“AÑO DEL DIÁLOGO Y LA RECONCILIACIÓN NACIONAL”

INSTITUTO SUPERIOR DE EDUCACIÓN PÚBLICA

PEDAGÓGICA

“JORGE BASADRE”
ESPECIALIDAD: EDUCACIÓN INICIAL

“ESTUDIO COMPARATIVO DEL NIVEL DE DESARROLLO INFANTIL ENTRE

NIÑOS DEL PROGRAMA CUNA MAS Y NIÑOS DE AMBIENTE HOGAR DEL
DISTRITO DE MOLLENDO, PROVINCIA DE ISLAY, DEL AÑO 2018”

Presentado por:
GONZALES PINTO, ANA CECILIA
PONCE LLERENA, SILVIA GLENDA
TAPIA ASTETE, LILY ALEXANDRA

Para optar por el título de profesional de Educación Inicial

MOLLENDO – PERÚ
2018

1
INDICE

2
AGRADECIMINETOS

3
 INTRODUCCION

Como es usual en el mundo de la investigación nos allanamos en las estructuras

de las buenas cualidades del desarrollo de los testeos en las característica de
nuestra experiencia como educadoras y también como mujeres de estudio y amor
a nuestra profesión ya que esto es fundamental para que coadyugue y se use la
metodología adecuada para el desarrollo de un buen plan de estudio que obtenga
resultados fidedignos y análisis reales en cuanto al “ESTUDIO COMPARATIVO
DEL NIVEL DE DESARROLLO INFANTIL ENTRE NIÑOS DEL PROGRAMA
CUNA MAS Y NIÑOS DE AMBIENTE HOGAR DEL DISTRITO DE MOLLENDO,
PROVINCIA DE ISLAY, DEL AÑO 2018”
El contenido de esta investigación está dividido en cinco capítulos, los que se
detallan a continuación:

Capítulo I.- PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN. Comprende el planteamiento del

problema, en el que se presenta un enfoque de la situación y el contexto en el
cual se hallaba inmerso el estudio comparativo del nivel de desarrollo infantil en el
programa cuna mas y niños de ambiente hogar. Asimismo, se exponen las
interrogantes, objetivos y la justificación de la investigación y algunos conceptos
básicos.

Capítulo II.- MARCO TEÓRICO. Se fundamenta el trabajo de investigación y se

adopta una perspectiva teórica, señalando las variables de la presente tesis
referidas a la comparación de ambas programas. Se sustentan los enfoques
teóricos psicopedagógicos que se consideraron válidos para centrar la
investigación.

.Capítulo III.- MARCO METODOLÓGICO. presenta la hipótesis de la

investigación que resultó ser verdadera por que se logró elevar el nivel de
desarrollo en los niños con sus respectivas definiciones conceptual y operacional;
la metodología que es cuantitativa comprende el tipo y el diseño de investigación
; la población y la muestra utilizándose para tal fin una serie de fórmulas
estadísticas.

4
Capítulo IV.- RESULTADOS. Se verifica la hipótesis al obtener el valor de los
promedios ponderados.

Capitulo V.- CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES.

Las conclusiones son producto de la interpretación de los resultados más
relevantes del análisis estadístico; y, las sugerencias orientan la toma de
decisiones en el cambio de la práctica educativa inicial de ambos programas.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Se cita las referencias Bibliográficas,

Utilizando las reglas (APA), en los anexos se presenta los instrumentos utilizados
(test de comprensión lectora), unidades y sesiones desarrolladas.

5
TRADUCCION EN INGLES

6
INDICE

7
 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

a. ANTECEDENTES DE PROBLEMA

Hoy en día el Estado Peruano se ha preocupado por el bienestar desarrollo

infantil en los niños y niñas menores de 3 años, así también, se ha observado un
incremento en el número de niños que ingresan al programa CUNA MAS del
Ministerio de Desarrollo e Inclusión Social (MIDIS).
Por otro lado, se puede observar a ciertas madres de familia o cuidadoras
que ya sea por solo ocuparse de casa, creencias o interés propio, deciden hacerse
cargo de su hijo los primeros años de vida. A partir de esto surge la relevancia del
problema a investigar, el cual parte de la necesidad de conocer el ambiente que
logra el mayor desarrollo en el niño.

Resultados y experiencias obtenidas en diversas Instituciones Educativas

Iniciales, demuestran que los niños y niñas que provienen del programa Cuna Más
tienen mayor desarrollo en las diferentes áreas.

b. Justificación y Relevancia del Estudio

Como en otros países de Sudamérica, el ambiente en donde se

desarrolla el niño hoy en día es considerado de suma importancia, ya que durante
los primeros años de vida es en donde ocurre el mayor crecimiento del cerebro
(50%) y donde comienzan a consolidarse funciones y habilidades fundamentales
para el desarrollo del ser humano.

Es por ello, que el presente proyecto de investigación de diseño no

experimental descriptivo comparativo, brindará la posibilidad de efectuar un análisis
comparativo entre los servicios del programa Cuna Mas y los cuidados y estímulos
recibidos en el ambiente del hogar, considerando como principal fuente de
estímulos a la madre de familia y/o cuidadores.
De la misma manera pretende ser un estudio preliminar, que facilite el
aporte de información, que sea tomada como base para estudios futuros y que
pueda ser útil para gente que se encuentra estudiando esta fase del desarrollo
infantil.
La relevancia del estudio de este radica en crear nuevas teorías del
desarrollo del niño bajo circunstancias diferentes a las clásicas ya que por
costumbre en nuestra sociedad estilan tener un y dos maneras de empapar a
nuestros infantes en su nueva vida pero existe esta posibilidad de Cuna Mas el
cual es una suma de posibilidades entre entrelazadas forma una conjunción
8
 interesante para que el niño tenga un próspero desarrollo ya en la pre infancia
contando con el sistema como apoyo y oportunidades para madres que no cuentan
con esto además de ser evidente la diferencia entre los niños de ambiente hogar y
los otros.

c. FORMULACIÓN DEL PROBLEMA

El presente trabajo de investigación pretende dar respuesta a las

siguientes interrogantes:

1. ¿Es posible hacer un estudio comparativo entre el desarrollo infantil en el

Programa Cuna Mas y el ambiente hogar?

2. ¿Cómo es el desarrollo infantil en el programa Cuna Mas?

3. ¿Cómo es el desarrollo infantil en el ambiente hogar?

4. ¿existen diferencias en el desarrollo entre los niños del programa cuna Mas y los
de ambiente hogar?

1. OBJETIVOS

a. Objetivo General

Realizar un estudio comparativo sobre el desarrollo infantil en el Programa

Cuna Mas y los de ambiente hogar, en niños menores de tres años del distrito de
Mollendo.

b. Objetivos Específicos
a) Describir el desarrollo infantil de los niños en el programa Cuna Mas.
b) Describir el desarrollo infantil de los niños del ambiente hogar.

c) Comparar el desarrollo infantil de los niños del Programa Cuna Mas y los niños de
ambiente hogar.

2. MARCO TEÓRICO

Nuestro T r a b a j o d e i n v e s t i g a c i ó n desarrolla un estudio d e

análisis del Programa Nacional Cuna Más (PNCM) implementado desde el año
2012, por el Ministerio de Desarrollo e Inclusión Social (MIDIS) de Perú. Este

9
Programa busca asegurar que las niñas y niños, independiente de su condición
socioeconómica, lugar de nacimiento, raza o cualquier otra consideración, puedan
contar con las mismas oportunidades para acceder, como mínimo, a salud
básica, agua segura, saneamiento, nutrición y una educación básica de calidad.

La prioridad de este estudio es analizar los elementos de la

arquitectura institucional que facilitan u obstaculizan la implementación de Cuna
Más, es decir, la gestión y modelo que ha tenido esta política en Perú. Lo
anterior para poder responder la pregunta respecto de qué factores debe
tenerse en cuenta para implementar políticas de calidad en materia de
desarrollo infantil temprano. El análisis se realiza estableciendo como ejes de
estudio el contexto político-social del desarrollo infantil de Perú y las condiciones
de implementación del programa que incluyen: modelo de cogestión, recursos
humanos, infraestructura y estándares de la calidad; generando también un
análisis comparado de las mejores experiencias de atención a la primera
infancia en otros países.

Se hiso un análisis cualitativo que involucró la revisión de diferentes

documentos técnicos, normativos y administrativos. Se realizaron entrevistas
individuales y grupales semi-estructuradas a actores claves, tanto del diseño
como de la implementación, del Programa en diferentes zonas del país.

Las conclusiones apuntan a relevar que el diseño del programa está bien
orientado y en sintonía con lo que señala la evidencia en materia de desarrollo
infantil temprano. En lo que respecta a la implementación, los aspectos referidos al
modelo de cogestión, recurso humano, infraestructura, financiamiento y la definición
de estándares de calidad son factores determinantes en la ejecución del Programa.
En esta línea se formulan una serie de recomendaciones de política pública en
torno al modelo de atención integral, modelo de gestión, recursos humanos,
infraestructura y coordinación intersectorial.

CONSIDERACIONES DESDE DIVERSOS MODELOS PSICOLÓGICOS.

El juego ha sido estudiado dentro de la psicología desde dos puntos de vista, desde
la psicología evolutiva y desde la psicología clínica, su función en clínica ha sido la
de diagnóstico y tratamiento.

En este capítulo se citarán a los principales autores que abordan el juego como
10
 parte de su trabajo con niños, se revisarán las diferentes posturas, aportes y
técnicas elaboradas sobre el juego.

Se empezará con la teoría Psicoanalítica resaltando las diferencias entre Anna

Freud y Melanie Klein, los aportes de Winnicot sobre el objeto transicional. Se
continuará con los aportes de Piaget y la importancia del juego en el
almacenamiento de información y formación del pensamiento. Después se
expondrá la teoría del juego no directivo propuesto por Virginia Axline y finalmente
se presentará la teoría de desarrollo social de la escuela Rusa en donde se aprecia
el desarrollo del niño en función del juego que realiza y de su complejidad.
(Castillero Mimenza, 1971)

2.1 TEORÍA PSICOANALÍTICA

En algunas obras de Freud se menciona el juego como una actividad propia del

niño que le permite relacionarse con el mundo, en su obra “Más allá del Principio

del placer" (1920) describe la observación de su nieto jugando con un carrete de

madera que tenia una cuerda enrollada, lo lanzaba fuera de su cuna y después lo

recogía, al mismo tiempo que emitía vocalizaciones, observando este material

Freud concluyó que en este juego el niño representaba la ausencia y retorno de la

madre utilizando el carrete. (Luzzi, 2010)

Posteriormente surgen los analistas de niños, la primera de ellos fue Herminia Von

Hug Hellmuth quien en 1920 publicó su artículo “On the Technique of Child

Analysis”, (Pacuru, 2014) en este artículo explica cómo motivaba a su s pacientes a

que jugaran libremente con muñecas y otros juguetes, realizando sus conclusiones

de la observación del juego y la conducta del infante. Ella resaltó la importancia de

la función educadora del terapeuta infantil, al definir la relación con los padres, dar

indicaciones sobre el tratamiento y la falta de conciencia de enfermedad por parte

del niño. Su tratamiento consistía en visitar tres o cuatro veces por semana a los

pacientes en su casa, creando un rapport sobre las resistencias, analizando los dos

tipos de transferencia y las tendencias inconscientes. (Miró, M.T.; Mitjavila, M.,

1994)

11
• Anna Freud

Siguiendo la línea de estudio de su padre, no dio importancia a las relaciones

iniciales entre el bebé y la madre ya que, debido a la fase inicial de narcisismo y

autoerotismo, creía que el niño reaccionaba ante los cambios del ambiente pero no

ante las personas. Su mayor aporte fueron sus estudios sobre los mecanismos de

defensa que según ella no se habían desarrollado en los niños pequeños, puesto

que éstos no podían diferenciar

entre su yo y el de los demás. Tampoco aceptaba que se produjera la transferencia

en los infantes ya que la vinculación y dependencia del niño respecto de los padres

es real y no un hecho del pasado. El concepto inicial de transferencia implica

“revivir” experiencias del pasado.

A finales de 1920 Anna Freud empezó a utilizar el juego para acercarse al niño y

ganar su confianza, no como instrumento de análisis, ya que según ella los niños

no tienen conciencia de enfermedad, ni deseo de curarse, no padecen las

consecuencias de sus trastornos, no vienen a la consulta solos y sobre todo no

hacen asociaciones libres. Por esta razón Anna Freud buscaba un medio que le

permitiera adaptar las técnicas del adulto al análisis de los infantes y sugirió que el

niño debía ser primero preparado para comprender el esfuerzo analítico y la

finalidad terapéutica otorgándole conciencia de enfermedad y deseo de modificar

su estado, una vez llegado a ese punto, el sujeto estaba en condiciones de ser

analizado. También utilizó los sueños que son de más fácil interpretación que en el

adulto ya que en los niños la mayoría de los sueños son una expresión muy directa

de la realización de deseos, lo que facilitaba el análisis.

El juego para Anna Freud era únicamente un medio que facilitaba la comunicación.

En el tratamiento, ella se basaba en el análisis de sueños, sueños diurnos o

ensoñaciones y en ciertas asociaciones que el niño podía hacer en sus relatos. El

juego era considerado como una técnica auxiliar, secundaria a las verbalizaciones.

A pesar de que el juego proporcionaba importante material sobre la vida psíquica

del niño, el terapeuta no interpretaba inmediatamente, si no que esperaba a que

12
 éste trabajara sobre su situación traumática, ya que esto constituía el efecto

terapéutico de la interpretación. Sin embargo una limitación para el análisis de

niños pequeños fue la carencia de un lenguaje fluido. Posteriormente Anna Freud

en su trabajo con niños prefería utilizar los dibujos a través de los cuales

encontraba una mayor base para sus interpretaciones.

• Melanie Klein

Oponiéndose a la línea de Ana Freud, basa el análisis del niño en la existencia de

un mundo interior presente en él desde el nacimiento en donde predominan los
mecanismos de proyección e introyección. Sostiene que desde el nacimiento
también está presente un funcionamiento yoico rudimientario, el conflicto entre las
pulsiones de vida y muerte (Eros y Tánatos). La transferencia aparece desde el
inicio de la relación terapéutica se debe interpretar tanto si es positiva como
negativa, esto incluye la interpretación de los sentimientos de culpa y la agresividad
que se manifiestan en el juego. Klein dice que el juego es el mejor medio de
expresión del niño, puesto que empleando esta técnica se observa que él
proporciona tantas asociaciones como los adultos lo hacen con los sueños, cada
uno de los elementos del juego es una indicación para el observador ya que
jugando el niño habla y expresa sus ocurrencias que tiene el valor de asociaciones
genuinas.

“El análisis del juego permite el análisis de la situación de transferencia y de

resistencia, la supresión de la amnesia infantil y de los efectos de la represión así
como el descubrimiento de la escena primaria. Por lo tanto, no sólo nos ajustamos
a las mismas normas del método analítico para adultos, sino que llegamos también
a los mismos resultados. La única diferencia reside en que adaptamos sus
procedimientos a la mente del niño.” (Klein Trust, 1987)

Klein sostiene que una de las razones por la que los niños son llevados al análisis
es porque no pueden tolerar la realidad, debido a su incapacidad de aceptar
frustraciones, por eso se protegen de la realidad, negándola. Pero lo más
importante para su adaptación a la realidad es la mayor o menor facilidad con que
tolera las frustraciones surgidas de la situación edípica. Incluso en los niños
pequeños, el rechazo excesivo de la realidad, constituye un indicio de neurosis que
difiere sólo en su forma de expresión de la fuga neurótica del adulto frente a la
realidad. Por esa razón uno de los objetivos del análisis temprano es capacitar al
13
 niño para adaptarse a la realidad, si esto se logra, disminuirán las dificultades
educativas, porque será capaz de tolerar las frustraciones impuestas por la
realidad.

• Donald Winnicott

Sus principales aportes son el análisis de los objetos y fenómenos transicionales,

su valoración de la cultura dentro del contexto personal del niño y el diferenciar
entre el verbo "jugar” y el sustantivo “juego”. El juego implica confianza y deriva de
ese espacio que él denominó “transicional" que existe entre el bebé y su madre,
donde se da la dependencia del bebé y la capacidad de adaptación de la madre,
proporcionando el ambiente necesario para la aparición de los fenómenos
transicionales.

Para Winnicott los fenómenos transicionales son un espacio “virtual” intersubjetivo,

donde se desarrollan las transacciones comunicativas, afectivas y experiencias en
general. Las artes, la religión, la vida imaginativa y la actividad científica serían los
equivalentes adultos derivados de los fenómenos transicionales. (Winnicott, 1986)

El “objeto transicional" es un objeto cualquiera que previamente ha sido introducido

en el mundo del niño por su madre y éste siempre lo utiliza en situaciones
estresantes, cuando tiene miedo o en ausencia de ella, ya que le sirve como
distracción, le da seguridad y le recuerda su presencia. Entre estos objetos se
encuentran los ositos de peluche, las almohadas o las mantas que los niños cogen
antes de dormir.

Winnicott (1986) dice “hay un desarrollo que va de los fenómenos transicionales al

juego, de éste al juego compartido y de aquí a las experiencias culturales.” Por lo
tanto el juego del niño debe ser interpretado de acuerdo con su desarrollo personal
y con su contexto cultural y social. (Winnicott, 1986)

Este autor sostiene que todo lo que se diga sobre el jugar puede aplicarse de la
misma manera a los niños y a los adultos, con la diferencia que en los adultos se
toma en cuenta el uso de las palabras, sus movimientos, el tono de voz y el sentido
del humor.

Para entender el juego hay que mirarlo desde el estado de alejamiento y

concentración que provoca en niños y en adultos, no tanto en su contenido.

14
 Cuando el niño juega se encuentra en una zona en la que no se admiten
intrusiones. Es un espacio intermedio entre la realidad psíquica interna y el mundo
exterior, en el que reúne objetos o fenómenos externos y los utiliza al servicio de su
realidad interna, a través del juego es capaz de soñar y crear situaciones ficticias
que son parte de su vida exterior.

Para Winnicott la terapia se basa en la comprensión del juego del paciente y a

veces la terapia ha de consistir primero en enseñarles a jugar, para después
solucionar los conflictos personales. Según este autor los niños juegan para
controlar su ansiedad o para controlar los impulsos que causan ansiedad, cuando
ésta es excesiva inhibe el juego. (Winnicott, 1986)

2.2 TEORÍA DE LA TERAPIA CENTRADA EN EL CLIENTE

La terapia de juego centrada en el cliente proviene de la teoría del desarrollo de la

personalidad. Su enfoque se deriva de la creencia de que existe una poderosa
fuerza dentro de cada individuo que lucha continuamente por la autorrealización, se
trata de un impulse hacia la madurez, independencia y autodirección. (Carl , 1951)

Para lograr la autorrealización, el individuo necesita ser él mismo, aceptarse y ser

aceptado por los demás. La autorrealización es un impulso constante a lo largo de
la vida y cuando el individuo se encuentra con alguna dificultad, este impulso
persiste y lucha por establecer su autoconcepto.

En 1969 Virginia Axline modificó y adaptó la técnica de Rogers, para ser utilizada
con niños a través del juego la Terapia de Juego no Directiva o Centrada en el
O!ierife. Este enfoque se basa en que los niños luchan de manera natural por tener
un crecimiento normal y a través de esta lucha muchos que padecen dificultades
emocionales han podido superarlas y adaptarse a su realidad. Según Axline las
manifestaciones exteriores de conducta dependen de la integración de las
experiencias presentes y pasadas, de las condiciones y relaciones que el niño tiene
y están encaminadas a la satisfacción de ese impuIso interior que continua a lo
largo de la vida.

La adaptación según Axline consiste en desarrollar la suficiente autoconfianza

consciente para dirigir su conducta hacia la meta final que es la autorrealización. En
cambio el individuo inadaptado carece de auto confianza y se conforma con crecer
15
 en la autorrealización de forma mediocre y no realizar actividades constructivas ni
productivas. (Mae Axline, 1969)

2.3 TEORÍA COGNITIVA

Propone el juego como la herramienta a través de la cual se desarrolla el intelecto y

el pensamiento, su principal representante fue Jean Piaget (1975, 1986) quien
realizó un análisis detallado del desarrollo del pensamiento en los niños a lo largo
de las diversas etapas del desarrollo.
Las etapas de desarrollo que él propone son: el período sensoriomotor, el período
preoperacional, el período de operaciones concretas y operaciones formales, estos
períodos brindan información sobre el proceso de inicio y desarrollo del
pensamiento.

En cuanto al juego su aporte principal es la clasificación de éste de acuerdo al

desarrollo evolutivo del niño, así tenemos el juego sensoriomotor, el juego
simbólico y el juego con reglas.

El juego sensoriomotor se presenta durante los dos primeros años de vida, su

función principal es la asimilación de información sensorial. Como esta asimilación
es gradual, el juego cambia de acuerdo a la edad, al principio las conductas son
reflejas y el juego se caracteriza por la repetición de movimientos por sí mismo.
Después su atención se dirige hacia los objetos que le rodean y el juego se dirige a
la satisfacción que encuentra al moverlos (mover un “móvil" con el brazo). Entre los
8 y 12 meses el niño asimila los estímulos sensoriales asociados con varios objetos
y personas, busca situaciones nuevas y las explora con interés, el objetivo del
juego está en hacer algo para “divertirse”.

A partir de los 2 años empieza el juego simbólica que al principio se caracteriza por
la proyección de los deseos del niño en los objetos que tiene a su alrededor,
después utiliza su cuerpo para representar un objeto, un animal, etc. Ej: él es un
pato. Alrededor de los 5 ó 6 años el proceso de simbolización evoluciona y es
cuando el niño adopta la posición de “como sí”, es decir, el sujeto actúa como si
fuera un pato.

16
En el cuadro 1 se presentan las características de cada uno de los tipos de juego
propuesto por (Piaget, 2015)

CUADRO 1.

CARACTERISTICAS DE LOS TIPOS DE JUEGO SEGÚN PIAGET

TIPO DE JUEGO CARACTERÍSTICAS

Primer año de vida: Repetición de movimientos
SENSORIOMOTOR Satisfacción al manipular objetos
Permite explorar el medio que le rodea a
través de los sentidos

En niños de 2 a 6 años
SIMBOLICO El niño proyecta sus deseos. Representa un
objeto o animal Adopta la posición de “Como sí”

A partir de los 6 ó 7 años

El objetivo es disfrutar más que ganar
REGLADO Es necesario la cooperación de todos para jugar
El ganar se vuelve importante

17
Durante la etapa sensoriomotriz el niño desarrolla los mecanismos de acomodación y
asimilación que son la base de la imitación y que anteceden a la aparición del símbolo,
del juego y del lenguaje.

Después del año y medio o dos años se inicia en el niño la función semiótica, es decir,
el conjunto de significantes diferenciados, que se refiere al conjunto de conductas que
implican la evocación representativa de un objeto o de un acontecimiento ausente. Se
distinguen 5 de estas conductas de aparición casi simultánea que son:

1. La imitación diferida es decir la que se inicia en ausencia del modelo, pero todavía no
implica representación del pensamiento.

2 El Juego simbólico es la representación por parte del niño, de un objeto, evento o

situación que está ausente. Ej. Una niña hace dormir a su muñeca, imita ser un
perro, en estos casos el significante diferenciado es un gesto imitado, acompañado
de objetos que se les da valor simbólico.
3. El dibujo es una reproducción en papel de lo que el niño conoce, aparece entre los 2
y 2 1/2 años.
4. La Imagen Mental que aparece como una imitación interiorizada de lo que el niño
observa y conoce.
5. El Lenguaje es lo que permite la evocación verbal de acontecimientos no actuales. Ej:
la niña explica que ha visto un perro ladrando.

La función semiótica posee dos clases de instrumentos: los símbolos y los signos, Iso
primeros son motivados por el exterior y representan alguna semejanza con sus
significados, además pueden ser construidos por el individuo, esto lo apreciamos en los
primeros símbolos del juego del niño que son una pre-representación de la
representación interior o pensamiento. Los signos son arbitrarios o convencionales, son
de origen social, el niño los aprende por medio de la imitación, como un modelo exterior
y lo acomoda a su manera.

En los últimos años se ha incrementado el número de madres que necesitan dejar a sus
bebés al cuidado de otras personas para laborar; igualmente ha aumentado
considerablemente el número de madres solteras que necesitan ganar el sustento de
todos los días y no saben qué hacer con sus hijos (Amaya, 2005)

En la actualidad, la estimulación temprana busca dar atención integral al desarrollar al

máximo el potencial de los niños desde su nacimiento, hasta alrededor de los cinco
años de edad, considerando como atención integral, la salud, la nutrición, la
psicomotricidad, la cognición y el aspecto afectivo-social (García Álvarez, 2000)

Los primeros años de vida se consideran la ventana de oportunidad más importante

para sentar las bases del desarrollo futuro de una persona. El Desarrollo Infantil
Temprano (DIT) es un proceso progresivo, multidimensional, integral y oportuno que se
traduce en la construcción de capacidades cada vez más complejas, que permiten al
niño y la niña ser competentes a partir de sus potencialidades para lograr una mayor
autonomía en interacción con su entorno en pleno ejercicio de sus derechos.

El desarrollo en la infancia temprana se ve afectado por el entorno y las experiencias

que los niños acumulan desde la gestación hasta sus primeros años, siendo a su vez la
etapa de mayor vulnerabilidad, pues los efectos de un desarrollo inadecuado pueden
ser irreversibles. (Shonkoff & Phillips, 2000) Las influencias interactivas de los genes y
las experiencias en edades tempranas dan forma a la arquitectura del cerebro en
desarrollo, y el ingrediente activo en ese proceso es la naturaleza de las relaciones de
los niños con sus padres y otros adultos en el hogar o la comunidad (Center on the
Developing Child, 2007). La pobre estimulación en el hogar es uno de los principales
factores que afectan el desarrollo de los niños que viven en situación de pobreza
(Hammadami y cols, 2010).

Las mediciones realizadas para evaluar la influencia del hogar en los niños han
mostrado una correlación positiva importante con las medidas de desarrollo cognitivo;
estas correlaciones son más fuertes luego de los dos años de edad y algo menores en
el caso de entre seis y doce meses (Sylva, 2004)

También se ha hallado que las madres que mostraron una mayor susceptibilidad y
sensibilidad (responsiveness) fueron capaces de establecer un mayor apego emocional
con sus hijos (Sylva, 2004). Un estudio ha informado una relación moderada entre el
HOME y escalas de medición del Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad
(TDAH) (Tofail y cols, 2013; Mulligan y cols, 2013). El HOME ha sido empleado
exitosamente en la medición pre y post de programas de intervención con familias,
especialmente en programas de salud y con niños en situación de riesgo (Sylva, 2004);
con relación a esto último se ha hallado diferencias significativas en los puntajes
obtenidos en el HOME entre familias pobres y familias no pobres, especialmente en la
escala «aprendizaje» (Sylva, 2004)
 En un estudio con niños pobreza de zonas rurales de Bangladesh, se halló una
correlación positiva entre el puntaje alcanzado en el Family Care Indicators (FCI), otra
prueba utilizada para medir calidad en el hogar, y el índice de masa corporal materno
con el desarrollo cognitivo de los niños (medido con la Escala Bayley); en este mismo
estudio, se reportó que los niños que recibieron tratamiento (estimulación) alcanzaron
mayores puntajes en FCI que los que no lo recibieron, tanto en línea de base como en
la evaluación final (Tofail y cols, 2013).

El desarrollo infantil temprano se ve influenciado por factores relativos a su entorno

cercano –clima familiar, estilo de vida, pobreza del hogar. El presente artículo expone
los resultados del estudio de línea de base del Servicio de Acompañamiento a Familias
(SAF) del PNCM, el cual tuvo como objetivo la evaluación de los niveles de calidad del
entorno del hogar en niños residentes en zonas rurales, explorando si existe algún nivel
de asociación con el índice de riqueza de las familias y la educación de la madre.

2.1 El Valor de la Madre como Estímulo

El papel de la madre representa un factor fundamental en el desarrollo del niño,

la madre es vista como un apoyo considerable para que el infante pueda crecer en un
ambiente rico y positivo, fortaleciendo así los lazos afectivos y el desempeño regular de
su hijo.
La presencia de una madre cambia en un alto porcentaje el ambiente del niño de
manera positiva, pero su ausencia no necesariamente implica la depresión ambiental;
así también se puede observar que a la presencia física de la madre en ocasiones no
suele cubrir por completo las necesidades afectivas del niño, o en donde la madre no
tiene o muestra afecto hacia sus hijos el niño puede llegar a sufrir de privación materna,
aunque cuente con la presencia física de su progenitora. Cabe resaltar, que la presencia
de la madre permite una protección intelectual del niño, sí la madre cumple y cubre con
este aspecto de forma positiva.
Los autores Spitz y Wolf (1946) demostraron que los niños que han tenido una
relación positiva con la madre entre los 6 a 9 meses de edad, y que han sido retirados
de ésta presentan serios trastornos emocionales. Por lo que se puede concluir que los
niños criados en ambientes carentes de estímulos pueden producir desarrollo cognitivos
deficientes y que una madre puede ser en gran medida la principal generadora de
estímulos positivos (Álvarez, 2000).

2.2 Teoría del Apego

 Según los estudios realizados en 1979 por John Bowlby, principal autor de esta
teoría, el apego es una relación afectiva que se establece desde el nacimiento hasta la
muerte, y por lo tanto perdura a lo largo de la vida.
En la literatura sobre la crianza de los niños se encuentran gran cantidad de estudios
que analizan el apego y la influencia que tiene en la edad adulta. Por ello sabemos y es
importante destacar que según el tipo de apego el impacto en el comportamiento adulto
será distinto.
1. Apego seguro
Este tipo de apego está caracterizado por la incondicionalidad: el niño sabe que su
cuidador no va a fallarle. Se siente querido, aceptado y valorado. El comportamiento de
los niños con apego seguro es activo, e interactúan de manera confiada con el entorno.
Hay buena sintonía emocional entre el niño y la figura de apego.
Las personas que han tenido un apego seguro en la infancia suelen interactuar con sus
iguales de forma saludable en la edad adulta. No les supone un esfuerzo unirse
íntimamente a las personas y no les provoca miedo el abandono. La dependencia es
recíproca y no les preocupa estar solos.
2. Apego ansioso y ambivalente
En estos casos el niño no confía en sus cuidadores y tiene una sensación constante de
inseguridad. Es por ello que los pequeños con apego ansioso-ambivalente necesitan la
aprobación de los cuidadores y vigilan de manera permanente que no les
abandonen. Exploran el ambiente de manera poco relajada y procurando no alejarse
demasiado de la figura de apego.
Los adultos con este tipo de apego sentirán temor a que su pareja no les ame o les
desee realmente. Les resulta difícil interaccionar de la manera que les gustaría con las
personas, ya que esperan recibir más intimidad o vinculación de la que proporcionan.
Así, podemos decir que en la edad adulta este estilo se relaciona con la dependencia
emocional.

3. Apego evitativo
Los niños con un apego de tipo evitativo han asumido que no pueden contar con sus
cuidadores, lo cual les provoca sufrimiento. Estos pequeños aprenden a vivir
sintiéndose poco queridos y valorados; muchas veces no expresan ni entienden las
emociones de los demás y evitan las relaciones de intimidad.
En el apego evitativo en la edad adulta, tal y como ocurre en la infancia, se producen
sentimientos de rechazo a la intimidad y de dificultades de relación. Las parejas de
estas personas echan en falta más intimidad en la interacción.
4. Apego desorganizado
Este tipo es una mezcla entre el apego ansioso y el evitativo en que el niño presenta
comportamientos contradictorios e inadecuados. Tienen tendencia a las conductas
explosivas y a la destrucción de juguetes, así como grandes dificultades para
entenderse con sus cuidadores.
Buscan evitar la intimidad pero no han encontrado una forma de gestionar las
emociones que esto les provoca, por lo que se genera un desbordamiento emocional de
carácter negativo que impide la expresión de las emociones positivas.
Los adultos que han tenido este tipo de apego de pequeños suelen ser personas con
alta carga de frustración e ira, no se sienten queridas y parece que rechacen las
relaciones, si bien en el fondo son su mayor anhelo.

Es pertinente destacar que el tipo de apego que se genere en la diada madre e hijo
será el que marcara las posteriores relaciones sociales del niño durante su vida. Debido
a esto, la relevancia que adquiere que se establezca una forma de apego seguro en la
díada en épocas tempranas del desarrollo del niño.

1.1. Teorías relacionadas al tema

1.3.1. Impacto de los Programas Sociales

Para Muñoz, A. (2007), el impacto de los programas sociales parte por

identificar los aspectos sociales o económicos obtenidos por el proyecto en
función de los elementos del bienestar social, cuya acción debe hacerse de
manera rigurosa y objetividad científica. En este escenario existen dos
formas de clasificar los impactos: En función de los beneficios y en función de
los costos. En ambos casos los beneficios deben ser evaluados tomando en
consideración la magnitud y la temporalidad dentro del ciclo del proyecto. Por
otro lado es menester indicar que el impacto de un proyecto o programa social
parte por su identificación y la proyección tiene que tomar como premisa cuál
es el objetivo de la evaluación social o económica a ejecutarse; la
cuantificación de los aportes del proyecto al bienestar económico de los
usuarios, el nivel de consumo de bienes y servicios; todo ello en función de los
indicadores de impacto previamente definidos en el proyecto (p. 23).

Para analizar el impacto de un proyecto o política debe tomar en

consideración los siguientes aspectos: (i) El consumo, así como el acceso y
uso a recursos tienen una relación directa con los hechos de la esfera nacional
y no sólo con lo especifico del proyecto. Por tanto la evaluación tiene que
hacer la diferenciación del impacto real de la intervención, de aquellos que
están asociados a otros factores de la sociedad, pues estos se
interrelacionan y pueden dar conceptos y valoraciones equivocadas,
especialmente de factores de relaciones humanas, uso de insumos, bienes y
servicios. (ii) La determinación de otros cambios ocurridos con la intervención
del proyecto, programa o política pública evaluada; pues los impactos tienen la
particularidad de modificar otras estrategias de intervención, modificaciones
en el acceso y uso de recursos, el acceso a empleo, o el aumento de
ingresos; que deben ser evaluados desde el nivel de contribución a ese
logro y no como una acción propia de la intervención.(iii) La línea base del
proyecto constituye el punto de partida para contrastar los resultados a ser
obtenidos con la evaluación de impacto; y de ser posible poder contrastar
con escenarios donde no se desarrolló el proyecto como una especie de
grupo de control, de tal forma que los resultados a ser obtenidos sean los
verdaderamente atribuibles a las inversiones y acciones de la intervención
del proyecto. (iv) La presentación de los resultados de los impactos, se
efectúan tomando en consideración el interés; por tanto no se incluyen en ella
aspectos de formalidad o relaciones entre los agentes de la sociedad que
conllevaron a su realización, pues eso forma parte de otro tipo de
evaluaciones, donde los impactos reflejan la implicancia de la intervención
en la economía (mayor consumo, liberación de recursos), por su magnitud y por
su temporalidad (Muñoz, A., 2007, p.26-27).

Formas de Evaluar los Programas Sociales

Raggio, L. (2002) detalla que, las evaluaciones de impacto conllevan a

mensurar, mediante la utilización de métodos rigurosos, los efectos que una
intervención social tiene en la población objetivo o usaría del proyecto,
determinando si los efectos se deben a la intervención por tanto le son
atribuibles o conocer el grado de contribución a ello. La evaluación de
impacto tiene un reto, cual es de identificar el estado situacional de la
población objetivo si no hubiere existido la intervención, para que a partir de
ellos los gestores tomen decisiones. Además la evaluación de impacto es un
mecanismo de rendición de cuentas, pues se entiende que al contar con la
información de los resultados obtenidos con la intervención, la ciudadanía
podrá conocer su efectividad, dado que estos se financian con recursos
públicos. En términos de costo y tiempo, una evaluación de impacto requiere
mayores recursos para su ejecución, si comparamos con otros tipos de
evaluaciones (p.56).

Según el MIDIS (2014) los principios de gestión que deben evaluarse en

los programas sociales son: (i) Eficiencia, en especial de los procesos de
gestión y su control definidos para cada programa. En los programas que
tienen a desarrollar algún derecho de protección de los usuarios; se evalúa el
diseño para aprovechar economías de escala, tal como sucede por ejemplo en
programas de vacunación, de prevención de riesgos de desastres, de salud
reproductiva, disminución de enfermedades infecciosas, etc. (ii) Eficacia, es
decir el cumplimiento de los resultados y metas planteados, sin considerar el
nivel de recursos utilizados para ello, por tanto los indicadores de eficacia
miden por ejemplo niños atendidos, mujeres atendidas, cursos de
capacitación realizados, número de niños recuperados, cobertura de
vacunación, número de acciones de prevención de desastres naturales,
número de asegurados, etc..(iii) Equidad, forma de evaluar siendo endógena a
la arquitectura de los programas, ocurren como efecto de la calidad de los
instrumentos y factores de focalización de los usuarios, pues lo que buscan
todo programa social es priorizar la intervención en grupos vulnerables, como
una forma de acortar las brechas de desigualdad. (iv) Sostenibilidad. Cuanto
más dependencia económica tenga un programa en función de los
habilidades y cambios de conducta esperado de los usuarios como ocurre
en los programas protectores, estos son menos sostenibles, que aquellos
proyectos que habilitan recursos para el logro concreto de algo, como
sucede en los programas productivos por cuanto se necesitan mayores
esfuerzos externos tanto financieros como de recursos humanos (p. 34-35).

Teorías de Intervención en Programas Sociales

 a. Teoría del Factor Económico de los usuarios

Según Raggio, L. (2002) indica que esta teoría conlleva de definir

cualquier intervención social sobre la base de las relaciones sociales y su
modo de articularse a una forma determinada de orden económico, donde
un factor preponderante es el nivel de ingresos de la población. Querer
implementar programas sociales para el total de la ciudadanía es una
quimera, aun cuando sus aspiraciones sean legítimas; pues la intervención
social se determinará en función del nivel de exclusión de los servicios
públicos de los ciudadanos por su condición de acceso a recursos
económicos, manifestado por el nivel de pobreza. Son las políticas públicas de
determinación de la pobreza monetaria los que determinan el tamaño de la
población a ser atendida; sin embargo la escasez de recursos no siempre
permite

cubrir el universo de población que se encuentre limitada de acceder a un

servicio del Estado (p.239).

b. Teoría de Focalización Geográfica de Intervenciones

Esta teoría parte que la población objetivo por lo general se concentra
en espacios geográficos comunes, utilizando para ello el criterio de
necesidades básicas insatisfechas para la determinación y posterior
cuantificación de los usuarios. Estando la población focalizada en espacios
geográficos con carencias básicas para la satisfacción de sus necesidades
que limitan su realización como persona, entonces se justifica la
intervención de los programas sociales focalizados. El desarrollo de
programas con este enfoque presenta el problema de las filtraciones, es
decir al ubicar zonas determinadas para la intervención, no el total de dicha
población es sujeto de atención, sin embargo todos o una gran parte de
quienes viven en dicho lugar y que no reúnen los requisitos, también
solicitarán participar en el programa, generando por tanto atenciones a una
población que no la necesita (Raggio, L, 2002 p. 31).

c. Teoría Integral de Intervenciones

Lo que busca esta teoría es que toda intervención social sea integral,
teniendo como fundamento su universalidad, su integración a una política
pública, y su inclusión a la nueva gestión basada en resultados, con su base
de usuarios y la población civil organizada, las mismas que se integren a las
instancias de gobierno local bajo el principio de subsidiaridad, contando con
un plan de monitoreo y evaluación definido de manera previa (MIMP, 2016,
p.34).

El Programa Cuna Más

Cuna Más se conceptualiza con una estrategia de intervención focalizada,

con el propósito de mejorar el desarrollo de niños y niñas menores a 36
meses, ubicados en lugares de pobreza y pobreza extrema para disminuir las
brechas en su desarrollo social, expresado en aspectos cognitivos, sociales,
físicos y emocionales (Portugal, 2013, p.18); tomando como guía de acción
el enfoque intercultural, la equidad, ciudadanía y derechos; donde la
cogestión con la comunidad es el pilar de su sostenibilidad (Rey Sánchez,
2015, p.12).

El MIDIS creó el Programa Nacional Cuna Más mediante Decreto

Supremo Nº 003-2012-MIDIS, tomando como base la existencia del programa
“Wawa Wasi”, apuntalando hacia la mejora de la calidad de la atención de
los usuarios, en forma integral y con el componente de cuidado diurno y
educación, incluyendo además el servicio de acompañamiento a familias:

Objetivos del Programa Cuna Más

De acuerdo al Programa Nacional Cuna Más (2016), sus tres objetivos

específicos son los siguientes:(I) Diseñar e implementar servicios
pertinentes y de calidad orientados al desarrollo integral de niñas y niños
pobres y extremo pobres menores de 3 años de edad, involucrando a sus
familias en la planificación y ejecución de actividades. (ii) Involucrar la
participación de la comunidad, la sociedad civil, el sector privado y entidades
de Gobierno, en la gestión y financiamiento de servicios orientados a la
atención integral de la primera infancia, fundamentalmente en zonas de
pobreza y pobreza extrema.(iii) Ampliar la cobertura de los servicios a la
infancia temprana focalizados en zonas de pobreza y pobreza extrema, todo
ello establecido en el Artículo 3°, Decreto Supremo N° 003-2012- MIDIS.
Cuna Más se “centra en generar capacidades y destrezas en el desarrollo de
los niños, a través del trabajo que realizan de forma especializada en sus
diferentes componentes, así como fortalecer las capacidades de las madres y
padres o tutores en la crianza adecuada de los niños en zonas rurales y en
condición de pobreza extrema” (p.9).

Los diagnósticos sobre el desarrollo social de los niños y niñas del área
rural en condiciones de pobreza y pobreza extrema nos indican que existen
deficiencias en la estimulación del conocimiento; por tanto el Programa Cuna
Más ha priorizado el lineamiento de acción de desarrollo temprano del
niño, con el objeto de garantizar que los usuarios tengan iguales
oportunidades de aprendizaje, promoviendo el desarrollo en la integridad de
las dimensiones: cognitiva, social, motor, emotiva y comunicacional, desde
una perspectiva de contar con un niño o niña competente, proactivo y con
protagonismo en el aprendizaje (Rey Sánchez, 2015).

" Mucho mas de Cuna Más"

El objetivo del Programa es mejorar el desarrollo infantil de niños y niñas de 0 a
3 años en zonas en situación de pobreza y pobreza extrema para superar las brechas
en su desarrollo cognitivo, social, físico y emocional. Se busca mejorar el conocimiento
y las prácticas de cuidado del niño y fortalecer el vínculo con la madre, padre o
cuidador. El Programa cuenta con dos modalidades de intervención: 1)Cuidado Diurno:
brinda servicio integral a niños de 6 meses a 3 años de edad que requieren atención de
necesidades vinculadas a salud, nutrición, seguridad, protección, afecto, descanso,
juego, aprendizaje y desarrollo de habilidades. Esta atención se brinda en los "Centros
Cuna Más de Cuidado Diurno" que son cogestionados entre el Estado y la comunidad.
2) Acompañamiento de familias: esta modalidad se realiza mediante visitas a hogares y
sesiones grupales con madres gestantes y niños de 0 a 3 años de edad y sus familias
en los "Centros Cuna Más de Acompañamiento a las Familias" para el cuidado y
aprendizaje infantil.

Fecha de implementación 2012

Plazo de ejecución Indefinido
 Progresividad Proteger
Población objetivo Niños menores de 3 años y sus familias
¿Está focalizada? Sí
Criterio de focalización Social, biológica y geográfica
Dependencia Nacional
Sector Sectorial
Organismos responsables Ministerio de Desarrollo e Inclusión Social
Fuentes de financiamiento Nacional y subnacional
Evaluación Interna
Tipo de intervención Programa
Normas relacionadas Decreto Supremo N° 003-2012-MIDIS
Políticas relacionadas Programa "Cuna Más"

PROMOCIÓN DE LOS PRINCIPIOS GENERALES DE LA CONVENCIÓN

Derecho a la vida, la supervivencia y el desarrollo Sí
Derecho a la no discriminación Sí
Interés superior del niño Sí
Respeto a las opiniones y los sentimientos de los niños pequeños Sí

2.3 La familia y su rol

“La vida, la familia y la educación se encuentran indisolublemente unidas. La

familia es una institución y la educación, una actividad, pero una y otra están al servicio
de la vida humana”, como expresara García Hoz, citado por González A.M. y Reynoso
C. (2002). Este autor menciona que “…en el terreno educativo, el propio desarrollo de
la ciencia contribuyó a crear la mentalidad de que la educación había que resolverla
únicamente por vías técnicas, dejando marginados los factores personales que son la
vía de influencia personal. Esta situación de menosprecio o de olvido de la función
educativa de la familia, podemos considerarla predominante en muchos ambientes de
la Pedagogía Académica durante la mitad de este siglo.” En tal sentido afirma, que: “...
lo cierto es que no hay alternativa para sustituir a la familia. Ella es el primer ámbito de
la vida humana y de la educación”.

Desde que los niños nacen, desde que se encuentran en el vientre de la madre,
se desarrollan bajo el apoyo directo de la familia y en ella, de las personas más
cercanas: los padres. Ellos ejercen una gran influencia en la formación de su
personalidad y para lograrlo deben ser preparados con los correspondientes
conocimientos, orientándose adecuadamente sobre las funciones que les corresponde
realizar ante la gran tarea que es la educación de sus hijos. “Él, físicamente ligado a su
madre cuando está en el útero y aún sujeto biológicamente a ella durante su infancia,
sigue atado a ella, desde el punto de vista social durante mucho tiempo. Primero, de
modo directo y emocional y después, a través del lenguaje; por este medio amplía su
experiencia y adquiere nuevos modos de conducta y más tarde medios para organizar
sus actividades mentales.” Luria (1982).

Las investigaciones en el campo de la intervención temprana están poniendo de

manifiesto que en los primeros meses de vida no es tan necesario el simple
entrenamiento sensoriomotor, sino que hay que tener muy en cuenta otros aspectos de
gran importancia: el ajuste familiar, el apoyo social a la familia, los patrones de
interacción, el diseño del ambiente físico del hogar, los aspectos relacionados con la
salud del niño, etc. Por lo que ponemos a su disposición el concepto que presenta el
Libro Blanco de Atención Temprana, que nos parece muy a lugar porque sin dudas
reúne los aspectos necesarios a tener en cuenta en este tema y constituye guía de
inestimable valor. A saber:

“Es el conjunto de acciones que tienen como objetivo dar respuesta lo más
pronto posible a niños de 0-6 años con alteraciones del desarrollo de manera transitoria
y/o permanente, a la familia y al entorno, planificadas por un equipo de profesionales
de orientación interdisciplinar y transdisciplinar. Colectivo de Autores (2008).

A lo largo de la historia y durante los casi 50 años que tienen de existencia los
programas se han utilizado diferentes términos como: Estimulación precoz, Atención
precoz, Estimulación temprana, Educación temprana, Intervención temprana.

Siempre se ha dicho que la pieza clave en el engranaje de la atención temprana

es la familia. Si bien esto es así, consideramos que, a base, de tanto insistir en esta
idea, la misma ha llegado a convertirse en un tópico, desde el momento en que quienes
la defendemos, no somos capaces de llevarla a la práctica y seguimos haciendo las
cosas sin contar con los padres o con otros familiares del niño. No obstante, sería
injusto no reconocer que uno de los principales méritos de los programas de atención
temprana (AT) ha sido, precisamente, la incorporación activa de los padres desde el
nacimiento de su hijo en lo que respecta a sus cuidados y educación, haciendo
hincapié en el papel significativo de los mismos en dicho proceso. El cambio de
mentalidad que se ha operado progresivamente en los últimos años ha dado lugar a
que se sucedan dos hechos importantes: por un lado, reconceptualizar el rol de los
padres y, por otro, reconocer que el niño forma parte de un medio social más amplio,
como es la familia. De lo dicho hasta ahora, se deduce claramente la importancia de
incluir a los padres en los programas de Atención Temprana desde el principio, con
objeto de evitar, en la medida de lo posible, relaciones negativas con su hijo.

Es evidente que se ha producido un cambio de actitud en lo referente a la

opinión de los profesionales sobre la adaptación de los padres ante el nacimiento de un
niño.

El niño nace dentro de una familia que viene a ser su primer grupo social, dentro
de él aprenderá a intercambiar no solo significados sino también sentimientos,
sensaciones o emociones.

La familia cumple una función importante en la aparición y en el ritmo del

desarrollo del lenguaje verbal del niño. Si éste se siente emocionalmente seguro y
lingüísticamente estimulado, se desarrollará normal y óptimamente, superando las
dificultades de las distintas etapas en el tiempo esperado; pero cuando la familia es
conflictiva e indiferente con él, esto obstaculizará y retardará su evolución y, muchas
veces, con consecuencias negativas para su comportamiento de ajuste posterior. La
familia tiene entre sus manos la tarea de enseñar al bebé a conocer el mundo que le
rodea y el lenguaje es el medio que utiliza para ello.

Por las razones expuestas, a la familia corresponde un papel de

extraordinaria relevancia en la estimulación del lenguaje de sus hijos.

Los argumentos de Luria A.R. (1982) y las reflexiones anteriores, evidencian la

importancia de la familia en la formación integral de sus hijos, donde el proceso de
estimulación del lenguaje, requiere de una certera dirección por parte de los adultos, ya
que de esto dependerá, en mayor o menor medida, que las características propias del
lenguaje en estas edades se logren desarrollar con el éxito esperado por todos

LA PRIMERA INFANCIA Y EL ENFOQUE DE LAS CAPACIDADES

Como hemos visto en el capítulo anterior, un primer aspecto que requiere ser aclarado
para delimitar este punto es respecto a si existe o no agencia en la primera infancia. De
acuerdo a las definiciones sobre agencia expuestas en el subtítulo 2.3., no podría
considerarse al ser humano como agente -en dichos términos- en la etapa de la primera
infancia.

“Desde el punto de vista ontogenético (…) un bebé recién nacido no tiene ni experiencia
fenoménica del libre albedrío ni real autonomía. Tampoco es un agente. Todo eso se va
constituyendo de manera progresiva y probablemente se trate de experiencias y
capacidades que coinciden con el desarrollo de la metarrepresentación, la simulación y
la metacognición, así como debió haber ocurrido con el linaje humano” (Quintanilla,
2014:129).

Esta afirmación de Quintanilla abre una discusión sobre desde cuándo, cuánto, de qué
tipo y cómo los seres humanos empiezan a ejercer formas de autonomía y de agencia.
Aquí se incluye también lo relacionado a la estimulación prenatal, que comprende
diversas técnicas (táctil, visual, auditiva y motora) de acuerdo al periodo de gestación
que ayudan al bebé a su mejor aprendizaje y desarrollo2.
Una pista sobre cómo mirar a la primera infancia desde el enfoque de desarrollo
humano la plantea Ingrid Robeyns (2005), quien sugiere que algunas personas, como
los niños más pequeños -o también las personas con discapacidad mental- podrían no
ser capaces de tomar decisiones complejas, lo que debería hacer que la evaluación
de su bienestar se concentre directamente en términos de sus funcionamientos
alcanzados en lugar de sobre sus capacidades(Robeyns, 2005)

Asimismo, y pese a su posición crítica inicial hacia el enfoque de las capacidades,

Baraldi & Ieverse (2014) reconocen la importancia de estudios recientes en los que se
conceptualiza a los infantes como personas capaces en el presente (Ballet, Biggeri y
Comin 2011; Biggeri et al 2006) y no solo como una etapa de preparación para la vida
adulta, como parecía desprenderse de las propuestas de uno de los representantes más
emblemáticos del enfoque de desarrollo humano, Amartya Sen:

“Las capacidades de que disfrutan los adultos están profundamente condicionadas a su

experiencia como niños. Nuevamente aquí debemos distinguir entre los diferentes
elementos de esta imagen interconectada. Las inversiones en educación y otros
aspectos de las oportunidades existentes durante la niñez pueden mejorar las
capacidades futuras en formas muy distintas. Primero, pueden hacer directamente que
las vidas de los adultos sean más ricas y menos problemáticas ya que una niñez segura
en la etapa preparatoria puede aumentar nuestra habilidad para vivir una buena vida”
(Sen, 2000).

Para Baraldi & Iervese, esta nueva visión de las niñas y niños desde el enfoque de las
capacidades como agentes capaces es relevante por dos motivos: (1) los niños son
vistos como capaces de activar sus capacidades a través de su participación en
contextos sociales (interacción con sus compañeros y con adultos); (2) las capacidades
pueden ser concebidas como el resultado de un proceso social coordinado, más allá de
 las habilidades individuales (Baraldi & Iervese, 2014).

Al respecto, en los últimos años se ha ido poniendo en relieve la importancia de la

participación activa de las niñas y niños, no solo en términos de su derecho a voz, sino
también a elegir. Apoyar y mejorar las capacidades de los niños significa promover su
participación, más allá de su derecho a hablar y ser escuchados, a un concepto más
amplio de la ciudadanía activa. Podría decirse entonces que, en los nuevos estudios
sobre la infancia desde el enfoque del desarrollo humano o de las capacidades, las
capacidades de los niños asumen la forma social de la agencia de los niños (Baraldi &
Iervese, 2014).

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En esa perspectiva, el enfoque destaca la importancia de los factores de conversión

para que los niños puedan lograr capacidades y funcionamientos. El problema
metodológico en la investigación sobre la agencia en la niñez estaría en observar la
interacción entre la participación activa de las niñas y niños y las acciones de los adultos
mejorando esta participación (Baraldi & Iervese, 2012).

3.1. CAPACIDADES Y FUNCIONAMIENTOS EN LA PRIMERA INFANCIA: EL

MODELO DE LAS CAPACIDADES (“CAPABILITIES”) EN EVOLUCIÓN

Biggeri, Libanora, Mariani y Menchini (2006) consideran al enfoque de las capacidades

una base teórica precisa para la medición del bienestar de los niños, cuya adopción
permite afirmar que las niñas y niños tienes capacidades específicas con sus etapas
de vida. En tal sentido, las niñas y niños no deben ser considerados únicamente como
modelos a escala de los adultos, pues su bienestar se da en razón de sus
funcionamientos y capacidades propias de acuerdo a sus edades.

Asimismo, las deficiencias en capacidades importantes en la infancia no solo

disminuyen el bienestar de quienes las padecen, sino que pueden tener implicaciones
sociales más amplias. En esa línea, es importante conocer la definición de The
Science of Early Child Development - Council for Early Child Development (2004)
sobre los periodos más sensibles en el desarrollo temprano del cerebro humano para
una serie de funciones:

 Visión y escucha: Desde el nacimiento hasta antes de los 2 años

 Control emocional:
 Modo habitual de respuesta:
 Símbolos:
 Lenguaje:
 Números y habilidades sociales:
Desde los 5 meses hasta antes de los 2 años
Desde los 6 meses hasta antes de los 2 años
Antes del año hasta antes de los 2 años
Antes del año hasta antes de los 3 años
Desde los 2 años y medio hasta los 3 años

De acuerdo a lo señalado en el capítulo 2, a través del enfoque de las capacidades, el

interés se sitúa en aquello que las niñas y niños son efectivamente capaces de ser y
hacer. Por lo tanto, estas capacidades se reflejan en los funcionamientos potenciales
de los niños. Los funcionamientos son "logros" y "resultados" (Biggeri et al. 2006).
Ingrid Robeyns señala al respecto:

''… la diferencia entre un funcionamiento y una capacidad es similar a la diferencia

entre un logro y la libertad para lograr algo, o entre un resultado y una oportunidad.
Todas las capacidades juntas corresponden a la libertad general para llevar la vida
que una persona tiene razones para valorar'' (traducido de Robeyns, 2003:63).

Si el conjunto de capacidades está constituido por aquellas oportunidades de

funcionamientos alcanzables, el desarrollo humano de los niños puede ser
considerado como "una expansión de las capacidades" que, como hemos visto,
depende de los factores de conversión (Biggeri et al., 2006).

Biggeri, Ballet y Comim (2011) hacen una distinción entre la capacidad para elegir
y la capacidad para revisar dichas elecciones: para ellos, el problema se presenta
cuando el segundo término no está presente en los niños, ya que no podrían ser
considerados como agentes. Ante ello, los autores proponen un modelo que integra,
al concepto de capacidades, los conceptos de oportunidad, habilidad y agencia a
través del tiempo, cuyo proceso dinámico denominan “capacidades (capabilities) en
evolución”.

El modelo de Capacidades en Evolución está representado en el siguiente gráfico:

Gráfico 1: Modelo de Capacidades (capabilities) en Evolución

Fuente: Biggeri, Ballet y Comim (2011).

Como muestra este modelo, el proceso está centrado en el niño, y a partir de ahí se
evalúa la manera en que éste interactúa con su entorno conformado por la familia, la
comunidad y el Estado (con este último de manera más indirecta). La disponibilidad de los
recursos (“entitlements”) que utiliza depende de su entorno más cercano. Su posibilidad de
transformar recursos en capacidades y funcionamientos está condicionada a factores de
conversión de carácter tanto individual como social, que en el caso de las niñas y niños
depende de las capacidades de sus padres o personas a su cargo. Entonces, las
“capacidades en evolución” empiezan a partir de un conjunto de funcionamientos
alcanzados en un tiempo determinado (t). Asimismo, las diversas instituciones, normas y
aspectos culturales afectan el proceso de conversión de recursos, limitando o favoreciendo
las habilidades y oportunidades de los niños; de esta manera, se forman distintos niveles
de capacidades y funcionamientos, de acuerdo al tiempo (Biggeri y Santi, 2012).

Aquí puede apreciarse que el vector de funcionamientos potenciales del potencial conjunto
de capacidades determina el vector de funcionamiento alcanzado en la etapa posterior

(t+1). Entonces, las denominadas “capacidades en evolución” se ven reflejadas a través

de circuitos de retroalimentación (las líneas punteadas del gráfico) que van
redefiniendo el potencial conjunto de capacidades de las niñas o niños, lo que podría
influir en la ampliación o disminución de su agencia (Biggeri y Santi, 2012)

Este modelo enfatiza también la importancia de los factores de conversión tanto internos
como externos, que influyen en las habilidades de las niñas y niños para
transformar recursos en capacidades y funcionamientos. Respecto a los factores
internos, uno determinante lo constituye la edad, que varía según las normas formales e
informales que están presentes en diversos contextos sociales. En cuanto a los
factores externos, las limitaciones aparecen, por ejemplo, en aquellas sociedades con
marcadas inequidades de género o de acceso a servicios como como la educación o la
salud, entre otros.

Con la explicación hecha por Biggeri y Santi (2012), es necesario definir hasta qué punto
este modelo puede ser aplicado a la primera infancia (0 a 3 años), considerando en
primer término la distinción hecha por los autores entre la capacidad para elegir y la
capacidad para revisar dichas elecciones, de la que se podría deducir que la capacidad
para revisar las elecciones probablemente no se presenta en el caso de las niñas y
niños más pequeños y, por lo tanto, no se podría hablar de agencia en esta etapa de la
vida del ser humano.
La descripción de la representación gráfica destaca que el proceso de “capacidades
en evolución” parte de funcionamientos logrados en un tiempo, con lo cual no estaría
tomando en cuenta el proceso de aprendizaje previo como parte del desarrollo humano,
que se da desde el nacimiento (e incluso en el vientre materno, como se ha
mencionado anteriormente). Asimismo, al referirse a la edad como factor de conversión
interno importante en el desarrollo de capacidades y funcionamientos (cuando, por
ejemplo, los rasgos biológicos serían más determinantes en ese sentido), limitan la
aplicación de este modelo a las niñas y niños más grandes, quedando de lado la etapa
inicial de la infancia.

Retomando lo anterior, Biggeri destaca al menos cinco cuestiones importantes

relacionadas con las capacidades de las niñas y niños que vale la pena considerar
(Biggeri 2004, citado por Biggeri et al., 2006), siendo incluso algunas de ellas también
relevantes para los adultos en tanto ellos asumen un rol central en el desarrollo de los
menores (Biggeri et al., 2006; Biggeri, Ballet y Comim, 2011):

En primer lugar, las capacidades y recursos de los padres -u otras personas

responsables de los infantes- puede afectar directa o indirectamente las capacidades del
niño; es decir, podría darse una especie de transferencia intergeneracional de
 capacidades (aunque no necesariamente de las mismas). Aquí, las capacidades del niño
están al menos parcialmente afectadas por el conjunto de capacidades y
funcionamientos alcanzados por sus padres (como también por sus medios; por ejemplo,
bienes, renta disponible), como resultado de un proceso dependiente de la trayectoria
acumulada que puede involucrar a diferentes generaciones de seres humanos. Ejemplos
claros sobre esta cuestión, aplicables para el caso de la primera infancia, son los
vínculos existentes entre la salud materna y la nutrición, el peso al nacer y la salud del
niño; o entre la educación de la madre y la educación del niño. Otro tipo de ejemplo
citado por Biggeri es el de los niños que entran en régimen de servidumbre por deudas
de los padres, aunque en este caso se trata de niños mayores, que no son el objetivo de
esta investigación. Evidentemente, este escenario afectará negativamente a los niños
que se encuentran en un entorno de privaciones y carencias, restringiendo -por causas
ajenas a ellos- la expansión de sus capacidades; a ello se suma que, muy
probablemente, estos niños reproducirán este patrón recibido

2.4 Estimulación Temprana en el hogar

Definición
La estimulación temprana tiene como propósito principal el aprovechar la
capacidad moldeable del cerebro del bebé o niño para irse adaptando a diversas
circunstancias y al entorno con facilidad. Se realiza a través de juegos y ejercicios que
combinados con estímulos y de forma repetitiva logran aumentar y fortalecer funciones
cerebrales en los aspectos sociales, sensoriales y físicos.
Para Concepción Sánchez Palacios, “la estimulación precoz parte de la esencia
del hecho, científicamente demostrado, de que para que se produzca un desarrollo
normal, físico e intelectual, es necesario estimular adecuadamente el organismo durante
su periodo de crecimiento.” Son técnicas educativas y de aprendizaje que pueden
comenzar incluso durante la gestación y desde el momento del nacimiento.
(Sansalvador, 1998).
Según el autor Hernán Montenegro (en Álvarez, 2000), es el conjunto de
técnicas que brindarán al niño la capacidad de potencializar su desarrollo desde su
nacimiento a través de un ambiente rico en experiencias.
Es importante considerarla como una estrategia de prevención primaria, que
debe ser iniciada desde el momento del nacimiento del niño, tomando en cuenta las
acciones ambientales y de alimentación así como la salud y protección del niño y
educativas hacia la madre, incluso antes del nacimiento, enfatizando la etapa de
maduración neurofiesiológica, en conjunto con el nivel preescolar y escolar del niño.
2.5 PROGRAMA NACIONAL CUNA MAS
El Programa Nacional Cuna Más es un programa social focalizado a cargo del
Ministerio de Desarrollo e Inclusión Social (MIDIS), cuyo objetivo es mejorar el
desarrollo infantil de niñas y niños menores de 3 años de edad en zonas de pobreza y
pobreza extrema, para superar las brechas en su desarrollo cognitivo, social, físico y
emocional.

2.5.1 ¿A quién va dirigido?

Este servicio está dirigido a niñas y niños entre 0 a 36 meses de edad. Se encuentra
dividido en 2 modalidades:
a) Cuidado Diurno
El Servicio de Cuidado Diurno es una de las modalidades de intervención del Programa
Nacional Cuna Más, a través del cual se brinda atención integral a niñas y niños entre 6
a 36 meses de edad, que viven en zonas de pobreza y pobreza extrema y requieren de
atención en sus necesidades básicas de salud, nutrición, seguridad, protección, afecto,
descanso, juego, aprendizaje y desarrollo de habilidades.
 El Servicio de Cuidado Diurno tiene como objetivos:
1. Brindar atención integral a niñas y niños de 6 a 36 meses de edad durante su
permanencia en el servicio.
2. Generar experiencias de aprendizaje a través del juego y en los momentos de cuidado,
que contribuyan al desarrollo cognitivo, social, físico y emocional de niñas y niños.
3. Promover buenas prácticas de cuidado y aprendizaje en los padres para promover el
desarrollo integral de sus hijos/as.
4. Involucrar a la comunidad organizada en la gestión y vigilancia de la prestación y la
calidad de los servicios de cuidado diurno en su localidad.
La atención integral es el conjunto de intervenciones articuladas y complementarias
destinadas a asegurar el desarrollo y bienestar de niñas y niños usuarios del servicio
que se brinda de lunes a viernes, durante 8 horas diarias en los CIAI, centros de
cuidado diurno y hogares de cuidado diurno.
 A nivel operativo, la atención integral está organizada en los siguientes componentes:
1. Atención alimentaria y nutricional. Su objetivo es garantizar la alimentación oportuna y
de calidad de manera que contribuya con un estado nutricional favorable para un
óptimo crecimiento y desarrollo de las niñas y niños usuarios del servicio.
2. Cuidado de la salud infantil. Tiene por objetivo generar condiciones favorables para el
mantenimiento y protección de la salud física, mental y socio-afectiva de las niñas y los
niños usuarios del PNCM.
3. Aprendizaje infantil. Su objetivo es garantizar las oportunidades de aprendizaje para las
 niñas y niños que asisten al Servicio de Cuidado Diurno del PNCM, con el fin de
promover el desarrollo en todas sus dimensiones: motora, cognitiva, social, emocional y
comunicativa, desde una mirada de niño competente, activo y protagónico de sus
aprendizajes.
4. Trabajo con familias. Tiene por objetivo fortalecer el rol y la responsabilidad de las
familias en el cuidado y el desarrollo integral de sus niñas y niños.

b) Acompañamiento a Familias
El Servicio de Acompañamiento a Familias es la modalidad de intervención del
Programa Nacional Cuna Más que se realiza a través de visitas a hogares y sesiones de
socialización e inter aprendizaje en locales comunales implementados por el Programa,
con la finalidad de promover el desarrollo y fortalecimiento de conocimientos,
capacidades y prácticas de cuidado y aprendizaje de las familias
(madre/padre/cuidador principal) para mejorar el desarrollo infantil de los niños y niñas
menores de 36 meses en zonas en situación de pobreza y pobreza extrema.
 El servicio contempla las siguientes actividades:
1. Brindar orientaciones sobre prácticas de cuidado y aprendizaje a las familias rurales.
2. Facilitar experiencias de aprendizaje entre el cuidador principal (madre/padre/otros) y la
niña(o) /hija (o) menor de 36 meses.
3. Promover el intercambio de experiencias entre familias y niñas (os) usuarias(os).
4. Vigilar y monitorear el crecimiento y desarrollo del niño, la calidad del entorno físico,
social y emocional del hogar y la aplicación de prácticas de cuidado y aprendizaje
infantil.
5. Facilitar materiales educativos a los padres/madres/cuidadores y niñas (os) para
promover el juego y el aprendizaje.
6. Derivar los casos en situación de riesgo y/o vulnerabilidad a otras instituciones del
Estado.
Tiene por objetivo mejorar el desarrollo infantil de las niñas y niños menores de 36
meses de edad que viven en zonas en situación de pobreza y pobreza extrema en
ámbitos rurales.
 Acciones que desarrolla el Servicio de Acompañamiento a Familias:
1. Visitas al hogar. Es el espacio en que se orienta a las familias sobre la importancia del
juego y la aplicación de prácticas de cuidado que favorecen el desarrollo infantil. Se
realiza una vez por semana a cargo de un(a) facilitador(a).
2. Sesiones de socialización e interaprendizaje. Es un espacio en el que la familia se
reúnen para jugar e intercambiar experiencias sobre el desarrollo de sus niñas y niños.
Se realiza una vez al mes a cargo del Acompañante técnico.
2.5.2 Población Objetivo
Cuidado Diurno:
Niñas y niños de 6 a 36 meses de edad que viven en situación de pobreza y pobreza
extrema, hijas e hijos de madres que trabajan y/o estudian o que requieran de espacios
que promuevan su desarrollo.
Acompañamiento a Familias:
Niñas y niños menores de 3 años de edad, sus familias y madres gestantes en pobreza
y pobreza extrema.

 Los requisitos para acceder a ambos servicios son:

1. Al momento de la inscripción el niño o la niña debe ser menor de 30 meses.
2. Presentar una copia del DNI o partida de nacimiento del menor en el Comité de Gestión
que haya conformado Cuna Más en su comunidad.
3. Presentar una copia del DNI de la madre y del padre, o del responsable a cargo del
menor.
4. Contar con la tarjeta de Control de Crecimiento y Desarrollo (CRED) del menor.
5. Estar afiliado al Seguro Integral de Salud (SIS) u otro seguro.
6. Presentar un Acta de Consentimiento de la Familia (en el caso del Servicio de
Acompañamiento a Familias) o el Compromiso de la Familia (en el caso del Servicio de
Cuidado Diurno) firmado por el padre, madre o responsable a cargo del menor.

2.6 Áreas del Desarrollo Infantil

El bebé sonríe y palmotea al ver a otros niños. Voltea la cabeza al escuchar su nombre.
Trata de imitar la expresión facial. Juega y reconoce el biberón. Identifica personas
conocidas y sonríe cuando estas aparecen y desaparecen. Se abraza y llora cuando
siente temor a una persona que no le resulte familiar. Muestra gusto por el juego con la
comida y demuestra algún interés por alimentarse él mismo con sus dedos (Garza y
Ortiz, 2007). Todo esto involucra las áreas del desarrollo integral del niño, lo cual se
trabaja día con día dentro de centro especializado. Con el objetivo de que el infante
pueda desenvolverse a su máxima expresión en los diversos campos como lo son:
cognitivo, socio afectivo, adaptativo, lenguaje y comunicación, psicomotora.
Además de lo anterior, en este tipo de centros, se pretende regularizar a aquellos niños
que presenten dificultades en una o más de dichas áreas, adaptando un currículo de
acuerdo a sus necesidades, logrando con ello que en su vida escolar, pueda
desenvolverse a la par de sus compañeros, siempre y cuando ésta intervención sea
realizada en etapa temprana.
A continuación se describen de manera breve las 5 áreas a evaluar (Papalia, 1997):
2.6.1 Área cognitiva.

Corresponde a las habilidades y capacidades de tipo conceptual, el cual involucra

procesos básicos del pensamiento: percepción, atención, y memoria, que sirvan de
base para el surgimiento de funciones más complejas como lo son: la resolución de
problemas, planeación, juicio crítico, pensamiento lógico matemático, lectoescritura,
entre otros.

2.6.2 Área motora.

Comprende todas las capacidades del niño para utilizar y controlar los músculos del
cuerpo, incluyendo el desarrollo motor grueso y fino.
Se entiende por motricidad gruesa, a aquella que involucra las extremidades superiores
e inferiores, así como el balance y control de esquema corporal. En la motricidad fina,
por su parte, el individuo logra coordinar los músculos que llevan desde el hombro hasta
las falanges de las manos, lo cual ayuda a una mayor precisión en la escritura en años
posteriores.

2.6.3 Área de lenguaje y comunicación.

Se define como la recepción y la expresión de información, pensamientos e ideas de
forma verbal y no verbal. Comprende dos áreas: la comunicación receptiva y la
comunicación expresiva. La comunicación receptiva es aquella que implica la
discriminación auditiva así como el significado. La comunicación expresiva, se divide en
tres subgrupos: sonidos, reglas gramaticales y el significado.

2.6.4 Área socio afectiva.

Ésta área se relaciona con las capacidades y características que permiten al niño
establecer interacciones sociales significativas, que le ayudarán a desarrollar
habilidades intra e interpersonales. Dentro de este campo, el niño que acude a un
centro de estimulación temprana es capaz de adquirir una conciencia del otro, contar
con un auto concepto, reconocimiento de pares y de la autoridad, así como también
podrá desarrollar sentimientos de empatía y tolerancia a sus demás compañeros.
3. HIPÓTESIS

Los niños que se encuentran en el programa Cuna Mas tienen mayor desarrollo infantil
que los niños que se encuentran en ambiente hogar.

4. MÉTODO DE INVESTIGACIÓN

Diseño del Estudio

Se realizará el diseño de una investigación basada en un estudio no experimental

descriptiva comparativa, con el objetivo de observar el nivel del Desarrollo Infantil en
los CCD (Cetros de Cuidado Diurno) del Programa Cuna Mas y aquella brindada en el
ambiente hogar.
Se llevará a cabo en dos CDD, así mismo se evaluarán a los niños que en ellos se
encuentren inmersos, ubicados en la ciudad de Mollendo, para posteriormente
contrastar los resultados con la misma cantidad de niños pero con la variante de haber
sido reforzados en casa.
El estudio se llevará a cabo durante los meses de Setiembre y Octubre del año 2018.

Población y Muestra
(por evaluar)

5. VARIABLES

Variable Independiente

El Nivel de Desarrollo Infantil

Variable Dependiente

Programa Cuna Mas

2.1. Variables, operacionalización

Las variables en estudios son:

VI : = Programa nacional cuna mas

VD: = Desarrollo psicosocial del niño
 2.2.3. Operacionalización de variables

Definición Definición Escala de

Dimensiones Indicadores
Variables Conceptual Operacional Medición
Estrategia de intervención involucra la  Niñas y niños menores
focalizada, con el propósito realización de visitas Ordinal
de domiciliares en donde de 36 meses al 100%
Variable mejorar el desarrollo de se desarrollan las Cuidado Diurno con DNI
Bajo una
independiente niños y niñas menores a sesiones de  Niñas y niños tamizados
36 meses, aprendizaje con al 100%
ubicados en lugares de escala
madres gestantes y
pobreza y pobreza niños de 0 a 3 años
 100% de niñas y niños de:
Programa extrema de edad, desarrollado menores de 26
Nacional Cuna para disminuir las brechas en los mismos meses
en su desarrollo social,  Logro
Mas expresado en aspectos
hogares de las  Niñas
asegurados
y niñosalmenores
sis
familias beneficiarias destacado
cognitivos, sociales, físicos de 36 meses al 100%
y emocionales (Portugal, del servicio de
Acompañamiento a Acompañamiento a con DNI  Logro
2013, p.18)
Familias familias  Niñas y niños tamizados esperado
al 100%
 Identidad (7 ítems)  En
Variable Capacidad de los niños de Elementos que como  Interacción con los otros (6 ítems) proceso
comportarse en función de la motricidad, lenguaje
dependiente  Autorregulación emocional (10
su identidad, interacción y aspectos Socioemocional
con los otros, socio-emocionales que ítems)  En inicio
Desarrollo autorregulación emocional determinan el  Confianza y autonomía básica (15
psicosocial y confianza y autonomía desenvolvimiento del ítems)
para desenvolverse en su niño como parte de
contexto socio cultural. su integración al  Motricidad fina (18 ítems)
destrezas en la escuela, entorno comunitario
impartida por el docente,
Motora  Motricidad gruesa (17 ítems)
quien actúa como el  Pre – verbal (18 ítems)
principal agente de cambio Comunicativa  verbal
(Perez, M, 2012,
p.14)  Resolución de problemas (15
Cognitiva ítems)
 Juego simbólico (6 ítems)
6. INDICADORES

 Motricidad

 Desarrollo social y emocional

 Desarrollo cognitivo

 Desarrollo del lenguaje

3.1 Instrumentos

La evaluación se realizará a niñas y niños Programa Nacional Cuna Mas, en donde se

observará el nivel de desempeño en las diferentes áreas del desarrollo infantil. Este
mismo instrumento será utilizado para evaluar a los otros niños que fueron estimulados
en ambiente hogar.

El instrumento está basado en la tabla de desarrollo de la Dra. Margarita Ramos, y se

dividió en 4 rangos de edad: 0 a los 8 meses, de los 9 al año 3 meses, del año 4 meses
a los 2 años y de los 2 a los 3 años.
Para su aplicación era necesario contar con material de tipo didáctico como:
rompecabezas, colores, pelotas y texturas.
 CONCLUSIÓN

Primera: Con la presente investigación se ha logrado comprobar el estudio

comparativo del nivel de desarrollo infantil entre niños del programa cuna

mas y niños de ambiente hogar del distrito de mollendo en donde se

pudo comprobar la mejora de los niveles de desarrollo infantil.

Segunda: Con la aplicación del programa se logró mejorar los niveles de

aprendizaje en los ñiños de nivel inicial demostrándose de este

modo la eficacia didáctica.

Tercera La Comprensión Literal es el nivel que más se logró alcanzar en los

programas cuna mas y niños del ambiente hogar, seguida en

segundo término por la comprensión inferencial.

Cuarta: No obstante haberse demostrado la eficacia de ambos programas,

ha quedado demostrado que los docentes desconocen el uso de

ella y por consiguiente no la usan en los procesos de enseñanza y

aprendizaje.
 RECOMENDACIONES

Primera: Se sugiere que la institución educativa oferte cursos sobre

estrategias de Comprensión Lectora, con énfasis en los programas

cuna mas y niños ambiente hogar. Esta capacitación puede llevarse

a cabo en la modalidad mixta con horas presenciales y de

Educación a distancia y con el apoyo de módulos autoinstructivos.

Segunda: De igual modo, el Sector Educación a nivel regional debe programar

cursos electivos para capacitar a los estudiantes de los últimos

ciclos en la teoría y metodología de las estrategias de Comprensión

Lectora, entre ellas, en los programas cuna mas, y niños de

ambiente hogar.
 BIBLIOGRAFÍA

1. Programa Nacional Cuna Mas

http://www.cunamas.gob.pe
2. Plataforma de Seguridad Alimentaria y Nutricional (SAN)
https://plataformacelac.org/programa/184
3. Los 4 tipos de apego emocional y sus consecuencias psicológicas
https://viviendolasalud.com/psicologia/tipos-apego-emocional
4. La preparación de la familia en la estimulación del lenguaje en la edad temprana
http://www.eumed.net/libros-gratis/2011a/911/index.htm
5. La Estimulación Temprana Monografía
https://es.scribd.com/doc/136987979/Estimulacion-Temprana-Monografia
6. Bowlby, J (1988): Una Base Segura: Aplicaciones Clínicas de una Teoría del Apego. Barcelona:
Paidós Ediciones.
7. Cabrera, M. (1996). La estimulación precoz: un enfoque práctico / Ma. del Carmen Cabrera y
Concepción Sánchez Palacios. Madrid : Siglo XXI de España.
8. Evans, E. (1987). Educación Infantil Temprana, Tendencias Actuales. (pp) México: Trillas.
9. Ramos, M. (2008) Calendario del Desarrollo Infantil. México.
Cronograma
 INICIO: Agosto 2018
FINALIZA: noviembre 2018

AGOSTO Septiembre Octubre Noviembre

ACTIVIDADES
4 5 1 2 3 4 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
1. Identificación y
formulación del X
problema
2. Revisión de la
Bibliografía X

3. Redacción de
objetivos y
X
selección de
variables
4. Preparación del
X
Plan de Estudio
TRABAJO DE CAMPO
5. Recolección de
datos. X X X X X X X

6. Organización y
procesamiento X X X X X
de datos.
7. Cálculo de los
indicadores. X X X

8. Análisis de datos
y resultados. X X

9. Redacción del
informe. X X

10. Presentación del

informe X
 Tablas de observación para medir el desarrollo de la muestra infantil
(0-8 meses)
Nombre: ____________________________________________ Edad: ______
Criterios
E: Estimular P: Proceso D: Dominado

Motricidad
Levanta la cabeza y el pecho al estar boca abajo.
Estando acostado sobre su pancita, levanta la parte superior de su
cuerpo sosteniéndose con los brazos.
Estira las piernas y patea al estar acostado.
Abre y cierra las manos.
Aplica presión hacia abajo cuando sus pies están sobre una superficie
firme.
Se lleva la mano a la boca.
Agarra y sacude objetos con sus manos.
Golpea objetos que cuelgan al alcance de sus manos.
Al estar acostado el bebé ya gira hacia los dos lados (de boca arriba
hacia boca abajo y viceversa).
Logra sentarse sosteniéndose con sus manos y más adelante se
mantiene sentado sin la ayuda de sus manos.
Soporta todo su peso sobre sus piernas.
Extiende una mano para tomar objetos.
Pasa objetos de una mano a la otra.
Agarra objetos con toda la mano (aún no usa los dedos para hacer
pinza).

Desarrollo social y emocional

Comienza a desarrollar la sonrisa social.
Disfruta del juego con la gente, puede llorar o quejarse al concluir el
juego.
Se expresa y comunica cada vez más sus deseos y sensaciones a
través de su cara y cuerpo.
Imita algunas expresiones y movimientos faciales.
Disfruta del juego con la gente.
Se rehusa a separarse de su juguete o manta favorita
Se interesa por las imágenes reflejadas en los espejos.
Responde a las expresiones de emociones de otras personas.
Abraza y besa a las personas conocidas

Desarrollo cognitivo
Se esfuerza por alcanzar objetos que están fuera de su alcance.
Encuentra objetos que están parcialmente escondidos.
Explora con sus manos y boca.

Desarrollo del lenguaje

Responde a los sonidos emitiendo sonidos.
Entiende y responde a su nombre
Balbucea cadenas de consonantes.
Voltea la cabeza hacia quien le observa o habla.
Tu bebé ya responde al escuchar su nombre.
Comienza a responder al "no".
Distingue las emociones según los diferentes tonos de voz.
Usa su voz para expresar alegría y enojo.
 Tablas de observación para medir el desarrollo de la muestra infantil
(9-15 meses)

Nombre: Edad:
Criterios
E: Estimular P: Proceso D: Dominado.

Motricidad
Logra sentarse sin la ayuda de otras personas.
Gatea hacia adelante sobre su pancita.
Se coloca en posición de gateo sobre sus manos y rodillas.
Gatea sosteniéndose sobre sus manos y rodillas.
Cambia de posición; de sentado a posición de gateo y de sentado a
acostado boca abajo.
Se para sin la ayuda de otras personas.
Se mantiene parado por unos instantes sin ningún apoyo.
Camina sosteniéndose de los muebles.
Puede llegar a caminar uno o dos pasitos sin apoyarse.
Baja escalera gateando en reversa

Desarrollo social y emocional

Se muestra tímido e introvertido frente a extraños.
Imita movimientos de manos
Llora si la mamá o el papá se alejan.
Se siente seguro con las maestras
Le agrada imitar a las personas.
Rechaza algo que no le agrada, con gestos y movimientos
Muestra preferencia por determinadas personas y juguetes.
Pone a prueba la reacción de sus padres a sus acciones
mientras se lo alimenta (
Imita el juego de taparse la cara
Establece relaciones de juego con otros niños
Pone a prueba la reacción de sus padres ante ciertos
comportamientos
Se percibe temeroso ante ciertas situaciones.
Prefiere a su mamá o a la persona que lo cuida.
Expresa su deseo de ser cargado
Repite sonidos y gestos para llamar la atención.
Come tomando la comida con la mano.
Extiende los brazos y piernas al vestirlo.

Desarrollo cognitivo
Utiliza diversas técnicas para explorar objetos: golpea, sacude, tira y
deja caer el objeto en cuestión.
Encuentra objetos escondidos.
Imita gestos.
Comienza a utilizar los objetos según sus funciones: teléfono,
peine, vaso, etc.
Mira la figura correcta cuando se nombra una imagen.

Desarrollo del lenguaje

Aumenta su atención hacia el lenguaje.
Responde a pedidos verbales simples.
Responde al "no".
Adquiere gestos sencillos como por ejemplo mover la cabeza
hacia los lados para expresar "no".
Dice papá y mamá.
Comienza a utilizar exclamaciones.
Intenta imitar algunas palabras.
Balbucea variando el tono y la intensidad
Dice NO con la cabeza
Hace sonidos, en respuesta, cuando se le habla
Voltea la cabeza hacia quien le observa o habla.
 Tablas de observación para medir el desarrollo de la muestra infantil
(16-24 meses)

Nombre: ______________________________________________ Edad:_________________

Criterios
E: Estimular P: Proceso D: Dominado.

Motricidad
Camina solo.
Arrastra juguetes detrás de él mientras camina.
Carga juguetes grandes o varios juguetes a la vez mientras camina.
Sin ayuda pasa por encima y por debajo de muebles.
Sube y baja las escaleras sosteniéndose de algo o alguien.

Desarrollo social y emocional

Imita el comportamiento de los adultos y de otros niños mayores.
Le entusiasma y disfruta cada vez más de la compañía de otros
niños.
Conoce y sigue las reglas del salón
Acepta ser consolado en momentos de enojo o frustración
Espera su turno en actividades de grupo
Es consciente, cada vez más, de su persona como individuo
independiente de los demás.
Comparte objetos o comida
Demuestra mayor independencia.
Imita el juego de taparse la cara
Comienza a mostrar oposición, a desafiar y a provocar.
Repite acciones que son graciosas para los adultos
Acepta cuando se le corrige

Desarrollo cognitivo
Comienza a separar y agrupar los objetos según su forma y color.
Encuentra objetos, aunque estén escondidos debajo de varios
elementos.
Imita en su juego distintas situaciones de la vida real (habla por
teléfono, alimenta a sus muñecos, los peina, etc.).

Desarrollo del lenguaje

Señala objetos o figuras cuando se las nombra.
Reconoce los nombres de personas y objetos que le son familiares y
las partes del cuerpo.
Lleva adelante tareas que se le dan con instrucciones simples.
Entre los 15 y 18 meses dice diversas palabras sueltas.
Entre los 18 y 24 meses utiliza frases.
Forma frases de entre 2 a 4 palabras.
Repite palabras que escucha en conversaciones.
Comprende gestos
Dice NO con la cabeza
Hace sonidos, en respuesta, cuando se le habla
Voltea la cabeza hacia quien le observa o habla.
 Tablas de observación para medir el desarrollo de la muestra infantil
(25-36 meses)

Nombre:____________________________________________ Edad:
______________
Criterios
E: Estimular P: Proceso D: Dominado.

Cognoscitivo
Agrupa objetos del mismo campo semántico
Asocia elementos necesarios en ciertas actividades
Asocia pares de relación (nube-lluvia)
Aparea objetos similares de dos conjuntos diferentes
Aparea tarjetas que muestran el antes y el después
Asocia donde encontrar un objeto nombrado
Comprende conceptos de cantidad
Con tarjetas completa una secuencia temporal
Conoce el orden de las rutinas de la clase
Describe características de objetos
Encuentra en un dibujo, el elemento que no pertenece
Encuentra una o mas soluciones para resolver dificultades
Explora, observa y muestra curiosidad por el ambiente
Hace comparaciones (tamaño, forma, etc.)
Identifica la relación de objetos en el espacio
Identifica números y su valor.
Identifica una o varias letras de su nombre
Identifica y nombra colores
Identifica y nombra figuras geométricas
Memoria auditiva (recuerda 3 números o palabras)
Memoria visual (recuerda 3 imágenes)
Reconoce grafía de algunas letras
Recuerda secuencia de objetos y/o eventos
Resuelve laberintos
Une dos puntos o tres con una línea
Usa un objeto cualquiera para sustituirlo por uno real
Aplica su experiencia en contextos nuevos.

Visio-manual
Abre y cierra pinzas y horquillas
Abre y cierra tijeras
Abre y cierra puertas
Arma rompecabezas
Construye torres
Desenvuelve objetos pequeños
Destapa botes con rosca
Ensambla objetos
Ensarta en cordones
Garabatea libremente moviendo todo el brazo
Hace pequeños cortes con tijeras
Toma la crayola o lápiz en posición correcta
Toma las tijeras correctamente
Traza un circulo
Vacía material de un recipiente a otro
Inserta aros en una varilla
Levanta cereales usando el índice y el pulgar
Los ojos siguen los movimientos de las manos
Pica o presiona objetos con el dedo índice
Sostiene un crayón con el puño y hace marcas

Lenguaje y comunicación
Comprende el contenido de un cuento
Comprende y realiza instrucciones sencillas
Dice una palabra con significado
Dirige su mirada hacia objetos o personas nombrados
Escucha selectivamente palabras conocidas
Estructura oraciones
Habla claramente
Usa palabras o gestos para pedir atención
Sigue una instrucción simple
Usa palabras o frases espontáneamente

Sensorial
Atrapa un objeto en movimiento
Explora su mundo
Identifica el sabor de alimentos (dulce, salado, etc.)
Identifica texturas de objetos (Suaves, rugosos, etc.)
Soporta experiencias táctiles
Soporta lugares obscuros y/o estrechos

Socio-emocional
Acepta cuando se le corrige
Acepta ser consolado en momentos de enojo o
Frustración
Comparte objetos o comida
Conoce y sigue las reglas del salón
Coopera cuando se le solicita
Deja de llorar cuando le hablan, cargan o confrontan
Enfrenta positivamente nuevas experiencias
Espera su turno en actividades de grupo
Expresa lo que le gusta o disgusta
Establece relaciones de juego con otros niños
Muestra deseos de independencia
Responde con enojo y/o llamado al regaño
Responde de manera diferente ante niños o adultos
Responde cuando se le invita a participar
Se da cuenta cuando falta un compañero
Se siente seguro con las maestras
Su actitud es positiva ante nuevas experiencias.

Trabajo personal
Guarda el material de trabajo en el lugar establecido
Le gusta experimentar con materiales nuevos
Pide ayuda de un adulto para trabajar
Termina los trabajos elegidos
Toma iniciativa para emprender actividades
BIBLIOGRAFIA

Citas

Cuna Más cumple 2 años de gestión brindado atención integral a ...

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