Libro2 PDF

La psicología
de la instrucción
y las prácticas
educativas escolares
César Coll Salvador
P01/72077/00429
 FUOC • P01/72077/00429 2 La psicología de la instrucción y las prácticas educativas escolares
 FUOC • P01/72077/00429 La psicología de la instrucción y las prácticas educativas escolares
Índice
Introducción............................................................................................. 5
Objetivos .................................................................................................... 8
1. La psicología de la educación y la psicología

de la instrucción................................................................................. 9
1.1. Orígenes y evolución de la psicología de la educación
y de la psicología de la instrucción ................................................. 11
1.1.1. La psicología filosófica y la teoría educativa
(hasta 1890, aproximadamente) .......................................... 12
1.1.2. La psicología científica y los orígenes de la psicología
de la educación (1890-1920, aproximadamente) ................ 14
1.1.3. La psicología de la educación: disciplina nuclear
de la teoría educativa (1920-1955, aproximadamente) ....... 21
1.1.4. La psicología de la educación y la de la instrucción
y la aproximación multidisciplinaria al estudio
de los fenómenos educativos
(desde 1955, aproximadamente).......................................... 25
1.1.5. La psicología de la educación y la psicología
de la instrucción en el Estado español................................. 30
1.2. Las concepciones actuales de la psicología de la educación
1.3. La aplicación del conocimiento psicológico en la educación:
las dimensiones de la psicología de la educación
2. La psicología de la instrucción y las prácticas

educativas escolares........................................................................... 47
2.1. Las características de las prácticas educativas escolares .................. 47
2.2. La modelización de las prácticas educativas escolares:
la aproximación sistemática a los procesos escolares
de enseñanza y aprendizaje ............................................................. 51
2.3. El objeto de estudio, los contenidos y los ámbitos de actuación
científica y profesional de la psicología de la instrucción .............. 56
2.3.1. El objeto de estudio de la psicología de la instrucción........ 56
2.3.2. Los contenidos de la psicología de la instrucción ............... 57
2.3.3. Los ámbitos de actividad científica y profesional
de la psicología de la instrucción......................................... 59
3. La psicología de la educación, la psicología

de la instrucción, la psicología escolar
y la psicopedagogía............................................................................ 65
 FUOC • P01/72077/00429 La psicología de la instrucción y las prácticas educativas escolares
Resumen..................................................................................................... 68
Ejercicios de autoevaluación ................................................................ 71
Solucionario.............................................................................................. 72
Bibliografía............................................................................................... 74
Introducción
La psicología de la educación y de la instrucción es uno de los pilares funda-

mentales de este ámbito de conocimiento, de elaboración teórica, de investi-
gación empírica y, sobre todo, de actuación profesional a la que nos referimos
con la etiqueta de “psicopedagogía”. La finalidad de este módulo es doble: por
un lado, proporcionar a los estudiantes una aproximación de conjunto a la
psicología de la educación y de la instrucción, a su configuración histórica, a
su objeto de estudio y a los contenidos y problemas de que se ocupa; por otro
lado, ofrecer elementos y criterios que les permitan valorar las aportaciones de
la psicología al estudio de los procesos educativos y a la resolución de los pro-
blemas vinculados a su planificación y desarrollo.
La finalidad última de la psicología de la educación y de la instrucción es uti-

lizar y aplicar los conocimientos, los principios y los métodos de la psicología
al análisis y al estudio de los fenómenos educativos. En este sentido, su origen
y su evolución son inseparables tanto del origen y de la evolución de la psico-
logía científica como de la evolución de las prácticas educativas, de las funcio-
nes que socialmente se les atribuyen y de su vinculación con otras áreas de la
actividad humana. Situada en este espacio intermedio entre, por un lado, las
exigencias epistemológicas de la psicología científica, y de las mismas coorde-
nadas teóricas, conceptuales y metodológicas, y por otro lado, las exigencias
de una acción práctica ubicada en unas coordenadas sociales, políticas, econó-
micas y culturales que le dan sentido, la psicología de la educación y de la ins-
trucción ha sido sometida desde siempre a un estado de tensión permanente
provocado por la necesidad de atender simultáneamente ambos tipos de exi-
gencias: respetar los cánones de la psicología científica y ofrecer conoci-
mientos relevantes y aplicables directamente a la acción educativa.
De este modo, el debate sobre la naturaleza, las finalidades, el objeto de estu-

dio y los contenidos de la psicología de la educación y de la instrucción –de-
bate que ha sido y es una constante desde que J. Sully publicó, en 1884,
Outlines of psychology with especial reference to the theory of education (Nueva
York: Apleton)– ha tratado fundamentalmente cómo hay que entender su ca-
rácter aplicado y cómo hay que proceder para generar un conocimiento que,
siendo respetuoso con las exigencias teóricas y metodológicas propias de la
psicología científica, sea al mismo tiempo, útil y aplicable directamente a la
educación. El desarrollo histórico y el estado actual de la psicología de la edu-
cación y de la instrucción son, en gran medida, una consecuencia y un reflejo
de este debate y de las diferentes posturas adoptadas, que oscilan desde plan-
teamientos que la conciben como una simple aplicación a los fenómenos
educativos de conocimientos psicológicos ya elaborados –y, por lo tanto, pre-
existentes a su utilización y aplicación–, hasta otros planteamientos que en-
tienden que estamos ante una disciplina con una identidad propia, unos
objetivos específicos y una agenda de investigación dirigida a generar nuevos
conocimientos que van más allá de la pura y simple aplicación y contextuali-
zación en el campo educativo de unos conocimientos ya existentes.
El módulo consta de tres apartados. El primero tiene como eje organizador el

debate sobre el carácter aplicado de la psicología de la educación y de la ins-
trucción. En primer lugar, se presenta una panorámica de tipo histórico con
una referencia especial al Estado español y a Cataluña. A continuación se des-
criben a grandes rasgos las concepciones de la psicología de la educación y de
la instrucción que continúan teniendo actualmente una vigencia y una pre-
sencia importantes. Finalmente, se argumenta a favor de la concepción que
propone considerar la psicología de la educación y la psicología de la instruc-
ción como una disciplina de naturaleza aplicada, capaz de generar un corpus
de conocimientos propios y específicos sin renunciar a utilizar y a aplicar los
conocimientos que tienen su origen en otras áreas o ámbitos de la investiga-
ción psicológica no directamente relacionados con el estudio de los fenóme-
nos educativos.
El segundo apartado está dedicado a analizar las relaciones entre la psicolo-

gía de la educación y la psicología de la instrucción. El análisis de las prácticas
educativas escolares y la presentación de un modelo de sistematización de es-
tas prácticas sirve de plataforma para definir el objeto de estudio de la psico-
logía de la instrucción, para precisar sus núcleos de contenido y para delimitar
los ámbitos de actuación científica y profesional de esta disciplina.
Finalmente, en el tercer apartado se presentan, a modo de resumen, las rela-

ciones entre la psicología de la educación, la psicología de la instrucción,
la psicología escolar y la psicopedagogía. El argumento fundamental que
sirve de base a este apartado consiste en establecer una diferencia entre, por
un lado, la psicología de la educación y la psicología de la instrucción, que tie-
nen un estatus de disciplina, y por otro, la psicología escolar y la psicopedago-
gía, que designan más bien ámbitos de actuación profesional.
Sugerencias para el estudio del módulo
Este módulo tiene como finalidad proporcionar una visión de conjunto de la

psicología de la educación y de la instrucción. A pesar de su carácter introduc-
torio, el hecho de haber elegido una problemática esencialmente epistemoló-
gica –el debate sobre la naturaleza aplicada de la psicología de la educación y
de la instrucción– como uno de los ejes organizadores confiere a algunos de
los apartados cierto nivel de abstracción conceptual que puede dificultar la
plena comprensión de los contenidos.
Con la finalidad de afrontar esta posible dificultad se recomienda trabajar los

contenidos del módulo en dos momentos diferentes: como introducción a la
asignatura, antes de abordar el estudio de los otros cinco módulos que la con-
figuran, y como revisión y profundización, una vez trabajados y asimilados
los contenidos de estos módulos. Entre las actividades propuestas, el profesor
consultor indicará en cada caso cuáles son de introducción a la asignatura y
cuáles son de revisión y profundización. Asimismo, de las dos lecturas especí-
ficas complementarias que completan los contenidos del módulo, se reco-
mienda reservar la segunda para la fase de revisión y profundización, mientras
que la primera es más idónea para la fase introductoria.
A los estudiantes que han cursado la asignatura de Psicología de la educación de

la UOC, el primer apartado del módulo les ofrece una oportunidad para revisar
contenidos que ya conocen, puesto que se presenta, sintetizándolos o am-
pliándolos según los casos, gran parte de los contenidos del módulo 1 de esta
asignatura –La psicología de la educación: una disciplina aplicada–. Estos estu-
diantes deben centrar sus esfuerzos en los apartados 2 y 3, en los que se lleva
a cabo una introducción a la psicología de la instrucción como una parte de la
psicología de la educación y se presentan las relaciones entre estas dos disci-
plinas y entre éstas y la psicopedagogía. Los estudiantes que no hayan cursado
la asignatura de Psicología de la educación en la UOC –aunque la hayan cursado
en otra institución– deben trabajar también el apartado 1, que resulta básico
para comprender tanto los planteamientos de este módulo como los de los
módulos de la asignatura de Psicología de la instrucción.
Objetivos
El objetivo que se propone este módulo es conseguir que los estudiantes, des-
pués de estudiar y elaborar sus contenidos y de realizar las actividades pro-
puestas, sean capaces de:
1. Describir las líneas y las tendencias principales de la evolución y del de-

sarrollo de la psicología de la educación y de la instrucción desde finales
del siglo XIX hasta la actualidad.
2. Identificar los hitos más importantes del origen y el desarrollo de la psi-

cología de la educación y de la instrucción en el Estado español, relacio-
nándolas con el contexto social, político, cultural y educativo en que se
han producido.
3. Argumentar el alcance y las limitaciones de una concepción de la psico-

logía de la educación y de la instrucción entendida como pura y simple
aplicación de los principios psicológicos a la educación.
4. Caracterizar la psicología de la educación y de la instrucción como una

disciplina aplicada que tiene como objetivo contribuir, juntamente con
las aportaciones de otras disciplinas psicológicas y educativas, a una
comprensión y explicación mejores de los fenómenos educativos.
5. Describir las dimensiones teórico-conceptual, proyectivo-tecnológica y

técnico-práctica de la psicología de la educación y de la instrucción.
6. Identificar la psicología de la instrucción como la parte de la psicología

de la educación relacionada con los procesos y los fenómenos educativos
de naturaleza escolar.
7. Disponer de una visión de conjunto de los contenidos que incluye la psico-

logía de la instrucción, de los temas y los problemas que figuran en su agen-
da de trabajo y de las actividades científicas y profesionales que ocupan los
psicólogos que trabajan en este campo.
8. Situar las aportaciones de la psicología de la instrucción en el marco de

una aproximación multidisciplinaria al análisis, la explicación y la com-
prensión de la educación escolar.
9. Situar las aportaciones de la psicología de la instrucción en el ámbito de

actuación profesional de la psicopedagogía.
10. Valorar las aportaciones de la psicología en el estudio de los procesos

educativos escolares y en la resolución de los problemas vinculados a su
planificación y a su desarrollo.
1. La psicología de la educación y la psicología

de la instrucción
La psicología de la instrucción es la parte de la psicología de la educación que

se refiere a la educación escolar. Como se verá más adelante, la psicología de
la educación y la psicología de la instrucción tienen un mismo objetivo: estu-
diar, explicar y comprender los procesos de cambio comportamental que se
producen en las personas como consecuencia de su participación en activida-
des educativas. Lo que confiere una entidad propia a la psicología de la ins-
trucción es la naturaleza y las características de las actividades educativas que
hay en la base de los procesos de cambio comportamental estudiados.
La psicología de la instrucción designa la parcela de la psicología de la

educación que estudia los procesos de cambio que se producen en las
personas como resultado de su participación en actividades educativas
escolares.
Hasta finales de los años cincuenta, la psicología de la educación y la psicología

de la instrucción son totalmente indisociables. A partir de este momento, la psi-
cología de la educación empieza a diversificarse según las actividades educativas
con que se relacionan los procesos de cambio comportamental estudiados. Entre
los distintos tipos de prácticas educativas existentes en nuestra sociedad, las de
naturaleza escolar presentan unas características y cumplen unas funciones que
las diferencian claramente de las demás. La toma de conciencia de este hecho
conduce de forma gradual a identificar en la psicología de la educación un ámbito
de conocimientos que se pasa a denominar psicología de la instrucción.
Los orígenes y la evolución de la psicología de la instrucción son, pues, insepara-

bles de los orígenes y la evolución de la psicología de la educación. Ambas disci-
plinas son fruto del esfuerzo ininterrumpido de aplicación y utilización de los
principios, las explicaciones y los métodos de la psicología científica en los inten-
tos de mejorar las prácticas educativas en general y la educación escolar en parti-
cular, y para elaborar explicaciones adecuadas y útiles para la planificación y el
desarrollo de estas prácticas. La psicología de la educación, y por consiguiente, la
psicología de la instrucción, tienen su origen en la creencia racional y en el pro-
fundo convencimiento de que la educación y la enseñanza se pueden mejorar
sensiblemente como consecuencia de una utilización correcta de los conocimien-
tos psicológicos.
Psicología y pedagogía
Actualmente nos parece obvio que la educación escolar, para alcanzar sus finalidades,
debe tener en cuenta las características de los alumnos y alumnas. Sin embargo, el si-
guiente comentario de Edouard Claparède, formulado en 1905, nos recuerda que a prin-
cipios de siglo la situación era completamente diferente. La opinión en la psicología de
la educación en el cambio de la actitud denunciada por Claparède ha sido decisiva:
“Que la pedagogía debe basarse en el conocimiento del niño como la horticultura se basa
en el conocimiento de las plantas es una verdad que parece elemental. En cambio, la ma-
yoría de los pedagogos y casi todas las autoridades escolares no la tienen en cuenta […].
Dudo que en las escuelas de horticultura no haya en el programa al menos unas horas
dedicadas a la botánica y al conocimiento de las plantas.”
E. Claparède (1972). Psycoligie de l’enfant et pedagogie expérimentale. I. Le développement mental

(11.ª edición, pág. 71). Neuchâtel y París: Delachaux et Niestlé.
Sin embargo, más allá de este convencimiento, que en la actualidad es absolu-

tamente compartido, existen discrepancias profundas entre los psicólogos de
la educación y los psicólogos de la instrucción respecto a cómo se puede y hay
que concretar la utilización y la aplicación del conocimiento psicológico para
obtener los efectos deseados. Estas discrepancias han dado lugar a una amplia
gama de concepciones de la psicología de la instrucción que se pueden situar
entre dos extremos opuestos (Glover y Ronnig, 1987).
Actividad 1
Poned por escrito vuestras ideas con respecto a la utilidad que puede tener la psicología
para el análisis y la resolución de los problemas de la educación escolar. Si sois docentes
y tenéis experiencia en la enseñanza, concretad esta reflexión en el sentido de analizar
cuándo y cómo os han resultados útiles los conocimientos psicológicos que adquiristeis
durante vuestra formación inicial o en actividades posteriores de actualización. Si no sois
docentes, reflexionad igualmente intentando explicar los argumentos que sostienen
vuestras opiniones. No dejéis esta actividad para más adelante. Hacedla ahora, justamen-
te cuando empezáis a trabajar los contenidos del módulo.
Por un lado, hay autores que entienden la psicología de la educación y la psi-

cología de la instrucción como el resultado de elegir entre el conjunto de prin-
cipios y explicaciones que proporcionan las diferentes áreas o especialidades
de la psicología (psicología del desarrollo, del aprendizaje, social, de la perso-
nalidad, de las diferencias individuales, etc.) los que son particularmente rele-
vantes y pertinentes para la educación y la enseñanza. Lógicamente, en este
caso la psicología de la educación y la psicología de la instrucción no consti-
tuyen ámbitos específicos de conocimiento, sino que se nos presentan más
bien como campos de aplicación en la psicología.
Por otro lado, son también numerosos los autores que, a pesar de compartir la
idea de principio de que la psicología de la educación y la psicología de la ins-
trucción tienen que ver básicamente con la aplicación de la psicología en la
educación, consideran que estamos ante algo más que un puro y simple cam-
po de aplicación. Según estos autores, lejos de limitarse a transferir a la educa-
ción un conocimiento psicológico ya elaborado, la finalidad última de la
psicología de la educación y de la psicología de la instrucción consiste en ge-
nerar un conocimiento específico sobre los procesos educativos, utilizando
como instrumento de indagación y análisis los principios y las explicaciones
de la psicología. Obviamente, en este caso, la psicología de la educación y la
psicología de la instrucción adquieren una posición epistemológica diferente
y se configuran como disciplinas específicas con unos objetivos, unos conte-

nidos y unos programas de investigación que les son propios.
Aunque las concepciones próximas a ambos extremos continúan teniendo

plena actualidad, el desarrollo histórico de la psicología de la educación y de
la psicología de la instrucción muestra una tendencia clara para alejarse pro-
gresivamente de planteamientos proclives a considerarlas como simples cam-
pos de aplicación de la psicología, sin que se pueda afirmar, no obstante, que
se haya conseguido un consenso suficientemente amplio respecto a los crite-
rios que deben presidir las relaciones entre el conocimiento psicológico y la
teoría y la práctica educativas; o lo que es lo mismo, respecto al lugar que ocu-
pan la psicología de la educación y la psicología de la instrucción en el con-
junto de disciplinas psicológicas y educativas.
Historia de la psicología de la educación y de la psicología de la instrucción:

trabajos e investigaciones
Escribir la historia de la psicología de la educación y de la psicología de la instrucción es

una empresa que está por hacer en gran parte. Los aún escasos trabajos sistemáticos pre-
sentan un carácter limitado, tanto respecto al ámbito geográfico como al periodo histó-
rico que cubren. Incluso las investigaciones que aspiran a trazar la historia global de la
disciplina (Watson, 1961; Evans, 1969; Kaur, 1972; Charles, 1976; Trow, 1977; Genovard
y Gotzens, 1981) presentan la doble particularidad de centrarse de forma casi exclusiva
en el mundo anglosajón y, más específicamente, en EE.UU., y de limitarse al periodo que
va desde el nacimiento de la psicología científica –la última década del siglo XIX, aproxi-
madamente– hasta los años posteriores a la Segunda Guerra Mundial –década de 1950–.
Algo diferente ocurre en los trabajos y las investigaciones que con el objetivo fundamen-
tal de trazar la historia del pensamiento educativo aportan, incluso así, informaciones y
análisis de interés relativas a la historia la psicología de la educación y de la psicología de
la instrucción (Avanzini, 1975; Suchodolski, 1979; Bowen, 1979; Wall, 1979; Husén,
1979). En este caso, los autores acostumbran a adoptar una visión más amplia que inclu-
ye otros contextos geográficos y culturales además del anglosajón, pero sustituye en ge-
neral la limitación señalada en cuanto al periodo histórico estudiado.
La primera parte del libro C. Coll, Conocimiento psicológico y práctica educativa. Introduc-
ción a las relaciones entre la psicología y educación (Barcelona: Barcanova, 1988) incluye un
resumen extenso de carácter integrador sobre la historia de la psicología de la educación
–y por consiguiente, de la psicología de la instrucción– como disciplina científica (pág.
5-141) desde finales de siglo XIX hasta la década de 1980. El resumen está organizado en
tres capítulos. En el primero se dibujan las grandes tendencias de la historia de la disci-
plina y se subraya el doble proceso de coordinación y diferenciación con la psicología ge-
neral, por un lado, y con la teoría educativa, por otro. En el segundo capítulo, dedicado
a las tradiciones particulares, se analiza la evolución y el desarrollo de la psicología de la
educación y de la instrucción en EE.UU., la URSS, Francia y España. En el tercer capítulo,
finalmente, se describen las principales orientaciones de la psicología de la educación tal
como aparecen en la década de 1980.
1.1. Orígenes y evolución de la psicología de la educación

y de la psicología de la instrucción
La historia de la psicología de la educación y de la psicología de la instrucción se

confunde, sobre todo en sus orígenes, con la historia de la psicología científica y
con la evolución del pensamiento educativo. Hasta finales del siglo XIX, aproxi-
madamente, las relaciones entre la psicología y la educación están totalmente me-
diatizadas por la filosofía. Por un lado, la psicología es un ingrediente esencial de
las visiones más o menos globales del mundo que proporciona la filosofía; por
otro lado, las propuestas educativas acostumbran a buscar su fundamento en los

principios básicos de los grandes sistemas filosóficos.
1.1.1. La psicología filosófica y la teoría educativa

(hasta 1890, aproximadamente)
De esta manera, aunque no se puede hablar en absoluto de psicología de la

educación y de psicología de la instrucción hasta finales de siglo XIX, sí que se
pueden indagar las influencias que ejercen sobre el pensamiento educativo las
explicaciones psicológicas de naturaleza filosófica. Un buen ejemplo de esta
La explicación
afirmación lo encontramos en la teoría de las facultades, la explicación psi- aristotélica…
cológica imperante hasta finales del siglo XIX. … adaptada al cristianismo
por los pensadores medievales
es objeto de nuevos desarrollos
El punto de partida de esta teoría es que el conocimiento consiste en la bús- llevados a cabo por algunos
de los más importantes pensa-
queda de la verdad mediante la comprensión de los nexos existentes entre los dores de los siglos XVI y XVII:
Bacon, Descartes y, sobre todo,
sucesos temporales. La correspondencia entre pensamiento y realidad como John Locke.
fuente y origen de todo conocimiento se encuentra ya en Platón, que postula la
existencia de unas ideas innatas a las que se puede llegar con un proceso deno-
minado noesis. Aristóteles, por otro lado, afirma en De memoria et reminiscentia
que el conocimiento tiene su origen en la evidencia que nos proporcionan los
sentidos. En esta misma obra, Aristóteles se ocupa del aprendizaje, las leyes de
asociación, la memoria y la influencia de la experiencia sobre el acto de cono-
cer, e identifica las funciones cognitivas –sensación, memoria, imaginación,
etc.– como dynamis, término griego equivalente al latín facultas, que significa
‘poder para hacer algo’.
John Locke, en su obra Essay concerning human understanding, publicada en

1960, actualiza y amplía la idea aristotélica según la cual las sensaciones son
la fuente de todo conocimiento. Durante el siglo XVIII, la teoría es objeto de
Según Locke...
nuevas formulaciones y controversias, hasta que a finales de siglo se llega a
cierto acuerdo con respecto a los tipos de facultades o de “poderes para realizar ... la mente humana es una
tabula rasa que recibe las im-
algo” que configuran el psiquismo humano: la inteligencia, las emociones y presiones que llegan a los sen-
tidos y que genera, mediante
la voluntad. En resumen, como señala Bowen (1979, pág. 308), “la mente se una actividad interna de re-
flexión, todo el conocimiento.
considera como separada de la realidad y alcanza el conocimiento cuando sus
facultades innatas, su poder creativo de síntesis o su capacidad de integración
pueden reunir los datos del mundo externo recibidas mediante los sentidos en
un mapa mental que corresponde a esta realidad exterior”.
La explicación del psiquismo en términos de facultades tiene lógicamente su

correlación en una teoría educativa que tiene como algunas de sus ideas esen-
ciales las siguientes:
a) En primer lugar, se postula que la realidad se puede reducir a unas cuantas

estructuras esenciales identificables con la observación de esta realidad. Estas
estructuras, que constituyen el conocimiento verdadero de la realidad, se pue-
den describir con un lenguaje simbólico que puede adoptar varias

formas (discurso lingüístico, ecuaciones matemáticas, fórmulas quí-
micas, etc.). La tarea de los alumnos, cuyo psiquismo se caracteriza
por tener la facultad de manejar símbolos y de operar adecuadamen-
te con estos símbolos, consiste precisamente en aprender estas repre-
sentaciones simbólicas que describen las estructuras de la realidad.
b) En segundo lugar, los alumnos difieren significativamente entre

Universidad Autónoma de Madrid
sí, hecho que explica en buena medida su diferencia de rendimiento
en el aprendizaje.
c) En tercer lugar, y como consecuencia de los puntos anteriores, el currícu-

lum está formado por un conjunto de “representaciones simbólicas de la rea-
lidad” organizadas y ordenadas lógicamente para facilitar que los estudiantes
las aprendan.
d) Finalmente, la teoría de las facultades proporciona una justificación para

el método de la disciplina formal: la principal finalidad de la enseñanza debe
ser ejercitar las facultades de los alumnos, hecho que conduce a seleccionar y
priorizar los contenidos que se supone que pueden contribuir en gran medida
a desarrollar la atención, la concentración, el razonamiento, la memoria… u
otras cualesquiera que sean las facultades que se pretenda ejercitar en los
alumnos.
Actividad 2
A veces se continúa justificando la presencia de determinadas materias o áreas en el cu-

rrículum escolar con argumentos que tienen sus raíces en la teoría de las facultades y en
el método de la disciplina formal. Haced la prueba con una pequeña encuesta entre vues-
tros conocidos: preguntadles qué interés tiene, desde su punto de vista, estudiar matemá-
ticas, latín, filosofía e inglés en la escuela y en el instituto. No os conforméis con un
simple comentario. Interrogadlos con insistencia. Es casi seguro que entre las respuestas,
sobre todo entre las que se refieren al latín, y en algunos casos probablemente a la filo-
sofía e incluso a las matemáticas, encontraréis algunas que os recuerden los argumentos
de la disciplina formal.
Sin embargo, tal vez es el pensamiento de Herbart, sin duda el autor con
mayor influencia en la teoría educativa del siglo XIX, donde mejor se
constata la influencia de la psicología filosófica. Igual que otros pensa-
dores de su época, Herbart (1776-1841) es sobre todo un filósofo que
concibe la educación como una aplicación práctica de la filosofía. A él
se debe una idea que ha perdurado hasta nuestros días; a saber, la filo-
sofía moral tiene la responsabilidad de establecer los fines de la educa-
ción y la enseñanza, mientras que a la psicología le corresponde
proporcionar los medios necesarios para conseguir estos fines.
Por descontado, en el caso de Herbart se trata aún de una psicología filosófica,

es decir, de una psicología construida con el método de análisis reflexivo pro-
pio de la filosofía. Su contribución más destacada consistió en formular una
teoría de aprendizaje denominada “teoría de la percepción”, a partir de las le-

yes de la asociación de Locke y de la doctrina de las facultades. Según Herbart,
el alma, la psique humana, muestra una tendencia a la autoconservación, de
forma que las sensaciones y las ideas que se van formando como fruto de la
experiencia, de acuerdo con las leyes de la asociación, permanecen e influyen
sobre el aprendizaje posterior. Estas ideas y sensaciones constituyen una “ma-
sa aperceptiva”, un conjunto de representaciones que ejercen una mayor in-
fluencia sobre las experiencias posteriores cuanto más elevado es el nivel de
conciencia que la persona tiene sobre éstas.
1.1.2. La psicología científica y los orígenes de la psicología

de la educación (1890-1920, aproximadamente)
Durante el último cuarto de siglo XIX se empieza a manifestar en la psicología

una fuerte tendencia a distanciarse de la filosofía, tendencia que culminará
con la aparición de la psicología científica hacia principios del nuevo siglo. La
psicología encuentra en el método experimental propio de las ciencias físicas
y naturales el instrumento para separarse de la filosofía y para convertirse en
una disciplina científica autónoma. Entre los protagonistas de este proceso
hay algunos pensadores como J.M. Cattell, William James y G. Stanley Hall,
cuyos trabajos tienen una influencia decisiva sobre el origen y el desarrollo
posterior de la psicología de la educación y la psicología de la instrucción.
Los precursores de la psicología de la educación y de la psicología

de la instrucción
J.M. Cattell (1860-1944) inicia su trayectoria profesional en el laboratorio de psicología

experimental de Leipiz fundado por Wundt en 1879 (fecha habitualmente admitida
para situar la aparición de la psicología científica) donde lleva a cabo una serie de in-
vestigaciones sobre las diferencias individuales en los tiempos de reacción. Después de
su incorporación a la Universidad de Pennsylvania, en EE.UU., dirige gran parte de sus
esfuerzos a explorar posibles aplicaciones de la psicología a las más variadas áreas de la
actividad humana, como la educación. Asimismo, es uno de los impulsores del Testing
Movement, en el que colaboró con la construcción de diferentes tests mentales, expre-
sión acuñada por él mismo, para medir la capacidad de memoria, la nitidez sensorial y
la rapidez de movimientos. Cattell fue también el autor de una propuesta para enseñar
a leer con palabras sencillas, en lugar de proceder letra por letra de manera secuencial
como era habitual.
A pesar de que era médico de formación, las contribuciones más importantes de William
James (1842-1910) se sitúan en el campo de la filosofía y de la psicología. Sus ideas tienen
una influencia decisiva en la psicología y en la teoría educativa de EE.UU. a finales de
siglo XIX y principios del XX. En su obra Principles of Psychology, publicada en 1890, se
sientan las bases de la psicología funcional desarrollada posteriormente por John Dewey
y Edouard Claparède. Su obra más influyente es, sin duda, Talks to teachers on Psychology
and to students on some of life’s ideals (1899), dedicada a las aplicaciones concretas de la
psicología de la educación, que consiguen gran difusión entre el profesorado.
G. Stanley Hall (1844-1924) destaca por sus investigaciones sobre la psicología del niño.
A él se debe la popularización del cuestionario en EE.UU. como instrumento para indagar
en el pensamiento infantil. En sus obras, entre las que hay que destacar Adolescence
(1904) y Educational problems (1911), se muestra ferviente defensor de la idea de que el
desarrollo personal constituye una recapitulación de la evolución biológica e insiste so-
bre la conveniencia de tener en cuenta el nivel de desarrollo infantil y las características
y necesidades de los niños como punto de partida para la educación. A Stanley Hall se
debe también la fundación de la revista Pedagogical Seminary –más tarde Journal of Genetic
Psychology–, órgano de expresión y de intercambio de los seguidores del Child-Study Mo-
vement, del que es impulsor y representante destacado, y que constituye una verdadera
tribuna para difundir y debatir las ideas psicológicas y pedagógicas de la época.
Sin embargo, la tendencia apuntada no sólo afecta a la psicología: durante las

últimas décadas del siglo XIX, la teoría educativa tiende también a desarrollarse
al margen de las grandes corrientes del pensamiento filosófico y pugnan por
dotarse de una fundamentación científica. Este movimiento se refuerza con-
siderablemente en las primeras décadas del siglo XX con la implantación pro-
gresiva en los países occidentales más desarrollados de una escolarización
generalizada y obligatoria para la mayoría de la población. Surge así entre el
profesorado, los responsables gubernamentales de la política educativa, los
centros de formación y las instituciones dedicadas a la investigación educati-
va, los centros de formación y las instituciones dedicadas a la investigación
educativa, la necesidad perentoria de introducir cambios cualitativos en la en-
señanza. La psicología, que se acaba de separar de la filosofía, es la disciplina
hacia la que se dirigen todas las miradas y sobre la que se depositan las mayo-
res expectativas como fuente de información y de ideas para elaborar una teo-
ría educativa de base científica que permita mejorar la enseñanza y abordar los
problemas planteados por la escolarización generalizada de la población in-
fantil. De esta forma, al amparo de los primeros pasos de la psicología cientí-
fica, y en buena medida como resultado de las expectativas que desde el
mundo de la educación escolar se depositan, surge la psicología de la educa-
ción –con la que se identifica plenamente en este momento histórico la psi-
A principios del siglo XX...
cología de la instrucción–, cuyo nacimiento se sitúa habitualmente en torno
... en los países occidentales
a la primera década del siglo XX. se fue implantando progresiva-
mente una escolarización
generalizada y obligatoria,
Poco a poco se configuró de esta manera, en el seno de la incipiente psicología fenómeno que ayudó a refor-
zar el movimiento de distancia-
científica, un área de interés y de reflexión que, con el nombre de psicología miento de la psicología y la
teoría educativa de la filosofía.
de la educación, incluye trabajos e investigaciones sobre el aprendizaje, los
tests mentales, la medición de comportamiento, la psicología del niño y la psi-
cología clínica infantil, todos referidos directa o indirectamente a la problemá-
tica educativa y escolar.
Las primeras definiciones de la psicología de la educación

En realidad...
“[Educational psychology’s goal is] offering the knowledge of human nature to students of edu-
cational theory.” ... durante las dos primeras dé-
E.L. Thorndike (1903). Educational Psychology: vol. I. The original nature of man (pág. 11). cadas del siglo XX, práctica-
Nueva York: Teachers College. mente todas las aportaciones
de la investigación psicológica
son consideradas potencial-
“[Educational psychology’s goal is] to acquaint teachers with the scientific study of mental de-
mente útiles para la educación;
velopment.” por lo tanto, en realidad, la
C.H. Judd (1903). Genetic Psychology for teachers (pág. 1). Nueva York: Appleton. única diferencia sustantiva en-
tre la psicología general y la
“[Educational psychology’s goal is] to provide the psychological foundations of… educational psicología de la educación en
factors in civilization and its schools.” este periodo radica en la pre-
W.T. Harris (1898). Psychological foundations of education. Nueva York: Appleton. ocupación y el interés de la se-
gunda por utilizar y aplicar el
conocimiento psicológico en el
“Educational psychology… treats the application of psychology to education.”
campo educativo, y muy espe-
W.H. Pyle (1911). The outlines of educational psychology (pág. 7). Baltimore: Warwick & cialmente en el campo escolar.
York.
“Educational psychology… gives guidance in the methods of helping students learn.”

J. Welton (1911). The psychology of education (pág. 6-7). Londres: Macmillan.
“Educational psychology is the aplication of methods and facts known to psychology to the cues-
tions which arise in pedagogy.”
K. Gordon (1917). Educational Psychology (pág. 1). Nueva York: Macmillan.
“The field of educational psychology es divided into large divisions which we may designate as:
I. The native equipment of humans beings; II. The psychology of learning.”
D. Starch (1919). Educational Psychology (pág. 3). Nueva York: Macmillan.
Esta amplia concepción de la psicología de la educación se manifiesta con cla-

ridad en la primera revista especializada en esta materia, que se empieza a pu-
blicar en 1910 con el título The Journal of Educational Psychology, Including
Experimental Pedagogy, Child Psychology and Hygiene, and Educational Statistics.
La editorial del primer número de la revista destaca la necesidad de un espe-
cialista cuya tarea debería ser actuar de mediador entre “la ciencia de la psico-
logía y el arte de la enseñanza”, lleva a cabo una amplia enumeración de los
temas y los problemas que se propone presentar en sus páginas y anuncia su
propósito de estimular “el estudio de los problemas escolares en la misma aula
mediante el uso del método experimental”.
La psicología de la educación según el Journal of Educational Psychology
La publicación de la primera revista especializada en psicología de la educación, el Journal

of Educational Psychology, data de 1910. El editorial del número 1 de la revista, que ofrece
la siguiente descripción de los objetivos y los contenidos de esta área de la psicología
científica, muestra hasta qué punto la psicología de la educación y la psicología de la ins-
trucción son indisociables en este momento histórico:
“[…] para nuestros propósitos, en un sentido amplio se interpretará que el término «psi-
cología educacional» abarca todas las fases del estudio del pensamiento que conciernen
a la educación. Entonces se considerará que la psicología educacional incluye no sólo el
bien conocido campo cubierto por el libro de texto común –la psicología de la sensa-
ción, del instinto, de la atención, del hábito de la memoria; la técnica y economía del
aprendizaje, los procesos conceptuales, etc.–, sino también problemas de desarrollo
mental –herencia, adolescencia y el inagotable campo del estudio del niño–, el estudio
de las diferencias individuales, de desarrollo tardío y precoz, la psicología de la «clase
especial», la naturaleza de las dotes mentales, la medición de la capacidad mental, la psi-
cología de las pruebas mentales, la correlación de habilidades mentales, la psicología de
métodos especiales en las diferentes ramas escolares, los importantes problemas de hi-
giene mental; todos éstos, tanto si los tratamos desde el punto de vista experimental o
literario, son temas y problemas que creemos apropiados considerar en un Journal of
Educational Psychology”.
W.C. Bagley; J.C. Seashore; G.M. Whipple (1910). Journal of Educational Psychology (núm. 1,
pág. 1-3).
Así pues, la psicología de la educación se identifica durante las dos primeras

décadas del siglo XX con los intentos de utilizar y aplicar en la educación es-
colar todos los conocimientos potencialmente relevantes proporcionados por
las investigaciones que se realizan en el marco del nacimiento de la psicología
científica. A pesar de todo, tres áreas o campos de la investigación psicológica
destacan sobre los demás por su interés potencial para la educación escolar,
hasta llegar a constituir, más allá de la diversidad apuntada, el núcleo de la psi-
cología de la educación durante este periodo: el estudio y la medición de las
diferencias individuales y la elaboración de tests, el análisis de los procesos de
aprendizaje y la psicología del niño.
El estudio de las diferencias individuales y la elaboración de instrumentos

para conseguir una medida objetiva de estas diferencias tiene un desarrollo es-
pectacular durante estos años. En EE.UU., el Testing Movement experimenta un

auge extraordinario a partir de las aportaciones mencionadas de Cattell y de
la publicación en 1902 del libro de Thorndike, Theory of Mental and Social
Measurement. Mientras, en Europa, el psicólogo francés Alfred Binet (1857-
1911) hace una aportación decisiva para demostrar que es posible medir direc-
tamente los rasgos psicológicos sin necesidad de pasar por el intermediario de
los correlatos psicofísicos tal como se hacía desde los primeros trabajos sobre
los tiempos de reacción en el laboratorio de Wundt, en Leipzig. En 1903, Binet
publica Étude Expérimentale de l’Intelligence, donde se encuentran ya una buena
parte de las pruebas que se incluirán posteriormente en la Escala Métrica de la
Inteligencia de Binet-Simon, publicada en 1905, que ha perdurado hasta nues-
tros días con revisiones y reformulaciones sucesivas y que continúa siendo,
noventa años después de su aparición, uno de los instrumentos de medición
de la inteligencia más utilizados por los psicólogos escolares. En 1908, God-
dard traduce al inglés la escala métrica de Binet-Simon y, en 1916, Terman lle-
va a cabo una revisión propia que tendrá posteriormente una gran difusión
con el nombre de Stanford-Binet.
La escala métrica de la inteligencia de Binet-Simon
En 1904, el ministerio francés de Educación Pública constituye una comisión para elabo-
rar un proyecto de educación especial. Binet, que forma parte de esta comisión, recibe el
encargo de elaborar un instrumento que permita distinguir, con el menor grado de error
posible, los retrasos escolares atribuibles a déficits intelectuales que puedan ser debidos a
factores ambientales o a una escolarización previa deficiente. El año siguiente, en un ar-
tículo publicado en el Année Psychologique con el título Méthodes nouvelles pour le diagnostic
du niveau intellectuel des anormaux, Binet y Simon dan a conocer una primera versión del
instrumento elaborado. Su utilización generalizada obliga a realizar dos revisiones, una
sustancial en 1908 –publicada también en el Anée Psychologique en un artículo conjunto
de Binet y Simon con el título Le développement de l’intelligence chez les enfants–, y otra más
limitada en 1911 –publicada en la misma revista en un artículo firmado únicamente por
Binet con el título Nouvelles recherches sur la mesure du niveau intellectuel chez les enfants
des écoles.
El test de Binet-Simon concibe el desarrollo intelectual como la adquisición progresiva

de mecanismos intelectuales básicos, de tal manera que el niño retrasado es el que no ha
adquirido los mecanismos intelectuales que corresponden a su edad cronológica. Com-
parando la edad mental con la edad cronológica, la escala métrica permite cuantificar los
años de avance o de retraso en el desarrollo intelectual. En 1912, William Stern enriquece
el test de Binet-Simon con la introducción del coeficiente intelectual (CI), que es el resul-
tado de dividir la edad mental por la edad real y multiplicar el resultado por 100. De esta
forma se proporciona una medida única de la inteligencia.
Sin embargo, la elaboración de pruebas psicométricas no se limita al

ámbito del desarrollo intelectual, sino que llega también al campo de la
personalidad y del rendimiento escolar. Así, por ejemplo, Thorndike
construye pruebas para medir el rendimiento en matemáticas y en es-
critura; y Claparède, en diferentes áreas escolares. En resumen, hacia
1920, una parte considerable de los trabajos y de las investigaciones en
psicología de la educación se dirigen a la construcción y al perfecciona-
miento de instrumentos de medida objetiva de las capacidades intelec-
tuales, de los rasgos de personalidad y del rendimiento escolar.
Con respecto al análisis de los procesos de aprendizaje, otro de los núcleos

constitutivos de la psicología de la educación durante este periodo, hay que
destacar las aportaciones decisivas de dos autores que han sido considerados
a menudo como los primeros psicólogos de la educación en sentido estricto:
Edward L. Thorndike y Charles H. Judd.
A Thorndike le debemos la primera sistematización consistente del estudio

del aprendizaje. En 1905 publica Elements of Psychology, obra en que formula
una serie de leyes del aprendizaje que son el fruto de las investigaciones reali-
zadas en el laboratorio tanto con seres humanos como con animales. Su libro
Educational Psychology, publicado en 1903, es uno de los primeros intentos de
definir y delimitar el campo de trabajo en la psicología de la educación.
La ley del efecto de

En este trabajo, Thorndike subraya la necesidad de fomentar las pro- Edward L. Thorndike
puestas educativas sobre los resultados de la investigación psicológica Entre las leyes del aprendizaje
de la naturaleza experimental y aconseja desconfiar profundamente de formuladas por Thorndike, la
ley del efecto es tal vez la que
las opiniones y los planteamientos que no cumplen esta condición. ha tenido más repercusiones
para el desarrollo posterior de
la psicología del aprendizaje.
Según esta ley, las conductas
aprendidas son las que satisfa-
Posteriormente, y en gran medida como resultado de sus mismas investigacio- cen un determinado impulso,
positivo o negativo –es decir,
nes, publica una nueva edición de Educational Psychology en tres volúmenes, las que satisfacen una necesi-
dad o evitan un peligro–,
titulados, respectivamente, The Original Nature of Man (1913), The Psychology mientras que las conductas
of Learning (1913) y Work and Fatigue and Individual Differences (1914), que pre- que impiden la satisfacción de
una necesidad del organismo o
sentan la mayoría de los conocimientos psicológicos de la época con una base que lo asustan no son aprendi-
das. Las leyes del aprendizaje
cuantitativa. En 1910, en el primer número del Journal of Educational Psycholo- enunciadas por Thorndike, y
muy especialmente la ley del
gy, publica un artículo, “The Contribution of Psychology to Education”, que efecto, están en el origen de la
ha marcado, juntamente con su manual Educational Psychology, Briefer Course psicología conductista, tanto
en las primeras formulaciones
(1920), toda una época de la psicología de la educación y de la psicología de de Watson como en las poste-
riores de Hull y Skinner.
la instrucción.
A pesar de ser coetáneos y compartir el reconocimiento de ser los dos psicólogos

educacionales más representativos de este periodo, el pensamiento y las investi-
gaciones de Judd (1873-1946) representan un enfoque sensiblemente diferente
del de Thorndike en el seno de la psicología de la educación y de la psicología de
la instrucción. Toda su obra está marcada por la preocupación de conseguir que
el conocimiento psicológico sea relevante y útil para la educación escolar. Ni
la experimentación con animales ni los esfuerzos para elaborar una teoría general
del aprendizaje le parecen a Judd empresas prioritarias de la psicología de la edu-
cación. Según su opinión, la prioridad está determinada por los grandes proble-
mas y dificultades con que se enfrentan los intentos para mejorar la educación
escolar y, mediante de ésta, la condición humana.
La utilidad de la psicología para la enseñanza
La reflexión crítica sobre la utilidad real de los conocimientos psicológicos para mejorar
la educación ha sido uno de los estímulos fundamentales para el desarrollo de la psico-
logía de la educación y de la psicología de la instrucción, como demuestra la siguiente
anécdota relatada por Charles H. Judd, uno de los primeros y más influyentes psicólogos
educativos de EE.UU.:
“Recuerdo muy bien que una vez que hablaba con entusiasmo sobre la ley de Weber en
una clase de maestros de la ciudad de Nueva York que intentaban incrementar su sueldo
escuchándome, uno de los entrecanos asistentes me interrumpió con la pregunta: «Pro-
fesor, ¿nos explicará cómo podemos utilizar este principio para perfeccionar nuestra ma-
nera de enseñar a los niños?» Recuerdo la pregunta mejor que mi respuesta. Tomé la
determinación de empezar a aprender algo sobre las escuelas.”
C.H. Judd, citado por A.A. Van Fleet (1976). “Charles Judd’s psychology of schooling”.
Elementary School Journal (núm. 76, pág. 455-463).
En coherencia con este planteamiento, los trabajos y las investigaciones de

Judd giran en torno a dos grandes temáticas que, según su opinión, son deci-
sivas para mejorar la educación de su época: el currículum y la organización
escolar. Así, los libros más representativos –Genetic psychology for teachers
(1909), Psychology of High School Subjects (1915), Psychology of Secondary Educa-
tion (1927), Education as Cultivation of the Higher Mental Processes (1936)– inclu-
yen sistemáticamente capítulos dedicados al aprendizaje de los principales
contenidos escolares: matemáticas, lenguaje, ciencias sociales, etc. Según
Judd, los contenidos escolares constituyen una serie de conocimientos que la
sociedad ha ido acumulando en el transcurso de la historia, y el currículum
debe incluir todo lo que la sociedad exige que el niño conozca.
De esta manera, la verdadera finalidad de la psicología de la educación

–y por lo tanto, de la psicología de la instrucción– es, según este autor,
analizar los procesos mentales mediante los cuales el niño asimila estos
sistemas de experiencia social acumulada que son las disciplinas inclui-
das en el currículum escolar.
Además, estos procesos –y nuevamente encontramos aquí una diferencia con

el pensamiento de Thorndike– no se pueden entender como una simple serie
de asociaciones de estímulos y respuestas, sino que hacen intervenir la capa-
cidad para organizar, sintetizar y transformar la experiencia.
Finalmente, el lugar destacado de la psicología del niño como núcleo consti-

tutivo de la psicología de la educación durante este periodo se debe, en gran
medida, a la aceptación creciente entre los educadores y los teóricos de la edu-
cación del postulado según el cual hay que conocer mejor al alumno para
poder educarlo mejor.
El suizo Edouard Claparède (1873-1940), teórico e impulsor entusiasta de la re-

novación pedagógica, es probablemente uno de los más fervientes defensores de
este postulado en el contexto europeo. Los trabajos y las investigaciones que de-
sarrolla en el laboratorio de psicología experimental que dirige en Ginebra lo con-
ducen progresivamente a una concepción funcional de la psicología que “intenta,
sobre todo, considerar los fenómenos psíquicos desde el punto de vista de su fun-
ción en la vida, de su lugar en el conjunto de la conducta en un momento dado”
(Claparède, 1972, pág. 39). En 1906 organiza en su laboratorio un seminario de

Psychologie Pédagogique con la finalidad de iniciar a los futuros docentes en los mé-
todos de la psicología experimental y de la psicología del niño. Un año después,
en 1912, crea con un grupo de amigos un instituto de psicología aplicada a la edu-
cación que recibe el nombre de Instituto Jean-Jacques Rousseau, como reconoci-
miento al autor de Émile, a quien Claparède considera el precursor de la psicología
funcional. Este instituto es el marco donde posteriormente trabajarán psicólogos
tan destacados como André Rey, Jean Piaget o Bärbel Inhelder.
La psicología funcional de Claparède, expuesta con detalle en sus obras

L’Education Fonctionnelle y Psychologie de l’Enfant et Pédagogie Expérimen-
tale –que son en realidad recopilaciones de trabajos realizados y publica-
dos entre 1900 y 1930, aproximadamente– proporciona un fundamento
y una justificación a las propuestas pedagógicas del movimiento renova-
dor en educación conocido como “escuela nueva”, que se extiende por
Europa en las primeras décadas del siglo XX.
Así, por ejemplo, la base del proceso educativo no debe ser el miedo a un cas-
tigo ni el deseo de una recompensa, sino el interés profundo por una materia
o un contenido del aprendizaje; el niño debe sentir el trabajo escolar deseable Ejemplo de clase activa…
en sí mismo; la educación escolar debe proponerse, fundamentalmente, el de-
… en una de las escuelas
sarrollo de las funciones intelectuales y morales, y debe abandonar los objeti- de Cataluña que seguían las
propuestas educativas de la
vos puramente memorísticos sin relación con la vida del niño; la escuela debe “escuela nueva” a principios
ser activa, es decir, debe imponerse la obligación de movilizar la actividad del de siglo. Escuela municipal
Casal dels Nens (método
alumno; la principal tarea del maestro debe consistir en estimular los intereses Montessori), dirigida por
Maria Dolors Canals.
de los niños y en despertar sus intereses intelectuales, afectivos y morales; la
educación debe ser personalizada y debe atender las necesidades y los intereses
de cada uno de los alumnos, etc.
Sin embargo, los aires renovadores no se limitan al continente europeo. Tam-

bién en EE.UU. se asiste a un cambio importante en la manera de entender la
educación escolar, y en este cambio la psicología del niño tiene igualmente un
papel de primer orden. La concepción funcional, que irrumpe en la psicología
y en la teoría educativa bajo los auspicios de William James y G. Stanley Hall,
a los que ya hemos aludido en páginas anteriores, alcanza su máxima expresión
con la obra de John Dewey (1859-1952), situada en la encrucijada de la filoso-
fía, la educación y la psicología.
La filosofía de Dewey, una variante del pragmatismo, da lugar en el

campo psicológico a una concepción funcional del comportamiento,
muy próxima a la de Edouard Claparède. Según su opinión, el valor de
una teoría psicológica sólo se puede estimar con sus aplicaciones prác-
ticas, y la adopción del pragmatismo conduce inevitablemente a postu-
lar la primacía del método experimental en la investigación psicológica.
El pensamiento educativo de Dewey ha sido caracterizado como genético, fun-

La filosofía de Dewey...
cional y social por Claparède, con quien mantuvo una fluida relación de ideas.
Genético porque para Dewey la finalidad de la educación es asegurar el desa- ... se presenta en diferentes
publicaciones, entre las que
rrollo humano y favorecer la realización plena de las personas mediante una hay que destacar los artículos
“Significance of Emotion”
reserva inagotable de actividad; funcional porque sus propuestas pedagógicas (1995), “The Reflex Arc
Concept in psychology
toman como punto de partida las necesidades y los intereses de los alumnos;
of Effort” (1897) y los libros
y social porque concibe la escuela como un medio social cuya misión es pre- The Psychology of Number
(1895) y How We Think (1910).
parar a los alumnos para que puedan ejercer una función útil en la sociedad.
Los planteamientos de Dewey, como sucede con los de Claparède respecto a
la escuela nueva, están en el origen del movimiento renovador de educación
progresiva –Progressive Education– en EE.UU., y ejercieron de esta manera una
influencia enorme sobre las escuelas públicas norteamericanas durante las pri-
meras décadas del siglo XX.
1.1.3. La psicología de la educación: disciplina nuclear de la teoría

educativa (1920- 1955, aproximadamente)
En las siguientes décadas, la psicología de la educación parece, en una afortu-

nada expresión de Wall (1979, pág. 376), la “reina de las ciencias de la educa-
ción”. En el campo educativo está ampliamente extendida la convicción de
que las aportaciones de la psicología de la educación, entendiendo por ésta bá-
sicamente los tres campos de estudio y de investigación a los que hemos hecho
referencia en el apartado anterior –la medida de las diferencias individuales y
del rendimiento escolar, la psicología del aprendizaje y la psicología del desa-
rrollo infantil–, permitirán que la pedagogía adquiera definitivamente un es-
tatus científico.
La medida de las diferencias individuales, y más concretamente la

construcción y el perfeccionamiento de pruebas psicométricas, con-
tinúa ocupando una buena parte de los psicólogos de la educación.
Continúan los trabajos de revisión de la escala métrica de Binet-Si-
mon, cuyo uso, sobre todo con la forma Stanford-Binet, se generaliza
en EE.UU. Spearman enuncia en 1927 la hipótesis de un factor “g”,
que interpreta como inteligencia general, y Otis y Thurstone ensa-
yan los primeros tests colectivos de inteligencia, que posteriormente
se pasarán a utilizar en la escuela como tests de rendimiento escolar.
Los esfuerzos alcanzarán pronto la esfera de la personalidad y se ex-
tiende la elaboración de cuestionarios e inventarios. Durante los
años treinta se inicia en EE.UU. la producción comercial y masiva de
La formación
tests, que tanta presencia tendrán en la sociedad norteamericana en las déca- del profesorado…
das posteriores ... de la época (1920-1955) se
nutre básicamente de la histo-
ria de la educación y de la psi-
El progreso es igualmente espectacular respecto al análisis de los procesos de cología (Husén, 1979), y las
investigaciones educativas
aprendizaje y al estudio del desarrollo infantil. En 1942, el volumen que la Na- adoptan de manera casi gene-
ralizada la metodología propia
tional Society for the Study of Education publica anualmente para dar cuenta de de la psicología experimental.
las novedades y los desarrollos en educación está dedicado monográficamente
a las teorías del aprendizaje. El volumen presenta, en la primera parte, la expo-

sición de las principales teorías del aprendizaje a cargo de sus mismos autores
–Guthrie, Hull, Lewin, Gates, Stanford, etc.–, y en la segunda, sus aplicaciones
educativas y escolares en términos de motivación, métodos de enseñanza, or-
ganización del currículum escolar, etc.
Sin embargo, tal vez el hecho más significativo sobre este tema es la polémica
que se empieza a instaurar entre, por un lado, los psicólogos de la educación
que estudian los procesos de aprendizaje en el laboratorio, y por otra, los que
buscan un objetivo similar en el aula. Mientras que los primeros proponen una
transposición a la práctica escolar de los resultados obtenidos en el laboratorio,
los segundos sostienen que sólo los resultados obtenidos directamente a partir
del estudio de los procesos de aprendizaje en situaciones reales de aula son ge-
neralizables a la práctica educativa. Ambas posturas, latentes ya en los plantea-
mientos de Thorndike y Judd a los que hemos hecho referencia en el apartado
anterior, se irán reforzando en las décadas siguientes hasta la cristalización en
dos concepciones significativamente diferentes en la psicología de la educa-
ción y de la psicología de la instrucción todavía vigentes en la actualidad.
Actividad 3
Resumid los puntos fundamentales de discrepancia entre los planteamientos de Edward

L. Thorndike y Charles H. Judd en cuanto a las prioridades de la psicología de la educa-
ción. Ejercitad vuestra capacidad de anticipación y formulad una hipótesis sobre las ideas
esenciales de las concepciones de la psicología de la educación y de la psicología de la
instrucción a las que estos planteamientos darán lugar en las siguientes décadas.
También la psicología del desarrollo infantil, el tercero de los núcleos básicos

que configuran la psicología de la educación, experimenta un crecimiento no-
table a ambos lados del Atlántico durante estas décadas. En EE.UU., Arnold
Gessell lleva a cabo aportaciones valiosas al conocimiento del desarrollo físico
y psicológico del niño y en 1911 pone en funcionamiento, bajo los auspicios
de la Universidad de Yale, una clínica infantil, la Yale Clinic of Child Develop-
ment, desde la cual llevará a cabo un ambicioso programa asistencial y de in-
vestigación sobre el desarrollo. De esta época datan igualmente los inicios de
otras investigaciones longitudinales de gran envergadura –como la desarrollada
por B.T. Baldwin en la Iowa Child Welfare Station, el Hardvard Growth Study,
la Fels Research o el Berkely Growth Study–, investigaciones que han aportado
claves de gran interés sobre las prácticas educativas escolares y familiares.
Asimismo, en 1935 se crea la Society for Research in Child Development, que

publica tres revistas especializadas en psicología del desarrollo –Child Develop-
ment, Monographs of the Society for Research in Child Development y Child Deve-
lopment Abstracts and Bibliography– que continúan teniendo un gran prestigio
en la actualidad y que a menudo incluyen en sus páginas trabajos e investiga-
ciones de psicología de la educación y de psicología de la instrucción.
Mientras, en Europa, la psicología de la educación, siguiendo a Alfred Binet y

Edouard Claparède, se identifica prácticamente con la psicología del desarro-
llo infantil y continúa nutriendo los movimientos de renovación pedagógica
de la “escuela nueva” o “escuela activa”. De este modo, y contrariamente a lo
que sucede en EE.UU. y en el mundo anglosajón, donde las figuras más desta-
cadas de la psicología de la educación son casi siempre también figuras desta-
cadas de la psicología del aprendizaje, en Europa, y sobre todo en Francia y en
los países de su área de influencia, los autores más destacados en psicología de
la educación son en general al mismo tiempo figuras relevantes de la psicolo-
gía infantil del desarrollo o de la psicología genética.
Un destacado ejemplo de esta afirmación es la figura de Henri Walon,

uno de los psicólogos más importantes de todos los tiempos y, al mismo
tiempo, autor de un plan de reforma de la enseñanza en Francia que
prevé, entre otras medidas, la creación de un servicio de psicología es-
colar para las escuelas –el Plan Langevin-Wallon, hecho público en 1944–
que ha servido después como modelo en muchos otros países.
Algo parecido hay que decir de los discípulos de Wallon, especialmente de

René Zazzo y de Hélène Gratiot-Alphandéry, que han continuado conjugando
armoniosamente su dedicación a la psicología del desarrollo y a la psicología
genética con los trabajos y las investigaciones sobre la educación.
Mención aparte merece el caso de Jean Piaget y sus principales colaboradores

de la escuela de Ginebra –Bärbel Inhelder, Hermine Sinclair y Vinh Bamg, en-
tre otros–, responsables de uno de los sistemas explicativos del desarrollo hu-
mano más potentes y comprensivos de todos los tiempos, cuyas aplicaciones
educativas aún se exploran en la actualidad. Y también de Lev S. Vigotski, que
integra las explicaciones del desarrollo humano, de la educación y de la ense-
ñanza ofreciendo un marco teórico único para la psicología de la educación y
la psicología de la instrucción. Por su relevancia y actualidad, los planteamien-
tos de Jean Piaget y Lev S. Vigotski son objeto de estudio en los módulos 4
(“Las teorías del aprendizaje escolar”) y 6 (“La construcción del conocimiento
en la escuela: hacia la elaboración de un marco de referencia para la educación
escolar”) de esta asignatura, hecho que excusa una referencia más detallada a
sus ideas en este apartado.
Tres consideraciones son aún necesarias para completar el panorama que pre-
senta la psicología de la educación durante estas décadas.
En primer lugar, como señalan Genoverd y Gotzens (1981, pág. 350), el con-
cepto de medida psicológica se está sustituyendo gradualmente por el de eva-
luación para aludir al progreso educativo y al rendimiento escolar, aspecto que
abre un capítulo importante y nuevo dentro de la psicología de la educación
y de la psicología de la instrucción.
En segundo lugar, se produce una aproximación entre la psicología de la edu-

cación y la psicología social, que hasta este momento se habían ignorado
mútuamente. La psicología de la educación, centrada en el estudio de las dife-
rencias individuales, del desarrollo infantil y de los procesos de aprendizaje, se
orienta claramente al estudio del comportamiento individual. Esta situación
empieza a cambiar a partir de los años treinta gracias a los trabajos, entre otros,
de Kurt Lewin y sus colaboradores, que desarrollan un ambicioso proyecto de
investigación sobre el clima social y sus repercusiones sobre el aprendizaje,
punto de partida de toda una línea de investigación sobre los estilos de ense-
ñanza del profesorado y la interacción educativa.
En tercer lugar, durante esta época se configuran y se expanden una serie de es-
cuelas en psicología que ofrecen explicaciones totalmente diferentes, y a menudo
contrapuestas, del comportamiento humano y que tienen, como es lógico, sus se-
guidores en psicología de la educación. De esta manera, el conductismo ejerce
una influencia considerable sobre la psicología de la educación, especialmente
con las diferentes teorías del aprendizaje –Thorndike, Hull, Tolman, Guthrie, etc.–
, que se utilizan para explicar el aprendizaje escolar. La psicología de la forma,
por otro lado, enmarca los trabajos de Lewin ya mencionados, además de los de
Guillaume, Decroly y otros autores, y se utiliza para elaborar un conjunto de ma-
La escuela de Decroly de Bruselas, la Ermitage.
teriales pedagógicos y de propuestas didácticas –los mencionados métodos globa-
les– para la enseñanza de la lectura, la aritmética y la resolución de problemas. El Los límites de la psicología
de la educación
psicoanálisis, finalmente, introduce nuevas temáticas en la psicología, subraya el
Ningún tema, ningún proble-
papel del inconsciente en la génesis de las relaciones objetales, cuestiona las rela- ma relacionado con la educa-
ción y la enseñanza parecen
ciones profesor-alumno, adopta una perspectiva crítica sobre las metas y los fines quedar fuera del campo de es-
de la educación y de la enseñanza y llama la atención sobre la importancia de los tudio de la psicología de la
educación: los procesos de
primeros años de la vida para el desarrollo posterior. aprendizaje individual y de
grupo, el clima del aula, la or-
ganización escolar, el currícu-
De esta forma, hacia mediados de la década de los cincuenta, un poco más de lum, la metodología de la
enseñanza, los materiales di-
treinta años después de la fecha en la que se suele indicar a su nacimiento, el dácticos, la medida de las dife-
rencias individuales, el
panorama que presenta la psicología de la educación es extraordinariamente desarrollo infantil, los instru-
mentos de evaluación de los
complejo y un poco contradictorio. Por un lado, y como consecuencia del pro- aprendizajes, las metas y las fi-
tagonismo que se atribuye a esta disciplina en la tarea de elaborar una teoría nalidades de la educación, etc.
educativa y de fundamentar una práctica de la enseñanza que responda a cri-

terios científicos, se ve obligada a abordar prácticamente todos los aspectos,
las dimensiones y los factores presentes en los procesos educativos; es decir, se
ve impulsada a ampliar considerablemente sus contenidos y sus focos de aten-
ción mucho más allá de las tres áreas de trabajo y de investigación –las dife-
rencias individuales, los procesos de aprendizaje y el desarrollo infantil– que
han configurado tradicionalmente su núcleo esencial de actuación. Por otro
lado, y como consecuencia de esta ampliación de los contenidos y de las te-
máticas que estudia, sus límites se van desdibujando y se hace cada vez más
difícil precisar en qué consiste su especificidad con respecto a las otras áreas
de la psicología y otras ciencias de la educación.
Esta heterogeneidad de temáticas y contenidos, reflejo del protagonismo

que se atribuye a la psicología de la educación durante este periodo –y que
la misma psicología de la educación se atribuye a sí misma– en la búsqueda de

La contradicción
soluciones prácticas para satisfacer las necesidades y las demandas educativas, en la psicología…
imposibilita, en realidad, la elaboración de teorías y explicaciones propias, … de la educación es evidente.

El fulgurante desarrollo que
puesto que la falta de límites del objeto de estudio y de los fenómenos que experimenta la psicología de la
educación durante la primera
debe incluir la explicación convierten esta tarea en prácticamente imposible, mitad del siglo XX descansa,
como mínimo desde una perspectiva científica. en último término, sobre una
dependencia total desde el
punto de vista epistemológico
con respecto a otras áreas de
La psicología de la educación aparece, sobre todo, como un espacio de trabajo trabajo y de investigación
de la psicología científica.
y de actuación científica y profesional que se nutre de aportaciones de prácti-
camente todas las áreas de la psicología –así como de otras áreas y disciplinas
no estrictamente psicológicas– con la finalidad de contribuir a elaborar una
teoría educativa de base científica y a mejorar la educación y la enseñanza. Su
especificidad, si podemos denominarla así, reside, por lo tanto, en la voluntad
de aplicación y de utilización del conocimiento psicológico para una com-
prensión, explicación, planificación y un desarrollo mejores de los procesos
educativos. A pesar de todo, el problema de fondo, que sólo esporádicamente
se manifiesta en este periodo pero que condicionará el futuro de la psicología
de la educación y de la psicología de la instrucción en las décadas posteriores,
es la debilidad epistemológica que fundamenta esta voluntad.
Lo que se cuestiona no es el carácter aplicado de la psicología de la edu-

cación y de la psicología de la instrucción, sino en qué consiste esta
aplicación y cuáles son las exigencias que hay que entender para alcan-
zar la meta que se busca: contribuir a la elaboración de una teoría edu-
cativa fundamentada científicamente y mejorar, de acuerdo con esta
teoría, la educación y la enseñanza.
Actividad 4
Seleccionad cinco rasgos que os parezcan especialmente significativos para caracterizar
la evolución experimentada por la psicología de la educación durante este periodo (entre
1920 y 1955, aproximadamente). Escribidlos. ¿Cuáles constituyen una novedad y cuáles
un refuerzo o una profundización de tendencias que ya aparecen en el periodo anterior
(1890-1920, aproximadamente)?
1.1.4. La psicología de la educación y la de la instrucción

y la aproximación multidisciplinaria al estudio
de los fenómenos educativos (desde 1955, aproximadamente)
En el transcurso de los años cincuenta se produce una serie de hechos que mo-
difican sustancialmente el panorama descrito en el apartado anterior y que se-
rán decisivos para el futuro de las relaciones entre el conocimiento psicológico
y la teoría y la práctica educativas, así como, lógicamente, para el futuro de la
psicología de la educación y de la instrucción. Enunciados brevemente, estos
hechos se pueden sintetizar de la siguiente manera.
En primer lugar, se produce una toma de conciencia cada vez más acusada de
las dificultades que plantea la integración de los resultados, no siempre coin-
cidentes, de las investigaciones que, desde diferentes ámbitos de la psicología,
nutren la psicología de la educación. Estas dificultades tienen su origen no
sólo en la diversidad de temas y aspectos investigados, sino también en la con-
solidación de las escuelas de pensamiento en psicología que ofrecen explicacio-
nes alternativas y a menudo enfrentadas de unos mismos hechos empíricos.
Un ejemplo ilustrativo de esta toma de conciencia es la duda creciente respecto
a la verdadera utilidad para la educación escolar de las grandes teorías explica-
tivas del aprendizaje elaboradas en las épocas anteriores; otro ejemplo es la
reactivación de la antigua polémica, iniciada por Thorndike y Judd en los años
treinta, sobre la escasa pertinencia educativa de los conocimientos psicológi-
cos obtenidos con una experimentación de laboratorio que ignora el contexto
real en que tienen lugar los procesos escolares de enseñanza y aprendizaje.
Actividad 5
Realizad una pequeña encuesta a conocidos vuestros que se dediquen a la enseñanza. Pre-
guntadles su opinión con respecto a la utilidad potencial de la investigación psicológica
de laboratorio para vuestro trabajo. No os contentéis con obtener solamente su opinión.
Pedidles que la ilustren con algunos ejemplos. Tal vez os sorprenderá constatar que a ve-
ces las opiniones más absolutas en un sentido u otro no se pueden apoyar sobre ejemplos
concretos.
En segundo lugar, durante los años cincuenta y sesenta empiezan a surgir una se-
rie de disciplinas que, como la psicología de la educación y la de la instrucción,
tienen también como objeto de estudio los fenómenos educativos. Éste es el caso,
por ejemplo, de la educación comparada y de la economía de la educación, de la
sociología de la educación, de la tecnología educativa y de la planificación educa-
tiva. La aparición y el posterior desarrollo de estas disciplinas cuestionaron el pro-
tagonismo que hasta entonces tenía la psicología de la educación, y pusieron de
relieve las insuficiencias y las limitaciones del análisis psicológico para alcanzar
una comprensión global de los fenómenos educativos.
En tercer lugar, a finales de los años cincuenta se produce una serie de aconte-
cimientos políticos, económicos y culturales que alterarán radicalmente las co-
ordenadas de la educación en las sociedades desarrolladas de Europa y EE.UU. y
que tendrán también unas repercusiones claras sobre el desarrollo futuro de la
psicología de la educación y de la psicología de la instrucción. Entre estos acon-
tecimientos hay que destacar el inicio de una época de prosperidad económica
sin precedentes; el inicio de un periodo de distensión en la guerra fría que man-
tienen desde mediados de los años cuarenta EE.UU. y los países del bloque co-
munista; el desplazamiento progresivo de la confrontación entre estos dos
bloques hacia el terreno del desarrollo científico y tecnológico; el impacto de la
doctrina igualitaria en la educación y la creencia, cada vez más generalizada, de
que la educación es un instrumento eficaz de cambio y de progreso social; la
puesta en marcha de políticas dirigidas a escolarizar la totalidad de la población
infantil; la extensión de la escolaridad obligatoria hasta los catorce, quince e, in-
cluso, dieciséis años; y la puesta en marcha de reformas educativas profundas en

casi todos los países avanzados.
En este ambiente caracterizado por el bienestar económico y por el optimismo so-

bre la función social de la educación, se produce en la mayoría de los países occi-
dentales un incremento espectacular de las inversiones destinadas a promover la
investigación educativa y los procesos de reforma y de innovación en este campo
y a darle apoyo. La psicología de la educación, debido a la posición privilegiada
que ha ocupado históricamente en el concierto de las disciplinas dedicadas al es-
tudio de los fenómenos educativos, se beneficia especialmente de la nueva situa-
ción y de la aportación de recursos económicos y humanos. La participación de
psicólogos educacionales en proyectos de investigación educativa, en procesos de
formación de los futuros profesores y en los servicios de psicología escolar y de La prosperidad
económica...
orientación escolar crece significativamente, y a la vez se crean nuevas asociacio-
nes profesionales y se constituyen centros de investigación y departamentos de ... de finales de los años cin-
cuenta influye en gran medida
psicología de la educación en muchas universidades. Al amparo de este movi- en el cambio de coordenadas
de la educación escolar en
miento más general, la psicología de la educación es tal vez, como ha señalado Europa y en EE.UU.
Wall (1979), uno de los motores que más contribuyen a impulsar el desarrollo de
la psicología científica entre 1950 y 1975, aproximadamente.
Sin embargo, la psicología de la educación ya no se puede atribuir en exclusiva

la responsabilidad de proporcionar una fundamentación científica a la teoría y
a la práctica educativas. Como se ha apuntado anteriormente, la existencia de
otras disciplinas que han ido surgiendo con fuerza en el transcurso de los años
cincuenta la obligan, por un lado, a situar sus aportaciones en el marco de una
aproximación multidisciplinaria al estudio de los fenómenos educativos, y por
otro, y como correlato del anterior, a precisar y delimitar su objeto de estudio.
La extensión
Es justamente este esfuerzo por precisar su identidad, por definir lo que le es pro- de la escolaridad...
pio y específico en contraposición a las otras disciplinas psicológicas y educati-
... a los catorce y en algunos
vas, lo que conduce a amplios sectores de psicólogos educacionales a optar por países hasta los quince o dieci-
séis años es un ejemplo del
un enfoque decididamente instruccional centrado en el estudio de los proce- cambio de dirección que se
produjo en la educación
sos de aprendizaje de los contenidos escolares y de los factores que intervienen escolar a finales de los años
en estos procesos. cincuenta.
El desplazamiento progresivo de la psicología de la educación hacia un

enfoque instruccional es una tendencia que se hace visible ya al final de
los años sesenta. Existen dos factores que contribuyen con más fuerza a
reforzarla. En primer lugar, la importancia atribuida a la educación es-
colar en nuestra sociedad, muy superior a la que se suele atribuir a otros
tipos de prácticas y actividades educativas, y el interés y la urgencia so-
cial por encontrar respuestas y soluciones satisfactorias a los problemas
que plantea. En segundo lugar, el creciente auge de la psicología cogni-
tiva en la explicación de los procesos subyacentes al aprendizaje, a las
diferencias individuales y, en menor medida, también en las explicacio-
nes de los procesos de desarrollo.
La psicología del aprendizaje aparece dominada en los años cincuenta por las teo-
rías conductistas que explican el aprendizaje como un cambio en la probabilidad
de aparición de la conducta. La teoría del condicionamiento operante de Skinner,
ampliamente extendida en los años cincuenta, sesenta y parte de los setenta, ge-
nera en el campo educativo un modelo instruccional –Educational Technology o
Technology of Teaching–, que está en el origen de la enseñanza programada y de las
máquinas de enseñar que tanta popularidad alcanzan en este periodo. Incluso así,
ya durante los años setenta y bajo la influencia de los planteamientos cogniti-
vistas, el aprendizaje empieza a ser analizado más bien como el resultado de una
serie de cambios en los estados de conocimiento del sujeto que aprende. Es el
punto de partida del estudio de las estructuras de conocimiento mediante la uti-
lización de lenguajes formales inspirados en la inteligencia artificial, propio de los
trabajos adscritos a un enfoque de proceso humano de la información, que con-
ducen en el transcurso de los años setenta a explicar el aprendizaje como un pro-
ceso de adquisición, reestructuración y cambio de estructuras cognitivas.
En los años cincuenta...

Esta evolución en la explicación del aprendizaje, a la que contribuyen de forma
... la psicología del aprendizaje
decisiva numerosos psicólogos de la educación –Bruner, Greeno, Ausubel, etc.–, aún estaba dominada por las
teorías conductistas
produce una aproximación entre la psicología del aprendizaje y la psicología de
de Skinner.
la instrucción y refuerza de forma considerable la tendencia de la psicología de la
instrucción, ya presente en los planteamientos de la tecnología educativa de Skin-
ner y sus seguidores, a adoptar un enfoque instruccional. Efectivamente, el auge
del modelo cognitivo y su interés por las formas complejas de la actividad intelec-
tual llevan a menudo a los investigadores a seleccionar como objeto de estudio
tareas, contenidos y situaciones que con frecuencia forman parte del currículum
escolar –lectura, escritura, aritmética, resolución de problemas, nociones de física
y de ciencias sociales, etc.–; al mismo tiempo, los psicólogos de la educación en-
cuentran en el modelo cognitivo un marco teórico apropiado para explicar el
aprendizaje de contenidos complejos como son ahora, en general, los aprendiza-
jes escolares. Se llega así, como mínimo, a EE.UU. y en el mundo anglosajón, a
identificar la psicología de la educación con la psicología de la instrucción, y esta
última con una psicología cognitiva de los aprendizajes escolares. La “psicología
cognitiva de la instrucción”, en palabras de Resnick (1981), representa la culmi-
nación de este proceso.
Mientras que la evolución del estudio de las diferencias individuales y del rendi-
miento escolar sigue a grandes rasgos unas pautas similares a las señaladas en el
caso del aprendizaje, con un predominio neto de las explicaciones cognitivas ins-
piradas de una forma o de otra en el enfoque del procesamiento humano de la in-
formación, no se puede decir lo mismo en que referente a la psicología del
desarrollo. Como se puede comprobar en los módulos 4 y 6 de esta asignatura, las
dos teorías del desarrollo humano que continúan teniendo una mayor influencia
sobre la educación y que proporcionan más claves para comprender y explicar los
fenómenos educativos –la teoría genérica de Piaget y la teoría sociocultural de Lev
S. Vigotski–, no responden exactamente al escenario dibujado anteriormente. Por
un lado, si bien se pueden calificar en cierto sentido como teorías cognitivas –en
el caso de Piaget– o sociocognitivas –en el caso de Vigotski–, no comparten algu-

nos postulados esenciales de los modelos cognitivos inspirados en el enfoque del
procesamiento humano de la información. Por otro lado, aunque con énfasis e
implicaciones diferentes, desde las dos teorías se tiende a situar la educación esco-
lar en un contexto más amplio y llamar la atención sobre la importancia de otras
prácticas y experiencias educativas para el desarrollo humano, con lo que se ofrece
resistencia a reducir la psicología de la educación a la psicología de la instrucción.
Señalaremos para acabar que, paralelamente a la evolución descrita, se han

vuelto a sentir, cada vez con mayor insistencia, las voces que ponen de relieve
que la riqueza de las elaboraciones teóricas y de los resultados proporcionados
por la investigación psicoeducativa y psicoinstruccional no se corresponde
con la capacidad mostrada para modificar realmente las prácticas educativas y
mejorar la educación. La adopción progresiva de un enfoque instruccional,
con lo que eso implica con respecto a una mayor delimitación del objeto de
estudio, no parece que haya servido para corregir esta situación. El hecho in-
cuestionable es que la psicología de la educación, después de casi cien años de
historia, no ha podido satisfacer adecuadamente las expectativas que desde el
principio se depositaron en esta disciplina y que, de alguna forma, continúan
vigentes: proporcionar una base científica a la teoría educativa y ofrecer pro-
puestas concretas para mejorar la educación y la enseñanza.
Actividad 6
Revisad las notas que habéis escrito con motivo de la actividad 1. ¿Qué tipo de expecta-
tiva reflejan en relación con la capacidad de la psicología de la educación para propor-
cionar una base científica a la teoría educativa y ofrecer respuestas concretas para mejorar
la educación y la enseñanza? Vuestra visión inicial, ¿se ha visto reforzada o ha experi-
mentado algún cambio?
Por descontado, cabe la posibilidad de argumentar que la psicología de la edu-

cación y la de la instrucción son disciplinas aún jóvenes que están en sus ini-
cios y que, a medida que vayan incrementando su caudal de conocimientos,
podrán dar respuesta a las expectativas que se han creado. Sin embargo, mu-
chos autores piensan que esta explicación es excesivamente simple y que los
problemas de fondo son otros.
En primer lugar, la psicología de la educación y la de la instrucción tienen que

asumir con todas sus consecuencias que la enorme complejidad de los fenó-
menos educativos exige una aproximación multidisciplinaira y que, por
tanto, sus aportaciones, a pesar de ser sin lugar a dudas esenciales, se tienen
que articular con las otras disciplinas que estudian estos mismos fenómenos
desde perspectivas a la vez diferentes y complementarias a la suya.
En segundo lugar, y como se ha puesto de manifiesto en el esbozo histórico tra-

zado, la aplicación y la utilización del conocimiento psicológico en la educación
y en la enseñanza ha procedido casi siempre de una forma excesivamente
unidireccional que consiste en seleccionar, entre los conocimientos psicoló-
gicos disponibles en un momento determinado, aquellos que se consideran
potencialmente útiles y relevantes para la educación y la enseñanza. No es és-

ta, como veremos posteriormente, la única forma de entender el carácter apli-
cado de la psicología de la educación y de la psicología de la instrucción, ni de
utilizar el conocimiento psicológico en el intento de mejorar la educación y
de alcanzar una mejor comprensión de los procesos educativos.
Actividad 7
De estas dos interpretaciones, ¿cuál os parece más acertada en principio? Argumentad

por escrito vuestra opinión. Repetid el ejercicio cuando hayáis trabajado los seis módulos
de la asignatura. ¿Ha cambiado vuestra opinión? Comparad los argumentos utilizados en
estos dos momentos.
1.1.5. La psicología de la educación y la psicología Giner de los Ríos
de la instrucción en el Estado español Fundador de la Institución

Libre de Enseñanza, da uno de
los primeros pasos en el Estado
Como en otros países de nuestro entorno, los primeros intentos dirigidos a fo- español para intentar fomentar
científicamente la educación
mentar científicamente la educación a partir de la psicología se producen en a partir de la psicología.
el Estado español en las últimas décadas del siglo XIX y prosiguen con fuerza
hasta verse bruscamente truncados, a partir de 1936, por el traumático acon-
tecimiento de la Guerra Civil y el consiguiente estancamiento científico y cul-
tural que representa su desenlace. Al principio, el protagonismo corresponde
a la Institución Libre de Enseñanza, fundada por Giner de los Ríos en 1876,
cuyos miembros comparten el objetivo de la renovación social y política del
Estado español mediante la renovación pedagógica, es decir, mediante una en-
señanza científica y libre.
Para los hombres de la Institución, seguidores del pensamiento liberal y progre-

sista del krausismo introducido en el Estado español por Julián Sanz del Río,
una enseñanza libre es la que no está sometida a presiones y al dictado de la
ortodoxia católica y del poder estatal; y una enseñanza científica es la que está
fundamentada sobre la ciencia positiva, de la que forma parte, por supuesto, la
nueva psicología que empieza a dar sus primeros pasos.
Así pues, la afirmación de Carpintero (1980) según la cual los principios

de la psicología científica en el Estado español están marcados por una
fuerte saturación ideológica se puede extender, sin forzarla en absoluto,
al inicio de las relaciones entre la psicología y la enseñanza, entre la psi-
cología y la educación.
El interés de la Institución por la pedagogía y por sus fundamentos psicológi-

cos se manifiesta con claridad en la revista publicada entre 1887 y 1936 con el
título de Boletín de la Institución Libre de Enseñanza, que incluye a menudo tra-
bajos sobre estos temas (Peiró y Carpintero, 1981). En esta revista publican au-
tores españoles como Luis Simarro, Julián Sanz del Río, Giner de los Ríos,
Julián Besteiro, Concepción Arenal, Domingo Barnes, José Mallart y Juan Vi-
cente Vaqueira. Particularmente interesantes son las colaboraciones de auto-

res extranjeros, entre los que destacan John Dewey, Edouard Claparède y G.
Stanley Hall, tres destacados investigadores de la psicología del niño y pione-
ros de la psicología de la educación.
La influencia de la psicología del niño y de la psicología del desarrollo sobre

la renovación pedagógica que impulsa la Institución Libre de Enseñanza se
pone también de manifiesto en la Revista de Pedagogía, fundada por Lorenzo
Luzuriaga y en cuyo comité de redacción aparecen dos nombres clave más de
la historia de la psicología española: Gonzalo Rodríguez Lafora y Emili Mira y
López. También en este caso destacamos, entre las colaboraciones extranjeras,
las de Claparède, Montessori y Piaget, hecho que se puede interpretar como
un indicador de la psicología del desarrollo sobre la renovación pedagógica es-
pañola y, a la vez, como un testimonio de la presencia de la psicología de ha-
bla francesa en nuestro país. Los datos que apoyan esta interpretación son
numerosos. Así, por ejemplo, cuando se crea el Instituto de Reeducación
Profesional de Inválidos de Carabanchel, entre sus miembros figuran Pedro
Rosselló y Mercedes Rodrigo, dos psicólogos que han seguido cursos de forma-
ción con Claparède en el Instituto Jean-Jacques Rousseau de Ginebra. La in-
fluencia de Claparède es igualmente manifiesta en los trabajos del Instituto de
Psicotecnia, creado en Madrid en 1928 y dirigido por José Bergamín.
La historia de la psicología de la educación y de la psicología

de la instrucción en el Estado español: lecturas recomendadas
La historia de la psicología de la educación en el Estado español es un trabajo que en bue-

na parte está aún por hacer. Pese a todo, algunos trabajos publicados en los últimos quin-
ce años ofrecen elementos sumamente interesantes para comprender cómo se han
planteado entre nosotros las relaciones entre la psicología y la educación y cómo han ido
evolucionando estas relaciones desde finales del siglo XIX hasta la actualidad. Los trabajos
de Yela (1976), Siguán (1977) y Carpintero (1980) proporcionan perspectivas globales so-
bre la historia de la psicología en el Estado español. Mención aparte merece el artículo de
Siguán, publicado en 1981, en el que bajo el título de “Testimonio personal” revisa el
proceso de recuperación seguido por la psicología española desde la Guerra Civil hasta el
principio de la década de los ochenta.
El otro gran centro de desarrollo de las ideas psicológicas y pedagógicas duran-

te estos años es Barcelona. En 1908 se crea el Museo Social, dependiente de la
Diputación de Barcelona, entonces presidida por E. Prat de la Riba, con el ob-
jetivo “de estimular y fomentar toda iniciativa a favor de la clase obrera y po-
ner gratuitamente a disposición de los trabajadores los documentos, planos,
estatutos y otros elementos de información científica de las instituciones que
tengan para la mejora moral y material de las clases populares” (Kirchner,
1979, pág. 7). En 1914, y otra vez con el apoyo de Prat de la Riba, se reorganiza
el Museo y se crea el Secretariado de Aprendizaje, que se encarga de organi-
zar y desarrollar actividades de orientación profesional. Finalmente, en 1918,
y como resultado de una iniciativa conjunta de la Diputación y el Ayunta-
miento de Barcelona, el Secretariado se convierte en Instituto de Orientación
Profesional. Lluís Trias de Bes y Emili Mira i López se encargan de dirigir, res-
pectivamente, las secciones medicoantropométrica y psicométrica del Institu-
to. Una buena prueba del prestigio alcanzado por el Instituto de Orientación
Profesional en los años siguientes es el encargo que recibe para organizar, a
propuesta de Claparède, la Segunda Conferencia Internacional de Psicotecnia,
que tiene lugar en Barcelona en 1921 y constituye una cota en la actividad de
la institución (Siguán, 1981b).
Tras el golpe de estado de Primo de Rivera y la supresión de la Mancomunidad,

verdadero organismo impulsor del auge cultural y científico que se vive duran-
te estos años en Cataluña, el Instituto de Orientación Profesional entra en una
prolongada fase de decadencia. La situación se modifica con la aprobación del
Estatuto de Formación Profesional, impulsado por César de Madariga, y en el
que colaboran intensamente José Germain y Emili Mira i López, que reconoce
la existencia de dos institutos, uno en Madrid y otro en Barcelona. Finalmente,
con la llegada de la República y la consecución de la autonomía para Cataluña,
el Instituto Psicotécnico de Barcelona se convierte en el Instituto Psicotèc-
nico de la Generalitat. Además de las tareas de orientación y selección profe-
sional y de psicotecnia comercial e industrial que iba realizando en la fase
anterior, el Instituto presenta la novedad de una sección de psicopedagogía
cuyos objetivos son prestar asistencia a los niños y niñas con dificultades es-
colares y colaborar con el movimiento de renovación pedagógica que en aquel Un importante símbolo…
momento tiene una fuerte presencia en Cataluña.
… de la renovación pedagógi-
ca en Cataluña fue el Institut
de Estudis Catalans, creado por
Efectivamente, bajo el impulso de la Mancomunidad primero, y con el apoyo la Mancomunidad de Cataluña
con el objetivo de superar la
de la Generalitat después, la renovación pedagógica en Cataluña conoce mo- apatía de los sectores universi-
tarios de la época.
mentos de enorme interés e intensidad. El protagonismo corresponde, en este
caso, al Institut d’Estudis Catalans, creado también por la Mancomunidad
con el fin, como mínimo en parte, de contrarrestar la apatía y la inhibición
que prevalecen en amplios sectores de la universidad. Por otro lado, el desa-
rrollo de las ideas pedagógicas en Cataluña presenta muchas similitudes con
el protagonizado en esa misma época por la Institución Libre de Enseñanza en
Madrid: la base psicológica de un niño y la psicotecnia son las áreas más influ-
yentes en la búsqueda de propuestas pedagógicas renovadoras; la relación con
los psicólogos y pedagogos franceses –Claparède, Decroly, Piaget, etc.– es par-
ticularmente intensa; finalmente, las ideas pedagógicas renovadoras tienen un
fuerte componente de ideología liberal, progresista y laica y, en el caso de Ca-
taluña, nacionalista.
El Laboratorio de Psicología Experimental, impulsado una vez más por la

Mancomunidad, es el instrumento de investigación del que se dota la renova-
ción pedagógica en Cataluña para apoyar y fomentar sus ideas con los resulta-
dos de investigaciones empíricas. Pese a todo, el Laboratorio, creado en 1921,
desaparece en 1924 con la Dictadura de Primo de Rivera sin ver cumplidos sus
objetivos. Posteriormente, con la creación del Instituto Psicotécnico de la Ge-
neralitat tras la proclamación de la República y la consecución de la autonomía
en Cataluña, los objetivos del Laboratorio son asumidos por la nueva Sección
de Psicopedagogía del Instituto, que asegura así la continuidad del proyecto
inicial. Se produce, de esta forma, la confluencia en una misma institución del

La Revista de Psicologia
interés por los nuevos planteamientos psicológicos y la investigación psicoló- i Pedagogia
gica. Fruto de todo ello es la aparición de una nueva revista, la Revista de Psico- Fundada por E. Mira y J. Xirau
y editada conjuntamente por
logia i Pedagogia, que se convierte entre 1933 y 1937 en foro de intercambio y el Instituto Psicotécnico de la
Generalitat y el Seminario de
de discusión de las ideas, las experiencias y las investigaciones de profesores, Pedagogía de la Facultad de Fi-
losofía y Letras de la Universi-
psicólogos, pedagogos y pensadores interesados por la educación.
dad de Barcelona, la Revista de
Psicologia i Pedagogia se puede
considerar el primer antece-
Revista de Psicologia i Pedagogia: objetivos y orientación dente en catalán de publica-
ción periódica especializada
en psicopedagogía.
Sus objetivos y su orientación quedan perfectamente delimitados en la presentación in-
cluida en el número 1 de la Revista:
“Esta Revista, nueva en el título y en sus propósitos, no es producto de una ocurrencia

instantánea, ni proyecto sin tradición. Los Annals de l’Institut d’Orientació Professional son
su antecedente directo. Responde a un espíritu de persistencia y de continuidad. Pero
toda tradición viva es crecimiento. A partir de aquel germen, las actividades científicas y
técnicas relacionadas con la Psicología se han desarrollado considerablemente, y a su
lado han crecido de una forma digna de consideración los estudios relativos a la educa-
ción y a sus problemas. Así, poco a poco, la orientación profesional y su órgano han que-
dado reducidos, de hecho, a una sección en el cuadro general de las investigaciones
relacionadas con los problemas de la Psicología y de la Pedagogía. Los viejos Anales que-
dan, pues, incluidos en la nueva Revista. Sin embargo, tenemos que superarlos en la am-
plitud de las intenciones y los propósitos.
La Revista de Psicologia i Pedagogia procurará recoger en su texto todo aquello que se produzca
en nuestro país en relación con la psicología y la educación. Por eso tomará contacto con las
instituciones y personalidades nacionales y extranjeras que se dediquen a su cultivo. Inten-
tará, además, ser, cada día más, fuente de información y de orientación.
Sin perder su continuidad, ni intentar una delimitación imposible, dedicará alternativa-

mente sus números a los problemas psicológicos y pedagógicos. Este número está consa-
grado a la Psicología. En el próximo se iniciará la serie pedagógica”.
Revista de Psicologia i Pedagogia, 1933 (vol. 1, núm. 1). Presentación.
Así pues, el proceso de desarrollo de la psicología de la educación y de la psi-

cología de la instrucción en Cataluña y en el Estado español hasta mediados
de los años treinta no es muy diferente, en líneas generales, del de otros países
europeos. Asimismo, este proceso se truncó con la Guerra Civil española, cuyo
desenlace implicó una interrupción de unas cuantas décadas en el desarrollo
de la psicología, la psicología de la educación y la instrucción y la renovación
pedagógica, además del triunfo de unas ideas radicalmente opuestas a las de
sus protagonistas, que introdujeron nuevos planteamientos psicológicos y edu-
cativos. Durante los años posteriores a la Guerra Civil, el control del régimen
sobre estas materias es prácticamente total y casi no hay posibilidad de conti-
nuar avanzando.
Entre 1939 y 1945, la revista Psicotecnia es la única publicación periódi-

ca especializada en psicología de España. En 1946, José Germain, anti-
guo director del Instituto Nacional de Psicotecnia de Madrid, consigue
poner en marcha la Revista de Psicología General y Aplicada, que consti-
tuye el lento y costoso inicio de un proceso de recuperación.
El personaje de Germain es decisivo en este proceso. Una serie de circunstan-

cias favorables permiten crear el Departamento de Psicología Experimental
en el Instituto Juan Luis Vives del Consejo Superior de Investigaciones Cien-
tíficas. En palabras de Siguán (1981a), este departamento es “la matriz origi-
nal de psicología universitaria de España” después de la Guerra Civil. En este
departamento, que se mueve en torno a Germain, que lo dirige, se reúnen J.L.
Pinillos, M. Yela, M. Siguán, J. Pertejo, M. Úbeda, J. Forteza y F. Secadas. Éste
es el núcleo del que surge, en 1952, la Sociedad Española de Psicología y en
el que se forja la creación de la Escuela de Psicología de la Universidad de
Madrid, que inicia sus actividades en 1953 y que será seguida, casi diez años
después, en 1964, por la creación de la Escuela de Psicología de la Univer-
sidad de Barcelona. Los planes de estudio de estas escuelas, que ofrecen una
formación de posgrado, tienen una duración de dos cursos. El primero es co-
mún para todos los estudiantes, mientras que el segundo está diversificado
por especialidad. En ambos casos, una de las especialidades es la psicología
pedagógica.
Sin embargo, hasta 1968 no se inicia una vía de formalización plena

con la puesta en marcha de los estudios de la licenciatura en Psicología
en la Facultad de Filosofía y Letras de Madrid. Un año después se inician
los mismos estudios en la Universidad de Barcelona y, a continuación
en otras universidades españolas. La primera promoción de licenciados
y licenciadas en Psicología es de 1972, fecha que da una idea del retraso
que la Guerra Civil y las consecuencias derivadas producen en el desa-
rrollo de la psicología española.
A partir de ese momento, los acontecimientos se suceden a gran velocidad

y, sólo en dos décadas asistimos a un tipo de reproducción acelerada de un
proceso que en otros países de nuestro entorno se ha ido desplegando a lo
largo de cuarenta o cincuenta años. El número de alumnos que cursan los
estudios de psicología crece vertiginosamente y en muchas universidades
se crean facultades de psicología separadas de las de filosofía y letras. Los
planes de estudio de prácticamente todas las universidades incluyen, den-
tro de la licenciatura de Psicología, una especialidad de psicología escolar
o de psicología de la educación; expresiones utilizadas a menudo como si-
nónimas en estos años. Se empiezan a constituir los primeros departamen-
tos de psicología de la educación en las facultades de psicología. Hacia
finales de los años setenta y principio de los ochenta, primero por iniciati-
va de los ayuntamientos y las corporaciones locales y después por iniciativa
de las administraciones educativas, entran en funcionamiento los primeros
servicios y equipos de orientación y asesoramiento psicopedagógico. El nú-
mero de profesionales de la psicología que desarrollan actividades más o
menos relacionadas directamente con el campo de la educación también
crece de forma espectacular. Finalmente, en 1992, el Consejo de Universi-
dades establece el título oficial de licenciado en Psicopedagogía y aprueba
las directrices generales de los planes de estudio que conducen a la obtención

de este título. La psicología de la educación y de la instrucción y las áreas de
trabajo, de investigación y de intervención que las conforman aparecen en es-
tas directrices generales como uno de los principales núcleos de formación de
los futuros licenciados en Psicopedagogía.
1.2. Las concepciones actuales de la psicología de la educación

La aproximación histórica esbozada en las páginas precedentes muestra hasta

qué punto los esfuerzos dirigidos a proporcionar una base científica en la edu-
cación y en la enseñanza –esfuerzos que explican tanto el origen como el de-
sarrollo posterior de la psicología de la educación y de la psicología de la
instrucción– adoptan distintas formas que de hecho responden a concepcio-
nes diferentes, si no claramente divergentes, en las relaciones entre el conoci-
miento psicológico y la teoría y práctica educativa. Aceptado el principio que
en toda situación educativa interviene una serie de variables y procesos de na-
turaleza psicológicas cuya consideración es imprescindible para comprenderla
y para explicarla, la cuestión es determinar el papel que tienen estas variables
y estos procesos y su articulación con el resto de las variables y procesos pre-
sentes en la situación educativa que no son de naturaleza psicológica; y tam-
bién, elegir un procedimiento adecuado para que su análisis y consideración
conduzca efectivamente a unas mejores comprensión y explicación de la si-
tuación educativa en conjunto y, eventualmente, a formular propuestas con-
cretas para intervenir en esta situación con la finalidad de modificarla u
orientarla en una dirección determinada.
Actividad 8
Confeccionad una lista tan amplia como sea posible de las variables y los factores de na-
turaleza no psicológica que, según vosotros, influyen de una forma u otra en el desarrollo
de las actividades escolares de enseñanza y aprendizaje y cuyo estudio requeriría, por tan-
to, el concurso de otras ciencias o disciplinas diferentes de la psicología de la educación
y de la psicología de la instrucción.
Las diferentes concepciones de la psicología de la educación y de la psico-

logía de la instrucción que coexisten en la actualidad remiten precisamen-
te a la importancia relativa atribuida por cada una de estas disciplinas a los
componentes psicológicos en el esfuerzo por explicar y comprender los fe-
nómenos educativos. Estas concepciones (Coll, 1988; 1990) oscilan desde
planteamientos abiertamente reduccionistas, para los que el estudio de las
variables y los procesos psicológicos es la única vía para proporcionar una
fundamentación científica a la teoría y la práctica educativas, hasta plan-
teamientos que cuestionan de forma más o menos radical el papel y la im-
portancia de los componentes psicológicos, pasando, lógicamente, por
una gama de planteamientos intermedios.
En un extremo del abanico encontramos los planteamientos –dominantes

hasta finales de los años cincuenta, pero que continúan teniendo una amplia
aceptación en la actualidad– que conciben la psicología de la instrucción –y
por extensión, la psicología de la educación, de la que forma parte– como un
mero campo de aplicación del conocimiento psicológico, es decir, como la
psicología aplicada a la educación. Más allá de los matices diferenciales, al-
gunos de los cuales tienen un alcance y una significación indudables, estos
planteamientos comparten los mismos principios y supuestos básicos en la
forma de abordar las relaciones entre el conocimiento psicológico y la teoría
y la práctica educativas:
1) En primer lugar, la creencia de que el conocimiento psicológico es el

único que permite tratar de una forma científica y racional las cuestiones
educativas.
2) En segundo lugar, el postulado de que el comportamiento humano respon-

de a una serie de leyes generales que, una vez establecidas por la investigación
psicológica, se puede utilizar para comprender y explicar cualquier ámbito de
la actividad de las personas.
3) En tercer lugar, como consecuencia del postulado anterior, lo que caracte-

riza a la psicología de la educación y de la instrucción no es el tipo de conoci-
miento con el que trabaja o la naturaleza de éste –un conocimiento relativo a
las leyes generales que rigen el comportamiento humano y que, por tanto,
comparten el resto de las áreas o parcelas de la psicología–, sino el campo o el
ámbito de aplicación en el que se pretende utilizar este conocimiento: la edu-
cación en general (psicología de la educación) o la educación escolar (psicolo-
gía de la instrucción).
4) En cuarto lugar, la finalidad de la psicología de la educación y de la instruc-

ción entendidas como tales es seleccionar, entre los conocimientos que ofrece
la psicología científica en un momento histórico determinado, los que pueden
tener mayor utilidad para comprender y explicar el comportamiento de las
personas en situaciones educativas.
Sin embargo, conviene advertir que estos planteamientos, pese a que compar-
ten los principios y los supuestos mencionados, están lejos de constituir una
orientación homogénea y compacta en el panorama de la psicología de la edu-
cación y de la instrucción. Por un lado, hay diferencias significativas en lo re-
ferente a las dimensiones o los aspectos del comportamiento humano que se
consideran potencialmente útiles y relevantes para la educación. Así, según la
dimensión elegida, encontramos aplicadas a la educación una psicología evo-
lutiva o del desarrollo, una psicología social, una psicología de las diferencias
individuales y una psicología general. Por otro lado, como un reflejo de la per-
sistencia de escuelas de psicología que ofrecen aplicaciones globales distintas
y a veces contrapuestas del comportamiento humano, encontramos, por men-
cionar sólo algunos ejemplos, una psicología genética aplicada a la educación,

el psicoanálisis aplicado a la educación, una psicología conductista aplicada a
la educación, una psicología humanista aplicada a la educación o una psico-
logía cognitiva aplicada a la educación.
Pese a estas diferencias, desde el punto de vista epistemológico en el que

nos situamos –es decir, desde el punto de vista de la naturaleza del conoci-
miento y de las vías de acceso a éste–, es evidente que todos los plantea-
mientos mencionados tienen un rasgo en común: no se puede considerar
que la psicología de la educación y la psicología de la instrucción como dis-
ciplinas o subdisciplinas científicas en sentido estricto, ya que no tienen un
objeto de estudio propio y, sobre todo, no tienen el propósito de producir
conocimientos nuevos, sino sólo el de aplicar otros ya existentes o produ-
cidos por otras áreas o parcelas de la investigación psicológica; como mu-
cho, el único tipo de conocimiento nuevo que la psicología aplicada a la
educación puede aspirar legítimamente a producir es el relativo a las estra-
tegias o los procedimientos de aplicación.
El reduccionismo subyacente a los planteamientos de la psicología aplicada a

la educación ha sido objeto de críticas cada vez más frecuentes e intensas en
el transcurso de las últimas décadas. A veces, estas críticas han llegado a cues-
tionar el sentido mismo de la psicología de la educación y de la psicología de
la instrucción como áreas de la actividad científica que pueden realizar apor-
taciones útiles a la teoría y a la práctica educativas. Los autores de estas críticas,
convencidos de que sólo será posible alcanzar una mejor comprensión y ex-
plicación de los fenómenos educativos en la medida en que se produzca un
avance hacia la elaboración de una ciencia de la educación –ante la alternativa
de considerar diferentes ciencias de la educación–, argumentan que no tiene
mucho sentido estudiar los comportamientos sociológicos de los fenómenos
educativos sin estudiar al mismo tiempo los sociológicos, institucionales, po-
líticos, económicos, didácticos, etc. con los que están relacionados indisolu-
blemente. Así pues, lo que hace falta desde esta perspectiva es renunciar a
aproximaciones parciales, entre las cuales está la que representa la psicología
de la educación y la psicología de la instrucción, que conducen sin remedio a
visiones reduccionistas y deformadas de los fenómenos educativos.
Sin llegar a estos extremos de crítica epistemológica radical, la psicología de la

educación y la psicología de la instrucción han ido renunciando progresiva-
mente en el transcurso de las últimas décadas a una buena parte de las propo-
siciones y de los principios que caracterizan los planteamientos de la psicología
aplicada a la educación. En su lugar, aunque no hayan llegado a sustituirlos
plenamente, han surgido una serie de planteamientos alternativos que se ads-
criben a una concepción diferente: la que tiende a considerar la psicología de
la educación –y, consecuentemente, la psicología de la instrucción– como una
disciplina puente entre la psicología y la educación, con un objeto de estu-
dio propio y, sobre todo, con el propósito de generar un nuevo conocimiento

sobre este objeto de estudio.
Concebir la psicología de la educación o la psicología de la instrucción como

La disciplina puente
disciplina puente implica profundos cambios en la forma tradicional de en-
tender las relaciones entre el conocimiento psicológico y la teoría y la práctica La psicología de la educación o
la psicología de la instrucción
educativas. Por un lado, estas relaciones ya no pueden considerarse en una como disciplina puente signifi-
ca, en suma, una renuncia ex-
sola dirección; el conocimiento psicológico puede contribuir a mejorar la presa al reduccionismo que
caracteriza los planteamientos
comprensión y la explicación de los fenómenos educativos, pero el estudio de de la psicología aplicada a la
educación.
estos fenómenos puede contribuir a la vez a ampliar y profundizar el conoci-
miento psicológico. Por otro lado, porque se puede dar esta reciprocidad, será
necesario tener más en cuenta que las características propias de las situaciones
educativas no ha sido habitual en el pasado. Los fenómenos educativos dejan
de ser sólo un campo de aplicación del conocimiento psicológico para llegar a
convertirse en un ámbito de la actividad humana susceptible de ser estudiado
con los instrumentos conceptuales y metodológicos propios de la psicología.
El trabajo pionero de Hunt y Sullivan, publicado en 1974, ofrece una de las

primeras y más originales formulaciones de la psicología de la educación y de
la instrucción como disciplina puente. El punto de partida de Hunt y Sullivan
es la crítica al reduccionismo psicológico que hemos mencionado antes. Se-
gún estos autores, la psicología formula a menudo prescripciones u orientacio-
nes sobre la forma como hay que actuar en la educación sin que, la mayor
parte de veces, estas prescripciones tengan realmente en cuenta las variables y
las características propias del acto educativo. La consecuencia de esta forma de
proceder es que, también a menudo, el profesorado y otros profesionales de la
educación ignoran estas prescripciones y orientaciones al considerarlas poco
realistas e, incluso en ocasiones, irrelevantes. Con el propósito de romper este
círculo vicioso, Hunt y Sullivan proponen adoptar el paradigma B-P-E, formu-
lado originariamente por Kurt Lewin, como herramienta psicológica de la edu-
cación. De este modo, la fórmula original de Lewin, según la cual Behavior (B)
results from both the Person (P) and Environment (E) se tiene que leer, cuando se
traslada a las relaciones entre el conocimiento psicológico y la teoría y la prác-
tica educativas, como Between (B) Psychology (P) and Education (E). Además, se-
gún estos autores, esta misma fórmula sirve para delimitar el objeto de estudio
de la psicología de la educación –de hecho, equivalente en este caso a la psi-
cología de la instrucción– adoptando la forma Learning (B) results from both Stu-
dent (P) and Educational Approach (E).
Ausubel,…
Desde finales de los años sesenta, la psicología de la educación y la psi-
cología de la instrucción como disciplina puente ha ido ganando posi- … como Glaser, sostiene que la
psicología de la educación es
ciones respecto a otras concepciones. Así, por citar otro ejemplo, Robert una disciplina aplicada, con un
objeto de estudio propio y con
Glaser, uno de los psicólogos de la educación y de la instrucción contem- la misión de generar un cono-
poráneos más representativos de EE.UU., ha insistido en varias ocasiones cimiento nuevo sobre este
objeto de estudio.
(1973, 1976) sobre este particular. Para Glaser, la psicología de la instruc-

ción tiene unas características similares a las de otras disciplinas aplicadas
–la ingeniería, la electrónica, la arquitectura, la medicina, etc.–. El desarro-
llo de estas disciplinas se puede desvincular de las ciencias básicas corres-
pondientes –la matemática, la física, la química, la biología, la psicología,
etc.–, pero en ningún caso se pueden entender como una pura y simple
aplicación de los progresos realizados por estas ciencias.
Sin embargo, quizá ha sido David P. Ausubel, uno de los psicólogos americanos
más influyentes en la psicología de la educación y de la instrucción durante la
segunda mitad del siglo XX, quien ha aportado los argumentos más contunden-
tes contra la psicología aplicada a la educación y a favor de la educación y de
la instrucción como disciplina puente. En un artículo clásico publicado en
1969 y que constituye un verdadero punto decisivo en el desarrollo de la psi-
cología de la educación y que lleva por título “Is there a discipline of educa-
tional psychology?”, Ausubel se opone frontalmente a considerarla como una
simple amalgama de conocimientos seleccionados a partir de la psicología ge-
neral, la psicología del aprendizaje, la psicología del desarrollo, la psicología
diferencial, la psicología social, etc.
¿La psicología de la educación –y de la instrucción– es una disciplina?
“En conclusión, por tanto, la psicología de la educación es inequívocamente una disci-

plina aplicada, pero no es una psicología general aplicada a problemas de educación –no
más que la ingeniería mecánica es física general aplicada a problemas de diseño de ma-
quinaria o la medicina es biología general aplicada a problemas de diagnóstico, cura y
prevención de enfermedades humanas–. En estas últimas disciplinas aplicadas, las leyes
generales de la disciplina madre no se aplican en el ámbito de los problemas prácticos:
hay ramas de teoría aplicada muy divergentes que son tan básicas como la teoría que hay
en torno a las disciplinas madres pero que están en un nivel general más bajo y tienen
una mayor relevancia directa en la aplicabilidad de problemas aplicados en los campos
respectivos.”
D.P. Ausubel (1969). “Is there a discipline of educational psychology?”. Psychology in the
Schools (núm. 6, pág. 232, 244).
Las opiniones y las tomas de posición a favor de la psicología de la educación

y de la instrucción como disciplina puente no se circunscriben a EE.UU. y al
mundo anglosajón. Autores franceses como Mialaret, León o Gilly han formu-
lado propuestas que, en los aspectos esenciales, coinciden con las que ya se
han comentado de Hunt y Sullivan, Glases y Ausubel. Así, por ejemplo, para
Mialaret (1971) la psicología de la educación es una disciplina diferente a la
vez de la psicología y de la educación, cuya finalidad es estudiar el comporta-
miento y los procesos psicológicos que se generan en los alumnos como resul-
tado de la participación en actividades educativas. De esta forma, analizando
las situaciones y las actividades educativas con la ayuda de los métodos y los
conceptos propios de la psicología, la psicología de la educación está en con-
diciones, según Mialaret, de contribuir tanto al desarrollo del conocimiento
psicológico como a la mejora de la educación.
Actividad 9
Seleccionad al azar tres manuales de psicología de la educación y/o de psicología de la

instrucción publicados en castellano y, tras hacer un análisis de los contenidos –la pre-
sentación del manual y la organización de los capítulos son aspectos fundamentales que
se deben tener en cuenta–, valorad si reflejan una concepción de psicología aplicada a la
educación o una concepción de psicología de la educación y de la instrucción como una
disciplina puente. Realizad de nuevo esta actividad una vez hayáis completado el estudio
de los seis módulos de la asignatura. Comparad las conclusiones a las que habéis llegado
en ambos casos.
En resumen, ambas concepciones, la de la psicología aplicada a la educación

y la de la psicología de la educación como disciplina puente, comparten la
idea de que la finalidad última de la psicología de la educación y de la psico-
logía de la instrucción es utilizar los conocimientos, los principios y los méto-
dos de la psicología y aplicarlos al análisis y al estudio de los fenómenos
educativos. Sin embargo, más allá de este punto, difieren significativamente
en lo concerniente a la naturaleza del conocimiento psicológico, cuya utiliza-
ción y aplicación puede ser más útil y más relevante, y también, como se ha
podido comprobar, en lo referente a la forma como se tiene que construir este
conocimiento e, incluso, sobre lo que significa la finalidad misma de la apli-
cación.
1.3. La aplicación del conocimiento psicológico en la educación:

las dimensiones de la psicología de la educación
El paso de una concepción de la psicología aplicada a la educación a una con-

cepción de la psicología de la educación y de la instrucción como disciplina
puente obliga a replantearse el concepto mismo de aplicación del conocimien-
to psicológico. Al contrario de lo que ha sido la tradición histórica de la psico-
logía de la educación y de la psicología de la instrucción, ya no se trata
simplemente de aplicar y utilizar los conocimientos que proporciona una dis-
ciplina básica –la psicología científica– para resolver los problemas planteados
en un ámbito de la actividad humana –la educación–. Tal como señala Miala-
ret, se trata de estudiar y analizar, con los instrumentos conceptuales y meto-
dológicos propios de la psicología, este ámbito de la actividad humana que es
la educación. La finalidad de este análisis continúa siendo la aplicación, y en
este sentido se puede decir que estamos ante una disciplina aplicada cuyo ob-
jetivo es generar un conocimiento nuevo orientado fundamentalmente a la
aplicación. Pese a todo, el concepto de aplicación que se utiliza en este caso
no es el mismo que el que se utiliza en la concepción tradicional de la psico-
logía aplicada a la educación.
Al considerar la psicología de la educación y de la instrucción como una dis-

ciplina puente, se acepta a la vez que estamos ante una disciplina que está a
medio camino entre la psicología y la educación. O dicho en otras palabras,
que mantiene unas estrechas relaciones con el conjunto de áreas de la inves-
tigación psicológica y con el conjunto de disciplinas que se ocupan del estudio

de los fenómenos educativos, pero sin llegar a identificarse o confundirse ni
con unas ni con otras.
En esta perspectiva, la psicología de la educación es de pleno derecho una dis-

ciplina psicológica, ya que se nutre de las preocupaciones y las explicaciones
que proporcionan otras ramas de la investigación psicológica y que utiliza a
menudo los mismos métodos y procedimientos de análisis de éstas. Sin em-
bargo, la psicología de la educación entendida como una disciplina puente es
incompatible con una dependencia o una relación unilateral con el resto de
las áreas y campos de trabajo de la investigación psicológica. Como subraya
Ausubel en el texto citado anteriormente, “las leyes generales que tienen su
origen en las disciplinas básicas no se aplican al dominio de los problemas
prácticos”. Esta imposibilidad de aplicar –mecánicamente, añadiríamos noso-
tros– las leyes generales del comportamiento humano al dominio de la educa-
ción obliga a iniciar un tipo de investigación aplicada en el que los problemas,
las variables y las características de las situaciones educativas se deben tener
en cuenta de una manera especial.
La investigación psicoeducativa y psicoinstruccional es, pues, una investiga-

ción fundamentalmente aplicada, en el sentido de que la pertenencia de los
problemas estudiados tiene su origen en el campo educativo, siendo el objeti-
vo de esta investigación proporcionar un conocimiento útil para mejorar la
educación. Los resultados de esta investigación, así como las explicaciones y
las teorías elaboradas a partir de estos resultados, de carácter aplicado en la me-
dida que se refieren al campo de la educación, tienen, por eso, un alcance in-
ferior al que proporciona la investigación básica y son menos generales.
En consecuencia, no se tienen que entender la diferencia y las relaciones entre

la investigación básica y la investigación aplicada, y, por tanto, la diferencia y
las relaciones entre el conocimiento psicológico y el conocimiento psicoedu-
cativo o psicoinstruccional, en términos de jerarquía epistemológica estricta,
sino más bien en términos de alcance y de grado de generalidad de los resul-
tados y de las explicaciones que proporcionan.
Una vez aclaradas estas diferencias, las teorías aplicadas de la psicología de la

educación y de la psicología de la instrucción se pueden considerar tan funda-
mentales desde el punto de vista del interés y las repercusiones que tienen
para el progreso como las teorías básicas de otras áreas o campos de la psico-
logía. Buena prueba de ello es la influencia que ha ejercicio históricamente la
psicología de la educación –y la psicología de la instrucción, que forma parte
de la misma– sobre el desarrollo de algunas áreas de la psicología básica como,
por ejemplo, la psicología del aprendizaje, la psicología de la memoria o la psi-
cología de la motivación.
Las relaciones entre la psicología de la educación y el resto de las áreas

o disciplinas psicológicas
La diversidad de opiniones con respecto a las relaciones que mantiene la psicología de la

educación con el resto de las áreas o especialidades de la psicología es el centro del debate
sobre su definición como disciplina aplicada, como ilustran los siguientes textos de
Scheurman y otros y de Mialaret.
“A lo largo de los años, ha habido un debate considerable sobre la relación entre la disci-
plina más amplia de la psicología y la disciplina de la psicología de la educación. Algunos
han argumentado que la psicología de la educación representa una especialización den-
tro de la psicología, similar a la psicología cognitiva o social. Otros han argumentado que
la psicología de la educación es la disciplina que aplica la teoría psicológica o sus princi-
pios a una clase particular de comportamientos, principalmente los que están relaciona-
dos con la enseñanza y el aprendizaje, generalmente en ambientes educacionales
formales. Aunque otros han argumentado que la psicología de la educación es una disci-
plina con unas bases teóricas propias relacionadas con la psicología, pero independientes
de esta disciplina.”
K. Scheurman; K. Heeringa; T. Rocklin; D.F. Lohman (1993). “Educational psychology: a

view from within the discipline”. Educational Psychologist (núm. 28, 2, pág. 97-115).
“Las relaciones entre la disciplina madre y la disciplina aplicada a la educación se pueden

presentar bajo dos formas diferentes: bien el campo de la educación se considera sólo
como un campo de aplicación de los métodos o las técnicas de la disciplina madre (ejem-
plo: la psicología aplicada a la educación) o bien el campo de la educación, analizado con
los instrumentos habituales de la disciplina madre, revela, de acuerdo con su propia es-
pecificidad, nuevos problemas para el especialista, problemas cuya solución constituirá
una aportación original al conjunto de la disciplina”.
En resumen, concebir la psicología de la educación y de la instrucción

como disciplina puente representa aceptar que sus relaciones con el res-
to de las áreas o dominios de estudio de la psicología son esencialmente
bidireccionales. La psicología de la educación y de la instrucción se en-
riquece con las leyes, los principios, las explicaciones, los métodos, los
conceptos y los resultados empíricos cuyo origen es la investigación psi-
cológica básica, pero contribuye a su vez a enriquecer esta investigación
con sus aportaciones sobre el comportamiento humano en situaciones
educativas. Las relaciones no son, pues, de dependencia y unilaterales,
sino más bien de interdependencia y en las dos direcciones.
Actividad 10
Representad mediante los esquemas correspondientes las relaciones entre el conocimien-

to básico, el conocimiento aplicado y la aplicación en las dos concepciones de la psico-
logía de la educación y de la instrucción: la de la psicología aplicada en la educación y la
de la disciplina puente de naturaleza aplicada.
Ahora bien, concebir la psicología de la educación y de la instrucción como

disciplina puente implica aceptar, contrariamente a lo que ha sido la tenden-
cia dominante a lo largo de la historia, que comparte una serie de rasgos con
el resto de las disciplinas que estudian los fenómenos y los procesos educati-
vos. De acuerdo con Pérez Gómez (1978), hay que distinguir entre estas disci-
plinas, que tienen como finalidad específica estudiar los procesos educativos,
de las que, pese a no tener esta finalidad, realizan aportaciones y propuestas
que a menudo son útiles y pertinentes para una mejor comprensión y expli-
cación de los fenómenos educativos. El conjunto de las ciencias humanas y so-
ciales, incluida la psicología, pertenece a la segunda categoría; la didáctica, la

sociología de la educación y la psicología de la educación y de la instrucción
integran la primera categoría.
El interés de esta propuesta es, en nuestra opinión, doble. En primer lugar, si-
túa la psicología de la educación y de la instrucción como disciplina puente
con una identidad propia sin confundirla con el innegable interés y la utilidad
que han tenido, tienen y sin duda continuarán teniendo en el futuro, muchas
aportaciones y propuestas que surgen de la investigación psicológica básica.
Así pues, es necesario rechazar la psicología aplicada a la educación –concep-
ción epistemológica dominante, como hemos visto, al menos hasta los años
sesenta, que se sustenta precisamente sobre esta confusión– sin dejar de reco-
nocer por ello el interés de las aportaciones y las propuestas que han surgido
bajo su amparo. En segundo lugar, implica una llamada a favor de una aproxi-
mación multidisciplinaria al estudio de los procesos educativos y destaca las
limitaciones del reduccionismo psicológico, otro de los obstáculos a los que
históricamente se ha tenido que enfrentar el desarrollo de la psicología de la
educación y de la instrucción como consecuencia de la hegemonía de una
concepción de ésta como psicología aplicada a la educación.
Las aportaciones de la psicología de la educación y de la instrucción

en una perspectiva multidisciplinaria
La complejidad de los fenómenos educativos es tal que estudiarlos, comprenderlos y expli-

carlos exige considerar de forma simultánea e integrada aportaciones de varias disciplinas,
cada una de las cuales, desde su punto de vista peculiar y con los instrumentos teóricos y me-
todológicos que le son propios, contribuye de forma decisiva pero necesariamente limitada
al empeño común de elaborar una teoría educativa y de mejorar las prácticas de enseñanza.
“La psicología de la educación sirve a los profesores y a la educación en general, a quienes

ayuda a tratar estos problemas. A veces, la ayuda que da la psicología de la educación condu-
ce directamente a la solución del problema. Más a menudo, es sólo una parte de la base de la
solución. En otras palabras, la psicología de la educación sirve como disciplina básica en la
educación igual que las ciencias físicas sirven en la ingeniería. El ingeniero que diseña un
puente o una refinería necesita tener unos conocimientos de física y química, evidentemen-
te, pero también debe entender de estética, economía y política. De una forma similar, los
profesores tienen que combinar un conocimiento profundo de la psicología de la educación
con el razonamiento filosófico sobre qué es bueno para los alumnos y para la sociedad, con
una conciencia sociológica sobre la dinámica de la comunidad, análisis económicos de los
costes y conocimientos políticos sobre las conexiones entre el gobierno y la educación.”
N.L. Gage; D.C. Berliner (1979). Educational Psychology (pág. 3, 1.ª edición, 1975). Chica-
go: Rand McNally.
De esta forma, la psicología de la educación y de la instrucción, igual que el

resto de las disciplinas que forman parte del núcleo específico de las ciencias
de la educación –entre las que se tendría que considerar, además de las men-
cionadas por Pérez Gómez, otras como la filosofía de la educación, la política
de la educación, la sociolingüística de la educación, la etnografía de la educa-
ción o la organización escolar–, se ocupa del estudio de los procesos educati-
vos con una triple finalidad:
1) En primer lugar, contribuir a la elaboración de una teoría que permi-

ta comprender y explicar mejor estos procesos.
2) En segundo lugar, ayudar a la elaboración de procedimientos, estra-

tegias y modelos de planificación e intervención que permitan orientar-
los en una dirección determinada.
3) En tercer lugar, coadyuvar al establecimiento de unas prácticas edu-

cativas más eficaces, más satisfactorias y más enriquecedoras para las
personas que participan.
Estas tres finalidades dan lugar a las dimensiones o vertientes correspondien-

tes –teórica o explicativa, proyectiva o tecnológica, y práctica– en torno a las
cuales se articulan los contenidos de la psicología de la educación y de la ins-
trucción como disciplina puente de naturaleza aplicada (Coll, 1983).
La dimensión teórica o explicativa de la psicología de la educación y de la

instrucción incluye una serie de conocimientos organizados conceptualmen-
te, generalizaciones empíricas, leyes, principios, modelos, teorías, etc. sobre
los componentes psicológicos de los procesos educativos, la consideración de
los cuales contribuye a comprender y a explicar mejor las características, el de-
sarrollo y las consecuencias de estos procesos. La dimensión que hemos de-
nominado proyectiva o tecnológica, por su parte, incluye un conjunto de
conocimientos de naturaleza esencialmente procedimental sobre la planifica-
ción y el diseño de procesos educativos o de algunos aspectos de estos procesos
–por ejemplo, actividades de enseñanza y aprendizaje, procedimientos de eva-
luación de los aprendizajes, selección de materiales didácticos o curriculares,
estrategias de atención a la diversidad, etc.–, que tienen su origen, o al menos
están fuertemente inspirados, en los análisis de los componentes psicológicos
presentes. Para acabar, la dimensión práctica incluye una serie de conoci-
mientos, en este caso de naturaleza esencialmente técnica e instrumental,
orientados a la intervención directa en el desarrollo de los procesos educati-
vos, bien desde la perspectiva del desarrollo de la función docente, bien desde
la perspectiva de la intervención psicopedagógica.
Las relaciones entre el conocimiento básico, el conocimiento aplicado

y la aplicación
La caracterización de la psicología de la educación y de la instrucción como disciplina puente

de naturaleza aplicada comporta la exigencia de prestar atención tanto a la investigación bá-
sica como a los componentes más prácticos e intuitivos de la educación escolar:
“Es a este tipo de actuación interactiva entre la aplicación, la tecnología y la ciencia básica al
que me gustaría dar apoyo para la psicología de la educación. No es, ciertamente, la única
forma mediante la cual tenemos la posibilidad de hacer nuestro trabajo. No puedo negar en
ningún momento la importancia de la investigación básica indirecta. Tampoco puedo negar
la importancia de los esquemas intuitivos de las prácticas educacionales que llevan a cabo
profesores excelentes. La buena práctica implica una destreza y una intuición que no tienen
que ser restringidas, y que tienen que facilitar el esfuerzo para la comprensión definitiva y el
análisis. Idealmente, nuestro trabajo como psicólogos educacionales es trabajar dentro de es-
tos dos extremos, con los que contribuimos al conocimiento y la práctica, e intentamos en-
tenderlos ambos sin inhibir ninguno.”
R. Glaser (1973). “Educational psychology and education”. American Psychologist (núm. 28,
pág. 557-566).
Hay que enfatizar el hecho de que con una frecuencia relativa algunas carac-
terizaciones o definiciones de la psicología de la educación y de la instrucción
tienden a dar más importancia a una de estas dimensiones sobre las otras dos,
de forma que se contribuye a difundir la idea errónea de que su finalidad ex-
clusiva o prioritaria es la investigación y la elaboración de teorías explicativas,
o el diseño y la planificación de intervenciones concretas, o bien la resolución
de problemas prácticos. En la perspectiva de la psicología de la educación y de
la instrucción como disciplina puente de naturaleza aplicada en la que se si-
túa el análisis anterior, las tres dimensiones contribuyen de la misma forma
a delimitar el campo de trabajo, los objetivos, los contenidos y las actividades
científicas y profesionales que ocupan habitualmente los psicólogos de la edu-
cación y de la instrucción. El desarrollo futuro de la psicología de la educación
y de la instrucción, por otro lado, depende en gran medida del hecho de que
haya definitivamente entre las tres dimensiones una interrelación y una cohe-
rencia muy superiores de las que ha habido tradicionalmente; sólo así se podrá
incrementar de forma significativa su capacidad real para transformar las prác-
ticas y mejorar la educación.
Antes de continuar, conviene que nos detengamos brevemente a precisar la di-

ferencia entre la psicología de la educación y la psicología de la instrucción.
Como pone de manifiesto el esbozo histórico que se ha trazado en el apartado
1.1. de este mismo módulo, la psicología de la educación ha concedido una
atención preferente, desde sus orígenes, a la educación escolar y a las prácticas
educativas escolares. Pese a todo, y aunque la mayor parte de los conocimien-
tos de la psicología de la educación se refiere de hecho a la educación escolar,
hasta hace sólo unas décadas no se podía hablar de psicología de la instrucción
en sentido estricto. Simplemente, la psicología de la instrucción se confunde
con la psicología de la educación. Sin embargo, como hemos visto, hacia fina-
les de los años sesenta se plantea con gran intensidad la necesidad de definir
un objeto de estudio propio y específico de la psicología de la educación que
ayude a precisar el ámbito de trabajo y de actuación, y este objeto de estudio
reside en un tipo determinado de procesos educativos: los llamados procesos
instruccionales, cuyo ejemplo más destacado lo constituye la educación esco-
lar. De esta forma aparece la expresión psicología de la instrucción, que empieza
a ser utilizada inmediatamente al menos con dos acepciones distintas.
En primer lugar, mediante esta expresión se quiere subrayar que a veces el he-
cho de que el ámbito de estudio y de trabajo propios de la psicología de la edu-
cación son los procesos instruccionales, por lo que no sólo no tiene sentido
distinguir la psicología de la educación de la psicología de la instrucción, sino
que la primera se reduce de hecho a la segunda. La responsabilidad de estudiar
los fenómenos y los procesos educativos de naturaleza no instruccional –la
educación familiar, la educación informal, la educación ejercida por los me-
dios de comunicación de masas, etc.– y su repercusión sobre el comporta-
miento humano se atribuyen a otras disciplinas psicológicas o educativas (la
psicología del desarrollo, la psicología social, la pedagogía de los medios de co-

municación, etc.).
En segundo lugar, la expresión psicología de la instrucción se utiliza también

para designar la parte de la psicología de la educación directamente relaciona-
da con los procesos escolares de enseñanza y aprendizaje. Así se entiende
que la psicología de la educación escolar engloba o incluye la psicología de la
instrucción, ya que la educación escolar es sólo uno de los tipos de prácticas
educativas que pueden estar en el origen de los procesos de cambio compor-
tamental que constituyen el objeto de estudio de la psicología de la educación.
Sin embargo, la psicología de la educación también incluye en este caso, ade-
más de los conocimientos propios de la psicología de la instrucción, los cono-
cimientos relativos a los procesos de cambio comportamental que tienen su
origen en actividades educativas diferentes de las escolares. De acuerdo con lo
que anunciábamos al principio del módulo, de ahora en adelante adoptare-
mos esta segunda acepción de la psicología de la instrucción.
2. La psicología de la instrucción y las prácticas

educativas escolares
Lo que permite identificar la psicología de la instrucción con una parcela de

la psicología de la educación es la existencia de un tipo de prácticas educativas
que presentan una serie de rasgos distintivos (podéis ver el módulo 3 de la asigna-
tura Psicología de la educación –“Las prácticas educativas como contextos del
desarrollo”– para un análisis de conjunto de los diferentes tipos de prácticas
educativas vigentes en las sociedades occidentales desarrolladas). La denomi-
nación utilizada para designarlas varía de unos autores a otros, pero el consen-
so es total no sólo por lo que se refiere a la especificidad de estas prácticas, sino
también en lo referente a la importancia que tienen como contexto de desarro-
llo de las personas. Así, por ejemplo, Trilla (1993) utiliza la expresión “educa-
ción formal” para referirse a los procesos educativos diseñados específicamente
de acuerdo con las finalidades y los objetivos que se quieren alcanzar en la es-
cuela y en otras instituciones del sistema educativo; Scribner y Wakai (1984) ha-
cen referencia a estos procesos con el término de escolarización, etc. Todas estas
denominaciones corresponden exactamente a lo que hemos llamado, desde el
principio de este módulo, prácticas educativas escolares.
Actividad 11
Las actividades educativas tienen en común una serie de rasgos que las diferencian de
otros tipos de prácticas sociales. Sin embargo, cuando se comparan con otras actividades
educativas –por ejemplo, las familiares, las que conducen al aprendizaje de un oficio o
las que tienen lugar en torno a la televisión–, las escolares presentan una serie de carac-
terísticas que, a la vez, las diferencian del resto. Haced una lista que incluya el mayor nú-
mero posible de rasgos diferenciales de las actividades educativas escolares.
2.1. Las características de las prácticas educativas escolares
Contrariamente a lo que sucede en la mayoría de las otras prácticas educativas,

las actividades escolares de enseñanza y aprendizaje se caracterizan por el he-
cho de que ocurren en unas instituciones pensadas, diseñadas, construidas y
organizadas específicamente para ampararlas: las escuelas, los colegios, los ins-
titutos, las facultades universitarias y, en general, los centros educativos. La si-
tuación es completamente diferente, por ejemplo, de la de la familia, una
institución en la que ocurren distintas actividades educativas, pero cuyo ori-
gen y pervivencia mediante los siglos no responde principalmente a esta fun-
ción. Algo similar ocurre con la televisión. No cabe duda de que la televisión
ejerce en la sociedad actual una enorme influencia sobre el desarrollo y la so-
cialización de las nuevas generaciones –y también, aunque de forma menos
aparente, sobre el desarrollo y la socialización de las personas adultas–, y en
este sentido se tiene que hablar de un ámbito específico de actividades educa-
tivas que tienen como eje la televisión. Sin embargo, la televisión, igual que
sucede con la familia, no ha sido pensada, diseñada, construida y organizada

con esta finalidad, ni encuentra en la influencia educativa que ejerce sobre los
ciudadanos la razón última de su existencia. Lo mismo se podría decir, con las
matizaciones correspondientes, del taller, la tienda, la fábrica, de los trabajos
agrícolas y de las actividades de caza y pesca mediante las cuales se aprende un
oficio o se aprende a cultivar un campo, a cazar o a pescar como medios de sub-
sistencia.
La televisión ejerce una gran influencia sobre el
desarrollo de las personas.
Aunque está fuera del alcance de este módulo analizar la naturaleza y las fun-
ciones de la educación escolar –podéis consultar el módulo 6 de esta misma
asignatura: “La construcción del conocimiento escolar: hacia la elaboración
de un marco global de referencia para la educación escolar”–, conviene recor-
dar que la educación escolar tal como la conocemos hoy día es un fenómeno
relativamente reciente (Delval, 1990). En un momento histórico determinado,
que se puede situar hacia finales del siglo XIX, las sociedades occidentales que
han alcanzado un cierto grado de desarrollo científico y tecnológico deciden
crear instituciones específicamente educativas con el fin de promover sistemá-
ticamente el desarrollo y la socialización de sus miembros más jóvenes. Este
hecho, inédito como fenómeno social generalizado hasta ese momento –las
escuelas, las universidades y otros centros educativos que existían antes no te-
nían los mismos destinatarios ni cumplían las mismas funciones–, dará lugar
a un nuevo tipo de prácticas educativas igualmente inéditas.
En efecto, al llevarse a cabo en instituciones educativas específicamente crea-

das para este fin, la educación escolar se separa del resto de las actividades y
prácticas sociales, contrariamente a lo que sucedía y sucede aún con la mayo-
ría de las actividades educativas. El maestro artesano o el oficial experto que
A finales del siglo XIX,…
enseña un oficio a un aprendiz lo hace en el taller o en la fábrica, a la vez que
realiza su trabajo y ejerce su tarea formativa mientras desarrolla las actividades … las sociedades occidentales
con un buen nivel científico y
propias de su oficio. El aprendiz, por su lado, se inicia en el oficio participando tecnológico decidieron crear
instituciones específicamente
desde un primer momento en actividades cotidianas reales propias de este ofi- educativas: las escuelas.
cio, primero observa al maestro y después lo imita, y va asumiendo progresi-
vamente responsabilidades específicas bajo la supervisión de éste.
¿El contexto escolar
es el más apropiado?
Nada de esto sucede en la escuela, donde los conocimientos son “recreados”
Sin duda, caracterizar sin mati-
fuera del contexto real en que se aplican y se utilizan habitualmente con la ces el contexto escolar como el
“más apropiado” para la ense-
finalidad de enseñarlos al alumnado. En el mejor de los casos, se intenta “re- ñanza y el aprendizaje de estos
crear” o “simular” también el contexto de utilización y de aplicación de los conocimientos es muy discuti-
ble, pero mediante esta expre-
conocimientos que son objeto de enseñanza y aprendizaje, pero incluso así sión sólo se quiere señalar el
hecho de que es imposible, en
las actividades educativas escolares son sensiblemente diferentes de las que la sociedad actual, hacer parti-
cipar a los niños, niñas y jóve-
ocurren en el taller, la fábrica o la familia. nes en actividades cotidianas
reales en las que adultos exper-
tos utilizan los conocimientos
que han asimilado, supuesta-
Este componente de simulación y de una cierta artificialidad de la educación mente, para un desarrollo y
escolar marca sin remedio las actividades de enseñanza y aprendizaje, y les una socialización adecuados.
confiere unas características propias y específicas. Son actividades mediante

cuyo diseño, planificación y desarrollo se separan de su contexto natural de-
terminados conocimientos o formas culturales –los contenidos escolares– y se
vuelven a recrear en un contexto más apropiado para facilitar su aprendizaje.
Por oposición a lo que sucede en otros tipos de prácticas educativas,

el conocimiento escolar es casi siempre, incluso en niveles más ele-
mentales, un conocimiento diferido y hasta cierto punto descontex-
tualizado: se enseñan y se aprenden los saberes y las formas culturales
para que los alumnos puedan utilizarlos en un contexto diferente del
escolar. Pensad, por ejemplo, en los típicos problemas de compra,
venta, descuentos, repartos, etc. que se utilizan en la escuela para tra-
bajar las operaciones aritméticas, o en las actividades no menos típi-
cas que consisten en preparar noticias, cartas, informes, debates,
réplicas, etc. para trabajar la composición escrita. El hecho de que se
intente enseñar y aprender estos saberes –operaciones aritméticas,
composición escrita– simulando contextos cotidianos reales de utili-
zación y aplicación de estos conocimientos no hace más que poner
de relieve que la escuela no es, la mayor parte de las veces, un contex- En el seno de la familia…
to real de utilización y aplicación del conocimiento que se enseña y se aprende.
… no hay una figura específica
encargada de educar a los hi-
jos, al contrario de lo que ocu-
La peculiaridad de la educación escolar se refleja también en el rol que desa- rre en la educación escolar,
donde está el profesorado en-
rrollan los diferentes agentes que hay implicados y en la naturaleza de las re- cargado específicamente de la
tarea de educar al alumno.
laciones que se establecen entre estos agentes. En el caso de la familia, por
ejemplo, las personas que ejercen una influencia educativa sobre los miem-
bros más jóvenes mantienen unas relaciones caracterizadas sobre todo por el
rol que desarrollan en la constelación familiar: madre, padre, hermanos, abue-
los, tíos, etc. En el seno de la familia no hay una figura específica encargada
de educar a los hijos. Este trabajo es asumido, en mayor o menor grado y de
una forma más o menos consciente, por todos los miembros de la familia y es
inseparable del rol que desarrolla cada miembro. De la misma forma, la rela-
ción educativa es inseparable de la relación afectiva que cada miembro de la
familia mantiene con los demás. La situación es ciertamente diferente en el
caso del aprendiz que aprende un oficio en el taller del maestro artesano. Sin
embargo, tampoco aquí la figura del maestro artesano está definida principal-
mente por la función de enseñar, sino por su pericia en el oficio. El maestro
artesano es antes que nada un “maestro” en su oficio, y es precisamente esta
maestría en el oficio la que podrá adquirir el aprendiz a su lado en el taller.
Nada de todo esto sucede en la educación escolar. Para empezar, contraria-

mente a lo que pasa en el ámbito de la familia, hay unas figuras encargadas
específicamente de educar a los alumnos: los profesores y las profesoras. Estas
figuras, igual que en el caso del maestro artesano, se caracterizan por su peri-
cia en un oficio. Sin embargo, se trata de un oficio muy especial: el oficio de
enseñar. Continuando con el símil, los enseñantes son, como el maestro ar-
tesano, “maestros” en su oficio, pero puesto que su oficio es educar y enseñar,

podríamos decir que son “maestros” en educar y enseñar.
Ahora bien, la finalidad de la educación escolar no es que los alumnos y alum-

nas adquieran la maestría que caracteriza a los profesores como expertos de la
educación y de la enseñanza –contrariamente a lo que sucede con el aprendiz
en el taller, cuyo objetivo sí es adquirir la pericia en el oficio que caracteriza al
maestro artesano–, sino más bien utilizar esta maestría para que los alumnos
puedan aprender los saberes y las formas culturales incluidas en el currículum
escolar.
La aparición de la figura del profesor como agente educativo especializado –es

decir, como el “maestro” en la educación y la enseñanza– es quizá el rasgo dis-
tintivo por excelencia de la educación escolar cuando se compara con otros
tipos de prácticas educativas. Al igual que el padre, la madre, el maestro arte-
sano o cualquier persona que ejerza una influencia educativa, el profesor es
un agente mediador entre los destinatarios de su acción educativa –los alum- El profesor es el agente mediador entre los
alumnos y el conocimiento
nos– y los conocimientos que se intenta que éstos aprendan. Al contrario de
todos éstos, el profesor no ejerce esta función mediadora en el contexto de las
actividades cotidianas reales en las que se utilizan y aplican los conocimien-
tos que son objeto de la enseñanza y el aprendizaje, sino que lo que lo carac-
teriza es justamente su pericia, su maestría, a actuar como mediador, razón
por la que su función consiste fundamentalmente en crear –o recrear, si con-
viene– situaciones y actividades especialmente pensadas para promover la
adquisición de saberes y formas culturales determinadas por parte de los
alumnos.
Así pues, las actividades educativas escolares se diferencian nítidamente de

otros tipos de actividad educativas por el hecho de que son actividades dise-
ñadas, planificadas y ejecutadas específica y exclusivamente con una inten-
ción educativa. Por descontado, la intencionalidad no es una característica
exclusiva de la educación escolar: las actuaciones y las decisiones de una ma-
dre o de un padre en relación con sus hijos, las del maestro artesano en rela-
ción con el aprendiz, las del responsable de programación de un canal de
televisión en relación con la audiencia, las de un monitor de una actividad de
ocio en relación con los participantes, etc., también responden a menudo, de
forma más o menos consciente y explícita, a intenciones educativas concretas.
Lo que sí resulta una característica diferencial de la educación escolar es que
la intencionalidad educativa y la voluntad de poner en marcha las acciones
necesarias para cumplirla son la razón misma de su existencia. Por eso, a veces
se señalan como rasgos propios de la educación escolar los de ser una actividad
intencional, sistemática y planificada, ya que, si bien todos los rasgos pueden
estar en una cierta medida en cualquier tipo de actividad educativa, sólo en el
caso de la educación escolar su presencia es inimaginable.
Actividad 12
Revisad la lista que habéis confeccionado en la actividad 11. Si conviene, completadla de

acuerdo con los contenidos que se han presentado en este punto.
2.2. La modelización de las prácticas educativas escolares:

la aproximación sistemática a los procesos escolares
de enseñanza y aprendizaje
La especificidad de las actividades escolares de enseñanza y aprendizaje ha lle-

vado a numerosos autores a intentar precisar con más detalle las características
que, a pesar de ser comunes a todas las actividades de este tipo, pueden servir
a la vez para diferenciarlas nítidamente de otros tipos de actividades educati-
vas. Tomando como punto de partida los rasgos antes mencionados –intencio-
nalidad, planificación y actuación sistemática–, la mayoría de estos intentos se
inspiran en la teoría general de sistemas y proponen un análisis sistemático de
las actividades escolares de enseñanza y aprendizaje. La persistencia de esta
aproximación es muy evidente si se tiene en cuenta que un sistema se puede
definir como “la suma de las partes que actúan a la vez, independientemente
y unas por encima de otras, para alcanzar objetivos enunciados anteriormen-
te” y, todavía, como “un organismo planteado deliberadamente compuesto de
elementos relacionados e interactuantes utilizados para funcionar de forma
integrada con el fin de conseguir propósitos predeterminados” (Gago Hughet,
1977).
El análisis sistemático subraya, pues, uno de los rasgos más significativos de las
actividades escolares de enseñanza y aprendizaje: la existencia de unos objetivos
o propósitos –de una intencionalidad educativa– que presiden y guían el diseño
y la planificación, a cuya consecución se orientan las acciones de todos los par-
ticipantes. Asimismo, pone énfasis sobre la organización de las diferentes partes,
elementos o ingredientes de las actividades: el funcionamiento del sistema y la
consecución de los objetivos sólo se puede entender a partir del análisis de las
interrelaciones que se establecen entre todos estos objetivos. Además, si el siste-
ma tiene como finalidad la consecución de unos objetivos establecidos previa-
mente, esto significa que será posible distinguir siempre, como mínimo, dos
estados en el funcionamiento del sistema: un estado inicial y un estado final,
caracterizados por la no-consecución y la consecución posterior, respectiva-
mente, de los objetivos. El funcionamiento del sistema –en nuestro caso, el de-
sarrollo de las actividades educativas– permite pasar de un estado a otro. Para
verificar si se han alcanzado los objetivos y las finalidades fijadas, habrá que es-
tablecer un control o una evaluación. La evaluación, instrumento imprescindi-
ble para verificar si un sistema es eficaz en su funcionamiento, es decir, si
permite alcanzar o no los objetivos y las finalidades que quiere conseguir, apa-
rece de esta forma como un elemento esencial de las actividades de enseñanza
y aprendizaje en una perspectiva sistémica.
Fuente: Coll, 1988, pág. 203.
A todo esto se tiene que añadir que el funcionamiento de un sistema –en

nuestro caso, el desarrollo de unas actividades escolares concretas de ense-
ñanza y aprendizaje– ocurre en un contexto espaciotemporal determinado.
Esto significa que, para comprender y explicar coherentemente las activi-
dades educativas escolares, es necesario tener en cuenta la historia y la evo-
lución, así como las relaciones de estas actividades con los otros sistemas
de orden jerárquico superior de los que forman parte (suprasistemas: fun-
cionamiento de la institución escolar en la que ocurren; funcionamiento
del sistema educativo; sistema de valores dominante, etc.) y con otros sis-
temas paralelos con los que interactúan (actividades familiares; otros tipos
de actividades educativas en las que participa o a las que está expuesto el
alumnado, etc.)
Fuente: Anderson y Faust, 1977, pág. 197.
La adopción de una perspectiva sistémica en el análisis de las actividades y los

procesos escolares de enseñanza y aprendizaje ha producido una amplia gama
de modelos de sistematización de este tipo de prácticas educativas. Las dife-
rencias entre los varios modelos propuestos consisten en el número de ele-
mentos que incluyen y en la naturaleza de estos elementos, así como en las
relaciones e interacciones que plantean entre ellos para explicar su funciona-
miento. Los gráficos de las páginas 58 y 59 reproducen, a modo de ilustración,
sendos modelos de sistematización de los procesos escolares de enseñanza y
aprendizaje propuestos por Dick y Carey (1978) y Anderson y Faust (1977),
respectivamente. El gráfico de la página 60 presenta una propuesta de sistema-
tización (Coll, 1988, pág. 202-208) que pretende ser, a la vez, lo bastante ge-
neral para que se pueda aplicar a cualquier actividad escolar de enseñanza y
aprendizaje, y lo bastante detallada para identificar inequívocamente los ele-
mentos esenciales y las interrelaciones entre estos elementos que caracterizan,

en una perspectiva sistémica, este tipo de actividades educativas.
El análisis sistemático de los procesos escolares de enseñanza y aprendizaje. Fuente: Coll, 1988, pág. 205.
Como se puede apreciar, este gráfico tiene dos partes: a la izquierda se repre-
senta el desarrollo de las actividades y los procesos escolares de enseñanza y
aprendizaje; a la derecha se representa el diseño y la planificación. Ambas par-
tes son coherentes entre sí y con los principios de una aproximación sistémica.
El recuadro externo que enmarca la figura indica que el diseño, la planifica-

ción y el desarrollo de las actividades siempre ocurren en una coordenadas ins-
titucionales, sociales, políticas, económicas y espaciotemporales que actúan

como telón de fondo. Estas coordenadas influyen de forma decisiva tanto en
la elección de los objetivos y las finalidades que dirigen las actividades escola-
res como en las condiciones concretas en que éstas se desarrollan.
De acuerdo con el modelo, el punto de partida de toda actividad escolar son

los objetivos educativos, que concretan los objetivos y las finalidades que se
pretenden alcanzar. Los objetivos pueden ser más o menos explícitos, pueden
tener una formulación clara o confusa, pueden estar enunciados en términos
de comportamientos observables de los alumnos o en términos de las capaci-
dades que se pretende que desarrollen y se agrupen, pero en cualquier caso
constituyen el elemento de referencia de todo el proceso. Es así hasta tal punto
que, en otro extremo, en el punto final del proceso de enseñanza y aprendiza-
je, volvemos a encontrar estos objetivos, ahora bajo la forma de referentes
para la evaluación.
El grado de consecución de los objetivos iniciales permite valorar la eficacia de

la actividad desarrollada y, según lo que haga falta, darla por finalizada o rei-
niciarla introduciendo las modificaciones pertinentes. Finalmente, entre am-
bos extremos encontramos los diferentes elementos que, según el modelo, son
decisivos en el desarrollo de las actividades de enseñanza y aprendizaje, y que
explican el mayor o menor grado de consecución de los objetivos establecidos
inicialmente: los contenidos trabajados, las tareas que constituyen la activi-
dad, las características individuales de los alumnos, la organización social de
las actividades, los materiales y el equipamiento utilizados, la naturaleza de las
interacciones que se establecen entre los alumnos y entre éstos y el profesor,
la metodología didáctica utilizada, los procedimientos y los instrumentos de
evaluación utilizados, etc.
Lo que se ha dicho hasta aquí es suficiente para una primera caracteri-

zación de las prácticas educativas escolares y para justificar la afirma-
ción con que iniciábamos este apartado, según la cual la psicología de
la instrucción, como parcela identificable de la psicología de la educa-
ción, tiene su origen en el hecho de que las prácticas educativas escola-
res presentan una serie de rasgos peculiares y distintivos respecto de los
otros tipos de prácticas educativas vigentes en nuestra sociedad. La con-
vergencia de las dos líneas fundamentales de argumentación seguidas
hasta ahora en el desarrollo del módulo –la psicología de la educación
como disciplina puente de naturaleza aplicada entre la psicología y la
educación; y la configuración progresiva de un ámbito de conocimien-
tos relativos a las prácticas educativas escolares en el seno de la psicolo-
gía de la educación– nos permitirá concretar, en el siguiente apartado,
las aportaciones de la psicología de la instrucción al estudio de las prác-
ticas educativas escolares.
2.3. El objeto de estudio, los contenidos y los ámbitos de actuación

científica y profesional de la psicología de la instrucción
2.3.1. El objeto de estudio de la psicología de la instrucción

La psicología
de la instrucción,…
De acuerdo con las consideraciones precedentes, la psicología de la instrucción … igual que la psicología
de la educación, de la que
se puede definir como la parte de la psicología de la educación que estudia los forma parte, es una disciplina
procesos de cambio comportamental que se producen entre las personas como psicológica de pleno derecho,
ya que su núcleo es el estudio
consecuencia de la participación en actividades educativas escolares. Las ano- de procesos psicológicos; sin
embargo, también es, a la vez,
taciones que siguen tienen como finalidad ampliar esta definición tan concisa una disciplina educativa, dado
que los procesos psicológicos
y valorar con mayor precisión su alcance y sus implicaciones.
a los que dirige su atención son
inseparables de las situaciones
educativas que hay en su
En primer lugar, esta definición se ajusta a las exigencias planteadas por una origen, lo que significa que es
imprescindible tener en cuenta
concepción de la psicología de la educación y de la instrucción como discipli- las características de estas
situaciones para estudiar
na puente. Por otro lado, está claro que su interés se dirige al estudio de pro- completamente los procesos
cesos de cambio comportamental que se producen en las personas, es decir, al psicológicos.
estudio de los procesos psicológicos. Pese a eso, a diferencia de otras áreas o

dominios de la psicología, se interesa por un tipo muy especial de cambio: los
que tienen su origen en la participación de las personas en las actividades o
situaciones educativas de naturaleza escolar o las que se pueden relacionar con
éstas.
En segundo lugar, la definición propuesta no admite dudas con respecto a la

necesidad de una aproximación multidisciplinaria al estudio de los fenómenos
y los procesos educativos escolares. La complejidad intrínseca de estos fenóme-
nos, la multiplicidad de dimensiones y aspectos presentes, hacen que el estudio
de estos fenómenos requiera el concurso de diferentes perspectivas disciplina-
rias. No se trata, por descontado, de descomponer los fenómenos educativos es-
colares en sus partes constitutivas para atribuir el análisis de cada una de las
partes a una disciplina distinta. Adoptar una aproximación multidisciplinaria
al estudio de los fenómenos educativos escolares significa más bien tratarlos
como un todo, sin que pierdan su identidad como tales fenómenos, explorán-
dolos sucesiva y simultáneamente con la ayuda de los instrumentos metodoló-
gicos y conceptuales que proporcionan las diferentes disciplinas educativas, y
tratando de articular e integrar los resultados de estas indagaciones en explica-
ciones de conjunto. La psicología de la instrucción, en el marco de esta tarea
global, tiene como responsabilidad específica el estudio de los cambios com-
portamentales –incluyendo los procesos psicológicos subyacentes– que se pro-
ducen en las personas como consecuencia de la participación en actividades
educativas escolares, de la naturaleza y sus características, de los factores que
los facilitan, los dificultan y los obstaculizan, y de la consecuencias que tienen
para el desarrollo y la socialización de los seres humanos.
En tercer lugar, la psicología de la instrucción está comprometida, al igual que

las otras disciplinas educativas –la didáctica, la sociología de la educación, la
sociolingüística de la educación, la etnografía de la educación, la filosofía de
la educación, la antropología de la educación, etc.– y con una estrecha coor-

dinación con éstas, en la elaboración de una teoría educativa de base científica
y en la puesta en marcha de una práctica de coincida con la teoría. Este com-
promiso confiere a la psicología de la instrucción el carácter de disciplina apli-
cada y la induce a tratar su objeto de estudio con una finalidad triple, o en una
dimensión triple, tal como se ha señalado en el apartado 1.3. de este módulo:
una dimensión teórica o explicativa, que quiere conseguir la elaboración de
modelos interpretativos de los procesos de cambio estudiados; una dimensión
tecnológica o proyectiva, cuya finalidad es contribuir al diseño de situaciones
o actividades educativas escolares capaces de inducir o provocar determinados
procesos y tipos de cambio en las personas que participan; y una dimensión
técnica o práctica, orientada a la intervención y a la resolución de problemas
concretos que surgen en la puesta a punto o en el desarrollo de actividades
educativas escolares. El tratamiento del objeto de estudio con esta triple fina-
lidad es precisamente lo que confiere a la psicología de la instrucción su carác-
ter aplicado, de modo que ignorar algunas de estas dimensiones equivale, de
hecho, a convertirla en un campo de aplicación de la psicología –cuando la di-
mensión ignorada es la teórica– o bien a utilizarla como un escenario para
profundizar, ampliar o poner a prueba las teorías psicológicas –cuando las di-
mensiones ignoradas son la proyectiva, la práctica o las dos.
En cuarto y último lugar, como vamos apuntado desde el inicio del módulo,
esta definición refleja con nitidez la relación que se establece entre la psico-
logía de la instrucción y la psicología de la educación. En la medida en que
la psicología de la educación se ocupa del estudio y del análisis de los proce-
sos de cambio comportamental que se producen en las personas como con-
secuencia de la participación en los diferentes tipos de situaciones o
actividades educativas, su campo de trabajo y de actuación es más amplio
que el de la psicología de la instrucción, que limita su interés a los cambios
comportamentales relacionados con situaciones o actividades escolares de
enseñanza o aprendizaje. Por eso, la psicología de la instrucción se tiene
que considerar, de forma general, como un parcela o una parte de la psico-
logía de la educación.
2.3.2. Los contenidos de la psicología de la instrucción
Una vez hemos llegado este punto, ya estamos en condiciones de precisar los
grandes capítulos de la psicología de la instrucción. En efecto, si tomamos
como punto de partida el objeto de estudio propuesto, podemos identificar los
dos grandes bloques de contenidos o temas de los que se ocupa la psicología
de la educación; por un lado, los relativos a los procesos de cambio comporta-
mental que se producen en las personas como resultado de la participación en
situaciones educativas escolares; por otro, los factores, las variables o las di-
mensiones de las situaciones escolares que se relacionan directa o indirecta-
mente con estos procesos de cambio que contribuyen a explicar su orientación

y sus características.
En cuanto a los primeros, la psicología de la instrucción se ocupa fundamen-

talmente de procesos de cambio comportamental vinculados a procesos de
aprendizaje, de desarrollo y de socialización. La naturaleza de estos procesos
de cambio, las teorías y los modelos que los explican o que tratan de explicar-
lo, y sobre todo, las relaciones que mantienen entre sí los diferentes aspectos
y dimensiones implicados –cultura, desarrollo, aprendizaje, educación, socia-
lización, etc.– constituyen uno de los núcleos más importantes y con mayor
interés de la psicología de la instrucción. El módulo 4, titulado “Las teorías del
aprendizaje escolar”, está dedicado precisamente a presentar una panorámica
de este bloque de contenidos.
Por lo que respecta al segundo de los grandes bloques mencionados, el relativo

a los factores, las variables o las dimensiones de las situaciones educativas es-
colares que se relacionan directa o indirectamente con los procesos de cambio
comportamental, hay dos grandes grupos: los intrapersonales o internos a los
alumnos y alumnas, y los que tienen más bien su origen en las características
propias de las situaciones escolares de enseñanza y aprendizaje.
Entre los primeros se pueden mencionar, por ejemplo, el nivel de desarrollo;

la madurez intelectual, emocional, social, relacional y psicomotriz; las expe-
riencias y los conocimientos previos; las características aptitudinales (capaci-
dades intelectuales y capacidad de aprendizaje), afectivas (actitudes ante el
aprendizaje, motivación, intereses, expectativas) y de personalidad (estilo de
aprendizaje, nivel de ansiedad ante la situación de aprendizaje, autoconcepto,
autovaloración, autoeficacia), etc. El módulo titulado “Factores psicológicos
implicados en el aprendizaje escolar: las características individuales” se ocupa
fundamentalmente de este grupo de factores.
Entre los segundos, hay que destacar las características del profesor (conoci-
miento de la materia, preparación psicológica, personalidad, etc.); las condicio-
nes materiales que desarrollan las actividades escolares (materiales didácticos
y medios de enseñanza en general); la metodología de enseñanza utilizada; el
contexto institucional (objetivos, organización y funcionamiento de la insti-
tución en la que ocurren las actividades); la naturaleza y las características de
los objetivos y de los contenidos de la enseñanza; las dinámicas de grupo y las
relaciones interpersonales (afectivas y profesionales) en el seno de la institu-
ción, etc. El tratamiento de estos factores se ha organizado en dos módulos: el
tercero, titulado “Factores psicosociológicos, relacionales y contextuales im-
plicados en el aprendizaje escolar”, y el quinto, que lleva el título “El aprendi-
zaje de los contenidos escolares”.
Éste no es, por supuesto, el único esquema posible para presentar de forma or-
ganizada los contenidos de la psicología de la instrucción. A veces, por ejem-
plo, la opción elegida consiste en agrupar los factores, las variables y las
dimensiones relacionadas directa o indirectamente con los procesos de cam-
bio comportamental en dos grandes categorías relativas a los aspectos cognos-
citivos y los factores afectivosociales, respectivamente, de modo que se
incluyen en cada una de éstas tanto los que tienen su origen en el alumnado
como los que se corresponden a las características de la situación escolar. A pe-
sar de todo, independientemente del esquema que utilicemos, conviene su-
brayar que estos factores, estas variables o estas dimensiones son estudiados
por la psicología de la instrucción en tanto que son elementos que condicio-
nan o determinan los procesos de cambio comportamental y no constituyen,
en consecuencia, un objeto de interés por sí mismos, contrariamente a lo que
sucede cuando otras áreas o parcelas de la psicología u otras disciplinas educa-
tivas los estudian.
Actividad 13
Intentad identificar el esquema que han utilizado los autores de los manuales selecciona-
dos en la actividad 9 para organizar los contenidos de la psicología de la instrucción.
Ésta es la razón por la que se ha ido imponiendo progresivamente la exigencia

de partir de modelos de los procesos escolares de enseñanza y de aprendizaje
sobre el estilo de los que se han presentado más arriba, en el punto 2.2. de este
mismo módulo, como esquemas organizadores de los contenidos de la psico-
logía de la instrucción. Estos esquemas, verdaderos instrumentos espistemoló-
gicos, tienen entonces la doble virtud de presentar los contenidos de la
disciplina de una forma organizada y de impulsar su integridad para explicar
los procesos de cambio comportamental relacionados con la educación esco-
lar y de elaborar procedimientos y estrategias de intervención útiles y eficaces.
A la presentación y la justificación de un intento integrador de esta naturaleza
está dedicado precisamente el módulo 6, con el que se cierra la asignatura, que
se titula “La construcción del conocimiento en la escuela: hacia la elaboración
de un marco global de referencia para la educación escolar”.
2.3.3. Los ámbitos de actividad científica y profesional

de la psicología de la instrucción
Hasta bien entrados los años sesenta, las actividades profesionales de los
psicólogos de la educación y de la instrucción aparecen circunscritas
fundamentalmente a tres ámbitos de trabajo que son, además, los ám-
bitos en torno a los cuales se produce su desarrollo y evolución: la for-
mación del profesorado, la investigación psicológica aplicada a la
educación –sobre todo a la escolar– y la psicología clínica infantil.
La idea de que para ser un buen profesor conviene tener una sólida formación
psicológica se remonta a las épocas anteriores a la aparición de la psicología
científica. Recordemos, por ejemplo, que para Herbart (1776-1841) la filosofía

moral tiene la responsabilidad de establecer los fines de la educación y del
aprendizaje, mientras que a la psicología le corresponde proporcionar los me-
dios necesarios para alcanzar estos fines.
Esta idea se refuerza considerablemente a partir del siglo XIX con la aparición
de la psicología científica y la creencia generalizada, a causa de la aparición y
el fuerte impulso inicial de la psicología de la educación, de que esta disciplina
podrá proporcionar finalmente una fundamentación científica a la pedagogía
y a la enseñanza. Pese a que su desarrollo posterior y la aparición y el desarro-
llo de otras disciplinas educativas han obligado, como hemos visto, a reorien-
tar las expectativas depositadas en la psicología de la educación y de la
instrucción, nunca se ha puesto en duda la necesidad de una formación psico-
lógica sólida en la preparación del profesorado.
La psicología, y más concretamente la psicología de la educación y de la ins-

trucción, continúa siendo en la actualidad uno de los núcleos formativos bá-
sicos en los planes de estudio de los futuros docentes en todos los países del
mundo. Asimismo, una buena parte de las actividades de formación perma-
nente del profesorado en ejercicio tiene como finalidad la actualización por lo
que se refiere a cuestiones psicoeducativas y psicoinstruccionales. Es tan im-
portante este ámbito de actividad en la psicología de la educación y de la ins-
trucción, que de hecho, la mayoría de los textos y manuales que presentan el
estado de la disciplina y que se pueden encontrar en el mercado editorial han
sido elaborados para utilizarlos en cursos y actividades de formación del pro-
fesorado. Por eso se limitan, de forma general, a tratar las cuestiones y a pre-
sentar los contenidos que, hablando con propiedad, corresponden más bien a
la psicología de la instrucción.
La investigación aplicada a la educación ha sido, como hemos visto en el pri-

mer apartado de este módulo, otro de los motores, si no el motor principal,
del desarrollo y la evolución de la disciplina desde los mismos orígenes. Sus
finalidades, los temas que han sido objeto de indagación, los métodos utiliza-
dos y la cobertura institucional han ido evolucionando a lo largo de este siglo
al mismo tiempo que el resto de la áreas y de los dominios de la investigación
psicológica y educativa. Entre los resultados más destacados de esta evolución
y que han tenido más repercusión sobre el panorama actual de la investiga-
ción psicoeducativa y psicoinstruccional –del que se proporciona una visión
de conjunto en la asignatura Enfoques, métodos y ámbitos de la investigación psi-
copedagógica– conviene recordar los siguientes.
Necesidades del sistema educativo y de la investigación psicoeducativa

y psicoinstruccional
En 1978, la sección de psicología de la educación de la American Psychological Associa-

tion encargó a un comité integrado por especialistas de prestigio internacional la elabo-
ración de un informe sobre las características de la psicología de la educación como
disciplina científica. Es particularmente interesante la parte del informe donde se señalan
las necesidades del sistema educativo, las cuales, según la opinión de los miembros del
comité, apelan directamente a la investigación psicoeducativa. Sobre la base de que la

psicología de la educación “se ocupa fundamentalmente de incrementar la comprensión
y de producir medios para mejorar el proceso de enseñanza y aprendizaje –en todas las
facetas y tanto en la escuela como en cualquier tipo de institución formativa–” (Scandura
y otros, 1978, pág. 44), las necesidades que, según los autores, tiene que procurar cubrir
la investigación psicoeducativa son, en síntesis, los siguientes:
Una mejor comprensión de lo que hay que enseñar. ¿Qué significa conocer algo? ¿Có-
mo se puede presentar el conocimiento de una materia determinada? ¿Qué competencias
actúan como requisito para aprender un contenido? ¿Qué se tiene que aprender concre-
tamente en áreas determinadas como la lectura, el razonamiento, las normas sociales o
los valores? Etc.
La elaboración de instrumentos que permitan determinar lo que conoce una persona

y cómo utiliza su conocimiento. La elaboración de instrumentos de evaluación como
referencia criterial y con referencia normativa. ¿Qué elementos debe tener en cuenta una
teoría de la utilización del conocimiento? ¿Cómo se tienen que evaluar los gastos cogni-
tivos de nivel superior? Etc.
Una mejor comprensión de la forma como se llevan a cabo los aprendizajes de con-
tenidos particulares. ¿Qué papel tiene la motivación del aprendizaje? ¿Y el desarrollo pri-
mario? ¿Cómo influyen las variables extraescolares sobre los aprendizajes escolares? ¿Qué
teoría del aprendizaje permite explicar de forma más adecuada los aprendizajes específi-
cos? ¿Cuáles son los condicionamientos evolutivos del aprendizaje escolar? ¿Qué función
desarrolla la memoria en estos aprendizajes? ¿Qué estrategias cognitivas son más útiles
para aprender determinados contenidos? ¿Cómo es posible enseñar estas materias? Etc.
Una mejor comprensión de las propiedades y las características de las instituciones

escolares de enseñanza y aprendizaje. ¿Cuál es la naturaleza de la interacción profesor-
alumno? ¿Cómo se puede medir y evaluar esta interacción? ¿Qué influencia tienen los
diferentes tipos de interacción sobre el aprendizaje? ¿Qué influencia ejerce la dinámica
de grupo sobre el aprendizaje? Etc.
En primer lugar, el paso progresivo desde una concepción de la psicología apli-

cada a la educación hacia una concepción de la psicología de la educación y
de la instrucción como disciplina puente ha supuesto, entre otras cosas, dejar
de seleccionar los temas y los problemas de investigación única y prioritaria-
mente por razón del interés y de la relevancia teórica que tiene para la psico-
logía y hacerlo cada vez más por razón del interés y de la pertinencia que tiene
para la educación en general y para la educación escolar en particular. En se-
gundo lugar, y también en gran parte a causa de este cambio, el creciente au-
mento en el transcurso de las últimas décadas de una investigación de tipo
tecnológico, dirigida a la elaboración de estrategias y procedimientos de inter-
vención psicoeducativa y psicoinstruccional, y el aumento de la investigación
acción, orientada sobre todo para mejorar la práctica de la educación escolar.
En tercer lugar, la asunción progresiva de metodologías cualitativas y etnográ-
ficas como instrumentos de indagación en la investigación psicoeducativa y
psicoinstruccional. En cuarto lugar, la cada vez mayor frecuencia con que la
investigación psicoeducativa y psicoinstruccional tratan temas y problemas
relacionados con prácticas educativas no escolares como, por ejemplo, la edu-
cación familiar, la influencia educativa de la televisión y otros medios de co-
municación social, la formación de adultos, la formación permanente y la
formación en empresas y centros de trabajo.
La intervención directa desde la psicología de la educación y de la instrucción

en la detección y la resolución de problemas concretos aparece estrechamente
vinculada desde que surge en la educación especial y en la psicología clínica
infantil. A partir de la primera década del siglo XX, comienzan a crearse servi-
cios que, de forma general, tienen como objetivo prioritario la atención a los
trastornos evolutivos y comportamentales de los niños escolarizados. La ma-
yor parte de la veces, estos servicios prestan una atención de tipo clínico o psi-
quiátrico –el ejemplo más claro son las Child Guidance Clinics que se ponen
en funcionamiento en EE.UU. y en el Reino Unido en este época–, y realizan
trabajos de diagnóstico y tratamiento. En estos años también se crean los pri-
meros servicios con funciones de orientación profesional, como el Instituto de
Orientación Profesional de Barcelona o el Instituto Politécnico Nacional de
Madrid, mencionado en el punto 1.1. de este módulo.
Sin embargo, hasta los años inmediatamente posteriores a la Segunda Guerra

Mundial, en la segunda mitad de la década de los cincuenta, no se empieza a
generalizar en los países occidentales más desarrollados la presencia de psicó-
logos de la educación y de la instrucción en las escuelas que trabajan en con-
tacto directo con los profesores. El plan Lagevin-Wallon y la incorporación de
psicólogos escolares a las escuelas francesas como consecuencia de este plan es
un ejemplo que ilustra perfectamente la tendencia señalada. Pero el cambio
que se produce estos años no sólo es cuantitativo, sino que afecta también al
tipo de actuación o de intervención que llevan a cabo los psicólogos y las fun-
ciones que deben tener. En efecto, una vez más, paralelamente al paso progre-
sivo de la concepción psicológica aplicada a la educación en una concepción
de psicología de la educación y de la instrucción como disciplina puente, se
produce la sustitución progresiva de un tipo de intervención clínica o médica
centrada sobre todo en el diagnóstico y el tratamiento de los trastornos del de-
sarrollo y de la conducta, por una intervención de tipo más educativo, centra-
da en los problemas y las dificultades de aprendizaje de los alumnos y en el
trabajo escolar.
Actividad 14
Haced una pequeña estadística: de todos los licenciados y licenciadas en Psicología que
conozcáis, ¿cuántos trabajan como psicólogos? De éstos, ¿cuántos trabajan en tareas re-
lacionadas con la educación escolar? Y de éstos, ¿cuántos trabajan en la formación inicial
y/o permanente del profesorado? ¿Cuántos en investigación? ¿Cuántos en gabinetes, ser-
vicios o equipos psicopedagógicos? Comentad las tendencias que pone de relieve esta pe-
queña estadística.
Así surge un nuevo ámbito de actividad profesional de la psicología de la edu-

cación y de la instrucción que, con el nombre de psicología escolar, tendrá
un desarrollo considerable en las décadas siguientes. Con una denominación
u otra, entre finales de los años cincuenta y principios de los años ochenta se
crean servicios de psicología escolar casi en todos los países con un cierto nivel
de desarrollo económico. El contacto directo de la psicología educativa y de la
instrucción con los problemas cotidianos de la práctica educativa, así como el
hecho de que sea interpelada continuamente para contribuir a solucionarlos,
es sin duda uno de los factores que ha contribuido más estas últimas década a
tomar conciencia de la importancia de las dimensiones tecnológica o proyec-
tiva y técnica o práctica que comporta el carácter de disciplina aplicada.
Psicología de la educación, psicología de la instrucción y psicología escolar

en el Estado español: la recuperación de la psicología de la educación
y de la instrucción en el Estado español
En el transcurso de los años sesenta, tras el paréntesis producido por la Guerra Civil, se
abre el camino, con unos años de retraso, a la creación de servicios de apoyo y orienta-
ción psicopedagógica en la escuelas, y a la incorporación creciente de psicólogos a estos
servicios. Las relaciones que se establecen a partir de este momento entre la psicología de
la educación y la psicología han sido analizados por Coll (1994) en un artículo incluido
en la monografía que la revista Applied Psychology: An International Review ha dedicado re-
cientemente a la psicología aplicada en el Estado español. En un trabajo anterior, publi-
cado por el mismo autor en 1989 en la revista Anuario de Psicología, se puede consultar
un análisis de las relaciones entre la psicología académica y la psicología profesional en el
campo de la educación esos mismos años con una referencia especial a los problemas con
que se enfrenta la formación de los psicólogos escolares en nuestro país. Finalmente, en
otro trabajo del mismo autor publicado en 1991 en la revista Papeles del Psicólogo, el órga-
no del Colegio Oficial de Psicólogos de España, se puede encontrar una discusión sobre
las relaciones entre la psicología de la educación, la psicología escolar y la psicopedagogía.
Este último trabajo se inscribe en el marco de la polémica surgida como consecuencia de
la propuesta formulada en 1987 por el Consejo de Universidades de incluir en el catálogo
de títulos universitarios un título oficial de licenciado en Psicopedagogía.
Sin embargo, los planteamientos clínicos que se encuentran en el origen de la

intervención psicoeducativa han continuado impregnando la psicología esco-
lar hasta nuestros días. En realidad, la mayoría de la veces, la psicología escolar
no ha representado la sustitución de un enfoque clínico por un enfoque edu-
cativo, sino que a las funciones y los trabajos clásicos de diagnóstico y trata-
miento de trastornos evolutivos y comportamentales se han añadido funciones
de diagnóstico y tratamiento de dificultades de aprendizaje y, posteriormente,
funciones de asesoramiento y apoyo al profesor para la mejora de los procesos
de enseñanza y aprendizaje. Este proceso de “acumulación de funciones” (Bar-
don, 1983) que ha caracterizado la evolución de la psicología escolar ha con-
ducido recientemente a un debate sobre la especificidad de este ámbito de
actuación profesional y un solapamiento y una articulación con otros ámbitos
próximos como, por ejemplo, el de la reorientación educativa y profesional o
el de la intervención psicopedagógica.
En el contexto de este debate, algunos autores (por ejemplo, Scandura y otros,

1978) han propuesto establecer una diferencia entre intervención psicoeduca-
tiva, o simplemente psicología de la educación, y psicología escolar. Mientras
que la segunda respondía a una orientación más centrada en el diagnóstico y
el tratamiento de las dificultades de aprendizaje y en la atención a los alumnos
con necesidades educativas especiales, la primera tendría como objetivo prio-
ritario el asesoramiento y el apoyo al profesorado en las tareas de revisión y
mejora de los procesos de enseñanza y aprendizaje.
Psicología de la educación y psicología escolar
La intervención psicoeducativa, dirigida prioritariamente a promover la mejora de la ca-

lidad de la enseñanza y comprometida con los objetivos y las finalidades de la institución
escolar, es uno de los ámbitos fundamentales de actividad profesional de la psicología de
la educación. En este sentido, la intervención psicoeducativa se separa claramente de la
orientación dominante de la psicología escolar, tributaria generalmente de planteamien-
tos más clínicos cuyos esfuerzos se han dirigido tradicionalmente de forma prioritaria a
atender los casos-problema de alumnos con dificultades de aprendizaje, atrasos del desa-
rrollo y trastornos del comportamiento:
“Creemos que es particularmente prometedora la posibilidad de preparar psicólogos edu-

cacionales que puedan trabajar con efectividad y de una forma continua con profesores y
directores de escuela para promocionar una enseñanza cognitiva y una motivación más
eficiente. El psicólogo educacional con base escolar sería una réplica directa del psicólogo
escolar que tiende a especializarse en problemas afectivos y de comportamiento anormal.”
J.M. Scandura y otros (1978). “Current status and future directions of Educational Psy-
chology as a discipline”. Educational Psychologist (núm. 13, pág. 43-56).
Sin embargo, sea cual sea la denominación que se haya elegido para designar
estas dos vertientes de la actividad profesional de los psicólogos de la educa-
ción y de la instrucción –una intervención más orientada a los aspectos clíni-
cos, de diagnóstico y de tratamiento de trastornos del desarrollo, trastornos de
la conducta y dificultades de aprendizaje; y otra intervención más orientada a
la revisión y mejora de las prácticas pedagógicas–, las dos constituyen ingre-
dientes esenciales de la intervención psicopedagógica. Como ya hemos argu-
mentado (Coll, 1991), este ámbito de investigación, reflexión y actividad
profesional que es la psicopedagogía encuentra en la psicología de la educa-
ción y de la instrucción y en las tres dimensiones que la forman –teórica o ex-
plicativa, tecnológica o proyectiva y técnica o aplicada– uno de sus pilares
fundamentales.
3. La psicología de la educación, la psicología

de la instrucción, la psicología escolar
y la psicopedagogía
La siguiente figura muestra las relaciones entre la psicología de la educación,

la psicología de la instrucción, la psicología escolar y la psicopedagogía, de
acuerdo con los argumentos y las tomas de posición que se han ido presentado
en las páginas precedentes. Unos breves comentarios sobre estas relaciones
servirán para cerrar el módulo.
La psicología de la educación estudia los procesos de cambio comportamen-

tal que se producen entre las personas como consecuencia de su participación
en situaciones y actividades educativas de distinta naturaleza. La psicolo-
gía de la educación es una disciplina puente de naturaleza aplicada que par-
ticipa, a la vez, de las características propias de las disciplinas psicológicas y
de las características propias de las disciplinas educativas. Al igual que el resto
de las disciplinas educativas de naturaleza aplicada, la psicología de la educa-
ción trata su objeto de estudio con una triple finalidad: contribuir a la elabo-
ración de una teoría que permita comprender y explicar mejor estos procesos
–dimensión teoricoexplicativa–; ayudar a la elaboración de procedimientos,
estrategias y modelos de planificación e intervención que permitan orientar-
los en una dirección determinada –dimensión tecnologicoproyectiva–, y
coadyuvar al establecimiento de unas prácticas educativas más eficaces, más
satisfactorias y más enriquecedoras para las personas que participan –dimen-
sión tecnicopráctica.
La psicología de la instrucción es el conjunto de conocimientos de la psico-

logía de la educación relativos a la educación escolar. En consecuencia, su ob-
jeto de estudio son los procesos de cambio que se producen en las personas
como consecuencia de su participación en situaciones y actividades educa-
tivas de naturaleza escolar. Hasta épocas muy recientes, en las que se ha em-
pezado a ocupar sistemáticamente de otros tipos de prácticas educativas, la
psicología de la educación se confundía con la psicología de la instrucción.
Igual que la psicología de la educación, de la que forma parte, la psicología de
la instrucción es una disciplina puente de naturaleza aplicada que trata su ob-
jeto de estudio con una triple dimensión: teoricoexlicativa, tecnologicopro-
yectiva y tecnicopráctica.
La psicología escolar es un ámbito de actuación profesional que se empieza

Asimismo,…
a configurar en el primer tercio del siglo XX en torno a las dimensiones tec-
nologicoproyectiva y tecnicopráctica de la psicología de la educación y de … en la medida en que la psi-
cología de la instrucción ha
la instrucción, y que se establece progresivamente en los sistemas educativos empezado a adquirir una iden-
tidad en el seno de la psicolo-
de las sociedades occidentales a partir de los años cincuenta. Cuando la psico- gía de la educación, se puede
decir que la psicología escolar
logía de la educación se empieza a ocupar sistemáticamente de otros tipos de constituye un ámbito de actua-
prácticas educativas, además de las escolares, surgen nuevos ámbitos de actua- ción profesional de la psicolo-
gía de la instrucción.
ción profesional. A veces se utiliza la denominación genérica de intervención
psicoeducativa para referirse al conjunto de ámbitos de actuación profesional
de la psicología de la educación. La psicología escolar constituye en la actua-
lidad el ámbito de intervención psicoeducativa más importante: el que se re-
fiere a la educación escolar.
Las situaciones y las actividades educativas, tanto las escolares como las no es-
colares, son estudiadas por otras muchas disciplinas, además de la psicología
de la educación y de la instrucción. En tanto que disciplinas de naturaleza
aplicada, todas éstas tratan su objeto de estudio desde la triple perspectiva teo-
ricoexplicativa, tecnologicoproyectiva y tecnicopráctica.
La psicopedagogía es el ámbito de actuación profesional que se articula en

torno a las dimensiones tecnologicoproyectiva y tecnicopráctica de todas
estas disciplinas –incluidas la psicología de la educación y de la instrucción–
que incluye, por tanto, no sólo conocimientos psicológicos, sino también co-
nocimientos que tienen su origen en otras disciplinas que estudian diferentes
aspectos de las prácticas educativas, escolares y no escolares. De la misma for-
ma que la intervención psicoeducativa se ha desarrollado, sobre todo desde el
punto de vista profesional, en el ámbito de la educación escolar –por eso la
profesión correspondiente recibe el nombre de psicología escolar–, la interven-
ción psicopedagógica también está centrada de forma preponderante en las si-
tuaciones y las actividades educativas escolares. Esta situación, sin embargo,
es coyuntural, como lo demuestra el hecho de la incorporación progresiva de
la psicopedagogía en tareas de planificación e intervención en contextos edu-
cativos no escolares.
Actividad 15
Confeccionad un mapa conceptual en el que se representen las relaciones entre la psico-

logía de la educación, la psicología de la instrucción, la psicología escolar y la psicopeda-
gogía.
Resumen
La psicología de la educación y de la instrucción se han ido constituyendo pro-

gresivamente, desde finales del siglo XIX hasta nuestros días, como respuesta a
la necesidad de establecer un puente entre el conocimiento psicológico y la
teoría y la práctica educativas. En los intentos sucesivos y siempre renovados
de utilizar los resultados de la investigación psicológica para mejorar la educa-
ción y la enseñanza, la psicología de la educación y de la instrucción se han
visto conducidas a renunciar a la transposición o aplicación más o menos me-
cánica de unas supuestas soluciones dictadas por la investigación psicológica
como estrategias para resolver los problemas educativos.
Situadas en un espacio intermedio entre, por un lado, las distintas áreas o espe-
cialidades de la investigación psicológica y, por otra, las disciplinas que estu-
dian los fenómenos educativos, la psicología de la educación y de la instrucción
participan de las características de ambos tipos de disciplinas sin que se asimi-
len completamente a ninguna de éstas. Orientadas al estudio de los procesos
de cambio comportamental que se producen en las personas como consecuen-
cia de la participación en situaciones o actividades educativas, los instrumen-
tos teóricos, conceptuales, metodológicos de estas disciplinas son tributarios
de la psicología, por lo que se pueden separar del resto de las áreas o especia-
lidades de la investigación psicológica. Pese a todo, al estudiar los procesos de
cambio comportamental vinculados intrínsecamente a situaciones educati-
vas, mantienen igualmente numerosos puntos de contacto y comparten obje-
tivos y problemas con el resto de las ciencias de la educación.
La toma de conciencia de esta peculiar posición en el concierto de las discipli-

nas psicológicas y educativas no es, sin embargo, un dato primigenio, sino que
se han ido produciendo progresivamente en el transcurso de la historia de la
psicología de la educación y de la instrucción como consecuencia de diferen-
tes factores, entre los que hay que destacar los siguientes: la dificultad consta-
tada más de una vez para fundamentar científicamente la educación y la
enseñanza a partir únicamente de la psicología; la aparición y el desarrollo de
otras disciplinas cuya finalidad es estudiar también, con la ayuda de una me-
todología científica, aspectos determinantes de los fenómenos educativos; y la
incorporación progresiva de los psicólogos de la educación y de la instrucción
a tareas profesionales en contacto directo con las escuelas y los profesionales.
La renuncia al reduccionismo psicológico como estrategia espistemológica ha

representado también para la psicología de la educación y de la instrucción
aceptar con todas las consecuencias la exigencia de una aproximación multi-
disciplinaria al estudio de los fenómenos educativos. De esta forma, la psico-
logía de la educación y de la instrucción han visto limitados su alcance y su
ámbito de trabajo, pero han ganado sustatividad, se han dotado de un objeto

de estudio propio –los procesos de cambio comportamental relacionados con
las actividades y las situaciones educativas– y han empezado a generar nuevos
conocimientos sobre este objeto de estudio en la triple vertiente que los carac-
teriza como disciplinas aplicadas –ya que aportan explicaciones, generan es-
trategias de planificación y diseño, y ofrecen técnicas e instrumentos para la
intervención–, con lo que contribuyen a enriquecer nuestra comprensión tan-
to de los procesos psicológicos como de los procesos educativos.
La psicología de la instrucción es la parcela de la psicología de la educación

que estudia los procesos de cambio que se producen en las personas como con-
secuencia de la participación en situaciones y actividades educativas de natu-
raleza escolar. Lo que permite identificar la psicología de la instrucción como
una parcela de la psicología de la educación es la existencia de un tipo de prác-
ticas educativas –las escolares– que presentan una serie de rasgos peculiares y
distintivos. En efecto, las actividades educativas escolares se diferencias níti-
damente de otros tipos de actividades educativas por el hecho de que no son
actividades específica y exclusivamente diseñadas, planificadas y ejecutadas
con una intención educativa.
Mientras que la psicología de la educación es una disciplina puente de natu-

raleza aplicada y la psicología de la instrucción es una parcela de la psicología
de la educación que comparte con aquella el estatus disciplinario, la psicología
escolar designa más bien un ámbito de actividad profesional vinculado a las
dimensiones tecnologicoproyectiva y tecnicopráctica de la psicología de la
instrucción. Hay que decir casi lo mismo de la psicopedagogía, cuyo estatus
epistemológico no es el de una disciplina científica, sino el de una profesión
articulada en torno a las dimensiones tecnologicoproyectiva y tecnicopráctica
de las distintas disciplinas –incluidas la psicología de la educación y de la ins-
trucción– que estudian aspectos diferentes pero complementarios de las prác-
ticas educativas escolares y no escolares.
Ejercicios de autoevaluación
1. Resumid las ideas principales de la teoría de las facultades y sus implicaciones para la edu-
cación y la enseñanza.
2. Comentad los principales núcleos de trabajo e investigación en torno a los cuales surge y
se desarrolla la psicología de la educación y de la instrucción en las dos primeras décadas del
siglo XX.
3. Comentad el diferente papel que han tenido la psicología del aprendizaje y la psicología
del niño en los orígenes y los primeros pasos del desarrollo de la psicología de la educación y
de la instrucción en EE.UU. y Europa (especialmente en los países de influencia francófona).
4. Analizad el origen y las consecuencias de la progresiva adopción de un enfoque instruc-

cional en la psicología de la educación a partir de los años sesenta.
5. Identificad los rasgos que caracterizan el desarrollo de la psicología de la educación y de

la instrucción en el Estado español. Comparad la influencia ejercida por la psicología anglo-
sajona y la psicología francesa, y ponedlas en relación con el peso respectivo de la psicología
del aprendizaje y de la psicología del niño en el desarrollo de la psicología de la educación y
de la instrucción en el Estado español.
6. Indicad las diferencias fundamentales entre la concepción de psicología aplicada a la edu-

cación y la concepción de la psicología de la educación y de la instrucción como disciplina
puente.
7. Argumentad por qué es necesario tener en cuenta las tres dimensiones teórica o explicati-
va, tecnológica o proyectiva y técnica o práctica para caracterizar la psicología de la educa-
ción y de la instrucción como disciplina puente de naturaleza aplicada.
8. Comentad el objeto de estudio de la psicología de la educación y de la instrucción. De

acuerdo con eso, comentad las relaciones entre:
a) la psicología de la educación y la psicología de la instrucción;
b) la psicología de la instrucción y la psicología escolar;
c) la psicopedagogía y la psicología escolar.
Solucionario
Ejercicios de autoevaluación
1. La teoría de las facultades propone una correspondencia entre el pensamiento y la realidad

como fuente de todo conocimiento. La mente humana es una tabula rasa que recibe las im-
presiones que llegan de los sentidos y que genera, mediante una actividad interna de re-
flexión, todo el conocimiento. Esta actividad interna consiste en una serie de facultades o de
“poderes para hacer algo” que constituyen el psiquismo humano: la inteligencia, las emocio-
nes y la voluntad.
Desde el punto de vista educativo, las ideas esenciales de la teoría de las facultades se pueden
sintetizar de la siguiente forma: en primer lugar, la realidad se puede reducir a unas cuantas
estructuras esenciales identificables mediante la observación y que se pueden describir con
un lenguaje simbólico. En segundo lugar, el trabajo de los alumnos, cuyo psiquismo se ca-
racteriza por poseer la facultad de utilizar símbolos y de actuar adecuadamente con estos sím-
bolos, consiste en aprender estas representaciones simbólicas que describen las estructuras
de la realidad. En tercer lugar, los alumnos difieren significativamente entre sí en su capaci-
dad para utilizar los símbolos y actuar, circunstancia que explica su diferencia de rendimien-
to en el aprendizaje. En cuarto lugar, el currículum está formado por un conjunto de
“representaciones simbólicas de la realidad” organizadas y ordenadas lógicamente para faci-
litar la aprehensión por parte de los alumnos. Por último, la principal finalidad de la ense-
ñanza tiene que ser ejercitar las facultades de los alumnos, lo que conduce a seleccionar y
priorizar los contenidos que se supone que pueden contribuir más a desarrollarlas.
2. Durante las dos primeras décadas del siglo XX, la psicología de la educación se identifica
con los intentos de utilizar y aplicar a la educación escolar todos los conocimientos poten-
cialmente relevantes proporcionados por las investigaciones que se realizan en el marco de
la naciente psicología científica. Sin embargo, tres áreas o campos de la investigación psico-
lógica destacan sobre los otros por su potencial interés por la educación escolar, que llegan a
constituir, más allá de la diversidad mencionada, el núcleo de la psicología de la educación
–y consecuentemente, de la psicología de la instrucción– en este periodo: el estudio y la me-
dida de las diferencias individuales y la elaboración de tests, el análisis de los procesos de
aprendizaje y la psicología del niño.
3. Durante las primeras décadas del siglo XX, en Europa y sobre todo en Francia y en los paí-
ses de su área de influencia, la psicología de la educación casi se identifica con la psicología
del desarrollo infantil. Así, los autores más destacados de la psicología de la educación tam-
bién son generalmente figuras relevantes de la psicología infantil, de la psicología del desa-
rrollo o de la psicología genética: Bliner, Claparède y, posteriormente, Wallon, Zazzo y Piaget
son algunos ejemplos destacados. También en EE.UU. y en el mundo anglosajón la psicolo-
gía de la educación (recordad, por ejemplo, las aportaciones de Gessell y los grandes proyec-
tos asistenciales y de investigación sobre el desarrollo: el Harvard Growth Study, la Fels
Research o el Berkley Growth Study). Sin embargo, en este caso, las figuras más relevantes de
la psicología de la educación también son casi siempre figuras destacadas de la psicología del
aprendizaje. De forma general, esta orientación se ha mantenido en épocas posteriores, de
tal modo que la psicología de la educación y de la instrucción europea ha estado siempre más
preocupada y más orientada hacia cuestiones y temas relacionados con el desarrollo de las
personas, mientras que la psicología de la educación y de la instrucción anglosajona se ha
preocupado y orientado más hacia cuestiones y temas relacionados con el aprendizaje y la
instrucción.
4. La adopción de un enfoque instruccional a partir de los años sesenta tiene sus claves en el
panorama un poco complejo y contradictorio que presenta la psicología de la educación ha-
cia mediados de siglo XX. Por una lado ha ampliado considerablemente sus contenidos y el
foco de atención mucho más allá de las tres áreas de trabajo y de investigación –las diferen-
cias individuales, los procesos de aprendizaje y el desarrollo infantil– que han configurado
tradicionalmente su núcleo esencial de actividad. Por otro lado, los límites de esta disciplina
se han desdibujado y cada vez resulta más difícil precisar en qué consiste su especificidad con
respecto a otras áreas de la psicología y a otras ciencias de la educación. En este contexto, se
produce en la mayor parte de los países occidentales un espectacular incremento de las in-
versiones destinadas a promover la investigación educativa y los procesos de reforma e inno-
vación en este campo y a darle apoyo, como consecuencia de la buena situación de la
economía y del optimismo sobre la función social de la educación. La psicología de la edu-
cación, a causa de la posición privilegiada que ha ocupado históricamente en el concierto de
las disciplinas dedicadas al estudio de los fenómenos educativos, se beneficia especialmente
de la nueva situación y de la aportación de recursos económicos y humanos.
Sin embargo, la psicología de la educación no se puede atribuir exclusivamente la responsa-

bilidad de proporcionar a la teoría y a la práctica educativas una fundamentación científica.
La existencia de otras disciplinas que han ido surgiendo con fuerza en el transcurso de los
años cincuenta la obliga, por un lado, a situar sus aportaciones en el marco de una aproxi-
mación multidisciplinaria al estudio de los fenómenos educativos y, por otro, y como corre-
lato de lo anterior, a precisar y delimitar su propio objeto de estudio. Es precisamente este
esfuerzo para precisar su identidad, para definir lo que le es propio y específico en contrapo-
sición con el resto de las disciplinas psicológicas y educativas, lo que lleva a amplios sectores
de psicólogos educacionales a optar por un enfoque decididamente instruccional centrado
en el estudio de los procesos de aprendizaje de los contenidos escolares y de los factores que
inciden en estos procesos. Hay dos factores que contribuyen con más peso a reforzar esta ten-
dencia: en primer lugar, la importancia atribuida a la educación escolar en nuestra sociedad;
en segundo lugar, el crecimiento de la psicología cognitiva.
5. El origen y el desarrollo de la psicología de la educación y de la instrucción en el Estado

español se caracterizan, entre otros, por los siguientes rasgos: vinculación con los movimien-
tos de renovación pedagógica; fuerte componente de ideología liberal, progresista, laica y, en
el caso de Cataluña, nacionalista; influencia dominante de la psicología del desarrollo y muy
especialmente de los psicólogos evolutivos y de los pedagogos franceses (Claparède, Decroly,
Piaget, etc.); importancia de la psicotecnia y de la orientación profesional; interrupción de
varias décadas en el desarrollo de la psicología, la psicología de la educación y de la instruc-
ción y la renovación pedagógica como consecuencia de la Guerra Civil española y de su des-
enlace; proceso de recuperación rápido y acelerado a partir de los años sesenta, siguiendo las
pautas totalmente equiparables a las de otros países europeos.
6. Ambas concepciones, la de la psicología aplicada a la educación y la de la psicología de la

educación y de la instrucción como disciplina puente, comparten la idea de que la finalidad
última de la psicología de la educación y de la instrucción es utilizar y aplicar los conocimien-
tos, principios y métodos de la psicología en el análisis y el estudio de los fenómenos educa-
tivos. Sin embargo, difieren significativamente en cuanto a la naturaleza del conocimiento
psicológico –cuyas utilización y aplicación pueden ser más útiles y relevantes–, en la cons-
trucción de este conocimiento y en el significado de la finalidad misma de la aplicación.
Los planteamientos de psicología aplicada a la educación se caracterizan por los siguientes

principios y supuestos básicos en cuanto a la forma de tratar las relaciones entre el conoci-
miento psicológico y la teoría y la práctica educativas: el conocimiento psicológico es el úni-
co que permite tratar de una forma científica y racional las cuestiones educativas; el
comportamiento humano responde a una serie de leyes generales que, una vez establecidas
por la investigación psicológica, pueden utilizarse para comprender y explicar cualquier ám-
bito de la actividad de las personas; lo que caracteriza a la psicología de la educación no es el
tipo de conocimiento que utiliza o su naturaleza –un conocimiento compartido con el resto
de las áreas o parcelas de la psicología–, sino el campo o ámbito de aplicación en el que se
pretende utilizar este conocimiento, es decir, la educación; la finalidad de la psicología de la
educación no es otra que seleccionar, entre los conocimientos que ofrece la psicología cien-
tífica en un momento histórico determinante, aquellos que pueden tener más utilidad para
comprender y explicar el comportamiento de las personas en situaciones educativas.
Por otro lado, concebir la psicología de la educación y de la instrucción como disciplina

puente implica adoptar un punto de vista diferente en la forma de entender las relaciones
entre el conocimiento psicológico y la teoría y la práctica educativas: estas relaciones son bi-
direccionales, ya que el conocimiento psicológico puede contribuir a mejorar la compren-
sión y la explicación de los fenómenos educativos, pero el estudio de éstos puede contribuir
a la vez a ampliar y profundizar en el conocimiento psicológico; para que se pueda producir
esta reciprocidad en las contribuciones, habrá que tener en cuenta las características propias
de las situaciones educativas de lo que ha sido habitual en el pasado; los fenómenos educa-
tivos dejan de ser únicamente un campo de aplicación del conocimiento psicológico para lle-
gar a ser un ámbito de la actividad humana susceptible de ser estudiado con los instrumentos
conceptuales y metodológicos propios de la psicología; en suma, la psicología de la educa-
ción y de la instrucción como disciplina puente significa una renuncia expresa al reduccio-
nismo que caracteriza los planteamientos de psicología aplicada a la educación.
7. Los argumentos se tienen que buscar en el significado de una disciplina de naturaleza apli-
cada y en las relaciones que se establecen en este tipo de disciplinas entre el conocimiento
básico, el conocimiento aplicado y la aplicación. La psicología de la educación y de la ins-
trucción está comprometida, al igual que las otras disciplinas educativas, en la elaboración
de una teoría educativa de base científica y en la configuración de una práctica coherente
con ésta. Este compromiso la induce a tratar a su objeto de estudio en una triple dimensión:
una dimensión teórica o explicativa, que quiere alcanzar la elaboración de modelos interpre-
tativos de los procesos de cambio estudiados; una dimensión tecnológica o proyectiva cuya
finalidad es contribuir o provocar procesos y tipos de cambio determinados en las personas
que participan, y una dimensión técnica o práctica, orientada a la intervención y a la resolu-
ción de problemas concretos surgidos de la puesta a punto o en el desarrollo de actividades
educativas. De hecho, ignorar alguna de estas dimensiones equivale a negar el carácter de dis-
ciplina aplicada, bien sea convirtiéndola en un campo de aplicación de la psicología –cuando
la dimensión ignorada es la teórica–, bien utilizándola como un escenario para profundizar,

ampliar o poner a prueba las teorías psicológicas –cuando las dimensiones ignoradas son la
proyectiva, la práctica o ambas.
8. La psicología de la educación se ocupa del estudio y el análisis de los procesos de cambio

comportamental que se producen en las personas como consecuencia de la participación en
situaciones o actividades educativas. Su campo de trabajo y de actuación es más amplio que
el de la psicología de la instrucción, que limita su interés a los cambios comportamentales
relacionados con situaciones o actividades escolares de enseñanza y aprendizaje. En este sen-
tido, la psicología de la instrucción es una parcela de la psicología de la educación. La psico-
logía escolar es la vertiente profesional de la psicología de la instrucción. En cuanto a las
relaciones entre la psicopedagogía y la psicología escolar, ambas definen campos de actua-
ción profesional, pero mientras que la segunda lo hace a partir de la psicología de la instruc-
ción, la primera integra aportaciones de otras disciplinas educativas.
Bibliografía
Bibliografía básica
Coll, C. (1998). “La génesis de la psicología de la educación como disciplina científica”. Co-
nocimiento psicológico y práctica educativa. Introducción a las relaciones entre psicología y educa-
ción (pág. 5-109). Barcelona: Barcanova.
Coll, C. (1989). “Psicología académica y psicología profesional en el campo de la educa-

ción”. Anuario de Psicología (núm. 41, pág. 49-73).
Coll, C. (1991). “Más allá de las etiquetas: convergencia disciplinar, solapamiento profesio-
nal y necesidades de formación en la intervención psicopedagógica”. Papeles del Psicólogo
(núm. 51, pág. 63-76).
Coll, C. (1994). “School and Educational Psychology”. Applied Psychology: an International

Review (núm. 43, 2, pág. 175-191).
Bibliografía complementaria
Jones, B.F. (1989). “Educational psychologists. Were are you? Toward closing the gap bet-
ween research and practice”. En: M.C. Wittrock; F. Farley (ed.). The future of educational psy-
chology (pág. 145-169). Hillsdale, Nueva Jersey: L. Erlbaum.
El debate sobre la identidad de la psicología de la educación y de la instrucción, y de sus re-

laciones con otras áreas del conocimiento psicológico y con las ciencias de la educación es
una constante en la historia de la disciplina. La American Pshychological Association ha par-
ticipado muchas veces en este debate, promoviendo encuentros y proporcionando apoyo a
publicaciones sobre este tema. El trabajo de Beau Fly Jones, incluido en una de estas publica-
ciones, tiene como finalidad analizar “las cuestiones que se plantean en el ámbito de la psi-
cología de la educación (que el autor no distingue de la psicología de la instrucción) por lo
que se refiere a su postura en la investigación aplicada y la reforma educativa”. El trabajo está
organizado en tres partes. La primera presenta los temas que, según el autor, son esenciales
en la reforma educativa: la evaluación, el currículum, los materiales didácticos, la metodolo-
gía de la enseñanza, la formación del profesorado (tanto inicial como durante el ejercicio de
la profesión), los recursos tecnológicos y la atención a la diversidad. En la segunda parte, Jo-
nes describe las instituciones y los puestos de trabajo desde los que se trata habitualmente
estos temas y las tareas que se vinculan a ellos. Finalmente, en la tercera parte formula una
serie de recomendaciones a los psicólogos de la educación para que se impliquen en estos
trabajos y para acceder a los puestos de trabajo correspondientes. Pese a que el artículo de
Jones se sitúa en el contexto de la reforma educativa en EE.UU., buena parte de los análisis y
los sugerimientos que hace son aplicables a la actual reforma educativa en el Estado español
y en Cataluña. Este hecho, junto con el argumento de fondo sobre la necesidad de reducir la
distancia existente entre la investigación y la práctica, hace que la lectura resulte especial-
mente oportuna e interesante.
Wittrock, M.C. (1992). “An empowering conception of educational psychology”. Educational

Psychologist (núm. 27, 2, pág. 129-141).
Este artículo forma parte de un número especial de la revista Educational Psychologist, publi-
cación oficial de la sección de psicología de la educación de la American Psychological Asso-
ciation, llamada The Nature and Mission of Educational Psychology. El artículo de Wittrock es
el primero de este número especial y ofrece una panorámica del estado de la cuestión. El pun-
to de partida y el telón de fondo de todo el trabajo es una crítica a la concepción tradicional
de la psicología de la educación –que el autor no distingue de la psicología de la instrucción–
como un campo de aplicación de la psicología. Desde estas coordenadas, Wittrock comenta
algunos capítulos de la historia de la disciplina y remarca, al mismo tiempo, el interés de las

contribuciones realizadas y la necesidad de superar la concepción tradicional de la psicología
aplicada a la educación. Para superar las limitaciones de esta concepción tradicional hace fal-
ta, según él, tener en cuenta que la psicología de la educación es simultáneamente un área
de investigación, de teoría y de aplicación en la que intervienen de la misma forma el cono-
cimiento psicológico y las aplicaciones y mejoras educativas. La propuesta de Wittrock, pues,
coincide plenamente con la concepción de la psicología de la educación y de la psicología de
la instrucción como disciplina puente de naturaleza aplicada. Desde esta perspectiva, hace
algunas sugerencias para el futuro desarrollo de la psicología de la educación y aboga por la
necesidad de centrar los esfuerzos en el estudio de los problemas críticos de la educación.
Referencias bibliográficas
Anderson, R.C.; Faust, G.W. (1977). Psicología educativa. La ciencia de la enseñanza y el

aprendizaje. México: Trillas. (Publicación original en inglés en 1973).
Ausubel, D.P. (1969). “Is there a discipline of educational psychology?”. Psychology in the
Schools (núm. 6, pág. 232-244).
Avanzini, G. (1975). La pédagogie au XXème siécle. Toulouse: Privat. Edición castellana: La

pedagogía en el siglo XX (Madrid: Narcea, 1977).
Bardon, J.I. (1983, febrero). “Psychology applied to education: an speciality in search of an

identity”. American Psychologist (pág. 185-196).
Bowen, J. (1979). “Towards an assessment of educational theory: an historical perspective”.

Revue Internationale de Pédagogie (núm. 25, pág. 303-323).
Carpintero, H. (1980). “La psicología española: pasado, presente, futuro”. Revista de Histo-
ria de la Psicología (núm. 1, pág. 33-58).
Claparède, E. (1972). Psychologie de l’enfant et Pédagogie Expérimentale. I Le développement

mental. Neuchâtel y París: Delachaux et Niestlé (11.ª edición) (edición original publicada en
1905).
Cole, M.; Wakai, K. (1984). Cultural psychology and education. Trabajo presentado en la IVème
Réunion d'Experts sur les Sciences de l’Éducation. Ginebra: OCDE.
Coll, C. (1983). “Psicología de la educación: ciencia, tecnología y actividad técnico-práctica”.

Estudios de Psicología (núm. 14-15, pág. 168-193).
Coll, C. (1988). Conocimiento psicológico y práctica educativa. Introducción a las relaciones entre
psicología y educación. Barcelona: Barcanova.
Coll, C. (1989). “Psicología académica y psicología profesional en el campo de la educa-

ción”. Anuario de Psicología (núm. 41, pág. 49-73).
Coll, C. (1990). “Psicología y educación: aproximación a los objetivos y contenidos de la psi-

cología de la educación”. En: C. Coll; J. Palacios; A. Marchesi (comp.). Desarrollo psicológico y
educación. II. Psicología de la educación (pág. 15-30). Madrid: Alianza.
Coll, C. (1991). “Más allá de las etiquetas: convergencia disciplinar, solapamiento profesio-
nal y necesidades de formación en la intervención psicopedagógica”. Papeles del Psicólogo
(núm. 51, pág. 63-76).
Coll, C. (1994). “School and Educational Psychology”. Applied Psychology: an International

Review (núm. 43, 2, pág. 175-191).
Charles, D.C. (1976). “An historical overview of educational psychology”. Contemporary

Educational Psychology (núm. 1, pág. 76-88).
Charles, D.C. (1987). “The emergence of educational psychology”. En: J.A. Glover; R.R.
Ronning (ed.). Historical fundations of Educational Psychology (pág. 17-38). Nueva York: Ple-
num Press.
Delval, J. (1990). Los fines de la educación. Madrid: Siglo XXI.
Dick, W.; Carey, L.M. (1978). The systematic design of instruction. Glenview: Scott, Fores-
man & Co.
Evans E.G. (1969). Modern educational psychology. An historical introduction. Londres: Rout-
ledge and Kegan Paul.
Gago Huguet, A. (1978). Modelos de sistematización del proceso de enseñanza/aprendizaje.

México: Trillas.
Genovard, C.; Gotzens, C. (1981). “Introducción histórica a la psicología de la educación

en los EE.UU.”. Revista de Historia de la Psicología (núm. 2, pág. 337-354).
Glaser, R. (1973). “Educational Psychology and Education”. American Psychologist (núm. 29,
pág. 557-566).
Glaser, R. (1976). “Components of a psychology of instruction: towards a science of design”.

Review of Educational Research (núm. 46, pág. 1-24).
Glover, J.A.; Ronning, R.R. (1987). Historical foundations of Educational Psychology. Nueva
York: Plenum Press.
Hunt, D.E.; Sullivan, E.V. (1974). Between Psychology and Education. Hillsdale, Nueva Jersey:
The Dryden Press.
Husen, T. (1979). “General theories in education: a twenty-five years perspective”. Revue In-
ternationale de Pédagogie (núm. 25, pág. 325-345).
Kaur, R. (1972). “History of educational psychology in the USA during 1880-1940”. Indian
Educational Review (núm. 7, pág. 123-140).
Kirchner, M. (1979). “Historia de la psicología aplicada en Barcelona”. Anuario de Psicología

(núm. 20, pág. 3-22).
Mialaret, G. (1971). “La psychologie de l’éducation”. En: M. Reuchlin (dir.). Traité de Psy-
chologie Appliquée (vol. I). París: Presses Universitaires de France.
Mialaret, G. (1977). Ciencias de la Educación. Barcelona: Oikos-Tau. (Publicación original en

francés en 1976).
Peiró, J.M.; Carpintero, H. (1981). “Historia de la psicología en España a través de sus re-
vistas especializadas”. Revista de Historia de la Psicología (núm. 2, pág. 143-181).
Pérez Gómez, A. (1978). Las fronteras de la educación. Epistemología y ciencias de la educación.

Madrid: Zero/Zyx.
Resnick, L.B. (1981). “Instructional Psychology”. Annual Review of Psycholgy (núm. 32, pág.
659-704).
Scandura, J.M.; Frase, L.T.; Gagne, R.M.; Stolurow, R.; Groen, G. (1978). “Current
status and future directions of educational psychology as discipline”. Educational Psychologist
(núm. 13, pág. 43-56).
Scheurman, G.; Heeringa, R.; Rockiln, T.; Lohman, D.F. (1993). “Educational Psycho-
logy: a view from within the discipline”. Educational Psychologist (núm. 28, 2, pág. 97-115).
Scribner, S.; Cole, M. (1982). “Consecuencias cognitivas de la educación formal e informal”.

Infancia y Aprendizaje (núm. 17, pág. 3-18).
Siguán, M. (1977). “La psicología en España”. Anuario de Psicología (núm. 16, pág. 3-22).
Siguán, M. (1981 a). “Testimonio personal”. Revista de Psicología General y Aplicada (núm. 361
pág. 1004-1015).
Siguán, M. (1981b). La psicologia a Catalunya. Barcelona: Edicions 62.
Suchodolski, B. (1979). “Philosophy and education”. Revue Internationale de Pédagogie

(núm. 25, pág. 347-366).
Trilla, J. (1993). La educación fuera de la escuela. Barcelona: Ariel.
Trow, W.C. (1941). “Historical perspective”. En: D.J. Treffinger; J.K. Davis; R.E. Ripple (ed.).
Handbook on teaching educational psychology (pág. 3-24). Nueva York: Academic Press.
Yela, M. (1976). “La psicología española: ayer, hoy y mañana”. Revista de Psicología General
y Aplicada (núm. 141-142, pág. 585-590).
Wall, W.D. (1979). “Psychology of education”. Revue Intemationale de Pédagogie (núm. 25,
pág. 367-391).
Watson, R.I. (1961). “A brief history of educational psychology”. Psychological Record (núm. 11,
pág. 209-242).
Wittrock, M.C. (1992). “An empowering conception of Educational Psychology”. Educational

Psychologist (núm. 27, 2, pág. 143-161).

Libro2 PDF

Transféré par

Informations du document

Titre original

Copyright

Formats disponibles

Partager ce document

Partager ou intégrer le document

Options de partage

Avez-vous trouvé ce document utile ?

Ce contenu est-il inapproprié ?

Droits d'auteur :

Formats disponibles

Libro2 PDF

Transféré par

Droits d'auteur :

Formats disponibles

La psicología

1. La psicología de la educación y la psicología

2. La psicología de la instrucción y las prácticas

3. La psicología de la educación, la psicología

Ejercicios de autoevaluación ................................................................ 71

La psicología de la educación y de la instrucción es uno de los pilares funda-

La finalidad última de la psicología de la educación y de la instrucción es uti-

De este modo, el debate sobre la naturaleza, las finalidades, el objeto de estu-

El módulo consta de tres apartados. El primero tiene como eje organizador el

El segundo apartado está dedicado a analizar las relaciones entre la psicolo-

Finalmente, en el tercer apartado se presentan, a modo de resumen, las rela-

Sugerencias para el estudio del módulo

Este módulo tiene como finalidad proporcionar una visión de conjunto de la

Con la finalidad de afrontar esta posible dificultad se recomienda trabajar los

A los estudiantes que han cursado la asignatura de Psicología de la educación de

1. Describir las líneas y las tendencias principales de la evolución y del de-

2. Identificar los hitos más importantes del origen y el desarrollo de la psi-

3. Argumentar el alcance y las limitaciones de una concepción de la psico-

4. Caracterizar la psicología de la educación y de la instrucción como una

5. Describir las dimensiones teórico-conceptual, proyectivo-tecnológica y

6. Identificar la psicología de la instrucción como la parte de la psicología

7. Disponer de una visión de conjunto de los contenidos que incluye la psico-

8. Situar las aportaciones de la psicología de la instrucción en el marco de

9. Situar las aportaciones de la psicología de la instrucción en el ámbito de

10. Valorar las aportaciones de la psicología en el estudio de los procesos

1. La psicología de la educación y la psicología

La psicología de la instrucción es la parte de la psicología de la educación que

La psicología de la instrucción designa la parcela de la psicología de la

Hasta finales de los años cincuenta, la psicología de la educación y la psicología

Los orígenes y la evolución de la psicología de la instrucción son, pues, insepara-

E. Claparède (1972). Psycoligie de l’enfant et pedagogie expérimentale. I. Le développement mental

Sin embargo, más allá de este convencimiento, que en la actualidad es absolu-

Por un lado, hay autores que entienden la psicología de la educación y la psi-

y se configuran como disciplinas específicas con unos objetivos, unos conte-

Aunque las concepciones próximas a ambos extremos continúan teniendo

Historia de la psicología de la educación y de la psicología de la instrucción:

Escribir la historia de la psicología de la educación y de la psicología de la instrucción es

1.1. Orígenes y evolución de la psicología de la educación

La historia de la psicología de la educación y de la psicología de la instrucción se

otro lado, las propuestas educativas acostumbran a buscar su fundamento en los

1.1.1. La psicología filosófica y la teoría educativa

De esta manera, aunque no se puede hablar en absoluto de psicología de la

John Locke, en su obra Essay concerning human understanding, publicada en

La explicación del psiquismo en términos de facultades tiene lógicamente su

a) En primer lugar, se postula que la realidad se puede reducir a unas cuantas

den describir con un lenguaje simbólico que puede adoptar varias

b) En segundo lugar, los alumnos difieren significativamente entre

c) En tercer lugar, y como consecuencia de los puntos anteriores, el currícu-

d) Finalmente, la teoría de las facultades proporciona una justificación para

A veces se continúa justificando la presencia de determinadas materias o áreas en el cu-

Por descontado, en el caso de Herbart se trata aún de una psicología filosófica,

teoría de aprendizaje denominada “teoría de la percepción”, a partir de las le-

1.1.2. La psicología científica y los orígenes de la psicología

Durante el último cuarto de siglo XIX se empieza a manifestar en la psicología

Los precursores de la psicología de la educación y de la psicología

J.M. Cattell (1860-1944) inicia su trayectoria profesional en el laboratorio de psicología

Sin embargo, la tendencia apuntada no sólo afecta a la psicología: durante las

Las primeras definiciones de la psicología de la educación

“Educational psychology… gives guidance in the methods of helping students learn.”

Esta amplia concepción de la psicología de la educación se manifiesta con cla-

La psicología de la educación según el Journal of Educational Psychology

La publicación de la primera revista especializada en psicología de la educación, el Journal

Así pues, la psicología de la educación se identifica durante las dos primeras