencias –aunque
pedagógicamente sea tenida en cuenta su diversidad- sino por tener derecho a
ello en virtud de su condición ciudadana, constitucionalmente reconocida. Pero
la preservación de la vida social y su futuro en la naturaleza, a la que nos
remite la observancia actualizada de los derechos-deberes del hombre y las
ciudadanas, reclama comprometerse con los cuatro imperativos éticos para
una moral ambiental, como hemos visto más arriba. Y es allí, en la educación
para la ciudadanía y la educación ética, que conforman una unidad, donde se
involucra la educación medioambiental y su correspondiente transversalidad
dentro de la escuela.
Acerca de los peligros del multiculturalismo radical y la necesidad del
interculturalismo, para el mantenimiento y viabilidad de la democracia en
sociedades pluriculturales, hay cada vez mayor acuerdo entre científicos

sociales y teóricos de la educación, al que nos sumamos (Sartori 2001,
Schnaper 2001, Fernández Enguita 2002, Bolívar 2007, Taberner 2008).

Se trata de contribuir desde la escuela al tejido ciudadano intercultural con
una educación que promueva saber abierto, buenos hábitos para convivir y
cuidado de la naturaleza. Y lo de los hábitos -más allá del conocimiento,
discusión y valoración de normas- es fundamental.
No hay preservación de derechos si no se observan los deberes cívicos
correspondientes; pero no puede haber tal observancia sin ciudadanos que los
practiquen habitual y voluntariamente. Una práctica basada sólo en la autoridad
externa y la represión del incumplimiento termina por diluirse, desaparecer. Nos
situamos, pues, dentro de la tradición democrática del republicanismo político.
Frente al liberalismo más individualista, el republicanismo incluye también en
su idea de ciudadanía los deberes o virtudes cívicas a modo de estructura
moral de la democracia (Camps y Giner 1998), sin la que ésta no se sostiene
viva a largo plazo. En el republicanismo lo individual y lo colectivo se
complementan. Por virtud se entiende un hábito consciente de cumplimiento de
los deberes cívicos adquirido mediante la práctica; ello requiere un proceso de
educación moral que comprende un conocimiento razonado de tales
compromisos, y haberlos practicado habitualmente en interacciones bajo reglas
reputadas deliberativamente como justas. Eso nos lleva a involucrar en la
educación cívica ecológica no sólo contenidos curriculares sino el
funcionamiento del centro escolar; y también conduce a la conexión
participativa de la escuela en la vida de la polis (actividades o campañas de

barrio, municipales o más extensas a favor de la preservación del medio
ambiente). La paideia ecológica en un marco curricular o escolar es necesaria
aunque insuficiente, cobra mayor eficacia si se inserta participativamente en un

marco más amplio; y lo mismo puede decirse a la recíproca de otras
instituciones como la familia. A la vez las acciones individuales preservadoras
del medio ambiente, derivadas de los buenos hábitos moralmente adquiridos,
no sólo tienen un valor simbólico sino un impacto estratégico sumatorio. Dos
tercios de los españoles que confiesan realizar pequeñas acciones de
preservación medioambiental opinan que no tienen casi trascendencia, en vista
de cómo actúan otros o las empresas (Eurobarómetro 2005); pero la
sostenibilidad ecológica requiere iniciativas y acciones individuales y colectivas,
un gran número de acciones individuales, que aparentan insignificancia una a
una, puede iniciar alguno de los cambios necesarios para la preservación del
medio natural.
Paradójicamente España no se queda atrás en la mencionada encuesta de
opinión valorando lo ambiental; supera la media comunitaria -ya de por sí alta
(85 por ciento)- en cuanto a respuestas que consideran más importante la
protección ambiental que el crecimiento económico. Luego, tal impresión de
fuerte apoyo a la causa se desvanece en las respuestas a preguntas menos
genéricas y más comprometidas, como la de tener en cuenta el consumo
energético al comprar una vivienda, la renuncia siquiera parcial al automóvil,
pagar impuestos verdes… Eso nos indica que el barómetro de educación
medioambiental en el sentido de hábitos cívicos está bajo; como baja es

también la participación en militancia y acciones ecologistas o la capacidad de
presión de este movimiento ciudadano sobre los poderes públicos.

Ya hemos aludido a la poca atención que se le presta a la cuestión
ambiental en los decretos que regulan la educación para la ciudadanía; pero
puede ser suficiente, pues ha habido una respuesta positiva a esa
problemática, enraizándola con los deberes ciudadanos, en muchos manuales
destinados para uso en la citada materia y, sobre todo, en educación ético-
cívica (incluso antes de la última reforma, con otra denominación). Se le dedica
espacio notoriamente en la unidad destinada a los problemas morales o
sociales de nuestro tiempo (Aguilar, T. et al. 2007, Alfaro et al. 2007, Aran et al.
2002); otros añaden a esto la exposición del ecologismo como movimiento
social y proyecto ético (Navarro y Díaz 2003, Baigorri et al. 2003, De Puig
1997) o vinculado a la sociedad sostenible y justa (Pellicer y Ortega 2007).
Siguiendo con nuestro descenso desde los principios éticos a prácticas
pedagógicas de compromiso cívico medioambiental, observamos que tampoco
faltan iniciativas en las aulas para asumir medidas en el centro o para
promoverlas en los hogares del alumnado.
Un ejemplo de lo primero –miren por donde- lo hemos hallado en la teorética
torre de marfil universitaria, tan reacia a la pedagogía para sí misma.
Mostraremos una síntesis de la guía de prácticas medioambientales, que se
autoimpuso el Departamento de Ingeniería Eléctrica de la Politécnica de
Valencia, en un Consejo con presencia institucional de representantes del

alumnado. En cuanto al papel: Cuando se imparta docencia, los apuntes y
demás documentación necesaria para la asignatura se debe entregar
preferiblemente en papel reciclado o libre de cloro y fotocopiado a dos caras; lo

mismo respecto a memorias y trabajos que entreguen los alumnos. En cuanto a
recursos naturales: Evitar el consumo innecesario de energía eléctrica,
utilizando al máximo la luz del día y cuidando de que no queden luces
encendidas cuando se abandone la estancia; reducir el consumo innecesario
de energía utilizada para calefacción o aire acondicionado, impidiendo que
queden puertas o ventanas abiertas de forma permanente; evitar consumos
innecesarios de agua y combustibles. En cuanto a residuos: Si el desarrollo de
la actividad genera residuos compatibles o de la misma naturaleza que los
gestionados por la Unidad se usarán los contenedores previstos a tal efecto,
queda totalmente prohibido echar otro tipo de residuo que no pertenezca al
contenedor en cuestión; si los residuos que la actividad va a generar son de
distinta naturaleza a los generados en la Unidad, el responsable de la actividad
se responsabilizará también de su gestión. En cuanto a formación y
sensibilización: Cuando se imparta docencia en laboratorios, se debe
concienciar al alumnado de la importancia de la gestión de los residuos: evitar
generarlos, almacenamiento, recogida, reciclado; promover la sensibilidad
colectiva respecto al cuidado ambiental mediante el ejemplo (Departamento de
Ingeniería Eléctrica 2003).
Para promover el compromiso cívico medioambiental en los hogares de los
alumnos, exponemos una síntesis del acuerdo asumido en varias aulas de
secundaria de un instituto andaluz, al que también se asociaron familiares

convocados por la profesora; se tomó como base la llamada Cuenta Atrás
2010:
1. Haz que en tu casa vayan sustituyendo las lámparas y electrodomésticos

clásicos por otros de bajo consumo.
2. Intenta que se compren alimentos diarios procedentes de la agricultura
ecológica; al menos una vez por semana.
3. Intenta que tus familiares y amigos se desplacen utilizando el transporte
público, la bici o caminando; de forma total al menos un día a la semana.
4. Reduce el consumo de energía, apagando luces innecesarias, bajando la
potencia de la calefacción o la refrigeración en la medida que se pueda.
5. Haz que se ahorre agua haciendo uso adecuado a tal efecto de lavabos y
fregaderos, habilitando cisternas de bajo consumo.
6. Infórmate del compromiso medioambiental por el que realmente trabajan
los grupos políticos en tu municipio, en los diferentes parlamentos y gobiernos, en
los movimientos sociales. Apoya a quienes más se comprometen y trabajan en
este sentido.
7. Promueve las cuatro “erres”: Reduce el consumo, comprando sólo lo que
verdaderamente necesites; reutiliza y recicla todo lo que puedas, cada vez que
puedas; apoya las energías renovables: solar –empezando por tu terraza-, eólica,
hidráulica, de biomasa que no reste producción de alimentos… (adaptación de
recomendaciones de Cuenta Atrás 2010, www.countdown2010.net).
Conclusión
Para una coevolución ecosistémica que equilibre vida social y entorno
natural, una educación ciudadana comprometida con la preservación justa del

entorno es indispensable. Entre los agentes socializadores y educativos en
este aspecto, la escuela desempeña un destacado protagonismo colaborando
con otras instituciones. Su más importante aportación es fundamentar y

desarrollar los hábitos de cuidado de la naturaleza como un deber cívico-moral,
universalizable, justificado y respaldado éticamente.
El espacio curricular clave para articular transversal y disciplinarmente dicha
formación en la etapa obligatoria es el constituido por el área de Educación
para la Ciudadanía. El compromiso del centro es un marco necesario; la
transversalidad curricular es imprescindible, pues la base explicativa de la crisis
ecológica la proporcionan las ciencias naturales y las ciencias sociales; mas el
por qué debemos actuar ateniéndonos a los principios de preservación justa ha
de responderse explicando además qué es la ciudadanía, los derechos-
deberes humanos universalizables y cómo se justifican éticamente (era
razonable la perplejidad que mostraba la profesora citada al principio: no basta
con un conjunto de buenas intenciones, algunos conocimientos y una piadosa
guía de actividades). Tal anclaje de los deberes cívicos medioambientales es
compatible con diversas ecosofías religiosas o laicas y diversos grados de
compromiso, como hemos hecho ver; pues en cualquiera de los casos presta
coherencia a la educación medioambiental teórica con la práctica cívica
personal y colectiva. Por último, si se trata de promover una praxis ciudadana
de mejora del equilibrio ecológico entre cultura y naturaleza, entre el medio
social y el medio natural, sólo con la escuela es insuficiente; sin la escuela,
poco menos que imposible en sociedades modernas.

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Cultura medioambiental y educación cívica en el

José Taberner Guasp*

Partimos de la base de que la cultura no es sólo un conjunto de conocimientos

*José Taberner Guasp (es1taguj@uco.es). Facultad de Ciencias de la Educación.

*José Taberner Guasp (es1taguj@uco.es). Facultad de Ciencias de la Educación.

Fundamentos teóricos y apertura a

Cuando nos estamos refiriendo a una sociedad, o a un grupo identitario

amplio dentro de ella, “cultura” no es sólo un conjunto de conocimientos

expresables lingüísticamente. Si hacemos caso del significado amplio del

término, la cultura se objetiva en las instituciones básicas vigentes y en las

prácticas regulares generalizadas. Ateniéndonos a ello, podemos decir que la

cultura medioambiental de la población española o de sus cohortes jóvenes

escolarizadas no se mide sólo en conocimientos adquiridos acerca de la crisis

ecológica sino de las prácticas asumidas para amortiguarla o salir de ella.

El despertar a la cultura medioambiental ha sido tardío en España; su

despliegue institucional-práctico, en muchos aspectos, va rezagado en relación

con otros países que nos precedieron en la industrialización; el movimiento

ecologista –portador de esa praxis cultural y de la llamada por Beck subpolítica

en España la pregnancia en las instituciones que se ha conseguido en

Alemania, Reino Unido u Holanda. El retraso en la cultura del reciclaje, o en la

reducción del consumo energético en el hogar o el transporte (uso urbano de la

bicicleta…), se corresponde con esa debilidad.

comparativamente en las encuestas de opinión, esas opiniones no se

corresponden con el arraigo de tal cultura en la práctica. Los déficits que

hemos señalado indican entre otras cosas la necesidad de mejorar la cultura

medioambiental de la población desde las instituciones políticas, los medios de

comunicación y, por supuesto, desde la institución educativa, que tiene a su

cargo a las cohortes escolarizadas de todo el país.

La educación escolar para la crisis ecológica tiene actualmente un carácter

transversal y es atendido de modo muy irregular y desigual en los centros

educativos. Faltan referentes comunes para ese abordaje pluridisciplinar y

mayor presencia en el currículo1.

Tal educación es tarea de diversas instituciones, no sólo de la escuela, si se

flexibles e interculturales para basar la educación crítica del cuidado de la

naturaleza desde diversas disciplinas; por eso le concederemos aquí amplio

espacio a esto último, a la fundamentación teórica en esa dirección.

Las disposiciones legales y nuestra propuesta

Pero lo que queremos resaltar ahora es que si la profesora examina los

contenidos propuestos para el área de educación para la ciudadanía y los

ninguna alusión explícita a la problemática ecológica a la que ella hizo

referencia; lo mismo ocurre si repasamos los contenidos de la asignatura de

educación ético-cívica para el cuarto curso de esta etapa obligatoria (RD

1631/2006 de 29 de Diciembre). Algo más de suerte tendremos con la

educación primaria (RD 1513/2006 de 7 de Diciembre), pues aunque tampoco

se incluye en los contenidos de la mencionada área para el tercer ciclo, se

explicita un objetivo de educación ambiental -lo que alivia la carencia que

señalamos, pero no resulta muy congruente-: “Tomar conciencia de la situación

del medio ambiente y desarrollar actitudes de responsabilidad en el cuidado del

Tampoco es de extrañar esta ausencia de educación cívica medioambiental,

habida cuenta del tardío despertar a la problemática ecológica de la Ética y la

Filosofía Política en los medios académicos, cuestión de la que pronto nos

ocuparemos. En cambio aquí vamos a postular que la formación sobre medio

ambiente, además de ser ineludible en nuestro tiempo, halla su mejor sentido

en relación con la trama de derechos y deberes de nuestra condición humana y

ciudadana. Partimos de dos supuestos: a) que la existencia de un medio

natural suficiente y saludable es la condición de posibilidad de la vida social

ciudadana; y b) que las generaciones futuras tienen derecho a que se

mantenga preservada o mejorada esa posibilidad. El primero es difícilmente