Asignatura: Dislexia y discalculia

Análisis de un caso de dificultades

de aprendizaje

Presentado por:
GRACIELA MARÍA PALACIO CANO

Profesora de la asignatura:
DOMINGO JESUS QUINTANA HERNANDEZ

Fecha:
17/12/2018
 ÍNDICE

Pág.

1. Introducción __________________________________________________ 2

2. Contextualización: Dislexia como un trastorno específico del aprendizaje__ 3-5

3. Diagnóstico y Características principales de las dislexias_______________ 5-10

4. Intervención__________________________________________________10-20

5. Conclusiones_________________________________________________ 20

6. Referencias__________________________________________________ 21-22

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 INTRODUCCIÓN

Los problemas de aprendizaje relacionados con la lecto-escritura han sido muy

investigados y analizados en las últimas décadas. Esto sucede por la importancia que tiene
el aprendizaje de la lectura en el éxito escolar de los niños durante su permanencia en la
escuela. El retraso en el aprendizaje lector se puede deber a múltiples factores, entre ellos
el nivel socioeconómico y el método con el cual se le enseña a leer al alumno, pero además
de estos factores de tipo social, existen factores neuropsicológicos, donde está inserta la
dislexia.
Los niños con dislexia presentan un retraso en el aprendizaje de la lecto-escritura,
que puede afectar el resto de los aprendizajes de los primeros años escolares. Además, el
trastorno de la dislexia puede prolongarse en la vida adulta, interfiriendo en la vida laboral
de las personas.
Es por esta incidencia y repercusión que la dislexia es un trastorno que debe seguir
siendo estudiado para lograr delimitar claramente las causas y los posibles tratamientos
que ayudarían a mejorar el desempeño en la lectura, especialmente en los primeros años
de educación formal.
En el siguiente trabajo se pretende definir y describir la dislexia, adentrándose en
las bases cognitivas de este trastorno, para así analizar el factor fonológico y luego
adentrarse en algunos de los programas que existen para mejorar el aprendizaje lector, de
manera preventiva y compensatoria. Para este efecto, nos centraremos en los programas
que son exclusivamente cognitivos y en la perspectiva fonológica, sin adentrarnos en el
trabajo que se debe realizar con el niño en relación con los problemas emocionales y el
trabajo familiar.

2
2. Contextualización: Dislexia como un trastorno específico del aprendizaje

Existe una diferenciación básica entre la dislexia adquirida y la dislexia del

desarrollo. La primera tiene como substrato una lesión cerebral adquirida localizada en
una zona de la corteza a la que se le atribuye la función que ha quedado alterada (Artigas,
2003). Mientras que la dislexia del desarrollo, de la cual se tratará este seminario, es un
trastorno específico del aprendizaje. Es decir, es un trastorno escolar derivado
directamente de alteraciones del desarrollo neuropsicológico y está circunscrito a
dificultades muy específicas y persistentes, asociadas con anomalías cognitivas en el
desarrollo temprano del lenguaje (Bravo, 2000). “Se ha buscado la correspondencia entre
ambas, bajo la idea de que existe un mecanismo cognitivo con una localización precisa
cuya disfuncionalidad será similar tanto si se ha perdido la función ya adquirida, como si
esta no ha llegado a desarrollarse” (Artigas).

No es posible establecer con certeza la prevalencia de la dislexia, debido a que los

trabajos realizados en el extranjero no son aplicables a niños de habla hispana, debido a
las características propias de cada idioma. En los idiomas en donde existe una correlación
constante grafema-fonema (lo cual es llamado “principio ortográfico), como es el
español, se diagnostican una menor cantidad de disléxicos. (Artigas, 2003). Sin embargo,
refiriéndose a niños de habla inglesa, se estima una prevalencia entre el 5–10% (Flynn,
1994 citado en Artigas), aunque en algunos casos se ha llegado a estimar hasta el 17.5%
(Shaywitz, 1990 citado en Artigas). En cuanto a su distribución por género, la dislexia es
identificada con mayor facilidad en el sexo masculino, aunque la prevalencia es muy
similar entre ambos sexos (Artigas).

Es importante destacar que existe una curva de continuidad entre la población

disléxica y la no disléxica, por lo que no sería posible considerar la dislexia como una
entidad claramente determinada. Sin embargo, esto no contradice las bases biológicas de
la dislexia ni su base genética. (Artigas, 2003).

3
 Existen diversas definiciones de la dislexia. En el DSM IV, ésta viene enmarcada
dentro de los Trastornos de Aprendizaje, con la denominación de Trastorno de la Lectura.
Los criterios que la definen son:

A. El nivel de lectura, medido individualmente por tests estandarizados de capacidad

lectora o comprensión, está substancialmente por debajo de lo esperado con relación
a la edad cronológica, a la inteligencia medida y a la educación apropiada para la
edad.

B. El problema del criterio A interfiere significativamente con el rendimiento

académico o las actividades diarias que requieran habilidades lectoras.

C. Si existe un déficit sensorial, las dificultades para la lectura son superiores a las que
habitualmente van asociadas con dicho déficit.

Por otro lado, el Comité de Dislexia del Consejo de Salud de los Países Bajos
define la dislexia del siguiente modo: “La dislexia está presente cuando la automatización
de la identificación de palabras (lectura) y/o la escritura de palabras no se desarrolla o se
desarrolla de forma muy incompleta o con gran dificultad” (Artigas, 2003).

La principal diferencia entre estas dos definiciones recae en torno al coeficiente

intelectual, en donde la segunda opta por no excluir a los niños con retardo mental. En
torno a este tema existe un gran debate.

Por un lado, las investigaciones no han encontrado una relación directa entre el CI
y las dislexias, demostrando que la dislexia se puede producir en niños con distintos
niveles intelectuales. Así mismo, algunos estudios han evidenciado que los déficit a nivel
fonológico y ortográfico no difieren entre niños normales y aquellos con retardo mental
(Bravo, 2000).

Por otro lado, si bien muchos estudiosos y tratantes de la dislexia reconocen las
evidencias anteriormente nombradas, han preferido establecer como requisito en el
diagnóstico de este trastorno, la ausencia de retardo mental. Este requisito implica
descartar el retardo intelectual como causa del atraso en lectura.

Es importante destacar que el nivel de aprendizaje esperable para un niño puede

variar según su nivel socioeconómico. En los sujetos de nivel socioeconómico bajo, es
conveniente tomar como límite inferior el CI 75, considerando que en estos grupos el
promedio del CI es alrededor de 90 (Bravo, 1995 citado en Bravo, 2000).

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 Autores Clasificación
Border (1973) Dislexia disfonética
Dislexia diseidética
Dislexia mixta
Bakker (1979) Dislexia L (lingüística)
Dislexia P (perceptual)
Dislexia M (mixta)
Mattis (1975) Dislexia con alteración primaria del lenguaje
Dislexia con trastorno articulatorio-grafomotor
Dislexia con trastorno visuoperceptivo
Baddeley (1982) Dislexia superficial
Coltheart (1983) Dislexia fonológica
Temple (1983) Dislexia profunda
Marshall (1984)

Muchas de estas denominaciones son similares entre sí, y se corresponden con

déficit cognitivos.

Los procesos implicados en el aprendizaje de la lectura y sus fallas en la dislexia. Al ser

la dislexia un trastorno del aprendizaje específico de la lectura, sus fallas pueden
encontrarse en los distintos niveles del desarrollo de la lecto-escritura.

3. Diagnóstico de la dislexia

Los enfoques neuropsicológicos y cognitivos han aportado un conjunto de

conocimientos que han permitido establecer una base más sólida para elaborar
estrategias de diagnóstico y de tratamiento de los trastornos del aprendizaje escolar
(Bravo, 2000).
Desde el punto de vista del diagnóstico psicológico, se requiere determinar en qué
áreas cognitivas se han producido los déficit que impiden leer correctamente,

5
especialmente en las funciones intermediarias mencionadas, junto con la aplicación de
las técnicas habituales del diagnóstico psicológico infantil, destinadas a evaluar otros
aspectos del desarrollo intelectual o emocional.
Generalmente, las primeras manifestaciones de alteraciones en el desarrollo cognitivo y
verbal son de inicio temprano, ya que aparecen en el jardín infantil como un retardo
maduracional.

Su pronóstico es incierto, pues depende del tipo de severidad de los trastornos, de la

oportunidad de la ayuda psicopedagógica y de las condiciones ambientales (Bravo,
2000). Sin embargo, y pese a que las primeras manifestaciones sean en las etapas pre-
lectoras, “en ningún caso es adecuado hacer el diagnóstico de dislexia antes de la edad
en que los compañeros con aprendizaje normal logran aprender, lo que establece un
umbral en la edad de 7 a 8 años – según sea el nivel sociocultural de la familia y de la
escuela – para efectuar este diagnóstico. Hacerlo antes de esa edad conlleva el riesgo de
confundir la dislexia con un retardo lector por causas maduraciones o ambientales”
(Bravo, 2000, p.798).

Pero la catalogación de un niño como disléxico es distinto al despliegue de acciones

preventivas ante detección de aquellas características que son indicativas de una futura
dislexia. Según Nieto-Herrera (1995, citado en Etchepareborda, 2002, p.14), “el
tratamiento ideal consiste en la detección de los niños afectados cuando se encuentran
en el jardín infantil, aunque a esa edad los signos de identificación de su problema se
hallan en fallos preceptúales o de praxis y, quizá, el término más apropiado sea el de
predislexia, al no presentarse todavía el aprendizaje de la lectura”.
Además, se pueden diagnosticar como disléxicos solamente a los niños con dificultades
en lectura, que se mantengan en los rangos inferiores del aprendizaje, por un período
superior a un año, luego de recibir algún tipo de ayuda pedagógica especial. Al respecto,
hay que considerar que alrededor de un 10% de los niños con atraso en el aprendizaje
inicial logran un rendimiento normal luego de una ayuda psicopedagógica temprana
(Bravo, 2000).
Por último, y como ya se ha mencionado previamente, el diagnóstico de las dislexias
debe efectuarse en ausencia de retardo mental. En los sujetos de nivel socioeconómico
bajo es conveniente tomar como límite inferior el CI 75, considerando que en estos
grupos el promedio del CI es alrededor de 90 (Bravo, 2000).

6
Características principales de las dislexias

Scarborough (1991 citado en Bravo, 2000) encontró que los niños que llegaron a
ser disléxicos se caracterizaban, a los 4 años de edad, por una “debilidad en el
lenguaje”, que se manifestó en menor desarrollo en el ordenamiento de las oraciones
(sintaxis oral), menor velocidad para nominar y retardo en la conciencia fonológica. Un
estudio retrospectivo de los mismos grupos señaló que muchos niños disléxicos
presentaron una insuficiencia persistente en la comprensión de oraciones. También
estaban casi 6 meses más atrasados que los lectores normales en la complejidad y
longitud de su lenguaje oral. Sin embargo, esta demora en el desarrollo del lenguaje
también estuvo relacionada con diferencias en los ambientes familiares entre los grupos
disléxicos y de lectores normales, especialmente la experiencia que tenían con los libros
y en la costumbre de escuchar cuentos. Estos antecedentes familiares indican que, a
pesar de los factores genéticos involucrados en las dislexias, también hay un factor
ambiental que incide en el desarrollo verbal de los niños en edad preescolar (Bravo).
Otras investigaciones a nivel preescolar señalan que el aprendizaje de la lectura
está asociado con la velocidad para nombrar rápidamente letras, colores y objetos.
Coronen (1986. En Bravo, 2000) también encontró en niños preescolares que la
dificultad para nombrar rápidamente algunos objetos o para recordar su nombre era
suficiente para predecir una dislexia de larga duración.
Según Etchepareborda (2002, p.14), los síntomas de carácter preventivo que se
deben reconocer en las etapas de jardín infantil y preescolar son:
1. Retraso en el habla.
2. Inmadurez fonológica.
3. Incapacidad de rimar a los 4 años de edad.
4. Pronunciadas alergias y graves reacciones a las enfermedades infantiles, en
grado más intenso que la mayoría de los niños.
5. Imposibilidad de atarse los cordones.
6. Confundir palabras y conceptos direccionales.
7. Falta de dominio manual (invertir tareas que se realizan con la mano derecha y
la izquierda, entre una tarea y otra, o bien dentro de la misma).

7
8. Dificultad para realizar juegos sencillos que apunten a la conciencia fonológica.
9. Dificultad para aprender nombres de letras o sonidos del alfabeto.
10. Antecedentes familiares de dislexia o de trastorno por déficit de atención (TDA).

Ardila et. al. (2005) plantean características de la dislexia en el área de la lectura

y de la escritura:
- Lectura lenta.
- Falta de fluidez y vacilaciones con palabras parisilábicas de poco uso.
- Errores de equivalencia fonológica.
- Dificultades en el reconocimiento espacial de direccionalidad.
- Omisiones de palabras.
- Adiciones de palabras.
- Sustituciones no corregidas de palabras de diferente tipo: visuales y
derivacionales.
- Sustituciones de letras que llevan a una palabra inexistente.
- Identificación de la primera letra o segmento con cambio de la palabra.
- Dificultad en la comprensión de textos.
- La lectura silenciosa es superior.
• Escritura:
- Dificultades para expresarse por escrito.
- Omisiones de letras o segmentos al interior de una palabra.
- Sustituciones de letras.
- Frecuencia elevada de errores ortográficos: Homófonos y no homófonos.
- Manejo inadecuado de la separación entre palabras.

Aspectos a abordar en el diagnóstico de la dislexia

Paralelamente a la detección de los síntomas de carácter preventivo, según

Etchepareborda (2002, p.15) el diagnóstico debe cubrir los siguientes puntos:
• La exploración de las gnosias visuales: Incluye la evaluación de varios procesos
funcionales relacionados con la percepción visual y su interpretación simbólica (la
percepción figura- fondo, que consiste en la capacidad de distinguir la figura principal
del campo visual en que se encuentra).

8
• La memoria visual: Es la capacidad de retener las imágenes visuales de forma,
tamaño, posiciones, colores, secuencia visual, del conjunto y del detalle, etc.
• La gnosia del color: Los niños de 4 años deben reconocer y nombrar
espontáneamente de cuatro a siete colores; a los 5 años, de siete a nueve, y a los 6 años,
de nueve a once. La dificultad en la identificación de colores constituye un síntoma
precoz de dislexia.
• La coordinación visuomotora: En su evaluación en el nivel preescolar, se
necesita en el reconocimiento del respeto por las leyes direccionales del trazo y la
corrección del mismo. Si un niño no puede imitar trazos simples a esta edad, indicará un
síntoma predictivo de dislexia.
• La gnosia auditiva: Incluye la percepción auditiva, la memoria auditiva y
auditivo secuencial, el grado de inteligibilidad de la palabra y la comprensión de la
frase.
• Rimas y síntesis: Se le pide al niño que repita rimas y frases, que haga síntesis de
palabras cortadas en sílabas y de palabras deletreadas letra por letra. La incapacidad de
realizar síntesis es un síntoma predictivo.
• El reconocimiento del esquema corporal: Es muy importante. A los 4 años, el
niño debe ser capaz de reconocer diferentes partes de su cuerpo. A los 7, ya debe
reconocer detalles del esquema corporal como ser: párpados, mejillas, muñecas, etc., y
también, reconocer las partes de un muñeco, imitar movimientos y, finalmente, el
dibujo de la figura humana.
• La organización espacial: se refiere a la orientación del cuerpo en el espacio y
con relación a las cosas y personas que lo rodean. Es importante que el niño reconozca
las nociones espaciales de arriba-abajo, dentro-fuera, cerca-lejos, adelante- atrás y
derecha-izquierda. A los 4 años, el niño debería reconocer las nociones de arriba-abajo
y dentro-fuera; a los 5, las nociones de cerca-lejos y adelante-atrás; a los 6, el niño
debería reconocer en sí mismo la noción derecha-izquierda y, a los 8, en los demás y en
las cosas.
• Las gnosias temporales: se refieren al conocimiento del hoy, del ayer y del
mañana. A los 6 años, el niño debería ser capaz de distinguir los días de la semana y, a
los 8, los meses del año; también, el reconocimiento del sentido rítmico del
movimiento, de la palabra y de la frase, con el acompañamiento, por ejemplo, de cada
sílaba con una palmada.
• Los movimientos simultáneos y alternos.

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• Las praxis bucolinguales, digitomanuales y oculomotoras: deben poder
realizarse sin problemas desde los 6 años.
• Examen de la articulación y de la mecánica del lenguaje.

Cervera e Igual (2001, citado en Etchepareborda, 2002) proponen tres objetivos

principales a la hora de evaluar niños que han tenido problemas del habla y que pueden
tener escasas habilidades metafonológicas:
1. Determinar el subtipo de trastorno de habla.
2. Evaluar su nivel de conciencia fonológica en niños de 5 años.
3. Incluir un programa de desarrollo de las habilidades fonológicas en todos los
casos de 4 o más años si se sospecha que el trastorno de habla conlleva dificultades de
aprendizaje de lectura y escritura.
Para determinar el subtipo de trastorno fonológico, proponen un conjunto de cuatro
pruebas clásicas en la evaluación del habla:
1. La repetición de sílabas;
2. El análisis fonológico de producción de palabras;
3. Las pruebas de percepción de fonemas, y
4. La prueba de consistencia de errores de pronunciación:
– Repertorio fonético.
– Procesos fonológicos.
– Percepción de fonemas.
– Prueba de consistencia.
– Repetición de sílabas.
– Análisis fonológico.
– Prueba de discriminación de fonemas.
– Prueba de reconocimiento de fonemas.
– Prueba de consistencia en la pronunciación.

4. Intervención desde la psicología cognitiva

Hoy encontramos diferentes aproximaciones a la intervención que, al igual que en

épocas anteriores, son el reflejo de las explicaciones relativas a la dislexia (Cózar, 2008).
Sin embargo, es importante tener en cuenta que, tal como dice Sawyer (1992, En Bravo,
2000), el ambiente lingüístico del hogar hace más efecto que el tratamiento.

10
 Mientras los problemas generales para aprender deberían ser solucionados dentro
del marco de la escolaridad corriente, después de un diagnóstico adecuado de las
dificultades que presentan los niños y de su ambiente, los trastornos específicos, en
cambio, requieren la participación de un maestro de educación especial o psicopedagogo
que trabaje con los niños de manera paralela y coordinada con su maestro de aula, luego
de un examen psicológico de los procesos cognitivos y verbales deficitarios. (Bravo,
2000)

El modelo cognitivo de las dislexias puede servir como marco de referencia para
planificar las estrategias de diagnóstico y de rehabilitación, destinadas a mejorar la
decodificación lectora y la organización de la información verbal para la comprensión del
texto. Además, proporciona fundamentos para hacer una intervención psicopedagógica
destinada a desarrollar estrategias de organización del pensamiento verbal, que puedan
compensar, al menos parcialmente, el efecto producido por déficit en los procesos
intermediarios abordando la lectura como una totalidad. Esta intervención
psicopedagógica tiene como objetivo facilitar la transformación de los estímulos visuales
en significado verbal, y se puede efectuar tanto desde el acceso a los estímulos gráficos
como desde la activación de algunos procesos verbales superiores (Bravo, 2000).

“Las investigaciones demuestran que se afectan áreas cerebrales responsables en

los procesos perceptuales, la cognición y las tareas metacognitivas. Esto quiere decir que,
aunque los tratamientos intenten corregir el déficit en un nivel o vía, la mejor forma
terapéutica será aquella que considere la naturaleza múltiple del trastorno”
(Etchepareborda, 2002, p.15).

“Algunos autores argumentan la importancia de una intervención temprana en la

dislexia, basándose tanto en la persistencia en la edad adulta de los déficits de
procesamiento como en la estabilidad del diagnóstico a lo largo del tiempo. De hecho, los
programas de entrenamiento en habilidades metalingüísticas en educación infantil
dirigidos a niños en situación de riesgo por presentar déficits metalingüísticos parecen
reducir la prevalencia de disléxicos en segundo curso, siendo más efectivos aquellos
programas que combinan el entrenamiento en consistencia fonológica con un
entrenamiento en la correspondencia entre grafema y fonema” (Cózar, 2008).

11
5. Programas de intervención

Desde la perspectiva fonológica de la dislexia surgen tratamientos para los niños

en tres ámbitos. Por un lado existen los programas de prevención precoz (o terapéutica
evolutiva) de la dislexia, en niños sin síntomas de dificultades para el aprendizaje. Éstos
consisten en el desarrollo metodológico de la lectoescritura, y procuran “desarrollar las
áreas sensoriomotoras del niño, y adquirir así los elementos necesarios para la
lectoescritura. Esta terapia debería iniciarse antes de que el niño empiece a leer, e incluye
el desarrollo de funciones complejas como son las gnosias, praxis, ritmo, coordinación
visuomotora, decodificación fonológica, entre otras” (Etchepareborda, 2002). En países
anglosajones y escandinavos se han propuesto programas preventivos de intervención
precoz, en miras de que el niño adquiera una buena capacidad para identificar palabras,
para lo que se necesita que tenga un dominio fonológico que permita detectar fonemas,
pensar sobre ellos y utilizarlos en la construcción de palabras. Los programas consisten
en dedicar 15 minutos diarios a juegos en los que se utilizan rimas, capacidad de escuchar,
identificación de frases y palabras y manipulación de sílabas y fonemas. Después de
someterse al programa los niños muestran mejores capacidades que el grupo control en
identificación de letras, análisis fonológico y lectura de palabras sueltas (Artigas, 2005).

Este tipo de intervenciones facilita la transformación de los estímulos visuales en

comprensión verbal, y se pueden efectuar desde dos enfoques convergentes:

1) Desde el acceso exterior de los estímulos visuales y auditivos (sistema de

procesamiento button-up, o “desde abajo”): “La acción pedagógica debe consistir
en ayudar a que los niños aprendan a organizar verbalmente los estímulos visuales y
auditivos, para facilitar su posterior asociación con el significado. Esta organización
implica el empleo de categorías que agrupen los estímulos, de acuerdo a algún
parámetro reconocible por ellos, como vocales, consonantes, sílabas directas, por la
terminación o el inicio de las palabras, ritmos, rimas, etc.; y luego, por sus
características semánticas. Al mismo tiempo, debe estimular la toma de una
conciencia fonémica para la decodificación y una conciencia ortográfica que corrija
las desatenciones visuales” (Etchepareborda, 2002, p.17).

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 “Este enfoque pedagógico tiene como objetivo integrar el reconocimiento de las
claves fonológicas y de los signos ortográficos, con la búsqueda de significados
verbales de mayor amplitud, para facilitar la comprensión del texto. En otras palabras,
se trata de disminuir el impacto de los déficit intermediarios específicos mediante el
empleo de estrategias cognitivas centradas en la búsqueda del significado”
(Etchepareborda, 2002, p.17).

2) Desde la actividad interior de los procesos verbales superiores de abstracción y

de categorización (sistema de procesamiento top-down, o “desde arriba”). “Este
segundo enfoque para el tratamiento pedagógico consiste en inducir a los niños a que
visualicen el análisis de sus propios procesos cognitivos –lo que facilitaría el logro
del descentramiento– y a que reconozcan los déficit y logros que cometen al
decodificar. Para ello, una estrategia inicial es enseñarles a preguntarse sobre el
posible mensaje del texto, después, sobre las palabras claves que debería tener para
su explicación, y terminar con su confirmación en la escritura. Este enfoque privilegia
el planteamiento dedicado a la decodificación y puede recomendarse en el tratamiento
de sujetos con mayor desarrollo del pensamiento verbal, una vez que hayan adquirido
las claves del procesamiento fonológico y no puedan aplicarlas correctamente”
(Etchepareborda, 2002, p.17).

Además de este tipo de programas, existen programas de prevención para niños

que muestran los primeros signos de dificultades en el aprendizaje de la lecto-
escritura. Estos programas son muy importantes, ya que mientras antes se ataque el
problema, menos consecuencias negativas tendrán a futuro. En un estudio realizado por
Korkman y Peltomaa (1993) con niños premolares con dificultades en el lenguaje se
encontró que tratar a estos niños con programas que aumenten su conciencia fonológica
y la conversión de grafema a fonema, se reduce significativamente el riesgo de tener
problemas con la lecto-escritura al comienzo de la educación formal.

Por último existen programas para niños que ya se les ha diagnosticado la

dislexia. Lo importante es que los programas se inicien lo más precozmente posible, ser
intensivo y de larga duración. Además es importante que el programa sea creíble.
Shaywitz (1998, en Artigas, 2000) destaca como aspectos clave, para acreditarlo como
valido:

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  El programa ha de estar orientado hacia el entrenamiento fonológico, aspecto
disfuncional en el que se sustenta la dificultad lectora. “Para el tratamiento
psicopedagógico del déficit en el procesamiento fonológico, es fundamental la
ejercitación de habilidades metafonológicas, con el objetivo de que puedan
establecer estrategias de análisis y de síntesis fonéticos de las letras y
configuraciones fonológicas pronunciables de las palabras”. (Bravo, 2000, p.799)

 Ha de estar orientado al problema. Es decir, la dislexia mejora mediante tareas

relacionadas con la lectura.

“Aunque existen evidencias de que los programas de intervención fonológica son

efectivos para todos los disléxicos, es posible que aquellos sujetos con un déficit en la
velocidad del nombramiento o con doble déficit, que no son análogos a los superficiales
y mixtos, requieran una intervención más sistemática e intensiva. (…) Estos últimos
pueden ser útiles en la intervención en los disléxicos superficiales ya que hacen referencia
a los procedimientos de intervención en la fluidez lectora, aunque pueden resultar
igualmente efectivos en los disléxicos fonológicos, puesto que todos los estudiantes con
dislexia suelen tener una lectura lenta, vacilante, que requiere mucho esfuerzo” (Cózar,
2008). Dentro de estos procedimientos se encuentran: el procedimiento de lecturas
repetidas, las lecturas pre examinadas y las lecturas conjuntas o en sombra (Cózar, 2008).

Descripción de algunos programas remediales

I. Programa de Entrenamiento Clásico

Este es uno de los programas más básicos (Nieto-Herrera, 1995 citado en

Etchepareborda, 2002), y consiste en la educación del movimiento y en la educación
perceptual.

Educación del movimiento

– Educación de los movimientos – Ritmo con acentos.

corporales básicos. – Respuesta motora rápida.
– Control del tono muscular. – Secuencia motora.
– Educación rítmica. –Movimientos alternos y
– Imitación motora. simultáneos.

14
 – Ritmos complejos. – Ejercicios visuoespaciales.
– Relajación y fraseo. – Actividades manuales.
–Coordinación visuomotora y –Ejercicios de coordinación ojo-
caligrafía. mano.
–Ejercicios de coordinación ojo- – Ejercicios digitales.
pie.
Educación perceptual

–Estimulación de las gnosias –Estimulación de las gnosias

auditivas. táctiles.
– Decodificación fonológica. –Estimulación de las gnosias
– Reproducción de claves rítmicas. espaciales.
–Estimulación de las gnosias –Estimulación de las gnosias
visuales. temporales.
– Ejercicios de figura-fondo. –Estimulación de las gnosias
–Complementación de dibujos, kinestésicas.
trazos, figuras y letras. –Estimulación de las gnosias
propioceptivas.

II. Programa Verbal- Auditivo- Musical (V.A.M.) (Gallardo & Navarrete, 1991):

Este programa fue diseñado por Patricio Rubel y está destinado a la rehabilitación
de niños disléxicos. Se realizó un estudio piloto con 6 niños disléxicos entre 8 y 10 años
para probar el programa y se encontraron resultados favorables. En el área de lectura
hubo un seguimiento adecuado de la lectura, con un apoyo disminuyente, alta
comprensión de lo leído, esfuerzo por lograr una lectura individual y solo se vieron
dificultades en la calidad de la lectura. En éste programa se utiliza la música como un
medio de superación de las dificultades en la lecto-escritura, intentando facilitar el acceso
del niño a la lectura y mantener y aumentar la motivación por la lectura, por medio de la
música y el ritmo. Este programa tiene fundamentos filosóficos y psicosociales.

Fundamentos filosóficos:
- La felicidad facilita el desarrollo de la persona: Si el niño está feliz va a hacer las
cosas con alegría, independiente de si la tarea es difícil o no.

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 - El niño no está solo con su dificultad: Los padres deben mostrar interés y apoyo.

Fundamentos psicosociales:
- El autoconocimiento precoz de la dificultad por parte del niño facilita su
tratamiento: La conciencia temprana de la dificultad hace que el niño se prepare
anímicamente. Debe ser comunicado por personas cercanas como los padres.
- Los pre-requisitos para el aprendizaje de la lectura deben ser estimulados
tempranamente: Lo que compensará las mayores habilidades.
- El problema debe ser aceptado plenamente por el medio familiar y escolar del
niño.
- La dificultad debe ser compensada mediante áreas paralelas: Para evitar
problemas en el autoestima.

El programa consta de tres niveles, dependiendo de la edad y las capacidades del

niño.

Nivel I: Para niños que no tienen acceso a la lectura o que presentan un nivel lector bajo-
medio: Consta de 4 unidades reunidos en un texto llamado “Pancho, el pulgón de mar” y
son historias que el protagonista va teniendo relacionadas con las experiencias que vive
el niño en esta edad. Son historias corta su que el niño lee o le leen, dependiendo del caso,
apoyadas por la ejecución de pequeñas unidades rítmico musicales, realizadas por el niño
en un metalófono. Las notas musicales están representadas por círculos de distinto color
dependiendo de la nota, produciéndose canciones mientras el niño interpreta la música.
Ejemplo

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Nivel II: Para niños con un conocimiento medio de la lectura y que pueden manejar
símbolos musicales más complejos. Similar al nivel 1 pero con una estructura musical
más compleja, en un texto llamado “Campeón, el zapato de futbol”. Tiene una temática
de mayor profundidad, acorde al desarrollo psicológico de los niños.

Nivel III: Para niños con un nivel lector alto, pero con secuelas de la dificultad en la lecto-
escritura, como problemas en la autoimagen y la adaptación al medio. Consta de un juego
teatral-musical llamado “Trenzas en el país de junto estar” con temáticas relacionadas a
los problemas que enfrenta un niño con trastornos de aprendizaje como baja tolerancia a
la frustración, baja autoestima, necesidad de ser aceptado, etc. Musicalmente tiene una
estructura más compleja y y permite participar al niño tocando algún instrumento y/o
cantando. Posee rimas, rondas, ritmos y canciones. Es para niños entre 6 y 12 años.

III. Tratamiento de Bakker.

Previamente, en el apartado sobre las etiologías de la dislexia, nos hemos referido

a un modelo de las dislexias propuesto por Bakker. A partir de este modelo, Bakker ha
propuesto unos métodos de tratamiento neuropsicológico que se basan en la estimulación

17
del hemisferio cerebral insuficientemente activo. (Cózar, 2008). Es decir, en la
estimulación del hemisferio izquierdo en los niños con dislexia tipo-P y en la estimulación
del hemisferio derecho en los disléxicos de tipo-L. Esta estimulación hemisférica la lleva
a cabo de dos formas diferentes:

a) Mediante la estimulación hemisférica específica por medio de la vista o el tacto. En

el primer caso (vista) se realiza presentando letras o palabras en la izquierda (tipo-L)
o en la derecha (tipo-P) del hemicampo visual. En el segundo (tacto), los sujetos
tienen que palpar las letras, palabras o frases con la mano izquierda (tipo-L) o con la
derecha (tipo-P).

b) Mediante una estimulación alusiva hemisférica. En este caso, el niño con dislexia
tipo-L tiene que leer un texto cuya tipografía se ha transformado de muy diversas
formas ( CasA,.perrO…) para hacer los textos más complejos perceptivamente,
mientras que los disléxicos tipo-P se les presentan textos con alguna palabra borrada
para que la adivinen en base al contexto semántico y fonético.

IV. Programa para desarrollar el conocimiento metafonológico en los cursos de

preescolar

Este programa ha sido diseñado por Cervera e Igual (2001 citado en

Etchepareborda, 2002). Está diseñado para trabajar la conciencia silábica en niños con
trastornos fonológicos, de 4 y 5 años, que presentan alto riesgo de padecer dificultades de
aprendizaje de la lectura y escritura (Etchepareborda).

Lo normal es que la mayor velocidad de aprendizaje de los aspectos relacionados

al procesamiento fonológico se dé entre los 2 y los 4 años. Entre los 4 y los 6 años se
completa el código fonológico. A la edad de 6 años todos los niños deberían contar con
las tres capacidades que hemos mencionado (Etchepareborda, 2002).

El conocimiento metafonológico es el conocimiento que tenemos los hablantes de

una lengua acerca de los significantes de las palabras. También es conocimiento
metafonológico saber el número de sílabas de una palabra, el número de fonemas y el
deletreo (Etchepareborda, 2002). “Para adquirir este conocimiento es necesario un grado
de abstracción considerable: pensar en el significante de la palabra sin prestar atención a

18
su significado. Además, es necesario hacer operaciones de síntesis y análisis del material
verbal almacenado en la memoria de trabajo” (Etchepareborda, p.18).

“Este conocimiento no se desarrolla de una forma natural. Los adultos analfabetos

carecen casi por completo de él. Les cuesta silabear, incluso separar las palabras, y desde
luego no pueden separar en fonos un simple monosílabo” (Etchepareborda, 2002, p.18)

“En los niños, la capacidad para el razonamiento metafonológico se desarrolla con

la adquisición de la lecto-escritura. Sin embargo, se da la paradoja de que los psicólogos
creen que es necesario el conocimiento metafonológico para aprender bien a leer y a
escribir. Parece ser que estas capacidades permanecen latentes en el niño normal y se
explicitan con los primeros contactos con la lectoescritura” (Etchepareborda, 2002, p18).

“Actualmente se sabe que desarrollar el conocimiento metafonológico es una de

las variables importantes para asegurar buenos lectores. Introducir estas prácticas en el
preescolar es indispensable y positivo para todos los niños, y en especial para aquellos
que sus profesores intuyen que pueden tener mayores dificultades para aprender a leer y
escribir, o para los niños que han sufrido un retraso en la adquisición del lenguaje. No se
trata de desplazar otros tipos de instrucciones y habilidades” (Etchepareborda, 2002,
p.18).

Como se ha mencionado en dos ocasiones previamente, hay que considerar que

nuestras lenguas tienen un sistema ortográfico basado en la relación fonema-grafema,
llamado principio ortográfico. La comprensión de ese principio es indispensable para
llevar a cabo una lectura normal, y el desarrollo de la metafonología incide directamente
en la comprensión del principio ortográfico (Etchepareborda, 2002).

Desarrollo del conocimiento metafonológico

Según Etchepareborda, “es posible desarrollar la conciencia silábica y la

conciencia fonemática. [Su propuesta] es desarrollar en Educación Infantil la conciencia
silábica, y la conciencia fonemática en 1º de Educación Primaria, momento en que
empiezan la instrucción formal de escritura y lectura”. (2002, p.18)

A modo de ilustración, a continuación el esquema del programa para los cursos

iniciales:

a) Estructura silábica de la palabra. – Análisis silábico.

– Síntesis silábica. b) Identificación de sílabas.

19
– Según su posición.
– Según su naturaleza.
c) Comparación de sílabas.

– Según su posición.
– Según su naturaleza.
d) Recombinación fonológica.

– Omisión de sílaba final.

– Omisión de sílaba inicial.
– Omisión de sílaba central.
– Inversión de bisílabos.
– Adición de sílaba final.
– Adición de sílaba inicial.

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 “El objetivo general del programa es favorecer el conocimiento metafonológico.
Concretamente, desarrollar la conciencia silábica como precursora de la comprensión del
‘principio alfabético’. El orden de los puntos de este programa coincide con el de su dificultad
y el criterio evolutivo de adquisición” (Etchepareborda, 2002, p.18).

CONCLUSIÓN

A lo largo de este módulo he podido profundizar en distintos aspectos de la dislexia,

la cual ha sido entendida como “un desorden específico en la recepción, en la comprensión
y/o en la expresión de la comunicación escrita, que se manifiesta en dificultades reiteradas y
persistentes para aprender a leer. Se caracteriza por un rendimiento lector inferior al esperado
para la edad mental, el nivel socioeconómico y el grado escolar, sea en los procesos de
decodificación, de comprensión lectora y en su expresión escrita”.

También he podido ver que este trastorno tiene sus bases en una alteración a nivel
cerebral, produciéndose diversas anormalidades neuropsicológicas posibles de evidenciar
mediante la experimentación científica. Estas anormalidades tienen a su vez su correlación
en los procesos cognitivos que se llevan a cabo durante el proceso de aprendizaje de la lecto-
escritura, algunas de las cuales pueden situarse en los distintos niveles del desarrollo de ésta,
mientras que otras corresponden a déficit cognitivos que son transversales a los distintos
niveles. En este análisis, hemos podido fundamentar la importancia del procesamiento
fonológico, cuya alteración está a la base de las dislexias.

Por otro lado, se hace necesario y de gran importancia el diagnóstico precoz de la

dislexia, junto con las características principales que lo permiten.

Finalmente, se recopila algunos programas que existen para intervenir en los niños
disléxicos, dando cuatro ejemplos de ellos.

No cabe duda la fundamental importancia que tiene el tratamiento de la dislexia, dado

su profundo impacto en el desarrollo de las personas, en sus posibilidades de integración a la
sociedad, incluso llegando a influir en su coeficiente intelectual.

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 REFERENCIAS

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