O que é Desenho Universal para a Aprendizagem

Nesse capítulo você vai aprender sobre a teoria do Desenho Universal para Aprendizagem e como
ela pode ajudar professores a cumprirem seus objetivos ao mesmo tempo em que atendem as
necessidades únicas de cada estudante.

Ideias Chave

A chave para ajudar todos os estudantes a aprender é identificar e remover barreiras de nossos
métodos de ensino e materiais curriculares. Utilizando a pesquisa cerebral e as novas mídias, o
modelo do desenho universal propõe que educadores empenhem-se em três tipos de flexibilidade:
 Representar informação em múltiplos formatos e mídias.
 Proporcionar múltiplas maneiras para ação e expressão dos estudantes.
 Proporcionar múltiplas formas de engajar o interesse e motivação dos estudantes.
Os três princípios do Desenho Universal, implementados com a nova mídia, podem nos ajudar a
aperfeiçoar a maneira como formatamos objetivos, individualizamos o ensino e avaliamos o
progresso dos estudantes.

Introdução

Vivemos numa época em que ser professor é um desafio. Novas políticas e demografia mutante
estão tornando as escolas mais diversas do que nunca. Um crescente número de estudantes com
deficiências e diferenças de aprendizagem estão sendo educadas em classes regulares, as novas
políticas estão tornando as escolas responsáveis pelo progresso de todos os estudantes. Normas
estaduais e federais, juntamente com uma mudança na maneira como alfabetização é definida,
estão fazendo com que professores não apenas cubram uma grande quantidade de material, mas
que também tenham um profundo conhecimento desse material.

Nos dias de hoje, nós exigimos mais dos estudantes do que o simples conhecimento dos fatos.
Nós queremos que eles questionem, encontrem informações e usem essas informações
efetivamente. Nós queremos que eles aprendam como aprender. Nesse capítulo, nós
compartilhamos nossa visão de uma nova abordagem para a pedagogia que responde aos
desafios da educação nos dias de hoje. O CAST partiu da neurociência da aprendizagem e do
estudo da mídia para desenvolver o conceito de Desenho Universal para Aprendizagem. A
premissa prática central do Desenho Universal é de que o currículo deve incluir alternativas que o
tornem acessível e adequado para individuou com diferentes realidades, estilos de aprendizagem,
habilidades e dificuldades numa grande variedade de contextos de sala de aula. O "universal" em
desenho universal não implica numa solução ótima para todos. Em vez disso, reflete uma
consciência da natureza única de cada estudante e a necessidade de acomodar diferenças,
criando experiências educativas adequadas ao educando, maximizando sua habilidade de
progredir. O Desenho Universal oferece um modelo que ajuda professores a diferenciar sua
instrução através de objetivos cuidadosamente articulados e materiais, métodos e avaliações
individualizados.

Nós começamos este capítulo traçando as origens e desenvolvimento do Desenho Universal e

tratando da importante diferença entre acesso a informação e acesso a aprendizagem. Em
seguida, nós introduzimos os três princípios básicos do Desenho Universal e ilustramos como -
através da aplicação do que sabemos sobre o processo de aprendizagem no cérebro e das
vantagens da nova mídia - professores podem usar esses princípios para dar uma injeção de
flexibilidade em suas salas de aula.
As Origens do Desenho Universal

O Desenho Universal para Aprendizagem é uma extensão de um movimento arquitetônico

chamado desenho universal. Originalmente formulado por Ron Mace na Universidade da Carolina
do Norte, a ideia por traz do desenho universal na arquitetura é criar estruturas que são
concebidas, projetadas e construídas para acomodar um vasto espectro de usuários, incluindo
aqueles com deficiências, sem a necessidade de subsequente adaptação ou design especializado.

Desenho Universal: Acesso para todos

Antes que o movimento do desenho universal surgisse, arquitetos raramente se preocupavam com
as necessidades de movimento e comunicação de pessoas com deficiências. O resultado eram
edificações inacessíveis para muitos. A legislação obrigando acesso universal causou uma extensa
instalação posterior de rampas, elevadores, sinais falantes e outras ferramentas de acessibilidade.
Mas instalação posterior é cara, frequentemente desastrosa do ponto de vista estético (como
ilustrado na Figura 4.1) e geralmente inadequada.

O desenho universal ofereceu uma abordagem nova e melhor. Arquitetos perceberam que
considerando as necessidades dos potenciais usuários de suas edificações desde o início do
projeto, eles poderiam integrar sutilmente o acesso universal a estrutura da edificação. O desenho
universal desafia arquitetos a inovar, frequentemente aperfeiçoando a estética e funcionalidade.
Por exemplo, entrada em forma de pirâmide do Museu do Louvre, projetada seguindo o desenho
universal (Figura 4.2) insere um moderno e bonito elevador nas escadarias em espiral.

Quando o conceito de desenho universal para todos se estendeu a outras áreas como engenharia
civil e design de produtos comerciais, um benefício inesperado tornou-se aparente: Atender as
necessidades divergentes de populações específicas aumenta a utilidade para todos. O exemplo
clássico é o nivelamento do meio-fio. Originalmente projetado para que pessoas em cadeiras de
rodas pudessem ir da rua a calçada com mais facilidade, o nivelamento facilita a locomoção de
pessoas empurrando carros de bebê, andando de skate, aqueles que caminham com bengala é
até mesmo o pedestre mediano. O dispositivo de legenda da televisão é outro exemplo, logo que
se tornou disponível, ele foi projetado para atender apenas pessoas com problemas auditivos, que
tinham que adaptar suas televisões com uma caixa de decodificação muito cara. Mais tarde, chips
de decodificação foram acoplados em todas as televisões, tornando a legenda disponível para
todos os telespectadores. Esse dispositivo de desenho universal hoje em dia, não beneficia apenas
aqueles com problemas auditivos, mas também quem assiste TV numa academia de ginástica,
janta num restaurante barulhento, aqueles que estão estudando uma língua e casais que vão
dormir em horários diferentes. Além disso, como um dispositivo interno, o acesso às legendas
custa apenas alguns centavos em vez de várias centenas de dólares.

Estendendo o conceito de Desenho Universal para a Aprendizagem

O Desenho Universal para Aprendizagem amplia o conceito de desenho universal em dois modos
básicos. Primeiro, ele aplica a ideia de flexibilidade, inerente ao currículo educacional. Segundo,
ele coloca o desenho universal um passo a frente, através do apoio não apenas ao melhor acesso,
a informação dentro da sala de aula, mas também melhor acesso à aprendizagem.

Desenho Universal no Currículo

No início dos anos 90, os profissionais do CAST estavam trabalhando com a colaboração de
escolas para adaptar currículos impressos, tornando esses materiais acessíveis a estudantes com
deficiências. As barreiras inerentes ao livro-texto impresso há muito excluíam estudantes com
deficiências físicas, problemas de visão e estudantes com déficit de aprendizagem, entre muitos
outros.
Parecia irônico para nós, que legisladores e arquitetos estivessem se esforçando tanto para que os
prédios das escolas fossem acessíveis a todos, mas que o mesmo movimento não buscasse
flexibilidade para os métodos curriculares e materiais usados dentro dos prédios - o currículo.
Através do nosso trabalho com professores e alunos individualmente, nós percebemos que o
conceito de desenho universal poderia ser aplicado aos materiais e abordagens curriculares. Nós
fizemos experimentos com ferramentas multimídia e criamos alguns materiais de ensino com
opções acopladas que os tornaram mais flexíveis do que livros impressos.

Veio desse trabalho o protótipo para um tipo novo e flexível de livro eletrônico que mais tarde nós
co-desenvolvemos (com Scholastic Inc.) para chegar ao currículo de línguas, chamado Wiggle
Works. Os livros no currículo Wiggle Works, todos disponíveis em CD-ROM, tem uma
característica distinta: eles foram desenvolvidos desde o início com dispositivos que os permitem
ser usados por todos os tipos de estudantes, incluindo aqueles com deficiências. Estudantes com
deficiências físicas podem virar páginas e acessar controles ao toque de uma tecla ou interruptor
acoplado ao computador. Estudantes com deficiências visuais podem selecionar texto grande com
alto contraste ou optar por ouvir o texto lido em voz alta, navegando pelo programa através de
botões que "falam" sua função. Essa característica também ajuda estudantes que tem dificuldade
em decodificar texto impresso.

Mais importante, o sistema de gerenciamento do programa permite que professores ou pais

"configurem" os livros para se adequarem às necessidades e preferências de cada estudante.
Variadas apresentações do conteúdo e diferentes conjuntos de suportes estão disponíveis para
cada estudante que entra no programa. Wiggle Works não é um produto para educação especial,
mas um programa de alfabetização para todos os estudantes. Sua inerente flexibilidade aumenta o
acesso e utilidade para todos, tornando o programa o primeiro exemplo de currículo elaborado de
acordo com os conceitos do desenho universal.

Acesso à informação X Acesso a aprendizagem

Quem não é educador geralmente comete o erro de igualar acesso à informação com acesso à
aprendizagem. Na realidade, são dois objetivos separados. Em fato, crescente acesso a
informação pode prejudicar a aprendizagem porque muitas vezes requer a redução ou eliminação
do desafio ou resistência que são essenciais a aprendizagem.

A diferença entre acesso a informação e acesso à aprendizagem é análoga à diferença do

levantamento de peso feito por um por um profissional de mudanças, daquele feito por um atleta. O
profissional está interessado em mover o sofá do ponto A ao ponto B o mais rápido possível, com o
mínimo impacto em seus músculos. Dessa forma, ele usa ferramentas como um elevador
hidráulico ou caminhão para ajudá-lo na tarefa. Essas ferramentas reduzem o desafio da tarefa - o
que serve muito bem ao profissional. O atleta tem um objetivo diferente: fortalecer seus músculos.
Ele busca oportunidades para levantar peso, submetendo-se a longas horas de exercício e
aumentando o peso à medida que sua força aumenta. Ele usa ferramenta que seletivamente
apoiam os músculos que não estão sendo trabalhados e aumentam a resistência para os que
estão.

Os objetivos dos estudantes se assemelham mais aqueles do atleta em treinamento do que

aqueles do profissional de mudanças. O desenho universal se baseia nessa diferença. Como
educadores, nossa intenção não é tornar a informação acessível aos estudantes e sim tornar a
aprendizagem acessível. Isso requer resistência e desafio. Assim como o atleta precisa saber
quais músculos precisam de exercícios antes de estruturar seu treinamento, o professor precisa
saber o objetivo educacional para estruturar suas aulas adequadamente. Por exemplo, se o
professor de Kamla, Professora Abrams, estabelece o objetivo de ajudar Kamla a aprender a
decodificar texto com mais fluência, permitir que Kamla use a função texto-fala do computador
numa tarefa de leitura pode prejudicar esse objetivo em vez de ajuda-lo. Entretanto, se o objetivo
fosse ajudar Kamla a entender o conteúdo do texto e conseguir que ele se interesse pelo
conteúdo, então a função texto-fala seria o suporte apropriado.

De forma semelhante, quando Professora Chen quer trabalhar as habilidades de pesquisa de

Charlie, dar a ele acesso a internet (e suas intermináveis possibilidades de diversão) pode
prejudicar a aprendizagem desse estudante com dificuldade de concentração em vez de ajuda-lo.
Para ajudar Charlie a aprender a pesquisar, Professora Chen pode restringir seu acesso a um
determinado grupo de artigos e sites relevantes à tarefa. Alinhando o foco de Charlie com o seu
desafio, Professor Chen aumenta suas chances de sucesso.

Assim, embora o acesso ao conteúdo e atividades seja frequentemente essencial à aprendizagem,

acesso à informação não é suficiente para nem sinônimo de aprendizagem. Conhecer os objetivos
educacionais é essencial para se determinar quando oferecer apoio e quando oferecer resistência
e desafio. Com esses elementos equilibrados adequadamente, estudantes ganham acesso à
aprendizagem. O modelo do Desenho Universal para Aprendizagem oferece orientação para usar
a tecnologia em benefício desse equilíbrio.

O modelo do Desenho Universal para Aprendizagem: Três princípios

Porque as três redes cerebrais estão envolvidas na aprendizagem, professores não podem
literalmente "ensinar as" redes de reconhecimento, estratégica e afetiva de cada estudante como
se fossem entidades separadas. Entretanto, pensar nessas três redes individualmente nos ajuda a
lembrar de que a aprendizagem é multifacetada e que barreiras no currículo podem surgir em
vários lugares. De forma geral nós ensinamos estudantes a:

 Reconhecer padrões e sinais essenciais.

 Aprender com êxito estratégias de ação hábeis.
 Engajar-se na aprendizagem.

Um ambiente educacional bem sucedido apoia e desafia estudantes em cada uma dessas áreas
ao mesmo tempo em que minimiza barreiras. E porque não há dois estudantes com os mesmo
padrões de habilidades, dificuldades e preferências dentro desses domínios, minimizar barreiras
requere estratégias e materiais de ensino altamente flexíveis. Nesse sentido, o modelo do
Desenho Universal para Aprendizagem consiste em três princípios operacionais que se justapõem
cada um formulado para minimizar barreiras e maximizar a aprendizagem através da flexibilidade.
Cada um desses princípios, listados na Figura 4.3, defende uma abordagem educacional em
particular para atender as diferenças nas redes de reconhecimento, estratégica ou afetiva de cada
estudante.

Figura 4.3 - Princípios do Desenho Universal

Princípio 1:
Apoiar o aprendizado do reconhecimento, oferecendo métodos variados e flexíveis de
apresentação.
Princípio 2:
Apoiar aprendizado estratégico, oferecendo métodos variados e flexíveis de expressão e
aprendizagem.
Princípio 3: apoiar o aprendizado afetivo, oferecendo opções variadas e flexíveis para o
engajamento.

Esses três princípios compartilham uma recomendação comum: oferecer uma vasta variedade de
opções para os estudantes. Para acomodar um largo espectro de educandos, currículos
universalmente elaborados requerem uma variedade de opções de acesso, uso e engajamento
com os materiais educacionais. Assim como o desenho universal na arquitetura, com suas
escadas, rampas e elevadores, essas alternativas reduzem barreiras para indivíduos com
deficiência, mas também aumentam as oportunidades para todos os estudantes.

Considere o seguinte exemplo: suponhamos que Professor costa esteja ensinando uma unidade
sobre as eleições nacionais e queira transmitir a importância fundamental da participação do
eleitor. Ele opta por usar um quadro - um meio de representação ideal para alguns tipos de
informação e para alguns estudantes, mas um meio que apresenta barreiras para outros.
Obviamente um estudante cego não poderá aprender com um quadro visual, da mesma forma
estudantes que tem dificuldade em diferenciar cores, interpretar legendas e símbolos ou decifrar o
significado de relações espaciais entre elementos. Para esses estudantes, o quadro torna-se uma
barreira.

O que Professor Costa poderia fazer a respeito dessa barreira? Nesse caso, seu objetivo de
ensino e as barreias da mídia que ele escolheu (imagens) são relacionadas ao reconhecimento, as
redes de aprendizagem abrangidas pelo Principio 1 do Desenho Universal para Aprendizagem. O
Principio 1 recomenda que o professor ofereça múltiplas representações da mesma informação.
Uma descrição verbal do quadro, um gráfico tátil, ou um texto on line lido pelo computador
tornariam os conceitos chave accessíveis a estudantes cegos ou com visão parcial. A descrição
verbal teria a vantagem adicional de ajudar outros estudantes na classe oferecendo informações
complementares não contidas no quadro e apresentando diferente contexto e ênfase. Essa opção
também ajudaria estudantes que tem dificuldades em interpretar dados apresentados
graficamente. Essas são apenas alguns dos modos em que oferecer duas representações dos
dados em vez de um permite que Professor Costa crie um ambiente cognitivo de aprendizagem
mais rico para todos os seus alunos.

Implementação do Desenho Universal para Aprendizagem

O modelo do Desenho Universal consiste em abordagens educacionais que oferecem aos

estudantes escolhas e alternativas de materiais, conteúdo, ferramentas, contextos e suportes a
serem usados. Mas, além de desafiar professores a serem mais flexíveis, o Desenho Universal
oferece orientação para criar flexibilidade que seja sistemática e eficiente. Essa orientação é
derivada da pesquisa do processo de aprendizagem no cérebro e conhecimento das qualidades da
mídia digital. Como nós usamos essas áreas do conhecimento para desenvolver métodos
sistemáticos para aumentar a flexibilidade em sala de aula?

O papel da neurociência aplicada

A pesquisa cerebral oferece uma base para que se determinem os tipos de alternativas de ensino
e aprendizagem mais úteis para um aluno em particular em determinada circunstancia. Ideias
sobre como as três redes neurológicas funcionam nos ajudam a entender correspondentes tipos de
ensino e maneiras correspondentes de individualizar o ensino para diferentes estudantes.

Relembre que três redes - reconhecimento, estratégica e afetiva - compartilham várias

características organizacionais. Cada uma processa informação através de módulos distributivos
operando em paralelo, usando ambos os caminhos descendente (informação contextual do alto da
hierarquia) e ascendente (informação detalhada abaixo na hierarquia). Quando nós entendemos
essas características, nós conseguimos identificar vários parâmetros que vão ajudar a estruturar e
simplificar a seleção de alternativas de ensino e aprendizagem.

Trabalhando com a natureza ascendente das redes de aprendizagem (sua dependência em

informações sensoriais detalhadas), nós sabemos que nós deveríamos oferecer aos estudantes
alternativas sensoriais para ter certeza de que aqueles que têm dificuldade em uma modalidade
sensorial (como fala ou visão) não vão ser excluídos das oportunidades de aprendizagem. A
descrição verbal do quadro sobre a participação dos eleitores do Professor Costa e um bom
exemplo de alternativa sensorial ascendente.
De forma semelhante, alternativas motoras ascendentes, como teclados especiais ou programas
de reconhecimento de voz, podem garantir que estudantes com deficiências físicas não serão
excluídos de determinadas tarefas. Esse tipo de alternativas cruza modalidades, oferecendo aos
estudantes um modo completamente diferente de obter ou expressar ideias.

Um segundo tipo de alternativa preserva as modalidades sensoriais ou físicas, mas oferece

melhorias para enfatizar certas informações. Através dessas adições, nós podemos apoiar
estudantes que tem dificuldades que interferem numa tarefa ou que estão iniciando em certos
domínios. Retornando ao exemplo do quadro, Professor Costa poderia oferecer uma versão
alternativa com as informações cruciais circuladas ou ilustradas em cores diferentes. Esse é um
suporte ideal para estudantes que tem dificuldade em identificar informações importantes dentro de
um contexto maior.

Redes de reconhecimento, estratégicas e afetivas também usam processamento descendente

para realizar seu trabalho. Assim, uma representação que oferece contextos adicionais ou
conhecimento prévio para ajudar estudantes a restringir sua busca ou ações, baseados em
conhecimento prévio e expectativas pode ser uma ferramenta igualmente poderosa. Professor
Costa poderia construir uma versão eletrônica do quadro de participação dos eleitores, com
hiperlinks para informações relacionadas ou questões que poderiam direcionar a interpretação dos
estudantes. Esse tipo de representação seria particularmente útil para estudantes com problemas
cognitivos que causam dificuldades em lembrar informações, estudantes que não possuem o
conhecimento prévio necessário ou tem pouca experiência em interpretar quadros de informação
ou estudantes que podem interpretar o quadro facilmente, mas querem um conhecimento mais
aprofundado.

Esse pequeno exemplo mostra que as alternativas de mídia escolhidas pelos professores para
determinadas tarefas e estudantes podem ser guiadas por um entendimento de como o cérebro
aprende. Porque o Desenho Universal leva em conta as características organizacionais e
especializadas dos três tipos de redes cerebrais, esse modelo pode servir como guia para um
ensino flexível e individualizado.

O papel da mídia digital

Num mundo ideal, professores poderiam apresentar a informação em vários formatos diferentes e
oferecer aos estudantes formas igualmente variadas de expressar seu conhecimento. Mas no
mundo real, mesmo o professor mais criativo consegue apresentar apenas uma opção por vez. E
mesmo que nós conseguíssemos usar uma variedade de abordagens e mídias para apresentar
conceitos, nossos estudantes ainda precisariam praticar e aplicar esses conceitos a sua maneira. A
impraticabilidade de se usar materiais fixos como livros impressos, para criar um ambiente
educacional flexível é óbvia. A nova mídia digital oferece uma fundação muito mais praticável para
o Desenho Universal.

Como notamos no capítulo 3, as qualidades da mídia digital mais útil à educação é sua
versatilidade (habilidade de apresentar informação em qualquer uma dentre várias mídias); sua
transformabilidade (a capacidade de transformar o conteúdo de uma mídia para outra); sua
capacidade de ser marcada; e sua capacidade trabalhar em rede. Professores e alunos que usam
materiais digitais em rede podem selecionar a mídia mais adequada ou usar múltiplas mídias
simultaneamente. Eles também podem converter material de uma mídia para outra, modificar a
aparência da informação na mesma mídia, aprofundar-se ou conectar-se lateralmente com outros
conceitos através de links e comunicar-se com várias pessoas através de computadores em rede.
Vamos re-visitar um dos nossos exemplos de sala de aula como ilustração.

Mídia Digital Aplicada

A turma de 6a série da Professora Chen está estudando As Aventuras de Tom Sawyer de Mark
Twain. O livro esta disponível em formato tradicional impresso e online no Projeto Gutenberg
(http://promo.net/pg/). Professora Chen fez o download da versão digital para os computadores da
classe. O conteúdo nas versões impressa e digital é idêntico e estudantes podem escolher a
versão que eles preferem.

A versão impressa de Tom Sawyer oferece várias vantagens familiares. Estudantes podem leva-la
aonde vão, usar marca-texto para sublinhar passagens importantes, anotar nas margens, e folhear
as páginas para procurar determinadas seções. Enquanto leem, eles sabem exatamente que
páginas estão e quantas ainda faltam. Muitos estudantes escolhem a versão impressa e acham
fácil usa-la.

Muitos, mas não todos. A turma da Professora Chen inclui um estudante cego, outro com
deficiência física e outro que foi diagnosticado com dislexia. Vários estudantes tem limitado
conhecimento de Inglês. Para esses alunos, a versão impressa não é fácil de usar; em fato ela
pode ser totalmente inacessível. Outros estudantes na turma da Professora Chen, que ainda não
leem fluentemente, que tem vocabulário e conhecimento prévio limitado ou que encontram
dificuldades com os conceitos literários que ela está ensinando pensam que embora eles possam
usar a versão impressa, ela lhes oferece pouco suporte para seu aprendizado. Para eles, a versão
impressa é um obstáculo, não uma rampa.

Que diferenças a versão digital possui? Ela oferece múltiplas maneiras de apresentação do mesmo
conteúdo, auxiliando efetivamente as redes de reconhecimento, estratégica e afetiva, de diferentes
alunos e oferecendo a eles acesso a informação e acesso a aprendizagem.

Apoio ao reconhecimento: A versão digital permite que Professora Chen e seus alunos
customizem o texto de acordo com suas necessidades e preferências. Os navegadores e editores
de texto facilitam com que eles troquem o tamanho ou a cor do texto para torná-lo mais visível.
Programas de leitura da tela estão disponíveis para ler o texto em voz alta ou exibir o texto através
de um dispositivo Braille renovável que oferece uma representação tátil da estória. A versão digital
pode ir além de apenas oferecer acesso, mas também oferecer apoio para estudantes com várias
dificuldades de aprendizagem baseadas no reconhecimento. Ha uma variedade de programas
(incluindo o TextHELP da TextHELP Systems Ltd; Kurzweil 3000 da Kurzweil Education Systems e
o eReader desenvolvido pelo CAST, mostrado na figura 4.4) que podem apresentar histórias digital
com dispositivos de apoio a leitura.

O eReader é um navegador especial que lê e ressalta palavras, enfatizando a semelhança entre a

linguagem escrita e falada. Estudantes podem clicar em qualquer palavra para ouvir sua pronúncia
ou configurar o programa para ler e ressaltar o texto sequencialmente - uma palavra, uma
sentença, um parágrafo ou um capítulo de cada vez. Os estudantes podem decidir a velocidade
em que o programa lê e escolher entre uma variada seleção de vozes.

Quando Professora Chen planeja como vai usar a versão digital em classe, ela considera seus
objetivos educacionais. Ela quer que seus alunos apreciem o senso de humor em Tom Sawyer e
estudem algumas técnicas literárias usadas por Mark Twain. A mecânica da leitura não é seu
objetivo; logo, ela encoraja aqueles que têm dificuldades na leitura a usar o eReader para que
entendam o significado da estória e acompanhem seus colegas.

Apoio à estratégia. Estudantes com deficiências físicas que os impedem de segurar um livro ou
virar páginas pode navegar através da versão digital, tomar notas e produzir seu texto usando
teclados alternativos ou programas que permitem modos alternados de navegar pelo texto digital
(exemplos incluem a marca de teclados e coberturas para teclado Intellikeys, da empresa
IntelliTools). Estudantes com dificuldades em escrever a mão ou soletrar também encontram
suporte a escrita na versão digital de Tom Sawyer. Por exemplo, o eReader oferece um caderno
digital ao lado do texto, permitindo que os estudantes copiem passagens e tomem notas enquanto
leem. Usando programas que suportem hiperlinks inseridos (como Inspiration ou HyperStudio),
estudantes podem gravar digitalmente suas vozes, desenhar ou escrever comentários. Essas
ferramentas digitais oferecem opções de mídia que auxiliam a expressão dos alunos.

Apoio à afetividade. Finalmente, a versão digital de Tom Sawyer oferece opções múltiplas e
flexíveis para prender a atenção dos estudantes à história. Porque a história está em formato
digital, Professora Cehn pode selecionar a partir de um menu de dispositivos de apoio para que o
nível de dificuldade esteja apropriado a cada leitor. Links para conhecimento prévio, vocabulário e
apoio à leitura podem ajudar estudantes que encontram dificuldades com o texto impresso - e
mantê-los com um baixo nível de frustração. Estudantes interessados que queiram saber mais
podem seguir os links para outras histórias de Mark Twain, informações sobre o tempo e
localização da história e outros materiais relacionados à técnica literária de Mark Twain. E
professora Chen também pode oferecer aos estudantes escolhas variadas de mídias para
responder ao romance e criar suas composições para demonstrar seus conhecimentos. Os
estudantes podem criar apresentações multimídia usando HyperStudio, criar um site com links para
sites relacionados, elaborar um mapa de conceitos ou escrever um ensaio.

Como vimos nesse exemplo, à versatilidade, transformabilidade e a possibilidade de ser marcada,

apresentadas pela mídia digital não apenas aumentam o poder de apoio da mídia educacional,
mas transformam o próprio ato de aprender. Materiais flexíveis não substituem professores, mas
eles aumentam nosso alcance e facilitam para que nós ofereçamos suporte para a aprendizagem e
desafios individualizados para nossos alunos.

O novo papel da Tecnologia Assistiva

A Tecnologia assistiva inclui ferramentas como lentes de aumento para o vídeo (ferramentas que
aumentam o texto impresso no monitor) Interruptores de movimento único (ferramentas que
possibilitam que os usuários ativem o clique do mouse através de diferentes músculos, como a
sobrancelha ou cotovelo) e teclados alternativos (ferramentas que dão superfícies alternativas ao
teclado e diferentes tamanhos de teclas para pessoas que não conseguem usar um teclado
comum). Embora ambos, Desenho Universal e tecnologia assistiva, dependam da nova mídia para
melhorar o acesso à aprendizagem, o currículo tem papéis muito diferentes em cada um deles.

O modelo da tecnologia assistiva assume que um currículo impresso é essencial e oferece

ferramentas para auxiliar o acesso individual a esse currículo. Ferramentas como a lente de
aumento para vídeo não são integradas ao currículo, em vez disso elas são associadas aos
estudantes que precisam delas; elas são apenas meios de ajudar os estudantes a ultrapassar
barreiras no currículo. A concepção de que estudantes precisam obter ferramentas individuais para
que possam ultrapassar barreiras num currículo inflexível é inerentemente antiética para o
Desenho Universal.

Para resolver os mesmos problemas, o Desenho Universal não olha para o estudante, mas para o
currículo. A ideia por trás disso é que usando mídias flexíveis, nós podemos integrar opções ao
currículo para que então ele possa ser ajustado de modo a atender as necessidades e preferências
de cada aluno. Essa flexibilidade embutida reduz, mas não elimina a necessidade de tecnologia
assistiva. Estudantes com dificuldades motoras que acessam o computador através de teclados
alternativos ou interruptores de movimento único ainda vão precisar dessas ferramentas.
Entretanto, nós acreditamos que o papel da tecnologia assistiva e a maneira como as pessoas às
veem vão mudar assim que os currículos baseados no Desenho Universal se tornem mais
disponíveis.

À medida que o conceito do Desenho Universal ganha aceitação, as pessoas vão entender que a
tecnologia assistiva são ferramentas assim com óculos e PDAs que aumentam a eficiência
pessoal, elas não renegam seus usuários a uma categoria separada como "deficientes". Algumas
dessas ferramentas que uma vez foram ligadas apenas a pessoas com deficientes já estão sendo
usadas pela comunidade em geral. Por exemplo, a tecnologia de reconhecimento da fala é
aplicada a comandos telefônicos ativados pela voz, sistemas de reserva de passagens aéreas e
bancários.

Como podemos ver, o Desenho Universal tem potencial para minimizar a necessidade da
tecnologia assistiva e maximizar oportunidades de aprendizagem para todos. Nós usamos a
palavra "potencial" deliberadamente, porque a flexibilidade inerente à mídia digital não garante que
o Desenho Universal se tornará real. Multimídia e a Internet podem ser tão inaccessíveis quanto o
texto impresso. Por exemplo, jogos educacionais de computador baseados em imagens são
inacessíveis para estudantes cegos, jogos que dependem de comandos sonoros e feedback sem
equivalentes textuais são inaccessíveis para estudantes cegos e jogos baseados em texto são
inaccessíveis para estudantes com dislexia. Para superar essas barreiras, aqueles que
desenvolvem essas tecnologias precisam aplicar conscientemente os princípios do Desenho
Universal quando desenvolvem materiais educacionais e professores precisam selecionar
ferramentas que possuam inerente flexibilidade.

Aplicação do Desenho Universal: Repensando nossa Prática

O modelo do Desenho Universal modifica o entendimento que os educadores têm das diferenças
entre alunos. Ele nos desafia a repensar a natureza dos materiais curriculares e equipá-los com a
inerente flexibilidade necessária para servir as diversas necessidades da aprendizagem. O
Desenho Universal também abre as portas para repensarmos a maneira como ensinamos. Com a
opção de individualizar suportes educacionais e focar o desafio de forma diferente e apropriada
para cada aluno, professores devem ser muito claros quanto aos objetivos de aprendizagem que
eles estipulam para cada tarefa ou conteúdo. Apenas quando os objetivos estiverem claros nós
poderemos selecionar e aplicar materiais flexíveis para auxiliar e desafiar cada aluno. Da mesma
maneira, objetivos claros nos ajudam a concentrar nossa avaliação do progresso dos estudantes
de forma acurada e útil. O modelo do Desenho Universal pode guiar esses três passos
pedagógicos, ajudando professores a estipular objetivos claros, individualizar o ensino e avaliar o
progresso.

Estipulando Objetivos Claros

O primeiro passo, estipular objetivos claros, parece à primeira vista exigir pouco esforço. As
diretrizes de ensino estabelecem o que os estudantes precisam aprender e o currículo inclui
sumários do material a ser abordado. Mas olhado através das lentes do Desenho Universal, nos
vemos que objetivos são frequentemente incutidos de forma inadvertida aos meios para atingi-los.
Considere esse objetivo: Cada estudante será capaz de escrever um artigo em letra cursiva.
Embora esse nível de especificação não seja usual, a ideia é clara; como afirmamos, o objetivo
está tão incutido no método para atingi-lo que muitos estudantes não poderiam ter sucesso.
Aqueles alunos com deficiência física, dificuldades em escrita e caligrafia e problemas de
organização, não poderiam sequer participar.

Nós podemos usar o modelo do Desenho Universal para repensar esse objetivo e analisar sua
verdadeira intenção. Nós realmente nos importamos se o artigo é escrito em letra cursiva? O
objetivo real não seria organizar e compor o artigo? Uma vez que nós retificamos o objetivo
justaposto, nós podemos reescrevê-lo de forma a incluir todos os estudantes, sabendo que
suportes e alicerces serão necessários para ajudar alguns estudantes a participar e mais desafios
serão necessários para mover outros estudantes para novos níveis. Apenas removendo a
referencia expressa a mídia e colocando o objetivo da seguinte maneira - "Estudantes vão escrever
um artigo" - nós abrimos as portas à participação e sucesso de mais estudantes. O objetivo claro
ajuda professores a determinar como irão escolher e aplicar a flexibilidade inerente aos materiais
educacionais do Desenho Universal. O Capítulo 5 faz uma discussão mais detalhada desse tópico.

Individualizando o ensino
O próximo passo para pavimentar o caminho de todos os estudantes com alta proficiência é
oferecer um ensino que ajude cada um a atingir os objetivos de aprendizagem. Diversas
ferramentas e materiais digitais, com dispositivos flexíveis do Desenho Universal, permitem que
professores ofereçam um nível de individualização impossível com materiais educacionais
tradicionais. As estratégias educacionais articuladas nos três princípios do Desenho Universal
podem nos ajudar a fazer escolhas baseadas no conhecimento e pesquisa científica dentre as
várias alternativas disponíveis. Nós discutiremos isso no Capítulo 6.

Avaliando o Progresso

Boas estratégias educacionais também incluem avaliação eficiente e contínua, não apenas para
mensurar o progresso dos alunos, mas também para ajustar o ensino e para considerar a eficiência
dos métodos e materiais usados. Avaliação contínua permite que professores se certifiquem de
que os objetivos que eles estipularam e os métodos e materiais que estão usando continuem a
auxiliar no progresso dos alunos. Como você vai ler no capítulo 7, o Desenho Universal dá aos
professores as ferramentas que eles precisam para alinhar a avaliação aos materiais, objetivos e
métodos de cada estudante.

O valor do Desenho Universal

O Desenho Universal oferece um modelo para a individualização da aprendizagem num ambiente

baseado em padrões através de estratégias e ferramentas flexíveis. Esse modelo desafia
professores a incorporar flexibilidade aos materiais e métodos educacionais como forma de
acomodar todos os estudantes da classe.

Dentro do modelo do Desenho Universal, Sophia, que precisa de auxílio para superar sua
deficiência visual e Paula, que tem problemas de compreensão de texto, poderiam ler com êxito a
mesma história usando um programa que oferece texto-fala, imagens e links para vocabulário e
informações relacionadas com o texto. Charle, que precisa de auxílio sequencial e estruturado
quando trabalha em projetos de pesquisa e Jamal, que não tem problemas com as etapas
sequenciais do projeto de pesquisa, mas precisa de auxílio para superar seus problemas de
motricidade fina, poderiam realizar pesquisa online usando o mesmo programa, mas diferentes
dispositivos. Kamla, que se interessa por esportes e Jamal, que é um expert em tanques e
submarinos, poderiam desempenhar a mesma atividade de leitura ou matemática usando o
assunto de sua preferência adequado as suas redes afetivas.

Numa sala de aula tradicional, com perspectivas, métodos e ferramentas tradicionais, esse tipo de
flexibilidade pedagógica seria totalmente impraticável. Com as perspectivas ganhas através da
pesquisa cerebral e as possibilidades oferecidas pelas novas mídias, o Desenho Universal dá aos
professores um modelo prático para injetar flexibilidade na sala de aula. O Desenho Universal faz
mais do que insistir na flexibilidade, ele equipa os professores com informações que recursos
necessários para atingir a flexibilidade.

As práticas que nós recomendamos são provavelmente familiares, porque elas são exatamente as
mesmas práticas que bons professores utilizam quando podem. A diferença é que o Desenho
Universal, partindo da versatilidade da mídia digital e sua capacidade em ser transformada e
trabalhada em rede, possibilita que professores ajustem as aulas para a classe inteira e não
apenas para um estudante individualmente. Dessa maneira, o Desenho Universal nos possibilita
ensinar a todos os estudantes, não apenas alguns.

Nos próximos capítulos, Parte II desse livro, nós explicamos como aplicar o modelo do Desenho
Universal para estipular objetivos, individualizar o ensino e avaliar o progresso de cada estudante
na sua sala de aula.
O que a pesquisa do cerébro nos ensina sobre diferenças na aprendizagem?

Nesse capítulo voce vai aprender como o conhecimento sobre a pesquisa do cérebro lhe ajudara a
entender melhor seus alunos

Idéias Chave:
* A aprendizagem está distribuída entre tres redes interconectadas: as redes de
reconhecimento sao specializadas em receber e analisar informacoes ( o “o que” da
aprendizagem); as redes estratégicas sao especializadas em planejar e executar acoes (
o “como” da aprendizagem); e as redes afetivas se especializam em avaliar e determinar
prioridades ( o “porque” da aprendizagem).
* Estudantes nao podem ser classificados simplesmente como “deficientes” ou “inteligentes”.
Eles diferem entre as tres e cada uma das redes cerebrais, mostrando nuances de forca
ou fraqueza que torna cada estudande único.

Introducao

O cérebro, a ferramenta de aprendizagem mais importante que cada estudante traz para a sala de
aula, é altamente complexo e de certa forma um mistério. Nos últimos anos, cientistas progrediram
imensamente na descoberda dos segredos de como nosso cérebro aprende, ajudados por novas
tecnologia e técnicas para produzir imagens da atividade cerebral.

Cinentistas estao usando este novo conhecimento para responder várias questioes que envolvem
educadores, students e estrategistas. Como o cérebro funciona durante a aprendizagem?

* Sob quais condicoes nós aprendemos melhor?

* Por que algumas pessoas aprendem de forma diferente de outras?
* Todos os cérebros tem a mesma forma?

Mesmo quando cientistas exploram a aprendizagem diretamente, a importancia da pesquisa

cientifica para a educes raramente é evidente. Neste capítulo, nós forjamos coneccoes entre a
neurociencia e a sala de aula através da interpretacao da pesquisa cerebral sob a perspectiva
educacional. Nos mostramos como essa pesquisa pode iluminar e refinar nosso entendimento
sobre as diferencas entre estudantes. Essas idéias nos ajudam a entender melhor nossos students
e adaptar experiencias educacionais para maximizar suas oportunidades de progredir.

Entendenda o processo de aprendizagem no cérebro

A maioria das imagens do cérebro mostram apenas o tecido visível na superfície - massa cinzenta
com dobras e ranhuras profundas chamada cortex. Sua complexa organizes e estrutura única lhe
dao um papel central na aprendizagem. O tecido do cortex possui extrema conectividade.
Aproximadamente 3 trilhoes de neuronios sao ligados por mais ou menos 10 trilhoes de conexoes,
criando uma rede incrivelmente densa. Similar a uma rede teleFonica ou de computadors, essas
conexoes multifaceTadas ajudam partes diferentes do cérebro a se comunicar flexivelmente e
através de vários caminhos, sejam elas proximaS ou estando do outro lado do cérebro.

Dentro dessa vasta rede, diversas redes menores sao esPecializadas em realizar certos processos
e administrar certas tarefas da aprendizagem. Tres redes primárias, structural e fUncionalmente
distintas mas conectadas e trabalhando juntas, sao igualmente essenciais a aprendizagem. Nós
identificamos essas redes por termos que refletem suas funcoes: reconhecimento, estratégica e
afetiva. As aTividades dessas redes sao paralelas aos tres pré-requisitos para a aprendizagem
descritos pelo pSicólogo Russo Lev Vigotsky (1962): reconhecimento da informAcao a ser
aprendida; uso de estratégias para processar a informAcao e engajamento na tarefa de aprender.
Em suma:

* Redes de reconhecimento: sao eSpecializadas em apreender e atribuir significado aos

padroes que nós vemos; elas nos haplite a dentifrice e entender inFormacao, ideas e
conceitos.
* Redes estratégicas: sao eSpecializadas em gerar e supervisionAr padroes mentais e
motores. Elas nos haplite a planejar, executar e monitorar acoes e habilidades.
* Rede afetiva: sao eSpecializadas em avaliar padroes e atribuir a eles um significado
emotional, elas nos incitam o interesse no aprendizado e no mundo a nossa volta.

Essas tres redes neurais trabalham juntas para coordinal até mesmo as acoes mais simples como
escrever um cartao e aniversario para um amigo. Através das redes de reconhecimento, nós
entendemos o conceito de aniversário e indentificamos o cartao, a caneta, nossas maos enquanto
escrevemos e a nossa assinatura. Através das redes estratégicas nos impomos o objetivo de
assinar o cartao, planeJamos pegar a caneta e move-la para escrever a assinatura, monitor Amos
o processo e fazemos pequenas correcoes, como reduzir o tamanho das letras quando notamos
que nao ha espaco suFiciente. Redes afetivas nos conectam com nossos sentimentos pelo nosso
amigo, nos motivam a assinar o cartao e nos manten focados nessa tarefa.

Essas tres redes dividem duas características comuns que tem particular importanCia para a
aprendizagem: (1) processamento é distribuído lateralmente entre as várias areas que operam em
paralelo (proporcionando, por exemplo, que cor e forma sejam processAdas simultaneamente); e
(2)processamento é distribuído hierarquicamente, habilitando o processamento simultaneous de
informacoes com baixa prioridade (de baixo para cima) e influencias contextuais que tem alta
prioridade (de cima para baixo).

Mesmo considered que todos os cérebros essas mesmas caracteristicas gerais, individualmente
eles diferem muito - uma questao que tem indelicacies criticas no ensino. Entendendo as funcoes
eSpecializadas das redes de reconhecimento, estrategica e afetiva pode nos ajudar a
compreENder os pontos fracos e fortes de cada estudante. Vamos observar de perto cada uma
das redes.

Redes de reconhecimento

Localizadas na parte traseira do cérebro, (Figura 2.1), as redes de reconhecimento nos possibilitam
dentifrice e interpretar padroes de som, luz, gusto, cheiro e tato. Essas redes nos possibilitam
reconhecer vozes, rostos, letras e palavras, bem como padroes mais completos, como o estilo e
nunaces de um escritor em particular e conceitos abstratos como justica.

Observe a Figura 2.2. Voce provavelmente reconhecera instantaneamente muitos dos objetos
representados - pessoas, móveis, portas. Caso necessario, voce poderia iDENtificar partes desses
objetos, como olhos, pernas da mesa ou fechadura da porta. Alguns desses objetos estao
parcialmente escondidos, outros estao dispostos em angulos estranhos ou agrupados sem muita
luz, ainda assim as suas redes de reconhecimento sao tao ponderosas que voce nao encontra
difficulties em determinar o que sao tais objetos.

Nós podemos fazer mais do que apenas reconhecer muitos objetos ao mesmo tempo; podemos
também reconhecer o mesmo objeto de várias maneiras. Por exemplo, mesmo fora do contexto,
voce pode reconhecer o objeto na Figura 2.3 como sendo uma cadeira. Isso é excepcional,
considered que essa representacao particular nao mostra as caracteristicas usualmente
associadas a uma cadeira, como quatro pés e um assento. E provavelmente voce pode reconhece-
la nao apenas como uma cadeira, mas como a cadeira da pintura “O Visitante Inesperado” (Figura
2.2). As redes de reconhecimento proporcionam que voce distigua entre essa cadeira em particular
dentre todas as outras cadeiras que voce eventualmente tenha identificado. Sem articular, voce
tambem recnhece a cadeira como um membro da categoria “móveis”.
Embora pareca simples, reconhecimento é na verdade um característica inacreditavelmente
complexa. A medida que os cientiSTAs iDENtificam as características salienTEs das redes de
reconhecimento, nós podemos enteder como o reconhecimento funciona de fato.

Processos de reconhecimento sao distribuídos

Como o cérebro completa o complexo trabalho de reconhecimento em apenas uma fraCao de

Segundo? Imagens feitas através da Topografia por Emissao de Pósitron (PET) nos fornecem
importantes pistas. Na Figura 2.4, nós vemos um scan PET que mostra um cérebro no ato de
reconhecimento de um conjunto de palavras sob duas condicoes sensoriais diferentes. As mesmas
palavras foram aprESentadas oralmente ao cérebro a esquerda e visualmentei ao cérebro
representado direita.

Essas imagens contrasTantes ilustram o fato de que eSTimulos visuais sao reconhecidos em uma
parte do cortex e eSTimulos autitivos em outro (Kandel, Schwartz e Jessel, 1991). Em outras
palavras, a tarefa básica de reconhecimento é distribuída transversalmente nas áreas, cada uma
controlando um componente diverso do reconhecimento. (A partir desse ponto, usaremos a palavra
“módulo” para iDEntificar essas areas esPEcializadas do cérebero). A distribuicao do
processamento nao se limita as diferencas entre modalidade sensoriais distintas, como visao e
audicao. Os subproCEssos dentro de cada modalidade sensorial tambem sao distributions. Por
exemplo, o reconhecimento visual é distribuido entre 30 módulos diferentes, de modo que
elementos como linhas verticais, diagonais, horizontais, cor e movimento sao todos processados
em áreas do cérebro fisicamente distintas (Gazzaniga, 1995; Mountcastle, 1998; Roland & Zilles,
1998; Zeki, 1999)

Uma analogia pode tornar mais claro o modo como a distribuicao modular especialiZAda funciona.
Imagine o cérebro como uma cozinha cheia de processADores de alimentos. Imagine que todos
esses proceSSadores sao da mesma marca e modelo, mas cada um possui uma peca especial
para misturar massa, cortar vegetais e outras tarefas esPEcializadas. Apesar de cada processador
realizar a mesma funcao geral, o resultado é tao diferente quanto uma massa-de-bolo e vegetais
picados. Manteno a cozinha cheia de processADOres, o chef nao precisara preocupar-se em trocar
a lamina a cada tarefa diferente ou encountered pedacos de vegetais na massa de bolo! No
cérebro, a distribuicao dos processos proporciona a mesma vantagem. Todos os módulos tem a
mesma estruTUra básica, mas o tecido de cada regiao é programado para processar um tipo de
input de forma extremantente eficaz. Essa organizes funciona melhor do que um tecido cerebral
“multitarefas” que teria que se adaptar a cada funcao.

O reconhecimento é rápido e eficiente porque todos os módulos trabalham paralelamente. Através

do processamento paralelo - a realizes simultanea de várias tarefas pelos módulos interconectados
- nosso cérebro processa informacoes que sao distribuidas ao longo das redes de reconhecimento,
tudo isso em menos de meio segundo. Os módulos cerebrais sao interconectados através de
múltiplos caminhos, possibilitando que osreconhecimentos visual, auditivo, olfativo e tátil
influenciem uns aos outros. Esse processo é responsável pela interstate observacao de que um
estimulo auditivo ou tatil pode influenciar nossa interpretancao de um determinado padrao visual
(Martino e Marks, 2000)

A natureza distributiva do reconhecimento tem profundtas imPLIcacoes nas diferencas individuais.

Se o reconhecimento fosse o produto de uma area de tecido cerebral homogeneO, as habilidades
de reconhecimento poderiam variar de pessoa para pessoa de maneiras limitadas. Diferencas no
reconhecimento teriam efeitos globais. Por exemplo, caso uma modalidade inteira, como a visao,
fosse o produto de uma sub-rede, qualquer diferenca afetaria a visao como um todo. Entretanto,
porque o reconhecimento é em fato uma acao coordenada de vários módulos diferentes, cada
minuscuLO componente do reconhecimento tem o potencial de mostrar diferencas de pessoa para
pessoa. As diferencas entre nós podem afetar um módulo, e consequentemente um aspecto do
reconhecimento, ou muitos módulos e vários aspectos do reconhecimento.
Reconhecimento envolve processamento ascendente e descendente

Nós aprendemos que aspectos individuas dos objetos, como cor, forma, orientacao e movimento
sao processados em paralelo por caminhos separados dentro das redes de reconhecimento. Cada
um desses caminhos é organizado seguindo uma hierarquia continua, contendo algumas regioes
do cérebro que sao altaMente complexas, algumas relativamente simples e outras de média
complexidade.

Vamos continuar usando a visao como exemplo. Assim que a infoRmacao sensorial visual chega
aos nossos olhos, partindo da retina, ela viaja através de uma rede hierárquica cada vez mais
complexa até atingir o cortex visual. Esse processo chama-se processamento ascendente e é em
parte, o modo pelo qual extraímos detalhes visuais de uma imagem como “O Visitante Inesperado”.
Esse tipo de processamento é responsável por identficacoes baseadas em aspectos sensoriaIs
particulares, isto é, a qualities do input sensorial é muito importante. Má luz, fotocópias de baixa
qualiDade, má diccao podem impedir o processamento ascendente e tornam tarefas diárias de
reconhecimento mais difíceis.

Tao importante quanto a infoRmacao subindo na hierarquia das estruturas de reconhecimento, é a

infoRmacao que desce. Para facilitar o reconhecimento de detalhes, nosso cérebro usa
informacoes mais sofisticadas, como conhecimento anterior, contexto e o padrao geral. Quando
examinamos “O Visitante Inesperado”, estamos aplicando conhecimento sobre o tipo de casa onde
a cena é retratada (retirada do reconhecimento ascendente dos objetos mais visíveis na sala) para
nos ajudar a dentifrice outors objetos que seriam difíceis de reconhecer baseando-se apenas em
detalhes visuais.

Os processos de reconhecimento ascendente e descendente tem um papel fundamental na

aprendizagem. Considere a alfabetizacao: a hipodese mais comun era que consiste numa
atividade essencialmente ascendente, na qual as letras sao reconhecidas pelos suas
características, sintetizadas em palavras e sons, e entao analiSadas Segundo o significado. Mas a
pesquisa provou que é mais fácil e rápido reconhecer as letras no contexto das palavras do que
reconhece-las isoladamente. Esse fenomento, denominado efeito da superioRioridade da palavra
(Adams, 1994), ocorre porque a familiaridade com um padrao maior (palavra) reprime o processo
ascendente que é o reconhecimento da letra isolada e leva o leitor a confiar mais em sua
expectativA de que letra virá depois e menos nas caracteristicas visuais das letras. Essa é a razao
pela qual revisao de textos é tao dificil. Nós nao percebemos erros porque a expectativA que temos
quanto as palavras escrita é tao poderosa a ponto de influenciar como nos enxergamos letras
isoladas. O uso do contexto e significado para prever o que vem depois é outro exemplo familiar de
processamento descendente usado na leitura.

Porque o bom funcionamento das redes de reconhecimento se beneficia de ambos processos

ascendente e descendento, ensinar para amobos os procesos em vez de focar exclusivamente em
um é a escolha mais sábia. Um exemplo positivo e trégua nas “guerras fonéticas”. A maioria dos
programas de ensino ja adotaram uma forma de alfabetizacao que incorpora ambos o médoto
ascendente da linguagem como um todo e o método descendente da fonética. Essa abordagem
balanceAda é consistente con a maneira como o cérebro funciona durante a aprendizagem.

Diferencas individuais nas Redes de Reconhecimento

Apesar de todos os cérebors humanos possuirem a mesma aRquitetura de reconhecimento e

reconhecerem coisas mais ou menos da mesma forma, nossas redes de reconhecimento tem
muitos formatos, tamanhos e padroes. Em se tratando de anatomia, conecctividade, fisiologia e
quimica, cada um de nós tem um cérebro que é levemente diferente dos outros. Imagens de PET
scan, como as mostradas na Figura 2.4, geralmente representam médias entre individuos. Essas
médias enfatizam o que ha de comun entre individuos mas escondem o fato de que o cérebro de
cada pessoa revela um padrao único de atividade. Por exemplo, muitas pessoas, ao reconhecerem
um objeto visualmente, deMOnstram cresente atividade na parte de trás do cerebro; entretanto, o
exato tamanho, localizes e distribuicao dessa atividade varia bastante. A area ativa do cortex pode
ser maior ou menor, localizada mais para o lobo esquerdo ou direito, mais espalhada ou
concentrada. Essas variacoes sem duvida se manifestam na maneira como as pessoas
reconhecem coisas - seus pontos fortes e fracos e preferencias em termos de reconheciemento.

A natureza distributiva do processamento no cérebro gera uma miríade de diferencas sutis entre
esTudantes. Diferente da nocao global de habilidade sugared, por exemplo, no indice de QI
Stanford-Binet (Thorndike, Hagen e Sattler, 1986) as habilidades dos eStudantes sao
multifacetAdas. Quando dois students realizam a mesma tarefa academica, os padroes de
atividade em seus cérebros sao tao únicos quanto suas impressoes digitais. As diferencas podem
nao ser vistas no nivel geral de atividade cerebral, em vez disso, ela está nos padroes de ativacao:
como a atividade é distribuida através das várias regioes do cérebro. Por essa razao, nenhuma
medida de atividade cerebral - e nenhum ndice de aprendizagem ou variavel - diferencia ou
descreve eStudantes de maneira significativa.

Pontos-de-vista tradicionais sobre deficiencia, tambem baseados numa hipótese de um

funcionamento cerebral único, sugere que uma pessoa pertence ou nao a categoria “deficientE”.
Um novo entendimento sobre a natureza distributiva do processamento neural mostra que diversos
tipos de habilidades obecem a um grande número de padroes. Além disso, a importance de uma
fRaqueza ou habilidade em particular dependen do que esta sendo pedido ao estudante. É por isso
que, por exemplo, um jovem com audicao perfeita que poissui dificuldade em reconhecer letras é
visto como deficient, mas uma crianca que é parcialmente surda mas consegue ler palavras
facilmente, nao.

Diferencas especificas nas redes de reconhecimento de cada estudante variam de sutis a

profundas. O cortex de reconhecimento de Albert Eisten era desporporcionalmente alocado para
cognicao especial (Harvei, Kigar e Witelson, 1999). Ele tinha ficuldade em reconhecer letras e
conexoes som-simbolo requeridas para a leitura, mas ele era um genio na visualises dos
fundamentos mais profundos da física. Conhecimento dessas diferencas entre as redes de
reconhecimento poderia ter ajudado os professores de Einstein a adaptar o ensino de modo a
capitalizar seu genio especial e auxiliaR suas áreas de deficiencia.

Exemplos de sala-de-aula: Diferencas em Reconhecimento

Apesar de as tres redes cerebrais - reconhecimento, strategic e afetica - estarem envolvidas em

aprender qualquer tarefa, métodos e objetivos de ensido do curriculo tem tendencia em agrupar
amplos tipos que coincidem com cada rede. Por exemplo, concordancia verbal, as causas da
Guerra de 1812, a estrutura do átomo e as nuances do estilo de Dostoyevsky sao todos padroes a
serem reconhecidos; eles sao o “o que” do aprender.

Tradicionalmente, quando professores ensinam esses conteudos, eles constumam aprensenta-los

da mesma forma para a classe inteira. Mas as diferencas manifestas e sutis em como os
esTUdantes reconhecem padroes sugerem que meios mais variados de aprensentacao atingem
mais eSTudantes. Estar ciente da natureza distributivA dos processos de reconhecimento e da
combinAcao entre processo ascendente e descente pode ajudar professores a entender melhor
cada estudante e adaptar ensino e aVAliacao de acordo com essas diferencas.

Nos exemplos a seguir, nós ilustramos aplicacoes desses conceitos em sala-de-aula e

introduzimos alguns dos alunos e professores que vamos usar como exemplo ao longo do livro.

Conheca Professor Costa … Sophia

Numa escola de ensino médio num suburbiO da Filadélfia, os alunos de Ingles da 7a série do
Professor Costa apresentam uma grande variedade de talentos e diFiculdades. Ele esta
trabalhando com o especialista em tecnologia para desenvolver abordagens flexiveis que possam
acomodar as diferencas entre os esTudantes. Ha um estudante em particular que ele considara um
desafio e uma inspiraçao.

Sophia, uma soprano no ótimo coral da escola, é legalmente cega mas tem uma visao residual
significativa. Ela nao pode ler visualmente as partituras, mas ela tem um ouvido tao bom que é
capaz de aprender as musicas rápido. O resto do grupo depende dela pois ela é um dos membros
mais talentosos e consistentes. Apesar de Sophia ler bem Braille, ela prefere usar uma lente de
aumento de mesa para ler texto impresso. Essa tecnologia funcionou bem para ela nas salas-de-
aula do ensino primario, pois a classe utilizava apenas uma sala; mas esta se revelando um tanto
inconveniente no ensino secundario, pois ela precisa levar a lente para cada aula.

Além disso, a lente de aumento nao permite que Sophia faca uma leitura “por cima” do texto; como
resultado, é difícil para ela acompanhar o crescente volume de leituras e tarefas. Professor Costa
entende que a deficiencia visual de Sophia é apenas uma pequena parte da sua capacidade de
reconhecimento. Seu bom ouvido para música tem igual importancIa, essa habilidade em
diferenciar diferentes padroes em som também proporciona que Sophia entenda e utilize
linguagem de forma eficiente.

As barreiras para Sophia na escola secondarIA incluem:

* Alta enfase no texto impresso.

* Crescente uso de outros materiais visuais.
* A necessidade de mudar de sala-de-aula, o que faz a lente de aumento inconveniente e
impossível de usar.

Em vez de considerar essas barreiras prblemas de Sophia, Professor Costa junto con outros
professores busCam novas maneiras de apresentar conteudo que tornarao a aprendizagem mais
acessivel para ela, e durante o processo, oferecer novas opcoes para outros eStudantes na classe.
A abordagem sustenta-se em tornar texto e imagem disponivels em formato digital e através de
rede, o que permitira que suportes como traducao texto-fala, reconhecimento de voz, aumento te
texto e imagem na tela sejam prontamente disponives em salas-de-aula em toda a escola.

Conheca Professora Sablan … e Paula

Professora Sablan, uma experiente professora da 3a série, tem uma classe particularmente diversa
esse ano, augmented o desafio que ela encontra em ajudar todos os seus alunos a desenvolverem
sólidas habilidades de alfabetizacao antes que eles passem para a 4a série.

Paula é uma preocupacao em particular. Apesar de sua exelente capacidade em decodificar

palavras isoladas e soletra-las, sua capacidade de interpretacao de texto é pequena. Ela tem
dificultande em comprehended o significados de textos e sua fluencia limitada sugere que ela tem
problemas em usar o contexto para predizer palavas e ideIas ao longo da leitura. Paula tambem
tende a perder muitas das sutis pistas representAdas pelo tom de voz ou outras nuances vocais;
ela interpreta a linguagem falada literalmente e nao intende o humor naquilo que seus colegas
dizem. Como resultado, muitos dos seus colegas acham Paula estranha. Felizmente, Paula
consegue se envolver com alguns de seus colegas em razao de seu gOsto por andar de bicicleta,
e ela encontra oPortunidades de acompanhar seus colegas participando do clube de ciclismo da
escola. Considerando os pontos fortes e fracos de Paula, nos podemos ver que ela é aLtamente
habilitada em processamento ascendente - sintetizar partes- como letras e os sons que costituem
as palavras. Mas elas tem problemas com processamento descendente - conectar o que ela está
apreNdendo com outros conhecimentos e enterder o conteudo de ambos texto escrito e liguagem
falada. Professora Sablan sabe que reconhecimento eficiente envolve ambos processamentos,
ascendente e descendente, e ela quer ajudar Paula a construir sua habilidade em usar contexto e
conhecimentos prévios na leitura. Ela decide reduzir o foco em decodificacao de palavras e em vez
disso, ajudar Paula a desenvolver extralegal explícitas para entender o conteudo do que ela le.

O poder, flexibilities e velocidade das redes de reconhecimento sao criticos para a maneira como
humanos conhecem o mundo e merecem atencao dos professores e daqueles que elaboram o
curriculo. Como professores, enteder o padrao de pontos fortes e fracos dentro das redes de
reconhecimento de um aluno pode nos ajudar a individualizar o tipo de desafio e suporte que nós
ofrececemos, maximizado as possibilidades de aprendizagem para cada estudante.
Reconhecimento representa uma maneira de “cohecer” o mundo: construir conhecimento factual e
relacionar novas informacoes com aquilo que nós ja sabemos. O currículo traditional foca
primariamente no reconhecimento, muitas vezes ignorando outros tipos de “conhecimento”
auxiliado pelas redes strategic e afetiva. Entretanto, essas redes nao sao menos importantes para
a aprendizagem efetiva.

Redes Estratégicas

É através das redes estratégicas que nos plane Amos, executamos e monitoRamos nos padroes
mentais e motores gerados internamente - acoes e habilidades tao diversos quanto libar o chao,
decidir um movimento no xadrez ou escolher uma faculae. Durante algumas activities, como
praticar esportes, elaborar uma piada para o Primeiro de Abrir, ou escrever um artigo, nós
conscientemente aplicamos estratégia. O que a maioria de nós nao percebe é que
conscientemente ou nao, estratégia está envolvida em praticamente tudo o que nós fazemos.

Os componentes estratégicos de tarefas diárias servem para ilustrar a importance da estratégia

para a cognicao e aprendizagem. Observe “O Visitante Inesperado” novamente (Figura 2.5). Tente
iDENtificar o tipo de sala onde a cena se passa.

Provavelmente voce ja observou a imagem e nao teve problemas em iDENtificar que ela mostra
uma sala de estar ou escritório. Sem perceber, voce utilizou suas redes estratégicas para desorbed
isso. Voce identificou o objetivo da tarefa, elaborou um plano para atingi-lo, executou-o e avaliou
seu resultado, ao mesmou tempo que evitou distracoes. Essa estratégia é evidente na Figura 2.6,
que mostra movimentos dos olhos de alguém que esta examinando “O Visitante Inesperado”.

Note que a Ficura 2.6 mostra o mapa do movimento dos olhos. Cada um mostra a mesma pessoa
olhando para a mesma imagem, ainda assim os padroes de movimento sao diferentes. Por que? A
resposta é objetivos diferentes. Primeiramente, o oBServador foi instruido a olhar a imagem, sem
instrucoes especificas quanto ao que procurar (mapa 1, na parte de cima da figura). Na segunda
vez ele foi instruído a determinar a idada das pessoas na figura (mapa 2, abaixo, a esquerda). E,
na terceira vez pediu-se para que ele determinasse o que as pessoas no quadro estavam fazendo
antes de o visitante chegar tao inesperadamente (mapa 3, abaixo, a direita). Cada instrucao
requereu uma estratégia de visualizACao diferente resuntando em padroes de movimentacao
ocular diferentes.

Como nos mostra esse exemplo, mesmo uma acao simples como analisar uma pintura envolve um
processo eStratégico de várias etapas:

* Identificacao do objetivo
* Elaboracao de um plano
* Execucao do plano
* Auto monitoramento
* Corrigir ou ajustar acoes

Leitores capazes usam esse tipo de processo eSTratégico estlejam eles lendo para localizar um
fato em particular, lendo “por cima” para sintetizar ou apreciando a linguagem literaria.
Surpreendentemente, nosso cérebro pode planejar, organizar e monitorar padroes de acoes como
esses, frequentemente enquanto nossa mente está marginalmente consciente disse e geralmente
ao mesmo tempo que fazemos outras coisas. Como nosso cérebro faz isso? A resposta é que
redes estratégicas operam da mesma maneira altaMente eficiente que as redes de
reconhecimento.
Processos estratégicos sao Distribuidos

As redes neurological responsAVeis pela geracao de padroes de atividade mental e motora

ocupam seu território único, localizado primariamente na parte do cérebro chamada lobo frontal
(figura 2.7). Pesquisas sobre o os efeitos de danos seletivos aos lonbos frontais revelaram que
assim como o reconhecimento, a habilidade de pensar e agir estrategicamente esta distribuída
através de módulos especializados.

Estudos de imagens cerebrais e neurologicAS nos mostram que dentro dos lobos frontais, o cortex
prefrontal é responsável por complexas capacidades estratégicas e é crítico na identificacao de
objetivos, selecao de planejamento apropriado e auto-monitoramento. Se mostrássemos “O
Visitante Inesperado” para uma pessoa que sofreu danos nessa área do cérebro, um mapa de seu
movimento ocular poderia nao revelar os elaborados padroes que se formam, Figura 2.6. Em vez
disso, o mapa mostRaria movimentos aleatórios, indicando um foco em elementos nao
relacionados. Mesmo que o movimento ocular deste observaDOR sugerissem algum tipo de
planejamento, ele nao poderia alterar esse plano em resposta a variáveis inesperadas, como
mudanca nas instrucoes. Por exemplo, uma instrucAO para tentar desorbed a idade do visitante e
outra para especular sobre as aTIvidades anteriores da mulher a frente do quadro poderiam nao
produzir diferencas no padrao de atividade.

O padrao de atividade distribuído através dos modulos dos lobos frontais determina como nós
planeJAmos e executamos acoes. Esses módulos funcionam em paralelo, habilitando-nos a
executar acoes aLTamente complexas com facilidade. Considere, por exemplo, tudo o que tocar
órgao envolve. Se nao fosse pelo processamento paralelo dentro das redes estratégicas,
organistas nunca seriam capazes de cOOrdenar simultaneamente nao um mas varios teclados
diferentes e numerosos pedais e interruptores!

Os módulos estratégicos, mesmo operando em paralelo, também sao interdependentes. As

conexoes etre eles possibilitam que módulos que estao fazendo coisas diferente influenciarem uns
aos outros. Em fato, elementos de nossos planos-de-acao que vem depois em uma série podem
influenciar aqueles que estao antes (Fowler, 1981). Essa é a razao pela qual, por exemplo, voce
vai pegar uma bola de boliche de uma forma se voce pretende jogar e de outra forma se voce
pretente entrega-la a um amigo. De forma similar, quando nós falamos, módulos separados mas
conectados processam silabas e palavras simultaneamente, fazendo com que a prunúncia de cada
silaba ou palavra seja aLTamente influenCIAda pelas que seguem. Por isso que “vozes” pre-
gravadas, como as informacoes nos aeroportos soam tao estranhas para nós: as palavras e
setencas sao unidas a partir de sons pre-gravados, e cada som é articulado da mesma maneira,
independente do contexto linguístico. A escrita cursiva nos oferece outro exemplo: quando nós
escrevemos, nós formamos letras isoladas dependendo daquelas que precedem ou virao depois.

Como professores, estar atentos a natureza paralela do processamento strategic pode nos ajudar
a comprehended melhor cada estudante individualmente e elaborar suportes adequADos para
cada um. Por exemplo, a escola exige que students aprendam certas habilidades estratégicas
(como ouvir, extrair informacoes importantes e escreve-las) e executar essas habilidade
simultaneamente (como tomar notas durante a aula). A partir daquilo que aprendemos sobre redes
estratégicas, nós podemos reconhecer que esses padroes de acao nao sao “constrUIdos” apenas
elaborando uma sequencia passo-a-passo. Diferentes camadas de uma acao sao adicionadas ao
mesmo tempo e influenciam umas as outras. Por essa razao, a instrucao é mais efetiva quando os
vários componentes do processo sao aPRendidos simultaneamente, nao de forma isolada
(Gopher. 1996). Dessa forma, um instrutor de tenis pode elaborar o servico inteiro e encorajar o
aluno a tentar, apenas analisando passos individuais (arremesso, saque, etc) quando aspectos
particulares devem ser corrigidos. Da mesma maneira, cada subcomponente de uma tarefa como
escrever um artigo faz mais sentido para nossos students se for ensinado dentro do contexto da
tarefa como um todo.
Estratégia envolve processamento ascendente e descendente

Assim como os módulos de reconhecimento, os módulos estratégicos fazem parte de um caminho

hierárquico bilateral. Sinais neurológicos viaJAm de regions mais altas na hierarquia, localizadas
no cortex até a coluna vertebral, onde os neuronios que inervam os musculos se encountered,
habilitando que estratégias motivaDAs internalmente (“eu vou pegar esse lapis) influenciem como
nós agimos e interagimos com o mundo a nossa volta (pegando o lapis). Modulos especializados
em realizar diferentes etapas dentro da sequencia de uma habilidade residem em diferentes níveis
ao longo do caminho.

O topo da hierarquia ordena as etapas, “comanda” nossos musculos a acao, e mantém controla se
o objetivo está sendo atingido ou nao, modificando o plano quando necessário. A medida que as
acoes sao praticadas e aperfeicoadas, elas requerem menos monitoramento do topo. Qualquer
pessoa que saiba digitar lembra-se que no comeco, dependemos muito do monitoramento
consciente de nossa capacidade de checar a localiZAcao dos dedos e a sequencia de letras. Com
a prática, entretanto, o padrao de movimentos necessarios para pressionar as teclas certas torna-
se automatico, necessitTAndo muito pouco, ou nenhum, monitoramento consciente.

O fluxo descendente de informacoes em redes estratégicas faz sentido intuitivamente. Nós

conseguimos entender que processamento descendente nos possibilita operacionalizar um plano
formulado na parte mais alta da hierarquia neuroloGIca. Quando nós, como professores,
expressamos objetivos cLAramente, damos instrucoes verbais ou oFErecemos modelos para
serem usados pelos students, nós estamos apoiando seu processamento descendente através da
enfase na importancIa das habilidades estratégicas e encorajamento a que eSTudantes sejam
guiados por objetivos e planos claros.

Dentro das redes estratégicas, a inforMacao se movimenta nao apenas descendo do cortex para
os musculos, mas também subindo dos músculos para o cortex. Uma fonte de caminhos
estratégicos descendentes é o cerebelo, a estrutura similar a uma couve-flor localizada embaixo,
na parte traseira do cerébro, REVESTINDO o brainstem (veja Figura 2.8). Os caminhos do
cerebelo até os módulos estratégicos no cortex tem um papel importante no aprendizado de
habilidades e estratégias. O cerebelo recebe feedback sensorial, que o guia no sentido de conmo
as acoes estao sendo executed, e compara isso a outros sinais transmitem as acoes que nós
pretentious realizar.Entao, a partir dessas projecoes ascendentes, o cerebelo informa nossas redes
estrategicas sobre se nossas acoes estao se encaminhando para o objetivo. Apesar de ser melhor
descrito para padroes motores, o processamento ascendente opera de maneira similar para refinar
padroes mentais. Ele trabalha mais ou menos como um termostato, mas regulando habilidade e
estratégias no lugar da temperatura.

Assim, para adquirir habilidades, estudanTES precisam de apoio em ambos processamentos

ascendente e descendente. Eles aprendem melhor quando eles tem nao apenas boa instrucao e
bons modelos, mas também bastante oporTUNIdades de praticar e receber feedback continuo e
relevante. Os tipos mais adequaDOs de modelos e suportes para cada estudante dependem de
seus pontos fracos e fortes quanto a estratégia.

Diferencas individuais nas redes estratégicas

A organizACao distributiva das redes estratégicas introduz um nivel de complexidade que nao
existiria numa rede homogenea em que todo o tecido tivesse a mesma forma e agisse da mesma
maneira e um deficit numa parte da rede tivesse o mesmo efeito que um deficit em outra parte. Em
realidade, deficits e capacidades podem afetar aspectos muito especificos das habilidades
estratégicas. Por exemplo, um estudante pode ter bastante facilidade em elaborar um plano mas
ter difiCULdade de auto-monitoramento durante sua execucao. Outro estudante pode ser um
expert em encountRAr informacoes, mas ter diFIculdade em organizar e manter controle sobre
essa infoRMacao. Recentes experimentos em imagem cerebram proporcionam uma nova
ilustracao das diferencas individuais em estratégia. Quando duas pessoas sao confrontADas com o
mesmo problema, as imagens revelam duas padroes de atividade muito diferentes (Burbaud et al.,
2000).

Diferencas nas redes estratégicas se manifestam de diversas maneiras na sala-de-aula. Por

exemplo, esTUDantes diferem dramaticamente em suas habilidades de aprender e internalizar
rotinas baseadas em padroes, como formar letras, digitar, soletrar e multiples. ESTudantes
também diferem em suas habilidades de operacionalizar estratégias de alto nível como
planejamento, organizes, monitoramento de progresso, invented abordagens alternativas, e
procuRANdo ajuda quando eles precisam. Por exemplo, esTUdantes com transtornos de funcao
executiva (transtornos que afetam ratiocinator, lógia, teste de hipóteses, e outras abilidades de alto
nível) podem ter diFICuldade em todos os níveis da leitura. Ao decodificar palavras, eles podem
fazer suposicoes impulsive em vez de aplicar seu conhecimento fonético ou buscar pistas
contextuais. Ao ler um paragrafo, eles podem falhar no uso de estratégias de organizACAo para
ajuda-los a focar nos tópicos-chave.

Variacoes entre as redes estratégicas dos esTUdantes também influenciam sua habilidade em usar
diferentes ferramentas de aprendizagem. EsTUDantes com difficulDAdes motoras podem ser
marginalmente capazes ou incapazes de usarem um teclado ou mouse, escanear uma linha de
texto ou virar as páginas de um livro.Dificuldades na fala podem impedir apresentacoes orais, e
esTUDandes com difficulties de linguagem e aprendizado podem pensar que eles gas tam muito
tempo e energia prestando atencao a mecanica da producao de texto escrito quanto eles tem
dificuldade em se comunicar eficientemente nesse tipo de midia. Esses sao apenas alguns
exemplos obviOS; frequentemente as forcas e fraquezas nas redes estratégicas sao mais sutis.

Variacoes no grau de processamento ascendente ou descendente influenciam como os

eSTudantes adquirem habilidades. Todos nós já vimos eSTudantes com uma impression ante
habilidade em ver alguém fazer algo e depois repetir perfeitamente na primeira tentative; isso
indica um forte processamento esTRatégico descendente. Por outro lado, nós também
conhecemos eSTudantes que aprendem melhor fazendo, esses sao eSTUdantes que atingem
expertisse apenas depois de muita prática e feedback - uma indicacao de forte processamento
esTRAtégico ascendente. Estar consciente dessas diferencas sutis pode ajudar professores a
elaborar ótimas estratégias de ensino para diferentes eSTUdantes.

Exemplos de sala-de-aula: Diferencas em Estratégia

Entender a forma como a rede strategic funciona e as diferencas entre as redes estratégicas dos
estudante é um guia útil quando eNSInamos habilidades e estratéGIas como sumarizacao,
predicao e determinaCAO de passos necessarios para resolver um problema ou escrever um
artigo. Diferencas em habilidades estratégicas se manifestam como preferencias, propensoes, ou
significantes forcas e fraquezas. Os próximos exemplos de sala-de-aula ilustram algumas dessas
diferencas.

Conheca Professor Mitchell … e Jamal

Professor Mitchell da aula pala a 5a série em uma escola na zona urbana de Chicago. A casse
desse ano é a maior que ele já teve e inclui vários esTUdantes com deficiencias. Um de seus
alunos é Jamal, um jovem com paralisia cerebral. Jamal é um estudante enthusiastic e a caminho
de se tornar um expert em tanques e submarinos militares. De seu computador em casa, ele
encontrou e coLEcionou centenas de fotos, estórias e websites sobre esse tipo de armamento.
Jamal fala devagar mas compreensível. Ele usa uma cadeira de rodas para se movement e uma
variedade de tecnologias assistive para ajuda-lo a operar seu computador. Apesar de nao poder
escrever ou desenhar com caneta e papel, Jamal aprendeu a fazer isso com o apoio do
computador equipado com um teclado expandido e sistemas de reconhecimento de voz.

Jamal está integrado a turma do Professor Mitchell em todos os conteudos academicos. Ele tem
particular interesse em Ciencias e Estudos Sociais, e ele usa suas sólidas habilidades estratégicas
(como habilidade em procurar, localizar e armaZEnar informacoes) com bons efeitos nesses
conteúdos. Entretanto, suas difiCULdadades motoras afetam a velocidade de seu trabalho. Ele
está acompanhando, mas com dificuldade - a crescente quantidade de leituras e trabalhos escritos
é um desafio. Apesar de seu interesse e capacidade, Jamal precisa empregar um grande esforco
para acompanhar seus colegas e algumas vezes ele se desmotiva.

A estória de Jamal até o presente é de sucesso estratégio, mas ele trabalha lentamente e as
exigencias academicas que ele enfrenta vao apenas aumentar a medida que ele progride.
Percebendo que as difICULdades motoras de Jamal sao uma ameaca em potencial ao seu
sucesso, Professor Mitchell planeja acessar as areas em que Jamal tem dificuldade e agir sobre a
sua particular habilidade esTRatégica. Entre outras coisas, Professor Mitchel vai se cERtificar que
as leituras propostas estejal disponíveis em formato digital para que Jamal possa navega-las no
computador com o teclado ou comandos de voz. Ele também vai garantir que Jamal tenha acesso
as ferramentas computadorizadas de escrita e desenho em vez de apenas caneta e papel.
Professor Mitchel espera que esses métodos ajudem Jamal a manter-se motivado e o habilitem a
desenvolver novas maneiras de gerenciar o cresente volume de tarefas.

Conheca Professora Chen … e Charlie

Professora Chen da aula para a 6a séria na zona rural do Iowa ha tres anos. Um de seus principais
objetivos esse ano é encountRAr uma maneira de adaptar suas técnicas e materiais para poder
atingir todos os eSTudantes na sala de aula, que variam de “alTaMente atentos” a “altamenTe
destraídos”.

Professora Chen descreve Charlie como uma fonte constante de energia na sala-de-aula. Ele
mergulha de cabeca nas activities, pula da cadeira para responder perguntas, e busca
conSTantemente novas activities e grupos extra-classe. Ele termina poucas das coisas que inicia.
Quando o tédio toma conta ou algo novo aparece, Charlie abandona rapidamente sua tarefa,
independente de estar ou nao completa. Isso acontece nao apenas com projetos extensivos, como
experimentos da feira de ciencias ou uma ficha de leitura, mas também com tarefas de curta
duracao como procurar uma palavra no dicionário. A menos que Professora Chen ou um dos pais
de Charlie estruturem sua rotina, ele raramente completa os trabalhos escolares. Ele também
esquece seu tema de casa e livro-texto quase diariamente, e apesar de seu entusiasmo, ele
raramente esta pronto para comecar uma atividade com o resto da turma.

A primeira vista, parace que o problema de Charlie é a distracao. Entretanto, Professora Chen
descobriu que se ela minimizar distracoes externas, Charlie cria sua própria distracao. Mais que
isso, quando engaJAdo em uma atividade que o interessa, como um jogo de Nintendo ou certos
projetos escolares, ele consegue se concetrar por longos períodos. Professora Chen percebeu que
ela precisa ajudar Charlie a desenvolver suas habilidades estratégicas, particularmente a
habilidade de planejamento, auto-monitoramento e finalizacao das tarefas.
Esses exemplos de sala-de-aula ilistram as múltiplas e variadas influencias que as redes
estratégicas tem na performance dos eSTUdantes. Entender as muitas facetas da aprendizagem
strategic, as abordagens mais indicADAs para apoiar as redes estratégicas e os padroes de forca e
request em cada estudante pode ajudar a formatar o ensino de modo a atenter as necessidades
unicas de cada esTUdante.

Redes Afetivas

Aprender requERE interacao com o mundo exterior - com materiais variados, ferramentas, pessoas
e contextos. Mas cada estudante experimenta as mesmas situacoes de maneiras muito diferentes.
Um conhecido poema de E.E. Cummings ilustra essa ideia

Maggie e Milly e Molly e May

Foram a praia (para brincar um dia)

E Maggie descobriu uma concha que cantava

Tao docemente que ela ela esqueceu de seus problemas, e

Milly ficou amiga de uma estrela presa

Seus raios cinco languidos dedos eram;

E Molly foi perseguida por uma coisa horrivel: e

Podera voltar para casa com uma macia pedra arredondada

Tao pequena quanto o mundo e tao grande como sozinha

Pois nao importa o que per demos ( como um eu ou um voce)

É sempre a nós mesmos que encontramos no mar.*

**"maggie and molly and milly and may." Copyright 1956, 1984, 1991 by the Trustees for the E. E. Cummings
Trust. From SELECTED POEMS by E. E. Cummings, Introduction & Commentary Richard S. Kennedy. Used by
permission of Liveright Publishing Corporation.

Com a linha de fechamento “é sempre a nós mesmos que encontramos no mar”, Cummings
sumariza um principio ja ha tempo conhecido pelos poetas e agora confirmado pelos neuro-
cientistas: o que individuos “veem” é parcialmente determinado pelo seu estado interno - um
eMAranhado de emocoes, necessidades, e memórias. Cada menina do poema experimenta a
praia a sua maneira distinta.

Para ilustrar melhor, vamos voltar a”O Visitante Inesperado” (veja Figura 2.9). Olhe para o
quadro novamente e note o que chama a sua atencao. Uma variedade de fatores determina o
que atria seu olhar e por quanto tempo voce inspeciona a imagem. Ha o seu estado emotional,
sua familiaridade com o quadro, seu interesse(ou falta de) no conteúdo ou forma e seu estado
de energia ou fatiga, apenas para citar alguns. De forma geral, nós podemos dizer que nossa
memórua, person alidade, motiVAcao, humor, interesse e estado biologico juntos influenCIAm
como interagimos com o quadro.

É óbvio que, esses tipos de caracteristicas e estados variam tremendamente entre

observadores. Um psiCÓlogo podera atentar para as expressoes faciais das pessoas,
enquanto um designer de interiores poderá notar a decoracao da peca. A mae de uma crianca
poderá se apegar a crianca sentada na mesa, enquanto um músico poderá notar em primeiro
lugar o piano. Se fosse pedido para comentar sobre o estado de espirido das pessoas no
quadro, cada observaDOR ofereceria uma perspectiva unica.

O poder de variáveis afetivas em influenciar o que vemos e como interpret AMOS o ambiente é
explorado no Rorschach, um teste projective usado por pSICólogos. A mancha de tinta
mostrada na Figura 2.10 nao faz parte do Rorschach, mas representa uma imagem
similarmente ambigua.

Claramente, manchas de tinta nao sao imagens representativas. Ainda assim, a maioria das
pessoas, quando pedidas para descrever o que elas veem numa mancha de tinta,
encountRAm figuras, animais, ou objetos. Colecionando muitas respostas, pesquisadores
desenvolvem normas baseadas no que pessoas sem disturbios emocionais geralmente
encountered nesses testes. (Porque as fortes emocoes experimentADas por pessoas com
disturbios afetivos tendem a influenciar significativamente o que eles veem no mundo exterior,
essas pessoas tendem a registrar respostas unusais em testes como o Rorschach.) Através do
exame das respostas de um paciente a varios esTImulos diferentes e busCAndo iDENtificar
pontos em comum e padroes, pSIcólogos consegue deduzir seus medos, preocupacoes e
desejos.

Até um certo ponto, o mundo inteiro é um teste Rorchach. A qualquer momento, multiplas
facetas do ambiente competem pela nossa atencao. Essas exigencias requerem nao apenas
que reconhecamos objetos e formulemos estratéGIAs, mas também que avaliemos seu
significado e importANCia que elas tem para nós. A maneira como fazemos isso reflete
imensamente em nossas emocoes e motivacoes.

Emocao, assim como reconhecimento e estratégia, pretence a redes circunscritas dentro do

cérebro. As redes de reconhecimeto nos ajudam a dentifrice objetos, como cafeteiras e carros
e as redes estratégicas nos possibilitam interagir com esses objetos, pegar a cafeteira para
servir café ou manobrar o carro. Redes afetiva atribuem significado emotional a esses objetos
e acoes, influenciando de uma tERceira maneira aquilo que vemos e fazemos.

Assim como as redes de reconhecimento e eSTratégica, as redes efetivas sao extremamente

eficientes. Murphy e Zajonc (1993) demonstraram que nosso cérebro podem avaliar a
importance de um objeto em apenas um quarto de sEGundo! Apesar de sua complexidade,
avaliacoes afetivas acontecem rapida e efetivamente. Como isso acontece?

Processos afetivos sao distribuidos

Intuitivamente, a emocao parece ser um fenomeno mais complexo e elusive que

reconhecimento e estratéGIA. Entretanto, o processamento neurológico da emocao ocorre de
maneira similar. Redes afetivas sao constituidas de varios módulos especialiZados, localiZados
predominantemente no centro do cérebro e associados com o sistema limbic (Damasio, 1994).
Alguns desses módulos sao visíveis na Figura 2.11. Porque as redes afetivas sao distribuidas
através de muitos módulos, esTUdantes exibem várias diferencas que influenciam sua
motVAcao em aprender e seu subsequente engajamento contínuo com as tarefas de
aprendizagem.

Evidencias da natureza distributiva das redes afetivas vem do deficit selective que resulta de
doencas ou danos em lugares especificos no cérebro. Alguns pacientes podem expressar
emocoes mas nao conseguem reconhecer emocoes nas voces e expressoes faciais das outras
pessoas. Outros aprensentam este deficit em reverso: eles conseguem ler respostas
emocionais na voz e expressao facial de outras pessoas mas nao conseguem expressar
emocao. Esses dois tipos de deficits sao ligados a danos em lugares especificos e diferentes
do cérebro (DeKosky, Heilman, Bowers e Valenstein, 1980; Heilman, Scholes e Waston, 1975).
O que essa pesquisa nos mostra é que nos usamos partes diferentes de nossas redes afetivas
para reconhecer emocao e para expressar emcao. Mais que isso, os sUBPRocessos
envolvidos no reconhecimento da emocao, como ser capaz de interpretar o conteúdo
emoCIOnal de expressoes faciais e fala sao, cada um deles, processados por areas diferentes.

Nao é surpresa que as redes afetivas operam em paralelo. Elas processam simultaneamente
diferentes tipos de infoRMacao emotional simultaneamente e comunicam de perto através de
uma miríade de interconexoes para criar a impressao afetiva como um todo. Quanto students
observam o professor durante a aula, eles processam a expressao em seu rosto e a emocao
em sua voz ao mesmo temo. Mais do que isso, porque os módulo cerebral sao
interconectados, a expressao facial do professor influencia a maneira como os eSTUdantes
interpretam sua voz (de Gelder, Bocker, Tuomainen, Hensen e Vroomen, 1999).

Afetividade envolve processamento ascendente e descendente

Assim como nas outras duas redes, os módulos que formam as redes afetivas sao organizados
hierarquicamente e a inforMacao viaja em ambas direcoes, ascendente e descendente.
Conexoes ascendentes nas redes afetivas garantem que nos respondemos emocionalmente
ao mundo a nossa volta. A infoRMACao trafega dos órgaos sensorial (como olhos e ouvidos)
através do contínuo hierárquico. Quando ela atinge o apice do caminho - o cortex limbic - nós
“sentimos” as reacoes emocionais.

Nós espondemos a estímulOS emocionalmente reativos, como rostos amedrontados, ainda

que nao estejamanos conscientemente atentos a eles (Murphy e Zajonco, 1993). Antes mesmo
de iDENtificar um som ou forma, nosso sistema nervoso pode iniciar respostas pSICológicas
como uma descarga de adrenalina, contracoes musculares e aumento de pressao sanguinea -
ou manifestacoes físicas de medo. Essa emocao puramente inconsciente reflete um Segundo
tipo de processamento ascendente, no qual infoRmacao trafega apenas parcialmente através
da hieRArquian, parando antes do cortex (LeDoux, 1998). Esse tipo de processamento catalisa
uma resposta emoCIOnal mais bruta, que pode ou nao ser apropriada a situacao.

Esse é um exemplo do dia-a-dia que ilustra o processamento afetivo ascendente. Suponha que
voce esteja caminhando num bosque desconhecido e detecte um movimento repentino em sua
visao periférica. Quase antes que voce perceba o distúrbio, seus olhos giram para focar na
fonte do movimento, e seu corpo se prepara para lutar ou fugir. Segundos depois, voce
identifica de onde vem o som: um pássaro inoFENsivo. Sua reacao inicial ao barulho - as
mundancas pSIcológicas, a maneira como seu corpo se curva preventivamente e a maneira
como voce cobre sua cabeca com as mais - sao parte de um instinto bruto de defesa mediado
pelo rápido processamento ascendente. Um Segundo inteiro pode se passar antes que a sua
consciencia do medo coincida com um olhar mais analitico para a causa do barulho, para que
voce possa decidir o que fazer. Nesse caso, voce provavelmente vai rir de sua reacao e
continuar andando.

É óbvio que, respostas emocionais instintivas podem ser contra-productive. Nervosismo

extremo antes de uma apresentacao, recital ou competicao atlética podem nos dominar ou
distrait, diminuindo a eficiencia de nossa performance. Processamento afetivo descendente
ajuda a conscientemente acalmarmo-nos através de uma variedade de técnicas como
respiracao, redirecionar a atencao, e visualizar o sucesso. Sem o processamento emoCIOnal
descendente nos seríamos vulneráveis a emocoes intensas e exaggerates de todos os tipos e
incapazes de praticar o auto-controle necessario para manter-nos na tarefe. Professores
podem tirar vantagem do processamento descendente para ajudar a aliviar as emocoes
negativas que os alunos pode ter aprendito a asSociar com o trabalho escolar.

Diferencas individuais nas redes afetivas

Porque as redes afetivas funcIONam relativamente do mesmo modo em vários indivíduos, é

possível fazer algumas generalizacoes plausíveis sover como as pessoas reagem em
situacoes particulars. Quando um ente querido morre, nós ficamos tristes, chocados por um
barulho alto e repentino ou amedrontados perto de um animal perigoso.

Entretanto, seres humanos nao sao clones emocionais. Quando confrontados com o mesmo
acontecimento, pessoas diferentes apresentam emocoes de diferentes tipos e intensidades.
Em sucessivos estudos, cientisTAs mostraram que pessoas podem ser divididas entre aqueles
com respostas emcionais “baixas” e “altas” baseados em seus padroes emocionais auto-
reportados, mudancas na expressao facial ou reflexos autonomos (Asendorpf, 1987; Carels et
al., 1999; Cole, 1996; Dimberg, 1990; Larsen, 1987). Até mesmo animais mostram esse tipo de
variacao (Adamec, 1991; Kalin, 1999; Kalin, Shelton, & Davidson, 2000).

É facil notar as consequencias da variacao de afetividade. Na próxima vez que voce estiver na
sala de espera de um consultório médico, repare nos outros pacientes. Alguns vao comecar a
mostra sinais de agitacao assim que chegar a hora de sua consulta. Outros vao apenas sentar
e suspirar, eles poderao se irritar apenas se a espera se estender muito. Ha ainda os que
parecem simplesmente aceitar a situacao, eles vao continuar calmos e relazados nao importa
quanto tempo sua consulta atrasar.

Nos podemos ser levados a pensar que nossas tendencias emocionais sao caracteristicas
adquiridas e consequentemente inteiramente controláveis. Entretanto, a pesquisa cerebral
revelou que algumas características afeticas sao fortemente associadas com diferencas
neurological mensuraveis. Por exemplo, tecnicas funcionais de maPEAmento cerebral
revelaram que pessoas que sofrem de depressao clinica apresentam uma assimetria
caracteristica no cérebro (Bruder et al., 1997; Tomarken, Davidson, Wheeler, & Doss, 1992).
Depressivos tendem a possuir uma atividade excepcionalmente alta nas redes afetivas do
hemisfério direito do cérebro. Pessoas que sofrem de ataque de panico também apresentam
atividade aumentada no lado direito do cérebro, mas em módulos afetivos diferentes dos
depressivos (Reiman, et al., 1984).

Diferencas de afetividade exercem uma poderosa influencia na habilidade que os eSTUdantes

tem de engajar-se na aprendizagem e progredir. Em estudos sobre adultos disléxicos muito
bem-sucedidos, Rosalie Fink (1995,1998) demonstrou conclusivamente o impacto positivo
alTAmente significativo que a afetividade pode ter na aprendizagem. Os indivíduos em seu
estudo superaram severos deficits de habilidades de reconhecimento e estratégicas em razao
de seu profundo engajamento e interesse em certos conteudos. Uma forte afetividade positiva
teve uma influencia critica no resultado de sua aprendizagem.

Reciprocamente, como é comumente notado, problemas afetivos tambem interferem na

aprendizagem de diversas maneiras. Uma das razoes por que eSTudantes com disturbios
afetivos severos se relacionanos a depressao infaltil ou abuso sao frequentemente vulneráveis
a falhas na leitura é que fortes influencias afetivas podem disequilibria o trabalho das redes de
reconhecimento e estratégicas (see Gentile, Lamb, & Rivers, 1985; Kinard, 2001). Estudantes
preocupados com problemas emocionais poderao ter pouca atencao de sobra para os
trabalhos escolares. Além disso, eSTudantes com um historico de problemas de aprendizagem
frequentemente se tornam desencorajados de suas habilidades e se removem seus enforces
em aprender. Há também queles que aprendem a asocial sentimetos negativos a certos
conteudos ou mídias.

O entendimento de problemas afetivos pode ajudar professores a apoiar todos os esTUdantes

de forma apropriada. Dentre as tres redes de aprendizagem, a rede afetiva é talvez
intuitivamente a mais essencial na aprendizagem, ainda assim, elas recebem a menor enfase
formal no currículo. Todos os professores sabem a importance de engajar os estuDANtes no
processo de aprendizagem, ajuda-los a gostar de aprender, a apreciar desafios, conectar-se
com o conteúdo e persistir quanto o aprendizado torna-se mais difícil.

Quando esTUdantes desistem de seus esforcos e perdem o engajamento, é muito tentador

considerar que esse problema esta além da atividade de ensinar. Nós acreditamos que isso é
um erro. Prestar atencao em questoes afetivas quando se considera as necessidades dos
students é um componente integral do ensino e pode aumentar sua eficiencia
significantemente.

Considere as seguintes diferencas: alguns estudANtes preferem ler num ambiente silencioso;
outros sentem-se confortáveis lendo no meio de uma atividade barulhenta. Alguns gostam da
previsibilidade de ler estorias conhecidas várias vezes, enquanto outros acham ler chato.
Algum eSTUdantes gostam da estrutura de que lhe sejam sugeridos os livros e quando le-los;
outros preferem escolha e independencia. Além disso, obviamente, ha uma variedade imensa
no counteuto que interessa cada estudANte. Todas essas preferencias influenciam o motivo
pelo qual esTUDantes que parecem ter as mesmas habilidades e conhecimentos em testes
iguas podem responder e apresentar reSULtados muito diferentes em certas activities.

Exemplos de sala de aula: diferencas em afetividade

Apesar de os esTUdantes com quais tivemos contato até a agora ilustrarem questoes
relacionadas primariamente com as redes estratégicas ou de reconhecimento, cada um
também oferece um importante angulo afetivo. O gOSto de sofia por musica e poesia, o
fascínio de Jamal por tanques e submarinos, a profunda concenTRAcao de Charlie ao jogar
Nintendo e o prazer de Paula em andar de bicicleta com as outras criancas nos oferecem
“ganchos” para construir seu comprometimento e aprendizagem. Emocoes positivas ajudam a
motivar students da mesma forma como emocoes negativas impedem seu progresso. Os
professores e eSTUdantes nós dois próximos exemplos de sala-de-aula ilustram os dois lados
da moeda - como questoes afetivas podem, as vezes, ser a raiz de dificuldes na aprendizagem
mas também de solucoes.

Conheca Professor O’Connell … e Miguel

Professor O’Connell dá aula para a 4a série num subúrBIo de San Diego. Ele esta enSINAndo
uma classe muito diversa com esTUdantes enfrentando vários tipos de desafios de
aprendizagem, mas ele está particularmente preocupado com Migue, para quem fatores
emocionais se tornaram um grave problema.

Miguel tem se eSFORcado muito em leitura e matemática básica ao longo de sua vida escolar,
mas com apoio de sua família e ajustes em seus trabalhos, ele está progredindo. Entretanto,
recentemente a vida de Miguel sofreu sérias mudancas em razao do divórcio de seus pais e da
doenca de um de seus avos. Agora sua concentRAcao em classe nao é mais a mesma e sua
performance está decaindo. Professor O’Connell reconhece que os problemas academicos de
Miguel sao provavelmente relacionados a confusao e ansiedade causadas pelos enventos em
casa.

Ha algumas notícias encorajadoras: a professora de artes reportou que Miguel comecou a

produzir detalhados e habilidosos trabalhor de arte e parece que, nesse conteúdo, ele está
profundamente engaged. Com isso em mente, Professor O’Connell planeja explorar maneiras
te relacionar arte com outros conteúdos, capitalizando na área em que Miguel mostra interesse
e entusiasmo.

Conheca Professora Abrams … e Kamla

Professora Adams é uma experiente educadora e ensina a 6a série numa escola de ensino
básico em Nova York, ela descreve Kamla como uma estudante que se relaciona bem com
seus colegas, respeita os professores e adora esportes. Mas sua luta com os estudos parece
ter burlado seu entusiasmo e energia para realizar os trabalhos escolares. Ha dois anos,
quando estava na 4a série, seu deficit em decodificacao levou Kamla a ser classificada como
uma “leitora lenta”, mesmo que nenhuma deficiencia específica fosse identificada.

Agora, na aula da Professora Abrams, Kamla continua com problemas para ler e escrever.
Quando se pede que ela escreva um artigo, ela se contorce na cadeira, segurando a caneta
desajeitadamente e movendo a folha sobre a mesa. A leitura é o mesmo problema, apesar de
Professora Abrams ter notatdo que Kamla gosta de artigos e livros sobre esporte. Professora
Abrams suspeita que isso acontece parte porque Kamla se sente pressionada a terminar a
leitura dentro de um limite de tempo e parte porque os tópicos de esporte alimentam seus
interesses. De outra forma, o desconfordo de Kamla se estende a maioria dos trabalhos de
classe e, em geral, ela parece descomprometida com a aprendizagem.

Mas sua concentrACAo na quadra de baSQUEte contrasta visivelmente com a sua falta de
engajamento na sala-de-aula. Ela é uma atleta talentosa e pratica o esporte com disciplina e
entusiasmo. O seu comprometimento nessa área é prova de sua habilidade em persistir e
empregar eSFOrcos naquilo que ela gosta. Professora Abrams tenta desorbed como usar essa
forca afetiva para construir uma conexao com a aprendizagem academica. Personalizando o
ensino de Kamla, Professora Abrams espera vencer as aSsociacoes negativas que Kamla
formou com as tarefas escolares tradicionais. Ela decide ligar o interesse de Kamla por
esportes as tarefas escolares com o intuito de gerar o mesmo entusiasmo, interesse e
persisitencia tao aparentes na quatra de baSquete.

É evidente para Professor O’Connell e Professora Abrams que apoiar os aspectos afetivos da
aprendizagem é tao importante quanto apoiar reconhecimento e estratégia. É óbvio que as
difiCULdades de Miguel e Kamla nao sao puramente afetivas, em vez disso, resultam da
interacao entre as tres redes de aprendizagem. Estar atento as tres redes é um ponto crítico
para enteder necessidades e habilidades individuais e para determinar métodos e materiais de
ensino individualmente apropriados para diferentes eSTudantes.

Implicacoes para os Educadores

As tecnologias de maPEamento cerebral e redes neurological certamente nao sao as primeiras

coisas que vem a mente da maioria dos professores a caminho da escola todas as manhas.
Mas voce nao precisa ser formado em neurociencia para saber dos benefícios de
compreENder os processos cerebrais de aprendizagem. A natureza funtamental das redes de
reconhecimento, estratégica e afetiva constiui um modelo que nós podemos usar quando
analiSamos as diFIculdades de habiliDades de nossos estudantes e tentamos entender suas
diferencas individuais.

Uma das mais importantes e claras revelacoes provenientes da pesquisa cerebral é que nao
existe um estudante “regular”. A nocao de grandes categorias de alunos - inteligente, nao-
inteligente, deficient, nao-deficient, regular, nao-regular - é uma versao extremamente simplista
que nao reflete a realidade. Através da categorizAcao dos esTUdantes nessas classoes, nós
ignoramOs várias qualidades sutis e importantes para focarmos numa característica singular. A
organizAcao modular das redes de aprendizagem e os altameNte especializados
sUbprocessos dentro das redes significam que cada estudante traz uma única combines de
capacidades, deficiencias e preferencias para a escola. Em nosssos exemplos de sala-de-aula
até agora, nos nos concentramos em características dentro de uma única rede cerebral para
poder enfatizar o impacto das questos dentro de cada rede. Isso nao é uma recomendacao
para se concentrar em apenas uma rede num determninado estudante. Em fato, padroes de
forca e request atraves das tres redes interagem com o ambiente de ensino e aprendizagem
de formas que podem levar ao progresso ou a frustracao. Algumas vezes um problema numa
area pode receber atencao exagerada enquanto outras questoes sao ignoradas. Por exemplo,
frequentemente estutadantes com deficiencias de aprendizagem sao erroneamente
diagnostigados com problemas apenas em reconhecer palavras. Mas como o exemplo final
desse capítulo ilustra, a maioria dos deficits de aprendizagem envolvem de fato as tres redes.

Conheca Professor Hernandez … e Patrick

Professor Hernandez da aula para a 6a série num bairo de classe-média. Um de seus novos
alunos esse ano é Patrick, um “bom menino”, embora nao pareca muito interessado em seus
trabalhos escolares. De acordo com seus professores em outros anos, ele é um “disléxico
clássico, com péssima ortografia, ignora vogais e idéias disconexas.” Embora tenha tutoriais e
outros suportes especiais, Patrick continua aprensentando dificuLDades para ler e escrever.

Professor Hernandez passa as primeiras semanas do semestre identificando as habilidades e

deficiencias de Patrick nas tres redes de aprendizagem. Ele percebe que os problemas de
aprendizagem de Patrick sao mais complexos que seu plano de eduCAcao individualizada
(IEP) indica. Somados a problemas na leitura e escrita relacionados a habilidades baseadas
no reconhecimento, Patrick demosntra alguns problemas em estratéGIa. Especificamente, ele
se distrait facilmente e tem dificuldade em se auto-monitorar, o que faz com que ele perca o
foco em seu objetivo na metade das activities. Mais que isso, Professor Hernandez nota que
embora Patrick esteja geralmente animado, ele se tornou acostumado ao fracasso. Em fato,
sua identiDAde parece de algum modo ligada ao sua caracteristica de estudante deficient. De
vez em quando, ele faz piadas sobre suas notas baixas quase que com orgulho e parece nao
ter nenhuma vontade de empregar mais esforco nas tarefas escolares. Tais comportamentos
sao um sinal claro de problemas afeticos que deveriam ser tratados.
Professor Hernandez pondera sobre a melhor maneira para ajudar Patrick a aprender com
base no vasto conhecimento em suas habilidades e deficiencias. Ele decide focar no lado
afetivo primeiro, sabendo que se Patrick nao estiver motivado a ter exito academico, seu
progresso em todas as frentes sera limitado. Professor Hernandez vai tentar capitalizar no forte
interesse de Patrick em baseball para elaborar alguns exercícios de matemática e redacao
sobre esse conteudo. Ele tambem pretende apoiar a mecanica da escrita e leitura de Patrick
para que as difICUldades nessas áreas nao interfiram na sua habilidade de produzir um bom
trabalho.

Novas descobertas sobre os processos cerebrais de aprendizagem ajudam educadtoras a

entender como alunos sao diferentes e nos dao iDeias sobre como nos podemos promover
melhor a aprendizagem. O modelo de sala-de-aula seguindo o Desenho universal, disponível
no Apendice (p.178) e online, vai guia-lo através do desenvolvimento do seu Perfil de
Aprendizagem - um compendio das habilidades, deficiencias e interesses de seus eSTUdantes
em relacao as tres redes cerebrais.

Educadores que pretendem ter uma imagem mais acurada das capacidades de seus alunos
devem tambem considerar cuidadosamente os materias e ferramentas disponíveis em sala de
aula. É a interseccao entre as características do aluno e as ferramentas que ele usa que define
relmente as suas habilidades. No próximos capítulaos, nós examinamos as mídias e
ferramentas de ensino.

Por que precisamos de mídias educacionais flexíveis?

Nesse capítulo, voce vai aprender como as qualidadAdes de várias mídias educacionais (texto,
fala, imagens e mídia digital) afetam sua acessibilidade para os estutandes e ver proque
flexibiliDAde em mídia é a chave para ensinar de forma a atingir mais eSTudantes, como mais
eficiencia.

Idéias chave:

* As capacidades dos eSTUdantes nao sao inerentes; capacidades sao definidas pela interacao
entre as habilidades dos alunos e as ferramentas que eles usam.
* Métodos e mídias tradicionalmente utilizados em sala-de aula, como livros e fala, vem em
“tamanho único” para todos, mas eles nao servem para todos. Mídias inflexíveis criam
barreiras a aprendizagem.
* Novas mídias para a sala-de-aula, como texto digital, som, inmagens e a internet, podem ser
adequadas para diferentes individoes e podem abrir as portas para a aprendizagem.

Introducao

As mídias usadas tradicionalmente no ensino - fala, texto e imagens - estao tan incCUtidas em
nossos métodos e currículo que nos raramente paramos para considerar seu uso. Em vez de
pensar cuidadosamente sobre que mídia usar em uma determinada situacao, nos geralmete
selecionamos aquilo que já usamos no passado ou o que é mais conveniente.

O que poucos reconhecem é que essas mídias tem coisas muito diferentes a oferecer. Os pontos
comunicacionais fortes e fracos da fala, texto e imagens determinam sua aplicabilidade para
diferentes objetivos educacionais. Como professores, quando selecionando uma mídia para
ensinar, nós deveríamos considerar se ela é apropriada para o conteúdo e atividade em particular.
Mas o processo de selecao nao para ai. Nós também precisamos por na balanca as caracteristicas
de nossos students. A facilidade de cada individUo com uma determinada mídia é uma funcao das
particularidades, habilidades e difiCUldades de suas redes de aprendizagem e o que cada mídia
exige dessas redes.
Essa análise geralmente nao faz parte de como nós entendemos e avaliamos as capacidades de
nossos estudantEs, como ensianamos e como avaliamos o progresso dos alunos. Sem querer, nós
permitimos que mídias tradicionais formem regulem essas práticas. Em vez de considerar os
estuDantes individualmente, nós operamos sob uma mentalidade do tamanho único. Quando nós
estabelecemos objetivos, nos frequentemente os relacionamos com uma mídia em particular, sem
considerar alternativas. Quando nós avaliamos as habilidades das criancas, frequentemente temos
como base a sua performance em uma única mídia. Nós categorizados como desabilitados
aqueles eStudantes para quem um livro-texto impresso, uma aula expositive, um quadro ou uma
fita de vídeo é difícil ou impossível de usar. Nós entao prescrevemos objetivos especials para eles,
métodos de ensino e materias, frequentemente com um foco paliativo. Estudantes sao avaliados
de acordo com padroes e testes padronizados com pouca preocupacao sobre como a mídia
escolhida afeta sua aprendizagem ou sua habilidade de demoNstrar que estao aprendendo.

Essa situacao se desenvolveu em parte porque a mídia e materiais de ensino tradicionais sao
inflexíveis e nao se prestam a individualizacao. Novas mídias eletronicas oferecem a oPortunidade
- e nós acreditamos, a obrigacao - de reexaminar velhas prerrogativas sobre midias e ferramentas
educacionas e reconsiderar seu impacto nos alunos.

A primeira metade desse capítulo enfatiza mídias tradicionais e fixas: fala, texto impresso e
imagens impressas ou em video ( oposto aos seus novos pares digitais). Nós delineamos a
natureza de cada um como forma de comunicacao, dictums as vantagens e desvantagens,
mostrAmos como cada um oferece certas exigencias as redes cerebrais dos alunos e explicamos
como cada um interage com diferencas individuais. Na segunda metade, nos enfatizamos a mídia
digital, ressaltando sua inerente riqueza em flexibilities e ilustrando como essa flexibilities oferece
aos professos uma nova e melhor proposta para entender e availiar diferencas entre os alunos.

Mídia educaCional tradiCional

Volte ao Mississipi, volte ao Alabama, volte a Georgia, volte a Luisiania, volte as favelas e guetos das
cidades do norte, sabendo que de alguma foram essa situcao pode e vai ser mudada. Nao nos
perdamos no vale do desespero.
Eu digo a voces hoje, meus amigos, que apesar das difuculdades e frustracoes atuais, eu ainda
tenho um sonho. É um sonho profundamente enRaizado no American Dream.
Eu tenho um sonho que um dia essa nacao vai se levanter e vivier lentamente o significado de seu
credo: “Nós acreditamos que essa verdade é evidente: todos os homens nascem iguais.”
Eu tenho um sonho que um dia nos morros vermelhos da Georgia, os filhos de ex-escravos e os
filhos do antigo senhor poderam sentar juntos a mesa, como irmaos.

Muitos de nós reconhecem facilmente essa passagem do discurso “Eu Tenho um Sonho” de Martin
Luther King” (1963, p 219) - se nao imediatamente, entao quando lemos a familiar expressao, “Eu
tenho um sonho”. Nós reconheceríamos a passagem ainda mais rapido se pudessemos ouvir a voz
de Martin Luther King ou ver a cena em video na internet.

Mesmo que se argumente que o conteudo literal de “Eu tenho um sonho” permanence o mesmo se
aPresentado em texto, discurso ou imagem, é obvio que cada mídia produz um efeito
qualitativamente diferente. A versao textual do discurso de Luther King contem as palavras, fortes
e evocativas. O audio oferece os sinais vocais - entonacao, pausas e volume - ferramentas que o
eficiente orador usava com muita habilidade para dar significado a sua mensagem. A versao em
video da aos sinais vocais uma variedade de nuances visuais. Ha os gestos e expressoes faciais
de Martin Luther King e o contexto do ambiente - a grande e responsive audiencIa e o majestoso
cenario do Mall em Washington, D.C (Figura 3.1)

Como esse exemplo sugere, as qualidades especificas da fala, texto e imagem diferenciam seu
respectiVO poder de comunicacao e influenciam sua aplicabilidade para varios objetivos. As
caracteristicas de cada mídia determinam como o cérebro as entende e o quao eficiente ela pode
ser para o ensino. Entender as diferenceas entre as mídias traDicionalmente usadas em sala de
aula pode ajudar professores a selecionar os meios mais aproriados para aprensentar diferentes
conteudos e tarefas. A explores da fala, texto e imagens pode oferecer um melhor entendimento
das habilidades e difficulDades de cada estudante. Eles revelam que as barreiras ao aprendizado
nao estao localizadas necessariamente no setor psicológico de um estudante, mas ocorrem na
intersecnacao entre a tarefa, as habilidades e difficulDades do estudante e a mídia e ferramentas
de ensino usadas para apresentar a tarefa.

Como nós processamos o som

Muitas das distinctive qualidades da fala sao relacionadas a física do som. Som é uma mídia física
e forte. Qualquer distúrbio que cause movimento do ar - uma explosao, uma corda de violao
dedilhada, ou o movimento das pernas de uma cigarra - cria uma onda de energia em movimento.
As redes cerebrais de reconhecimento contem módulos especializados para processoar som,
localizadas no cortex auditivo. Quando uma onda de energia atinge nossos ouvidos e a pressao do
ar pesa nos nossos timpanos, a energia é transformed em padroes de impulsos neurais que os
modulos de processamento dentro do cortex auditivo reconhecem como som.

Essa é uma idéia-chave. Os padroes de vibracao que atingem nossos ouvidos sao transitorios. Por
exemplo, assim que voce pronuncia a palavra permanencia, a primeira silaba, “per”, foi-se antes
que voce pronuncie a segunda sílaba, “ma”. Voce pode gravAr som para revisar depois, mas
quando voce toca, é tranSitorio novamente. Embora uma gravacao digital, como a ilustrada na
Figura 3.2, possa permitir que voce “veja” um segmento de onda Sonora, interpertar esse
segmento require conhecimento especializado. Simplesmente nao é possivel gerar uma verdadeira
“foto parada” de um som. Em fato, o tempo é inseparável do som porque o cérebro responde ao
numero de ontas por Segundo. Uma palavra falada, uma buzina de carro e uma sonata, sao sons
localizados no tempo, eles nao podem ser congelados e examinados. Dessa forma, a percepcao
do som está intimaMente ligada a sequencias temporais transitorias, da mesma maneira que a
nossa memorizAcao do som.

Pense na fala como uma subcategoria particularmente rica do som. As cordas vocais humanas
geram padroes extremamente complexos e a habilidade de reconhecer a fonte desses sons (os
padroes especificos de vibracao do emissor) e o significado das vocalizacoes é uma característica
extraordinária que nós temos.

Qualidades da Fala

As qualidades da fala variam dependendo do contexto. Nós falamos de uma forma diferente na
conversacao do que quando estamos falando numa peca de teatro, fazendo discursos numa
caMpanha, testemunhando num julgamento, contando uma história para dormir ou aPresentando
um conteudo em classe. Uma boa maneira de examinar a fala como midia communicative é
considera-la no contexto da fala em público, uma forma de discurso muito estudada. As duas mais
importantes recomendacoes que voce vai enCOntrar em guias populares para falar em público
enfatizam que o ponto forte desse tipo de mídia - sua versatilities e poder de expressao- e seu
maior ponto fraco - a exigencia que se faz da memória da audiencia.

Vantagens da Fala

Talvez a regra mais basica para se falar em público é, nunca leia sua fala. Os argumentos
particamente se resumem a um único pondo: ler o texto faz a apresentacao soar menos natural e,
consequentemente, menos eficiente.

A fala natural funciona melhor em razao de seu enormE poder de expressao. Ela oferece uma
extremamente rica orquestracao vocal que nos possibilita expressar significados clara e
energeticamente, indo além do que palavras e sintaxe sozinhas sao capazes de transmitir. Com as
as nossas vozes, nós podemos variar a entOnacao, ritmo e volume para empathizer pontos
dignificativos, calorific intencao e ponto-de-vista, avivar o impacto, oferecer background e tom
emotional (como sarcasmo e ironia) e até mesmo alterar o significado. Quando nós falamos
diretamente ao invés de ler o texto, nós tambem tendemos a enFatizar ou calorific nossas palavras
através de sinais físicos, como expressao facial, gestos, movimentos e postura. A fala também é
interativa no sentido em que nós alteramos nosso tom de voz, expressao e gestos com base nas
reacoes da audiencia.

Limitacoes da Fala

A segunda regra básica para falar em público é ser breve. No livro Say It in Six (Hoff e Maguire.
1996), os autores argumEntam quase que hiperbolicamente que voce nao deve usar mais que seis
minutos para dizer algo. Outros experts em oratória concordam que curto e conciso é melhor, mas
consideram que um discurso importante pode durar entre 18 e 20 minutos.

A importancIa da brevidade tem relacao o a mair limitacao da fala: sua transitoriedade. A fala exige
que nossos ouvintes memorizem, e é fácil sobrecarrear a memória do ouvinte com uma
aprensentacao longa e complexa ou mesmo uma sentenca longa e complexa.

A transitoriedade e dependencia na memória da audiencia também é a razao pela qual oradores

experientes usam técnicas para reduzir o quantidade de informacao a ser memorizada e aumentar
o poder da fala. Por exemplo, o discurso “Eu tenho um sonho” usa técnicas de repeticao com um
ótimo efeito. O uso repetido daquelas quatro famosas palavras dá estrutura, poder ritmico e
emFase que tornam o discurso mais memoravel.

As duas características principais da fala - sua rica expressividade e sua transitoriedade - sao
vivenciadas de forma diferente por cada ouvite. Para desorbed como e por que, nos precisamos
explorar o que é exigido das redes de reconhecimento, estrategica e afetiva para que o cérebro
entenda a fala. Obviamente, a fala é uma mídia usada por professores e alunos na sala de aula.
Para nao nos estendermos muito, nós consideramos o ponto de vista do aluno, com foco nas
exigencias para que se entenda a fala, em vez daquelas para gera-la.

Entendendo a Fala: O papel das redes de reconhecimento

A comunicacao falada transmite uma sequencia de elementos de significado compartilhado

chamados palatras. No ato de entender a fala, as redes de reconhecimento dependem do
processamento distributivo e paralelo para interpretar muitos tipos de eStímulos complexos,
enquanto processa simultaneamente sons individuais, palavras, frases e entOnacao. Obviamente,
o entendimento da fala requEre ambos processamento ascendente - interpretar o significado do
fluxo de sons - e processamento descendente - usar conhecimentos anteriores e contexto para
predizer as palavras que virao a seguir e para dar sentido aquilo que ouvimos. Para calorific como
as redes de reconhecimento processam a fala, vamos primeiro explorar os passos necessarios
para reconhecer palavras e frases.

Reconhecer palavras requEre uma complexa série de passos que incluem ouvir e diferenciar sons
(também chamados fonemas), e atribuir significado as palavras. Na fala, fonemas sao
exteriorizados numa rápida sequencia. Entender a linguagem falada require a haBilidade de ouvir e
distinguIr esses sons rapidamente para segmentar a corrente de entrada em palavras as quais nos
podemos entao atribuir o significado apropriado.

As barreiras ao entendimento da fala incluem audicao enfraquecida e difficulties em segmentar os

sons rapidamente. Pesquisas tem mostrado que algumas criancas nao conseguem processar a
linguagem falada com rapidez sufiCIente para segmentar a fala normal em fonemas. Apenas
quando a velocidade da fala é drasticamente reduzida (usando um computador) que essas
criancas aprendem a segmentar a fala em sons individuais que formam as palavras (veja Tallal et
al., 1996)

O reconhecimento semantico - a habilidade de atribuir significado a palavras individuais- é outra

parte crítica do entendimento da linguagem e outro ponto de onde poden surgir barreiras. Algumas
palavras que ouvimos nao podem ser definidas com base apenas em como elas soam. A palavra
manga por exemplo, pode ser uma fRuta, mas também pode ser uma parte de uma roupa. Embora
muitos de nós facilmente atribuimos sentido a palavra manga dentro do contexto (“A manga da
minha camisa está suja”), alguns indivíduos sao incapazes de conectar essas palavras ao seu
significado - mesmo que eles possam ouvir e repetir acuradamente palavras faladas. Essa
dissociacao reflete o fato de que as redes de reconhecimento possuem dois modos de extrair
significado, cada um vulneravel a diferencas individuais. Elas operam de modo ascendente para
usar infoRMAcao fonética para atribuir significado mas quando as definicoes sao ambigUas elas
precisam processar de modo descendente, usando infoRMAcao contextual para deduzir o
significado (veja Federmeier, Segal, Lombroso e Kutas, 200; Ward, Stott e Parkin, 2000).

Como podemos ver, a tarefa de reconhecer palavras faladas é uma complexa combinAcao entre
processamento ascendente e descendente. Mas reconhecer palavras isoladas é apenas uma
minusculA fracas do que nos precisamos fazer para interpretar a fala, isto é, longas correntes de
palavas combinAdas em frases e sentencas. Nós underestimamos o conhecimento de grammatical
e sintaxe que nos aplicamos quando falamos e ouvimos. Dificuldades usando construcoes
gramAticais podem aparecer independente de outros problemas num distúrbio chamado
agramatismo (Nadeau, 1988). Sinais visuais sao também muito importantes para entender a fala
porque elas transmitem significados que a fala sozinha nao consegue expressar. Expressoes
faciais e gestos enfatizam, contextualizam e dao significado a comunicacao verbal. Se um
estudante ouvisse seu professor de for a da sala dizer ao seus pais, “ Seu filho causa muitos
problemas”, ele pode ficar muito preocupado. Entretando, ele nao ficaria tao preocupado se visse a
expressao benigna de deboche do professor - um sinal que o ajudaria a reconhecer o tom jocoSo.

Porque cegos nao tem acesso a sinais visuais, algumas vezes eles perdem importantes facetas da
conversacao falada. Esse é tambem um problema em pessoas com danos em certas partes das
redes de reconhecimento no lado direito do cérebro, que mesmo capazes de ver, nao conseguem
interepretar emocao através da expressao facial (veja De Kosky et al., 1980).

Estudantes com déficit de atencao podem algumas vezes falhar em interpretar sinais visuais - nao
porque sejam incapazes de ve-los ou entende-los, mas porque podem nao ter prestado atencao
(Barkly, 1997; Lyon, 1994).

Como mostra essa discussao, entender a fala deposita extensivAs exigencias no cérebro do
ouvinte. No contexto de sala-de-aula, alunos precisam reconhecer sons, palavras e uma variedade
de sinais ambientais e visuais simultanteamente para que possam atribuir o significado apropriado
ao fluxo de fala vindo de seu professor e de seus colegas. Felizmente existe o processamento
paralelo! Mas as redes de reconhecimento nao estao trabalhando sozinhas quando eStudantes
interpretam a linguagem falada. Ouvir e enteder a fala require tambem que ajamos
estratégicamente e que continuemos focados e engajados. Esses sao os domínios das redes
afetiva e eStratégica.

Entendendo a Fala: o papel das redes eStratégicas

Parece óbvio que as redes estratéGicas, eSpecializadas em planos motores e acoes, tenham um
papel essencial na fala. Acima de tudo, nós precisamos planejar o que vamos falar e realizar a
atividade física de produzir a fala. Entretanto, o paple das redes estratégicas na audicao nao é tao
claro. Apesar de que, numa conversacao, nós precisamos preparar uma resposta ou pergunta
enquanto ouvimos alguém falar, a audicao isolda parece natural e nao-planejada. Ouvir aulas
parece ainda mais passivo. Quanta estratéGia é necessária na audicao?
Em fato, audicao require uma forte participial das redes esTratégicas, em parte por causa da
memória exigida pela efemeridade da fala. Para ganhar significado, nós precisamos ativamente
lembrar daquilo que ouvimos. E apesar do conselho dos experts que discursos tem que ser curtos,
nós somos frequentemente sujeitos a longos discursos, especialmente no ambiente academico!
Organizar uma longa e contínua corrente de fala em segmentos significativos, colocando esses
segmentos em contexto com o conhecimento prévio e engajar táticas para lembra novos conceitos
apresentados na fala (tomando notas, por exemplo) sao todos processos estratégicos vitais para
que emendators aquilo que ouvimos. Vários estudos em Papiamento cerebral corROboram que o
que nós chamamos de “audicao ativa” é um significativo ato de cognicao que engaja módulos ao
longo das redes estratégicas (Gabrieli, Poldrack e Desmond, 1998; Posner e Pavese, 1998; Smith,
Jonides, Marshuetz e Koeppe 1998).

Diferencas na maneira que nossas redes estratégicas operam se manifestam como diferencas
funcionais no quanto cada um de nós consegue aprender a partir da infoRmacao apresentada por
meio da fala. Alunos com distúrbios nas funcoes executivas, estudantES que sofrem de ADD e
esTudantes com outros, mais sutis, distúrbios raramente tem problemas em reconhecer a fala
enquanto ouvem. Entretanto, eles frequentemente tem problemas em entender a fala porque eles
nao conseguem operacionalizar as estratégias e habilidades necessárias para ativamente ouvir,
aprender e memorizar.

“Funcao de memória verbal” é uma funcao strategic fundamental para a compreensao da fala.
Individuos com danos nessa funcao (por exemplo, alguns indivíduos com epilepsia) podem ser
completamente capazes de reconhecer a fala, ainda assim eles tem difIculdades em compreende-
la proque suas redes frontas nao conseguem “prender” a linguagem falada por tempo suficiente
(Jambaque et al. 1993).

Concentacao é outro fator chave. Entender a fala require que o ouvinte preste atencao
seletivamente e ignore esTímulos irrelevantes. Várias deficiencias nas redes estratégicas que
afetam a atencao podem debilitar seriamente a compreensao da fala. Por exemplo, alguns
pacientes com Mal de Parkinson - uma condicao caracterizada pela degeneracao do cortex frontal
- apresentam problemas em compreEnder sentencas que parece ser causado pela perda da
atencao selective (Grossman, 1999).

É interEssante notar que alunos com fortes habilidades de audicao parecem de alguma forma
cOnseguir compensar problemas com reconhecimento da fala. Uma boa memória pode ajudar um
eStudante a reter inFOrmacao por tempo sufficient para compensar um processo de
reconhecimento comparativamente lento. Mais que isso, uma boa habilidade em estrategias
descendentes pode ajudar os students a predizer, formular hipóteses e preencher os espacos no
que eles ouvem. Dessa forma, ambas habilidades e difIculdades nas redes estratégicas afetam a
facilidade dos estudantes em entender a fala.

Entendendo a Fala: o papel das redes afetivas

As exigencias que a fala deposita na memória também atingem as redes afeticas. Para que
possam lembrar o que escutam, ouvintes precisam ficar ativamente engajados enquanto eles
escutam. Seguindo o conselho dos experts, oradores prendem a atencao dos ouvintes apelando
aos seus interesses, medos, esperancas e senso de humor. Assim, a dimensao afetiva da
linguagem - o conteudo emocional que é carregado pelas palavras, mas que é diferente das
palavras propriamente ditas - deve ser considerada por um orador.

Porque as redes afetivas sao distribuidas, diferentes módulos processam o conteúdo emocional
contido na entonacao, expressao facial e gestos. Assim, cada pessoa pode apresentar problemas
com diferentes aspectos do processamento afetivo da fala. Por exemplo, o neurologista e escritor
Oliver Sacks descreve uma paciente que conseguia entender palavras perfeitamente mas tinha
problemas para decodificar o caráter expressivo da fala. Quando ouvia alguém falar, ela nao
conseguia distinguir irritacao, tristeza, ou alegria no tom da fala. Isso significa que ao contrario da
maioria das pessas, ela nao podia confiar em sinais afetivos para esclarecer sentencas ambiguas e
consequentemente, tinha que insistir para que as pessoas nao usassem palavras ambíguas. A
rígida observancia a regra "as palavras certas nos lugares certos" era a única forma de faze-la
entender aquilo que o interlocutor queria dizer (Sacks 1985, p 79).

Danos as redes de reconhecimento da fala podem afetar a habilidade de distinguir a inflexao do

interlocutor ( triste, irritado, alegre) sem causar dano a capacidade de compreender as palavras
(Tucker, Watson e Heilman, 1977). Esses tipos de deficits seletivos ilustram melhor a natureza
distributiva e modular do processamento da linguagem.

Indivíduos apresentam diferencas em sua habilidade de empregar e interpretar estes sinais

emocionais, assim como apresentam diferencas em sua habilidade em entender conteudo
semantico ou aplicar estratégia para ouvir e memorizar.

Estudantes com problemas emocionais ( sejam eles resultado de questoes situacionais ou

características inerentes) podem considerar o ato de ouvir extremamente desafiador. Problemas
emocionais por si só podem impedir que um estudante consiga usar a informacao transmitida
através da fala, em parte porque os sentimentos exigem sua atencao e dificultam a concentracao
em outras coisas.

Como observamos nessa discussao, a fala, uma mídia aparentemente simples a qual a maioria de
nós nao dá muita importancia, requere um processamento altamente complexo e rapido por parte
do ouvinte. Com acesso o quase doze canais separados de comunicacao, incluindo palavras,
gestos, entonacao, expressao facial, volume e pausas, oradores podem transmitir suas idéias com
intensidade, clareza e forte enfase. Devido ao fato de que o significado é transmitido através de
vários canais simultaneamente, a fala permite grande sutileza e nuances, muito similar a uma
complexa peca musical. Expressao ou entonacao podem contradizer as palavras, criando ironia e
humor. Alternativamente, expressao e entonacao pode reforcar palavras, criando enfase e clareza.

A riqueza e poder da fala fazem dela uma excelente mídia para comunicacao e ensino. Essa
riqueza requere processamento extensivo pela tres redes modulares e interconectadas do cérebro
e os estudantes apresentao uma míriade of sutis habilidades e dificuldades enquanto ouvintes.
Entretanto, a transitoriedade da fala que é inerente ao modo como processamos o som aprensenta
uma variedade de desafios e potenciais barreiras para os alunos. Como professores, quando nós
estamos conscientes dessas barreiras, nós podemos ajustar nossos métodos e materiais de ensino
para auxiliar o aprendizado de todos os estudantes. O que pode incluir a suplementacao da fala
com outras mídias tradicionais quando transmitimos conceitos ou aplicamos o poder da mídia
digital para proporcionar suporte adicional.

Com as principais qualidades da fala estabelecidas, nós partimos para o texto e imagens, as duas
outras mídias tradicionalmente usadas em sala-de-aula. Embora cada uma tenha suas vantagens
e desafios para os estudantes, ambas dependem do processamento da luz.

Como nós processamos a luz

A percepcao da mídia visual, como texto e imagens, requere que nós processemos luz. Assim
como som, a luz é de certa forma uma invencao, uma percepcao que nosso sistema nervoso cria
das ondas de energia em movimento. Células especializadas na retina de nossos olhos absorvem
ondas de energia eletromagnéticas e as convertem em um sinal neural que nosso cérebro
interpreta como luz. Usando a luz, nós conseguimos identificar forma, cor, profundidade e
movimento - todos essenciais para reconhecer visualmente o mundo.

Embora ambos som e luz estejam ligados a ondas de energia em movimento, os dois tipos de
ondas sao fundamentalmente diferentes. Enquando o som é essencialmente mecanico, produdo
da energia propagada por movimentos e vibracoes; a luz capta a energia eletromagnética refletida
por um objeto - o que é menos físico e mais passivo (Bregman, 1990). Essa idéia pode parecer um
tanto misteriosa, mas essas diferencas influenciam na percepcao. Por exemplo, se nos
presenciamos um desmoronamento, ambos som e luz contribuem para nossas impressos, mas o
som tem um grande efeito, transmitindo o sentido físico do monvimento de massas caindo no chao.
Comparada ao som, a luz afeta a maioria de nós de maneira menos palpável, fisica e
emocionalmente. Considere como filmes mudos prendem a atencao menos do que aqueles com
efeitos sonoros e música.

Ao mesmo tempo, a luz proporciona uma recordacao mais durável que o som. O som de um
desabament é criado pelo impacto físico de pedras em choque umas com as outras e com o solo,
enviando vibracoes que duram apenas alguns segundos. Etretanto, nós podemos ver as pedras
caídas no chao muito tempo depois que o som se extinguiu. Se voce olhar um objeto agora ou em
cinco horas, ele ainda será visível.

O córtex visual do cérebro é especializado em processar a luz. Células no córtex visual sao ligadas
seletivamente a celulas em estruturas em estruturas mais baixas que conduzem sinais visuais,
recentemente convertidos a partir da energia eletromagnética. Várias partes do cortex visual
recebem diferentes padroes de entradas, refetindo seus papeis especializados em discernir
características como movimento, forma e cor. Além disso, certos tipos de estímulos visuails, como
letras e palavras, sao processados em regioes separadas. Por exemplo, módulos de
processamento importantes para a leitura sao especializados em reconhecer tipos de linhas -
diagonais, verticais e curvas. Módulos importantes na decodificacao de imagens sao
especializados em reconhecer cor, textura e forma. Diferentes características sao extraídas em
paralelo, concedendo ao nosso sistema visual grande eficiencia e velocidade.

Nós tempos agora uma idéia básica de como a luz, e consequentemente a informacao visual, é
processada no nosso sistema nervoso. Para ler texto e interpretar imagems, nós contamos com as
capacidades e limitacoes da mídia visual - e nós trazemos nossas incomparáveis redes cerebrais
para nos auxiliar nessa tarefa.

As qualidades do texto

Devido ao texto escrito ser tao central a nossa cultura, aprender a ler e escrever é o foco principal
dos primeiros anos de escola. Professores tenden a renegar a comunicacao em todas as outras
mídias - até mesmo a fala - a um estatus periférico. Porque o texto é tao poderoso e ubíquo, nós
raramente paramos para considerar suas limitacoes e a maneira como essas limitacoes afetam os
estudantes. Analizar as qualidades do texto pode nos ajudar a fazer escolhas mais sábias a
respeito de quando usar essa mídia.

Vantagens do texto

Enquanto a linguagem oral é uma mídia "para apresentacao", o texto é verdadeiramente uma mídia
"para representacao". Isso singnifica que o texto pode ser visto como uma re-presentacao da
linguagem falada. Texto exige menos da memória que a linguagem falada porque nos apresenta
uma representacao durável. Esse avanco serviu a humanidade formando a memória cultural
através dos tempos, possibilitando que tenhamos documentacao histórica sem a repeticao oral
contínua. O texto tambem nos permite atingir audiencias de massa, dispersas em espaco e tempo.

O ato de criar o texto também nos ajuda de várias maneiras. Uma vez escritas, notas podem ser
revisadas a qualquer momento (contanto que nao se percam) e mesmo pasadas adiante. Nós
podemos criar texto para auxiliar a memória, atencao ou até mesmo a compreensao. O texto nos
ajuda a manter a concentracao durante nosso trabalho. Pense nas listas que fazemos para
controlar nosso progresso em várias tarefas.
O caráter permanente do texto permite uma fidelidade que nao é possível a fala. Essa
característica é extremamente válida - sendo o texto um documento legal ou uma carta de amor. O
texto pode nao apenas manter uma documentacao acurada do passado, ele pode também nos
ajudar a comunicar informacoes com mais exatidao no presente. Nós podemos preparar uma
comunicacao em papel, depois ler e revisar o texto para ter certeza de que incluimos todas as
informacoes necessarias. A reproducao exata que o texto constitui nos permite transmitir conceitos
complexos, como argumentos filosóficos ou interpretacoes históricas, que podem ser relidas,
reexaminadas e reconsideradas.

Limitacoes do texto

Embora o texto tenho muitas vantagens, ele tem limitacoes significativas também. Sua fraqueza
mais óbvia enquanto ferramenta de comunicacao é que lhe falta a expressividade inerente a fala. A
versao escrida do discurso de Luther King reporta acuradamente suas palavras, mas nao ha
duvida de que as qualidades emotivas e impacto diminuem na página escrita.

O texto também está sujeito a um grande número de convencoes que quem escreve deve seguir e
quem le precisa entender. Por exemplo, vários tipos de documentos impressos sao apresentados
de forma diferente. Um romance é geralmente formatado em colunas únicas, com títulos de
capítulos em letras grandes e o conteúdo apresentando numa sequencia de páginas. Em
contraste, um jornal apresenta o texto em pequenas colunas com um cabecalho acima das
notícias. Várias matérias podem comecar na mesma página e terminar em páginas diferentes.
Cada uma das muitas formas de apresentacao do texto - romances, poemas, notícias de jornal e
livros de referencia - requere uma certa abordagem por parte do leitor. Por exemplo, textos
narrativos e expositivos sao formulados para serem lidos do comeco ao fim, numa ordem lógica
linear (Bolter, 1991; McLuhan, 1994; Meskill, 1999). Livros de referencia, como dicionários e
tesauris sao formulados para consulta seletiva e requerem que o leitor aplique conhecimento
prévio da ordem do alfabeto. Dessa forma, as convencoes da comunicacao textual transmitem
informacoes além das palavras que sao nao obstante essenciais para se encontrar o seu
significado. Tais convencoes podem ser imensamente úteis, oferecendo pistas estruturais que
direcionam a leitura. Mas para alguns leitores, essas convencoes sao difíceis de assimilar e usar.

Os estudantes nao vivenciam as vantagems e limitacoes do texto da mesma forma. A razao está
relacionada com a maneira como o texto engaja as tres redes cerebrais. Aqui, para nao nos
estendermos muito, vamos nos concentrar no que constitui a leitura, em vez da producao textual. A
leitura engaja múltiplas áreas nas tres redes cerebrais. O participacao de inúmeros módulos
individuais de processamento dentro das redes de reconhecimento, estratégica e afetiva gera
inúmeras diferencas entre as habilidades e dificuldades que cada estudante encontra para
aprender a ler e para ler bem.

Leitura: o papel das redes de reconhecimento

A leitura é uma tarea difícil - na verdade é uma compilacao de várias tarefas. Decodificar texto
requere que os estudantes reconhecam varios níveis de padroes complexos (letra,
correspondencia entre letra e som, palavras, frases e sentencas) e uma variedade de formas
(ensaios, notícias de jornal, poemas). Isso requere a acao coordenada de vários módulos de
reconhecimento. Porque as diferencas individuais podem aparecer em qualquer um desses
módulos, as habilidades de leitura de cada estudande estao sujeitas a varias barreiras, leves ou
profundas, comecando no nível das letras. Talvez voce pense que reconhecer as letras seja uma
tarefa difícil, especialmente consideraldo que cada letra no alfabeto pode aparecer em diferentes
fontes, tamanhos, cores e estilos. Entretanto, a maioria das pessos considera o reconhecimento
das letras fácil. Essa facilidade se deve a modularidade e eficiencia das nossas redes de
reconhecimento visual, que dividem e distribuem a tarefa de identificar as características das letras,
processando-as rapidamente em paralelo e relacionando a informacao rapidamente. Ainda assim,
alguns estudantes tem problemas em identificar letras e confundem letras similares - ou letras que
soam similares, mesmo nas etapas finais do processo de alfabetizacao (veja Roswell e Natchez,
1977)

Fazer as conexoes entre o formato e o som das letras é muito mais complexo e pode ser muito
mais problemático. Embora o alfabeto portugues tenha 23 letras, ha muito mais sons diferentes.
Para representar todos os sons da nossa linguagem, nos usamos combinacoes de letras
(chamadas dígrafos), baseadas em complexas relacoes de correspondencia. A letra X por
exemplo, representa varios sons como em exato, taxi e excecao. Da mesma forma que entender o
significado de uma palavra falada pode requere on contexto semantico, a relacao letra-som
depende muito do contexto da letra. Diferente da relacao simpes da forma da letra com seu nome (
que é primariamente, senao inteiramente um processo "ascendente"), alinhar letras com seus sons
requere um processamento descendente. Leitores precisam aplicar convencoes baseadas na
localizacao da letra no contexto das outras letras da palavra para poder diferenciar por exemplo o
som da letra R em rato e em arado.

Essas combinacoes sonoras representadas no texto sao também essenciais para determinar o
significado das palavras. Assim como vairas palavras faladas soam iguais mas significam coisas
diferentes, muitas palavras sao escritas da mesma forma mas tem diferentes significados,
requerendo ainda outro nível de processamento descendente contextual.

Técnicas de mapeamento cerebral estao comecando a ajudar pesquisadores a entender a relacao

entre as redes de reconhecimento modulares e varios tipos de dificuldades na leitura. Por exemplo,
pesquisadores descobriram diferencas significandes na ativacao cerebral de leitores dislexicos e
nao-dislexicos, indicando entre os disléxicos "um rompimento dentro dos sistemas neurais que
ligam a representacao visual das letras as estruturas fonéticas que elas representam" (Shaywitiz et
al., 1998, p.2640). Esses estudos indicam uma deficiencia no modulo que liga letras aos sons. Em
um outro exemplo, estudantes com autismo sao geralmente "superdotados" em reconhecer
padroes de correspondencia letra-som e decodificacao de palavras isoladas, que constituem os
primeiros estágios da alfabetizacao. Entretanto, dificuldades e entender o que eles leem coincicem
com problemas em outros tipos de processamento contextual descentedente . Assim, diferencas
na habilidade de reconhecimento podem se fragmentar através de vários aspectos separados do
reconhecimento.

Em suma, reconhecer texto é um processo multi-dimensional complexo que faz várias exigencias
as redes de reconhecimento dos estudantes. Leitores precisam reconhecer as formas das letas,
correspondencia letra-som, palavras, sentencas e unidades de significado maiores. Cada uma
dessas taregas requere processamento rápido e automático e interconexoes entre um grande
número de módulos neurais.

Leitura: o papel das redes estratégicas

Muitos leigos falham em perceber que reconhecimento e apenas um dentre várias facetas
elementares da leitura.

As redes estratégicas também estao envolvidas em todos os níveis da leitura, até na

decodificacao, embora seja nas primeiras etapas quando as criancas estao aprendendo ou
tentando ler. As redes estratégias estao mais significativamente envolvidas na compreensao, que
nao é apenas uma questao de "reconhecer" o significado do texto, mas também envolve a
construcao do signbificado através da interpretacao e análise.

Essa construcao é um processo ativo. Ler para auferir significado requere que tenhamos uma série
de objetivos (tentar descobrir que atirou no Presidente Lincoln, apreciar uma boa estória ou
aprender a estrutura molecular dos compostos organicos); criar e executar um plano para atingir
esses objetivos; elaborar hipóteses e testa-las contra as pistas textuais; monitorar constantemente
o que lemos e comparar com conhecimento prévio; reler quando nao compreendemos e avaliar se
atingimos ou nao o objetivo. Pesquisas confirmam que leitores habilitados adaptam seu ritmo e
abordagem de acordo com o objetivo e tipo de texto que eles estao lendo (veja McGann, 1991).

Módulos separados dentro da rede estratégica conduzem os vários elementos da leitura e

problemas podem ocorrer em qualquer parte do processo. Dificuldade em estabelecer objetivos,
entender a proposta, interpretar sinais estruturais e significado dentro do texto, conectar
conhecimento prévio com novo conteúdo, monitorar progresso e memorizar contextos estao entre
as muitas dificuldades baseadas nas rede estratégicas. Além disso, quando a decodificacao nao é
automática, o cérebro recruta as redes estratégicas para o trabalho de analisar palavras - um
processo que desvia a habilidade do estudante de se concentrar em construir o significado.

Leitura: o papel das redes afetivas

As redes afetivas oferecem uma excelente ilustracao de como texto e fala fazem diferentes
exigencias e tem um impacto diferente no sistema nervoso. A energia sonora (e
consequentemente a fala) é diretamente "conectada" as redes afetivas no cortex e sistema límbico,
exercendo um impacto emocional que aumenta e em alguns casos altera o significado dos
estímulos visuais. Por exemplo, considera uma cena do filme Jaws. A camera passeia pelo porto
no final do dia ... e o conhecido "tema do tubarao" comeca a tocar na trilha sonora. Agora imagine
a mesma cena sem som, ou acompanhada por uma serena música clássica, ou uma música alta,
ou rock. Esse exercício mostra o quanto o conteúdo emocioal de uma experiencia visual pode ser
transmitido através de som.

O texto emprega vários métodos e convencoes para tentar replicar o poder emotivo da fala. Tais
métodos incluem pontuacao (compare Mamae perdeu as chaves do carro! com Mamae perdeu as
chaves do carro? e Mamae perdeu as chaves do carro), e partes descritivas da fala, como
advérbios ("Claro" ele diss falsamente, ou raivosamente, ou apressadamente ou corajosamente)
espacamento e variacoes visuais como negrito e sublinhado sao maneiras adicionais de
representar emocao na página impressa. Mas nenhuma dessas convencoes visuais se conecta
diretamente com o sistema nervoso. Para acessar a emocao através do texto, leitores precisam
interpretar esses sinais e convencoes e "adicionar", a nuance expressiva da fala e som. Isso
requere processamento afetivo descendente - usando contexto para inferir o tom emocional
correto. Bons leitores conseguem recriar a emocao que o autor coloca no texto, mas captar o
conteudo emocional pode ser um desafio para leitores nao tao bons que tem dificuldades em
entender o significado básico das palavras. Porque o texto nao tem uma caminho direto para a
emocao, pode ser mais dificil engajar estudantes ao texto do que a fala, deixando-os vulneráveis a
distracoes laterais.

A dificuldade em entender as emocoes no texto é uma parte do desafio para as redes afetivas.
Vários outros desafios sao relacionados as experiencias dos estudantes com o processo de leitura
e o seu interesse no conteudo apresentado. Para estudantes que tem problemas com a leitura,
associacoes negativas com o texto podem se acumular até um ponto em que eles nao investem
mais esforcos, convencidos de que vao falhar. Estudantes tambem podem se desestimular a leitura
se eles continuamente encontram textos que para eles sao irrelevantes.

Dessa forma, diferencas individuais nas redes afetivas podem influenciar como o aluno
compreende o texto e seu engajamento com o conteudo. Estar consciente das exigencias que o
texto faz as redes afetivas pode ajudar professores a fazer escolhar apropriadas de assuntos para
leitura, elaborar suportes para engajar estudantes e usar outras mídias de forma construtiva.

Nossa exploracao das redes de reconhecimento, estratégica e afetiva e como elas sao recrutadas
pela tarefa da leitura nos dá uma idéia adicional das potenciais vantagens e limitacaos do texto
como mídia educacional. Reconhecer padroes no texto, enumerar e aplicar várias estratégias
interpretativas e engajar-se no processo e conteúdo da leitura sao atos altamente complexos que
envolvem módulos nas tres redes. Cada parte do processo é suscetível a diferencas individuais,
sejam elas talentos ou dificuldades. Por exemplo, apesar de o texto reduzir as exigencias de
mémoria que a fala apresenta e oferecer sinais visuais como espaco em branco, formatacao e
cabecalhos, a necessidade de decodificar, entender e aplicar esses sinais traz novas e diferentes
barreiras para muitos estudantes.

Quando professores sabem as dificuldades e habilidades de seus estudantes com relacao ao

reconhecimento, estratégia e afetividade, eles podem fazer melhores escolhas sobre como e
quando usar texto. Entender o importante papel das redes cerebrais na leitura e os diferentes
maneiras como sua performance pode ser diminuida também ajuda professores a estar
conscientes das escolhas que eles fazem quando estabelecem objetivos e selecionam materiais e
métodos para diferentes estudantes.

As qualidades das imagens

A análise das imagens - suas vantagens e desvantagens como meio de comunicacao e o que elas
exigem dos estudantes - fecha nossa discussao sobre as mídias fixas tradicionalmente usadas na
educacao. Imagens ainda sao um frequente componente do ensino, mesmo geralmente sejam
renegadas a um papel menor. Entretando, a crescente prevalencia cultural das imagens através da
televisao, revistas, filmes e, é claro, computadores estao tornando-as mais importantes na sala-de-
aula.

Vantagens das imagens

O ponto mais contrastante entre a imagem fixa e a linguagem é que a linguagem comunica linear e
sequencialmente, enquanto a imagem comunica tudo ao mesmo tempo. Imagens oferecem relacao
imediata e capituram a totalidade de uma cena. O romancista Mark Helprin expressa um ponto-de-
vista semelhante através de um de seus personagens:

Pinturas... (sao) tao facilmnte apreensíveis. Elas apresentam tudo de uma vez, diferente
da música ou linguagem, com as quais voce pode mentir para o homem comum
meramente porque ele pode nao lembrar o que acabou de acontecer e nao pode saber o
que esta por vir... A pintura é tranquila e apela diretamente ao coracao e a alma. (Helprin,
1991, p.284)

Essa citacao enfatiza outra importante vantagem das imagens: sua habilidade de transmitir
emocao e sentimento mais diretamente do que o texto. A sua clareza e habilidade de apresentar
toda a informacao ao mesmo tempo faz das imagens excelentes escolhas para retratar humor,
capturar relacionamentos, fazer comparacoes e ententer partes em relacao ao todo. Por fim,
imagens representativas nao requerem decodificacao porque elas transmitem informacao
literalmente. Espectadores nao precisam seguir uma rota em particular quando observam os
elementos numa imagem; eles podem escolher a ordem da inspecao.

Limitacoes das imagens

Embora as imagens possam ser usadas para simplificar informacoes complexas (por exemplo:
apresentacao visual de dados ou uma representacao do ciclo da água), algumas vezes elas sao
governadas por convencoes que podem ser bem complexas, requerendo treinamento e prática
para interpreta-las. Mais que isso, imagens nao sao ideiais para transmitir informacao conceitual,
filosófica ou abstrata - qualquer coisa abaixo da superfície ou acima da instancia. Sua habilidade
de explicar, esclarecer, interrogar, especular, negar ou transmitir pensamentos internos e emocao
é inferior a linguagem em muitos casos (Stephens, 1998).

Obviamente existem excecoes. Considere o como imagens expressivas poderosas como a

bandeira americana podem ser: a bandeira hasteada em Iwo Jima, a bandeira queimada em
protesto, a bandeira carregada por um atleta olímpico ou a bandeira voando sobre o topo das
Torres Gemeas.

As imagens também fazem exigencias particulares ao sistema nervoso. Vamos descrever

brevemente alguns dos diferentes processos envovidos em entender imagens para apresentar as
barreiras