Pensamiento Matematico 2015, 2016

Masami Isoda – Shigeo Katagiri
Pensamiento matemático
Cómo desarrollarlo en la sala de clases
CIAE
Centro de Investigación Avanzada en Educación
Universidad de Chile
Pensamiento-matematico_segunda edicion_IMPRENTA.indd 1 1/6/2016 11:05:20 PM


Masami Isoda y Shigeo Katagiri
ISBN: 978-956-19-0876-5
Registro de propiedad intelectual: 244.921
Segunda Edición, febrero de 2016
Coordinación Segunda edición: Roberto Araya
Traducción Segunda edición: Alexis Jéldrez
Diagramación Segunda edición: Rocío Santander
Impreso en Chile
Traducido del inglés:

Monographs on Lesson Study for Teaching Mathematics and Sciences – Vol. 1
Mathematical Thinking: How to Develop it in the Classroom
Copyright © 2012 by World Scientific Publishing Co. Pte. Ltd.

Masami Isoda
Shigeo Katagiri
Coordinación de Roberto Araya

Traducción de Alexis Jéldrez
Segunda Edición

Prefacio a la Serie: Monografías acerca
del estudio de clases para la enseñanza
de las matemáticas y de la ciencia
El estudio de clases es un sistema de planificar y entregar la enseñan-

za y el aprendizaje que tiene como objetivo desafiar a los profesores
a innovar sus enfoques de enseñanza y a reconocer las posibilidades
de crecimiento intelectual y responsable de los alumnos fomentando
la confianza de los involucrados. Funciona cuando los profesores
desarrollan una secuencia de clases juntos: planificar (preparando la
clase anticipadamente, incluyendo una predicción del posible apren-
dizaje), hacer (presentando la clase a niños mientras otros profesores
observan) y reflexionar acerca del aprendizaje con los observadores (a
través de la discusión) de manera de mejorar la clase para una futura
presentación en una escala mayor. Tiene como objetivo desarrollar un
buen conocimiento del contenido pedagógico que va a ser útil para la
buena práctica cotidiana de los profesores y el consiguiente aprendizaje
a largo plazo de los estudiantes.
Los marcos teóricos en el estudio de clases involucran tanto una
teoría global como teorías locales que se aplican en una situación parti-
cular para una tarea específica. Estas teorías, que han sido desarrolladas
a través de una serie de estudios de clases, tienen como propósito
apoyar el diseño de la enseñanza en la sala de clases. Basado en esto, el
estudio de clases es una ciencia enormemente productiva, que conduce
a buenas prácticas para desarrollar a los alumnos en las salas de clase
en diversos ambientes.

Ya ha habido un sostenido crecimiento global de la investigación

en la primera década del siglo XXI, que reconoce el papel de las teorías
de enseñanza y aprendizaje de los profesores. El estudio de clases es
un componente clave que reúne estas teorías para desarrollar mane-
ras innovadoras de mejorar la práctica del profesor compartiendo las
observaciones en la sala de clases. La evidencia de una buena práctica
educativa rara vez es vista por otros, y el estudio de clases proporciona
la oportunidad para que los profesores compartan y desarrollen sus
conocimientos personales dentro de un marco más amplio. El estudio
de clases ofrece actividades de alumnos y acciones e interacciones en
la sala de clases de los profesores bien desarrolladas, que puedan ser
beneficiosas para el mejoramiento de la enseñanza y el aprendizaje de
la matemática y la ciencia.
Esta serie de monografías les proporciona a los profesores, edu-
cadores e investigadores ilustrativos ejemplos de los avances teóricos
en la enseñanza de la matemática y la ciencia que son el producto del
estudio de clases. También propone que los profesores, educadores e
investigadores desarrollen sus propios enfoques de enseñanza y for-
mulen teorías acerca de su propio conocimiento de la enseñanza que
será compartido de manera más amplia.
Los editores de la serie acogemos a cualquiera que proponga su
teoría de enseñanza de las matemáticas y la ciencia en esta serie a unirse
al movimiento del estudio de clases.
Editores de la serie
Kaye Stacey
David Tall
Masami Isoda
Maitree Inprasitha

Prefacio1
A los profesores:
¿Están realmente disfrutando de las matemáticas junto a sus alumnos
en la sala de clases? Si son capaces de desarrollar niños que piensen de
manera matemática, sus clases van a ser realmente agradables tanto
para usted como para sus alumnos.
Este libro explica cómo desarrollar el pensamiento matemático en
la sala de clases de enseñanza básica. Está escrito especialmente para
los profesores de enseñanza básica que no tienen estudios especializa-
dos en matemáticas y que desean enseñar las matemáticas de manera
interesante. También será útil para profesores de enseñanza secundaria,
porque la mayoría de los ejemplos son tareas con final abierto que serán
significativos tanto para los niños como para los adultos.
A los investigadores:
¿Cómo pueden ustedes trabajar con los profesores para mejorar la in-
novación en la enseñanza de las matemáticas? ¿Cómo pueden ustedes
formular una teoría acerca de esto?
Este libro les proporciona una teoría de la enseñanza de las ma-
temáticas que ha sido desarrollada con profesores a través del estudio
de clases y compartida por los profesores en sus prácticas docentes
cotidianas. Esta teoría se basa en una mejor reproducción de las clases
de matemáticas con el fin de desarrollar el pensamiento matemático
en los niños. Ya cuenta con una amplia gama de evidencias obtenidas a
través del estudio de clases durante los últimos cincuenta años. Usted
puede reconocer que el desarrollo de la teoría del pensamiento mate-
1 Corresponde al prefacio de la edición en inglés.

mático con profesores de escuela en el contexto del estudio de clases

es también una innovación para la investigación en la enseñanza de
las matemáticas, dado que le proporciona la metodología como en las
ciencias reproductivas.
Desarrollar el pensamiento matemático ha sido un objetivo
importante de la enseñanza de las matemáticas. En la sociedad del co-
nocimiento, es deseable desarrollar procesos y habilidades tales como
formas de pensar innovadoras para resolver problemas. La matemática
también es un área necesaria para la innovación, ya que desarrolla el
pensamiento crítico y analítico en general, además del pensamiento
matemático y estadístico en situaciones específicas. En la famosa
pintura La escuela de Atenas (Grecia antigua) del pintor renacentista
Rafael Sanzio (1483−1520) aparece Euclides mostrando construcciones
a sus estudiantes. En el centro de la pintura se ve a un estudiante ex-
plicando sus hallazgos a unas señoritas. Esta es una imagen de lo que
debería ser una clase de matemáticas: los estudiantes están disfrutando
de la comunicación de las matemáticas entre ellos. Tal como lo fue en

Prefacio
la antigua Grecia y durante el Renacimiento, las matemáticas siguen

siendo un tema agradable para desarrollar el pensamiento matemático,
el cual es necesario en todos los temas académicos y es útil en el mundo
moderno. Esta es una característica que no ha variado de la asignatura de
matemática y que se ha transmitido desde aquella escuela de la antigua
Grecia que se llamaba “la Academia”.
Las Partes I y II de este libro fueron escritas por Shigeo Katagiri,
quien es el expresidente de la Sociedad Japonesa de Educación Ma-
temática Para la Escuela Primaria, y fueron editadas y traducidas al
inglés por Masami Isoda, representante del Proyecto Estudio de Clases
de la APEC. La teoría de Katagiri del pensamiento matemático es bien
conocida en Japón y también en Corea. Si usted es un principiante o
un profesor de escuela sin especialización en matemáticas, los autores
recomiendan que intente resolver dos o tres problemas del Capítulo
Introductorio y de la Parte II. Si los resuelve por sí mismo, podrá ima-
ginar cuánto se puede disfrutar este libro. Después que haya capturado
algunas imágenes para disfrutar y desarrollar matemáticas, entonces
puede pasar a leer el Capítulo Introductorio, la Parte I y la Parte II. El
Capítulo Introductorio explica el enfoque de enseñanza para desarrollar
el pensamiento matemático y proporciona los puntos de vista acerca de
cómo desarrollar el pensamiento matemático. En la Parte I se explica
qué es el pensamiento matemático y cómo desarrollarlo a través del
cuestionamiento. La Parte II proporciona iluminadores ejemplos que
usan la tabla numérica con evaluaciones para hacer evidente como usted
puede desarrollar el pensamiento matemático en su clase.
El Capítulo Introductorio incluye la información necesaria para
explicar el enfoque de resolución de problemas de Japón el cual fue
establecido en 1980. Si los académicos ven en este libro una reformu-
lación de “Cómo plantear y resolver problemas”, de George Pólya, sus
visiones se podrían explicar como un obstáculo epistemológico, el cual
fue establecido por el contexto de la investigación originada en Estados
Unidos. Este libro es el producto del estudio de clases japonés. En efecto,
“cómo desarrollar razonamiento matemático en la sala de clases” está
principalmente descrito en el Capítulo Introductorio y está lejos de ser

el libro de Pólya. La discusión acá está basada en el producto de estudio

de clases que ha sido observado en documentos del currículo de 1953
en Japón en el mismo sentido. La Parte I fue originalmente concebida
como la verbalización del razonamiento matemático. No se espera que
términos técnicos tales como “generalización”, que son usados por los
profesores para aclarar los objetivos, sean utilizados con los estudiantes.
Los niños pueden decir “siempre” para significar generalidad. Esos
términos son usados por los profesores, para aclarar su propio objetivo
de enseñanza. En la Parte II, esos términos son usados en la evaluación
de la enseñanza del pensamiento matemático.
La teoría de Katagiri es una de las mayores referencias para la
investigación en la enseñanza de las matemáticas en Japón. Es un placer
publicarla en otros idiomas para lectores de todo el mundo interesados
en la investigación de la educación matemática y en la enseñanza de
la matemática.
Masami Isoda, en representación de los autores

Agradecimientos
El Centro de Investigación Avanzada en Educación (CIAE) de la Uni-

versidad de Chile desea agradecer a los autores señores Masami Isoda y
Shigeo Katagiri por la confianza depositada en la institución autorizando
la traducción y publicación de su libro en español.
Igualmente, agradece el trabajo del equipo de traductores y personal
técnico que ha hecho posible esta publicación, así como el apoyo de
FONDEF de CONICYT, que a través del proyecto D11I1009 “Sistema
de Autosoporte para el mejoramiento de las prácticas docentes”, aloja-
do en el CIAE, ha contribuido con el financiamiento para la presente
edición del libro.
Se agradece también el cofinanciamiento otorgado por el Proyecto
Basal FB0003 del Programa de Investigación Asociativa de CONICYT.

Contenidos
Prefacio a la Serie 7
Prefacio del libro para la edición en inglés 9
Agradecimientos13
Capítulo Introductorio: El enfoque en la resolución

de problemas para desarrollar el pensamiento matemático 23
Parte I
Pensamiento matemático: Teoría de enseñanza
de las matemáticas para desarrollar niños que
aprendan matemáticas por sí mismos 65
Capítulo 1
El pensamiento matemático como objetivo
de la educación 67
1.1 Desarrollando niños que aprendan matemáticas
por sí mismos 67
1.2 El pensamiento matemático como una habilidad para
pensar y tomar decisiones 68
1.3 La jerarquía de habilidad y el pensamiento 72
Capítulo 2
La importancia de cultivar el pensamiento matemático 73
2.1 La importancia de enseñar el pensamiento
matemático 73
2.2 Ejemplo: ¿cuántos cuadrados hay? 75
Capítulo 3
La mentalidad y el pensamiento matemático 83
3.1 El Pensamiento matemático 83
3.2 Estructura del pensamiento matemático 85

Capítulo 4
Métodos matemáticos 91
4.1 Pensamiento inductivo 91
4.2 Pensamiento analógico 94
4.3 Pensamiento deductivo 98
4.4 Pensamiento integrador 101
4.5 Pensamiento de desarrollo 105
4.6 Pensamiento abstracto (abstracción) 110
4.7 Pensamiento que simplifica (simplificación) 114
4.8 Pensamiento que generaliza (generalización) 117
4.9 Pensamiento que especializa (especialización) 118
4.10 Pensamiento que simboliza (simbolización) 123
4.11 Pensamiento que usa representación con números,
cantidades, y figuras (cuantificación y
esquematización) 125
Capítulo 5
Ideas matemáticas 129
5.1 Idea de conjuntos 129
5.2 Idea de unidades 131
5.3 Idea de representación 133
5.4 Idea de operación 137
5.5 Idea de algoritmos 141
5.6 Idea de aproximaciones 142
5.7 Idea de propiedades fundamentales 145
5.8 Pensamiento funcional 147
5.9 Idea de expresiones 152
Capítulo 6
Actitudes matemáticas 153
6.1 Concretizar 153
6.2 ¿Cuán razonable es? 156
6.3 Claridad 158
6.4 Sofisticación 160
Capítulo 7
Cuestionar para mejorar el pensamiento matemático 165
Apéndice para la lista de preguntas para el

pensamiento matemático 171

Parte II
Desarrollando el pensamiento matemático con tablas
numéricas: Cómo enseñar el pensamiento matemático
desde el punto de vista de la evaluación 175
Ejemplo 1
Sugoroku: Avanza diez espacios si ganas, o uno si pierdes 183
(1) Tipo de pensamiento matemático
que se va a cultivar 183
(2) Grado enseñado 183
(3) Preparación 183
(4) Visión general del proceso de la clase 183
(5) Guía de trabajo 184
(6) Proceso de la clase 186
(7) Resumen en la pizarra 194
(8) Evaluación 194
Ejemplo 2
Arreglos de números en la tabla numérica 195
(8) Evaluación 202
Ejemplo 3
Extensión a los arreglos numéricos 205
(8) Evaluación 217

Ejemplo 4
Arreglos de números: suma de dos números 219
(8) Evaluación 230
Ejemplo 5
Cuando dibujas un cuadrado en una tabla numérica,
¿cuáles son las sumas de los números en los vértices,
la suma de los números a lo largo del perímetro y
el gran total de todos los números? 231
(8) Evaluación 246
(9) Mayor desarrollo 246
Ejemplo 6
¿Cuándo dos números suman 99? 249
(8) Evaluación 261

Ejemplo 7
El arreglo de los múltiplos 263
(8) Evaluación 278
Ejemplo 8
Cómo encontrar múltiplos comunes 279
(8) Evaluación 289
Ejemplo 9
El arreglo de números en un calendario extendido 291
(0) Introducción 291
(8) Evaluación 300

Ejemplo 10
El desarrollo del arreglo de números
en el calendario extendido 301
(8) Evaluación 311
Ejemplo 11
Las sumas de dos números en una tabla numérica impar 313
(8) Evaluación 326
Ejemplo 12
Al dibujar un cuadrado en una tabla numérica
impar, ¿cuáles son las sumas de los números
en los vértices y el gran total de todos los números? 327
(8) Evaluación 339

Capítulo Introductorio:
El enfoque en la resolución de
problemas para desarrollar el
pensamiento matemático
Masami Isoda
La Parte I de este libro describe una teoría para desarrollar el pensa-

miento matemático en la sala de clases, mientras que la Parte II entrega
ejemplos ilustrativos para el desarrollo del pensamiento matemático
usando tablas numéricas. Como una preparación para esas dos partes,
este Capítulo Introductorio explica brevemente el enfoque de enseñanza
usado en el libro, denominado “enfoque de resolución de problemas”,
el cual es necesario para desarrollar el pensamiento matemático. Este
capítulo describe el enfoque y explica por qué es útil para desarrollar
el pensamiento matemático.
1.1 El enfoque de enseñanza como resultado del estudio

de clases
Stigler y Hiebert [1999] explicaron el enfoque de enseñanza japonés

como sigue:
Los profesores comienzan presentándoles a los estudiantes problemas matemáticos

que utilizan principios que ellos todavía no han aprendido. Luego, ellos trabajan solos
o en pequeños grupos para idear una solución. Después de unos pocos minutos, los
estudiantes son llamados a presentar sus respuestas; la clase entera trabaja con los

24 Pensamiento matemático
problemas y soluciones, descubriendo los conceptos y razonamientos matemáticos

relacionados1.
En “Antes que sea Demasiado Tarde”: Un Informe a la Nación de la

Comisión Nacional de Enseñanza de Matemática y Ciencias para el siglo
XXI, este enfoque fue comparado con el utilizado en Estados Unidos
(este fue un documento que investigó la calidad de la enseñanza de la
matemática y la ciencia en Estados Unidos; se entregó en septiembre
del año 2000):
El estilo básico de enseñanza de matemática en las salas de clases de Estados Unidos

permanece esencialmente como lo era hace dos generaciones. En Japón, en cambio, la
norma es el trabajo colaborativo entre estudiantes, que es estrechamente supervisado.
Este fue un importante documento que ha llevado al actual mo-

vimiento mundial de estudio de clases, porque nos informó acerca de
los logros del estudio de clases originado en Japón y lo reconoció como
una mejora al sistema de enseñanza realizado por profesores.
El enfoque de enseñanza japonés fue investigado por los edu-
cadores matemáticos estadounidenses Miwa y Becker en los años 80
mediante el estudio comparativo de resolución de problemas. En Japón,
el enfoque de enseñanza japonés que fue mencionado antes por Stigler
y Hiebert es conocido como el “enfoque de resolución de problemas”.
El estudio comparativo de Miwa y Becker fue una de las motivaciones
por las cuales el enfoque japonés fue documentado en grabaciones en
el estudio TIMSS (Third International Mathematics and Science Study,
que midió a los estudiantes de 41 países).
El enfoque fue el resultado del estudio de clases en el siglo XX [Isoda
y otros, 2007; Isoda y Nakamura, 2010]. Se sabe que ha sido practicado
desde antes de la segunda guerra mundial, pero después de la guerra fue
explícitamente recomendado en el currículo nacional del Ministerio de
1 Este enfoque japonés fue bien conocido a través del estudio en video TIMSS (Third International
Mathematics and Science Study): http://nces.ed.gov/pubs99/1999074.pdf/. Los videos de muestra de las
salas de clase japonesas que no están relacionadas con el TIMSS se pueden ver en: http://www.criced.
tsukuba.ac.jp/math/video/; ver Isoda y otros [2007].

El enfoque en la resolución de problemas para desarrollar el pensamiento matemático 25
Educación. En los años 60 fue señalado como el enfoque de enseñanza

para desarrollar pensamiento matemático que se recomendaba en el
desarrollo de pensamiento de alto nivel para la formación del carácter
humano. Por ejemplo, a finales de los años 60, el Grupo de Estudio de
Clases de la Escuela Secundaria Adjunta de la Universidad de Educación
de Tokio (que más tarde cambió su nombre a “Universidad de Tsukuba”)
publicó una serie de libros de estudios de clases acerca de este enfoque
[Mathematics Educational Research Group, 1969].
1.1.1 Aprendiendo matemática por/para ellos mismos
El principio básico del enfoque de resolución de problemas es nutrir el

aprendizaje matemático de los niños por/para ellos mismos. Esto significa
que nos gustaría formar niños que piensen y aprendan matemáticas
por sí mismos y para ellos mismos.
Resuelve lo siguiente
37 × 3 =
37 × 6 =
× =
Figura 1
Primero, deberíamos saber cómo podemos hacer matemática por/

para nosotros mismos:
Por favor, calcule: 37 × 7 =
Una vez que ya calculó, ¿ve cosas interesantes?
Si es así, ¿qué quiere hacer a continuación?
Si usted puede realizar algunas actividades relacionadas con aquellas
preguntas y encontrar algo, entonces comienza a aprender matemáticas
por sí mismo.
Para nutrir niños que piensan y aprenden matemáticas por/para
ellos mismos, es necesario enseñarles cómo desarrollar las matemáticas.
Sin embargo, parece ser que hay solo un número limitado de personas
que sabe cómo disfrutar de las matemáticas, que tiene un buen sentido

numérico y que sabe cómo desarrollar matemáticas pensando en el

próximo paso.
No hay ningún problema si los niños no pueden imaginar el próximo
paso para la pregunta “¿37 × 3 =?”. Entonces, los profesores pueden idear
la tarea que muestra la Figura 1 [Gould, Isoda y Foo, 2010; Hosomizu,
2006, en japonés]: pedirles a los niños que consideren el significado de
las líneas en blanco y hacer preguntas como:
—¿Con qué les gustaría llenar esos espacios en blanco?
O bien:
—¿Ven algo inusual o misterioso?
Si los niños tienen una idea de lo que les gustaría hacer a continua-
ción, deles la oportunidad de hacerlo. Si el profesor les da el tiempo,
algunos niños serán capaces de encontrar algo, aun cuando otros niños no.
Los niños que han encontrado algo usualmente lo muestran en
sus ojos y miran al profesor para decirlo. Por favor escuche la idea del
niño y solo diga:
—¡Sí, está bien!
Entonces, tal vez otro niño muestre interés y brillo en sus ojos.
Si no es así, pídales a los niños que llenen el espacio con
“37 × 9” justo debajo de “37 × 6” y continúe preguntando: fácilmente
imaginarán la próxima tarea.
Si los niños pueden calcular por ellos mismos, normalmente varios
habrán notado algo fascinante a partir de sus expectativas y comenzarán
a explicarse los unos a los otros qué es lo que encontraron interesante.
Si ellos sienten la necesidad de explicar el por qué, entonces han estado
experimentando buena enseñanza de las matemáticas, porque saben
que la explicación de patrones con razones está en el corazón de las
matemáticas.
Tener interés y un sentido del misterio, y reconocer más allá de
las expectativas y de la imaginación qué se debe hacer a continuación
da cabida a situaciones que presentan oportunidades para que los niños
exploren la matemática por/para ellos mismos.
Si sus niños no muestran ninguno de estos sentimientos en el
momento, no tiene por qué preocuparse: es solo el resultado de ense-

ñanzas pasadas. Ahora es el mejor momento para enseñarles qué es lo

que pueden hacer a continuación. Si los niños aprenden la forma del
pensamiento matemático y aprecian lo simple, fácil, rápido, significa-
tivo, útil y agradable que es hacer matemáticas, la próxima vez pueden
querer considerar qué hacer a continuación en situaciones similares.
Aunque sus alumnos estén teniendo dificultades con los cálculos,
si reconocen la belleza matemática de los patrones numéricos, se les
presenta la oportunidad de apreciarla más allá de los cálculos. Ellos
son capaces de encontrar hermosos los patrones porque saben cómo
reconocerlos por ellos mismos. El pensamiento matemático de orden
superior usualmente está documentado y prescrito en el currículo
nacional. Sin embargo, no siempre se describe el enfoque para alcan-
zarlo. Esta monografía apunta a explicar un enfoque de enseñanza para
desarrollar el pensamiento matemático a partir de la apreciación de
las ideas y del pensamiento matemático. En la Parte I, Shigeo Katagiri
explica la importancia de desarrollar la actitud matemática que sirve
como fuerza impulsora del pensamiento matemático, porque el pensa-
miento matemático es posible solo cuando a los niños les gusta pensar
por ellos mismos.
1.1.2 La diferencia entre tareas y problemas (problemática)
En el enfoque de resolución de problemas, es el profesor el que da las

tareas, pero se espera que sean los niños quienes planteen la problemá-
tica o los problemas que se originan a partir de las tareas que deben ser
respondidas, y la necesidad de resolverlos. En este caso, la problemática
consiste en aquellas cosas que a los niños les gustaría hacer a continua-
ción. Está relacionado con las expectativas del niño en su contexto de
aprendizaje. El problema no es necesariamente el mismo que propone
la tarea y depende de cada niño. Generalmente está relacionado con
lo que el niño aprendió antes, porque los niños son capaces de pensar
sobre la base de lo que ya han aprendido.

Si sus alumnos comienzan a pensar acerca del próximo problema

por ellos mismos, entonces disfrútelo junto a ellos hasta que le digan
qué es lo que quieren hacer a continuación (Figura 2).
Resuelve lo siguiente
37 × 3 = 111
37 × 6 = 222
37 × 9 = 333
37 × 12 = 444
37 × 15 =
Figura 2
Nos gustaría que continuara hasta que los niños tuvieran una
expectativa.
Si los niños creen que a continuación viene “555”, entonces solo
pregúnteles:
—¿En serio?
En la clase de matemáticas, son los profesores habitualmente
los que encargan las tareas, pero, a través del cuestionamiento de los
profesores, se convierten en el problema de los niños. Es solo entonces
que los niños consideran que es problemático. Nos gustaría que usted
cambiara las actitudes de sus niños de simplemente dedicarse a resolver
una tarea dada por usted a que ellos mismos planteen los problemas
con el fin de aprender y desarrollar sus matemáticas.
Si usted pregunta:
—¡¿Por qué piensan que será 555?!
Algunas respuestas posibles serán:
—Porque los mismos números están alineados.
—Hay un patrón.
Y
—Por los cálculos…
Si el profesor pregunta “¿por qué?”, entonces se les da la oportunidad
a los niños de desarrollar su habilidad de explicar por qué (esto es, de
dar razones). Si usted después pregunta: “¿En serio?”, tras la respuesta

de los niños va a hacer explotar un montón de preguntas maravillosas.

La forma en que los resultados de las multiplicaciones aparecen como
dígitos idénticos (como si uno lanzara un dado, y cada vez diera el mismo
número) es en sí un misterio. Incluso antes de que los niños hagan los
cálculos en papel, ellos pueden predecir que la próxima respuesta será
“555” y, efectivamente, ésa es la respuesta que obtienen.
Esto es un misterio.
Para explicar este misterio, mire la Figura 3. Cada vez que se añade
3 al multiplicador (3, 6, 9,…), la respuesta aumenta en 111. Esto es a pesar
del hecho que el multiplicador ha aumentado solo en 3. Aquí las flechas
↓ representan la estructura. Si los niños conocen la representación ↓
para mostrar una relación mutua, significa que ya tienen la experiencia
para representar relaciones funcionales tales como proporcionalidad
o linealidad por flechas aun cuando no hayan aprendido todavía el
término “proporción”. Las flechas para “si aumentamos en 3, entonces
aumentamos en 111” corresponden a la fila. La otra flecha para “si
multiplicamos a un lado por n, entonces multiplicamos el otro lado por
n” significa la relación de proporcionalidad.
Represente la Relación:
37 × 3 = 111
37 × 6 = 222
37 × 9 = 333
37 × 12 = 444
Figura 3
Deberíamos usar las flechas desde el primer grado para representar

relaciones como esta. Si los niños no conocen la representación por
flechas, entonces el profesor representa lo que los niños han encontrado
(3, 6, 9,…) con flechas en la pizarra usando tiza amarilla con “+3”. Si los
niños también han encontrado “+111” en la flecha ↓ entre líneas, pídales
explicar otras flechas para confirmar la proporcionalidad o el mismo

patrón por cómo se multiplicaron con adiciones repetidas. Mediante el

conocimiento de la relación entre dos tipos de flechas, los niños pueden
entender la “proporcionalidad” aunque no sepan cómo llamarle.
Una vez que esta forma de explicación se vuelve posible, la im-
portancia del problema se profundiza en “Siempre que el multiplicador
aumente en 3, ¿la respuesta aumenta en 111, con todos los dígitos idén-
ticos?” y, luego. “¿Por qué todos los dígitos son idénticos?”
Los lectores que tienen estudios superiores en matemática ya
pueden haber predicho que esta idea se mantiene solo “hasta 27”.
Efectivamente, obtenemos como respuesta 999, cuando realizamos la
multiplicación 37 × 27.
1.1.3 Cuestionamiento del profesor, y agregar y cambiar

representaciones
La actividad analizada en el apartado anterior muestra la importancia

del cuestionamiento del profesor y la representación para promover el
pensamiento matemático de los niños, lo que será explicado nuevamente
en la Parte I.
Cuando los profesores representan las relaciones mediante
flechas, es posible que los niños puedan explicar el patrón en cuan-
to a por qué 37 × (3 × ▁) involucra el uso de la tabla de multipli-
cación del 3 para el multiplicador. La razón por la que los dígitos
llegan a ser los mismos es porque 37 × (3 × ▁) = 37 × 3 × ▁, y
37 × 3 = 111, por lo tanto 37 × (3 × ▁) = 111 × ▁. Esta es la oportunidad
de reconocer que podemos explicar patrones basándonos en el primer
paso del patrón2.
Es interesante ver cómo lo que uno ya ha aprendido en matemática se
puede usar para explicar nuevas ideas. Utilizar lo que hemos aprendido/
hecho antes es uno de los tipos de razonamientos más importantes en
matemática. Para reconocer y entender lo que ocurre, la representación
por flechas es clave porque da la posibilidad de comparar la relación
2 Para reconocimientos como este deberíamos desarrollar en los niños la habilidad de leer una expresión
de varias maneras. Esto será explicado en la Parte I.

entre las frases matemáticas. Para entender y desarrollar pensamiento

matemático, usualmente transitamos entre la representación y la ex-
plicación para representar ideas matemáticas significativas y en forma
visual. También es una buena oportunidad para que los niños experi-
menten una sensación de alivio al encontrar la solución a este misterio
usando la idea de la ley asociativa. Aun cuando ellos no conozcan la
ley, entenderán bien la importancia de cambiar el orden de los factores
en la multiplicación.
1.1.4 Extendiendo las ideas que ya hemos aprendido
En realidad, el patrón de dígitos idénticos llega a un fin después de la

multiplicación por 27. Entonces ¿aprendemos algo más continuando los
cálculos más allá de 27?
37 × 18 = 666
3×6 + 111 ¡Hermoso!
37 × 21 = 777
3×7 + 111 Reintegrar
37 × 24 = 888 Generalizar
3×8 + 111
37 × 27 = 999
3×9 + 111 ¿Fin?
37 × 30 = 1110
3 × 10 + 111
Generalizar
37 × 33 = 1221
3 × 11
37 × 36 = 1332
3 × 12
37 × 39 = 1443
3 × 13 (1 + 3 = 4)
¡Qué raro!
37 × 42 = 1 ? ? 4
3 × 14 ¿Por qué?
Extender
Fácil de generalizar después de la explicación del porqué.

Cuando partimos de 37 × 30, uno comienza a reconocer un nuevo

patrón.
El patrón es que “el dígito de las decenas y el de las centenas son
idénticos”. No solo eso, si no que cuando uno mira un poco más de cerca,
puede ver que “el dígito de las decenas y el dígito de las centenas son
iguales a la suma de los dígitos de las unidades y el dígito de las unidades
de mil”. En otras palabras, en el caso de “1, 3, 3, 2”, 1 + 2 = 3. “Eso es
loco – ¿cómo puede ser esto?” Hay un sentido de maravilla inspirado
por eso, y las preguntas “¿Es esto cierto?” y “¿Esto siempre es verdad?”
nos llevan a preguntar: “¿Por qué?”.
Más allá de este punto, debemos hacer algunos cálculos. De hecho
haciendo la multiplicación en forma vertical en papel en vez de sumar
111, empezamos a ver por qué este patrón funciona de la forma en que
lo hace. Cambiar y añadir representaciones usualmente es la clave para
una nueva forma de explicación.
Dado que 37 × 36 = 37 × (3 × 12) = (37 × 3) × 12 = 111 × 12 = 111
× (10 + 2) = 1110 + 222, los dígitos de las decenas y centenas deben ser
idénticos, y este dígito será la suma de los dígitos de las unidades de mil
y de las unidades. Que el dígito de las decenas y el de las centenas es
idéntico resulta de que 37 × (3 × ▁), ese dígito es la suma del dígito de las
decenas y el de las unidades del número que está en el lugar en blanco.
Entonces, hemos establecido un nuevo patrón, ¿cierto? Es interesante
que esta idea pueda ser vista como una extensión de la idea previa. En
efecto, 999 es 0999. “0, 9, 9, 9” es “0 + 9 = 9”.
Entonces, 37 × 27 = 37 × (3 × 09) = (37 × 3) × 09 = 111 × 09 =
0000 + 999 = 0999. Así los dos patrones diferentes pueden ser vistos
como uno solo3. ¿Pero qué tan lejos se mantiene este patrón? Un sin-
número de actividades se puede llevar a cabo mientras se persigue el
goce de las matemáticas de esta forma.
Matemáticos como Devlin [1994] han caracterizado las matemáticas
como la ciencia de los patrones. Desde el punto de vista de las activida-
des matemáticas, la actividad de completar una tarea designada no es
3 En la Parte I, Katagiri lo llama “pensamiento integrador”.

más que lo mostrado. Mientras uno complete la tarea, descubrimos un

fenómeno fascinante; a saber, la existencia de patrones que no varían
bajo diversos cambios. Mientras examinamos si el patrón se mantiene
o no bajo todas las circunstancias, o mientras decidimos en cuáles
circunstancias se mantiene, descubrimos matemática que antes no
conocíamos. Aplicando lo que hemos aprendido previamente con el
objetivo de tomar el desafío de este tipo de problemas, no solo podemos
resolver el problema, sino que también es posible experimentar una
verdadera emoción y disfrute de las matemáticas.
Si usted no cree que los profesores puedan desarrollar el pensa-
miento matemático de los niños, resuelva la siguiente tarea con ellos:
15873 × 7 =
Esta tarea apareció en Journal of Mathematics Education for Ele-

mentary Schools (1937, p.141; en japonés), una de las revistas de estudio
de clases que existían antes de la segunda guerra mundial. Podemos
imaginar un número de niños que enfrentarán el desafío de avanzar al
siguiente paso por ellos mismos porque si pueden calcular 15873 × 7
= 111111, pueden empezar a pensar que este es un problema similar.
Desde la similitud, pueden pensar en el siguiente paso4. Si los niños
que han aprendido desde 37 × 3 pueden plantear un nuevo desafío
por/para ellos mismos, significa que han aprendido de actividades
pasadas sobre 37 × 35. Si los niños pueden crear expectativas acerca
del siguiente paso por ellos mismos, significa que han asimilado cómo
aprender del proceso de aprendizaje. Esta es la forma para desarrollar
pensamiento matemático.
4 En la Parte II, será llamado “pensamiento analógico”.
5 Si no, quiere decir que las actividades previas no fueron realizadas por los niños, si no que el profesor
hizo un tipo de clase que apunta a enseñar el resultado, no el proceso, o que el profesor ha fallado en
dar la oportunidad de que los niños puedan aprender matemática desde la reflexión en la experiencia
a partir de la apreciación.

1.1.5 ¿Es posible que los niños aprendan contenidos en este tipo
de clases?
En la sección 1.1, para explicar el enfoque japonés de resolución de

problemas, se muestra el ejemplo de “37 × 7” para ilustrar cómo nutrir
el razonamiento de alto orden en los niños mediante el aprendizaje de
la matemática por/para ellos mismos. Incluso si los niños no responden
la pregunta “¿Qué es lo que quieres hacer a continuación?” en el primer
momento de la sección 1.1.1, y si los niños tienen la idea de qué hacer
para alcanzar la respuesta a “15873 × 7”, o si los niños pueden imaginar
el conjunto de actividades necesarias para obtener la respuesta “15873
× 7 = 111111” sin preguntárselo, esto significa que han aprendido bien
el pensamiento matemático de alto nivel y que son capaces de aprender
por sí mismos y para ellos mismos.
Aún falta por responder, en el caso afirmativo, qué es y cómo es lo
que el niño aprende en este proceso. Para responder estas preguntas,
tenemos que buscar el posible aprendizaje de contenidos que se nece-
sita y buscar las claves de aprendizaje en los procesos de exploración.
Para responder, nos gustaría confirmar que la educación matemática
está hecha para la formación del carácter humano. El aprendizaje del
contenido se ilustrará en el siguiente diagrama:
Jerarquía de la competencia humana en educación.

Para la formación del carácter humano, el profesor intenta enseñar

conocimiento, enseñar competencias de conocimiento y habilidades.
En este sentido, la enseñanza de valores y habilidades son elementos
necesarios para desarrollar el carácter humano. En la educación escolar,
cada actividad de enseñanza incluye todos los componentes de la figura
anterior. En efecto, para la enseñanza de habilidades de aprendizaje,
el profesor necesita usar los conocimientos y habilidades de los niños.
En este sentido, los conocimientos y sus habilidades asociadas, son
necesarios para desarrollar habilidades de aprendizaje. Para ilustrar
posibles aprendizajes contenidos en el diagrama, las palabras en negro
ilustran una perspectiva complementaria para la relación connotativa.
Cuando un profesor objetiva el conocimiento específico con la forma
de pensar matemáticamente, él menciona su objetivo en el conjunto de
habilidades de aprendizaje. Cuando un profesor objetiva la apreciación de
valores con el conocimiento y habilidades de pensamiento, él menciona
su objetivo en el conjunto de formación del carácter humano.
La perspectiva dada en la figura anterior, cómo y qué pueden
aprender los niños a través de este proceso será ilustrado en los tres
puntos siguientes.
Aprender a apreciar valores
Sentimientos emocionales tales como la curiosidad a partir de valores

matemáticos suelen gatillar y motivar la exploración matemática.
La primera clave de este caso es la belleza. Si un niño siente interés
por 37 × 3 = 111, puede tener algún deseo de pensar. Sin embargo,
hay muchas respuestas posibles a la pregunta “¿qué quieres hacer a
continuación?”. En un primer momento, cualquier respuesta es buena.
Varios niños reconocerán un sentimiento de belleza cuando exploren
hasta 333, tal como en 37 × 3 = 111, 37 × ▁ = 222, y ▁ × ▁ = ▁ como
en la Figura 1. Este sentimiento puede incluir la curiosidad si los niños
conocen la matemática del asunto para explorar patrones y construir
generalizaciones para pensar que el objetivo del mundo es simple. Si los
niños conocen esto, pueden llegar hasta el 999 y reconocer que 1110 es

un contraejemplo, entonces se dan cuenta que el patrón se pierde. En

este punto, están capacitados para re aprender y decidir cuál patrón es
posible generalizar.
La segunda clave de esta exploración es la paciencia. Los niños
bien experimentados, que ya han probado la exploración, generalmente
van más allá de las contradicciones, que siguen y siguen, y confirman el
patrón general, aumentar 111 cada vez que se suma 3 al multiplicador.
La tercera clave para esta exploración es la sensación de falta de
razonabilidad cuando aparece algo extraño y loco. La irracionalidad es
el detonante de la necesidad de explicarlo razonablemente, la razona-
bilidad es la naturaleza de las matemáticas.
El factor decisivo para empezar a pensar por sí y para sí suele estar
relacionado con los valores de las matemáticas, como belleza, sencillez,
utilidad, eficiencia, generalidad, posibilidad de extensión, razonabilidad, la
armonía, la precisión, la exactitud, el sistema, la estructura, y el valor social
en relación con las matemáticas como la simpatía y la competitividad, etc.
Se suele explicar estos valores como la naturaleza de las matemáticas
y podrían ser el motor para empezar a pensar. Sin embargo, sólo unos
pocos valores son posibles de definir matemáticamente. La mayoría de
los valores sólo se explican en el contexto de la exploración matemática
(actividad matemática), como la adjunción. Y así muchos casos, la adjun-
ción es generalmente reconocida en el momento con otras situaciones
que no son apropiadas para ser representadas con la adjunción. Los niños
no saben cómo utilizar esos términos en el contexto de las matemáticas
si no han sido enseñados. Si los niños pronuncian esos términos en las
matemáticas, es porque ya los aprendieron en matemáticas.
¿Cómo aprenden valores los niños? Por lo general, se aprenden al
hablar con otros en un momento de emoción como el afecto, y esto es
necesario para la apreciación comprensiva del significado de la palabra.
Por ejemplo, un profesor u otro menciona lo hermoso de los números 111,
222, 333; entonces, otros niños reconocen que llamamos a este patrón
de números “hermoso” cuando aprecian el patrón. Para la apreciación,
algunos niños tienen que obtener el producto por la multiplicación
en forma vertical. A través del cálculo en forma vertical, aprecian lo

no-bello de la suma de números en forma vertical: siempre produce el

número hermoso. A través de esta experiencia con la comparación de
la no-belleza, los niños pueden aprender a utilizar el adjetivo “bello”
en el contexto de la actividad matemática. Contextualmente, se está
incluyendo “patrón”, “misterioso” y “razonable”. En el enfoque de
resolución de problemas, que se explicará en la próxima sección, los
profesores generalmente comparan diferentes soluciones para apreciar
el valor de cada solución.
Aprender la forma de pensar a través de la reflexión que representa el

proceso “reflexionable”
El valor puede ser aprendido en el contexto específico o necesario. La

forma de pensar cómo el pensamiento matemático se puede aprender
en el proceso adecuado, también puede ser aprendida. El valor y el
pensamiento matemático se suelen aprender a través de la reflexión
y la apreciación. La reflexión y la apreciación por lo general incluyen
volver a aprender algo. En este ejemplo, 15.873 × 3 = 111, 111 es uno
de los factores que desencadenan la reflexión y la apreciación. Cuando
un profesor da esta tarea, los niños pueden imaginar lo que se debe
hacer. Esto es la “reflexión”. Ya se está incluyendo la apreciación de la
utilidad de la exploración que se inició a partir de 37 × 3 = 111. Por
lo tanto, para el desarrollo del pensamiento matemático, el papel de
los profesores y el currículo es presentar tareas secuencialmente para
extender y generalizar las ideas. Sin embargo, incluso si se han previsto
buenos planes de estudios y buenos profesores, hay varias dificultades
para reflexionar sobre los pensamientos de los niños.
Una de las dificultades es que no podemos seguir el proceso de
pensamiento en nuestra mente. Por lo general, representamos nuestra
forma de pensar en nuestro cuaderno o pizarra. A través de la escritura
de nuestro propio pensamiento en el computador portátil, es que pode-
mos permitirnos trazar nuestro propio pensamiento. De lo contrario, la
mayor parte del proceso se perderá. Especialmente, en la matemática,
por lo general tratan de desarrollar ideas generales. Sobre la base de

esta naturaleza, es que matemáticos y muchos profesores reconocen las

matemáticas como un sistema ya establecido y perdieron el andamiaje
que es necesario cuando la desarrollamos por primera vez.
Otra dificultad es que no hay límite para lo que vamos a reflexionar
sobre la pregunta “¿podrías reflexionar sobre lo que pensabas?”. Para
esta pregunta, todas las respuestas son correctas y no es necesario que
sean tan ajustadas a las expectativas de los docentes.
Para que los profesores puedan reflexionar sobre la manera de
pensar, hay dos formas principales. La primera es dar las etiquetas en
el proceso de permitir reflexionar sobre las piezas claves en el proceso.
Por ejemplo, debido a que el profesor iluminó la clase diciendo que el
patrón de números es “¡hermoso!”. Los niños se concentran en esa idea.
Debido a que el profesor en el extraño patrón responde “¿en serio?”, los
niños se concentran en la discusión de la sinrazón y tratan de explicar
lo no razonable.
En segundo lugar, se continúa el proceso en la pizarra. En realidad,
si el maestro y los niños describen las matemáticas en su pizarra como
“¡hermoso!” y “¿en serio?”, se convertirán en objetos de reflexión y más
tarde se puede volver a ellos. Como se explica en la siguiente sección
(1.2.4), los profesores japoneses nunca borran los aspectos necesarios
para la reflexión con los niños.
Ambas formas son necesarias para reflexionar acerca del proceso. De
lo contrario, el profesor, no solo los niños, olvidan pronto lo que se hizo
y no pueden imaginar qué es lo que al profesor le gustaría reflexionar.
Cada niño debe sentirse capacitado para reflexionar sobre su impresión
y acerca de la experiencia personal, que no necesariamente es lo mismo
que lo que al profesor le gustaría reflexionar. Para reflexionar sobre
el valor necesario y la forma de pensar de la formación del carácter
humano, el profesor intenta poner la etiqueta y usar la escritura en la
pizarra para reflexionar sobre las actividades.

Representación de conocimientos y habilidades para el aprendizaje
En matemáticas, es necesario representar los patrones claramente

mediante términos cotidianos o técnicos para todos los razonamien-
tos. Los términos no se limitan solo a expresiones matemáticas, sino
que también abarcan diversas representaciones que los niños utilizan.
En el proceso para responder lo que se quiere hacer a continuación,
los niños pueden pensar cómo representar su idea. En la Figura 3, las
flechas entre las igualdades son necesarias para representar el patrón
de añadir 3 y luego se suman 111, y de proporcionalidad “n veces” “y
“n veces al otro lado”. Incluso si los términos son bien conocidos en
la etiqueta madre, los niños tienen que aprender cómo usarlos en ma-
temáticas. En muchos casos los niños no tienen la costumbre de usar
adjetivos como “hermoso”, “razonable” o “simple” en las matemáticas,
incluso si se trata de términos cotidianos para ellos. Muchos niños no
entienden que la proporcionalidad es lo mismo que el patrón de sumar
a y luego agregar b. Representaciones figurativas como diagramas y
representaciones pictóricas de objetos concretos como bloques también
son representaciones necesarias para su razonamiento.
En la Grecia antigua, la matemática se originó a partir de la interio-
rización de explicaciones para responder a las preguntas de otros. Así
se estableció la teoría de la explicación estructural desde el axioma. En
esta medida, la explicación es una de las características de las actividades
matemáticas. Para el estudio de la matemática, los profesores suelen
pedirles a los niños el por qué. Hay tres significados de explicaciones
de preguntas del por qué (Isoda, 2008):
Primer significado: Explicación para conocer el proceso. Por lo
general, se realiza mediante la repetición de la secuencia de todos los
procedimientos necesarios para llegar a la respuesta. Los profesores
que intentan enseñar matemáticas como un conjunto de habilidades
suelen explicar el conjunto de procedimientos.
Segundo significado: Explicación de la razonabilidad. Por lo general,
se realiza mediante el razonamiento de lo conocido a lo desconocido.
La demostración es una de las formas de explicación en matemáticas.

Sin embargo, en las matemáticas de la escuela, no sólo se limita a la

demostración. En las matemáticas escolares, la explicación se hace
generalmente mediante el cambio de una representación por otra
comprensible. Por ejemplo, la loca manera del cálculo del producto se
explica razonablemente por la multiplicación en forma vertical. Aquí, la
representación se cambia de la expresión algebraica en forma vertical. La
idea puede ser representada por los símbolos algebraicos exactamente,
pero la multiplicación en forma vertical hace más fácil la comprensión
del misterio del cálculo.
Tercer significado: Explicación de los objetivos, la importancia
o la motivación para pensar de cierta manera. Al inicio de la tarea, el
profesor pregunta: “¿qué es lo que quieres hacer, a continuación, después
de 37 × 3 = 111?”
Si los niños dicen: “37 × 6 = 222”, el profesor pregunta ¿por qué les
gustaría pensar “37 × 6 = 222”? El objetivo de esta pregunta es hacerlos
pensar. Si los niños pueden verbalizar algunos sentimientos, tales como
“me gustaría producir 222”, esto da una sugerencia para que otros ex-
tiendan el modelo para 111, 222…
La explicación del procedimiento es la que los niños usan general-
mente debido a que muchos profesores enseñan las matemáticas como
un conjunto de procedimientos.
Para hacer una explicación razonable, los niños necesitan un es-
fuerzo de paciencia que les permita encontrar una forma adecuada de
explicación. La dificultad para construir una explicación razonable de
la matemática en la escuela primaria se relaciona generalmente con la
posibilidad de traducir una representación a otras representaciones. Si
bien los niños adquieren diversas formas de representaciones tendientes
a que puedan construir una explicación razonable, escuchar la explica-
ción razonable de los demás niños suele ser bueno para apreciar dicha
traducción entre diferentes representaciones. Hasta que la apreciación
de la traducción, de escuchar a los niños que no podían encontrar el
camino por sí mismos tienen que simular o reconstruir el proceso del
pensamiento de otro en cada una de las mentes de los niños acerca de
la explicación de otro niño.

Explicar el objetivo no es fácil para los niños porque nos perdemos

en nuestra mente cuando cambiamos el contexto del pensamiento. Para
que los niños puedan mantener el objetivo en su mente, se les recomienda
a los profesores escuchar el objetivo dentro del mismo contexto, antes de
cambiar el contexto, y pedir que lo escriba en el cuaderno o en la pizarra.
En 1.1.2, se ilustra la diferencia entre las tareas y los problemas. En la
siguiente sección, sobre todo, en los puntos 1.2.1, 1.2.2, 1.2.3 y 1.2.4,
la diferencia de tareas y problemas se explicará en forma emergente
y se mantendrá el objetivo de la clase en el enfoque de resolución de
problemas.
1.2 Estableciendo las actividades para explicar, escuchar,

reflexionar y apreciar en clases
Para enseñar matemáticas con este tipo de actividades, no solo les

pedimos a los niños resolver la tarea dada por el profesor, sino que tam-
bién les damos la oportunidad de decidir cómo les gustaría continuar,
considerando sus propias expectativas. Pídales resolver sus problemas,
ponga atención a cómo los exploran y aprecie las actividades que realizan
mientras comienzan a aprender cómo desarrollar matemática por sí
mismos. Si los niños reflexionan sobre sus actividades en situaciones
específicas, reconozca el pensamiento que fue necesario para desarrollar
la matemática a partir de esa experiencia, y aprécielo bien, pues los niños
pueden tener el deseo de usarlo en otras situaciones similares. Esta es
la forma de nutrir y desarrollar a los niños para que puedan aplicar lo
que han aprendido desde la experiencia.
El enfoque de resolución de problemas, mencionado por Stigler
y Hiebert [1999], es el enfoque de enseñanza usado para mejorar el
aprendizaje a partir de estos procesos.
1.2.1 La estructura del enfoque de resolución de problemas
El enfoque de resolución de problemas es el método de enseñanza

utilizado para enseñar habilidades y conceptos matemáticos, así como

habilidades de procesos matemáticos tales como razonamiento, ideas,

y valores. Las fases de enseñanza se muestran en la Figura 5 [Isoda, M.;
Olfos, R. (2009), Isoda, M.; Arcavi, A.; Mena Lorca, A. (2008)].
Fase Influencia del profesor Situación de los niños
Plantear Plantear la tarea con Les han dado la tarea en un contexto, pero
el problema un objetivo oculto no necesariamente conocen el objetivo de
la clase.
Planificar y Guiar a los niños a Tener expectativas, reconocer lo conocido y lo

predecir la reconocer el objetivo desconocido, los problemas reales (incluyendo
solución el objetivo de la clase) y sus enfoques.
Ejecutar las Apoyar el trabajo Tratar de resolver para generar ideas. Para
soluciones/ individual preparar explicaciones, aclarar dudas y
solución obtener lo conocido y las incógnitas en
independiente cada enfoque, y tratar de representar
mejores formas. Si cada niño tiene ideas, es
suficiente. (No espere que todos los niños
den respuestas correctas, pues responder
no es el objetivo principal de la clase.
Mientras espera, los niños pierden ideas
y la sensación de urgencia por encontrar
la solución, que deben ser discutidas).
Explicar y Guiar la discusión con Explicar cada acercamiento a la solución y
discutir/ relación al objetivo compararlos sobre la base del objetivo a través
validar y del puente que conecta lo conocido con lo
comparar desconocido. (El trabajo principal de la clase
es la comprensión de nuevas ideas, de nuevas
maneras de trabajar, y aprender a valorarlas)
Resumir/ Guiar la reflexión Saber y reconocer lo que aprendieron durante
aplicaciones la clase y apreciar sus logros, formas de
y desarrollo pensar, ideas y valores. La valoración de lo
posterior nuevo a través de la aplicación de ideas.
Figura 5
Las fases son un modelo y no necesariamente deben ser seguidas

con exactitud, pues el profesor maneja la clase dependiendo de su
objetivo, el contenido, y el conocimiento de los niños. Tampoco es
necesario aplicar todas estas fases en un solo bloque. Algunas veces las
fases pueden ser aplicadas en dos o tres periodos. Más aún, el profesor
no tiene por qué aplicarlas cuando los ejercicios están destinados a
desarrollar habilidades de cálculo. Aunque hay variaciones, las fases
son fijas cuando se busca explicar en clases las formas de desarrollar

el pensamiento matemático. De otra forma, es difícil explicar este

enfoque de enseñanza.
Las fases para enseñar no significan que los profesores tengan
que enseñar matemáticas paso a paso. Por ejemplo, la fase de solución
independiente no significa que todos los niños tengan que resolver la
tarea en esta fase, aun cuando el profesor apoye el trabajo de los niños.
Aquellos que no puedan resolver la tarea pueden aprender de sus ami-
gos cómo resolverla en la fase de explicación y discusión. Al final, los
niños que han fallado todavía tienen la oportunidad de aplicar las ideas
aprendidas a la tarea para un mayor desarrollo. Básicamente, antes de la
clase, los profesores desarrollan un plan para apoyar a los niños en cada
fase y fijar las condiciones para la toma de decisiones y así observar,
evaluar y apoyar a los niños. En la Parte II, se explica cómo evaluar el
desarrollo del pensamiento matemático en el proceso de enseñanza
para cada plan de clases.
1.2.2 Diversidad de soluciones y objetivo de la clase
Ahora, resuelva las siguientes tres tareas indicadas en la Figura 6. Hay un

número de soluciones, dependiendo de qué es lo que ya saben los niños.
Encontremos las áreas:
Tarea 1 Tarea 2 Tarea 3
3 cm 3 cm
4 cm
4 cm
4 cm
2 cm
7 cm
Figura 6
En caso de que los niños hayan aprendido la fórmula para el área de

un rectángulo y todavía no la hayan aprendido para otras figuras como
el paralelogramo, la Tarea 1 es justamente una aplicación de la fórmula.
La tarea 2 presenta un problema en caso de que ellos no sepan ver la

forma como una composición o descomposición de dos rectángulos.

En la Tarea 3, los niños deben comenzar midiendo longitudes. El área
cambiará dependiendo de los valores de los lados medidos. Entonces:
• La tarea 1 tiene un método de solución y una respuesta correcta;
• La tarea 2 tiene varios métodos de solución y una respuesta correcta;
• La tarea 3 tiene varios métodos de solución y puede tener más de
una respuesta correcta.
Si uno incluye respuestas incorrectas, cada uno de estos problemas
tendrá más de una respuesta. Las tareas con múltiples métodos de reso-
lución y múltiples respuestas correctas, como la mostrada en la Figura
3, algunas veces se denominan “tareas de respuesta amplia” [Becker
y Shimada 1997/1977]. Dependiendo de lo que ya hayan aprendido
los niños, la diversidad cambia. Si los niños solo han aprendido que el
cuadrado unitario tiene área de 1 cm 2, entonces la tarea 1 tiene varias
soluciones.
En el enfoque de resolución de problemas, las tareas y problemas
son propuestos en función de la secuencia curricular. El currículo, tal
como el texto escolar, describe la clase de hoy considerando lo que los
niños ya han aprendido y tomando en cuenta también cómo usarán lo
aprendido en la clase de hoy en una clase futura. El objetivo de enseñanza
usualmente está definido en la secuencia del currículo6. En el enfoque
de resolución de problemas, se propone a los niños una tarea que tiene
varias soluciones posibles para distinguir entre qué es conocido y des-
conocido: aquí el término “desconocido” se refiere a los aspectos que no
han sido aprendidos aún y no a la respuesta de una tarea en particular.
Para resolver la tarea, los niños tienen que hacer comprensible lo desco-
nocido. Esta es la problemática planeada para los niños y propuesta por
el profesor. Esto significa que la problemática planeada está escondida en
6 Normalmente, los objetivos incluyen tanto el contenido como la meta del proceso. Se recomienda
que el objetivo sea escrito en el siguiente formato: “A través del proceso, aprender el contenido” o “A
través del contenido, aprender el proceso”. La enseñanza de habilidades de proceso tales como maneras
de pensar, ideas y valores está garantizada por este formato. En el estudio de clases, se espera que el
profesor explique por qué él o ella escogió el tema basándose tanto en el contenido como en el objetivo
del proceso. En la siguiente discusión con el caso de la tarea 2 el objetivo es: a través de la exploración
sobre cómo calcular el área en la tarea 2, los niños aprenden acerca de la adición de la medida del área.

la tarea y corresponde al objetivo específico de enseñanza del profesor

para la clase determinada de la secuencia del currículo.
Por ejemplo, si hay una secuencia curricular en la cual los niños
aprenden la propiedad aditiva del área (y la invariancia del área cuando
se desplaza), después de que han aprendido la fórmula del área de un
rectángulo, la tarea 2 es mejor que la tarea 3. Esto es porque la tarea 2
permite varias respuestas tales como adición y sustracción de distintos
rectángulos para ser comparados. De la comparación, los niños aprenden
acerca de la conservación del área en la adición y sustracción de áreas.
Usando la tarea 3 es imposible comparar las diferentes respuestas con
este objetivo, porque la diferencia se origina a partir de los resultados
de las mediciones. Por lo tanto, el objetivo de la tarea se fija de acuerdo
a la secuencia curricular y las condiciones de la tarea son controladas
por los profesores, quienes enseñarán la clase en base a sus objetivos.
1.2.3 Comparación basada en la problemática
Desde el punto de vista de los profesores, el objetivo de la enseñanza

es la resolución de problemas de los niños.
Después de resolver la tarea, el profesor llama a los niños a presentar
sus ideas al frente y los niños comienzan a explicar sus respuestas. El
profesor solo elogia a los niños si ellos encontraron las soluciones y luego
comienzan a hablar sobre el objetivo de la clase. Estas clases usualmente
ocurren en la etapa desafiante de una aproximación de final abierto.
Estas clases son muy buenas, y mejores que una simple conferencia,
porque se les da a los niños la oportunidad de presentar sus ideas. Por
otro lado, si el profesor solo explica su forma de entender, sin relacionarla
con las ideas presentadas por los niños, ellos no pueden relacionar lo
que ya saben con la explicación del profesor. Tampoco pueden resumir
lo que han aprendido hoy. Las presentaciones de varias soluciones son
necesarias, pero la clave es la comparación de las diferencias desde el
punto de vista de la problemática para alcanzar los objetivos.
En el caso de la tarea 2, si los niños reconocen la problemática
de encontrar el área de una figura que no es un rectángulo, podemos

comparar esas soluciones contando el número de unidades cuadradas,

añadiendo dos rectángulos y sustrayendo el rectángulo invisible del
rectángulo grande: la figura es una combinación de los cuadrados uni-
tarios, la figura es una combinación de rectángulos, la figura es parte de
un gran rectángulo. A través de las comparaciones, los niños reconocen
estás diferencias. Dependiendo de cómo reconocen los niños la figura
como una composición de rectángulos y cuadrados, sus respuestas serán
diferentes, pero los resultados serán los mismos. De la explicación de los
niños, el profesor llega a una conclusión acerca de la invariancia del área a
través de la adición y sustracción de figuras. A través de la comparación,
los profesores permiten a los niños reflexionar sobre sus actividades. Esta
conclusión es posible solo a través de la diversidad de soluciones de los
niños y no es alcanzada a través de una solución individual. Lo que esto
significa es que el enfoque de resolución de problemas apunta no solo
a obtener respuestas para la tarea dada, sino que también a desarrollar y
apreciar el concepto matemático, ideas generales de la matemática, y las
maneras de pensar a través de la exploración de los problemas planteados
por los niños, lo cual está relacionado con el objetivo de la enseñanza.
1.2.4 Usando la pizarra para ilustrar el proceso de pensamiento

de los niños [Isoda, M; Olfos, R. (2009)]
Otra clave en el enfoque de resolución de problemas es el uso de la pizarra

para permitir que los niños aprendan matemáticas por ellos mismos. Los
profesores japoneses de escuelas primarias usan la pizarra a partir de las
ideas y presentaciones de los niños, y no la borran, para permitir a los
niños reflexionar durante las fases de recapitulación hacia el final de la
clase. La Figura 8 muestra un ejemplo de formato de la pizarra [Isoda y
otros, 2009], y la Figura 7 presenta el caso del área de un trapezoide. La
pizarra no es para escribir lo que el profesor quiere enseñar, sino que
para mostrar cómo el curso aprende a partir de las ideas de los niños.

Figura 7. El caso del área de un trapezoide: la foto de la izquierda muestra la fase de resolución
independiente; la foto del medio y la de la derecha muestran la fase de explicación. Los niños
están explicando cómo calcular el área de un trapezoide usando lo que han aprendido antes. En
el curso anterior, ellos aprendieron la fórmula del área de un rectángulo y que el área no cambia
si añadimos y sustraemos. En la foto del medio, hay cuatro hojas de presentación dadas vuelta,
que todavía no son presentadas. Para la comparación, el profesor escoge a los presentadores
basándose en el orden de las presentaciones durante la fase de resolución independiente.
Esto muestra el proceso de todas las actividades de la clase. Permite

a los niños reflexionar qué ha pasado durante el proceso de aprendizaje,
cuáles ideas fueron presentadas, cuáles ideas fueron similares, cómo
las ideas fueron evaluadas por el niño y sus amigos, y qué puede lograr
la clase a partir de este proceso de aprendizaje.

48
4. Explicación y comparación 5. Resumen

1. Planteamiento del problema
(e) ¿Qué tipo de soluciones se (f) ¿Qué tipo de declaraciones y

crearán para la tarea? ¿En qué comentarios acotados de los niños
(a) Una tarea es presentada
orden se pedirá a los niños se han de escribir como palabras
por el profesor.
presentarlas? ¿Qué será discutido? clave para resumir después?
¿Qué idea será generalizada?
(c) Generar el problema que será el

objetivo de la lección.
Tu ¡Conoce! ¡Encuentra! ¡Elige!
Tarea
Hacer preguntas a los niños con el Pensamiento
Pensamiento-matematico_segunda edicion_IMPRENTA.indd 48
fin de crear conciencia de problema
sobre la tarea.
Escribir y expresar el problema que

Problema Hoja de Presentación 1 Hoja de Presentación 2 Hoja de Presentación 3
va a ser el objetivo a partir de las
respuestas de los niños.
Sentencia matemática
2. Predicción de soluciones Respuesta

Hoja de Presentación 4 Hoja de Presentación 5
<¿Cuáles ideas?>
(b) El profesor proporciona a los
niños oportunidades de conjeturar Práctica

posibles maneras de abordaje para
Resolución independiente Resumen
resolver la tarea o problema, como
las expresiones y respuestas.
Flujo de Placa de identificación Comentarios de
la lección Entrega la respuesta
de los niños los niños después de “¡Conoce!”
o “Resumen”
3. Resolución independiente (d) Ayude a los niños mientras camina (g) El resumen consiste en soluciones al
entre los escritorios durante la problema e ideas generalizadas
resolución independiente.
Figura 8
1/6/2016 11:05:23 PM
1.2.5 Diversas apreciaciones en el enfoque de resolución

de problemas
En el enfoque de resolución de problemas, existe la oportunidad de al

menos apreciar sus propios pensamientos. Primero, la tarea usualmente
es dada para que el estudiante extienda lo aprendido. En este proceso
de adaptar el conocimiento aprendido, los niños se comprometen en la
organización de lo conocido. En este momento ellos producen sus propias
ideas, y reconocen el conocimiento que poseen. En segundo término,
al escuchar las explicaciones de otros, ellos reconocen diferencias y
similitudes al comparar otras ideas con las propias. Esto es apreciación,
cada niño debe reconstruir las ideas de los compañeros en su mente.
Tercero, en el resumen, los estudiantes reflexionan acerca de su proceso
de aprendizaje. Ellos consideran cada idea expuesta y aprecian el poder
de resumir ideas en comparación con todas las ideas. Ellos también
aprecian la forma de aprender como la manera en que exploran mate-
máticamente para así producir el conocimiento matemático.
1.3 El rol del currículo y del texto escolar
El enfoque de resolución de problemas se prefiere para enseñar conte-

nidos y procesos para aprender a aprender. Esto significa que el enfoque
ha sido usado para desarrollar pensamiento matemático. Las partes I
y II de este libro fueron escritas originalmente en japonés por Shigeo
Katagiri y editadas y traducidas al inglés por Masami Isoda. En la Parte
I, Katagiri no explica el enfoque en sí, ya que este ya ha sido asimilado
en Japón. En la Parte II, ejemplos ilustrativos apoyarán la comprensión
de este enfoque. Para mostrar cómo desarrollar el pensamiento mate-
mático en la Parte II, hemos escogido, de entre varios ejemplos, el caso
de la tabla numérica para ilustrar las situaciones de problemas. Esto
porque es más fácil explicar la preparación que se necesita para que los
niños se puedan motivar y dedicar a pensar por sí mismos durante las
secuencias del aprendizaje7.
7 Si preferimos la tarea que depende del currículo, tenemos que explicar lo que el niño ha aprendido
antes. Aun cuando lo expliquemos, el currículo es diferente, dependiendo del país.

De hecho, en la tarea vista anteriormente, 37 × 3 = 111, los niños

pueden aprender cómo desarrollar matemática y luego resolver la tarea
15873 × 7 = 111111. En esta secuencia de enseñanza, los niños pueden
explorar la segunda tarea por sí mismos si han aprendido cómo hacerlo
en la primera.
Esto significa que se puede usar el enfoque de resolución de pro-
blemas cuando los niños están bien preparados a través del aprendizaje
de la secuencia curricular específica.
En la investigación de educación matemática, la resolución de
problemas de los niños es analizada a veces para describir su proceso
cognitivo: cómo llegan ellos a las soluciones. Esto es importante para
conocer las heurísticas. Por otra parte, el enfoque de resolución de pro-
blemas es el método para lograr el objetivo destacado de la enseñanza.
El objetivo es generalmente destacado en la secuencia curricular. El
contenido específico es dado por el objetivo. Los niños pueden aprender
nuevos contenidos basándose en lo que han aprendido antes. Enseñar
los contenidos de hoy en día usualmente significa también preparar
el aprendizaje futuro de los niños en matemática y no solo enseñar el
contenido para ese día. El principio básico para aprender matemática
es que los niños deberían aprender por sí mismos y para ellos mismos;
en cada clase nosotros enseñamos los métodos para desarrollar mate-
máticas, ideas matemáticas y valores para el aprendizaje de los niños.
Al enseñar pensamiento matemático de manera coherente, podemos
preparar a los niños para pensar por/para ellos mismos.
Los japoneses han desarrollado textos escolares para escuelas
primarias destinados a enseñar el pensamiento matemático de manera
coherente. Los libros originales de Katagiri, escritos en japonés, incluyen
ejemplos que muestran la dependencia de las representaciones de los
textos y el currículo en las secuencias curriculares. Los lectores pueden
no conocerlos, y por lo tanto en este libro el editor solo ha seleccionado
el ejemplo de las tablas numéricas en la Parte II.

Figura 9. Libro de clases de Gakko Tosho (Grado 4, 2005, p. 11).
La serie de libros de texto japoneses para las escuelas primarias

fue desarrollada sobre la base del enfoque de resolución de problemas;
véanse, por ejemplo, los textos escolares de Gakko Tosho [2005, 2011].
En la Figura 9 (p. 11, Grado 4, edición 2005), la tarea 5 refiere al área de
una figura en forma de L (gnomon). El niño podría tener una pregunta
como: “¿Puedo usar la fórmula si…?” Esta es la problemática, el objetivo
de la clase. A continuación (p. 12), se muestran varias soluciones. Todas
las respuestas son apropiadas para la tarea 5. Entonces, el profesor puede
resumir diciendo que el área no cambia al mover, añadir y sustraer.
Para el próximo paso en la aplicación, los niños enfrentan el desafío de
resolver la tarea 6. Entonces, ellos reconocen que hay ideas aplicables
y no aplicables. La idea de Takeshi no funciona. Los niños vuelven a
apreciar lo que aprendieron en la tarea 5 y aprenden la “aplicabilidad”
de las ideas. Probar si se aplica en otros casos es la viabilidad de las
ideas matemáticas, que fue realzada por Ernst von Glasersfeld (1995).
El texto escolar japonés emplea la secuencia de extensión basada en lo

que los niños han aprendido antes y enseña a los niños cómo extender
ideas matemáticas.
Como muestra la Figura 9, los libros de clases de Gakko Tosho
[2006, 2011] tienen generalmente las siguientes características [Isoda,
M.; Cedillo, T. y otros (2012), Isoda, M.; Cedillo, T. y otros (2013)]:
• El enfoque de resolución de problemas es el preferido para

desarrollar el pensamiento matemático de los niños:
Se prefiere el enfoque de resolución de problemas para desarrollar

niños que aprendan matemática por/para ellos mismos. La tarea
con enfoque de resolución de problemas está indicada por una
marca “con destacador” en el texto. Normalmente, las tareas están
situadas en las páginas impares. La problemática está escrita por
medio de preguntas de los niños o por la marca con el destacador.
Las variadas ideas de los niños son explicadas en las páginas
pares, porque los niños no pueden ver las páginas pares cuando
están leyendo acerca de la tarea en la página impar. A través de la
explicación y comparación de varias ideas, los niños son capaces de
aprender y los profesores pueden continuar enseñando. Si abre el
texto, puede reconocer muchas marcas con destacador que tienen
este estilo. La Figura 9 es un buen ejemplo. Todas esas marcas son
resultados del estudio de clases.
• Usar representaciones destacadas en un número limitado de

páginas, y usarlas de manera formal y coherente para permitirles
a los niños extender sus ideas matemáticas:
En educación matemática, cuando no podemos explicar lo que

un niño ha aprendido antes, el término “informal” es una buena
palabra para explicar la representación del niño. Los libros de clase
seleccionan representaciones y las usan formalmente y consis-
tentemente como parte del contenido de enseñanza para apoyar
el pensamiento matemático de los niños. Estas representaciones

formales son requeridas para que los niños aprendan más matemática
aunque ellos mismos no necesariamente lo sepan en ese momento.
Por ejemplo, desde primer a tercer grado, el diagrama de
bloques se usa de manera sistemática para explicar el valor de
posición. El bloque no está limitado a explicar el sistema en base
diez y contar de a uno sino que también se lo utiliza para contar
con múltiples bases para la multiplicación.
Desde segundo hasta sexto grado, el diagrama de cintas en
la multiplicación es combinado con la línea numérica para repre-
sentar proporcionalidad. A esta se le llama la “línea proporcional
numérica”. Estas representaciones limitadas se usan de manera
formal y sistemática para permitirles a los niños extender por sí
mismos las cuatro operaciones y sus ideas.
• Asegurar la comprensión de los niños mediante la introducción

de nuevas ideas a través del capítulo llamado “Piensa acerca de
cómo calcular”:
Para desarrollar las habilidades de resolución de problemas de

los niños en múltiples formas, algunos capítulos tienen páginas
previas llamadas “Piensa acerca de cómo calcular”. Estas buscan
enseñar a los niños a pensar acerca de cómo calcular, y no una forma
específica de cálculo. A través de esta preparación, se les permite
a los niños reaprender cómo usar lo que han aprendido antes y
aplicar sus ideas a situaciones desconocidas con representaciones
necesarias. Este reaprendizaje es la preparación para el próximo
capítulo. Sin esta preparación, muchos niños olvidan lo que han
aprendido antes, lo cual es necesario para el próximo capítulo.
• Mejorar el desarrollo de las matemáticas utilizando el método

de “pensar en cómo…” para que los niños puedan encontrar su
camino, y dando la oportunidad de seleccionar los métodos que
se pueden aplicar en general:

En el enfoque de resolución de problemas, el objetivo de enseñanza

no es solo responder, sino que desarrollar nuevas ideas de mate-
máticas a partir de lo que ya han aprendido. Para denotar la tarea
en los textos escolares en el enfoque de resolución de problemas,
se usan marcas con destacador, hay preguntas acerca de “pensar
en cómo…”, cuyo objetivo es mostrar la problemática recomendada
para niños. Se espera que al responder estas preguntas los niños
no solo obtengan la respuesta, sino que también sean capaces de
encontrar ideas matemáticas generales. A partir de esta pregunta
de la problemática, podemos enseñarles a los niños el valor de las
matemáticas, que no se limita a resolver tareas dadas, y permite
que los niños desarrollen las matemáticas por ellos mismos.
• La idea de dividir un tema en varias unidades y secciones, y de

usar formas de enseñanza-aprendizaje recursivas para enseñarles
a los niños a aprender a aprender:
Existen varias dimensiones de la forma de aprendizaje en la clase

de matemáticas. Por ejemplo, cualquier texto escolar les pedirá a
los niños escribir las expresiones de una tarea. Sin embargo, en
la etapa introductoria del libro de texto del ejemplo, los niños no
conocen las expresiones para una situación particular. El texto
escolar distingue cuidadosamente situaciones diferentes para
cada operación. Después que se enseñan las formas de cálculo,
hay secuencias para extender los números del cálculo. Al mismo
tiempo, usualmente les pedimos a los niños desarrollar el problema
y la historia de cada operación. Y, finalmente, introducimos el
mundo de cada operación para que los niños exploren el patrón de
respuestas y cálculos. Cualquier libro de texto tendrá la secuencia
para explicar el significado y para que los niños adquieran habili-
dades. Adicionalmente, este libro de texto añade “piensa acerca de
cómo…”, que son preguntas que les permiten a los niños desarrollar
nuevas formas con sus significados y habilidades. Sin embargo, en
su limitado número de páginas este libro de texto no tiene muchos

ejercicios. Podría ser necesario que el profesor prepare algunos

ejercicios más.
Si usted compara varios capítulos y secciones, podría reco-
nocer más maneras de aprender a aprender. Por ejemplo, para la
multiplicación de segundo grado, las secciones para desarrollar
la tabla de multiplicar están divididas en dos capítulos. Desde la
multiplicación de 2, 5, 3 y 4, los niños aprenden cómo desarrollar
la tabla de multiplicar y luego ellos aplican las formas de apren-
dizaje en el próximo capítulo para la multiplicación de 6, 7, 8, y 9.
En tercer grado, en el Capítulo 1, relativo a adición y sustracción,
hay preguntas para planear cómo extender el algoritmo de cálculo
vertical a números grandes.
Si lee cuidadosamente la parte final de los capítulos, usted
puede encontrar algunas secciones que sólo tienen como objetivo
enseñarles a los niños a aprender cómo aprender y valorar las ma-
temáticas. Por ejemplo, en tercer grado (p. 31), hay explicaciones
acerca de cómo usar el cuaderno con preguntas como “¿Qué quieres
hacer a continuación?”. Este texto intenta desarrollar en los niños
el deseo de aprender por sí mismos. Sobre el formato del cuaderno,
que está explicado en el libro de texto, los niños pueden aprender
cómo escribir la explicación con varias representaciones y cómo
evaluar las ideas de otros niños.
Los textos japoneses tales como el de Gakko Tosho tienen estas

características. En particular, solo los textos japoneses contienen ideas
de los niños bien explicadas, aun cuando algunas de ellas sean inapro-
piadas porque aparecerán en la sala de clases. Esta es la evidencia de
que aquellas explicaciones son el producto del estudio de clases.
1.4 Perspectivas para desarrollar el pensamiento matemático
Para conocer la teoría de Katagiri, es mejor estar familiarizado con las

perspectivas para desarrollar el pensamiento matemático, que son bien
conocidas en las investigaciones en la enseñanza de las matemáticas.

Muchas de las investigaciones se han realizado sobre la de base sus pro-

pias preguntas de investigación a través de estudios de casos mediante
la observación de los niños, acotada al contexto de las ciencias sociales.
Esas investigaciones están fuera del alcance de este libro, porque este
libro está dirigido a explicar cómo diseñar prácticas en el aula para
desarrollar el pensamiento matemático. Para dar una clara posición a
la teoría de Katagiri, que ha sido usada en el contexto de la práctica en
la sala de clases y del estudio de clases para desarrollar pensamiento
matemático, nos gustaría aquí presentar algunos vistazos de su teoría.
1.4.1 El pensamiento matemático: un tema de investigación

principal del estudio de clases
En el National Course of Study8 en Japón, el pensamiento matemático se

ha mejorado continuamente desde la versión de 1956. Han habido varias
influencias del desarrollo del plan de estudios antes y después de la se-
gunda guerra mundial, tales como la contribución de S. Shimada, quien
desarrolló el texto para la matematización en 1943, y la contribución
de Y. Wada, [Ikeda, 2010; Matsuzaki, 2010; Mizoguchi, 2010]. Desde la
edición del currículo de 1956, el pensamiento matemático ha sido un
objetivo importante en la educación matemática en el currículo nacional.
La teoría de Katagiri acerca del pensamiento matemático comenzó
en los años 60 y fue completada mayormente en la década de los 80, y
sus grupos de estudio de clases han estado usando sus ideas desde los
años 60 hasta el día de hoy. Si usted se dedica a la investigación, puede
pensar que se trata de una teoría vieja para poner en la bibliografía, ya que
es necesario referirse a los artículos más recientes, pero en el contexto
del estudio de clases es la teoría que ha sido aprobada y utilizada por
un gran número de profesores en el último medio siglo. Los profesores,
en consecuencia, optan por esta teoría a partir de las muchas evidencias
que acumulan en el proceso de desarrollar el pensamiento matemático
de los niños en sus salas de clases. Muchas de estas experiencias están
8 Nota del Traductor: Se mantuvo la expresión del inglés.

bien explicadas por esta teoría. Katagiri ha publicado 81 libros en ja-

ponés para profesores con el fin de explicar la forma de desarrollar el
pensamiento matemático. Él todavía escribe. Su teoría fue traducida al
coreano y ha trabajado también con profesores coreanos.
Hasta la década de 1970, muchos educadores de matemáticas en
Japón analizaron el pensamiento matemático para enseñarlo de ma-
neras denotativas con contenidos específicos del plan de estudios, aun
cuando el plan prefiere las formas connotativas de explicación. Muchos
investigadores explicaron una serie de tipos de pensamiento matemá-
tico. Una de sus contribuciones es este movimiento, que se estableció
en base a la importancia de la enseñanza, y lo hizo comprensible para
los profesores, incluso si no son licenciados en matemáticas9. Otra de
sus contribuciones fue su forma de componer las matemáticas. En la
Parte I, Katagiri las compone sobre la base de la “actitud matemática”,
“formas de pensar” e “ideas”. Él explica que “la actitud matemática” es
la fuerza motriz del pensamiento matemático, porque nuestro objetivo
es desarrollar niños a los que les guste pensar por ellos mismos. Esto
significa que el niño tiene su propio deseo de explorar las matemáticas,
por lo que desarrollar la actitud de pensar matemáticamente es esencial.
Las ideas matemáticas se pueden escribir de manera más profunda; sin
embargo, él seleccionó las ideas principales para las matemáticas de
la escuela primaria. Esto se relaciona profundamente con la tradición
japonesa de la enseñanza de las matemáticas que hace relevante la
apreciación de las matemáticas [Isoda, Nakamura, 2010; Makinae, 2011].
Explicar la relación entre el razonamiento y la actitud matemática es
otra contribución de Katagiri.
9 De esta manera, el pensamiento matemático, posiblemente puede ser aprendido por los maestros de
primaria que enseñan a los niños el pensamiento matemático. Cuando los profesores planean la clase,
pueden leer la secuencia curricular desde el punto de vista del desarrollo del pensamiento matemático.
A pesar de que los libros de texto japoneses tienen la secuencia específica de enseñar a aprender
cómo aprender, desarrollar representaciones y pensar matemáticamente, si los profesores no pueden
reconocerlo, ellos usualmente tratan de enseñar habilidades que pueden enseñar sin preparación. Si
los profesores piensan matemáticamente cuando leen el libro de texto, pueden preparar el plan del año
para desarrollar el pensamiento matemático de los niños con el uso del libro de texto.

1.4.2 El pensamiento matemático: un vistazo general
En la investigación en educación matemática, hay dos referencias tra-

dicionales para describir el pensamiento matemático: una se centra en
el proceso matemático y la otra en el desarrollo conceptual.
Las referencias conocidas para el primer tipo son los artículos de
George Pólya [1945, 1957, 1962, 1965], quién analizó su propia expe-
riencia como matemático y escribió libros destinados a personas con
problemas en las tareas que él mismo elaboró. Para adoptar sus ideas
en la sala de clases, los profesores tienen que cambiar los ejemplos para
que sean comprensibles y desafiantes para sus niños. Mason [1982] se
enfocó en el proceso desde el punto de vista educativo. Stacey [2007]
describió la importancia del pensamiento matemático y seleccionó pares
de actividades gemelas —“especializar y generalizar” y “conjeturar y
convencer”— de la siguiente forma:
El pensamiento matemático es un objetivo importante de la escolaridad. El pensa-

miento matemático es importante como una forma de aprendizaje de las matemáticas.
El pensamiento matemático es importante para la enseñanza de las matemáticas. El
pensamiento matemático es una actividad muy compleja, y se ha escrito y estudiado
mucho al respecto. En este artículo voy a dar varios ejemplos de pensamiento mate-
mático, y voy a mostrar dos pares de procesos mediante los cuales el pensamiento
matemático actúa muy a menudo: la especialización y la generalización; el conjeturar
y el convencer. Ser capaz de utilizar el pensamiento matemático en la resolución de
problemas es una de las metas fundamentales de la enseñanza de las matemáticas,
pero también es una de sus metas más difíciles. Se trata de un objetivo final de la
enseñanza: que los alumnos sean capaces de llevar a cabo investigaciones matemáticas
por sí mismos, y que sean capaces de identificar dónde son aplicables en situaciones
del mundo real las matemáticas que han aprendido. En la frase del matemático Paul
Halmos (1980), la resolución de problemas es “el corazón de las matemáticas”. Sin
embargo, mientras profesores de todo el mundo tienen un éxito considerable con el
logro de este objetivo, especialmente con los alumnos más capaces, siempre hay una
gran necesidad de mejorar, para que más estudiantes tengan una apreciación más
profunda de lo que significa pensar matemáticamente y de utilizar las matemáticas
en su vida cotidiana y laboral.
El segundo foco es el desarrollo conceptual de las matemáticas.

Freudenthal [1973] usó la palabra “matematización” para considerar

el proceso de objetivar la actividad matemática. Lo que es interesante

para los investigadores es que él dijo que Pólya no explicó la actividad
matemática. Tall describió el desarrollo conceptual con la palabra “pro-
cepto”, y también describió los tres mundos mentales: el de realización,
el simbolismo y el formalismo [Tall e Isoda, por aparecer]. La Figura 10
nos muestra un vistazo general de su mapa del pensamiento matemático.
Figura 10. Los tres mundos de las matemáticas. [Tall,D (2013)]
Estas dos perspectivas de pensamiento matemático explican el

pensamiento complejo de cada proceso de pensar en matemáticas en
términos simples. Para saber qué es el pensamiento matemático es
necesario dejar claros estos términos. Cada uno de ellos muestra un
tipo de descripción denotativa del pensamiento matemático.
Además, en los últimos veinte años, ha habido movimientos de
reforma del plan de estudios que se centran en las competencias. Se
usan nuevos términos que están relacionados con el pensamiento mate-
mático. “Disposición” es una de las palabras bien conocidas [Kilpatrick

y otros, 2001], y se relaciona con conocer el valor de las matemáticas

y de la “mentalidad” de las matemáticas.
Estas grandes tendencias en el proceso matemático, el desarrollo
conceptual y disposiciones, están profundamente relacionadas con
los pensamientos de Katagiri acerca de las formas matemáticas de
pensamiento, ideas y actitud, que se explicarán en la Parte I. Al igual
que en la investigación en educación matemática, es necesario aclarar
las relaciones entre esos términos clave, que fueron explicados por el
propio Katagiri en sus libros anteriores, escritos en japonés en los años
80. La Parte I solo presenta la esencia de su teoría. Al mismo tiempo,
todavía se considera innovadora su visión del pensamiento matemá-
tico en la investigación en educación matemática, porque está bien
relacionada con las ideas actuales sobre el pensamiento matemático
que se han utilizado en la investigación, en artículos sobre la educación
matemática como disciplina académica y, ahora, el estudio de clases
está desarrollando un nuevo contexto de investigación que reconoce
la teoría de la educación matemática como la ciencia que se reproduce
en las salas de clases, en diversos ámbitos.
En este Capítulo Introductorio, el enfoque de resolución de
problemas solo fue explicado brevemente con el fin de facilitar la
comprensión del trabajo de Katagiri en las partes I y II. Los detalles del
enfoque serán explicados con un número importante de evidencias del
estudio de clases en monografías posteriores de esta serie.
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Parte I
Pensamiento matemático:
Teoría de enseñanza de las
matemáticas para desarrollar niños
que aprendan matemáticas por
sí mismos
Escrito por Shigeo Katagiri

Editado y traducido al inglés por Masami Isoda

Capítulo 1
El pensamiento matemático
como objetivo de la educación
1.1 Desarrollando niños que aprendan matemáticas por

sí mismos
La enseñanza en la escuela debe buscar alcanzar metas educacionales.

La “capacidad académica”, conocida como “competencia matemática” y
“competencia”, se vuelve clara cuando uno considera el objetivo de la
educación en la escuela. En un informe hecho por el Concejo Curricular
de Japón se describe el objetivo de la educación como sigue:
“Desarrollar habilidades y competencias en cada uno de los niños en edad escolar,

incluyendo la habilidad de encontrar asuntos interesantes por sí mismos, aprender
por sí mismos, tomar decisiones de manera independiente y actuar. Así, cada niño
o estudiante puede resolver problemas con mayor habilidad, sin importar cuánto
pudiera cambiar la sociedad en el futuro”.
Esta guía es una expresión directa del enfoque educacional pre-

dilecto.
La habilidad más importante que los niños deben aprender en el
presente y en el futuro —en momentos en que la sociedad, la ciencia y
la tecnología avanzan dramáticamente— no es la habilidad para ejecutar
de manera rápida y correcta tareas y comandos predeterminados, sino
que la de ser capaces de determinar por sí mismos qué deberían hacer,
o que deberían encargarse de hacer.

Por supuesto que también se necesita la habilidad de ejecutar rápida

y correctamente las tareas necesarias, pero, de ahora en adelante, más
que imitar hábilmente los métodos especializados o el conocimiento
de otros, lo más importante será la habilidad de seguir con nuestras
propias ideas, sin importar qué tan pequeñas sean, y de ejecutar nuestras
acciones en forma independiente (habilidad llena de ingenuidad crea-
tiva). Es por esto que el enfoque de la educación de ahora en adelante
es inculcar la habilidad (académica) de tomar esta clase de acciones.
Más aún, esto es algo que se debe inculcar en cada niño o estudiante en
forma individual. De ahora en adelante, será de particular importancia
para cada niño en edad escolar ser capaz de actuar de forma autónoma
(en vez de que toda la clase actúe como una sola unidad). Por supuesto
que no todo niño será capaz de actuar de manera independiente al
mismo nivel, pero cada escolar debe ser capaz de actuar de acuerdo a
sus propias capacidades. Los métodos de enseñanza que se enfocan en
el aprendizaje individual son importantes para este fin.
1.2 El pensamiento matemático como una habilidad para

pensar y tomar decisiones
El pensamiento matemático es la habilidad más importante para inculcar

en los niños la habilidad de pensar y tomar decisiones independientes.
Por esto, el cultivo del pensamiento matemático ha sido un objetivo
mayor de los cursos de matemática desde el año 1950 en Japón. Des-
afortunadamente, la enseñanza del pensamiento matemático ha estado
lejos de ser adecuada en la realidad.
Un signo de esto es la afirmación de algunos de que “si los estu-
diantes pueden hacer cálculos, eso es suficiente”. El siguiente ejemplo
ilustra cuán negativa es esta afirmación.
“El pasaje de bus para un viaje cuesta 4500 pesos por persona. Sin embargo, si un bus
que puede llevar 60 personas se arrienda completo, esta tarifa se puede reducir en
un 20% por persona. ¿Cuántas personas sería necesario llevar para que sea un mejor
trato arrendar todo el bus?”

El pensamiento matemático como objetivo de la educación 69
Este problema se resuelve de la siguiente manera:

Cuando un bus es arrendado:
Pasaje de una persona: 0,8 × 4500 = 3600 (pesos)1
Para 60 personas: 60 × 3600 = 216000 (pesos)
Con pasajes individuales, el número de personas que se puede
llevadar es:
216000 ÷ 4500 = 48 (personas)
De modo que sería más barato arrendar todo el bus si más de 48

personas viajan.
Los alumnos de sexto grado deben ser capaces de resolver un pro-
blema de este nivel. ¿Es suficiente, sin embargo, resolver este problema
solo siendo capaz de realizar cálculos formales (cálculo en papel o cálculo
mental, o el uso de un ábaco o una calculadora)? Independiente de qué
tan hábil es un estudiante con los cálculos en papel, e independiente
de si un estudiante puede o no usar una calculadora a voluntad, estas
habilidades solas no son necesarias para resolver el problema. La razón
es que antes de que uno calcule en papel o con una calculadora, debe
ser capaz de juzgar: ¿Qué números necesitan ser usados, cuáles son
las operaciones que necesitan ser realizadas en aquellos números, y
en qué orden se deberían realizar estas operaciones? Si un estudiante
no es capaz de hacer estos juicios, entonces no tiene mucho sentido
calcular en papel o con una calculadora. Realizar cálculos formales
es una habilidad que solo es útil para llevar a cabo tareas/comandos
como “calcule esto y esto” (una fórmula para calcular), una vez que
estas tareas son efectivamente especificadas. Realizar estos comandos
es conocido como “decidiendo la operación”. Por lo tanto, “decidiendo
la operación” para uno mismo con el fin de determinar qué comando
es necesario para “calcular esto y esto” es una habilidad indispensable
para resolver problemas.
1 En japonés, sería escrito como 4500 × 0,8. (En japonés, 5 × 8 significa 8 conjuntos de 5). En la Parte
I, en varios casos el traductor prefirió la notación inglesa para la multiplicación.

Decidir la operación claramente determina el significado de cada

cálculo, y decide qué se debe hacer en ese significado. Esto porque
“la habilidad de esclarecer los significados de la adición, sustracción,
multiplicación y división, y determinar operaciones a partir de estos
significados” es una habilidad importante requerida para los cálculos.
En realidad, hay algo más importante: con el fin de decidir co-
rrectamente cuál operación usar de esta forma, uno debe ser capaz de
pensar de la siguiente manera: “Me gustaría determinar las operaciones
correctas, y para ello necesito recordar los significados de cada ope-
ración, y pensar sobre la base de estos significados”. Este proceso de
pensamiento es un tipo de pensamiento matemático.
Aun cuando un estudiante resuelva el problema de descuento grupal
descrito antes, esto puede no ser suficiente para concluir que entendieron
verdaderamente el problema. Por ello es importante “cambiar un poco
las condiciones del problema” y “considerar si acaso todavía es posible
resolver el problema de la misma forma”. Estos tipos de pensamiento
no son ni conocimiento ni habilidad. Son “pensamiento funcional” y
“pensamiento analógico”.
Por ejemplo, tratemos de cambiar una de las condiciones cambiando
la tarifa del bus de 4500 pesos a 4000 pesos.
Nuevamente, cálculos como los descritos anteriormente resultan en
una respuesta de 48 personas (de hecho, una mejor forma de plantearlo
es la de reemplazar los 4500 pesos por 4000 pesos: esto es pensamiento
analógico). De esta forma, uno debería ganar confianza en nuestro
método para resolver el problema, mientras nos damos cuenta de que
el resultado es el mismo: 48 personas.
Las fórmulas anteriores están expresadas de una forma que es in-
suficiente para los estudiantes de cuarto grado o mayores. Es necesario
expresar los problemas usando solo una fórmula cuando es posible.
Cuando estas fórmulas son transformadas en una sola a partir de
este pensamiento, el resultado es el siguiente:
60 × (1 − 0,2) × 4500 ÷ 4500

El pensamiento matemático como objetivo de la educación 71
Cuando se lo ve de esta forma, en apariencia la fórmula es simple-

mente 60 × (1 − 0,2).
Lo que es importante aquí es la idea de “leer el significado de esta
fórmula”. Esto es importante: el “pensamiento matemático con respecto
a las fórmulas”. Leyendo el significado de esta fórmula, obtenemos:
Capacidad máxima × razón
Así, aun cuando la tarifa del bus cambia a 4000 pesos, la fórmula
60 × 0,8 = 48 no es afectada. Más aún, si la capacidad máxima es de
50 personas y el descuento grupal es de 30%, entonces sin importar la
tarifa del bus, el problema siempre se puede resolver como “50 × 0,7
= 35; la tarifa de grupo (arriendo del bus) es un mejor trato con 35 o
más personas”. Esto simplifica en gran medida el resultado, y es una
indicación de la apreciación del pensamiento matemático; es decir, “la
conservación de energía discursiva” y “buscando una solución más
hermosa”.
Los niños deberían tener la habilidad de alcanzar de forma inde-
pendiente el tipo de solución anterior. Esta es una habilidad escolar
deseable que incluye los siguientes objetivos:
• Entender claramente el significado de las operaciones, y decidir
cuáles operaciones usar basándose en este entendimiento.
• Pensamiento funcional.
• Pensamiento analógico.
• Representar el problema con una mejor expresión.
• Leer el significado de una expresión.
• Economizar pensamiento y esfuerzo (buscar una mejor solución).
Aunque esto es solo un ejemplo, este tipo de pensamiento es
generalmente aplicable. En otras palabras, para ser capaz de resolver
problemas de manera independiente y ampliar métodos de problemas
y soluciones, la habilidad de usar “pensamiento matemático” es aún
más importante que el conocimiento y la habilidad, ya que permite la
conducción de los conocimientos y habilidades necesarias.

El pensamiento matemático es la “capacidad académica” que más

duramente debemos cultivar en los cursos de aritmética y matemática.
1.3 La jerarquía de habilidad y pensamiento
Como dejamos claro en la discusión previa, hay una jerarquía de habi-

lidades académicas. En relación a la discusión anterior, y limitadas al
área de los cálculos (aunque esto es lo mismo en otras áreas, y puede ser
generalizado), estas habilidades académicas significan (desde niveles
más bajos a más altos):
• La habilidad de memorizar métodos de cálculo formal y de llevar
a cabo estos cálculos.
• La habilidad de entender las reglas de cálculo y cómo llevar a cabo
cálculos formales.
• La habilidad de entender el significado de cada operación, de
decidir cuáles operaciones usar basándose en este entendimiento,
y de resolver problemas simples.
• La habilidad de considerar distintas maneras de calcular y de
encontrar mejores formas.
• La habilidad de formar problemas cambiando las condiciones o
abstrayendo situaciones.
• La habilidad de crear problemas creativamente y resolverlos.
Mientras más alto es el nivel, más importante es cultivar el pensa-
miento independiente en los individuos. Con este fin, el pensamiento
matemático se vuelve cada vez más necesario.

Capítulo 2
La importancia de cultivar el
2.1 La importancia de enseñar el pensamiento matemático
Como señalamos en el capítulo anterior, el método de pensar está en

el centro de las habilidades académicas. En la clase de matemática,
también, el pensamiento matemático está en el centro de las habilidades
académicas. Sin embargo, en Japón, a pesar del hecho de que el desarrollo
del pensamiento matemático fue establecido como un objetivo hace
más de 50 años, la enseñanza del pensamiento matemático de ninguna
manera es suficiente.
Una de las razones por las cuales suele ocurrir que no se enseñe
a cultivar el pensamiento matemático es que los profesores tienen la
opinión de que los estudiantes pueden aprender aritmética aun cuando
ellos no les enseñen de una forma que cultive el pensamiento matemá-
tico. En otras palabras, los profesores no entienden la importancia del
La segunda razón es que, a pesar del hecho de que se fijó como
objetivo el pensamiento matemático, los profesores no entienden
realmente lo que es. No hace falta decir que los profesores no pueden
enseñar los que no comprenden.
Por lo tanto, comenzaremos explicando cuán importante es la
enseñanza del pensamiento matemático.
Un resumen sencillo:

El pensamiento matemático permite:

(1) Entender la necesidad de usar el conocimiento y las
habilidades.
(2) Aprender cómo aprender por uno mismo y alcanzar las
habilidades requeridas para el aprendizaje independiente.
2.1.1 Las fuerzas motrices en la búsqueda de conocimiento

y habilidades
La matemática involucra la enseñanza de diferentes áreas del conoci-

miento, y muchas habilidades. Si a los niños simplemente se les enseña
a “usar algún conocimiento o habilidad” para resolver problemas, ellos
usaran solo ese conocimiento o habilidad. Sin embargo, en ese caso, los
niños no se darán cuenta por qué les dicen que usen tal conocimiento
o habilidad. Del mismo modo, cuando para resolver un problema se
requieren nuevas habilidades o conocimientos, y a los estudiantes se
les enseña cuál habilidad usar, serán capaces de usar esa habilidad
para resolver el problema, pero no sabrán por qué se debe utilizar esa
habilidad en particular. Entonces, los estudiantes fallarán en entender
por qué es buena la nueva habilidad.
Lo importante es “cómo darse cuenta” de qué conocimiento o habi-
lidad aprendida anteriormente se debe utilizar. También es importante
“sentir la necesidad de” y “percibir la necesidad o deseo de usar” nuevos
conocimientos y habilidades.
Por lo tanto, algo es necesario para actuar como un impulso hacia
las habilidades o conocimientos necesarios. Los niños entienden los
beneficios de usar conocimientos y habilidades cuando ellos los poseen
y utilizan. Esto los lleva a adquirir completamente el conocimiento y
las habilidades que han usado.
El pensamiento matemático actúa como este impulso.

2.1.2 Alcanzando el pensamiento independiente y la habilidad de

aprender de forma independiente
Poseer esta fuerza de acción les da a los niños una comprensión de cómo
aprender por/para ellos mismos.
Cultivar el poder de pensar de forma independiente será el objetivo
más importante en esta sociedad basada en el conocimiento, y en el
caso de los cursos de matemáticas, el pensamiento matemático será la
habilidad central más requerida para el pensamiento independiente.
Dominando esta habilidad, los niños alcanzarán la habilidad de aprender
independientemente.
El siguiente ejemplo específico sirve para clarificar más este punto.
2.2 Ejemplo: ¿cuántos cuadrados hay?
Este material instructivo es apropiado para estudiantes de cuarto

grado.
¿Cuántos cuadrados hay en la siguiente figura?
Figura 1
2.2.1 El proceso habitual de clase
Generalmente, esto se enseña de la siguiente forma:

Profesor:
—Acá hay cuadrados grandes y pequeños. Contemos cuántos
cuadrados hay en total.
Cuando los niños comienzan a contar, el profesor vuelve a intervenir:

—Primero, ¿cuántos cuadrados pequeños hay?

Niños:
—25.
Profesor:
—¿Cuáles cuadrados son los segundos más pequeños?
Los niños indican los cuadrados usando segmentos de dos por dos.
Profesor:
—¿Cuáles cuadrados tienen el próximo tamaño más grande, y
cuántos hay?
Las preguntas continúan de esta forma en función del tamaño. En

cada caso, el profesor pregunta a un niño el número, y luego pregunta
a otro niño si es que el número es correcto. De manera alternativa,
el profesor puede reconocer la validez del número, y comentar: “Sí,
ese es el número correcto”. El profesor hace que los niños cuenten los
cuadrados ordenados por tamaño, y luego los niños suman los números
para obtener el gran total.
2.2.2 Problemas con este método
(1) Cuando el profesor les da la instrucción a los niños de contar los

cuadrados basándose en el tamaño, los niños no se dan cuenta por
sí mismos de que deberían ordenar los cuadrados en grupos. Como
resultado, no entienden la necesidad de ordenar, o el pensamiento
detrás de ordenar.
(2) El número de cuadrados de cada tamaño es determinado sobre la
base de la mayoría de las respuestas de los niños o la aprobación
del profesor. Estos métodos no son la manera apropiada de deter-
minar la respuesta correcta. La validez se debe determinar sobre
la base de fundamentos sólidos.
(3) También ocurre que si la instrucción con respecto a este problema
termina así, los niños solo sabrán la respuesta a este problema en
particular. Las cosas importantes que ellos deben comprender, sin

embargo, son en qué concentrarse en general, y cómo pensar en

problemas de esta naturaleza.
Los profesores deberían, por lo tanto, seguir el siguiente método
de enseñanza:
2.2.3 Método preferido
(1) Aclaración de la tarea – 1

El profesor muestra a los niños el diagrama anterior.
Profesor:
—¿Cuántos cuadrados hay en este diagrama?
Niños:
—25 —probablemente varios niños responderán esto fácilmente.
Los niños llegaron a la respuesta de 25 después de contar solo los

cuadrados más pequeños.
Algunos niños podrían responder con números más grandes.
Aquellos que piensan que el número es más grande también están
considerando cuadrados con más de un segmento por lado.
Esta es la fuente del problema, que no es acerca de la respuesta
correcta, si no que de la apertura del problema matemático.
El profesor debería dejar a los niños discutir cuáles cuadrados están
contando cuando lleguen al número 25, e informarles que “este proble-
ma es vago y no dice claramente qué cuadrados deben ser contados”.
El profesor concluye clarificando el significado del problema diciendo
“contemos todos los cuadrados, de cada tamaño distinto”.
(2) Aclaración de la tarea – 2

Primero, el profesor deja que todos los niños cuenten los cuadrados de
forma independiente. Cuando el profesor pregunte por el total, se darán
varias respuestas, o los niños se confundirán contando. Los niños se
darán cuenta de que la mayoría de ellos (o todos ellos) han fallado en
contar de manera correcta. Entonces es tiempo de pensar en una manera

de contar que sea mejor y más fácil (esto se convierte en un problema

que deben resolver los niños).
(3) Conocer el beneficio del ordenamiento

Los niños se darán cuenta de qué cuadrados deben ser ordenados y con-
tados sobre la base del tamaño. El profesor hace que los niños cuenten
los cuadrados nuevamente, esta vez ordenando de acuerdo al tamaño.
(4) Conocer el beneficio de la codificación

Una vez que los niños hayan terminado de contar, el profesor les pre-
guntará sus resultados. En este punto, cuando el profesor pregunte:
“¿Cuántos cuadrados hay de este tamaño, y cuántos hay de este otro
tamaño?”, se encontrará con el problema de no ser capaz de indicar
claramente cuál tamaño.
En este punto, se debe considerar el nombramiento (codificación)
de cada tamaño de los cuadrados. Es importante estar seguro de que los
niños se den cuenta de que llamar a los cuadrados “grande, mediano, y
pequeño” no es lo preferible, porque este sistema de nombres es limi-
tado. Sin embargo, los niños aprenden que llamar a los cuadrados de
la siguiente manera es un buen sistema, pues establecen cada número
(ver Tabla 1).
Tabla 1
Cuadrados con 1 segmento 25

Cuadrados con 2 segmentos 16
Total 55

(5) Validar la corrección de los resultados de forma más clara, sobre la

base de un fundamento sólido
Es necesario que se dilucide la validez o invalidez de estos números, de
modo que haga que un niño cuente los cuadrados de nuevo en frente
de toda la clase. El estudiante probablemente contará los cuadrados
mientras traza cada uno, como se muestra en la Figura 2.
Esto resultará en un diagrama engorroso, y será difícil decir cuáles
cuadrados se están contando. Trazar cada cuadrado es un inconveniente,
y hará que los estudiantes sientan que su conteo se ha vuelto descuidado.
Figura 2
(6) Dar con un método de conteo más preciso y conveniente

Hay un método de conteo que no involucra trazar los cuadrados. Haga
que los estudiantes descubran que pueden contar el vértice de la parte
superior izquierda (esquina) de cada cuadrado en vez de trazarlos, de
la siguiente manera: coloque el lápiz en el vértice superior izquierdo
y comience a trazar cada cuadrado en su mente, sin mover el lápiz del
vértice.
Usando este sistema, es posible contar los cuadrados de dos seg-
mentos como se muestra en el diagrama de la derecha, simplemente
contando los vértices superiores izquierdos de cada cuadrado. Este
método de conteo es más fácil y claro (ver Figura 3).

Figura 3
Este método tiene la ventaja de que los cuadrados y los vértices

superiores izquierdos están en una relación uno a uno (corresponden-
cia). En otras palabras, en el caso de los cuadrados de dos segmentos,
una vez que se selecciona un cuadrado es seleccionado, solo un vértice
corresponderá al vértice superior izquierdo de ese cuadrado. La otra
cara de este principio es que una vez que un punto es seleccionado, si
ese punto corresponde a la esquina superior izquierda de un cuadrado,
entonces corresponderá solo a un cuadrado de ese tamaño. Por lo tanto,
mientras ordenamos basándonos en tamaño, en vez de contar cuadrados,
también podemos contar las esquinas superiores izquierdas.
En vez de contar cuadrados, este método usa pensamiento funcio-
nal al contar los vértices superiores izquierdos, que son más fáciles de
contar, y que, además, son funcionalmente equivalentes a los cuadrados
(en una relación uno a uno).
(7) Representando el número de cuadrados como una expresión

Cuando lo vemos de esta manera, los cuadrados de dos segmentos que
se muestran en el diagrama tienen el mismo número que una matriz de
cuatro filas por cuatro columnas de puntos. Cuando uno se da cuenta
de que esto es lo mismo que 4 × 4, queda claro que el número total de
cuadrados es como sigue:
5 × 5 + 4 × 4 + 3 × 3 + 2 × 2 + 1 × 1 (a)

Los niños entenderán que es una buena idea pensar en maneras

de concebir diversos métodos de representación, y de dar respuestas de
problemas en forma de expresiones.
(8) Generalizar
Esto simplifica la generalización. Por ejemplo, considere qué sucede si la
longitud de segmento del diagrama original es aumentada de 1 a un total
de 6. Todo lo que uno necesita hacer es añadir 6 × 6 a la expresión (a)
de arriba. Entonces, el proceso de pensamiento para tratar de generalizar
y el intento de leer expresiones son importantes.
(9) Mayor generalización

Por ejemplo (para niños en quinto grado o mayores), cuando este sistema
se aplica a otros diagramas, tal como un diagrama construido entera-
mente con rombos, ¿cómo cambiaría esto la expresión? (Respuesta: La
expresión anterior no cambiará en lo absoluto).
Al generalizar al caso de paralelogramos (siempre y cuando el conteo
involucre solo paralelogramos que son similares al paralelogramo más
pequeño, el diagrama se puede ver de la misma forma), la verdadera
naturaleza del problema se vuelve clara.
2.2.4 Aquí, el pensamiento matemático es la habilidad clave
¿Qué tipo de habilidad se requiere para pensar en la manera descrita

anteriormente? Primero, ¿qué conocimiento y habilidades son necesarios?
Los requerimientos en realidad son bastante simples:
• Entender el significado de “cuadrado”, “vértice”, “segmento”, y así
en adelante.
• La habilidad de contar hasta alrededor de 100.
• La habilidad de escribir el problema como una expresión, usando
multiplicación y adición.
La posesión de tal entendimiento y habilidades, sin embargo, no es

necesaria para resolver el problema. Se necesita una habilidad adicional,

más potente. Esta habilidad es representada por las frases en cursiva

de más arriba, de (1) a (9):
• Aclarar el significado del problema.
• Dar con un método de conteo conveniente.
• Ordenar y contar.
• Dar con un método para expresar de forma simple y clara cómo
se ordenan los objetos.
• Codificar.
• Reemplazar con cosas fáciles de contar en una relación de equi-
valencia funcional.
• Representar el método de conteo como una expresión.
• Leer la expresión.
• Generalizar.
Esto es pensamiento matemático, y difiere del simple conoci-

miento o de habilidades. Es evidente que un importante propósito
del pensamiento matemático es proporcionar la habilidad de resolver
problemas por uno mismo, como fue descrito antes, y no está limitado
a este problema específico. Por lo tanto, el objetivo de la clase debe ser
el cultivo de esta forma de pensamiento matemático.

Capítulo 3
La mentalidad y el pensamiento
matemático
3.1 El pensamiento matemático
Aunque hemos examinado un ejemplo específico de la importancia de

enseñar a cultivar el pensamiento matemático durante cada hora de la
instrucción, para que un profesor sea capaz de enseñar de esta manera,
él antes debe tener un sólido conocimiento de los tipos de pensamiento
matemático que existen. Después de todo, no hay ninguna manera de
que una persona pueda enseñar a cultivar el pensamiento matemático
sin primero entender qué tipos de pensamiento matemático existen.
Consideremos las características del pensamiento matemático.
3.1.1 Concentrarse en la mentalidad: actitud y disposición
El pensamiento matemático es como una actitud, en el sentido de que

puede ser expresado como un estado de “tratando de hacer” o “traba-
jando para hacer” algo. No está limitado a resultados representados por
acciones, como en “la habilidad de hacer”, o “podría hacer” o “podría
no hacer” algo.
Por ejemplo, los estados de “trabajando para establecer una pers-
pectiva” e “intentar una analogía y trabajar para crear una analogía”
son formas de pensar. Si, por otra parte, una persona no tiene intención
alguna de crear una analogía, y se le dice que “cree una analogía”, podría

tener éxito en hacerlo debido a que tiene la habilidad para hacerlo, pero
esto no significa que él haya pensado conscientemente de una manera
analógica.
En otras palabras, el pensamiento matemático significa que cuan-
do uno encuentra un problema, uno decide qué conjunto, o conjunto
psicológico, utilizar para resolver ese problema.
3.1.2 Tres variables para pensar matemáticamente
En este caso, el tipo de pensamiento que se va a usar no está determinado

por el problema o la situación. Más bien, el tipo de pensamiento que
se usará está determinado por el problema (situación), la persona, y el
enfoque (estrategia) que se han utilizado. En otras palabras, la forma
de pensar depende de tres variables: el problema (situación), la persona
involucrada y la estrategia.
Dos de estas variables involucran la comprensión connotativa del
pensamiento matemático. También hay una comprensión denotativa.
3.1.3 Importancia de la comprensión denotativa del pensamiento

matemático
Los conceptos están hechos tanto de componentes connotativos como

denotativos. Un método que aclara el concepto de pensamiento mate-
mático es un método que expresa claramente “significado” connotativo.
Aun cuando el concepto de pensamiento matemático es expresado con
palabras, como en “el pensamiento matemático es este tipo de cosa”, esto
será casi inútil cuando sea el momento de enseñar, porque aun cuando
uno entiende la oración que expresa este significado, esto no significa
que uno sea capaz de pensar matemáticamente.
En lugar de describir el pensamiento matemático de una forma
connotativa, se lo debería demostrar con ejemplos concretos. Hacer
esto en forma sucinta permite mostrar la enseñanza de este tipo de
pensamiento. En otras palabras, si se captura el pensamiento matemático

de forma denotativa, los profesores pueden imaginar cómo enseñar

3.1.4 El pensamiento matemático es la fuerza impulsora detrás del

conocimiento y las habilidades
Al ayudarlo a uno a darse cuenta del conocimiento necesario o de las

habilidades que se requieren para resolver cada problema, el pensa-
miento matemático actúa como una fuerza orientadora que produce
conocimiento y habilidades. También se lo debería ver como la fuerza
impulsora detrás de tal conocimiento y habilidades.
Hay otro tipo de pensamiento matemático que actúa como una
fuerza impulsora para provocar otros tipos de pensamiento matemático
aún más necesario. A esto se le denomina “actitud matemática”.
3.2 Estructura del pensamiento matemático
Es importante lograr una comprensión concreta (denotativa) del pensa-

miento matemático, a partir del pensamiento fundamental descrito en
la sección 3.1. Enumeremos varios tipos de pensamiento matemático.
Primero que todo, el pensamiento matemático puede ser dividido
en las siguientes categorías:
(B) Pensamiento matemático relacionado a métodos matemáticos.
(C) Pensamiento matemático relacionado a contenido matemático
(ideas).
Además, la categoría siguiente actúa como fuerza impulsora detrás
de las categorías anteriores:
(A) Actitudes matemáticas.
Aunque la necesidad de la categoría A fue mencionada antes, una con-
sideración adicional como se describe a continuación revela el hecho
de que es apropiado dividir el pensamiento matemático en B y C.
El pensamiento matemático se usa durante las actividades mate-
máticas y, por lo tanto, está íntimamente relacionado con el contenido
y los métodos de las matemáticas. Puesto de forma más precisa, cuando

se usa la aritmética o la matemática para desarrollar actividades ma-

temáticas, se aplica una variedad de métodos junto con diversos tipos
de contenido matemático. Sería preciso decir que todos estos métodos
y tipos de contenido son tipos de pensamiento matemático, porque las
formas de pensar hacen que la existencia de estos métodos y tipos de
contenido tengan significado. Concentrémonos en estos tipos de con-
tenidos y métodos mientras examinamos el pensamiento matemático
desde estos dos ángulos. Se pueden derivar tres categorías lógicas. A
continuación se entregan los detalles específicos.
Lista de tipos de pensamiento matemático
(A) Actitudes matemáticas (mentalidad)1
(1) Intentar comprender nuestros propios problemas

u objetivos y contenido, claramente, por nosotros
mismos (justificación):
(i) Intentar plantear preguntas.
(ii) Intentar ser consciente de la problemática.
(iii) Intentar darse cuenta de los problemas
matemáticos a partir de la situación.
(2) Intentar tomar acciones lógicas razonables (sensatez):

(i) Intentar tomar acciones que coincidan con
los objetivos.
(Continúa)
1 “Mentalidad” describe las actitudes deseables para la exploración matemática. Para dirigir
los esfuerzos del pensamiento hacia la apreciación de la belleza, la simplicidad, la utilidad, la
eficiencia, la generalidad, la capacidad de extensión, la capacidad de reconocer asuntos razonables,
armonía, precisión, exactitud, sistema y estructura, así como también actitudes sociales, tales
como simpatía y competitividad. Estas actitudes están relacionadas con la naturaleza de la
matemática y actúan como factores que gatillan hacia dónde dirigir los esfuerzos (véase en el
Capítulo Introductorio el apartado 1.1.5).

(ii) Intentar establecer una perspectiva.

(iii) Intentar pensar a partir de los datos que se
pueden utilizar, ítems previamente
aprendidos y supuestos.
(3) Intentar representar temas con claridad y sencillez

(claridad):
(i) Intentar grabar y comunicar problemas
y resultados con claridad y sencillez.
(ii) Intentar ordenar y organizar objetivos
cuando son representados.
(4) Intentar buscar mejores formas e ideas (sofisticación):

(i) Intentar aumentar el pensamiento desde el objeto
a la operación.
(ii) Intentar evaluar el pensamiento tanto objetiva
como subjetivamente, para refinar.
(iii) Intentar economizar pensamiento y esfuerzo.
(B) Pensamiento matemático relacionado con métodos

matemáticos en general
(1) Pensamiento inductivo.

(2) Pensamiento analógico.
(3) Pensamiento deductivo.
(4) Pensamiento integrador (incluyendo pensamiento
extensional).
(5) Pensamiento de desarrollo.
(6) Pensamiento abstracto (abstracción) (pensamiento que
abstrae, se concreta, idealiza y que aclara las condiciones).
(7) Pensamiento que simplifica (simplificación).
(Continúa)

(8) Pensamiento que generaliza (generalización).

(9) Pensamiento que especializa (especialización).
(10) Pensamiento que representa con números, cantidades y
figuras (cuantificación y esquematización).
(C) El pensamiento matemático relacionado con el contenido

matemático en cuanto al fondo
(1) Aclarar conjuntos de objetos para consideración y objetos

excluidos de conjuntos, y aclarar condiciones para la
inclusión (idea de conjuntos).
(2) Enfocar en elementos constituyentes (unidades) y sus
tamaños y relaciones (idea de unidad).
(3) Intentar pensar a partir del principio fundamental de la
representación (idea de representación2).
(4) Aclarar y extender el significado de cosas y operaciones e
intentar pensar a partir de esto (idea de operaciones).
(5) Intentar formalizar métodos de operaciones (idea de
algoritmo).
(6) Intentar comprender el panorama general de objetos y
operaciones, y usar el resultado de esta comprensión
(idea de aproximación).
(7) Enfocarse en reglas básicas y propiedades (idea de
propiedades fundamentales).
(8) Intentar enfocarse en qué está determinado por nuestras
decisiones, para encontrar y usar reglas de relación entre
variables (pensamiento funcional).
(9) Intentar representar proposiciones y relaciones como
expresiones, y leer su significado (idea de expresiones).
2 Las representaciones matemáticas no están solo limitadas a expresiones matemáticas tales

como oraciones matemáticas y formulas.

Nota acerca de la lista de tipos de pensamiento

Para pensar matemáticamente por uno mismo, no necesitamos usar
esta lista porque estamos pensando en cada contexto de la explora-
ción matemática y no pensamos en una lista metafísica como esta. Sin
embargo, para la planificación de una clase que pretende desarrollar el
razonamiento matemático en los niños de manera sistemática, se espera
que los profesores tengan claras las formas de pensamiento que desean
enseñar. En esta línea, los profesores usan los términos de la lista para
tratar de promover el razonamiento matemático en los niños. Ellos
planifican su proceso de enseñanza con la intención de estimular el
razonamiento en los niños y para darles la oportunidad de que aprecien
su razonamiento. Las funciones de la lista hacen explícito el objetivo
de enseñanza que se debe desarrollar en los niños, quienes aprenderán
matemática por sí mismos y para ellos mismos.
En el Capítulo 7 de la Parte I, esto se ha adaptado para el cuestio-
namiento del profesor hacia los niños para promover el razonamiento
matemático. En la Parte II se muestran ejemplos de planificaciones de
clases para desarrollar razonamiento matemático en forma coherente
con los diferentes niveles de escolaridad. En la lista de preguntas del
Capítulo 7 de la Parte I y los ejemplos de la Parte II, los niños no usan
estos términos metafísicos. El profesor usa los términos para desarrollar
razonamiento matemático en los diferentes grados del currículo.

Capítulo 4
Métodos matemáticos
En el capítulo anterior se enunciaron los tipos de pensamiento mate-

máticos pertenecientes a cada uno de los métodos, pero ¿qué significa
esto en términos concretos? Este capítulo examina el significado de
cada tipo de pensamiento matemático.
4.1 Pensamiento inductivo
Significado
El pensamiento inductivo es un método de pensar que procede como

se muestra a continuación:
¿Qué es el pensamiento (razonamiento) inductivo?
(1) Reunir una cierta cantidad de datos;

(2) Descubrir reglas o propiedades comunes a dichos datos;
(3) Inferir que el conjunto que incluye esos datos (el dominio
completo de variables) satisface las reglas y propiedades
descubiertas;
(4) Confirmar la validez de la generalidad inferida con nuevos
datos.

Ejemplos
Ejemplo 1. Creando una tabla de multiplicación

El significado de la multiplicación es “una operación usada para sumar
el mismo número varias veces”. Usando este significado, cree la tabla
de multiplicación como la que se muestra a continuación. Por ejemplo,
la tabla del 4 sería como sigue1:
4×2=4+4=8
4 × 3 = 4 + 4 + 4 = 12
4 × 4 = 4 + 4 + 4 + 4 = 16
4 × 5 = 4 + 4 + 4 + 4 + 4 = 20
Es posible buscar resultados de esta forma, pero cuando se expe-

rimenta el hastío de hacer el mismo tipo de suma una y otra vez, uno
considera si es posible hacer esto de una forma más simple.
Si examinamos nuevamente los resultados anteriores descubrimos
que “cada vez que el número que se va a multiplicar aumenta en 1, la
respuesta aumenta en 4”. Usando esto, podemos completar ordenada-
mente el resto de la tabla, como se muestra a continuación:
4 × 6 = 20 + 4 = 24
4 × 7 = 24 + 4 = 28
Esto es un ejemplo de juntar datos y examinarlos nuevamente para

producir una regla.
Ejemplo 2. Doble perfectamente un trozo de papel por la mitad, de

izquierda a derecha. ¿Cuántos pliegues habrá después del décimo doblez
si continuamos doblando de manera que todos los rectángulos sean
doblados cada vez en mitades?
1 “Cuatro veces dos” es “2 + 2 + 2 + 2” en inglés (también en español). En la tabla de multiplicación,

aquí, deberíamos usar la conmutatividad.

Si intentamos hacer este experimento, se pone de manifiesto que

doblar 10 veces es físicamente imposible (esta experiencia es importante;
véase la Figura 4).
Primer doblez Segundo doblez
Figura 4
Sin embargo, doblando desde el comienzo, cuando el número de

dobleces es todavía pequeño y doblar aún es fácil (pensamiento que sim-
plifica) nos permite tratar de descubrir la regla que describe la relación
entre el número de pliegues y el número de dobleces.
El resultado de uno y dos dobleces se muestra en la tabla 2, la cual
indica que el número de pliegues es 1 y luego 3. Esto puede llevar a
inferir (inducción) que el número de pliegues aumentará a 5, 7, y así en
adelante, partiendo de 7 y subiendo en número impares.
Tabla 2
Número de dobleces Número de pliegues
1 1
2 3
Para verificar esto, trate de doblar una vez más. Esto da el siguiente
resultado, el cual revela el error de la inducción anterior (véase la tabla 3).
Tabla 3
3 7
4 15
Más todavía, estos datos muestran que el número de pliegues au-

menta en 2, 4 y 8, resultando de la inducción que el número de pliegues

aumenta en el patrón 2, 4, 8, 16, y así en adelante, o doblando el número

anterior en cada iteración.
Verifique la regla inducida con los nuevos datos (el quinto doblez).
Este tipo de pensamiento es el pensamiento inductivo. Este ejemplo
muestra cómo tratar de encontrar reglas mientras recabamos datos.
Aspectos importantes respecto a la enseñanza

del pensamiento inductivo
Es importante que se utilice el pensamiento inductivo en situaciones

donde sea válido hacerlo. En otras palabras, es necesario enseñar a los
niños los beneficios del pensamiento inductivo. Una de esas situaciones
es experimentar con los problemas en que el pensamiento deductivo
no funciona.
También, dado que las reglas que se infieren del pensamiento
inductivo no siempre son correctas, los niños deben comprender la
necesidad de verificar las reglas con nuevos datos.
También es una buena idea enseñarles a los niños que la inducción
incluye lo siguiente:
• Casos donde uno recoge una cierta cantidad de datos y vuelve a
examinar los datos para descubrir reglas.
• Casos donde uno descubre reglas mientras junta datos en un in-
tento de encontrar generalidades.
• Casos donde uno recoge datos mientras predice reglas, y las veri-
fica al mismo tiempo.
4.2 Pensamiento analógico
Significado
Para establecer perspectivas y descubrir soluciones, el pensamiento

analógico es un método extremadamente importante de pensamiento.

¿Qué es el pensamiento (razonamiento) analógico?
Dada una proposición A, uno quiere conocer sus propiedades,

reglas, o métodos de solución.
Sin embargo, cuando uno no sabe estas cosas, puede tomar una
proposición A’ ya conocida, que se parece a A (asumiendo que con
respecto a A’ uno ya conoce las propiedades, reglas, métodos de
soluciones, que en adelante denotaremos por P’). Entonces, uno
trabaja en considerar que lo que puede ser dicho acerca de P’ a
partir de A’, se puede decir también a partir de A.
Ejemplos
Ejemplo 1. En un ejemplo anterior de pensamiento inductivo, creamos

la tabla de multiplicación del 4. Creemos ahora la tabla del 6. Esta es
creada en orden, partiendo con 6 × 1 y se asemeja a la tabla del 4. La idea
en este punto es: “Si puedo encontrar una regla que es la misma que se
aplicó para crear la tabla del 4, entonces fácilmente puedo completar la
tabla entera”. Más aun, durante la creación de la tabla del 4 ya se había
encontrado una regla. Uno considera: “Tal vez hay una regla similar para
la tabla del 6”, y debería ser posible encontrarla de la misma manera
que para la tabla del 4. Luego, se procede de la misma forma que para
la tabla del 4. Esto es el pensamiento analógico.
Proceda como sigue:
Como en el caso de la tabla del 4, comience escribiendo lo siguiente,
recordando que “cada vez que el número multiplicado aumenta en 1, la
respuesta también debe aumentar en una cierta cantidad fija”.
6×1=6
6 × 2 = 6 + 6 = 12
6 × 3 = 6 + 6 + 6 = 18

Examinando la situación a partir de este pensamiento, uno descubre

que “cada vez que el número multiplicado aumenta en 1, la respuesta
aumenta en 6”. Descubrir esta regla hace que resulte fácil completar
la tabla del 6.
Más aun, las tablas de otros números pueden ser creadas fácilmente
de la misma manera. Este es el beneficio del pensamiento analógico.
Ejemplo 2. La comparación y medición del ancho y peso es similar a la

comparación y medición de la longitud. Después que uno ha aprendido
cómo comparar y medir longitudes, uno entonces puede aprender cómo
comparar y medir peso.
Aunque la longitud y el peso no son lo mismo, son similares en el
sentido de que los dos involucran la comparación de magnitudes. Por
ello, uno recuerda cómo trabajaba con longitudes. Cuando las longitudes
se comparan, esto se hace directamente, y si esto no es posible, una o
las dos longitudes son copiadas a algo para que sean fáciles de comparar,
como una cuerda, y luego son comparadas directamente.
Más aún, con el fin de establecer claramente las diferencias entre
las longitudes comparadas, se selecciona una unidad apropiada, que se
usa para indicar mediciones numéricas. Con el fin de dar universalidad
a las medidas, se utilizan unidades estandarizadas.
Cuando es tiempo de discutir del peso, uno primero considera que
probablemente se puede tratar de la misma forma que una longitud y,
por lo tanto, piensa en cómo comparar pesos directamente. A continua-
ción, uno considera también métodos de comparación indirecta y, más
aún, utilizar una unidad de referencia, como por ejemplo una moneda
de 100 pesos. Finalmente, consideramos que deben existir unidades
estandarizadas que se puedan usar para tomar medidas con un alto
grado de universalidad.
De esta manera, la comparación y medición de peso será aprendida
de manera independiente, a la vez que apreciando los beneficios de cada
etapa. Aquí el foco apunta al pensamiento analógico, el cual se utiliza
para formar analogías desde la comparación y medición de longitudes.

Incluso en la comparación y medición de ancho se puede mostrar,

mediante una analogía como las anteriores, que el pensamiento analógico
realiza una función importante y efectiva.
Así, el pensamiento analógico es un método efectivo de pensamiento
para establecer una perspectiva y para descubrir soluciones.
Aspectos importantes respecto de la enseñanza del

pensamiento analógico
Cuando estamos considerando diferentes métodos de solución y resul-

tados, el punto es hacer que los niños piensen “¿He aprendido ya algo
similar?” o “¿Puedo tratar esto de la misma manera?”, o “¿Se puede decir
lo mismo acerca de este problema?”. El pensamiento analógico, sin em-
bargo, se basa en las similitudes, y considera si acaso se puede decir lo
mismo o no. Por lo tanto, no siempre proporciona resultados correctos.
Por ejemplo, con respecto a la suma de fracciones decimales 2,75
+ 43,8, un estudiante ya ha aprendido como sumar 237 + 45 o 13,6 +
5,8. Trate de crear una analogía a partir de este conocimiento previo.
Con sumas previas, el niño escribiría los problemas de sumas
como se muestra a continuación, escribiendo los números alineados
al lado derecho.
237 13,6
+ 45 + 5,8
Si el niño crea una analogía de esta forma para el nuevo problema,

y trata de escribir el problema con los números alineados a la derecha,
lucirá como esto:
2,75
+ 43,8
Por supuesto, esto es un error. En lugar de esto, el niño ahora

crea una analogía al alinear los lugares por valor en la columna de las
unidades cuando escribe el problema antes de sumar:

2,75
+ 43,8
Por eso, es importante aclarar cuándo una analogía es correcta.
4.3 Pensamiento deductivo
Significado
¿Qué es el pensamiento (razonamiento) deductivo?
Este método de pensamiento usa como base lo que ya es conocido y

trata de explicar la validez de una proposición con el fin de afirmar
que siempre hay algo que se puede establecer.
Ejemplos
Ejemplo 1. Considere cómo se ordenan en la tabla 4 los múltiplos de 4

u 8 (los arreglos de cada 4 números o cada 8 números son obvios o ya
están establecidos; busque otros arreglos característicos).
Primero, escriba los múltiplos de 4 y los múltiplos de 8 en la tabla
4. Los números en negrita son múltiplos de 4, y todo otro número en
negrita es un múltiplo de 8.
Tabla 4
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9
10 11 12 13 14 15 16 17 18 19
20 21 22 23 24 25 26 27 28 29
30 31 32 33 34 35 36 37 38 39
40 41 42 43 44 45 46 47 48 49
50 51 52 53 54 55 56 57 58 59
60 61 62 63 64 65 66 67 68 69
70 71 72 73 74 75 76 77 78 79
80 81 82 83 84 85 86 87 88 89
90 91 92 93 94 95 96 97 98 99

Una vez que el niño ha escrito parte de la tabla numérica, él puede

inducir que: “Es posible moverse de un múltiplo de 8 a otro bajando una
fila, y luego a la izquierda dos columnas”. Cuando decimos lo mismo para
los múltiplos de 4, también es posible inducir que: “Es posible moverse
de un múltiplo de 4 a otro bajando una fila, y luego a la izquierda dos
columnas”.
Entonces, considerar “por qué es posible hacer esta simple afirma-
ción” y “si es o no todavía posible afirmar esto para números mayores
que 99, y por qué ocurre esto”, es pensamiento deductivo.
A continuación, considere en qué basar una explicación de esto.
Uno se dará cuenta de que es posible basar la explicación en cómo se
crea la tabla numérica. Esto también es pensamiento deductivo, y se
basa en lo siguiente.
Dado que esta tabla numérica tiene 10 números en cada fila, “ir una
posición hacia la derecha incrementa el número en 1, e ir una posición
hacia abajo incrementa el número en 10”.
A partir de esto, es evidente que ir una posición abajo siempre
suma 10, e ir dos posiciones a la izquierda resta 2. Combinando estos
dos movimientos siempre resulta en un incremento de 8 (10 − 2 = 8).
Por lo tanto, si uno suma 8 a un múltiplo de 4 (o un múltiplo de 8), el
resultado siempre será un múltiplo de 4 (8). Esto explica lo que está
pasando.
Mediante el logro de resultados de esta forma, con nuestras pro-
pias habilidades, es posible ganar confianza en la validez de nuestras
conclusiones, y afirmar fuertemente esta conclusión. Siempre trate de
explicar la verdad de lo que ha inducido, y se sentirá de esta forma.
También, piense en las explicaciones generales basadas en evidencia
clara (la creación de la tabla numérica). Esto es el pensamiento deductivo.
Ejemplo 2. El pensamiento deductivo se usa no solo en cursos superiores,

sino también en cursos inferiores.
Suponga que al comenzar con multiplicaciones con un solo dígito,
se presenta el problema de “Hay 8 niños, ¿cuántas hojas de papel nece-
sitaría para entregar 16 guías a cada uno de los niños?”. Cuando el niño

responde “8 × 16 (en japonés, 16 × 8)”, el profesor podría dar esta res-

puesta: “Muy bien, consideremos cómo encontrar una respuesta a esto”.
Sin embargo, esto no es adecuado. A los estudiantes se les debe hacer
entender a fondo el razonamiento fundamental detrás de la solución.
Es importante que los estudiantes consideren independientemente por
qué esta es la forma en que se resuelve el problema.
El niño probablemente explicará el problema diciendo que: “En este
problema, se suman ocho veces dieciséis: 16 + 16 + 16 + 16 + 16 + 16 +
16 + 16”. Esto se basa en el significado de la multiplicación (suma repetida
del mismo número), y es una deducción que generalmente explica por
qué la forma de resolver el problema es mediante una multiplicación.
Además, la respuesta a “pensemos cómo formular este cálculo”
probablemente sea “la respuesta cuando sumamos ocho veces dieci-
séis es 128”. Cuando se le pregunta al niño por la razón, la respuesta
probablemente sea: “Esta multiplicación es la suma de ocho ‘dieciséis’”.
Se usa el pensamiento deductivo para explicar este cálculo y el
fundamento del mismo.
Aspecto importante acerca de la enseñanza

del pensamiento deductivo
Establecer la necesidad de intentar pensar de forma deductiva es más

importante que cualquier cosa. Para hacerlo, uno debe ser capaz de usar
sus propias habilidades para descubrir soluciones a través de analogías
o inducción. A través de esto, lo niños reconocerán el deseo de afirmar
lo que han descubierto, y especialmente de pensar deductivamente, y
apreciarán los beneficios del pensamiento deductivo.
Cuando uno piensa deductivamente es importante la actitud de
intentar comprender las propiedades fundamentales que uno posee, y
de aclarar cuáles son las condiciones. Por esta razón, se debe alentar a
los niños a considerar “qué tipo de cosas ellos entienden” y “qué tipo
de cosas pueden usar”.
Del mismo modo, cuando uno piensa deductivamente, uno utiliza
el pensamiento sintético, con el cual se tienen en cuenta conclusiones

basadas en presunciones relativas a “qué puede ser dicho” a partir de lo

que es conocido, y también pensamiento analítico, donde uno considera
presunciones que se basan en conclusiones sobre “qué necesita ser válido
para que eso sea dicho”. Los niños deberían tener experiencia usando
los dos métodos de pensamiento.
4.4 Pensamiento integrador
Significado
¿Qué es el pensamiento integrador?
En lugar de dejar un gran número de proposiciones desconecta-

das y separadas, este método de pensamiento abstrae su esencia
común desde un punto de vista más amplio, resumiendo así las
proposiciones como una misma cosa.
El pensamiento integrador no siempre toma la misma forma, pero

puede ser dividido en tres categorías:
Integración de tipo I (integración de alto nivel)
Cuando hay un número de proposiciones (pueden ser conceptos, prin-

cipios, reglas, teorías, métodos de pensamiento, etc.), este método de
pensamiento ve las proposiciones desde una perspectiva más amplia y
alta, y descubre su esencia compartida para resumir a una proposición
más general. (S en la Figura 5).
Figura 5

Integración de tipo II (integración comprensiva)
Al volver a examinar un número de proposiciones, S1, S2, y S3, este tipo

de pensamiento integra S1 y S2 en S3 (véase la Figura 6).
Figura 6
Integración de tipo III (pensamiento extensional)
Con el fin de extender una cierta proposición conocida a una escala más
grande que incluya la proposición original, este tipo de pensamiento
cambia un poco las condiciones, para hacer proposiciones más com-
prensivas. En otras palabras, este pensamiento incorpora y une una cosa
nueva después de otra. Esto es el pensamiento extensional, que también
incluye aspectos de desarrollo (véase la Figura 7).
Figura 7
Ejemplo para el tipo I
(a) Una persona compra sellos de un tipo a 20 pesos cada uno, y

sellos de otro tipo por 15 pesos cada uno, pagando un total de
480 pesos. El total de sellos comprados es 25. ¿Cuántos sellos
de cada tipo fueron comprados?

(b) Los chicos tomaron 20 hojas de papel cada uno, y las chicas
tomaron 15 hojas de papel cada una. El número total de chicos
y chicas era 25, y el número total de hojas de papel era 480.
¿Cuántos chicos y cuántas chicas había?
(c) Un objeto se movió primero a una velocidad de 20 m/s, y luego
a una velocidad de 15 m/s, por una distancia total de 480 m en
un total de 25 s. ¿Cuántos segundos se movió a cada velocidad?
Dado que involucran situaciones extremadamente diferentes, cuando

uno resuelve estos problemas individualmente parecen ser problemas
completamente diferentes. Una vez que uno dibuja la figura para resolver
cada problema, sin embargo, queda claro que cada problema puede ser
resumido como el mismo problema. Esto es porque se vuelve evidente
que cada problema es explicado por el mismo diagrama de área, como
el que se muestra en la Figura 8, que corresponde a la integración de
tipo I (véase la Figura 5).
Figura 8
Ejemplo 2 para el tipo II
Los niños están aprendiendo sobre la multiplicación y división de los

números enteros, números decimales, y fracciones. Aprender bien
cada método diferente y trabajar con cada tipo de número en formas

diferentes es algo engorroso. Considere si es o no posible resumir cada

método diferente de cálculo y comprenderlos como un todo. Esto es
pensamiento integrativo. Pensar de esta forma hace posible expresar
números enteros y números decimales también como fracciones, lo que
permite la conversión de la división de fracciones en la multiplicación
de fracciones:
3⁄4 ÷ 0,7 ÷ 8
Puede ser convertido en
3⁄4 ÷ 7⁄10 ÷ 8⁄1 = 3⁄4 × 10⁄7 × 1 ⁄8
De esta manera, la multiplicación y división de números enteros,

números decimales y fracciones es resumida como multiplicación de
fracciones. Esto es un ejemplo de integración de tipo II, mediante el
cual otros tipos de multiplicación y división se integran en el mismo
nivel de la multiplicación de fracciones.
Ejemplo 3 para el tipo III
Los niños aprenden que la multiplicación b × a involucra reunir b objetos

de tamaño a y calcular el tamaño total resultante2. Por supuesto que ni a,
que representa el tamaño de un elemento, ni b, que representa el número
de elementos, son 0. Por lo tanto, aunque es posible representar, por
ejemplo, el número de puntos conseguidos si “6 bolas golpean el objetivo
que da 4 puntos” con la multiplicación como 6 × 4 = 24, no es posible
usar esta fórmula para expresar “¿Cuántos puntos se consiguen si no
hay bolas que golpeen el objetivo de 5 puntos?”. Los casos en que a o b
son cero no están incluidos en la multiplicación. Con el fin de eliminar
esta excepción, dado que el contexto es el mismo para una situación
donde un número es 0 como en “el puntaje cuando 0 bolas golpean el
2 Los japoneses escriben esta expresión como a × b debido a la gramática Japonesa.

objetivo de 5 puntos” y la situación donde ningún número es 0 como

“el puntaje cuando 6 bolas golpean el objetivo de 4 puntos”. Usando la
misma operación de multiplicación, es posible extender el significado
de la multiplicación para incluir 0 × 5 = 0. De esta forma, es posible
expresar problemas cuando un número es 0 o no. En otras palabras, la
excepción desaparece. Esto es un ejemplo de integración de tipo III.
Aspectos importantes acerca de la enseñanza

del pensamiento integrativo
Si múltiples instancias de la misma cosa se analizan por separado, en-

tonces hay una necesidad engorrosa de saber acerca de cada diferente
instancia. ¿Hay alguna forma de economizar pensamiento y esfuerzo?
También, cuando hay excepciones, uno siempre debe pensar en ellas
como algo diferente, lo cual no es muy satisfactorio. Hacer que los es-
tudiantes experimenten esto es la primera prioridad, porque fortalece
su deseo de pensar de una manera integrativa. La segunda prioridad es
asegurar que los estudiantes miren múltiples cosas, y consideren qué
es común a todas ellas y cómo verlas como la misma cosa.
4.5 Pensamiento de desarrollo
Significado
¿Qué es el pensamiento de desarrollo?
El pensamiento de desarrollo es cuando uno alcanza algo y luego

busca un método aún mejor, o intenta descubrir algo más general
o más nuevo a partir de la primera cosa. Hay dos tipos de pensa-
miento de desarrollo:
(Continúa)

Pensamiento de desarrollo de tipo I. Cambiando las condiciones

del problema en un amplio sentido.
Por “cambiar las condiciones del problema” se entiende:
(1) Cambiar algunas condiciones a otra cosa, o tratar de
debilitar estas condiciones.
(2) Cambiar la situación del problema.
Pensamiento de desarrollo de tipo II. Cambiar la perspectiva de

pensamiento.
Ejemplos
Ejemplo 1. 20 árboles son plantados separados por 4 m en un camino

recto. ¿Qué tan largo es el camino en metros? (Note, sin embargo, que
hay árboles plantados en los dos extremos del camino).
Asuma que los niños descubren que este problema de plantación
de árboles usa la siguiente relación en una oración matemática:
(N° de espacios entre los árboles) = (N° de árboles) – 1. (1)
Al considerar si esta relación es válida o no solo cuando el espacio

es de 4 m, o cuando hay 20 árboles, o cuando el camino no es curvo,
queda claro que de hecho es válida sin importar el espacio o el número
de árboles, o aun cuando el camino se curve (véanse las Figuras 9 y 10).
Esto es un ejemplo de pensamiento de desarrollo de tipo I (1) como es
descrito arriba.
Figura 9
Figura 10

En los dos casos anteriores, hay 5 árboles espaciados por 4 m, y la

relación (N° de espacios entre los árboles) = (N° de árboles) – 1 se aplica.
Además, al usar el pensamiento de desarrollo para considerar qué
sucede cuando el método de plantar árboles se cambia, es posible desa-
rrollar las relaciones cuando (2) los árboles no necesitan ser plantados
en un extremo, (3) los árboles no necesitan ser plantados en ambos
extremos, o (4) el camino es circular:
Figura 11
(Espacios entre los árboles) = (número de árboles) (2)

(Espacios entre los árboles) = (número de árboles) + 1. (3)
(Espacios entre los árboles) = (número de árboles) (4)
De la relación (1) podemos ver que:

Espacios = árboles – 1
En (2), el número de espacios aumenta en 1 a partir de (1), así que:

Espacios = árboles – 1 + 1 = árboles
En (3), el número de espacios aumenta en 1 por ambos lados, así que:

Espacios = árboles – 1 + 2 = árboles + 1
En (4), el número de espacios entre árboles en los dos extremos en (1)

aumenta, así que:
Espacios = árboles – 1 + 1 = árboles

Las situaciones (2), (3) y (4) pueden ser desarrolladas a partir de

la original (1) de esta forma, después de la cual la relación entre las
diferentes operaciones matemáticas pueden ser resumidas. Esto es un
ejemplo del pensamiento de desarrollo de tipo II como fue descrito
anteriormente (véase la Figura 11).
Ejemplo 2. La siguiente oración matemática puede ser usada para en-

contrar el área de la Figura 12:
20 × 15 + 12 × (24 − 15) = 408
En lugar de estar satisfecho con este solo método, sin embargo,

continúe considerando si acaso hay una manera diferente o mejor.
Figura 12
Figura 13
También, cambiando cómo mirar esta forma y pensar de una forma

de desarrollo, es posible descubrir los siguientes tipos de soluciones
(véase la Figura 13):
• (20 − 12) × 15 + 12 × 24 = 408
• (20 − 12) × 15 + 12 × 15 + 12 × (24 − 15) = 408

• 20 × 24 − (20 − 12) × (24 − 15) = 408

• 20 × 15 + 12 × 24 − 12 × 15 = 408
Al cambiar la perspectiva de esta manera, y volver a examinar

la forma para considerar diferentes métodos de resolución, a veces es
posible descubrir varios métodos. Esto es un ejemplo de pensamiento
de desarrollo de tipo II.

del pensamiento de desarrollo
La filosofía básica detrás de la enseñanza de este tipo de pensamiento

es inspirar a los niños a buscar nuevos y mejores métodos, y descubrir
o crear nuevos problemas.
Los pensamientos de desarrollo de tipo I y tipo II involucran “aclarar
las condiciones”, “cambiar las condiciones” y “reforzar o relajar parte
de las condiciones”, o “cambiar la situación” y “cambiar el dominio”.
También, si uno puede escribir una expresión para un problema en
palabras u otro problema de aquellos, o considerar cómo escribir un
problema en palabras para una expresión dada, entonces uno puede
sacarle más partido al pensamiento de desarrollo. El pensamiento
funcional y la técnica de “¿qué tal si no?” (pensar en el caso en que algo
no es verdad) son efectivas aquí.
También, haga que los niños piensen de nuevo y aclaren “qué pers-
pectiva se ha usado durante la consideración” y luego “a partir de esto,
vuelva a examinar desde una perspectiva diferente”. Una forma eficaz
de hacer que los niños cambien su perspectiva es cambiar la perspectiva
del problema. Por ejemplo, trate de cambiar los elementos constituyentes
u operaciones de la figura en cuestión a otros elementos constituyentes
u operaciones. También, aun cuando un método o solución funcione,
más que quedar satisfecho en este punto, haga que los niños prueben
con otro método o intenten descubrir una solución mejor. El método
básico es dar a los niños ciertas proposiciones, y hacerlos considerar
lo opuesto a la proposición, o contraposición, o la proposición al revés.

Observe también que los problemas anteriores solo explican parte

del pensamiento integrativo o de desarrollo. Sin embargo, alcanzar algún
tipo de perspectiva de este tipo es esencial para enseñar estos métodos
de pensamiento. Después de diferentes desarrollos, si el resultado
todavía se basa en el mismo tipo de pensamiento, y si tiene la misma
estructura, entonces se debe guiar a la integración. La integración aclara
las condiciones esenciales, y permite la especulación de desarrollo que
se puede utilizar para descubrir nuevos problemas y soluciones.
El pensamiento integrativo y el pensamiento de desarrollo se esti-
mulan de esta forma, y pueden ser utilizados de forma complementaria.
4.6 Pensamiento abstracto (abstracción)
(i) Pensamiento que abstrae

(ii) Pensamiento que concreta
(iii) Pensamiento que idealiza
(iv) Pensamiento que aclara las condiciones
Significado
¿Qué es el pensamiento abstracto?
El pensamiento abstracto es un método de pensamiento que, pri-

mero que todo, intenta explicitar las propiedades comunes de un
número de cosas diferentes.
El pensamiento que concreta también se usa con el fin de abstraer
proposiciones, así que es tratado como el pensamiento abstracto
de segundo tipo y es incluido en nuestra discusión.
(Continúa)

Considerando el estado ideal donde una variedad de condiciones

son constantes, o casos ideales donde condiciones o propiedades
satisfacen definiciones matemáticas, principios, o reglas, se puede
usualmente aclarar la situación. Pensar acerca de estados ideales
de esta manera se conoce como “pensamiento que idealiza”, y es
el tercer tipo de pensamiento abstracto.
El cuarto tipo de pensamiento abstracto es un intento de aclarar
condiciones, lo cual es necesario para la abstracción.
Ejemplos
Ejemplo 1. Mostrar a los niños una tapa redonda y decirles: “Esto es

llamado un círculo” no es suficiente cuando se trata de enseñar el
concepto de círculo. Dado que la parte superior tendrá propiedades
como material, tamaño, un patrón pintado, y modos de uso, los niños
no ignorarán estos aspectos, y tal vez piensen en, por ejemplo, una
tapa redonda de madera como círculo. Las otras propiedades deben ser
ignoradas. En lugar de eso, muestre a los niños tapas de varios tamaños,
y hágalos considerar varios objetos circulares, incluyendo vasos, para
suscitar cosas en común tales como “todas estas formas tienen la misma
longitud desde un punto (el punto central) hasta el borde”. El pensa-
miento abstracto se usa acá para aclarar las propiedades compartidas.
Estas propiedades abstraídas se conocen como la connotación del
concepto.
A continuación, considere el concepto desde la dirección opuesta,
y piense en los objetos que tienen estas propiedades. Por ejemplo, haga
que los niños reconozcan el hecho de que juguetes grandes, redondos,
también son círculos, así como objetos que consisten solo en el períme-
tro de un círculo, tales como los anillos. Haga que los niños consideren
objetos con forma de huevo y bolas, y anillos con un corte, u otros
objetos que no son circulares, así podrían determinar cuáles de estas
cosas son círculos y cuáles no.

Aclare qué cosa es un círculo, y qué es similar pero no exactamente

un círculo. Este proceso dejará claro el concepto de círculo.
El método de pensamiento de “concretización” es usado esta vez
para reunir varios ejemplos concretos diferentes, y para aclarar la
denotación o extensión del concepto. Continúe encontrando varias
propiedades de los círculos. Esto también es abstracción, y enriquece
la connotación del concepto.
En general, los conceptos incluyen tanto connotaciones como
denotaciones (extensiones), cuya abundante aclaración constituye un
concepto. Se usa el pensamiento que involucra abstracción (y elimina-
ción) para hacer esto.
Ejemplo 2. Considere la afirmación “cuando se suman dos números, aun

cuando se cambie el orden de los números, la suma permanece igual”.
Si el significado no es claro, pruebe un ejemplo concreto, tal como 3 y 5.
La afirmación ahora es “cuando 3 y 5 son sumados, aun cuando el orden
del 3 y el 5 es invertido, la suma permanece igual”. De esta forma, es
fácil ver el significado. Al convertir una afirmación abstracta y general
en una afirmación concreta, se puede aclarar su significado. Este tipo de
“concretización” es importante, y dado que en realidad el objetivo es la
abstracción, puede ser incluida como un tipo de pensamiento abstracto.
Ejemplo 3. A los estudiantes de cuarto grado se les puede enseñar

las leyes de cálculo de la multiplicación para números naturales de la
siguiente manera:
× = ×
× × = × ×
× + = × + ×
Por ejemplo, considere ejemplos para explicar la ley distributiva.

Es posible explicar que “si se planta un cierto número de flores en
una forma rectangular, si es el número de columnas, el número de
filas de flores rojas, y el número de filas de flores blancas, entonces

los dos lados expresan el número total de flores rojas y blancas, y esta
ecuación es válida”. Este también es un ejemplo de “concretización”.
Cuando los estudiantes de quinto grado aprenden la multiplicación
de números decimales, considere si las reglas anteriores se aplican o
no a los números decimales. En esta situación, no es posible considerar
si las reglas aplican o no, así que pruebe la “concretización”. En otras
palabras, trate de reemplazar , y con número específicos tales
como 2,5, 3,7, y 1,8, y examine si acaso las relaciones se mantienen o
no. Esta forma de pensar es un ejemplo de “concretización”.
Ejemplo 4. Para comparar las dimensiones de dos vasos, llene uno

con agua, y luego vacíe el agua en el otro vaso. Aunque el primer vaso
puede no estar completamente lleno, o puede que todavía quede agua
en el primer vaso luego de haberlo vaciado, es necesario imaginar que
el primer vaso ha sido llenado completamente, y que toda el agua fue
vertida en el otro vaso. Se usa la “idealización” para hacer esto.
Esto también está incluido en la abstracción porque algunas con-
diciones son eliminadas, y la otra condición es abstraída.
Ejemplo 5. Considere este problema extremadamente simple: “Tenemos

a dos personas, A y B, ¿la casa de quién está más cerca a la escuela?”.
Dadas condiciones tales como (a) comparar distancias no en línea recta
sino que la distancia mediante los caminos, (b) asumir que la persona
que camina a la escuela en menor tiempo está más cerca, (c) las dos
personas caminan a la misma velocidad, o (d) la velocidad de caminata
está cerca de 60 m/min, es posible hacer comparaciones a partir del
tiempo caminado por cada persona, así como también cuál casa está
más cerca en metros.
Este tipo de pensamiento es importante cuando se trata de aclarar
condiciones, porque se utiliza para abstraer y aclarar condiciones desde
varias condiciones diferentes, o aclarar condiciones con el fin de hacerlas
más difíciles de olvidar.


del pensamiento abstracto
• Cuando hay un número de cosas diferentes, la primera prioridad

es aclarar la perspectiva de consideración, o “¿qué estamos exami-
nando?” Además, haga que los niños consideren “¿qué es lo mismo
y qué es compartido?” mientras abstraen puntos en común. Al mis-
mo tiempo, los estudiantes deben considerar “¿qué aspectos son
diferentes?”, aclarando de este modo puntos que son diferentes, y
que no necesitan ser considerados en este momento. Estos puntos
deben ser olvidados. En otras palabras, este tipo de pensamiento
aclara qué aspecto puede ser ignorado.
Además, este tipo de pensamiento no está limitado a la abstrac-
ción, sino que también involucra la concretización de “encontrar
otras cosas nuevas en común”. Esto aclara aún más qué ha sido
abstraído.
• Cuando un problema es resuelto, la primera cosa que hay que hacer
es comprender el significado del problema. En otras palabras, la
actitud de comprender el problema con claridad es importante. Para
tomar este tipo de actitud, se vuelve necesario pensar cómo aclarar
“cuáles son las condiciones del problema”, “si acaso las condiciones
son suficientes, insuficientes, o muy numerosas para resolver el
problema”, así como “lo que se busca”. Este tipo de pensamiento
intenta aclarar las condiciones a las que se hace referencia aquí.
4.7 Pensamiento que simplifica (simplificación)
Significado
Pensamiento que simplifica – 1. Aunque hay varias condiciones, y

aunque uno sabe cuáles son estas condiciones, a veces es difícil
decidir desde el principio cuándo es necesario considerar todas
(Continúa)

estas condiciones a la vez. En casos como este, a veces es beneficioso

ignorar temporalmente algunas de las condiciones, y reconsiderar
el problema desde un nivel más simple, más básico. Este tipo de
pensamiento se conoce como “pensamiento que simplifica”.
Pensamiento que simplifica – 2. Los pensamientos que reemplazan

algunas de las condiciones por condiciones más simples también
son un tipo de pensamiento que simplifica.
Tenga en mente, sin embargo, que la aplicabilidad general no debe

ser olvidada durante el proceso de simplificación. Aunque el problema
es simplificado, no hay problema en simplificar en la medida en que
las condiciones esenciales del problema original no se pierdan. Esto se
aplica también a la “idealización”.
Ejemplos
Ejemplo 1. Si el siguiente problema es difícil, trate de considerar cada

condición por separado, una a la vez: “Si se compran 4 lápices a 30
pesos cada uno, y 6 sobres se compran a 20 pesos cada uno, ¿cuál es el
costo total?”
• El costo de 4 lápices a 30 pesos cada uno.
• El costo de 6 sobres a 20 pesos cada uno.
• El costo de los lápices y sobres.
Al simplificar el problema de esta forma, uno puede pensar la

oración matemática como sigue:
• 4 × 30 = 120
• 6 × 20 = 120
• 120 + 120

Esto hace que sea fácil darse cuenta de que la solución es igual a
4 × 30 + 6 × 20.
Ejemplo 2. Si los cálculos necesarios para resolver el siguiente problema

no están claros, uno puede reemplazar 36,6 o 1,2 por números naturales
para simplificar el problema: “si A pesa 36,6 kg, lo cual es 1,2 veces más
que B, ¿cuánto pesa B?”
Por ejemplo, trate de convertir esto al problema más simple “A pesa
36 kg, lo cual es 2 veces más que B”. Obviamente, el cálculo sería 36
÷ 2. Una vez que uno comprende esta versión simplificada del proble-
ma, es posible extrapolar que el problema original puede ser resuelto
calculando 36,6 ÷ 1,2.
Aspectos importantes acerca de la enseñanza de la simplificación
Cuando consideramos problemas en palabras con grandes números

o números decimales o fracciones y así en adelante, o problemas en
palabras con muchas condiciones, si las relaciones numéricas son oscu-
recidas por el tamaño de los números o el gran número de condiciones,
haga que los estudiantes piensen acerca de “por qué el problema es tan
difícil” y “qué se puede hacer para hacerlo entendible” así ellos se dan
cuenta de dónde está la dificultad (por ejemplo, números o condiciones
complicadas). Entonces, hágalos probar con “reemplazar los números
con números enteros simples” o “piensen las condiciones una a la vez”.
El objetivo de incorporar este tipo de pensamiento en el proceso de
enseñar a una clase es enseñar a los niños cómo proceder por sí mismos.
Así, ellos piensan en la simplificación a partir de su propia iniciativa.
La sección previa acerca de la idealización es muy similar a esto
en este respecto.

4.8 Pensamiento que generaliza (generalización)
Significado
¿Qué es el pensamiento que generaliza?
Este tipo de pensamiento intenta extender la denotación (el rango

de aplicación del significado) de un concepto. También busca des-
cubrir propiedades generales durante la resolución de un problema,
y también la generalidad de la solución de un problema (método
de resolución) para un conjunto de problemas que tienen en este
un caso particular.
Ejemplo
Cree la tabla de multiplicación del 3:
3×2=3+3=6
3×3=3+3+3=9
3 × 4 = 3 + 3 + 3 + 3 = 12
Para evitar la molestia de las sumas repetidas, trate de encontrar

un método más simple. Uno descubre que el método mencionado
previamente se puede volver a examinar, revelando que “la respuesta
aumenta en 3 con cada número” (pensamiento inductivo). Y esto puede
ser generalizado y aplicado como sigue:
3 × 5 = 12 + 3 = 15
3 × 6 = 15 + 3 = 18
A continuación, considere si el mismo tipo de regla puede o no ser

aplicada para la tabla del 4 o la del 6 (pensamiento analógico). Verifique
este supuesto y luego úselo. Esto es un ejemplo de generalizar esta regla

para “cuando el multiplicador aumenta en 1, la respuesta aumenta en

ese número”.
La generalización usa pensamiento inductivo y analógico de esta
manera.
Aspectos importantes acerca de la enseñanza de la generalización
Cuando se enseña cómo se puede usar la suma 3 + 5, por ejemplo, trate

hacer que los niños creen un problema que use esta ecuación. Esto gra-
dualmente lleva a la generalización del significado de la suma. Mientras el
significado de un concepto es comprendido, es importante crear nuevos
problemas en los que se enseña acerca de los tipos de situaciones en las
cuales estos conceptos pueden ser aplicados, y alienta a los estudiantes a
buscar otras situaciones a las cuales los puedan aplicar. De esta manera
los conceptos son gradualmente generalizados.
Propiedades, reglas y otros factores son usualmente generalizados a
través del uso de múltiples casos concretos. En este tipo de situaciones,
es incómodo examinar varios casos individuales. Es necesario hacer
que los niños se pregunten si hay una mejor manera. La forma básica
de hacer esto es hacer que resuelvan varios problemas concretos. Esto
hará que los estudiantes se pregunten “si hay una manera más simple”
o “si se puede encontrar una regla útil”.
La generalización incluye casos donde un ejemplo es generalizado,
y también casos donde la generalización es considerada primero, y luego
aplicada a un caso especial. Enseñe eso repetidamente, hasta que los
niños “piensen qué cosa puede ser afirmada siempre” y “piensen en
reglas que siempre se aplican”.
4.9 Pensamiento que especializa (especialización)
Significado
El pensamiento que especializa es un método relacionado con el pen-

samiento que generaliza, y es inverso a la generalización.

¿Qué es el pensamiento que especializa?
Con el fin de considerar un conjunto de fenómenos, este método de

pensamiento considera un subconjunto más pequeño incluido en
tal conjunto, o solo un fenómeno en el conjunto (un caso especial).
El significado de especialización es aclarado al pensar acerca de
cuándo se lo usa y cómo se lo considera.
El pensamiento que especializa se utiliza en los siguientes casos:

(a) Al cambiar una variable o algún otro factor de un problema a
una cantidad especial sin perder la generalidad del problema,
uno puede a veces comprender el problema, y hacer que sea
más fácil encontrar la solución.
(b) Al considerar un caso extremo, uno puede a veces obtener una
pista de la solución del problema. El resultado de esta pista o
método se puede usar entonces para ayudar a encontrar la so-
lución general.
(c) Se pueden usar casos extremos o valores especiales para veri-
ficar si una solución es o no correcta.
Ejemplos
La especialización se usa habitualmente para ayudar a la generalización.

Por lo cual, los ejemplos que se entregan aquí también aprovechan en
muchas ocasiones el pensamiento que generaliza.
Ejemplo 1. La pregunta de si lo siguiente aplica a las fracciones se entrega

como un problema de sexto grado:
× + = × + ×

Si los niños tienen problemas para entender el significado de este

problema, entonces la primera prioridad, naturalmente, es ayudarlos
a entender el significado de este problema. Para hacer esto, pruebe
reemplazar y con números especiales. Por ejemplo, pruebe 1/2,
1/3 y 1/4. Esto permite a los estudiantes verificar si la siguiente igualdad
es cierta o no:
1 1 3 1 1 1 3
× + = × + ×
2 3 4 2 3 2 4
En este punto, los niños entenderán que el problema es descifrar

si esta regla aplica siempre o no, sin importar qué fracciones se usan.
Al tratar con números especiales, uno puede entender el significado
del problema.
Ejemplo 2. Es importante para alumnos de quinto año ganar la pers-

pectiva de “si tratas de juntar tres ángulos, parece ser que funcionará”
cuando se busca el total de los tres ángulos internos en un triángulo.
Los niños juntan ángulos a partir de esta perspectiva.
Figura 14
La especialización es útil para alcanzar esta perspectiva.

Pruebe considerando casos especiales para los triángulos, como se
describe (véanse las Figuras 15-17). Si cada ángulo en un triángulo equi-
látero mide 60°, la suma de los tres ángulos es 180° (véase la Figura 15).

Figura 15
Figura 16
Figura 17
En el caso de dos tipos de escuadras (Figuras 16 y 17), los ángulos

son 45°, 45° y 90°, o 30°, 60° 90°. Ambos suman 180°.
Dado que para todos los casos especiales el total son 180°, uno
puede inferir que el total también es 180° en general para todos los
triángulos como los en la Figura 14.
Además, dado que 180° es el ángulo de una línea recta, si uno toma
los tres ángulos y los junta, podremos predecir que el resultado es una
línea recta. Esto lleva a la idea de tratar de juntar los tres ángulos y
ponerlos en un solo punto (véase la Figura 18).

Figura 18
Aspectos importantes acerca de la enseñanza de la especialización
En el ejemplo anterior, los profesores usualmente comienzan diciéndoles

a los estudiantes: “Corten los ángulos de los triángulos y júntenlos en
un solo punto”. El problema con este método es que los estudiantes no
comprenden por qué están juntando los tres ángulos. Sin embargo, si el
total fue 170° o 200°, en vez de 180° entonces el profesor no les diría
a los estudiantes que hicieran esto.
Cuando se obtiene la perspectiva de que los tres ángulos de un
triángulo podrían sumar 180°, uno entiende por qué juntar los ángulos
de esta manera es una buena idea. Esto explica por qué pensar acerca de
“casos (simples) especiales conocidos” es importante para desarrollar
una perspectiva con respecto a “cómo se ve” o “qué se puede hacer”.
El intento de encontrar una perspectiva en propiedades generales o
reglas puede llevar a una actitud de pensar acerca de la especialización
en ciertos casos.

4.10 Pensamiento que simboliza (simbolización)
Significado
¿Qué es el pensamiento que simboliza?
El pensamiento que simboliza intenta expresar problemas con

símbolos y referirse a objetos simbólicos. Este tipo de pensamiento
también incluye el uso y lectura de términos matemáticos para
expresar problemas en forma breve y clara. Avanza el pensamiento
basado en la expresión formal de los problemas.
Ejemplos
Ejemplo 1. La fórmula para el área de un triángulo es área = base ×

altura ÷ 2, pero escribir siempre esto es una molestia. Uno entonces
puede escribirlo simplemente como a = b × h ÷ 2. Esto es pensamiento
que simboliza.
Ejemplo 2. Si, mientras se enseña la suma, con el ejemplo de “3 y 5

hacen 8”, un niño escribe solo la respuesta 8, él no sabrá cuáles eran
las cantidades originales, o qué operación se usó para que el resultado
fuera 8. Con el fin de expresar claramente esto, es necesario usar 3 y 5,
como también un símbolo para expresar la operación usada. La actitud
y necesidad de intentar expresar cosas de forma más clara revela los
beneficios del pensamiento que simboliza.
En otras palabras, al escribir la oración matemática 3 + 5 = 8, uno
puede comunicar la comprensión de que si traemos 3 objetos y 5 objetos,
juntos resultan 8 objetos. Esta igualdad expresa simple y claramente
la idea de que este 8 en particular no resultó a través de la suma de 6
y 2, por ejemplo.

Aspectos importantes acerca de la enseñanza de la simbolización
En los ejemplos anteriores, se han descrito los puntos que es preciso

recordar con respecto a la enseñanza. Esta sección describe cómo
entender los beneficios de la codificación y cómo aprovechar estos
beneficios en la enseñanza.
La ventaja de usar términos y símbolos es que uno puede desarrollar
pensamientos sin la necesidad de volver o estar sujetos a lo concreto.
Además, por ejemplo, cuando se extiende el rango de números para
incluir números decimales, también se extiende el significado de la mul-
tiplicación. En otras palabras, el significado del símbolo × es extendido.
Cuando el significado de los conceptos u operaciones son extendidos o
integrados, la comprensión de los términos y símbolos que los expresan
también deben ser extendidos o integrados de la misma manera. La
formalidad de los símbolos usualmente juega un papel importante en
esta extensión e integración.
El pensamiento que usa términos y símbolos en esta forma es
efectivo cuando es usado para los siguientes propósitos:
• Para expresar cosas de manera simple y clara.
• Para pensar de una manera organizada, con rigor intelectual.
• Para generalizar pensamiento.
Además, al usar términos y símbolos, es posible:
• Proceder con pensamientos formales (permanencia de la forma).
Cuando uno usa términos y símbolos, son aspectos importantes:
determinar adecuadamente los significados de aquellos términos y
símbolos, usarlos para hacer juicios correctos y actuar metódicamente.
Mientras más bajo el nivel de escolaridad, más importante es considerar
el rol crucial que juegan las operaciones en la regulación de los signifi-
cados de términos y símbolos.

4.11 Pensamiento que usa representación con números,

cantidades, y figuras (cuantificación y esquematización)
Significado
En lugar de entregarles a los niños solo expresiones numéricas, y sim-

plemente enseñarles cómo procesar los números, es necesario comenzar
en la etapa anterior a la cuantificación, y hacerlos pensar acerca de cómo
cuantificar la información.
¿Qué es el pensamiento que usa representación

con números y cantidades?
Este pensamiento toma proposiciones cualitativas y las comprende

a través de propiedades cuantitativas. El pensamiento que selec-
ciona la cantidad apropiada a partir de la situación u objetivo es
pensamiento que usa representación con cantidades.
El pensamiento que usa números para expresar cantidades es
pensamiento que usa representación por números. La conversión
a números hace posible expresar cantidades simple y claramente,
haciéndolas así fácil de manejar.
Estos tipos de pensamiento son resumidos y referidos como
“pensamiento que usa representación con números y cantidades”.
Además de la cuantificación, también es importante el pensamiento

que representa problemas utilizando figuras.

¿Qué es el pensamiento que usa representación con figuras?
Este pensamiento reemplaza las proposiciones numéricas y las

relaciones entre ellas con figuras.
Las situaciones, las proposiciones, las relaciones son reemplaza-
das con esquemas y figuras, así como también las relaciones entre
ellas. A este tipo de pensamiento se le conoce como “pensamiento
que usa representación con figuras”.
Ejemplos
Ejemplo 1 (Representar con números). La comparación de las dos

longitudes A y B revela que [A es un poco más largo que B]. “Un poco
más largo” no nos dice la diferencia exacta, por lo que, para expresar
esta diferencia en forma más clara, considere expresar la medida in-
dicada por “un poco más largo” con un número. Esto lleva a aprender
también cómo representar restas en mediciones con fracciones y
números decimales. Matemáticamente, se usa el algoritmo de Euclides
para encontrar la unidad a partir de la diferencia. De la misma manera,
una correspondencia uno a uno permite la comparación de números de
objetos, y el pensamiento que utiliza números para representar la medida
de la diferencia es también una forma de representación con números.
Ejemplo 2 (Usando diagramas). Considere el problema de segundo grado:

“Gastas 25 pesos, y te quedan 65 pesos. ¿Cuánto tenías al comienzo?”.
Cuando se expresa este problema con un diagrama de cinta como se
muestra en la Figura 19, nos queda claro que la respuesta se encuentra
usando 25 + 65, en vez de usar la resta.

$25 $65
Figura 19
En otras palabras, el pensamiento que expresa problemas en la

forma de diagramas es útil para decidir qué operación utilizar.
Aspectos importantes acerca de la enseñanza de la cuantificación

y esquematización
La cuantificación a veces involucra situaciones como “un ruido es de-

masiado fuerte para dormir”. En esta situación, la definición de “muy
fuerte” varía de persona a persona, y la determinación de qué nivel de
ruido es “muy fuerte” no se puede hacer objetivamente. Al expresar el
volumen de un sonido cuantitativamente, es posible comparar ruidos,
y las operaciones se vuelven claras.
El juicio sobre el hacinamiento de un tren también es subjetivo, y
varía dependiendo de la persona. El hacinamiento puede ser expresado
usando números, tales como 150% o 120% de capacidad. Este es un ejem-
plo de expresar con números. El pensamiento que considera el número
de personas por unidad de área representa otra idea de expresar con
números que se puede utilizar para cuantificar cuán hacinado está un
tren. Otro ejemplo de este tipo de pensamiento es el uso de igualdad de
ángulos correspondientes, como una forma de cuantificar “paralelismo”.
La cuantificación se puede usar en varias situaciones diferentes. Es
importante exponer a los estudiantes a situaciones reales que crean un
entendimiento de cómo el pensamiento subjetivo y cualitativo puede ser
insuficiente, con el fin de enseñarles los beneficios de la cuantificación.
En vez de enseñar el uso de diagramas diciéndoles a los estu-
diantes que “expresen este tipo de cosa como este tipo de figura”, es
importante darles opciones de diagramas, para seleccionar a partir de
la situación, tales como una figura de línea segmentada para problemas
que involucren suma o resta, o diagramas de área para problemas que

involucren multiplicación o división, o líneas numéricas para problemas

que expresan relaciones generales entre cantidades.
Los diagramas tienen la característica del apelar al sentido de la
visión para expresar fenómenos de tal forma que ellos son más fáciles
de entender, y así se debe cultivar el pensamiento que intenta usar
activamente gráficos y figuras (figuras de líneas segmentadas, figuras
de área, diagramas de árboles, líneas numéricas, figuras geométricas,
etc.). La longitud de los segmentos de línea, áreas, etc. no necesariamente
tiene que expresar los tamaños que representan.
Dado que las figuras y diagramas tienen el propósito de expresar
problemas de manera que sean fáciles de entender, y que se las utiliza
para captar las relaciones entre cantidades, se pueden ignorar los tamaños
reales. Es importante considerar qué es lo que está siendo abstraído en
la representación de una figura, a partir del objetivo particular.

Capítulo 5
Ideas matemáticas
5.1 Idea de conjuntos
Aclarar conjuntos de objetos para su consideración y objetos excluidos de

conjuntos, y aclarar las condiciones para la inclusión.
Significado
(a) Comprender claramente el objeto que se va a considerar. Este es un

aspecto importante de la idea de conjuntos. Por ejemplo, cuando uno
cuenta objetos, no es suficiente con solo contarlos. Es importante
primero alcanzar un sólido conocimiento del alcance de los objetos
que se van a contar. También, cuando comprendemos un concepto
como el del triángulo isósceles, es importante determinar e indicar
claramente el alcance de los objetos que se están considerando
(solo un triángulo impreso, un número de triángulos creados
con palillos, o cualquier triángulo que uno pueda pensar con los
triángulos presentados simplemente ofrecidos como ejemplos).
(b) A partir de sus nombres o condiciones, considere si los objetos bajo
consideración pertenecen o no a cierto conjunto, teniendo concien-
cia del hecho de que se están utilizando los nombres o símbolos
para expresar el conjunto. Aclarar cuáles objetos no pertenecen
al conjunto con el fin de mejorar la claridad del conjunto original.
(c) Cuando se comprende un conjunto de objetos, se debe estar cons-
ciente de que hay métodos para indicar miembros, y métodos para

indicar condiciones de pertenencia al conjunto. Use estos diferentes

tipos de métodos de manera apropiada.
(d) Mantenga una perspectiva lo más integral posible, reuniendo la
mayor cantidad de objetos que se pueda y tratándolos como la
misma cosa, de manera que todos ellos puedan ser considerados
colectivamente.
(e) Pensamiento que ordena o clasifica objetos.
Siga estos procedimientos para ordenar:

(i) Aclare el alcance de los objetos que se van a ordenar.
(ii) Decida una perspectiva con respecto a las clasificaciones que
coincida con el objetivo.
(iii) Es importante que la perspectiva sea una que ubique cada objeto
en una categoría específica, sin que ningún objeto pertenezca a
dos categorías diferentes, y que los objetos se puedan ordenar
sin contarlos dos veces ni superponerlos.
(iv) Encuentre la mayor cantidad de condiciones posibles para re-
presentar clasificaciones, y considere el valor de estas clasifi-
caciones.
(v) A veces se puede combinar un número de categorías en clasi-
ficaciones más grandes.
Ejemplos
Ejemplo 1. Los profesores a veces les enseñan a los niños que “un
paralelogramo es un cuadrilátero con dos conjuntos de lados paralelos
uno al frente del otro” y, luego, distribuyen impresiones mostrando
un paralelogramo, diciendo: “¿Qué características tiene este paralelo-
gramo?” y “Mida el largo de los lados, compare los ángulos, y examine
las propiedades”. Una vez que los estudiantes terminan su examen, el
profesor explicará las propiedades, afirmando: “Como pueden ver, en
un paralelogramo, las longitudes de los lados que están al frente son
iguales, como también los ángulos que están al frente”. Este tipo de
enseñanza es totalmente insuficiente.

La razón de la insuficiencia es que las propiedades anteriores no

están limitadas a un solo paralelogramo, sino que son las propiedades de
todos los paralelogramos. Se debe mostrar a los niños la mayor cantidad
de paralelogramos diferentes que sea posible, de manera que ellos vean
que estas propiedades son comunes a todos los paralelogramos. Es por
esto que es importante considerar tantos paralelogramos (conjuntos)
diferentes como sea posible. Este es un punto importante tras la idea
de conjuntos. Un punto todavía más importante es que aun cuando
uno considera solo paralelogramos, queda la posibilidad de que otros
cuadriláteros también tengan estas propiedades. Esto hace que sea
importante tomar en cuenta objetos que no son parte del conjunto de
los paralelogramos por el bien de la comparación. Esto aclara aún más el
hecho de que estas son las propiedades de los paralelogramos. Examinar
objetos que no pertenecen a un conjunto es otra parte importante de
la idea de conjuntos.
Aspectos importantes acerca de la enseñanza de la idea de conjuntos
Es importante prestar atención al tipo de conjuntos a los cuales per-

tenecen las cosas, si acaso son “objetos” como números o diagramas,
“problemas” como la suma o “métodos” que se usan para realizar estos
cálculos. Esto proporciona una comprensión global, y hace posible
profundizar nuestra comprensión.
Comprender conjuntos hace que las condiciones de los elementos
de estos conjuntos sean claras, lo que permite a su vez una considera-
ción lógica.
Es importante apegarse a la clasificación en cada una de las diversas
etapas mencionadas anteriormente.
5.2 Idea de unidades
Enfocándose en los elementos constituyentes (unidades), sus tamaños y

relaciones.

Significado
Los números comprenden unidades tales como 1, 10, 100, 0,1 y 0,01,
así como también fracciones como 1/2 y 1/3, y son expresados en tér-
minos de cuántas unidades se encuentran allí. Por lo tanto, enfocarse
en estas unidades es una forma válida de considerar el tamaño de los
números, cálculos, etc. Además, no hace falta decir que las cantidades
son expresadas con varias unidades tales como cm, m, L, g, y m2, y que
también se pueden utilizar unidades tentativas. Por ello, cuando uno
considera medir la cantidad de algo, es importante prestar atención a
la unidad. También, las figuras comprenden puntos (vértices), líneas
(líneas rectas, lados, círculos, etc.) y superficies (bases, caras, etc.).
Por esta razón, es importante el pensamiento que se enfoca en estos
elementos, tamaños unitarios, números y sus interrelaciones.
Ejemplos
Ejemplo 1. Cómo multiplicar una fracción por un número entero.

Para calcular 4/5 × 3 se puede considerar una serie de métodos dife-
rentes. Un método posible es enfocarse en la fracción unitaria y ver 4/5
como 4 veces 1/5 (aquí es cuando se aplica la idea de fracción unitaria).
A partir de esto, la respuesta es 4 por 3 por 1/5, o (4 × 3) × 1/5. Esto
es lo mismo que lo siguiente:
4×3
5
Ejemplo 2. Dado el problema: “Dibuje un cuadrado y un paralelogramo

con sus cuatro vértices en un círculo”, primero enfóquese en los elemen-
tos constituyentes de los cuadrados y paralelogramos. A continuación,
considere en qué elementos constituyentes es mejor enfocarse, en este
caso, los relacionados con un círculo. Cuando se trata de círculos, es fácil
usar diámetros y radios. Considere enfocarse en la diagonal (elemento
constituyente) que parece tener la relación más cercana a los elementos
del círculo (esta es la idea de unidad).

A continuación, piense acerca de todas las cosas que se pueden

utilizar con respecto a las diagonales del cuadrado o paralelogramo. Note
también que las diagonales de los cuadrados tienen la misma longitud,
y que son perpendiculares y se intersectan en sus puntos medios.
Esto hace que sea evidente que uno debería dibujar diámetros que
sean perpendiculares. Dado que las diagonales de los paralelogramos no
tienen la misma longitud, entonces queda claro que sus cuatro vértices
no se pueden dibujar en el mismo círculo.
Aspectos importantes acerca de la enseñanza de la idea de unidades
¿Cuáles son las unidades que se usan para estos números (cantidades,
figuras)? Es importante cerciorarnos de que los estudiantes miren
las unidades (elementos constituyentes) y las relaciones en las que se
deben enfocar.
Además, uno debe considerar qué unidad utilizar, como en el caso
en el que se pueden usar unidades tentativas para examinar el ancho.
En el caso de “¿3/4 por cuánto es 2/3?”, 1/4 y 1/3 son las unidades. A
los niños se les debe hacer notar la necesidad de “buscar estas unida-
des” y, además, “tratar de cambiar unidades a algo fácil de comparar,
considerando qué se debería cambiar a la misma unidad (fracción)”.
5.3 Idea de representación
Intentar pensar a partir de los principios fundamentales de la representación1.
Significado
Los números enteros y los números decimales son expresados sobre la

base de la posición del lugar decimal de acuerdo al sistema de notación.
Para entender las propiedades de los números, o cómo usarlos para cal-
1 Los niños usan representación informal. Aquí, las representaciones matemáticas están enfocadas en
cuál será la sofisticación en la sala de clases. Como se explicó, cada representación matemática tiene
reglas específicas que representar.

cular, uno debe antes comprender completamente el significado de las

expresiones en este sistema de notación. La habilidad de pensar basándose
en este significado es indispensable. Cuando se trata de fracciones, uno
debe ser capaz de ver 3/2 como una fracción que significa una colección
de tres mitades de objetos o como la razón de 3 es a 2 (3 : 2).
Es necesario considerar medidas de cantidades expresadas usando
dos unidades, tal como expresamos “3 m y 2 cm”, como “3m2cm”, tam-
bién la definición de escribir medidas con diferentes unidades, como
en el caso en que “1000 m 2” se escribe “1 ha”.
También, con el fin de alcanzar una idea concreta del conjunto de
números, es necesario expresar los números en una variedad de mo-
delos concretos, y aprovechar el conocimiento acerca de la definición
de estas representaciones.
Hay un modelo al cual nos referimos como “la recta numérica” que
se utiliza para expresar números (véase la Figura 20). Esto involucra
posicionar un punto de origen (0) en una línea recta, determinar el
tamaño unitario (1), y usar esto para corresponder números a puntos en
la recta. Use este modelo basado en la definición de esta representación.
0 1
Figura 20
Hay varios otros modelos aparte de este.

Por ejemplo, para modelar a × b = c se pueden usar arreglos de
figuras de área (Figuras 21 y 22). Estas figuras muestran una cantidad
de círculos alineados en forma rectangular, o una “relación entre altura,
ancho y área de rectángulos”. El pensamiento que comprende correcta-
mente la definición de estas expresiones y las aprovecha efectivamente
es importante.

(Figura de arreglo)
Figura 21
(Figura de área)
Figura 22
Ejemplos
Ejemplo 1. Cuando los niños de segundo grado comparan el tamaño

de números como 5897 y 5921, básicamente están “pensando en el
significado del valor posicional y el tamaño del dígito”.
Las expresiones numéricas del sistema de valor posicional decimal
se basan en los siguientes principios:
• Cada vez que 10 de los objetos seleccionados como unidad se juntan,
esto es expresado como una nueva unidad (Principio del sistema
de notación decimal).
• El tamaño de una unidad es expresado por la posición del núme-
ro que indica la cantidad de esa unidad (Principio del sistema de
notación con valor posicional).
Este pensamiento deja en claro que uno pueda juzgar de esta forma:
Primero, el número con la mayor cantidad de dígitos es mayor. Si el número de dígitos

es idéntico, compare los dígitos de los números comenzando con la unidad más grande.
El número con el primer digito mayor es el número más grande.

Ejemplo 2. Cuando uno trata de aclarar el hecho de que “la ley

distributiva se aplica a los números decimales de la misma forma que se
aplica a los números enteros”, no es suficiente con calcular simplemente
2,3 × (4,2 + 1,6) y 2,3 × 4,2 + 2,3 × 1,6, y afirmar que “dado que ambas
cosas dan la misma respuesta, entonces la ley distributiva aplica”. La
razón es que este es un solo caso para llegar a la misma respuesta, y la
inducción de que la ley distributiva siempre se mantiene se basa en un
solo ejemplo. De hecho, sin importar cuántos ejemplos uno tiene, esto
todavía es solo inducción.
Por lo tanto, considere representar este cálculo en una línea nu-
mérica. Esta es la idea de representación. La Figura 23 es el resultado2.
4,2 × 2,3 + 1,6 × 2,3

2,3 1,6 × 2,3 4,2 × 2,3 (4,2 + 1,6) × 2,3
1 1,6 4,2 4,2 + 1,6
Figura 23
(Nota: La longitud de 1,6 = OA = BC en m; C en l es (4,2 + 1,6) ×

2,3; esto también es igual a 4,2 × 2,3 + 1,6 × 2,3).
Una vez que los puntos 2,3, 4,2, y 1,6 son determinados como se
describió antes, el punto para 4,2 + 1,6 es encontrado como el punto
C en l al mover 1,6 a la derecha desde 4,2. Por lo tanto, el punto en l
correspondiente a este punto es
(4,2 + 1,6) × 2,3
2 En Japón, se usan dos líneas numéricas para representar proporcionalidad como la extensión de la
multiplicación. Los Estándares Curriculares de Japón han definido la multiplicación con esta idea desde
1958: es lo mismo que Descartes, R. (1637), y Freudnethal, H. (1983).

También, 4,2 × 2,3 y 1,6 × 2,3 son los puntos B y A en l correspon-

dientes a 4,2 y 1,6 en m. Por lo que, el punto C en l correspondiente a
4,2 + 1,6 en m es
4,2 × 2,3 + 1,6 × 2,3
Obviamente, este es el mismo punto que (4,2 + 1,6) × 2,3. Por lo

que la ley distributiva se mantiene. Dado que lo mismo se puede decir
sin importar cómo estos tres números se cambien, se prueba que la ley
distributiva aplica en general.
Cuando usamos una línea numérica de esta forma es importante
considerar el significado de la suma y multiplicación.
Aspectos importantes acerca de la enseñanza de la idea

de representación
Los principios de representación basados en el sistema de notación de

valor posicional decimal se usan a menudo. La selección de métodos de
representación apropiados para la resolución de problemas, tales como
líneas numéricas, diagramas de líneas segmentadas, y figuras de áreas,
es importante, tanto como lo es la lectura apropiada de estas expresio-
nes. Es importante que los estudiantes piensen acerca de estas líneas:
¿Qué tipo de representaciones hay?

Probémoslas
¿Qué dicen las representaciones?
5.4 Idea de operación
Aclarar y extender los significados de cosas y operaciones, e intentar pensar

basándose en ellas.

Significado
Las “cosas” referidas aquí son números y figuras. Por ejemplo, ¿qué
expresa el número 5? ¿Cómo aclaras el significado (definición) que
determina lo que es un cuadrado? Considere también números y figuras
basándose en este significado.
Con “operaciones” nos referimos a las operaciones formales que se
utilizan para contar, las cuatro operaciones aritméticas, congruencia,
expansión y reducción (similaridad), el dibujo de figuras, etc. Estas
operaciones son usadas para calcular con números, para pensar acerca
de la relación entre figuras y cómo representarlas en nuestra mente.
¿Cuándo se usa un cálculo tal como la suma? Dado que el signifi-
cado (definición) es determinado precisamente, la decisión acerca de
las operaciones sigue naturalmente desde el significado (definición) de
cálculo, junto con los métodos y propiedades del cálculo.
Asimismo, las propiedades y métodos para dibujar figuras, como
también la relación con otras figuras, son aclarados originalmente
basándose en los significados (definiciones) de aquellas figuras.
Mientras el alcance de la discusión se extiende de los números
enteros a las fracciones decimales y fracciones, las operaciones en estos
números también se vuelven aplicables a un espectro más amplio y, a
la vez, su significado debe ser extendido.
Cerciórese de que los significados de las cosas y operaciones sean
claros. Es importante pensar acerca de las propiedades y métodos a partir
de estos significados. Estos pensamientos se deben seguir cuando uno
está pensando axiomáticamente o deductivamente. Al mismo tiempo, es
útil reconocer la operación (o patrones) de la forma que debe mantener
a través de la extensión.
Ejemplos
Ejemplo 1. Uno debe pensar en considerar el significado de la suma

cuando decide si se la debe usar o no para resolver un problema particular.

Cuando se trata de resolver el problema “una canasta tiene 5

bananas, 5 tomates, y 4 manzanas; ¿cuántas frutas hay?”, uno intenta
juzgar basándose en palabras clave como “todas juntas” o “total”. En
este caso, sin embargo, no hay tales palabras claves, así que este método
de juicio no funcionará. Es necesario considerar el problema y usar el
juicio basándose en el significado de la suma, y decidir si aplica en este
caso o no.
Para hacer esto, es necesario aclarar el significado de la suma para
concretar operaciones con los dedos o con un diagrama de cinta.
Ejemplo 2. El cálculo 12 × 4 puede ser expresado como 10 × 4 = 40

más 2 × 4 = 8, lo cual sumado resulta 40 + 8 = 48. Este procedimiento
puede ser explicado de la siguiente manera: “12 × 4 = 12 + 12 + 12
+ 12, lo cual se logra sumando primero cuatro veces 10, seguido de
cuatro veces 2. Esto puede ser escrito como 10 × 4 y 2 × 4. Sumar estas
dos respuestas puede ser escrito como 10 × 4 + 2 × 4”. Esta conclusión
resulta al considerar primero el significado de la multiplicación 12 ×
4, y luego pensar basándose en esto. La suma de cuatro 10 también se
basa en el significado de la multiplicación, el cual es “suma repetida”,
y es expresada como 10 × 4. En otras palabras, aquí es clave la idea de
“pensar sobre la base del significado de la multiplicación”.
Ejemplo 3. Considere el problema “¿Son líneas rectas paralelas las líneas

de la figura de más abajo a la izquierda?” Uno puede decir si las líneas
son paralelas o no con solo mirarlas. Si se acepta el juicio visual con
respecto a si un par de líneas son paralelas, entonces este problema está
resuelto. Por supuesto, esto no es suficiente. Es importante explicar por
qué uno puede afirmar que las líneas son paralelas.
Uno debe considerar cómo explicar su propio juicio basándose en
el significado de “paralelo”. Pensar en esta forma causa que uno use la
propiedad de paralelismo (como en la Figura 25, “juicio basado en la
manipulación de dos reglas”).

Figura 24 Figura 25
Ejemplo 4. Al estudiar en quinto grado la multiplicación de números

decimales, el significado de la multiplicación debe ser extendido.
El significado de la multiplicación es “sumas repetidas del mismo
número” hasta la multiplicación de números enteros por números
decimales. En otras palabras, “la multiplicación, b × a, se utiliza para
sumar el mismo número a un total de b veces”.
Para problemas como “¿Cuántos kg tiene una barra de hierro de
3,4 m que pesa 2,4 kg por m?”, uno ya no puede explicar el problema
como la suma repetida del mismo número (sumar 3,4 cantidades de
2,4). Para explicar cómo la multiplicación es útil en esta situación, uno
debe extender el significado de multiplicación. Esto puede ser hecho
en la misma recta numérica que fue usada para representar nuestro
pensamiento en la Figura 23. Aquí, las operaciones en la recta numérica
funcionan como la forma que mantiene el significado de la proporcio-
nalidad. La proporcionalidad aparece en las rectas numéricas que son
el modelo de multiplicación.

de operaciones
El punto más crucial aquí es enfatizar el pensamiento que usa el juicio

y la explicación basados en fundamentos sólidos. Su enseñanza debería
inspirar a los estudiantes a considerar lo siguiente:

¿Por qué esto es correcto?

¿Cómo podemos explicar esto?
¿Cómo podemos usar esto?
¿En qué se basa esto?
El significado de cada número y figura actúa como fundamento,

así como también el significado de las operaciones como la suma, y las
propiedades de objetos tales como los cálculos y figuras. El pensamiento
intenta comprender estas cosas bien y su uso es siempre importante.
5.5 Idea de algoritmos
Intentar formalizar métodos de operaciones
Significado
Los cálculos formales requieren que uno tenga una sólida comprensión
de los métodos y la habilidad de realizar cálculos de manera mecánica
basándose en este entendimiento sin tener que pensar en el significado
de cada etapa, una después de otra. Esto le permite a uno conservar el
esfuerzo cognitivo, y ejecutar operaciones fácilmente. Esto también
aplica a las mediciones y al dibujo de figuras.
La ejecución mecánica de un conjunto de procedimientos predeter-
minados es referida como usar un “algoritmo”. El pensamiento intenta
crear algoritmos basándose en que la comprensión de procedimientos
es importante.
Ejemplo
Al indicar las poblaciones de varias ciudades, diferencias de unos cientos

de personas no son problemáticas y es usual redondear las poblaciones
a la centena más cercana. Por ejemplo, suponga que deseamos expresar
cada una de las poblaciones de 23 489 y 23 510 a la unidad de mil más
cercana (tal como 23 000, 24 000 o 25 000).

Dado que 23 489 está más cerca de 23 000 que de 24 000, sería
expresado como 23 000 personas. Dado que 23 510 es más cercano a
24 000 que a 23 000, sería expresado como 24 000 personas.
Expresar números como la unidad numérica más cercana de esta
manera se llama “redondear al número más cercano”.
Pensar en “redondear” basándose en este significado es pensar
basándose en el significado de 3). Sin embargo, una vez que uno se
aparta de este punto y descubre que “este proceso involucra descartar
el resto cuando el próximo dígito más bajo que la posición objetivo
es 4 o menos, o redondear cuando este dígito es 5 o más”, el próximo
paso es convertir este método en un algoritmo. Esto tiene el beneficio
de permitirle a uno aplicar mecánicamente el método de redondeo sin
considerar su significado cada vez. Esta forma de pensar es la “idea de
algoritmo”.
Aspectos importantes acerca de la enseñanza de la idea de algoritmos
Este pensamiento, que apunta a crear y ejecutar algoritmos, es importante.

Note, sin embargo, que enseñar esto no involucra primero enseñar el
algoritmo y luego simplemente dejar que los niños practiquen usándolo.
Primero, los niños deberían tener la oportunidad de pensar acerca
de cómo calcular libremente. Es necesario que los niños piensen cla-
ramente acerca de las razones, y que las entiendan bien. El proceso de
ejecutar algoritmos a partir de esta comprensión apunta a utilizar menos
esfuerzo, y más aún a mejorar la eficiencia. Esto muestra el beneficio de
usar algoritmos. La enseñanza está centrada en el objetivo de hacer que
los niños entiendan estos beneficios. Los niños ganan la habilidad de
aplicar algoritmos de forma efectiva cuando entienden sus beneficios,
y este entendimiento les permite abordar cualquier error que pueda
surgir con los algoritmos mediante el uso de sus propias habilidades.
5.6 Idea de aproximaciones
Intentar comprender el panorama general de objetos y operaciones, y usar

el resultado de este entendimiento.

Significado
Una comprensión general de los resultados es eficaz para establecer

perspectivas sobre métodos de resolución o resultados, y para verificar
resultados. Al alcanzar una comprensión de los números aproximados,
cantidades, formas, o hacer cálculos o mediciones aproximadas, uno
puede establecer una perspectiva de los resultados o métodos, y verificar
los resultados. Esta es la idea de las aproximaciones.
Ejemplos
Ejemplo 1. Cuando expresamos la población de un número de ciudades

en un gráfico de barras, uno usa una aproximación de redondeo a los
10 mil más cercanos o a los miles de personas más cercanos. Dado que
uno sabe que la población más grande es de 243 000 personas, es posible
establecer la perspectiva de que puede usar el papel de gráfico de una
longitud de 25 cm, con cada 1 mm cuadrado correspondiendo a 1000
personas. Es necesario el pensamiento que primero trata de expresar
problemas a partir de números aproximados.
Ejemplo 2. Uno puede inferir, a partir de una analogía con los cálculos
previos, que la multiplicación de números decimales tales como 2,3 ×
4,6 se hace encontrando primero el producto 1058 de 23 × 46, y luego
moviendo la coma a la posición correcta. Uno también puede establecer
una perspectiva con un cálculo aproximado al tratar los números como 2
y 5, revelando así que la respuesta es aproximadamente 10 (2 × 5 = 10).
Este tipo de pensamiento nos permite establecer la perspectiva de
que es probable que la respuesta sea 10,58.
Ejemplo 3. Cuando los estudiantes suman fracciones, tienden a realizar

el siguiente error:
2 3 2+3 5
+ = =
5 5 3+5 8

Para evitar esto, haga que piensen en establecer una perspectiva

del resultado. 3/5 es más pequeño que 3/3, así que la respuesta debe ser
más pequeña que 2/3 + 3/3 = 5/3. Por otra parte, 2/3 es más grande que
2/5, así que la respuesta debe ser más grande que 2/5 + 3/5 = 5/5 = 1.
Esta perspectiva deja claro que 5/8 es un error porque es menor que 1.
Ejemplo 4. Para crear un cubo o paralelepípedo rectangular, dibuje una

red del cubo o sólido rectangular en un pedazo de papel. Si uno trata de
comenzar solo dibujando con una regla, el desarrollo puede terminar
muy pequeño, o puede no entrar en el papel. Para evitar este problema,
comience dibujando una aproximación a mano alzada. A continuación,
considere si el tamaño del diagrama es apropiado y correcto. Al establecer
una perspectiva con una figura aproximada de esta manera, se puede
ahorrar esfuerzo cognitivo, y dibujar la figura deseada.
Ejemplo 5. Cuando se mide longitud o peso, tomar una medida aproxi-

mada al comienzo; así, uno puede decidir qué usar como regla o escala
basándose en esta perspectiva.

de aproximaciones
Como los ejemplos anteriores muestran, es importante hacer que los

niños piensen acerca de lo siguiente:
Establecer una perspectiva sobre cantidades.

Establecer una perspectiva sobre los métodos que se van a utilizar.
¿Hay un error grande en la respuesta?
De esta forma, los niños aprenderán a pensar basándose en la idea

de aproximaciones, e intentarán usar números aproximados o cálculos
aproximados.
Enseñe a los niños a desarrollar el hábito de establecer perspectivas
antes de comenzar a trabajar. Aun cuando uno alcance una comprensión

aproximada, a menos que esta sea usada, el esfuerzo es desperdiciado. En

tales casos, los niños gradualmente detendrán este tipo de pensamiento.
Después de que uno llega a una solución, debe verificar si hay una
diferencia mayor o no entre la solución y el tamaño o forma aproxima-
da. También es importante hacer que los niños consideren si pueden
descubrir un nuevo método basándose en la comprensión general de los
resultados. Por ejemplo, en el ejemplo anterior sobre multiplicación de
números decimales, una vez que uno ha llegado con al resultado de que
2,3 × 4,6 = 10,58, puede aprovechar esto. Esto dará la idea de calcular
23 × 46 y contar los lugares a la derecha de la coma para ambos números
y sumarlos para descubrir el número de lugares a la derecha del punto
decimal para la solución. Uno luego procede a considerar la razón de
la veracidad de esta conjetura.
5.7 Idea de propiedades fundamentales
Enfocarse en reglas y propiedades básicas.
Significado
Los cálculos involucran reglas como la ley conmutativa y también

una variedad de propiedades, tales como: “En la división, la respuesta
no cambia cuando uno divide el dividendo y el divisor por el mismo
número”. También, los números tienen una variedad de propiedades
diferentes, tales como múltiplos y divisores.
Además, las figuras y formas tienen propiedades como lados
paralelos y lados del mismo largo, fórmulas de área, relaciones entre
las unidades de cantidades, propiedades de cantidades, cantidades
proporcionales o inversamente proporcionales, y otras numerosas
reglas y propiedades aritméticas o matemáticas. Uno debe encontrarlas,
seleccionar las apropiadas y usarlas eficazmente.
Es, entonces, absolutamente indispensable el pensamiento que se
centra en estas reglas básicas y propiedades.

Ejemplos
Ejemplo 1. Cuando uno intenta resolver el problema de “dibujar un

cuadrado inscrito en un círculo” (un cuadrado con cuatro vértices en
una circunferencia), uno aprovecha el pensamiento que se enfoca en
las propiedades básicas, prestando atención a qué propiedades hay. Uno
entonces se da cuenta de que es posible usar el siguiente hecho: Si las
diagonales de un cuadrilátero tienen la misma longitud y se bisectan
entre ellas en ángulos rectos, entonces la figura es un cuadrado. En otras
palabras, uno entiende que para resolver este problema es posible “Di-
bujar dos diámetros que se crucen el uno con el otro en ángulos rectos,
y conectar cada uno de los cuatro puntos de intersección con el círculo”.
Ejemplo 2. Para dibujar “una forma con un eje de simetría”, primero

tenga un conocimiento de la forma aproximada, luego piense en usar
las propiedades básicas asociadas con un eje de simetría. Luego se dará
cuenta de que se puede utilizar la propiedad de “una línea recta que
conecta dos puntos correspondientes es bisectada en ángulos rectos
por el eje de simetría”.
Ejemplo 3. Uno puede inferir el método de calcular 3/5 ÷ 4 con una

analogía a la multiplicación, como se muestra a continuación.
3
÷ 4 = (3 ÷ 4) ÷ 5
5
Sin embargo, 3 ÷ 4 no puede ser completamente dividido. En este

punto, uno considera si es posible o no usar las propiedades básicas de
las fracciones para realizar esta división. Uno descubre que, de hecho,
esto es posible, como se muestra a continuación.
3
÷ 4 = (3 × 4 ÷ 4) ÷ (5 × 4) = 3 ÷ (5 × 4)
5

Aspectos importantes acerca de la enseñanza de la idea de

propiedades fundamentales
Enseñe a los estudiantes a siempre pensar acerca de las siguientes líneas:

“¿Qué tipo de cosas se pueden usar?”, “¿Qué tipo de propiedades hay?”
y “¿Cuáles de ellas son apropiadas en este caso?”.
5.8 Pensamiento funcional
Intentar enfocarse en qué es determinado por nuestras decisiones, encontrar

reglas de relaciones entre variables, y usar el pensamiento funcional.
Significado
Cuando uno quiere saber algo acerca de un elemento y en un conjunto

Y, o las características o propiedades en común de todos los elementos
de Y, a pesar de las dificultades de aclarar esto directamente, uno
primero piensa en el objeto x, que está relacionado a los elementos en
Y. Al aclarar la relación entre x e y, el pensamiento funcional intenta
aclarar estas características y propiedades.
Por ejemplo, asuma que uno quiere conocer el área de un cierto
círculo, pero no sabe qué tan grande es, o cómo encontrarla. En esta
situación, (a) piense en algo fácil de medir que tenga relación con el área
del círculo. La longitud del radio es fácil de medir. También, cuando la
longitud del radio cambia, el tamaño del círculo cambia. Una vez que
uno sabe la longitud del radio, puede dibujar un círculo basándose en
esta longitud, que determina el área del círculo.
Por esta razón, (b) uno puede encontrar el método para determinar
el área al considerar la relación funcional entre el radio y el área del
círculo. Para hacer esto, reúna aproximaciones de círculos con áreas
y radios de diferentes tamaños, e infiera la regla basándose en lo que
encontró. También, con el fin de mostrar esta regla claramente, piense
en cómo expresarla como una fórmula, cree la fórmula, y úsela para
determinar el área del círculo original.

El pensamiento funcional sigue estas líneas:
Quiero pensar acerca de una proposición en particular, pero es difícil considerarla

directamente. Por lo tanto, en vez de considerar la proposición directamente, pensaré
en una proposición relacionada y fácil de leer (o conocida). Este pensamiento intenta
aclarar la proposición del problema.
Por lo tanto, se puede considerar al pensamiento funcional como

un “pensamiento sustitutivo”.
La práctica de este pensamiento funcional está definida por los
siguientes tipos de pensamientos:
(1) Enfocarse en las dependencias

Si una proposición llamada A cambia cuando cambiamos otra proposición
llamada proposición B, y fijando B en un cierto valor (estado) también
fija el valor (estado) de A, valor de estado correspondiente, entonces
uno dice que “A depende de B”, o “B y A son dependientes (hay una
relación de dependencia)”. La próxima tarea es aclarar las reglas que
determinan el valor de A una vez determinado el valor de B, o cómo
cambia A cuando cambia B. Primero, cuando es difícil considerar di-
rectamente una proposición A, piense en otra proposición B que está
en una relación dependiente con la proposición A, y es más fácil de
considerar. Usar esta segunda proposición de esta forma es “enfocarse
en las dependencias”.
(2) Intentar aclarar relaciones funcionales

Esto también se puede referir como “intentar aclarar reglas de corres-
pondencia”.
Una vez que las dependencias están claras, es necesario pensar
cómo aclarar la regla (f) de la correspondencia entre proposiciones
mutuamente dependientes A y B. Esta regla f nos dice cómo A cambia
cuando B cambia, o qué será A una vez que B esté determinado.
Una vez que se encuentra la regla f, se la puede utilizar para deter-
minar A a partir del valor de B, o qué valor debe tomar B para obtener
un cierto valor de A. Por ejemplo, una vez que uno conoce que el área

de un círculo depende del radio, puede buscar una regla que conecte el
radio con el área. Si uno aprende que esta regla (relación funcional) es:
área = radio2 × π (nota: aquí, π es 3,14)
Entonces uno puede usar esto para sustituir, digamos, un radio

de 10, resultando en un área = 10 × 10 × 3,14, o 314. Recíprocamente,
dada un área de 314, esto da un radio cuadrado de 314 ÷ 3,14 = 100 =
10 × 10, es decir, un radio de 10.
¿Qué tipos de pensamiento se utilizan para encontrar este tipo
de reglas? Con el fin de encontrar la regla, trate de cambiar el radio a
varias longitudes diferentes y encuentre el área correspondiente. Los
siguientes tipos de pensamientos son requeridos para hacer esto:
(a) Idea de conjuntos

Radio y áreas pueden ser fijados a una variedad de diferentes valores.
En otras palabras, uno debe estar consciente del conjunto de valores
a los que puede pertenecer. Por ejemplo, hay conjuntos de números
enteros y números decimales.
En general, el tema de consideración pertenecerá a cierto conjunto.
Por lo que es necesario estar consciente de qué conjunto es este.
(b) Idea de variables

Uno debe considerar qué sucede cuando varios elementos diferentes de
este conjunto son sustituidos. Cuando se trata del área de un círculo,
trate de fijar el radio del círculo en 3 cm, 5 cm, 10 cm, 15 cm, etc.
(c) Idea de orden

Tratar con varios valores al azar en este punto haría más difícil el
proceso de descubrir la regla. Valores secuenciales como 5, 10, 15, etc.
son preferibles para probar como radio de círculo. A esto nos referimos
como “idea de orden”. En el caso de fenómenos donde el patrón es difícil
de encontrar, reordenar es útil para reconocer el patrón.

(d) Idea de correspondencia

Cambiar los valores secuencialmente de esta forma, determinar los
valores correspondientes, en un intento de descubrir la correspondencia
entre los pares de valores, y la regla que gobierna esta correspondencia.
Mientras uno cambia secuencialmente una de las variables de esta
forma, usualmente intenta considerar cómo está cambiando la otra varia-
ble, tratando de descubrir la regla detrás de esto, o descubrir la relación
entre la forma en que ambas variables corresponden en el valor de esta
forma. Así es como uno se enfoca en el cambio y la correspondencia.
Encontrar las formas de representar las relaciones funcionales
Cuando se descubre una relación funcional como se describió antes,

considere cómo expresar esta relación de dos variables para que sea
más fácil descubrir. Es importante dar con un método apropiado.
Cuando busca la regla de una función, también considere cómo
representar esta regla para que la relación sea fácil de entender y usar.
La idea de expresiones también es importante.
Enseñe a los estudiantes los beneficios de este tipo de pensamiento,
de modo que ellos puedan aplicarlo activamente, con el fin de cultivar
el pensamiento funcional.
Aunque también hay casos en que se utiliza solo uno o dos tipos de
pensamiento descrito antes para resolver un cierto problema, en varios
casos todos estos tipos de pensamientos se usan juntos.
Valor educacional de enseñar pensamiento funcional
(1) Cultivar la habilidad y actitud de descubrir

Como se muestra arriba, el pensamiento funcional es pensamiento
sustitutivo, y se usa para aclarar cosas. Por lo tanto, también se puede
referir como un tipo de pensamiento heurístico. Centrándose en las
dependencias, uno puede descubrir y aclarar problemas. Al descubrir
reglas con el fin de aclarar dependencias, uno puede usar esto para
resolver problemas. Este es un poderoso tipo de pensamiento para
descubrir métodos de resolución de problemas. Al juzgar que un pro-

blema depende de las condiciones, uno puede cambiar alguna de las

condiciones del problema y descubrir nuevos problemas con un tipo
de pensamiento relacionado (la técnica de “¿qué pasa si no?”). Así, el
pensamiento funcional es un valioso tipo de pensamiento para cultivar
la habilidad de descubrir, y también la actitud de descubrir.
(2) Cultivar la habilidad y actitud de comprender matemáticamente

un fenómeno
Por ejemplo, con el fin de resolver el problema de la multitud como una
proposición aritmética/matemática de cada día, considere cómo ubicar el
problema en una etapa aritmética/matemática. Para hacer esto, considere
qué determina la multitud. Al enfocarse en las dependencias, uno puede
ver la multitud como función (razón) del área y el número de personas.
Darse cuenta de esto permite procesar de manera precisa el problema. El
cultivo del poder de ubicar una variedad de proposiciones y problemas
diferentes en una etapa aritmética/matemática de esta forma, como
también las habilidades y actitudes para comprender matemáticamente
una situación mientras nos enfocamos en las dependencias y en usar el
pensamiento funcional para aclarar las relaciones funcionales, sirve un
propósito vital. La habilidad de comprender situaciones matemáticamente
es una forma en que se presenta el método científico.
(3) Cultivar el pensamiento inductivo

Esto es obvio. Cuando resuelva un problema, reúna varios datos y úselos
para descubrir reglas generales. El pensamiento inductivo usa estas
reglas para resolver los problemas. Enfocarse en relaciones funcionales
y aclararlas obviamente juega una parte importante en las actividades
inductivas.
(4) Profundizar la comprensión de diversas materias aprendidas

El pensamiento funcional se utiliza para entender de mejor manera nú-
meros, cálculos, figuras y materias en otras áreas, y para desarrollarlas
aún más. Está de más decir que trabaja para profundizar el entendimiento
de estas materias también.

5.9 Idea de expresiones3
Intentar representar proposiciones y relaciones como expresiones, y leer su

significado.
Idea de representar mediante expresiones
Es importante el pensamiento basado en la apreciación de la represen-

tación de problemas con los siguientes tipos de expresiones, que busca
activamente usar estas expresiones.
(a) Las expresiones pueden expresar proposiciones y relaciones
clara y simplemente.
(b) Las expresiones pueden expresar proposiciones o relaciones
generalmente.
(c) Las expresiones pueden representar procesos de pensamiento
en forma clara y simple.
(d) Las expresiones pueden ser fácilmente procesadas de una ma-
nera formal.
Leer el significado de las expresiones
Trabajar para leer y activamente utilizar expresiones de la siguiente

manera:
(a) Leer las situaciones específicas o modelos a los cuales las ex-
presiones aplican.
(b) Leer las relaciones o proposiciones generales.
(c) Leer las dependencias y relaciones funcionales.
(d) Leer los formatos de expresiones.
3 Aquí, con “expresiones” nos referimos a expresiones matemáticas, oraciones y fórmulas.

Capítulo 6
Actitudes matemáticas
Aunque hemos discutido dos tipos de pensamiento matemático (méto-

dos matemáticos e ideas matemáticas), hay otro tipo de pensamiento
matemático (referido como “actitudes matemáticas”) que trabaja como
fuerza impulsora1 de los tipos de pensamiento antes mencionados. Las
actitudes matemáticas son también el componente clave del pensa-
miento matemático.
Este capítulo considera cada actitud matemática 2.
6.1 Concretizar
Intentar comprender nuestros propios problemas, objetivos y contenidos,

claramente, por uno mismo.
1 En los Capítulos 5, 6 y 7, Katagiri explica el pensamiento matemático como el contenido de la enseñanza

para hacer posible enseñar a pensar por sí mismos. Tal como se describe en el Capítulo Introductorio 1.1.5,
la fuerza impulsora es realmente la motivación basada en valores matemáticos. Los niños por lo general
expresan su sentimiento de valor emocional como belleza, sencillez, utilidad, eficiencia, generalidad,
capacidad de extender, razonabilidad, la armonía, la precisión, la exactitud, el sistema, la estructura, y
valores sociales en relación a las matemáticas como la simpatía y la competitividad, entre otros. Esas
actitudes se pueden aprender con la experiencia emocional permitiendo que los niños reflexionen y
aprecien en su proceso de pensamiento. Véase el Capítulo Introductorio 1.1.5.
2 Aquí, la actitud es la mentalidad. Está relacionada con la disposición matemática en cada situación.
Cuando lea este capítulo, el lector debería considerar la dificultad de describir, compartir y traducir una
actitud. Todas estas están relacionadas. Debido a lo cual, el autor recomienda que el lector represente
cada actitud en su lengua materna, porque está relacionado con el sistema valórico y cultural.

Significado
Por ejemplo, la validez de expresiones que uno ha obtenido no es algo

que uno deba hacer que otra persona reconozca, sino más bien algo que
uno debe determinar y reconocer a través de su propia habilidad. En
general, cuando se trata de matemática, la exactitud de una solución está
basada en el significado del problema original y las cuatro operaciones
aritméticas, que pueden ser juzgadas de manera independiente. La
exactitud de una solución no es algo determinado por la autoridad de
una votación hecha entre los niños, o sobre la base de la autoridad del
profesor que afirma que está correcto. La matemática está caracteriza-
da por la independencia de criterio, y la independencia de criterio es
fácil de lograr en este campo. Esto es porque la matemática es un tema
apropiado para el cultivo de un deseo y actitud que apunta a aprender
cosas por sí mismos y para ellos mismos.
Son cruciales tanto la búsqueda de precisión en nuestros propios
problemas, objetivos, esperanzas y significados, así como también la
actitud de tratar de resolver los problemas a través de nuestras propias
habilidades.
Con este fin, los siguientes tipos de pensamientos son importantes:
(1) Intentar plantear preguntas

Si uno acepta lo que hay, o lo que es dado, sin dar lugar a dudas de
ningún tipo, entonces esta actitud no será posible, y uno no será capaz
de hacer nuevos descubrimientos.
Preguntas como “¿por qué se produce eso?” o “¿es eso realmente
correcto?” llevan a descubrir nuevos problemas, ya que clarifican los
objetivos que hay que buscar.
Aun cuando se nos da un problema, por ejemplo, esto no quiere decir
que todo lo que uno tiene que hacer es resolver el problema. Uno debe
también cuestionar si acaso todas las condiciones dadas son necesarias
para tal problema, aclarando de este modo el problema y permitiendo
el descubrimiento de nuevos problemas.

(2) Intentar tener en cuenta la problemática

Se debe inspirar a los niños a que tomen el control de los problemas, y a
que resuelvan los problemas con sus propias capacidades. Una vez que
ellos estén fuertemente conscientes de la problemática o sientan que se
han apropiado de un problema, tienen el objeto y se puede esperar que
tomen sus propias acciones. Cuando se enfrentan con problemas debido
a la incertidumbre entre lo que ellos quieren hacer y lo que sugiere el
entorno, los niños deben tener una sólida conciencia del hecho de que
éste es su propio problema, e intentar resolver sus propios problemas
de la manera apropiada.
(3) Intentar comprender los problemas matemáticos a partir

de la situación
Para cultivar esta actitud, no es suficiente con simplemente resolver
problemas dados y desarrollarlos más allá. Uno debe descubrir proble-
mas por uno mismo basándose en varias expectativas en la situación, e
intentar proponer nuevos problemas para explicar el fenómeno.
Ejemplo
Aun cuando un niño resuelve un problema que puede ser resuelto

simplemente contando objetos, si el profesor le dice al niño “cuente
estas cosas”, no se puede decir que el niño ha resuelto el problema.
El niño habrá actuado basándose en una instrucción sin entender por
qué está contando y llegando a la solución. Los niños deben intentar
pensar en varios tipos de soluciones y en lograr una clara conciencia
del problema a partir de estas posibles soluciones. Se darán cuenta de
que deben determinar claramente las condiciones relativas a la gama
de objetos que se deben contar para resolver el problema. A su vez,
esto los llevará a apreciar la idea de unidades y conjuntos, que apunta
a determinar claramente qué se debe contar, y el alcance del problema.

6.2 ¿Cuán razonable es?
Intentar tomar acciones con fundamentos lógicos y razonables.
Significado
Es importante cultivar sentimientos que demanden que uno realice

juicios a partir de fundamentos sólidos, y que uno reflexione o consi-
dere si se ha omitido o no algún paso en los procesos de pensamiento.
Además, uno no debe pensar en las cosas individuales de forma
aislada, sino que considerar sus relaciones con otras cosas. Uno debe
tratar de pensar en conexiones, o tratar de hacer conexiones.
Para fortalecer esta actitud, los siguientes tipos de pensamientos
son importantes:
(1) Intentar tomar acciones que coinciden con los objetivos

Los objetivos deben ser claramente captados. Sin importar qué tan
inductiva o deductivamente uno piense, si esto no coincide con los
objetivos, entonces uno no puede decir que sus propias acciones son
lógicas. Además, aun cuando uno toma acciones, hasta que se llega a
una solución siempre es necesario mantener una clara comprensión
de los objetivos, verificando que se está usando el enfoque en forma
correcta. Es necesario reflexionar ocasionalmente sobre los objetivos
y hacer correcciones cuando sea necesario.
(2) Intentar establecer una perspectiva

Para tomar acciones lógicas que coincidan con nuestros objetivos, es
deseable establecer una expectativa general, por ejemplo una estima-
ción de los resultados. También es deseable establecer una perspectiva
general en el método de resolución. Si uno de repente comienza a tomar
acciones, tal vez podría tomar acciones ilógicas que no coincidan con los
objetivos en absoluto, o uno podría cometer un error mayor sin darse
cuenta. Establecer una perspectiva es una manifestación de la actitud
de pensar lógicamente.

(3) Intentar pensar basándose en los datos que se pueden utilizar,

objetos previamente aprendidos, y supuestos
A veces, objetivos claros son expresados en la forma de un entendimiento
claro de lo que se busca. Por esta razón, aclare lo que se le ha dado en
términos de datos y condiciones, y qué puede ser usado. Piense acerca
de los datos y condiciones que están disponibles para usar, y aproveche
las lecciones previamente aprendidas, que se apliquen a esta situación.
Esto es necesario para que uno piense lógicamente.
Ejemplo
Suponga que los niños han explicado que en el caso de un triángulo

como el de la Figura 26 (1).
A continuación, explique que también en el caso de un triángulo
como el de la Figura 27 (2), donde la línea punteada indica la altura que
intersecta una extensión de la base, la fórmula anterior se mantiene.
Figura 26 Figura 27
En este punto, no sería deseable tratar el método de (2) como si no

estuviese relacionado con (1), como si se hubiera olvidado por completo
el método de (1).
Con el fin de pensar un poco más sistemática y lógicamente, consi-
dere si (2) se puede o no pensar de la misma manera como lo aprendido
previamente en (1) porque se le parece, o si acaso uno puede usar el
resultado de (1) para explicar (2) a través de pensamiento analógico o
bien pensamiento deductivo.

6.3 Claridad
Intentar representar temas con claridad y sencillez.
Significado
Está de más decir que mientras uno procede con el pensamiento, es

necesario aclarar los temas bajo consideración todo lo que sea posible,
y expresarlos de forma clara y simple. Equivocarse al expresar los
asuntos con claridad y sencillez puede confundir las cosas y dar lugar
a malentendidos. Intentar comprender claramente las cuestiones y
expresar las cosas con claridad y sencillez es una actitud importante.
(1) Intentar describir y comunicar problemas y resultados con

claridad y sencillez
Las descripciones sucintas y la comunicación de los temas evolucionan
en el pensamiento que intenta abstraer y usar símbolos apropiados: usar
números y cantidades para expresiones.
(2) Intentar ordenar y organizar los objetos cuando son representados

El orden y la organización son también actitudes necesarias para expresar
cosas con claridad y sencillez.
Ejemplos
Ejemplo 1. Después de aprender la unidad dl, un estudiante la utiliza para

medir las dimensiones de recipientes. En casos donde las mediciones
resulten con un resto, si uno simplemente afirma que el recipiente A tiene
una capacidad que es ligeramente más grande que 3 dl, y el recipiente B
también tiene una capacidad que es ligeramente mayor que 3 dl, todavía
no queda claro cuál recipiente tiene mayor capacidad. Tampoco dice
mucho acerca de las dimensiones de los recipientes.
En este punto es necesario tomar la actitud de querer expresar estos
tamaños de forma clara. Esto lleva a pensar enfocado en cuantificar
la cantidad de cada resto, y de pensar enfocado en escoger y utilizar

una nueva unidad. Entonces el niño aprende los beneficios de expresar

valores con fracciones o números decimales.
Ejemplo 2. Cuando explique la ubicación de una línea que es el eje de

simetría de un triángulo isósceles (Figura 28), hay casos donde los
niños permanecen sentados y apuntan al triángulo y dicen: “Si dibujas
una línea recta desde tal punto hasta tal línea, ese es el eje de simetría”.
El profesor acepta esto, dibujando el eje de simetría del triángulo y
repitiendo: “Se refiere a que, si dibujas un línea recta desde este punto
hasta esta línea en un ángulo recto, este es el eje de simetría”.
Figura 28
En este caso, es obvio que el niño no está tratando de enunciar

esta proposición de manera simple y clara, y lo mismo para el profesor.
Dado que los niños han aprendido todos los términos como “vértice”,
“base”, “perpendicular” y “línea recta”, a ellos se les debería enseñar a
que digan: “La línea recta dibujada desde el vértice que es perpendicular
a la base es el eje de simetría”. Por esta razón, en lugar de recoger la
verdadera intención detrás de las declaraciones ambiguas del niño y
explicar las cosas en el pizarrón como se describió anteriormente, el
profesor debería ayudar al niño a entender qué tan ambiguas son sus
proposiciones, haciendo preguntas acerca de los puntos que son ambiguos.
Se les puede enseñar a los niños a pensar las proposiciones de forma
más exacta y concisa de esta manera. Este es un método que cultiva la
actitud correcta, por el cual ellos entienden y vuelven a descubrir los
beneficios del pensamiento que simboliza.

Esta es la actitud general que uno debe tomar para enseñarles a

los niños cuáles términos y símbolos son necesarios para expresar
proposiciones con claridad y sencillez.
6.4 Sofisticación
Intentar buscar mejores formas e ideas.
Significado
En nuestras vidas, muchas cosas deben ser aprendidas y muchos pro-

blemas deben ser resueltos. Para procesar bien estas cosas, uno debe
pensar cómo usar el mínimo esfuerzo y el pensamiento posible para
procesar la mayor cantidad de cosas. Está de más decir que las mate-
máticas intentan hacer esto, como lo hacen otras ciencias, y es natural
que las personas piensen de esta manera.
Si uno está obligado a examinar varias cosas individuales por sepa-
rado, entonces es necesario enfocarse en un número extremadamente
grande de temas y gastar una gran cantidad de energía. Mediante técnicas
de refinamiento, de contenido, y de formas de pensar, una persona puede
incrementar su capacidad y así trabajar sobre una gama más amplia de
asuntos. En otras palabras, buscar cosas más refinadas y hermosas es
economía de pensamiento. Buscar economía de pensamiento y lo que
es hermoso también puede ser visto como referirse a la misma cosa de
diferentes maneras. Al buscar lo que parece ser mejor y más bonito,
uno puede traer consigo muchas cosas y considerarlas y procesarlas
de forma colectiva, reduciendo de esta forma esfuerzo y pensamiento.
Esto se alcanza al resumir varias proposiciones diferentes para formar
un concepto, al resumir métodos separados para convertirse en reglas
generales, formar principios conceptuales básicos, y crear sistemas.
Esto es lo que la matemática y otras ciencias hacen.

(1) Intentar refinar el pensamiento desde los objetos concretos

hasta las operaciones
El pensamiento concreto utiliza el problema para proceder con pensa-
miento que coincide con los temas a mano, mientras que el pensamiento
operacional abstrae y forma conceptos generales sin manejar directamente
los temas a mano, utilizando en su lugar las palabras estructuradas y
generalizadas para proceder con el razonamiento. Mediante la resolución
de estos asuntos, el pensamiento operacional plantea soluciones para
objetivos y métodos más generales. Por lo tanto, es importante adoptar
este tipo de actitud con el fin de buscar lo que es mejor.
(2) Intentar evaluar el pensamiento tanto objetiva como

subjetivamente, para refinar el pensamiento
Es necesario continuar trabajando para buscar leyes y métodos más
integrales y mejores, de manera que uno puede llegar a dar con con-
ceptos de orden superior. Para hacer esto, se debe reforzar la actitud de
evaluar correctamente nuestro propio pensamiento y nuestros propios
resultados y los de los otros, y la de buscar nuevas mejoras.
En aritmética y matemática, es importante reforzar la actitud de
buscar qué es lo mejor. Como se describió antes, “buscar qué es mejor”
involucra economía de esfuerzo y pensamiento.
(3) Intentar economizar esfuerzo y pensamiento

Esto involucra intentar encontrar qué es:
(i) Más bonito.
(ii) Más cierto.
(iii) Diferente y nuevo.
(iv) Más organizado y directo.
Ejemplos
Ejemplo 1. Haga que los niños creen una tabla de multiplicación por
ellos mismos. Está de más decir que esto involucrará usar el significado

de la multiplicación, el cual es la suma repetida del mismo número. Por

ejemplo, la tabla del cuatro se crea de la siguiente manera:
4×1=4
4×2=4+4=8
4 × 3 = 4 + 4 + 4 = 12
4 × 4 = 4 + 4 + 4 + 4 = 16
Cuando uno hace esto, queda claro que la suma repetida de esta
manera es un hastío, y uno piensa en la manera de economizar esfuer-
zo. Vuelva a considerar el método y use la inducción como se hace a
continuación:
4×3 = 4+4+4
= 8+4
= 12
4×4 = 4+4+4+4
= 12 + 4
= 16
Al generalizar esto, uno se da cuenta de que 4 × 5 se puede obtener

sumando 4 a la respuesta previa. Más aún, se puede inferir por analogía
que esta regla, a (b + 1) = ab + a, puede ser aplicada a otras tablas. Esto
se puede verificar y ser usado.
En otras palabras, al enfocarse en la relación funcional entre
multiplicadores y productos, uno puede producir reglas y usarlas para
desarrollar pensamiento funcional. A continuación viene la generalización
e integración de cada fila. El punto es inspirar a los estudiantes a tomar
la actitud de querer ahorrar pensamiento y esfuerzo al experimentar
la irritación de crear cada tabla.
Ejemplo 2. Ordene piedrecillas en un patrón cuadrado. ¿Cuántas piedras

hay en un cuadrado con 50 piedras en cada lado?

Es importante usar el pensamiento inductivo, al crear o dibujar cua-

drados con dos piedras a cada lado, luego tres, luego cuatro, y así en
adelante, con el fin de descubrir la regla que define la relación entre
el número de piedras en un lado y el número en el cuadrado entero
(véase la Figura 29).
Figura 29
Sin embargo, uno quiere examinar y explicar la regla descubierta

de una manera más práctica que ir sobre los números uno a la vez.
Dado que uno quiere desarrollar el nivel de pensamiento concreto
hasta el de pensamiento abstracto, puede usar el pensamiento deduc-
tivo para revelar que cuando se añade una piedra por lado, el número
total de piedras incrementa en cuatro, o que si un lado tiene a piedras,
entonces el cuadrado entero tiene 4 (a − 1) piedras.
Este es un caso de desarrollo del pensamiento inductivo en pen-
samiento deductivo.

Capítulo 7
Cuestionar para mejorar el

Cuando los profesores tratan de enseñar pensamiento matemático (re-

vise el Capítulo Introductorio para conocer acerca del enfoque japonés
de enseñanza), necesitan pensar cómo pueden ayudar a los niños a
pensar matemáticamente, y apreciar y adquirir la habilidad de usar el
Cuando los niños se quedan atascados, en vez de ayudarlos direc-
tamente con conocimiento y habilidades útiles, los profesores deben
preparar una manera de enseñar el pensamiento matemático requerido
para alcanzar el conocimiento o la habilidad, y además para enseñar la
actitud que lleva a tales métodos de pensamiento. Además, esta asistencia
debe ser de naturaleza general, y aplicable a varias situaciones diferentes.
La asistencia debería tomar una forma que sea frecuentemente
útil cuando uno se centra en ella, puesto que este tipo de asistencia es
útil en varias situaciones diferentes. Al entregarla de manera repetida,
un estudiante puede crecer acostumbrado a este tipo de pensamiento
matemático. Este tipo de asistencia no es algo enseñado directamente,
sino que debería ser usado por los mismos niños para superar problemas.
Por lo tanto, esta asistencia toma la forma de preguntas.
El cuestionamiento de los profesores en clases es importante para
promover el pensamiento de los niños por sí mismos y para ellos mis-
mos. Está de más decir que el objetivo de enseñar sobre la base de este
tipo de preguntas es que los niños desarrollen la habilidad de hacerse
estas preguntas a sí mismos, y de aprender cómo pensar por sí mismos.

Para que emerja el pensamiento matemático y las actitudes de los

niños, los profesores deben proponerles las preguntas adecuadas. El
conjunto de preguntas se debe preparar antes de la clase. Las preguntas
son preparadas usualmente en el análisis del proceso de resolución de
problemas por los profesores para guiar el pensamiento matemático y
las actitudes de los niños. Si los cuestionamientos de los profesores están
funcionando bien para el razonamiento de los niños, el pensamiento
matemático de los niños se desarrollará con la costumbre de buen
cuestionamiento entre los profesores y los amigos.
A continuación se ofrece una lista de preguntas diseñadas para
cultivar el pensamiento matemático al momento de planificar la cla-
se. A partir de la costumbre japonesa del enfoque de resolución de
problemas, las preguntas se enumeran dependiendo de la fase de la
clase. Así, la lista incluye preguntas derivadas de los principales tipos
de pensamiento matemático utilizados en cada etapa del proceso de
resolución de problemas.
Las preguntas A en esta lista tratan de actitudes matemáticas, la
etapa se indica con un número después de la letra, por ejemplo A11.
Las preguntas con respecto al pensamiento matemático relacionado
con métodos matemáticos están marcadas con “M”, y las preguntas
que tienen que ver con ideas matemáticas están marcadas con “I”. Los
tipos de pensamiento que corresponden a las preguntas están dados
en paréntesis.

Lista de preguntas para el pensamiento matemático
Plantear el problema
Preguntas acerca de las actitudes matemáticas

A11 ¿Qué tipo de cosas (y hasta qué medida) son entendidas y
utilizables? (Aclarar el problema)
A12 ¿Qué se necesita para comprender, y establecer el asunto
claramente? (Aclarar el problema)
A13 ¿Qué tipo de cosas (desde cuál punto) no son entendidas?
¿Qué es lo que uno quiere encontrar? (Aclarar el problema)
A14 ¿Algo parece extraño? (Tratar de cuestionar)
Preguntas acerca del pensamiento relacionado con métodos

M11 ¿Qué es lo mismo? ¿Qué es compartido? (Abstracción)
M12 Aclarar el significado de las palabras y explicarlas por uno
mismo (Abstracción)
M13 ¿Qué (condiciones) son importantes? (Abstracción)
M14 ¿Qué tipo de situaciones se están considerando? ¿Qué tipos
de situaciones se están proponiendo? (Idealización)
M15 Use cifras (números) para la representación
(Esquematización, cuantificación)
M16 Reemplace los números por otros números más simples
(Simplificación)
M17 Simplifique las condiciones (Simplificación)
M18 Dé un ejemplo (Concretización)
Preguntas acerca del pensamiento relacionado con ideas

I11 ¿Qué se debe determinar? (Pensamiento funcional)
I12 ¿Qué tipo de condiciones no son necesarias, y qué tipos de
condiciones no están incluidas? (Pensamiento funcional)
(Continúa)

Planear la solución

A21 ¿Qué tipo de método parece probable que funcione? (Pers-
pectiva)
A22 ¿Qué tipo de resultado parece ser posible? (Perspectiva)

M21 ¿Es posible hacer esto de la misma manera que algo ya
conocido? (Analogía)
M22 ¿Saldrá esto de la misma manera que algo ya conocido?
(Analogía)
M23 Consideremos casos especiales (Especialización)
Preguntas acerca del pensamiento relacionado con ideas

I21 ¿Sobre qué uno debería considerar que esto se basa (qué
unidad)? (Unidades o conjuntos)
I22 ¿Cuál parece ser el resultado aproximado? (Aproximación)
I23 ¿Hay algo más con un significado similar (propiedades)?
(Representaciones, operaciones o propiedades)
Ejecución de soluciones
Preguntas acerca de actitudes matemáticas

A31 Trate de usar lo que es conocido (lo que será conocido)
(Razonabilidad)
A32 ¿Te estás acercando a lo que buscas? (Razonabilidad)
A33 ¿Esto se puede decir claramente? (Claridad)
(Continúa)

Discusión: validación y comparación
Preguntas acerca de actitudes matemáticas

A41 ¿Por qué esto es (siempre) correcto? (Razonabilidad)
A42 ¿Se puede decir esto de manera más precisa? (Sofisticación)
A43 ¿Se puede decir esto de una manera más simple y fácil de
entender? (Claridad)

M41 ¿Esto puede ser dicho de tal manera que también aplique
siempre (cualquier tiempo)? (Generalización)
M42 ¿Puedes explicar cuándo esto es correcto (A veces será
incorrecto o no será verdadero)? (Deducción)
M43 ¿Qué razones había para pensar esto? ¿Puedes explicar
esto basándose en lo que sabes? (Deducción)
Preguntas acerca de formas de pensar relacionadas con las ideas

I41 Vuelva a examinar (intente explicar) basándose en los
significados de palabras conocidas (propiedades, métodos)
(Representaciones, propiedades u operaciones)
I42 Representar de manera más clara con figuras
(expresiones) (Usando expresiones o figuras)
I43 ¿Se puede resumir esto con un método de dibujo más
simple (método de cálculo)? (Algoritmos)
I44 Enfóquese en las unidades y vuelva a examinar el problema
basándose en ellas (Unidades)
(Continúa)

Resumen y mayor desarrollo

A51 ¿Se puede decir esto de forma más simple? (Economizar
pensamiento y esfuerzo)
A52 ¿Hay un método mejor? ¿Se puede hacer esto de una
manera mejor y más simple? (Mejores métodos)
A53 ¿Hay una forma de resumir y afirmar esto de una manera
más directa? (Mejores métodos)
A54 ¿Existe otro método? (Mejores métodos)
A55 ¿Se puede descubrir nuevos problemas? (Estar consciente)
Preguntas acerca el pensamiento relacionado con métodos

M51 ¿Se puede resumir esto? ¿Existe algo similar o idéntico?
(Integración)
M52 ¿Hay algo que parece ser lo mismo, y que ya conozco?
¿Se puede considerar esto como un caso especial de la
misma cosa? (Integración)
M53 ¿Es posible mirar esto de otra manera? (Desarrollo)
M54 ¿Qué pasa si se cambian las condiciones? (Desarrollo)
Preguntas acerca del pensamiento relacionado a ideas

I51 ¿Cómo se pueden cambiar las condiciones? (Funcional)
I52 ¿Qué relaciones hay? (Pensamiento funcional)
I53 ¿Qué se puede decir acerca de lo que se tiene que hacer
para resolver esto? (Algoritmos)
I54 ¿Qué se puede entender desde las expresiones (qué tipos
de problemas se pueden crear)? (Leer expresiones)

Apéndice para la lista de preguntas
para el pensamiento matemático (pp. 122-126)
El papel del cuestionamiento en el

enfoque de resolución de problemas
Al cuestionamiento, o pregunta, se le llama “Hatsumon” en japonés.

Los profesores japoneses de las escuelas básicas usan “Hatsumon” en
el contexto del estudio de clases (Jugyou Kenkyu) y usualmente lo
planifican antes de la clase para lograr que los niños piensen por sí
mismos y para ellos mismos. Sin embargo, el Hatsumon planificado
no es necesariamente el mismo que el Hatsumon real que ocurre en
la sala de clases, porque el profesor generalmente cambia sus planes
dependiendo de las actividades de los niños en la clase. En una sala
de clases, el profesor habitualmente observa las actividades de los
niños y escucha sus pensamientos e ideas. Entonces, usualmente él
toma decisiones acerca de qué Hatsumon es necesario para mejorar el
pensamiento de los niños a partir de estas actividades de monitoreo.
Esta es la evaluación de la enseñanza.
El Hatsumon es seleccionado para dar una retroalimentación a
los niños.
Un Hatsumon desarrolla un conjunto de actividades indagatorias
por los niños. No son las preguntas en pequeños pasos que general-
mente se ven en los libros de clases en Estados Unidos para guiar a los
niños a obtener la misma respuesta correcta. En el estudio de clases,
habitualmente se analiza el efecto de Hatsumon entre los profesores
en la discusión que se produce después de la clase.

En Japón, hay tres grandes usos de Hatsumon en una clase de

matemáticas (véase, Isoda, M., 2003). El primer tipo de Hatsumon está
enfocado a mejorar el pensamiento matemático de los niños en relación
a desarrollar, reconocer o reorganizar el conocimiento matemático,
método y valoración de la matemática. La lista de Katagiri es de este
tipo. Generalmente apoya a los niños a enfocarse en la tarea especial y
animar a la forma específica de pensar que se enumera en el Capítulo
3 de este libro.
El segundo tipo de Hatsumon apunta a cambiar las fases de enseñan-
za en toda la sala de clases. En Japón, un profesor normalmente enseña
toda una clase basándose en las fases de enseñanza. La lista original de
Katagiri estaba relacionada con las fases de la resolución de problemas
porque él se enfocaba en cultivar el pensamiento matemático de cada
niño en la sala de clases.
El Capítulo Introductorio de este libro ilustra el enfoque de
resolución de problemas como un método importante para desarro-
llar pensamiento matemático y una forma de escritura en la pizarra
(“Bansyo” en japonés). En el Enfoque de Resolución de Problemas, el
profesor lidera algunas fases y los niños lideran otras. Para guiar a los
niños hasta la siguiente fase de enseñanza, el profesor generalmente
utiliza el Hatsumon específico para cambiar a la siguiente fase.
El tercer tipo de Hatsumon apunta a internalizar los dos tipos
de Hatsumon en la mente de los niños. Para desarrollar niños que
aprendan matemática por sí mismos y para ellos mismos, se usan los
dos tipos de Hatsumon para alentarlos a pensar por sí mismos y se los
repite recursivamente en cada clase (véase el Capítulo Introductorio de
este libro). Si los niños comprenden bien y reconocen la importancia
de los dos tipos de preguntas para pensar matemáticamente, pueden
hacer preguntas apropiadas o planes apropiados cuando un profesor
pregunta en la clase: “¿Qué quieren hacer a continuación?”. Si los niños
internalizan aquellos dos tipos, el profesor puede reducir aquellos dos
tipos de Hatsumon porque, ahora, los niños pueden hacer las preguntas
necesarias y comprometerse con la función de profesor por sí mismos
(Isoda, M., 1997).

El papel del cuestionamiento en el enfoque de resolución de problemas 173
Referencias
Isoda, M. (2003). Hatsumon (Questioning) for Developing Students Who

Learn Mathematics for Themselves: Lesson Study Series for Junior
High School. Vols.1-3. Tokyo: Meijitoshosyuppan (in Japanese).
Isoda, M (1997). Internalization of Two Teacher’s Dialectic Discussion
into the Classroom Students: A Survey on the Effect of Team Tea-
ching Through the Year. Journal of Japanese Society of Mathematics
Education 79 (1),2 12 (in Japanese).

Parte II
Desarrollando el pensamiento
matemático con tablas numéricas:
Cómo enseñar el pensamiento
matemático desde el punto de vista
de la evaluación
Escrito por Shigeo Katagiri

Editado y traducido al inglés por Masami Isoda

Si la Parte I del libro explicaba la teoría de enseñanza del pensamiento

matemático, la Parte II demostrará cómo enseñar pensamiento mate-
mático con evaluaciones en la sala de clases a través de doce ejemplos
de exploración de las “tablas numéricas”. En ellas los niños descubren
las propiedades de las tablas y dan las razones de por qué estas propie-
dades son verdaderas.
Para pensar de manera matemática, las tablas numéricas son
un verdadero tesoro. ¡Tienen muchas propiedades que a los niños les
encantará descubrir! Para los niños desde primer hasta sexto grado es
muy valioso explorar las tablas numéricas. Además, en el proceso de
realizar estos descubrimientos y dar las explicaciones asociadas, los
niños desarrollarán su pensamiento matemático aun cuando éste se
desarrollará a través de clases todos los días.
Acá se explicará claramente cómo enseñar y evaluar el pensamiento
matemático. Antes de pasar a los ejemplos del libro, hemos preparado
las siguientes tablas numéricas para que los profesores las copien y
distribuyan a sus niños en las actividades de cada ejemplo (pueden
utilizarlas haciendo copias tan grandes como sea necesario).
Material copiable 1
Tabla numérica desde 0 hasta 100
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9
10 11 12 13 14 15 16 17 18 19
20 21 22 23 24 25 26 27 28 29
30 31 32 33 34 35 36 37 38 39
40 41 42 43 44 45 46 47 48 49
50 51 52 53 54 55 56 57 58 59
60 61 62 63 64 65 66 67 68 69
70 71 72 73 74 75 76 77 78 79
80 81 82 83 84 85 86 87 88 89
90 91 92 93 94 95 96 97 98 99
100

Cómo enseñar el pensamiento matemático desde el punto de vista de la evaluación 177
Material copiable 2
Calendario extendido
1 2 3 4 5 6 7
8 9 10 11 12 13 14
15 16 17 18 19 20 21
22 23 24 25 26 27 28
29 30 31 32 33 34 35
36 37 38 39 40 41 42
43 44 45 46 47 48 49
Material copiable 3
Tabla numérica impar
1 3 5 7 9 11 13 15 17 19
21 23 25 27 29 31 33 35 37 39
41 43 45 47 49 51 53 55 57 59
61 63 65 67 69 71 73 75 77 79
81 83 85 87 89 91 93 95 97 99
101 103 105 107 109 111 113 115 117 119
121 123 125 127 129 131 133 135 137 139
141 143 145 147 149 151 153 155 157 159
161 163 165 167 169 171 173 175 177 179
181 183 185 187 189 191 193 195 197 199

Cómo leer los ejemplos
Estos ejemplos se basan en el estudio de clases en que se comparó

la misma tarea, realizado por el autor. Cada ejemplo ilustra una clase
esclarecedora que forma parte de una serie de experiencias de estudio
de clases acerca de la misma tarea, realizado por el grupo de estudios
del autor. Se los explicará desde la perspectiva de los siguientes puntos
de vista.
(1) El Tipo de pensamiento matemático que se va a cultivar indica el
principal tipo de pensamiento matemático que este ejemplo intenta
cultivar. Apunta a indicar el tipo de pensamiento matemático, en
lugar de describir el pensamiento en detalle. Para una descripción
detallada, es necesario referirse a la sección posterior “Proceso
de la clase”, solo después de alcanzar una comprensión sólida del
significado de cada tipo de pensamiento matemático.
En el Capítulo Introductorio se explica el enfoque de resolución
de problemas para desarrollar el razonamiento matemático. En
la Parte I se explican los tipos de pensamiento matemático para
planificar la clase y las preguntas que estimularán el razonamiento
de los niños.
(2) El Grado enseñado generalmente indicará un cierto grado1 o mayor.
Esto porque la consideración de una “tabla numérica” está enfoca-
da principalmente en el ejercicio del “pensamiento matemático”
y no requiere mucho en términos de conocimiento o habilidades.
Por lo tanto, estas clases pueden ser enseñadas efectivamente en
diferentes grados. Este es el beneficio de usar una tabla numérica
1 El grado tal vez sea diferente dependiendo del currículo. Los ejemplos siguen el currículo japonés.

permitiendo un enfoque tanto de “cultivo del pensamiento mate-

mático” como de “evaluación del pensamiento matemático”.
(3) La Preparación enumera lo que el profesor y los estudiantes ne-
cesitarán durante la clase. Dado que siempre se requerirá la tabla
numérica, no está repetida en la lista.
(4) No se espera que el profesor ya haya manejado el ejemplo en el
pasado. Por esta razón, una Visión general del proceso de la clase
hace que sea más fácil de seguir en detalle la clase.
(5) La Guía de trabajo fue creada para la conveniencia de la clase. Dis-
tribuya copias de esta guía a los niños. Por supuesto, cada profesor
tendrá ideas diferentes, así que no hay necesidad de usar la Guía
de trabajo tal cual está dada. Siéntase libre de modificar cada guía
para que encaje con sus necesidades particulares. En la Guía de
trabajo, usamos el término “problema”. En el Proceso de la clase,
lo llamamos “tarea” porque el profesor la da.
(6) El Proceso de la clase2 es descrito en detalle, incluyendo tanto
las Actividades del profesor como las expectativas de las Activi-
dades de los niños asociadas. Use este Proceso de la clase como
una base y modifíquela para sus clases. Los siguientes puntos son
importantes para cada etapa:
(i) ¿Qué tipos de pensamiento matemático se están enseñando?
Esto se escribe como (PM), y se enseña principalmente a
través de las Actividades del profesor.
(ii) ¿Qué tipos de pensamiento matemático los niños han visto y
cómo los han usado?
2 En Japón, el resultado de la enseñanza usualmente se describe en un estilo de diálogo como un desafío

posterior para los profesores. Este estilo de descripción de diálogo se originó en los años 1880, y hace
referencia a la tradición académica de diálogos de Confucio y de Sócrates. El estudio de clases usualmente
apunta a una mejor reproducción y adopción. Este estilo de diálogo es más científico que el protocolo
en ciencias sociales, el cual solo apunta a describir la clase. Este es el resultado del estudio de clases
que muchos profesores han observado. La descripción no está lejos de la clase original, pero también
incluye sugerencias constructivas de profesores participantes para mejorar la clase. Esto proporciona
apoyo a otros profesores que quieran experimentar y reproducir la clase en un entorno diferente y desde
su comprensión. No es el manual solo para reproducción, porque el estudio de clases habitualmente
incluye nuevas propuestas. Los profesores necesitan considerar cada proceso para la sala de clases sobre
la base de su interpretación de la materia.

Cómo leer los ejemplos 181
Esto se escribe como (E), y el profesor lo usa para evaluar el

pensamiento matemático que los niños parecen estar usando.
Si los niños responden de una manera que corresponde a
este (E), entonces el profesor puede reconocer a los niños
cómo participan en el pensamiento matemático indicado
por (E) y aplaudirlos para permitirles reconocer el valor y
animarlos a pensar así más tarde. Si las respuestas de los
niños no involucran el pensamiento matemático indicado por
(E), entonces el profesor debe tratar de alentar a los niños
a realizar pensamiento matemático con más sugerencias de
cuestionamiento, o reconsiderar la tarea en sí3.
(iii) Otros puntos notables a los cuales vale la pena prestar atención
durante la enseñanza se indican con el símbolo (AT). Como
estos puntos indican, hay varias oportunidades para enseñar
y evaluar el pensamiento matemático en una clase de una
hora.
(7) Un Resumen en la pizarra muestra qué se ha resumido luego de
una clase de una hora. Examine esto para aclarar los puntos prin-
cipales que se deben cubrir durante esta clase. Esto incluye “qué
fue encontrado” y “formas importantes de pensamiento” durante
la clase. Lo último es particularmente importante para desarrollar
el pensamiento matemático, porque está relacionado con apren-
der a aprender y con cómo desarrollar matemática. Debido a la
limitación en el espacio del libro, este resumen no abarca toda la
escritura en la pizarra. Solo describe parte del resumen en toda la
pizarra, algunas de las otras partes son descritas en el proceso de
clase en los cuadros4.
3 Durante la preparación de la clase, los profesores deben preparar varias estrategias de enseñanza, como
preguntas, tarjetas de sugerencia y tareas alternativas, dependiendo de los resultados de la evaluación.
4 Los profesores de las escuelas básicas de Japón planifican bien la escritura en la pizarra para el resumen,
no borran la pizarra en toda la clase.

(8) La Evaluación (valoración)5 cubre un amplio rango de situaciones

donde el pensamiento matemático se puede evaluar en el transcurso
de una hora, como se describe en la sección “Proceso de la clase”.
Esto es todo “valoración (evaluación) para la toma de decisiones
del profesor con el fin de enseñar en el proceso de enseñanza”,
y es extremadamente importante porque se lo utiliza como base
para planificar la próxima clase.
Por otra parte, se describen dos tipos de evaluación que se
deberían llevar a cabo después de la clase. Una involucra hacer que
los niños tomen “notas” con respecto a su pensamiento, las cuales
luego entregan para ser evaluadas. La otra implica usar “pruebas”
para evaluación. Ambos tipos de evaluaciones son mostrados al
final de los ejemplos.
(9) Un Mayor desarrollo usa algunos ejemplos para proveer un poco
más de desarrollo y consideraciones teóricas.
5 En japonés, “evaluación y valoración” son una sola palabra: “hyouka”. En la clase, valoración usualmente
significa la decisión del profesor de desarrollar a los niños a partir de su objetivo, y después de la clase el
profesor usualmente evalúa los logros de los niños con el fin de conocer los resultados del aprendizaje. La
evaluación al final de la clase no significa “calificar”, sino que apunta a conocer lo que el niño ha aprendido.

Ejemplo 1
Sugoroku: Avanza diez espacios

si ganas, o uno si pierdes
(1) Tipo de pensamiento matemático que se va a cultivar

Deje que los niños experimenten pensamiento inductivo.
Familiarice a los niños con métodos de conteo.
(2) Grado enseñado

Primer grado.
(3) Preparación
Por cada dos niños: una tabla numérica, dos fichas de colores diferentes
y dos dados.
Para el profesor: una tabla numérica para mostrar y un imán6.
(4) Visión general del proceso de la clase

(i) Jugando al juego Sugoroku
Reglas del juego:
(a) Colocar las dos fichas en el cudrado del número 0 en la
tabla numérica (una para cada jugador).
(b) Ambos jugadores lazan el dado al mismo tiempo.
(c) El jugador que obtiene el número mayor es el ganador, y
mueve su ficha diez espacios hacia adelante. El jugador
6 En Japón las pizarras permiten que se peguen imanes. Por lo tanto, las hojas de papel son adheridas a
la pizarra con imanes. (Nota del Traductor).

que obtiene el número menor es el perdedor y mueve su

ficha hacia adelante un espacio.
(d) Repita este proceso hasta que un jugador alcance el cua-
drado 100 primero, ganando el juego.
(ii) Cuando los estudiantes comiencen a jugar este juego, comenzarán
contando hasta diez (“uno, dos, tres, cuatro…”), pero mientras
toman un turno después de otro turno, se darán cuenta de que
“cuando ganas, todo lo que necesitas hacer es ir un cuadrado
hacia abajo en la siguiente línea”.
(iii) Durante el juego, a veces los estudiantes cometerán un error,
como un jugador posicionando una canica en el número 43, y el
otro posicionando la canica en el número 36. Esto es porque a
veces olvidan avanzar un cuadrado después de perder, o porque
contaron mal. Grabe esos errores, y refiérase a ellos después.
Así los estudiantes pensarán en ellos deductivamente como
errores. Este es el objetivo de esta clase.
(5) Guía de trabajo

Guía de trabajo 1. Tabla numérica (una hoja para dos niños).
Tabla numérica
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9
10 11 12 13 14 15 16 17 18 19
20 21 22 23 24 25 26 27 28 29
30 31 32 33 34 35 36 37 38 39
40 41 42 43 44 45 46 47 48 49
50 51 52 53 54 55 56 57 58 59
60 61 62 63 64 65 66 67 68 69
70 71 72 73 74 75 76 77 78 79
80 81 82 83 84 85 86 87 88 89
90 91 92 93 94 95 96 97 98 99
100

Ejemplo 1 185
Guía de trabajo 2
Reglas del juego:
(a) Colocar dos fichas en el cuadrado 0.
(b) Los dos jugadores lanzan el dado. El jugador que obtiene el
mayor número es el ganador y mueve su canica diez espacios
hacia adelante. El jugador que obtiene el menor número es el
perdedor y mueve su canica un espacio hacia adelante.
(c) Repita (b) hasta que un jugador gane al alcanzar el 100 primero.
¡Juguemos este juego!

Cosas encontradas jugando el juego Resumen:
Cómo deberíamos haber pensado
(1) (1)
(2) (2)
(3) (3)

(6) Proceso de la clase
186
(PM) Pensamiento matemático,

Actividades del profesor Actividades de los niños (E) Evaluación (valoración),
y (At) Atención
(1) Explicar y jugar el juego (Los niños forman parejas y comienzan (At) Distribuir guías de trabajo 1 y 2.
Haga que los niños preparen la tabla a jugar). (At) Tome este tiempo para explicar el
numérica y las fichas. juego a los niños que no entendieron
completamente cómo jugar.

P: Hoy, jugaremos un juego. Así es como se
juega:
(a) Dos jugadores colocarán una ficha en el
cuadrado 0 de la tabla numérica.
(b) Los dos jugadores lanzarán un dado.
El jugador con el mayor número ganará
y se moverá hacia adelante diez cuadrados.
El perdedor se moverá hacia adelante
un espacio.
(c) Los dos jugadores continuarán tomando

turnos hasta que una persona llegue
primero al 100 y gane el juego (está bien
si no caes exactamente en el 100, sino que
te pasas).
1/6/2016 11:05:32 PM
y (At) Atención
P: Comencemos el juego. (Todos los grupos juegan un turno). (At) Deje que los grupos jueguen dos o más
P: Por favor, hagan saber si cometieron N: Los niños cometen errores al mover rondas si es posible.
un error. las fichas (algunos niños), como sigue: (At) Durante el juego, el profesor registra
(a) Contar errores; las posiciones de las fichas de dos niños que
(b) Olvidar mover un cuadrado después han cometido errores.

de perder un turno.
(2) Encontrando patrones N: Todo lo que debemos hacer es mover (E) Un patrón fue descubierto mientras
P: Estoy seguro de que algunos de ustedes la ficha un cuadrado hacia abajo. se movían las canicas. (Inductivo).
se han dado cuenta de esto, pero hay una
forma fácil de hacer esto sin tener que
contar hasta diez cada vez, ¿o no?
Ejemplo 1
Escriba esto en la pizarra:
Todo lo que tienes que hacer cada vez

que ganas un turno es bajar un cuadrado.
P: Muy bien, aprovechemos esto y juguemos N: Usemos este patrón para jugar el juego.
el juego de nuevo.
(El juego termina después de que cada
grupo termine a lo menos una vez).
187
1/6/2016 11:05:32 PM
188

y (At) Atención
(3) Descubrir errores y considerar qué (At) Muestre los registros de los errores
los causa cometidos por los niños durante el juego.
P: Mientras los observaba jugar, noté lo
siguiente:

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9
10 11 12 13 14 15 16 17 18 19
20 21 22 23 24 25 26 27 28 29
30 31 32 33 34 35 36 37 38 39
40 41 42 43 44 45 46 47 48 49
50 51 52 53 54 55 56 57 58 59
60 61 62 63 64 65 66 67 68 69
70 71 72 73 74 75 76 77 78 79
80 81 82 83 84 85 86 87 88 89
90 91 92 93 94 95 96 97 98 99
100
(Coloque las fichas en la tabla numérica

como sigue).
42 y 34 52 y 45
85 y 64 74 y 67
Y así en adelante (estos son ejemplos).
1/6/2016 11:05:32 PM
y (At) Atención
P: ¿Por qué sabemos que esto es un error? N: (No se pueden dar cuenta después (At) Esto será difícil, y los niños tal vez no
P: Tratemos todos de ver cómo los de pensar un poco). entiendan.
jugadores podrían estar en 42 y 34.
P: Jugador A (uno de los dos jugadores) (At) Haga que dos niños (jugadores A y B)
mueve como sigue. Coloquemos fichas para sigan la tabla numérica en la pizarra

el jugador A y el jugador B.
(Use para indicar turnos donde el (Jugadores A y B escuchan y ubican (At) Los movimientos para el jugador B son
jugador A gana, y para indicar turnos sus fichas). como sigue: , , , , ,
donde el jugador a pierde). , , , , ,
(en el siguiente diagrama).
Ejemplo 1
189
1/6/2016 11:05:32 PM
190

y (At) Atención
P: Sigan jugando de la misma manera hasta N: Cuando el jugador A está en 42, el (At) Este resultado es como se muestra en
que el jugador A caiga en el 52 o bien en el jugador B cae en 24 en vez de 34. el diagrama con los círculos a la izquierda.
85 (en el siguiente diagrama): De la misma manera, cuando el jugador
A cae en 52, el jugador B cae en 25 en vez
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 de 45, y cuando el jugador A cae en 85, el

jugador B cae en 58 en vez de 64.
10 11 12 13 14 15 16 17 18 19
20 21 22 23 24 25 26 27 28 29
30 31 32 33 34 35 36 37 38 39
40 41 42 43 44 45 46 47 48 49
50 51 52 53 54 55 56 57 58 59
60 61 62 63 64 65 66 67 68 69
70 71 72 73 74 75 76 77 78 79
80 81 82 83 84 85 86 87 88 89
90 91 92 93 94 95 96 97 98 99
100
1/6/2016 11:05:32 PM
y (At) Atención
P: ¿Qué hemos aprendido de esto? N: Todos los números para el jugador A y el (E) Los niños están pensando
jugador B siguen esta regla: inductivamente.
Los dígitos de las decenas y las unidades
son invertidos.

N: En la tabla: (E) Los niños están pensando
inductivamente.
Los números para el jugador A y
jugador B están ubicados en direcciones
opuestas de cada uno a través de una
cuadrado 0.
Ejemplo 1
línea diagonal ↘ que se extiende desde el
P: Hemos descubierto algo útil, ¿o no? N: Al usar esto se hace fácil encontrar
errores mientras se juega el juego.
P: Cuando el jugador A está en 94, ¿dónde N: El jugador B está en 49. (PM) Esto es pensamiento deductivo.
debe estar el jugador B?
191
1/6/2016 11:05:32 PM
192

y (At) Atención
(4) Explicando los errores N: (No están seguros).

P: Me pregunto si este patrón es verdadero
para todos los casos, en lugar de solo
para los tres o cuatro casos que hemos
examinado. ¿Podemos explicar esto?

P: Cuando el jugador A está en 34, N: Ellos no saben el orden de veces ganadas (PM) Esto es pensamiento deductivo.
¿puedes ver cómo ha estado ganando? y perdidas del jugador A, pero saben que ha
ganado tres veces y perdido cuatro.
N: Por lo tanto, el jugador B ha ganado
cuatro veces, y perdido tres.
N: Así que los jugadores deben estar en los (E) Los niños están pensando
cuadrados 34 y 43. deductivamente.
P: Los números de ambos jugadores

siempre tienen la posición de las décimas
y unidades invertidas de esta forma. Esto
explica por qué son simétricos a lo largo
del eje 0↘7.
7 Esto no es un error de escritura. El profesor usó la palabra “flecha” con palabras del día a día para representar esta diagonal.
1/6/2016 11:05:32 PM
y (At) Atención
(5) Resumen
P: Escriban las ideas que piensan que N: Todos los niños escriben sus (E) Reúna y evalúe.
fueron importantes durante la clase de hoy. pensamientos.
(a) Descubrimos que simplemente nos

podemos mover hacia abajo cada vez
que ganamos.
(b) Descubrimos cómo luce el tablero
cada vez que jugamos de manera correcta
(dónde estarán siempre las dos canicas de
los jugadores).
Ejemplo 1
(c) Consideramos cómo explicar por qué el

juego siempre sigue este patrón.
193
1/6/2016 11:05:32 PM
(7) Resumen en la pizarra
Qué encontramos Resumen
(a) Todo lo que tienes que hacer cada (a) Consideramos buenos métodos para
vez que ganas un turno es bajar un mover las canicas.
cuadrado.
(b) Descubrimos cómo las canicas de
(b) Para las canicas de los dos jugadores: los dos jugadores están siempre
(i) Los lugares de las décimas y posicionadas.
unidades están invertidos.
(ii) Las canicas están ubicadas de (c) Consideramos las razones para esto.
forma simétrica a lo largo de la
línea diagonal que se extiende
desde el cuadrado 0.
(8) Evaluación
Junte y vuelva a evaluar lo que hizo que los niños escribieran en el
“Resumen”.

Ejemplo 2
Arreglos de números en
la tabla numérica

Pensamiento inductivo y pensamiento analógico.
(2) Grado enseñado

Cualquiera a partir de segundo grado.
(3) Preparación
Una tabla numérica, dos o tres transparencias o cualquier otra hoja
transparente, si es posible (del mismo tamaño que la tabla numérica;
ubicada sobre la tabla numérica para facilitar el dibujo de flechas).

(i) Haga que los niños miren los patrones involucrados al dibujar
una línea diagonal de números desde el 0 hasta el 99 en la tabla
numérica.
(a) Todos los números en una línea tienen los mismos dígitos.
(b) Los números aumentan en 11.
(ii) ¿Qué línea deberíamos examinar a continuación? Haga que los
niños utilicen razonamiento analógico para considerar esto.
(a) Encuentre patrones sobre cómo las líneas paralelas se com-
portan con respecto a las líneas de encima.
(b) Encuentre el patrón para explicar cómo arreglar la línea
diagonal extendida desde el 9.

Descubra inductivamente que los números aumentan esta vez

en 9.
(iii) Use razonamiento analógico para considerar líneas paralelas a
(2)(b) por encima y prediga el patrón, y verifique esto inducti-
vamente.

Problema 1. ¿Cómo están ordenados los números en esta tabla numérica?
¿Horizontalmente? ¿Verticalmente?
Problema 2. ¿Cómo están ordenados diagonalmente ↘ los números
desde el 0 hasta el 99 en la tabla numérica?
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9
10 11 12 13 14 15 16 17 18 19
20 21 22 23 24 25 26 27 28 29
30 31 32 33 34 35 36 37 38 39
40 41 42 43 44 45 46 47 48 49
50 51 52 53 54 55 56 57 58 59
60 61 62 63 64 65 66 67 68 69
70 71 72 73 74 75 76 77 78 79
80 81 82 83 84 85 86 87 88 89
90 91 92 93 94 95 96 97 98 99
100
(a)¿0↘?8 (b)
(c) (d)
Resumen
(1)
(2)
8 Esto no es un error de escritura. El profesor usó la palabra “flecha” con palabras del día a día para
representar esta diagonal.


y (At) Atención
Entregue las tablas numéricas y las guías de

trabajo (hojas separadas).
P: ¿Cómo podemos describir la forma en la N: Los números aumentan en uno mientras (At) Aunque esto es algo que los niños ya
cual esta tabla ha sido creada? nos movemos a la derecha, y en diez han aprendido.

cuando nos movemos hacia abajo. (PM) Aclarará el significado (definición)
de la tabla.
Tarea 1: El arreglo de los números
P: ¿Cómo están ordenados los números N: Los mismos dígitos están juntos. (E) Los niños están pensando
diagonalmente desde el 0 hasta el 99? N: Los números aumentan de 11 a la vez. inductivamente (basándose en dos
Ejemplo 2
(Examine los primeros tres o cuatro). o tres ejemplos).

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9
10 11 12 13 14 15 16 17 18 19
20 21 22 23 24 25 26 27 28 29
30 31 32 33 34 35 36 37 38 39
40 41 42 43 44 45 46 47 48 49
50 51 52 53 54 55 56 57 58 59
60 61 62 63 64 65 66 67 68 69
70 71 72 73 74 75 76 77 78 79
80 81 82 83 84 85 86 87 88 89
90 91 92 93 94 95 96 97 98 99
100
197
1/6/2016 11:05:33 PM
198

y (At) Atención
(At) Haga que los niños tomen notas.

los niños copien esto en sus notas.
P: Escriba “↘ + 11” en la pizarra y haga que
Tarea 2
P: ¿Hay otros patrones que sean similares N: La flecha diagonal desde el 9 hasta el 90.

a este?
P: Miremos las líneas diagonales partiendo N: Flecha diagonal desde 10 y 20, etc. (E) Los niños están pensando
del 10 o del 20. N: (Después de examinar dos o tres). analógicamente.
Todas las flechas diagonales aumentan (E) Los niños están pensando
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 de a 11 a la vez. inductivamente.
10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 N: Las otras líneas que van en la misma
dirección probablemente aumenten en (E) Los niños están pensando
20 21 22 23 24 25 26 27 28 29
11 también. analógicamente.
30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 N: (Después de examinar un número de
40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 grupos). Todas aumentan de a 11. (E) Los niños están pensando

N: (Examinando la línea que parte desde inductivamente.
50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 1 también). Pienso que esta aumenta de (E) Los niños están pensando
60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 a 11 también. analógicamente.
70 71 72 73 74 75 76 77 78 79
80 81 82 83 84 85 86 87 88 89
90 91 92 93 94 95 96 97 98 99
100
1/6/2016 11:05:33 PM
y (At) Atención
P: (Escriba en la pizarra “todas las líneas N: (Después de examinar). (E) Los niños están pensando
Aumentan en 11 también. inductivamente.
(PM) Haga que los niños experimenten
diagonales +11”).
los beneficios de las representaciones

claras y simples.

Tarea 3
P: ¿Qué hay acerca de la línea diagonal N: Pienso que aumentará de a 11 también. (E) Los niños están pensando
que parte de 9? analógicamente.
P: Demos un vistazo. N: (Después de examinar dos o tres). (E) Los niños están usando inducción.
Los niños se dan cuenta de que esta
Ejemplo 2
aumenta de a 9 en vez de a 11.

N: Examinemos las flechas diagonales (PM) Representar y simbolizar de una
distintas a 9 de la misma forma que las forma clara.
P: Escriba “↙ + 9” en la pizarra.
flechas que van en la otra dirección. (E) Los niños están pensando de manera
Creo que también aumentarán de a 9. analógica de forma activa.
199
1/6/2016 11:05:33 PM
200

y (At) Atención
P: Demos un vistazo (en el diagrama N: Todos los niños examinan cualquier (E) Los niños están pensando de manera
siguiente). línea a voluntad, y se dan cuenta de que inductiva.
“todas ↙ + 9”.
(PM) Simbolización.

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9
P: Escriba “Todas ↙ + 9” en la pizarra.
10 11 12 13 14 15 16 17 18 19
20 21 22 23 24 25 26 27 28 29
30 31 32 33 34 35 36 37 38 39
40 41 42 43 44 45 46 47 48 49
50 51 52 53 54 55 56 57 58 59
60 61 62 63 64 65 66 67 68 69
70 71 72 73 74 75 76 77 78 79
80 81 82 83 84 85 86 87 88 89
90 91 92 93 94 95 96 97 98 99
100
1/6/2016 11:05:33 PM
y (At) Atención
Resumen
P: ¿Qué hemos aprendido? N: (At) Resumiendo como un pensamiento
importante.
Las líneas diagonales ↘ aumentan de a
de a 9.

11, y las líneas diagonales ↙ aumentan
P: ¿Qué ideas funcionaron bien aquí? N: (Todos los niños escriben sus
pensamientos).
P: Resumamos las buenas ideas que (E) Reúna y evalúe.
tuvimos hoy. Si los niños pueden escribir lo que se
muestra a la izquierda, entonces han
Ejemplo 2
mostrado pensamiento matemático.
(PM) El ítem (a) es pensamiento inductivo,

(a) Examinamos un número de casos
y el ítem (b) es pensamiento analógico.
y encontramos las reglas para el arreglo
de números.
(b) La idea de que los números

ordenados de la misma forma tal vez siga
las mismas reglas fue una buena forma
de pensar.
201
1/6/2016 11:05:33 PM
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9
10 11 12 13 14 15 16 17 18 19
20 21 22 23 24 25 26 27 28 29
30 31 32 33 34 35 36 37 38 39
40 41 42 43 44 45 46 47 48 49
50 51 52 53 54 55 56 57 58 59
60 61 62 63 64 65 66 67 68 69
70 71 72 73 74 75 76 77 78 79
80 81 82 83 84 85 86 87 88 89
90 91 92 93 94 95 96 97 98 99
100
Resumen
0 Similar 9 (a) Examinamos varios casos y
descubrimos la regla para el arreglo
+9
de los números.
Todos Similar Todos (b) Examinamos varios casos de

+11 líneas similares y concluimos que
+9 probablemente podemos decir lo
mismo acerca de todas ellas.
(8) Evaluación
(1) Probando a los niños.
Antes de comenzar el problema 2:
(a) Si hay arreglos de números que piensas que son similares
a los que ya has examinado, entonces dibuja líneas sobre
ellos en la tabla numérica.
(b) Escribe por qué piensas que estos arreglos son similares.
(c) ¿Cómo piensas que están arreglados estos números?
(d) ¿Qué piensas que debes hacer para examinar lo que piensas
en (c)?

Ejemplo 2 203
(2) Haga que los niños escriban y entreguen sus respuestas.

(a) Haga que los niños escriban sus propias predicciones para
el problema 1 y reúnalas.
(b) En el “Resumen”, reúna y evalúe cada pensamiento escrito
de los niños.

Ejemplo 3
Extensión a los arreglos numéricos

Pensamiento deductivo y pensamiento de desarrollo.
(2) Grado enseñado

Cualquier grado a partir del tercer grado.
(3) Preparación
Una tabla numérica, dos o tres transparencias u otras hojas transparentes
si es posible (del mismo tamaño que la tabla numérica; ubicadas sobre
la tabla numérica para facilitar el dibujo de flechas), una tabla numérica
extendida que llegue hasta 200, como se muestra en la Guía de trabajo
2, una tabla numérica con márgenes en los lados.

(i) En el ejemplo anterior, descubrimos inductivamente que las
líneas (a) ↘ siempre aumentaban de a 11, y las líneas (b) ↙ siem-
pre aumentaban de a 9, como se muestra en el razonamiento
inductivo.
Este ejemplo desarrolla aún más ese hecho.

(ii) En la tarea 19, encontramos deductivamente que el patrón en

(1) se basaba en el hecho de que la tabla numérica fue creada
de forma tal que “los números aumentan en uno mientras nos
movemos hacia la derecha, y en diez si nos movemos hacia
abajo”.
(iii) En la tarea 2, consideramos si acaso podemos extender o no las
líneas cortas en (1) y hacerlas más largas. Una forma de hacer
esto es expandir la tabla numérica hasta 200.
(iv) Algunas flechas no se pueden alargar de esta manera. Para ex-
tender estas flechas, use el pensamiento expansivo para hacer
que los niños se den cuenta de que se puede enrollar la tabla
numérica en forma de cilindro.

Guía de trabajo 1. Todas las flechas diagonales en la Figura 1 indican
números que aumentan en 11 (verificaremos esto).
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9
10 11 12 13 14 15 16 17 18 19
20 21 22 23 24 25 26 27 28 29
30 31 32 33 34 35 36 37 38 39
40 41 42 43 44 45 46 47 48 49
50 51 52 53 54 55 56 57 58 59
60 61 62 63 64 65 66 67 68 69
70 71 72 73 74 75 76 77 78 79
80 81 82 83 84 85 86 87 88 89
90 91 92 93 94 95 96 97 98 99
100
Figura 1
9 En el Capítulo 6 de la Parte I, se explica la actitud matemática “intentar comprender nuestros propios

problemas”. Para desarrollar niños que aprendan matemática por sí mismos, los profesores japoneses
hacen una distinción entre la tarea y el problema, aun cuando los niños no necesitan distinguirlos. En
el plan de la clase, la tarea es dada por los profesores y el problema o la problemática es la que emerge
desde el proceso de pensamiento de los niños para obtener las respuestas de la tarea. Los problemas
vistos con los niños están relacionados usualmente con el objetivo de la clase. Normalmente, solo los
profesores discuten estas diferencias durante el estudio de clases.

Ejemplo 3 207
Todas las flechas diagonales en la Figura 2 indican números que au-

mentan en 9 (verificaremos esto).
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9
10 11 12 13 14 15 16 17 18 19
20 21 22 23 24 25 26 27 28 29
30 31 32 33 34 35 36 37 38 39
40 41 42 43 44 45 46 47 48 49
50 51 52 53 54 55 56 57 58 59
60 61 62 63 64 65 66 67 68 69
70 71 72 73 74 75 76 77 78 79
80 81 82 83 84 85 86 87 88 89
90 91 92 93 94 95 96 97 98 99
100
Figura 2
Problema. Estas flechas no son todas de la misma longitud. ¿Cómo

alargamos las flechas cortas?

Guía de trabajo 2
Tabla de Números hasta 200

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9
10 11 12 13 14 15 16 17 18 19
20 21 22 23 24 25 26 27 28 29
30 31 32 33 34 35 36 37 38 39
40 41 42 43 44 45 46 47 48 49
50 51 52 53 54 55 56 57 58 59
60 61 62 63 64 65 66 67 68 69
70 71 72 73 74 75 76 77 78 79
80 81 82 83 84 85 86 87 88 89
90 91 92 93 94 95 96 97 98 99
100 101 102 103 104 105 106 107 108 109
110 111 112 113 114 115 116 117 118 119
120 121 122 123 124 125 126 127 128 129
130 131 132 133 134 135 136 137 138 139
140 141 142 143 144 145 146 147 148 149
150 151 152 153 154 155 156 157 158 159
160 161 162 163 164 165 166 167 168 169
170 171 172 173 174 175 176 177 178 179
180 181 182 183 184 185 186 187 188 189
190 191 192 193 194 195 196 197 198 199
200
Guía de trabajo 3
Tabla de números de 0 a 100
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9
10 11 12 13 14 15 16 17 18 19
20 21 22 23 24 25 26 27 28 29
30 31 32 33 34 35 36 37 38 39
40 41 42 43 44 45 46 47 48 49
50 51 52 53 54 55 56 57 58 59
60 61 62 63 64 65 66 67 68 69
70 71 72 73 74 75 76 77 78 79
80 81 82 83 84 85 86 87 88 89
90 91 92 93 94 95 96 97 98 99
100


y (At) Atención
Preparación (At) Distribuir las tres guías de trabajo.

P: Hemos encontrado que los números (At) Recuérdeles a los niños lo que ya
en la tabla numérica están ordenados han aprendido.
como sigue:
(a) Las líneas diagonales que van de esta

forma ↘ siempre aumentan en 11 (Figura 1).
(b) Las líneas diagonales que van de
Verifiquemos esta regla.

esta forma ↙ siempre aumentan en 9.
Ejemplo 3
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9
10 11 12 13 14 15 16 17 18 19
20 21 22 23 24 25 26 27 28 29
30 31 32 33 34 35 36 37 38 39
40 41 42 43 44 45 46 47 48 49
50 51 52 53 54 55 56 57 58 59
60 61 62 63 64 65 66 67 68 69
70 71 72 73 74 75 76 77 78 79
80 81 82 83 84 85 86 87 88 89
90 91 92 93 94 95 96 97 98 99
100
Figura 1
209
1/6/2016 11:05:34 PM
210

y (At) Atención
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 N: (Los niños calculan y verifican).

10 11 12 13 14 15 16 17 18 19
20 21 22 23 24 25 26 27 28 29
30 31 32 33 34 35 36 37 38 39
40 41 42 43 44 45 46 47 48 49

50 51 52 53 54 55 56 57 58 59
60 61 62 63 64 65 66 67 68 69
70 71 72 73 74 75 76 77 78 79
80 81 82 83 84 85 86 87 88 89
90 91 92 93 94 95 96 97 98 99
100
Figura 2
Tarea 1: Considerar la razón

P: Encontramos (a) y (b) previamente al N: (Los niños no están seguros sobre
examinar varios casos. ¿Por qué se cumple qué hacer).
aumenta en 11 y cada línea diagonal en

que cada línea diagonal en la dirección ↘
explicar la razón de esto?

la dirección ↙ aumenta en 9? ¿Podemos
P: ¿Cómo se hizo esta tabla numérica? N: Diez números fueron alineados en cada
fila, hasta 100.
1/6/2016 11:05:34 PM
Actividades del profesor Actividades de los niños (E) Evaluación (valoración) y
(At) Atención
P: Es correcto. ¿Cuántos números aumentan N: Los números aumentan en 1 a la derecha, (PM) Tratar de aclarar las razones
en la misma cantidad cada vez que nos y en 10 hacia abajo. (fundamentos) que se pueden usar.
movemos a la derecha o hacia abajo? N: … (conversan).
P: Es correcto. ¿Podemos usar esto para N: Los niños no están seguros de lo que
explicar lo que está pasando? esto significa.

P: ¿Qué tipo de movimiento a la derecha y N: Bajar al 32 para añadir 10 y a la derecha (At) Muestre ejemplos para ayudarles a los
abajo es lo mismo que ↘? para añadir 1. niños a comprender.
Ejemplo 3
P: Por ejemplo, para moverse desde el 22 N: Algo así:
¿Hay una forma de moverse a la derecha y

al 33, necesitas moverte diagonalmente ↘.
abajo para llegar desde el 22 al 33?

211
1/6/2016 11:05:34 PM
212

(At) Atención
P: ¿De qué forma muestra usted ↘, N: En este caso: (PM) Éste es pensamiento deductivo
como ↓ y →? Esta ↓ aumenta en 10 y esta → lo hace en 1.
aumentan en 11.
¡Ajá! 10 + 1 es 11. Por eso los números
N: En la misma forma: (E) Los niños están explicando

deductivamente mientras usan razonamiento
P: Eso es correcto. ¿Qué tal respecto de ↙?
analógico para considerar el ejemplo

anterior.
Muévanse de esta forma para aumentar en

10 al ir hacia abajo, y reduzca en 1 hacia
la izquierda. Esto puede explicar por qué

moverse en esta dirección añade 10 − 1 = 9.
1/6/2016 11:05:34 PM
(At) Atención
Tarea 2
P: Consideremos otro problema. N: Los niños comprenden que las flechas
P: Como pueden ver al examinar la tabla de son cortas, pero esto no se puede evitar
la Guía de trabajo, las líneas que comienzan pues la tabla solo llega hasta 10 números
desde 7, 8, 70, y 80 o 1, 3, 79 y 89 aumentan horizontal y verticalmente.

en 11 o 9, pero las flechas son cortas. N: Aun cuando los niños escriben 10, 11,
¿Podemos hacerlas más largas? y así sucesivamente hasta el lado de 9…
N: Esto resulta en una tabla con el doble
(E) Los niños están pensando
de 10, 11, etc.
extensivamente.
N: Tal vez podemos hacer la tabla más
grande escribiendo todo hasta 200.
Ejemplo 3
213
1/6/2016 11:05:35 PM
214

Actividades del profesor Actividades de los niños (E) Evaluación (valoración)
y (At) Atención
P: (Ahora distribuya la Guía de trabajo 2, N: Cada niño trata (como se muestra

con una tabla numérica que llegue hasta en la Figura 2), y al principio las líneas
200). Vean si pueden alargar las flechas en
esta tabla.
diagonales ↘ se vuelven más largas desde
vuelven más largas desde 19, 29 y 89. (PM) Esto es pensamiento inductivo.

10, 20 y 80, y las líneas diagonales ↙ se
Tarea 3: Algunas flechas no se vuelven más N: Pero cuando el primer número es 1, 2, (At) Haga que los niños comprendan la
largas aunque aumentemos el rango de necesidad de aclarar el problema de que no
números pueden alargar. es posible alargar las flechas.
3, y así sucesivamente, o 7 u 8, ni ↙ ni ↘ se
P: Hagamos las líneas cortas más largas N: Los niños lo piensan un poco, pero
ahora. todavía no lo pueden hacer.
P: ¿Qué deberíamos hacer acerca de las N: Dado que los números aumentan en 11
líneas que no se pueden alargar? desde 29, el próximo número debería ser
P: ¿Qué número debería venir en la
diagonal debajo de 29? N: Así que 30 debería estar después
29 + 11 = 40.
de 29.
1/6/2016 11:05:35 PM
y (At) Atención
P: ¿Qué tal por encima de 40? (30) N: 30 está sobre 40, por supuesto. (At) El problema es aclarado aquí.
P: 30 debería estar a continuación de 29. N: (Después de pensar un rato). Los niños
¿Hay una forma de hacer esto sin añadir doblan el papel en un tubo, así el 30 viene
números a esta tabla numérica? después del 29 (Figura 3).
P: (Distribuya la Guía de trabajo 3) Enrollen N: (Cada niño enrolla la tabla numérica en
2

esta tabla numérica hasta que los márgenes un tubo, como se muestra en el diagrama, 0 1
de los lados se superpongan perfectamente, y pega los márgenes).
y traten de hacer un tubo. 7 8 9 10 11 12
18 19 20 21
Ejemplo 3
28 29 30 31
38 39 40 41
Figura 3
215
1/6/2016 11:05:35 PM
216

y (At) Atención
P: ¿Cómo es ahora? N: Los números están fuera por una fila

cada uno.
N: Podemos ir desde 8 y 19 en la dirección

↘ hasta 30 y 41… Podemos ir desde 7, 18 y
29 hasta 40 y 51 en la dirección ↘. También,
28… Y 2, 11 y 20 llevan hasta 29 y 38. Los

en la dirección ↙, 1 y 10 llevan hasta 19 y
niños verifican esto.

Resumen
P: Escribamos lo que hemos pensado hoy. N: (Cada niño escribe sus pensamientos en (E) Los niños están pensando
P: Resumamos lo que hemos pensado: un principio). extensivamente.
de la misma longitud. Por esta razón, se nos

queríamos alargar y hacer que ↘ y ↙ fueran
ocurrieron las buenas ideas que:

(a) Podríamos expandir el rango de

números en la tabla numérica, y
(b) Podríamos tomar la tabla numérica en
un pedazo de papel plano y convertirlo en
un tubo.
1/6/2016 11:05:35 PM
Ejemplo 3 217
Tabla de Números hasta 200

Resumen
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9
Queríamos hacer que las flechas en ambas
10 11 12 13 14 15 16 17 18 19
direcciones tuviesen la misma longitud.
20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 Para este fin, tratamos de:
30 31 32 33 34 35 36 37 38 39
40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 (a) Expandir el rango numérico en la
50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 tabla numérica, y
60 61 62 63 64 65 66 67 68 69
70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 (b) Se nos ocurrió la buena idea de tomar
80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 la tabla numérica en una hoja de
90 91 92 93 94 95 96 97 98 99
papel plana y convertirla en un tubo.
100 101 102 103 104 105 106 107 108 109
110 111 112 113 114 115 116 117 118 119
120 121 122 123 124 125 126 127 128 129
130 131 132 133 134 135 136 137 138 139
140 141 142 143 144 145 146 147 148 149
150 151 152 153 154 155 156 157 158 159
160 161 162 163 164 165 166 167 168 169
170 171 172 173 174 175 176 177 178 179
180 181 182 183 184 185 186 187 188 189
190 191 192 193 194 195 196 197 198 199
200
(8) Evaluación
Examine lo que los niños escribieron en sus notas.
(a) Reúna y evalúe lo que cada niño escribió en el problema 1
con respecto a “cómo se hizo esta tabla numérica”.
(b) Evalúe lo que cada niño escribió en el resumen.

Ejemplo 4
Arreglos de números:
suma de dos números

Deje que los niños experimenten el pensamiento inductivo.
Deje que los niños experimenten el pensamiento analógico.
(2) Grado enseñado

Cuarto a sexto grado.
(3) Preparación
Para los niños: tres o cuatro tablas numéricas por niño.
Para el profesor: una tabla numérica para mostrar (un proyector o una
hoja de transparencia).

(i) Los números 0 y 99 en la flecha ↘ sobre la tabla numérica suman
99 (0 + 99 = 99). Basándose en esta observación, haga que los
niños consideren si acaso otros dos números en la tabla numé-
rica suman o no 99. A continuación, haga que examinen qué
otros pares de números en ↘ pueden sumar 99.
“Dos números a la misma distancia del medio de la flecha (en
posiciones que son simétricas en torno al punto medio) siempre
suman 99”.
(ii) Haga que los niños analicen si pueden encontrar flechas que
expresen relaciones similares a esta.

(iii) Haga que los niños analicen y consideren qué flechas paralelas
a esta se comportan parecido.
(iv) Haga que los niños examinen eso, y usen inducción para de-
terminar las reglas de la suma de dos números a lo largo de
flechas paralelas. Las sumas de dos números en posiciones que
son simétricas en torno al punto medio cambiarán en 9.
(v) Haga que los niños consideren la flecha que parte desde 9 de la
misma manera. Los dos números suman 99 nuevamente.
(vi) Al usar razonamiento analógico a partir de (iii), considere
también flechas paralelas a esta. Las sumas de dos números en
posiciones que son simétricas en torno al punto medio cambia-
rán en 11.

Guía de trabajo 1
Tabla numérica
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9
10 11 12 13 14 15 16 17 18 19
20 21 22 23 24 25 26 27 28 29
30 31 32 33 34 35 36 37 38 39
40 41 42 43 44 45 46 47 48 49
50 51 52 53 54 55 56 57 58 59
60 61 62 63 64 65 66 67 68 69
70 71 72 73 74 75 76 77 78 79
80 81 82 83 84 85 86 87 88 89
90 91 92 93 94 95 96 97 98 99
100
Problema 1. Desde la flecha de la tabla numérica anterior, obtenemos 0 +

99 = 99. ¿Hay otro par de números a lo largo de la flecha que sumen 99?
¿Qué podemos decir acerca de estos pares de números que suman 99?

Ejemplo 4 221
Problema 2.
(1) ¿Hay alguna otra flecha de la que se puede decir algo del mismo
tipo?
(2) Escriba por qué piensa esto.
Problema 3.
(1) ¿Qué tipo de reglas piensa que describirán a la flecha partiendo
desde 9? (Escriba sus predicciones).
(2) Examinemos lo que sucede en realidad.
Problema 4.
(1) En el caso de flechas que son paralelas a la flecha que parte
desde 0 en la tabla numérica, ¿qué tipos de pares de números
piensa que tendrán la misma suma? (Escriba sus predicciones).
(2) Examine dos o tres flechas.
(3) ¿Qué tipo de reglas hay con respecto a las flechas? Escriba las
reglas que haya encontrado.
Problema 5.
(1) ¿Qué puede pensar con respecto a las flechas que son paralelas
a la flecha del problema 3?
(2) Examine dos o tres flechas.

222

y (At) Atención
Tarea 1
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 (At) Distribuya la Guía de trabajo.
10 11 12 13 14 15 16 17 18 19

20 21 22 23 24 25 26 27 28 29
30 31 32 33 34 35 36 37 38 39
40 41 42 43 44 45 46 47 48 49
50 51 52 53 54 55 56 57 58 59
60 61 62 63 64 65 66 67 68 69
70 71 72 73 74 75 76 77 78 79
80 81 82 83 84 85 86 87 88 89
90 91 92 93 94 95 96 97 98 99
100
N: (Después de un poco de pensamiento)

es 99.
P: (Figura anterior) En esta tabla, 0 + 99
¿Hay otros pares de números que Todas estas parejas suman 99.
11 + 88, 22 + 77, 33 + 66…
sumen 99?
1/6/2016 11:05:35 PM
y (At) Atención
P: ¿Qué tipo de pares de números se están N: Los pares de números son opuestos los (PM) Esto es pensamiento inductivo.
sumando? unos a los otros.
P: Son números que están posicionados
de un lado a otro, en direcciones opuestas
desde el punto medio, ¿o no?

0
La suma
es 99
Ejemplo 4
99
Escriba esto en la pizarra.

223
1/6/2016 11:05:35 PM
224

y (At) Atención
Tarea 2
Desarrolle un plan estratégico sobre qué (At) Problema 2 de la Guía de trabajo.
hacer a continuación. otro lado, pero luce similar. (PM) Dirija la atención de los niños a
N1: Los niños miran a ↙ 9 porque apunta al
P: ¿Dónde deberíamos mirar ahora? Escriba N2: Los niños miran las flechas paralelas a las similitudes, así ellos pueden usar el
dónde está pensando mirar a continuación, esta. Las flechas paralelas deberían ser de razonamiento analógico.

y por qué. la misma forma. (E) Tanto N1 como N2 son buenas
analogías. Al hacer que los niños escriban
sus notas primero, es posible evaluar el
Tarea 3 (Problema 3 de la Guía de trabajo) (At) Guía de trabajo.
N: Los niños fácilmente ven que
lo cual es similar.
P: Examinemos a continuación ↙ 9,
P: ¿Qué tipos de pares de dos números N: Esto es lo mismo que antes.

9 + 90 = 18 + 81 = 27 + 72 = … = 99.
sumaron?
1/6/2016 11:05:36 PM
y (At) Atención
Tarea 4 (At) Problema 4.

N: Ellas suman 99, justo como pensamos. (E) Los niños están usando pensamiento
analógico.
P: ¿Qué tal sobre las flechas paralelas a 0 ↘?
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 N: (Chequeando de hecho).
10 11 12 13 14 15 16 17 18 19

10 ↘: 10 + 98 = 21 + 87 = 32 + 76 = 108
20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 N: Como antes, las sumas de dos números (PM) Esto es pensamiento inductivo.
20 ↘: 20 + 97 = 31 + 86 = 42 + 7 5= 117
en la misma flecha es siempre la misma.

30 31 32 33 34 35 36 37 38 39
N: Sin embargo, la suma no es 99.
40 41 42 43 44 45 46 47 48 49
50 51 52 53 54 55 56 57 58 59
Ejemplo 4
60 61 62 63 64 65 66 67 68 69
70 71 72 73 74 75 76 77 78 79
80 81 82 83 84 85 86 87 88 89
90 91 92 93 94 95 96 97 98 99
225
1/6/2016 11:05:36 PM
226

y (At) Atención
P: La suma es diferente dependiendo de las N: Con respecto a la suma resultante, (PM) Esto es inducción.
flechas. ¿Verdad? ¿Cómo cambia la suma? podemos decir:
108 − 99 = 9
Y así sucesivamente. Por lo tanto, la suma

117 − 108 = 9
cambia en 9 cada vez.

(At) Cuando use inducción, es importante
y verifican que la suma aumenta en 9 tratar de examinar más allá los nuevos
N: Los niños examinan la flecha de 1 ↘
datos.
Tarea 5: Flechas paralelas (At) Problema 5 de la Guía de trabajo.
(1 + 89 = 90).
P: ¿Qué deberíamos examinar a (E) Los niños están usando pensamiento

continuación? También, ¿qué podemos son paralelas a 9, lo cual es similar a lo analógico.
N: Los niños examinan las flechas ↙ que
aprender? que acabamos de examinar.

(a) Ellos piensan que las sumas de dos

números en un momento son iguales.
1/6/2016 11:05:36 PM
(PM) Pensamiento Matemático,
Actividades del profesor Actividades de los niños (E) Evaluación (Valoración),
y (At) Atención
(b) Las sumas no son las mismas para cada

fila, pero parecen aumentar en la misma
cantidad cada vez.
P: Echemos una mirada. N: Luego de examinar las flechas, los niños
descubren que las sumas aumentan cada

vez en 11.
(8 + 80 = 88
19 + 91 = 110
29 + 92 = 121)
Ejemplo 4
227
1/6/2016 11:05:36 PM
228

y (At) Atención
Resumen
P: ¿Qué hemos descubierto? N: Los niños escriben sus propios
P: Escriba en la pizarra a partir de la pensamientos
presentación. N: Luego, ellos presentan sus pensamientos.

(a) Cualquier flecha, en la dirección ↘
posicionados a la misma distancia desde

o la dirección ↙, cubrirán los números
el punto medio que suman lo mismo

cuando se juntan.
(b) Las sumas para las flechas en la

dirección ↘ cambian en 9
(c) Las sumas para las flechas en la

dirección ↙ cambian en 11
1/6/2016 11:05:36 PM
y (At) Atención
P: ¿Qué pensaron?
Escriba un resumen de cómo pensó. N: Ellos copian el resumen a la izquierda (E) Reúna y evalúe las notas escritas por
de sus notas. los niños.
(a) Examinamos varios casos y
encontramos patrones.

(b) Pensamos que las flechas ordenadas
en una manera similar siguen las
mismas reglas.
Ejemplo 4
229
1/6/2016 11:05:36 PM
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 Reglas
Las sumas de puntos en una flecha que
10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 están a la misma distancia del punto
20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 medio son siempre iguales.
30 31 32 33 34 35 36 37 38 39
Las sumas para flechas apuntando hacia
40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 la derecha cambian en 9.
50 51 52 53 54 55 56 57 58 59
Las sumas para las flechas apuntando
60 61 62 63 64 65 66 67 68 69
hacia la izquierda cambian en 11.
70 71 72 73 74 75 76 77 78 79
80 81 82 83 84 85 86 87 88 89
90 91 92 93 94 95 96 97 98 99
Resumen: Método de pensamiento

(a) Examinamos muchos casos distintos y encontramos reglas (patrones).
(b) Pensamos que las flechas ordenadas en una manera similar debían seguir
las mismas reglas.
(8) Evaluación
(1) Haga que los niños escriban y entreguen lo siguiente:
(a) Tarea 2. “¿Qué examinó? Escriba lo que decidió examinar,
y la razón por la cual lo pensó”. Reúna y evalúe lo que los
niños escribieron.
(b) Resumen. Haga que los niños escriban y entreguen: “¿Qué
pensó?” Evalúe esto.
(2) Prueba
(a) Puede dar el siguiente tipo de prueba cuando esté comen-
zando con la Tarea 1: “Para la flecha desde 0 hasta 99, 0 +
99 = 99. ¿Hay otro par de números que sume 99 a lo largo
de esta flecha? ¿Qué puede decir acerca de estos pares?”
(Puede dibujar un diagrama, o escribir las respuestas en
forma de oraciones).
(b) También puede probar a los niños sobre la base de la tarea
2 en (1) anterior.

Ejemplo 5
Cuando dibujas un cuadrado en una

tabla numérica, ¿cuáles son las sumas
de los números en los vértices, la suma
de los números a lo largo del perímetro
y el gran total de todos los números?

Cultivar el pensamiento inductivo.
Dejar a los niños experimentar el pensamiento deductivo.
Dejar a los niños experimentar el pensamiento de simbolización.
(2) Grado enseñado

Quinto y sexto grado.
(3) Preparación
Para los niños: tres o cuatro tablas numéricas por cada uno.
Para el profesor: una tabla numérica para mostrar (un proyector u hoja
de transparencia).

Cuando los números en la tabla numérica están rodeados por un cuadra-
do, considere la suma de los números ubicados en los vértices (escritos
como V), la suma de los números a lo largo del perímetro (escrito como

P), y el total de todos los números (escrito como A). También, investigar
la relación entre todos estos números. Para hacer esto:
(i) Primero, examine las características de varios casos donde un
lado del cuadrado es del largo de tres espacios numéricos.
(ii) Busque una forma simple de hallar las tres sumas. Haga que los
niños descubran el hecho de que, en el caso de un cuadrado, “la
suma de los números opuestos entre sí es siempre la misma, y
este valor es el doble del número del medio”.
(iii) Use esto para encontrar una forma fácil de derivar cada suma.
A continuación, examine la relación entre V y P, y entre V y A.
(iv) Luego, expanda esto al caso donde el largo de lado es de 4 es-
pacios o de 5 espacios.
(v) Finalmente, descubra inductivamente las relaciones generales
entre V y P, y entre V y A.

Guía de trabajo 1
Problema 1. Dibuje un cuadrado en la tabla numérica donde cada lado
tiene tres números en una fila. Examine las relaciones involucradas en
este cuadrado, entre estas tres sumas:
(a) La suma de los números en los cuatro vértices (escriba esto
como V);
(b) La suma de los ocho números a lo largo del perímetro (escriba
esto como P);
(c) El gran total de todos los números en el cuadrado (escriba esto
como A).

Ejemplo 5 233
(1) Cuenta las sumas para V, P y A en los tres cuadrados, como se

muestra a continuación:
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 Cálculos
10 11 12 13 14 15 16 17 18 19
20 21 22 23 24 25 26 27 28 29
30 31 32 33 34 35 36 37 38 39
40 41 42 43 44 45 46 47 48 49
50 51 52 53 54 55 56 57 58 59
60 61 62 63 64 65 66 67 68 69
70 71 72 73 74 75 76 77 78 79
80 81 82 83 84 85 86 87 88 89
90 91 92 93 94 95 96 97 98 99
Número superior izquierdo 1 15 53

Suma de los números en los vértices (V)
Suma de los números en el perímetro (P)
Suma de todos los números (A)
(2) Busque métodos más simples para encontrar estas sumas.

(3) ¿Cuál es la relación entre P y V?
¿Cuál es la relación entre A y V?

Guía de trabajo 2
Problema 2. ¿Qué sucede con las reglas que descubrió para la tabla
numérica cuando examina cuadrados con cuatro números por lado?
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 Escriba cómo piensa que terminará esto.
10 11 12 13 14 15 16 17 18 19
Número superior izquierdo
20 21 22 23 24 25 26 27 28 29
(V)
30 31 32 33 34 35 36 37 38 39
40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 (P)
50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 (A)
60 61 62 63 64 65 66 67 68 69
70 71 72 73 74 75 76 77 78 79
80 81 82 83 84 85 86 87 88 89
90 91 92 93 94 95 96 97 98 99
Problema 3. ¿Qué puede decir acerca de cuadrados con cinco números

en un lado?
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 Número superior izquierdo
10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 (V)
20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 (P)
30 31 32 33 34 35 36 37 38 39
(A)
40 41 42 43 44 45 46 47 48 49
50 51 52 53 54 55 56 57 58 59
60 61 62 63 64 65 66 67 68 69
70 71 72 73 74 75 76 77 78 79
80 81 82 83 84 85 86 87 88 89
90 91 92 93 94 95 96 97 98 99


y (At) Atención
(1) Comprendiendo el significado

del problema
P: El problema involucra cuadrados N: Cada niño calcula las sumas. (At) Guía de trabajo 1.
rodeando números, por ejemplo, tres Cuando el vértice superior izquierdo es 1: (At) Si algún niño no entiende, dígale qué
números por lado, como se muestra en la números específicos sumar.

siguiente figura (cuadrados formados con (PM) Este es pensamiento que simboliza.
sus vértices superiores izquierdos en
(V) 1 + 3 + 21 + 23 = 48
1, 15, o 53). (At) También puede dejar que los niños

Examinemos la relación entre la suma de sumen con una calculadora.
(P) 1 + 2 + 3 + 11 + 13 + 21 + 22 + 23 = 96
los números en los vértices (escrita como

V), la suma de los números a lo largo del
Ejemplo 5
(A) 1 + 2 + 3 + 11 + 12 + 13 + 21 + 22
perímetro (escrito como P), y la suma de

+ 23 = 108
todos los números en el cuadrado (escrita

como A).
235
1/6/2016 11:05:37 PM
236

y (At) Atención
Aquí se pueden dibujar varios cuadrados Los niños calculan las cuadrados restantes (At) Verifiquen juntos los resultados.
diferentes; comencemos calculando V, P, de la misma manera.
y A en estos tres cuadrados. N: Los cálculos resultaron en lo siguiente:
Número 1 15 53
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 superior

10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 izquierdo
20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 V 48 104 256
30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 P 96 208 512
40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 A 108 234 576
50 51 52 53 54 55 56 57 58 59
60 61 62 63 64 65 66 67 68 69
70 71 72 73 74 75 76 77 78 79
80 81 82 83 84 85 86 87 88 89
90 91 92 93 94 95 96 97 98 99
Figura 1
1/6/2016 11:05:37 PM
y (At) Atención
(2) Un método de cálculo mejor

P: Esto es correcto, pero ¿cómo llegaste a N: Fue mucho trabajo. Me pregunto si
tus respuestas? hay una forma más simple de hacer esto.
P: Veamos si hay una forma más simple de N: (Después de mirar el problema por un (E) Los niños están pensando
sumar estos números, comenzando con el inductivamente.

cuadrado con un 1 en la esquina superior ambos suman 24.
momento). Los vértices 1 + 23 y 3 + 21
izquierda.
P: Escriba lo siguiente en la pizarra: N: Así que esto significa que los otros pares (E) Los niños están generalizando.
de números en el perímetro, los cuales son
1 2 3
Esto es dos veces el número del medio 12.
2 + 22 y 11 + 13, también son 24 cada uno.
Ejemplo 5
11 12 13 N: La suma de los dos números en los lados (E) Los niños están usando inducción.
opuestos es siempre dos veces el número (E) Los niños están tratando de generalizar.
21 22 23 del medio. (E) Los niños están intentando usar
N: (Examinan y verifican este hecho). razonamiento inductivo.
Estos dos números

tienen la misma suma:
P: Me pregunto si los otros cuadrados serán N: (Cada niño escoge libremente cuadrados (E) Los niños están usando pensamiento
Medio × 2
lo mismo. diferentes y comprueba este hecho). analógico e inductivo.

237
1/6/2016 11:05:37 PM
238

y (At) Atención
(3) La relación entre la suma de los números

en los vértices, la suma de los números en el
perímetro, y el gran total
P: Es fácil ver la relación entre la suma de (PM) Esto es hacer uso de reglas inductivas
los números en los vértices y la suma de los que es lo mismo que decir que V es 4 veces para pensar deductivamente.

N: V es dos veces el número del medio × 2,
números en el perímetro, ¿cierto? el número del medio. También, P es ocho

veces el número del medio. Por lo tanto,
P es dos veces V.
P: Escriba lo siguiente en la pizarra:
Regla 1
(a) Suma de los números en los vértices:
cuatro veces el número del medio.
(b) Suma de los números en el perímetro:
ocho veces el número del medio.
(c) Gran total de todos los números:

nueve veces el número del medio.
Regla 2: La suma de los números en el

perímetro es dos veces la suma de los
vértices.
P: ¿Qué hay acerca del gran total? N: Dado que el gran total de todos los
números en el cuadrado es 9 veces el
número del medio:
1/6/2016 11:05:37 PM
y (At) Atención
P: Escriba lo siguiente en la pizarra:
El gran total es 9/4 veces la suma de los

números en los vértices.
Regla 3: Gran total ÷ suma de vértices
= 9/4.
(4) Extendiendo a casos donde las (At) Guía de trabajo 2.

longitudes de los lados del cuadrado
son 4 o 5
P: ¿Se puede decir lo mismo de cualquier N: Por supuesto que podemos decir eso. (E) Esto es la evaluación del pensamiento
cuadrado? N: Los niños escriben (a) y (b) en sus notas. matemático (pensamiento analógico).
P: Hemos examinado cuadrados con lados Por ejemplo, “Pienso que (a) será igual que Las notas se pueden leer después para
que son del largo de tres números. ¿Qué les antes” o “Pienso que cuando los lados se determinar qué están pensando los niños.
Ejemplo 5
sucede a las reglas que hemos encontrado alargan de 3 a 4, por 2 se volverá por 3, o
cuando los lados se alargan a 4 o 5? 9/4 se volverá 16/9”
Antes de examinar esto, (a) escriba en la “(b) Probaré todos los tipos de cuadrados”.
Guía de trabajo lo que piensa que pasará.
A continuación, (b) escriba en la Guía de
trabajo lo que piensa que necesitará hacer
para verificar esto.
239
1/6/2016 11:05:37 PM
240

y (At) Atención
P: Examine cuadrados en la posición que N: (Cada niño selecciona y examina un (At) También puede dividir la clase en un
quiera. Pueden ser de 4 o 5 números por número de cuadrados diferentes como los grupo para examinar el caso de cuadrados
lado; ustedes deciden. que se muestran abajo a la izquierda). con cuatro números por lado, y otro
(a) Ejemplo de cuadrados con una longitud N: (Cuando los cuadrados tienen cuatro grupo para examinar cuadrados con cinco
de cuatro números por lado: números en sus lados). números por lado, para enfocarse en dirigir

(Este ejemplo involucra un cuadrado con su números más pequeños de niños.
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9
esquina superior izquierda en 16).
10 11 12 13 14 15 16 17 18 19
20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 (a) Dado que no hay ningún número en el
30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 medio, esto es diferente que el caso donde
40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 hay tres números por lado.
50 51 52 53 54 55 56 57 58 59
60 61 62 63 64 65 66 67 68 69
(b) Pero la suma de dos números en lados
opuestos: (E) Los niños están pensando
70 71 72 73 74 75 76 77 78 79
80 81 82 83 84 85 86 87 88 89
inductivamente acerca de si las mismas
reglas se aplican o no como cuando había
90 91 92 93 94 95 96 97 98 99
16 + 49 = 65, 19 + 46 = 65,
Son todos lo mismo de nuevo. tres números por lado.

26 + 39 = 65, y 18 + 47 = 65
Figura 2
16 17 18 19
26 27 28 29
36 37 38 39
46 47 48 49
1/6/2016 11:05:37 PM
y (At) Atención
N: (c) Me pregunto acerca de los pares

interiores… son lo mismo:
27 + 38 = 28 + 37 = 65

Dado que hay cuatro vértices, esto da
N: (d) La suma de los vértices es 65 × 2.
65 × 4 ÷ 2.
Suma del perímetro: 65 × 6 = 65 ÷ 2 × 12.

Gran total: 65 ÷ 2 × 16.
Ejemplo 5
Por lo tanto, la suma del perímetro ÷ suma
La suma del perímetro es 3 veces la suma de

de los vértices = 12 ÷ 4 = 3.
los vértices.
Gran total ÷ suma de los vértices = 16/4.
241
1/6/2016 11:05:37 PM
242
(PM) Pensamiento Matemático,

Actividades del profesor Actividades de los niños (E) Evaluación (Valoración),
y (At) Atención
(b) Ejemplo de cuadrados con una longitud N: Cuando un cuadrado de longitud 5

de cinco números por lado. es posicionado con la esquina superior
izquierda en 50:
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 (a) La suma de los dos números en lados
10 11 12 13 14 15 16 17 18 19

20 21 22 23 24 25 26 27 28 29
opuestos es: 50 + 94 = 72 × 2
30 31 32 33 34 35 36 37 38 39
70 + 74 = 62 + 82 = 63 + 81 = 144 = 72 × 2
En otras palabras, es dos veces el número

40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 del medio.
50 51 52 53 54 55 56 57 58 59
60 61 62 63 64 65 66 67 68 69
70 71 72 73 74 75 76 77 78 79
80 81 82 83 84 85 86 87 88 89
90 91 92 93 94 95 96 97 98 99
50 51 52 53 54
60 61 62 63 64
70 71 72 73 74
80 81 82 83 84
90 91 92 93 94
1/6/2016 11:05:37 PM
y (At) Atención
N: (b) Por lo tanto:

Suma de los vértices: 72 × 4

Suma del perímetro: 72 × 16
Gran total: 72 × 25
Suma del perímetro ÷ suma de
vértices = 16 ÷ 4 = 4
(5) Resumen de reglas descubiertas

Gran total ÷ suma de vértices = 25/4
P: Resumamos lo que hemos descubierto. (E) Los niños están usando pensamiento
Ejemplo 5
que generaliza.
Largo del lado 3 4 5
N: (1) P es V por (largo de un lado − 1).
cantidad de números dentro del cuadrado

N: (2) Gran total ÷ suma de vértices =
P es V por 2 3 4
A es V por 9/4 16/4 25/4
÷ 4.
243
1/6/2016 11:05:37 PM
244

y (At) Atención
(6) Resumen N: (At) Esto es:

P: ¿Qué aprendimos? (a) La suma de dos números opuestos (1) (cantidad de números en el perímetro)
P: Escribamos nuestras buenas ideas. es siempre la misma.
P: Resumamos nuestras buenas ideas. Esto es lo mismo que 2 veces el número
÷ (cantidad de números en los vértices).
Examinamos un número de casos del medio. (2) También es posible escribir esto como:

diferentes y encontramos reglas. (b) Hay relaciones (1) y (2) arriba
(ecuación a la derecha). (número de vértices).
(total de números dentro del cuadrado) ÷
Encontramos una forma más simple de

calcular las sumas. N: (Cada niño escribe).
Cambiamos la condición (el largo de los

lados) y encontramos reglas con un mayor
rango de aplicaciones.
1/6/2016 11:05:37 PM
Ejemplo 5 245
Suma de los dos números opuestos 1 2 3 16 17 18 19

en cada lado de 11 12 13 26 27 28 29
Son la misma: 21 22 23 36 37 38 39
Medio × 2 46 47 48 49
Regla 1: (a) La suma de los números en los vértices:

Número del medio × número de vértices
(b) La suma de los números en el perímetro:
Número del medio × cantidad de números en el perímetro
(c) Gran total de todos los números:
Número del medio × cantidad de números en el cuadrado
Regla 2: Suma de los números en el perímetro:
cantidad de números en el perímetro

suma de los números en los vértices ×
número de vértices
Regla 3: Suma de todos los números en el cuadrado:
cantidad de números en el cuadrado

suma de los números en los vértices ×
número de vértices
O: cantidad de números en el cuadrado/4
Resumen
Las ideas buenas fueron como sigue:
Examinamos un número de diferentes casos para encontrar las reglas.
Buscamos formas más simples para calcular las sumas.
Cambiamos las condiciones (el largo de los lados) para encontrar reglas con
un mayor rango de aplicaciones.

(8) Evaluación
Haga que los niños escriban y entreguen sus notas.
Mientras examina los casos donde los lados son de cuatro o cinco
números de largo, haga que los niños escriban lo siguiente y luego reúna
lo que han escrito:
¿Qué piensa que sucederá con las reglas que hemos descubierto
cuando la longitud es 4 o 5? Antes de examinar el problema, tome notas
con respecto a (a) cómo piensa que resultará. A continuación, escriba
(b) qué piensa que debería hacer para verificar esto.
(9) Mayor desarrollo

(i) Siempre que una forma tenga un punto general de simetría, aun
cuando la forma no sea un cuadrado (por ejemplo un rectángulo,
paralelogramo, o una cruz), es evidente que aún funcionan las
reglas encontradas antes.
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9
10 11 12 13 14 15 16 17 18 19
20 21 22 23 24 25 26 27 28 29
30 31 32 33 34 35 36 37 38 39
40 41 42 43 44 45 46 47 48 49
50 51 52 53 54 55 56 57 58 59
60 61 62 63 64 65 66 67 68 69
70 71 72 73 74 75 76 77 78 79
80 81 82 83 84 85 86 87 88 89
90 91 92 93 94 95 96 97 98 99
(ii) Deductivamente explique que estas reglas funcionan:

Para 50 + 94:
Bajando un número desde 50 suma 10.
Subir un número desde 94, en la otra mano, resta 10.
Por lo tanto, 60 + 84 = (50 + 10) + (94 − 10) = 50 + 94.
De la misma manera, ir hacia la izquierda resta 1 e ir hacia la derecha
suma 1, así 51 + 93 = (50 + 1) + (94 − 1) = 50 + 94.

Ejemplo 5 247
50 51 52 53 54
60 61 62 63 64
70 71 72 73 74
80 81 82 83 84
90 91 92 93 94
Por lo tanto, la suma no cambia. En otras palabras, uno de los dos números
se mueve a la izquierda, y el otro a la derecha; uno de los dos números
se mueve hacia arriba, y el otro hacia abajo. Por lo tanto, la suma nunca
cambia. Es decir, si la forma tiene un punto de simetría, entonces la suma
de dos puntos que están arreglados de forma simétrica no cambiará.
Por supuesto, 2 veces el centro de simetría es lo mismo que la suma.

Ejemplo 6
¿Cuándo dos números suman 99?

Dejar que los niños experimenten pensamiento inductivo.
Enseñar a los niños los beneficios de la simbolización.
(2) Grado enseñado

Quinto y Sexto grado.
(3) Preparación
Para los niños: cinco tablas numéricas por niño.
hoja de transparencias).

(i) Este Proceso de la clase toma las relaciones entre números en
cuadrados aprendidos en el ejemplo 5 y desarrolla este cono-
cimiento aún más.
(ii) Tarea 1: ¿Dónde hay en la tabla numérica dos números que
sumen 99?
Buscar varios pares de números que sumen 99, enseñando así
a los niños que todos los números tienen un compañero que,
cuando lo sumamos al número original, es igual a 99.
(iii) Explique la razón de esto de manera deductiva.

(iv) Tarea 2: Considere el rango de los pares de números cuyas sumas

no igualan a 99.
Por ejemplo, muestre a los niños que “buscar varios pares de
números que sumen 73 revela una forma rectangular intersec-
tada por una línea diagonal que conecta el 0 y el 73, la suma de
los cuales es dos veces el numero central”.
(v) Otros pares de números suman 73, sin embargo. Haga que los
niños los encuentren. También, haga que consideren cuántos
pares de números suman otros números.
(vi) Haga que los niños descubran que cuando la suma es más grande
que 99, esto resulta en dos rectángulos diferentes.
(vii) También, considere la relación entre los rangos cuando la suma
es mayor que 99, y cuando la suma es menor que 99.

Guía de trabajo 1
Problema 1. Examinemos el rango de dos números que, cuando se los
suma, resulta 99.
Problema 2.
(1) Examinemos el rango de números que sumados en un par de dos
números igualan a 73. Cuando no esté seguro, examine varios
números. A continuación, dibuje el rango en la tabla numérica.
(2) ¿Qué se puede decir acerca de las posiciones de dos números
que suman 73?
(3) Examine los números que no suman 73 de la misma manera.
Escoja la suma que quiera y examínela.
Problema 3. ¿Hay otros lugares donde las sumas son iguales a 73, además
del rango que descubrió en el problema 2? Si encuentra cualquier otro
lugar, dibújelo sobre la tabla numérica.

Ejemplo 6 251
Guía de trabajo 2
Problema 4.
(1) Cuando la suma es mayor que 99, ¿en qué rango están ubicados
los dos números?
Por ejemplo, examine el caso donde la suma es 173, y dibuje
este rango en la tabla numérica.
(2) Examine otra suma mayor que 99 que no sea 173, tal como 146.
(3) ¿Qué podemos decir acerca de las sumas de dos números, y a
qué rango corresponden? Agrupemos las sumas en menores
que 99 y mayores que 99, y resumamos lo que sabemos.

252

y (At) Atención
Tarea 1: Dos números que sumen 99 N: Hemos encontrado eso antes. Es la línea (At) Problema 1 de la Guía de trabajo
P: ¿Dónde en la tabla numérica podemos diagonal que parte en 0, y otra que parte en (At) Recuerde a los niños lo que han
encontrar pares de números que sumen 99? 9 (el diagrama de abajo a la izquierda). Así: aprendido previamente. Si no han
(Dibuje y compruebe flechas en la tabla aprendido esto aún, entonces haga que
numérica). encuentren esto en este punto.

0 + 99 = 11 + 88 = 22 + 77 = 99
P: Es correcto. ¿Los números cubiertos por N: ¿Hay algún otro?

9 + 90 = 18 + 81 = 27 + 72 = 99
estas dos flechas son los únicos que suman Los niños comenzarán a investigar.
99, o hay otros? 1 y 98, 35 y 64, también 29 y 70,
Observemos. 41 y 58, etc.
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 (At) Si los niños no encuentran nada,

10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 pregúnteles, “¿cuánto hay que sumarle a
20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 1 para llegar a 99?” y así en adelante. Más
30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 aún, pregunte: “¿Qué número da 99 cuando
40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 lo sumas a 35 (o cualquier otro número)?”

50 51 52 53 54 55 56 57 58 59
60 61 62 63 64 65 66 67 68 69
70 71 72 73 74 75 76 77 78 79
80 81 82 83 84 85 86 87 88 89
90 91 92 93 94 95 96 97 98 99
1/6/2016 11:05:38 PM
y (At) Atención
P: Haga que los niños escojan números ellos N: Cada niño busca una variedad de (At) Haga que la clase entera encuentre
mismos y descubran qué números deben pares de números, y los dibuja en la tabla pares en la tabla numérica mostrada.
ser sumados a ellos para llegar a la suma de numérica de la pizarra.
99. Escriba estos números en la tabla que se
muestra en la pizarra.
P: ¿Qué podemos aprender de esto? N1: (a) Todos los números de la tabla (E) Los niños están usando inducción.

suman 99.
P: ¿Podemos explicar que todos los N2: (b) Los pares numéricos están a uno (E) Los niños están usando inducción.
números en la tabla suman 99 cuando al frente del otro, opuestos al centro de
son juntados? la tabla.
N3: (c) La razón para esto es porque cuando E) Los niños están pensando
deductivamente.
Ejemplo 6
una respuesta para B. (At) Mediante la recopilación de lo que

A + B = 99, sin importar lo que sea A, hay
los niños han escrito acerca de esto en sus

notas, es posible evaluar su pensamiento
deductivo.
P: Hemos descubierto algo maravilloso.
Considerar la razón también es importante.
253
1/6/2016 11:05:38 PM
254

y (At) Atención
Tarea 2: Dos números que suman algo

distinto a 99
P: ¿Qué rango de números en la tabla suman N: Cada niño escoge números y busca (At) Guía de trabajo 1 - Problema 2.
distinto de 99? pares que sumen 73.
Por ejemplo, examine el rango donde están Los niños reemplazan A con varios

ubicados dos números que suman 73. números en 73−A y examinan los
resultados.
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 N: Todos los números dentro de un (PM) Esto es pensamiento inductivo.
rectángulo con vértices en 0 y 73
10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 pertenecen a estos pares.
20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 N: Los niños usan (b) descubierta arriba, y
verifican estos tipos de pares.
30 31 32 33 34 35 36 37 38 39
40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 N: Podemos decir lo mismo para (E) Los niños están pensando de forma
50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 rectángulos, como lo hicimos previamente inductiva y desarrolladora.

para los cuadrados.
60 61 62 63 64 65 66 67 68 69
70 71 72 73 74 75 76 77 78 79
80 81 82 83 84 85 86 87 88 89
90 91 92 93 94 95 96 97 98 99
1/6/2016 11:05:38 PM
y (At) Atención
P: Examinemos pares de números que N: Los niños verifican lo siguiente de la (E) Los niños están descubriendo reglas al
sumen otra número, como 34. misma forma que antes. pensar inductivamente.
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9
Regla 1: Para una suma de 73 (34),
10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 todos los números en un rectángulo de vértices

20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 0 y 73 (34) están en parejas de números que se
suman a una suma de 73 (34).
30 31 32 33 34 35 36 37 38 39
40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 Regla 2: Los dos números opuestos
al centro de un rectángulo son pares
50 51 52 53 54 55 56 57 58 59
(Figura 1 a la izquierda).
60 61 62 63 64 65 66 67 68 69
Ejemplo 6
70 71 72 73 74 75 76 77 78 79
80 81 82 83 84 85 86 87 88 89
90 91 92 93 94 95 96 97 98 99
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9
10 11 12 13 14 15 16 17 18 19
20 21 22 23 24 25 26 27 28 29
30 31 32 33 34 35 36 37 38 39
Figura 1
255
1/6/2016 11:05:38 PM
256

y (At) Atención
Tarea 3
P: Encontramos pares dentro del triángulo. N: (Un niño ha descubierto pares antes de (At) Guía de trabajo 1 - Problema 3.
¿Hay otros? buscar a voluntad) 25 y 48, 64 y 9, 69 y 4, (At) Si no, el profesor pregunta: “Por
Por ejemplo, ¿hay otro par que sume 73 56 y 17, etc. ejemplo, 56 es menor que 73. Por lo tanto,
fuera del rectángulo mostrado en la N: Los niños descubren las siguientes reglas ¿no debería haber otro número con el que

Figura 1? de esta manera: lo podemos juntar como par?”.
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 Regla 3: El interior del rectángulo también (E) Los niños están descubriendo reglas
10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 da la suma requerida, 73. al pensar inductivamente.
(E) Los niños están pensando formas de
20 21 22 23 24 25 26 27 28 29
Regla 4: Por lo tanto, los rangos son dos integrar las reglas.
30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 rectángulos, y el rectángulo de la derecha
40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 es un nivel más pequeño que el rectángulo
de la izquierda.
50 51 52 53 54 55 56 57 58 59
60 61 62 63 64 65 66 67 68 69
70 71 72 73 74 75 76 77 78 79
80 81 82 83 84 85 86 87 88 89
90 91 92 93 94 95 96 97 98 99
P: Investiguemos también casos donde N: Cada niño investiga.

la suma no es 73.
1/6/2016 11:05:39 PM
y (At) Atención
Tarea 4
P: Hasta ahora la suma ha sido menor a 99. N: Todos los niños se deciden en un número (At) Guía de trabajo 2.
¿Qué sucede cuando la suma es mayor que de un par con una suma de 173, y observan (E) Esto es pensamiento analógico.
99? Por ejemplo, ¿qué pasa con 173 o 146? el otro número del par. Repetir. (Los niños Considere que esto probablemente
buscan soluciones y las muestran en la tabla resultará de la misma manera.
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9

numérica). 99 y 74, 79 y 94,
10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 76 y 97, 85 y 88, etc.
80 y 93, 82 y 91, etc.
20 21 22 23 24 25 26 27 28 29
30 31 32 33 34 35 36 37 38 39
40 41 42 43 44 45 46 47 48 49
Ejemplo 6
50 51 52 53 54 55 56 57 58 59
60 61 62 63 64 65 66 67 68 69
70 71 72 73 74 75 76 77 78 79
80 81 82 83 84 85 86 87 88 89
90 91 92 93 94 95 96 97 98 99
P: El rango donde las sumas son menores N: Los niños verifican lo que han inferido
a 99 y el rango donde las sumas son por analogía (Figura 2). (Luego verifican
mayores que 99 parecen tener una 134 de la misma manera).
relación, ¿no es así?
257
1/6/2016 11:05:39 PM
258

y (At) Atención
Probemos ambos procedimientos N: Al dibujar sumas que sean iguales tanto

repetidamente y examinemos la situación. a 73 como a 173 en la misma tabla numérica
(Figura 2 a la izquierda), uno aprende que
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 ambos rectángulos juntos cubren la tabla
10 11 12 13 14 15 16 17 18 19
numérica a la perfección. (Haga que los

niños examinen otras situaciones también,
20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 tales como sumas que den 34 y 134).
30 31 32 33 34 35 36 37 38 39
40 41 42 43 44 45 46 47 48 49
50 51 52 53 54 55 56 57 58 59
60 61 62 63 64 65 66 67 68 69
70 71 72 73 74 75 76 77 78 79
80 81 82 83 84 85 86 87 88 89
90 91 92 93 94 95 96 97 98 99
Figura 2
1/6/2016 11:05:39 PM
y (At) Atención
Resumen de las reglas Regla 1: Cuando la suma es más pequeña (PM) Regla 1 y regla 2 son inferidas por
P: Tratemos de resumir lo que hemos que 99, el rango es representado por un analogía, y luego verificadas por inducción.
aprendido hasta ahora. rectángulo que incluye al 0, y un rectángulo La regla 3 luego también es inferida por
Podemos resumir esto como sigue cubriendo la mitad derecha que está un razonamiento inductivo. Al representar
(Reglas 1 y 2 a la derecha Reglas 3 nivel más abajo. esto con un diagrama de esta manera, uno
y 4 arriba): aprecia que es posible integrar los dos.
Regla 3: Dos números opuestos el uno 0 9

del otro a través del centro dentro de un
rectángulo suman la cantidad deseada.
Más aun, descubrimos lo siguiente (como el
ejemplo a continuación deja en evidencia):
Regla 4: Los números restantes distintos Regla 2: Cuando la suma es mayor a 99, el
Ejemplo 6
a aquellos en los dos rectángulos que rango es representado por un rectángulo

representan los pares de números que que incluye al 99, y un rectángulo
suman 73, por ejemplo, son ordenados en cubriendo la mitad izquierda que está un
dos rectángulos que representan pares nivel más abajo.
de números que suman 173 (la diferencia
entre las dos sumas es 100). (Esto es
evidente cuando las dos tablas numéricas
de la página anterior se ponen juntas).
P: Resumamos nuestro pensamiento. 90 99
259
1/6/2016 11:05:39 PM
260

y (At) Atención
Resumen de pensamiento
(a) Examinamos un número de diferentes
casos y encontramos reglas.
(b) Consideremos si acaso se pueden decir
las mismas cosas acerca de cosas similares.

Decidimos que probablemente podemos
tratar casos similares de la misma manera.
(c) Cuando encontramos que los pares
de números dentro de un rectángulo
resultaban en una cierta suma, tuvimos
la buena idea de considerar si acaso
los pares fuera del rectángulo también
sumaban lo mismo.
(d) Consideramos si es que dos cosas
diferentes podían ser resumidas o no.

En este momento fue útil mostrar ambas
ideas en un diagrama.
1/6/2016 11:05:39 PM
Ejemplo 6 261

Regla 1: Cuando la suma es menor que 99, el rango es representado por un
rectángulo que incluye al 0, y un rectángulo cubriendo la mitad derecha
que está un nivel más abajo.
0 9
Regla 2: Cuando la suma es mayor que 99, el rango es representado por un

rectángulo que incluye el 99, y un rectángulo cubriendo la mitad izquierda
que está un nivel más abajo.
90 99
Regla 3: Dos números opuestos a través del centro dentro de un rectángulo suman
lo deseado.
Regla 4: Los números restantes distintos de aquellos en los dos rectángulos que
representan pares de números que suman 73, por ejemplo, son ordenados
en dos rectángulos representando pares de números que suman 173 (la
diferencia entre las dos sumas es 100).
(a) Examinamos un número diferente de casos y encontramos reglas.
(b) Consideramos si acaso se puede decir las mismas sobre cosas similares
o no. Decidimos que probablemente podemos tratar los casos similares
de la misma manera.
(c) Cuando descubrimos qué pares de números dentro de un rectángulo resultan en

una cierta suma, tuvimos la buena idea de considerar si acaso dos cosas diferentes
pueden ser resumidas o no. Esta vez fue útil mostrar ambas ideas en un diagrama.
(8) Evaluación
Reúna y evalúe las notas. Evalúe si es que los alumnos están explicando
deductivamente o no por qué la tabla entera está compuesta de números
que pueden ser apareados con otro número para que sumen 99.


(i) El gran total de todos los números desde 0 hasta 99:
Todos los números en la tabla numérica completa forman pares
de dos números donde cada par suma 99 (0 + 99). Por lo tanto,
la suma de todos estos pares es el gran total de números desde 0
hasta 99. Dado que hay 100 ÷ 2 pares, el gran total de números
desde 0 hasta 99 es (0 + 99) × 100 ÷ 2.
(ii) Si la tabla numérica es desde 1 hasta 100, entonces la tabla es-
tará hecha de pares de números que sumen 1 + 100.
Por lo tanto, es evidente que las sumas desde 1 hasta 100 resul-
tan en (1 + 100) × 100 ÷ 2 = 5050. De la misma forma, 1 hasta
10, por ejemplo, comprenden un rectángulo de números con
altura 1. Por lo tanto, la suma de números desde 1 hasta 10 es
(1 + 10) × 10 ÷ 2 = 55. De manera similar, los números desde
1 hasta 30 suman (1 + 30) × 30 ÷ 2.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
21 22 23 24 25 26 27 28 29 30
31 32 33 34 35 36 37 38 39 40
41 42 43 44 45 46 47 48 49 50
51 52 53 54 55 56 57 58 59 60
61 62 63 64 65 66 67 68 69 70
71 72 73 74 75 76 77 78 79 80
81 82 83 84 85 86 87 88 89 90
91 92 93 94 95 96 97 98 99 100
Cuando uno piensa acerca del significado de estas ecuaciones, queda

claro que ellas son equivalentes a: (el número inicial + el número final)
× la cantidad de números ÷ 2.
Esta es la fórmula para calcular la suma de números naturales partiendo
desde 1, la cual también se puede expandir fácilmente a una fórmula
para calcular la suma de cualquier secuencia aritmética.

Ejemplo 7
El arreglo de los múltiplos

Deje a los niños experimentar pensamiento inductivo.
Enseñe a los niños los beneficios de la simbolización.
(2) Grado enseñado

Sexto grado (después de aprender múltiplos comunes y medidas comunes).
(3) Preparación
Para los niños: tres o cuatro tablas numéricas por niño y transparencias.
Para el profesor: una tabla numérica para mostrar, un magneto de
color para ubicar en la tabla, y una tabla numérica para el proyector de
transparencias.

(i) Investigue cómo están ordenados en la tabla numérica los varios
múltiplos de 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8 y 9.
(ii) Considere la forma más sucinta posible para expresar este
arreglo. Esto es, considere si acaso puede expresarlo o no con
la longitud de flechas de largo uno o dos. Esto dejará que los
niños experimenten los beneficios de la simbolización.
(iii) Primero, enseñe a los niños que el arreglo de múltiplos de 2 y
5 puede ser expresado con una simple 1.

(iv) A continuación, basándose en esto, haga que los niños examinen

el arreglo de los múltiplos de 9, y luego utilice razonamiento
analógico para considerar múltiplos similares de 3, así ellos se
pueden dar cuenta que esto puede ser expresado como 1 1.
(v) Considere cómo usar flechas con largos de 1 o 2 para expresar

múltiplos.
Use inducción mientras escribe los múltiplos de 4 y 8, y luego
de 6 y 7, en la tabla numérica.
(vi) Más aún, haga que los niños usen razonamiento deductivo para
considerar por qué los múltiplos se pueden expresar de esta
manera.
(vii) También, aunque podemos decir que los múltiplos de 7 se pue-
den derivar a partir de que “ir de un múltiplo de 7 a la derecha
un espacio y luego abajo dos espacios”, no puedes continuar
pasado 49. Considere qué hacer acerca de esto a continuación.

¿Cómo están ordenados los múltiplos en la tabla numérica?
Examine factores ubicando hojas transparentes encima de la tabla

numérica y, luego, encerrando en círculos los múltiplos.
Use ↓ y → para expresar longitud vertical y horizontalmente.
Los múltiplos de 2 son ( ).
Los múltiplos de 5 son ( ).
Los múltiplos de ( ) son ( ).


y (At) Atención
Tarea 1: Cómo expresar el arreglo de

los múltiplos
P: (At) Distribuya la Guía de trabajo.

Consideremos cómo los varios múltiplos
de 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8 y 9 están ordenados en
P: Primero, ¿cómo están ordenados los N: Los niños encierran en un círculo cada (Vea la Figura 2).
la tabla numérica.
múltiplos de 2? múltiplo de 2 en la tabla numérica, diciendo

Múltiplos de 2 y 5
“los múltiplos de 2 están ordenados en
Ejemplo 7
líneas verticales que saltan línea por 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9
medio”. 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19
20 21 22 23 24 25 26 27 28 29
30 31 32 33 34 35 36 37 38 39
40 41 42 43 44 45 46 47 48 49
50 51 52 53 54 55 56 57 58 59
60 61 62 63 64 65 66 67 68 69
70 71 72 73 74 75 76 77 78 79
80 81 82 83 84 85 86 87 88 89
90 91 92 93 94 95 96 97 98 99
100
: múltiplos de 2 : múltiplos de 5
Figura 2
(At) Ellos ya conocerán bastante bien esto.
265
1/6/2016 11:05:40 PM
266

y (At) Atención
P: Estos múltiplos están ordenados en N: (Varios niños serán capaces de (PM) Hágalos comprender el significado
líneas verticales que se extienden hacia responder rápidamente, sin hacer marcas) y los beneficios de la simbolización.
abajo, las cuales pueden ser simplemente N: Están ordenados de forma vertical, ¿no
marcadas como “múltiplos de 2 1 ”. es así?

Esto significa “baje un espacio desde un
múltiplo de 2 hasta otro múltiplo de 2”.
Considere las mejores formas de expresar
otros múltiplos de 2 de esta manera tan
simplemente como sea posible.
P: Muy bien, ¿hay otros múltiplos que están N: Esos serían múltiplos de 5. (At) Queremos que los niños usen
ordenados de una manera que es similar a razonamiento analógico.
los múltiplos de 2?
P: ¿Dónde puede decir que están? (E) Esto le permite evaluar la comprensión
N: Están 1 en la columna de 0 y 5.
de los niños sobre la simbolización de
arriba.
1/6/2016 11:05:40 PM
y (At) Atención
P: Los múltiplos de 5 están ordenados de la

misma manera que los múltiplos de 2, ¿no
es así?
Vuelva a escribir esto en la pizarra:

Los múltiplos de 2 y 5 son 1 .
P: A continuación, ¿múltiplos de qué N: 3.

números parecen ser fáciles de entender? N: 9.
P: Muy bien, me pregunto cómo están N: Los niños encierran en círculos varios (At) En vez de encerrar en círculos todos
ordenados los múltiplos de 9. Coloquen la múltiplos de 9 (los círculos en la Figura los números, haga que los niños encierren
Ejemplo 7
hoja transparente sobre la tabla numérica, y 3 en la última parte de este Proceso de la algunos de ellos, y luego descubran reglas
traten de marcar los múltiplos. clase). inductivamente.
P: ¿Cómo podemos escribir el orden? N: Los niños dibujan
P: Dado que los números en la tabla
numérica están alineados tanto horizontal (PM) Haga que los niños utilicen inducción.
(La ↙ en la Figura 3 abajo).
como verticalmente, podemos representar se necesita ir uno hacia abajo, y uno al

N: Para ir en la dirección ↙ una vez,
los múltiplos tanto en la dirección costado. Usted va:

horizontal como vertical.
1 1
267
1/6/2016 11:05:40 PM
268

y (At) Atención
¿Cómo podemos escribir esto? N: Los múltiplos de 3. (E) Los niños están usando pensamiento
P: Estos son los mismos que: analógico.
1 1 Múltiplos de 3 y 9
(La ↙ y en la Figura 3).
Múltiplos de 9 y 3 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9

(Escriba esto en la pizarra). 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19
20 21 22 23 24 25 26 27 28 29
30 31 32 33 34 35 36 37 38 39
40 41 42 43 44 45 46 47 48 49
50 51 52 53 54 55 56 57 58 59
60 61 62 63 64 65 66 67 68 69
70 71 72 73 74 75 76 77 78 79
80 81 82 83 84 85 86 87 88 89
90 91 92 93 94 95 96 97 98 99
100
y ↙: múltiplos de 9 ↙ y : múltiplos de 3
Figura 3
1/6/2016 11:05:40 PM
y (At) Atención
Tarea 2: El arreglo de los múltiplos

de 4 y 8
P: Muy bien N: (Los niños colocan una hoja transparente (At) Haga que ellos muestren esto en la
sobre la tabla numérica, y encierran en tabla numérica.
círculos algunos múltiplos de 4).

¿Qué pasa con el arreglo de los múltiplos
(Figura 4 : Vea la última parte de este

de 4?
P: ¿Cómo están ordenados los múltiplos de

Proceso de la clase).
4? Coloque círculos en los múltiplos de 4 en
la tabla. Múltiplos de 4 y 8
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9
10 11 12 13 14 15 16 17 18 19
Ejemplo 7
20 21 22 23 24 25 26 27 28 29
30 31 32 33 34 35 36 37 38 39
40 41 42 43 44 45 46 47 48 49
50 51 52 53 54 55 56 57 58 59
60 61 62 63 64 65 66 67 68 69
70 71 72 73 74 75 76 77 78 79
80 81 82 83 84 85 86 87 88 89
90 91 92 93 94 95 96 97 98 99
100
y : múltiplos de 4 : múltiplos de 8
Figura 4
269
1/6/2016 11:05:40 PM
270

y (At) Atención
P: ¿Cómo podemos expresar este arreglo? N1: 2 a la derecha y 1 abajo (At) Al ubicar una hoja transparente en la
tabla numérica, podemos terminar con solo
2
una tabla.
1

N2:
2
1
N2:
2
P: Hay muchas maneras diferentes en las

que podemos expresar esto.
P: ¿Cuáles números parecen ser similares
con 4? ¿Qué tipo de arreglo lucirá un
N: Múltiplos de 8.
múltiplo como este?

P: ¿Qué hay acerca de los múltiplos de 8? N: Los niños marcan círculos al tiempo que (E) ¿Los niños están obteniendo una
¡Miremos la Figura 4 en el ejemplo 7 obtienen una perspectiva acerca de cuál de perspectiva?
y pensemos acerca de esto! las tres formas anteriores se aplica.
1/6/2016 11:05:40 PM
y (At) Atención
P: ¿Cómo podemos decir que está N: Es N2 arriba (explicando con sus propias
ordenado esto? tablas).
P: Esto es lo mismo que 4, ¿no es así? (PM) Enseñe a los niños los beneficios de la
Resumamos esto como sigue (escriba en simbolización clara y sucinta.
la pizarra):

2
Múltiplos de 4 y 8 1
Tarea 3: El arreglo de los múltiplos

de 6 y 7
Ejemplo 7
P: ¿Qué más queda? N: 6 y 7.

P: Escriba cómo piensa que 6 y 7 pueden ser N: En el caso de 6 y 7 (E) Al escribir como se muestra a la
escritos en sus notas, y luego coloque una izquierda, es posible evaluar si acaso los
Probablemente podemos representar
nueva hoja en la tabla y comience a marcar niños entienden completamente la lección
esto con:
múltiplos con círculos para examinar esto. hasta ahora o no, y si están pensando
1 o 2 hacia el costado
(Figuras 5 y 6 página siguiente) analógicamente.
1 o 2 abajo
271
1/6/2016 11:05:40 PM
272

y (At) Atención
N: Cada niño coloca una nueva hoja

transparente sobre la tabla numérica,
y marca múltiplos de 6 y 7.
P: Muy bien, presenten sus resultados. N: Los niños presentan una tabla con (At) Por supuesto, esto también
múltiplos de 6 (Figura 5 abajo), y puede ser.

simbolizan los múltiplos de 6 así:
2 1
1
2
Múltiplos de 6 Múltiplos de 7
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9
10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19
20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29
30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39
40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49
50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59
60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69
70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79
80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89
90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99
100 100
Figura 5 Figura 6
1/6/2016 11:05:40 PM
y (At) Atención
N: (Mientras marcan múltiplos de 7

en la tabla numérica) Los múltiplos de 7
(y esto es un poco difícil: Figura 6 abajo)
son escritos como:

2
1
P: Resuma las presentaciones a la derecha (At) Por supuesto, esto también puede ser
y escríbalas en la pizarra como se muestra 1 a la derecha y 2 hacia abajo.
abajo.
Ejemplo 7
Múltiplos de 6
1
2
Múltiplos de 7
2
1
273
1/6/2016 11:05:40 PM
274

y (At) Atención
Tarea 4: Explique deductivamente el arreglo

de los múltiplos de todos los números
P: Hemos resumido las reglas para los N: Los niños no tienen pista alguna sobre (At) Este es el punto central del resumen.
múltiplos de números desde 2 hasta 9 cómo hacer esto.
de modo tal que todos los múltiplos están

espaciados uno o dos números el uno
del otro en las direcciones verticales y
horizontales, pero no hemos examinado
todos los números. Por lo tanto, no
podemos describir todos los números
con certeza.
P: ¿Cómo se hizo esta tabla numérica? N: Diez números han sido alineados en cada (PM) Esto apunta a aclarar la base de este
fila, comenzando con el 1. razonamiento.
N: Así, cuando te mueves hacia la derecha,
aumentas en 1, y cuando te mueves hacia

abajo, aumentas en 10.
1/6/2016 11:05:40 PM
y (At) Atención
P: ¿Podemos usar esto para explicar, por (PM) Esto es pensamiento deductivo.
ejemplo, que los múltiplos de 4 están a N: 1 añade 10,
solo 3 movimientos de un múltiplo hasta el
siguiente, ¿de esta manera? 2
sustrae 2.
2

1
Cuando sumas 8 a un múltiplo de 4,
Puestos juntos, esto añade 10 − 2 = 8.
obtienes otro múltiplo de 4. Podemos

P: Eso está bien. Podemos hacer lo mismo explicarlo de esta forma.
para los otros números también.
Ejemplo 7
275
1/6/2016 11:05:41 PM
276

y (At) Atención
Tarea 5: Expandiendo en el arreglo

de múltiplos
P: Considere lo siguiente. Por ejemplo, has N: Dado que cuando sumas 21 a 49 obtienes (At) Refiérase al problema 3 en el
descubierto que desde un múltiplo de 7, 70, necesitamos que 70 esté junto a 69, que ejemplo 3. También puedes usar la
otro puede ser encontrado al moverse de está dos filas más abajo... Guía de trabajo 3 en el ejemplo 3.

esta forma: Hicimos esto antes. (E) Los niños están usando razonamiento
Todo lo que necesitamos hacer es un tubo analógico basándose en el ejemplo 3.
2 1 (cilindro) que esté corrido en una fila
(Figura 1).
No puedes proceder de esta forma pasado

49, sin embargo, ¿puedes?
¿Qué deberías hacer para cerciorarte de que
esta regla que has encontrado puede ser

aplicada siempre?
1/6/2016 11:05:41 PM
y (At) Atención
Resumen
P: ¿Qué aprendimos de la clase de hoy? N: Podemos expresar el orden de cualquier
múltiplo al mostrar cómo se mueven hacia
el costado y hacia abajo en 2 o 1 espacios a 2
0 1
la vez.
7

P: ¿Qué ideas buenas tuvimos hoy? N: Decidimos expresar todos los múltiplos 8 9 10 11 12
de la misma manera, tanto como fuera
posible. 17 22
18 19 20 21
También, tuvimos la buena idea de expresar
múltiplos simplemente con flechas. 27
28 29 30
37
Ejemplo 7
38 39 40
47
48 49 50
57
58 59 60
67
68 69 70 71 72
Figura 1
277
1/6/2016 11:05:41 PM
¿Cómo están ordenados en la tabla numérica los múltiplos de 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, y 9?
Múltiplos de 2 y 5 1 Resumen de pensamiento

(1) Decidimos expresar todos los
Múltiplos de 3 y 9 múltiplos de la forma más similar posible.
1 1
Múltiplos de 4 y 8 2 (2) Examinamos varios múltiplos de cada

1 número para encontrar las reglas sobre
cómo están ordenados.
Múltiplos de 6 1 (3) Tuvimos la buena idea de usar flechas

2 para expresar los múltiplos en la forma
más simple y similar posible.
Múltiplos de 7
2
1
El arreglo de cualquier múltiplo puede ser expresado por flechas de largo 1 o 2, en la

dirección ↓ como también ← o →.
(8) Evaluación
(i) Prueba
Haga que los niños escriban los siguientes problemas en orden:
Cuando consideras los múltiplos de 6 y 7
(a) ¿Cómo piensas que están ordenados los múltiplos de 6 y 7?
(b) ¿Cómo piensas que deberíamos investigar esto?
(c) Investigue el orden y dibuje flechas.
(ii) Notas y evaluación
Haga que los niños escriban lo de arriba en sus notas, y luego
reúnalas y evalúelas.

Ejemplo 8
Cómo encontrar múltiplos comunes

Pensar deductivamente sobre la base del significado de múltiplos
comunes.
Dejar a los estudiantes experimentar el pensamiento inductivo.
(2) Grado enseñado

Sexto grado (después de aprender múltiplos comunes y medidas comunes).
(3) Preparación
Para los niños: una tabla numérica y varias transparencias por cada uno.
hoja de transparencia).

Haga esto después de enseñar el ejemplo 7.
(i) Considere cómo expresar múltiplos comunes de 4 y 6, o 4 y 7
en la tabla numérica.
Primero, encierre en un círculo cada múltiplo de 4 en la hoja
de transparencia.
(ii) Marque los múltiplos de 6 y 7 en la hoja de transparencia de la
misma manera.
(Encierre en círculos los múltiplos de 4, 6, y 7 con colores o
formas diferentes).

(iii) Haga que los niños se den cuenta de que es posible expresar los
múltiplos comunes de dos números al ubicar dos de estos en las
tablas numéricas.
(iv) Use esto para considerar el siguiente problema.
“Tenemos una cierta cantidad de dulces. Cuando das cuatro uni-
dades a cada persona, quedan tres unidades restantes. Cuando
das a cada persona siete unidades, quedan dos unidades restan-
tes. ¿Cuántos dulces hay?”

Problema 1. Coloque una hoja de transparencia en una tabla numérica,
y luego encierre en un círculo cada múltiplo de 4. (Busque formas para
marcar los círculos).
Problema 2. De la misma manera, encierre en círculos cada múltiplo
de 6 en otra hoja de transparencia. Use un color diferente.
Problema 3. Encierre en círculos cada múltiplo de 7 en otra hoja de
transparencia nuevamente con otro color.
Problema 4. Considere métodos para expresar los múltiplos comunes
de 4 y 6 en la tabla numérica.
Problema 5. “Tenemos una cierta cantidad de dulces. Cuando das cuatro
unidades a cada persona, quedan tres unidades restantes. Cuando das a
cada persona siete unidades, quedan dos unidades restantes. ¿Cuántos
dulces hay?”
¿Puede usar la tabla numérica para resolver esto?

(6) Procesos de la clase

y (At) Atención
Tarea 1
Vamos a considerar métodos para
encontrar múltiplos comunes en la
tabla numérica.

P: Coloque una hoja de transparencia sobre N: Los niños recitan la tabla del 4 mientras
la tabla numérica, y encierre en círculos encierran en círculos los números.
cada múltiplo de 4. N: Los niños usan la regla “abajo 1, (At) Los niños deberían haber aprendido
Enciérrelos todos, hasta 100. luego a la derecha 2” para encerrar en esta propiedad en el ejemplo 7.
Si piensa una buena forma de hacer esto, círculos los múltiplos. (Figura 4 en el
Ejemplo 8
aprovéchela. ejemplo anterior, 7).

P: Use una nueva hoja para encerrar en N: Los niños encierran en círculos los (At) Use un color o forma diferente que
círculos los múltiplos de 6 de la misma múltiplos de 6 de la misma manera que lo para los múltiplos de 4.
manera. hicieron para los múltiplos de 4. (Figura
P: Haga lo mismo para los múltiplos de 7. 5 en el ejemplo anterior 7) (Figura 6 en el (At) Use un color o forma diferente que
(Haga que los niños presenten esto y ejemplo anterior 7). para los múltiplos de 4 y 6.
comparen respuestas).
281
1/6/2016 11:05:41 PM
282

y (At) Atención
Tarea 2: Múltiplos comunes de 4 y 6,

y4y7
P: A continuación, vamos a considerar N: El mínimo común múltiplo de 4 y 6 es (At) Revise el significado del término
múltiplos comunes. Muestre los múltiplos 12, así que solo puedes multiplicar esto por “múltiplo común” si algún niño no lo
comunes de 4 y 6 en la tabla numérica 2, 3, y así en adelante... comprende completamente. En otras

(puede usar una nueva hoja). Así que encerraré en un círculo 12, 24, 36, palabras, “los múltiplos comunes de 4 y 6
¿Cómo se debería hacer esto? 48, etc... son múltiplos de tanto de 4 como de 6, que
(Los niños se dan cuenta que encerrar en son comunes en cada lista de múltiplos”.
un círculo cada número es engorroso).
P: ¿Se puede ser expresar esto de manera N: Estamos buscando múltiplos que son
un poco más simple? comunes tanto a 4 como a 6. ¿Tal vez
podemos usar la tabla de múltiplos de 4 y 6?
(Ellos piensan).
Los niños se dan cuenta de que “apilando (PM) Razonando sobre la base del
las láminas de múltiplos de 4 y 6, podemos significado (operacional) de múltiplos

ver múltiplos comunes con ambas marcas”. comunes.
(Véase la Figura 1 abajo).
1/6/2016 11:05:41 PM
y (At) Atención
Múltiplos comunes de 4 y 6
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9
10 11 12 13 14 15 16 17 18 19
20 21 22 23 24 25 26 27 28 29
30 31 32 33 34 35 36 37 38 39

40 41 42 43 44 45 46 47 48 49
50 51 52 53 54 55 56 57 58 59
60 61 62 63 64 65 66 67 68 69
70 71 72 73 74 75 76 77 78 79
80 81 82 83 84 85 86 87 88 89
90 91 92 93 94 95 96 97 98 99
Ejemplo 8
100
Figura 1
P: ¿Qué hay acerca de los múltiplos N: Es lo mismo. Todo lo que necesitas hacer (At) Esto aclara aún más el significado del
comunes de 4 y 7? es poner la hoja con los múltiplos de 4 sobre término “múltiplo común”.
la hoja con múltiplos de 7. Los números con
ambas marcas son los múltiplos comunes
de 4 y 7 (véase la Figura 2 abajo).
283
1/6/2016 11:05:41 PM
284

y (At) Atención
Múltiplos comunes de 4 y 7
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9
10 11 12 13 14 15 16 17 18 19
20 21 22 23 24 25 26 27 28 29
30 31 32 33 34 35 36 37 38 39

40 41 42 43 44 45 46 47 48 49
50 51 52 53 54 55 56 57 58 59
60 61 62 63 64 65 66 67 68 69
70 71 72 73 74 75 76 77 78 79
80 81 82 83 84 85 86 87 88 89
90 91 92 93 94 95 96 97 98 99
100
Figura 2
Nueva Tarea
P: Consideremos a continuación este
problema.
Tenemos una cierta cantidad de dulces. N: ¡Actividades sin relación a estudios
Cuando das cuatro unidades a cada previos!
persona, quedan tres unidades restantes. N: Muy difícil; los niños no entienden
Cuando das a cada persona siete qué hacer
unidades, quedan dos unidades restantes
¿Cuántos dulces quedan?
1/6/2016 11:05:41 PM
y (At) Atención
P: Dado que el número de dulces se N: Esto no tiene relación. Hasta ahora,

mantiene igual, si das 7 unidades a cada hemos estado estudiando múltiplos, tales
persona, el número de personas que como números que son 4 veces algo.
obtienen dulces obviamente disminuirá.
P: La afirmación “cuando das cuatro N: Hay una relación. “La respuesta no es un (E) Los niños están intentando conectar

unidades a cada persona, quedan tres múltiplo de 4, pero es más bien 3 unidades esto con lo que ya han aprendido.
unidades restantes” ¿tiene algo que ver con mayor que un múltiplo de 4”.
lo que hemos estudiado hasta el momento?
(Los niños colocan la hoja con múltiplos
P: ¿Qué hay acerca de cuando das 7 dulces, N: Los niños colocan una nueva hoja sobre (E) Los niños están considerando mejores
Ejemplo 8
de 4 y marcan 4 + 3, 8 + 3 y 12 + 3).
y quedan 2 unidades restantes? la hoja con los múltiplos de 7, y marcan métodos basándose en el significado del
números 2 unidades mayores que los problema.
múltiplos de 7 en ella.
P: ¿Te has dado cuenta de que hay una N: Así que puedes solo tomar la hoja con (PM) Deje a los niños experimentar
forma más simple de hacer esto en este múltiplos de 4 y moverla 3 espacios a la lo bueno que es considerar formas de
punto? derecha (Figura 3 abajo). encontrar mejores métodos.
285
1/6/2016 11:05:42 PM
286

y (At) Atención
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9
Múltiplos comunes de 4 + 3
10 11 12 13 14 15 16 17 18 19
20 21 22 23 24 25 26 27 28 29
30 31 32 33 34 35 36 37 38 39

40 41 42 43 44 45 46 47 48 49
50 51 52 53 54 55 56 57 58 59
60 61 62 63 64 65 66 67 68 69
70 71 72 73 74 75 76 77 78 79
80 81 82 83 84 85 86 87 88 89
90 91 92 93 94 95 96 97 98 99
100
Figura 3
N: Dado que la respuesta es 2 unidades

mayor que un múltiplo de 7, solo puedes
mover la hoja con múltiplos de 7 dos
espacios a la derecha.
1/6/2016 11:05:42 PM
y (At) Atención
P: Entonces, ¿cuál es la respuesta del N: Los números superpuestos sobre estas

problema? dos hojas (Figura 4 abajo) son las posibles
(At) Estas soluciones son 28, y 28 = 4 × 7.
respuestas.
La solución general, por lo tanto, es 23 +
(un múltiplo de 4 × 7).

Múltiplos comunes de 4 + 3
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9
y múltiplos de 7 + 2
10 11 12 13 14 15 16 17 18 19
20 21 22 23 24 25 26 27 28 29
30 31 32 33 34 35 36 37 38 39
40 41 42 43 44 45 46 47 48 49
50 51 52 53 54 55 56 57 58 59
Ejemplo 8
60 61 62 63 64 65 66 67 68 69
70 71 72 73 74 75 76 77 78 79
80 81 82 83 84 85 86 87 88 89
90 91 92 93 94 95 96 97 98 99
100
Figura 4
287
1/6/2016 11:05:42 PM
288

y (At) Atención
P: ¿La respuesta es? N: Las respuestas serían 23, 51 o 79 dulces.

Resumen N: Dado que los múltiplos comunes son
P: ¿Qué hemos aprendido? los números que son múltiplos en común
con los dos números, apile las dos tablas de
multiplicación juntas.

P: ¿Qué ideas buenas tuviste? (Resuma N: Mover la hoja de múltiplos dos espacios
como sigue con los niños). fue una buena forma de encontrar la
(1) Pensamos formas de representar los
múltiplos comunes en la tabla basándonos
respuesta a los múltiplos + 2.
en una sólida comprensión de su

significado y propiedades.
(2) Tuvimos la idea de utilizar las tablas de
multiplicación que estaban relacionadas
con el problema.
1/6/2016 11:05:42 PM
Ejemplo 8 289
(7) Resumen en la Pizarra
Qué hemos aprendido

(1) Dado que los múltiplos comunes son los números que son múltiplos en común
de ambos números, superponer las dos tablas de multiplicación.
(2) Mover la hoja de múltiplos dos espacios (múltiplos + 2) fue un buen método
para encontrar la respuesta.
Buenas ideas que tuvimos

1) Pensamos en formas de representar múltiplos comunes en la tabla basándonos
en una comprensión sólida de su significado y propiedades.
(2) Tuvimos la idea de usar las tablas de multiplicación que estaban relacionadas
al problema.
(8) Evaluación
(i) Haga que los niños escriban y presenten lo que ellos piensan
que se debe hacer con respecto a expresar múltiplos comunes
en la tabla numérica.
(ii) Después de marcar cada respuesta al caso donde “usted da 4
dulces para cada persona y quedan 3 unidades restantes”, haga
que los niños escriban lo que pensaban con respecto a “si hay
una mejor manera de hacer esto”.

Considere el problema: “cuando das 4 dulces a cada persona quedan 3,
y cuando das 7 unidades a cada uno, quedan 2; ¿cuántos dulces hay?”
En este problema, si representas la cantidad de personas que obtienen
4 dulces cada uno con x, y el número de personas que obtienen 7 dulces
con y, entonces el número total de dulces puede ser determinado por la
ecuación indeterminada 4x + 3 = 7y + 2.
Este es un problema a nivel de la escuela secundaria. La solución es 23
+ 4 × 7k (k es cualquier entero ≧0). El método anterior de resolver el
problema, es uno que incluso los estudiantes de sexto grado pueden
comprender.
El siguiente método también se puede utilizar. Números que, al ser
divididos por 7 dan un resto de 2 son 9, 16, 23, 30, y así en adelante. De

estos números, 23 da un resto de 3 cuando lo divides por 4, y así 23 es

la menor respuesta posible.
Dado que las respuestas posteriores son más grandes, ellas se pueden
encontrar mediante la adición de un número a este. 23 da un resto de
3 cuando lo divides por 4, y da un resto de 2 cuando lo divides por 7,
así que el número que sumas a 23 para obtener otra solución debe ser
divisible tanto por 4 como por 7 (no puede haber resto).
En otras palabras, estos son múltiplos comunes de 4 y 7. Por lo
tanto, la respuesta debe ser 23 + (un múltiplo común de 4 × 7).
Al pensar de esta manera, uno puede resolver el problema sin usar
una tabla numérica.

Ejemplo 9
El arreglo de números en un
calendario extendido
(0) Introducción
Esta es una clase que se debería enseñar después del ejemplo 2 “Arreglos
de números”. Esto porque nos gustaría destacar el pensamiento analógi-
co, aunque, por supuesto, los niños pueden aprender esto sin aprender
primero el ejemplo 2. Este proceso de clase es aproximadamente el
mismo que el que se describe en el ejemplo 2.

Pensamiento inductivo, pensamiento analógico, y pensamiento inte-
grativo.
(2) Grado enseñado

Cualquier grado a partir del segundo.
(3) Preparación
Una tabla de calendario extendido (tabla numérica), dos o tres trans-
parencias u otra hoja transparente si es posible (del mismo tamaño que
la tabla numérica).

Haga que los niños infieran lo siguiente usando razonamiento analógico
basándose en el uso de la “tabla numérica”.

(i) Encuentre 9 − 1 = 8 sobre a flecha diagonal ↘ desde 1 hasta 49

en el calendario extendido. Use esto como una motivación para
que los niños consideren si acaso hay o no otros dos números
que difieran en 8. Los números sobre esta flecha siguen esta
regla: “Mientras vayas hacia abajo, los números siempre incre-
mentan en 8”.
(ii) Haga que los niños utilicen razonamiento analógico para con-
siderar flechas que son similares (paralelas) a esta flecha.
(iii) En realidad, examine flechas paralelas y utilice inducción para
derivar reglas.
(iv) Considere la flecha ↙ que parte desde 7 de la misma manera.
Los números sobre esta flecha aumentan en 6.
(v) También considere flechas paralelas a esta.

Guía de trabajo 1
1 2 3 4 5 6 7
8 9 10 11 12 13 14
15 16 17 18 19 20 21
22 13 24 25 26 27 28
29 30 31 32 33 34 35
36 37 38 39 40 41 42
43 44 45 46 47 48 49
Problema 1.
9 − 1 = 8 se encuentra en la flecha en el cuadro anterior.
¿Hay otros pares de números sobre esta flecha que difieran en 8?
¿Qué puedes decir acerca de esto?
Problema 2.
(1) ¿Hay alguna otra flecha sobre la que al parecer puedes decir lo
mismo?
(2) ¿Por qué piensas eso? Escribe la razón.

Ejemplo 9 293
Guía de trabajo 2
(Después de terminar con la Guía de trabajo 1).
Problema 3.
(1) ¿Qué piensa sobre cómo serán las flechas ↘ paralelas a la flecha
↘ que parte desde 1 en la tabla? (Escriba sus predicciones).
(2) Examine dos o tres de tales flechas.
(3) ¿Qué reglas existen con respecto a las relaciones entre las fle-
chas? Escriba las reglas que encuentre.
Problema 4.
(1) ¿Qué tipo de reglas piensa que pueden haber con respecto a las
flechas ↙ partiendo desde 7? (Escriba sus predicciones).
(2) Examine la flecha.
Problema 5.
(1) ¿Qué puede decir acerca de las flechas ↙ paralelas a ésta?
(2) Examine dos o tres de tales flechas.

294

y (At) Atención
Distribuya el calendario extendido

(Material copiable 2).
P: ¿Qué podemos decir sobre cómo están N: Los números se escriben en una fila

ordenados los números en esta tabla? de a 7, a partir del 1.
N: Este es un calendario que se ha
extendido a 49.
(Si los niños no responden de esta manera).
P: ¿A qué tabla que usted ha estudiado N: Es similar a la “tabla numérica” anterior. (At) Pida a los niños que escriban lo que
previamente se parece esto? N: Debe haber reglas que regulen las han pensado en sus notas y, luego, hágalos
P: Cuando nos fijamos en la tabla, ¿qué flechas diagonales, tal como en la “tabla entregar sus notas para la evaluación.
piensa usted en examinar? numérica”.
También, ¿cómo crees que será? N: Los números deben incrementar tal
Escriba lo que ha pensado en sus notas. como lo hicieron en la tabla numérica,

aunque en una forma diferente.
1/6/2016 11:05:42 PM
y (At) Atención
Tarea 1: ¿Cómo se ordena una flecha? (At) Guía de trabajo 1.

P: ¿Cómo se ordena una flecha desde N: Los números deben incrementar como
1 hasta 49? lo hicieron en la “tabla numérica”.
Averigüemos qué tanto aumentan.
1 2 3 4 5 6 7 N: Aumentan en 8.

8 9 10 11 12 13 14 (Después de que los niños investiguen
los primeros tres o cuatro números: (E) Los niños están pensando
15 16 17 18 19 20 21 inductivamente.
22 13 24 25 26 27 28
9 − 1 = 17 − 9 = 25 − 17 = 8)
29 30 31 32 33 34 35
36 37 38 39 40 41 42
Ejemplo 9
43 44 45 46 47 48 49
P: Escriba “↘ + 8” en la pizarra y haga que
Tarea 2: Problema 2 en la Guía de trabajo

los niños copien esto en sus notas.
N: Tal como en el caso con la “tabla (At) Haga que los niños escriban el
numérica”, las flechas paralelas partiendo problema 2 en la Guía de trabajo y la
P: Ahora pruebe con el problema 2.
desde 8, 15 y 2 deben ser las mismas. entreguen.

N: ¿La flecha diagonal partiendo desde (E) Los niños están pensando
7 debe ser la misma? analógicamente.
295
1/6/2016 11:05:42 PM
296

y (At) Atención
Tarea 3: Problemas 3 y 4 en la Guía

de trabajo (At) Guía de trabajo 2.
N: (Después de examinar dos o tres). Todas (E) Los niños están pensando
ellas aumentan en 8. inductivamente.
P: Examinemos la flecha diagonal 8 ↘ y las
15 y 2. N: Creo que todas las otras flechas

flechas diagonales ↘ que empiezan desde
dispuestas de la misma manera también

parte desde 7. tienen que aumentar en 8.
También, examine la flecha diagonal ↙ que
N: Los niños examinan flechas partiendo (E) Los niños están pensando
1 2 3 4 5 6 7 inductivamente.
8 9 10 11 12 13 14
desde 7 (sustrayendo 13 − 7, 19 − 13, y
los números aumentan en 6 en vez de en 8.

15 16 17 18 19 20 21
25 − 19), y se dan cuenta de que esta vez,
22 13 24 25 26 27 28
29 30 31 32 33 34 35
36 37 38 39 40 41 42
43 44 45 46 47 48 49
8” en la pizarra.
P: Escriba “todas las flechas ↙ + 6” y “↘ +
1/6/2016 11:05:43 PM
y (At) Atención
Tarea 4: Problema 5 en la Guía de trabajo

P: ¿Qué deberíamos hacer esta vez? N: Los niños examinan otras flechas (E) Los niños están pensando activamente
de manera analógica.
como lo hicieron para la “tabla numérica”
ordenadas de la misma manera que ↙,
anterior, esperando que los números

aumenten en 6.
P: Echemos un vistazo.
1 2 3 4 5 6 7 (E) Los niños están pensando

inductivamente.
8 9 10 11 12 13 14
N: Los niños revisan 12 − 6, 18 − 12,
Ejemplo 9
20 − 14, 26 − 20, y así en adelante para
15 16 17 18 19 20 21
verificar que todos ellos son ↙ + 6.
22 13 24 25 26 27 28
29 30 31 32 33 34 35
36 37 38 39 40 41 42
43 44 45 46 47 48 49
en la pizarra
P: Escriba “todas las flechas ↙ + 6”
297
1/6/2016 11:05:43 PM
298

y (At) Atención
Resumen
P: La “tabla numérica” y el calendario son Tabla numérica Calendario
similares, ¿verdad?
¿Qué tipo de números son 11, 8, 9 y 6 en la
tabla hacia la derecha?

↘ +11 +8
↙ +9 +6
P: ¿Cuánto aumentan los números en la N: 1 cada espacio a la derecha y 10 cada (E) Los niños están usando pensamiento
“tabla numérica” cuando usted se mueve espacio hacia abajo. inductivo.
hacia la derecha y hacia abajo?
1/6/2016 11:05:43 PM
y (At) Atención
P: ¿Qué hay respecto del calendario? N: 1 cada espacio a la derecha nuevamente,

y 7 cada espacio hacia abajo.
P: ¿Qué hemos aprendido? N: Es correcto. 11 es 1 más grande que 10, (E) Los niños están usando pensamiento
A partir de la respuesta a la derecha, 8 es 1 más grande que 7, 9 es 1 menos que integrativo.
resuma como sigue: 10, y 6 es 1 menos que 7.

Así que puedes pensar de la “tabla (At) Si los niños pueden escribir esto,
numérica” y el calendario de la misma entonces se puede decir que ellos han
manera. entendido el pensamiento matemático.
Los números aumentan en la dirección ↘
hacia abajo.
en una unidad más que en la dirección ↓
en una unidad menos que en la dirección

Los números aumentan en la dirección ↙
Ejemplo 9
↓ hacia abajo.
P: ¿Qué buenas ideas tuvimos? N:

(Resuma como se muestra a la derecha). (a) Pensamos que se podría decir lo mismo
que sobre la “tabla numérica”.
(b) Hemos examinado varios casos y
descubrimos las reglas por las que los
números están ordenados.
(c) Tuvimos la buena idea de pensar que
es probable que pueda decir lo mismo de
las tablas que se organizan de la misma
manera.
299
1/6/2016 11:05:43 PM
Resumen
0 7 (1) Pensamos que se podría decir lo
Similar
mismo que sobre la tabla numérica.
+8 +6 (2) Hemos examinado varios casos y
descubrimos las reglas por las que los
Todos Todos números están ordenados.
Similar
(3) Tuvimos la buena idea de pensar que
+8 +6 es probable que pueda decir lo mismo
de las tablas que se organizan de la
misma manera.
(8) Evaluación
(1) Haga que los niños escriban las siguientes cosas en sus notas,
y que luego las entreguen:
Cuando primero se entregó el “calendario extendido”:
(a) ¿Qué piensa usted examinar cuando ve esta tabla?
¿Cómo piensa que será esto?
Escriba sus pensamientos en sus notas.
(b) También, escriba lo que pensó sobre el problema 2, y entre-
gue sus notas.
(2) Prueba
También puede usar los elementos en (1) como problemas en
una prueba.

Ejemplo 10
El desarrollo del arreglo de números

en el calendario extendido
(0) Introducción
Este ejemplo es una clase que debería ser enseñada después del ejemplo
3, “Desarrollo de arreglos numéricos”. Esto porque nos gustaría enfatizar
el pensamiento analógico, aunque los niños pueden aprender esto, por
supuesto, sin aprender primero el ejemplo 3. Este proceso de clase es
aproximadamente el mismo que el descrito en el ejemplo 3.

Pensamiento deductivo, pensamiento analógico.
(2) Grado enseñado

Cualquier grado a partir de segundo.
(3) Preparación
Tabla numérica, dos o tres transparencias u otras hojas transparentes
si es posible (del mismo tamaño que la tabla numérica).

Como en el ejemplo anterior, 9, este ejemplo puede ser manejado prin-
cipalmente centrándose en analogía con el ejemplo 3.
(i) En el ejemplo anterior utilizamos el razonamiento inductivo
para descubrir que:
(a) flechas ↘ siempre aumentan en 8, y

(b) flechas ↙ siempre aumentan en 6.

Vamos a desarrollar más a fondo aquí.
(ii) En la Tarea 1, piense deductivamente acerca de por qué 1) es
verdad, basándose en el hecho de que, en el calendario exten-
dido, “los números aumentan en 1 hacia la derecha, y en 7 hacia
abajo”.
(iii) En la tarea 2, piense en cómo las flechas cortas en 1) se pueden
hacer más largas.
Una forma es extender el calendario hasta 98.
(iv) Algunas flechas no se pueden hacer más largas, aunque hagas
esto. Enseñe a los niños cómo usar pensamiento expansivo para
hacer estas flechas más largas al guiarlos a darse cuenta de que
pueden convertir la tabla en un cilindro.

Guía de trabajo 1
Las flechas ↘ en (Figura 1) todas aumentan en 8 (verifiquemos esto).
También, las flechas ↙ en (Figura 2) todas aumenta en 6 (verifiquemos
esto).
1 2 3 4 5 6 7
8 9 10 11 12 13 14
15 16 17 18 19 20 21
22 13 24 25 26 27 28
29 30 31 32 33 34 35
36 37 38 39 40 41 42
43 44 45 46 47 48 49
Figura 1
1 2 3 4 5 6 7
8 9 10 11 12 13 14
15 16 17 18 19 20 21
22 13 24 25 26 27 28
29 30 31 32 33 34 35
36 37 38 39 40 41 42
43 44 45 46 47 48 49
Figura 2

Ejemplo 10 303
Problema 1. Explique por qué esto es verdadero.

Problema 2. Las flechas en esta tabla son de diferentes largos. ¿Cómo
podemos alargar las flechas cortas?
Guía de trabajo 2
hasta 98
1 2 3 4 5 6 7
8 9 10 11 12 13 14
15 16 17 18 19 20 21
22 23 24 25 26 27 28
29 30 31 32 33 34 35
36 37 38 39 40 41 42
43 44 45 46 47 48 49
50 51 52 53 54 55 56
57 58 59 60 61 62 63
64 65 66 67 68 69 70
71 72 73 74 75 76 77
78 79 80 81 82 83 84
85 86 87 88 89 90 91
92 93 94 95 96 97 98
Guía de trabajo 3
1 2 3 4 5 6 7
Margen lateral
8 9 10 11 12 13 14
Margen lateral
15 16 17 18 19 20 21
22 23 24 25 26 27 28
29 30 31 32 33 34 35
36 37 38 39 40 41 42
43 44 45 46 47 48 49

304

y (At) Atención
Tarea 1: ¿Por qué los números suben en la

misma cantidad cada vez?
P: ¿Cómo estaban ordenados los números (At) Guía de trabajo 1.
cubren números que aumentan de a 8, y

N: Encontramos que todas las flechas ↘
extendido?
en las direcciones ↘ y ↙ en el calendario
aumentan de a 6.
todas las flechas ↙ cubren números que
1 2 3 4 5 6 7 N:
(1) Examinamos varias flechas, y
8 9 10 11 12 13 14 descubrimos reglas.
15 16 17 18 19 20 21 (2) Pensamos que probablemente se pueden
decir las mismas cosas acerca de arreglos
22 13 24 25 26 27 28 similares.
29 30 31 32 33 34 35 (3) Dado que es similar a la “tabla
36 37 38 39 40 41 42 numérica”, resumimos las cosas que son

iguales.
43 44 45 46 47 48 49
1/6/2016 11:05:43 PM
y (At) Atención
Tarea 2: Explique lo que ha encontrado, y

por qué es de esta manera.
P: Dado que es similar a la “tabla numérica”, N: Pensamos en cómo los números (PM) Hacer énfasis en la analogía
pensamos que probablemente las mismas cambian cuando se mueve hacia abajo y y la inducción. Esto no es suficiente, sin
cosas se podrían decir al respecto, y hacia la derecha cuando examinamos la embargo, así que guíelos a usar

hemos examinado varios casos para tabla numérica. la deducción.
encontrar reglas. No examinamos todos
los casos, sin embargo. ¿Se puede explicar
esto de tal manera que podamos afirmar
las reglas acerca de todos los casos sin
examinarlos todos?
Ejemplo 10
P: ¿Cuánto aumentan los números en esta N: Dado que los números están en orden (At) Aclarar la base de la explicación.
tabla cuando se mueve a la derecha? mientras se mueve a la derecha, aumentan
en 1.
P: ¿Cuánto aumentan los números cuando N: Debido a que cada fila tiene 7 números,
se mueve hacia abajo? el número aumenta en 7 a medida
que bajamos.
305
1/6/2016 11:05:43 PM
306

y (At) Atención
P: ¿Podemos usar esto en nuestra N: (Los niños no saben).

explicación?
1 2 3 4 5 6 7

8 9 10 11 12 13 14
15 16 17 18 19 20 21
22 13 24 25 26 27 28
(E) Los niños están explicando

así aumentan en 7. También van hacia la deductivamente.
P: ¿Cómo las flechas ↘ se mueven hacia la N: Las flechas ↘ van hacia abajo ↓ 1, y
derecha y abajo? ¿Qué hay acerca de ↙ ?
derecha → 1, y así aumentan en un total de
P: Describimos cómo los números N: Las flechas van hacia abajo 1, y

7 + 1, u 8.
cambiaron basándonos en lo que aumentan en 7. También van hacia la

sabíamos sobre la tabla (cómo se hizo la izquierda 1, y así disminuyen en 1,
tabla). Esto nos permite comprender que resultando en un incremento total de
las reglas que habíamos encontrado son
siempre correctas.
7 – 1, o 6.
1/6/2016 11:05:43 PM
y (At) Atención
Tarea 3: ¿Podemos alargar alguna flecha?

P: Esto es lo mismo que para la “tabla N: Los niños piensan que esto también es (At) Guía de trabajo - Problema 2.
lo mismo que para la “tabla numérica”, en (E) Los niños están usando pensamiento
desde 5 o 29, y las flechas que empiezan el que todo lo que se tiene que hacer es analógico y expansivo.
numérica”. Las flechas ↘ que empiezan
desde 3 o 35 son cortas. ¿Podemos alargar extender la tabla más abajo.

estas flechas?
1 2 3 4 5 6 7
8 9 10 11 12 13 14
15 16 17 18 19 20 21
22 23 24 25 26 27 28
Ejemplo 10
29 30 31 32 33 34 35
36 37 38 39 40 41 42
43 44 45 46 47 48 49
307
1/6/2016 11:05:44 PM
308

y (At) Atención
(Guía de trabajo 2).

1 2 3 4 5 6 7 N: Los niños tratan de extender la tabla (la
tabla mostrada a la izquierda, tomada de la
8 9 10 11 12 13 14 Guía de trabajo 2). De esta manera, hemos
15 16 17 18 19 20 21 hecho las flechas que van desde 29 o 35

más largas. (Los niños prueban esto en la
22 23 24 25 26 27 28
Guía de trabajo 2).
29 30 31 32 33 34 35
36 37 38 39 40 41 42
43 44 45 46 47 48 49
50 51 52 53 54 55 56
57 58 59 60 61 62 63
64 65 66 67 68 69 70
71 72 73 74 75 76 77
78 79 80 81 82 83 84
85 86 87 88 89 90 91
92 93 94 95 96 97 98
1/6/2016 11:05:44 PM
y (At) Atención
P: ¿Qué debemos hacer con las flechas que N: (Como se muestra en el siguiente (E) Los niños están usando pensamiento
comienzan desde 3 o 5? diagrama) Queremos tener 21 seguido analógico y extensivo.
de 29, y 15 seguido de 21.

13
21
Ejemplo 10
28 29
3
1 2
6 7 9 9
8
13 14
15 16
15
20 21
22 23
21 22
28 29 30
309
1/6/2016 11:05:44 PM
310

y (At) Atención
(Este tubo se hace tomando la Guía de N: Los niños piensan que la tabla puede ser
trabajo 3 y combinando los márgenes enrollada simplemente, como antes con la
laterales perfectamente). “tabla numérica”.
P: Ambos pueden ser tratados como
se muestra en la figura anterior. De debería ser seguido por 29. Por lo tanto,

N: Las flechas ↘ aumentan de a 8, y así 21
esta manera, todos los números están enrolle la tabla para que 28 sea seguido
conectados a lo largo de todo el camino, por 29.
¿verdad? N: Las flechas aumentan en 6, y así 15
debería ser seguido por 21.
Resumen
P: Resumamos la clase de hoy. (At) Resuma junto con los niños.
(a) Hoy tuvimos la buena idea de explicar
por qué se puede afirmar estas reglas en
función de cómo se creó esta tabla.

(b) Con el fin de alargar las flechas en
el arreglo de número que son cortas,
tuvimos las buenas ideas de ampliar las
condiciones originales, para ampliar el
rango de números, y tomar una tabla plana
y convertirla en un tubo.
(c) Mientras pensábamos de esta manera,
recordamos la “tabla numérica” anterior,
tuvimos la buena idea de tratar esto de
la misma manera, y descubrimos que
resultaría de la misma forma.
1/6/2016 11:05:44 PM
Ejemplo 10 311
Calendario extendido Resumen

hasta 98 (a) Hoy tuvimos la buena idea de explicar por
qué se puede afirmar estas reglas en función
1 2 3 4 5 6 7 de cómo se creó esta tabla.
8 9 10 11 12 13 14
(b) Con el fin de alargar las flechas en el arreglo
15 16 17 18 19 20 21
de número que son cortas, tuvimos buenas
22 23 24 25 26 27 28 ideas para ampliar las condiciones originales,
29 30 31 32 33 34 35 para ampliar el rango de números, y tomar
una tabla plana y convertirla en un tubo.
36 37 38 39 40 41 42
43 44 45 46 47 48 49 (c) Mientras pensábamos de esta manera,
50 51 52 53 54 55 56
recordamos la tabla numérica anterior,
tuvimos la buena idea de tratar esto de
57 58 59 60 61 62 63 la misma manera, y descubrimos que
64 65 66 67 68 69 70 obtendríamos el mismo resultado.
71 72 73 74 75 76 77
78 79 80 81 82 83 84
85 86 87 88 89 90 91
92 93 94 95 96 97 98
(8) Evaluación
Haga que cada niño escriba y entregue su resumen final.

Ejemplo 11
Las sumas de dos números en una tabla

numérica impar
(0) Introducción
Este ejemplo cubre una lección que se debe enseñar después del ejemplo
4, “Arreglos numéricos: Suma de dos números”. Esto se debe a que nos
gustaría destacar el pensamiento analógico, aunque los niños pueden
aprender, por supuesto, esto sin aprender primero el ejemplo 4. Este
proceso de clase es aproximadamente el mismo que el descrito en el
ejemplo 4.
También, al igual que en el caso del ejemplo 10, como un desarrollo
de la “tabla numérica”, las sumas de dos números también pueden ser
manejados con el “calendario extendido”. Esto es bastante obvio. En
este ejemplo, vamos a tomar la suma de dos números en una “tabla de
números impares”.

Pensamiento analógico, pensamiento inductivo.
(2) Grado enseñado

A partir de cualquier momento desde el quinto grado en adelante.
(3) Preparación
Una tabla numérica impar, dos o tres transparencias u otra hoja trans-
parente (del mismo tamaño que la tabla numérica).


(i) En la flecha ↘ de números impares desde 1 hasta 199 en una
tabla numérica impar, 1 + 199 = 200. Basándose en esto, haga
que los niños consideren si acaso hay o no otros dos números
que sumen 200.
A continuación, haga que los niños examinen la flecha para ver
qué otros tipos de pares de números suman 200.
Esta parte recalca el razonamiento analógico a partir del ejem-
plo 4.
(ii) Pida a los niños que utilicen el razonamiento analógico para
buscar otras flechas que parecen tener una relación similar
entre los números a la de la flecha.
(iii) A partir de esto, haga que los niños usen el razonamiento ana-
lógico para examinar la suma de dos números en flechas ↙
paralelas a esta.
(iv) Considere la flecha que parte desde 19 de la misma manera.
(v) Considere flechas paralelas a esta a través de razonamiento
analógico basándose en (iii).

Guía de trabajo 1
Problema 1. Los dos números 1 y 199 suman 200 a lo largo de la flecha ↘

en la tabla numérica que está a continuación.
¿Hay otros dos números en esta flecha que sumen 200?
¿Qué podemos decir acerca de estos pares de números?

Ejemplo 11 315
Tabla de números impares
1 3 5 7 9 11 13 15 17 19
21 23 25 27 29 31 33 35 37 39
41 43 45 47 49 51 53 55 57 59
61 63 65 67 69 71 73 75 77 79
81 83 85 87 89 91 93 95 97 99
101 103 105 107 109 111 113 115 117 119
121 123 125 127 129 131 133 135 137 139
141 143 145 147 149 151 153 155 157 159
161 163 165 167 169 171 173 175 177 179
181 183 185 187 189 191 193 195 197 199
Problema 2.
(1) ¿Hay otras flechas acerca de las cuales piensas que podemos
decir las mismas cosas que decimos sobre esta?
(2) Escriba por qué pensó esto.
Guía de trabajo 2
(Luego de que la Guía de trabajo 1 sea terminada)
Problema 3.
(1) ¿Qué reglas piensa que existen con respecto a la flecha ↙ que
empieza desde 19? (Escriba sus predicciones).
(2) Examine la situación.
Problema 4.
(1) ¿Qué tipo de pares de números en las flechas ↘ paralelas a la
flecha ↘ que empieza desde 1 arriba piensa que dan la misma
suma? (Escriba sus predicciones).
(2) Examinemos dos o tres flechas.
(3) ¿Qué reglas hay entre las flechas? Escriba cualquier regla que
haya encontrado.

Problema 5.
(1) ¿Qué reglas puede pensar con respecto a las flechas ↙ paralelas
a la flecha ↙ que empieza desde 9?
(2) Examinemos dos o tres flechas reales.


y (At) Atención
Significado de la tabla
P: (Mostrando la tabla numérica hecha N: Los números impares están arreglados (At) Discuta estas cosas.
de números impares). ¿Qué tipo de tabla en orden empezando desde 1.
es esta? N: Cada fila tiene diez números por línea.

N: Así, los números aumentan en 20 cada
vez que nos movemos hacia abajo en
un espacio.
P: Cuando usted ve esta tabla, ¿qué tipo de N: (Cada niño escribe sus pensamientos). (At) Dado que queremos ver la posibilidad
cosas piensa examinar? de utilizar el razonamiento analógico a
También, ¿qué tipo de cosas piensa que partir de la “tabla numérica”, pida a los
Ejemplo 11
podemos decir acerca de ellas? niños escribir y entregar sus pensamientos.

317
1/6/2016 11:05:44 PM
318

y (At) Atención
Tarea 1: ¿Qué pares de números en la flecha (At) Guía de trabajo 1 - Problema 1.
N: (Al recordar la “tabla numérica”). (E) Los niños están usando razonamiento
↘ dan la misma suma?
otros pares de números que sumen 200? Ambos 23 y 177 y 45 y 155 suman 200. analógico.
P: En esta tabla, 1 + 199 suma 200. ¿Hay
(Figura 1: véase la última parte de este N: Los pares de números que suman (E) Los niños están encontrando reglas

proceso de clase) 200 son los que siguen un patrón de con respecto a las sumas de cada par de
movimiento de un espacio más cerca números (usando inducción).
el uno al otro.
1 3 5 7 9 11 13 15 17 19
21 23 25 27 29 31 33 35 37 39
41 43 45 47 49 51 53 55 57 59
61 63 65 67 69 71 73 75 77 79
81 83 85 87 89 91 93 95 97 99
101 103 105 107 109 111 113 115 117 119
121 123 125 127 129 131 133 135 137 139
141 143 145 147 149 151 153 155 157 159
161 163 165 167 169 171 173 175 177 179
181 183 185 187 189 191 193 195 197 199
Figura 1
1/6/2016 11:05:45 PM
y (At) Atención
Tarea 2: ¿Hay otras flechas con pares de

números que dan la misma suma?
P: ¿Qué piensa que deberíamos examinar N: Los niños recuerdan lo que ellos hicieron (At) Esto es para evaluar el método de
esta vez? (Véase la Figura 2). con la “tabla numérica” mientras trabajaban pensamiento analógico.
en la Guía de trabajo 1 - Problema 2.

1 3 5 7 9 11 13 15 17 19
21 23 25 27 29 31 33 35 37 39
41 43 45 47 49 51 53 55 57 59
61 63 65 67 69 71 73 75 77 79
Ejemplo 11
81 83 85 87 89 91 93 95 97 99
101 103 105 107 109 111 113 115 117 119
121 123 125 127 129 131 133 135 137 139
141 143 145 147 149 151 153 155 157 159
161 163 165 167 169 171 173 175 177 179
181 183 185 187 189 191 193 195 197 199
Figura 2
319
1/6/2016 11:05:45 PM
320

y (At) Atención
(At) Guía de trabajo 2 - Problema 3

desde 19
Tarea 3: Sumas en la flecha ↙ partiendo
P: ¿Qué hay acerca de la suma de pares de (E) Los niños están usando razonamiento
para la “tabla numérica”, y porque parece analógico.
N: (a) Miremos a ↙ 19, porque hicimos esto
ser que esto tiene las mismas reglas.

números en las flechas ↙?
N: 19 + 181 = 200, 37 + 163 = (E) Los niños están usando inducción.
Así, todos son 200.

55 + 145 = 200
Tarea 4: ¿Qué hay de las flechas paralelas (At) Guía de trabajo 2 - Problema 4
N: Sobre la flecha partiendo de 21, los pares (E) Los niños están usando razonamiento
N: (b) Miremos las flechas paralelas a 1 ↘.
P: Esta vez estamos examinando flechas inductivo.

a1↘?
todos iguales.
21 + 197 = 218, 43 + 175, y 65 + 153 son
Sin embargo, la suma no es 200.

paralelas a 1 ↘.
1/6/2016 11:05:45 PM
y (At) Atención
P: Estos números no suman 200, pero ¿qué N: Las sumas para las 41 flechas son 236. (E) Los niños están usando razonamiento
podemos decir acerca de ellos? Las sumas para las 3 flechas son 182. analógico e inductivo.
N: 218 es 18 más grande que 200, y 236 es
18 más grande que 218.
200 también es 18 más grande que 182.

P: Es correcto. Esto es similar a la “tabla Esto también es similar a la “tabla número”,
numérica”, ¿no es así? Hemos encontrado y así:
Las sumas están aumentando en 18
sobre una flecha aumentan en 18.
por cada flecha.
que las sumas de dos números a la vez ↘
Tarea 5: ¿Qué hay acerca de las flechas (At) Guía de trabajo 2 - Problema 5
Ejemplo 11
P: ¿Qué hay acerca de las flechas paralelas N: Como antes, examinemos las flechas (E) Los niños están usando razonamiento
paralelas a ↙ 19?
a ↙ 19? paralelas a ↙ 19 esta vez. analógico e inductivo.

321
1/6/2016 11:05:45 PM
322

y (At) Atención
N: (Como en la Figura 3 abajo)

17 + 161 = 35 + 143 = 178,
39 + 183 = 222...

59 + 185 = 244... y así:
suma para cada flecha, la cual aumenta

Flechas paralelas a ↙ 19 tienen la misma
en 22 de flecha en flecha.
1 3 5 7 9 11 13 15 17 19
21 23 25 27 29 31 33 35 37 39
41 43 45 47 49 51 53 55 57 59
61 63 65 67 69 71 73 75 77 79
81 83 85 87 89 91 93 95 97 99
101 103 105 107 109 111 113 115 117 119
121 123 125 127 129 131 133 135 137 139
141 143 145 147 149 151 153 155 157 159
161 163 165 167 169 171 173 175 177 179
181 183 185 187 189 191 193 195 197 199
Figura 3
1/6/2016 11:05:45 PM
y (At) Atención
Tarea 6: La razón por la cual la suma de
es la misma, y aumentan en 18 o 22 de
dos números en la flecha ↘ y las flechas ↙
flecha a flecha

números que dan la misma suma, la cual
P: Las flechas ↘ y ↙ tienen pares de
aumenta en 18 o 22 de flecha a flecha, pero

no hemos examinado cada flecha para
verificar esto. ¿Podemos decir esto con
confianza para cada flecha?
¿Por qué es esto?
P: ¿Qué tipo de tabla era esta? N: Los números impares están posicionados (PM) Esto aclara la base para la explicación
Ejemplo 11
en orden partiendo desde 1, con 10 números (a través del pensamiento deductivo).

por fila. Por lo tanto, el número aumenta en
2 cuando se mueve a la derecha, y por 20
cuando se mueve hacia abajo.
323
1/6/2016 11:05:45 PM
324

y (At) Atención
P: ¿Podemos usar esto para explicar N: El aumento del 1 al 21 es 20, y el (PM) Utilice la base detrás de la tabla y
la regla? aumento del 21 al 23 es 2, y así el aumento piense deductivamente.
suman lo mismo? De la misma manera, la disminución desde

¿Por qué es que 1 + 199 y 23 + 177 total es 20 + 2 = 22.
¿Cuál es la diferencia cuando se pasa de

1 a 23, y de 199 a 177? (Figura 4 en el tanto:
199 a 177 es igual a 2 + 20 = 22. Por lo
ejemplo 11).
Por lo tanto, la suma de los dos números es
23 + 177 = (1 + 22) + (199 − 22) = 1 + 199
la misma. Podemos decir esto para todas

las flechas.
1 3 5 7 9 11 13 15 17 19
21 23 25 27 29 31 33 35 37 39
+20 +2
41 43 45 47 49 51 53 55 57 59 -20 -2
61 63 65 67 69 71 73 75 77 79
81 83 85 87 89 91 93 95 97 99 -2
+20
101 103 105 107 109 111 113 115 117 119
-20
121 123 125 127 129 131 133 135 137 139
+2
141 143 145 147 149 151 153 155 157 159
161 163 165 167 169 171 173 175 177 179
181 183 185 187 189 191 193 195 197 199
Figura 4
1/6/2016 11:05:45 PM
y (At) Atención
P: Expliquemos cómo las sumas cambian en (PM) Considere una explicación deductiva.
flechas paralelas de la misma manera.
N: Cuando explicas esto con 1 + 199 y
su posición cambia en 1 hacia abajo, lo cual

21 + 197, moviéndose desde 1 hasta 21,
aumentan en 18? añade 20.

¿Por qué es que las flechas en la dirección ↘
Cuando te mueves desde 199 hasta 197, su

posición cambia en 1 hacia la izquierda, lo
cual sustrae 2. Por lo tanto, 21 + 197 =
(Dado que esto añade 20 y sustrae 2,

(1 + 20) + (199 − 2) = 1 + 199 + 18
el incremento resultante es de 18).

Los otros son de la misma forma.
P: Hemos sido capaces de explicar todas las
Ejemplo 11
reglas que hemos encontrado hasta ahora

al examinar qué tanto incrementan los
números cuando nos movemos hacia abajo,
y qué tanto aumentan cuando nos movemos
a la derecha.
Resumen N: (a) Dado que esto es similar a la “tabla
¿Qué ideas buenas tuvimos durante la clase numérica” que consideramos antes,
de hoy? tuvimos la buena idea de pensar que tal vez
cosas parecidas podrían decirse de flechas
similares.
(b) Hicimos un buen trabajo encontrando
reglas similares.
(c) Tuvimos la buena idea de considerar
por qué podemos afirmar estas reglas
325
basándonos en cómo esta tabla fue hecha.
1/6/2016 11:05:45 PM
Lo que encontramos
Como en el caso de la tabla numérica
(1) Pares de dos números a la misma distancia del centro de cualquier flecha ↙ o ↘
flecha dan la misma suma.
(2) Sumas para flechas paralelas ↘ cambian en 18 de flecha a flecha.
(3) Sumas para flechas paralelas ↙ cambian en 22 de flecha a flecha.
(1) Dado que esto es similar a la “tabla numérica” que consideramos antes, tuvimos
la buena idea de pensar que tal vez cosas similares podrían decirse de flechas
similares.
(2) Hicimos un buen trabajo encontrando reglas similares.
(3) Tuvimos la buena idea de considerar por qué podemos afirmar estas reglas
basándonos en cómo esta tabla fue hecha.
(8) Evaluación
Haga que los niños escriban y entreguen sus notas.
Primero, haga que los niños escriban libremente acerca de qué
pensaron hacer cuando vieron esta tabla numérica, y qué pensaron
sobre cómo serían los resultados.
Esto se puede usar para evaluar qué tan bien los niños pueden uti-
lizar el pensamiento analógico a partir de sus consideraciones respecto
a la tabla numérica previamente estudiada.

Ejemplo 12
Al dibujar un cuadrado en una tabla

numérica impar, ¿cuáles son las sumas
de los números en los vértices y el gran
total de todos los números?
(0) Introducción
Este ejemplo es una lección que se debe enseñar después del ejemplo
5, “Cuando dibujas un cuadrado en una tabla numérica, ¿cuáles son las
sumas de los números en los vértices, la suma de los números a lo largo
del perímetro y el gran total de todos los números?”. Esto se debe a que
nos gustaría recalcar el pensamiento analógico, aunque los niños pueden
aprender, por supuesto, esto sin aprender primero el ejemplo 5. Esta
clase es aproximadamente lo mismo que lo descrito en el ejemplo 5.

Pensamiento analógico, pensamiento inductivo y pensamiento deductivo.
(2) Grado enseñado

Quinto y sexto grado.
(3) Preparación
Una tabla numérica impar (consulte la Guía de trabajo), dos o tres
transparencias u otras hojas transparentes (del mismo tamaño que la
tabla numérica).


(i) ¿Qué reglas hay para la suma de los cuatro números en los vér-
tices (escrito como V) de un cuadrado de 3 por 3 dibujado en
la tabla numérica impar?
(ii) ¿Qué reglas hay para el gran total de todos los números en el
cuadrado? (escrito como A).
(iii) Alargar los lados del cuadrado a 4 o 5 números.
(iv) Ampliar aún más el alcance del problema pasando de cuadrados
a rectángulos.
Nota: En el ejemplo 5, se analizó la relación entre la suma de los vértices

de un cuadrado y el gran total de todos los números del mismo cuadra-
do. Las propiedades que descubrimos en este ejemplo (la relación con
el número medio del cuadrado) son exactamente las mismas en este
ejemplo. Por lo tanto, el presente ejemplo y el ejemplo 5 se manejan
más o menos de la misma manera.

Guía de trabajo 1
Problema 1. Dibuje un cuadrado con tres números por lado en la tabla
numérica hecha de números impares (esto es un “cuadrado de 3 por 3”).
(1) Vamos a resumir lo que los cuatro números en los vértices de
este cuadrado suman.
1 3 5 7 9 11 13 15 17 19
21 23 25 27 29 31 33 35 37 39
41 43 45 47 49 51 53 55 57 59
61 63 65 67 69 71 73 75 77 79
81 83 85 87 89 91 93 95 97 99
101 103 105 107 109 111 113 115 117 119
121 123 125 127 129 131 133 135 137 139
141 143 145 147 149 151 153 155 157 159
161 163 165 167 169 171 173 175 177 179
181 183 185 187 189 191 193 195 197 199

Ejemplo 12 329

Suma del número de vértices (V)
(2) Consideremos una buena forma de encontrar estas sumas.
Problema 2. Encontrar el gran total de todos los números en un

cuadrado (A).
Total de todos los vértices (A)
Escribamos abajo las reglas que encontramos.
Guía de trabajo 2
Problema 3. Investigar si las mismas cosas se pueden decir cuando
los cuadrados se amplían a 4 o 5 números por cada lado, o cuando
se cambian por rectángulos.
Elija cualquier longitud para los lados y dibuje cualquier rectángulo, y
luego presente sus resultados más tarde si es que tiene éxito.
1 3 5 7 9 11 13 15 17 19 1 3 5 7 9 11 13 15 17 19
21 23 25 27 29 31 33 35 37 39 21 23 25 27 29 31 33 35 37 39
41 43 45 47 49 51 53 55 57 59 41 43 45 47 49 51 53 55 57 59
61 63 65 67 69 71 73 75 77 79 61 63 65 67 69 71 73 75 77 79
81 83 85 87 89 91 93 95 97 99 81 83 85 87 89 91 93 95 97 99
101 103 105 107 109 111 113 115 117 119 101 103 105 107 109 111 113 115 117 119
121 123 125 127 129 131 133 135 137 139 121 123 125 127 129 131 133 135 137 139
141 143 145 147 149 151 153 155 157 159 141 143 145 147 149 151 153 155 157 159
161 163 165 167 169 171 173 175 177 179 161 163 165 167 169 171 173 175 177 179
181 183 185 187 189 191 193 195 197 199 181 183 185 187 189 191 193 195 197 199

(6) Proceso de la clases
330

y (At) Atención
Tarea 1: Sumas cuando el largo de un lado

es de 3 números
P: En este problema, los cuadrados rodean 3 N: Cada niño calcula por sí mismo.
números en un lado, como se muestra en la Cuando el vértice superior izquierdo es 1,

tabla numérica impar de la Guía de trabajo
1 (cuadrados con un vértice superior Cuando el vértice superior izquierdo es 73,
1 + 5 + 45 + 41 = 92.
izquierdo de 1, 73 o 105).
Estos cuadrados se conocen como Cuando el vértice superior izquierdo es
73 + 77 + 117 + 113 = 380.
“cuadrados de 3 por 3”.

Vamos a encontrar la suma de los números Número sup. izq. 1 73 105
105, 105 + 109 + 149 + 145 = 508.
en los vértices (denominados V abajo).

P: Resuma esto en una tabla si puede. Suma de vértices 92 380 508
P: ¿Cómo fue el cálculo? ¿Fue simple? N: Era una molestia porque los números
eran grandes.
N: ¿Hay una manera más fácil de calcular (PM) Busque una mejor manera.
esto?
P: ¿Qué piensa usted? ¿Podemos simplificar N: Esto lo hicimos antes, cuando (E) Los niños se están aprovechando de
esto? examinamos la “tabla numérica”. Creo que lo que han aprendido ya y tratan de usar
P: (Si no hay respuesta) ¿Hemos calculado podemos hacer esto más rápido mediante el razonamiento analógico.
algo como esto antes? uso de la misma regla.
1/6/2016 11:05:46 PM
y (At) Atención
N: Añadimos pares de números en los lados

opuestos juntos, y la suma fue de dos veces
el número del medio.
N: Vamos a tratar de añadir números en los
lados opuestos juntos, y compararlos con el

número del medio:
1 + 45 = 5 + 41 = 23 × 2,
P: Resumamos las reglas que hemos N: (PM) Esto es generalización.

105 + 149 = 109 + 145 = 127 × 2.
descubierto.
Las sumas de los números opuestos
son la misma (el número del medio,
Ejemplo 12
multiplicado por 2).
Tarea 2: La suma de todos los números

en el cuadrado
P: A continuación, vamos a averiguar el N: Me pregunto si podemos usar las reglas (At) Guía de trabajo 1 - Problema 2.
total de todos los números en el cuadrado. que acabamos de encontrar.
¿Cómo debemos hacer esto?
P: Veamos los otros números, además de los N: (Los niños suman los números en (E) Los niños están usando razonamiento
que están en los vértices. analógico.
comprueban que todos suman 23 o 95
los lados opuestos, tales como 3 + 43, y
multiplicado por 2).

331
1/6/2016 11:05:46 PM
332

y (At) Atención
N: Cuando el número superior izquierdo (E) Los niños están usando inducción.
1 3 5 73 75 77 es 1, la suma total de todos los números
(A) es:
21 23 25 93 95 97
encuentran este método (los otros se

23 × 2 × 4 + 23 = 23 × 9. Los niños
calculan de la misma manera).

41 43 45 113 115 117
P: Al hacer esto, se puede ver de inmediato N: Así es como resulta: (PM) Generalización.
lo que se puede decir sobre la suma de los
(1) Las sumas de los números en los
números en los vértices, o el total de todos
lados opuestos son todas iguales.
los números.
(2) Esto es equivalente a dos veces el
P: Ahora que hemos encontrado las reglas,
número del medio.
estas reglas son las mismas que para la tabla
de números, ¿no es así?

Por lo tanto:
(3) V es el número del medio por 4.
(4) A es el número del medio por 9.
Tarea 3: Intente cambiar de cuadrados de

3 por 3 a 4 por 4 o 5 por 5, o cambiar de
cuadrados a rectángulos
P: A continuación, vamos a ver si las reglas N: La pregunta es si se puede decir que (At) Guía de trabajo 2 - Problema 3.
son las mismas para cuadrados de 4 por 4 las reglas que acabamos de encontrar (PM) Actuando con perspectiva.
o 5 por 5, o para rectángulos en lugar de (las cuatro reglas anteriores) son ciertas.
cuadrados. (Cada niño investiga varios casos
a voluntad).
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y (At) Atención
Traten de examinar cuadrados de 4 por 4

o 5 por 5 y rectángulos por ustedes mismos. (At) Después de que cada niño ha
(Haga que presenten esto como se muestra investigado dos o más casos, haga que ellos
en el ejemplo de presentación en la Figura presenten sus conclusiones y resuman las
2, o Figura 3 y 4: ver la última parte de este reglas anteriores de nuevo.

proceso de clases).
P: En cuanto a lo que usted ha presentado, N: (1) y (2) se pueden decir en todos
¿podemos decir lo que hemos resumido los casos.
antes? N: Dado que en todos los casos se añade
la misma respuesta dos veces cada uno, el
número del medio puede ser multiplicado
Ejemplo 12
por 4 (4) es un poco diferente, sin embargo.

N: En los casos de ambos, cuadrados y (PM) Este es pensamiento integrador que
rectángulos, las sumas de dos números hace que sea posible resumir para todos
a la vez son todas iguales a dos veces el los casos.
número del medio, por lo que la suma de
(cantidad de números en todo el cuadrado

todos los números = (número del medio) ×
o rectángulo).
333
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334

y (At) Atención
P: Esto resume lo que hemos encontrado.

En los cuadrados y rectángulos:
(1) Las sumas de los números en los lados
opuestos son todas iguales.
(2) Estas sumas son el número del medio

por 2.
Por lo tanto:
(3) V = Medio × 4 (número de vértices)
El número del medio es 1/2 de la suma de

(4) A = Medio × cantidad de números
un par de números.
Tarea 4: Pensemos en por qué esto es de
esta manera
P: Aunque hemos descubierto reglas,
todas ellas originalmente se basan en (1).

Podemos usar esto para explicar (2), (3)
y (4). En primer lugar, vamos a considerar
por qué se puede decir que (1) es
siempre cierto.
P: ¿Cómo se hizo esta tabla numérica? N: Como se trata de una tabla de números (PM) Aclarar la base para la explicación.
impares, ellos aumentan en 2 cuando se
mueve a la derecha. Puesto que hay 10
números por fila, al mover hacia abajo, el
número se incrementa en 20.
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y (At) Atención
P: Usemos esto para explicar. N: ¿Qué deberíamos explicar?

P: Usaremos los centros de rectángulos
y cuadrados para explicar que los pares
de números en los lados opuestos dan las
mismas sumas.

Por ejemplo, en este diagrama:
(PM) Esto es pensamiento deductivo.

1 3 5 7 9 1, es 20 más grande.
N: Como 21 está un espacio más abajo ↓ que
21 23 25 27 29 y, por lo tanto, es 20 más pequeño.

69 está un espacio más arriba ↑ que 89,
Por lo tanto:
Ejemplo 12
41 43 45 47 49 (porque sumas 20 y luego restas 20).

21 + 69 = (1 + 20) + (89 – 20) = 1 + 89
61 63 65 67 69
81 83 85 87 89
335
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336

y (At) Atención
Explicaremos por qué esto significa que De la misma manera, te mueves un espacio
así 2. También, te mueves 1 a la izquierda

1 9
1 + 89 = 21 + 69. a la derecha → para ir de 1 hasta 3, sumando
40
41 49 Por lo tanto:

45
← desde 89 para obtener 87, restando así 2.
4 4 (porque sumas 2 y luego restas 2).

40
3 + 87 = (1 + 2) + (89 – 2) = 1 + 89
89
P: También, como podemos ver en este
diagrama:
(el del medio por 2).

1 + 89 = 41 + 49 = 45 × 2
P: Comience tomando pares de números

en direcciones opuestas desde el centro, y

repetidamente súmelos para crear un par
tras otro. Podemos decir que estas sumas
son todas iguales. Esta es la explicación.
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y (At) Atención
Resumen
P: Resumamos las ideas importantes que
tuvimos hoy:
(a) Tuvimos la buena idea de pensar que,
puesto que esto es similar a la “tabla

numérica”, probablemente resultaría de
la misma manera.
(b) Examinamos varios casos y
encontramos reglas.
(c) Se consideraron los motivos por los
que las reglas funcionan, sobre la base
Ejemplo 12
de la forma en que se hizo la tabla.

337
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Tabla numérica impar
1 3 5 7 9 11 13 15 17 19
21 23 25 27 29 31 33 35 37 39
41 43 45 47 49 51 53 55 57 59
61 63 65 67 69 71 73 75 77 79
81 83 85 87 89 91 93 95 97 99
101 103 105 107 109 111 113 115 117 119
121 123 125 127 129 131 133 135 137 139
141 143 145 147 149 151 153 155 157 159
161 163 165 167 169 171 173 175 177 179
181 183 185 187 189 191 193 195 197 199
Figura 1
Cuando un lado tiene cuatro números
1 3 5 7 9 11 13 15 17 19 (a) Así, 1 + 67 = 7 + 61 = 21 + 47 = 25 +
21 23 25 27 29 31 33 35 37 39
43 = 68
41 43 45 47 49 51 53 55 57 59 [(1 + 67) ÷ 2 = 34].
61 63 65 67 69 71 73 75 77 79 34, el cual está dentro del paréntesis, es
81 83 85 87 89 91 93 95 97 99 visto como el número del medio entre
101 103 105 107 109 111 113 115 117 119 25 y 43 (la intersección de flechas en
121 123 125 127 129 131 133 135 137 139 el medio).
141 143 145 147 149 151 153 155 157 159 (b) 51 + 117 = 53 + 115 = 75 + 93 = 84 × 2.
161 163 165 167 169 171 173 175 177 179 (c) 103 + 169 = 109 + 163 = 125 + 147.
181 183 185 187 189 191 193 195 197 199
Figura 2
Cuando un lado tiene cinco números
1 3 5 7 9 11 13 15 17 19
1 + 89 = 9 + 81 = 41 + 49 = 3 + 87 =
45 × 2
21 23 25 27 29 31 33 35 37 39
41 43 45 47 49 51 53 55 57 59 31 + 119 = 91 + 59 = 57 + 93 = 75 × 2
61 63 65 67 69 71 73 75 77 79
109 + 181 = 105 + 185 = 123 + 167 =
81 83 85 87 89 91 93 95 97 99
145 × 2
101 103 105 107 109 111 113 115 117 119
121 123 125 127 129 131 133 135 137 139 45, 75, y 145 son los números del medio
141 143 145 147 149 151 153 155 157 159 de cada cuadrado.
161 163 165 167 169 171 173 175 177 179
181 183 185 187 189 191 193 195 197 199
Figura 3

Ejemplo 12 339
Cuando es un rectángulo
1 3 5 7 9 11 13 15 17 19
1 + 85 = 5 + 81 = 21 + 65 = 23 + 63 =
43 × 2
21 23 25 27 29 31 33 35 37 39
41 43 45 47 49 51 53 55 57 59 51 + 177 = 57 + 171 = 131 + 97 = 73
61 63 65 67 69 71 73 75 77 79 + 155 = 113 + 115 = 228
81 83 85 87 89 91 93 95 97 99
228 = (113 + 115) ÷ 2 × 2 = 114 × 2
101 103 105 107 109 111 113 115 117 119 105 + 147 = 107 + 145 = 125 + 127 =
121 123 125 127 129 131 133 135 137 139 126 × 2
141 143 145 147 149 151 153 155 157 159
Esto también es el medio entre 125 y 127.
161 163 165 167 169 171 173 175 177 179
181 183 185 187 189 191 193 195 197 199 43, 114, y 126 son todos números del
Figura 4 medio de cada rectángulo.

Reglas encontradas en cuadrados y rectángulos
(1) Las sumas de los números en los lados opuestos son todas iguales.
(2) Estas sumas son el número del medio por 2.
Por lo tanto:
(3) V = Medio × 4 (número de vértices)
(4) A = Medio × cantidad de números
El número del medio es 1/2 de la suma de un par de números.
Ideas importantes de hoy

(1) Tuvimos la buena idea de pensar que, puesto que esto es similar a la “tabla
numérica”, probablemente resultaría de la misma manera.
(2) Examinamos varios casos y encontramos reglas.
(3) Se consideraron los motivos por los que las reglas funcionan, sobre la base de la
forma en que la tabla había sido confeccionada.
(8) Evaluación
Prueba (después de la clase)
Problema. Escriba lo que ha aprendido y pensado acerca de la “tabla
numérica”, y lo que ha aprendido y pensado durante la clase de hoy.

Descubrimos que cuando se dibuja un cuadrado o un rectángulo en la
tabla numérica impar (como en el caso de la tabla numérica original),
dos números en los lados opuestos siempre suman el mismo total.

El cuadrado más grande de todos es la totalidad del mismo (un

cuadrado con vértices en 1 y 199). Por lo tanto, la suma de cada par de
números en el cuadrado desde 1 hasta 199, que se añaden dos a la vez,
es 1 + 199 = 200. En otras palabras, hay (100 ÷ 2) pares de números
que suman 200 en esta tabla.
Por lo tanto, la suma de los números impares desde el primero hasta
el centésimo (hasta 199) es 200 × (100 ÷ 2) = 100 × 100.
Al examinar el significado de esta fórmula, encontramos que:
“La suma de números impares desde 1 hasta n es n × n”.
Por ejemplo, sabemos que:
La suma de los primeros 10 números impares (hasta 19) es 10 ×
10. La suma de los primeros 50 números impares (hasta 99) es 50 × 5.
1 3 5 7 9 11 13 15 17 19
21 23 25 27 29 31 33 35 37 39
41 43 45 47 49 51 53 55 57 59
61 63 65 67 69 71 73 75 77 79
81 83 85 87 89 91 93 95 97 99
101 103 105 107 109 111 113 115 117 119
121 123 125 127 129 131 133 135 137 139
141 143 145 147 149 151 153 155 157 159
161 163 165 167 169 171 173 175 177 179
181 183 185 187 189 191 193 195 197 199


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Masami Isoda – Shigeo Katagiri

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Traducido del inglés:

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Coordinación de Roberto Araya

Pensamiento-matematico_segunda edicion_IMPRENTA.indd 5 1/6/2016 11:05:20 PM

El estudio de clases es un sistema de planificar y entregar la enseñan-

Pensamiento-matematico_segunda edicion_IMPRENTA.indd 7 1/6/2016 11:05:20 PM

Ya ha habido un sostenido crecimiento global de la investigación

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1 Corresponde al prefacio de la edición en inglés.

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mático con profesores de escuela en el contexto del estudio de clases

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la antigua Grecia y durante el Renacimiento, las matemáticas siguen

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el libro de Pólya. La discusión acá está basada en el producto de estudio

Masami Isoda, en representación de los autores

Pensamiento-matematico_segunda edicion_IMPRENTA.indd 12 1/6/2016 11:05:20 PM

El Centro de Investigación Avanzada en Educación (CIAE) de la Uni-

Pensamiento-matematico_segunda edicion_IMPRENTA.indd 13 1/6/2016 11:05:20 PM

Capítulo Introductorio: El enfoque en la resolución

Pensamiento-matematico_segunda edicion_IMPRENTA.indd 15 1/6/2016 11:05:20 PM

Apéndice para la lista de preguntas para el

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La Parte I de este libro describe una teoría para desarrollar el pensa-

1.1 El enfoque de enseñanza como resultado del estudio

Stigler y Hiebert [1999] explicaron el enfoque de enseñanza japonés

Los profesores comienzan presentándoles a los estudiantes problemas matemáticos

Pensamiento-matematico_segunda edicion_IMPRENTA.indd 23 1/6/2016 11:05:21 PM

problemas y soluciones, descubriendo los conceptos y razonamientos matemáticos

En “Antes que sea Demasiado Tarde”: Un Informe a la Nación de la

El estilo básico de enseñanza de matemática en las salas de clases de Estados Unidos

Este fue un importante documento que ha llevado al actual mo-

Pensamiento-matematico_segunda edicion_IMPRENTA.indd 24 1/6/2016 11:05:21 PM

Educación. En los años 60 fue señalado como el enfoque de enseñanza

1.1.1 Aprendiendo matemática por/para ellos mismos

El principio básico del enfoque de resolución de problemas es nutrir el

Primero, deberíamos saber cómo podemos hacer matemática por/

Pensamiento-matematico_segunda edicion_IMPRENTA.indd 25 1/6/2016 11:05:21 PM

numérico y que sabe cómo desarrollar matemáticas pensando en el

Pensamiento-matematico_segunda edicion_IMPRENTA.indd 26 1/6/2016 11:05:21 PM

ñanzas pasadas. Ahora es el mejor momento para enseñarles qué es lo

1.1.2 La diferencia entre tareas y problemas (problemática)

En el enfoque de resolución de problemas, es el profesor el que da las

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Si sus alumnos comienzan a pensar acerca del próximo problema

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de los niños va a hacer explotar un montón de preguntas maravillosas.

Deberíamos usar las flechas desde el primer grado para representar

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patrón por cómo se multiplicaron con adiciones repetidas. Mediante el

1.1.3 Cuestionamiento del profesor, y agregar y cambiar

La actividad analizada en el apartado anterior muestra la importancia

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entre las frases matemáticas. Para entender y desarrollar pensamiento

1.1.4 Extendiendo las ideas que ya hemos aprendido

En realidad, el patrón de dígitos idénticos llega a un fin después de la