Equipos con Exposición Rotativa (Un Representante del Equipo EN cada equipo):

Elaboración Tríptico:

ESTRATEGIAS PARA LA ENSEÑANZA APRENDIZAJE A TRAVÉS DEL

USO DE LOS MEDIOS INSTRUCCIONALES

MEDIO INSTRUCCIONAL
Los medios instruccionales son un recurso instruccional que comprende aquellos materiales y
equipos que tiene la particularidad de poder transmitir un mensaje.
CLASIFICACIÓN DE LOS MEDIOS INSTRUCCIONALES
El medio instruccional se clasifica según el estímulo que causen en el alumno, así se clasifican en:
Estímulo visual (estímulo causado a nivel del ojo en proceso instruccional):
Imagen fija: transparencia, diapositiva, filminas o láminas y carretes
Imagen en movimiento: Proyectables (película muda, video mudo)
No proyectables: (pizarrón, pizarra blanca, pizarra magnética, rotafolio,
franelógrafo, material impreso
Estímulo Auditivo (estímulo causado a nivel del oído en proceso instruccional):
Los Audio Tape como el Reel y el Casette,
El Disco,
Compact-disc y
Los programas de Radio
Estímulo audiovisual (el estímulo más completo para la enseñanza, por cuanto comprende el
estímulo visual como el auditivo):
Imagen fija: (sonoviso)
Imagen en movimiento: (película 8mm, Super 8, 16 mm, 35mm)
Video Tape - Reel: Casette-Beta, U-Matic, VHS, 1” y Handycam (8)
Videodisco - Multimedia: imagen, texto, sonido, video
CRITERIOS PARA LA SELECCIÓN DE LOS MEDIOS INSTRUCCIONALES
Para realizar una selección apropiada de los medios instruccionales existen una serie de criterios
o factores que se deben tomar en cuenta, entre ellos:
a: El objetivo que se quiere lograr o alcanzar en el proceso instruccional:
Si se toma como base la clasificación de objetivos establecidos por Robert Gagne, se tendrá una
forma de ubicar el aprendizaje (bien sea en información verbal, habilidades intelectuales,
destrezas cognoscitivas, habilidades motoras y actitudes), lo que permitirá determinar o
establecer el tipo de medio requerido o más adecuado.
Borrego y García (1989-60-61) señalan por ejemplo: “Si el objetivo implica el aprendizaje de la
pronunciación de una serie de palabras en un idioma extranjero, es necesario que el medio
seleccionado sea capaz de transmitir sonidos (el profesor, una grabación, etc.) Si el aprendizaje
comprende una secuencia de movimiento referidos al manejo de un equipo, el medio debe
transmitir un estímulo visual con movimiento (el cine, la televisión, etc.). Si el objetivo
comprende el aprendizaje de una información verbal, probablemente sea adecuado un material
impreso, la voz del profesor, una grabación”.
Además de escoger y utilizar los medios más adecuado o apropiados se debe tener en cuenta el tipo
de retroalimentación que sea necesaria, según la clase de resultado que se espere obtener en el aula.
b. La estrategia instrucción en la cual se va a utilizar el medio:
Para facilitar el logro de los objetivos establecidos, se debe también planificar con mucho
cuidado las actividades y eventos que conforman las estrategias. Hay que recordar que se debe
considerar si dicha estrategia va a estar acompañada de una discusión grupal y exposición de
experiencias o si por el contrario, es de carácter individual, debido q que cada recurso medio
ofrece un tipo de oportunidad para el intercambio, transferencia y la retroalimentación.
c. Capacidades, propiedades o atributos de los medios:
Los medios presentan una serie de cualidades que les dan capacidad para expresar imágenes,
movimientos, sonidos, palabras impresas, color y objetivos reales. Son capacidades que ofrecen
los medios cuando se quiere presentar los estímulos requeridos para el logro de determinados
aprendizajes. Si se desea presentar estímulos visuales, lo más probable es que se quiera hacer con
doble función; en un primer momento; permitir la adquisición de imágenes para la retención de
aprendizaje como concepto o información verbal y por otra parte, facilitar adquirir aprendizajes
para diferenciar las características de varios objetos (físicas, químicas, etc.).
Los medios también permiten formas de presentación para transmitir la información de manera
estructurada. Gracias a esto se puede codificar la transmisión de un estímulo, valiéndose de
elementos pictóricos, simbólicos, verbales y visuales, y su duración. Se puede distinguir la
respuesta con su demanda y frecuencia, y la frecuencia de administración de la presentación y el
propósito de dicha administración.
d. Contenidos a transmitir:
Se debe seleccionar el recurso o medio que más se adecué a la estructuración y complejidad del
contenido, por ejemplo, si hay que realizar las prácticas en una asignatura como Estadística I o II,
las cuales son altamente estructuradas, lo más conveniente sería que se seleccionara un material
programado impreso.
e. Características de los alumnos:
Resulta importante que trates de conocer en los alumnos las habilidades (lecturas, madurez,
escritura, lenguaje e interpretación), sus destrezas y experiencias previas con relación a los
recursos, debido a que esto réhuala la capacidad para decodificar el mensaje que transmiten los
medios.
f. Características del docente:
Si se determina las habilidades que tenga el docente en el diseño y elaboración de recursos y en el
manejo de quipos y aparatos, se logrará disminuir la posibilidad de no alcanzar el aprendizaje por
parte de los alumnos.
g. Factibilidad:
Los mayores condicionantes para la producción y el uso de los medios instruccionales serían: los
costos, la disponibilidad que tengas de cada material y la presencia o el poder contar con algunos
aparatos o equipos.

ESTRATEGIAS INSTRUCCIONALES
Las estrategias instruccionales es una parte importante dentro del diseño instruccional, ya que
comprende el conjunto de eventos, actividades, medios y instruccionales dirigidos a lograr los
objetivos de aprendizaje.
Definimos el diseño instruccional como un proceso sistemático, mediante el cual se analizan las
necesidades y metas de enseñazas, y a partir de ese análisis y de las características y conductas de
entrada de los alumnos, se seleccionan y desarrollan las estrategias y medios para alcanzar esa
meta, así como los procedimientos para evaluar el aprendizaje en los alumnos y para revisar toda
la instrucción, dentro del contexto en el cual forma parte.
En esta definición se puede precisar que las estrategias instruccionales constituyen uno de los
componentes esenciales del diseño instruccional. Puede decirse que una estrategia instruccional
consiste en prever la forma como se utilizaran las actividades, técnicas y medios instruccionales
para lograr determinados objetivos; o como expresan Berlach y Ely (1978) comprende la
naturaleza, el alcance y la secuencia de los acontecimientos que proporcionan la experiencia
educacional.
Por su parte, Inciarte, A. (1983) considera la estrategias instruccional como un plan que orienta y
lleva a la practica las actividades de enseñanza-aprendizaje; por lo tanto, podemos identificar en
ella; una intencionalidad y un sistematismo. La intencionalidad porque parte de unos objetivos
propuestos, y conscientemente busca el logra de las mismas, y el sistematismo porque organiza las
acciones sistemáticamente, de manera lógica y encadenada, orientándolas al logro de los objetivos.
De las definiciones anteriores podemos establecer que la estrategia es, por un lado, una de las
piezas fundamentales del proceso de enseñanza-aprendizaje, puesto que de ella depende la
orientación y operatividad del proceso, y por otro lado, implica una interrelación constante con
los demás elementos del diseño instruccional, como lo son: los objetivos, los contenidos, las
características y conductas de entrada de los alumnos, medios instruccionales y evaluación.
Así, una estrategia:
1. Supone la definición previa de objetivos que constituyen el principio organizador y dinámico
de los diferentes elementos que intervienen en la instrucción
2. Implica una posición, explicita o implícita, en relación a las concepciones filosóficas,
psicológicas y educativas
3. Es producto de la interrelación de todas las fases de un diseño instruccional
4. Implica un proceso de revisión constante de ella y de su relación con las demás partes
integrantes del diseño instruccional.
Por lo tanto, al hablar de estrategias instruccionales nos estamos refiriendo al proceso que
envuelve los eventos instruccionales, las técnicas de enseñanza, las actividades y los medios
instruccionales; que se hace necesario explicar cada uno de ellos:
Eventos instruccionales: conjunto de actividades propuestas para orienta el aprendizaje de los
alumnos en cada una de las fases de este proceso
Técnicas de enseñaza: se define como las formas utilizadas repetidamente en la enseñanza de un
tema específico o acción a realizar, bien sea dirigidas a grupos o individuos. En términos generales
se refiere ala forma de conducir una o más fases del proceso de la estrategia. (Chacín, R. (1984).
Actividades: se definen, según algunos autores, como: “el conjunto de acciones previamente
planificadas que contribuyen a lograr los objetivos de un determinado diseño instruccional” o
“son situaciones reales o simuladas para que el sujeto estructure nuevos comportamientos o
consolide los ya existentes, de acuerdo con lo previsto en los objetivos”. (Lafourcade, P 1974).
Medios instruccionales: son muchas las definiciones que han surgido sobre los medios de
instrucción, confundiéndolos algunos con los recursos instruccionales, incluso utilizan una misma
definición para ambos casos. Sin embargo no todos los recursos deben ser considerados como
medios de instrucción, no obstante, todos los medios son recursos instruccionales. Es decir,
podemos formar un medio de instrucción por ejemplo un rotafolio para transmitir un mensaje
intencional bien concebido y estructurado, utilizando recursos instruccionales tales como lápiz,
reglas, hojas, marcadores, etc.
De acuerdo con Smith y Ragan (1999) la estrategia instruccional en sentido amplio incluye tres aspectos:
1. La forma de organizar secuencialmente el contenido a presentar;
2. Los medios que deben utilizarse y la forma en la cual deben agruparse los estudiantes para la
instrucción y
3. La manera de obtener los recursos para que se den en la práctica los dos aspectos anteriores de
acuerdo a lo planificado. Estos aspectos corresponden a tres tipos de Estrategias: Estrategias de
Organización del Contenido; Estrategias de Distribución de Contenido y Organización de los
Alumnos y Estrategias de Gerencia. La planificación de las sesiones de clase implica,
especialmente, estrategias de organización del contenido.
A partir de estas ideas de Smith y Ragan (1999) podemos señalar que una estrategia
instruccional consiste en: la organización secuencial, por parte del docente, del contenido a
aprender, la selección de los medios instruccionales idóneos para presentar ese contenido y la
organización de los estudiantes para ese propósito. Como vemos en esta definición, hay dos
aspectos que determinan la estrategia instruccional: La audiencia y el contenido. A su vez estos
dos elementos, conjuntamente con los objetivos instruccionales determinan tanto los medios de
instrucción como la organización del grupo.
Otra definición señala que las estrategias de enseñanza son “los procedimientos o recursos
utilizados por el agente de enseñanza para promover aprendizajes significativos” (Mayer, 1984;
Shuell, 1988; West, Farmer y Wolff, 1991; citados por Díaz Barriga y Hernández, 1999). En estas
definiciones se observa que la estrategia instruccional es obra del docente y su propósito es
promover el aprendizaje.
Las estrategias instruccionales deben contemplar cuatro componentes de acuerdo a Dick, W.Y.
Carey (1979), las cuales son:
a) Actividades preparatorias, que sirven para centrar la atención del estudiante,
b) La exposición de conocimientos, presentación de la información, la cual debe hacerse de
acuerdo al análisis estructural realizado;
c) Participación de los estudiantes, es decir, las actividades de desempeño por un proceso de
aprendizaje, en ella se determina el logro o no del objetivo preestablecido y
d) Las actividades complementarias que permiten superar las deficiencias que presenten los
alumnos, así como ampliar los conocimientos.
CLASIFICACIÓN DE LAS ESTRATEGIAS INSTRUCCIONALES
Para clasificar las estrategias instruccionales, podemos hacerlo a la luz de varios criterios.
Considerando que se hace énfasis en el rol desempeñado (la enseñanza individualizada, como la
estrategia instruccional), las clasificamos en:
Estrategias centradas en el Docente
Estrategias centradas en el Alumno
 Estrategias Socializadas (Grupos De Trabajo)
 Estrategias Individualizadas.
De acuerdo a Mc Keachie (1970), las dimensiones en que pueden diferir las estrategias centradas
en el docente y en alumno son las siguientes:
Centradas en el alumno Centradas en el docente
Determinada por el grupo Determinadas por el docente
Énfasis en los cambios afectivos y actitudinales Énfasis en el conocimiento
Intento de desarrollar la capacidad de cohesión del No se intenta desarrollar la capacidad de cohesión del
grupo. grupo.
Estrategias centradas en el docente: Son las que requieren de la intervención del docente,
dirigidas al alumno o al grupo de alumnos. Su uso es ventajoso en los siguientes casos.
1. Cuando el material informativo no esta disponible en otro sitio
2. Cuando el propósito básico es impartir información
3. Cuando se presenta un nuevo campo de estudio o como condición pedagógica para tareas de
otro aprendizaje que van a seguir a través de otro método de enseñanza.
Posee limitaciones:
1. Cuando desean lograrse objetivos superiores, tales como el análisis, la síntesis o la integración.
2. La participación del alumno es esencial para el alcance de los objetivos (Chacín, R. (1984).
Por su parte, Cols, S. (1976) considera que las estrategias centradas en el docente han sido
atacadas por la pasividad que requiere el grupo que atiende y por su relación con la enseñanza
tradicional, sin embargo, es un punto preferencial como una estrategia para informar (exposición
oral) y la demostración.
Estrategias centradas en el alumno: son aquellas estrategias en las que el alumno es el centro
del proceso instruccional. Dentro de ellas se encuentran las estrategias socializadas o grupos de
trabajo y la se estrategias individualizadas.
1. Estrategias socializadas: son aquellas estrategias en donde los alumnos forman un grupo de
aprendizaje. En este tipo de estrategia se estimulas las actividades de convivencia social, se
enseña a trabajar en equipo, enriquecen la experiencia del alumno porque le ponen en contacto
directo con diferentes puntos de vista, estimula la participación activa y promueve el análisis
crítico. En las estrategias socializadas pueden darse la comunicación que interrelaciona el docente
y el alumno (bidireccional). Inciarte, A. (1983):
 Se establece un intercambio entre el docente y el alumno
 Los alumnos entre si no se relacionan
 El docente dirige, formula preguntas, responde preguntas de los alumnos
 Generalmente cuando el grupo es grande participan solo los alumnos menos inhibidos
 Permite que el maestro controle la retroalimentación por parte de los alumnos
 Las estrategias en las que se de este tipo de comunicación son: diálogo, interrogatorio, exposición, etc.
En las estrategias socializadas, también determina las forma de trabajo, el número de
participantes de los grupos. A continuación presentamos un esquema donde se exponen las
estrategias mas adecuadas al tamaño del grupo:
Diferentes formas de organizar las estrategias socializadas
Grandes Grupos Grupos Medios Microgrupos
 Asamblea  Comentarios y criticas sobre  Realización de proyectos
 Audiciones de exposiciones orales trabajos individuales o en grupos  Intercambio de
 Participación en la gestión escolar  Coloquios, seminarios información
 Contemplación de medios audiovisuales  Audición de Exposiciones orales  Evaluación en grupo
 Realización de obras artísticas y dramáticas  Contemplación de materia  Mesas Redondas
 Asistencias a actos de cultos, audiovisual. Etc.
celebraciones, conmemoraciones, etc.
Ventajas de las estrategias socializadas:
Dentro de las ventajas de las estrategias socializadas tenemos:
 Promueven el pensamiento crítico en la evaluación de ideas, el razonamiento
 Promueven la participación del estudiante
 Promueven la habilidad de escuchar a otros, la habilidad de evaluar argumentos y de formular
puntos de vistas propios, la habilidad de reaccionar positivamente ante los argumentos emocionales.
 Estimulan los objetivos cognoscitivos y afectivos más complejos
 Estimulan la creatividad
 Promueven la autorrealización
 Estimulan la enseñanza activa, reflexiva y autodirigida
 Se estimula el aprendizaje conjugado (Chacín, R. (1984).
Limitaciones de las estrategias socializadas:
Dentro de las limitaciones de las estrategias socializadas se encuentran las siguientes:
 No se toman en cuenta las diferencias individuales
 La meta es grupal
 Existe el problema de conciliar la secuencia lógica de las materias con los intereses y
necesidades individuales
 Existe la dificultad de atender a cada persona en clases numerosas
 En las clases con un número de alumnos superior a los cincuenta, se debe tener ciertas precauciones
en su aplicación, dada la dificultad de controlar debidamente todos los equipos (Chacín, R. 1984).
2. Estrategias Individualizadas: son aquellas estrategias que requieren de la actividad personal
del alumno de acuerdo a sus intereses y según sus actitudes, aptitudes y ritmo de trabajo. No
importa un tiempo determinado para el logro de cada objetivo.
De acuerdo a Inciarte, A. (1983), es necesario distinguir lo que son actividades individuales y las
individualizadas.
Individuales Individualizadas
 Trabajo independiente del alumno sobre unos  Trabajo personal del alumno de acuerdo a sus
objetivos y contenidos comunes a toda la clase intereses, aptitudes, actitudes y ritmo de trabajo
 Se desarrolla en un tiempo fijado antemano, para el  No existe imposición de tiempo para cada
logro de cada objetivo objetivo
En las estrategias que requieren de trabajo individual son programadas en función de las
necesidades dictadas en un grupo en general, y las estrategias individualizadas se planifican en
función de las diferencias individuales de cada alumno.
En las estrategias de enseñanza individualizadas las actividades se diseñan bajo la perspectiva de
asignación de aprendizaje que el estudiante debe cumplir de acuerdo con su ritmo individual, y el
docente cumple actividades de coordinación y evaluación.
Ventajas de las Estrategias Individualizadas
Dentro de las ventajas de las estrategias individualizadas se encuentran las siguientes:
Se hace énfasis en el área cognoscitiva y se descuida la valorativa y la afectiva
Existen aprendizajes que no pueden ser observados y medidos
Estimula más a los aprendizajes convergentes y no los divergentes (Chacín, R. 1984).
Modalidades o tipos de Enseñanzas Individualizadas
Las modalidades o tipos de enseñanzas individualizadas son las siguientes:
Instrucción personalizada: su característica principal es la que el estudiante selecciona los
objetivos, de acuerdo a sus intereses y capacidad. Los medios han sido prescrito por la institución o
profesor, son casi iguales para todos los estudiantes y ellos los usan personalmente, no en grupo.
Instrucción autodirigida: los objetivos son iguales para todos los estudiantes que están inscritos
en una institución escolar. Pero cada alumno dispone de una gama de medios donde el puede
seleccionar a su antojo, hasta alcanzar el logro de los objetivos.
Instrucción prescrita individualmente: el sistema prescribe objetivos de acuerdo a cada alumno
(capacidad, intereses, necesidades) prescribe también los medios en atención a los mencionados
factores individuales. Por ejemplo los tesistas.
Aprendizaje autodidáctico. Es una modalidad en donde el alumno escoge los objetivos y
también los medios (curso de repostería, por ejemplo)
Es común encontrar el término: “Recursos para el Aprendizaje”, como sinónimo de Medios
Audiovisuales para la instrucción; sin embargo este término se utilizará para ser referencia a todos
los medios, materiales, equipos y otros elementos que se utilizan en una situación instruccional. Los
diversos usos creativos de los diferentes medios aumenta la probabilidad de que los estudiantes
aprendan más rápido, retengan el conocimiento aprendido y ejecuten de forma efectiva las
habilidades que se deben formar en ellos; sin embargo es obvio que la utilización de medios en
actividades de enseñanza no garantizan por sí misma el aprendizaje de los alumnos, lo que significan
que intervienen una serie de factores, tales como: planificación de la enseñanza, diferencias
individuales de los estudiantes, actitud del docente.
Los medios contribuyen directamente a:
 Individualizar la instrucción; por ejemplo materiales impresos junto con los audiovisuales y / u
otros, confeccionados de acuerdo con distintos estilos de aprendizaje. El medio permite al
estudiante progresar de acuerdo con su motivación y conocimientos propios, estimulando la
indagación y la facultad creadora.
 Atender a un gran número de estudiante y favorecer la igualdad de oportunidades educativas; por
ejemplo: Sistemas de aprendizaje que involucran el uso de medios masivos de comunicación
(televisión, radio, enseñanza asistida por el computador), en combinación con impreso, permite
instruir a innumerables estudiantes al mismo tiempo y a grandes distancias, además pueden repetirse
constantemente.
 Democratizan la situación de aprendizaje, lo que representa tres aspectos; en primer lugar, los
conocimientos para desarrollar materiales imponen la necesidad de definir los objetivos que el
alumno ha de alcanzar corrientemente, éstos son concebidos de forma vaga y son abordados sin
intervención activa por parte de los estudiantes, en segundo término los materiales para estudios
individualizados, orientados hacia la participación activa del educando, le confía la responsabilidad en
la distribución de sus asignaciones en el tiempo.
 Finalmente, esos sistemas asignan nuevas funciones al docente, a la vez que lo liberan de las
antiguas y es probable que aligeren el clásico carácter autocrático de las relaciones en el aula.
Existen medios modernos que llegan a transmitir altísimas cantidades de unidades de información por
segundo, aunque sólo se pueda utilizar mediante los órganos sensoriales poca de esas unidades. No es el
caso de asimilar en gran cantidad los conocimientos; sino que se garantiza la asimilación de lo esencial.
Tenemos que reconocer desde el principio que la investigación en medios audiovisuales, informáticos
y nuevas tecnologías aplicadas a la enseñanza ha sido una parcela poco desarrollada, debido a los
intereses dirigidos fundamentalmente hacia los aspectos técnicos y estéticos y a la producción y
organización de los mensajes. Digamos desde el principio que las investigaciones en medios se han
desarrollado en grandes líneas y tendencias, algunas veces superadas por el tiempo, pero que han
tendido a mantenerse entre ellos.

Los Hermenéuticos
Jisel2x3@yahoo.com.ve
Esta es la versión html del archivo http://www.aprendiendoenlinea.com/lecturas/Medios%20y%20la
%20EA.pdf.
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LOS MEDIOS EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA ­ APRENDIZAJE
La   siguiente   lectura   es   presentada   en   forma   impersonal   (primera   persona),   por   tratarse   de   artículos   realizados   por
autores abajo señalados.
El concepto de Medios Audiovisuales ha variado de generación en generación al transcurrir de los años,
estableciendo una relación entre el antes y el ahora se tiene que el “Medio Audiovisual”, es cualquier
persona,   objeto   o   evento   que   proporciona   la   información   necesaria  para  facilitar   un   determinado
aprendizaje  de conocimientos, actitudes o habilidades. El término “audiovisual” se emplea en forma
generalizada, lo cual supone que el 90% del aprendizaje se adquiere a través de los sentidos: visuales y
auditivos, sin excluir el uso de los demás sentidos.
Por otro lado, también es común encontrar el término: “Recursos para el Aprendizaje”, como sinónimo
de Medios Audiovisuales para la instrucción; sin embargo este término se utilizará para ser referencia a
todos los medios , materiales, equipos y otros elementos que se utilizan en una situación instruccional.
Los diversos usos creativos de los diferentes medios aumenta la probabilidad de que los estudiantes aprendan
más rápido, retengan el conocimiento aprendido y ejecuten de forma efectiva las habilidades que se deben
formar en ellos; sin embargo es obvio que la utilización de medios en actividades de enseñanza no garantizan
por sí misma el  aprendizaje  de los alumnos, lo que significan que intervienen una serie de factores, tales
como: planificación de la enseñanza, diferencias individuales de los estudiantes, actitud del docente.
Los medios contribuyen directamente a:
Individualizar la instrucción; por ejemplo materiales impresos junto con los audiovisuales y / u otros,
confeccionados de acuerdo con distintos estilos de aprendizaje. El medio permite al estudiante progresar
de acuerdo con su motivación y conocimientos propios, estimulando la indagación y la facultad creadora.
Atender a un gran número de estudiante y favorecer la igualdad de oportunidades educativas; por ejemplo:
Sistemas de  aprendizaje  que involucran el  uso  de  medios  masivos de comunicación (televisión, radio,
enseñanza  asistida   por   el   computador),   en   combinación   con   impreso,   permite   instruir   a   innumerables
estudiantes al mismo tiempo y a grandes distancias, además pueden repetirse constantemente.
Democratizan   la   situación   de  aprendizaje,   lo   que   representa   tres   aspectos;   en   primer   lugar,   los
conocimientos para desarrollar materiales imponen la necesidad de definir los objetivos que el alumno ha
de alcanzar corrientemente, éstos son concebidos de forma vaga y son abordados sin intervención activa
por parte de los estudiantes, en segundo término los materiales para estudios individualizados, orientados
hacia   la   participación   activa   del   educando,   le   confía   la   responsabilidad   en   la   distribución   de   sus
asignaciones en el tiempo.
Finalmente, esos sistemas asignan nuevas funciones al docente, a la vez que lo liberan de las antiguas y
es probable que aligeren el clásico carácter autocrático de las relaciones en el aula.
Existen  medios  modernos que llegan a transmitir altísimas cantidades de unidades de información por
segundo, aunque sólo se pueda utilizar mediante los órganos sensoriales poca de esas unidades. No es el
caso de asimilar en gran cantidad los conocimientos; sino que se garantiza la asimilación de lo esencial.

ALGUNAS REFERENCIAS A LA INVESTIGACIÓN EN  MEDIOS  AUDIOVISUALES,

INFORMÁTICOS Y NUEVAS TECNOLOGÍAS  DE  LA  INFORMACIÓN Y COMUNICACIÓN
Tenemos que reconocer desde el principio que la investigación en medios audiovisuales, informáticos y nuevas
tecnologías aplicadas a la enseñanza ha sido una parcela poco desarrollada, debido a los intereses dirigidos
fundamentalmente hacia los aspectos técnicos y estéticos y a la producción y organización de los mensajes. 
Digamos desde el principio que las investigaciones en  medios  se han desarrollado en grandes líneas y
tendencias, algunas veces superadas por el tiempo, pero que han tendido a mantenerse entre ellos. Para su
análisis se han realizado diferentes trabajos, tanto en nuestro contexto como en otros y así una de las
primeras   propuestas   es   la   formulada   por   Salomon   y   Clark   (1977),   que   llegan   a   diferenciar   entre
investigación "con" y "sobre" medios, en la primera los esfuerzos se encaminaron hacia la búsqueda del
medio más eficaz y útil para el proceso de enseñanza­aprendizaje, siendo su principal preocupación los
mecanismos de entrega de información, es decir las características y potencialidades instrumentales y
técnicas  de los  medios  y pasando a  segundo  lugar  lo qué   se   entrega,  a   quién  se   entrega  y  cómo es
entregado. Por el contrario la  segunda  investigación   "sobre"  medios  se preocupó por el análisis de los
elementos internos de los medios: sistemas simbólicos, atributos estructurales, diseño y organización de
los contenidos..., y cómo llegan a poder relacionarse con las características cognitivas de los receptores. 
Ely (1987), por su parte diferencia cinco grandes períodos, estando cada uno de ellos preocupado por
diferentes cuestiones. El primero viene marcado por el interés, por conocer si el medio sirve para que los
estudiantes puedan adquirir información y en consecuencia aprender de los mismos; en líneas generales la
pregunta en torno a la cual girará la investigación es conocer si el medio "A" es mejor comparado con el
"B" en términos de retención, dominio y adquisición de información por parte del receptor. El segundo se
centra en conocer si existen ciertas características físicas y de diseño de los medios que pueden facilitar el
aprendizaje entendiéndolo éste en los términos anteriormente especificados; su línea de investigación iría
encaminada en conocer si por ejemplo: si facilita la "crominancia" de los vídeos  para  la retención de
información por parte de los receptores. La tercera, se centra en conocer bajo qué condiciones se produce
o se facilita el aprendizaje en la interacción con los medios, en este sentido las preguntas en torno a las
cuáles   girará   la   investigación,   son   por   ejemplo   del   tipo   siguiente:  ¿cuál   es   el   rol   que   el   profesor
desempeña a la hora de utilizar un medio concreto? o ¿qué condiciones facilitan el uso de un medio
concreto? La cuarta para Ely, se centra por la relación entre los diferentes medios y las características
cognitivas de los estudiantes, en la búsqueda de intentar establecer relaciones cognitivas entre los sistemas
simbólicos movilizados en los medios y la estructura cognitiva de los receptores. Mientras que la quinta y
última, se preocupaba por el análisis, de bajo qué condiciones de utilización de los medios se desarrollan
rendimientos específicos y se alcanzan objetivos concretos. 
Clark y Sugrue (1988), en una de las revisiones más interesantes que a nuestra manera de ver se han
realizado sobre la investigación en medios y que posiblemente ha servido de base a diferentes propuestas
que desde nuestro contexto se han formulado por diferentes autores como Cabero (1994), Castaño (1994) o
Gallego (1996), diferencian cuatro grandes líneas de investigación que denominan: conductista, cognitiva,
actitudinal y económica: La primera, la conductista, preocupada por los efectos del tipo de medio sobre el
rendimiento; la segunda, la cognitiva, por los efectos de los atributos de los medios sobre el procesamiento
cognitivo y o el rendimiento, los efectos del método instruccional sobre el procesamiento cognitivo y el
rendimiento,   el   efecto   interactivo   de   las   aptitudes   del   estudiante   y   método   instruccional   sobre   el
procesamiento cognitivo y el rendimiento; la tercera, las actitudinales se han centrado en la búsqueda del
efecto interactivo de las actitudes/atribuciones/expectativas del estudiante y método instruccional o medio
sobre el procesamiento cognitivo y el rendimiento; y la cuarta o última, la económica, se ha centrado en el
análisis de los efectos del tipo de medio sobre el costo y el tiempo de la instrucción. 
Más recientemente Thompson y otros (1992), han sugerido que existen cuatro tipos de estudios que han
dominado la historia de la investigación en medios, que denominan como: investigación de evaluación,
estudios comparativos, estudios intramedios e investigaciones realizadas bajo el esquema conceptual de
los diseños ATI (Aptitudes­Tratamiento en Interacción). 
Nosotros (Cabero, 1989) cuando abordamos la problemática que nos ocupa diferenciamos cinco grandes
momentos de evolución de la investigación en medios: 1) estudios comparativos, centrados en el hardware
y ciertos atributos estructurales de los medios, 2) análisis de los atributos estructurales y cómo pueden
organizarse  para  transmitir   determinados   mensajes,   tanto   desde   una   perspectiva   general,  3)   atributos
simbólicos, preocupada por conocer cómo los  elementos relevantes de los medios y sus influencias con la
interacción de los sistemas simbólicos del sujeto, 4) la significación de las actitudes hacia los medios y 5)
pragmática de los  medios.   En nuestro contexto, Castaño (1994b, 288­289), tras asumir la propuesta de
Clark  y   Sugrue,   aboga   por   ampliar   la  misma   creando   una   línea   claramente   relacionada   con  el   ámbito
curricular, que abre diferentes problemáticas relacionadas con los medios, como son: a) Análisis del impacto
de la tecnología en la organización de la escuela, b) estudios sobre el diseño, desarrollo y evaluación de
medios, c) análisis de estrategias de formación del profesorado en medios de enseñanza y d) análisis de las
estrategias del profesorado para la utilización e inserción curricular de los medios. 
Por su parte, Gallego (1996), tras revisar las principales líneas de investigación en Tecnología Educativa,
indica una nueva propuesta, que se incardina en tres grandes líneas de desarrollo: a) El estudio del medio
en sí mismo: diseño y evaluación de programas (software, hardware y courseware), b) El estudio del
aprendizaje  con  medios, centrado en la investigación desde el enfoque cognitivo, los estudios sobre
motivación, actitudes y expectativas de los alumnos y los estudio sobre el costo del  aprendizaje, c) El
enfoque didáctico­curricular y el análisis de los  medios  desde la perspectiva del profesor, referidos a
cuestiones actitudinales, prácticas, formativas y organizativas. 
Desde   nuestro  punto  de   vista,   urge   que   la   investigación  en  medio  se   plantee   objetivos   y   contenidos
referidos al componente didáctico que viene siendo reclamado por los autores anteriormente citados. Ya
que si bien es cierto que en la actualidad estamos comenzando a tener conocimientos sobre el lenguaje
sémico de los medios y sus posibilidades técnicas para la generación de elementos expresivos, también lo
es, y creemos que es más preocupante, que nos siguen faltando conocimientos sobre aspectos centrales
para nuestra tarea: ¿cómo utilizarlos?, ¿cómo integrarlos? y ¿cómo diseñarlos?

ANÁLISIS, SELECCIÓN Y EVALUACIÓN DE MEDIOS AUDIOVISUALES DIDÁCTICOS
En los últimos años la presencia de  medios  audiovisuales en las instituciones escolares ha aumentado
considerablemente, bien por los esfuerzos realizados desde los propios centros, o bien por los proyectos
(Atenea, Mercurio, Zahara...) puestos en funcionamiento por las diferentes Administraciones Educativas.
Sin embargo los criterios que se siguen manejando  para  su utilización, se apoyan más en principios
administrativos,   de   costumbre,   experienciales   y   operativos   que   en   otros   que   pudiéramos   denominar
técnico­didáctico y curriculares.
Hasta hace relativamente poco tiempo no se ha propiciado e impulsado una reflexión teórica sobre cómo y
por qué los  medios deben ser utilizados en el curriculum. Se ha asumido que deben introducirse, y que
ésto   automáticamente   significa   una   innovación   en   el   terreno   educativo   y   repercute   en   un   aumento
cuantitativo   y   cualitativo   de   la   transmisión   de   información   y   del   procesamiento   de   la   misma   por   el
alumno, creando entornos más favorables para el aprendizaje.
La   preocupación   por   identificar   principios  para  el   análisis,   utilización   y   evaluación   de   los  medios
didácticos es una constante en la literatura e investigación sobre medios de enseñanza. Higgins y otros
(1989), al revisar los tópicos más frecuentes recogidos en algunas revistas especializadas de Tecnología
Educativa,  encuentran que el  17  % de los  artículos  se  refieren  al  tópico:  "Selección y utilización  de
medios". Por otra parte, resulta difícil; encontrarnos algún manual de medios audiovisuales aplicado a la
enseñanza  publicado  en  los   últimos   años   que   no   aborde   la   problemática   que   comentamos   y   que   no
ofrezca   o   revise   algunos   de   los   modelos   formulados   al   respecto.   Pero   antes   de   adentrarnos   en   esta
temática, nos gustaría señalar algunas de las ideas que manejamos en la actualidad sobre los medios, y que
en cierta medida fundamentarán nuestra posterior exposición.
Dos de las razones, a nuestra manera de ver, que influyen para la poca variabilidad y funcionalidad que los
profesores le conceden a los  medios, son: las percepciones que se tienen de los mismos como elementos
extracurriculares, y la limitada formación recibida para superar una mera utilización instrumental.
Los estudios realizados sobre los  medios  que conoce y utiliza el profesor, ­una revisión de los mismos
puede encontrase en la obra de Área (1989)­, ponen de manifiesto cómo mayoritariamente los profesores
tienden a utilizar un  único medio: el textual. Por otra parte, las investigaciones que han analizado la
introducción de nuevas tecnologías en el aula, como la informática (Escudero y otros, 1989) o el vídeo
(López­Arenas y Cabero, 1990), llaman la atención respecto a la falta de elementos de referencia que
manejan  los  profesores  para  curricularizar  los  medios  mencionados,  que  les  llevan a  una  utilización
puntual y centrada en sus aspectos técnicos y de enseñanza y aprendizaje de sus lenguajes. 
Los medios, como elementos curriculares que son, no funcionan en el vacío sino dentro del curriculum,
por  ello  cualquier  pretensión  de abordarlos  que  no  contemple  este  espacio  contextual,  institucional  y
pluridimensional, simplemente nos lleva a acumular e introducir nuevos aparatajes en el aula, que más o
menos pronto son olvidados por el profesor, y relegados a funciones lúdicas y motivadoras. Como señaló
Zabalza (1983, 123): "un análisis de los medios como subsistemas individuales son aportaciones parciales
y nada fructíferas". Esta concepción del medio como un elemento curricular más, nos permite la reflexión
siguiente:   las   posibles   virtualidades   que   puedan   tener   en   el   proceso   de  enseñanza­aprendizaje  no
dependerán exclusivamente del medio en sí, sino de las relaciones que establezca con otros elementos
curriculares: contenidos, métodos, estrategias docentes, contexto de aprendizaje, criterios e instrumentos
de evaluación... Y es en función de los mismos donde adquirirán sus posibles significaciones educativas e
instruccionales. Desde esta óptica, debe quedar claro que "...  el papel de los  medios  en el proceso
instructivo,   no   es   el   de   meros   recursos   o   soportes   auxiliares,   ocasionales,   sino   elementos
configuradores   de   una   nueva   relación,   profesor­alumno,   aula,   medio   ambiente,   contenidos,
objetivos,   etc...,   incidiendo   en   los   procesos   cognitivos   y   actitudinales   de   los   alumnos   y
transformando incluso los roles de las mismas instituciones docentes" (Sevillano, 1990, 78). En este
sentido,   Medina   y   Domínguez   (1989,   419),   presentan   un   modelo   de   investigación   y   elaboración   de
medios, donde son puestos en relación con la concepción curricular y de enseñanza, con el contexto, con
las tareas de aprendizaje a realizar, con los objetivos, contenidos; por otra parte, no debemos olvidar que
el medio no es un elemento global e irreductible, sino que está compuesto por una serie de elementos
internos   (instrumentales,   sintácticos,   semánticos   y   pragmáticos)   que   influirán   en   su   concreción   y
aplicación en el contexto educativo. Y que al mismo tiempo posibilitarán diversas formas de investigar e
interrogarnos sobre los mismos, aportando nuevos criterios  para  su selección y diseño. Cabe por tanto
preguntarnos,   y   en   consecuencia   realizar   diferentes   tipos   de   análisis,   respecto   a  cuáles   son   las
características técnicas e instrumentales más adecuadas (luminosidad, robustez, facilidad de manejo...)
que deben poseer; o  qué elementos de sus lenguajes pueden ser más facilitadores  para  alumnos con
determinadas características cognitivas o para los contenidos transmitidos; o qué dimensiones podemos
contemplar  para  el   diseño   de   los   mensajes;   o   qué  estrategias  instruccionales  puede   movilizar   el
profesor para alcanzar determinados objetivos y propiciar específicos contextos de aprendizaje. 
Como recogen diversos estudios y metaanálisis sobre la investigación en medios de enseñanza(Salomón
y Clark, 1977; Clark, 1983; Escudero, 1983a y b; Clark y Salomón, 1986; Clark y Sugrue, 1988; Cabero,
1991), ésta ha pasado desde los estudios centrados en su componente instrumental a análisis centrados en
sus dimensiones internas que lo forman; desde estudios comparativos a estudios donde se relacionan con
otros   elementos   curriculares;   desde   estudios   centrados   en   sus   potencialidades   como   transmisores   de
información a estudios sobre sus posibilidades cognitivas, y a la significación de los participantes en la
interacción con los mismos como elementos determinantes en su concreción e interpretación.
Clark y Sugrue (1988) presentan cuatro grandes líneas que han configurado las investigaciones realizadas
sobre medios de enseñanza: conductista, cognitiva, actitudinal y económica: La orientación conductista,
se preocupó fundamentalmente por los posibles efectos que los medios podían tener sobre el rendimiento,
intentando buscar, mediante investigaciones comparativas, el medio más eficaz y válido. La cognitiva, se
desarrolló fundamentalmente en la búsqueda de los efectos que los atributos de los  medios  podrían tener
sobre el procesamiento cognitivo y el rendimiento.   Las Actitudinales,  parten del supuesto de que las
creencias que tengamos hacia los medios condicionarán las interacciones que establezcamos con los mismos
y   los   productos   que   se   consiguen,   buscando   efectos   interactivos   entre   las   actitudes   /   atribuciones   /
expectativas del estudiante y medio sobre el procesamiento de la información. Y la económica, preocupada
por el efecto del medio sobre el costo de la instrucción y sobre el tiempo invertido en la misma.
Para Salomon (1991a), tres lecciones tenemos que aprender de las pasadas investigaciones en  medios, y
que deben dar cobertura a los nuevos enfoques realizados sobre los mismos: 
1. El alumno, es un procesador activo y consciente de la información mediada que recibe, de manera que
tan importante es lo que el alumno hace cognitivamente sobre el medio, como lo que el medio pueda hace
sobre el sujeto. Diversos estudios realizados por el último de los autores citados, ponen de manifiesto, cómo
las actitudes que el alumno tenga hacia un medio concreto determina el tipo y grado de interacción que
establezca con el mismo y en consecuencia el aprendizaje obtenido. Por otra parte, no solamente influyen
las percepciones que se tengan hacia el medio, sino también las percepciones mostradas hacia los contenidos
y mensajes que comunica, (Beentjes, 1989). Abandonar la línea de investigación comparativa de  medios,
concretada en la pregunta: ¿enseña mejor que...? De las pocas cosas que vamos sabiendo sobre cómo los
medios  funcionan en el currículum, es que no existe un medio más eficaz que otro como facilitador del
aprendizaje, si no tenemos en cuenta una serie de variables como son: las aptitudes cognitivas de los sujetos
que interaccionan con el medio, el grado de isomorfismo entre los sistemas simbólicos movilizados por el
medio   y  los   sistemas   simbólicos   cognitivos   del   sujeto,   las   actitudes   que   tengan  hacia   los   mismos,   los
sistemas simbólicos movilizados por el medio, los contenidos transmitidos, su forma interna de diseño, las
tareas específicas de aprendizaje que se persiguen y el contexto donde se insertan.
Frente a la línea comparativa de medios, nuevas perspectivas han ido apareciendo: análisis de contextos
donde los medios se insertan y cómo pueden ser moduladores y modulados por los mismos, estrategias
concretas de utilización en función de determinadas características cognitivas de los estudiantes, actitudes
que profesores y alumnos tienen hacia  medios  en general y  medios  concretos, análisis de dimensiones
organizativas  para  su inserción en los centros, estudios sobre las variables internas a considerar en su
diseño, efectos cognitivos "de" y "con" las tecnologías, toma de decisiones del profesor respecto a los
medios,   creencias   que   el   profesor   tiene   sobre   los  medios...   (Cabero,   1991,   535).   Líneas   que   están
propiciando nuevas maneras conceptuales de abordarlos, y principios para su diseño y aplicación. 
2. Asumir   que   el  aprendizaje  mediado   no   se   produce   en   el   vacío,   sino   en   un   contexto   social   de
interacción. Contexto que se verá condicionado y condicionará la concreción y utilización del medio. En este
sentido, Salomón (1991b), en un artículo cuyo título es sugerente de lo que comentamos: "Studying the flute
and the orchestra: controlled vs.classroom research on computers", llama la atención respecto a dos tipos de
estudios que podemos realizar sobre el medio informático: analíticos y sistémicos y el papel diferencial que
el contexto juega en ellos, y las diferentes aportaciones que para la pragmática y comprensión de los medios
pueden extraerse de cada uno de ellos.
3. Entrando en la preocupación central del artículo: el análisis, la selección y la evaluación de medios.
Lo primero que tenemos que señalar, utilizando las palabras de Schramm (1977, 263), y que sintetizan
nuestra opinión al respecto es que:  "No hay un libro de recetas de cocina  para  la selección de los
medios que pueda aplicarse automáticamente en todo el sistema educativo." Por tanto, debe quedar
claro   desde   el   principio,   que   abordar   esta   perspectiva   en   la   búsqueda   de   principios   generalizables   y
transferibles   a   cualquier   situación   instructiva   y   contexto   educativo   es   una   posición   baldía   y
conceptualmente errónea. 
Para  bien o  para  mal, no disponemos en la actualidad de una única teoría comprensible y transferible
sobre cómo los medios funcionan en el curriculum. Por otra parte, como ya se ha señalado, los medios se
usan en determinados contextos y es en ese uso donde se justifica su razón de ser. La preocupación por el
análisis y la selección de los medios es situada por Romiszowski (1974) en los comienzos de la década de
los   setenta,   concretándose   en   diversas   propuestas   clasificatorias,   y   en   la   formulación   de   diferentes
modelos, generales y particulares, de análisis de medios. Los criterios utilizados al respecto son diversos,
y van desde el órgano sensorial que estimula un determinado medio, a las posibles funciones didácticas
que puede desempeñar o cubrir, pasando por administrativos, códigos y lenguajes utilizados, relación
maestro­medio, históricos... Planteamientos que fueron abordados por nosotros en otro trabajo (Cabero,
1990); por ello, aquí simplemente expondremos algunas ideas. 
De   entrada,   tenemos   que   señalar   que   pocas   son   las   ideas   lineales   que   podemos   extraer   de   las
clasificaciones formuladas, para la fundamentación y apoyo al profesor en la selección de los medios de
enseñanza y ello debido a una serie de razones. 
En primer lugar, los criterios utilizados  no siempre  tienen una clara  relación a la  utilización de los
medios  en contextos instructivos y en el proceso de  enseñanza­aprendizaje; algunas se han realizado
tomando como componente definitorio y relevante del medio su dimensión instrumental; 
bastantes   propuestas   han   sido   extraídas   desde   investigaciones   comparativas,   en   las   cuales   no   se
contemplan al profesor y al alumno en la interacción y concreción del medio en el proceso de enseñanza­
aprendizaje; y su fuerte orientación behaviorista. 
Sin olvidar, que cualquier concreción de un medio depende del contexto físico­psicológico­curricular
donde vaya a insertarse. Por ello, el profesor debe acercarse a las mismas con la idea de buscar pistas y
sugerencias, que posteriormente, tras su reformulación en función de sus necesidades y expectativas, le
lleven a su selección para su contexto específico de utilización.
 Los Hermenéuticos
Jisel2x3@yahoo.com.ve

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Utilización de recursos y medios en los procesos de enseñanza­aprendizaje.
Julio Cabero Almenara
Universidad de Sevilla
cabero@cica.es
http://tecnologiaedu.us.es
Ponencia  presentada  en las  IV  Jornadas  Nacionales  de Desarrollo  Curricular,  Organizativo  y
Profesional, celebradas en Jaén del 28 al 30 de marzo de 2001.
1.­ Introducción.
No   estaría   mal   comenzar   reconociendo   la   significación   que   los  medios  audiovisuales,
informáticos y las nuevas tecnologías están adquiriendo en nuestra cultura escolar, y que ello ha
sido debido a diferentes motivos que van desde el volumen y la diversidad de medios con los que
progresivamente van contando el profesor y el estudiante para la realización de diferentes tareas
en la práctica y actividad de la enseñanza, los esfuerzos institucionales, acertados o no, que se
han ido realizando  para  aumentar  su presencia en los  centros  entre los  cuales  en Andalucía
contamos con la red Averroes, el simple impacto que últimamente éstos están adquiriendo en la
denominada sociedad de la información con la presencia de nuevos términos (URL, NASDAQ,
realidad   virtual,...),   el   desarrollo   de   nuevos   sectores   laborales,   la   aparición   de   nuevas
modalidades laborales como el teletrabajo, el aumento de las publicaciones científicas sobre su
problemática  para  la inserción curricular,  o su presencia como temática  en los Congresos  y
Eventos científicos que sobre educación se organizan como lo demuestra su presencia en estas
"IV Jornadas Nacionales de desarrollo curricular, organizativo y profesional", o el "VI Congreso
Interuniversitario sobre Organización Escolar" celebrado en Granada (Lorenzo y otros, 2000).
Los motivos que nos llevan a su estudio y justificación  para  su utilización en los procesos de
enseñanza­aprendizaje, son diversos y los podemos sintetizar en los siguientes: 
­ Los efectos que tienen en la sociedad en general y en la educación en particular.
­   La   importancia   que   el  aprendizaje  mediado   tiene  para  el   ser   humano,   tanto   a   niveles
cognitivos, como afectivo y psicomotores.
­ El papel que desempeñan como elementos intermedios del curriculum.
­ Ofrecen respuesta a la diversidad de planes de inserción masiva de  medios  en los contextos
instruccionales que se están produciendo. 
­ La necesidad de ir elaborando un cuerpo teórico que nos ayude a comprender su funcionamiento curricular.
­ El desconocimiento actual que tenemos sobre el porqué y cómo funcionan en contextos curriculares.
­ La carencia de investigaciones que nos aporten elementos  para  la formación de un modelo
comprensivo, sobre su funcionamiento.
­ La significatividad que tienen como instrumentos de aprendizaje.
­   La   aparición   de   nuevos   canales   de   comunicación   respecto   a   los   cuales   desconocemos   sus
verdaderas potencialidades para el aprendizaje.
­ La importancia que tienen como elementos motivacionales.
­ Las interacciones simbólicas que establecen con las habilidades cognitivas de los sujetos.
­ La significación que tienen como elementos ideológicos.
­ Ser elementos claves en el proceso de comunicación educativa.
­ Ser elementos determinantes para la construcción de entornos educativos.
­ Y las posibilidades que poseen para presentar información a la cual no podemos acceder por
nuestras características fisiológicas e históricas. (Cabero, 1999a, 55)
Ahora bien, frente al interés que han despertado, los esfuerzos realizados y las posibilidades que
se  les conceden para que sean utilizados en los procesos de enseñanza­aprendizaje, la realidad
como se apunta desde diferentes estudios tanto nacionales (Area y Correa, 1992; Cabero y otros,
1994; Sevillano y Bartolomé, 1994; Villar y Cabero, 1997; Paredes, 1998; Ortega, 1999) como
internacionales   (Ralph   y   Yang,   1993;   Spotss   y   Browman,   1995;   Negroponte,   1995;
Sigurgeirsson,   1996),   es   que   su   utilización   es   minoritaria   y   que   la  enseñanza  se   sigue
desarrollando en torno al profesor y a los materiales impresos como medios básicos a través de
los cuales es presentado el currículum a los estudiantes.
Prueba   de   lo   que   estamos   comentando,   son   los   resultados   por   nosotros   encontrados   en   una
investigación que realizamos para conocer los usos que se hacían de los medios audiovisuales,
informáticos y las nuevas tecnologías en los centros andaluces (Cabero y otros, 2000a, b y c), y
que nos apuntaban una serie de datos significativos como los que aportamos a continuación: 
En cuanto a la percepción del volumen de medios existentes en el centro que tienen los profesores
a su disposición, hay cierta tendencia a considerarlo regular (20,3%) e insuficiente  (39,2%), si bien
también   un   20.6%   opina   que   su   volumen   es   suficiente.   Su   estado   de   conservación   es   bueno
(46.1%). Poca presencia de las denominadas nuevas tecnologías de la información y comunicación
(redes de comunicación, multimedia...).  Los medios con más presencia son los cassettes de audio,
los televisores y proyectores de   diapositivas.   En cuanto al volumen y la calidad científica del
material  de   paso  audiovisual   existente,  la   mayoría   del  profesorado   opina  que  hay   insuficiente
(37.7%) si bien es cierto que la unión de las categorías "regular" y "suficiente", llegan al 43.6%;
mientras   que   respecto   a   su   calidad   la   opción   de   respuesta   "regular"   ocupa   la   mayoría   de   las
opciones   de   respuestas   (43.9%).   Datos   muy   similares   se   obtuvieron   en   cuanto   al   software
informático: "regular" (35.4%), "mala" (30%), y "buena" (17.4%). 
Los cinco medios que los profesores adquirirían si no tuvieran ninguno serían los siguientes: vídeo,
equipos informáticos, proyectores de diapositivas, retroproyector y equipos de audio. En cuanto a la
frecuencia de utilización de los medios, el 61.9% indicaba que "a veces".  Siendo los usos a los que
se destinan: 1) captar la atención y motivar a los estudiantes, 2) presentar información, 39 facilitar
el recuerdo de la información y reforzar los contenidos, 4) actividades recreativas extraescolares, y
5) permitir  el acceso a más  información.  En el  caso del medio  informático  el porcentaje  que
contestó la opción de "a veces" fue del  47.1%, siendo en este caso los usos a los que se destinado
para  los   alumnos   los   siguientes:   Motivar   a   los   estudiantes   (23.73%),   presentar   y   transmitir
información (17.10%), y desarrollar la creatividad (12.58%). En el caso de los usos específicos por
parte del profesorado nos encontramos con: escribir apuntes y textos (30.22%), dibujar esquemas,
gráficos  y realizar  transparencia  (12.29%), y acceder  a base de datos  (12.91%). Y por  última
indicar, que los profesores se sienten más consumidores que productores de medios. 
Estos   datos   nos   permiten   apuntalar   la   idea   de   que   los   profesores   en   realidad   son   poco
consumidores de medios y recursos audiovisuales e informáticos en su práctica docente, y ello se
debe a diferentes motivos, que son precisamente los que vamos a pretender analizar en nuestra
intervención. Pero avancemos que para nosotros, uno de los motivos principales es el divorcio
que ha existido entre los medios y recursos, por un lado, y la teoría de la enseñanza, por otro, al
ser   considerados   éstos   más   desde   una   perspectiva   técnica   y   estética,   que   desde   una   óptica
curricular. Y al pretender su introducción en función de sus potencialidades tecnológicas, en vez
de su capacidad  para  crear entornos diferenciados  para  el  aprendizaje, la interacción de los
participantes y la estructuración de los contenidos.

2.­ Algunas ideas para la utilización de los recursos y medios en los procesos de enseñanza­aprendizaje.
Algunos de los errores que desde nuestro punto de vista se ha cometido con los  medios  y los
recursos didácticos, y que pueden justificar algunos de los datos apuntados anteriormente sobre la
utilización   que   los   profesores   hacen   de   los   mismos,   vienen   de   haberlos   percibidos   como
elementos aislados, autosuficientes e individuales, del resto de componentes del currículo, y de
haber puesto en consecuencia todo el esfuerzo y justificación para su introducción en la práctica
de la  enseñanza, en función de sus características técnicas y estéticas, y no en función de sus
potencialidades   y   práctica   educativa.  Para  nosotros,   los  medios,   cualquier   tipo   de   medio,
independientemente   de   su   potencialidad   tecnológica   e   instrumental,   son   simplemente
instrumentos curriculares que deberán de ser movilizados por el profesor cuando el alcance de los
objetivos, la existencia de un problema de comunicación, o la conveniencia de crear un entorno
diferenciado para el aprendizaje, lo justifique. 

Ello nos llevará a tener que asumir una serie de principios generales sobre los mismos:
Cualquier tipo de medio, desde el más complejo al más elemental es simplemente un recurso
didáctico,   que   deberá   ser   movilizado   cuando   el   alcance   los   objetivos,   los   contenidos,   las
características   de   los   estudiantes,   en   definitiva,   el   proceso   comunicativo   en   el   cual   estemos
inmersos, lo justifique. 
El aprendizaje no se encuentra en función del medio, sino fundamentalmente sobre la base de
las estrategias y técnicas didácticas que apliquemos sobre él. 
El profesor es el elemento más significativo  para  concretar el medio dentro de un contexto
determinado de  enseñanza­aprendizaje. Él con sus creencias y actitudes hacia los  medios  en
general y hacia  medios  concretos, determinará las posibilidades que puedan desarrollar en el
contexto educativo. 
Antes de pensar en términos de qué medio debemos plantearnos para quién, cómo lo vamos a
utilizar y qué pretendemos con él. 
Todo   medio   no   funciona   en   el   vacío   sino   en   un   contexto   complejo:   psicológico,   físico,
organizativo,   didáctico....   De   manera   que   el   medio   se   verá   condicionado   por   el   contexto   y
simultáneamente condicionará a éste. 
Los medios son transformadores vicariales de la realidad, nunca la realidad misma. 
Los medios por sus sistemas simbólicos y formas de estructurarlos, determinan diversos efectos
cognitivos en los receptores, propiciando el desarrollo de habilidades cognitivas específicas. 
El alumno no es un procesador pasivo de información, por el contrario es un receptor activo y
consciente de la información mediada que le es presentada, de manera que con sus actitudes y
habilidades cognitivas determinará la posible influencia cognitiva, afectiva, o psicomotora del medio. 
No debemos pensar en el medio como globalidad sino más bien como la conjunción de una serie
de componentes internos y externos: sistemas simbólicos, elementos semánticos de organización
de los contenidos, componentes pragmáticos de utilización..., susceptibles cada uno de ellos, en
interacción e individualmente, de provocar aprendizajes generales y específicos. 
Los medios por sí sólo no provocan cambios significativos ni en la educación en general, ni en
los procesos de enseñanza­aprendizaje en particular. 
Y por último, que no existe el "supermedio". No hay  medios  mejores que otros, su utilidad
depende de la interacción de una serie de variables y de los objetivos que se persigan, así como
de las decisiones metodológicas que apliquemos sobre los mismos. Podemos preferir un medio a
otro, un medio puede ser más fácil de utilizar que otro, o estar más disponible, pero ello no
significa   que   sea   mejor   que   su   opuesto.   Esta   postura   nos   lleva   inmediatamente   a   otro
planteamiento y es que la complementariedad e interacción de  medios  debe ser un principio y
estrategia a utilizar por los profesores a la hora de la selección y puesta en práctica en el diseño
instruccional de los medios... (Cabero, 2001). 

Independientemente de los usos generales a los que se destinan los medios y recursos didácticos,
podríamos  diferenciar  dos  grandes  tipos  de ellos: represivos  y liberadores.  El primero vendría
contemplados   por   las   siguientes   características:   la   programación   es   controlada   centralmente,
potenciación   de   un   único   transmisor   y   diversos   receptores,   tendencia   a   desarrollar   conductas
pasivas en los receptores, despolitización de los mensajes por ellos transmitidos, y tendencia a
concebir la producción como una actividad realizada por especialistas. Mientras que en la segunda,
la   programación   es   percibida   como   descentralización,   donde   cada   receptor   es   un   transmisor
potencial de mensajes, tendencia a favorecer la movilización de las masas, la producción tiende a
percibirse   como   colectiva,   y   la   percepción   del   control   social   por   medio   de   una   organización
autónoma. En alguna medida podemos decir que en uno los  medios  son producidos de forma
ajenas a las personas intervinientes en el acto didáctico, y por ello son simples consumidores de
medios, mientras que en la otra, los  medios, independientemente de esa producción ajena, son
también   producidos   por   los   profesores   y   los   estudiantes  para  analizar   y   evaluar   su   realidad
circundante, convirtiéndose los profesores y los alumnos desde estas perspectivas en constructores
significativos a través de los medios. En una los medios son un producto y en la otra un verdadero
recurso educativo mediador en el proceso de enseñanza­aprendizaje.

Algunas de las ideas expuestas hasta el momento nos llevan a discriminar dos grandes formas de
comportarse los medios en el currículum, en una éstos se relacionarán consigo mismo, y como
máximo   con   otro   elemento   curricular   como   son   los   contenidos,   mientras   que   en   la   otra   los
medios  formaran  una estrecha  relación  e interacción  con el  resto de componentes:  contexto,
metodologías, estudiante, contenidos... La primera nos llevará a apoyar un modelo unidireccional,
donde   los   posibles   efectos   (cognitivos,   afectivos,   psicomotor...)   que   se   consigan   con   su
incorporación  a  la  práctica  educativa,  vendrán  a  partir   del  propio medio;  mientras   que  por el
contrario en la segunda los efectos vendrán de la interacción y acomodación del medio con el resto
de los elementos que intervienen en el proceso instruccional, suponiendo esta última posición una
verdadera integración de los recursos en la práctica educativa.
Los  motivos  que se han ofrecido  para  la introducción  y utilización  de las tecnologías  de la
información en la  enseñanza  son muy variados, y van desde el poder que se le suponen  para
atraer la atención, que se explica en función de su potencialidad tecnológica, de manera que se
argumenta que cuando más sofisticadas sean mejor serán sus posibilidades  para  capturar a los
receptores; hasta las posibilidades que se le ofrecen para la reducción del tiempo a invertir en el
aprendizaje por parte de los estudiantes; sin olvidar, que por ellos se facilita la presentación de
información   difícil   de   observar   por   los   estudiantes   por   otros  medios,   o   el   hecho   de   que   el
profesor sea redimido de la función de presentar o repetir la información. Motivos que ni se han
visto   confirmados   en   las   diferentes   investigaciones   realizadas,   ni   siempre   los   resultados
alcanzados han sido estables en todos los estudios. Una rápida ojeada a los motivos anteriormente
expuestos nos llevan a señalar lo limitado de este planteamiento para justificar por él mismo la
incorporación  o  rechazo  de  las   tecnologías   de la  información  y  comunicación  en  la  práctica
educativa.   Valga   por   ejemplo,   que   algunos   no   pueden   establecerse   como   criterio   general   y
dependen bastante de la concreción curricular que se haga del medio y el sentido que se le asigne;
así por ejemplo, el que la representación audiovisual no sea una representación  exacta  de la
realidad, puede ser una ventaja, ya que algunas veces los podemos utilizar para hacer una nueva
muestra mediada de la realidad, donde se llame la atención sobre los elementos más significativos
para la comprensión del concepto por parte de los estudiantes, eliminando aquellos que pueden
distorsionar la captación del objeto y por tanto la comprensión del mismo. También es cierto, que
con ellos se puede ampliar la cantidad y calidad de la información, pero esto no significa que la
situación   instruccional   sea   más   rica   y   positiva,   ya   que   su   verdadero   sentido   dependerá   del
contexto curricular en el que se inserte, las interacciones que establezca con otros elementos, y
los requerimientos que se le demanden. (Cabero, 2001).
Ello nos lleva directamente a la temática de si influyen y si son determinantes del aprendizaje
que pueden alcanzar los estudiantes en su interacción con ellos. Tema que ha dado lugar en los
últimos años a un interesante debate entres dos posturas, "a priori", radicalmente opuestas, que se
han generado en torno a Clark (1994 a, b, c y d) y Kozma (1994 a y b). Los planteamientos del
primero se centran en torno a que los medios son meros vehículos que distribuyen la instrucción,
pero que no llegan a influenciar significativamente para que el aprendizaje se produzca en los
estudiantes. Dicho en otros términos,  para  Clark lo que hace que el  aprendizaje  se produzca
cuando estamos interaccionando con los  medios, es la estrategia instruccional que apliquemos
sobre ellos y no sus características técnicas y semiológicas; es decir, todo depende del profesor y
lo que él hace con el medio. En contrapartida, los planteamientos del segundo de los autores
citados, se centran en considerar que el medio es un portador activo de estímulos a través de los
cuales los estudiantes aprenden, por tanto de acuerdo con ello el  aprendizaje  no vendrá sólo
determinado por el individuo o el contexto donde este se produzca el aprendizaje, sino más bien
de una interacción recíproca entre los recursos cognitivos que posee el estudiante y el ambiente
externo, entendiéndolo este última desde una perspectiva amplia y no restringida al directamente
cercano al individuo; es decir, para él sería imposible separar el método y el medio. Perspectiva,
que nos sugiere que no son las características y potencialidades técnicas del medio el componente
significativo, sino los sistemas simbólicos y atributos que movilizan, y como ellos interaccionan
con el estudiante y de esta forma son determinantes para que el aprendizaje se produzca.
Para nosotros, como apuntamos en su momento (Cabero, 2001), ambas posturas son razonables,
yexplican el comportamiento que los  medios  pueden tener dentro del proceso de  enseñanza­
aprendizaje, pero al mismo tiempo son elementales para comprender su funcionamiento.
Es cierto, que lo verdaderamente significativo no es el medio, sino la estrategia instruccional que
nosotros   apliquemos   sobre   ellos,   al   menos   nosotros   en   una   investigación   (López­Arenas   y
Cabero, 1990) donde queríamos comprobarlo confirmamos esta hipótesis. Pero al mismo tiempo
también  lo es, que la significación  de los atributos  de los sistemas  simbólicos, no puede ser
puesta en duda, ya que determinados medios facilitan tratamientos específicos de la información
gracias   al   repertorio   simbólico   que   tienen,   y   a   la   gramática   y   sintaxis   que   permite   que   los
relacionemos  de formas  específicas  y concretas;  por ejemplo,  el hecho de que un hipertexto
facilite el que el usuario relacione y construya la información de forma específica en función de
sus necesidades, es posible gracias a uno atributos específicos que permiten que los sistemas
simbólicos puedan ser movilizados de maneras concreta. 
Por otra parte no podemos olvidar, que existe una línea de investigación en  medios  con cierta
tradición, preocupada por analizar las significaciones cognitivas de la exposición a determinados
sistemas simbólicos, que ha puesto de manifiesto la relación entre ambos tipos de componentes.
Nosotros mismos (Cabero, 1989) en una investigación nos encontramos que podría existir una
adecuación   del   material   videográfico   diseñado   de   forma   específica   en   función   de   movilizar
determinados   sistemas   simbólicos,   a   los   estilos   cognitivos   de   los   alumnos   dependiente­
independiente de campo y reflexivo­impulsivo.
De   todas   maneras,  para  nosotros   ambas   posiciones   son   limitadas,   ya   que   se   centran
exclusivamente   en   una   variable,   bien   interna,   como   puede   ser   los   sistemas   simbólicos,   bien
externa, la intervención que sobre los medios se pueda llevar a cabo, olvidando las características
y atributos del sujeto y lo que en consecuencia cognitivamente hace con el mismo. Creemos que
tan importante es averiguar lo que el medio hace con el sujeto, como lo que el sujeto es capaz de
hacer cognitivamente con el medio. Lo significativo en un proceso de comunicación no es sólo lo
que se emite, sino fundamentalmente lo que entiende y es capaz de decodificar el receptor; dicho
en otros términos el proceso de decodificación de un mensaje, vendrá también determinado por la
estructura cognitiva y la experiencia del sujeto  para  reinterpretarlo. Proceso que no es fijo y
estable,   como   bien   nos   ha   apuntado   recientemente   Thompson   (1998,   66):   "...   el   significado
transmitido por los  medios  no es un fenómeno permanentemente estable y transparente  para
todos por igual. Más bien, el significado o sentido de un mensaje debería de verse como un
fenómeno complejo y cambiante en continua renovación y en cierta medida transformado por el
verdadero proceso de recepción, interpretación y reinterpretación". 
Como ya hemos señalado diversas veces (Cabero, 1992 a y b) se olvida que el aprendizaje no se
produce en el vacío sino dentro de un contexto psicofísico y cultural,  que sin lugar a dudas
condicionará   la   interacción   que   se   establezca   con   el   medio   y   los   resultados   que   se   puedan
alcanzar con los mismos. 
Desde nuestro punto de vista el debate posiblemente deba de centrarse menos en los atributos y
características   semiológica   de   los  medios,   y   más,   por   una   parte,   en   como   el   medio   como
instrumento   que   soporta   el   método   instruccional,   no   que   lo   controla,   establece   condiciones
específicas  para  que   el  aprendizaje  se   produzca,   y   por   otra,   como   sus   potencialidades
instrumentales crean contextos y entornos específicos de aprendizaje, que facilitan el desarrollo
del  aprendizaje  colaborativo   y   flexible,   o   los   entornos  para  el   autoaprendizaje,   donde   los
estudiantes construyen su propio significado de los mensajes que le son entregados y distribuido
por los  medios. En este caso coincidimos con Jonassen y otros (1994), cuando afirman que el
debate   sobre   los  medios  se   ha   centrado   demasiado   en   su   concepción   como   controlador   del
aprendizaje,   bien   se   deba   éste   a   los   sistemas   simbólicos   movilizados   o   a   las  estrategias
utilizadas, y menos a sus posibilidades como soporte del aprendizaje. Es decir, se han centrado
bastante en el propio medio, olvidando que por sí sólo no producen el aprendizaje, y menos aun
llegan a cambiar y modificar radicalmente la enseñanza. 
Para nosotros ningún medio funciona en el vacío, aunque este sea el ciberespacio, sino dentro de
un entorno socioeducativo, cultural, político, ideológico y didáctico, en el cual adquirirá sentido y
vida   pedagógica.   Pero   tal   relación   es   también   en   un   tiempo   concreto,   sea   éste   sincrónico   o
asincrónico, y con unos participantes que presentan unas actitudes concretas, tanto al proceso,
como a los participantes, como a los medios y los recursos.
Lo comentado hasta el momento y sin pretender en absoluto acotar y cerrar el tema nos lleva a
señalar que cualquier modelo que se formule respecto al funcionamiento psicodidáctico de los
medios  en   el   proceso   de  enseñanza­aprendizaje  debe   de   asumir   una   serie   de   variables   y
componentes,   y   estar   dirigido   por   el   principio   de   la   dinamicidad   donde   se   produce   dicha
interacción, de manera que cualquier planteamiento que presente de forma aislada cada uno de
esos componentes debe de ser asumido como inoperante y baldío. 
En   la   figura   que   presentamos   a   continuación   se   ofrece   nuestra   idea   de   cómo   los  medios
funcionan dentro del mencionado proceso (fig. nº 1). 
Al mismo tiempo, ésta nos indica que la pretensión de transformar la  enseñanza  centrándonos
exclusivamente en la incorporación de nuevos y más poderosos materiales de enseñanza, es una
medida baldía. Se sigue ignorando que los medios, cualquiera de ellos, por si sólo no cambian ni
transforman   la  enseñanza,   y   menos   aún   si   se   introducen   sin   tener   en   cuenta   el   resto   de
componentes del sistema. Fig. nº 1. 
Interacción de los medios dentro del currículum.
El planteamiento expuesto, nos lleva a indicar una serie de aspectos básicos como son:
­ Los medios son solamente unos elementos curriculares, que funcionan en interacción con otros,
y en consecuencia su significación en el proceso de  enseñanza­aprendizaje  dependerá de las
decisiones  que se adopten respecto al resto de componentes, al mismo tiempo las decisiones
tomados sobre éstos repercutirán en el resto de componentes del sistema.
­ Los contextos instruccional, físico, cultural y curricular son elementos que facilitan o dificultan,
no sólo como el medio puede ser utilizado, sino también si debe serlo.
­ Y que su utilización requiere un proyecto pedagógico previo que le dé sentido y cobertura
teórica. (Cabero, 2001).
Los planteamientos que venimos exponiendo se oponen con toda claridad a las ideas de que se
han venido manejando  sobre las  tecnologías  de la información y comunicación respecto a la
influencia   unidireccional   entre   el   medio   y   los   sujetos   receptores   de   su   información.   Incluso
aquellos que han planteado la posible interacción entre el sujeto y el medio como determinantes
del proceso de aprendizaje, se olvidan que el destinatario pertenece a un contexto específico, y
que los medios movilizan unos lenguajes y unos contenidos concretos, que tanto unos como otros
pueden dificultar que la interacción llegue a producirse, sin olvidar que la relación con el medio
no suele ser directa sino que viene establecida a través de una pragmática concreta, y filtrada por
un contexto cultural e ideológico (fig. nº 2: Relaciones entre el sujeto y el medio).
En este nuevo entramado  los aspectos  organizativos  son determinantes  para  que los  medios
puedan   ser   utilizados   en   los   contextos   formativos.   En   el   estudio   que   realizamos   sobre   la
utilización de los medios en los centros andaluces (Cabero, 2000 a), los motivos fundamentales
que aludían los profesores para no utilizarlos iban algunos en esta dirección, así en el caso de los
medios  audiovisuales los argumentos fueron los siguientes: 1) Falta de instalaciones adecuadas
para  su   observación   y   audición   (12.70%),   2)   Falta   de   tiempo/amplitud   de   la   programación
educativa(9.44%), 3) Son difíciles de transportar al aula (9.31%), 4) Falta de presupuesto en el
centro  para adquirir material de paso (8.60%), y 5) Excesivo número de estudiantes (6.50%) ­
No existe material de paso para la asignatura que imparto (6.50%); por el contrario, los motivos
apuntados   en   el   medio   informático   fueron   los   siguientes:   1)   Falta   de   formación  para  su
utilización.   (11.88%);   2)   Falta   de   experiencia   (11.05%),   3)   Excesivo   número   de   estudiantes
(8.81%), 4) No conozco su funcionamiento técnico (8.345), y 5) Falta de instalaciones adecuadas
para su observación y audición (7.46%).
La   organización   de   los  medios  que   establezcamos,   no   será   independiente   del   modelo
organizativo de centro que elijamos, de manera que no se concretará su organización, diversidad
y   puesta   en   acción   de   la   misma   forma,   en   aquellos   centros   que   se   han   denominado   como
flexibles, que en aquellos con una organización de tipo tradicional. Esta situación se complicará
más con la incorporación de las nuevas tecnologías de la información y comunicación, entre otros
motivos porque algunas de ellas romperán las coordenadas tradicionales espacio­temporales que
tradicionalmente   manejamos   en   la   organización   de   las   instituciones   y   práctica   educativa.   Al
mismo tiempo las nuevas herramientas de comunicaciones, tanto sincrónicas como asincrónicas,
permitirán   nuevas   modalidades   comunicativas   entre   los   participantes   en   la   instrucción,   y   la
creación de entornos específicos.
Este   tema   de   las   organizaciones   lo   hemos   abordado   en   otro   trabajo   (Cabero,   1999b)   y   allí
indicábamos que teniendo en cuenta que cada vez nos vamos a mover más en un modelo de
enseñanza  apoyado y basados en recursos sería necesario adoptar una serie de medidas  para
facilitar su incorporación: "
Contar con tecnología de fácil acceso y utilización para los que participan en el sistema, en lo
que se ha venido a denominar como tecnología amigable.
La existencia de personal especializado en los centros que ayuden a los profesores tanto en la
elaboración de materiales de enseñanza, como a la colocación y distribución de los mismos en la
red y servidores. 
La creación de centros de recursos multimedias que faciliten una buena base de información
para los estudiantes. 
Y la potenciación de la existencia de personal técnico responsable en los centros que aseguren el
funcionamiento y mantenimiento del sistema." (Cabero, 1999b, 205). 
Otro de los aspectos que se ha ido comentando es la formación que el profesorado tiene  para
utilizar los medios y recursos, en nuestra investigación (Cabero, 2000a, b y c) nos encontramos
que el 85,2% consideraban que el colectivo del profesorado no se encontraban formados para la
utilización de los medios audiovisuales, informáticos y nuevas tecnologías. Estos datos son más
preocupantes cuando les preguntamos que nos informaran de la formación técnico­instrumental,
para  el  uso  didáctico­educativo   y  para  el   diseño/producción   de  medios  aplicados   a   la
enseñanza, que  tenían   por una  parte  de  los  medios  audiovisuales   y por  otra  de  los  medios
informáticos y las nuevas tecnologías. Los resultados los exponemos en la tabla que presentamos
a continuación donde se ofrecen los resultados de las opciones "Inexistente", "muy inaceptable",
e   "inaceptable"   (opciones   negativas),   y   por   otra   "regular",   "aceptable",   e   "muy   aceptable"
(positivas) (tabla nº 1).
Tabla nº 1. Formación del profesorado en diferentes dimensiones.
Los   datos   apuntados,   nos   indican   en   primer   lugar   que   salvo   en   las   dimensiones   "técnico­
instrumental" y "uso didáctico­educativo" de los medios audiovisuales, la realidad es que en el
resto de dimensiones el profesor no se considera formado; en segundo lugar, que la formación
disminuye conforme nos centremos en dimensiones didácticas; y por último, que la formación es
menor en los  medios  informáticos y las nuevas tecnologías que en los  medios  audiovisuales.
Aspecto este último que resulta más preocupable si tenemos en cuenta la significación que éstas
van a tener en la sociedad del futuro.
Ahora   bien,   desde   nuestro   punto   de   vista,   no   es   sólo   necesario   el   reclamar   la   formación   y   el
perfeccionamiento   del   profesorado,   sino   también   de   reflexionar   sobre   los   principios   que   deben
deguiarla y las dimensiones en torno a las cuales se debe de desarrollar. Por nuestra parte (Cabero y
otros, 1999), estando totalmente en contra de un modelo de formación meramente tecnicista; es decir,
un modelo que potencie exclusivamente la formación instrumental y el uso acrítico de los medios,
hemos llamado la atención respecto a que la formación y perfeccionamiento del profesorado en las
tecnologías de la información y comunicación debe de contemplar una serie de dimensiones, como
las   siguientes:   instrumental; semiológica/estética,   curricular,   pragmática,   psicológica,
productora/diseñadora, seleccionadora/ evaluadora, crítica, organizativa, actitudinal, e investigadora.
 También en este mismo trabajo sugerimos que deben de contemplarse una serie de principios en
las  actividades  de  formación   que sintetizamos   en los   siguientes:   el  valor  de la   práctica   y la
reflexión sobre la misma, la participación del profesorado en su construcción y determinación, su
diseño como producto no acabado, centrarse en medios disponibles para el profesorado, situarse
dentro   de  estrategias  de   formación   más   amplias   que   el   mero   audiovisualismo,   y   alcance
dimensiones   más   amplias   como   la   planificación,   diseño   y   evaluación,   y   la   coproducción   de
materiales  entre  profesores  y expertos. Respecto  al  componente  práctico,  debe de procurarse
poner en ejercitación en contextos naturales, y que puede alcanzar diferentes perspectivas que
van desde la autoexpresión, como método de aprendizaje y como deconstrucción de medios ya
elaborados en otro momento por otros autores.

3.­ Y ahora vienen las nuevas tecnologías de la información y comunicación.
Si la situación era compleja con las denominadas tecnologías tradicionales, en la actualidad ésta
se ha complicado con la aparición e incorporación de las denominadas nuevas tecnologías de la
información y comunicación a las instituciones educativas, entre otros motivos por la rapidez
conque   se   están   generando,   la   potencialidad   tecnológica   que   nos   ofrecen,   el   alcance   de   sus
impactos no sólo en lo que se refiere a la información sino también en la creación de nuevos
entorno   tecnológicos   de   formación,   económicos,   ideológicos   y   políticos,   y   la   poca   reflexión
crítica con que se están incorporando como consecuencia de su transformación y velocidad de
introducción (Cabero, 2000d).
Dentro de estas nuevas tecnologías, una destaca sobre las demás y es aquellas que emerge desde
la convergencia de los ordenadores y las redes de telecomunicaciones, en lo que se ha venido a
denominar   como   telemática,   haciendo   con   ello   alusión   al   intercambio   de   información   entre
ordenadores a través de una red; o dicho en otros términos a la comunicación humana mediada
por ordenadores y a través de redes tecnológicas de comunicación.
En este sentido podemos distinguir dos grandes formas de utilizar la red desde una perspectiva
educativa:   la   red   como   sistema   de   distribución   de   información   ("web­based   information
distribution system") y la red como sistema de formación ("web­based training"). Digamos que
nuestras referencias aquí se van a centrar fundamentalmente en la segunda que es la que implica
en todos los sentidos la creación de un verdadero entorno de formación y la utilización de las
diferentes   herramientas   de   comunicación,   tanto   sincrónicas   como   asincrónicas   (correo
electrónico, grupos dediscusión, listas de distribución...), que están a disposición en los entornos
de tele formación para el profesor y los estudiantes.
Esta formación basada en la red, se nos está presentando como que posee una serie de ventajas
que nos van a llevar a una verdadera revolución en el terreno educativo, y que van a resolver
muchos de los problemas que tradicionalmente ha tenido el sistema, como son (McCormack y
Jones, 1997;Alden, 1998; Hall, 2000):
Amplitud de información que es puesta a disposición de los receptores. 
Posibilidad de adaptar la información a las necesidades de los usuarios. 
Flexibilidad del entorno formativo que se construye. 
Posibilidad de realizar una actividad formativa independientemente de la situación geográfica y
temporal en la cual se encuentre el estudiante. 
Ampliar las posibilidades interactivas de los receptores, de manera que se pueden establecer
diferentes modalidades interactivas: interacción de los estudiantes con los materiales formativos
que   se   le   ofrecen,   interacción   con   el   profesor,   interacción   con   otros   compañeros
independientemente de la situación espacio­temporal donde se encuentren, interacción con un
experto en contenidos e interacción con el ordenador o servidor de la información. 
Reducción de los costes de la formación. 
Facilidad   con   que   se   introducen   y   son   puestos   a   disposición   de   los   receptores   los   nuevos
conocimientos; es decir, facilidad con que se introducen los nuevos conocimientos 
Formación  apoyada en  el concepto  "Formación  justo  a tiempo"  ("Just­in­time  training");  es
decir, formación cuando se necesita, donde se necesita y al ritmo que sea marcado por el usuario. 
La   reducción   de   costes   ya   que   el   software   de   navegación   necesario  para  su   utilización   se
encuentra siempre disponible. 
Puede utilizarse tanto para una enseñanza individual como en grupo. 
Pueden desarrollarse tanto en Internet, como a través de una Intranet. 
Y favorece una formación verdaderamente multimedia, donde pueden utilizarse diversidad de
medios,   recursos   y   sistemas   simbólicos  para  representar   la   información,   y  además   desde  la
perspectiva de una construcción individual de la información por el receptor. 
Ahora bien, también se han apuntado una serie de inconvenientes que deben de ser contempladas
por las personas que las utilicen y entre las que podemos apuntar las siguientes.
En la actualidad, por la amplitud de banda que se dispone, las web son demasiado estáticas, con
lo cual la verdadera capacidad multimedia de la red puede ponerse en duda. 
El no acceso de todas las personas y colectivos a la red. 
No todos los cursos pueden ser distribuidos por la red. 
Profesorado y alumnado requieren una formación para poder trabajar en un entorno de formación. 
Necesidad de contar con una infraestructura tecnológica adecuada. Y no sólo desde la red local
sino también desde la red externa a los contextos formativos. 
Si no existe una adecuada estructuración del material y un entorno formativo que propicie la
utilización de las diferentes herramientas de comunicación, se puede convertir en un 
aprendizaje impersonal y limitar de esta forma los procesos cognoscitivos de los estudiantes al
bloquear los espacios de construcción del conocimiento. 
Y el hecho de que resulta más costosa la producción de los materiales formativos, que su distribución. 
A estas limitaciones apuntadas le podríamos incorporar el poco conocimiento que se tiene de su
potencialidad  para  la   creación   de   entornos  para  el  aprendizaje,   el   poco   volumen   de
experiencias  realizadas,  y el  hecho de reflejar  sobre ella  modelos  tradicionales  de formación
apoyada en materiales impresos.
Desde nuestro punto de vista la utilización de una enseñanza apoyada en la red, supera con creces
el simple hecho de situar documentos digitales en el ciberespacio para que sean leídos y analizados
por los estudiantes. Implica la creación de un nuevo entorno formativo, donde se reflexione, entre
otros   aspectos   sobre   los   papeles   que   tendrán   que   desempeñar   el   profesor   y   el   estudiante,   se
desarrollen nuevas estructuras organizativas, y se diseñen los materiales teniendo en cuenta las
características  tecnológicas  del sistema de distribución, el entorno virtual  de formación que se
genera, y los modelos cognitivos y constructivistas de procesamiento de la información.
Pero antes de extendernos en estas ideas, si nos gustaría señalar que en los nuevos entornos
tecnológicos de formación las relaciones que se establecen entre el profesor y los estudiantes, y
los   estudiantes   y   los   contenidos   son   totalmente   mediáticas.   De   ahí   que   previamente   a   su
establecimiento tengamos que garantizarnos el dominio mediático del sistema comunicativo por
los   intervinientes   en   el   proceso   de   instrucción   y   la   existencia   de   actitudes   favorables  para
trabajar   en   el   mismo,   que   si   bien   es   cierto   que   cada   vez   son   más   amigables   y   fáciles   de
interaccionar con ellos, siguen despertando actitudes de recelo y respeto en algunas personas.
De acuerdo con diferentes trabajos elaborados por Salmón (1997 y 1998), un sistema de formación en
línea requiere que los estudiantes y los profesores pasen por diferentes etapas, que implicarán diferentes
actividades didácticas y el empleo de distintos soportes tecnológicos, y que ha concretado en cinco:
acceso y motivación, socialización en línea, dar y recibir información, construir el conocimiento, y el
desarrollo (Fig. nº 3: Modelo de enseñanza en línea de Salmón, 1999).
Estos aspectos que se apunta de la moderación y dirección del entorno de teleformación, nos
lleva a indicar que en estos nuevos entornos la figura del profesor se va a ver notablemente
transformada,   de   manera   que   se   tenderá   a   que   se   desvanezcan   algunos   de   los   roles   que
tradicionalmente desempeñan, como el de ser fuente de información, y se tenderán a potenciar
otros como los de diseñador de medios, localizador y evaluador de recursos en la red para los
estudiantes, gestor y dinamizador de grupos de aprendizajes a través de la red, adaptador de los
materiales   curriculares   a   los   alumnos,   facilitador   de   recursos   de  aprendizaje,   organizador
dinámico   del   currículo,   e   introductor   y   socializador   de   los   alumnos   en   los   nuevos   entornos
virtuales de formación (Pérez García, 2000;Cabero, 2001).
Desde esta perspectiva la moderación en línea y la realización de la tutoría virtual, se convierten en
dos  estrategias  básicas  para  que el sistema educativo funcione y que le reclamarán al docente el
desarrollo de nuevas habilidades y estrategias, que irán desde la socialización de los estudiantes en
los nuevos entornos telemáticos, la cohesión de los grupos, el animar a los participantes  para que
contribuyan al desarrollo de las sesiones y a la configuración del conocimiento, reconocer y ofrecer
diferentes estilos de aprendizaje cuando los estudiantes trabajan en línea, ofrecer retroalimentación
positiva, la habilidad para promover un uso apropiado del tiempo de participación en línea por parte
de los diferentes receptores, facilitar la interacción y participación de todos los estudiantes, o la
capacidad   de   evaluar   en  línea.Como   podemos   observar   el   profesor  va   a   tener   que   desempeñar
diferentes tipos de roles, que fundamentalmente se aglutinarán en torno a lo conceptual, organizativo,
y social. Conceptual, ya que el profesor será, posiblemente más en grupo que de forma individual, el
responsable de los contenidos y de la información que los alumnos deben de aprender una vez
finalizado el período de instrucción, tendrá que ayudar a resolver las dudas que le vayan surgiendo a
los estudiantes de la interacción con los materiales de enseñanza que se le propongan, evaluar los
productos seguidos por los estudiantes, y establecer las medidas  correctoras que se establezcan;
organizativo,  ya que deberá de dirigir a los alumnos en el proceso de la instrucción estableciendo
calendarios,   formado   grupos   que   de   manera   colaborativa   trabajen   y   se   ayuden   sobre   temáticas
concretas;  y social, para facilitar la participación de todos los miembros, evitar la marginación de
algunos de ellos y proponer medidas para evitar el fracaso de algunos de los participantes, y crear un
ambiente   virtual   y   humano   que   favorezca   la   comunicación,   la   interacción   y   el   intercambio   de
información.
No debemos de olvidar que si se desarrollaran una serie de cambios en el papel del profesor, éstos
también se proyectarán en los alumnos, los cuales deberán de desempeñar nuevas funciones para:
Adaptarse a un ambiente que se modifica rápidamente. 
Trabajar en equipo de forma colaborativa. 
Aplicar la creatividad a la resolución de problemas. 
Aprender nuevos conocimientos y asimilar nuevas ideas rápidamente, 
Tomar nuevas iniciativas y ser independiente. 
Identificar problemas y desarrollar soluciones. 
Reunir y organizar hechos. 
Realizar comparaciones sistemáticas. 
Identificar y desarrollar soluciones alternativas. 
Y resolver problemas de forma independiente. (Cabero, 2000e). 
Por ultimo,  y no por ello  menos  importante,  creemos  que muchos  de los  errores  que se están
cometiendo en la actualidad en la utilización de estos entornos vienen del poco cuidado que se pone
en el diseño de los materiales que van a ser utilizados en la red. Parece que el simple hecho de
trasladar un documento a un lenguaje comprensible por estos entornos como el html es suficiente
para llevar a cabo una propuesta formativa de calidad.  Desde nuestro punto de vista hay demasiado
contenidos digitalizados y poco virtualizados. Con ello lo que queremos señalar es que se deben de
adoptar una serie de medidas  técnicas  y didácticas  para  garantizar  unos recursos didácticos  de
calidad, y para ello se tendrá inicialmente que trabajar con dos principios básicos:
Cuanto menos, mejor. 
Y lo técnico y estético debe de supeditarse a lo didáctico. 
Entre los aspectos a considerar se encontrarían  para  desarrollar entornos de calidad podríamos
citar los siguientes: concentrarse sobre los contenidos más que sobre el interface y los elementos
estéticos   que   pueden   dificultar   la   captación   de   la   información   y   favorecer   la   distracción   del
estudiante, favorecer la legibilidad de los documentos de forma que tanto el funcionamiento del
entorno telemáticos como de las conexiones que se ofrezcan entre los contenidos sean fáciles de
comprender por los estudiantes, disposición dentro de la página de los diferentes elementos de
forma clara, introducir actividades para ser realizadas por los estudiantes, evitar caer en el error
de que un entorno de tele formación es igual a una colección de páginas de información, hacerlo
técnicamente tan complejo que el receptor se aburra de esperar la bajada de la información en la
red, propiciar la interactividad entre los alumnos y los alumnos y el servidor del sistemas, crear
un entorno que propicie que el alumno no sea solamente un memorizador de la información que
se le presenta, sino por el contrario constructor activo de la misma de manera que el entorno se
centre en el estudiante y favorezca que por encima de la repetición el alumno tenga que investigar
y   buscar   nuevas   relaciones,   propiciar   el   desarrollo   de   actividades   colaborativas   entre   los
receptores del sistema, y originalidad en la presentación de los contenidos.
Para finalizar, y como señalamos en otro trabajo (Cabero, 2001), los problemas para nosotros
hoy cuando se aplican las nuevas tecnologías, no son tecnológicos, o mejor dicho disponemos
hoy   ya   de   una   tecnología   sostenible   y   con   estándares   aceptados,   que   nos   permiten   realizar
diferentes cosas, y con unos parámetros de calidad y fiabilidad verdaderamente aceptables. Los
problemas posiblemente vengan en qué hacer, cómo hacerlo,  para  quién y por qué hacerlo. O
dicho en otros términos cómo ponemos a disposición de los contextos de aprendizaje y de los
ciudadanos las posibilidades que ofrece esta nueva tecnología. 
Los Hermenéuticos
Jisel2x3@yahoo.com.ve