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Perspectivas teóricas de la educación

a distancia y virtual
por Lorenzo GARCÍA ARETIO
Universidad Nacional de Educación a Distancia

La confluencia de la necesidad de teóricos sobre el fenómeno, más bien fue-


aprendizaje continuo en la sociedad ac- ron escasos, por lo que las bases teóricas
tual y una innovación tecnológica sin pre- de la educación a distancia se suponían
cedentes en las comunicaciones, ha im- bastante débiles (Keegan, 1983). Igual-
pulsado a las diferentes propuestas de mente, Holmberg (1995) sugería que la
educación a distancia a la vanguardia de educación a distancia se había ido recre-
la práctica educativa de hoy (Garrison, ando a través del enfoque del ensayo y
2000). Sin lugar a dudas la tecnología ha error, y por ello, con escasa base teórica.
dado la vuelta a la organización de nues- No podemos limitarnos a mostrar datos
tras formas de vida, de nuestra manera descriptivos, perfiles, resultados sobre la

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de comunicarnos y, por supuesto, de nues- experiencia, etc., aunque todo eso sea po-
tras formas de enseñar y aprender. Igno- sitivo, para describir una realidad y, qui-
rar esa realidad sólo sería ocurrencia de zás, en muchos casos, para explicarla. revista española de pedagogía
los más obstinados en mantener pretéri-
tos modos de hacer educación. Las teorías refuerzan y acreditan la
toma de decisiones que se adoptan desde
Ante este hecho de constante desarro- los niveles institucionales, sociales, finan-
llo y expansión ya Moore, en 1972, expre- cieros, políticos, etc., a la vez que pueden
saba su preocupación por la necesidad de suponer una barrera o, mejor, una garan-
describir y definir el campo de la educa- tía en educación a distancia, ante tanta
ción a distancia, discriminar entre sus di- ocurrencia tecnológica o experiencia edu-
versos componentes e identificar los ele- cativa llevada a cabo sin la mínima con-
mentos críticos de las numerosas formas sistencia teórica. Han de hacerse pro-
distintas de enseñar y aprender a distan- puestas teóricas explícitas que puedan
cia. No se proliferaron rigurosos estudios discutirse y vayan ampliando su grado de
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consenso científico y así reforzaríamos la distancia en particular, las entenderíamos


calidad y los avances en los nuevos siste- como saberes recíprocos, que deben estar
mas de enseñanza y aprendizaje digital. integrados. La teoría es esencial para en-
tender y comunicar el propósito, los méto-
Garrison (2000) se preguntaba si ante dos y objetivos de un campo de práctica
los recientes avances tecnológicos las pro- (Garrison, 2000) a la vez que configura-
posiciones teóricas de la educación a dis- dora de un conjunto de principios ordena-
tancia han seguido este ritmo. Existe gran dos para dirigir la práctica (Moore, 1980),
confusión conceptual en torno al fenómeno porque no existen fenómenos educativos
de la educación a distancia, las nuevas tec- aparte de las prácticas de quienes se dedi-
nologías que han de implementarse, el he- can a actividades educativas; no hay pro-
rramental, los programas, los nuevos pú- blemas educativos con independencia de
blicos y proveedores, que plantean grandes los que surgen a partir de esas prácticas y
retos a los desarrollos de esta modalidad. no existen teorías de la educación inde-
Por eso, el desafío debería ser el de propor- pendientes de las que estructuran y guían
cionar una base teórica que explique y se esas prácticas (Carr, 1996).
anticipe a las prácticas. Este mismo autor,
más recientemente (Garrison, 2009) se Y, en el más reciente ámbito del e-le-
cuestionaba sobre si el desarrollo concep- arning, con más énfasis aún debemos sal-
tual de la educación a distancia en estos vaguardar que la implementación de pro-
momentos ha llegado a un callejón sin sa- cesos de enseñanza y aprendizaje
lida. Parece que los desarrollos de la edu- soportados en sistemas digitales, deben
cación a distancia en general y del e-lear- apoyarse sólidamente en bases teóricas
ning en particular, se han debido más a los (Hannafin y otros, 1999) que no es lo que
avances tecnológicos que a los de desarro- habitualmente viene sucediendo. No
llos teóricos, es decir, el “carro se ha puesto siempre resulta válido adaptar la práctica
delante de los bueyes” (Watson, 2001). De actual de e-learning estrictamente a otras
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ahí que dudemos de que realmente la edu- prácticas anteriores sin detenernos en los
cación a distancia disponga de una síntesis principios y bases teóricas que correspon-
completa de los principios y conceptos ca- dan (Dalsgaard, 2005).
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paces de explicar y predecir la evolución de


la misma en el siglo XXI. Y si eso es así, se Todo esto nos exige la generación de
podría detener o ralentizar su evolución a una teoría de la educación a distancia que
menos que los fundamentos y principios se en sentido amplio la entenderíamos como
debatan y contrasten hasta lograr, aunque (García Aretio, 1989) [1]: la construcción
genéricas, unas bases teóricas comunes científica que consiste en la sistematiza-
(Nichols, 2003). ción de las leyes, ideas, principios y nor-
mas, con objeto de describir, explicar,
No estamos despreciando la riqueza comprender y predecir el fenómeno educa-
de las realizaciones prácticas, y ello por- tivo en la modalidad a distancia y regular
que éstas junto a las reflexiones teóricas, la intervención pedagógica en este ámbito.
en educación en general y en educación a Se harían precisos consensos de los teóri-
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cos de la educación que, sin duda, ayuda- entre el profesor (institución) y el estu-
rían a dar forma a la práctica mientras la diante que, ubicado en espacio diferente al
práctica, a su vez, alimentaría y contri- de aquél, aprende de forma independiente
buiría al desarrollo de la teoría (Guna- y también colaborativa (García Aretio,
wardena y McIsaac, 2004). 2001). Esta definición de educación a dis-
tancia se pretendió que fuese, dentro de lo
La educación a distancia que cabe, integradora o global, por lo que
El término “educación a distancia” se debería servir para acomodar en ella
generalizó en los años setenta. Fue ele- desde la educación a distancia de corte
gido oficialmente en 1982, cuando el Con- más convencional hasta el e-learning más
sejo Internacional para la Educación por actual. Bien es cierto que no todas esas si-
Correspondencia cambió su nombre por el tuaciones son sinónimas pero sí que tie-
de Consejo Internacional de Educación a nen en común características básicas de
Distancia. Actualmente este Consejo se la educación a distancia. En un caso como
denomina Consejo Internacional de Edu- en otro, la clave que deseamos resaltar es
cación Abierta y a Distancia (Internatio- la del diálogo que, naturalmente, debe
nal Council for Open and Distance Edu- tener un enfoque didáctico o, si mejor
cation –ICDE–) (García Aretio, 1994). se quiere, pedagógico y que, por otra
parte se sustenta básicamente en la me-
Pretendemos poner de manifiesto que diación al realizarse a través de diversos
en esa denominación de “a distancia” no- soportes.
sotros incluimos todas las formulaciones
y propuestas surgidas en torno a esta mo- Queremos significar el diálogo educa-
dalidad. Por tanto, todo lo que es una re- tivo como la práctica donde el docente, sin
lación educativa mediada, de no relación perder la autoridad que su papel exige, se
física cara a cara, la consideramos como presenta como un otro que respeta al edu-
educación (enseñanza, según el contexto) cando, que le valora, que se pone en su lu-

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a distancia. Por tanto, el e-learning es gar, que lo trata con cordialidad. Así, más
una forma (eso sí, evolucionada) de ense- allá de la relación unidireccional que se
ñanza (aprendizaje) a distancia que uti- utilizaba para mandar y transmitir infor- revista española de pedagogía
liza herramientas técnicas soportadas en mación a presión, surge la voz del edu-
la Web. Diríamos que el e-learning o la cando, que responde, que pregunta, que
enseñanza-aprendizaje digitales es un habla y así participa en su propio proceso,
formato de educación a distancia basado que aprende. Se trataría de una interac-
en soportes digitales. Así, todo e-learning ción bidireccional, más allá de que ésta
es educación a distancia, sin embargo, no sea conducida por el docente. Ya es posi-
toda educación a distancia es e-learning tivo el intentar aprender de los otros y
(García Aretio, 2009). comprender cuáles son sus pretensiones
(Bernstein, 1991). Los términos, diálogo e
El Diálogo interacción, se vienen usando habitual-
La educación a distancia la entende- mente como sinónimos. Sin embargo algo
mos como un diálogo didáctico mediado les diferencia. Con el diálogo siempre
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queremos expresar algo positivo que no de la industrialización y c) interacción y


siempre ha de darse en las interacciones. comunicación.
En el diálogo se construye entre las par-
tes, se trataría de interacciones positivas Pero si quisiéramos ser más detallis-
(Moore, 1997). tas, haríamos los siguientes grupos de
teorías (García Aretio, 2001): a) Indus-
En la propuesta teórica que venimos trialización (Peters (1971 y 1993); b) In-
madurando desde hace años vamos a con- dependencia y autonomía (Wedemeyer,
siderar diversos tipos de relación dialó- 1971 y 1981 y Saba, 2003); c) Distancia
gica presentados de forma dicotómica. transaccional (Moore, 1977, 1997); d)
Así, hablaremos de diálogos simulados Conversación didáctica guiada (Holm-
(consigo mismo y con los materiales de es- berg, 1985); e) Interacción y comunicación
tudio) o reales (con otro/s), síncronos (en (Bååt, 1984; Holmberg, 1995 y Anderson
directo) o asíncronos (en diferido), unidi- y Elloumi, 2004); f) Comunicación bidi-
reccionales (docente-alumno) o multidi- reccional (Garrison y Shale, 1987; Garri-
reccionales (docente-alumno-alumnos y son y Baynton, 1987; Garrison, 1989 y
viceversa), verticales (docente-alumno y Garrison, 2000); g) Aprendizaje colabora-
viceversa) u horizontales (alumno- tivo (Henri, 1992; Slavin, 1995; Conrad,
alumno, alumno-alumnos y alumnos- 2002; Stacey y Rice, 2002); h) Equivalen-
alumnos) y estructurados (más rígidos) o cia (Simonson, 1999). Haremos mención
flexibles (menos rígidos). posteriormente a todos estos autores.

El diálogo didáctico mediado De estos diferentes aportes teóricos


Es evidente que si deseamos enrique- sobre el tema, se infiere que no existe una
cer el ámbito teórico sobre la educación a única teoría de la educación a distancia
distancia, no podemos partir de cero, ha- que explique sus fundamentos, estructu-
brán de considerarse las existentes filoso- ras, propósitos, funciones y posibilidades
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fías y teorías de la educación, las pro- y que guíe la práctica y la investigación


puestas teóricas provenientes del campo empírica (McIsaac y Gunawardena,
de la comunicación y de la difusión (Se- 1996). Y mucho menos con los cambios
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wart y otros, 1988), así como todo el reco- sustanciales que ha sufrido esta modali-
rrido de las teorías del aprendizaje. Nos dad en los últimos años al integrar en la
centraremos en teorías de la educación a mayoría de proyectos a las tecnologías.
distancia globales, dejando para otra oca-
sión la incidencia en la educación a dis- Nuestro propósito es el de ir cerrando
tancia de las teorías del aprendizaje. En un aporte teórico que pretendemos como
este sentido, las aproximaciones más sóli- integrador y global y que hemos venido
das a la hora de ofrecer esa perspectiva denominando del diálogo didáctico me-
teórica de la educación a distancia, las diado (García Aretio, 1999). Deseamos
clasificó Keegan hace más de dos décadas clarificar las relaciones entre las realiza-
(1986) en tres grandes grupos: a) teoría de ciones prácticas y los supuestos teóricos,
la autonomía e independencia; b) teoría por ello, nuestra propuesta pretendemos
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que sea coherente y articulada, pero tam- nes, más que en el profesor individual, se
bién flexible (Garrison, 2000) de manera visualiza en los equipos, en la institución.
que no exista disociación entre la teoría y La institución u organización es la que
la práctica. enseña, organización que ayuda le llama
Delling (1987) y organización de apoyo le
El modelo teórico lo apoyamos en el denomina Holmberg (1989), no el profesor
gráfico que se acompaña y que configura- a nivel individual. En la enseñanza a dis-
mos en cuatro cuadrantes numerados de tancia el docente nunca es uno, son diver-
arriba abajo y de izquierda a derecha me- sos los agentes que intervienen en el pro-
diante los que queremos significar los ceso de enseñar y aprender, hasta tal
componentes principales, las diferentes punto que solemos reconocer a la institu-
tipologías de diálogos que se presentan en ción como la portadora de la responsabili-
la educación a distancia, a la vez que se dad de enseñar. Es la institución (los
muestran las grandes etapas que han su- equipos multidisciplinares) la que diseña
puesto la incorporación progresiva de los y produce los materiales para el aprendi-
diferentes recursos educativos a esta mo- zaje.
dalidad. Igualmente se reflejan los flujos
de comunicación y los procesos que se En el aprendizaje del alumno debere-
pueden implementar en un sistema de mos enfatizar todas las posibilidades de
educación a distancia. Las teorías genera- los diferentes tipos de diálogo que pueden
les de educación a distancia antes aludi- establecerse mediante los que generar,
das pretendemos integrarlas en este mo- tanto aprendizaje individual como coope-
delo ecléctico y global porque de todas rativo y colaborativo.
ellas se extraen principios, ideas y nor-
mas válidas para una intervención ligada En los cuadrantes 1 y 3 se cifra la in-
realmente a ese modelo teórico. teracción maestro-saber-alumno (Hous-
saye, 1988), es decir, se establece la asi-

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Destacamos inicialmente los cuatro metría propia del diálogo educativo. Los
componentes esenciales en todo programa materiales, sus contenidos, son diseñados
a distancia: docencia (institución), apren- por los correspondientes equipos con la fi- revista española de pedagogía
dizaje (alumnos), materiales (contenidos) nalidad de generar saber en el estu-
y comunicación (vías y canales). Y entre diante. Esos diseños se plasman en los
esos cuatro componentes, ubicamos el clásicos soportes de texto, audio y vídeo.
diálogo que en este caso le damos el cali- También, a través de la radio y la televi-
ficativo de didáctico con el fin de enfati- sión. Por tanto, ese diálogo simulado, esa
zar el objeto del mismo [2], al igual que conversación didáctica, es de carácter
mediado por entender que sólo en situa- asíncrono, los docentes “dialogan” con los
ciones excepcionales este diálogo llega a estudiantes a través de los materiales que
ser directo y presencial. han de sostener un gran cúmulo de facili-
tadores que generen en el estudiante la
La docencia en las instituciones a dis- permanente sensación de que se le inte-
tancia, sobre todo en las macroinstitucio- rroga y él responde, aunque nadie le re-
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fresque esa respuesta. Este diálogo tiene senciales pueden generarse, además de
generalmente la característica de ser uni- las relaciones asimétricas o verticales,
direccional. Se entendía la educación a otras de carácter simétrico con los iguales
distancia como un servicio al alumno y, por tanto, multidireccionales. Algo de
para el estudio individual que cada cual apertura se vislumbra en este cuadrante
realizaba por sí mismo (Holmberg, 1985), 2. Es decir, las estructuras propias de los
prescindiendo generalmente del grupo cuadrantes 1 y 3, dan pié en el 2 a un tipo
(Keegan, 1986). Al considerarse los en- de relación menos rígida y tímidamente
cuentros presenciales entre estudiantes y flexible.
profesores de alto coste, en muchas de las
iniciales propuestas, esta relación no es- Holmberg (1985) insiste en que la at-
taba prevista y no se reconocía como re- mósfera cordial y servicial, las sugeren-
querimiento del sistema (Kaye, 1988). cias de apoyo al estudio, el estímulo y la
Como mucho, se aspiraba a una relación motivación, impulsan el éxito de los estu-
de bidireccionalidad de carácter, básica- diantes. En 1995 el mismo autor profun-
mente, vertical entre el estudiante y la or- dizó en su teoría. En ella introduce con-
ganización de apoyo (Holmberg, 1985). ceptos procedentes de otras teorías, tales
Esta variable de diálogo simulado puede como el aprendizaje centralizado, la inde-
conjugarse también como la estructura pendencia y libertad del estudiante, la
del curso que puede ser más o menos rí- equidad, la libertad de acceso a las dife-
gida (Moore, 1977). rentes oportunidades, la comunicación
mediada, las relaciones personales, el
En el primero de estos cuadrantes placer por el estudio, la empatía entre es-
ubicamos la parte más convencional de la tudiantes y profesores…
educación a distancia. Por una parte el
diálogo simulado que se plasmaría a tra- En realidad, está planteando un es-
vés de los diferentes materiales clásicos, fuerzo por parte de los diseñadores y do-
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impresos y audiovisuales donde se alma- centes de alcanzar la empatía con el


cenan los contenidos propios del estudio, alumno. La empatía que ha de buscarse
y diseñados considerando las característi- en los entornos presenciales, también ha
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cas de la conversación didáctica guiada de perseguirse en el diálogo entre profe-


(Holmberg, 1985), que suponía una comu- sores y estudiantes, sea a través de inte-
nicación no contigua apoyada por una co- racciones reales o simuladas, llenando
municación simulada a través de la inte- esas relaciones de explicaciones claras,
racción del estudiante con los materiales ejemplos, contraejemplos, comparaciones,
de estudio (Cuadrante 1) y una comunica- etc., y en definitiva de un ambiente agra-
ción real a través de la interacción escrita dable para el aprendizaje (Holmberg,
y/o telefónica (Cuadrante 2). En este cua- 2003). Y todo esto, naturalmente, puede
drante se produce también un diálogo llevarse a cabo tanto en formatos más
asíncrono, pero también puede ser sín- convencionales de educación a distancia
crono (sesiones presenciales y teléfono, como en los formatos soportados en siste-
fundamentalmente). En las sesiones pre- mas digitales. Insiste Holmberg en que
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esta teoría es aprovechable tanto para aporte en el carácter de la forma indus-


propuestas conductistas, como cognitivis- trial de enseñar y aprender que suponen
tas y constructivistas (Chaney, n.d.). estas propuestas. Propone que la educa-
ción a distancia podría ser analizada por
En el cuadrante 3, se comienzan a dar comparación a la producción de bienes.
cita tecnologías más avanzadas que bien Peters plantea, entre otras, estas catego-
utilizadas pueden propiciar mayor interac- rías para el análisis de la educación a dis-
ción, aunque también simulada. Es decir, tancia: racionalización, división del tra-
la “conversación didáctica guiada”, encuen- bajo, mecanización, producción masiva,
tra en este cuadrante grandes posibilida- planificación, organización, métodos de
des gracias a la hipertextualidad y al mul- control científico, formalización, estanda-
timedia. En este ámbito podemos rización, cambio de función, objetivación,
introducir en los sistemas digitales los de- concentración y centralización. Con ello se
nominados cuadros de diálogo que permi- pretendía conseguir economía de escalas
ten una especie de diálogo entre el sistema y, por tanto, reducir costos.
y el usuario. En las interfaces gráficas de
usuario, un cuadro de diálogo es una ven- El planteamiento de Peters no resulta
tana que aparece con el fin de mostrar in- muy compatible con los rasgos de apren-
formación o alertas al usuario, para obte- dizaje flexible y abierto que postulamos
ner de éste una respuesta o para responder de esta modalidad. Las rigideces propias
a una pregunta o a la propia respuesta del de los procesos de planificación, mecani-
usuario. En estos casos, el conductor del zación, producción masiva, etc., están un
diálogo, los autores de los contenidos, pue- tanto reñidos con las características ac-
den “manejar” cuadros de orientación o de tuales de la educación a distancia. Bien es
respuesta obligada. En este último caso, si cierto que la raíz de su modelo data de la
no se responde adecuadamente, el sistema década de los años 60/70 del pasado siglo.
no permite seguir adelante. A pesar de Era un modelo de organización que con-

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todo esto, en este cuadrante 3 se encerra- templaba con interés las economías de es-
rían experiencias de educación a distancia cala. Por otra parte, el planteamiento de
que limitarían el diálogo a la simulación, la Peters más que centrarse en temas mera- revista española de pedagogía
asincronía, la asimetría, la unidireccionali- mente pedagógicos, enfatizó aspectos or-
dad y la estructura que, aunque algo me- ganizativos de la educación a distancia.
nos que en el cuadrante 1, continúa siendo Nosotros pensamos, sin embargo, que
bastante férrea. aunque algunos autores critican esa pos-
tura no pedagógica de Peters (Garrison,
Esa responsabilidad institucional de 2000), se trata en realidad de un compo-
enseñar, sobre todo la que recogemos en nente de organización de la educación que
los cuadrantes 1 y 3 de nuestro gráfico, también tiene su cabida dentro de las
podía llegar a realizarse a través de pro- ciencias de la educación. Cierto es que
cedimientos industriales que destaca Pe- prácticamente no se ocupaba en su teoría
ters (1971 y 1993) en su teoría de la in- de cuestiones relativas a la enseñanza y
dustrialización. Este autor centra su al aprendizaje (Moore y Kearsley, 1996).
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Diseño y producción (tanto para el En la historia de la educación a dis-


cuadrante 1 como para el 3) que han de tancia ha sido recurrente la referencia a
realizarse de forma planificada, racional, la autonomía e independencia del estu-
secuenciada, sistemática y controlada diante. Ese carácter autónomo e indepen-
que, cierto que con la irrupción de la in- diente de la forma de aprender fue desta-
formática y su propia estructura lógica, cado hace cuatro décadas en la propuesta
ayudan a ese diseño y facilitan la interac- teórica de Wedemeyer (1971 y 1981) cen-
tividad (Reyero, Morcillo, Rodríguez, Gil, trando su planteamiento en la indepen-
Jover, 2008). En esos materiales es donde dencia del estudio por correspondencia.
se almacenan o empaquetan los conteni- Añadimos nosotros que ese plantea-
dos, es en los que se concretan, mediante miento sigue siendo válido en nuestros
la metodología adecuada, los conocimien- días si se desea destacar las posibilidades
tos, competencias y actitudes que se pre- que para el estudio independiente com-
tende que alcance el estudiante, siempre portan las TIC.
adaptados a sus necesidades y a las ca-
racterísticas de la materia o curso. Este Este autor identifica los elementos
almacenamiento se realiza en materiales esenciales del aprendizaje individual, ta-
impresos, audio (radio), vídeo (televisión), les como la responsabilidad del estu-
informáticos y en el soporte web de inter- diante adulto, la disponibilidad de las ins-
net. trucciones necesarias, la combinación
eficaz de los medios y los métodos, la
Una vez producidos estos materiales, adaptación a las diferencias individuales
siguiendo criterios rigurosos de planifica- y una gran variedad en los tiempos de
ción, se procede a la distribución física o aprendizaje, sus paradas e inicios. Era
electrónica de los mismos con el fin de ha- importante la libertad y la posibilidad de
cerlos llegar a los destinatarios finales, elección por parte del alumno. Sería el
los alumnos que los han de estudiar de paso de los estudios por correspondencia
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forma relativamente independiente y au- más centrados en aspectos administrati-


tónoma. Es el estudiante el que decide si vos a los estudios a distancia más preocu-
desea estudiar o no y cuándo hacerlo. De- pados ya por cuestiones de enseñanza y
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cidirá también sobre el ritmo y pasos que aprendizaje. Este papel central del
habrá de seguir, los objetivos y medios, la alumno que enfatiza esta teoría de Wede-
forma de cómo estudiar. Independencia, meyer, lo pone de relieve Saba (2003) al
por tanto, no sólo con respecto al espacio señalar que ese papel es una de las carac-
y al tiempo, sino también en su potencia- terísticfas distintivas de la educación a
lidad de independencia en el control y di- distancia, y la comprensión de este hecho
rección del aprendizaje. Un estudiante de es esencial para discernir que es esencial-
enseñanza a distancia tiene un amplio mente diferente de otras formas de edu-
campo de independencia contrariamente cación.
a lo que suele suceder con la dependencia
o supeditación al profesor, más propias de Moore (1977), desarrolló la denomi-
un estudiante presencial. nada teoría transaccional de la educación
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Perspectivas teóricas de la educación a distancia y virtual

a distancia o “distancia transaccional”. una distancia geográfica entre quien en-


Sugiere que la distancia transaccional seña y quien aprende, pero no solo, tam-
existe en todos los programas educativos, bién una distancia intelectual entre lo
incluso en los presenciales, con dos di- que se sabe y las exigencias del curso o
mensiones críticas: la cantidad y calidad materia; una distancia emocional basada
del diálogo (profesor-alumno) y la estruc- en los sentimientos, afinidades, cercanía,
tura existente en el diseño del curso que apoyo, etc.; una distancia cronológica, en
explican o pueden definir una transacción términos de diferencias de edades; una
en el aprendizaje. La mayor distancia distancia cultural basada en las diferen-
transaccional se cifraría en un alto nivel cias de etnia, idioma, creencias, princi-
de estructura del curso y un mínimo diá- pios…; una distancia pedagógica basada
logo (Cuadrantes 1 y 3). Ambas variables en los hábitos pedagógicos a los que uno
las relaciona Moore con la autonomía del estuvo acostumbrado anteriormente y los
que aprende que es, como decíamos, ca- presumiblemente innovadores de esta
racterística esencial de esta modalidad. modalidad.
Mediante esta teoría pueden explicarse la
naturaleza de los programas y cursos y El interés de una institución que en-
las conductas de profesores y estudiantes. seña es que se produzca aprendizaje en
Cierto que la teoría transaccional adolece el receptor del proceso. Pero este apren-
de escasez de componente social (Kang y dizaje ha de permitir al estudiante ser
Gyorke, 2008). A pesar de ello diversos protagonista en cuanto al tiempo, espa-
autores han calificado esta teoría como cio y ritmo de aprender, es decir, el pro-
una teoría global de la educación a dis- ceso de enseñanza diseñado por la insti-
tancia (Gokool-Ramdoo, 2008) que per- tución debe propiciar el aprendizaje que,
mite, entre otras cosas, analizar los dise- según los cuadrantes 1 y 3 será más es-
ños de e-learning y sus resultados, en tructurado y según los cuadrantes 2 y 4,
función de los contextos de aprendizaje más abierto, más flexible. Y ese aprendi-

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(Benson y Samarawickrema, 2009). zaje, sea a través de un sistema más es-
tructurado o más flexible, es facilitado a
Realmente, en los inicios de los desa- través de la comunicación o diálogo di- revista española de pedagogía
rrollos teóricos sobre educación a distan- dáctico mediado entre institución y es-
cia, los enfoques se centraban en salvar la tudiante. Son, en efecto, los medios los
distancia geográfica, la separación física que permiten la flexibilidad referida
entre docentes y estudiantes por medio de (Terralyn, 2010), porque, aún en los en-
estrategias de organización tales como la tornos más estructurados, siempre exis-
producción en masa y la entrega de pa- tirá cierta flexibilidad en el alumno
quetes de aprendizaje preproducidos. Pri- tanto en las variables espacio-tempora-
maba, como señalábamos antes, el carác- les como en el ritmo de aprendizaje. Hoy
ter industrial en estas propuestas día esta flexibilidad espacio-temporal
(Gunawardena y McIsaac, 2004). Pero ha tiene su extremo superior en la movili-
de superarse el concepto de distancia geo- dad virtual (Ruiz Corbella y García Are-
gráfica. Existe o puede existir, en efecto, tio, 2010).
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La interacción y comunicación, Bååt dos del proceso de aprendizaje depende de


(1984), como base del éxito de la educa- la combinación de tres dimensiones esen-
ción a distancia lo destacaba más recien- ciales: la independencia de los alumnos
temente Holmberg (2003) cuando insiste (la oportunidad de tomar decisiones), el
en el concepto de empatía que según él dominio o competencia de los alumnos
promueve en los estudiantes el senti- (capacidad, habilidad y motivación), y el
miento de pertenencia y la motivación apoyo (recursos humanos y no humanos).
para aprender, la mediación amistosa, la La independencia debe ser examinada en
interacción entre alumnos, tutores, conse- función de las competencias y apoyo y que
jeros y demás miembros de la organiza- es el equilibrio dinámico entre estos tres
ción de apoyo (Cuadrantes 2 y 4). Facto- componentes el que permite al estudiante
res todos ellos que favorecen el proceso de desarrollar y mantener el control sobre el
aprendizaje, o al menos parece que su au- proceso de aprendizaje (Gunawardena y
sencia se nota negativamente (Nichols, McIsaac, 2004).
2010). Anderson también destaca atina-
damente la relevancia de la interacción El diálogo mediado real que se signi-
(Anderson y Elloumi, 2004). fica en los cuadrantes 2 y 4, puede produ-
cirse de forma síncrona (presencial, tele-
La comunicación bidireccional como fónica, videoconferencia, chat) o
núcleo de la experiencia educativa, en de- asíncrona (correo postal-electrónico, fax,
trimento de la separación profesor- Internet). En definitiva, este diálogo di-
alumno, es el aporte teórico de Garrison y dáctico mediado pretende producir un
Shale (1987); Garrison y Baynton (1987) aprendizaje pero no en solitario sino
y Garrison (1989, 2000). Mientras que la guiado por el docente y, según los casos,
comunicación mediada es una caracterís- compartido con los pares, gracias a las
tica propia de la definición de educación a tecnologías interactivas. Esta forma de
distancia y un importante ámbito de pre- aprender con los otros, está enfatizando
año LXIX, nº 249, mayo-agosto 2011, 255-272

ocupación en su diseño y planificación, las ventajas del grupo como elemento po-
ella por sí mismo no redefine la natura- tenciador de aprendizajes de calidad
leza esencial de la transacción profesor- (Kang y Gyorke, 2008). El aprendizaje co-
revista española de pedagogía

estudiante. Este modelo teórico de tran- laborativo (Henri, 1992 y Slavin, 1995)
sacción educacional introduce el concepto exige un alto nivel de interactividad entre
de control como centro de la citada tran- profesores y estudiantes y de éstos entre
sacción, con el fin de reemplazar el rasgo sí. El conocimiento como constructo so-
de estudio independiente, autoestudio, cial, es abordado desde la interacción so-
elemento central en otros planteamientos cial de todos los miembros de la comuni-
teóricos relativos a la educación a distan- dad de aprendizaje.
cia, por una perspectiva más comprensiva
de la transacción educacional. El control En el último cuadrante 4 podemos
fue definido como la oportunidad y capa- ubicar a la nueva educación a distancia
cidad de influir en la transacción. Su mo- en la que se pueden presentar situaciones
delo propone que el control de los resulta- de diálogo real, síncrono, asíncrono (Offir,
264
Perspectivas teóricas de la educación a distancia y virtual

Lev y Bezalel, 2008), vertical, horizontal, riales, descansa en el autoestudio y


multidireccional y, por todas esas tipolo- cuando se trata de las vías de comunica-
gías, entendemos que menos estructu- ción, en la interacción vertical y horizon-
rado. Con la utilización de todas las he- tal. Realmente la base de la educación a
rramientas colaborativas que brinda distancia, su rasgo más destacado al dife-
Internet y hoy la Web 2.0, el estudiante renciarla de la modalidad presencial, es
tiende a un mayor grado de autonomía, su característica de comunicación me-
de elección de tiempos y modos de apren- diada entre docentes y alumnos (Garri-
der, se cuenta con una menor estructura son, 1993). Un diálogo donde el estu-
y un mayor diálogo e interacción. Las po- diante no se limite a responder, sino a
sibilidades de interacción que nos brin- preguntar o a iniciar el mismo. Este diá-
dan las tecnologías ha facilitado enorme- logo real toma cuerpo a través de una en-
mente las posibilidades de diálogo señanza tutelada. En efecto, la tutoría es
un elemento sustancial y singular de los
Se abren, en efecto, nuevas perspecti- sistemas a distancia. El tutor suele ser el
vas teóricas con los modelos de aprendi- rostro, la imagen de esta forma de ense-
zaje cooperativo o colaborativo cuya es- ñar-aprender al establecer un senti-
tructura y modelo, provienen de los miento de relación personal entre el que
iniciales planteamientos de Henri (1992) enseña y el que aprende. En la mayoría
y posteriores de Slavin (1995). Se trata de de instituciones y programas a distancia,
destacar en este aporte, las posibilidades el componente de estudio independiente
del aprendizaje entre varios participan- o autónomo está invariablemente apo-
tes, en colaboración. Estas propuestas te- yado por sistemas de asistencia y aseso-
óricas enfatizan el valor del grupo y los ramiento que son proporcionados ideal-
esfuerzos cooperativos entre profesores y mente en centros de estudio o de apoyo o,
estudiantes y de éstos entre sí. Es de des- en mayor medida, por medios modernos
tacar la importancia de las comunidades de comunicación.

año LXIX, nº 249, mayo-agosto 2011, 255-272


que se generan en los entornos virtuales y
la influencia que las mismas tienen en el Concluimos señalando que esta teoría
aprendizaje de los estudiantes (Conrad, o modelo del diálogo didáctico mediado revista española de pedagogía
2002; Stacey y Rice, 2002), así el aprendi- que proponemos la hemos denominado al
zaje del futuro partirá, en gran medida, principio como integradora y comprensiva
de la experiencia conjunta, el trabajo coo- de los otros modelos teóricos más arriba
perativo, la colaboración en pequeños resumidos. Trataremos de explicarnos
grupos de trabajo, sin tener en cuenta las (García Aretio, 2001):
coordenadas espaciotemporales (Khann,
1999). • De Peters (1971, 1993) y su teoría
de la industrialización hemos reco-
En fin, nuestro modelo teórico del gido la necesidad de planificar cui-
diálogo didáctico mediado, basa su pro- dadosamente todo el proceso de di-
puesta en la comunicación a través de los seño, producción y distribución de
medios que, cuando se trata de los mate- materiales y considerar que es la
265
Lorenzo GARCÍA ARETIO

institución la que enseña, por lo ducción de materiales. Dos varia-


que no se trata de docentes aisla- bles que pueden conjugarse de dife-
dos sino de equipos que dividen el rente manera según la intensidad
trabajo de forma racional. En una de cada una de ellas. El curso en sí,
institución a distancia, sobre todo los materiales, pueden estar es-
en las de gran volumen de alum- tructurados a muy alto o muy bajo
nos, ha de procederse con cautela y nivel, igual que el propio diálogo
precisión en cuanto al diseño, desa- que puede ser bajo o alto. A estas
rrollo y control de todas y cada una dos variables Moore agrega la de
de las fases del proceso. autonomía del estudiante, a la que
ya hemos aludido en el párrafo an-
• De Wedemeyer (1971, 1981) y su te- terior.
oría de la independencia hemos
destacado el valor de este concepto • De Holmberg (1985, 2003) y su teo-
en cuanto al protagonismo del es- ría de la conversación didáctica
tudiante en lo relativo al gobierno guiada hemos aplicado todo su
de su tiempo y espacio de estudio, planteamiento, tanto a través del
así como en el propio control y di- diálogo simulado como del real, sea
rección del proceso de aprendizaje. este último síncrono o asíncrono. Al
Aunque es cierto que este concepto igual que Moore, Holmberg destaca
de independencia se va a ver me- el término diálogo (conversación), y
diatizado por las posibilidades del nosotros lo integramos con la pers-
estudio con los otros, bien en sesio- pectiva didáctica a través de la idea
nes presenciales de tutoría o me- de diálogo didáctico mediado (diá-
diante la comunicación mediada logo establecido para enseñar-
por ordenador y el trabajo colabo- aprender, a través de los medios).
rativo. Igualmente esta indepen-
año LXIX, nº 249, mayo-agosto 2011, 255-272

dencia se verá obligadamente re- • Garrison (1987, 2000) introduce en


cortada por la propia acción de su propuesta, relativa también a la
control de la institución y el esta- comunicación bidireccional, el tér-
revista española de pedagogía

mento docente, sobre el proceso de mino control que nosotros hemos


enseñanza-aprendizaje. recogido al destacar la necesidad
de evaluar, controlar todas y cada
• De Moore (1977, 1997) y su teoría una de las fases y resultados de la
de la distancia transaccional, reco- propuesta y desarrollo de un pro-
gimos, por una parte, la importan- grama de estudios a distancia, así
cia que el autor atribuye al diálogo, como al considerar la influencia del
centro también de nuestra pro- tutor en el proceso de aprender del
puesta, entre docentes/institución, estudiante.
materiales y estudiantes y, por
otra, al grado de estructura que • Henri (1992), Slavin (1995) y otros
han de mostrar los diseños y pro- muchos autores en esta última dé-
266
Perspectivas teóricas de la educación a distancia y virtual

cada vienen destacando el valor del demos que aunque en nuestra pro-
aprendizaje colaborativo a través puesta no hacemos mención a este
de la comunicación mediada por detalle, podrá descubrirse que es-
computador (CMC). Nosotros he- tamos convencidos de que con pro-
mos aprovechado esta aportación puestas de educación a distancia
con el término diálogo (siempre en- serias y rigurosas, esa equivalencia
tre dos o más personas e, incluso, está garantizada, tanto comparati-
señalan algunos, entre persona y vamente con la enseñanza presen-
máquina) entre docentes y estu- cial (García Aretio y Ruíz Corbella,
diantes y de éstos entre sí. Tam- 2010), como entre los diferentes es-
bién destacamos esta particulari- tudiantes de un determinado pro-
dad dentro del área del diálogo real grama a distancia.
cuando, a través de los canales de
comunicación los estudiantes pue- • Las aportaciones que cada día se
den aprender de forma individual vienen haciendo referidas al papel
y cooperativa. de las tecnologías avanzadas en es-
tos contextos de aprendizaje a dis-
• Simonson (1999) destaca en su pro- tancia, los hemos asumido, tanto
puesta el término equivalencia de en el área del diálogo simulado
resultados, al margen del entorno asíncrono como en la del diálogo
de aprendizaje de cada uno. Enten- real síncrono o asíncrono.

año LXIX, nº 249, mayo-agosto 2011, 255-272


revista española de pedagogía

267
Lorenzo GARCÍA ARETIO

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[1] En este caso nos referíamos a una teoría general de la tion, ICDE Boulletin, 13, pp. 21-25.
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dad a la que nos estamos refiriendo. GADAMER, H-G. (1979) Truth and Method (London, Sheed
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[2] Le podríamos haber denominado “pedagógico” y así
abarcaríamos todo el sentido educativo que pretende-
GARCÍA ARETIO, L. (1987) Hacia una definición de educación
mos en esta modalidad. Nos hemos inclinado por “di-
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dáctico” al dar por supuesto que todos los objetivos y
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valiosos que, en definitiva, es el fin de la educación.
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buena cantidad de literatura científica.
REYERO, D.; MORCILLO, J. G.; RODRÍGUEZ, E.; GIL, F. y JO-

Estas aportaciones, en gran medida de


VER, G. (2008) Elaboración de criterios pedagógicos

carácter empírico, han permitido la elabo-


para un mejor aprovechamiento de los campus virtua-
año LXIX, nº 249, mayo-agosto 2011, 255-272

les, Revista electrónica de teoría de la educación, 9:1.

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Ver: http://campus.usal.es/~teoriaeducacion/rev_nu-

se hacen precisas para orientar las bue-


mero_09_01/criterios.pdf (Consultado el 16.VII.2010).

nas prácticas, a la vez que éstas nutren


revista española de pedagogía

las reflexiones teóricas. En el presente


RUIZ CORBELLA, M. y GARCÍA ARETIO, L. (2010) Movilidad
virtual en la educación superior, ¿oportunidad o utopía?,

trabajo se propone un aporte teórico que


revista española de pedagogía, 245, pp. 243-260.

pretende ser global e integrador de otros


anteriores. La propuesta parte de consi-
SABA, F. (2003) Distance education theory, methodology, and

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aprende de forma independiente y tam-
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tance education. International perspectives (London,
bién colaborativa. El diálogo como base de
Routledge).

una educación a distancia de calidad lo


analizamos desde diferentes dicotomías,
SLAVIN, R. (1995) Cooperative learning: Theory, research
and practice (Boston, Allyn and Bacon).

270
Perspectivas teóricas de la educación a distancia y virtual

diálogos: real-simulado, síncrono-asín-


crono, vertical-horizontal, unidireccional-
multidireccional, estructurado-flexible.

Descriptores: educación a distancia, te-


orías, prácticas, diálogo, didáctico, me-
diado.

Sumary:
Theoretical perspectives of distance
and virtual education
The phenomenon of distance educa-
tion has led in recent decades to a good
amount of scientific literature. These con-
tributions, largely empirical, have ena-
bled the development of theoretical pro-
positions. Theories are required to guide
best practice, which in turn nurture theo-
retical reflections. In this paper we pro-
pose a theoretical contribution intended
to be comprehensive and inclusive of pre-
vious ones. The proposal is to consider
distance education as a mediated dialo-
gue between the teacher (institution) and
the student who, located in a different
space, learns independently and also co-
llaboratively. Dialogue as a basis for qua-

año LXIX, nº 249, mayo-agosto 2011, 255-272


lity distance education is analyzed from
different dichotomies, dialogues: real-si-
mulated, synchronous-asynchronous, ver- revista española de pedagogía

tical-horizontal, unidirectional-multidi-
rectional, structured-flexible.

Key Words: distance Education, theo-


ries, practices, dialogue, learning, media-
ted.

271